INSTITUTO TECNOLGICO SUPERIOR DE CAJEME

REPROBACIN Y DESERCIN ESCOLAR EN ALUMNOS

DEL CONALEP PLANTEL AGUA PRIETA.

TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PRESENTA

ARMANDO QUINTERO NOGALES

DIRECTORA DE LA TESIS
DRA. BLANCA SILVIA FRAIJO SING

CIUDAD OBREGN, SONORA, MXICO.

JUNIO 2008

Una cosa es saber y otra es saber ensear.

Marco Tulio Cicern

Dedico este trabajo a mi familia que me tuvo paciencia y

me brind su apoyo en mis momentos de debilidad.

Mi agradecimiento a todas las personas que en alguna forma

intervinieron en la realizacin de este trabajo.

ndice
Pg.
Resumen ....................................................................................................

Abstract ......................................................................................................

1.

Introduccin ....................................................................................

11

1.1. Antecedente..............................................................................

11

1.2. Planteamiento del problema ...................................................

21

1.3. Justificacin .............................................................................

28

1.4. Objetivos...................................................................................

31

1.5. Delimitaciones. Criterios de Inclusin ...................................

31

1.6. Limitaciones. Criterios de no Inclusin .................................

32

Fundamentos ..................................................................................

33

2.1. Educacin .................................................................................

33

2.2. Paradigmas educativos o psicopedaggicos........................

35

2.2.1. El conductismo......................................................................

35

2.2.2. El humanismo........................................................................

44

2.2.3. El cognitivismo......................................................................

61

2.2.4. El constructivismo ................................................................

87

2.3. Modelo educativo CONALEP...................................................

131

2.3.1. Misin .....................................................................................

131

2.3.2. Visin......................................................................................

131

2.3.3. Objetivo ..................................................................................

132

2.3.4. Perfil institucional y educativo.............................................

132

2.3.4.1. Plan de estudios y modelo acadmico.............................

132

2.3.4.2. Perfil educativo del alumno...............................................

133

2.3.4.3. Perfil educativo del docente..............................................

139

2.3.5. Carreras..................................................................................

140

2.3.6. Materias..................................................................................

140

2.4. Definiciones conceptuales ......................................................

144

2.4.1. Definicin de desercin ........................................................

144

2.4.2. Definicin de reprobacin escolar.......................................

145

2.4.3. Definicin de desercin escolar ..........................................

145

Mtodo .............................................................................................

151

3.1. El mtodo ..................................................................................

151

3.2. Contextualizacin de CONALEP Agua Prieta ........................

152

3.3. Participantes.............................................................................

153

3.4. Instrumentos.............................................................................

154

3.5. Procedimiento ..........................................................................

154

3.6. Anlisis de datos......................................................................

154

Resultados.......................................................................................

157

4.1. Los resultados..........................................................................

157

4.1.1. Promedio de calificacin ......................................................

157

4.1.2. ndice de reprobacin ...........................................................

159

4.1.3. ndice de desercin escolar .................................................

162

4.1.4. Correlacin lineal ..................................................................

165

Discusin y conclusiones ..............................................................

170

5.1 Discusin ...................................................................................

170

5.2. Factores de desercin ............................................................

170

5.3. Recomendaciones....................................................................

175

5.4. Posibles soluciones .................................................................

176

5.5. Mecanismos para resolverlos .................................................

177

Referencias ................................................................................................

178

4.

5.

Resumen
Esta investigacin se basa en la problemtica de la desercin escolar en los
alumnos del CONALEP plantel Agua Prieta, durante los ciclos escolares 20042005 y 2005-2006 y trata de establecer si existe una relacin entre los ndices de
reprobacin y los ndices de desercin escolar.
Diversas investigaciones sealan que uno de los problemas a nivel internacional,
nacional y estatal en las escuelas de todos los niveles acadmicos

es la

desercin del alumno y la relacin que existe con el ndice de reprobacin o con
el nmero de materias reprobadas. Algunas investigaciones, tambin se
plantean como factores o posibles factores causales de la desercin, los
problemas econmicos familiares que obligan a los jvenes desertores a trabajar
para ayudar en la economa familiar, otros de los factores mencionados son los
problemas de conducta dentro de la escuela y el ausentismo a clases.
El mtodo utilizado en este estudio fue el de tipo descriptivo, cuyo propsito es
describir situaciones y eventos; tambin es

correlacional porque busca

encontrar una relacin entre un factor o causa y un efecto; es un estudio no

experimental ya que apliqu la bsqueda, la observacin, la recopilacin, el
procesamiento, la interpretacin y la aplicacin de datos sobre los ndices de
aprovechamiento, de reprobacin, de desercin escolar y de los posibles
factores en los datos estadsticos de los ciclos escolares divididos en dos etapas
o periodos que comprendern del ao 2004 al 2005 y del ao 2005 al 2006 de
las carreras de Profesional Tcnico Bachiller en Informtica y Profesional
Tcnico Bachiller en Electrnica del CONALEP Sonora Plantel Agua Prieta, Son.
La poblacin de muestra fue de un total de 2322 alumnos de los cuales 1218
eran hombres y 1104 eran mujeres.
Los resultados de esta investigacin

sealan, estadsticamente, la relacin

existente entre la desercin y el alto ndice de reprobacin, por lo cual

he

analizado los posibles factores que pueden influir en los ndices de desercin y a
su vez sugiero algunas recomendaciones y sus posibles soluciones y con sus
respectivos mecanismos para resolverlos, tales como revisar y promover a fondo
el Programa de Asesoras y Tutoras con el fin de hacerlo ms atractivo para los

alumnos y ms efectivo en cuanto al logro de sus objetivos. Fomentar que los

planes y programas de estudio incluyan sistemas de tutoras para la atencin
individual y en grupo de los alumnos, y programas de asesora y orientacin
dirigidos a los alumnos con bajos niveles de aprovechamiento y en riesgo de
abandonar los estudios. Ofrecer cursos de especializacin o diplomados a los
maestros de CONALEP sobre las materias o temas de mayor dificultad para los
alumnos. Programar actividades extracurriculares para canalizar el tiempo libre
de los estudiantes. Coordinarse con el Centro de Cmputo o Laboratorio de
Informtica del plantel para ofrecer al alumno un lugar en donde pueda
consultar, estudiar y hacer ejercicios o tareas en Internet sobre las materias con
alto ndice de reprobacin o bajo ndice de aprovechamiento.
Implementar un sistema interno en CONALEP en el cual se pueda regularizar al
alumno en materias reprobadas durante el periodo de las evaluaciones parciales
y no esperar hasta el final del semestre.
Las posibles soluciones seran a travs de las siguientes acciones:
- Realizar talleres en donde se brinden las diversas tcnicas de estudio as como
el manejo de los diferentes recursos y estrategias didcticas tanto a profesores
como a los alumnos.
- Realizar talleres motivacionales, apoyados por el personal psicopedaggico, al
inicio, durante y al finalizar el semestre o ciclo escolar, esto con el fin de que los
alumnos y los profesores obtengan un aumento en su autoestima y puedan
superar las adversidades, en el rea escolar o en su vida cotidiana.
- Realizar talleres o cursos intersemestrales de reforzamiento en las
asignaturas de ms alto ndice de reprobacin.
- Realizar cursos sabatinos o en horarios extras de las asignaturas de ms alto
ndice de reprobacin.

Abstract
This research is based in the problematic about school desertion in students from
CONALEP Agua Prieta, during school cycles 2004-2005 and 2005-2006 and
tries to establish if there is a relation between reprobation indexes and desertion
school indexes.
Several researches indicate that one of the problems in the international, national
and state levels in schools from all academic levels is the students school
desertion and the relation which there is with the reprobation index or with the
number in reproved subjects. Also some researches are considered like a factor
or a possible causal factor in school desertion, the economic and family
difficulties which force to deserter students to work for help in the familiar
economy, another of the mentioned factors are behavior problems inside of
school and the absenteeism to classes.
The method used I this research was of type descriptive, which purpose is to
describe situations and events; its correlation because seeks to find a relation
between a factor or cause and a effect; its a non-experimental research because
I applied search, observation, compilation, processing, interpretation and
application of data on performance, disapprove and desertion school indexes
and possible factors in statistical data of school cycles divided in two sections or
phases which cover from year 2004 to 2005 and from year 2005 to 2006 in
Informatics and Electronic Technical Degree and High School from CONALEP
Sonora Campus Agua Prieta. The sample population was a total of 2322
students whom 1218 were men and 1104 women
Outcomes from this research indicate us, statistically, the relation which there is
between the school desertion and the high reprobation index, in consequence we
have analyzed possible factors which can have an influence on school desertion
indexes and at the same time we suggest some recommendations and their
possible solutions and with their respective mechanisms to solve them such as
review and promote seriously the Assessment and Tutoring Program with the
purpose that will be more attractive for students and more effective regarding
obtain their goals. To promote that study plans and programs include tutoring

systems for individual and in group attention to students, and assessment and
orientation programs directed to students with low performance academic levels
and in risk to quit school. Offer specialization courses or qualified courses to
CONALEP teachers about subjects or themes with major difficulty for students.
Program extracurricular activities to channel students free time. Coordinate with
Computer Center or Informatics Laboratory of the Campus to offer to pupil a
place where he / she can get consult, study or do exercises or homework through
Internet about subjects with high disapprove index or low performance academic
index.
Get implement an internal system in CONALEP which can regularize to the pupil
in disapproved subjects during partial evaluation period and dont wait for the end
of semester.
Possible solutions would be through next actions:
- Achieve workshops where offer several study techniques such as using several
didactic resources and strategies as to teachers and students.
- Achieve motivational workshops, supported for psycho pedagogic personnel in
the beginning, during and to finish the semester or school cycle, this is with the
purpose of students and teachers obtain an increase in their self-esteem and
they can exceed adversities, in the school area or in their daily life.
- Achieve workshops or inter semester courses of reinforcement in subjects of
highest disapproved index.
- Achieve Saturday courses or in extra hourly in subjects of highest disapproved
index.

10

1. Introduccin
1.1 Antecedentes
Un estudio realizado por la Asociacin Chilena pro Naciones Unidas (ACHNU),
la cual fue titulada La desercin escolar en Chile, prioridad en la agenda
educativa?, indica que en educacin bsica la desercin es mayor al comienzo
especialmente en primer ao y luego al finalizar, sobre todo en sptimo grado,
alcanzando un 3.2%. En educacin media la tasa de desercin ms alta es del
orden del 11.3% que se observa en primer grado. (Ministerio de Educacin de
Chile 2002).
Luego, tercer grado aparece como otro ao crtico, con una tasa promedio de un
9.0%. El anlisis determina, adems, que la desercin es mayor en las zonas
rurales y urbanas marginales, como tambin en hombres que en mujeres.
De esta forma, en el ltimo perodo generacional, 1992-2002, slo el 83.5% de
nios y nias logra egresar de la educacin bsica en el perodo de aos
correspondiente al ciclo. Para la educacin media, slo un 77.8% de los alumnos
finaliza los correspondientes aos de estudio. Por tanto seala el documento-,
surge un conjunto de preguntas a las cuales no encontramos respuestas
precisas, Cuntos de ellos continan sus estudios en la educacin formal, pese
a la sobre edad generacional?, Cuntos abandonan los estudios y luego se
reincorporan a sistemas alternativos?, Cuntos finalmente desertan y no logran
concluir el ciclo?. La investigacin plantea algunas interpretaciones sobre los
factores que originan la desercin del sistema escolar formal y tambin resea
las acciones emprendidas por el Estado y las organizaciones educativas y
comunitarias

de

la

sociedad

civil

para

superarlos.

El Ministerio de Educacin de la Repblica de Chile promueve la restitucin de

competencias escolares bsicas, preparacin para validar estudios a travs de
exmenes libres, tutoras a nios y jvenes que han vuelto a las escuelas y
capacitacin laboral, entre otras facilidades. El Foro Nacional Educacin de
Calidad Para Todos es un movimiento ciudadano que rene a personas e
instituciones comprometidas con la educacin en el pas y que promueven el
mejoramiento de su calidad y equidad. En l participan universidades, colegios

11

profesionales, asociaciones de sostenedores, organizaciones de padres y

apoderados, organismos no gubernamentales, centros de investigacin y otras
instituciones preocupadas por conseguir una mejora de la educacin nacional.
Un cuarto estudio de investigacin es el que realiz la Asociacin de
Investigacin para el Desarrollo Intercultural en el cual describe que la desercin
escolar en las preparatorias de Texas es alarmante, segn especialistas en
educacin que describieron la situacin como una grave crisis que debe ser
atendida por el estado.
En la actualidad, uno de cada tres estudiantes de preparatoria en Texas no
concluye sus estudios, de acuerdo con la Asociacin de Investigacin para el
Desarrollo Intercultural. (Departamento de Educacin de Texas 2004).
La asociacin, con sede en San Antonio, Texas, especializada en investigacin
pedaggica, advirti que el ndice de desercin escolar es de un 33%, 20 puntos
ms alto que el que reporta en forma oficial la Agencia de Educacin de Texas.
(2004).
La institucin estim que en los ltimos 20 aos ms de 2.5 millones de
estudiantes han abandonado sus estudios de preparatoria en Texas.
Cada ao unos 120 mil jvenes desertan de la preparatoria, y en ciudades como
Houston, Dallas y San Antonio en el estado de Texas, ms de la mitad de los
estudiantes preparatorianos dejan los estudios. El porcentaje entre hispanos y
afro estadounidenses es de ms del 60%.
La asociacin, en la que participan investigadores de varias universidades,
advirti que el alto ndice de desercin escolar poda conducir a problemas
sociales y econmicos en Texas.
"Si vives en ciudades como Dallas o Houston y la mitad de los muchachos no
terminan la preparatoria, es una crisis social", dijo Coppola (2002), investigadora
del Centro de Educacin de la Universidad Rice en Houston. Afirm que quienes
desertan sus estudios son ms propensos a vivir en la pobreza, a tener
problemas de salud y a terminar en las crceles. Los estudiantes que
abandonan sus estudios ganan en promedio nueve mil 200 dlares menos que

12

los que se gradan de preparatoria, dijo

Deviney (2004), director de la

agrupacin Texas Kids Count.

Un estudio de este tipo es el que fue presentado recientemente por la Red de
Educacin de Hispano Parlantes, SSEN por sus siglas en ingls y la Oficina del
Distrito Escolar de Toronto Canad, que en ingls es Toronto District School
Board, indica que la comunidad hispano hablante es la ms proclive a la
desercin escolar. La investigacin presentada por Brown (2006) destaca que
un 39% de los estudiantes hispanos en edad escolar estn en riesgo de no
finalizar sus estudios secundarios.
Segn las estadsticas, los portugueses ocupan el primer lugar en desercin
escolar con un 45%, le siguen los hispanos, y el tercer lugar lo tiene la
comunidad somal. La situacin es preocupante ya que cada ao la cifra tiende a
aumentar. Un estudio similar revelado el ao pasado indic que el 35% de los
alumnos de habla hispana que cursaron el 9 grado en el periodo 2003-2004
estaban en riesgo de fracasar. A raz de esta situacin fue creada la Red de
Educacin de Hispano Parlantes (Spanish Speaking Education Network) SSEN
por sus siglas en ingls, para dar seguimiento y tomar medidas preventivas que
pudieran contrarrestar los pronsticos anunciados por las investigaciones
realizadas en le Distrito Escolar de Toronto Canad.
Despus de hacer un diagnstico de las factores que podran haber llevado al
fracaso, el SSEN seal la falta de conocimiento por parte de los padres del
sistema escolar canadiense, el desligarse de los hijos en el proceso de
educacin, el idioma, el choque cultural y la falta de disciplina, entre otros.
Las proyecciones planteadas en este ltimo estudio encendieron la luz de alerta
en la comunidad hispana. Precisamente Estela Cuenca, oficial de Relaciones
Comunitarias del Consejo Escolar del Distrito de Toronto, Canad, se refiere a la
desercin escolar como un genocidio, un holocausto intelectual. Las cifras,
afirma, deben ser tomadas como una seal de aviso de que es necesario
unificar esfuerzos para contrarrestar ese fenmeno.
En el ciclo escolar 2001 2002 la Universidad de Tlhuac llevo a cabo una
investigacin de Diagnostico de la desercin escolar en su plantel,

estos

13

mismos tipos de estudio se han llevado a cabo en la Universidad Nacional

Autnoma de Mxico, por la Universidad Pedaggica Nacional y por la
Universidad Autnoma Metropolitana, donde se

encontraron como posibles

factores o factores de la desercin los siguientes: el nivel socioeconmico, el

crecimiento en la matrcula escolar, la falta de atencin de los padres en la
educacin del alumno. (Segura 2002).
El ingreso percibido por las familias de los alumnos investigados era que un
49.3% ganaba de $1,200.00 a $2,400.00 quincenales y el 23.8% ganaba menos
de $1,200.00 quincenales. Las materias con mayor ndice de reprobacin eran
Matemticas, Espaol, Qumica y Fsica.
Otra investigacin de este tipo es la que llev a cabo la Escuela Politcnica de la
Universidad de Guadalajara en el ao de 1999, el ndice de desercin escolar
por semestre fue del 5%,

y por gnero del total de deserciones el 87%

corresponde a los hombres y el 13% a las mujeres. La desercin mayor se da en

los primeros semestres ya que en el 1 el ndice fue del 54%, en el 2 del 13% y
en el 3 del 7%. La relacin de la desercin por reprobacin es que las materias
con el ms alto ndice fueron Fsica con 43%, Matemticas con 25%, Qumica
con 8%. (Rodrguez y Monteros 1999).
El factor econmico y el escolar juntos constituyen el 86% de la causa de
desercin escolar. Referente al bajo aprovechamiento escolar un factor
determinante es el tiempo que el alumno dedica al estudio ya que el 56% estudia
una hora o menos a la semana, el 21% dos horas, 4% tres horas y el 19%
cuatro horas. Relacionado a la reprobacin uno de los factores mencionados es
la poca o nula participacin del alumno en la clase ya que de los alumnos
reprobados el 76% particip muy poco, el 2% no particip nada y el 22% si
particip.
Otro factor es el tiempo dedicado al estudio ya que de los alumnos reprobados
el 53% estudia una hora o menos a la semana, el 23% dos horas a la semana, el
6% tres horas o mas a la semana y el 18% no estudia nada.
La investigacin realizada por la Universidad Tecnolgica de Mxico, UNITEC
(2004) donde declara que el fenmeno de la desercin escolar se concentra en

14

los primeros cuatro cuatrimestres. Las factores ms frecuentes -segn un

estudio de diagnstico aplicado por la propia institucin educativa- se presentan
en tres campos: el acadmico, el social y el econmico. "Nosotros estamos
convencidos de que el xito escolar no es cuestin de suerte; las oportunidades
que se proporcionan al estudiante, adems de la forma en que las aprovecha,
son los factores que en realidad hacen la diferencia", explica Crdova (2004).
De acuerdo con Crdova (2004), quin es

responsable de la iniciativa, "los

servicios del Centro de Apoyo y Desarrollo Estudiantil, CADE, se orientan a

reducir los niveles de desercin que se registran no solamente en nuestra
institucin, sino de manera general en el sistema de educacin media superior y
superior".
"Por ello -agrega-, en la UNITEC nos dimos a la tarea de desarrollar una
estrategia de retencin cuyo principal propsito es atender las grandes factores
de la desercin, proporcionando a nuestros alumnos las herramientas que
realmente necesitan para mejorar su eficiencia terminal".
La estrategia de retencin de la UNITEC se articula a travs de dos
componentes: cursos propeduticos y acciones remdiales. En el primer caso, la
institucin ofrece actualmente, a sus alumnos de nuevo ingreso al nivel de
preparatoria, la posibilidad de realizar un cuatrimestre propedutico integrado
por cinco cursos:
Matemticas (materia del plan de estudios).
Espaol (materia del plan de estudios).
Taller de habilidades de pensamiento.
Taller de aprendizaje estratgico.
Taller de autoeficacia y habilidades sociales.
Las acciones remdiales se dirigen exclusivamente a los estudiantes que, al
cursar los primeros cuatro cuatrimestres, presenten una mayor probabilidad de
dejar la escuela. "En el Instituto de Investigacin de Tecnologa Educativa de la
UNITEC "explica scar Crdova" desarrollamos un modelo estadstico de
carcter predictivo que aplicamos a nuestros alumnos de los primeros cuatro
cuatrimestres de preparatoria. Los resultados que obtuvimos nos permitieron

15

identificar a quienes se encuentran en mayor riesgo de abandonar o interrumpir

sus estudios".
La labor del Centro de Apoyo y Desarrollo Estudiantil de la UNITEC se
concentra, precisamente, en poner al alcance de los alumnos seleccionados un
conjunto de herramientas para resolver sus problemticas especficas "tanto en
lo acadmico, como en lo social y lo econmico", y cuyo objetivo ltimo es la
conclusin exitosa del nivel de estudios.
La investigacin que se realiz con el fin de comprobar que la reprobacin de
estudiantes de preparatoria en el Instituto Tecnolgico de Parral, ITP, (1993) era
un factor asociado a la desercin estudiantil, se aplic a los alumnos que
conformaban el total de la inscripcin en el perodo agosto-diciembre de 1992.
En el estudio se consideran variables como: sexo, edad, escuela secundaria de
procedencia, promedio general, puntaje en el examen de admisin al ITP,
afinidad entre el tipo de secundaria y el

bachillerato, si tom cursos de

repeticin, si ha presentado exmenes especiales, si abandon la preparatoria y

si en el primer semestre de sta se logr la aprobacin del 50% de los crditos
cursados.
Entre los datos ms relevantes, se encontr que existe una significativa relacin
entre la reprobacin y la desercin escolar en el caso investigado. (Melndrez
1993).
La desercin escolar estudiada a travs de los planteamientos tericos,
constituye uno de los mecanismos que la sociedad, en general, y la escuela en
particular, ha institucionalizado como un proceso que permite marginar a
muchos estudiantes de su derecho a forjarse una profesin.
Es as como la reprobacin se ha convertido en un serio problema en estas
instituciones, lo que en consecuencia, aumenta los ndices de desercin escolar.
al afirmar que la reprobacin est relacionada de manera significativa a la
desercin escolar y que este es un proceso en donde se manifiesta la tesis de la
reproduccin social y cultural del sistema econmico, tal situacin nos conduce a
considerar al examen como un instrumento de seleccin y de eliminacin de los
estudiantes en la escuela. Daz (1993) hace una crtica al respecto advirtiendo

16

que:" el examen es un eje de conflictos entre exigencias de la sociedad y de la

institucin educativa, necesidades gestadas por la enseanza de determinados
contenidos, por el maestro, y por requerimientos (individuales y sociales) de los
propios alumnos. Por ello, el momento de la acreditacin escolar se vuelve un
asunto complicado. Se pretende resolver pedaggicamente un conjunto de
problemas y de vicios que ni la sociedad ni la institucin educativa, ni los
maestros y los alumnos pueden resolver () el examen es un instrumento para
legitimar la desigualdad social" (Daz 1993).
En su problema de investigacin se analiz solamente la desercin escolar que
se present en la preparatoria del ITP, a partir de un estudio retrospectivo sobre
la reprobacin de la cohorte de agosto de 1992. La importancia de este trabajo
reside en que plantea un cuestionamiento de fondo al sealar, como lo han
hecho algunas investigaciones, que la desercin escolar en la educacin media
superior ha tenido un tratamiento "paradjico", porque mientras que en el
discurso se le ha colocado como uno de los grandes y graves problemas
escolares, en los hechos "son relativamente poco los esfuerzos por analizar las
dimensiones del mismo, para valorar sus implicaciones socioeducativas, por
avanzar en la bsqueda sistemtica de su multicausalidad y en la elaboracin de
programas y propuestas concretas de prevencin de la desercin y disminucin
de sus ritmos" (De Allende y Gmez, 1987).
Finalmente, en su indagacin intentaron demostrar que existe una relacin
importante entre la reprobacin y la desercin escolar con el propsito de
motivar futuras investigaciones centradas en estas variables. Y llamar la
atencin de autoridades e instituciones sobre la necesidad de revisar
crticamente la funcin del examen en particular y del sistema de evaluacin del
aprovechamiento escolar en general.
Se estudiaron 100 alumnos que conforman el total del ingreso a la preparatoria
del ITP correspondientes al perodo agosto-diciembre 1992. Los sujetos de
estudio son un total de 75 hombres y 25 mujeres todos ellos egresados de
diferentes escuelas de nivel de secundaria de la ciudad de Parral y otras
regiones del estado de Chihuahua, de escuelas pblicas, en su mayora.

17

Un estudio realizado con la intencin de conocer la calidad de los cursos, as

como la capacidad de responder a la demanda del sector productivo y el xito de
los sistemas educativos de nivel tcnico y tecnolgico, en el ao 2000 la
Secretara de Educacin Pblica solicit a un grupo internacional la realizacin
de una investigacin en las Universidades Tecnolgicas y el CONALEP, como
resultado, el informe arroj varias recomendaciones para el CONALEP una de
las cuales se refera a disear estrategias que permitieran abatir los altos ndices
de desercin escolar que se presentan principalmente del primer al tercer
semestre del currculum. (Ramsey 2001).
A partir de esta recomendacin y con el objeto de confirmar el grado de
incidencia de este fenmeno, en noviembre-diciembre de 2000 el Colegio solicit
la realizacin de un estudio diagnstico sobre desercin escolar en una muestra
piloto de siete planteles, correspondientes a cinco entidades federativas y el
Distrito Federal. Para este propsito se disearon tres instrumentos: uno
destinado a alumnos de nuevo ingreso, otro a estudiantes de tercero a sexto
semestre y el ltimo a ex alumnos desertores. Los ex alumnos desertores (a
quienes en el resto del documento nos referimos simplemente como ex
alumnos) se definen como aquellos alumnos matriculados en el CONALEP que
abandonan o no concluyen su formacin profesional tcnica.
Cabe mencionar que, a la fecha, los participantes de esa muestra siguen siendo
motivo de un estudio longitudinal por parte de la Unidad de Estudios e
Intercambio Acadmico (UEIA), el cual constituye una vertiente de este proyecto.
En virtud de que los resultados del estudio diagnstico evidenciaron la
relevancia de este fenmeno en el CONALEP, la Unidad de Estudios e
Intercambio Acadmico implement el estudio denominado Permanencia en el
CONALEP con el objeto de indagar sobre las factores que inciden en el
abandono o no-conclusin de la formacin profesional tcnica de los alumnos,
as como identificar expectativas y medios de vida que inciden en la
permanencia de estudiantes en el CONALEP. Este estudio dio inicio en mayo de
2001 y para su realizacin se consideraron muestras de alumnos y ex alumnos.

18

El estudio referente a la desercin es el que en diciembre del ao 2000 aplic

el CONALEP a manera de cuestionario con el fin de detectar elementos que
podran propiciar la desercin escolar a 2,698 alumnos en los planteles Ticomn,
Del Sol, Tijuana I, Pachuca, Amaxac de Guerrero, Tehuacan y Tecamac. Los
datos arrojados son los siguientes: en general la mayor tasa de desercin se da
en la transicin del primero al segundo

semestre, en el caso de los siete

planteles anteriores en ese estudio piloto y presentados en el semestre 2000

2001 / 1, que comprende de Agosto a Enero, las tasas fluctan desde un
36.45% en el Plantel Tecamac hasta un 9.66% en el Plantel Tehuacan (Conalep
2002).
Las tasas de desercin se disminuyen en la transicin del segundo al tercer
semestre aunque, en los Planteles Del Sol (16.27%), Pachuca (18.42%) y
Amaxac de Guerrero (12.96%) siguen siendo altas.
De la informacin proporcionada por los planteles que participaron en ese
estudio longitudinal, la tasa de desercin en la transicin del tercer al cuarto
semestre fue notablemente menor que en las transiciones anteriores, siendo el
Plantel Ticomn la excepcin al tener una tasa de desercin de 28.27% en este
perodo.
Se produce el fenmeno de alumnos que no se inscriben durante un ao
escolar, solamente para ser readmitidos en el siguiente ao. De los 1,413
alumnos que cursaban el primer semestre en el momento de realizar este
estudio, para el cuarto semestre se reportaban 76 (5.37%) en sta situacin.
En los siete planteles donde se realiz el estudio la tasa de desercin
acumulada del primero al cuarto semestre fue de 34.46%. Mientras que se
manifiesta como alta en todos los planteles, vara entre el 27.37% en el Plantel
Tijuana I y el 47.41% en el Plantel Pachuca.
Un ltimo estudio realizado para diagnosticar el problema de la desercin y la
reprobacin escolar es el que llevo a cabo el CONALEP Sonora durante el
perodo escolar febrero junio 2004 donde los resultados obtenidos fueron los
siguientes: el promedio general de calificacin fue de 8.0 y en el de agosto

19

diciembre de 2004 fue de 7.9, los Planteles que superaron el promedio estatal
fueron Cd. Obregn, Nogales, Magdalena, Huatabampo, Guaymas y Caborca.
En lo referente a la desercin durante el perodo escolar agosto 2004 enero
2005 se registraron 1,859 bajas en los 14 planteles; donde las principales
factores

fueron:

reprobacin

61%,

problemas

socioeconmicos

5.7%,

ausentismo 13%, problemas de transporte 2%, problemas de conducta 2.7% y

otras factores 15.6% en estas ltimas se encuentran: cambios de domicilio,
problemas familiares, embarazos, matrimonios y falta del certificado de
secundaria.
De acuerdo con el departamento de Servicios Escolares durante el perodo
escolar agosto enero 2004 se registraron 1,295 bajas en el Estado. (CONALEP
Sonora. 2005)
La problemtica de la reprobacin y la desercin escolar a nivel mundial es
alarmante ya que estas tambin se presentan con altos ndices en pases
desarrollados o del llamado primer mundo tales como Estados Unidos, Espaa,
Francia, etc. En Mxico esta problemtica tambin es alarmante ya que a nivel
de bachiller la tasa de reprobacin nacional es del 39.8%, y la tasa nacional de
desercin al mismo nivel educativo es del 8.4%, y a nivel profesional tcnico el
ndice de reprobacin es de 26.1% y el de desercin es del 14.7%, en el Estado
de Sonora el ndice de reprobacin en alumnos de bachiller es del 24.75% y a
nivel profesional tcnico es del 20.9%.
Los factores que predisponen a la desercin escolar en el plantel CONALEP
Agua Prieta estarn relacionados con el bajo aprovechamiento o con el alto
ndice de reprobacin escolar?
Existe una correlacin entre

el alto ndice de reprobacin y la desercin

escolar
Cules son las razones que tiene el alumno para desertar de la escuela?

20

1.2 Planteamiento del Problema

En el plantel de Agua Prieta, durante los ciclos escolares 2004/2005-1,
2004/2005-2, 2005-2006-1 y 2005/206-2, el periodo 1 abarca de agosto a
diciembre y el periodo 2 abarca de enero a junio las cifras de reprobacin y
desercin escolar se incrementaron

en relacin con los ciclos escolares

anteriores, dichas cifras aumentaron durante la transicin de alumnos del

primero al segundo semestre ya que en el periodo escolar 2004/2005-1 el ndice
de desercin escolar fue del 24.8%, en el periodo 2005/2006-1 fue del 39.8%; en
lo referente al ndice de reprobacin en el periodo 2004/2005-1 fue de 22.6% y
en el periodo 2005/2006-1 fue de 43%. En la transicin del segundo al cuarto
semestre el ndice de desercin disminuy ya que en el periodo 2004/2005-2 fue
de 20% y en el periodo 2005/2006-2 fue de 8.3%; el ndice de reprobacin en el
periodo 2004/2005-2 fue de 20% y en el periodo 2005/2006-2 fue de 31%.
En general el mayor ndice de desercin y reprobacin escolar se presenta en la
transicin del primero al segundo semestre, sin embargo, los ndices
mencionados varan entre los diversos planteles ya que segn estudios
realizados anteriormente, los cuales se mencionan en el captulo anterior de los
antecedentes, y dichos ndices van desde el 36.45% en el plantel Tecamac
hasta el 9.66% en el plantel Tehuacan; en lo referente a la desercin cabe
destacar que este ndice en los alumnos de los ltimos semestres de sus
carreras es ms bajo en comparacin con los primeros semestres.
Una de las principales razones o factores de deserciones la reprobacin de
varias materias y tambin se pueden mencionar otros factores tales como el la
baja del alumno por ausentismo, problemas socioeconmicos y/o familiares y
problemas de conducta escolar.
La desercin escolar es un problema educativo el cual afecta el desarrollo del
individuo, de la escuela, la sociedad y al sector productivo. Las factores o
factores que originan la desercin son mltiples entre los que se encuentran los
altos ndices de reprobacin, el bajo promedio de calificaciones, los problemas
econmicos, los problemas familiares, entre otros; citados y descritos en los
estudios realizados por Universidad de Tlhuac (2002), Universidad de

21

Guadalajara (1999), Asociacin Chilena Pro Naciones Unidas (2002), Asociacin

de Investigacin para el desarrollo Intercultural (2004), Distrito Escolar de
Toronto (2004), Universidad Tecnolgica de Mxico (2004) y Instituto
Tecnolgico de Parral (1993). La desercin escolar tiene efectos tanto a nivel
social, a nivel productivo y a nivel individual; a nivel social los efectos son
interesantes para obtener conclusiones de por qu los pases latinoamericanos y
sobre todo Mxico estn en la situacin en que estn; a nivel de productividad
una desercin escolar importante afecta a la fuerza de trabajo, es decir, las
personas que desertan tiene menos fuerza de trabajo, son menos competentes y
ms difciles de calificar.
Tambin es cierto que las personas que dejan de estudiar y no se preparan,
tienen una baja productividad en su rea laboral, y esto produce a nivel general
en el pas, una disminucin en el crecimiento del rea econmica.
Adems cuando la problemtica de la desercin escolar se da a grandes
escalas, esto es una base para que se produzca a travs de generaciones las
grandes desigualdades sociales y econmicas. Una persona que tiene una
mayor y/o mejor preparacin escolar tendr ms posibilidades de conseguir
empleos mejor remunerados y poder ofrecerse tanto a l como a su familia un
mejor nivel de calidad de vida, un mejor nivel social y la oportunidad de seguirse
desarrollando plenamente como persona y como profesionista.
Por lo tanto cuando hay sectores importantes que estn dejando de estudiar en
una sociedad, esto provoca que generacin tras generacin se sigan
presentando esas grandes desigualdades sociales y econmicas mencionadas
anteriormente.
Socialmente si hubiera ms personas que estudiaran, cada vez aumentara el
porcentaje de gente preparada y en consecuencia la cultura general de la
poblacin de nuestro pas.
Qu pasa con ese joven o esa muchacha que abandona sus estudios?
Cules son sus efectos individuales?
En primer lugar y de forma lgica, ese joven o esa muchacha detienen su
preparacin acadmica y por consiguiente pierde aos de estudio, los cuales

22

son difciles de recuperar, deja de preparar su intelecto y perder la oportunidad

de desarrollarse en el sector productivo, y esas personas dicen: si hubiera
estudiado, si hubiera seguido preparndome, pero lamentablemente perdi un
valioso tiempo que difcilmente podr recuperar.
Dejar de estudiar, de detener la preparacin acadmica en lo individual, coloca a
la persona en una desventaja en el mundo laboral y esto va a repercutir en un
menor ingreso econmico. En otras palabras, las personas con mayor
preparacin acadmica tienen acceso a ms oportunidades de mejores trabajo,
de mejores remuneraciones econmicas que las personas que han desertado de
la escuela. Un punto muy importante que viene como consecuencia de apartarse
de un contexto acadmico, es que la persona empieza a relacionarse con otro
crculo social distinto y diferente, y si ese crculo social no es sano o en donde
no haya un ambiente de trabajo y responsabilidad, el o la joven se exponen a
diversos peligros de una sociedad corrupta como la actual, es decir que empieza
a crecer en un ambiente donde existirn muchas tentaciones y posibilidades de
involucrarse en el mundo de las drogas ya sea al consumirlas o traficar con
ellas, en la prostitucin y la delincuencia o tener una vida vagabunda, errante y
sin propsito, no queremos decir con esto que con el simple hecho de ir a la
escuela el joven est alejado de los problemas de las drogas o la delincuencia,
lamentablemente ha decado en forma grave el aspecto social a nivel de las
escuelas, que en muchas ocasiones es en las mismas escuelas donde algunas
personas o los jvenes empiezan a involucrarse en asuntos de drogas o
delincuencia. Pero tambin mientras los jvenes mantengan aspiraciones de
superacin, de tomar con seriedad sus estudios, eso puede mantenerlos un
poco alejados de esos peligros.
El impacto que tiene la desercin escolar es que en pases latinoamericanos
como Mxico el 37% de los jvenes abandona las escuelas antes de completar
su educacin a nivel medio superior o bachiller, la mitad de ese 37% abandona
la escuela y ya no regresa a ella, estamos hablando de porcentajes muy altos, y
no es un asunto aislado, de un slo estado o de unos cuantos jvenes que

23

pasen por esa problemtica, se esta hablando de un alto porcentaje de un futuro

grupo que pertenecer al sector productivo. (Universidad de Tlhuac 2002).
Otro punto muy importante que debemos considerar es que la desercin escolar
es mucho ms alta en las zonas rurales, que en las urbanas, esto es debido en
parte por la emigracin hacia los Estados Unidos en busca de empleo. En las
zonas urbanas las muchachas abandonan la escuela con menos frecuencia que
los jvenes, adems muestran un menor ndice en el caso de repeticin de
grado escolar. Contrariamente en las zonas rurales es ms frecuente que las
muchachas abandonen la escuela y los jvenes desertan menos. (Universidad
de Tlhuac 2002)
La desercin escolar se relaciona en muchos sentidos con la calidad en la
educacin, pues es difcil que habiendo calidad en la enseanza, haya alumnos
que deserten puesto que la calidad implica varias cosas, como el maestro. El
maestro debe demostrar entrega al alumno, que realmente est entendiendo su
postulado docente y se entregue en ste. La calidad implica el entendimiento
que el maestro tiene como profesional de la educacin. La buena comunicacin
entre el maestro y el alumno es parte de esa calidad en la educacin. (Coll
1993).
La satisfaccin de las necesidades propias del alumno tambin forma parte de la
calidad en la educacin, en hacer que el alumno descubra para qu tiene
potencial

en

su

vida

acadmica,

en

qu

reas

tiene

facilidades

potencialidades, cules son sus puntos fuertes y sus puntos dbiles, dnde
puede ejercitar las habilidades que posee, etc.
Todo esto forma parte de una educacin con calidad y muchas otras
caractersticas que en diversas ocasiones no estn presentes en la educacin
donde existe la alta incidencia de desercin escolar.
Cuando no hay una verdadera calidad en la educacin escolar, el alumno no le
encuentra el sabor y la pasin a la educacin, ni le encuentra el sentido de la
asistencia a ese lugar, lo cual se vuelve tedioso, aburrido y montono; hay una
relacin fra entre maestro y alumno, no hay una motivacin de parte del
maestro para que el alumno aprenda, no hay una preparacin en el sentido de

24

entender que l es un profesional de la educacin y que de l depende

muchsimo el nivel educativo que ese joven vaya a conseguir o no vaya a
hacerlo. (Coll 1993).
Los ndices de reprobacin son un factor que se ha relacionado mucho con la
desercin escolar ya que sta problemtica educativa afecta la movilidad en el
mbito educativo y las expectativas de los alumnos e influye significativamente
en las metas y objetivos trazados por la institucin educativa, lo anterior justifica
cualquier estudio que nos permita saber cules son las factores de la
reprobacin escolar para incidir en dicha problemtica.
Algunos de los problemas que se producen en el proceso enseanza
aprendizaje, como al reprobacin y la desercin entre otros, son comunes en
todos los niveles educativos y nos se circunscriben slo a porcentajes que
representan la eficiencia del sistema, sino a la comprensin del fenmeno.
(Ardila 1989).
Aunque el fracaso escolar obedece a diversos factores, es innegable que por lo
menos inciden en l de manera directa, el maestro (enseanza), el alumno
(aprendizaje) y la evaluacin como procesador articulador y legitimador de dicho
proceso. Daz (1999) establece que los alumnos se mueven entre la aceptacin
y el rechazo, sujetos a procesos de evaluacin y de control disciplinario, donde
se encuentran y desencuentran sus visiones y valores particulares con las de los
maestros, lo que hace pensar de manera diferente en el fracaso escolar y la
prctica docente.
El xito o fracaso escolar est relacionado con la percepcin y sensibilidad del
profesorado respecto a diversas caractersticas de su alumnado, sesgado hacia
el rendimiento acadmico; las calificaciones predominan sobre la motivacin
como criterio de juicio. Las consecuencias son, desde el diferente trato que
recibe el alumnado en funcin de su rendimiento, hasta la diferente percepcin
general de todas las interacciones en el aula.
Daz (1993) seala que en la reprobacin, el examen es un eje de conflictos
entre exigencias de la sociedad y de la institucin educativa, necesidades
gestadas por la enseanza de determinados contenidos, por el maestro y por

25

requerimientos individuales y sociales de los propios alumnos. Por lo anterior, la

reprobacin se puede explicar por factores socioeconmicos y no solamente
como un problema de falta de capacidades o competencias.
En este sentido Melndez (1994) sintetiza el problema de reprobacin bajo la
teora de la reproduccin sealando que el examen como instrumento de
evaluacin se utiliza por las instituciones de nivel medio superior y nivel superior
para eliminar de la escuela a los alumnos que no logran aprobar una o ms
materias, provocando con ello la agudizacin del problema de la desercin
escolar, y por tanto, la institucionalizacin de un proceso de marginacin y
desigualdad educativa, lo cual es expresin, al interior de las escuelas, de una
jerarquizacin y desigualdad sociales muy marcadas.
En el Programa Nacional de Educacin 2001 2006, la educacin en Mxico es
una poltica de Estado de la ms alta prioridad, que tiene como objetivo construir
un pas democrtico, con alta calidad de vida, dinmico, orgullosamente fiel a
sus races, pluritnico, multicultural y con un profundo sentido de la unidad
nacional, por lo que supera el planteamiento del Sistema Educativo Nacional y
su visin anticipa el futuro y pretende atender los cambios cualitativos que
demanda el Mxico del siglo XXI. Uno de esos cambios, quiz el ms
importante, parte del reconocimiento de que, un sistema educativo que no logra
asegurar el derecho a una educacin de buena calidad para todos, que no logra
diversificar y hacer accesible las oportunidades de formacin para la vida y el
trabajo al grueso de la poblacin, actuar como un instrumento de exclusin
social. En este contexto, el Programa Nacional de Educacin representa un
espacio propicio para impulsar la conformacin de un pensamiento educativo
para el Mxico del nuevo milenio, referido a un proyecto de nacin cuya
construccin requiere del impulso insustituible de la educacin.
Este Programa se rige por tres grandes ejes que son: Cobertura con equidad,
Calidad del proceso y el logro educativo y la Integracin y gestin del sistema
educativo.
En el estado de Sonora el actual gobierno implement el Programa Estatal de
Educacin 2004 2009, en el cual la responsabilidad del Estado se ha dirigido a

26

la atencin de la educacin buscando la calidad, la equidad y la pertinencia a

cada momento histrico; su desenvolvimiento en la entidad ha registrado
particularidades que denotan un lugar destacado en algunos rubros como la
cobertura de educacin primaria, un alto porcentaje del gasto programable
destinado al sector y un magisterio comprometido. De acuerdo a las reas de
atencin y en la prospectiva de este Programa Estatal de Educacin, la
consolidacin de la Calidad Sonora en educacin constituye la aspiracin
principal de los propsitos de la administracin durante el perodo 2003 2009.
Con esta fundamentacin, la poltica educativa estatal plantea la transformacin
del sistema educativo a travs de ocho ejes rectores. Los ejes de transformacin
proporcionan direccionalidad a la educacin, en ellos se abordan elementos
comunes y fundamentales en la formacin de las alumnas y alumnos del sistema
educativo, a la vez que dan sustento operativo a los procesos educativos.
(Programa Estatal de Educacin 2004 2009).
En conjunto, los ejes proporcionan la base esencial de las tareas educativas
para lograr la formacin de un ciudadano con una visin universal, humanista,
tica y con mstica de trabajo, un ciudadano que reciba Calidad Sonora en
educacin.
Los elementos de este perfil social se sustentarn en una educacin con nuevos
modelos de gestin pedaggica, una prctica docente que utilice nuevas
tecnologas de informacin y comunicacin, un amplio ejercicio de actualizacin
y formacin de profesores y directivos, la supervisin y el mantenimiento
permanente de las instalaciones fsicas de los centros escolares, el suministro
oportuno y adecuado de los materiales y apoyos didcticos, perneados por una
reorganizacin de funciones de las instancias de la administracin escolar y ,
especialmente, con un proceso de evaluacin confiable, permanente y
transparente.
Las cifras de los indicadores de reprobacin y desercin escolar en el plantel
CONALEP de Agua Prieta, de los aos escolares 2004-2005 y 2005-2006, y
segn los antecedentes ya existentes parecan apuntar hacia una eficiencia
terminal de bajo porcentaje, ya que en los aos anteriores 2002 esta eficiencia

27

fue del 46%, el ao 2003 fue del 49% y el ao 2004 fue del 47%, lo que nos
indica que menos de la mitad de los alumnos de nuevo ingreso logran terminar
sus estudios de nivel medio superior o de bachillerato y ms de la mitad de esos
nuevos ingresos formaban a ser parte de los ndices de desercin, lo cual me
llam la atencin y me motiv a indagar en los archivos del Departamento de
Servicios Escolares de nuestro plantel en busca de las cifras indicadoras de los
porcentajes de promedio de calificaciones, de reprobacin y de desercin
escolar con el fin de describirlos y establecer una relacin entre alguno de
ellos.

1.3 Justificacin
La realizacin de este estudio es de gran importancia y de gran ayuda ya que
ayudar a determinar y

a describir los ndices de reprobacin y desercin

escolar as como tambin ubicar el factor ms comnmente asociado a la

desercin escolar y describir su correlacin existente.
Los factores por los que se abandona la escuela pueden ser diversos,
tradicionalmente los alumnos de las clases socioeconmicas ms humildes han
tenido dificultades con el rendimiento escolar, con la reprobacin y la desercin
escolar, este hecho fue explicado de diversas formas, generando paradigmas
enfrentados, los aportes de las ciencias humanas y ciertos cambios ideolgicos
logrando explicar lo errneo de estas explicaciones y llevaron a invertir el vnculo
de la casualidad, promoviendo un cambio importante en la percepcin de esos
problemas, y hay un nuevo paradigma en el cual surge la propuesta de la
escuela como una posible niveladora o mediadora

social ya que sta debe

brindar una igualdad de oportunidades, de manera que a partir de una educacin

todos tengan las mismas oportunidades.
Enfocado en la desercin escolar la considero un problema clsico del sistema
educativo, no solamente en el Plantel de Agua Prieta ni en el estado de Sonora,
ni en el pas, sino a nivel mundial, ya que en el rubro de los antecedentes de
este trabajo se hace mencin de 10 estudios que se realizaron en diferentes
partes el mundo, del pas y del estado de Sonora.

28

La desercin se considera una disfuncin escolar ya que la etapa donde la

incidencia es mayor en los 2 primeros semestres del nivel medio superior; lo
importante es analizar las factores o factores del fracaso escolar y buscar las
mejores posibles soluciones ya que en ocasiones ese fracaso no se debe al
alumno, sino a la escuela,

la baja calidad de la educacin,

la deficiente

formacin del cuerpo docente, el alto nmero de alumnos por aula, la falta de
dedicacin del alumno y / o del docente. Es importante tomar en cuenta que la
capacidad y rendimiento del alumno no vienen determinados por su nivel
intelectual sino tambin por otras circunstancias como el medio socia l y cultural,
su estado de salud, su personalidad, sus perspectivas personales y
profesionales, entre otras. (Coll 1997).
Se puede hablar sobre aprovechamiento escolar ya que las calificaciones son
una forma de evaluar bsicamente administrativa y para nada toman en cuenta
algunos de los objetivos ms importantes de la educacin como son la
operatividad, la predectibilidad, el impacto personal y social que poseen.
Cita Daz (1999) que todo alumno que repite un semestre o curso, abandona el
medio escolar o no obtiene su documento de terminacin de bachiller no es un
fracasado, por el contrario puede ser la forma de evitarlo, afianzando sus
conocimientos tomando un nuevo camino ms acorde con sus posibilidades
reales, por lo que no se puede establecer un lmite que marque con claridad los
fracasos y los xitos.
La desercin escolar genera elevados costos econmicos y sociales los cuales
no son fciles de estimar con exactitud, pero entre ellos podemos mencionar los
que derivan del disponer de una fuerza de trabajo menos competente y ms
difcil de calificar, cuando las personas no han alcanzado ciertos niveles mnimos
de educacin para aprovechar los beneficios de programas de entrenamiento
ofrecidos por el sector productivo o el sector pblico, la baja productividad en el
trabajo y su efecto en el menor o insuficiente crecimiento de las economas, se
considera tambin como un costo social del bajo nivel educacional que produce
el abandono de la escuela durante los primeros aos del ciclo escolar. En otro
orden de factores, se mencionan igualmente como parte de los costos de la

29

desercin la reproduccin intergeneracional de las desigualdades sociales y de

la pobreza y su impacto negativo en la integracin social. En nuestro contexto
educativo estatal no se puede hablar de insuficiencia en la cobertura o de
acceso a la educacin, ya que gracias al Programa Estatal de Educacin 2004
2009, dentro de Calidad Sonora implementado por el actual gobierno de y el
Plan de Desarrollo Institucional del CONALEP Sonora,

donde en ambos

programas y planes se fomenta como un principio rector: cero rezago

educativo, desafortunadamente es no se refleja en los altos ndices de
desercin registrados. (Programa Estatal de Educacin 20042009).
La informacin disponible en el Informe Sobre la Educacin Media Superior
realizado por la UNESCO entre los aos de 2000 y 2005,

indica que cerca del

37% de los adolescentes latinoamericanos entre 15 y 19 aos de edad

abandonan sus estudios. Es importante mencionar que la necesidad de
encontrar un empleo a temprana edad y ayudar al sostenimiento de su familia,
no slo est provocando que se origine un crculo de pobreza entre los jvenes
bachilleres de Latinoamrica, sino tambin que nazca una nueva capa social de
frustrados profesionales con sentimientos de fracasados, desertores y
empleados de baja remuneracin.
En este estudio que realizo la UNESCO y donde afirma que la reprobacin y la
desercin escolar tienen un elevado costo ya que se estima que anualmente en
Amrica latina y el Caribe se pierden varios millones de dlares por pas,
producto del abandono de los estudios, para el caso de Mxico, la estimacin
del costo de los que abandonan sus estudios es de entre 141 y 415 millones de
dlares, es decir el presupuesto equivalente al que reciben estados como
Colima o Tlaxcala en un ao.
Las factores o factores que tiene mayor peso para que los jvenes mexicanos
abandonen sus estudios se combinan aspectos como el lugar en donde reside,
el nivel de ingresos familiar, el nivel educativo de los padres de familia, la
necesidad de trabajar para mantener o contribuir a los ingresos familiares y el
propio ambiente familiar, incluso la violencia en la que se vive. (UNESCO 2005).

30

Al realizar este estudio descriptivo intentar identificar y describir las posibles

causas y / o factores tanto de reprobacin como de desercin escolar en el
Plantel de Agua Prieta, para as poder sugerir posibles soluciones y mecanismos
para resolverlos.

1.4 Objetivos
Objetivo general

Describir los ndices de desercin y reprobacin escolar de alumnos del

CONALEP plantel Agua Prieta.

Objetivos especficos

Determinar el ndice de reprobacin en CONALEP plantel Agua Prieta.

Determinar el ndice de desercin escolar en CONALEP plantel Agua Prieta.

Determinar el factor ms comnmente asociado a la desercin escolar en

CONALEP plantel Agua Prieta

1.5 Delimitaciones
Criterios de Inclusin
1. Datos estadsticos de las carreras de Profesional Tcnico Bachiller en
Informtica y en Electrnica en el plantel de la ciudad de Agua Prieta,
Son.
2. Datos estadsticos sobre el aprovechamiento escolar en el total de
alumnos que hayan cursado estudios en los periodos escolares 2004
2005 y 2005 2006, bajo la modalidad del nuevo plan de estudios de la
Reforma Acadmica 2003.
3. Datos estadsticos sobre la reprobacin en el total de alumnos que hayan
cursado estudios en los periodos escolares 2004 2005 y 2005 2006,
bajo la modalidad del nuevo plan de estudios de la Reforma Acadmica
2003
4. Datos estadsticos sobre la relacin de las bajas escolares en el total de
alumnos que hayan cursado estudios en los periodos escolares 2004

31

2005 y 2005 2006, bajo la modalidad del nuevo plan de estudios de la

Reforma Acadmica 2003

1.6 Limitaciones
Criterios de No Inclusin
1. Datos estadsticos sobre el aprovechamiento escolar en el total de
alumnos que hayan cursado estudios en los periodos escolares anteriores
al 2004 2005 y 2005 2006, bajo el Plan de estudios 97.
2. Datos estadsticos sobre la reprobacin en el total de alumnos que hayan
cursado estudios en los periodos escolares anteriores al 2004 2005 y
2005 2006, bajo el Plan de estudios 97.
3. Datos estadsticos sobre la relacin de las bajas escolares en el total de
alumnos que hayan cursado estudios en los periodos escolares anteriores
al 2004 2005 y 2005 2006, bajo el Plan de estudios 97.

32

2 Fundamentos
La problemticas de la desercin y la reprobacin escolar planteadas en el
captulo anterior demuestra que stas no nos exclusivas de nuestro pas, sino
de toda Amrica y a nivel mundial; en acuerdo con los estudios mencionados en
los antecedentes los ndices de reprobacin son un factor que se le ha
relacionado con frecuencia con la desercin escolar y estos dos se han
vinculado con la falta de una verdadera calidad en la educacin.
Existe una incongruencia en la cual el gobierno a travs de diversos programas
institucionales promueve o busca promover la calidad en la enseanza pero
nuestros colegas docentes continan ejerciendo viejas prcticas en el aula,
enclaustrados en el siglo XX cuando nuestra prctica educativa diaria debera de
ser promoviendo el pensamiento estratgico del alumno, en este segundo
captulo revisaremos algunas definiciones y trminos epistemolgicos desde
diversos enfoques tericos y tambin nos referiremos a los diversos paradigmas
educativos o psicopedaggicos para as tener un punto de partida y saber
orientarnos en la sugerida instruccin educativa ;

a continuacin definiremos

algunas palabras.

2.1 Educacin
La Educacin se puede definir desde los diversos enfoques epistemolgicos de
la siguiente manera:
Desde el enfoque conductista se define como la aplicacin de los principios del
condicionamiento para cambiar el comportamiento humano. (Hernndez 1998).
Desde el enfoque humanista se define como el desarrollo integral de todas las
facultades y potencialidades del ser humano. (Rogers 1978).
Desde el enfoque cognitivista se define como la formacin integral del ser
humano, donde hay una estrecha relacin entre el proceso de comunicacin y el
aprendizaje. (Pozo 1987).
Desde el enfoque constructivista se define como la formacin en la integracin
del significado de smbolos o palabras que permite recuperar esos significados

33

directamente asociados a otros smbolos y palabras correspondientes. (Coll

1997).
Hablar de educacin es hablar de la formacin integral del ser humano. En la
actualidad crece el inters por profundizar en la investigacin de cmo disear
una educacin de calidad, lo cual incluye entender la estrecha relacin que hay
entre el proceso de comunicacin y el aprendizaje. (Fullat 1994).
Para poder comprender y pensar en las posibles soluciones a los altos ndices
de reprobacin y desercin escolares tenemos que especificar los diversos roles
que llevan a cabo tanto profesores como estudiantes dentro y fuera de una
comunidad escolar.
El papel del docente es el de formar integralmente a los estudiantes,
preparndolos para que en su oportunidad tomen las decisiones en la forma ms
correcta y objetiva posible y brindndoles diferentes tipos de experiencias que
les proporcionen una induccin prctica a la vida profesional activa y
responsable. Por lo anterior, el profesor debe tener una preparacin cientfica,
tcnica y humana. Sin embargo esto no basta para ser un profesor completo, es
necesario que tenga una formacin didctica, es decir, que est capacitado en el
uso de medios y procedimientos para conducir en una forma eficaz el
aprendizaje de los estudiantes
Ayudar a los alumnos a desarrollar percepciones y actitudes adecuadas acerca
del clima del saln de clases.
Ayudar al alumno a desarrollar actitudes y percepciones adecuadas acerca de
ellos mismos y de los dems.
Ayudar al alumno a construir el significado para el conocimiento declarativo y
procesal.
Promover que el alumno organice el conocimiento declarativo y procesal.
Facilitar el almacenamiento del conocimiento declarativo.
Favorecer la aplicacin prctica de los conocimientos adquiridos. Son puntos
neurlgicos que maneja Robert Marzano (1995) en Dimensiones del
Aprendizaje, los cuales estn en relacin con el buen aprovechamiento escolar.

34

Fullat (1994) en su obra Filosofa de la Educacin menciona que el proceso

educativo, depende del ambiente que provee, son muchas condiciones. El ser
humano permite que se le incorpore a un proceso educativo, que le ayude a
descubrir todas sus potencialidades. Hay que cuidar la orientacin de la accin
educativa. La educacin es una accin; un proceso de socializacin.
Coll (1993) menciona que el aprender en el hombre implica ms que un simple
cambio de conducta, lo lleva a un cambio en el significado de la experiencia y
sta no slo abarca el pensar sino incluye la capacidad afectiva y de convivencia
social. Para comprender la labor educativa debemos de tomar en cuenta
algunos aspectos como son: los profesores y su manera de ensear, la
estructura de los conocimientos, las diversas formas de aprender de los alumnos
y el contexto en el que se desarrolla el proceso educativo, entre otros.

2.2 Paradigmas Psicopedaggicos

2.2.1 El Conductismo
Si el aprovechamiento se puede definir, segn el Consejo Nacional Tcnico de la
Educacin

-CONALTE- en Perfiles de Desempeo (1989 1994), como la

forma en que repercute el aprendizaje en el alumno en cuanto a un beneficio en

las diferentes reas como actitudes, habilidades y conocimientos; que le
posibiliten relaciones de mayor calidad con la sociedad, con el entorno y consigo
mismo, tambin se deben de tomar en cuenta las definiciones que hacen los
diversos paradigmas educativos sobre este concepto, el aprovechamiento se
relaciona con el aprendizaje y este implica cambios que permanecen en el
comportamiento o en la propia capacidad de conducirse; las teoras conductistas
consideran que el aprendizaje es un cambio en la frecuencia de aparicin de
cierta forma de comportamiento o respuesta ante una situacin especfica y
caracterizada por cambios en el contexto; segn Skinner el concepto de
ambiente

(contexto)

no

slo se refiere a los aspectos naturales, ya que es posible manipular las

consecuencias asociadas a cada respuesta y con eso establecer posibles
consecuencias de aprendizaje preestablecidas. (Reynolds 1977).

35

Por lo que, segn los conductistas, los maestros deben de procurar que las
condiciones ambientales (el contexto) o los estmulos sean muy similares en las
diversas situaciones enfatizando los elementos comunes, para que el
aprendizaje se logre y ste se pueda transferir a nuevas situaciones.
Entre los antecedentes del conductismo est el Conexionismo teora de
Thorndike, que estableci que el aprendizaje consiste en la formacin

de

asociaciones o conexiones entre experiencias sensoriales (la percepcin de

estmulos o sucesos) y sus respuestas como impulsos nerviosos que se
manifiestan en el comportamiento, por lo que su teora se clasific como una
teora Estmulo Respuesta (E R).
Adems Thorndike (1938) expresaba que el aprendizaje inclua la formacin o
conexin entre ideas, el anlisis y el razonamiento; y se poda explicar con
principios elementales, ya que el supona que la persona adulta tiene millones
de conexiones de tipo E R. Partiendo de sus experimentos supuso que el
aprendizaje se da por prueba y error, o por su seleccin y conexin; es decir que
si una persona se encuentra ante una situacin problemtica y trata de alcanzar
una solucin o meta, y de entre las posibles y variadas respuestas elige slo
una, la realiza y experimenta sus consecuencias, de manera que si la solucin o
meta se logra se fortalece una conexin de la respuesta con el estmulo, y las
respuestas o soluciones equivocadas o ineficaces se abandonan y olvidan, y si
la respuesta es satisfactoria en situaciones similares sucesivas se fortalece ms
la conexin, y stas conexiones son de manera mecnica y no consciente.
Basado en lo anterior Thorndike establece dos leyes de ejercicio y las denomin
de la siguiente forma: Ley de uso: donde el uso frecuente y exitoso fortalece una
conexin Estmulo Respuesta (E R). Ley del desuso: si una conexin no se
emplea (por ineficaz) se debilita y se olvida.
Los principales postulados de la corriente o teora conductista, desarrollada a
principios del siglo XX, incluye figuras como el psiclogo estadounidense John
Broadus Watson, el fisilogo ruso Ivn Ptrovich Pavlov y el psiclogo
estadounidense Burrhus Frederic Skinner.
Entre los rasgos particulares del conductismo se encuentran los siguientes:

36

 Reduccin antimentalista, es decir niega los estados y procesos mentales.

Es una teora Estmulo Respuesta (E R).
Su ambientalismo. El aprendizaje es siempre iniciado y controlado por el
ambiente.
El carcter pasivo de la persona que se limita a responder las eventualidades
o estmulos ambientales.
Su potencialidad igual (equipotencialidad) donde las leyes del aprendizaje
son igualmente aplicables a todos los ambientes, las especies y los
individuos, lo que equivale a afirmar que existe una nica forma de aprender:
la asociacin.
El conductismo sustenta tres tipos de equivalencia las cuales son:
1. Todos los estmulos o respuestas son equivalentes. Es decir cualquier
estmulo puede asociarse con lamisca facilidad y siguiendo las mismas leyes
asociativas a cualquier otro estmulo o respuesta.
2. Universalidad filogentico (relacin o parentesco entre los diversos grupos de
seres vivos) de los principios asociativos.
3. Establece la equivalencia entre todos los organismos de una misma especie.
El condicionamiento clsico.
La teora de Pavlov se bas en experimentos sobre lo que el llam secreciones
psquicas en animales que dieron origen a toda la investigacin de los reflejos
condicionados, experimentos que realiz en 1889 y demostraron la presencia
de reflejos condicionados y no condicionados que influyeron en el desarrollo de
teoras psicolgicas conductistas fisiolgicamente orientadas, como lo menciona
Ardila (1989) a principios del siglo XX Pavlov comenz estudiando la digestin y
en base a sus trabajos encontr que los animales de experimentacin
segregaban saliva antes de entrar en contacto con el alimento. La explicacin es
que Pavlov not que el hecho de or los pasos del experimentador que traa el
alimento, o ver el plato o cualquier otro estmulo que hubiera precedido
sistemticamente al alimento, produca secrecin salival, y como buen cientfico
reuni la informacin necesaria para concebir una elaborada teora de la forma

37

en que actan los reflejos condicionados, citando a

respuestas

emocionales

pueden

aprenderse,

Craig (1994), algunas

segn

los

principios

del

condicionamiento clsico.
Otro de los principales postulados del conductismo es el desarrollado por el
psiclogo estadounidense John Broadus Watson a partir de 1913, segn su
teora todas las formas complejas de comportamiento, como las emociones, los
hbitos, incluso el pensamiento y el lenguaje, se analizan como cadenas de
respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y
medidas. Y sustentaba que las reacciones emocionales eran aprendidas de la
misma forma que cualquier otra.
La teora Watsoniana del Estmulo Respuesta (E R) supuso un aumento en
la actividad investigadora sobre el aprendizaje. En animales y enseres humanos,
sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana.
Watson recurre a los trabajos de Pavlov, como lo menciona Pozo (1997), sobre
reflejos condicionados, estableciendo as el condicionamiento como paradigma
experimental del conductismo.
El siguiente postulado conductista lo desarrolla, en la dcada de los 30 del siglo
pasado, el psiclogo estadounidense Burrhus Frederic Skinner, llamndolo
condicionamiento operante. Este psiclogo lleg a ser el principal representante
del conductismo en Estados Unidos, escuela que pretende explicar el
comportamiento humano y animal en trminos de respuesta a diversos
estmulos. Fue el creador de la Educacin Programada, la cual es una tcnica
de enseanza en la cual al alumno se le presentan de manera ordenada, una
serie de pequeas unidades de informacin y cada una de las cuales debe ser
aprendida antes de pasar a la siguiente, tcnica que ha originado una gran
variedad de programas educativos.
El condicionamiento operante es una ciencia experimental de la conducta. Se
interesa en la relacin existente entre la conducta de un organismo y el medio en
el que habita (contexto). Pretende comprender la conducta mediante el
conocimiento de los factores que modifican a la conducta. Como una ciencia

38

objetiva, se limita al estudio de aqullos elementos que pueden ser observados,

medidos y reproducidos.
Como aproximacin al estudio de la conducta, el condicionamiento operante
consiste en:
Un conjunto de principios sobre la conducta y el medio ambiente (contexto),
los cuales pueden ser utilizados para dar una descripcin cientfica y objetiva
de la conducta y del medio ambiente dentro del cual se manifiesta.
Un grupo de tcnicas y procedimientos destinados al estudio experimental de
la conducta dentro del laboratorio.
Un abundante conjunto de hechos y principios que han sido demostrados
experimentalmente.
Para el condicionamiento operante existen dos tipos de determinantes
ambientales (contextualizacin) de la conducta segn Reynolds (1977):
1. El contemporneo; al trabajar con las factores contemporneas, trata de
determinar a travs de la observacin y de la experimentacin, cul es el
ambiente responsable de la conducta.
2. El histrico; es ms complejo de especificar, ya que en la historia del sujeto
se ven mezcladas varias diversas experiencias.
El condicionamiento operante es un proceso de ejercer control sobre la conducta
de un organismo, en un ambiente especfico, por medio de la aplicacin del
refuerzo Skinner diferenci entre conducta desencadenada por ele estmulo
(condicionamiento

respondiente)

conducta

emitida

por

el

organismo

(condicionamiento operante). Para Ardila (1989) es perceptible que la mayor

parte de la conducta de un organismo, en especial los organismos humanos, es
operante y no respondiente.
El condicionamiento operante tiene caractersticas claras y definidas que son las
siguientes:
Inters en el control del ambiente.
Control del comportamiento del sujeto.
Estudio intensivo del sujeto individual.

39

 Inters en el comportamiento y sus leyes, a nivel de conducta y no a nivel

fisiolgico.
Programacin y registro automtico y continuo.
Por lo tanto Skinner plantea que el comportamiento debe emitirse antes de
poder reforzarlo. Para Skinner el aprendizaje es la reclasificacin de las
respuestas en una situacin compleja y el condicionamiento es el
fortalecimiento de la conducta como resultado del reforzamiento.
A diferencia de Watson quien explicaba el comportamiento a partir del
paradigma del condicionamiento clsico E R, Skinner describe el modelo de
condicionamiento operante bsico a partir de la circunstancia de tres trminos:

ESTMULO

ORGANISMO

DISCRIMINATIVO (ED)

RESPUESTA (R+)
REFORZADORA

El estmulo discriminativo (ED) brinda la ocasin para una respuesta (R) seguida
de un estmulo reforzador (R+), que es cualquier estmulo que incrementa la
probabilidad de que la respuesta se produzca (repita) en el futuro, cuando se
presente el estmulo discriminativo.
Para Skinner existen dos tipos de refuerzo. El refuerzo positivo (R+) que
consiste en presentar un estmulo o aadir algo a una situacin superior,
eventual a una respuesta, que aumenta la probabilidad que la respuesta ocurra
en ese contexto. Algunos de los refuerzos positivos son la comida, el agua, los
elogios, el apoyo, los privilegios y las buenas calificaciones. En cambio el
refuerzo negativo provoca la remocin del estmulo o parte de la situacin
eventual a la respuesta, de manera que este reforzador negativo es el estmulo
que cuando elimina la respuesta incrementa la probabilidad de que esto ocurra
en el futuro en el mismo contexto, algunos reforzadores negativos son las luces
muy brillantes, los ruidos fuertes, las crticas y las bajas calificaciones.

40

En el contexto educativo los maestros pueden servirse de ambos refuerzos para

motivar el perfeccionamiento en el dominio de las habilidades de los estudiantes
y en el tiempo que le dedican al estudio.
Otro postulado conductista es la teora del aprendizaje social creada por Albert
Bandura, la cual se centra en los conceptos de refuerzo y observacin, que
sustenta que le individuo adquiere destrezas y conductas de modo operante e
instrumental y que entre la observacin y la imitacin intervienen factores
cognitivos que ayudan al individuo a decidir si lo que observa lo imita o no lo
imita. Bandura afirma que en los nios la observacin y la imitacin se dan a
travs de modelos que pueden ser los padres, los educadores, los amigos y
hasta los hroes de la televisin. La gente observa su propia conducta y la
ajena, formula reglas sobre las cuales basa sus acciones futuras. Del mismo
modo que la gente aprende directamente al experimentar las consecuencias de
su comportamiento, tambin aprende a observar la conducta ajena y sus
consecuencias. Todos aprendemos una amplia gama de conductas al observar,
imitar o evitar las acciones de las personas que nos rodean, Craig (1994), y de
este modo se aprenden los papeles o roles sexuales o de gnero, las actitudes
sociales y los juicios morales.
La imitacin puede darse por los siguientes factores:
Por instinto: las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por
copiarlas.
Por el desarrollo: los nios imitan las acciones que se ajustan a sus
estructuras cognoscitivas.
Por condicionamiento: las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento.
Conducta instrumental: la imitacin devuelve un impulso secundario, por
medio de refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos.
La imitacin reduce los impulsos.
Los procesos del conocimiento estn relacionados con la capacidad de reflexin
y simbolizacin, as como a la prevencin de consecuencias basadas en
procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin. El comportamiento

41

depende del contexto, as como de los factores personales: motivacin,

retencin y produccin motora.
En esta teora cognoscitiva social, para Bandura (1987), el aprendizaje es una
actividad de procesamiento de la informacin en la que los datos acerca de la
estructura de la conducta y de los acontecimientos de entorno se transforman en
representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin.
Otro supuesto de esta teora es la distincin entre el aprendizaje y la ejecucin
de las conductas aprendidas. Al observar a los modelos, el individuo adquiere
conocimientos que quiz no los muestre en el momento de aprenderlos. Los
estudiantes adquieren conocimientos declarativos (sucesos histricos) y
fragmentos organizados (poemas, canciones), conocimientos de procedimiento
(conceptos, reglas, algoritmos); as como conocimientos condicionales Bandura
refuerza su inters por el aprendizaje observacional en el cual el aprendizaje se
da cuando la persona observa a otro individuo o modelo, los cuatro procesos del
aprendizaje por observacin son:
1. Atencin: la atencin de los estudiantes se centra en caractersticas
sobresalientes de la tarea utilizando modelos competentes y demostrando la
utilidad de los comportamientos modelados.
2. Retencin: la retencin aumenta al repasar la informacin, codificndola en
forma visual o simblica.
3. Produccin: Las conductas se comparan con la representacin conceptual
personal. La retroalimentacin ayuda a corregir desacuerdos o discrepancias.
4. Motivacin: Las consecuencias de la conducta modelada informa a los
observadores de su valor funcional y su conveniencia.
Tambin hay factores que influyen en el aprendizaje por observacin y son:
La capacidad de los aprendices de aprender de modelos.
Los observadores prestan ms atencin a modelos competentes de posicin
elevada.
Las expectativas donde el observador espera resultados reforzantes.
El establecimiento de metas.

42

 La autoeficacia donde se observan actitudes como la responsabilidad, la

coherencia y la objetividad.
El conductismo aplicado a la educacin se refiere al concepto docente declarado
por Hernndez (1998) que su labor consiste en desarrollar una adecuada serie
de arreglos de circunstancias de reforzamiento y control de estmulos para
ensear. Un docente eficaz debe manejar en forma hbil los recursos
tecnolgicos

conductuales

de

este

enfoque

tales

como

principios,

procedimientos y programas conductuales. Para lograr niveles de eficiencia en

su enseanza, y sobre todo, xito en el aprendizaje de sus alumnos. Entre los
principios deber manejar principalmente los referidos al reforzamiento positivo y
evitar, en la medida que sea posible, el reforzamiento negativo o algn tipo de
castigo.
Desde el punto de vista de la teora del aprendizaje social de Bandura, el
docente es un modelo en la opinin de Rivire (1990): puede ser til concebir al
docente como alguien que presenta constantemente modelos conductuales,
verbales y simblicos a los alumnos. Su eficacia depender de la consistencia
entre los modelos, la adecuacin de estos a las competencias de los alumnos,
su valor afectivo entre ellos y el propio docente, es decir el atractivo del docente
como modelo para los alumnos, y la efectividad de los procedimientos que el
docente ponga en juego en la presentacin de modelos.
Adems segn Bandura (1987), el docente no slo presenta modelos a los
alumnos, tambin les presenta, ya sea en forma intencional o no, un contexto
estimulante en el cual los alumnos desarrollan predicciones y crean activamente
expectativas que les servirn para situaciones futuras de aprendizaje.
El concepto de estudiante o alumno para esta teora es slo un sujeto que va a
depender de las condiciones ambientales en las que se encuentre para obtener
un mayor o menor aprendizaje y/o desempeo. Por lo que para lograr un ptimo
aprendizaje se requerir de una ambientacin adecuada y una planeacin de la
situacin instruccional, que incluye contenidos, tcnicas y mtodos y bastara
entonces con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se
logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables.

43

Anteriormente el propsito principal que se tena con respecto al aprendizaje,

era el de una buena conducta del alumno, de lograr que los alumnos se
comportaran adecuadamente, que no dieran molestias al docente; por lo que
se lograban alumnos pasivos. Actualmente, se ha asumido una actitud ms
autocrtica y se ha reorientado su prctica hacia el desarrollo de intervenciones
que fomentan comportamientos verdaderamente acadmicos, como el estudio,
la lectura, la escritura, etctera.
De acuerdo a esta teora, en palabras de Hernndez (1998), la importancia de
las evaluaciones se centran en los productos del aprendizaje y no en los
procesos, es decir, lo que interesa saber es que ha conseguido el alumno al final
de un ejercicio, una secuencia o un programa determinado, sin intentar ir ms
all en busca de los proceso, ya sean cognitivos, efectivos, etctera, que
intervinieron durante el aprendizaje, o que al final, cuando ya se ha logrado el
resultado deseado, estn provocando que ste ocurra.
Otra caracterstica de la evaluacin dentro de sta teora, es que debe ser
referida a criterios, ya que lo que importa medir es el grado de ejecucin de los
conocimientos y habilidades en cuanto a los niveles absolutos de destreza.

2.2.2 El Humanismo
La debilitacin de la visin conductista permiti la coexistencia de nuevas formas
de pensamiento en la segunda parte del siglo XX. Bajo el nuevo pensamiento
cientfico aparecen cuestionamientos sobre las consecuencias de llevar el
estudio de la conducta del hombre sobre el terreno de las ciencias fsicas, del
objetivismo.
Con las ideas del conductismo, el aprendizaje se seala como la adquisicin de
asociacin, habilidades y capacidades que son externas y no intrnsecas al ser
humano, segn Maslow (1954) la educacin comprende consideraciones de
tipo externa e intrnseca, el conductismo hace ver a los aprendizajes como
objetos intercambiables, como el hecho de adquirir o perder una posesin de tal
forma que el aprendizaje se considera sacrificable o intranscendente.

44

El hombre al aprender manifiesta principalmente las consideraciones externas,

las internas o intrnsecas estn relacionadas con su propio ser, pero la ciencia
no se debe de atrever a ignorar ningn tipo de informacin en un fenmeno. As,
en la educacin actual las personas exageran sus actitudes hacia el aprendizaje
extrnseco, es decir que se preparan para los exmenes y obtienen
calificaciones que les otorga un ttulo, y aprenden todos los das a satisfacer al
maestro que es quien otorga la calificacin asociada a la obtencin del ttulo.
No se puede negar que el condicionamiento existe

y que orienta los

aprendizajes hacia las manifestaciones extrnsecas, pero hace a un lado la meta

de la educacin, la funcin de la educacin. La meta de la educacin est ligada
a la meta humana, la meta humanista, la que concierne a los seres humanos y
que en ltima instancia es la autorrealizacin de una persona, la de llegar a ser
plenamente humana, lo que se requiere es que la persona alcance el desarrollo
hasta la altura ms elevada que la especie humana pueda alcanzar o que cada
individuo en particular pueda realizar, la meta de la educacin es ayudar a la
persona a que sea lo mejor de lo que es capaz. En general, la filosofa
humanista del aprendizaje, no niega que existan los aprendizajes por asociacin,
ms an asegura que en general el aprendizaje por asociacin til para
aprender cosas que no son realmente trascendentes, ya que como seala la
propia teora conductista son intercambiables en trminos de nuevos
reforzamientos o simples asociaciones o condicionamientos de orden superior.
Dichas asociaciones en realidad son tiles en muchas cosas que se deben de
aprender, como el vocabulario de otra lengua; o los hbitos para conducir un
automvil o detenerte frente a una luz roja cuando conduces, por lo que este tipo
de aprendizajes son tiles sobre todo en una sociedad tecnolgica.
Aunque los antecedentes del humanismo se citan en escritos antiguos de
algunos filsofos como Aristteles, Santo Toms de Aquino, Leibniz, Rousseau,
Kierkegard, Hurssel, y Sastre, se argumenta que como corriente psicolgica
naci en los Estados Unidos poco despus de la segunda mitad del siglo XX, y
as lo menciona Hernndez (1998).

45

En los Estados Unidos en los aos de 1950 predominaban dos paradigmas u

orientaciones en psicologa y eran el conductismo y el psicoanlisis. El
humanismo surge como la llamada tercera fuerza; es decir como una fuerza
alternativa a estas dos posturas psicolgicas. El humanismo pretenda
desarrollar una nueva orientacin en la disciplina que ofreciera un planteamiento
antirreduccionista en las explicaciones de los procesos psicolgicos atribuidos a
factores externos, como lo sustentaba el conductismo, y que, al mismo tiempo,
se postulara el estudio de los seres humanos como totalidades dinmicas y
autoactualizantes en relacin con un contexto interpersonal.
Otros factores contextuales que sin duda influyeron notablemente en el
surgimiento de este paradigma fueron los del orden histrico y sociocultural que
regan en esos aos en los Estados Unidos. En particular, el Zeitgeist, el espritu
de la poca que imperaba en el periodo comprendido entre las guerras, era de
apertura hacia formas alternativas de actitudes y pensamientos hasta entonces
vigente, y que asumieran una actitud crtica ante la deshumanizacin ocurrida en
las sociedades industriales. As, el paradigma humanista se presenta como una
postura alternativa en psicologa, dado su inters por el estudio psicolgico del
hombre y el ofrecimiento de un marco propicio para su desarrollo.
El movimiento humanista creci en una forma acelerada, segn Hernndez
(1998) desde finales de los aos cincuenta y durante toda la dcada de los aos
sesenta del siglo pasado; influy no slo en el mbito acadmico de la disciplina
sino en otras esferas del ser humano.
La teora humanista es un complejo conglomerado de facciones y tendencias,
pues entre sus diversos seguidores se pueden encontrar diferencias, algunas
ms marcadas que otras, de tipo terico, conceptual y metodolgico. No
obstante, tambin se acepta que las proyecciones de la teora humanista al
campo de la educacin han venido a llenar un vaco que otros, como el
conductismo y el cognoscitivismo, no han atendido con el debido rigor; como el
estudio del dominio socio afectivo y de relaciones interpersonales y le de los
valores en los escenarios educativos.

46

El humanismo como teora del aprendizaje, considera como importante ambos

tipos de educacin, la educacin extrnseca y la intrnseca, pero se orienta
fundamentalmente a sta ltima; es decir, en primer lugar es importante que el
ser humano aprenda a ser un ser humano en general y en un segundo trmino
ese ser humano en particular que puede y desea ser. Bsicamente las teoras
humanistas son en gran medida constructivistas y resaltan los procesos
cognoscitivos y afectivos.
Al aceptar que la persona es el elemento central de la teora, y que sta se
acepta con sus deseos, creencias, pensamientos, valores, necesidades; en fin
como un todo; se rechaza de golpe al positivismo, al conductismo y al
objetivismo; por lo tanto se aprende sobre el ser humano, sobre cosas que
conciernen y afectan al propio ser humano, mediante tcnicas cientficas
humansticas, no fsicas. Las teoras humanistas no explican la conducta en
trminos de respuestas reforzadas a los estmulos del entorno.
Algunos postulados fundamentales y comunes de los psiclogos humanistas son
los siguientes:
1. La persona es un ser holista, al que como totalidad excede la suma de sus
parte; y por tanto resulta indivisible, por lo que para comprenderlo y explicarlo
no se le puede fragmentar; el ser humano es cuerpo y pensamiento,
necesidades, deseos, etc.
2. La persona posee una concepcin del yo, del s mismo; y con esa
concepcin se estructuran e interactan todos sus procesos y estados
psicolgicos. El humanismo resalta la conciencia de las personas.
3. La persona convive con otras personas, existe en un contexto humano social.
4. La persona es autorrealizante; es decir, tiende de manera natural a su
autorrealizacin. Busca los elementos para tener mejores condiciones en su
vida y satisfacer sus necesidades; si stas estn satisfechas la tendencia a
su pleno desarrollo se ve favorecida.
5. La motivacin es importante para alcanzar las metas bsicas, pero las
elecciones son mayores cuando se trata de perfeccionar nuestras potencias.

47

6. La persona es conciente de s misma y de su existencia. Esa conciencia

incluye lo que fue en el pasado y que en consecuencia lo hace vivir el
presente y se prepara para vivir su futuro.
7. La persona existe en libertad, tiene la capacidad de elegir y tomar sus
propias decisiones.
8. La persona es intencional, sus actos reflejan esa intencionalidad en la toma
de decisiones y deseos, que a su vez le dotan de una personalidad nica que
le distingue de los dems.
9. Las elecciones, la creatividad y la autorrealizacin de la persona son reas
importantes de estudio. Por lo que para entender a la gente los
investigadores no deben de examinar organismos inferiores, sino personas
en plenitud de sus funciones psicolgicas que intentan ser creativas y llevar
al mximo sus capacidades y posibilidades.
En trminos de la educacin formal, en la que los elementos bsicos del
tringulo didctico: alumno-contenidos-maestros interactan, se puede decir que
el humanismo se centra en la persona, por lo que a sus implicaciones se le llama
educacin centrada en el alumno.
De

acuerdo con Bugental (1965), Martnez (1981) y Villegas (1986),

citados por Hernndez (1998), podemos distinguir algunos postulados

fundamentales y comunes a la gran mayora de loas psiclogos humanistas.
A. El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El
nfasis holista de la psicologa humanista lo distingue de otras posturas
reduccionistas. Para explicar, y comprender al ser humano debemos
estudiarlo en su totalidad y no haciendo fragmentaciones artificiales en una
serie de procesos psicolgicos moleculares.
B. El hombre posee un ncleo central estructurado. El ncleo central que
pueden ser los conceptos de persona, yo o s mismo, es la gnesis y el
elemento estructurador de todos los procesos y estados psicolgicos y de su
posible interaccin. Sin este ncleo estructurado y estructurante no puede
haber adaptacin y organizacin del mundo subjetivo y objetivo.

48

C. El hombre tiende en forma natural hacia la autorrealizacin. Existe una

tendencia autorrealizante o formativa en el hombre que hace que an cuando
se encuentra en condiciones desfavorables de la vida, se autodetermine,
autorrealice y trascienda. Si existe un medio propicio, genuino, emptico y no
amenazante, la tendencia hacia el desarrollo de sus potencialidades se ver
plenamente favorecida.
D. El hombre es un ser en un contexto humano. El ser humano vive en relacin
con otras personas y esto constituye una caracterstica inherente a su
naturaleza.
E. El hombre es conciente de s mismo y de su existencia. Las personas se
conducen en el presente, de acuerdo con lo que fueron en el pasado y
preparndose para vivir el futuro.
F. El hombre tiene facultades para decidir. El ser humano tiene la libertad y
conciencia propia para elegir y tomar sus propias decisiones. Por lo tanto, es
un ser activo y constructor de su propia vida.
G. El hombre es intencional. Los actos voluntarios o intencionales de la persona
se reflejan en sus propias decisiones o elecciones. El hombre, a travs de
sus intenciones, propsitos y actos voluntarios, estructura una identidad
personal que lo distingue de los dems.
Desde los tiempos antiguos los griegos se plantearon dos posturas filosficas en
la concepcin de las cosas: la postura holista y la atomista. A lo largo de la
historia la postura atomista gan terreno y se acentu ante la visin
reduccionista que de los fenmenos haca la ciencia.
Aunque siempre hubo quien creyera que la visin reduccionista y atomista era
incompleta, su forma de pensar no gan terreno ante la fuerza de las
concepciones de la poca. En la segunda mitad del siglo XX, el paradigma
mecanicista vigente se debilita ya la par formas alternativas de pensar y de
actuar florece, y escritos de grandes pensadores antiguos son analizados con
una visin ms abierta.
A diferencia de la concepcin atomista de las cosas, en la que la esencia de los
sistemas es la conjugacin de partculas elementales indivisibles pero

49

interconexas cuyo entendimiento explica la razn del todo y con la premisa de

que la suma de las partes es el todo; el holismo contempla al todo indivisible y
modifica la premisa hacia una consideracin de que el todo es ms que la suma
de las partes. La visin holista implica que el ser holista desaparece si se
desintegra en sus partes, y que por lo tanto la comprensin de las partes no
implica el entendimiento del todo como lo pregoniza el reduccionismo.
El Holismo. La consideracin sobre la conducta que establece el conductismo,
descarta toda consideracin de la conciencia y de cualquier proceso interno, ya
que los procesos ntimos no son externables y por tanto al no poderse observar
no pueden ser explicados en forma objetiva.
Pero entonces que nos hace diferentes a las mquinas?, en ellas todo es
observable y se pueden desarmar y volverse a armar logrando que realicen
nuevamente sus funciones; cada pieza, cada mecanismo tiene una funcin
especfica, pero an as cada una de sus partes es intercambiable o reparable si
se llega a daar. La posibilidad de desarmar y de poder descomponer al todo en
sus partes a la vez de predecir las respuestas, es lo que llev al hombre a
considerar al determinismo, el reduccionismo, al atomismo y por tanto al
mecanicismo, ya que el hombre se equipara a lo ya conocido, pero en dnde
se encuentra el hombre dentro de la escala de los sistemas?
El holismo permite plantear la sinergia de los sistemas, esas cualidades nuevas
que surgen por la interrelacin entre los subsistemas componentes y que
desaparece si el sistema se desintegra y no tiene ninguna de las partes
componentes. Pero en la sinergia no todo es ganancia, tambin existe la
sinergia negativa que va en detrimento de las partes componentes, la sinergia
negativa se corresponde a las situaciones en que se manifiesta que la suma de
las partes es menor que el todo; por ejemplo, cada ser humano es inteligente y
posee valores que guan sus actos, pero en la masa como conglomerado de
personas esa inteligencia disminuye y las personas se arrastran en lo que se
llama comportamiento de masa. ( Martnez 1981).
El fenmeno educativo al igual que muchos fenmenos sociales, presentan
muchas facetas y son interpretados desde diversos puntos de vista; sin embargo

50

a pesar de las diversas interpretaciones que fluyen de las diferentes visiones

personales o de grupo, deben de presentar elementos objetivos que permitan su
estudio o anlisis. El humanismo busca estudiar a las personas y tomar a la
persona como eje del propio proceso educativo. (Villegas 1986).
Pero tiene razn los conductistas en que en el aprendizaje el elemento objetivo
es la conducta? Qu hay de la conciencia, de los valores, de los deseos y
creencias del hombre en particular o de la sociedad en general? Tienen que
ser desechados esos elementos subjetivos en fortalecimiento del entendimiento
de lo externable? Cmo impactan los procesos cognitivos internos al proceso
de aprendizaje y a las conductas observables? (Hernndez 1998).
Abraham H. Maslow fue uno de los principales portavoces de la psicologa
humanista o tercera fuerza en la psicologa, que se dedic tenazmente a la tarea
de descubrir y elaborar un mtodo mediante el cual el hombre pudiera
desarrollar todas sus capacidades, a fin de lograr lo que l denomina como la
plenitud humana. Es por eso que uno de sus mayores logros fue dotar a la
psicologa de un nuevo lenguaje conceptual. Maslow (1961) elabor una teora
humanista de la motivacin. Dentro de su teora, Maslow (1961) se autoestudiaba y deca que esto era necesario, porque el conocimiento de la propia
naturaleza es al mismo tiempo, el conocimiento de la propia naturaleza humana
en general, adems declaraba que, una psicologa dedicada a los hombres
plenamente humanos debe ser capaz de hablar de ellos, de evaluarlos, de
apreciarlos y de decir algo de la dinmica de sus cualidades. Al principio de sus
investigaciones, sostuvo que la ciencia no tiene derecho a descartar ninguno de
los datos de la experiencia y que todos los productos de la conciencia humana
deban ser aceptados por la psicologa incluso las contradicciones y la falta de
lgica, los misterios, lo impreciso, lo ambiguo, lo arcaico, lo inconciente y todos
los dems aspectos de la existencia que son difciles de comunicar, es
importante que las etapas iniciales del conocimiento no se juzguen con los
criterios del conocimiento final.
Varios trminos decisivos de su teora son la autorrealizacin, las experiencias
cumbre y la jerarqua de necesidades. Maslow (1961) afirmaba que una meta

51

importante de la educacin intrnseca es ver que las necesidades psicolgicas

de la persona se satisfagan, ya que la persona no puede alcanzar la
autorrealizacin mientras no sean satisfechas sus necesidades de seguridad,
pertenencia, dignidad, amor, respeto y estima. Afirmaba que en trminos
psicolgicos, un nio est libre de ansiedad porque siente que es digno de amor
y porque sabe que pertenece al mundo, que alguien lo quiere y lo respeta.
La persona autorrealizada est en buena salud psicolgica, sus necesidades
bsicas estn satisfechas y se motivan a ser ocupadas y capaces porque tiene
una causa en la que cree y una vocacin a la que se consagra. Las personas
autorrealizantes, parece que hacen lo que hacen en busca de valores ltimos,
cosas que valen la pena intrnsecamente.
De acuerdo a su teora, estableci que el hombre es una jerarqua de
necesidades, con necesidades biolgicas en la base y espirituales en la cima;
pero que los valores que le mantiene no son jerrquicos, sino que cada uno es
importante y se puede decir que cada uno est definido en trminos de los
dems.
Maslow (1954) establece la teora de la jerarqua de necesidades que subraya
los empeos por desarrollar todo el potencial y vea la conducta humana en un
sentido integral: al dirigirnos a la consecucin de una meta, los actos se unifican.
El concepto de jerarqua de necesidades planteado dentro de su teora de la
personalidad, muestra una serie de necesidades que conciernen a todo individuo
y que se

encuentran organizadas de forma estructural, como una pirmide,

de acuerdo a una determinacin biolgica causada por la constitucin gentica

del individuo. En la parte ms baja de la estructura se ubican las necesidades
ms prioritarias y en la superior las de menos prioridad. (Maslow 1954).
Casi todos los actos humanos representan un esfuerzo para satisfacer
necesidades y estas siguen un orden jerrquico. Es preciso satisfacer
adecuadamente las necesidades de orden inferior antes que las superiores
influyan en el comportamiento. La jerarqua de necesidades es una gua general
para entender el comportamiento humano. Demuestra lo poco realista que es

52

esperar un aprendizaje si se sufren carencias fisiolgicas o de seguridad; ofrece

claves del porqu de las conductas. (Maslow 1954).
De acuerdo con la estructura de esa teora, las necesidades identificadas por
Maslow (1954) son:
Necesidades fisiolgicas. Estas constituyen la primera prioridad del individuo
y se encuentran relacionadas con su supervivencia. Entre estas se
encuentran la homestasis (es el equilibrio constante de las funciones del
cuerpo humano como la temperatura) la alimentacin, saciar la sed, el sexo y
la excrecin.
Necesidades de seguridad. Con estas se busca la creacin y mantenimiento
de un estado de orden y seguridad, entre estas se encuentran la necesidad
de estabilidad, la de tener orden y la de tener proteccin. Se encuentran
ligadas con el temor del individuo a perder el control de su vida, miedo a lo
desconocido, a la anarqua, entre otras.
Necesidades de aceptacin social. Una vez satisfechas las necesidades
fisiolgicas y de seguridad, la motivacin se da por las necesidades sociales.
Estas tienen relacin con la necesidad de compaa del ser humano, con su
aspecto afectivo y su participacin social. Dentro de estas necesidades estn
la de comunicarse con otras personas, la de establecer amistad con ellas, la
de manifestar y recibir afecto, la de vivir en comunidad, la de pertenecer a un
grupo y sentirse aceptado dentro de ese grupo.
Necesidades de la autoestima. Se conocen tambin como las necesidades
del ego, y en ellas radica la necesidad de toda persona de sentirse
apreciado, tener prestigio y destacar dentro de su grupo social, de igual
gorma se incluyen la autovaloracin y el respeto a s mismo.
Necesidades de autorrealizacin. Son llamadas tambin de autosuperacin o
autoactualizacin, que se convierten en el ideal para cada individuo. En este
nivel el ser humano requiere trascender, dejar huella, realizar su propia obra,
desarrollar su potencial al mximo.
Maslow (1954) propuso la teora de la autorrealizacin como un impulso interno
que interviene slo cuando estn satisfechas las necesidades ms bsicas. La

53

autorrealizacin es el desarrollo de las necesidades internas y expresivas por las

cuales el hombre busca un mayor conocimiento de s mismo y del mundo.
Otro de los representantes del humanismo es Carl Rogers y hace crticas a la
educacin tradicionalista donde menciona diez afirmaciones que representan
hiptesis del aprendizaje sobre las cuales se trabaja en un esquema especfico
aunque algunas nos podran resultar conocidas y son:
1. No podemos confiar en que el estudiante logre, por s mismo, su propio
aprendizaje cientfico y profesional. Tenemos que drselo.
2. La habilidad para pasar exmenes es el mejor criterio para la seleccin de
los estudiantes y para juzgar

lo prometedores que resultarn como

profesionistas.
3. Evaluacin es igual a educacin; educacin es igual a evaluacin.
4. Material presentado en clase es igual a material aprendido; lo que el maestro
dice en clase es lo que los estudiantes aprenden.
5. El saber consiste en una acumulacin de partes o pedazos de contenido e
informacin. Consiste en tener muchos conocimientos.
6. Las verdades conocidas hasta ahora son: La verdad. Todo lo que
necesitamos hacer es aprenderlas.
7. El mtodo es la ciencia.
8. Cientficos creativos se forman a partir de aprendices pasivos.
9. Un mtodo satisfactorio para producir cientficos y clnicos es eliminar a la
mayora de los estudiantes.
10. Los estudiantes son tratados ms como objetos manipulables que como
personas.
Bsicamente Rogers (1972) plantea los elementos de su teora en
contraposicin a las diez afirmaciones previas que menciona. Para l la vida es
un proceso constante de crecimiento personal o de logros hacia la integridad;
crea que este proceso era la tendencia a la realizacin que a su vez se orienta
hacia el crecimiento personal, la autonoma y la liberacin del control de fuerzas
externas, entenda que dicho proceso es un motor motivacional que se presume
innato.

54

En palabras del propio Rogers (1972):

nos encontramos frente a un organismo que siempre
est motivado, siempre detrs de algo, siempre buscando.
Por ello reafirmo () mi posicin de que hay una sola fuente
de energa del organismo humano, que est en funcin de la
totalidad de este organismo ms que de alguna de sus partes
y que, posiblemente, se entiende mejor como la tendencia
hacia la plenitud, hacia la realizacin, hacia el mantenimiento
y la mejora del organismo.
El individuo adquiere experiencia que proviene de su desarrollo, elabora su
conciencia por medio de las interacciones con el ambiente y con esas
experiencias e interpretaciones se favorece o se obstaculiza su crecimiento; es
decir forma su autoconcepto.
Al igual que las jerarquas de Maslow (1954), Rogers

(1972) crea que la

autoconciencia produce la necesidad de la consideracin positiva, que

comprende los sentimientos como respeto, apego, calidez y simpata y sobre
todo aceptacin. Esta consideracin positiva se desea de manera recproca, ya
que el individuo estima que los sentimientos que demuestra para con otros, los
tienen los dems para con l. Ms importante que la consideracin positiva, lo
es la consideracin personal positiva que se conforma de las experiencias
propias y de la percepcin que los dems tiene de uno. La consideracin
positiva

incondicional

es

uno

de

los

constructos

psicolgicos

de

la

autorrealizacin y esta implica que el individuo se siente valorado positivamente

sin importar lo que haga, con esa valoracin se obtiene la retroalimentacin
necesaria para que las personas acepten sus propias experiencias y con ellas su
tendencia hacia la realizacin crece.
Un postulado bsico de Rogers (1972) es la confianza en las potencialidades del
ser humano; establece que la persona posee una potencialidad natural para el
aprendizaje. A no ser que los sistemas educativos usuales le pongan trabas, el
ser humano tiene una curiosidad innata por su mundo, curiosidad que le mover
constantemente a asimilarlo. Como lo establece en la siguiente afirmacin:

55

Me molesta mucho la nocin de que los estudiantes han

de estar motivados. El ser humano joven est motivado
intrnsecamente en gran manera. Muchos elementos de su
medio constituyen desafos para l. Es curioso y est ansioso
por descubrir, por saber, por resolver problemas. El lado triste
de la mayor parte de la educacin es cuando el nio ha
pasado varios aos en la escuela, tal motivacin est
bastante apagada.
Y establece que el aprendizaje participativo es ms eficaz que el aprendizaje
pasivo.
Segn el mismo Rogers (1972) el ser humano tiene la capacidad, latente o
manifiesta, de comprenderse consigo mismo, a resolver sus problemas de modo
suficiente para lograr la satisfaccin y la eficacia necesarias para un
funcionamiento adecuado; tiene igualmente una tendencia a ejercer esta
capacidad la cual no se manifiesta siempre de manera automtica, sino que
necesita ciertas condiciones para emerger. Para Palacios (1979) el ejercicio de
sta capacidad requiere un contexto de relaciones

humanas positivas

favorables a la conservacin de la integridad de la persona; es decir, requiere de

relaciones carentes de amenaza o de desafo a la concepcin que el sujeto hace
de s mismo.
El aprendizaje se facilita cuando el participante acta de manera responsable en
el proceso mismo de aprender. Y en propias palabras de Palacios (1979) El
aprendizaje significativo ser mayor cuando el alumno elige su direccin, ayuda
a descubrir sus recursos de aprendizaje, formula sus propios problemas, decide
sus recursos de accin y vive las consecuencias de cada una de sus elecciones.
Son muchos los principios humanistas que se aplican en la educacin, de
manera general son muy importantes los siguientes principios que tiene como
objetivo el establecimiento de metas y las prcticas educativas:
1. Mostrar a los estudiantes una consideracin positiva. Mostrar una
consideracin personal positiva fortalece el autoconcepto e inicia el rumbo
hacia la autorrealizacin.

56

2. Separar a los estudiantes de sus actos. Como lo refiri Rogers (1972), el

estudiante es automotivado y est ansioso por resolver y descubrir, se deben
de emplear estos deseos para propiciar los aprendizajes significativos, y no
interpretar en forma errnea los deseos de los estudiantes por los hechos ya
realizados, an el lder de una pandilla tiene el deseo de autorrealizacin.
3. Fomentar el crecimiento personal brindando a los estudiantes oportunidades
y posibilidades de eleccin. Las alternativas permiten la seleccin de aquello
que se acerca ms al individuo que cada uno desea ser.
4. Facilitar el aprendizaje con recursos y aliento.
En un artculo titulado La educacin humanista, Maslow (1966) describe lo que
es para l la universidad ideal, si bien no es la forma prctica en que se aborda
el humanismo en la educacin, si nos permite acercarnos al extremo ideal de la
visin humanista, para entender los elementos prcticos que podemos obtener
de ella. Seala Maslow (1961) que la educacin se da en dos vertientes, la de la
educacin extrnseca y la educacin intrnseca. La universidad no humanstica
empuja a los estudiantes a la bsqueda de los grados acadmicos, para lo cual
el estudiante invierte tiempo y esfuerzos para lograr las calificaciones traducidas
en crditos, para que finalmente al acumular la cantidad adecuada de crditos
obtener su grado.
Bajo esta visin el estudiante aprende extrnsecamente a responder a los
deseos del maestro

y a no a su propia voluntad.

Bajo esa percepcin

extrnseca una carrera inconclusa se considera un rotundo fracaso, como si los

aprendizajes se desprendieran de tajo de la persona y sta perdiera todas sus
cualidades, tasando por igual a todas las asignaturas o reas del conocimiento;
qu no habr entre esos conocimientos algo que haya hecho avanzar a la
persona hacia su propio conocimiento? Nada que lo acercara ms a la persona
que realmente desea ser?
As en la universidad ideal no habra crditos, ni grados, ni curso obligatorios. La
persona podra aprender lo que quisiera aprender. En la universidad ideal, el
aprendizaje intrnseco estara al alcance de todos, de cualquiera que la quisiera,
puesto que cualquiera puede aprender y mejorar. Los grupos podran incluir

57

nios y adultos, deficientes mentales o genios, ya que todos pueden aprender

emocional y espiritualmente.
Para centrar el aprendizaje en el estudiante, Rogers (1972) propone darle
importancia, la preponderancia y la palabra al estudiante. Esta traslacin del eje
educativo del docente al estudiante, slo es posible en la medida en que se
confe plenamente en las capacidades de ste para dirigir de manera eficaz su
proceso de aprendizaje.
La interaccin de aprendizaje se basa en relaciones humanas, tanto el facilitador
como el participante, se involucran en una comunicacin abierta que implica
aprender a mirar al otro, a considerarlo y a tenerlo en cuenta para lograr niveles
profundos y aprendizajes personalmente significativos.
Es en este escenario con sus coordenadas espacio-temporales, organizacional,
de comunicacin y grupal, que se produce la relacin profesor-alumno, por lo
cual se lleva a cabo en lo siguiente:
En un contexto socio-institucional.
Moldeada segn las relaciones sociales del sistema educativo vigentes, y
En forma preestablecida de acuerdo con la definicin de roles.
En nuestro pas, por ejemplo, se pretenden modificar tales variables a travs de
algunas medidas de reforma: ampliacin de locales y material de apoyo,
logstica, mayor permanencia del estudiante en la institucin, superacin de los
modos frontales y memorsticos de trabajo docente, logro de participacin ms
activa y autnoma, tanto de las unidades educativas como de sus integrantes,
en la toma de decisiones. Claro que se presentarn dificultades en la
sustentacin econmica y en la modificacin de actitudes por parte de alumnos y
profesores y toda la comunidad, ya que los rasgos definitorios en cuanto al rol
alumno, han sido de dependencia, pasividad, sometimiento y subordinacin.
Este estereotipo y expectativa de rol es el que efectivamente rige dentro de la
institucin en el aula escolar, en sus diversos niveles..
En la enseanza, sea cual sea la concepcin de liderazgo, el vnculo natural es
el de la dependencia, el profesor sabe ms, debe proteger, legitimar los
intereses, definir la comunicacin. Es l quien pacta el tiempo, el espacio y los

58

roles de relacin. El profesor es para los alumnos una autoridad que adems
ensea, de la misma manera que para el profesor el alumno es un subordinado
que, adems, aprende.
El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista, para
Hernndez (1998), se basa en una relacin de respeto con sus alumnos. El
docente debe de partir siempre de las potencialidades y necesidades
individuales de los alumnos para de este modo crear y fomentar un clima social
bsico que permita que la comunicacin de la informacin acadmica y
emocional sea exitosa.
Otro punto importante que se debe considerar por parte de un docente
humanista, es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de
autorrealizacin de los alumnos. Sus esfuerzos didcticos deben encaminarse a
lograr que las actividades de los alumnos sean autodirigidas y fomenten el
autoaprendizaje y la creatividad.
Desde la aproximacin terica humanista, el alumno es concebido a partir de
tres aspectos importantes que son:
1. Los alumnos son nicos y diferentes de los dems, y que al finalizar
cualquier tipo de experiencia acadmica, dicha singularidad ser respetada y
an potenciada.
2. Los alumnos son seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer,
capaces de autodeterminacin y con la potencialidad de desarrollar
actividades y solucionar problemas creativamente.
3. Los alumnos, al encontrarse en cualquier experiencia acadmica, no son
exclusivamente seres que participan cognitivamente, sino tambin son
personas que tienen afectos, intereses y valores muy propios. Deben ser
concebidos de manera Total y no parcial.
A diferencia de otros enfoques, la teora humanista considera que en lugar de
existir una evaluacin externa, debiera ser preferible la autoevaluacin. Ya que
son los mismos alumnos quienes cuentan con los criterios adecuados para
valorar el grado de crecimiento y aprendizaje logrado hasta ese momento de
cuerdo a sus propios intereses. Para Palacios (1979) no tendra sentido

59

defender un aprendizaje autoiniciado, autodirigido, autodeterminado si, al mismo

tiempo, no se defendiera la autoevaluacin y la autocrtica respecto a l.
De acuerdo con Rogers (1978), hay dos tipos de criterios que debieran ser
considerados por los propios alumnos durante el proceso de autoevaluacin y
son los siguientes:
1. Criterios significativos desde el punto de vista personal:
Grado de satisfaccin con el trabajo conseguido.
Evaluacin intelectual y personal.
Compromiso personal con el curso
Promovi el curso el estudio ms profundo de algn tema?
2. Criterios impuestos desde afuera o sumidos en el pasado:
Grado de profundidad con que leyeron los materiales.
Dedicacin puesta en todas las clases, lecturas y trabajos.
Comparacin con la dedicacin puesta en otros cursos.
Comparacin de la propia dedicacin con respecto a la de los dems
compaeros.
Rogers (1972) plantea que el uso de la autoevaluacin como recurso, fomenta
en los alumnos la creatividad, la autocrtica y la confianza en s mismos, citado
por Hernndez (1998).
La orientacin educativa en la que el eje del proceso es el estudiante
considerando sus deseos, aspiraciones, motivos, etc. se denomina educacin o
enseanza centrada en la persona. Y es entre otras una alternativa ms para
realizar el quehacer al que estamos dedicados los maestros.
En el fondo la teora humanista, nos pide observar a la persona como ser
holstico, con conductas que son ms que condicionamientos a los estmulos del
ambiente, y que por el contrario le debemos tener consideracin y afecto, por
que con estas actitudes lo valoramos y le hacemos crecer como mejor persona.
La posicin del maestro se orienta a lo que se puede llamar un facilitador, que
promueve al estudiante a emplear lo mejor de sus capacidades, a darse cuenta
de que son sus propios motivos de realizacin los que le orientan en sus

60

estudios y que se debe de mantener con alegra descubrindose a s mismo al

entender a los dems. (Rogers 1972).
El facilitador, debe auxiliar al estudiante a tomar conciencia y responsabilidad de
sus actos, propiciando ambientes en los que el grupo o la persona, si es posible,
vivan cada momento de aprendizaje de manera significativa y logren elevar el
nivel jerrquico de sus necesidades.
La educacin desde esta perspectiva, no se debe de concentrar en su forma
extrnseca aunque sta es importante en el mbito de las necesidades de
pertenencia, sino en el fortalecimiento de su concepcin intrnseca que se
propicia en un ambiente de valores, empleando la verdad como el remedio ms
simple contra los condicionamientos. El pensamiento es en lo general

el

enemigo del aprendizaje extrnseco, se debe de evitar que la clase se enfoque a

la conducta y se guarde el pensamiento, por el contrario la expresin libre del
pensamiento centrado en valores debe de florecer. (Hernndez 1998).

2.2.3 El Cognitivismo
Cognitivismo: teoras del procesamiento de la informacin.
Los tericos cognitivos aparecieron recientemente en los crculos psicolgicos
de los Estados Unidos, pero sus races en la tradicin europea son muy viejas.
Esa tradicin manifiesta respeto por la mente y por los principios de la
organizacin mental. Aunque los tericos cognitivos no ignoran en absoluto la
conducta, han renovado el inters por la mente. Alientan la investigacin
tendiente a determinar la naturaleza de la mente y su desarrollo.
A diferencia de los tericos del conductismo, para quienes los seres humanos
son una especie de mquinas pasivas sobre las cuales acta el ambiente, los
tericos cognitivos piensan que el hombre racional, activo, alerta y competente.
Para ellos, el hombre no se limita a recibir informacin, sino que adems la
procesa. As pues, toda persona es un pensador y creador de su realidad. No
slo responde ante los estmulos; tambin les da una estructura y significado.
En los inicios de la sociedad de la informacin la naturaleza del aprendizaje
desde el punto de vista del conductismo se debilitaba ante las investigaciones

61

cada vez ms fuertes de los psiclogos que consideraban el estudio de los

procesos internos de manera seria, y no vean a la conducta como el nico
resultado de los aprendizajes. Los tericos congoscitivistas no ignoraban el
papel de la conducta, pero sus inters se encaminaba hacia la mente y por los
principios del cmo se organizaba la informacin en ella.
La teora de la Gestalt (Wertheimer, Khler y Koffka 1910), palabra de origen
alemn sin traduccin literal que se aproxima a la traduccin de forma, aspecto,
configuracin, nace a principios del siglo XX y estableca que los objetos y los
acontecimientos se perciben como un todo organizado, considerando que la
organizacin bsica de referencia comprende una figura sobre un fondo. La
figura es la parte sobre la que se concentra el aprendizaje, y esa figura como un
todo, tiene un significado, pero no sus partes. Cuando un objeto se percibe, el
cerebro transforma la realidad objetiva en sucesos mentales organizados como
totalidades significativas, y sta capacidad es innata, aunque la experiencia y el
entrenamiento modifican la percepcin.
Los tericos de la Gestalt, no se ponan de acuerdo con los conductistas en el
propsito de la funcin de la conciencia, ya que aseguraban que a travs de la
atencin consciente ocurre la percepcin y segn Khler (1911) el insight
(palabra inglesa que se puede traducir como instinto, intuicin o perspicacia),
pero de manera ms fuerte refutaban la idea de que los fenmenos o
aprendizajes complejos se pudieran descomponer en partes elementales como
resultado del asociacionismo, su visin holstica afirmaba que slo el todo era
significativo y que ste pierde su connotacin al ser reducida a sus
componentes.
Postulaban que el individuo utiliza diferentes principios para organizar sus
percepciones, entre los que se puede considerar: la figura y el fondo, la
proximidad, la similitud, la direccin comn, la simplicidad y el cierre. (Atkinson y
Shiffrin 1968).
El principio de la relacin figura y fondo, establece que los elementos del campo
perceptual puede dividirse en esos dos elementos, ya que se distinguen por sus
diferentes caractersticas, cuando uno y otro son ambiguos el observador

62

organiza su experiencia sensorial de un modo y luego de otro. El principio de

proximidad, establece que los elementos de un campo perceptual son vistos por
grupos en trminos de su cercana en el espacio y en el tiempo. El principio de
similitud explica que el individuo percibe reunidos a los elementos muy
semejantes, en forma, color, tamao, aunque la proximidad supera a la similitud
en su fuerza perceptiva. El principio de la direccin comn implica que los
elementos que parecen constituir un patrn o un flujo en la misma direccin se
perciben como una figura. El principio de la simplicidad establece que los
individuos organizan sus campos preceptales en rasgos simples y regulares, y
tiende a formar buenas Gestalts compuestas en forma simtrica y regular, como
cuando escribimos una palabra para recordar su ortografa. Finalmente el
principio del cierre afirma que el sujeto tiende a concluir las experiencias o
patrones preceptales incompletos, para ver una imagen significativa.
Uno de los fenmenos que estudiaron fue el del movimiento aparente (si estn
dos autobuses parados y una persona est en uno de ellos y de pronto un
autobs se mueve hacia atrs, la percepcin de esa persona no adivina cual de
los dos se mueve), que permite concluir que la experiencia fenomenolgica
difiere de la perceptual, lo que implica que no siempre es posible explicar las
experiencias subjetivas con base en los elementos objetivos. (Atkinson y Shiffrin
1968).
En contraposicin al conductismo, los psiclogos de la Gestalt crean que el
nfasis en la instruccin y la prctica, la memorizacin y el refuerzo llevan a un
aprendizaje trivial o comn; pensaban que la comprensin era resultado de la
captacin las reglas y los principios que fundamentan los conceptos y las
habilidades. La fuerza del conductismo, hizo ver a esta teora como no objetiva y
fue estigmatizada por los estudiosos del comportamiento.
La llamada revolucin cognitiva se inicia a mediados del siglo XX segn los
autores Pozo (1997) y Hernndez (1998). Aunque para los autores Carretero
(1986) y Pinillos (1983), la psicologa cognitiva tiene sus orgenes a principios
del siglo XX en el continente europeo. Pero esta corriente europea difiere de la
norteamericana;

ya

que

mientras

la

europea

toma

una

orientacin

63

constructivista, la corriente norteamericana se centra en lo que se conoce como

procesamiento de la informacin. Son dos formas de entender la psicologa, dos
tradiciones cientficas muy distintas, propias de cada cultura.
Dentro de las influencias ms importantes en la gestacin del enfoque cognitivo
del procesamiento de la informacin se encuentran:
a) La aparicin de un clima de crtica y desconfianza hacia el paradigma
conductista que se acentu de manera especial.
b) La influencia que tuvieron en la disciplina psicolgica todos los avances
tecnolgicos de la posguerra en Estados Unidos, en especial los que
provenan del campo de las comunicaciones y la informtica.
c) La aparicin en el campo de la lingstica de la gramtica generativa de
Chomsky (1975), como una propuesta alternativa para describir y explicar un
proceso cognitivo complejo (lenguaje) a travs de un sistema de reglas
internas.
En los inicios del paradigma cognitivo haba una firme intencin de realizar
grandes esfuerzos para indagar los procesos de creacin y construccin de los
significados y producciones simblicas, empleados para conocer la realidad
circundante. Sin embargo, poco a poco el papel de la naciente ciencia de los
ordenadores (la informtica) result importante para la vida del paradigma, lo
mencion Hernndez (1998), por lo que retom su lenguaje y se incorpor un
planteamiento terico-metodolgico basado en la metfora del ordenador.
Desde los aos cincuentas y hasta la dcada de los ochentas, en el interior del
paradigma se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos
sobre las distintas facetas de la cognicin, inspiradas principalmente en la
metfora de la computadora, sin olvidar tambin que en los ltimos aos
aparecieron tendencias y voces crticas sobre el modo de ver el paradigma.
Para las teoras del procesamiento de la informacin resulta ms importante que
la conducta; la forma en que la gente presta atencin a los sucesos del medio,
codifica la informacin que debe de aprender y la relaciona con los
conocimientos que ya tiene, almacena la nueva informacin en la memoria y la
recupera cuando la necesita. Dichas teoras se consideran de corte

64

cognoscitivista porque se concentra en los procesos cognitivos, adems recibe

una fuerte influencia de los avances de las telecomunicaciones y de las
tecnologas de la informacin.
Su enfoque hacia los procesos cognoscitivos, se concentra en la secuencia y
ejecucin de los hechos cognoscitivos; por lo que sus implicaciones tericas y
prcticas la han llevado hacia los estudios del aprendizaje, la memoria, la
resolucin de problemas, la percepcin visual y auditiva, el reconocimiento de
patrones, el desarrollo cognoscitivo y de manera ms moderna a la teora del
control, la inteligencia artificial y la imaginera.
Los precursores directos de las teoras del `procesamiento de la informacin son
los estudios de la Gestalt y la investigacin del aprendizaje verbal que proviene
de la obra de Ebbinghaus (1902), quien interpretaba el aprendizaje como el
fortalecimiento gradual de asociaciones entre estmulos verbales facilitados por
sus significados.
La teora de la interferencia es una contribucin del aprendizaje verbal, segn la
cual una vez que se aprenden asociaciones, nunca se olvidan por completo, a
pesar de que asociaciones en competencia no permiten recordar la asociacin
correcta. Bajo esta visin, se considera que la interferencia es retroactiva o
preactiva. En el primer caso las nuevas asociaciones verbales dificultan las
anteriores, mientras en el segundo caso asociaciones previas dificultan el nuevo
aprendizaje. (Ebbinghaus 1902)
Pozo (1997) declara que los tericos del procesamiento de la informacin no
desechan el asociacionismo, pues creen que la asociacin entre piezas de
conocimiento facilita su adquisicin, almacenamiento y recuperacin de la
memoria, pero su inters se centra en los procesos cognitivos internos que
ocurren entre los estmulos y las respuestas.
El mismo Pozo (1997) cita que los tericos del procesamiento de la informacin
consideran a la persona como buscadora activa y procesadora de informacin,
que selecciona y presta atencin a las cualidades del medio, transforman y
repasan esa informacin, la relacionan con los conocimientos previos y
organizan estos conocimientos para darles sentido. Su puesto comn es que el

65

procesamiento humano de la informacin, al menos en forma metafrica, es

anlogo al de las computadoras.
Cita Hernndez (1998) que la teora del procesamiento de la informacin pone
nfasis en la forma en que ocurren los procesos internos justo entre los
estmulos y las respuestas. Por eso se consideran teoras cognoscitivas, ya que
se centran en el postulado de que las conductas dependen de eventos y
procesos internos.
Cuando se lleva al extremo la metfora de la computadora, se adopta como
analoga el funcionamiento del procesador de la computadora para explicar las
operaciones internas de la cognicin humana; por tanto al igual que el
procesador la comunicacin con el medio se da por medio de receptores y
actuadotes, mientras que la informacin se procesa de manera codificada a
travs de ciertas operaciones simblicas bsicas como la propia codificacin,
comparacin, bsqueda, almacenamiento y recuperacin. An ms con la
similitud computacional se concibe la prdida o el olvido de la propia
informacin. (Hernndez 1998).
En esta perspectiva, segn Millar (1960) y Gagn (1970) se puede considerar
que sus principales postulados son:
1) El ser humano es un procesador activo de informacin.
2) Las personas obtienen informacin del entorno por medio de sus sentidos.
3) Las personas intercambian informacin con el entorno mediante la
manipulacin de smbolos.
4) La informacin perceptual no es necesariamente idntica a la informacin
objetiva.
5) La metfora del funcionamiento del procesador de la computadora se adopta
para explicar el funcionamiento cognoscitivo humano.
6) El hombre es un sistema de procesamiento dirigido a procesos generales.
7) La informacin se puede descomponer en unidades de informacin que
representa hechos informativos ms simples.

66

8) El procesamiento de la informacin humana es anloga a los programas de

computadora, en la cual se dan secuencias lgicas de procesos ms simples
que modifican la informacin.
9) La memoria juega el papel ms importante en el sistema de procesamiento.
10) La metfora computacional acepta como ideas centrales a los procesos
cognitivos causales: atencin, memoria, etc.; la interaccin de las variables
del sujeto y las variables de la tarea; el sujeto como procesador activo de
informacin.
En principio se debe considerar que todos los tericos cognitivos estn de
acuerdo con el postulado de la naturaleza causal de los procesos o eventos
internos en la produccin y regulacin de las conductas. En otras palabras la
explicacin del comportamiento del hombre debe remitirse a una serie de
procesos internos. (Gagn 1976).
El concepto de psicologa cognitiva es ms amplio que el de procesamiento de
informacin, resultando ste ltimo ser ms restrictivo; ya que propone que las
representaciones del sujeto estn constituidas por algn tipo de cmputo.
Pozo (1997) menciona que el procesamiento de informacin considera que unas
pocas operaciones simblicas relativas bsicas, tales como codificar, comparar,
localiza, almacenar, etc.; pueden dar cuenta de la inteligencia humana y de la
capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas
respecto al futuro.
Se adoptan los programas de computador como metfora del funcionamiento
cognitivo humano. Se concibe al ser humano como procesador de
informacin, analoga entre la mente humana y el funcionamiento de un
computador.
El hombre y el computador son sistemas de procesamiento de procesos
generales, funcionalmente equivalentes, que intercambian informacin con
su entorno mediante la manipulacin de smbolos.
En la metfora computacional, se considera a la memoria como la estructura
bsica del sistema de procesamiento.

67

 La metfora computacional acepta como ideas centrales a los procesos

cognitivos causales: atencin, memoria, etc.; la interaccin de las variables
del sujeto y las variables de la tarea; el sujeto como procesador activo de
informacin.
Descomposicin recursiva de los procesos mentales: cualquier hecho
informativo unitario, puede describirse de modo ms completo en un nivel
ms especfico descomponindolo en sus hechos informativos ms simples.
Los programas de un computador y el funcionamiento cognitivo humano
estn definidos por leyes exclusivamente sintticas: se ocupan de determinar
las reglas mediante las que esas unidades se agregan hasta construir
procesos complejos.
Irrelevancia de la cultura y de la afectividad y de los factores ontogenticos y
filogenticos. Construccin de un sistema de procesamiento al margen de
estos aspectos.
Entre los principales representantes de sta teora destaca el trabajo de Robert
Gagn (1970) que incluye la mayora de los desarrollos en el mbito y afina el
modelo originalmente propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968). La teora de
Gagn recoge los resultados tericos de la Gestalt, Ebbinghaus (1902), Atkinson
y Shiffrin (1968), as como lo que consideraba rescatable de la teora conductista
y los impactos que la prctica en los avances de la informtica, por ello es una
teora eclctica y de visin tecnolgica.
Su modelo de la mente con objeto de explicar los fenmenos internos considera
como parte central dos componentes de memoria o memoria dual, que resultan
fundamentales para el cual las asociaciones estmulo respuesta propuesta por el
conductismo est colocada antes y despus en el entorno, respectivamente.
Menciona Hernndez (1998) que el modelo del procesamiento de informacin,
sobre el sistema cognitivo humano que ms maneja Gagn es el modelo de la
memoria dual y es el siguiente:
1. RECEPTORES: son dispositivos fsicos que permiten captar la informacin
que entra al sistema, la cual se presenta en forma de algn tipo de energa
fsica proveniente del entorno. Cada uno de nuestros sentidos tienen tipos de

68

receptores especializados que son sensibles a distintas formas de energa,

luminosa, acstica, qumica, etc.
2. MEMORIA SENSORIAL: nuestros sentidos cuentan con sistema de registro
sensorial, el cual es utilizado al captar estmulos del entorno y mantener
dicha

informacin

nicamente

por

unos

instantes,

dos

segundos

aproximadamente; durante ese pequeo lapso de tiempo, la informacin es

atendida por la atencin selectiva sobre algunas de sus cualidades y en caso
de ser necesario pasar dicha informacin a la memoria de corto plazo.
3. MEMORIA DE CORTO PLAZO: en su aspecto funcional, pudiera
considerrsele como una memoria de trabajo ya que es a travs de ella que
se realizan de manera consciente todos nuestros actos. En su aspecto
estructural, presenta una duracin de 15 a 30 segundos, cuenta con una
capacidad de almacenaje de 7 +/- 2 unidades de informacin, y el tipo de
informacin que procesa es de tipo fontico y articulatorio, adems de que la
prdida de informacin se debe a la falta de repaso de la misma o bien, a
una nueva informacin.
4. MEMORIA A LARGO PLAZO: la capacidad de almacenaje y la duracin del
trazo en esta memoria son prcticamente ilimitados. En esta memoria se
almacenan varios tipos de informacin: episdica, semntica, procedimental,
condicional y autobiogrfica. Cabe sealar que de la informacin contenida
en esta memoria, muy poca es una rplica exacta de cmo fue percibida;
ms bien, se trata de reelaboraciones que la persona realiza a partir de la
informacin con la que ya contaba.
5. GENERADOR DE RESPUESTAS: es el encargado de organizar de manera
secuencial las respuestas, que sern emitidas en la interaccin con el
contexto siempre y cuando que la informacin sea recuperada de la memoria
de corto plazo o bien de la memoria de largo plazo. El proceso de generacin
de respuestas puede ser intencional o deliberado, aunque tambin pudiera
ser automtico.

69

6. EFECTORES: una vez organizado de manera secuencial el tipo de respuesta

a emitir, los efectores, msculos y glndulas, sern los responsables de
emitir o efectuar las conductas correspondientes.
7. CONTROL EJECUTIVO Y EXPECTATIVAS: comnmente se reconoce que
los procesos de control que ocurren dentro de las distintas estructuras de
memoria son las siguientes; retencin, atencin, percepcin, estrategias de
procesamiento, como la circulacin de informacin y la codificacin por va
visual o semntica. Sin embargo, para la aplicacin de estos procesos de
control, se requiere la intervencin de un sistema que lo administre de
manera consciente y deliberada, tal es la funcin de la instancia denominada
sistema ejecutivo. Este sistema tiene que ver con el control metacognitivo de
que hacer, el cmo y el cundo para que el sistema de procesamiento opere
con eficacia.
El entorno es el espacio que rodea al organismo del ser humano, desde l
provienen los estmulos y a l se dirigen muchas de las respuestas, aunque
otras son slo funciones internas que procesan la informacin.
Los receptores son los elementos sensibles del cuerpo, los sentidos, odo, tacto,
vista, olfato y gusto, y estos son impresionados uno o varios a la vez por los
estmulos del ambiente. Al ser elementos fsicos, cada uno de los sentidos tiene
sensores especializados que captan diferentes manifestaciones de la energa. El
registro sensorial se encuentra dentro de cada sentido, es una especie de
memoria que permite captar los estmulos ambientales y mantenerlos por unos
instantes, es aqu donde ocurre la percepcin, o reconocimiento de patrones
como lo propusieron Atkinson y Shiffrin 1968), cuya funcin es dotar de un
significado al estmulo. La percepcin es la funcin que se encarga de comparar
los estmulos de entrada con las sensaciones previamente conocidas, pero la
atencin es otro factor primordial para asegurar que los estmulos son atendidos.
De acuerdo a su propuesta el registro sensorial codifica brevemente la
informacin de tal forma que lo captado se mantiene casi intacto, se supone que
de alguna forma se podr parecer las imgenes como fotografas, los cuerpos
como iconos y los sonidos como ecos, cada sentido debe de contar con su

70

propia codificacin. En este instante se manifiesta el siguiente proceso que tiene

que ver con el seleccionar y organizar la informacin.
Se llama percepcin al significado que se agrega a la informacin no procesada
que recibimos de los sentidos, la percepcin se ve afectada por las expectativas
que se tiene de la informacin, por eso si te encuentran en una fila y estn
llamando a la gente, puedes creer escuchar tu

nombre aunque se haya

presentado un fonema similar, o en un estado de ansiedad en que esperas a

una persona confundirla con otra, o a la inversa desconocer a una persona si la
encuentras en un sitio con el cual no la relacionas. Los principios de la Gestalt
dan indicios vlidos de diversos aspectos de la percepcin. (Atkinson y Shiffrin
1968).
Para Gagn (1976) desde el registro sensorial la informacin se transfiere a la
memoria de corto plazo, ya que en los registros sensoriales la informacin
apenas se conserva una fraccin de segundo. La memoria de corto plazo es una
memoria de trabajo y se cree que la informacin que llega a ella no es
exactamente la misma que la captada por los receptores, ya que dentro de las
funciones de la percepcin, se tiene una cualidad de seleccin que permite
desechar informacin que se considera irrelevante. Por ejemplo, al escuchar una
pltica en un saln en que las personas tambin lo hacen, es posible filtrar la
conversacin de nuestro inters o un instrumento especfico en una pieza
musical o no fijarte en la ropa de una persona si la observas a la cara, etc. La
memoria de trabajo se puede considerar de manera aproximada como a un
estado de alerta que capta solamente, de los registros sensoriales, la
informacin de la que ese est consciente en ese momento. Adems Gagn
(1976) propone que la capacidad de la memoria de trabajo es limitada y que
puede a lo ms contener entre siete o nueve unidades de informacin y que el
tiempo que se mantiene en ella esa informacin, tambin es reducido, pero que
es posible retenerla ms tiempo si sta es repasada.
En este punto el concepto de unidad de informacin es muy importante, ya que
este puede corresponder a una letra, un dgito, una sensacin (un sonido o una
imagen), una proposicin, o a una palabra. A pesar de lo aparentemente limitado

71

de la memoria de trabajo, se observa que las unidades de informacin difieren

en su forma y posiblemente en extensin, de ah el dicho tpico de que una
imagen dice ms que mil palabras. (Baddeley 1974).
La capacidad limitada de la memoria de trabajo est asociada ms a los
conocimientos nuevos, segn Baddeley (1974) y otros psiclogos sta memoria
trabaja mediante un circuito articulatorio que permite el repaso de la informacin
de manera cclica, que dura ms o menos 1.5 segundos, por lo que solamente
se puede recordar o repasar para nosotros mismos tanta informacin como se
pueda repasar en un segundo y medio. Una vez que la informacin es retenida
en la memoria a corto plazo, se cree que la informacin dura ah entre 5 y 20
segundos; y que los contenidos de la memoria de trabajo pueden tener la forma
en que las codific la memoria sensorial o de una forma ms abstracta de
acuerdo a sus significados asociados.
A pesar de lo voltil de la informacin en la memoria de trabajo, es suficiente
tiempo para que se retenga un prrafo amplio en una lectura, una secuencia de
imgenes importantes o una sucesin de sensaciones; y que con sta
informacin se inicien los procesos internos subsiguientes. Para que se
mantenga la memoria de trabajo es necesario que la informacin se mantenga
activa, esa activacin se logra cuando nos concentramos en la informacin y la
repasamos para mantenerla simplemente o definitivamente se realiza un repaso
elaborativo en que se busca alguna conexin con algo que ya se conoce.
Entonces ambas formas de repaso son procesos de control ejecutivo que se
encargan de hacer fluir la informacin en el sistema completo que se encarga de
su procesamiento. (Baddeley y Hitch 1974).
Se cree que la limitacin de la memoria tambin puede modificarse internamente
mediante otro proceso de control ejecutivo denominado agrupamiento, ya que la
cantidad de memoria disponible lo es por el nmero de elementos, no por su
tamao, as a pesar de que m, a, r, i y a, son cinco unidades de
informacin, el proceso ejecutivo las puede reunir en Mara o incluso recordar
un rostro o los actos de una persona llamada Mara, como una sola unidad
lgica de informacin, el agrupamiento le puede ayudar a la persona a recordar

72

un nmero telefnico completo como una sola unidad de informacin y no los 7 o

10 dgitos individualmente, segn sea el caso. (Baddeley y Hitch 1974).
La informacin de la memoria de trabajo se pierde porque es sustituida por
nuevas unidades de informacin que interfieren con las primeras, o porque su
activacin cesa al desviar la atencin, la concentracin es un elemento esencial
para efectuar la activacin selectiva de las unidades de informacin presentes
en la memoria de trabajo. De una forma o de otra que ocurra, el olvido
sobreviene de la falta de concentracin y es necesario que ocurra por las
caractersticas temporales de esta memoria, de otra forma si se mantiene activa
en todo momento cierta informacin, la memoria se satura y resultara imposible
obtener nuevos aprendizajes. El olvido es benfico para la memoria de trabajo,
no as para una memoria de largo plazo. (Gagn 1976).
Cuando los procesos de repaso, sobre todo los de tipo elaborativo, cubren su
propsito de mantener activa la informacin en la memoria de trabajo, la
informacin se retiene y el control ejecutivo la transfiere a la memoria de largo
plazo, en la que sta se mantiene de manera indefinida.
En teora la capacidad de la memoria de largo plazo es ilimitada y la informacin
se mantiene ah de manera indefinida, adicionalmente a diferencia de la
memoria de trabajo en la que se cree que la informacin llega de manera muy
rpida, el ingreso a la memoria de largo plazo es ms elaborado y depende en
gran medida de la organizacin y codificacin que se d a la informacin.
(Gagn 1976).
La informacin que se mantiene activa en la memoria de trabajo, no slo
proviene de los registros sensoriales sino tambin puede ser obtenida de la
memoria de largo plazo, por lo que material activo no es sinnimo de percepcin
sino de memoria de trabajo, de conciencia inmediata.
El nivel de activacin es un concepto fundamental para el almacenamiento y
recuperacin de la informacin, en la cual se concibe que existe una difusin de
la activacin, accin por la cual una estructura activa puede activar a otra
adyacente o relacionada. La informacin en la memoria a largo plazo se

73

encuentra reelaborada, codificada en base al tipo de informacin que

representa. (Gagn y Briggs 1979).
Los psiclogos cognoscitivos sugieren que existen tres categoras de memoria
de largo plazo: semntica, episdica y procedimental.
La memoria semntica guarda significados: la informacin se almacena como
proposiciones, imgenes y esquemas.
1. Las proposiciones son unidades lgicas de informacin ms pequeas que
pueden juzgarse como verdaderas o falsas. Una red de proposiciones vincula
elementos mnimos de informacin, para construir significados ms
complejos interrelacionando proposiciones. Es posible que la mayor cantidad
de informacin se almacene como redes de proposiciones, de tal forma que
al activar un elemento de la red, se activan los elementos de la red ms
contiguos. En lo general las personas no tenemos conciencia de la red de
proposiciones, al igual que no se tiene conciencia de la estructura gramatical
de una oracin cuando esta se emite.
2. Las imgenes son representaciones basadas en las percepciones, en las que
se considera la apariencia o estructura fsica de la informacin. Debido a la
potencia de las imgenes como unidades de informacin, es comn que de
manera prctica, incluso conceptos o estructuras lgicas se traduzcan en
imgenes, es una forma de ver los conceptos abstractos.
3. Cuando la informacin mezcla los atributos de las proposiciones con los de
las imgenes se logran los esquemas, por lo tanto, un esquema es una forma
de explicar que en realidad nuestro conocimiento se encuentra integrado. Los
esquemas son estructuras de conocimiento que organizan grandes
cantidades de informacin. Un esquema es un patrn o gua para
comprender sucesos, conceptos y destrezas. Los esquemas tienen la
cualidad de mostrar las relaciones de jerarqua o interconexin entre
diferentes segmentos de la informacin de manera fsica, nos permiten ver
las relaciones. En este terreno se ubican los mapas mentales, que no son
sino esquemas estructurados con el objetivo especfico de propiciar
aprendizajes complejos.

74

 La memoria episdica es la que contiene informacin vinculada a lugares y

acontecimientos con momentos concretos. A diferencia de la memoria
semntica que guarda relaciones lgicas o agrupamientos, la episdica
guarda informacin como en una pelcula, sigue el orden de las cosas,
guarda la percepcin de los acontecimientos en relacin con el tiempo.
La memoria procedimental guarda el recuerdo de cmo se hacen las cosas.
Se cree que se guardan como conjuntos de reglas de condicin-accin,
llamadas tambin producciones. Las producciones especifican lo que se
debe de hacer en ciertas condiciones, son reglas de sustitucin que se
expanden

sucesivamente

hasta

concluir

en

acciones

concretas

no

sustituibles. Las producciones son la base de las teoras del lenguaje y

ampliamente usadas en la compilacin de los lenguajes de programacin, lo
que concuerda con los avances de la informtica y la teora cognitivista. Se
cree que para el proceso de almacenamiento y recuperacin de informacin
de la memoria de largo plazo intervienen tres elementos: la elaboracin, la
organizacin y el contexto.
La elaboracin consiste en agregarle significado a la nueva informacin
vinculndola con los conocimientos que ya se tienen, los psiclogos han
probado que entre ms precisas y razonables son las elaboraciones, ms
fcil ser el recuerdo de la informacin. La elaboracin es el proceso que
implica la comprensin de la nueva informacin al localizar elementos de
vnculo con informacin previa, si la elaboracin es fina se deducen mejores
relaciones,

lo

que

permite

posteriormente

la

transferencia

de

los

conocimientos a otros contextos.

La organizacin es el segundo elemento del procesamiento que mejora el
aprendizaje, la organizacin corresponde con la asignacin de una estructura
a la unidad compleja de informacin, es formar un concepto con todos sus
elementos de informacin no dispersos sino interrelacionados.
El contexto es el tercer elemento del procesamiento que influye en el
aprendizaje, ya que se cree que conjuntamente al concepto elaborado se
incluye informacin del aspecto fsico o emocional del instante en que

75

procesa la informacin. Algunos experimentos muestran que s los contextos

de una situacin dada de aprendizaje son idnticos a una situacin de
recuperacin se puede tener una ms alta probabilidad de recuperacin de la
informacin original. Este concepto explica los

motivos del porqu es

importante tener un ambiente de aprendizaje adecuado, o por qu al

reconocer un contexto fluyen los recuerdos.
La recuperacin de la informacin en la memoria de largo plazo sucede a veces
de manera consciente o inconscientemente, lo importante es que si deseamos
servirnos de la informacin la encontramos, aunque en ocasiones algunos
conocimientos interfieren con otros y esta labor resulta complicada. Se cree que
un trozo de la informacin deseada es recuperado por la memoria de trabajo con
base a las percepciones, es el estmulo, y que el resto de la recuperacin
requiere del mecanismo de la difusin sigue activando las relaciones
estrechamente relacionadas a las unidades de informacin activas y
mantenindolas disponibles. Cuando se difunde la activacin es posible que la
informacin buscada no se localice o se haga parcialmente, debido tal vez a una
mala organizacin o una mala vinculacin, an en este caso es posible
encontrar respuesta a la bsqueda mediante la reconstruccin, este proceso es
tambin un proceso ejecutivo y es le mecanismo empleado para la solucin de
problemas, en el que intervienen el uso de la lgica, las seales y otros
conocimientos para construir respuestas razonables, llenando los huecos
desconocidos. A veces los recuerdos reconstruidos son incorrectos, ya que las
partes incompletas son llenadas con informacin de actividades ms cercanas a
la propia experiencia o por ser ms congruente con sus esquemas. (Gagn y
Briggs 1979).
Sobre el olvido se sabe que en la memoria de trabajo desaparece la informacin
definitivamente y ningn esfuerzo por recuperarla tendr xito, y que en cambio
en la memoria de trabajo si se tienen las claves o estmulos adecuados se tiene
acceso

la

investigaciones

informacin
recientes

almacenada
cuestionan

de

esta

manera
afirmacin

indefinida,
y

creen

aunque
que

es

consecuencia de la interferencia.

76

El generador de respuestas es el siguiente elemento de la estructura del modelo

de Gagn (1976), y este es el mecanismo encargado de organizar de manera
secuencial las respuestas que el organismo emitir al entorno. El proceso de
respuesta dependiendo del tipo de estmulo percibido y procesado, por los
registros sensoriales y la memoria, puede ser automtico o intencional. Una vez
que la respuesta est organizada, los efectores son los responsables de efectuar
las respuestas estructuradas.
Los efectores corresponden a componentes del organismo como msculos,
rganos o glndulas, que se encargan de externar la respuesta en el orden
preestablecido por el generador de respuestas con sustento del control
ejecutivo. Las respuestas pueden considerar movimientos, expresiones
corporales o verbales, sentimiento y excreciones, entre otras. (Gagn 1976).
El control ejecutivo es el elemento rector que dirige todas las funciones del
proceso de aprendizaje, con sustento en l se fija la atencin, se realiza la
percepcin, se activan las estrategias de almacenamiento en la memoria, se
realiza la recuperacin de la informacin, y se activan los efectote. Es el
elemento de control que decide cuando se efecta cada proceso; algunas de sus
funciones son deliberadas y otras automticas. Para ello intervienen las
expectativas, que corresponden a nuestras metas, objetivos e ideales, que nos
impulsan. En trminos cognitivos, este sistema tiene que ver con el control
metacognitivo del qu hacer, el cmo y el cundo, para que el sistema de
procesamiento opere con eficacia de acuerdo a nuestras conocimientos y
creencias. Gagn y Briggs 1979).
Bloom (1956) establece los tipos de objetivos educativos en el dominio
cognoscitivo y son: Conocimiento, Comprensin, Aplicacin, Anlisis, Sntesis y
Evaluacin.
Por su parte Gagn y Briggs (1979) identificaron cinco tipos de aprendizaje:
1. Actitudes. Corresponden a la manifestacin de los estados internos que
influyen en las elecciones personales. Son elementos afectivos, pero los
autores sostenan que las actitudes son capacidades aprendidas como lo son
conceptos o las frmulas matemticas. En lo general se espera que la

77

escuela y el entorno provoque actitudes de valoracin positiva hacia ciertos

factores predeterminados para la educacin.
2. Habilidades motoras. Corresponden a movimientos corporales, son los
movimientos musculares organizados usados para el logro de acciones
determinadas. Comprenden desde las habilidades simples como ensartar
una aguja, hasta las ms complejas como realizar un ajuste de precisin o
realizar una operacin quirrgica.
3. Informacin. Corresponde a los hechos y conocimiento organizado acerca
del mundo, almacenados en la memoria. La informacin verbal se refiere a la
codificacin de datos, hechos, principios, conceptos, etc. que se considera
son la base de otras habilidades. Los resultados eficaces en esta rea
corresponden con la capacidad de poder comunicar las ideas, retener la
informacin, codificarla y recuperarla de manera organizada para que sea til
en otras actividades posteriores.
4. Habilidades intelectuales. Son las que permiten a los aprendices realizar
procedimientos basados en smbolos, entre los que se pueden citar;
discriminaciones, definir conceptos concretos, definir conceptos abstractos y
las reglas. Desde sus formas ms simples como la lectura, comprensin de
textos, la representacin con nmeros, la simbolizacin algebraica, la
resolucin de ecuaciones, hasta otras ms complejas como estructurar
esquemas sofisticados de expresin verbal o simblica.
5. Estrategias cognoscitivas. Comprende las estrategias que las personas
emplean para examinar su propio procesamiento cognoscitivo a fin de
controlar su aprendizaje o desarrollar soluciones para sus problemas. Las
capacidades consideradas en este apartado permiten la creatividad y los
aprendizajes posteriores de otras capacidades.
Gagn (1976) define el aprendizaje como la permanencia de un cambio o
disposicin humana que no ha sido producido por procesos madurativos, por
cierto periodo de tiempo. As, el modelo de Gagn (1976) y sus procesos
pueden ser explicados como el ingreso de informacin a un sistema estructurado
donde sta informacin ser modificada y reorganizada a travs de su paso por

78

algunas estructuras hipotticas y, fruto de ese proceso, esa informacin

procesada produce la emisin de una respuesta.
Dentro de este modelo son importantes los procesos de control: control ejecutivo
y expectativas, que se incluyen dentro de los mecanismos internos del
aprendizaje, que aparecen ahora como fases o etapas en el acto de aprender.
Fase de motivacin, debe existir la promesa de un refuerzo, expectativa, etc.
para la persona que va a aprender. Es como un llamado de atencin o
puesta en alerta.
Fase de atencin y percepcin selectiva: donde se dirigen los mecanismos
de atencin hacia un elemento que debe ser aprendido para percibir los
elementos destacados de la situacin.
Fase de adquisicin, aqu juega un papel importante la codificacin, el paso
de la informacin transformada desde la memoria de corto plazo a la
memoria de largo plazo.
Fase de retencin, la informacin es procesada dentro de la memoria de
corto plazo para determinar la permanencia en la memoria de largo plazo de
forma indefinida o con desvanecimiento paulatino.
Fase de recuperacin de la informacin, propio de la accin de estmulos
externos; a veces es necesario recuperar la informacin desde la memoria de
largo plazo, para lo cual se sigue el mismo camino de codificacin seguido
para guardarlo.
Fase de generalizacin, es la aplicacin de lo aprendido a un sinnmero de
situaciones variadas.
Fase de desempeo, en esta etapa se verifica si la persona ha aprendido,
dando como supuesto el hecho de que ya recibi la informacin.
Fase de retroalimentacin, aqu se confirman las expectativas de refuerzo,
utilizando variadas opciones.
As mismo, Gagn (1976) postula la existencia de cinco variedades de
capacidades que pueden ser aprendidas y son:
1. Destrezas motoras, se pone nfasis en suministrar prcticas reforzadas al
tipo de respuestas dadas por el sistema muscular humano.
79

2. Informacin verbal, aprendizaje de informacin verbal, nombres, sucesos,

organizados a travs de oraciones que se incorporan a un amplio contexto
significativo.
3. Destrezas intelectuales, se refiere a la utilizacin de reglas y conceptos
combinados con otras habilidades que permiten saber cmo hacer las cosas.
4. Actitudes, Gagn (1976) las define como estado interno, siendo
capacidades que influyen en la eleccin de acciones personales.
5. Estrategias cognitivas, son los procesos de control de la atencin, lectura,
memoria, pensamiento, etc. No estn cargados de contenido e indican el uso
a seguir de la informacin. Hace mencin especial de estas estrategias,
enfatizando su utilidad para el aprendizaje en general, relacionndolas con
los hbitos de estudio o cmo se aprende a aprender.
Mientras que considera los dominios como representaciones de los resultados
del aprendizaje, define los tipos de aprendizaje como parte del proceso de ste.
Los 8 tipos de aprendizaje son:
1. Aprendizaje de seales.
2. Aprendizaje de estmulo-respuesta.
3. Encadenamiento motor.
4. Asociacin verbal.
5. Discriminaciones mltiples.
6. Aprendizajes de conceptos.
7. Aprendizaje de principios.
8. Resolucin de problemas, que se pueden combinar, dando forma a
materiales y experiencias de educacin.
Otro elemento considerado por Gagn (1976) guarda relacin con las
condiciones de aprendizaje, donde seala cuatro elementos dentro de la
situacin de aprendizaje.
Aprendiz o estudiante.
Situacin de estimulacin, situacin de enseanza-aprendizaje.
Conducta de entrada, lo que ya est en la memoria.
Conducta final esperada.

80

Se seala que el mayor aporte de Gagn (1976) est en este aspecto, en la

organizacin de las situaciones de aprendizaje: anlisis de tareas, anlisis de
conducta final esperada, la organizacin de jerarquas, la derivacin de las
condiciones externas del aprendizaje y la planificacin de las fases del
aprendizaje incluyendo motivacin, direccin de la atencin, ayuda a la
codificacin, seleccin de medios de instruccin, sistemas para proveer
retroalimentacin a los estudiantes, procedimientos para la enseazaaprendizaje.
En cuanto a las situaciones para elaborar objetivos, junto con Briggs (1974),
propuso cinco componentes que son:
Accin, indica cmo se va a demostrar la capacidad de aprender.
Objeto de la capacidad aprendida, qu es lo que ese est haciendo.
Situacin a enfrentar, son los problemas o situaciones a resolver.
Equipo, herramientas y otras situaciones, delimitarlos.
Capacidad a aprender, qu se espera finalmente.
Tambin proponen la teora de la instruccin declarando que sta ser ms
efectiva cuando el contenido de la instruccin sea dividido en unidades y
finalmente hasta el nivel de lecciones especficas estructuradas y secuenciales
para una presentacin clara y que posibiliten ms efectivamente el aprendizaje,
de manera resumida estas etapas y sus tareas principales se resumen en la
siguiente lista:
1. Nivel del sistema
Anlisis de las necesidades, objetivos y prioridades.
Anlisis de recursos, restricciones y sistemas de distribucin alternativos.
Determinacin del alcance y secuencia del currculo y cursos: diseo del
sistema de distribucin.
2. Nivel del curso.
Determinacin de la estructura y la secuencia del curso.
Anlisis de los objetivos del curso.
3. Nivel de leccin.
Definicin de los objetivos de desempeo.
81

 Preparacin de planes o mdulos de la leccin.

Desarrollo o seleccin de materiales y medios.
Evaluacin del desempeo del estudiante, medidas de desempeo.
4. Nivel del sistema final.
Preparacin del profesor.
Evaluacin formativa.
Prueba de campo, revisin.
Evaluacin sumativa.
Instalacin y difusin.
Despus de la definicin de los objetivos de la leccin, establecer un plan
especfico para cada uno de ellos que contenga lo siguiente:
1. Los eventos instruccionales que van a suceder.
2. Identifique los materiales, medios o agentes para aplicarlos.
3. Especifique planes para todas las actividades de aprendizaje, incluyendo el
detalle del cmo emplear los materiales y medios.
4. Presente por anticipado lo materiales y medios seleccionados para que se
planee el papel del profesor durante la leccin.
Este ltimo punto resulta de gran importancia en su modelo, ya que permite
definir los eventos instruccionales que corresponden a las palabras y acciones
del profesor en la clase, los siguientes son nueve eventos instruccionales que
proponen incluir en un plan completo, tambin son consideradas como fase o
etapas en el acto de aprender, junto con las actividades de procesamiento de la
informacin que se supone se producen internamente en acuerdo con su modelo
de aprendizaje y son:
1. Obtener atencin. Motivar a los aprendices (estudiantes).
2. Informar al estudiante del objetivo.
3. Estimular el recuerdo del aprendizaje de pre-requisito.
4. Presentar el material estmulo.
5. Proporcionar guas de aprendizaje.
6. Impulsar el desempeo.
7. Proporcionar retroalimentacin acerca de lo correcto del desempeo.
82

8. Evaluar el desempeo.
9. Aumentar la retencin y la transferencia.
La definicin de los eventos instruccionales implica casi en trminos
conductistas la existencia de un sujeto de aprendizaje (el estudiante), de una
situacin estmulo (la situacin de enseanza-aprendizaje dentro de la cual se
encuentra el maestro), de una conducta inicial (corresponde a las estructuras
que estn en la memoria) y una conducta final esperada que es el objetivo de la
instruccin.
La base de la planeacin y desarrollo de un curso parte desde la comprensin
de los supuestos de cmo se logra el aprendizaje y ya en el terreno prctico se
parte desde el planteamiento del cmo y cules tareas desarrollar, iniciando
desde la ms simple hasta poder lograr las ms complejas. Identificar las tareas
ms simples y avanzar hasta las ms complejas, describiendo como alcanzar
cada una de ellas hasta lograr el objetivo de aprendizaje, a esto se le denomina
anlisis de la tarea propuesto por Gagn (1976) como parte del prembulo de
la teora del diseo instruccional.
El supuesto bsico del anlisis de la tarea es que prcticamente todas las
actividades que la persona sabe realizar las ha adquirido a lo largo de su vida,
desde las ms simples como caminar hasta las ms complejas como el
raciocinio para preparar una disertacin sobre la teora de la relatividad.
De esta manera, desarrollar el anlisis de la tarea es el plantear un boceto que
implique cada una de las actividades ms simples que se deben de desarrollar a
partir de una conducta o habilidad inicial y hasta concluir con la conducta
deseada como objetivo final del aprendizaje, en este boceto se debe de incluir la
secuencia lgica en que se deben de desarrollar cada una de esas actividades.
(Gagn y Briggs 1974).
El nivel de la descripcin del anlisis de la tarea depende de la importancia que
se le d a la tarea que se analiza, del tipo de audiencia a la que se dirige y la
forma o momento en que se va a desarrollar la tarea, pudiendo ser desde muy
detallado hasta lo ms sencillo. Ejemplos de esas tareas sencillas se pueden
observar en los carteles de aviso de qu hacer en caso de incendio qu hacer

83

en caso de un sismo y lo opuesto o detallado se puede encontrar en algn

manual para la instalacin de una tarjeta madre en una computadora.
(Hernndez 1998)
En general la descripcin grfica del anlisis de la tarea es muy parecida a un
diagrama de proceso de los empleados en la Ingeniera Industrial, pudiendo
incluir el formato y lenguaje que el propio diseador quiera asignarle
dependiendo nuevamente de la audiencia, pudiendo tener formatos como
diagramas de flujo, organigramas o mapas mentales.
Lo importante en todos los casos es que se separen las tareas hasta sus
actividades ms simples y que quede claro en que orden se van a realizar las
actividades y con que medios para lograr cada uno de los objetivos parciales
que define cada actividad sencilla. (Hernndez 1998).
Es importante que al realizar el anlisis de la tarea se deben considerar los
elementos tericos del proceso de la informacin, para que con esa base se
detecte en cada tarea, donde se requiere mayor atencin, motivacin, retencin,
repaso, concentracin, etc.; as como la forma en que sern evaluados los
desempeos planteados como objetivo final de la tarea.
Hernndez (1998) sugiere que para desarrollar un anlisis de la tarea se sugiere
considerar los siguientes puntos:
1. Conocer y analizar el objetivo general del curso o tema.
2. Determinar o detectar los objetivos educacionales que pretenden alcanzarse
al final del curso y su impacto con el perfil pronosticado del estudiante al
concluirlo.
3. Determinar los objetivos especficos de cada unidad o tema de manera que
sean congruentes entre s y con el objetivo final o general.
4. Determinar los resultados de aprendizaje o capacidades que deber lograr el
estudiante al alcanzar los objetivos.
5. Especificar con el suficiente grado de detalle los desempeos que habrn de
mostrar los estudiantes al alcanzar las capacidades deseadas.
6. Relacionar los resultados de aprendizaje con cada una de las acciones o
desempeos que se deben de realizar o mostrar.

84

7. Determinar los requisitos previos que se supone ya deben de saber, y los

desempeos previos que deben mostrar.
8. Disear un diagrama en el que se muestre la secuencia de actividades que
se deben realizar. Acompaarlo con un diagrama de jerarqua en el que se
muestren los conocimientos subordinados. Agregar tablas que relacionen las
actividades a realizar con los tipos de conocimientos esperados. Hacer una
grfica de redes que permita visualizar la relacin entre tiempos, actividades
y objetivos.
No olvidar que parte de las tareas a planificar corresponde con la evaluacin de
los aprendizajes.
Para el cognitivismo, los docentes deben de partir de la idea de un alumno activo
que aprende de manera significativa; que puede aprender a aprender y a
pensar. El papel del docente, en este sentido, se centra especialmente en la
confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines.
La diferencia con el docente tradicionalista consiste en que no debe centrarse en
el papel protagnico (es el que sabe, el que da la clase) en detrimento de la
participacin cognitiva de los alumnos.
Una funcin relevante que tiene el docente es la de promover las expectativas
adecuadas en sus alumnos en lo que se refiere a los objetivos o intenciones de
la sesin o del ciclo instruccional que se va a impartir. (Coll 1993).
El docente debe de crear un clima propicio para que el alumno experimente
autonoma y competencia, atribuya valor a sus xitos basados en el esfuerzo,
perciba los resultados como controlables y modificables, y para que mejore su
autoestima y su concepcin de s mismo. (Coll 1993).
Para este modelo, el alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que
tiene la capacidad cognitiva para comprender y solucionar problemas, dicha
capacidad debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y
habilidades estratgicas. (Hernndez 1998).
En cualquier contexto escolar, por ms restrictivo que ste sea, siempre existe
en el alumno cierto nivel de actividad cognitiva; ste nunca es un ser pasivo a
merced de las contingencias ambientales o instruccionales. Desde este punto de

85

vista, la actividad cognitiva debe ser utilizada y desarrollada para que el aprendiz
logre un procesamiento ms efectivo de la informacin. (Gagn y Briggs 1979).
Se dice entonces, que la realizacin del diseo instruccional, en cualquier mbito
educativo, exige partir de lo que los alumnos ya saben, as como de sus
expectativas y motivos, y en base a ellos programar las experiencias esenciales
dirigidas a promover nuevos aprendizajes con sentido para los alumnos.
Desde el enfoque cognitivo, en palabras de Hernndez (1998), el docente debe
localizar su inters en los procesos cognitivos que realiza el alumno durante
toda la situacin instruccional. Puede hacerlo considerando lo siguiente:
La naturaleza de los conocimientos previos que posee.
El tipo de estrategias cognitivas y el tipo de enfoque de procesamiento
empleado.
El tipo de capacidades que el alumno utiliza cuando elabora el conocimiento.
El tipo de metas que el alumno persigue.
El tipo de atribuciones y expectativas que se plantea el alumno.
Es posible usar diversas tcnicas y procedimientos para obtener informacin
valiosa sobre estas y otras cuestiones, que intervienen de una manera
fundamental en todo el proceso de construccin del conocimiento escolar. Pero
sobre todo debe ponerse una atencin muy especial en la valoracin del tipo de
producto que se obtiene como consecuencia de dicho proceso de construccin;
esto es el grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos.
Siguiendo con la cita de Hernndez (1998) al evaluar los aprendizajes, el
docente debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
El grado en que los alumnos han llegado a construir, gracias a la situacin
instruccional y a sus propios recursos significativos, interpretaciones
significativas y valiosas de los contenidos revisados.
El grado en que ellos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional a
dichas interpretaciones, no solo instrumental, sino tambin en relacin con la
utilidad que stas puedan tener para futuros aprendizajes.

86

Para finalizar comento que Gagne (1976) plantea que en la situacin de

aprendizaje se identifican inicialmente cuatro elementos: el alumno, la situacin
de estimulacin, la conducta de entrada y la conducta final.

2.2.4 El constructivismo
Se presentan un conjunto de enfoques alrededor de educacin y el aprendizaje,
que hasta cierto punto se consideran parciales, como lo menciona Csar Coll
Salvador, discpulo de Jean Piaget, en su ponencia Constructivismo e
Intervencin Educativa: Cmo ensear lo que se ha de construir?, en el
Congreso Internacional de Psicologa y Educacin, realizado en Madrid en 1991:
Los profesionales de la educacin incluidos los psiclogos implicados en la
tarea de planificacin e intervencin educativa, necesitan algo que la Psicologa
todava no ha podido ofrecerles: una explicacin global de los procesos
educativos en general, y de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje
en particular, suficientemente articulada, precisa y con slidos apoyos
empricos, que goce de amplio consenso y aceptacin ms all de la diversidad
de las tradiciones, enfoques y escuelas de pensamiento. No hay razones para
suponer que esta demanda pueda ser satisfecha en un futuro inmediato ni que
vayamos a asistir en los prximos aos a un cambio radical en la naturaleza de
estas relaciones (entre Psicologa y Educacin).
Y en la actualidad, para cada uno de nosotros sta sigue siendo una necesidad,
a la cual cada quien intenta con los recursos posibles a su alcance, tener un
marco de referencia al respecto de manera ms o menos intuitiva. La
elaboracin progresiva de la teora alrededor del aprendizaje contina, y se
conforma un marco psicolgico global de referencia riguroso, que respeta la
complejidad y a la vez la especificidad de los fenmenos educativos, este marco
converge en la actualidad hacia los principios constructivistas.
En las primeras dcadas del siglo XX surge una corriente que tiene como
propsito principal conocer como construye el conocimiento el ser humano; a
esta corriente se le denomin cognitiva en su forma constructivista o
estructuralista.

87

Dentro de la teora cognitiva, el modelo del procesamiento de informacin lleg a

presentar cierto dominio, principalmente en los Estados Unidos. En cambio la
tradicin europea, logr un grado de desarrollo bastante amplio y nutritivo con
respecto a cmo se genera el conocimiento en el ser humano adoptando una
postura antiempirista y totalmente racionalista. Pozo (1997) de hecho afirma que
desde 1956, la corriente organicista y estructuralista ha dio tomando fuerza en
forma progresiva dentro de la psicologa cognitiva.
Dentro de la psicologa europea de entreguerras, en su carcter organicista y
estructuralista, se encuentran los planteamientos realizados por autores
destacados como Piaget (1948) y Vygotsky (1932), etc.
A diferencia de otras corrientes psicolgicas, la pedagoga constructivista ha
tenido avances realizados con base a cuestionamientos que provienen de la
investigacin bsica, pero en su mayora de la propia prctica educativa. En la
visin de Coll (1981) y otros representantes del constructivismo, no se desecha
ningn hallazgo encontrado por medio de otras aproximaciones; ms bien, se
trata de reinterpretar e integrarlas en el camino de la construccin del paradigma
cognoscitivo de enfoque constructivista.
La concepcin constructivista nace a la luz del creciente abandono que la
epistemologa de las diferentes disciplinas, como la psicologa cognitiva y las
teoras del aprendizaje y la psicologa de la instruccin o de la educacin; han
tenido sobre las concepciones realistas, empiristas y de las teoras del
aprendizaje asociacionista. Seala Coll (1993), que estudios procedentes de
todos estos campos coinciden en afirmar que el conocimiento no es el resultado
de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e
interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada por la mente
que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms
complejos y potentes. Se conoce la realidad a travs de los modelos que
construimos para explicarla, siempre susceptibles de ser mejorados y
cambiados.
En sus races los tericos cognoscitivos comenzaron a concentrarse en el
aprendizaje humano, en especial en el aprendizaje significativo de la informacin

88

y las habilidades intelectuales que son mediadas por el lenguaje. Estos tericos
se basaban en que el ingreso de informacin del ambiente es activo y lleno de
significados en lugar de pasivo y controlado por estmulos discriminativos,
establecan que el aprendizaje implica procesamiento cognoscitivo de la
informacin en lugar de simples asociaciones estmulo-respuesta y que los
puntos de conocimiento adquirido por medio del aprendizaje son clasificados,
archivados y ms tarde recordados, porque se encuentran almacenados con
referencias cruzadas y no aislados entre s.
Los modelos constructivistas sobre el aprendizaje se enfatizan en el desarrollo
del conocimiento nuevo de los alumnos por medio de procesos de construccin
activa que vinculan ese conocimiento
hacindolo

suyo

considerando

nuevo con los conocimientos previos,

sus

significados

implicaciones

en

contraposicin al conocimiento mecnico y carente de significados que enarbola

el conductismo.
Como ya se mencion en el apartado previo, los antecedentes del movimiento
cognoscitivista descansan posiblemente de la manera ms fuerte en John
Dewey (1938) y Jean Piaget (1948), pero sus ideas pueden ser rastreadas an
hasta Scrates (mtodo Socrtico), y se notan de manera importante en los
trabajos de Atkinson y Shiffrin (1968)

quienes mostraron que la percepcin

implica el reconocimiento instantneo de patrones holsticos significativos y no

fragmentos aislados de informacin parcial. Adems se les atribuye la
demostracin de que la percepcin es subjetiva, ya que diferentes personas o
incluso la misma en diferentes instantes, puede percibir de manera diferente el
mismo estmulo.
Los tericos cognoscitivos piensan que el hombre es racional, activo, alerta y
competente. Para ellos, el hombre no se limita a recibir informacin, sino que
adems la procesa. As pues, toda persona es un pensador y creador de su
realidad. No slo responde ante los estmulos; tambin les confiere estructura y
significado.
La idea principal del constructivismo establece que el individuo, tanto en los
aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos, no

89

es un simple producto del ambiente, resultado de sus disposiciones internas,

sino una construccin propia, que se produce da con da como resultado de la
interaccin entre esos factores.
Tal vez, la diferencia esencial entre procesamiento de informacin y el
estructuralismo cognitivo resida en la unidad bsica de anlisis de la que parten.
Mientras que el procesamiento de informacin es elementista y parte de las
unidades mnimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en
sus partes, el otro enfoque cognitivo parte de unidades ms bsicas, en las que
el todo no es simplemente la suma de sus componentes.
En su mayor parte, las teoras de la reestructuracin consideran el cambio como
un proceso inherente al organismo, adoptando una posicin organicista. Pozo
(1997) declara que ello les con lleva a interesarse por los procesos de desarrollo
y por los cambios a largo plazo ms que por los microcambios generados
experimentalmente.
Al igual que con los modelos del procesamiento de informacin, se han
diversificado las teoras del aprendizaje por reestructuracin; por lo que se
retoma lo ms significativo de ellas como son la teora de la equilibracin de
Piaget y la teora sociocultural de Vygostky (ver Pozo 1997).
Los acercamientos cognoscitivos iniciales sostienen que en aprendizaje, es
provechoso distinguir, entre los procesos bsicos y aqullos en que participa el
pensamiento de orden superior; y otros supuestos como: a) el pensamiento
reside en la mente de los individuos antes que en las relaciones entre los
individuos y la situaciones, b) los procesos de pensamiento y aprendizaje son
relativamente uniformes para todos y ciertas situaciones promueven el
pensamiento de orden superior ms que otras; y c) el pensamiento procede del
conocimiento y las habilidades adquiridas en los medios de educacin formal,
ms que de destrezas conceptuales generales que resultan de las experiencias
y las capacidades innatas.
Sin embargo estos supuestos originales estn cambiando y resaltan ahora las
explicaciones cognoscitivas sobre la influencia del contexto y de que la cognicin
es en buena parte una construccin del individuo en funcin de sus experiencias

90

y toda gama de situaciones. Esta explicacin que se ha denominado

constructivismo,

destaca

la

contribucin

del

propio

individuo

en

sus

aprendizajes, mientras que aquellas explicaciones que resaltan la importancia de

las interacciones sociales en la adquisicin de los aprendizajes se les denomina
constructivismo social.
Por lo que el supuesto bsico del constructivismo como postura psicolgica y
filosfica se centra en que los individuos forman o construyen gran parte de lo
que aprenden y comprenden. Pero destacan la importancia de las relaciones
entre los individuos y las situaciones en la adquisicin y perfeccionamiento de
las habilidades y los conocimientos.

Es importante destacar que el

constructivismo se diferencia de las teoras conductistas en que remarcan la

importancia del medio sobre el sujeto y de las explicaciones cognoscitivas como
las del procesamiento de la informacin que resaltan la ubicacin de los
aprendizajes en la mente y ponen poca atencin al contexto. (Pozo 1997).
Para la teora constructivista tambin son importantes el procesamiento
cognoscitivo, las expectativas, valores y percepciones del yo y de los dems.
Probablemente esta teora es la que ms est influyendo en la actualidad en la
investigacin sobre el aprendizaje y sobre los planes de enseanza, sus
postulados tienen especial aceptacin para fundamentar el nfasis en los
programas integrados desde los cuales un tema central se estudia desde
diversos enfoques y asignaturas. El estudiante es un participante activo y debe
de construir su conocimiento, resulta que el maestro no ensea en la forma
tradicional, sino que mediante materiales y acciones pedaggicas propicia que
los estudiantes se comprometan activamente en sus aprendizajes por medio de
la directividad, en menor o mayor grado, y la interaccin social. Las actividades
en las que centra su atencin son la observacin, el acopio de datos, la
generacin y prueba de hiptesis y el trabajo cooperativo; adicionalmente el
grupo debe de visitar espacios fuera del aula y resulta conveniente que maestros
y alumnos realicen su planeacin juntos; por lo que se espera que con esa serie
de actividades, los estudiantes aprendan a ser ms autorregulados y a
planearse metas con las cuales se comprometen, y por tanto autoevalan su

91

progreso y pueden explotar mejor sus intereses a modo de superar los

requerimientos mnimos establecidos de manera conjunta. (Piaget 1948).
Las teoras constructivas de Piaget (1948) y Vygotsky (1932) contemplan
adems dos supuestos importantes respecto de los pensamientos y los actos en
los medios o espacios de aprendizaje:
1. El concepto de cognicin situada que se refiere a que el pensamiento se
encuentra localizado en contextos fsicos y sociales, por lo que los procesos
cognoscitivos deben de ser considerados en trminos de relaciones entre el
individuo y la situacin, y no slo como actividades que ocurren de manera
ntegra en la mente.
2. La gente sustenta teoras implcitas sobre cmo aprende y cmo influye la
motivacin en su rendimiento, y stas contribuyen a sus logros acadmicos.
El aprendizaje y el pensamiento se dan en el contexto de opiniones
individuales (autogeneradas) que difieren en cuanto a factores personales,
sociales y culturales.
Debido a su actualidad, el constructivismo no es an una teora unificada y se
puede decir que existen tres corrientes bsicas:
1. El constructivismo exgeno que sostiene que la adquisicin del conocimiento
consiste en la reconstruccin de las estructuras del mundo externo,
enfatizando la importancia del contexto, de la experiencia, de la enseanza y
la exposicin a modelos. Por lo que considera que el conocimiento es
adecuado en tanto refleja la realidad; sus conceptos bsicos son los
esquemas, las producciones y la formacin de redes en la memoria. Teora
de Vygotsky (ver Hernndez 1998).
2. El constructivismo endgeno atiende a la coordinacin de los actos
cognoscitivos y sustenta que las estructuras mentales proceden de otras
previas, no directamente de la informacin del entorno; por lo que, el
conocimiento no es necesariamente un espejo del mundo exterior adquirido
por experiencias, enseanzas e intercambios sociales, sino que el
conocimiento se desarrolla a merced de la actividad cognoscitiva de la
abstraccin bajo una secuencia preestablecida. El ejemplo ms clsico de

92

esta forma de pensar es la Teora del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget

citada por Pozo (1997).
3. El constructivismo dialctico sustenta que el conocimiento proviene de las
interacciones con los individuos y su entorno. Las construcciones mentales
no estn del todo ligadas al mundo exterior ni son del todo construcciones
puras de la mente, sino que reflejan incluso consecuencias de las
contradicciones mentales que provoca la interaccin con el ambiente. Este
punto de vista es compatible con la teora de Bandura (1987).
Entre los representantes principales del constructivismo estn Jean Piaget (1896
1980), con su teora psicogentica en la cual domina la idea central de este
bilogo suizo, quien trat de determinar cmo se origina el conocimiento en el
ser humano. La teora de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo se fundamenta
en un modelo biolgico y describe las diferencias cualitativas en el pensamiento
de lactantes, nios y adultos.
Piaget (ver Hernndez 1998) supone que la informacin que provee el objeto es
importante, pero de ningn modo suficiente para que el sujeto adquiera
conocimiento. Por el contrario, la informacin sobre los objetos, provista por los
sentidos, est fuertemente condicionada por los marcos conceptuales o
esquemas que orientan todo el proceso de adquisicin de los conocimientos.
Estos marcos conceptuales son construidos por el sujeto cuando interacta con
los distintos objetos.
Para

Piaget

(ver

Hernndez

1998)

el

sujeto

transforma

al

objeto

(transformaciones fsicas, pero principalmente cognoscitivas) al actuar sobre l y

al mismo tiempo organiza y transforma sus estructuras o marcos conceptuales
en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez ms al objeto, pues se
aproxima cada vez ms a l (al hacer uso de las estructuras o mecanismos
reguladores que posee va creando una representacin cada vez ms definida
del objeto), pero al mismo tiempo el objeto se aleja ms del sujeto y nunca
acaba de ser conocido completamente.
En el esquema conceptual piagetiano hay que partir siempre de la categora de
la accin. Segn Hernndez (1998) la accin es esencial tanto para la

93

supervivencia biolgica como para el desarrollo de la cognicin. En este ltimo

mbito, el sujeto acta para conocer al objeto y en ello se encierra el principio
fundamental de toda interaccin recproca del sujeto y el objeto en el proceso del
conocimiento.
A las unidades de organizacin que posee el sujeto cognoscente, Piaget las
denomina esquemas. Una totalidad organizada de esquemas, con ciertas leyes
de composicin y transformaciones, forman una estructura de conocimiento. Hay
estructuras y esquemas que intervienen directamente en la regulacin de las
interacciones del sujeto con la realidad, y a su vez, sirven como marcos
asimiladores y acomodadores, a travs de los cuales se incorpora la nueva
informacin.
Nuestros conocimientos no provienen ni de la sensacin ni de la percepcin,
sino de la totalidad de la accin. En efecto lo propio de la inteligencia no es
contemplar, sino transformar. Jean Piaget (1896 1980)

tuvo muchas

aportaciones a la psicologa y a la epistemologa (no como educador); en la

actualidad an tiene vigencia su teora de la epistemologa gentica. Sus
estudios estuvieron encaminados de manera prioritaria hacia los procesos en
que se da el conocimiento y no a establecer una teora del aprendizaje; sin
embargo, debido a la trascendencia de sus resultados, stos rebasaron esa
frontera y presentaron importantes implicaciones para la educacin.
A diferencia de los planteamientos cognoscitivos que le antecedieron y que
tenan mucho de especulaciones, intuicin y de mecanismo de introspeccin; en
su obra da respuesta a sus planteamientos de manera cientfica con informacin
emprica, interdisciplinaria y sistematizada. En general, la teora de Piaget (ver
Pozo 1997) sobre el conocimiento parte de la lgica y la psicologa bajo una
concepcin prctica o sensorio motriz de la inteligencia; pero interesado en las
estructuras cognoscitivas del sujeto y la forma en que stas operan para
establecer conocimientos de significados, clases y relacin. Se aleja del
paradigma que implica el conocimiento como un hecho y se orienta al fenmeno
cognoscitivo con un enfoque centrado en el proceso que se da a lo largo del

94

desarrollo histrico del sujeto que aprende. Es por ese enfoque que intenta
explicar la gnesis del conocimiento que se le denomina psicogentico.
La postura de Piaget (ver Pozo 1997) se opone de manera abierta a los
pensamientos empiristas y asociacionistas y defiende una concepcin
constructivista de la adquisicin del conocimiento que se caracteriza por lo
siguiente:
Entre sujeto y objeto del conocimiento existe una relacin dinmica y no
esttica. El sujeto es activo ante la realidad e interpreta la informacin que
proviene del entorno.
Para construir conocimiento no basta ser activo ante el entorno. El proceso
de construccin es un proceso de reestructuracin y reconstruccin, en el
cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de los previos. Lo nuevo
siempre se construye a partir de lo adquirido, y lo trasciende.
El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad
mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas
vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.
Como se observa en los trabajos de Piaget y sus colaboradores, citados por
Pozo (1997), se centraron en la gnesis de las estructuras y operaciones de
carcter lgico (conservacin, clasificacin, seriacin, reversibilidad, etc.) cada
vez ms complejas y potentes que dotan al individuo de una mayor capacidad
intelectual, y por tanto le permiten una mayor aproximacin a objetos de
conocimiento ms complejos. Estaban interesados en identificar, describir y
explicar

principios

procesos

generales

de

funcionamiento

cognitivo

(asimilacin, acomodacin, equilibracin, toma de conciencia) y estudiar cmo

estos principios y procesos intervienen en la construccin de las categoras
lgicas del pensamiento racional (espacio, tiempo, casualidad, lgica de las
clases y las relaciones, etc.).
Lo que demostraron sus trabajos es que todo conocimiento se construye en
estrecha interrelacin con los contextos en que se usan, y por lo tanto, no es
posible separar los aspectos cognitivos, emocinales y sociales presentes en el
contexto en que se acta.

95

De acuerdo con los planteamientos epistemolgicos de Piaget (ver Pozo 1997),

el aprendizaje tiene su gnesis en la accin; que es conducida con base a una
organizacin previa, conocida en su forma ms simple como esquemas. A su
vez, cuando un conjunto de esquemas se organiza formando relaciones (leyes)
entre ellos, se constituye una estructura, cuya funcin es tambin la de orientar
la accin para interpretar a los objetos, slo que sta tiene un nivel ms
complejo.
Los estudios de Piaget (1955) son una construccin conceptual que define el
desarrollo intelectual mediante el anlisis de aspectos estructurales, referidos al
tipo de estructuras lgico-matemticas que definen las capacidades cognitivas, y
pro otro lado, tambin considera aspectos funcionales, desde los cuales se
describen los mecanismo y procesos que pretenden explicar el desarrollo de las
estructura.
Respecto a los aspectos estructurales, establece que la competencia cognitiva
operatoria determina en gran medida la capacidad de las personas para asimilar
y comprender los conocimientos, dicha capacidad la consider dependiente de
cuatro diferentes perodos bsicos de desarrollo: sensomotor, preoperacional, de
las operaciones concretas y de las operaciones formales. Dichas etapas van
desde la infancia y abarcan toda la vida de la persona, y se explican a
continuacin:
El perodo sensomotor se extiende durante la primera infancia (nacimiento a
los 2 aos), en el cual el nio empieza en un estado de indiferencia en el cual
no se separa a s mismo del medio ambiente; pasando posteriormente a un
estado de centrarse en s mismo y culminando en un descentramiento
cuando concibe que las cosas existen y poseen propiedades ajenas al yo. El
desarrollo es un proceso continuo y gradual, y las conductas que aparecen
en cada etapa no desaparecen aunque el nio alcance la siguiente etapa, el
nio interpreta los acontecimientos y asimila sus experiencias.
El perodo preoperacional se extiende de manera aproximada de los 2 a 7
aos, y se caracteriza por la aparicin de la funcin simblica, que
corresponde con la capacidad para hacer que algo (un smbolo, una palabra

96

o un objeto), represente o reemplace a otra cosa que no se halla presente.

Esta capacidad libera al nio de lo inmediato, del aqu y del ahora.
El perodo de las operaciones concretas se ubica de los 7 a los 11 aos,
aproximadamente, y se caracteriza por el pensamiento inductivo, el empleo
de representaciones y un entendimiento intuitivo limitado al inicio y fin de las
cosas, sin comprender los procesos que subyacen en ello.
El perodo de las operaciones formales se ubica de los 11 aos en adelante,
y su principal indicador es la presencia del pensamiento lgico-matemtico,
desde el cual es capaz de plantear hiptesis, comprobarlas, refutarlas y de
fundamentar sus juicios en la experimentacin.
Bajo el enfoque piagetiano se desprende que los objetivos de aprendizaje y las
actividades que subyacen en el currculo, deben de ser acordes a la edad de los
estudiantes, y ms que a la edad cronolgica, ms bien el perodo de capacidad
cognitiva en que el individuo se encuentre. Dichos objetivos deben de ser
organizados de menor a mayor complejidad, y adems deben de considerar el
inters del estudiante, el grado de significatividad de los contenidos, la forma en
que le sern presentados y los materiales a emplear, entre otros.
En este enfoque epistemolgico se encuentra la teora de la equilibracin:
La adaptacin no es ms que el Equilibrio entre la acomodacin y la asimilacin,
un equilibrio dinmico que puede verse perturbado por nuevas aproximaciones
del sujeto al medio o por nuevas problemticas que el medio plantee al sujeto.
Para Piaget, el progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeos
aprendizajes puntuales, sino que est regido por un proceso de equilibracin.
As el aprendizaje se producira cuando tuviera lugar un desequilibrio

o un

conflicto cognitivo.
La teora piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un equilibrio
cada vez mayor entre los procesos de asimilacin y acomodacin, tiene por
objeto explicar no slo cmo conocemos el mundo en un momento dado sino
tambin como cambia nuestro conocimiento sobre el mundo. En relacin con
ambos aspectos, el acto de conocer y el cambio en el conocimiento, la teora de
Piaget

citad

por

Pozo

(1997)

asume

una

posicin

inequvocamente

97

constructivista, al defender un constructivismo un tanto esttico, por ejemplo la

categorizacin, como dinmico, por ejemplo en la formacin de categoras. La
explicacin de ambos tipos de construccin se debe, segn Piaget (Pozo 1997),
a la tendencia al equilibrio entre los procesos mencionados, la asimilacin y la
acomodacin

Asimilacin: de acuerdo

a Piaget (Pozo 1997) la asimilacin es la

integracin de los elementos exteriores a estructuras en evolucin o ya

acabadas en el organismo.
As en trminos psicolgicos, la asimilacin sera el proceso por el que el sujeto
interpreta la informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas o
estructuras conceptuales disponibles.
Es posible encontrar varios niveles de asimilacin, en concordancia con lo que
se asimila (Vuyk, citado por Hernndez 1998):
a) Asimilacin de un objeto externo, por ejemplo la asimilacin de un

nuevo

objeto a un esquema de prensin existente.

b) Asimilacin recproca entre esquemas, por ejemplo la coordinacin del
esquema de prensin con el esquema de succin.
c) Asimilacin compleja, que ocurre por una previa diferenciacin de una
estructura en subestructura y asimilacin

e integracin de las mismas, por

ejemplo asimilacin de varios esquemas y su integracin

en

otros

ms

complejos, como el esquema de prensin y el esquema de coordinacin visual,

que se integran y se coordinan

en el esquema complejo de escrituracin

manual.
Asimismo, existen dos postulados relativos a los esquemas y el proceso de
asimilacin:
1. Todo esquema de asimilacin tiende a alimentarse.
2. Todo esquema de asimilacin tiende a sufrir un ajuste segn las
presiones de los objetos asimilados, pero tambin a mantener su
continuidad y capacidad como marco asimilativo.

98

 Acomodacin: de acuerdo con Piaget (en Pozo 1997) la acomodacin es

cualquier modificacin de un esquema asimilador o de una estructura,
modificacin causada por los elementos que se asimilan.
Pero la acomodacin supone no solo una modificacin de los esquemas previos
en funcin de la informacin asimilada, sino

tambin

una

nueva

asimilacin o esquemas construidos.

Paralelamente a los aspectos estructurales, los aspectos funcionales constituyen
un modelo constructivista de desequilibracin-reorganizacin-equilibracin, por
medio del cual se explican las funciones del desarrollo cognoscitivo.
ste modelo de equilibrio est constituido por los procesos de organizacin y los
de adaptacin. Los procesos de organizacin se refieren a la forma en que se
encuentra constituida la estructura cognitiva del sujeto y considera a los
procesos de conservacin, tendencia asimilativa y la diferenciacin e
integracin. Los procesos de adaptacin, corresponden a los ajustes que se
deben de efectuar sobre la estructura cognitiva del sujeto para incorporar los
nuevos conocimientos y corresponden a los procesos de asimilacin y
acomodacin.
Proceso de Conservacin: es el que busca mantener parcialmente las
estructuras, como mecanismo de regulacin.
La tendencia asimilativa: es el proceso que permite enriquecer las estructuras
previas permitiendo la incorporacin de elementos nuevos.
La diferenciacin e integracin: permiten determinar la existencia de nuevas
relaciones, por lo que las establece entre estructuras cognitivas del sujeto.
Por su parte:
La asimilacin: incorpora nuevos elementos de interpretacin hacia los
objetos. La asimilacin puede ser de tres tipos:
1. De un objeto externo: cuando se integran caractersticas de un objeto
nuevo a esquemas preexistentes.
2. Recproca entre esquemas: para encontrar relaciones entre dos o ms
esquemas diferentes.

99

3. Compleja: cuando inicialmente se diferencian esquemas y posteriormente

son relacionados integrndolos en una estructura ms compleja.
La acomodacin sucede cuando se realizan ajustes a los esquemas previos
para poder incorporar los nuevos, as la acomodacin implica un cambio en
la estructura cognitiva del sujeto y en consecuencia el desarrollo del mismo.
Es posible que ningn otro terico de la orientacin constructivista del
aprendizaje haya impactado ms en el pensamiento constructivista moderno que
Lev Simionovich Vygostky (ver Hernndez 1998), es considerado como el origen
del constructivismo social por medio de su teora sociocultural, ya que a partir de
sta se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje.
Algunas de ellas amplan sus postulados o los modifican, pero la esencia de la
propuesta vygotskiana permanece.
Su enfoque bsico consiste en considerar al individuo como resultado del
proceso histrico y social donde el lenguaje representa un papel esencial. Para
l, el conocimiento o aprendizaje es un proceso de interaccin entre el sujeto y
el medio, pero el medio entendido social y culturalmente y no solamente fsico,
como lo consideraba fundamentalmente Piaget (ver Pozo 1997).
En su teora, cinco conceptos resultan bsicos:
1. Las funciones mentales.
2. Las habilidades psicolgicas.
3. La zona de desarrollo prximo.
4. Las herramientas psicolgicas y
5. La mediacin.
Para Vygostky (ver Hernndez 1998)), el conductismo e incluso los
experimentos de la Gestalt con monos, eliminan las distinciones entre hombres y
animales; y no debe de ser as, ya que a diferencia de estos, los seres humanos
poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta
capacidad adaptativa es la que nos diferencia de las formas inferiores de vida.
Una de sus principales aportaciones lo constituye su insistencia en el notable
influjo de las actividades con significado social en la conciencia.

100

Consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, ya que ese

entorno social influye en la cognicin por medio de sus instrumentos (mquinas,
dispositivos), su lenguaje e instituciones sociales (escuelas, clubes, iglesias). El
cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las
interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente.
Las funciones mentales
Segn Vygostky (ver Hernndez 1998) existen dos tipos de funciones mentales:
las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas
con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas
genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores
es limitado y est condicionado por lo que podemos hacer, por ello nos limita en
el comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente.
Por otro lado, las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan
por medio de la interaccin social. As, debido a que el individuo se encuentra
dentro de una sociedad especfica con una cierta cultura, las funciones mentales
superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: las
funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento
derivado de las funciones mentales superiores tiene un mayor cmulo de
posibilidades con respecto a las inferiores. Como el conocimiento es resultado
de la interaccin social, resulta que de esa interaccin adquirimos conciencia de
nosotros mismos, se aprende el uso de los smbolos y estos a su vez nos
permiten pensar en formas cada vez ms complejas de simbolizacin y de
comportamiento. (Vygotsky citado por Hernndez 1998).
Las habilidades psicolgicas
Las funciones mentales superiores aparecen y se desarrollan bsicamente en
dos momentos: en un primer momento las habilidades psicolgicas o funciones
mentales superiores se manifiestan en el mbito social y, ms tarde en un
segundo momento, en el mbito individual.
La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son inicialmente un
fenmeno social y despus de manera progresiva, se transforman en una
propiedad del individuo. Esa internalizacin, o interiorizacin, transforma a cada

101

funcin mental superior desde su nivel social o interpsicolgico, hacia un

carcter. La internalizacin es un proceso intencional.
El desarrollo del individuo avanza a su plenitud en la medida de que se apropia,
hace suyo, interioriza las habilidades psicolgicas. As, en un primer momento
depende de otros, pero finalmente en un segundo momento a travs de la
interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por s mismo y de
asumir la responsabilidad de su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de
interiorizacin es fundamental en el desarrollo, ya que se encarga de convertir lo
interpsicolgico a intrapsicolgico. (Vygotsky citado por Hernndez 1998).
La Zona de Desarrollo Prximo
Vygostky (1932) crea que el pensamiento (cognicin) y el lenguaje (habla) de
los nios comienzan como funciones separadas pero que se conectan de
manera ntima en los aos preescolares, conforma los nios aprenden a usar el
lenguaje como un mecanismo para pensar. As de manera gradual cada vez
ms de su aprendizaje es mediado por el lenguaje, en especial gran parte del
aprendizaje de conocimiento cultural es prcticamente imposible de desarrollar
por medio de la experiencia directa con el ambiente fsico. Las personas han
adquirido esa componente de su conocimiento cultural por medio del habla
abierta, en su momento con sus mayores, y ms tarde se explican y conectan
ese conocimiento por medio del habla interna, pensamiento mediado por el
lenguaje o autopltica.
El alfabetismo, la aritmtica y los conocimientos contenidos en las asignaturas
del sistema escolarizado, son ejemplos de conocimiento cultural producto de las
construcciones sociales; estos conocimientos son aprendidos de manera ms
eficiente cuando las personas son expuestas en forma consistente a la
enseanza en la Zona de Desarrollo Prximo.

Esta zona se refiere a la

extensin de conocimientos y habilidades que los estudiantes todava no estn

listos para aprender por su cuenta pero que podran aprender con la ayuda de
los maestros. Los nios ya conocen las cosas que estn por debajo de la zona o
pueden aprenderlas con facilidad por su cuenta sin ayuda. Sin embargo, no
pueden aprender cosas que estn por arriba de su zona, incluso con ayuda.

102

Desde la visin sociocultural la posibilidad o potencial que los individuos tienen

para ir desarrollando las habilidades psicolgicas en un primer momento
depende de los dems. El conocimiento y la experiencia de los dems es lo que
posibilita el aprendizaje, por consiguiente, mientras ms rica y frecuente sea la
interaccin con los dems, nuestro conocimiento ser ms rico y amplio.
Resulta obvio que la Zona de Desarrollo Prximo no es esttica, ya que
conforme se incrementan los aprendizajes, la plataforma sobre la que se erige la
zona se desplaza y se est en posibilidades ms amplias de acrecentar los
aprendizajes. En la infancia los padres, maestros y hermanos, y en general
todas las personas que rodean al infante son los responsables de lo que el nio
aprende y se dice que el individuo est en su zona de desarrollo prximo. De
una forma gradual, el individuo asumir la responsabilidad de construir y guiar su
propio conocimiento.
Las herramientas psicolgicas
Estas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las superiores, y
dentro

de

ellas

corresponden

tambin

el

puente

entre

habilidades

interpsicolgicas y las intrapsicolgicas. Las habilidades psicolgicas median

nuestro pensamientos, sentimientos y conductas, adicionalmente nuestra
capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas
que empleamos para desarrollar esas funciones mentales superiores.
Posiblemente la herramienta psicolgica ms importante sea el lenguaje, pero
tambin lo son la capacidad de expresarnos y desarrollar los smbolos, el arte,
los diagramas, los mapas, los dibujos, las seales y signos, y desde luego los
sistemas numricos y algebraicos.
De manera bsica al inicio empleamos el lenguaje como un medio de
comunicacin entre los individuos dentro de las interacciones sociales, de
manera gradual, el lenguaje pasa a ser una habilidad intrapsicolgica y se
convierte en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.
El lenguaje se convierte en la herramienta que permite tomar conciencia de uno
mismo, de ejercitar el control voluntario de nuestras acciones, de expresar

103

nuestras decisiones sin que se reaccione simplemente al ambiente, por medio

del lenguaje se hace posible expresarnos y apropiarnos de la riqueza de los
conocimientos de los dems, el lenguaje entre otros aspectos, es el que nos
hace diferentes de los animales y las cosas, pero sobre todo de los dems; nos
permiten expresar y crear nuestra realidad, en resumen es la herramienta ms
importante del pensamiento.
La mediacin
Al nacer, como ya se seal, contamos nicamente con funciones mentales
inferiores y las superiores se van desarrollando por la interaccin con los dems,
de tal manera que al ir aprendiendo vamos desarrollndonos mentalmente y
alcanzamos las funciones superiores como algo completamente diferente de lo
que recibimos genticamente. Sin embargo, lo que se aprende depende de las
herramientas psicolgicas, y a su vez, stas dependen de la cultura en que
vivimos; por consiguiente nuestros pensamientos, experiencias, intenciones y
acciones; estn culturalmente mediadas segn Piaget (en Pozo 1997)
El ser humano, es un sujeto cognoscente, pero no tiene acceso directo a los
objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas de que
dispone. Para Vygostky (1932) un hecho central de su psicologa es la
mediacin, opina que la cultura es el determinante primario del desarrollo
individual. Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y en ella
misma nos desarrollamos; por medio de la cultura, los individuos adquieren el
contenido de sus pensamientos, el conocimiento; la cultura nos proporciona los
medios para adquirir ese conocimiento; la cultura nos proporciona los medios
para adquirir ese conocimiento, nos dice que pensar y cmo pensar, nos da el
conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por eso Vygostky
sostiene que el aprendizaje es mediado.
La teora sociocultural de Vygostky (ver Pozo 1997 y Hernndez 1998) en las
recientes dcadas, con relacin a otros modelos tericos, ha llamado la
notablemente el inters tanto de psiclogos y de educadores. sta teora es
relativamente nueva, no slo para los pases occidentales, sino tambin dentro
de su propio pas.

104

Las ideas de Vygostky (ver Pozo 1997 y Hernndez 1998) llevadas al mbito
educativo, tambin presentan una muy corta historia; por lo que resulta difcil en
estos momentos valorar los logros e implicaciones conseguidas hasta el
momento en dicho mbito. Puede decirse, con base en ello, que las
proyecciones de dicha teora al contexto de nuestro inters se encuentran
todava en pleno desarrollo y, quizs, por el momento, no sea posible determinar
sus verdaderos alcances.
Actividad instrumental mediada
Vygostky pensaba, que la psicologa de su poca haba estudiado los procesos
psicolgicos superiores en forma fragmentada, en su estado fosilizado y fuera de
la influencia de los procesos de evolucin histrica y cultural. Por lo tanto, para
Hernndez (1998), una de las ideas centrales de su programa sealaba que las
funciones psicolgicas superiores tenan que estudiarse concatenadas (unidas o
entrelazadas) con la conciencia, la cual, por cierto, deba concebirse como un
elemento integrador subyacente en dichos procesos psicolgicos.
En su intento por una psicologa unitaria, Vygostky (ver Hernndez 1998)
adquiere una concepcin dialctica de las relaciones entre lo fisiolgico o
mecnico y lo mental. De ah, que Vygostky (ver Hernndez 1998) se plantee lo
siguiente: si la reflexologa excluye del crculo de sus investigaciones los
fenmenos psquicos, por considerar que no son de su competencia, obra como
la psicologa idealista, que estudia lo psquico sin relacin alguna con nada ms,
con un mundo encerrado en s mismo Los estados psquicos en s mismos
fuera del espacio y de los factores no existen. Pero estudiar la conducta del
hombre sin lo psquico, como pretende la psicologa, es tan imposible como
estudiar lo psquico sin la conducta. Por lo tanto, no hay sitio para dos ciencias
distintas Pozo (1997) declara que el estado actual de las dos ramas del saber
plantea insistentemente la cuestin de la necesidad y fecundidad de la completa
fusin de ambas ciencias
Para llevar a cabo su proyecto integrador, Vygostky (en Hernndez 1998)
consideraba necesario partir de una unidad de anlisis distinta a la clsica
asociacin conductista E R (Estmulo Respuesta). A lo cual, propone una

105

psicologa basada en la actividad. Al basar su psicologa en el concepto de

actividad, Vygostky considera que el hombre no se limita a responder a los
estmulos provenientes del medio circundante, sino que acta sobre ellos,
transformndolos.
Para Vygostky, citado por Pozo (1997), el problema epistemolgico de la
relacin entre sujeto y objeto de conocimiento se resuelve con un planteamiento
interaccionista dialctico, en el que existe una relacin de indisociacin, de
interaccin y de transformacin recproca iniciada por la actividad mediada del
sujeto.
En este sentido, el planteamiento que hace Vygotsky comprende dos formas de
mediacin social y son:
1. Intervencin del contexto sociocultural en un sentido amplio.
2. Artefactos o herramientas socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al
objeto.
De este modo, es el medio sociocultural el que pasa a desempear un papel
esencial y determinante en el desarrollo del psiquismo del sujeto, pero ste no
recibe de manera pasiva dicha influencia, sino por el contrario, hace una
reconstruccin activa del mismo.
Para Vygotsky (Pozo 1997), lo anterior es posible gracias a un proceso que l
denomina Mediacin. Esta es llevada a cabo a travs de instrumentos que se
interponen entre el estmulo y la respuesta. Frente a las cadenas de estmulos y
respuestas, Vygotsky citado por Pozo (1997), opone un ciclo de actividad en el
que, gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica al estmulo;
no se limita a responder ante su presencia de modo reflejo o mecnico sino que
acta sobre . La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs
del uso de instrumentos, como lo demuestra la siguiente figura, segn Pozo
(1997):

106

Herramienta

Mediador
E

R
Signo

Como se puede observar en la figura anterior, los mediadores no son rplicas de

las asociaciones E R externas ni un eslabn ms de la cadena asociativa. En
la concepcin de Vygotsky (Pozo 1997), los mediadores son instrumentos que
transforman la realidad en lugar de limitarla. Su funcin no es adaptarse
pasivamente a las condiciones ambientales sino modificarlas activamente. Al
actuar sobre su objeto, el sujeto utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural;
Vygotsky (ver Pozo 1997) distingue dos clases de instrumentos en funcin del
tipo de actividad que hacen posible:
1. Herramientas: es el tipo ms simple de instrumento, el cual acta
materialmente sobre el estmulo, modificndolo. El uso de herramientas
produce, sobre todo, transformaciones en los objetos.
2. Signos: a diferencia de las herramientas, los signos no modifican
materialmente el estmulo sino que modifica a la persona que lo utiliza como
mediador, y en definitiva, acta sobre la interaccin de esa persona con su
entorno. Los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad,
es decir, actan internamente. El sistema de signos usado con mayor
frecuencia es el lenguaje; aunque cabe sealar que existen otros sistemas
simblicos que nos permiten actuar sobre la realidad, como sistemas de
medicin, sistemas de escritura.
La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la
influencia humana en el objeto de la actividad; se haya externamente orientada y
debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad
humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por el otro lado,

107

el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin

psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a
dominarse a s mismo; el signo, por consiguiente est internamente orientado
(Vygotsky, en Pozo 1997).
De esta manera, se puede decir que el sujeto, a partir de la actividad mediada,
en interaccin con su contexto sociocultural y participando con los otros en
prcticas socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo sociocultural en
que se desarrolla; al tiempo que da lugar a su desarrollo cultural en el que se
constituyen progresivamente las funciones psicolgicas superiores y la
conciencia.
En cuanto a la formacin de conceptos, Baquero (1997) citndolo, Vygotsky
estableci que la unidad de anlisis de la psicologa deba buscarse en el
significado de la palabra, en el que se encuentra no slo la mnima unidad
comunicativa que conserva las propiedades del total, sino tambin la unidad
mnima del pensamiento generalizado. De esta forma los conceptos, en cuanto a
generalizaciones, tendrn su origen en la palabra que, una vez internalizada, se
constituir en signo mediador. Se identifican tres etapas en el desarrollo de los
conceptos espontneos y cientficos y son:
1. Compilaciones inorganizadas o cmulos no organizados: consiste en agrupar
objetos dispares sin ninguna base o rasgo comn.
2. Complejos: los cuales estn basados en criterios perceptivos objetivos
inmediatos, pero que tienen el problema de ser inestables y de variar
rpidamente.
3. Conceptos verdaderos: son los conceptos cientficos adquiridos a travs de
la instruccin, los cuales se adquieren a travs de la reflexin, forman parte
de sistemas y se relacionan de manera distinta con los objetos; esto es
posible gracias a la internalizacin de la esencia del concepto.
En la evolucin psicolgica se pueden apreciar dos tipos de desarrollo, uno
natural y otro cultural. En lo que se refiere al proceso de desarrollo natural, se
desarrollan las funciones psicolgicas inferiores las cuales son comunes en los
animales y los hombres. Este tipo, engloba aspectos de maduracin y desarrollo.

108

Para Baquero (1997) por lo que toca a los procesos de mediacin cultural,
gracias a las actividades mediatizadas, por el lenguaje y el trabajo
principalmente, se originan las funciones psicolgicas superiores, que son
especficamente humanas.
Wertsch, segn Pozo (1997) propone cuatro criterios para distinguir las
funciones psicolgicas superiores de las inferiores, estas seran las siguientes:
El paso del control del entorno al individuo (regulacin voluntaria).
La realizacin consciente de las funciones psicolgicas.
Su origen social.
El uso de signos como mediadores.
Para Vygotsky (ver Pozo 1997), las funciones psicolgicas superiores se
desarrollan e dos momentos y en dos dimensiones distintas: en el plano social
interpsicolgico y en el plano intraindividual o intrapsicolgico. En otras palabras,
el vector del desarrollo (Ley general de desarrollo) y del aprendizaje ira desde el
exterior del sujeto al interior, sera un poco de internalizacin o transformacin
de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicolgicas. La ley
general del desarrollo para Vygotsky afirma que ste comienza siendo siempre
objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a
continuacin, internalizarse o hacerse intrapersonal, citando otra vez a Pozo
(1997).
Vygotsky (ver Pozo 1997) seala que el proceso de internalizacin consta de
una serie de transformaciones y son:
Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel
social,

ms

tarde,

nivel

individual;

primero

entre

personas

(interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica).

Este vector internalizador en el desarrollo cultural recibe el nombre de ley de
la doble formacin.

109

 La transformacin de un proceso interpersonal en un intrapersonal es el

resultado de una divulgada serie de procesos evolutivos. Su internalizacin
est vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan
en un nuevo sistema con sus propias leyes.
Vygotsky citado por Pozo (1997) considera que, de acuerdo con la ley de la
doble formacin, el proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin
progresiva de instrumentos mediadores. En consecuencia, Vygotsky (Pozo
1997), entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, que la
asociacin precede a la reestructuracin. Esta precedencia temporal queda
manifiesta en la distincin vygotskiana entre dos niveles de desarrollo o dos
tipos de conocimiento en las personas y son:
1. Desarrollo efectivo, este nivel est determinado por lo que el sujeto logra
hacer de modo autnomo, sin la ayuda de otras personas o de mediadores
externamente proporcionados. El nivel de desarrollo efectivo representa los
mediadores ya internalizados por el sujeto.
2. Desarrollo potencial, este nivel estara constituido por lo que el sujeto sera
capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores
externamente proporcionados. Se tratara de determinar los mediadores que
el sujeto pueda usar externamente pero que an no ha internalizado.
La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial sera la
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).
Para Hernndez (1998) Vygotsky defini la Zona de Desarrollo Prximo como la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad real de
resolver de forma independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz.
Para una interpretacin adecuada de la ZDP, habr que tomar en cuenta los
siguientes aspectos:
Un enfoque holstico antes de que un enfoque fragmentado de enseanza
aprendizaje de habilidades o saberes aislados y separables.

110

 La mediacin social de los instrumentos culturales en el aprendizaje, de

hecho, la zona es un proceso esencialmente social antes que personal,
elaborado para explicar la mediacin entre lo interindividual y lo
intraindividual.
Que permita el anlisis de los procesos de transicin y de cambioA lo anterior, segn Pozo (1997), Vygotsky estimaba que es el desarrollo
prximo el que debe de atraer el mayor inters no slo de psiclogos sino
tambin de los educadores.
Otro representante del constructivismo es Jerome Bruner que aport el
aprendizaje por descubrimiento que public su propuesta en 1964 y sta teora
del crecimiento cognoscitivo, ubicndose dentro de las primeras manifestaciones
cognoscitivas y de los elementos iniciales del constructivismo, en su teora
establece que el desarrollo del funcionamiento intelectual del hombre desde la
infancia hasta toda la perfeccin que puede alcanzar est determinada por una
serie de avances tecnolgicos en el uso de la mente. Desde luego que su
referencia a los avances tecnolgicos no se refiere al despliegue de
instrumentos y dispositivos fsicos, sino a la visin sistmica que implica
mayores facilidades lingsticas y la exposicin a la educacin. Estableci que
conforme la persona crece sus actos se liberan cada vez ms de los estmulos
inmediatos, debido a que los procesos cognoscitivos como pensamientos y
creencias, median en la relacin entre el estmulo y la respuesta.
Bruner (1964) consideraba que hay tres formas de representar el conocimiento y
stas aparecen en una secuencia de desarrollo: en acto, icnico y simblico:
Las representaciones en acto consisten en respuestas motoras, son las
formas de manipular el medio.
Las representaciones icnicas corresponden a imgenes mentales sin
movimiento, son los elementos que manifiestan inicialmente la capacidad de
pensar y que permiten representar a los objetos aunque no estn presentes,
reflexionar en sus propiedades y transformarlos mentalmente de manera
menor.

111

 La representacin simblica es aquella que emplea smbolos para codificar la

informacin, los ms notables son el lenguaje y la notacin matemtica. ste
es el ltimo en desarrollarse y aunque se mantienen las capacidades de
representacin en acto e icnico, pronto se convierte en el ms empleado
debido a que permite representar y transformar el conocimiento con mayor
flexibilidad que los otros.
Una de sus propuestas ms impactantes, y mal interpretada para su poca,
establece que puesto el conocimiento puede ser representado de diversas
maneras, luego los maestros pueden variar sus actividades en concordancia con
el estado cognoscitivo de los estudiantes, de aqu se desprende que no es que
las personas, en este caso los nios, no puedan entender un concepto, por el
contrario lo que no entienden es la forma en que lo presenta o explica el
maestro: si se ajusta la presentacin a la capacidad cognoscitiva se podr
ensear cualquier materia y tema a cualquier edad. De acuerdo con estas ideas,
Bruner (1964) opina que los estudiantes deben de atender las materias en
niveles de complejidad creciente en tanto avanzan en el currculo, en lugar de
toparse con ellas una sola vez.
Otra de las propuestas importantes de Bruner (1964) es el aprendizaje por
descubrimiento. Aprender por medio del descubrimiento significa obtener uno
mismo los conocimientos. Consiste en proponer y probar una hiptesis en
contraste con simplemente leer o escuchar las lecciones del maestro. Descubrir
es una forma de razonamiento inductivo, porque bajo esta modalidad, los
estudiantes avanzan primero estudiando ejemplos o instancias del concepto a
descubrir y posteriormente proponiendo reglas, hiptesis y principios generales.
En acuerdo con Ausubel (1983), el descubrimiento propicia el aprendizaje
significativo.
La actividad de investigacin, no implica que los estudiantes sena libres de
hacer lo que quieran sino que por lo contrario, la actividad directiva del maestro
propicia o dispone las situaciones de tal manera que los estudiantes tiene tareas
definidas por desempear, entre las que se considera la bsqueda,
manipulacin, exploracin, etc.; de esta manera los estudiantes adquieren

112

nuevos conocimientos relacionados con al materia de manera especfica, pero

an ms importante: obtienen habilidades generales de solucin de problemas
como formular reglas, probar hiptesis, reunir datos y extraer informacin de los
mismos.
Existen diferentes opiniones alrededor de los grandes descubrimientos, y se
afirma en ciertos casos que el descubrimiento puede resultar de una casualidad;
sin embargo las opiniones en contrario afirman que el descubridor crea las
circunstancias; y que slo quien posee la preparacin, la estructuracin
cuidadosa del material y la organizacin cuidadosa de la informacin y los
materiales, tiene oportunidad de descubrir principios importantes.
Proponer cuestiones, problemas o situaciones enigmticas estimula el
compromiso de los estudiantes, y se cree que el descubrimiento es
especialmente ventajoso precisamente en actividades de solucin de problemas,
que motivan a los estudiantes a aprender y adquirir las destrezas necesarias.
Algunas estrategias tiles en las escuelas para lograr situaciones de aprendizaje
por descubrimiento se considera que son, entre otras, el juego de roles, los
trabajos (investigaciones) individuales o por equipo, y ms actualmente, las
simulaciones por computadora.
El siguiente postulado del constructivismo es el aprendizaje significativo por
recepcin el cual es propuesto por David Ausubel y sus colaboradores, Novak y
Hanesian (1983), cuya teora propuesta est centrada sobre la forma en que los
individuos construyen sus propios significados, fija su atencin en los conceptos
y en el aprendizaje de proposiciones y de ste se desprende un concepto
principal de su teora: el aprendizaje significativo como contraposicin al
aprendizaje memorstico. Sus aportaciones conceptuales y su terminologa,
permiten clarificar muchas situaciones del proceso educativo.
En concordancia con la teora de Bruner (1964), por su parte Ausubel, Novak y
Hanesian (1983) sealan sobre el aprendizaje por descubrimiento que:
El

mtodo

por

descubrimiento

es

especialmente

apropiado para el aprendizaje del mtodo cientfico (la manera

como se descubren los conocimientos nuevos) de una disciplina

113

en particular. Tambin resulta muy apropiado durante los primeros

aos escolares cuando los prerrequisitos para adquirir grandes
cuerpos de conocimientos (la disponibilidad de un vasto volumen
de abstracciones y trminos conjuntivos de orden superior en la
estructura cognitiva y un modo abstracto de asimilar ideas) no se
hallan presentes. As mismo, los mtodos de descubrimiento
pueden utilizarse con los alumnos de ms edad durante las
primeras etapas de su exposicin a una disciplina nueva.
La conclusin previa resulta importante, porque a su ingreso a las escuelas de
nivel medio superior y superior, los estudiantes cumplen las caractersticas
sealadas por su afirmacin.
En el aprendizaje significativo, se manifiesta intencionalidad para vincular, de
manera no literal, los nuevos conocimientos con la estructura cognitiva del
individuo que aprende. Para que esa vinculacin sea no arbitraria, deber
emplearse el conocimiento que ya posee como nico medio de internalizar la
tarea de aprendizaje, por eso, la estructura de conocimientos presentes en el
momento del aprendizaje puede ser el factor ms importante de ste. Esa
importancia se resume de forma explcita en la afirmacin de Ausubel: Si
tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara
ste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante
consiste en lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en
consecuencia.
Aquellos conceptos que se aprenden de manera significativa, se diferencian ms
claramente de otros similares que pudieron haberse adquirido mediante
asociacin arbitraria: al propiciar que los alumnos aprendan la sustancia de las
ideas en lugar de las palabras utilizadas para expresarlas, parece claro que
estos podran aprender y retenerlo mucho ms.
Teniendo en cuenta el concepto de aprendizaje significativo ser necesario
considerar dos factores para determinar si una tarea es potencialmente
significativa: la naturaleza del material que se va a aprender y la actitud de
aprendizaje significativo del alumno. Normalmente, el material que se les

114

prepara a los estudiantes posee significatividad lgica, ya que puede

relacionarse significativamente con ideas que se hallen a su alcance. Si adems
este material posee significatividad sustancial, podr relacionarse con la
estructura cognitiva sin que su significado sufra modificaciones.
Adems, Ausubel (1983) en su teora, distingue entre significado potencial, como
aqul que depende nicamente de la naturaleza del material y de la estructura
cognitiva del alumno, mientras el significado real, ya sea fenomenolgico o
psicolgico, es producto de un proceso concreto de aprendizaje significativo.
Este ltimo surge cuando un significado potencial se convierte en un contenido
cognitivo nuevo, y se vincula a la estructura cognitiva del adulto. Adems se
resalta la diferencia que existe entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje
de material significativo. En este ltimo caso, el material es slo potencialmente
significativo, pero esto no implica que no pueda ser reproducido por repeticin,
incluso se puede dar aprendizaje por repeticin en tareas de materiales que
contienen materiales ya significativos, pero donde no se produce relacin alguna
de los elementos componentes con la estructura cognitiva del estudiante.
No es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, que se
emplee material potencialmente significativo, sino que ste debe ir acompaado
de una actitud de aprendizaje significativo por parte del alumno: el llamado
enfoque profundo: Si la intencin del alumno es memorizar de forma arbitraria y
literal, tanto el proceso de aprendizaje como los resultados que se derivan de l,
sern mecnicos y carentes de significado.
El elemento fundamental de la construccin de conocimiento, de parte de los
alumnos, se desarrolla mediante las diferentes actividades que stos realizan,
para atribuir significado a los contenidos que se les presentan, pero sobre todo
como reflejo de su vida social y del contacto permanente con el contexto en que
se encuentra inmerso de manera cotidiana. Como resultado de sus vivencias,
dentro de su estructura cognitiva, inserta los conocimientos, operaciones y
actitudes que interioriza de manera continua, al manifestarse un aprendizaje
significativo el individuo es responsable de su propio aprendizaje y en

115

consecuencia establece relaciones no arbitrarias entre aquellas ideas que posee

y las nuevas que pretende aprender.
Segn Ausubel, Novak y Hanesian (1983), se pueden distinguir tres tipos
bsicos de aprendizaje significativo:
El aprendizaje de representaciones. Este es el tipo ms sencillo, y de l se
desprenden los otros dos. ste consiste en la integracin del significado de
smbolos o palabras con sus referentes (objetos, eventos, conceptos), y por
tanto le permiten recuperar significados directamente asociados a sus
referentes una vez que se evocan los smbolos o palabras correspondientes.
Esto implica que un patrn dado (conjunto de sonidos que constituyen una
palabra, o un smbolo grfico: bosquejo o dibujo) significa lo mismo que el
objeto representado (equivalencia representativa), el aprendizaje de
representaciones

de

vocabulario

puede

considerarse

aprendizaje

significativo porque satisface el criterio de relacionabilidad intencionada.

El aprendizaje de conceptos o ideas unitarias, genricas o categricas.
Definiendo a un concepto como aquellos objetos, eventos, situaciones o
propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan
mediante un smbolo o signo; el aprendizaje de conceptos se logra mediante
enfrentamientos sucesivos con los objetos, del cual se abstraen los atributos
de criterio que lo distinguen, una vez que los conceptos se han construido,
los atributos de criterio de nuevos conceptos se pueden construir por medio
del uso de los referentes existentes en nuevas combinaciones disponibles en
la estructura cognitiva del individuo que aprende. A los conceptos se les
asocian nombres, adquiridos a travs del aprendizaje significativo de
representaciones, que permiten manipularlos, comprenderlos y transferirlos
con mayor facilidad que si no los tuvieran. Bajo estas dos situaciones se
conciben dos mtodos de aprendizaje de conceptos: la formacin de
conceptos y la asimilacin de conceptos. En la formacin de conceptos, los
atributos se adquieren mediante la experiencia directa, a travs de etapas
sucesivas

de

generacin

de

hiptesis,

comprobacin

de

stas

generalizacin. Es el principal proceso de aprendizaje de conceptos durante

116

los aos preescolares y los primeros aos de la escuela primaria: los

conceptos cotidianos se adquieren relacionando sus atributos de criterio
descubiertos con la estructura cognitiva despus de haber sido relacionados
mediante ejemplos particulares. En el proceso de asimilacin de conceptos,
stos se adquieren cuando se presentan a los sujetos los atributos de criterio
de los conceptos y, cuando se relacionan esos atributos con las ideas
pertinentes establecidas en la estructura cognitiva.
El aprendizaje de proposiciones, donde el significado se expresa por grupos
de palabras combinadas en oraciones. Cuando el objetivo del aprendizaje no
es hacerse de lo que representan las palabras, solas o en combinacin, sino
el internalizar los significados de nuevas ideas expresadas en forma de
proposiciones donde el significado global de esas nuevas ideas no es la
simple suma de los significados de sus componentes, se tiene el aprendizaje
de proposiciones. ste, al igual que el de conceptos, es de naturaleza e
intencin sustancial en lugar de representativa. La diferencia fundamental
con el aprendizaje de conceptos es que en ste los atributos de criterio de un
nuevo concepto se relacionarn con la estructura cognitiva para producir un
significado nuevo pero unitario mientras que en el aprendizaje de
proposiciones el resultado ser un nuevo significado compuesto.
El aprendizaje significativo no implica que exista un vnculo simple entre la
relacin ya existente y la nueva formacin. Por el contrario, el proceso de
adquirir informacin produce una modificacin tanto de la informacin recin
adquirida como de la ya existente en la estructura cognitiva. Esta intencin se
conoce como afianzamiento; con l se pretende remarcar la importancia de la
idea preexistente. Cuando la nueva informacin es vinculada a la ya existente
decimos que ha tenido lugar la asimilacin de la nueva idea.
Adems Ausubel, Novak y Hanesian (1983) definen que el proceso de
asimilacin de ideas puede ser de tres tipos: subordinada, supraordinada y
combinatoria.
Una relacin de aprendizaje subordinada implica la inclusin de sus
proposiciones en ideas ms amplias y generales de la estructura cognitiva, lo

117

cual supone una organizacin jerrquica de sta. La inclusin puede darse de

dos formas diferentes: inclusin derivativa cuando la nueva idea es comprendida
como un ejemplo especfico (caso particular o extensin de una idea) la otra es
la inclusin correlativa que supone una elaboracin de las proposiciones
existentes.
El aprendizaje se define supraordinado cuando la nueva proposicin abarca
ideas ya establecidas. Esta forma de aprendizaje es frecuente cuando el
proceso de razonamiento es inductivo o cuando el material expuesto est
organizado inductivamente.
Cuando el nuevo material expuesto no guarda relacin ni subordinada ni
supraordinada con las ideas existentes da lugar a significados combinatorios. El
aprendizaje combinatorio consta de proposiciones que pueden considerarse
como combinaciones de ideas anteriormente aprendidas congruentes dentro de
la estructura cognitiva. Estas ideas no son relacionables con ideas particulares,
al contrario que el aprendizaje subordinado y supraordinado, por lo que en
opinin de Ausubel (1983) resultan ms difciles de aprender. En este tipo de
aprendizaje se pueden incluir la mayora de las generalizaciones que los
estudiantes aprenden.
Resulta fundamental para la teora de Ausubel (1983), el que la naturaleza del
aprendizaje significativo exija una enseanza que reconozca los principios de la
diferenciacin progresiva y de la reconciliacin integradora. El primero de estos
principios reconoce que la mayor parte del aprendizaje de la materia en estudio
es de naturaleza jerrquica, procediendo desde lo ms general hasta lo
particular. La reconciliacin integradora supone la recombinacin de los
elementos que existen en la estructura cognitiva una vez adquirida la nueva
informacin, para eso habrs que eliminar las posibles fuentes de confusin que
puedan producirse en la estructura cognitiva del alumno.
Ante la complejidad del proceso de aprendizaje, resulta improbable que puedan
ser detectadas y cuantificadas todas y cada una de las diversas variables que lo
afectan, pero esta complejidad se ve incrementada, porque no slo son los

118

valores de las variables, sino tambin sus interrelaciones las que afectan al
proceso educativo.
Es posible considerar a estas variables en dos categoras: la cognitiva y la
afectivo-social. En la cognitiva tambin se puede denominar de variables
intrapersonales, incluye aquellos factores intelectuales que podemos considerar
objetivos, como es la estructura cognitiva, la disposicin respecto al desarrollo,
la capacidad intelectual, la prctica y los materiales didcticos. En la afectivosocial, se consideran los factores afectivos y sociales del aprendizaje o factores
situacionales, como variables motivacionales y actitudinales, factores sociales y
de grupo y caractersticas del profesor, entre otros.
La estructura cognitiva, desde el punto de vista constructivista, merece gran
atencin ya que sta abarca los efectos de la experiencia personal. Cuando se
produce un material para aprendizaje que sea lgicamente significativo, una
estructura cognitiva clara, estable y bien organizada, podr proporcionar
significados precisos y sin ambigedad.
De acuerdo con lo anterior el alumno construye los nuevos significados sobre la
base de aquellos que previamente ha construido, as cuando el estudiante se
enfrenta a un

nuevo contenido por aprender, afloran sus conceptos,

representaciones, valores y conocimientos que ha adquirido en experiencias

previas y que determinan la informacin que seleccionar, la forma en que
organizar la informacin recibida y las posibles relaciones que establecer.
La concepcin constructivista entiende los conocimientos previos del alumno en
trminos de esquema de conocimiento. Un esquema de conocimiento es la
representacin que sobre una porcin de la realidad posee una persona en un
momento determinado.
Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de
conocimiento sobre la realidad que van desde informacin sobre hechos y
sucesos, experiencias y ancdotas personales, actitudes, normas y valores,
hasta conceptos, explicaciones, teoras y procedimientos relativos a dicha
realidad.

119

En todo aprendizaje significativo existe transferencia, ya que todo aprendizaje es

afectado por la estructura cognitiva y

de la misma manera, sta nueva

experiencia afectar a la estructura cognitiva modificndola.

Este efecto de transferencia se ejercer sobre los materiales recin
presentados, donde aparecen significados potenciales, pero no se producir en
la resolucin de problemas que exijan aplicacin y reorganizacin de la
estructura cognitiva para conseguir nuevos fines.
Una de las principales estrategias de propuestas por Ausubel (1983) para
la mejora de esta variable, es el uso de materiales introductorias u
organizadores tambin conocidos como andamiajes es apropiado e inclusive
que sean todo lo claro y estable posible. Estos organizadores se presentan
antes que el material de aprendizaje en s y se emplean para facilitar el
establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo. Con la
introduccin de los organizadores se lograra tener a disposicin ideas
pertinentes y apropiadas para hacer significativas las nuevas ideas, teniendo un
puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que
pueda aprender de forma significativa un concepto o proposicin. Para producir
este efecto, los organizadores previos tambin deberan ser aprensibles y
podrn ser enunciados en trminos familiares.
La necesidad de construir organizadores previos operativos aparece como una
dificultad a la que Ausubel no presenta una solucin explcita.
Ausubel, Novak y Hanesian (1983) sealan que un factor importante que afecta
a la transferencia es el grado de discriminabilidad entre las ideas disponibles y
las que van a ser aprendidas. Ya que si las nuevas ideas no fueran
discriminables, podrn fcilmente confundirse con las ideas previas y ms an,
ser absorbidas por stas sin generar conocimientos nuevos.
En acuerdo con los principios de Piaget (ver Pozo 1997), el constructivismo de
Ausubel (1983) considera que: La capacidad del alumnos para procesar ideas
potencialmente significativas es funcin en parte de su capacidad intelectual.
Esta disposicin relativa al desarrollo se incrementa con la edad y con la
experiencia y puede ser descrita en funcin de niveles o etapas cualitativamente

120

diferentes de madurez cognitiva que se requieren para abordar una determinada

tarea de aprendizaje con un grado considerable de economa de esfuerzos y de
oportunidades de xito.
Debido a la propia experiencia los individuos estructuran ideas sobre el porqu
de los fenmenos, por ello antes de un estudio formal de cualquier rea del
conocimiento, el estudiante posee un conjunto de ideas previas, preconceptos o
ideas ingenuas que pretenden explicar su percepcin del contexto, del mundo y
de sus fenmenos. Estas ideas son interpretaciones de la realidad a partir de un
proceso de induccin, intuicin e imaginacin propios de la utilizacin de
trminos del lenguaje comn influenciados por el contexto. Este conocimiento
personal permite una determinada visin del mundo que a su vez limita su
actuacin.
El anlisis de las caractersticas de estos preconceptos coinciden en:
No son en general congruentes con los conceptos, leyes y teoras que los
alumnos tiene que aprender.
El uso del lenguaje es impreciso.
Estudiantes

de

diferentes

edades

contextos

pueden

presentar

concepciones similares.
Constituyen un esquema conceptual coherente para ellos, con amplio poder
explicativo.
Son muy resistentes al cambio, a veces no cambian en absoluto incluso
despus de varios aos de contacto informal con las ideas correctas.
Por lo tanto, resulta de inters primordial para el docente el conocimiento de
estas ideas previas, ya que la estrategia especfica que se disee para el
proceso enseanza aprendizaje, que propicie que el estudiante relacione
adecuadamente la informacin que ya conoce con la nueva, depender del
grado de acercamiento que se tenga a la forma correcta de los conceptos bajo
estudio. Como se seala en Good y Brophy (1996):
Adems de agregar elementos nuevos a una estructura cognoscitiva
existente, la construccin activa del conocimiento puede

implicar cambiar la

estructura por medio de procesos de reestructuracin y cambio conceptual. En

121

ocasiones la reestructuracin necesaria

es relativamente menor y se logra

con facilidad, pero a veces los estudiantes necesitan experimentar una

reestructuracin ms radical

que implica el cambio simultneo en redes de

conocimiento conectado (Carey, 1985; Chinn y Brewer, 1993; Vosniadou y

Brewer, 1987).
La reestructuracin radical puede consumir tiempo y ser difcil de lograr.
La sola exposicin a concepciones correctas no estimular de manera forzosa la
reestructuracin necesaria debido a que los

aprendices

pueden

activar

concepciones errneas antiguas y sostenidas con firmeza que causan que

ignoren, distorsionen o no entiendan las implicaciones de aspectos del
aprendizaje nuevo que contradicen sus creencias actuales.
Por lo tanto no se debe de actuar ante los preconceptos sin revisar los efectos
que su modificacin pueda causar sobre la estructura cognitiva del estudiante,
ya que la condicin puede llegar a ser tan crtica que s puede destruir la nica
interconexin entre conceptos que el estudiante emplea para interpretar su
realidad, por tanto el proceso de cambio conceptual se debe fundamentar
firmemente sobre ideas previas empleando las estrategias que resulten ms
adecuadas de acuerdo a la situacin contextual y los intereses de cada individuo
en particular.
El estudiante no slo aprende lo que se le ensea, sino que construye nuevas
concepciones y generalizaciones, a partir de sus estructuras y procesos
mentales, se dice que ste es autoestructurante. De la misma forma en que
construye su conocimiento, a partir del perodo de las operaciones concretas se
va construyendo una postura moral respecto de las cosas, sus acciones, del
mundo

y de la vida; dicha postura moral se desarrolla en equilibrio con su

estado cognoscitivo.
El proceso educativo desde ste punto de vista considera que el conocimiento
puede provenir de 4 mbitos:
1. El mbito fsico, existe por las propias cualidades del objeto y requiere de
una abstraccin fsica que se da por medio de los sentidos.

122

2. El mbito lgicomatemtico, se considera el ms importante, no existe por

s mismo en el objeto, sino que es el resultado de la abstraccin reflexiva,
para lo cual requiere el conjunto de estructuras y esquemas del sujeto.
3. El mbito social convencional, es el que se da por la coexistencia e
interrelacin con otros sujetos.
4. El mbito social no convencional, es el que se da por el propio sujeto.
Debido a las caractersticas particulares de cada mbito, los objetivos de
aprendizaje que se persigan en cada uno de ellos, deben de ser congruentes a
ellos y por supuesto diferentes entre s.
Con base en lo anterior, el constructivismo piagetiano promueve la comprensin
como forma de adquirir los conocimientos, por medio de la aplicacin del
proceso de desequilibracinequilibracin que se da a lo largo de las diferentes
etapas de desarrollo. Si bien el estado de equilibrio da la seguridad, mantiene
las estructuras estticas y los aprendizajes slo se dan cuando una nueva
percepcin provoca el desequilibrio al no encontrar posiblemente una estructura
que permita interpretarlo, as ante este conflicto deviene la asimilacin y
despus la acomodacin en la estructura de ese nuevo conocimiento y por tanto
el aprendizaje que a su vez potencia el desarrollo del individuo y lo hace estar
dispuesto para un nuevo ciclo de aprendizaje.
El aprendizaje psicogentico y el constructivismo en general puede ser puesto
en prctica con xito en las sesiones de clase escolarizadas, para tal efecto se
deben de reconceptualizar el rol del profesor y el del estudiante, en virtud de que
ste debe de propiciar su propio aprendizaje y el profesor ser el responsable de
ser el gua que le indique la direccin correcta.
Las actividades didcticas que promueva el docente, deben de estar
encaminadas hacia la manifestacin del proceso de desequilibracin
equilibracin en el estudiante, para que con ello el estudiante genere un
aprendizaje constructivo y significativo sobre los contenidos del curso en
cuestin. Para ello deben de plantearse, centrados en los contenidos,
actividades o situaciones problema que impulsen la reconstruccin del

123

conocimiento, siempre que el profesor provea de la informacin y materiales

necesarios para que el estudiante desarrolle ese proceso de reconstruccin.
A pesar de que Piaget descuida la relacin de las personas con el ambiente
sociocultural, de acuerdo con el constructivismo de enfoque social, se requiere
promover que los estudiantes entren en dilogo o discusin alrededor de
problemas planteados por el docente o extrados del contexto, de tal forma que
promuevan la capacidad de escuchar a los dems y reflexionar sobre la
divergencia o convergencia de posturas sobre una misma situacin, de tal
manera que dentro de un clima de respeto, se logre el trabajo cooperativo, de
discusin sana y de reflexin sobre las opciones de solucin a la situacin dada.
Bajo ninguna circunstancia la posicin del docente es pasiva en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes; por el contrario, mientras coordina las
actividades estudiantiles a la vez les dota de mayor informacin, los orienta
hacia detalles importantes de la situacin; y cuando las discusiones no
progresen, se encuentren resultados ambiguos o contradictorios, o incluso
cuando se avance en una direccin equivocada y lejana a los objetivos, sus
acciones directas se vuelven ms importantes.
La evaluacin no se puede despegar de la gua especfica de la teora
constructivista, debe de ser totalmente congruente con ella, ya que mientras en
las sesiones se promueve el intercambio de ideas y la reflexin, no se pueden
realizar bateras de exmenes o simplemente reactivos que impliquen la
memorizacin simple o las respuestas exactas o irreflexivas. Es decir, la
evaluacin debe de centrarse ms en los procesos de reflexin e interpretacin,
y no en los productos o aprendizajes de contenidos temticos. Otro enemigo
presente en los exmenes, es el empleo de preguntas conceptuales que
impliquen una respuesta exacta o aquellos problemas, que seran ms bien
ejercicios, que exigen procedimientos nicos para su resolucin. Se debe de
tener presente que la evaluacin debe de servir al docente no slo para asentar
una calificacin, sino como la fuente principal de la realimentacin y orientacin
para el propio estudiante.

124

Es necesario que se apliquen tcnicas que arrojen informacin sobre el proceso

y no nicamente calificacin sobre el supuesto resultado esperado; entre las
tcnicas que se sugieren se encuentran: los registros de avance, solucin de
situaciones problema, anlisis de las actividades grupales, exmenes con casos
prcticos, observacin de actitudes en el desarrollo de las actividades, preguntas
en clase, desarrollo de ejercicios y prcticas. Desde luego que para que la
evaluacin sea congruente se deben de considerar los conocimientos previos,
las estrategias que emplea el estudiante, sus capacidades y metas individuales,
as como las expectativas planteadas con antelacin para el grupo y de manera
individual.
Nunca ser vlido que el examen represente una situacin novedosa para el
estudiante, porque se han reservado los ejercicios ms difciles para ese
momento o aquellos que exijan un mayor grado de generalizacin o la
transferencia del conocimiento a situaciones distintas; en caso de que estas
caractersticas o habilidades formen parte de los objetivos del curso, deben de
desarrollarse a lo largo del proceso enseanzaaprendizaje y no reservarse
para la evaluacin final. Obsrvese que se pugna no por un examen, sino por la
evaluacin de las situaciones o experiencias de aprendizaje.
La autoevaluacin debe ser promovida, ya que es a su vez una muestra del
grado de madurez del estudiante en el sentido de que es l, quien dirige y
construye su propio conocimiento de acuerdo al grado de madurez de los
planteamientos del estado cognoscitivo en que se encuentra de acuerdo con la
teora psicogentica. Los conocimientos nunca se deben de dar acabados, se
debe de permitir y propiciar el desarrollo de las propias ideas, propicien que el
currculo sea abierto flexible.
De acuerdo a los elementos tericos desarrollados por Vygotsky (ver Pozo 1997)
es posible extraer de manera directa algunas consideraciones concretas para la
educacin, dentro de las que se pueden citar las siguientes:
La Zona de Desarrollo Prximo es fundamental en los primeros aos de la
infancia; pero

no se debe de olvidar en metodologas de enseanza

aprendizaje en etapas posteriores; se debe de propiciar una atmsfera y

125

precisiones en el saln de clase para que se lleven a acabo contactos de los

estudiantes en su zona con los expertos.
El maestro es un experto para el estudiante, por lo que se debe mover
pedaggicamente en la Zona de Desarrollo Prximo de cada estudiante.
Es necesario que los planes y programas de estudio, o de manera ms
especfica, las actividades de la clase incluyan de manera sistemtica
actividades externas e internas que propicien la interaccin social entre los
propios alumnos y el maestro, y desde luego con la comunidad.
El aprendizaje se logra en la interaccin social, pero sta es ms significativa
si se sita en un ambiente real.
Las explicaciones deben de ir ms all que las presentaciones de manera
esttica o la clase frente al pizarrn; ya que para propiciar experiencias de
aprendizajes resulta necesario incluir prcticas de laboratorio, experimentos,
solucin de problemas reales y en general crear ambientes de aprendizaje
que brinden la oportunidad de construir el propio conocimiento.
Se deben de propiciar actividades colaborativas, trabajos de equipo que
brinden a los estudiantes la oportunidad de lograr discusiones y dilogos
sobre los contenidos de las asignaturas.
La exploracin, la bsqueda y la investigacin alrededor de problemas
significativos juega un papel muy importante en la construccin del
conocimiento; el plan de clase debe de incluir estas actividades.
Ya que el aprendizaje es un proceso activo, al buscar soluciones a
problemas reales se cometen errores que permiten contrastar nuestras ideas
con la realidad, el maestro debe permitir que estas experiencias de
aprendizaje se den; ya que lo importante no es obtener informacin, sino la
forma en que se obtiene.
La seriacin de las actividades y temas del currculo debe permitir que los
nuevos conocimientos por adquirir deban de estar siempre en la Zona de
Desarrollo

Prximo

de

los

estudiantes,

la

manifestacin

de

bajos

desempeos en la evaluacin debe ser una llamada de atencin fuerte hacia

la distancia real que se est manifestando entre los conocimientos previos y
126

los que se desean alcanzar. Incluya actividades intermedias que sirvan como
andamiajes para lograr elevar la base de la zona al nivel deseado. Y en
definitiva corrija los contenidos de la asignatura.
El concepto docente segn la teora psicogentica, citada por Hernndez (1998)
es la siguiente:
Para esta teora, el docente debe encaminar sus fuerzas docentes para
promover el desarrollo psicolgico y la autonoma de los educandos.
Desde sta perspectiva, el docente, junto con el alumno y los saberes
curriculares, es una parte importante de la relacin tripolar existente en todo
acto educativo. En este sentido, el docente, debe comprender la
particularidad de sta relacin y sus formas complejas de interaccin y tener
en cuenta la gran meta educativa antes mencionada.
El docente debe enfrentarse al problema de cmo ese saber a ensear podr
transformarse en saber enseado, gracias a su actividad intencional de
enseanza, y a la actividad de aprendizaje que promover en el alumno,
cuyo xito tendr que constatar.
El docente debe entender el conocimiento disciplinario que posee como
objeto de enseanza, como tambin es relevante que lo conozca con
profundidad, sus particularidades disciplinarias, su psicognesis, etc.
El concepto docente para la teora sociocultural, tambin citado por Hernndez
(1998) es el siguiente:
Para sta teora, el docente debe ser entendido como un agente cultural que
ensea

en

un

contexto

de

prcticas

medios

socioculturalmente

determinados y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los

procesos de apropiacin de los alumnos. As por medio de actividades
conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de
construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus
aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares, siguiendo cierta
direccin intencionalmente determinada.
La participacin del docente en el proceso educativo para la enseanza de
algn contenido o saber curricular, como conocimientos, habilidades,

127

procesos, actitudes, instrumentos, etc., se plantea de inicio como una

relacin asimtrica con los alumnos. En este sentido, el docente debe saber,
desde el inicio mismo del encuentro educativo con el alumno, hacia donde
deber dirigir los procesos educativos.
El docente debe intentar en su enseanza, la creacin y construccin
conjunta de Zonas de Desarrollo prximo con los alumnos, por medio de la
estructuracin de sistemas flexibles y estratgicos de andamiaje.
El concepto alumno para la teora psicognica, misma cita de Hernndez (1998)
es el siguiente:
La actividad del alumno que aparece en el centro de aprendizaje es una
actividad autodirigida, auto estructurante; poco importa en ltimo trmino que
consista en manipulaciones observables o en operaciones mentales que
escapan al observador; poco importa tambin que responda parcial o totalmente
a la iniciativa del alumno que tenga origen en la incitacin y las propuestas del
docente. Para Coll (1997) lo esencial es que se trata de una actividad cuya
organizacin y planificacin corren a cargo del alumno; a travs de un proceso
interno de equilibracin entre los polos de asimilacin y acomodacin de la
actividad, gracias a los mecanismos de abstraccin simple y abstraccin
reflexionante, se van construyendo las estructuras de la inteligencia.
A lo anterior, se puede decir que la teora piagetiana conceptualiza al alumno
como:
Un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los
distintos contenidos escolares a los que se enfrenta.
Es un aprendiz que posee un determinado nmero de conocimientos e
instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva),
los cuales determinan en gran medida sus asociaciones y actitudes en el
aula.
Se debe ayudar a los alumnos a que adquieran confianza en sus propias
ideas, permitir que las desarrollen y que las exploren por s mismos y aceptar
sus errores como algo que puede ser constructivo.

128

Se supone que la construccin y el descubrimiento de los conocimientos tienen

varios beneficios como son:
1. Se logra un aprendizaje con comprensin si el aprendizaje de los alumnos es
construido por ellos mismos.
2. Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje pueda ser transferido o
generalizado a otras situaciones, lo que no sucede con los conocimientos
que simplemente han sido incorporados en el sentido literal del trmino.
3. Los alumnos se sienten capaces de producir conocimientos valiosos si ellos
recorren todo el proceso de construccin o elaboracin de los mismos.
Por lo tanto, el tipo de actividades que se deben de fomentar en los alumnos son
las autoiniciadas, las cuales son siempre de naturaleza autoestructurante; esto
es, producen consecuencias autoestructuradoras en sus esquemas y estructuras
a corto o largo plazo.
Para la teora sociocultural, el alumno debe ser considerado como un ser social,
producto y protagonistas de las mltiples interacciones sociales en que se
involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Por lo tanto, el papel de la
interaccin social con los otros, en especial con los que saben ms como los
padres, expertos, maestros, nios mayores, etctera, tiene importancia
fundamental para el desarrollo psicolgico, cognitivo o afectivo del alumno.
El alumno reconstruye los saberes, pero no lo hace solo, porque ocurren
procesos complejos en los que se entremezclan procesos de construccin
personal y procesos autnticos de coconstruccin en colaboracin con los otros
que intervinieron, de una u otra forma en ese proceso.
El concepto de evaluacin para la Teora Psicogentica se centra menos en los
productos y ms en los procesos relativos a los estados de conocimiento,
hiptesis e interpretaciones logradas por el sujeto en relacin a dicha
psicognesis, y en cmo y en qu medida se van aproximando a los saberes
segn una interpretacin aceptada socialmente. Se debe considerar los
siguientes puntos:
Los resultados de las evaluaciones seran fundamentalmente orientaciones y
seran tiles tanto para que el alumno o los alumnos reflexionaran sobre sus

129

propios procesos y avances logrados, como para que el docente valorara la

eficacia de las estrategias didcticas propuestas, as como las que podra
utilizar despus.
En cuanto a los instrumentos o tcnicas evaluativas a los que se recurre, son
vlidos todos los que informen principalmente del proceso de construccin de
los contenidos escolares.
El docente puede emplear distintas estrategias, tales como registros de
progreso, anlisis de las actividades grupales, estudios de las formas de
solucin a las situaciones problemticas que se plantean.
Respecto a los exmenes, no se consideran un buen recurso segn su forma
tradicional de uso, ya que:
el examen escolar se convierte en un fin en s mismo porque
predominan las preocupaciones del maestro en lugar de favorecer su
vocacin natural, la de despertar conciencias e inteligencias, y porque
orienta todo el trabajo del alumno hacia el resultado artificial
constituido pro el xito en las pruebas finales en lugar de intentar
apoyarse en sus actividades reales y en su personalidad (Piaget,
1974).
La evaluacin para la Teora Sociocultural es que a travs de ella se evalan los
productos pero esencialmente los procesos en desarrollo.
La evaluacin se desarrolla a travs de una situacin interactiva entre el
evaluador, el examinado y la tarea, en la que ele primero presta una serie de
ayudas, las cuales son de distinto tipo porque dan un apoyo diferencial y tienen
que ver directamente con las conductas que el sujeto debe efectuar para realizar
la tarea en que se est evaluando, segn el nivel de desempeo mximo
mostrado previamente por el examinado de manera individual. Al trmino, se
compara el nivel de ejecucin realizado por el sujeto en forma individual, que en
realidad es el nivel real de desarrollo, con el de ejecucin logrado gracias a l
apoyo del examinador, el nivel de desarrollo real, se considera la cantidad y
calidad de ayudas empleadas.

130

De esta forma, la evaluacin se dirige a valorar no slo el nivel de desarrollo real

de los sujetos que reflejan los ciclos evolutivos ya completados, sino, sobre todo,
a determinar el nivel de desarrollo potencial y si es posible valorar el potencial de
aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los sujetos.

2.3 Modelo Educativo CONALEP

2.3.1 Misin
Contribuir al desarrollo socioeconmico de nuestro entorno, preparando
mejores seres humanos a travs de una formacin integral de sus cualidades y
capacidades, y ofreciendo aportaciones que favorezcan el desarrollo industrial y
tecnolgico.

2.3.2 Visin
Constituir un sistema de educacin media superior que apoye la coordinacin y
armonizacin de instituciones y programas que ofrecen este nivel educativo en
el estado de sonora en sus diferentes orientaciones y modalidades.
Un sistema educativo que a travs de sus programas y productos acadmicos
de calidad acreditados, apoye el desarrollo sustentable en lo social, econmico,
productivo y cultural del estado y del pas, con una slida vinculacin con los
sectores sociales y productivos mediante acciones de beneficio mutuo.

Visin para el ao 2009

Para el ao 2009, el Colegio de Educacin Profesional Tcnica del Estado de
Sonora habr logrado su consolidacin acadmica, con una oferta pertinente, un
modelo acadmico que permita ofrecer educacin tcnica para el trabajo y
propedutica para continuar estudios en ciclos superiores y el desarrollo de
competencias certificadas, una formacin integral del estudiante, relaciones de
intercambio acadmico y cooperacin con instituciones del Estado, del Pas y
del extranjero, con una oferta de servicios educativos y tecnolgicos en apoyo al
desarrollo sustentable y una estrecha vinculacin con los sectores sociales y
productivos.

131

2.3.3 Objetivo General

Fortalecer la Imagen Institucional de CONALEP Sonora Difundiendo y
Promoviendo sus Programas:
Educacin Continua.
Vinculacin con los Sectores Privado, Pblico y Social.
Promocin Deportiva y Divulgacin Tcnica, el Arte y la Cultura.

2.3.4 Perfil Institucional

Cada una de las Instituciones Educativas tiene caractersticas generales propias
que la incorporan como partcipe de un sistema o la asociacin a un tipo de
acuerdo con su orientacin y caractersticas. De entre ellas son importantes las
de carcter jurdico, el tipo de educacin, las modalidades que ofrece y el
modelo acadmico que sustenta su trabajo. Sin embargo, la Misin y los
Principios Institucionales, son elementos que le dan la esencialidad en su
identidad, y dichos Principios son los llamados Principios Rectores los cuales
son: Calidad, Formacin Integral, Innovacin, Creatividad, Pluralidad, Libertad,
Respeto, Equidad, tica, Vinculacin e Integracin.

2.3.4.1 Plan de Estudios y Modelo Acadmico

La carrera de Profesional Tcnico-Bachiller se cursa de manera regular en 6
semestres, con una carga frente a grupo de 35 horas semanales.
2. El semestre consta de 18 semanas efectivas de clase.
3. Se realiza una diferenciacin entre las horas frente a grupo por semana con el
indicador (H), y la carga acadmica efectiva en horas por semana con el
indicador (CA), que corresponden

a las horas frente a grupo, sumando las

horas de trabajo independiente:

Las horas de estudio frente a grupo por semana (H) son 35.
La carga acadmica efectiva (CA) es de 10 horas.
4. El nivel acadmico intermedio de tcnico auxiliar o equivalente se puede

132

obtener al haber acreditado los mdulos correspondientes a los 2 primeros

semestres de estudios, o sea 1260 horas clase de estudio.
5. El nivel acadmico intermedio de tcnico bsico o equivalente se puede
obtener al haber acreditado los primeros cuatro semestres de estudios, que
en total son 2520 horas clase de estudios.
6. Para obtener el ttulo PT-B, con validez de certificado de bachiller, se debern
acreditar los Mdulos Autocontenidos e Integradores que cubren las 3780 horas
de instruccin. Adicionalmente se debern cumplimentar 480 horas de servicio
social, que si se realizan bajo la modalidad de proyecto pueden validarse como
prcticas profesionales.
7. La equivalencia en crditos con otros planes de estudio se fija de la siguiente
manera: Una hora de carga acadmica efectiva equivale a 0.0625 crditos
(Artculo 14, Acuerdo SEP-279, DOF del 10/07/2000).
8. La aplicacin de este plan de estudios tiene vigencia a partir de agosto de
2003, con la implantacin de la Prueba Piloto de la Reforma Acadmica 2003.

2.3.4.2 Perfil Educativo del Alumno

El propsito general de la carrera de Profesional Tcnico-Bachiller en
Informtica,

es que tiene la finalidad de trabajar en un nivel operativo,

desempearse, apoyar y colaborar con otros profesionales del rea en la

automatizacin, organizacin, codificacin y recuperacin de la informacin, el
anlisis y gestin de sistemas de informacin en instituciones o empresas
pblicas y privadas.
El perfil de Egreso es:
El egresado de la carrera profesional tcnico-bachiller en Informtica ser capaz
de:
Incorporar los conocimientos cientficos y tecnolgicos a su acervo
acadmico, social y laboral que le permitan realizar los procesos informticos
en los que est involucrado para resolver problemas y ejercer la toma de
decisiones con una actitud creadora, innovadora, propositiva y crtica.
Operar los diferentes ambientes, equipos de procesamientos de datos,
sistema operativo de ambiente grfico mediante la navegacin de ventanas,
133

completar cuadros de dilogo, crear, abrir, compartir y buscar archivos e

imprimir documentos para la realizacin de tareas esenciales en el
procesamiento de informacin con calidad y eficiencia.
Elaborar documentos de texto, hoja de clculo de procesamiento de datos,
presentaciones ejecutivas y consultas documentales con base en las
herramientas disponibles para cubrir las necesidades de reas de servicios
con eficacia y formalidad en tiempo y forma.

Programar rutinas de algoritmos, estructuras de datos, orientacin a objetos y

pginas WEB apoyndose en anlisis, diseo y uso de lenguaje en
pseudocdigo,

lenguaje

de

programacin

estructurada,

lenguaje

en

programacin de objetos, aplicaciones y lenguajes de elaboracin de paginas

en Internet para la solucin de problemas, satisfaccin y cobertura de los
requerimientos del usuario, logrando desempearse con calidad, formalidad y
responsabilidad.

Manejar y programar bases de datos mediante la operacin del sistema

operativo multiusuario y sus comandos bsicos que permitan de manera
general la interaccin entre el usuario y el equipo de cmputo, el uso de
lenguaje de construccin de datos y manejador de base de datos para la
conservacin de la integridad y control de la informacin realizndolo con
oportunidad, responsabilidad y eficacia.

Preservar el equipo de cmputo, insumos, informacin y lugar de trabajo

aplicando

las

medidas

seguridad

para

las

personas,

mediante

el

mantenimiento preventivo de hardware y software a equipos de cmputo de

acuerdo con las especificaciones tcnicas del fabricante y polticas de la
empresa para su ptimo funcionamiento realizndolo de forma eficiente y con
calidad.

Administrar e instalar centros de cmputo, redes de computadoras de rea

local mediante un protocolo de comunicacin, la conservacin y optimizacin
del equipo, resguardo de los insumos, informacin, soporte tcnico y control
de la informacin para compartir informacin y recursos entre usuarios y
brindar un ptimo servicio en los procesos automatizados de informacin de

134

una entidad, realizndolo con responsabilidad, eficacia, calidad a tiempo y en

forma.

Realizar el mantenimiento preventivo y la actualizacin de software de

aplicacin, comunicaciones y lenguajes de programacin as como del
hardware y perifricos de acuerdo con las especificaciones tcnicas del
fabricante,

requerimientos

necesidades

de

los

usuarios

para

la

administracin de los recursos informticos y optimizacin del equipo de

cmputo desempendose con responsabilidad, oportunidad, formalidad y
calidad.

Analizar, disear, construir y dar mantenimiento a sistemas de informacin

internos de una entidad en base a su plataforma de cmputo preestablecida,
lenguajes de programacin, utileras y aplicaciones que satisfagan el
desarrollo productivo para cubrir las necesidades de distintas reas del
usuario, desempendose con calidad, responsabilidad, honestidad y
formalidad.

Promover

habilidades

actitudes

requeridas

para

la

creacin

de

microempresas aplicando la normatividad y tica laboral y profesional, para la

promocin y generacin de autoempleo.

Tomar conciencia de que todo desempeo productivo impacta en el ambiente

para asumir la responsabilidad de su preservacin, de acuerdo con las
legislaciones nacionales e internacionales.

Expresar sus ideas, pensamientos, opiniones de forma oral y escrita

habilitndolo para comunicarse mediante el uso de la lengua materna y
extranjera permitindole interrelacionarse con el mundo que le rodea de
manera individual, laboral, familiar y social.

Mantener una actitud favorable hacia el cambio y de comprensin a la

diversidad universal como resultado de los procesos histrico-sociales
mediante la incorporacin del conocimiento del hombre en la dimensin
universal, nacional y regional.

Resolver problemas que involucren el razonamiento lgico, matemtico y

abstracto representando cuantitativamente su realidad mediante los smbolos

135

que identifican el lenguaje matemtico y procedimientos propios de la

disciplina.

Comprender los fenmenos naturales abordando su estudio con un mtodo

sistemtico propio de las disciplinas cientficas para tomar conciencia de su
responsabilidad en el equilibrio del ambiente.

Utilizar las herramientas informticas a su alcance mediante el desarrollo y

fortalecimiento de habilidades manuales y visuales, aplicando conocimientos
multidisciplinarios

como

el

medio

que

posibilita

la

comunicacin,

procesamiento y transmisin de la informacin.

Convivir en armona mediante la comprensin y reflexin de la diversidad de

fenmenos sociales y aspectos morales del hombre asumiendo una
responsabilidad personal que fortalezca su calidad humana

Asumir en cualquier contexto familiar, social y laboral en el que se desarrolle,

una posicin crtica y responsable del aprecio y respeto a la dignidad humana
basada en los principios fundamentales de los derechos humanos.

Atender necesidades productivas de la regin aplicando las competencias

especficas de formacin.

Generar proyectos de trabajo que le permitan desarrollarse de manera

individual y que sustenten el desarrollo econmico de la regin.

Continuar sus estudios en niveles educativos superiores favoreciendo su

educacin a lo largo de la vida mediante una formacin cientfica,
humanstica, social y tecnolgica.

La carrera de Profesional Tcnico-Bachiller en Electricidad, Industrial tiene como

propsito general la finalidad de satisfacer la demanda de personal calificado
para disear, instalar, operar y mantener las instalaciones elctricas,
residenciales, comerciales e industriales utilizando las especificaciones tcnicas
y manuales del fabricante, aplicando las normas tcnicas vigentes y estndares
de calidad.
El perfil de Egreso es:
El egresado de la carrera profesional tcnico-bachiller en Informtica Electricidad
Industrial ser capaz de:

136

Incorporar los conocimientos cientficos, tecnolgicos y humansticos a su

acervo acadmico, social y laboral que le permitan comprender los procesos en
los que esta involucrado para transformarlos, resolver problemas y ejercer la
toma de decisiones con una actitud crtica, propositiva, constructiva e
innovadora.
Elaborar e interpretar diagramas y planos elctricos, empleando los
materiales, equipos y mtodos tradicionales de dibujo y haciendo uso de la
computadora.
Aplicar la normatividad vigente en materia de seguridad, higiene y proteccin
al ambiente, en el diseo y durante la instalacin, operacin y mantenimiento
de los sistemas elctricos.

Realizar instalaciones elctricas residenciales, comerciales e industriales, de

acuerdo con las consideraciones del diseo, utilizando las tcnicas,
herramientas y equipos adecuados.

Elaborar proyectos de instalacin de sistemas elctricos, instalaciones

elctricas residenciales, comerciales e industriales, de alumbrado, contactos,
fuerza y de mquinas elctricas, siguiendo las recomendaciones del
fabricante y respetando las normas vigentes para instalaciones elctricas.
Planificar y administrar el mantenimiento en equipos y sistemas elctricos,
electrnicos y electromecnicos, mediante el uso ptimo de recursos
materiales, humanos y tcnicos.
Realizar el mantenimiento preventivo, el diagnstico de fallas y el
mantenimiento correctivo de los sistemas elctricos y electromecnicos, de
las mquinas elctricas, plantas elctricas de emergencia, circuitos de
control, sistemas electrnicos, subestaciones, transformadores, sistemas de
control elctricos y dispositivos electrnicos de potencia, utilizando la
herramienta, equipo e instrumentos de medicin necesarios y considerando
las recomendaciones del fabricante.
Realizar el embobinado de motores, empleando materiales y herramientas
adecuados, de acuerdo a las especificaciones del fabricante, incluyendo el

137

desmontaje, confeccin y colocacin de devanados, conexin, pruebas y

puesta en marcha.
Desempearse con responsabilidad, objetividad, honestidad, dedicacin,
cortesa, respeto, servicio, colaboracin, limpieza, organizacin y eficacia.
Desarrollar su trabajo con eficiencia y calidad, considerando que el
conocimiento, actitudes, aptitudes, consistencia y, por ende, el compromiso
generan calidad en las acciones; utilizando de manera constante mtodos
definidos, procedimientos escritos y detallados, documentacin y medicin,
de acuerdo a los requerimientos esperados por el sector productivo e
indicadores del desarrollo tecnolgico en el rea de electricidad industrial,
para su actualizacin y mejora continua, garantizando de esta manera la
competitividad y excelencia en el campo profesional.
Tomar conciencia que todo desempeo productivo impacta en el ambiente
para asumir la responsabilidad de su preservacin, de acuerdo con las
legislaciones nacionales e internacionales.
Expresar sus ideas, pensamientos y opiniones de forma oral y escrita
habilitndolo para interrelacionarse con el mundo que le rodea de manera
individual, laboral, familiar y social a travs de la comprensin, anlisis y
sntesis de la lectura, manejo de la lengua materna y extranjera que le
permitan interpretar y redactar textos utilizando la tecnologa de la
comunicacin.

Mantener una actitud favorable hacia el cambio y de comprensin a la

diversidad universal, como resultado de los procesos histricos y sociales,
mediante la incorporacin del conocimiento del hombre en la dimensin
universal, nacional y regional.

Resolver problemas que involucren el razonamiento lgico matemtico y de

abstraccin representando cuantitativamente su realidad mediante los
smbolos que identifican el lenguaje matemtico y los procedimientos propios
de la disciplina.

138

 Comprender los fenmenos naturales abordando su estudio con un mtodo

sistemtico propio de las disciplinas cientficas para concientizarlo de su
responsabilidad en el equilibrio de su ambiente.
Convivir en armona mediante la comprensin y reflexin de la diversidad de
fenmenos humanos y aspectos morales del hombre asumiendo una
responsabilidad personal que fortalezca su calidad humana.
Atender necesidades laborales de la regin aplicando las competencias
especficas de formacin.
Generar proyectos de trabajo que le permitan desarrollarse de manera
individual.

Incorporarse a niveles educativos superiores y favorecer la educacin a lo

largo de la vida mediante una formacin cientfica, humanstica, social y
tecnolgica.

2.3.4.3 Perfil Educativo del Docente

El

CONALEP

Sonora

cuenta

con

cinco

categoras

contrataciones y percepciones que estn regidas por el

para

efectos

de

Reglamento para

Ingreso, Promocin y Permanencia del Personal Acadmico (RIPPPA) y son los

siguientes:
1. Tcnico instructor A.
A. Pasante tcnico superior universitario.
B. Contar con un mnimo de dos aos de experiencia profesional en reas
relacionadas con su profesin en el sector productivo o de bienes y servicios.
C. Tener al menos una certificacin en alguna norma de competencia laboral y /
o profesional.
D. Cubrir el perfil profesional de competencia docente que seale el Colegio.
2. Profesional instructor A.
A. Pasante de una carrera profesional a nivel licenciatura y / o tcnico superior
universitario titulado.
B. Cubrir el perfil profesional de competencia docente que seale el Colegio.
3. Profesional instructor B

139

A. Tener ttulo profesional a nivel licenciatura.

B. Cubrir el perfil profesional de competencia docente que seale el Colegio.
C. Tener como mnimo dos aos de permanencia ininterrumpida en la categora
inmediata anterior.
4. Profesional instructor C
A. Tener ttulo profesional a nivel licenciatura.
B. Haber cubierto un mnimo del 50% de estudios de postgrado a nivel
maestra.
C. Cubrir el perfil profesional docente que seale el Colegio.
D. Tener como mnimo dos aos de permanencia ininterrumpida en la categora
inmediata anterior.
5. Profesional instructor D.
A. Tener grado de maestra con cdula profesional.
B. Cubrir el perfil profesional de competencia docente que seale el Colegio.
C. Tener como mnimo dos aos de permanencia ininterrumpida en la categora
inmediata anterior.

2.3.5 Carreras
Carreras que oferta el CONALEP Sonora Plantel Agua Prieta:
Profesional tcnico bachiller en informtica. (PTB I)
Profesional tcnico bachiller en electrnica industrial (PTB E.I.)
La duracin de ambas carreras es de 6 semestres y para trmites de titulacin
se le pide al alumno que elabore un proyecto por grupo o saln, el cual se
aplique en beneficio del propio plantel.

2.3.6 Materias
Las materias de la carrera de Profesional Tcnico Bachiller en Informtica son
las siguientes:

140

PLAN DE ESTUDIOS: INFORMTICA CLAVE:05INFO01

PRIMER SEM.
CLAVE
9711

ASIGNATURA
INGLS I

9712

MATEMTICAS I :ARITMTICA Y ALGEBRA

9713

INFORMTICA

9714

ESPAOL I : COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA

9715

TUTORAS I

9481

OPERACIN DE HERRAMIENTAS DE CMPUTO

9482

MANEJO DEL PROCESO CONTABLE

9483

MANEJO DEL PROCESO MERCANTIL

9484

MANEJO DEL PROCESO ADMINISTRATIVO

ORGANIZACIN DE EMPRESAS

9716

INGLS II

9717

MATEMTICAS II :GEOM. Y TRIGONOMETRA

9718

VALORES

9719

ESPAOL II : COMPRENSIN DE LECTURA

9720

TUTORAS II

9486

PROGRAMACIN EN PSEUDOCDIGO

9487

PRESERVACIN DEL EQUIPO DE CMPUTO

9488

MATEMTICAS DISCRETAS

ELABORACIN DE DOCUMENTOS DE TEXTO CON APLICACIONES AVANZADAS

9721

INGLS III

9722

MATEMTICAS III : GEOMETRA ANALTICA

9723

FSICA I

9724

TUTORAS III

9490

ELABORACIN DE HOJA DE CLCULO CON APLICACIONES AVANZADAS

9491

OPERACIN DEL SISTEMA OPERATIVO MULTIUSARIO

9492

ACTUALIZACIN DE EQUIPO DE CMPUTO

PROGRAMACIN ESTRUCTURADA CODIFICADA

9725

MATEMTIVAS IV : INTRODUCCIN AL CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL

9726

FSICA II

9727

ESPAOL III: REDACCIN

9728

TUTORAS IV

9494

9495

MANEJO DE BASE DE DATOS

ELABORACIN DE PRESENTACIONES GRFICAS CON APLICACIONES
AVANZADAS

9496

PROGRAMACIN ORIENTADA A OBJETOS

9497

INGLS IV

9729

MATEMTICAS V : PROBABILIDAD Y ESTADIST.

9730

QUMICA

9731

DERECHOS HUMANOS

9732

TUTORAS V

9498

CONFIGURACIN DE REDES

9485
SEGUNDO
SEM.

9489
TERCER
SEM.

9493
CUARTO
SEM.

QUINTO SEM.

141

9499

ADMINISTRACIN DE CENTROS DE CMPUTO

9500

PROGRAMACIN DE BASE DE DATOS

9501

INGLS V

9042

PROYECTO DE EMPRENDEDORES

9733

HISTORIA Y GEOGRAFA

9734

BIOLOGA

9735

FILOSOFA

SEXTO SEM.

9736

TUTORAS VI

9502

ADMINISTRACIN DE REDES

9503

ANLISIS Y DISEO DE SISTEMAS DE INFORMAC.

9504

PROGRAMACIN Y DISEO DE PGINAS WEB

9505

INGLS VI

Las materias de la carrera de Profesional Tcnico Bachiller en Electrnica

Industrial son las siguientes:
PLAN DE ESTUDIOS: ELECTRONICA INDUSTRIAL CLAVE: 01EKIN02
PRIMER
SEM.
CLAVE

ASIGNATURA

9711

INGLS I

9712

MATEMTICAS I: ARITMTICA Y ALGEBRA

9713

INFORMTICA

9714

ESPAOL I: COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA

9715

TUTORAS I

9047

APLICACIONES DE LA METROLOGA

9048

OPERACIN DE CIRCUITOS ELECTRNICOS ANALGICOS

9049

DESARROLLO DE PLANOS Y DIAGRAMAS

9050

ADMINISTRACION DE LA CALIDAD

3
4
3
3
1
6
5
5
5

5
6
5
4
1
6
6
6
6

3
4
3
3
1
5
5
6
5

5
6
4
5
1
6
7
6
5

3
4

5
6

SEGUNDO SEM.
CLAVE
9716

INGLS II

9717

MATEMTICAS II: GEOMETRA Y TRIGONOMETRA

9718

VALORES

9719

ESPAOL II: COMPRENSION DE LA LECTURA

9720

TUTORAS II

9051

INSTALACIN DE CONTROLADORES ELECTRNICOS

9052

OPERACIN DE CIRCUITOS ELECTRNICOS DIGITALES

9053
9054
TERCER
SEM.

CONFIGURACIN DE PLC's
INTERPRETACION DE DOCUMENTACIN TCNICA

CLAVE
9721

INGLS III

9722

MATEMTICAS III: GEOMETRA ANALTICA

142

9723

FSICA I

9724

TUTORAS III

9055

OPERACIN DE CONTROLADORES ELECTRNICOS

9056

SUPERVISIN DE SISTEMAS ELECTRNICOS INDUSTRIALES

9057

REPARACIN DE MDULOS POR SUSTITUCIN DE COMPONENTES

9058
CUARTO
SEM.

INSTALACION DE PLC's

4
1
6
5
6
6

6
1
7
6
7
7

4
4
3
1
6
5
6
6

6
6
5
1
7
6
7
7

4
4
2
1
6
5
4
3
6

8
6
3
1
6
6
5
4
6

4
4
2
1
6
6
6
6

6
6
4
1
7
7
7
7

CLAVE
9725

MATEMTICAS IV: INTRODUCCIN AL CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL

9726

FSICA II

9727

ESPAOL III: REDACCIN

9728

TUTORAS IV

9059

APLICACIN DE AMPLIFICADORES OPERACIONALES

9060

OPERACIN DE PLC's

9061
9062
QUINTO
SEM.

DIAGNSTICO DE FALLAS DE EQUIPOS ELECTRNICOS

ADMINISTRACIN DEL MANTENIMIENTO

CLAVE
9729

MATEMTICAS V: PROBABILIDAD Y ESTADSTICA

9730

QUMICA

9731

DERECHOS HUMANOS

9732

TUTORAS V

9063

DESARROLLO DE PROYECTOS DE AUTOMATIZACIN INDUSTRIAL

9064

SIMULACIN DE SISTEMAS ELCTRICOS Y ELECTRNICOS

9065

EMULACIN DE SISTEMAS ELCTRICOS Y ELECTRNICOS

9042

PROYECTO DE EMPRENDEDORES

9066

MANTENIMIENTO PREVENTIVO DE CIRCUITOS ELECTRNICOS

SEXTO SEM.
CLAVE
9733

HISTORIA Y GEOGRAFA

9734

BIOLOGA

9735

FILOSOFA

9736

TUTORAS VI

9067

CONVERSON DE CIRCUITOS EN SISTEMAS ELECTRNICOS INDUSTRIALES

9068

ACOPLAMIENTO DE CIRCUITOS EN SISTEMAS ELECTRNICOS INDUSTRIALES

9069

AUTOMATIZACON DE SISTEMAS HIDRULICOS Y NEUMTICOS

9070

MANTENIMIENTO CORRECTIVO DE CIRCUITOS ELECTRNICOS

(CONALEP-Sonora. Departamento de Servicios Escolares y Departamento de

Vinculacin del Plantel Agua Prieta).

143

El modelo educativo del CONALEP, citado en el Plan de Desarrollo Institucional

2004-2009, se refiere al nuevo Modelo Acadmico consolidando la metodologa
de la Educacin y Capacitacin Basad en Competencias Contextualizadas
(ECBCC), que incorpora en los programas de estudio el concepto de
competencias contextualizadas, como metodologa que refuerza el aprendizaje,
lo integra y lo hace significativo. Se construye as un nuevo modelo curricular
flexible y multimodal, en el que las competencias laborales y profesionales se
complementan con competencias bsicas y competencias clave que refuerzan la
formacin tecnolgica y fortalecen la formacin cientfica y humanstica de los
educandos. Todo esto nos permite establecer una relacin con algunos de los
modelos educativos expuestos en el marco terico con el Modelo Educativo
CONALEP, tales como los paradigmas o modelos humanista, cognitivista y
constructivista.

2.4 Definiciones Conceptuales

2.4.1 Desercin
1. Accin de desertar.
2. Abandono de un militar de un puesto o frente. (Militar)
3. Abandono de una causa, grupo o ideal.
4. Abandono de la apelacin que se tena interpuesta. (Derecho)
(Obtenidas del Diccionario Encarta Microsoft 2006).

2.4.2 Reprobacin Escolar

1. Es el nmero o porcentaje de alumnos que no han obtenido los conocimientos
necesarios establecidos en los planes y programas de estudio de cualquier
grado o curso y que, por lo tanto, se ven en la necesidad de repetir ese grado,
curso o materia. (Diccionario Educativo. Larousse 2002 ).
2. Es la consecuencia del rezago escolar progresivo que un alumno va
experimentando a lo largo de todo el ao escolar. (Schmelkes).

144

3. Es cuando no existe la capacidad de la buena comprensin hacia lo que est

impartiendo

el educador. (Diccionario de Educacin y Enseanza. Zuazua

2000).
4. Es cuando alumno no alcanza a comprender los conocimientos que le imparte
su maestro. (Diccionario de Educacin. Alfagrama 2006).

2.4.3 Desercin Escolar

1. Es el abandono de los estudios formales, lo cual puede ser provocado
por problemas familiares, econmicos, y sociales. (Diccionario Educativo.
Larousse 2002).
2. Es el abandono parcial o total de la educacin escolarizada. Son varias las
razones para que se de la desercin. Entre las que ms comunes estn el factor
econmico, un medio comunitario que no alienta la educacin escolarizada, el
bajo rendimiento, etc. (Diccionario de Educacin y Enseanza. Zuazua 2000)
3. Es el proceso de abandono voluntario o forzoso de la carrera en la que se
inscribe un alumno, por la influencia positiva o negativa de circunstancias
internas o externas al alumno. (Diccionario de Educacin. Alfagrama 2006).
4. Es el total de alumnos que abandonan las actividades escolares antes de
concluir algn grado o nivel educativo, expresado como el porcentaje del total de
alumnos inscritos en el ciclo escolar. (Diccionario de Ciencias de la Educacin
Santillana 2005).
En los diversos conceptos de Reprobacin Escolar se observa que se refieren a
la no obtencin de los conocimientos necesarios que se establecen en los
planes y programas de estudio de alguna materia o curso y se refleja en el
rezago escolar que el alumno experimenta a lo largo de todo el ciclo escolar. En
las investigaciones citadas en los antecedentes se hace mencin de la
reprobacin escolar como uno de los principales factores relacionados con la
desercin escolar.
En las definiciones de Desercin Escolar se menciona el trmino de abandono
de estudios ya sea en forma voluntaria o forzosa antes de ser concluidos, y en la
cual influyen factores familiares, econmicos y sociales. En los antecedentes se

145

plantea a la desercin escolar como un serio problema educativo, tanto a nivel

internacional como nacional, ya que encontramos indicadores de desercin
escolar en el pas de Chile en la educacin media superior el ndice de desercin
es del 11.3%, en el estado de Texas, en Estados Unidos, el ndice es del 13%, la
Escuela Politcnica de la Universidad de Guadalajara menciona un ndice del
15%, el estudio que realizo CONALEP en 2001 los indicadores de desercin
escolar en los diversos planteles estudiados varan desde el 9.66% hasta el
36.45%, especficamente el plantel Del Sol tuvo una desercin del 16.27%, el
plantel Pachuca el 18.42%, el plantel Amaxac de Guerrero el 12.96%, el plantel
Ticomn el 28.27%.
En conclusin cada teora tiene su aplicacin por lo que de la Conductista
podemos recapitular que el docente debe de desarrollar estrategias de
contingencia, reforzamiento y control de estmulos para ensear; debe de
presentarle al alumno modelos conductuales, verbales y simblicos.; manejar el
reforzamiento positivo y los recursos tecnolgicos conductuales para lograr
niveles de eficiencia educativa y xito en el aprendizaje de los alumnos. En
cambio el alumno, para el conductismo, es un sujeto que depende del contexto
donde se desenvuelve para obtener un mayor o menor aprendizaje y/o
desempeo. Se requiere de un ambiente adecuado y una buena planeacin de
contenidos, tcnicas y mtodos para lograr un ptimo aprendizaje. Este
postulado sustenta que el aprendizaje es un cambio en la frecuencia de cierto
comportamiento ante una situacin dada, y que educacin se define como la
aplicacin de los principios de condicionamiento para cambiar el comportamiento
humano. Los procesos cognitivos son el mecanicista (estmulo-respuesta) y
determinstico (determina el estmulo que la provoc). Los contenidos de
aprendizaje son por imitacin y de lectoescritura. Las estrategias de aprendizaje
aplicadas son la imitacin de modelos, memorizacin y repeticin, demostracin
o mtodo de los 4 pasos y preguntas exploratorias. Al evaluar el conocimiento
este se centra en los productos del aprendizaje y no en los procesos cognitivos
con los que se logra ese producto.

146

El paradigma Humanista nos sugiere que fomentemos en los alumnos el

autoaprendizaje, la creatividad, el aprendizaje significativo, el constructivismo, la
autoevaluacin y la autocrtica para que obtenga un grado de satisfaccin en el
trabajo obtenido,

una evaluacin personal e intelectual y un compromiso

personal en su aprendizaje, obteniendo una mejor autoconfianza y una

autoestima ms alta.
El docente basa la educacin en una relacin de respeto mutuo, parte de
potencialidades y necesidades individuales del alumno para crear y fomentar un
clima social que permita una comunicacin acadmica y emocional exitosa. El
docente debe tener una capacidad potencial de autorrealizacin de los alumnos
y fomentar el autoaprendizaje y la creatividad. El aprendizaje es un proceso de
interaccin basado en relaciones humanas, tanto el facilitador como el alumno
se involucran en una comunicacin abierta que implica aprender a mirar al otro a
considerarlo y a tenerlo en cuenta para lograr niveles profundos y aprendizajes
personalmente significativos (aprendizaje colaborativo). Los procesos cognitivos
utilizados son el

autoaprendizaje, creatividad, constructivismo, aprendizaje

significativo, autoevaluacin y autocrtica. Las estrategias de aprendizaje

aplicadas son lluvia de ideas, el anlisis y discusin de casos, contrato de
aprendizaje, el panel, el debate, preguntas exploratorias, la investigacin y el
aprendizaje colaborativo. Considera que en lugar de una evaluacin externa sta
sea una autoevaluacin, ya que si se fomenta el autoaprendizaje autoiniciado,
autodirigido y autodeterminado debe practicarse una autoevaluacin y una
autocrtica.
El postulado cognitivista indica que el ser humano es un procesador activo de la
informacin, las personas obtienen informacin del entorno por medio de sus
sentidos, las personas intercambian informacin con el entorno

mediante la

manipulacin de smbolos, la informacin perceptual no es necesariamente

idntica

a la informacin objetiva, ,a metfora del funcionamiento del

procesador de la

computadora se adopta para explicar el funcionamiento

cognoscitivo humano, el hombre es un sistema de procesamiento dirigido a otros

procesos generales, la informacin se puede descomponer en unidades de

147

informacin que representan hechos informativos ms simples, el procesamiento

de la informacin humana es similar a los programas de computadora, donde se
dan secuencias lgicas de procesos ms simples que modifican la informacin,
la memoria juega el papel ms importante en el sistema de procesamiento de la
informacin, en el procesamiento de la informacin es ms importante la forma
en que se presta atencin

a los sucesos del contexto, codifica la informacin

que debe de aprender y la relaciona con los conocimientos que ya tiene,

almacena la nueva informacin en la memoria y la recupera cuando la necesita.
El docente debe de: encaminar su esfuerzo a promover el desarrollo psicolgico
y la autonoma del alumno;

considerar la relacin tripolar: Docente-Alumno-

Saber Curricular, para lograr su meta educativa; enfrentarse al problema de

cmo ese saber a ensear
promover las

podr transformarse en saber enseado al

actividades intencionales de enseanza y aprendizaje; entender

el conocimiento disciplinario que tiene como un objeto de enseanza y de igual

forma que lo conozca con profundidad; ser entendido como un agente cultural
que ensea en

un contexto de prcticas y medios socioculturales

determinados; saber hacia donde deber dirigir los procesos educativos;

intentar, al ensear, la creacin y la construccin
desarrollo prximo con los alumnos a

conjunta de zonas de

travs de la estructura de sistemas

flexibles y estratgicos de andamiaje.

Las aportaciones de Dewey, Piaget, Vygotsky, Ausubel, Novak y Hanesian, y las
opiniones de Coll, Bandura y otros han dado lugar a la aplicacin del modelo
constructivista sobre el aprendizaje y el conocimiento favorecen los procesos de
construccin activa que relacionan, vinculan o conexionan el conocimiento
nuevo con el conocimiento previo haciendo propio ese conocimiento y dndole
su significado y sus implicaciones en oposicin o desacuerdo con el
conocimiento mecnico y ausente de significados que postula el conductismo.
En la corriente constructivista, el individuo no se considera como un producto
accidental del medio ambiente, resultado de sus aportaciones subjetivas, sino
una construccin propia, la cual es producida momento a momento de la vida
diaria como el resultado de la interconexin y la accin entre esos factores.

148

Tambin se destaca la importancia de las relaciones entre los individuos y las

situaciones en la adquisicin y el perfeccionamiento de las habilidades y los
conocimientos.

El constructivismo a diferencia del conductismo remarca la

importancia del medio sobre la persona y de las explicaciones racionalistas

como la del proceso de la informacin el cual resalta la ubicacin de los
aprendizajes en la mente y dedican una mnima atencin al contexto. Pero
tambin para el constructivismo son de gran importancia el proceso
cognoscitivo, las expectativas, los valores y las percepciones del propio yo y de
los dems. Los postulados son: Constructivismo exgeno, en el cual la
adquisicin del conocimiento es la reconstruccin de las estructuras del mundo
externo, enfatizando la importancia del contexto, de la experiencia, de la
enseanza y la exposicin a modelos. Constructivismo endgeno, que responde
a la interrelacin de los actos cognoscitivos y sustenta que las estructuras
mentales proceden de otras previas, y no precisamente de la informacin
contextual. Constructivismo dialctico, sustenta que el conocimiento se deriva de
la interaccin con los individuos y su contexto, y este punto de vista es
compatible con la teora de Bandura.
El aprendizaje significativo Fija su atencin en los conceptos y en el aprendizaje
de proposiciones y de ste se desprende un concepto principal de su teora. Se
contrapone

al

aprendizaje

memorstico,

intenta

vincular

los

nuevos

conocimientos con la estructura cognitiva del individuo que aprende; la

construccin del conocimiento se desarrolla mediante las diversas actividades
que se realizan, para dar significado a los contenidos que se presentan. el
aprendizaje de representaciones se ocupa del significado de los smbolos y las
palabras
En el constructivismo al evaluar, el docente debe: Centrarse menos en los
productos y ms en los procesos

relativos a los estados de conocimiento,

hiptesis e interpretaciones logrados por el sujeto. Elaborar instrumentos o

tcnicas evaluativas que informen del proceso de construccin de los contenidos
escolares. Emplear diversas estrategias tales como registros del progreso,
anlisis de las actividades grupales, estudios de las formas de solucin a las

149

situaciones problemticas planteadas. Desarrollarla a travs de una relacin

interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea. Dirigir la evaluacin para
valorar no slo el nivel de desarrollo real, sino determinar el nivel de desarrollo
potencial y el potencial de aprendizaje.
Al tratar de reducir los altos ndices de reprobacin escolar, y lograrlo, tambin
se buscar disminuir los altos ndices de desercin escolar por lo que es
importante para el docente que al llevar a cabo una evaluacin del conocimiento
del alumno debe dirigir su inters en los procesos cognitivos que realiza el
alumno, tomar en cuenta el grado en que los alumnos han llegado a

construir

interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados y tomar en

cuenta el grado en que el alumno ha sido capaz de

atribuirle un sentido

funcional a dichas interpretaciones. Utilizar diferentes estrategias de las cuales

se sugiere el registro del
alumno, estudios de

progreso, el anlisis de las actividades de cada

las formas de solucin a las situaciones problemticas

planteadas, elaborar un calendario con asesoras personalizadas extraclase.

150

3 Mtodo
3.1 El mtodo
En la revisin del captulo anterior dentro del marco terico y de los diversos
paradigmas educativos menciono los diversos enfoques tales como el
Conductismo, el Humanismo, el Cognitivismo y el Constructivismo, donde
tambin hago mencin de sus diferentes representantes y hemos sugerido que
dentro del aula se apliquen lo mejor de cada paradigma para as lograr una
educacin que promueva el pensamiento estratgico, ya que si tomamos las
ideas de Skinner, Thorndike, Watson, Bandura, Maslow, Rogers, Piaget, Millar,
Gagn, Atkinson, Shiffrin, Baddeley, Hitch , Briggs, Bloom, Vigotsky, Bruner,
Ausubel, Novak, Hanesian, entre otros, y las aplicamos segn se nos presente la
situacin o algn caso especfico as como ellos proponen sus teoras es posible
que nos funcione a los docentes y as eso nos ayudar a disminuir los ndices de
reprobacin y desercin escolar motivo de este estudio, en el cual la
metodologa que ese utiliz en este anlisis es el mtodo descriptivo que se
utiliza para recoger, organizar, resumir, presentar, analizar y generalizar los
resultados de las observaciones. Este mtodo implica la recopilacin y
presentacin sistemtica de datos para dar una idea clara de una determinada
situacin. Las ventajas que tiene este estudio es que: la metodologa es fcil, de
corto tiempo y de bajo costo.
En el estudio descriptivo el propsito del investigador es describir situaciones y
eventos. Esto es, decir cmo es y se manifiesta determinado fenmeno (Zorrilla,
1986).
En el caso de este estudio de investigacin apliqu uno del tipo descriptivo y
segn Hernndez Sampieri (1991) son aqullos que buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenmeno que sea sometido a anlisis, es decir, buscan saber quin, dnde,
cundo, cmo y por qu del sujeto de estudio, y principalmente miden o evalan
diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno a investigar. En
un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una
de ellas independientemente, para as describir lo que se investiga. La

151

investigacin descriptiva requiere de un considerable conocimiento del rea que

se investiga para formular las preguntas especficas que busca responder el
investigador, se basa en la medicin de uno ms atributos del fenmeno
descrito. Pueden ofrecer la posibilidad de predicciones rudimentarias.
Realic un estudio de investigacin no experimental, ex post-factum porque es
sistemtica y emprica ya que las variables independientes no se manipulan,
porque ya han sucedido, adems este estudio es descriptivo y correlacional,
predictivo, transversal, transeccional, y analtico el cual nos ayudar a observar
y describir variables. Apliqu la bsqueda, la observacin, la recopilacin, el
procesamiento, la interpretacin y la aplicacin de datos estadsticos sobre los
ndices de aprovechamiento, de reprobacin, de desercin escolar y de las
posibles factores de la anterior en los datos estadsticos de los ciclos escolares
divididos en dos etapas o periodos que comprendern del ao 2004 al 2005 y
del ao 2005 al 2006 las carreras de Profesional Tcnico Bachiller en
Informtica y Profesional Tcnico Bachiller en Electrnica del CONALEP Sonora
Plantel Agua Prieta, Son.

3.2 Contextualizacin. Descripcin del Plantel Agua Prieta.

Ubicacin
La ciudad de Agua Prieta es la cabecera del municipio del mismo nombre y se
ubica en el noroeste del estado de Sonora, y se localiza en el paralelo 31 17 de
latitud norte y a los 109 33 de longitud al oeste del Meridiano de Greenwich, a
una altura de 1,402 metros sobre el nivel del mar. Colinda al norte con los
Estados Unidos de Amrica, al este con el estado de Chihuahua, al oeste con el
municipio de Naco, al sur con los municipios de Bavispe y Nacozari de Garca y
al suroeste con el municipio de Fronteras.
Posee una superficie de 3,631.65 Km2 que representan el 1.95% del total estatal
y el 0.18% del territorio nacional.
Tiene una poblacin total de 61,944 habitantes, segn el Censo General de
Poblacin y Vivienda del ao 2000, y dicha poblacin representa el 2.79% de la
total del estado y el 0.063% de la nacional.

152

Dentro de la ciudad de Agua Prieta el edificio del Plantel CONALEP se

encuentra localizado hacia la parte sur en la Calle 24 y la Avenida 29 de la
Colonia Nuevo Progreso con el cdigo postal 84200.
Este plantel se inaugur el 12 de septiembre de 1987, y ofrece las carreras de
Profesional Tcnico Bachiller en Informtica y Profesional Tcnico Bachiller en
Electrnica Industrial; su planta fsica cuenta actualmente con un total de 14
aulas de clase, 1cancha de baloncesto, 1 campo de ftbol, 1 centro de cmputo,
1 laboratorio de informtica, 1 taller de electrnica, 1 aula laboratorio de Qumica
y Fsica, 1 biblioteca, 1 sala audiovisual tipo auditorio, 1 aula tipo equipada con
equipos de computo y multimedia, adems de las diversas oficinas
administrativas y de direccin, actualmente tiene una poblacin estudiantil total
de 769 alumnos que asisten a dos turnos: un matutino con horario de 7:00 a
14:00 hrs. y un vespertino con horario de 13:20 a 19:30 hrs.
La planta del personal administrativo es de 19 personas, estando bajo las
rdenes de la c. directora del Plantel la Lic. Ma. de los ngeles Garza Moreno, la
plantilla del personal docente est formada por 38 profesores donde se incluyen
Licenciados

en

Informtica,

Ingenieros

en

Electrnica,

Administracin,

Contadores

Ingenieros
Ingenieros
Pblicos,

en

Sistemas

Industriales,
Qumicos

Computacionales,
Licenciados

Bilogos,

en

Ingenieros

Zootecnistas, Licenciados en Derecho Civil, Tcnicos en Electrnica, Tcnicos

en Ingls, Masters en Educacin, Profesores de Normal Bsica y Superior, entre
otros los cuales imparten ctedra en ambas carreras existentes.

3.3 Participantes
Realic un estudio de tipo descriptivo y de correlacin que consisti en la
recopilacin de datos estadsticos, dirigido a un grupo especfico. Tomando los
datos estadsticos del ciclo escolar 2004 2005/1 que comprende de Agosto a
Diciembre, del ciclo escolar 2004 2005/2 que comprende de Enero a Junio,
del ciclo escolar 2005 2006/1 que comprende de Agosto a Diciembre y del
ciclo escolar 2005 2006/2 que comprende de Enero a Junio, se incluyen desde

153

1, 2, 3, 4, 5 y 6 semestres, en donde los datos obtenidos de la poblacin

estudiantil en cuestin se describen en la siguiente tabla:

Tabla 3.1
Distribucin de participantes

CICLO

HOMBRES

MUJERES

TOTAL

2004-2005/1

351

309

660

2004-2005/2

257

250

507

2005-2006/1

298

273

571

2005-2006/2

312

272

584

3.4 Instrumentos. Descripcin general del estudio

El instrumento que utilic para llevar a cabo este estudio fue la recopilacin de la
informacin del banco de datos del Departamento de Servicios Escolares del
CONALEP Plantel Agua Prieta. Todo esto se llev a cabo en los das de labores
habituales del Plantel, siendo de Lunes a Viernes dentro de los horarios de 7:00
a 13:00 hrs. en el turno matutino, y de 14:00 a 18:00 hrs. en el turno vespertino,
en el periodo de los meses de Agosto hasta Diciembre de 2006.

3.5 Procedimiento
Una vez recopilada la informacin proced a capturar, procesar, interpretar y
aplicar los datos en un programa realizado en la hoja de clculo del programa
de Excel de la compaa Microsoft Office, usando la barra de herramientas se
seleccion el men herramientas

eligiendo la opcin anlisis de datos y se

seleccion en la lista desplegada la opcin muestra y seguimos los pasos

sealados por dicha opcin seleccionada y obtuvimos el anlisis y los resultados
de la muestra de los datos del estudio y cuya base de datos posteriormente me

154

sirvieron para llevar a cabo el anlisis estadstico de este estudio de

investigacin.

3.6 Anlisis de datos

Al obtener los datos de reprobacin y desercin escolar proced a llevar a cabo
un anlisis estadstico de correlacin.
El modelo estadstico de anlisis aplicado es el coeficiente de correlacin, cuya
definicin est en la siguiente tabla:

Tabla 3.2
Coeficiente de correlacin

X2

Y2

XY

22.64

24.80

512.57

615.04

561.47

20.00

20.08

400

403.21

401.60

7.52

9.70

56.55

94.09

72.94

26.86

27.17

721.46

738.21

729.79

0.53

3.10

0.28

9.61

1.64

2.24

5.82

33.87

33.87

13.04

79.79

90.67

1724.73

1894.03

1780.48

m = n (XY) (X) (Y)

n (X2) (X)2

b = (Y) (X2) (X) (XY)

n (X2) (X)2

m = 6 (1780.48) (79.79) (90.67)

6(1724.73) (79.79)2

b = (90.67) (172.73) (79.79) (1780.48)

3981.94

m = 10682.88 7234.56
10348.38 6366.44

b = 15381.30 142064.50
3981.94

m = 3488.32 = + 0.866
3981.94

b = 14316.94 = 3.6
3981.94

Y=mX+b

Y = 0.866X + 3.6

m = pendiente

b = ordenada al origen

155

Tabla 3.3
Recta final

3.6

10

12.3

20

20.92

30

29.60

40

38.24

50

46.90

60

55.56

r = coeficiente de correlacin lineal

r = n (XY) (X) (Y)
n (X2) (X)2 n (Y2) (Y)2
r = 6 (1780.48) (79.79) (90.67
6 (1724.73) (79.79)2 6 (90.67)2 + 6 (1724.73)
r = 10682.48 7234.56
3981.94 6 (1894.03) (90.67)2
r = 3447.92
3981.94 3143.13

= 3447.92
(63.10) (56.06)

r = 3447.92 = +0.97 = +1
3537.39
Significa que la pendiente es positiva y que los datos estn muy cercanos a la
recta de mnimos cuadrados.
De acuerdo al segundo objetivo especfico de esta tesis que se refiere a la
determinacin del factor ms asociado a la desercin escolar en nuestro plantel
de Agua Prieta este es el del ndice de Reprobacin ya que segn la pendiente
del modelo anterior ambos datos guardan una correlacin.

156

4 Resultados
4.1 Los Resultados
Al llevar a cabo la recopilacin, organizacin, resumen, presentacin y anlisis
de toda la informacin obtenida del banco de datos del departamento de
servicios escolares del CONALEP plantel Agua Prieta, he realizado una
investigacin descriptiva, cuyos resultados analizo ms adelante.

4.1.1 Promedio de Calificacin

En el perodo escolar

2004 2005 los promedios de calificacin fueron los

siguientes:
En los alumnos del 1er semestre el promedio de calificacin fue de 6.91.
En los alumnos del 3er semestre el promedio de calificacin fue de 6.97.
En los alumnos del 5 semestre el promedio de calificacin fue de 7.63.
El promedio general de calificacin del plantel en ese periodo fue de 7.17

7.80
7.60
7.40
7.20
7.00
6.80
6.60
6.40
1 SEM.

3 SEM.

5 SEM.

PROM.GRAL.
2004/2005-1

Figura 4.1 Promedio de Calificacin durante el ciclo escolar 2004/2005-1

En los alumnos del 2 semestre el promedio de calificacin fue de 7.48.
En los alumnos del 4 semestre el promedio de calificacin fue de 6.68.
En los alumnos del 6 semestre el promedio de calificacin fue de 7.46.

157

El promedio general de calificacin del plantel en ese periodo fue de 7.21.

7.6
7.4
7.2
7
6.8
6.6
6.4
6.2
2 SEM.

4 SEM.

6 SEM.

PROM. GRAL.
2004/2005-2

Figura No. 4.2 Promedio de Calificacin durante el ciclo escolar 2004/2005-2

Durante el periodo escolar 2005 2006

En los alumnos del 1er semestre el promedio de calificacin fue de 6.10.
En los alumnos del 3er semestre el promedio de calificacin fue de 7.63.
En los alumnos del 5 semestre fue de 7.35.
El promedio general de calificacin del plantel en ese periodo fue de 7.02.

8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 SEM.

3 SEM.

5 SEM.

PROM. GRAL.
2005/2006-1

Figura No. 4.3 Promedio de Calificacin durante el ciclo escolar 2005/2006-1

158

En los alumnos del 2 semestre el promedio de calificacin fue de 8.04.

En los alumnos del 4 semestre el promedio de calificacin fue de 8.23.
En los alumnos del 6 semestre el promedio de calificacin fue de 8.7.
El promedio general de calificacin del plantel en ese periodo fue de 8.21.

8.8
8.6
8.4
8.2
8
7.8
7.6
2 SEM.

4 SEM.

6 SEM

PROM. GRAL.
2005/2006-2

Figura 4.4 Promedio de Calificacin durante el ciclo escolar 2005/2006-2

4.1.2 Reprobacin
Los ndices de reprobacin fueron los siguientes:
En el periodo escolar 2004 2005:
En el 1er. semestre de una poblacin total de 287 alumnos hubo 65 alumnos
reprobados que representa un 22.64%,
En el 3er. semestre de una poblacin total de 186 alumnos hubo 14 alumnos
reprobados, que representa un 7.52%.
En el 5 semestre de una poblacin total de 187 alumnos slo hubo 1 alumno
reprobado, que representa un 0.53%.
El total de la poblacin en el plantel fue de 660 alumnos y el nmero de alumnos
reprobados fue de 80, lo que representa un 12.12%.

159

25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
1 SEM.

3 SEM.

5 SEM.

% GENERAL
2004/2005-1

Figura 4.5 ndices de Reprobacin durante el ciclo escolar 2004/2005-1

En el 2 semestre de una poblacin total de 195 alumnos hubo 39 alumnos
reprobados lo que representa un 20.00%.
En el 4 semestre de una poblacin total de 134 alumnos hubo 36 alumnos
reprobados lo que representa un 26.86%.
En el 6 semestre de una poblacin total de 178 alumnos hubo 4 alumnos
reprobados lo que representa un 2.24%.
El total de la poblacin en el plantel fue de 507 alumnos y el nmero de alumnos
reprobados fue de 79 lo que representa un 15.58%.

30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
2 SEM.

4 SEM.

6 SEM.

% GENERAL
2004/2005-2

160

Figura 4.6 ndices de Reprobacin durante el ciclo escolar 2004/2005-2

En comparacin con el periodo escolar 2005 2006:
En el 1 semestre de una poblacin total de 258 alumnos hubo 111 alumnos
reprobados, que representa el 43.02%
En el 3 semestre de una poblacin total de 169 alumnos hubo 22 alumnos
reprobados, que representa el 13.01%
En el 5 semestre de una poblacin total de 144 alumnos slo hubo 2 alumnos
reprobados, que representa el 1.38%.
El total de la poblacin en el plantel fue de 571 alumnos y el nmero de alumnos
reprobados fue de 135, que representa el 23.64%.

45.00%
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
1 SEM.

3 SEM.

5 SEM.

% GENERAL
2005/2006-1

Figura 4.7 ndices de Reprobacin durante el ciclo escolar 2005/2006-1

En el 2 semestre de una poblacin total de 264 alumnos hubo 82 alumnos
reprobados lo que representa un 31.06%.
En el 4 semestre de una poblacin total de 174 alumnos hubo 37 alumnos
reprobados lo que representa un 21.26%.
En el 6 semestre de una poblacin total de 146 alumnos hubo 13 alumnos
reprobados lo que representa un 8.90%.
El total de la poblacin en el plantel fue de 584 alumnos y el nmero de alumnos
reprobados fue de 132 lo que representa un 22.60%.

161

35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
2 SEM.

4 SEM.

6 SEM.

% GENERAL
2005/2006-2

Figura 4.8 ndices de Reprobacin durante el ciclo escolar 2005/2006-2

4.1.3 Desercin
Los ndices de desercin fueron los siguientes:
Durante el periodo escolar 2004 2005:
En el 1er. semestre hubo un total de 382 alumnos de nuevo ingreso y una
desercin total de 95 alumnos quedando solamente 287 dando como resultado
una tasa de desercin del 24.8 %.
En el 3er semestre de un total de 206 alumnos reinscritos hubo una desercin
total de 20 alumnos quedando solamente 186 dando como resultado una tasa de
desercin del 9.7 %.
En el 5 semestre de un total de 193 alumnos reinscritos hubo una desercin
total de 6 alumnos quedando solamente 187 lo que dio como resultado una tasa
de desercin del 3.1 %.
Al inicio del periodo escolar hubo una poblacin total inscrita de 781 alumnos y
una desercin total de 121 quedando solamente 660 alumnos dando como
resultado una tasa de desercin general del 15.49 %.

162

25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
1 SEM.

3 SEM.

5 SEM.

% GENERAL
2004/2005-1

Figura 4.9 ndices de Desercin durante el ciclo escolar 2004/2005-1

En el 2 semestre hubo un total de 244 alumnos reinscritos y una desercin total
de 49 alumnos quedando solamente 195 dando como resultado una tasa de
desercin 20.08%.
En el 4 semestre hubo un total de 184 alumnos reinscritos y una desercin
total de 50 alumnos quedando solamente 134 dando como resultado una tasa de
desercin 27.17%.
En el 6 semestre hubo un total de 189 alumnos reinscritos y una desercin total
de 11 alumnos quedando solamente 178 dando como resultado una tasa de
desercin 5.82%.
Al inicio del periodo escolar hubo una poblacin total inscrita de 617 alumnos y
una desercin total de 110 quedando solamente 507 alumnos dando como
resultado una tasa de desercin general del 17.82 %
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
2 SEM.

4 SEM.

6 SEM.

% GENERAL
2004/2005-2

Figura 4.10 ndices de Desercin durante el ciclo escolar 2004/2005-2

163

Durante el periodo escolar 2005 2006

En el 1er semestre hubo un total de 429 alumnos de nuevo ingreso y una
desercin total de 171 alumnos quedando solamente 258 dando como resultado
una tasa de desercin del 39.86 %.
En el 3er semestre hubo un total de 202 alumnos reinscritos y una desercin
total de 33 alumnos quedando solamente 169 dando como resultado una tasa de
desercin del 16.33 %.
En el 5 semestre hubo un total de 154 alumnos reinscritos y una desercin total
de 10 alumnos quedando solamente 144 dando como resultado una tasa de
desercin del 6.49 %.
Al inicio del periodo escolar hubo una poblacin total inscrita de 785 alumnos y
una desercin total de 214 quedando solamente 571 alumnos dando como
resultado una tasa de desercin general del 27.26 %.

40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
1 SEM.

3 SEM.

5 SEM.

% GENERAL
2005/2006-1

Figura 4.11 ndices de Desercin durante el ciclo escolar 2005/2006-1

En el 2 semestre hubo un total de 264 alumnos reinscritos y una desercin total
de 22 alumnos quedando solamente 242 dando como resultado una tasa de
desercin 8.33%.
En el 4 semestre hubo un total de 174 alumnos reinscritos y una desercin
total de 8 alumnos quedando solamente 166 dando como resultado una tasa de
desercin 4.59%.

164

En el 6 semestre hubo un total de 146 alumnos reinscritos y una desercin total

de 2 alumnos quedando solamente 144 dando como resultado una tasa de
desercin 1.36%.Al inicio del periodo escolar hubo una poblacin total inscrita
de 584 alumnos y una desercin total de 32 quedando solamente 552 alumnos
dando como resultado una tasa de desercin general del 5.47 %.

9.00%
8.00%
7.00%
6.00%
5.00%
4.00%
3.00%
2.00%
1.00%
0.00%
2 SEM.

4 SEM.

6 SEM.

% GENERAL
2005/2006-2

Figura 4.12 ndices de Desercin durante el ciclo escolar 2005/2006-2

4.1.4 Correlacin lineal

La correlacin existente entre las dos variables estudiadas y expuestas en esta
tesis es, segn el estudio de coeficiente de correlacin lineal, de un resultado de
+0.97, muy cercano al +1, lo cual indican que ambos datos estn muy cercanos
a la recta de mnimos cuadrados. Lo cual apoya la bsqueda del segundo
objetivo especfico ya estoy determinando el factor ms asociado a la desercin
escolar en el plantel CONALEP de Agua Prieta.
El modelo estadstico de anlisis aplicado es el coeficiente de correlacin lineal,
el cual se describe a continuacin:

165

Tabla 4. 1
Coeficiente de correlacin lineal periodo 2004-2005

CORRELACIN LINEAL
30.00%
25.00%
Reprobacin 2004 - 2005

20.00%

Desercin

15.00%

2004 - 2005

10.00%
5.00%
0.00%
0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

Reprobacin 2004 2005

Desercin 2004 - 2005

Semestre

Semestre

1 22.64%

1 24.80%

2 20.00%

2 20.08%

3 7.52%

3 9.70%

4 22.80%

4 27.17%

5 0.53%

5 3.10%

6 2.24%

6 5.82%

166

Tabla 4. 2
Coeficiente de correlacin lineal periodo 2005-2006

CORRELACIN LINEAL
50.00%
45.00%
40.00%
35.00%

Reprobacin 2005 - 2006

30.00%
Desercin

25.00%

2005 - 2006

20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00%

Reprobacin 2005 2006

Desercin 2005 - 2006

Semestre

Semestre

1 43.02%

1 39.86%

2 31.06%

2 8.33%

3 13.01%

3 16.33%

4 21.26%

4 4.59%

5 1.38%

6 8.90%

6 1.36%

6.49%

167

A continuacin presento los posibles factores de desercin segn los datos

registrados en el Departamento de los Servicios Escolares del CONALEP Plantel
Agua Prieta.
En el ciclo escolar 2004 / 2005-1.
1. Desercin 66.11%
2. Ausentismo 20.66%
3. Problemas Socio Econmicos 0.82%
4. Problemas de Conducta Escolar 4.95%
5. Problemas de Transporte 2.47%
6. Otros No especficos 4.95%

70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Reprobacin Ausentism o

P.Soc.Econ.

P.Cond.Esc.

P.Transp.

Otros

Figura 4.13 Factores de Desercin durante el ciclo escolar 2004/2005-1

En el ciclo escolar 2004 / 2005-2.
1. Desercin 71.81%
2. Ausentismo 8.18%
3. Problemas Socio Econmicos 10.00%
4. Problemas de Conducta Escolar 0.90%
5. Problemas de Transporte 0%
6. Otros No especficos 9.09%

168

80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Reprobacin Ausentism o P.Soc.Econ. P.Cond.Esc.

P.Transp.

Otros

Figura 4.14 Factores de Desercin durante el ciclo escolar 2004/2005-2

En el ciclo escolar 2005 / 2006-1.
1. Desercin 63.08%
2. Ausentismo 20.56%
3. Problemas Socio Econmicos 4.20%
4. Problemas de Conducta Escolar 1.86%
5. Problemas de Transporte 0%
6. Otros No especficos 10.28%

70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Reprobacin

Ausentism o

P.Soc.Econ.

P.Cond.Esc.

P.Transp.

Otros

Figura 4.15 Factores de Desercin durante el ciclo escolar 2005/2006-1

169

5 Discusin y conclusiones
5.1 Discusin
Los anteriores resultados de la informacin analizada y detallada hablan, sin
lugar a dudas de posibles factores o factores los cuales favorecen el incremento
en los ndices que se han analizado y a continuacin har algunas reflexiones
sobre esas posibles factores o factores.

5.2 Factores de desercin.

La desercin escolar es un problema educativo originado por diversos factores,
entre los factores principales puedo citar los siguientes, considerando que cada
problema en s mismo puede ser consecuencia de varios o de otros hechos, y
algunos pueden ser:
1. La deficiente preparacin con que ingresan al Colegio y a cada semestre, ya
que vienen arrastrando el estigma de deficiencias de semestres anteriores.
2. Los problemas familiares o personales del alumno inciden en forma directa en
su conducta dentro del contexto escolar, por lo que en ocasiones necesita de
ayuda ya sea de un psiclogo o de la trabajadora social.
3. Los alumnos que son llevados por el desnimo suelen buscar una salida para
la presin o el estrs y sta generalmente es el abandono de sus estudios, sobre
todo si son alumnos que trabajan por necesidades familiares.
4. Otra causa importante de la desercin se da porque el alumno no tiene una
visin definida de su futuro y adems no cuenta con objetivos claros que lo
lleven a aceptar desafos y a lograr metas que refuercen su avance acadmico.
Tambin influyen las deficiencias que se dan en la comunicacin y la
comprensin entre alumno y docente durante todo el proceso de estudio, en lo
referente a las alumnas el embarazo precoz no deseado, aunque en menor
grado, contribuye a la desercin escolar.
5. La pobreza, las presiones del entorno social y la falta de incentivos con
frecuencia inducen a la desercin escolar, en algunos casos, el problema puede
tener factores econmicas. Desde el comienzo de sus estudios, el alumno
adolescente tiene que hacer frente a circunstancias adversas, las cuales lo

170

obligan a dedicar gran parte de su tiempo y energas en ayudar al sostenimiento

de su familia.
6. La motivacin es otro de los aspectos que pueden afectar al rendimiento de
los alumnos en sus tareas escolares debido a que la mayora de ellos se
encuentran confundidos a la hora de elegir alguna carrera o simplemente no les
interesa estudiar y es muy comn en nuestro contexto comunitario que debido a
la gran demanda de mano de obra en el sector productivo de las maquiladoras el
adolescente opte por trabajar y en algunos casos emigra hacia los Estados
Unidos en busca de otras oportunidades laborales. Entre otros motivadores
podemos citar el inters econmico, los beneficios personales y mayores
oportunidades dentro del campo de trabajo.
7. La comunicacin est muy implcita tanto en las actividades escolares como
en las de la vida cotidiana, y cuando hay algn problema de comunicacin se
puede alterar el equilibrio en el ser humano ya que no podra conversar ni
intercambiar ideas, necesidades, informacin deseos o intereses entre dos o
ms personas.
Hay diferentes barreras que pueden alterar la comunicacin y pueden ser de tipo
externas o internas, dentro de las internas se encuentran los valores, normas,
creencias, conocimientos, experiencias, en lo afectivo si estamos enojados,
alegres, inconformes, con miedo, tristeza, inseguridad o antipata; dentro de los
externas podemos mencionar los ruidos en el contexto, la multitud, el tono de
volumen bajo, entre otros, como lo menciona Carretero 1994, que el aprendizaje
no es un asunto sencillo de transmisin, internalizacin y acumulacin de
informacin, sino un `proceso activo por parte del sujeto, de los recursos, de su
experiencia y de la informacin que recibe.
Como se hizo referencia del docente en el marco terico en donde se menciona
que el maestro no solamente informa e instruye sino que adems tiene como
obligacin la formacin integral del estudiante preparndolos para que en su
oportunidad tomen las decisiones en la forma ms correcta y objetiva posible
para brindarles diversos tipos de

experiencias que les proporcione una

induccin prctica a la vida profesional activa y responsable. Por todo eso el

171

docente debe poseer una buena preparacin tanto cientfica, tcnica y humana,
pero todo eso no

basta para ser un docente completo ya que adems es

necesario que tenga una formacin didctica, en otras palabras que est
capacitado en la aplicacin ptima y optimizada de los medios y de los
procedimientos para conducir en una forma eficaz y eficiente el aprendizaje del
alumno.
En los paradigmas psicopedaggicos en la corriente conductista se menciona
que el docente debe de procurar que las condiciones ambientales (el contexto) o
los estmulos sean muy similares en las diferentes situaciones, haciendo nfasis
en los elementos comunes, para que el aprendizaje se logre concretar y ste se
pueda transferir a nuevas situaciones.
Otro punto importante es los diversos enfoques que se da tanto a la educacin,
el aprendizaje, al alumno y al docente en los diversos paradigmas
psicopedaggicos ya que para el conductismo el aprendizaje es una actividad de
procesamiento de la informacin en la que los datos acerca de la estructura de
la conducta y de los sucesos del contexto se transforman en smbolos. (Bandura
1987).
En cambio para el humanismo el aprendizaje se facilita cuando el alumno acta
de muna manera responsable en el proceso mismo de aprender, y este
aprendizaje ser mayor cuando el alumno elige su direccin, ayuda a descubrir
sus recursos de aprendizaje, formula sus propios problemas, decide sus
recursos de accin y vive las consecuencias de cada una des sus elecciones.
(Palacios 1979).
Los cognotivistas planteaban que en el aprendizaje se identifican cuatro
elementos: el alumno, la situacin de estimulacin, la conducta de entrada y la
conducta final. Adems se refieren al papel del docente y que se debe de centrar
en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr que el
alumno aprenda de una manera significativa. (Gagn 1970).
Para el constructivismo el aprendizaje es la construccin y el descubrimiento de
los conocimientos por el propio alumno y que le trae varios beneficios como: el
logro del aprendizaje con comprensin si el aprendizaje es construido por ellos

172

mismos, hay una gran posibilidad de que el aprendizaje pueda ser transferido o
generalizado a otras situaciones, el alumno se siente capaz de producir
conocimientos valiosos si ellos mismos recorren todo el proceso de construccin
o elaboracin de los mismos. (Hernndez 1978).
Tambin las diversas corrientes o paradigmas psicopedaggicos enfocan al
docente y al alumno desde sus particulares puntos de vista, desde la perspectiva
del conductismo el docente es un modelo que le presenta conductas verbales y
simblicas al alumno y su eficacia depender de la consistencia y la adecuacin
de esas conductas a las competencias de los alumnos, su valor afectivo entre
ellos y el propio docente. (Rivire 1990), y su labor consiste en desarrollar una
adecuada serie de arreglos de circunstancias de reforzamiento y control de
estmulos para ensear. (Hernndez 1998).
Para el conductismo el alumno es slo un sujeto que va a depender de las
condiciones ambientales en las que se encuentre para obtener un mayor o
menor aprendizaje y desempeo.
Para el humanismo el concepto docente es que su papel se basa en una
relacin de respeto con sus alumnos y que debe de partir siempre de las
potencialidades y necesidades individuales de los alumnos para de esta forma
crear y fomentar un clima social bsico que permita que la comunicacin de la
informacin acadmica y emocional sea exitosa. (Rogers 1978).
El alumno segn el humanismo es un ser nico y diferente con iniciativa y
necesidades personales de crecer, capaces de la autodeterminacin y con la
potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente y
que dicha singularidad debe ser respetada y potenciada. (Hernndez 1998).
El punto de vista del cognitivismo sobre el docente es que debe de partir de la
idea de que el alumno aprende de manera significativa, que aprende a aprender
y a pensar, y centrarse en la confeccin y la organizacin de experiencias
didcticas para lograrlo, tomando en cuenta la forma en que procesa esa
informacin y no darle tanta importancia al producto si no al proceso.

173

El alumno es un ser que procesa la informacin que obtiene relacionndola con

la previa y que aplica las estrategias cognitivas para procesar y elaborar ese
conocimiento para lograr las metas que el alumno persigue.
Finalmente para el constructivismo el concepto de docente es un agente cultural
que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente
determinados y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los
procesos de apropiacin de los alumnos, as por medio de actividades conjuntas
e interactivas, el docente promueve zonas de construccin para que el alumno
se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructuradas en las
actividades escolares, siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada.
(Coll 1997). Y segn esta misma corriente el alumno se conceptualiza como un
constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos
contenidos

escolares, es un aprendiz

conocimientos

instrumentos

que tiene un determinado de

intelectuales

(estructuras

esquemas:

competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus asociaciones

y actitudes en el aula. (Coll 1997). Se debe ayudar a los alumnos

a que

adquieran confianza en sus propias ideas, permitir que las desarrollen y que las
exploren por s mismos y acepten sus errores como algo que puede ser
constructivo, pero sin embargo todas las situaciones referidas con anterioridad
no se dan en el aula o el maestro no las desarrolla ya que todava hay docentes
que se resisten al cambio, ya que ellos mismos no cambian, porque continan
llevando a cabo en su labor diaria docente prcticas que ya no se deberan de
aplicar en la actualidad; por lo que se considera que un factor influyente en los
altos ndices de reprobacin y de desercin escolar sea esta actitud de apata de
ciertos docentes a cualquier nivel educativo.

174

5.3 Recomendaciones
Al deliberar sobre los posible factores causales de desercin tales como los altos
ndices de reprobacin en varias materias, la baja por ausentismo a la escuela,
los problemas socio-econmicos, problemas familiares y problemas de conducta
escolar, nos llevan a meditar y decidir sobre un nmero de acciones o
actividades, encaminadas todas ellas, a tratar de disminuir o abatir esos altos
ndices de reprobacin, para con ello en forma indirecta buscar la disminucin en
los altos ndices de desercin, dichas acciones o actividades se presentan a
continuacin:
Revisar y promover a fondo el Programa de Asesoras y Tutoras con el fin de
hacerlo ms atractivo para los alumnos y ms efectivo en cuanto al logro de sus
objetivos. Fomentar que los planes y programas de estudio incluyan sistemas de
tutoras para la atencin de individual y en grupo de los alumnos, y programas
de asesora y orientacin dirigidos a los alumnos con bajos niveles de
aprovechamiento y en riesgo de abandonar los estudios.
Poner un mayor nfasis, durante la programacin y desarrollo de las actividades
curriculares y extracurriculares apropiadas, en la enseanza y prctica de los
mtodos y hbitos de estudio ms adecuados a las materias que se imparten en
el CONALEP. Programar clases de apoyo en horarios extraclase, incluyendo el
da sbado, dirigido a los alumnos en riesgo de abandonar los estudios.
Retroalimentar a las escuelas secundarias de donde provienen los alumnos con
menor calificacin y menor resultado en el examen de admisin.
Ofrecer cursos de especializacin o diplomados a los maestros de CONALEP
sobre las materias o temas de mayor dificultad para los alumnos.
Programar actividades extracurriculares para canalizar el tiempo libre de los
estudiantes. Coordinarse con el Centro de Cmputo o Laboratorio de Informtica
del plantel para ofrecer al alumno un lugar en donde pueda consultar, estudiar y
hacer ejercicios o tareas en Internet sobre las materias con alto ndice de
reprobacin o bajo ndice de aprovechamiento.

175

Implementar un sistema interno en CONALEP en el cual se pueda regularizar al

alumno en materias reprobadas durante el periodo de las evaluaciones parciales
y no esperar hasta el final del semestre.
Idear mecanismos especiales de apoyo a grupos de alumnos quienes han
expresado como las razones principales para dejar el Sistema CONALEP son
de ndole econmica. Extender estos mecanismos a los dems Planteles de
Sonora en donde segn lo expresado en la informacin contenida en el Plan de
Desarrollo Institucional, las factores de desercin son tanto de ndole econmica
como acadmica (reprobacin). Solicitar apoyo al sector productivo, en este
caso las maquiladoras, en donde el plantel de Agua Prieta se incluya en el
programa Adopta una Escuela, en el cual se instituya un fondo econmico o
fideicomiso para apoyar a alumnos en su pago de reinscripcin.

5.4 Posibles soluciones

- Instruir en los diferentes mtodos de estudio tanto a profesores como a
estudiantes.
- Ofrecer guas de estudio de las diversas materias durante el ciclo escolar.
- Capacitar y adiestrar a los profesores en el manejo de las diversas tcnicas de
enseanza aprendizaje o estrategias didcticas.
- Impartir las materias en tiempo y espacio de manera equitativa y que se le de
ms importancia a las materias bsicas o de tronco comn.
- Tener el apoyo psicopedaggico de personal capacitado para que brinden un
soporte emocional y motivacional tanto para los estudiantes como para los
profesores.
- Debe de existir flexibilidad en las diversas asignaturas de los profesores hacia
los alumnos (libertad de ctedra).
- Las clases deben de ser dinmicas, prcticas y productivas.
- Al inicio de la carrera o del ciclo escolar dar a conocer a los alumnos de primer
ingreso de reingreso las oportunidades que tendran al terminar su carrera
(campo de estudio hacia el campo laboral y productivo).

176

5.5 Mecanismos para resolverlos

- Realizar talleres en donde se brinden las diversas tcnicas de estudio as como
el manejo de los diferentes recursos y estrategias didcticas tanto a profesores
como a los alumnos.
- Realizar talleres motivacionales, apoyados por el personal psicopedaggico, al
inicio, durante y al finalizar el semestre o ciclo escolar, esto con el fin de que los
alumnos y los profesores obtengan un aumento en su autoestima y puedan
superar las adversidades ya seas en el rea escolar o en su vida cotidiana.
- Realizar talleres o cursos intersemestrales de reforzamiento en las
asignaturas de ms alto ndice de reprobacin.
- Realizar cursos sabatinos o en horarios extras de las asignaturas de ms alto
ndice de reprobacin.

177

Referencias
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Base del llamado a proyectos de investigacin: desercin estudiantil ao 2003.
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