PROCESO DE INDUCCIN PARA

DIRECTORES, DIRECTORAS
SUBDIRECTORES Y SUBDIRECTORAS
DE CENTROS ESCOLARES
EN EL MARCO DEL
PLAN SOCIAL EDUCATIVO
2009 - 2014 VAMOS A LA ESCUELA

MDULO 1

LA DIRECCIN
ESCOLAR PARA UNA
EDUCACIN INCLUSIVA

DEL PUEBLO DE LOS ESTADOS

UNIDOS DE AMRICA

PROCESO DE INDUCCIN PARA

DIRECTORES, DIRECTORAS
SUBDIRECTORES Y SUBDIRECTORAS
DE CENTROS ESCOLARES
EN EL MARCO DEL PLAN SOCIAL EDUCATIVO 2009 - 2014 VAMOS A LA ESCUELA

MDULO 1: LA DIRECCIN ESCOLAR PARA UNA EDUCACIN INCLUSIVA

DEL PUEBLO DE LOS ESTADOS

UNIDOS DE AMRICA

CRDITOS

Franzi Hasbn Barake

Ministro de Educacin Ad Honorem
Hctor Jess Samour Canan
Viceministro de Educacin

Erlinda Hndal Vega

Viceministra de Ciencia y Tecnologa

Renzo Uriel Valencia Arana

Director Nacional de Educacin

Sandra Elizabeth Alas Guidos

Directora Nacional de Gestin Departamental

Pauline Martin
Rafael Ayala
Equipo consultor de EQUIP2

Regina Guadalupe Bentez C.

Equipo Tcnico EQUIP2

Ana Mara Nafra Ramos

Correccin de estilo

Este documento ha sido posible gracias al apoyo del pueblo

de los Estados Unidos de Amrica a travs de la Agencia de

Juan Carlos Barrera

los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID).

Diseo y diagramacin

Los contenidos desarrollados en esta produccin son responsabilidad del Ministerio de Educacin de El Salvador y

MINED y EQUIP2
Fotografas

no reflejan necesariamente los puntos de vista de USAID o

los del Gobierno de los Estados Unidos.

CARTA DEL MINISTRO DE

EDUCACIN AD-HONOREM
Estimadas/os docentes, estudiantes, padres y madres
de familia y comunidad educativa en general, les brindo mi ms afectuoso saludo.
En el Ministerio de Educacin trabajamos por generar
las condiciones adecuadas para que el estudiantado
se forme integralmente y contribuya al desarrollo y bienestar de nuestro pas. En respuesta a las necesidades
y demandas de la realidad educativa nacional se han desarrollado procesos tendientes a lograr una educacin
con calidad y pertinencia, involucrando cada vez ms a
docentes y personal directivo, padres y madres de familia, maestros y maestras, estudiantes, organizaciones
sociales e instituciones en la transformacin educativa.
En el ao 2010 se inici un proceso de induccin para
directores, directoras, subdirectores y subdirectoras de
centros escolares en el marco de la implementacin
de la lnea estratgica Fortalecimiento de la Gestin
Institucional y Curricular en los Centros Educativos expresada en el Plan Social Educativo 2009-2014 Vamos
a la Escuela.
Este proceso de induccin surge de una accin coordinada entre Ministerio de Educacin, representantes
del profesorado y gremios de docentes quienes reconociendo la necesidad de fortalecer las competencias en gestin educativa, participaron en su diseo
y en la implementacin de esta formacin, con el
propsito de elevar la calidad con un enfoque en la
mejora de los aprendizajes.
Como lo describe en sus palabras Soraya Prez, Directora del CE Achichilco de San Vicente: Por aos,
directoras/es hemos mantenido un perfil que ha girado en torno al saber tcnico administrativo por lo que

nuestro trabajo muchas veces se ha visto contaminado

por circunstancias ajenas al propio proceso pedaggico, razones por las que los procesos de direccin han
sido duramente criticados sealndose, entre otras
cosas, las insuficiencias en su formacin profesional;
es por esta razn que continuaremos fortaleciendo
al personal directivo de los centros educativos en su
liderazgo para impulsar el cambio educativo hacia
una escuela inclusiva.
El presidente de la Repblica ha dado instrucciones precisas de profundizar en las prioridades de educacin,
especialmente en aquellas que corresponden a mejorar
las condiciones en que deben estar los y las estudiantes
para hacer ms efectivo el proceso de profundizacin de
la calidad educativa en el pas.
Permtanme agradecer a las personas e instituciones
que hicieron posible estos procesos, el valioso trabajo de directores y directoras formadores y las redes asociadas, las redes de docentes y los Consejos
Consultivos de Educacin que han hecho suyo y dan
continuidad al proceso de transformacin educativa;
al pueblo y Gobierno de los Estados Unidos por contribuir con el financiamiento y con el equipo de consultores especialistas en gestin educativa.
A los equipos de las Direcciones Departamentales de
Educacin y de las Gerencias de la Direccin Nacional
de Gestin Departamental, expreso un reconocimiento
por la organizacin, impulso y asistencia tcnica en
este proceso; les animo a continuar construyendo desde, con y junto a las comunidades escolares la calidad
educativa.

Franzi Hasbn Barake

Ministro de Educacin Ad-Honorem

PRESENTACIN

El Plan Social Educativo Vamos a la Escuela

est fundamentado en un enfoque de derecho
a la educacin, propone una transformacin de
las relaciones sociales a travs del rediseo de
la escuela y el aula, y de una nueva manera de
gestar la vinculacin con la comunidad y el territorio.
El Plan Social Educativo Vamos a la Escuela
promueve un orden histrico que permita la
transformacin hacia relaciones inclusivas, que
favorezcan el desarrollo integral de todos y todas, a lo largo y ancho de la vida, extendiendo
las posibilidades de desarrollo.
De manera especfica, la transformacin de las
relaciones sociales, tiene implicaciones en las
lgicas de actuacin del MINED; como instancia
administradora y tcnica, y los centros educativos diseminados en los territorios y escenarios
culturales como verdadero protagonista del
cambio.
El Plan Social Educativo Vamos a la Escuela
posee una orientacin humanista, que identifica
como parte del diagnstico, el histrico sentido
excluyente del sistema educativo salvadoreo,
el estar centrado en un academicismo que no
vincula la realidad y la educacin, y por tanto
desfavorece el desarrollo de las potencialidades
de nias, nios y jvenes y personas adultas
que se integran a los procesos educativos.
Participar en una educacin con calidad y pertinencia es un derecho, pero tambin una construccin responsable y se forja entre directores,
docentes, estudiantes y comunidad educativa
en general. A este esfuerzo estamos invitados

todos los agentes educativos.

El rediseo de la escuela, el aula y la transformacin de las relaciones con la comunidad no se
desarrollan de manera mecnica. Es un proceso
en el que, los centros educativos y comunidades
desarrollan liderazgo, asumen con franqueza los
problemas histricos que padecen la escuela, la
docencia, la educacin y la comunidad. No se
puede hablar de una escuela rediseada, si sta
se cierra a los planteamientos, necesidades y visiones de desarrollo de la comunidad, que se
niegue a atender los problemas de estudiantes
y familias y no intente proponer e impulsar procesos para transformar la realidad.
El rediseo de la escuela y el aula pasan por la
necesidad de formacin de directores y docentes, de investigar, de innovar e impulsar metodologas activas en el trabajo pedaggico. La
construccin del nuevo modelo educativo corresponde a actores del territorio donde se ubica
la escuela, es decir se concreta a travs de la
participacin del estudiantado, docentes, familia
y comunidad.
Es conveniente que cada centro educativo defina su propia estrategia para el abordaje de los
procesos educativos y sus relaciones con el entorno. Esto requiere una especie de pacto con la
comunidad por la educacin.
Para la gestin actual, la direccin escolar es
una instancia estratgica, en la transformacin
de la educacin. Por ello hemos puesto en marcha este proceso de asistencia tcnica, mediante la induccin en centros, entre iguales, entre
colegas, para propiciar la horizontalidad y la

bsqueda franca de estrategias que permitan

atender las problemticas ms urgentes del estudiantado.
La gran tarea de la direccin escolar es el desarrollo educativo de las comunidades y esto mismo es el objetivo del MINED con el Plan Social
Educativo Vamos a la Escuela. Este se constituye en la planificacin estratgica que debemos implementar para mejorar la educacin y
contribuir al desarrollo de la sociedad.
Actualmente se impulsa la Poltica Nacional de
Educacin Inclusiva, que entiende la inclusin
como el conjunto de respuestas educativas
orientadas a la eliminacin gradual y efectiva
de las barreras de acceso y participacin que
faciliten el cumplimiento del derecho efectivo a
una educacin oportuna, integral, de calidad y
en condiciones de equidad. En el marco de un
esfuerzo constante de transformar y fortalecer el
sistema educativo, empoderar la escuela y facilitar la participacin de la comunidad en todo el
hecho pedaggico. (MINED, Poltica Nacional
de Educacin Inclusiva, 2010)
Se requiere contar con buenos directores y directoras en los centros educativos que motiven
a sus docentes, que los reten y ofrezcan opor-

tunidades de mejorar su desempeo, con familias lderes en su comunidad e interesadas en el

aprendizaje de sus hijos e hijas y muy identificados y exigentes con la escuela.
Es importante contar con una organizacin escolar que se enfoque en lograr aprendizajes pertinentes y significativos y no solo en desarrollar
los programas de estudio, en garantizar que los
recursos sean bien invertidos y no se pierda el
tiempo, destinado a actividades de aprendizaje
estudiantil, en actividades improductivas.
Se requiere de profesionales comprometidos
con su autoformacin, su reflexin pedaggica,
con la innovacin permanente y dispuestos a
compartir entre colegas, como se hace en las
redes de formacin. La coordinacin, la identidad de propsitos y estrategias, es clave para el
logro de una escuela eficaz.
El proceso de induccin se enfoca en fortalecer
las competencias de directores, directoras, subdirectores y subdirectoras para que apoyen los
procesos de gestin escolar, desarrollando competencias colectivas y prcticas innovadoras,
donde cada actor asuma su compromiso con la
calidad educativa.

CONTENIDO

INTRODUCCIN
AL MDULO

I-FASE
PRESENCIAL:
GUA DE
DESARROLLO

Objetivo general
Objetivos especficos
Competencias que desarrollar
Orientaciones metodolgicas
Organizacin del mdulo
Fases de desarrollo del mdulo

Tema 1-Visin del Plan Social Educativo 2009-2014,

Vamos a la Escuela
Contenido 1: Presentacin del Plan Social Educativo
Contenido 2: Educacin Inclusiva
Tema 2-Gestin en funcin del aprendizaje
Contenido 1: Qu es gestin escolar?Gestin para


qu?
Contenido 2: Componentes de la gestin escolar
Contenido 3: Rol del equipo directivo en la gestin escolar

para lograr el rediseo de la escuela y el aula
Contenido 4: Caractersticas educativas del departamento

10
11

14
14
31
37
37
43
49
53
56
57

GLOSARIO
BIBLIOGRAFA

II-FASE NO
PRESENCIAL:
GUA DE
DESARROLLO

Crculo de innovacin.
La direccin en el marco del Plan Social Educativo
Gua 1. Crculo de Innovacin. Socializacin y

sensibilizacin de la comunidad educativa sobre

el Plan Social Educativo
Gua 2. Autoestudio
Gua 3. Proyecto de aplicacin fase uno
Anexo: Gua de retroalimentacin del proyecto
Lectura 1: Los saberes de los buenos directivos
Lectura 2: La actuacin del directivo
Lectura 3: La gestin educativa participativa.

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59

59
60
60
62
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72
82

INTRODUCCIN AL MDULO

El presente mdulo est orientado a profundizar

los componentes, el enfoque y las estrategias
del Plan Social Educativo (PSE) como marco de
las funciones del equipo directivo, permitindole
reflexionar sobre los mbitos y el nuevo rol que
requiere su desempeo.
Como primer mdulo de un proceso de
induccin, presenta y ayuda a comprender la
visin sistmica de la gestin escolar efectiva,
los paradigmas asociados al trabajo tradicional
y la necesidad de desempear una funcin
directiva de forma integral y sostenible, para
apoyar la transformacin de la escuela con un
enfoque de diversidad, inclusin y autonoma
que plantea el Plan Social Educativo.
Con ese objetivo, fortalece la capacidad del
equipo directivo para formular estrategias
orientadas al rediseo de la escuela y del aula, y
a la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (EITP) .
Por ltimo, considera las caractersticas educativas como punto de partida de toda accin de
gestin educativa, desde su anlisis y reflexin
para la delimitacin de prioridades.

Objetivo general
Consolidar una visin integradora de la escuela
en el contexto actual que permita desempear,
al equipo directivo, su nuevo rol, para apoyar,
desde la gestin escolar, las transformaciones
de la escuela y sus relaciones con la comunidad
en el marco del Plan Social Educativo.

Objetivos Especficos
1. Comprender e incorporar, al trabajo directivo,

el enfoque y las estrategias propuestas por el

Plan Social Educativo.
2. Aplicar, en el trabajo directivo, estrategias
de gestin escolar con enfoque de diversidad
e inclusividad, propuestas por el Plan Social
Educativo.
3. Fortalecer una visin holstica, es decir,
integral de la gestin de la escuela en el contexto
actual, que permita desempear el rol como
equipo directivo.
4. Analizar la prctica directiva, sus paradigmas,
nuevas competencias y los estilos de direccin,
a fin de promover la transformacin de las
relaciones con la comunidad.

Competencias que desarrollar

1. Dominio de la aplicacin de las estrategias
nacionales del Plan Social Educativo desde el
rol como equipo directivo.
2. Desarrollo de nuevos paradigmas sobre la
direccin escolar.
3. Dominio de un enfoque de gestin centrado en
los aprendizajes del estudiantado y desde una
perspectiva de enfoque holstico, participativo, y
orientada al logro educativo.
4. Desarrollo de la capacidad para reflexionar
sobre la realidad educativa y tomar decisiones
segn sus caractersticas.

Orientaciones metodolgicas
Para desarrollar los temas de formacin del
mdulo, se sugiere lo siguiente:
1. Antes de desarrollar el mdulo, es importante
hacer una lectura detenida de todas sus partes,
a fin de comprender su contenido y la forma
en que se trabajar. Tambin se recomienda
ampliar la informacin bsica que se presenta,
9

revisando las sugerencias que para ello se

hacen dentro de las lecturas y la bibliografa que
se enlista al final de cada tema.
2. Puesto que el contenido del mdulo busca
dar orientaciones fundamentales sin agotar
las especificidades de la realidad de los
centros educativos, es recomendable realizar
adecuaciones de actividades y contenidos de
acuerdo a las necesidades y caractersticas de
las personas participantes.
3. Para el desarrollo del mdulo, es importante
aplicar la metodologa conocida como apoyo
entre pares (entre docentes en educacin bsica
y entre maestros y maestras de la misma disciplina
en educacin media), estrategia que busca la
formacin entre iguales y facilita:
Una relacin horizontal, ya que la autoridad se
desarrolla de una forma natural y de acuerdo

con el grado de participacin, la calidad de las

contribuciones y la seguridad adquirida a partir
de la experiencia y las actitudes.
La voluntad de compartir materiales y
experiencias, crear conocimiento, aprender y
desaprender juntos, pues existe el objetivo claro
y explcito de apoyarse entre s con el fin de
crecer a la vez.
Compartir experiencias relacionadas con los
procesos en la escuela y proyectos de aprendizaje.
La apertura y el reconocimiento de formas
compartidas de comunicacin que facilitan el
dilogo y la escucha.
Que la persona que facilita el proceso sea un
apoyo para que el aprendizaje fluya entre las
personas participantes, animndoles a aplicar
en sus escuelas lo aprendido en la red.

ORGANIZACIN DEL MDULO

conos para identificar secciones

Para facilitar el manejo del mdulo, su desarrollo metodolgico est organizado en cinco partes cada
una identificada por un cono:
Metodologa

Informacin Bsica

Actividades y herramientas
para el logro de los objetivos
de aprendizaje.

Resmenes de
documentos para
conocer los temas

Conclusin

Reflexiones para
consolidar los
aprendizajes e
ideas que enfatizar
sobre cada tema

10

Tiempo

Duracin del
desarrollo del
tema

Notas

Hace un llamado
para ampliar
informacin dada

FASES DE DESARROLLO DEL MDULO

El mdulo se desarrolla en dos fases:

1. Fase presencial
Tiene una duracin de 16 horas y se desarrolla integrando la teora con la prctica, a travs de la
reflexin-accin. Para realizarla en este mdulo 1, se sugiere la siguiente agenda de trabajo:

Da

Da

Temas y contenidos

Tiempo previsto

Tema 1: La visin del Plan Social Educativo 2009-2014 Vamos a la Escuela

Social Educativo
Contenido 1: Plan
Presentacin
del Plan Social Educativo

3 horas

Contenido 2: Educacin inclusiva

3 horas

Temas y contenidos

Tiempo previsto

Tema 2: Gestin en funcin del aprendizaje

Contenido 1: Gestin para qu? Qu es gestin escolar?

2 horas

Contenido 2: Componentes de la gestin escolar

3 horas

Contenido 3: Rol del equipo directivo en la gestin escolar para

lograr el rediseo de la escuela y el aula

2 horas

Contenido 4: Caractersticas educativas, sociales y econmicas

de cada departamento

2 horas

Presentacin de la modalidad no presencial : guas del crculo

de innovacin, autoestudio y proyecto de aplicacin.

1 hora

11

2. Fase no presencial
Tiene una duracin de 48 horas y su propsito es
profundizar y fortalecer el proceso desarrollado
en la fase presencial. Esta fase est estructurada
en tres actividades: crculo de innovacin,
autoestudio y proyecto de aplicacin.
a. Crculo de innovacin (8 horas)
Su finalidad es promover el trabajo colaborativo
entre el equipo directivo, docentes y organismo
de administracin escolar, generando un espacio
de aprendizaje que fortalezca y retroalimente el
conocimiento desarrollado en las actividades
presenciales, as como la coordinacin de las
estrategias que aplicarn en la escuela.
Para facilitar el aprendizaje y obtener los objetivos propuestos en el crculo de innovacin,
se dispone de una gua de aplicacin en cada
sesin.
b. Autoestudio (8 horas)
Su objetivo es fortalecer la capacidad de autoformacin e incentivar el continuo desarrollo profesional. De ah que su enfoque sea profundizar

12

e investigar temas relacionados con la mejora

continua del funcionamiento de la escuela. Para
esto, en cada mdulo se presentan dos temas de
autoestudio con su respectiva gua que orienta
la lectura y aplicacin de los aprendizajes.
El autoestudio requiere una transformacin de
actitud de directores y subdirectores, a fin de
lograr un proceso de formacin permanente
que les permita avanzar hacia las metas socioeducativas que propone el Plan Social Educativo.
c. Proyecto de aplicacin (32 horas)
El programa de induccin contempla un proyecto
eje que construir y realizar a lo largo de los seis
mdulos, utilizando la gua que se encuentra al
final de cada mdulo y documentando el proceso
en un diario de campo y evidencias.
Este proyecto incluye, la descripcin del centro
educativo y su entorno, una reflexin sobre el
liderazgo directivo, y un listado de fortalezas y
debilidades encontradas en los cuatro procesos
de la gestin: planificacin, organizacin,
administracin financiera y evaluacin.

I. FASE
PRESENCIAL

MDULO 1

LA DIRECCIN
ESCOLAR PARA UNA
EDUCACIN INCLUSIVA
PROCESO DE INDUCCIN PARA DIRECTORES, DIRECTORAS, SUBDIRECTORES Y
SUBDIRECTORAS DE CENTROS ESCOLARES

I. FASE PRESENCIAL
Gua de desarrollo
Duracin: 16 Horas

TEMA 1:VISIN DEL PLAN SOCIAL EDUCATIVO 2009-2014,

VAMOS A LA ESCUELA
Objetivo: Comprender e incorporar al trabajo directivo el enfoque y las estrategias propuestas
por el Plan Social Educativo.

CONTENIDO 1:
PLAN SOCIAL EDUCATIVO.

2 Horas
Tiempo

Informacin
Bsica
El plan social educativo en sus bases conceptuales, filosficas plantea la necesidad de reflexionar sobre el papel actual de la escuela
ante la globalizacin y los constantes cambios
sociales. Por ello, seala la escuela como punto
de encuentro entre la sociedad y la familia, y de
integracin plena entre comunidad e institucin
educativa.
El PSE es una invitacin a que las comunidades
y los diferentes sectores ciudadanos se integren
14

a las tareas educativas. A este respecto, pretende orientar a los organismos cvicos para que
aporten a la formacin integral de la persona
y al desarrollo local. El PSE reconoce que no
se hace educacin solo en las escuelas; las
comunidades y sus organizaciones e instancias permanentes o temporales, son entes
educadores por excelencia y por ello deben
formar parte del esfuerzo.
El PSE propone una transformacin de las
relaciones sociales a travs del rediseo de
la escuela, el aula y de una nueva manera de
gestar la vinculacin de sta con la comunidad.
Las relaciones sociales corresponden a un
orden histrico hegemnico que expresa el
desarrollo y concepcin de la sociedad. Este
orden histrico no se estructura y mantiene solo
por el desarrollo productivo o infraestructural,
ni por el apoyo que los aparatos polticos y de
control social ejercen sobre la poblacin. En lo
fundamental, se estructura con los intereses
y las ideas (doctrinas, creencias, valores,
costumbres, etc.) promovidas a travs de la
iglesia, la legislacin, la educacin, los medios
de comunicacin, la familia, entre otros actores.

En otras palabras, el mundo de las ideas que

nos estimulan a aprender promueve que el
sujeto y las colectividades razonen, argumenten
y acten en funcin de determinadas relaciones
e intereses; estos se reproducen cotidianamente
y tambin educan en esas relaciones sociales
vigentes.
De esa forma, las personas aprenden a pensar
que la exclusin social (como forma de relacin)
puede ser explicada con razonamientos
propios de las sociedades donde la exclusin
es entendida como una decisin individual y
no un fenmeno estructural, como la falta del
aprovechamiento de las oportunidades que
la vida provee a todos y todas, y no como la
ausencia, la insuficiencia o la inadecuacin de
oportunidades de desarrollo.
El PSE por tanto, intenta promover un orden
histrico que permita la transformacin hacia
relaciones inclusivas, que favorezcan el
desarrollo integral de todos y todas, a lo largo y
ancho de la vida, extendiendo las posibilidades
de desarrollo.
De manera especfica, la transformacin de
las relaciones sociales tiene implicaciones en
las lgicas de actuacin del propio MINED,
como instancia administradora y tcnica, y de
las escuelas diseminadas en los territorios y
contextos socio culturales como verdaderos
protagonistas del cambio.

Son muchos los retos que plantea el contexto

actual; sin embargo, el equipo directivo
se debe inspirar en los elementos que el
Plan Social Educativo sustenta, logrando
concretizarlo a nivel local.
Para esto, a continuacin presentamos sus
principales elementos:

1. El contexto del cambio educativo.

Las transformaciones educativas deben representar los consensos de la ciudadana
sobre aspectos como los siguientes:
Fines y objetivos de la educacin, tipos de ser
humano que se busca formar, plan de nacin
en que se inserta y clase de sociedad que se
pretende construir.
La rebelin de las culturas frente a la homogenizacin que los amenaza en su identidad
e idiosincrasia hace que los nuevos sujetos
de la sociedad civil sean difcilmente incorporables al paradigma de la globalizacin
desde arriba, en la que solo pueden participar como consumidores pasivos.
Nota: Para ampliar, leer pginas 30 a
la 34 del Plan Social Educativo 20092014, Vamos a la Escuela.

2. Modelo educativo.
La Constitucin de la Repblica de El Salvador,
en su artculo 53, declara que la educacin y la
cultura son inherentes a la persona humana,
15

y que es obligacin y finalidad primordial del

Estado su conservacin, fomento y difusin.
El modelo propuesto en el Plan Social Educativo
y en que el amplio consenso social y la voluntad poltica son claves para que el sistema
educativo nacional avance sostenidamente,
hasta convertirse en el factor estratgico que,
integrado con otras polticas pblicas, establezca
las bases de un desarrollo humano, personal y
colectivo ms justo y equitativo.
Para lograr lo planteado, el MINED, a travs del

vincula la realidad y la educacin, y por tanto,

desfavorece el desarrollo de las potencialidades
de nias, nios, jvenes y personas adultas
que se integran a sus procesos; adems, se
trabajan muy escasa y desarticuladamente
los valores de solidaridad, de autonoma, de
interdependencia, de responsabilidad con el
medio ambiente, del consumo sustentable,
de la equidad entre los gneros y otros.
En sntesis, puede decirse que la calidad
educativa del sistema salvadoreo, vista desde
los ngulos de la pertinencia y significacin, es
muy limitada.

Fundamentos de la gestin ministerial 2009 - 2014

Propuesta con alto sentido humanista que
pretende la transformacin de las relaciones
sociales y el desarrollo humano integral.
Impulsa el rediseo de la escuela, del aula
y la manera como se han vinculado con la
comunidad, calidad, equidad y la pertinencia de los aprendizajes.

PLAN SOCIAL EDUCATIVO

PSE establece el modelo, la filosofa educativa,

las prioridades y estrategias a desarrollar en el
sector, y solicita la voluntad y mayores esfuerzos
del personal docente y apoyos significativos
de la ciudadana e incluso de otras instancias
gubernamentales cuyos objetivos y estrategias
puedan asociarse.
El PSE es un planteamiento de poltica educativa
con orientacin humanista que identifica, como
parte de su diagnstico, el histrico sentido
excluyente de la educacin salvadorea, el
estar centrado en un academicismo que no
16

La escuela dinamiza las culturas y desarrollo humano locales. Hace falta una escuela
que ofrezca algo ms que lo acadmico,
hace falta quien se vincule con la vida.

El PSE plantea que participar en una educacin

con calidad y pertinencia es un derecho, pero
tambin es una construccin responsable y se
forja entre el personal docente, el estudiantado y la
comunidad educativa en general. A este esfuerzo
estn convidados todos los sectores: iglesias,
empresas, municipalidades, personalidades de
la comunidad, familias, organizaciones de
desarrollo comunitario, y otros que puedan tener
incidencia e inters en la educacin de la niez
y juventud y desarrollo local.
De la misma manera, el PSE concibe a las

comunidades educativas como consecuentes y

capaces de desarrollar autonoma, de favorecer
la flexibilidad curricular que los contextos
demanden sin detrimento de los fines y
propsitos de la educacin nacional.
El PSE propone convertir la escuela en una instancia de la cultura local y universal que promueve
la pertinencia, la calidad y la equidad como sus
ejes principales; promueve la aplicacin de
metodologas activas y reflexivas centradas en
los procesos de aprendizaje significativos de la
diversidad estudiantil. Al mismo tiempo, pretende
el impulso del desarrollo humano, y para ello,
orienta sus esfuerzos al enfrentamiento de los
variados temas de la vida contempornea y
universal (no los elude), pero ahora, partiendo
desde lo local, desde lo cotidiano y no a la
inversa como ha sido histricamente.
Si un estudiante, hombre o mujer, no aprende a
amar a su comunidad, a respetarla y a apreciarla,
si no es un ser comunitario comprometido con
el desarrollo de su localidad y/o de su territorio,
es posible que tampoco lo sea con la sociedad
salvadorea, ni con la sociedad global. En todo
caso, y como lo expresa el Plan Social Educativo,
la niez se est preparando para vivir en la
sociedad, y los espacios ms cercanos que tiene
de ella, desde el nacimiento, son la familia y la
comunidad ampliada y variada. Por tanto, estos
escenarios se constituyen en lugares donde se
contina y complementa la construccin de las
competencias, de los aprendizajes y los valores
y donde se consolidan.
De otra parte, si el estudiantado no conoce sus
derechos, ni comprende la gravedad de los
problemas locales, nacionales y mundiales asociados al consumo/consumismo y los ampliamente deteriorados recursos con que cuenta
el planeta y el pas, seguramente las nuevas
generaciones de salvadoreos y salvadoreas
continuarn depredando lo que para entonces

exista; a la vez, no tendrn manera de protestar

y exigir sus derechos, ni de organizarse para
evitar, reducir o beneficiar a las comunidades de
pertenencia.

A la escuela de cada tiempo le toca preparar

al joven de cada tiempo, para que se inserte
en la vida social con las competencias y
conocimientos necesarios para que tal insercin
sea adecuada. ( MINED, 2009:17)
El rediseo de la escuela, el aula y la
transformacin de las relaciones con la
comunidad no se desarrollan de manera
mecnica, no es una lista de pasos a seguir
ni es el resultado inmediato de una voluntad
poltica que lo decreta. Es un proceso en el
que los centros y comunidades educativas
desarrollan liderazgo, traducido en asumir
con franqueza los problemas histricos que
padecen la escuela, la docencia, la educacin
y la comunidad o regin. No se puede hablar de
una escuela rediseada que cierre sus puertas
a los planteamientos, necesidades y visiones
de desarrollo de la comunidad, que se niegue
a tratar las problemticas del estudiantado y
sus familias o no intente proponer e impulsar
procesos para transformar esas situaciones.
El rediseo de la escuela y el aula pasan
por la necesidad de la formacin entre el
personal docente, de investigar y reflexionar
17

pedaggicamente, innovar e impulsar el uso

de metodologas activas en el trabajo pedaggico, es decir, aprendizaje por proyectos,
investigacin, anlisis de problemas, estudio de
casos, experimentacin, y otros que vinculen al
estudiantado con la realidad local y universal.
La gestin actual se propone articular los
procesos y los apoyos necesarios para que
la escuela y la comunidad con sus diversos
espacios, dinmicas y autores contribuyan al
logro de las metas educativas del sistema y de
las comunidades, y especialmente, al desarrollo
pleno de todas y todos los salvadoreos. En
este marco, as como las comunidades forman
parte de este esfuerzo, tambin tienen derechos
que deben ejercer, a saber:
A. El de realizar contralora social a los procesos
educativos.
B. El de promover que sus saberes, prcticas
culturales y visiones sobre el futuro sean
reconocidas e incluidas por la escuela a nivel
local como contenidos de aprendizaje vlidos.
El nio y la nia aprenden cotidianamente en
las interacciones comunitarias y la escuela
no puede negarse a ellas, no puede evitarlas
(pasan aunque no se valoren como tal), por el
contrario, debe vincularlas con el trabajo escolar
y con todos los objetivos educacionales que se
hayan trazado.

del territorio donde se sita la escuela, es decir,

se concreta a travs de la participacin del
estudiantado, docentes, familias y comunidad
ampliada. Es importante que los sectores se
escuchen y negocien sobre la nueva escuela que
han de configurar y sobre las variadas sinergias
(apoyos mutuos) que se han de propiciar para
que el estudiantado viva en una comunidad
(dentro y fuera de la escuela) donde siempre
se est aprendiendo. Esto les permite o debera
permitir el diseo de un modelo educacional
pertinente e INCLUSIVO (como lo expresa la
Poltica Nacional de Educacin Inclusiva y el
Plan Social Educativo expuestos por el MINED).
En tal sentido, se propone a cada centro y
comunidad educativa ampliada definir su propia
estrategia para el abordaje de los procesos
y sus relaciones con el entorno. Para este
efecto, se vuelve relevante y necesario lograr
una especie de pacto con la comunidad, un
pacto por la educacin y su rediseo. Adems,
comprender suficientemente y orientarse por la
filosofa educativa transformadora e inclusiva
que promueve el MINED.
La aspiracin es, entonces, una sociedad
donde se respete la dignidad e identidad de
las personas, y donde todas y todos tengan
oportunidades equitativas de desarrollarse
de acuerdo a sus propias potencialidades y
ponindolas al servicio de sus congneres.

Nota: Para ampliar, leer las pginas

36 a la 44 del Plan Social Educativo
2009-2014 Vamos a la Escuela.

3. Enfoque del Plan Social Educativo.

Como puede advertirse, la construccin del

modelo educativo corresponde a los actores
18

El enfoque del Plan Social educativo es la base conceptual y filosfica que da orientacin
consistente a los planteamientos de accin y los
programas. Seis caractersticas resumen este
enfoque:

a. Formacin de personas conscientes de sus

derechos y responsabilidades para la familia, la
sociedad y la nacin. Los grandes objetivos de
la educacin apuntan a desarrollar capacidades
ciudadanas, es decir, formar personas para
vivir en familia, comunidad, sociedad y pas.
Por lo tanto, el nfasis est en utilizar todos
los conocimientos para el desarrollo del sujeto
como protagonista en la sociedad, no solo en
aprender contenidos curriculares para el dominio
de asignaturas.

f. Ciudadanos y ciudadanas que aporten sus

capacidades y talentos al servicio del bien
comn. El servicio a los dems y a la sociedad
es resultado de la formacin integral. Por eso,
invertir en la educacin es invertir en el pas.
Las personas formadas integralmente aportan
al bien comn.
Nota: Para profundizar ms,
consultar las pginas 36 a la 39
del Plan Social Educativo 20092014 Vamos a la Escuela.

b. Desarrollo de conocimientos, habilidades,

destrezas y actitudes necesarios para lograr una
plena realizacin. Adems del aprendizaje de
contenidos curriculares, la educacin ofrece la
oportunidad del desarrollo pleno de la persona.
El resultado de la estada en la escuela debe
ser el desarrollo integral en todas las reas que
permita desenvolverse en la vida.
c. Desarrollo del pensamiento crtico y creativo.
El desarrollo integral implica una profundizacin
en las capacidades cognitivas y de pensamiento
crtico y creativo. Estos niveles de pensamiento
propician la capacidad de resolver problemas,
tomar decisiones y proponer soluciones innovadoras, entre otras.
d. Formacin de un marco de valores: identidad
nacional, solidaridad, tolerancia y virtudes cvicas.
La educacin tiene como gran objetivo fomentar
valores comunes que unan a la sociedad y consoliden el proyecto de convivencia pacfica y democracia.
e. Ciudadanos y ciudadanas que participen
en la construccin de un pas ms equitativo,
democrtico y desarrollado. El conocimiento
adquirido en la escuela, incluyendo las habilidades, destrezas, actitudes y valores prepara
a las personas para participar y aportar
al desarrollo integral del pas. Los valores
practicados y modelados en la escuela se
reproducen en la comunidad y la sociedad.

4. Principios del rediseo educativo.

La necesidad de redisear la escuela y el aula
se basa en tres principios clave que aseguran su
pertinencia:
a. Inclusin educativa. Asegura a toda la
poblacin el pleno acceso, permanencia y
aprendizaje en el sistema escolar, superando
cualquier diferencia individual.
b. Calidad de las competencias. Asegura que
cada persona desarrolle competencias de calidad que le permitan su plena realizacin como
ser humano que, integrado a la comunidad, contribuya al progreso social.

c. Valor social de la educacin. Garantiza a cada

persona el desarrollo de competencias que le
permitan el pleno ejercicio de sus derechos y
deberes ciudadanos.
19

5. La Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.

Se necesita una escuela que gradualmente
elimine efectivamente las barreras de acceso
y participacin que impiden el cumplimiento del
derecho efectivo a una educacin oportuna,
integral, de calidad y en condiciones de equidad.
La Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno es la
manifestacin concreta de una escuela rediseada, donde se atiende educativamente a
toda la comunidad, ampliando el tiempo y la
oferta curricular.

En este sentido, la escuela es de tiempo

pleno porque ofrece al estudiantado variadas
opciones educativas para el fortalecimiento
de aprendizajes significativos y pertinentes
en el mbito acadmico, formativo y cultural,
satisfaciendo a la vez, las necesidades e
intereses de la comunidad local, y trabajando
de forma flexible, organizada, armoniosa y
participativa. Adems es tiempo pleno porque:
a. El tiempo de aprendizaje es permanente a
lo largo de la jornada diaria. A todo el proceso
educativo se le dedica ms tiempo.
b. Los procesos pedaggicos se disean de
manera que trascienden el aula y la escuela.
c. Se planifica y se buscan propsitos formativos
(desarrollo de competencias, valores, ciudadana) mediante mltiples espacios y oportunidades
de aprendizaje, entre ellos talleres, recreos y
comidas.
Los objetivos de la Escuela Inclusiva de Tiempo
20

Pleno son expandir el currculo a otras reas

necesarias para el desarrollo integral de las
personas, cualificar las formas de aprendizaje y
enseanza en distintas modalidades, y potenciar
la dimensin social de la escuela. Se integran la
recreacin, el arte, las actividades con y por la
comunidad, la ciencia, la tecnologa, otros.
Los puntos fuertes del modelo son:
Las acciones pedaggico-didcticas y culturales aportan al aprendizaje, su naturaleza no
es asistencial.
Se hace una aceptacin real del estudiantado,
sin excluir a nadie del proceso educativo.
Hay una concepcin unitaria de la jornada escolar. Todas las actividades se integran entre s.
Se promueve la investigacin continua de la
prctica escolar.
El cuerpo docente trabaja en equipo y en red,
complementando las actividades segn su titulacin.
La programacin se realiza en red, interclase
y clase.
Existe una profesionalizacin continua y profunda del cuerpo docente.
Se mantiene una comunicacin constante con
las familias.
Se promueve la apertura a la comunidad
orgnicamente programada.
En resumen, la Escuela Inclusiva de Tiempo
Pleno trabaja de forma flexible, organizada, armoniosa y participativa, a fin de ofrecer a sus
estudiantes variadas opciones educativas para
el fortalecimiento de aprendizajes significativos
y pertinentes en el mbito acadmico, formativo
y cultural, a la vez que satisface las necesidades
y los intereses de la localidad.

Nota: Pginas 9 a la 15 del Plan Social Educativo 2009-2014 Vamos a la

Escuela.

6. La nueva escuela. El rediseo del aula

en la escuela inclusiva
El Plan Social Educativo, manifiesta que el
rediseo de la educacin es para lograr que la
niez y juventud tengan pleno goce del derecho
a educarse integralmente y para apoyar en la
construccin de relaciones sociales inclusivas, a
nivel particular en el Sistema Educativo y a nivel
global en toda la sociedad.
El Plan Social Educativo est llamando a una
transformacin paradigmtica con claras implicaciones en la prctica. El concepto y la prctica
que tenemos de la educacin, de la escuela, de
la labor pedaggica ya no pueden mantenerse
y ms bien, deberan orientarse a: que la niez
aprenda a aprender, aprenda a ser, aprenda a
vivirse a s mismo .1

El Plan Social Educativo reconoce la existencia

de una especie de obligacin moral, histrica y
profesional de transformar la escuela, la prctica
pedaggica y las relaciones con la comunidad;
por tanto, en estos prximos aos todos los
centros educativos deberan redisearse y
adoptar esto como una constante (como una
filosofa institucional), pero tomando como base
las visiones, necesidades y posibilidades de la
comunidad educativa.
A pesar de la existencia de orientaciones generales (pautas, ideas claves, criterios, etc.) que
deben considerarse, el rediseo no es una
lista de pasos y cualidades que uniformarn

al sistema educativo; tampoco se trata de un

modelo exclusivo a conquistar, ms bien es la
posibilidad de que todos reconozcamos la manera cmo hemos hecho y pensado la labor
educativa, de que valoremos los resultados y los
comparemos con los desafos de las sociedades
actuales, especialmente, cuando se trata de
forjar una educacin para la equidad social, la
inclusin y la sostenibilidad del mundo.
Si nos ponemos a pensar en este cometido
propuesto en el Plan Social Educativo y lo
colocamos como horizonte de nuestra labor,
nos daremos cuenta que para lograrlo hace
falta mucha formacin profesional en reas
pedaggicas, sentido colaborativo entre colegas, la bsqueda de relacin con el entorno
sociocultural, una ms horizontal manera de
aprender con y desde los docentes, un sentido
de investigacin y sistematizacin crtica de lo
que hacemos y una conviccin del rediseo
como construccin social permanente y en busca de la eficacia con equidad. En sntesis, lo que
hace falta es transformar, redisear nuestras
propias maneras de pensar, de relacionarnos y
de promover u orientar la docencia. Esto no es
automtico, es un proceso en el que la voluntad
y el conocimiento integrados son parte de la
clave.
Al analizar con profundidad el Plan Social
Educativo, pueden encontrarse dos planos de
su propuesta de rediseo. En el primer plano, aparecen los asuntos generales que expresamente ha declarado querer transformar.
En el otro, son aspectos que le otorgan sentido
a lo general pero no siempre estn explcitos;
sin embargo, son plenamente correspondientes
al discurso general del Plan Social Educativo.
En el primer plano se propone para el rediseo:
a) Centrar el esfuerzo formativo en el apren( 1)

Parafraseo del PSE Pg. 5.

21

dizaje y el desarrollo del estudiantado, en

lograr que sean personas integrales, competentes para comprender y transformar la realidad. Profundizar los valores humanos como
la solidaridad, la equidad, la justicia, etc. en
la prctica y no solo en el discurso. Reconoce
que los valores no se ensean con la palabra
nada ms, hace falta y es esencial la prctica
en contexto, la prctica diseada, planificada
desde la escuela hacia y con el contexto.

b) Sustituir el viejo concepto de enseanza por

materias, por el de enseanza por disciplinas,
pues este ltimo concepto engloba no solo
los contenidos de la materia, sino tambin su
metodologa.
c) Sustituir el concepto de maestro por el de
grupo docente, donde la individualidad de la
labor docente de paso al trabajo cooperativo
entre ellos, aportando al estudiante desde su
propia especialidad todo el bagaje cultural que
necesitan, por medio de un proyecto educativo
didctico fuertemente unitario.
d) Acercar al estudiante a su contexto de
vida, partiendo del reconocimiento de sus
individualidades y exigencias, as como de su
mbito de vida y desarrollo, en lugar de someterlo
a un programa uniforme y centralizado.
e) Provocar el desarrollo de una escuela de la
investigacin en sustitucin de la escuela de las
nociones, de las lecciones y de las ocasiones,
22

para ello hay que asumir una didctica fundada en

slidas bases cientficas, donde el protagonismo
de la labor educativa lo asuma el estudiante que
investiga acompaado con la tutela y estmulo
del profesor.
En el segundo plano se propone para el rediseo
de la prctica pedaggica:
Promover la necesaria vinculacin entre la vida
y la labor pedaggica y aprendizaje. No se
puede seguir educando para lo estrictamente
acadmico habiendo tantos problemas en
la comunidad y en la realidad nacional. No
se puede seguir pensando en lo pedaggico
limitado al aula y exclusivamente desarrollado
por el docente. La niez se est formando para
vivir en la familia, comunidad y en la sociedad, y
estos escenarios enfrentan variados problemas
de los cuales no se puede sustraer la educacin.
Por ejemplo, en algunos lugares del pas se
pueden identificar focos de riesgo social, de
riesgo ambiental, de riesgo cultural, problemas
con la sostenibilidad y responsabilidad con
el ecosistema, escasos o nulos procesos de
desarrollo local, emigracin permanente desde
la ruralidad hasta la zona urbana y mayor
exclusin, etc. Es incomprensible que la escuela
no haga nada por educar a la niez para prevenir
y enfrentar los problemas identificados.
Como puede advertirse, esto obliga la
construccin y flexibilidad del currculo a partir
de las situaciones locales/regionales o
nacionales. La pertinencia es su criterio central.

Promover desde la labor educativa escolar y

pedaggica el aporte de la escuela al desarrollo
local en una perspectiva ampliada: desarrollo
humano, desarrollo sociocultural, desarrollo
econmico, etc. y no reducida a asuntos economicistas.
Desde esta perspectiva, la escuela tiene que
establecer alianzas estratgicas con los variados
sectores ciudadanos y ayudar a la determinacin
de un proyecto comunitario-municipal-regional
de desarrollo. La escuela no puede alejarse del
inters porque las comunidades mejoren sus
condiciones de vida, especialmente, porque
de esos hogares provienen los actuales y los
potenciales estudiantes atendidos. La escuela
puede formar a estudiantes pensando en el
futuro, en la visin de desarrollo diseada
por las comunidades. Si las comunidades no
tuvieren dicha visin, la escuela podra, con
la autoridad institucional poseda y como ente
autnomo convocar, proponer y promoverlo
entre la ciudadana.
Promover la presencia y participacin de ms
actores en la educacin, porque para formar a
un nio/nia hace falta no solo la escuela sino
tambin el resto de la comunidad. Los estudiantes
se educan para vivir en la sociedad en general
y la comunidad, el cantn, el municipio son los
primeros escenarios o fraccin de esa sociedad
en la que el nio/nia se probar, ejercitar sus
aprendizajes y se desarrollar ms.

La escuela y el aula necesitan aceptar que la

niez aprende y desarrolla bajo la orientacin
y oportunidades diseadas por el docente; sin
embargo, tambin lo hace de manera autnoma
y cotidiana cuando est integrado en los asuntos
familiares, en las dinmicas ldicas con sus
amistades, cuando interacta con procesos y
fenmenos de la realidad natural y sociocultural
(personas mayores que conocen historias de
la comunidad; organizaciones y empresas con
incidencia en el territorio con las que se vincula
directa o indirectamente, etc.). Si el estudiantado
tiene ms escenarios de aprendizaje y desarrollo
y se prepara para vivir en ellos (en la comunidad),
lo ideal sera integrarlos a ellos y a la escuelapara fomentar una educacin integral.
La comunidad tambin aporta una inmensa
cantidad de recursos educativos materiales,
geogrficos, simblicos (lenguaje, valores,
creencias, medicina tradicional, pautas de
crianza, soluciones a problemas concretos, entre
otros.) que deben ser identificados, valorados
positivamente e integrados a los aprendizajes
trabajados en la escuela y el aula.
La comunidad no debe seguir siendo pensada
solo como proveedora de servicios logsticos o
domsticos para la escuela (ejemplo: pintarla,
limpiarla, brindarle apoyo en construccin de
obras fsicas, cocinar y dems), debe ser vista
tambin como fuente del desarrollo sociocultural
y curricular.

23

Orientar la prctica pedaggica hacia formas

ms autnticas, vinculadas con la realidad y
productos culturales, inicialmente, local, nacional
y slo despus la universal. Para ello, es importante desarrollar competencias docentes
relacionadas a la planificacin, organizacin,
orientacin, evaluacin y sistematizacin
de experiencias de aprendizaje. De manera
operativa, es importante la aplicacin de
metodologas activas y verdaderos procesos crticos reflexivos con el alumnado (enfoques de
aprender haciendo y aprender a aprender).
La aplicacin de metodologas activas debe
propiciar acercamientos significativos entre la
realidad y visin comunitaria y del estudiantado;
puesto se trata de que la conozcan, aprendan
y ayuden a resolver problemas enfrentados
por ella, aprendan a respetarla y a impulsar su
desarrollo sociocultural y productivo. Una accin
sistemtica, sostenida en el tiempo, propiciar
una reduccin significativa de las emigraciones
a zonas urbanas y hacia el exterior; se debe
trabajar para que la gente encuentre en el propio
pueblo alternativas para vivir con dignidad.
Claro que esto no lo hace solo la escuela, pero
puede ayudar mucho a que se logre.
Dentro del modelo educativo propuesto, se
identifican otros aspectos importantes para el
rediseo del aula:
Del libro de texto a la biblioteca de trabajo. Un
libro de texto o la leccin del docente reduce la
informacin a una fuente nica de informacin
preseleccionada. Una biblioteca amplia, de
variados libros, materiales audiovisuales, programas computacionales y metodologas, as
como visitas de campo e intercambio de experiencias que promueven la investigacin,
la prctica del laboratorio y de la animacin
experimental, proporcionan ricas fuentes de conocimiento al proceso de aprendizaje.
De la pedagoga del manual a la pedagoga
24

alternativa. Se conoce a travs de un libro, pero

se aprende de la prctica. La reflexin colectiva,
la investigacin constante, y el dilogo constante
y directo con los actores del proceso, fortalecido
con el apoyo de la familia y la comunidad son
estrategias para desarrollar una pedagoga distinta, de acuerdo a la realidad del entorno.

Del aula aislada al aula integrada. El aula

integrada, a diferencia de la tradicional que se
organiza independientemente de las dems,
abre la oportunidad para que todos los actores (estudiantes, grupos docentes) y recursos
(didcticos y pedaggicos) interacten organizadamente en funcin de los niveles a los que
progresivamente accedan los y las estudiantes,
a fin de que logren mejores aprendizajes.

Nota:

Para ampliar, favor leer p-

ginas 9 a la 15 del Plan Social Educativo 2009-2014 Vamos a la Escuela.

7. La Escuela como ncleo de cultura.

La cultura se da en la historia, es un producto
de la historia. Y la historia se concreta en la cotidianidad del pasado reflejada y registrada en los
hechos del presente. Una educacin solo tiene
validez si es pertinente, y solo es pertinente si
se refiere y contiene en el aqu y el ahora de sus
actores (Plan Social Educativo, p. 16).
Esta afirmacin refleja la urgencia de establecer
la relacin escuelafamiliacomunidad integrada, con el fin de preparar adecuadamente a
nios, nias y jvenes en el contexto real territorial, nacional e internacional. Y reafirma la
responsabilidad compartida de los procesos
educativos, donde la escuela, la familia y la comunidad interactan y obran para lograr una
educacin de calidad, inclusiva y participativa.
Una escuela vinculada al entorno es capaz de
transformar y promover valores, fortalecer la
participacin democrtica y recobrar pertinencia
en los procesos educativos.
Nota:

sistemas, procesos, normativas, equipo humano

y recursos tienen que ser coherentes con el
modelo educativo y sus lineamientos, y estar en
funcin de las necesidades de las instituciones
educativas y sus actores.
c. Concertacin social por la educacin. Se
visualizan espacios participativos que promuevan el involucramiento de los distintos sectores
de la sociedad, en especial la familia como
principal responsable de la formacin de sus
integrantes, para aunar esfuerzos que mejoren
la educacin del pas.
d. Participacin del cuerpo docente, la familia y la
comunidad local. Se promover la participacin
de estos actores en la mejora de la gestin de
los centros educativos y en la formacin integral
del estudiantado.
e. Seguimiento y evaluacin del plan social
educativo. Se implementarn estrategias para
dar seguimiento responsable y transparente al
Plan Social Educativo.

Puede consultarse las pgi-

nas 16 y 17 del Plan Social Educativo

2009-2014 Vamos a la Escuela.

8. Fuerzas impulsoras del Plan Social

Educativo
El Plan Social Educativo, como referente de la
organizacin y la planificacin escolar, cuenta
con cinco fuerzas impulsoras para garantizar su
xito.
a. Inversin mayor y gestin eficiente de los
recursos para la educacin. Se ha propuesto
un aumento gradual en la inversin educativa,
adems del uso eficaz de la misma, caracterizado
por la consistencia y la transparencia.
b. Eficiencia de la administracin educativa central
y departamental. La estructura organizativa, sus

Nota:

Para ampliar, leer las pgi-

nas 45 a la 48 del Plan Social Educativo 2009-2014 Vamos a la Escuela.

25

9. Nueva organizacin escolar.

Una estrategia para la implementacin del Plan
Social Educativo es la formacin del sistema
integrado de la escuela inclusiva de tiempo pleno
que vincula organizacionalmente las escuelas
de una misma zona territorial. Los propsitos de
esta innovacin organizativa son:
Propiciar el ingreso oportuno de nios y nias
al sistema educativo, su permanencia y egreso
efectivo.
Favorecer la posibilidad de que nios y
nias salvadoreas accedan a los servicios
educativos desde educacin inicial, y a la edad
que corresponde.
Lograr la permanencia del estudiantado en el
sistema educativo, impulsando acciones para
minimizar la desercin escolar.

Metodologa
1. Antes de iniciar, es importante explorar los
presaberes de los participantes; para hacerlo,
se sugiere:
Conversar un momento en plenaria sobre lo
que conocen del Plan Social Educativo. Las opiniones ms relevantes o de aparicin frecuente
se apuntan en un papelgrafo.
Proyectar un video del ministro de Educacin,
comentando sobre el Plan Social Educativo y
reflexionar sobre:
Cules condiciones del contexto actual exigen
un cambio educativo?
Qu es el rediseo de la escuela y el aula?
Por qu es necesaria la escuela como ncleo
de cultura?
Qu se entiende por Escuela Inclusiva de
Tiempo Pleno (EITP)?
Cmo responden el enfoque del Plan Social
Educativo (PSE) al contexto actual?
Sintetizar las opiniones, tomando nota de las
dudas e inquietudes para darles respuesta en
este primer tema.

2. Reflexin sobre la prctica en la escuela.

La organizacin de un sistema integrado
promueve la participacin ms amplia de la
comunidad en las decisiones escolares y posibilita compartir recursos de manera eficiente, puesto que la colaboracin entre escuelas
de una misma zona permite formar alianzas y
relaciones con el territorio, dando mayor coordinacin a la administracin escolar.

26

Tcnica propuesta: La galera. Preparar

cuatro mesas de trabajo colocando en ellas un
papelgrafo, plumones y una gua con preguntas
generadoras segn la herramienta 1.
a. Pedir, a las personas, que se ubiquen en las
mesas y desarrollen el tema asignado a cada
una, discutiendo el enfoque y las estrategias del
PSE, formulndose preguntas, y reflexionando
sobre cmo se realizan las cosas en la escuela,
a partir de la prctica actual:

 Mesa 1: Gua para analizar el enfoque del Plan

Social Educativo (PSE).
Mesa 2: Gua para el rediseo de la escuela y
el aula.
Mesa 3: Gua de trabajo: La Escuela Inclusiva
de Tiempo Pleno.
Mesa 4: Gua de trabajo: La escuela como
ncleo de cultura, relacin escuela-comunidad.
b. Pasados 20 minutos, los grupos rotan a la
siguiente mesa, respondiendo las preguntas de
las guas y anotando sus aportes, preguntas y
sugerencias en el papelgrafo. La rotacin se
repite sucesivamente hasta que los grupos han

pasado por todas mesas.

c. En plenaria se revisan las anotaciones en
los papelgrafos y se analizan los elementos
comunes y pertinentes para fortalecer la
innovacin en las escuelas. Tambin se
conversa sobre lo realizado, cules fueron los
aspectos que ms llamaron la atencin y por
qu, buscando que el grupo se sienta parte del
proceso.
El resultado de la reflexin ser insumo para la
propuesta de la red para implementar el rediseo
del aula y la escuela, y la Escuela Inclusiva de
Tiempo Pleno y como ncleo de cultura.

27

Herramienta 1: Guas de Anlisis del Plan Social Educativo

Orientaciones generales
Las siguientes guas ayudarn al anlisis del Plan Social Educativo. Se aplican en equipos de
trabajo, propiciando la reflexin y debate sobre cada tem presentado. Al llenar cada matriz con las
aportaciones de la red, se identifica las implicaciones en la gestin escolar para trazar metas de
mejora en la escuela.
Mesa 1: Gua para analizar el enfoque del Plan Social Educativo (PSE)
Orientaciones:
Para cada premisa se anotan las ideas que concreticen el enfoque del PSE.
Es importante tomar en cuenta el contexto local, y la participacin de las familias y la comunidad.
Considerar la oportunidad que ofrece una coordinacin efectiva entre las escuelas que geogrficamente estn cerca.
Enfoque del nuevo modelo educativo

Implicaciones que tiene para el equipo directivo

Formacin de personas conscientes de sus

derechos y responsabilidades para la familia, la
sociedad y la nacin.
Desarrollo de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes para lograr su plena
realizacin.
Desarrollo del pensamiento crtico y creativo.
Formacin de un m arco d e valores: identidad
nacional, solidaridad, tolerancia, virtudes
cvicas.
Ciudadanos y ciudadanas que participen en
la construccin de un pas ms equitativo,
democrtico y desarrollado.
Ciudadanos y ciudadanas que aporten sus
capacidades y t alentos i ndividuales a l servicio
del bien comn.

Mesa 2: Gua para el rediseo de la escuela y el aula

Orientaciones:
Para cada premisa se anotan las ideas que concreticen la estrategia del rediseo del aula que el
PSE plantea.
Es importante tomar en cuenta el contexto local, y la participacin de las familias y la comunidad.
Considerar la oportunidad que ofrece una coordinacin efectiva entre las escuelas que geogrficamente
estn cerca.
28

Rediseo de la
escuela y el aula

Interpretaciones
colectivas

Cmo se realizara
en la escuela?

Qu cambios requiere
para la escuela?

De las materias a las

disciplinas.
Del concepto del maestro al
grupo docente.
Del contexto de la clase al
contexto de la vida.
De la leccin a la
investigacin.
Del libro de texto a la
biblioteca de trabajo.
De la pedagoga del manual
a la pedagoga alternativa.
Del aula aislada al aula
integrada.

Mesa 3: Gua de trabajo: La Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno

Orientaciones:
Es importante tomar en cuenta el contexto local y la participacin de las familias y la comunidad.
Considerar la oportunidad que ofrece una coordinacin efectiva entre las escuelas que geogrficamente
estn cerca.

Interpretaciones
colectivas sobre la EITP

Cmo se
realizaran
en la escuela?

Cmo organizar a
docentes y comunidad
para lograr la escuela
inclusiva de tiempo
pleno?

Cmo organizar
espacios y tiempos
para actividades de
tiempo pleno?

Mesa 4: Gua de trabajo: La escuela como ncleo de cultura

Orientaciones:
Para cada premisa se anotan las ideas que concreticen la escuela como ncleo de cultura que el
PSE plantea.
Es importante tomar en cuenta el contexto local y la participacin de las familias y la comunidad.
Considerar la oportunidad que ofrece una coordinacin efectiva entre las escuelas que geogrficamente
estn cerca.
29

Escuela como
ncleo de cultura

Interpretaciones
colectivas

Cambios para las

relaciones que se
establecen desde
la escuela con las
familias y la comunidad

Cmo se
realizara
en la escuela?

La escuela pertenece a un
contexto determinado.
La cotidianidad de la escuela
debe ser l a cotidianidad de
la comunidad.
La escuela es ella y su
entorno, es ella y su historia,
es ella y su cultura.

globalizacin y los constantes cambios en el

mundo, y propone un marco de actuacin para
su transformacin.
Conclusin
Tambin es pertinente reforzar algunas ideas
relevantes. Para hacerlo:
1. Reflexionar conversando sobre:
Cmo evitar que una Escuela Inclusiva de
Tiempo Pleno se convierta simplemente en una
escuela tradicional con horario extendido?
Por qu se da tanta importancia a aspectos
como el juego, la recreacin, la cultura y las
actividades al aire libre?
2. Destacar las siguientes ideas sobre el Plan
Social Educativo:
El Plan Social Educativo nace de las
necesidades del sistema educativo ante la

30

Su modelo se basa en el principio del derecho

a la educacin, con el consenso y la participacin
para propiciar oportunidades de educacin de
calidad a todos y todas.
Su enfoque promueve el desarrollo de
capacidades crticas e investigativas, y la
formacin ciudadana y en valores.
El rediseo del aula implica transformaciones
en las estrategias didcticas, el uso de recursos
y las relaciones para lograr el enfoque del Plan.
El rediseo de la escuela, bajo el modelo de
la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, busca
aumentar los tiempos de aprendizaje efectivo
con diversas modalidades.
La escuela se proyecta como centro de
la cultura; y la integracin plena de sociedad, comunidad y centro escolar para la
transformacin de la cultura actual.

CONTENIDO 2:
EDUCACIN INCLUSIVA

2 Horas
Tiempo

La poltica identifica que los excluidos no son

solo aquellos sin acceso a la escuela, plantea
que aun estando en ella un estudiante puede
estar excluido por falta de procesos y apoyos
adecuados para lograr los aprendizajes.
Esta perspectiva coloca el tema de inclusin
no limitada al acceso, sino ampliada a la
construccin de aprendizajes de calidad,
significativos y pertinentes.
Los excluidos segn la Poltica de Educacin
Inclusiva son nias, nios, jvenes y personas
adultas que:

Informacin
Bsica

1. La poltica de educacin inclusiva.

El MINED como parte del PSE la Poltica
Nacional de Educacin Inclusiva. Se trata de
una construccin y acuerdo ciudadano, cuyo
inters es favorecer el derecho a la educacin
de calidad con equidad para todos y todas.
La poltica entiende el derecho a la educacin
de manera amplia, es decir, el sistema educativo
tiene como responsabilidad educar bien a sus
ciudadanos. Esto significa, garantizar el acceso a
la escuela en edades adecuadas, la permanencia
en el sistema educativo pero avanzando, y este,
como resultado de aprendizajes obtenidos.
Consecuentemente, se espera la culminacin
o graduacin estudiantil. Adems, que esto
se haya logrado con un currculo pertinente,
vinculado con la vida, multilateral y en un
ambiente de disfrute para la niez.

No acceden a la escuela
No avanzan como se espera o avanzan
demasiado en relacin a los dems y sus
posibilidades no son estimuladas, no son
atendidas.
Repiten grado, llegan con sobre edad o
abandonan la escuela.
Estando en la escuela son segregados o
marginados por sus diferencias (necesidades
educativas, etnia, gnero, condicin social y/o
laboral, religin y otros).
Habiendo terminado un grado o nivel no pueden
acceder al otro
Habiendo culminado el trayecto escolar no
logran insertarse satisfactoriamente porque el
aprendizaje logrado no fue relevante para ese
fin.
La poltica reconoce la existencia de diversidad
entre las instituciones, los territorios y los propios
sujetos que se educan, y en tal sentido, propone
la necesidad de respetar esa condicin y construir
una escuela que no castre sus posibilidades
diversas, sino, que se esfuerce por desarrollar
maneras de trabajo pedaggico respetuosos de
estilos y ritmos de aprender especficos. Para
ello, no promueve la atencin individualizada
o la focalizacin de grupos estudiantiles con
caractersticas similares, por el contrario,
favorece la inclusin en la propia escuela y aula
31

regular, pero ofreciendo los apoyos especficos

diferenciados requeridos por la poblacin en el
logro de sus metas educativas.
En su fundamentacin, la poltica razona sobre
el carcter social e histrico de la exclusin
social y educativa en El Salvador; adems,

expone algunos de los esfuerzos realizados por

el MINED en aras de lograr los objetivos de la
poltica.
La poltica hace referencia a la necesidad
de transformar las culturas, la normativa, las
prcticas sociales y educativas con carcter
de exclusin. En este sentido, algunos de
los ejemplos que se incluyen a continuacin
corresponden con esas barreras que el sistema
educativo necesita franquear:
La cultura del docente aislado del colectivo
profesional.
La prctica docente frontal y pasiva que no
permite el desarrollo integral del alumnado.
Las normativas que reducen la participacin de
los padres-madres a asuntos administrativos y
domsticos de la escuela.
La prctica de integrar al estudiantado a
estructuras de gobierno, pero sin que ste
tenga influencia en las principales decisiones
institucionales.
La cultura de expulsar estudiantes o de limitar
su acceso cuando son estigmatizados por su
conducta y/o por sus desempeos educativos.
32

La cultura y prctica de condenar o censurar

el llamado currculo oculto o el que aprende
el nio/nia en la comunidad, en su familia, con
sus amigos, etc.
Las culturas y prcticas que relacionan el
aprendizaje exclusivamente con rendimiento
escolar en pruebas estandarizadas o no y olvidan
que el currculo est basado en competencias,
por tanto, demanda prcticas en contexto.
La cultura y prctica de no reconocer ni atender
la diversidad estudiantil (no planifica ni desarrolla
procesos en funcin de la diversidad).
Las normas que limitan la autonoma escolar
y las posibilidades de flexibilidad curricular de
acuerdo a los contextos de actuacin.
Otros.
La poltica se propone articular los procesos
y los apoyos necesarios para que la escuela
y la comunidad con sus diversos espacios,
dinmicas y actores- ayuden a lograr las metas
educativas y el desarrollo pleno de todas y todos
los salvadoreos.
En este marco, as como las comunidades
forman parte de este esfuerzo, tambin tienen
el derecho de ejercer la contralora social de
la educacin; tienen derecho a opinar y ser
escuchados en sus propuestas para mejorar el
trabajo pedaggicos. Asmismo, es importante
reconocerles el derecho a que sus saberes,
prcticas y visiones sobre el futuro sean
reconocidos por la escuela a nivel local.
La poltica educativa define la inclusin como:
El conjunto de respuestas educativas orientadas a la eliminacin gradual y efectiva de
las barreras de acceso y participacin que
faciliten el cumplimiento del derecho efectivo
a una educacin oportuna, integral, de calidad
y en condiciones de equidad, en un esfuerzo
constante de transformar y fortalecer el sistema
educativo, empoderar la escuela y facilitar la
participacin de la comunidad en todo el hecho

pedaggico. (MINED, Poltica Nacional de

Educacin Inclusiva, 2010).
Plantea como objetivo realizar una contribucin
a la transformacin gradual y efectiva del
sistema educativo en trminos de polticas,
cultura, prcticas pedaggicas e inversiones
estratgicas, que garanticen el cumplimiento
del derecho a la educacin para todas y todos.
Asegurando un nfasis en la equiparacin de
oportunidades de acceso a grupos sociales
vulnerables a factores de exclusin (MINED,
Poltica Nacional de Educacin Inclusiva, 2010).
La poltica, los objetivos y las estrategias que el
sistema propone para materializar la inclusin
tienen un carcter general, ser importante
trabajar las especificidades que ameritar la
diversidad educativa en el pas.

Aula

Prcticas
pedaggicas

Escuela

La perfecta integracin entre el Plan Social

Educativo y la Poltica de Educacin Inclusiva
busca, a travs del modelo educativo propuesto:

2. El papel del equipo directivo

en la inclusin.
Para implementar la Poltica de Educacin
Inclusiva, en el marco del Plan Social Educativo,
la figura clave es el equipo directivo. Una gran
parte de la transformacin depender de su
compromiso con el pas y de su capacidad para
promover y dinamizar acciones inclusivas.
Es importante destacar que la implementacin
de una poltica de esta ndole no depende de
la abundancia de recursos. El Salvador no
es el nico pas que inicia este proceso con
recursos limitados, otros lo han hecho y estn
avanzando. Por tanto, los procesos se inician
con las acciones que dependen directamente de
la voluntad de las personas.

Gestin
escolar

Territorio

Nota:

Relaciones
sociales

Para ampliar, leer Poltica

de Educacin Inclusiva, Ministerio de

Educacin

Un progresivo empoderamiento democrtico

de la poblacin.
Fortalecer una sociedad humanista, ms
desarrollada y participativa.
Una sociedad ms educada y culta.
Aspirar a una sociedad ms prspera, justa,
solidaria y equitativa.
Esta poltica de educacin inclusiva propone una
transformacin gradual del sistema educativo
hacia la inclusin, iniciando con las prcticas
pedaggicas del aula, pasando por la gestin
en el mbito de la escuela y penetrando las
relaciones sociales del territorio.
33

Esto requiere tomar conciencia sobre la necesidad y el derecho de la inclusin, y tambin de

preparacin tcnica para atender la diversidad de
necesidades que tiene la comunidad educativa.
Por otra parte, se reconoce que la inclusin no se
hace sola, las alianzas comunitarias, familiares
e institucionales son importantes. Pero antes
de buscar esas alianzas en otras instancias,
se debe iniciar con la escuela, analizando las
relaciones y acciones.
Por ello, el equipo directivo desde la escuela
debe promover prcticas inclusivas con el
alumnado y dems actores de la comunidad
educativa. Incentivando a respetar las
diferencias individuales, la convivencia en un
clima de respeto a la diversidad y proveyendo
de recursos escenciales que favorezcan la
inclusin.
Nota:

Profundizar, leer Poltica

de Educacin Inclusiva, Ministerio de

Educacin

3. Estrategia de implementacin de la
Poltica de Educacin Inclusiva.
Las estrategias para la implementacin de la
Poltica de Educacin Inclusiva deben plasmarse
en la planificacin y organizacin escolar, y evaluarse junto con los siguientes procesos de la
escuela:
Desarrollo de la filosofa de inclusin.
Movilizacin de la opinin pblica y construccin
de consensos.
Desarrollo de un anlisis situacional.
Desarrollo de iniciativas a pequea escala.
Reorientacin de la estructura organizativa y
de administracin escolar.
Movilizacin de recursos locales para la
inclusin.
Una estrategia relevante es la implementacin
de la propuesta pedaggica en el centro
34

educativo, la cual requiere apoyo pedaggico

al cuerpo docente en las acciones de inclusin,
promoviendo un currculo ms amplio y metodologas participativas y colaborativas que
favorezcan el aprendizaje de la poblacin
estudiantil. La escuela tiene como parte de sus
desafos, el desarrollo de nuevas relaciones
con el contexto y/o con los diversos agentes y
situaciones comunitarias. Es necesario que el
sentido de estas relaciones a construir tambin
posea carcter inclusivo, es decir:
La escuela, la educacin deben incluir las
posibilidades de aporte de la comunidad, sus
facultades o recursos educativos -materiales y
humanos- dispuestos en el territorio. El entorno
es educativo y hay que aprovecharlo. Dar poder
curricular a los saberes de las personas de la
comunidad.
La escuela y la educacin es inclusiva, cuando
convierte la realidad contextual sociocultural,
socionatural, productiva, valrica, etc.- en
parte del currculo que han de aprender los
estudiantes, en parte de las competencias que
asume en responsabilidad desarrollar. En este
sentido, lo inclusivo de la educacin y la escuela
est en retomar los intereses, las condiciones
y visiones de desarrollo local, de desarrollo
humano y socio-cultural de los contextos en los
que participa.
El aporte inclusivo de la escuela tambin
est en apoyar, en educar, en sensibilizar y
ayudar a que la comunidad proyecte su futuro,
favoreciendo oportunidades de desarrollo a
todos y todas en independencia de su condicin
y su contexto.
La escuela y la educacin es inclusiva cuando
decide eliminar las barreras de orden social,
normativo, cultural y dems que coartan el
acceso, la participacin y el desarrollo de los
estudiantes y su comunidad.

 Lo inclusivo de la escuela, tambin se advierte

cuando la institucin reconoce su responsabilidad
no limitada a favorecer al alumnado asistente al
recinto escolar, sino extendida hasta promover,
incentivar y tender puentes, a todos aquellos
que por variadas razones no estn participando
de los beneficios culturales y educativos; o
quienes a pesar de estar participando, resienten
la falta de calidad, disfrute y pertinencia de lo
que aprenden.
Esto es la base de la planificacin institucional
y los acuerdos pedaggicos que se toman en la
escuela, mismos que se implementan mediante

la planificacin didctica de aula, teniendo en

cuenta dos tipos de adaptaciones curriculares
para la inclusin: las grupales, segn las
necesidades de un subgrupo, y las individuales
para un nio o una nia en particular. De tal
manera que el diseo curricular prescrito se
adapte para que sea accesible y pertinente para
cada nio, nia o joven estudiante.
Una condicin necesaria para la educacin
inclusiva es, sin duda, la participacin local. La
siguiente ilustracin identifica a todos los actores
que aportan a la inclusin educativa:

TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA PARTICIPA EN

LA EDUCACIN DE LA NIEZ
Familia
Otros
Escuela/Docente
Personas o instancias
del contexto
comunitario que
ayudan a irla pasando

Iglesia
Mercados,
Museos,
Biblioteca,
Parques, etc.

Alcaldias y
otras
Instancias
del Estado

Espacio
verdes,
Canchas,
Pozas, etc.

Fundaciones y
ONGs
Partidos
Polticos

Amistades
Clubes,
Organizaciones
Juveniles

Nota:

Para saber ms, por favor,

leer las pginas 87 a la 88 del Plan

Social Educativo 2009-2014 Vamos a
la Escuela, Ministerio de Educacin

35

1. Antes de iniciar, es importante explorar los presaberes de los

participantes; para hacerlo, se sugiere:

Metodologa

Presentar este caso para anlisis:

Somos especiales. Lo que me ense Alba Luz

Adaptado de Revista AB-s (FEPADE)

En San Antonio del Mosco, municipio del departamento de San Miguel, cerca de Ciudad

Barrios, se encuentra el Centro Escolar Barrio la Cruz, al que asisten 240 estudiantes, desde
parvularia hasta noveno grado.

Ah trabaja la maestra Jenny Xiomara Iglesias con el grupo de parvularia que, como aula

integrada, tiene nios y nias de entre 4 y 6 aos de edad. Por eso, algunos permanecen dos
o tres aos con la maestra Xiomara, antes de pasar al primer grado.

En sus primeros aos como docente, desarrollaba su labor usando las actividades

tradicionales e incorporando algunas inno-vaciones. El objetivo de Xiomara siempre ha sido

facilitar y hacer que el aprendizaje sea lo ms atractivo posible para los estudiantes, que sea
llamativo, que despierte su inters, que los nios y las nias lleguen al centro escolar con la
ilusin de Qu vamos a hacer ahora?.

Despus de cinco aos de experiencia docente, Jenny Xiomara se encuentra con una

situacin nueva y difcil: A su aula lleg una alumna con problemas de audicin y lenguaje, Alba
Luz. Xiomara trabaja mucho con ella, repitindole una y otra vez las letras, las slabas, tratando
que aprenda el movimiento de los labios y los significados: -esta es la letra A, aqu dice
mam, le dice; pero Alba Luz tiene dificultades para entenderla.

Xiomara se encuentra ante el reto de cmo ayudarle a la nia sin descuidar al resto del

grupo.
Despus de la lectura y anlisis, reflexionar
con base en las siguientes frases:

Qu se entiende por educacin inclusiva?

Es importante que la educacin sea inclusiva?

- Desde el rol de la direccin o subdireccin,

qu se le propondra a la maestra Xiomara?

2. Reflexin sobre la prctica en la escuela

a. Organizados en pequeos grupos los y las
participantes conversan durante 20 minutos para
responder a las siguientes preguntas sobre las
condiciones para aplicar la poltica de inclusin
en la escuela y las aulas:

- Mencionar causas y consecuencias del fracaso

escolar.
- Mencionar causas y consecuencias por las
cuales los nios, nias y jvenes de la comunidad
no asisten a la escuela.
36

Cules cambios deberan realizarse en la

escuela y el aula?

Cules de esos cambios podemos promover

en el corto plazo como equipo directivo junto al
personal docente?
Cules son los primeros pasos para hacerlo?
Cul es el rol que se requiere del equipo directivo
para implementar una escuela inclusiva?
b.Finalmente se hace una plenaria o puesta en
comn para analizar y consolidar las respuestas,
y aprender de ellas.

Inclusiva:
La educacin de calidad es un derecho que
tienen todas las personas; sin embargo, existen
factores que les impiden acceder y participar
con xito en la escuela.
La poltica de Educacin Inclusiva protege
el derecho a la educacin de las personas y
establece acciones para garantizar su desarrollo
en el sistema educativo.
El papel del equipo directivo es clave en
garantizar la inclusividad, gestionar recursos y
crear alianzas en la comunidad para las acciones
inclusivas.
El currculo nacional promueve la aplicacin

Conclusin

de modificaciones en el aula para atender la

diversidad de necesidades e incluir a todo el

Tambin es pertinente reforzar algunas ideas

estudiantado.

relevantes. Para hacerlo, favor destacar las si-

Las alianzas con la comunidad son condicin

guientes ideas sobre la Poltica de Educacin

necesaria para el logro de la inclusin.

37

TEMA 2:GESTIN EN FUNCIN DEL APRENDIZAJE

Objetivo:

Fortalecer una visin holstica de la gestin de la escuela en el contexto actual que permita
desempear el rol del equipo directivo.
Analizar la prctica directiva y los diferentes estilos de trabajo para apoyar, desde la gestin escolar,
Xlas transformaciones de la escuela y sus relaciones con la comunidad.
Aplicar, en el trabajo directivo, las estrategias de gestin escolar con enfoque de diversidad e
inclusin, propuestas por el Plan Social Educativo.

CONTENIDO 1:
QU ES GESTIN ESCOLAR?
GESTIN PARA QU?

2 Horas
Tiempo

Informacin
Bsica

La gestin escolar dentro del Plan Social

Educativo
El contexto actual presenta desafos para lograr
aprendizajes significativos en el estudiantado.
Esto supone una gestin escolar flexible, organizada, armoniosa y participativa con todos los
actores escolares. De ah que la tarea fundamental en el rediseo de los centros escolares

38

sea analizar y asociar lo pedaggico con la gestin escolar, a partir de la separacin que existe
entre estas dos reas.
La palanca de las transformaciones educativas
radica en una gestin integrada. Solo la profunda transformacin de la forma de trabajo en
educacin permitir poner en condiciones ptimas al sistema educativo, a fin de que pueda
avanzar hacia los objetivos estratgicos del PSE
y sus desafos en cuanto a: calidad, equidad,
pertinencia del currculo y profesionalizacin de
las acciones educativas.
En el marco del Plan Social Educativo, la gestin
escolar se define como el conjunto de acciones
pedaggicas, administrativo - financieras, organizativas y de evaluacin orientadas al rediseo
del aula y la escuela, que favorezcan la escuela
inclusiva de tiempo pleno y la integracin de la
comunidad en la escuela como ncleo de cultura
para el desarrollo integral del estudiantado.
Muchas veces, el trabajo se realiza ms con
visin administrativa que de gestin. La diferencia se demuestra en el siguiente cuadro:

Administracin Escolar

Gestin Escolar

La gestin escolar es efectiva cuando se logra con la participacin de toda la comunidad

educativa, que el estudiantado aprenda lo que
deben aprender, en el tiempo en que lo deben
hacer, utilizando adecuadamente los recursos
disponibles. De esta forma, se garantiza que el
propsito de la educacin se logre y se tengan
los ciudadanos que puedan forjar el pas que
queremos (MINED. Gestin Escolar Efectiva al
Servicio del Aprendizaje).

transitar desde un modelo de administracin

escolar muy enraizado en el pasado, hasta
un modelo lanzado hacia el futuro, es decir, la
gestin escolar.

El Plan Social Educativo, en su cuarta lnea

estratgica, Fortalecimiento de la gestin
institucional y curricular en los centros educativos, plantea como objetivo fortalecer la
participacin y las capacidades de la comunidad
educativa en la gestin escolar: para propiciar
una cultura institucional, democrtica con
responsabilidades compartidas que propicie
mejores resultados en los aprendizajes de los
estudiantes.

() la calidad educativa debe partir de la

inclusin social. Si la educacin logra incluir a
todos los sectores de la sociedad, ste es el
primer indicador de la calidad. Por otra parte,
tener acceso a la educacin es un derecho; de
ah que calidad educativa implica la igualdad y el
compromiso social con los derechos colectivos
(Federacin Fe y Alegra, 2003).

Esta transformacin a la que se aspira impone

El objetivo de la gestin escolar es lograr la

calidad educativa, algo complejo de definir,
puesto que hay variadas perspectivas sobre ella;
sin embargo, por su coincidencia de intenciones,
a continuacin se presenta una:

La calidad, como se demuestra en el siguiente

cuadro, se manifiesta en tres planos de
referencia: la realidad, los fines, y los procesos
y medios.

39

Plano de Referencia

mbito

Preguntas Clave

La realidad

El contexto

Desde dnde se educa?

Los fines

mbito poltico e ideolgico

Para qu se educa?, A quenes,

Cules son los resultador?

Los procesos y medios

Lo tcnico

Cmo se educa?, Con cules recursos?

Por lo tanto, la calidad puede entenderse como

una educacin capaz de desarrollar a la persona
en su integralidad, en todas sus dimensiones
humanas. Una educacin que capacita para
mejorar la calidad de vida personal y comunitaria, comprometiendo a las personas en
la construccin de una sociedad ms justa y
humana. Una educacin cuyos valores son
participacin, solidaridad, reflexin, creatividad,
equidad e inclusin, entre otros.

deracin hacia las personas.

La eficacia: son todas las oportunidades que
existen para modificar, de manera relevante y
significativa, la vida de los nios/nias y jvenes
que asisten a la escuela. Esto implica empeo y
compromiso en el cumplimento de los objetivos
institucionales y educativos que la escuela se ha
propuesto alcanzar. La eficacia se logra cuando
se tiene eficiencia y efectividad.

En gestin escolar, se utilizan tres trminos para cualificar la calidad: eficiencia, efectividad y
eficacia.
La eficiencia: es la calidad en el uso de los
recursos disponibles y las interacciones personales producidas en funcin de las particularidades y la diversidad de problemticas
del estudiantado. Las escuelas son eficientes, si
el criterio para tomar decisiones pone en el centro a los estudiantes y las oportunidades que se
construyen para ellos y ellas. Esto requiere el uso
justo, transparente y adecuado de los recursos
financieros y materiales, tiempo, y los procesos
para optimizarlos. Asimismo, el talento humano
debe estar dispuesto a dar lo mejor de s mismo.
La efectividad: permite que los y las estudiantes
logren un alto nivel de aprendizaje en cuanto al
dominio de destrezas bsicas; ocasiones para
la construccin de un concepto positivo sobre s
mismos y los espacios que posibiliten desarrollar
una adecuada capacidad para relacionarse
socialmente, lo cual incluye la habilidad para
comunicarse con una actitud de respeto y consi40

Metodologa
1. Antes de iniciar, es importante explorar los
presaberes de los participantes; para hacerlo,
se sugiere:
a. Entregar tarjetas a los y las participantes.
Solicitarles que, en parejas o tros (de preferencia

formados por personas de un mismo centro),

escriban las actividades que hacen en un da
comn en su centro educativo.
b. Que compartan las tarjetas y reflexionen
sobre la cantidad de actividades que se realizan.
Organizar las tarjetas por tipo de actividad,
procurando identificar las reas de gestin.
Reflexionar de nuevo sobre estas actividades al
final de este tema.
c. Para finalizar, hacer una reflexin con base en
las siguientes preguntas:
Cules son los tipos de actividades a las que
se dedica ms tiempo?
Qu se entiende por gestin escolar? Y por
administracin escolar?
Cules son los mbitos de accin en la gestin
escolar?
En cules reas hay necesidad de fortalecer la
gestin escolar?

2. Reflexin sobre la prctica en la escuela.

a. Pegar en un papelgrafo las tarjetas utilizadas en el ejercicio anterior (actividades que se
realizan a diario), ordenndolas en dos categoras: administrativas y de gestin.
b. Analizar el nfasis (administrativo o de
gestin) del rol del equipo directivo.
c. Compartir con el grupo las caractersticas que
diferencian ambas acciones y, si es necesario,
reubicar las actividades en la categora que les
corresponda, segn la herramienta 2.
d. Conversar respondiendo las siguientes
preguntas:
Qu se debe cambiar para lograr el rediseo
de la escuela, el aula, la EITP y la escuela como
ncleo de cultura?
Cules seran ejemplos de escuela de calidad,
teniendo en cuenta la eficacia, eficiencia y
efectividad?

41

Herramienta 2: Anlisis de la calidad educativa

La siguiente herramienta propicia la reflexin sobre la calidad educativa que se promueve en la
escuela. Para esto:
Pedir que observen el cuadro, reflexionen sobre las preguntas clave para cada plano de referencia
y escriban las respuestas en la correspondiente casilla en blanco, a la derecha.
Finalmente, que escriban cules son las acciones estratgicas de gestin que el equipo directivo
debe tomar en el centro educativo, a fin de mejorar la calidad, evitando propuestas con enfoque
administrativo.
Plano de
Referencia

Preguntas Clave

La realidad el contexto

Los fines

Acciones
Acciones estratgicas
estratgicas
degestin,
gestin,que
a realizar
de
tomar
Reflexin sobre la escuela
desde el
el equipo
equipo
desde
directivo
directivo

Desde dnde se educa?

Para qu se educa?
A quines se educa?
Con qu resultados?

Cmo se educa?
Los procesos Con qu recursos se
y medios
educa?

con su implementacin.

Conclusin
El contexto actual presenta desafos para lograr
aprendizajes significativos en el estudiantado.
Esto supone una gestin escolar flexible,
organizada, armoniosa y participativa con todos
los actores escolares para el logro del Plan
Social Educativo.
La gestin escolar es el conjunto de acciones
pedaggicas, administrativas y financieras,
organizativas y de evaluacin, orientadas al
logro de los aprendizajes de los estudiantes, con
la participacin de la comunidad comprometida
42

La gestin escolar es efectiva cuando se

logra que el estudiantado aprenda lo que
deben aprender, en el tiempo que lo deben
hacer, utilizando adecuadamente los recursos
disponibles.
La calidad educativa puede entenderse como
una educacin capaz de desarrollar a la persona
en su integralidad, en todas sus dimensiones
humanas. Una educacin que capacita para
mejorar la calidad de vida personal y comunitaria, comprometiendo a las personas en la
construccin de una sociedad ms justa y
humana.
Para el logro de la calidad, se promueve la eficiencia, eficacia y efectividad.

CONTENIDO 2:
COMPONENTES DE LA GESTIN
ESCOLAR

componentes:
El aprendizaje , el desarrollo del estudiantado y
la comunidad son la razn de ser de la gestin;
le da sentido y orientacin.
Todas las acciones de gestin deben orientarse
hacia la visin estratgica y los objetivos pedaggicos consensuados y compartidos por la
comunidad educativa.
La gestin escolar impulsa la proyeccin institucional a medio y largo plazo, involucrando a
los actores y los recursos para el logro de los
objetivos.

3 Horas
Tiempo

Informacin
Bsica
Al poner la gestin al servicio del aprendizaje,
tal como se estudi antes, se encuentran
otras finalidades que requieren analizar sus

La gestin tiene componentes que se integran

como elementos oportunos y estratgicos que le
permiten orientar el cambio y la transformacin
de la escuela, y garantizar el logro educativo
buscando la calidad del aprendizaje.

Componentes de la gestin efectiva

*

Cada componente debe estar enfocado y

alineado con la razn de ser de la escuela,
definida en su contexto con la integracin de la
comunidad educativa. A continuacin, se explica
cada componente:

1. Liderazgo directivo
El liderazgo es una caracterstica personal que
se construye y expresa en prcticas y mbitos
* Estos componentes se desarrollarn en los siguientes
mdulos.

43

especficos. Para ello, se requiere enfocar su

ejercicio en un plano horizontal, manteniendo,
ante todo, una relacin de colegas con los
miembros de la comunidad educativa.
Una de las funciones esenciales del directivo
es ejercer liderazgo, el cual tiene una influencia
significativa en los procesos, el clima y la
actuacin de docentes, estudiantes, familias y
otras personas relacionadas con la escuela.
Para favorecer el rediseo de la escuela y el
aula como ncleo de cultura inclusiva y de
tiempo pleno, los miembros del equipo lder y el
equipo en s deben tener:
a. Liderazgo directivo efectivo. Guiar a un grupo
de personas en una determinada direccin por
medios no coercitivos. El rol del directivo va
ms all de su desempeo en el cargo para el
que ha sido nombrado; se preocupa y atiende
el desarrollo de los procesos y de las personas.
Priva el inters superior por lograr los objetivos y
cumplir las metas compartidas por el equipo de
docentes, padres y madres de familia, alumnado
y comunidad.

procesos complejos de delegacin, negociacin,

cooperacin y formacin docente. Dinamiza
las organizaciones educativas para recuperar
el sentido y la misin pedaggica a partir de
objetivos para el logro de aprendizajes potentes
y significativos para los y las estudiantes.
Para liderar, no solo se necesita conocer el sector,
sino tambin tener una visin compartida con
sus colaboradores, ser capaz de relacionarse
con las personas, conducirse con honestidad y
estar comprometido con los intereses colectivos.
c. Liderazgo transformativo. Es un factor
relevante para la evolucin de la gestin
directiva escolar. Es el liderazgo del carisma,
la consideracin individual, la estimulacin
intelectual, la inspiracin y en el caso de
la organizacin escolar la motivacin a los
colaboradores para que hagan ms de lo que
esperaban hacer, elevar los niveles de confianza
y conseguir que antepongan el beneficio de la
misin y visin de la organizacin, a sus propios
intereses, buscando resultados positivos con
espritu de cambio y crecimiento permanente de
la calidad de sus servicios.
d. Liderazgo participativo. Da importancia a la
tarea y a la persona. Favorece el compromiso
efectivo de la comunidad educativa en la
solucin de problemas y en la satisfaccin de
necesidades comunes. Es receptivo y busca
potenciar su profesionalizacin. Es el liderazgo
que usa toda su capacidad intuitiva lgica;
refuerza la satisfaccin, el rendimiento y eficacia
de sus colaboradores; y revitaliza su papel de
motor y agente de cambio.

b. Liderazgo pedaggico. Est relacionado

con las prcticas pedaggicas innovadoras
que buscan facilitar, animar, orientar y regular
44

El ejercicio de estos liderazgos, por implicar

cambios en las relaciones de trabajo y en el control
social en la toma de decisiones, no significa que
el director o la directora pierdan el su autoridad;
por el contrario, la participacin equitativa de
todos y todas, les vuelve ms efectivos, refuerza

la autonoma y el autoaprendizaje, y forma

organizaciones que aprenden orientadas hacia
la mejora.

dems, a la vez que facilita la gestin escolar

desde la perspectiva de los actores educativos
en el logro de los objetivos.

En el ejercicio de estos liderazgos, tambin

debe haber una participacin social. El equipo
directivo debe concientizar a las personas de
la comunidad educativa sobre la importancia
de sus aportes como miembros de ella, en la
toma y ejecucin de decisiones. Por tanto, es
una corresponsabilidad entre el quipo directivo
y los integrantes de la comunidad enfrentar los
problemas que los aquejan.

La planificacin participativa incluye al

alumnado, a los padres y las madres de familia,
al equipo docente, la comunidad, el director o la
directora y, como apoyos externos, la asistencia
tcnica hacia la escuela. Su diseo, ejecucin y
seguimiento es responsabilidad de todos ellos,
y busca la mejora de la escuela mediante las
formas ms idneas para obtenerla, aplicando
la capacidad de decisin basada en el
conocimiento del contexto.
El desarrollo exhaustivo de este componente se
retoma en el mdulo 2 Planificacin Escolar.

Se debe aprender a trabajar en equipo y

desaprender conductas autoritarias e individualistas. Por ello, es necesario plantear el tema
de la autorizacin del liderazgo en los equipos
de trabajo. Silvia Finocchio (2006) dice al
respecto: En un equipo de trabajo pueden tener
lugar la escucha, la acogida, la participacin,
el dilogo, la sinceridad y otros elementos que
favorecen el bienestar y compromiso, si todos
logran sentirse seguros frente al grupo y la tarea
a encarar. El equipo, en tanto espacio donde
se construye conjuntamente una visin comn,
permite asumir la responsabilidad de todas
las actividades que se desarrollan a partir de
estilos de actuar compartidos. Entonces, armar
equipos de trabajo podr ser tambin entendido
como un modo de habilitar autoridad en otros,
democratizando la mirada y la perspectiva
escolar. 2
El trabajo de un conductor o lder es construir
visiones compartidas, es decir tomar en
cuenta los diferentes actores de la comunidad
educativa. As, se obtendrn mejores resultados
que irn en beneficio de los aprendizajes del
estudiantado.

2. Planificacin participativa

3. Organizacin basada en el trabajo

colaborativo
Un equipo es un conjunto de individuos con
habilidades complementarias que dependen
unos de otros para cumplir un propsito comn
o establecer metas mutuas por encima de los
intereses personales.
Esto pueden conseguirlo de manera efectiva, al
desarrollar buena comunicacin y altos niveles
de confianza, cooperacin y colaboracin. Por
lo tanto, las decisiones sobre la organizacin
escolar se toman buscando la colaboracin y
participacin de la comunidad educativa.
Para determinar la efectividad de un equipo
trabajo, hay que ver su capacidad de organizacin,
su funcionamiento y sus resultados.
El desarrollo exhaustivo de este componente se
retoma en el mdulo 3 Organizacin Escolar.

Gyssels Silvana. La Formacin de Directivos. Fe y

Alegra. Caracas, Venezuela. Pg. 42
2

Es un componente que pone en juego a los

45

tcnica departamental en sus funciones de

enlace.
El desarrollo exhaustivo de este componente se
retoma en el mdulo 4 La gestin administrativa
de la escuela.

5. Evaluacin para la mejora continua

La evaluacin permite obtener insumos pertinentes para tomar decisiones y establecer estrategias, a fin de lograr metas a corto y medio
plazo, y superar las deficiencias encontradas.

4. Administracin de recursos
Este componente incluye la gestin y
administracin
de
recursos
financieros,
materiales y talentos humanos, y del tiempo. Su
anlisis permite reconocer el tipo de actividades
que, desde la administracin escolar, favorecen
los procesos de enseanza y de aprendizaje,
con el propsito de que puedan modificarse
para mejorar el rendimiento educativo de los
y las estudiantes, las prcticas docentes y de
directivos, as como del personal de apoyo y
asistencia.

La evaluacin como medio para la revisin de

los procesos permite identificar estrategias de
intervencin apropiadas para cada situacin
que se discuten, acuerdan y, si es posible, se
concierta para potenciar la satisfaccin colectiva,
con base en mejoras sustanciales.
El desarrollo exhaustivo de este componente se
retoma en el mdulo 5 Autoevaluacin para la
mejora de la escuela.

Las acciones de este componente procuran

la coordinacin permanente de los recursos;
garantizan la seguridad y el control de la
informacin relativa a todos los actores de
la escuela, as como el cumplimiento de la
normatividad y de la relacin con la asistencia

Rectificar,
corregir

Planificar
Calidad
Educativa

Autoevaluacin
Inicial
Evaluar

46

Actuar, hacer
mejor las cosas

Todos los procesos de gestin toman en cuenta

la rendicin de cuentas. Esto son los procesos
que establece la escuela para informar a la
comunidad educativa sobre las actividades y
resultados de su gestin: el clima organizacional
y el del aula, el proceso de enseanza y aprendizaje de los y las estudiantes, y la administracin
de los recursos.
La rendicin de cuentas no debe verse como
una simple formalidad, sino como un ejercicio
de transparencia para dar a conocer la gestin
escolar realizada.
Implica, informar los resultados en trminos de
aprendizaje, desercin, reprobacin que arroja la
escuela. Implica, el uso de los recursos pblicos
de la escuela para el logro de los aprendizajes
de los educandos. As tambin, informar a los
padres de familia acerca de los problemas
cotidianos que pudieran estar impactando el
aprovechamiento escolar de sus hijos.
La escuela debe prever canales especficos
y giles para recibir y escuchar las
preocupaciones, quejas y demandas, aportes
y sugerencias de los padres y las madres de
familia. Se debe asumir como normal que las
familias, por desconocimiento, cuestionen el
sentido de ciertas normas o decisiones; de
lo contrario, los descontentos se expresan
y amplifican especulativamente fuera de la
escuela generando confusiones y dificultades
para la gestin escolar fluida.
La comunicacin cercana, oportuna, gil y
fluida con la comunidad y las familias como
beneficiarios directos de la labor educativa se
mantiene informndoles sobre:

La ejecucin de lo planeado, permitindoles

opinar si no son los esperados.
Los logros de la escuela, reconociendo la participacin de los padres y las madres en un
esquema de corresponsabilidad en el que piden
cuentas y tambin las rinden. Es importante
recordar que esto debe ser presentado a la
comunidad en general.
La transparencia y rendicin de cuentas implica
un cambio cultural basado en la confianza y en
el convencimiento de que lo realizado impacta
en el bien comn, por encima de intereses personales, y que la intencin es formar o recuperar
el capital social al interior de las comunidades
teniendo a la escuela como su promotora.

Metodologa
1. Antes de iniciar, es importante explorar los
presaberes de las personas; para hacerlo, se
sugiere:
a. Realizar un ejercicio utilizando la tcnica: El
Tangram o tangrama, un juego chino con el
que, con un poco de ingenio, se puede formar
la silueta de cualquier animal, cosa o persona.
Materiales: tijeras y pginas de papel bond.
b. Entregar tijeras y una pgina de papel bond
tamao carta a cada participante, pedir que la
conviertan en un cuadrado y luego la recorten
en las piezas que se muestran en el dibujo.

Los resultados relativos a la formacin de sus

hijos e hijas, antes de que llegue el informe
oficial, para analizar y proponer opciones que
mejoren los resultados desde el hogar.
47

c. Invitarlos a que, usando todas las piezas

recortadas, formen: una casa, un perro, una
persona, la letra m y un barco.
d. Reflexionar usando las siguientes preguntas:
Por qu es necesario utilizar todas las formas
para crear una figura?
Esta regla hace ms difcil o ms fcil la tarea
de crear figuras?
En la gestin escolar, hay componentes que
se pueden dejar fuera?
Se logra integrar todas las partes de la gestin

Estrategias del PSE

Orientaciones:
a. Es importante
Tomar en cuenta el contexto local y la participacin de las familias y la comunidad.
Considerar la oportunidad que ofrece la
coordinacin efectiva entre escuelas geogrficamente cercanas.
b. Hacer una plenaria para presentar los
resultados del ejercicio y compartir experiencias.

Que
Cul es
es el
el rol
rol que
que tiene
tiene que
que
Qu cambios se requieren en la
gestin escolar para lograr la
desempear el equipo Directivo para
implementacin de las estrategias? lograr una gestin escolar efectiva?

Rediseo de la escuela
y el aula
Escuela como ncleo de
cultura
Escuela inclusiva de
Tiempo Pleno

escolar con facilidad? Explique.

2. Reflexin sobre la prctica en la escuela.
Retomado las estrategias del PSE, reflexionar
sobre cules elementos de la gestin se deben
orientar o replantear para implementarlas.
Aplicar la tcnica de La galera, esta vez con
tres mesas, igual nmero de grupos y utilizando
la herramienta 3 como gua.
Temas por mesa:
Mesa 1: Rediseo del aula.
Mesa 2: Escuela como ncleo de cultura:
relacin escuela - comunidad.
Mesa 3: Escuela inclusiva de tiempo pleno.

Herramienta 3: Estrategias del Plan Social

Educativo (PSE)
48

Conclusin
Tambin es pertinente reforzar algunas ideas
relevantes:
La gestin tiene componentes que se integran
como elementos oportunos y estratgicos que le
permiten orientar el cambio y la transformacin
de la escuela, y garantizar el logro educativo
buscando la calidad del aprendizaje.
El equipo directivo ejerce liderazgo de
influencia significativa en los procesos, el clima
y la actuacin de docentes, estudiantes, familias
y otras personas relacionadas con la escuela.

 La planificacin estratgica institucional es

un proceso continuo y sistemtico de anlisis
y dilogo entre los actores de la comunidad
educativa, cuyo propsito es seleccionar acciones clave que den como resultado cambios en
las situaciones, superando resistencias.
En las instituciones educativas, el trabajo en
colaboracin implica procesos que facilitan la
comprensin, planificacin, accin y reflexin
conjunta sobre qu se quiere hacer y cmo.
El componente de administracin contempla la
gestin y administracin de recursos financieros,
materiales y talentos humanos.
La evaluacin permite obtener insumos
pertinentes para tomar decisiones y establecer
estrategias, a fin de lograr metas a corto y medio
plazo, y superar las deficiencias encontradas.
CONTENIDO 3:

ROL DEL EQUIPO DIRECTIVO EN LA

GESTIN ESCOLAR PARA LOGRAR EL
REDISEO DE LA ESCUELA Y EL AULA

2 Horas
Tiempo

Informacin
Bsica

Paradigmas
La implementacin del Plan Social Educativo
requiere nuevas maneras de hacer gestin en
la escuela. Esto debido a que, para lograr impulsar procesos que transformen la escuela, se
requieren tambin nuevas formas de pensar,
sentir y actuar. Por tanto, se hace necesario, un

cambio de paradigma que oriente la gestin del

equipo directivo.
a. Qu es un paradigma?
Es la forma en que se percibe, comprende e
interpreta la realidad, el entorno, las situaciones,
el mundo.
La manera en que se ve la realidad circundante afecta los actos, produciendo resultados
que pueden o no ser los deseados.
Los prejuicios o las ideas preconcebidas que
se tienen sobre el entorno.
Un conjunto de reglas que rigen una determinada disciplina. Ests reglas se asumen normalmente como verdades incuestionables.
Los paradigmas cambian con el tiempo, y se
crean nuevos. Al crearse se pueden abordar
nuevos tipos de problemas; por ejemplo, la afirmacin de Einstein de que la masa puede convertirse en energa (E = mc2) abri la posibilidad
de iniciar nuevos experimentos en fsica nuclear
y llevar a cabo nuevas observaciones en astronoma que no eran posibles anteriormente.
b. Cules paradigmas influyen en el rol del director, subdirector y el organismo de administracin escolar como equipo directivo?
No es posible acercarse al futuro creativamente
si se est anclado en viejos paradigmas, ya que
estos influyen en las percepciones y actuaciones.
El reto, dentro del contexto educativo salvadoreo, es reconocer los modelos que no permiten avanzar en el cumplimiento de los objetivos y desafos del PSE, efectuando un
cambio intencional hacia prcticas ms contextualizadas.
Los desafos que actualmente enfrentan las
instituciones educativas en contextos de pobreza, violencia, exclusin y consumismo, entre
otros, requieren equipos y lderes directivos que,
adems de administrar los recursos y organizar
49

prcticas, promuevan, en el colectivo escolar,

el inters, la participacin y el compromiso para
construir el sentido de su escuela y de los nios,
las nias y los jvenes en particular, a fin de mejorar sus aprendizajes.

Los cambios transformadores se logran dinamizando equipos directivos competentes que resuelven problemas nuevos y antiguos, poniendo
en ello sus conocimientos y esquemas de accin; equipos que actan con pericia en su rol
y que, pese a las situaciones adversas, dirigen
la institucin escolar de modo tal que los y las
estudiantes continan asistiendo y aprendiendo
en la escuela.
Este saber actuar se refiere a la capacidad de
movilizar saberes y conocimientos en un contexto profesional; a integrar o combinar saberes
mltiples y heterogneos; a transferir; a saber
aprender, aprender a desaprender y aprender a
aprender; y a comprometerse (Escuelas Efectivas. UNICEF).
Los escenarios actuales requieren equipos y lderes directivos con competencias para:
Establecer una huella institucional que se traduzca en nuevos y positivos estilos de gestin,
culturas de trabajo y relaciones entre los actores.
Fomento a los valores, principios y normas que
marquen el rumbo de las prcticas colectivas.
Ser reconocidos no por su cargo formal de autoridad, sino por el apoyo efectivo que brindan
50

a toda la comunidad escolar. Porque estn presentes en la escuela (casi nunca en su oficina)
observando, evaluando, visitando clases, dando
sugerencias y solucionando problemas.
Realizar un riguroso trabajo de planificacin,
evaluacin y retroalimentacin que enfoque el
aprendizaje como punto de partida y se aplique
en el aula, a los docentes y junto a ellos, definir
metas y prioridades que se traduzcan en acciones coherentes.
Promover diagnsticos que actualicen la situacin
del estudiantado, sus caractersticas sociales y culturales, la atencin a sus requerimientos particulares en el plano del aprendizaje, sus necesidades
personales y sociales; tener una visin de relaciones
que abarque estudiante docente, que fortalecezca
las relaciones entre familias y escuela.
Tener claro quin posee la autoridad, pero dando sentido de horizontalidad a las relaciones cotidianas y corresponsabilidad a las decisiones.
Definir, junto con la comunidad educativa, reglas
claras, explcitas y reconocidas por todos sus integrantes. Reglas no impuestas, sino fruto del
dilogo entre las partes apelando a la responsabilidad personal de cada cual, reforzadas
con incentivos y reconocimientos ms que con
sanciones, tanto en el caso de docentes como
de alumnos y familias. xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

 Esforzarse por lograr una escuela ordenada,

con horarios que se cumplen, elevada asistencia de docentes y estudiantes, con una fuerte
tica de trabajo, y donde las inasistencias se
justifican. Aprovechar bien los recursos humanos y materiales disponibles.

1. Antes de iniciar, es importante explorar los

presaberes de los las personas participantes;
para hacerlo, se sugiere:
a. Observar las siguientes imgenes y vincularlas con paradigmas.

Apoyar la estrategia ms pertinente sabiendo lo

que se quiere y el tipo de docentes que necesita;
preocupado de que cada profesor se desempee en el cargo, nivel o asignatura que ms se
ajuste a sus caractersticas, capacidades profesionales y a sus fortalezas y debilidades. Sin
olvidar la actualizacin de sus docentes y del
equipo directivo.
Generar constantemente espacios donde los
docentes comparten experiencias, aciertos y
desaciertos, derivando lecciones aprendidas
que orientan las prcticas en el aula.
Aprovechar y gestionar todos los recursos disponibles en la comunidad. Recordando que la
escasez de recursos es una complicacin y una
necesidad prioritaria, pero no impedimento para
la obtencin de buenos resultados. Propiciar
procesos de mejora continua en beneficio de la
comunidad educativa.
El equipo directivo ejerce un fuerte liderazgo para
reflexionar sobre su prctica y, al hacerlo, tiene
la posibilidad de iniciar transformaciones como
la adaptacin curricular, la elaboracin conjunta
del proyecto educativo, y la definicin de las habilidades y actitudes que debern adquirir sus
alumnos, entre muchas otras acciones.

Metodologa

b.Reflexionar sobre:
Cul es la interpretacin que damos a cada
imagen? Por qu cada participante puede ver
una interpretacin distinta?
Sucede lo mismo en la escuela? En cules
situaciones? Cules son las explicaciones que
damos a eso?
2. Reflexin sobre la prctica en la escuela.
a. Partiendo de lo anterior y de las estrategias
del PSE (rediseo del aula, tiempo pleno y escuela como ncleo de cultura), reflexionar sobre
cules son las competencias que necesita fortalecer el equipo directivo para llevar a la prctica las estrategias del PSE. Para eso:
Organizar grupos y entregarles tarjetas para
que escriban una competencia en cada una.
51

 Usando la tcnica de La galera, colocar, en lugares distintos dentro del saln, tres papelgrafos
rotulados por separado segn el cuadro a continuacin, para que las personas participantes peguen
en ellos las tarjetas en las que escribieron las competencias que se necesitan para implementar
estrategias del PSE.
Papelgrafo 1
Papelgrafo 2
Papelgrafo 3
Rediseo de la escuela y el aula Escuela como ncleo de cultura Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno
Competencias desde el rol
directivo

Competencias desde el rol

directivo

Competencias desde el rol

directivo

Enfatizar que las competencias deben ser congruentes con las estrategias, con el contexto y con
el alumno real que llega a las aulas.
Apoyar a los participantes para que distingan tareas de competencias.
b. Orientar una reflexin sobre el cambio de paradigmas utilizando la herramienta 4. Materiales:
fotocopias de la herramienta 4: Cambio de paradigmas.

Herramienta 4: Cambio de paradigmas

Actores

Mis Paradigmas

Cambio de Paradigmas

Organismo
Directores
Subdirectores
Estudiantes
Docentes
Padres y madres de familia
Comunidad

c. Entregar a cada participante una fotocopia del

cuadro para que escriban sus paradigmas en la
columna del centro (Mis paradigmas).
Socializar voluntariamente lo escrito preguntndoles: cmo esos paradigmas obstaculizan o
favorecen el funcionamiento efectivo de la escuela?, cules se deben cambiar, pensando en
el Plan Social Educativo?
d. Que escriban los paradigmas que cambiar en
la columna de la derecha (Cambio de paradigmas).
Socializar voluntariamente lo escrito preguntndoles cul sera el efecto de este cambio de
52

paradigma en los estudiantes, docentes, familias y la comunidad.

Conclusin
Tambin es pertinente reforzar algunas ideas
relevantes:
La implementacin del Plan Social Educativo
requiere cambio de paradigmas sobre la escuela
y la gestin escolar.

 Las transformaciones requieren, de los equipos directivos, competencias orientadas a resolver problemas, movilizando sus conocimientos y esquemas de accin.

CONTENIDO 4:
CARACTERSTICAS EDUCATIVAS
DEL DEPARTAMENTO
2 Horas
Tiempo

Informacin
Bsica

La educacin de los nios, las nias y los

jvenes es un derecho que se debe garantizar. Esto implica que el equipo directivo debe
asegurar oportunidades para el acceso al
centro educativo, la permanencia en el mismo
y, sobre todo, el logro educativo.
Entre los indicadores educativos tiles para
analizar y tomar decisiones as como para mejorarlos, se encuentran:
Tasa de repitencia.
Tasa de desercin.
Estudiantes con sobreedad.
Indicadores de rendimiento acadmico: nmero
x de reprobados, notas PAES.
ndice de paridad de gnero.
Estudiantes con discapacidad integrados a la
escuela.

Reconociendo el departamento:
caractersticas educativas
Aunque hay algunas aproximaciones sobre la
situacin socioeducativa, es necesario profundizar en el anlisis de los datos sobre indicadores de impacto como una herramienta til.
Para su desarrollo, el Plan Social Educativo
requiere procesos contextualizados, es decir,
que toda la actividad educativa debe partir de
la realidad en la que viven los y las estudiantes
y las comunidades de las que proceden. Por
ello, la gestin escolar exige el conocimiento
profundo de la realidad de la escuela y la capacidad de dinamizar a la comunidad educativa para promover el aprendizaje.
Puesto as, resulta de vital importancia analizar la realidad socioeducativa del entorno en
el que trabajamos, para que las repuestas
educativas que se ofrecen sean cada vez ms
pertinentes y efectivas.

Las escuelas siempre tendrn necesidades

de recursos, no hay realidades ideales; por
eso, los equipos directivos tienen el reto y la
obligacin moral y tica de contribuir, en lo
posible, generando cambios que creen oportunidades de aprendizaje para la niez y la juventud de las comunidades.
Desde la gestin de la escuela, es importante
estar consciente de que todo lo que se hace
o deja de hacer en el aula o en la escuela,
por muy alejada que se encuentre, tiene un
impacto en el desarrollo del pas.
53

factores propios de la escuela o del contexto social que la rodea.

Metodologa
1. Antes de iniciar, es importante explorar los
presaberes de los participantes; para hacerlo,
se sugiere:
a. Pedir que cada uno exprese, creativa y grficamente con un dibujo, nota periodstica, anuncio publicitario o cualquier otro recurso, las
ca-ractersticas de su escuela; que los peguen
sus obras en la pared y que algunos voluntarios las presenten..
b. Despus, reflexionar con estas preguntas:
Qu se conoce sobre la realidad socioeducativa de los departamentos a los que pertenecen?
Cules son las caractersticas del alumnado
que llega a los centros escolares?
Cules son las condiciones de vida de las comunidades de las que procede el alumnado?

Esto significa que, mientras existan escuelas

cuyas propuestas educativas no se ajustan a
las caractersticas sociales y culturales de sus
alumnos, difcilmente se lograr garantizar una
educacin de calidad para todos y todas.
3. Reflexin sobre la prctica en la escuela.
a. Materiales: fotocopias de los indicadores educativos de sobreedad, repitencia, desercin,
logros educativos del departamento.
b. Entregar una fotocopia a cada participante,
que la analicen y reflexionen sobre las siguientes ideas:
En el departamento y en la escuela, se priorizan temticas o problemticas que obstaculizan
o son desafos para concretar la visin del Plan
Social Educativo?
Se identifican los principales retos del contexto del que provienen los estudiantes?
Cules acciones o cambios demanda el Plan
Social Educativo del equipo directivo en el contexto de su realidad educativa?
c. Todos los aportes se anotan en papelgrafos
para analizarlos con el pleno.

Cul es la diferencia entre su escuela y las

dems del departamento?
2. Realizar un anlisis de los indicadores educativos, conversando sobre lo siguiente:
En cada escuela, docentes, directivos y familias deberan preguntarse: La propuesta y las
prcticas educativas que tenemos se ajustan al
contexto social en el que trabajamos o vivimos?
Al responder esta pregunta, se pueden identificar muchas y variadas situaciones en que los
grados de articulacin son desiguales, debido a
54

Conclusin
Tambin es pertinente reforzar algunas ideas
relevantes:
El Plan Social Educativo requiere procesos
contextualizados, es decir, que toda la actividad
educativa debe partir de la realidad en la que

viven los y las estudiantes y las comunidades

de las que proceden.
La gestin escolar exige el conocimiento
profundo de la realidad de la escuela y la capacidad de dinamizar a la comunidad educativa para promover el aprendizaje.

Desde la gestin de la escuela, es importante

estar consciente de que todo lo que se hace
o deja de hacer en el aula o en la escuela,
por muy alejada que se encuentre, tiene un
impacto en el desarrollo del pas.

55

GLOSARIO

Administracin escolar: Procesos para

cuidar y utilizar, de manera ptima, los bienes y
recursos de la institucin educativa.

Liderazgo: La influencia significativa y personal

en los procesos, que genera cambios y actuaciones de las dems personas.

Calidad educativa: Desde la perspectiva de los

derechos humanos, se define como la inclusin
de todos los sectores de la sociedad en una
educacin que les forme para desempearse en
la vida.

Metacognicin: Capacidad de las personas de

regular su propio aprendizaje, es decir, planificar
estrategias para cada situacin, aplicarlas,
controlar el proceso, evaluarlo para detectar
posibles fallos y, como consecuencia, transferir
todo ello a una nueva actuacin.

Cultura: Conjunto de todas las formas, modelos

o patrones, explcitos o implcitos, a travs de
los cuales se manifiesta una sociedad.
Educacin inclusiva: Enfoque basado en la
concepcin de los derechos humanos por el que
las ciudadanas y los ciudadanos tienen derecho
a participar en todos los contextos y situaciones.
Equipo directivo: Grupo de personas organizadas que lidera el trabajo en la escuela,
conformado por la direccin, la subdireccin y el
organismo de administracin escolar.
Fuerza impulsora: Condiciones que motivan y
facilitan el xito de las estrategias propuestas.
Holstico, ca: (del griego holos, que significa
todo, entero, total). Es lo integral. Plantea que
el todo es algo que trasciende a la suma de las
partes y se comporta de manera distinta a ella.

56

Modelo educativo: Definicin del conjunto de

procesos educativos basados en una fundamentacin filosfica determinada.
Paradigma: Es la forma subjetiva en que cada
persona percibe, comprende e interpreta el medio, una situacin, la realidad.
Rediseo: Volver a elaborar algo, buscando
una mejora. Transformar lo existente en algo de
mejor calidad.
Rendicin de cuentas: Se deriva de la palabra
anglosajona accountability, que significa obligacin de reportar, explicar o justificar algo.
Tiempo pleno: La ampliacin de los tiempos
escolares para un aprendizaje ms efectivo.

BIBLIOGRAFA

Adaro Rodrguez, Omar D. (2004).El equipo directivo. Ministerio de Educacin, Argentina.

Alvarado, Belkys (2009). Aula integrada adscrita a la Escuela Nacional Boliviana Creacin UD-4.
Bolivia.
Antnez M., Serafn (2003) Gestin Institucional 1 y 4. Ministerio de Educacin de El Salvador. El
Salvador.
Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin
Bsica. Modelo de Gestin Educativa Estratgica. Programa Escuelas de Calidad. Mxico. 2001
Federacin Fe y Alegra (2003). La calidad de la educacin popular. Una aproximacin desde Fe y
Alegra. XXXIV Congreso Internacional, Bogot.
Loera Varela, A. (2006).Caja de herramientas para colectivos escolares. Buenas prcticas de gestin
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Lpez, N. (2007).Escuela y contexto sociales en Amrica Latina. Coleccin Fe y Alegra. Captulo 2:
Globalizacin en el aula y captulo 3:Educacin y contexto social.
Lpez, N. (2007).Escuela y contexto social en Amrica Latina. Cuando llega la globalizacin al aula.
Coleccin Formacin de Directivos. Federacin Internacional Fe y Alegra, Caracas.
MINED, El Salvador. Ley General de Educacin.
Ministerio de Educacin de El Salvador (2008). Direccin escolar efectiva. Documento 4. Serie Gestin
Escolar Efectiva. El Salvador.
Murillo, Javier (2006).Una direccin escolar para el cambio del liderazgo transformacional al liderazgo
compartido. REICE, 2006. Vol. 4, N. 4e.
Prez, Luz Mara; Belle Cristin; Raczynski, Dagmar y Muoz Gonzalo. (2004).Quin dijo que no se
puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza.UNICEF.
UNICEF (2008).Un enfoque de la EDUCACIN PARA TODOS basado en los derechos humanos.
Marco para hacer realidad el derecho de los nios a la educacin y los derechos en la educacin.

57

II. F A S E
N O PR ES EN C I A L

MDULO 1

LA DIRECCIN
ESCOLAR PARA UNA
EDUCACIN INCLUSIVA
PROCESO DE INDUCCIN PARA DIRECTORES, DIRECTORAS, SUBDIRECTORES Y
SUBDIRECTORAS DE CENTROS ESCOLARES

II. FASE NO PRESENCIAL

Gua de desarrollo
Duracin: 48 Horas
Crculo de Innovacin
MDULO 1
La direccin en el marco del Plan Social
Educativo
El Crculo de innovacin tiene como finalidad promover el trabajo colaborativo entre el equipo directivo, docentes y organismo de administracin
escolar, generando un espacio de aprendizaje
que fortalezca o retroalimente el conocimiento
desarrollado en las actividades presenciales, as
como la coordinacin de las estrategias adecuadas al contexto que se aplicarn en la escuela.
Asimismo, constituye un espacio para planificar
y desarrollar con el apoyo de guas proyectos
de innovacin relacionados con el rediseo del
aula, la escuela y el tiempo pleno.
Los crculos de innovacin se desarrollan entre
un mdulo y otro, calculando un total de ocho
horas efectivas de trabajo para ello.
Orientaciones metodolgicas
1.Definir un espacio fsico y los perodos para
realizar el crculo de innovacin.
2. Planificar la actividad para realizarla, al menos
durante 4 horas mensuales.
3. Lo ideal es que participen el director o la
directora, el subdirector o la subdirectora y el
organismo de administracin escolar, y que se
dejen evidencias de la reflexin y el aprendizaje
obtenido, en una memoria de trabajo que
contenga los aspectos siguientes:
a. Reflexiones personales ms importantes.
b. Lo que aport el equipo.

c. Cmo se va a implementar, tomando en cuenta que es importante la coherencia entre la realidad y la diversidad de situaciones.
d.Lo que se debe repensar.

Gua 1. Crculo de innovacin

Socializacin y sensibilizacin de la comunidad
educativa sobre el Plan Social Educativo.

8 Horas
aproximadamente
Tiempo
1. El equipo directivo define las formas ms
convenientes, con quines, cundo y cmo
socializar el Plan Social Educativo, buscando
espacios con docentes, estudiantes, familias y
otros miembros de la localidad. Puede visualizarse espacios en las asambleas, reuniones,
talleres, clases, etc.
2. Elaborar un guin sencillo sobre cmo desarrollar los elementos del PSE, tomando en
cuenta, entre otras cosas, cmo se va a dosificar los temas, es necesario revisar alguna
terminologa para hacerla fcilmente entendible?,
cules son los conceptos bsicos? Se puede
dar ejemplos para explicar los contenidos?
3. Definir una metodologa agradable que genere
confianza y participacin en la comunidad. Se
puede encontrar apoyo en las guas presentadas
en la Herramienta 1 de este mdulo.
4. Como parte de la socializacin, se elaborar,
con cada sector (organismo de administracin
escolar, directores, subdirectores, directoras y
subdirectoras), estrategias de implementacin,
por ejemplo:
59

Cules son los cambios que se tendran que

promover a nivel de aula, escuela y comunidad?
Cules acciones se debe tomar para lograr la
inclusin de todos y todas?
Cmo podemos mejorar la calidad educativa
de la escuela?
Cules caractersticas de la escuela se quiere
mejorar?
Cmo se puede fortalecer la relacin escuela
y comunidad?
5.Es importante que el equipo directivo se apoye
en material de lectura complementario del aula
virtual o consulte la siguiente bibliografa:
Nstor Lpez, (2007) Escuela y Contextos Sociales en Amrica Latina. Coleccin Fe y Alegra.
Captulo 2: Globalizacin en el aula y captulo 3
Educacin y Contexto Social.
Ley General de Educacin. Captulo II: Fines de
la Educacin Nacional y Captulo III: Objetivos
Generales de la Educacin Nacional.
Un enfoque de la educacin para todos basado
en los derechos humanos. Marco para hacer
realidad el derecho de los nios a la educacin
y los derechos en la educacin (2008) UNICEF.

Gua 2. Auto-estudio

Lectura 2:Gyssels, S. (2008). La actuacin

del directivo. La Formacin de directivos.
Comprender su actuacin para transformar su
prctica. Coleccin: Formacin de Directivos.
Federacin Internacional Fe y Alegra: Caracas.
Pginas 35-49.

Gua 3 Proyecto de aplicacin fase uno

32 Horas
aproximadamente
Tiempo
El plan de formacin contempla un proyecto eje
que disear y desarrollar a travs de los seis
mdulos. En este primer mdulo, se realizar
un trabajo reflexivo y analtico sobre las caractersticas del centro educativo y las reas de
gestin.
Esto consiste en describir el centro educativo y el
entorno, reflexionar sobre el liderazgo directivo,
y hacer un listado de fortalezas y debilidades
encontradas en los cuatro procesos grandes de
la gestin: planificacin, organizacin, administracin de recursos y evaluacin.
Pasos que seguir

8 Horas
aproximadamente
Tiempo
La fase de auto-estudio pretende fortalecer la
capacidad de auto-formacin y profundizar en
los contenidos del mdulo. Al leer cada texto,
se deber anotar reflexiones, ejemplos, interrogantes, etc., para incluirlas como evidencia en
el portafolio.
Lectura 1:Jabif, L. (2008). Los saberes de los
buenos directivos. El rol del directivo.Coleccin: Formacin de Directivos. Federacin Internacional Fe y Alegra: Caracas. Pginas 15-28.
60

Retomando el esquema del contenido 2.2.

Componentes de la gestin y usando el cuadro
que se presenta ms adelante, se har, a manera de diagnstico, una reflexin y un anlisis de
los cinco grandes componentes de su escuela:
Liderazgo directivo.
Planificacin participativa.
Organizacin basada en el trabajo colaborativo.
Administracin de recursos.
Evaluacin para la mejora continua rendicin
de cuentas.
Este diagnstico servir de base para el trabajo
de los dems mdulos. Las actividades por realizar son las siguientes:

1. Caracterizacin de la escuela. Elaborar una

breve caracterizacin de la escuela, utilizando
los indicadores trabajados en este mdulo.
Debe presentarse de manera sencilla y fcil de
entender para que pueda compartirse con la
comunidad educativa.
2. Establecimiento de prioridades de innovacin.
En consulta con la comunidad educativa, se
deben definir las prioridades de mejora que se
desea trabajar, como resultado del crculo de

Componente

Acciones
procesos que se
realizan

innovacin y el anlisis del Plan Social Educativo. Estas prioridades deben tener coherencia
con las caractersticas de la escuela y los indicadores educativos que mejorar.
3. Diagnstico de componentes de gestin. A
manera de reflexin individual, escribir en la
segunda columna a la derecha del cuadro de
abajo, todas las acciones y procesos que se realizan en cada componente.

Fortalezas

Dificultades

Necesidades de
mejora en la
Gestin Escolar

1. Liderazgo directivo
2. Planificacin
Participativa
3. Organizacin
4. Administracin de
Recursos
5. Evaluacin
continua-rendicin
de cuentas

Despus, en equipo (direccin, subdireccin,

coordinadores de rea o representantes del
equipo docente o de la modalidad escolar),
analizar y completar el resto del cuadro,
reflexionando sobre las fortalezas y dificultades
de cada componente y haciendo sugerencias
de necesidades de mejora en los procesos de
gestin escolar.
Posteriormente, ordenar por importancia las
necesidades de mejora en la gestin escolar
como respuesta a las prioridades de definidas
en la segunda actividad (2. Establecimiento de
prioridades de innovacin).
Y finalmente, redactar todo el resultado en un
documento sinttico titulado Diagnstico de los
procesos de gestin escolar, que tendr los
siguientes apartados:

a. Generalidades del centro educativo.

b. Resumen de las caractersticas del centro
educativo.
c. Identificacin de las prioridades de innovacin.
d. La matriz del diagnstico de gestin escolar
(N 3 arriba).
e. Conclusiones, destacando las necesidades de
mejora en la gestin escolar para dar respuesta
a las prioridades de innovacin.
f. Anexos: todas las evidencias del trabajo, como:
memorias, fotografas, resultados de reuniones,
etc.
Paralelamente, se llevar un diario de campo,
para registrar observaciones y reflexiones sobre: el rol de la direccin, valoraciones de los
procesos llevados, estilos de liderazgo y otras
reflexiones acerca de los contenidos estudiados.
61

ANEXO:
Gua de retroalimentacin del proyecto

MDULO 1
LA DIRECCIN ESCOLAR EN EL MARCO DEL PLAN SOCIAL EDUCATIVO

NOMBRE(S):
ESCUELA:
MUNICIPIO: DEPARTAMENTO:
ZONA: DISTRITO:
FECHA DE ENTREGA:

FECHA DE DEVOLUCION:

Objetivo:
Proveer retroalimentacin a directores, directoras, subdirectores y subdirectoras en su proyecto de
aplicacin, con el fin de visualizar las transformaciones que van realizando en sus centros escolares.

Indicacin:
Usando el cuadro a continuacin:
Revisar el proyecto de aplicacin del Mdulo 1 en sus aspectos e indicadores.
Luego, determinar lo que result efectivo y lo que debe mejorarse escribiendo una X en la casilla
que corresponda, a la vez que se asigna una ponderacin segn la siguiente escala:
E
MB
B
R

=
=
=
=

Excelente
Muy bueno
Bueno
Regular.

Pueden anotarse comentarios especficos al final del instrumento.

62

Aspectos

Indicador

1. Caractersticas de
la escuela.

Analiza y vincula con el trabajo

de gestin las caractersticas
del contexto socioeducativo,
en el manejo de los indicadores y el impacto que tendr en
el pas.

2. Identificacin de las
prioridades de innovacin.

Identifica y describe prioridades de innovacin de la

escuela, en consulta con la
comunidad educativa.

3.Diagnstico de los
componentes de
gestin escolar.

Analiza e identifica las acciones de gestin escolar, sus

fortalezas y dificultades, para
definir las necesidades de la
escuela en los distintos
mbitos de la gestin escolar.

4.Conclusiones,
destacando las
necesidades de mejora
en la gestin escolar para
dar respuesta a las
prioridades de innovacin.

Desde el rol como equipo

directivo, comprende, domina
e incorpora las estrategias de
la escuela inclusiva de tiempo
pleno y el rediseo del aula en
el trabajo de gestin.

5.Presentacin de las
evidencias del trabajo:
memorias, fotografas,
resultados de reuniones,
diario de campo, etc.

Analiza la prctica directiva, sus

paradigmas, nuevas competencias y los diferentes estilos de
direccin, con el fin de promover
la transformacin de las
relaciones con la comunidad.

Lo que result efectivo

Marca X
Ponderacin

Lo que se debe mejorar

Marca X
Ponderacin

CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS:

NOMBRE Y FIRMA DE REVISOR/A:

CARGO:

63

ANEXO :
Lectura 1

Los saberes de los buenos directivos.

Jabif, L. El Rol del Directivo.

Sobre la base de lo anterior, presentaremos en

esta seccin algunas de las capacidades que
ponen en accin los buenos directivos:
Gestionar una institucin teniendo en cuenta
su complejidad y dinamismo.
Construir el sentido de esa institucin.
Diagnosticar situaciones problemticas y promover procesos de mejora.
Generar vnculos proactivos con la comunidad.
Trabajar en equipo.

como sistemas dinmicos y complejos5, articulados no slo por un conjunto de reglas y roles
bien estructurados sino por grupos sociales y por
la red de relaciones que stos van estableciendo
a lo largo de su vida.
Esto hace que su mirada sea cada vez menos
reduccionista al analizar lo que all sucede y los
lleva a considerar no slo la estructura formal
de la institucin sino la complejidad interna y la
complejidad de sus interacciones con el entorno.
Para poner en accin esta competencia, los directivos desarrollan estas capacidades:

Comunicar de manera efectiva.

El trabajo de campo tambin revel que estas
capacidades se conjugan con un saber ser,
es decir, un comportamiento tico y ciertas cualidades personales que hacen a los directivos
competentes.
1. Gestionar una institucin compleja y dinmica
Uno de los aspectos que hemos observado es
que los directivos que trabajan en contextos de
pobreza y mejoran la calidad del aprendizaje
de los alumnos logran resultados significativos
cuando facilitan procesos de innovacin. Por
ejemplo, cuando alientan la aplicacin de nuevos mtodos de enseanza y aprendizaje,
promueven otras maneras de organizarse
internamente o buscan formas creativas de resolver problemas.
Sin embargo, los estudios realizados tambin
revelan que, para promover procesos de cambio
o innovacin, estos buenos directivos consideran y entienden a las instituciones educativas
64

a. Comprender la complejidad y el dinamismo

de las instituciones.
Comprender la complejidad y el dinamismo de
las instituciones permite gestionar la institucin
teniendo en cuenta sus necesidades, particularidades, cultura, entorno y las relaciones de poder
que tienen lugar en ella.
Cuando nos referirnos a sistemas dinmicos,
queremos decir que estn en continuo movimiento y en constante pugna entre dos tipos
de fuerzas: las que tratan de adaptarse a los
cambios que se producen constantemente a su
alrededor y las que se oponen al cambio para
mantener ciertas funciones o estructura interna
que consideran vitales para su supervivencia y
para mantener parte de su esencia e identidad.
Este equilibrio, al cual se llega en determinados
Para profundizar en este tema, referiremos al lector a
los siguientes autores: Etkin, J. y Schvarstein, L. (1997);
Gonzlez Moena, S. (1997); Morin, E. (1995); Senge, P.M.
(1992y 1995); Watzlawick, P., Bavelas, J.B. y Jackson,
D.D. (1991).
5

momentos, es dinmico porque se rompe en

el momento en que cambian las circunstancias
o cuando se plantean nuevas exigencias, que
darn lugar a nuevos procesos de transformacin.
Decimos que estos sistemas son complejos
porque lo caracterstico, lo fundamental, no son
los elementos que los configuran (los sujetos,
por ejemplo) sino las relaciones que se establecen entre ellos; y las relaciones se construyen
en funcin de las necesidades del sistema y se
ven condicionadas y modificadas por factores
de todo tipo: histricos, geogrficos, polticos,
culturales, tecnolgicos, etc.
Varios testimonios dejan entrever esta comprensin. Uno de ellos seala lo siguiente:
Esta escuela est en un entorno con problemas
de todo tipo; aqu, en este barrio, la droga circula
con mucha libertad, tenemos alumnas embarazadas, los padres, mejor dicho, las madres son
en cierta medida vctimas de sus hijos: si caen
presos, all van a hablar con el juez, a llevarles comida Tenamos dos opciones: o nos
absorban los problemas y nos paralizbamos o
asumamos esta labor con otro enfoque No fue
fcil que todos los maestros y profesores comprendieran y aceptaran la propuesta que hicimos
desde el equipo directivo. Se formaron grupos a
favor y en contra, pero empezamos con el grupo
que acept el desafo y re-elaboramos el currculo, adaptndolo a nuestra realidad Empezamos con los que nos siguieron y al tiempo casi
todos los docentes se engancharon, sobre todo
los que son de tiempo completo. S, dio trabajo,
insumi tiempo de reuniones, discusiones, es
que planificar lo que uno va a hacer y pensarlo
en base a los objetivos que quiere lograr no es
fcil
Los directivos que gestionan y dinamizan las
innovaciones, a fin de mejorar la calidad de los
aprendizajes de los alumnos, comprenden lo

que sucede en las instituciones educativas, a la

vez que entienden que los procesos de transformacin no dependen solamente de desear el
cambio o de realizar una correcta planificacin.
Pensar la escuela como sistema social requiere
no olvidar la enorme complejidad que las personas aportan en este proceso siendo capaces de
acelerarlo o detenerlo.
b. Visualizar el lado oculto de las instituciones
Las instituciones no slo tienen un lado formal,
explcito, reconocible (es decir, estrictamente
organizativo) sino tambin un lado oscuro, implcito, oculto a veces intencionalmente oculto
o negado, no declarado, profundo, que cuesta
reconocer pero que rene lo verdaderamente
importante, lo que est cargado de significado,
lo que influye en la vida de la organizacin.
Los directivos que tienen en cuenta este aspecto institucional, que permite o impide llevar a
cabo un proyecto, una reforma, un cambio, etc.,
encuentran, en las palabras de Lydia Fernndez
(1997:22), los caminos para desenmaraar la
trama de significados que teje la cultura sobre
sus propias contradicciones.
El testimonio de un director de Costa Rica es
elocuente:
Hoy se habla de las escuelas como organizaciones que aprenden, de la escuela inteligente, y
qu otra cosa debe hacer un director sino ayudar a aprender a cambiar, a salir de la zona de
comodidad ? Yo s que esto no se logra por la
voluntad, que es ms complicado que eso, pero
se trata de dar espacios para pensar juntos,
para encontrar el camino entre todos
Para eso hay que tener mente abierta, tener orejas grandes y ojos bien abiertos, para entender
lo complejo, lo que fcilmente no se ve Hay
que comprender que se trabaja con gente diferente, que espera diferentes cosas de la profesin pero eso es parte de la direccin hay
65

que soportar marchas y contramarchas.

En su rol de analista institucional, quien gestiona una escuela debe ser capaz de observar lo
que sucede en el centro y ver los problemas en
toda su complejidad, contrastando su visin con
la de los otros miembros del colectivo para, de
esta forma, captar mejor la situacin y encontrar
alternativas de solucin para esa institucin en
particular.
c. Interpretar la(s) cultura(s) institucional(es)
La cultura es el conjunto de creencias, valores,
modos de percibir la realidad, normas, actitudes
y formas de expresin que los miembros de una
organizacin construyen a lo largo de su historia
(Stoll y Fink, 1999).
Los directivos, al analizar la institucin para
construir su sentido, desentraan la trama de
significados que el sistema social ha construido
y que se expresa a travs de smbolos; smbolos
que los otros miembros de la organizacin
tambin saben interpretar y llegan a compartir
en mayor o menor medida.
De esta manera, las instalaciones y los equipamientos, el lenguaje, la forma de agrupar a
las personas o segmentar a los grupos, los
proyectos educativos, los mtodos y las estrategias para acometer las tareas, el reparto de las
funciones o el modo de verificar su cumplimiento
son manifestaciones de la cultura organizacional.
Dado que la cultura es un importante mecanismo
de cohesin, puede oficiar como filtro de las innovaciones, como barrera protectora de la identidad de la organizacin dificultando o incluso
impidiendo los cambios que se juzguen ajenos o
incompatibles con dicha identidad. Por lo tanto,
la cultura puede verse como lo que une a un
grupo social pero tambin como aquello que lo
separa de otros grupos; un conjunto de sujetos
puede utilizarla como factor de cohesin y para
66

diferenciarse del grupo ms amplio en el que se

encuadra. Por esto, muchas veces se habla de
la cultura organizacional en plural, en tanto que
pueden coexistir varias culturas en una organizacin.
Dice una directora de una escuela de Buenos
Aires:
Cuando llegu a esta escuela mi primera impresin fue de espanto. Las paredes sucias,
las ventanas rotas, un patio para el recreo con
restos de hamacas desvencijadas, el espacio para la direccin sin ventana y con solo una
mesita y una sillauna cocina pequea donde
los maestros apenas si tenan lugar para sentarse en pequeos grupos en fin, un escenario
desolador.
Y esto se vea reflejado en la propuesta pedaggica, rutinaria, basada en la normativa, sin propuestas creativas para atender la diversidad. Cuando empec a plantear poco a poco mi visin,
not que un grupo de maestras se entusiasmaron y as comenzamos a pintar paredes, mejorar
las aulas, arreglamos el cartel con el nombre de
la escuela, empezamos a organizar reuniones
para discutir la propuesta pedaggica Poco a
poco, contagiamos el entusiasmo y fjate lo que
hemos logrado
Al utilizar la cultura como perspectiva de anlisis, el directivo pone en juego sus saberes para
desmenuzar los elementos de la cultura que le
permiten explicar y responder a los problemas
inherentes a la vida institucional y para entender
que la cultura oficia como elemento estructurante de los procesos educativos, facilitando unos y
limitando otros (Schvarstein, 2002).
d. Formar parte de una determinada estructura
de poder.

Si la cultura es la estructura de significados

compartidos por la organizacin, el poder6 es la
estructura de relaciones y vnculos de influencia
entre los participantes del proceso de comunicacin que configura un sistema social como lo
es la institucin educativa. Ambas estructuras
-cultura y poder- estn ntimamente unidas, se
sostienen la una a la otra ya que la estructura
de creencias y significados colectivos se apoya
y se propaga mediante la estructura de poder,
y sta encuentra en la cultura una fuente necesaria de justificacin y legitimidad (Hoyle, 1986,
Ball, 1989).
Como seal el filsofo francs Michel Foucault,
la esencia del poder, al contrario de lo que suele
entenderse con cierta frecuencia, no es la fuerza
que garantiza que hagamos o dejemos de hacer
algo,la fuerza que coacciona o reprime, sino el
discurso con que el propio poder se legitima a s
mismo. Todo poder sirve a determinados intereses, pero el discurso del poder nunca se presenta develando esos intereses a los que sirve, sino
todo lo contrario, se presenta como lo natural, lo
universal, lo verdadero, lo coherente con la historia o lo que resulta ajustado a las necesidades
generales.
Por eso, los directivos que comprenden que forman parte de una estructura de poder reconocen
que los actores (docentes, padres de familia,
autoridades, otros miembros de la comunidad)
pueden emplear una variada gama de estrategias (repartos de poder, conflictos, intrigas, formacin de coaliciones, etc.) para alcanzar fines
particulares o grupales que conformarn la micropoltica institucional (Mintzberg, 1992).
Las instituciones se consideran una arena poltica, un lugar donde se desarrolla la lucha por el
poder y el control (en contraste con el punto de
vista de que las organizaciones estn integradas
por personas que persiguen una meta comn), y
la metfora poltica induce a ver las instituciones

como amplias redes con personas con intereses

divergentes que se renen por conveniencia.
Esto implica que grupos con intereses afines
desarrollan sistemas ideolgicos para defender
sus intereses y se involucran en procesos de negociacin, en la formacin de coaliciones y, si es
necesario, en la generacin de conflictos.

Herramientas y actividades
Actividad 1
a. Escriba una carta a un colega comentndole
los problemas que usted percibe en relacin con
su funcin de director.
b. Explquele las situaciones problemticas que
enfrenta en su cotidianeidad con los diferentes
actores con los que interacta: docentes, padres
de familia, alumnos, autoridades, etc.

Actividad 2
a. Lea la tipologa que se presenta ms abajo,
planteada por Lpez Ynez y Snchez Moreno
(1998), y adaptada de Mintzberg (1992), sobre
las estructuras de poder en las instituciones
educativas.
b. Revise los siguientes cuadros que explican
las caractersticas, las ventajas y los inconvenientes de las estructuras de poder en las organizaciones.
c. Analice, a partir del cuadro, las estructuras de
poder dominantes en algunas de las instituciones educativas que dirige o ha dirigido.
d. A partir de su experiencia, qu efectos produce cada una de estas estructuras en las instituciones?
e. Considera til realizar este anlisis para su
funcin de director?
Aqu no se hace referencia al poder que confiere el
conjunto de roles jerarquizados y forma-lizados que la
organizacin debe administrar y que se refleja en el
organigrama (sta es slo una de las fuentes de poder).
Se hace referencia al poder que no est escrito, al poder
invisible, aqul que construye y despliega la institucin y
que establece el marco en el que encuentran acomodo y
explicacin las manifestaciones individuales.
6

67

Caracersticas de las estructuras de poder en las organizaciones.

Estructura

Caratersticas

Estructura burocrtica

Base o fuente de poder: autoridad, disposiciones

legales y normativas.
El poder aparece encubierto o agazapado bajo la
estructura formal.

Estructura autoritaria

Base de poder: el cargo dentro de la estructura

jerrquica de la organizacin.
El poder se manifiesta en los criterios y proyectos
de los agentes investidos de autoridad.

Estructura meritocrtica

Base de poder: el conocimiento y las habilidades

profesionales que poseen ciertos miembros de la
organizacin.

Estructura ideolgica

Base de poder: la cultura institucional; o

misionaria sus miembros comparten una visin
de la organizacin y aspiraciones o ideales (qu
se hace, cmo se hace y cmo se ven las cosas
en la organizacin). Apenas se permitirn los
juegos polticos aunque, en la medida en que la
cultura se debilite, las culturas emergentes
acudirn precisamente a la micropoltica para
lanzarse a la conquista de espacios de poder.

Estructura poltica

Base de poder: la micropoltica. Se caracteriza

por la permanente creacin de alianzas que se
hacen y deshacen en busca del poder.

Ventajas e inconvenientes de las estructuras de poder en las organizaciones.

Estructura

Ventajas

Inconvenientes

Estructura burocrtica

Proporciona estabilidad y regularidad, y sirve para superar las

deficiencias de los otros sistemas.

Privilegia lo establecido. Impide o

limita el desarrollo de iniciativas.

Estructura
autocrtica

Agilidad para introducir cambios.

Privilegia a los dirigentes en

detrimento de los dirigidos
Desanima el compromiso de los
miembros con la organizacin.
Tiende a impedir el desarrollo
de cualquier juego poltico que
pueda hacer sombra al ya
establecido.

Garantiza que el poder sea menos

arbitrario y fluya de hacia los
agentes que poseen formacin y
conocimientos.

Privilegia la aparicin de castas que

acumulan mucho poder; tiende a
generar diferencias de status dentro
de la organizacin.

68 Estructura

meritocrtica

Estructura burocrtica

Proporciona estabilidad y regularidad, y sirve para superar las

deficiencias de los otros sistemas.

Privilegia lo establecido. Impide o

limita el desarrollo de iniciativas.

Estructura
autocrtica

Agilidad para introducir cambios.

Privilegia a los dirigentes en

detrimento de los dirigidos
Desanima el compromiso de los
miembros con la organizacin.
Tiende a impedir el desarrollo
de cualquier juego poltico que
pueda hacer sombra al ya
establecido.
Inconvenientes

Estructura
Estructura burocrtica
meritocrtica
Estructura
autocrtica

Ventajas
Garantiza que
el poder sea
menos
Proporciona
estabilidad
y regulariarbitrario
y fluya
hacia las
los
dad,
y sirve
parade
superar
agentes quede
poseen
formacin
y
deficiencias
los otros
sistemas.
conocimientos.
Agilidad para introducir cambios.

Estructura
ideolgica

la establecido.
aparicin de Impide
castas o
que
Privilegia lo
acumulan
mucho poder;
tiende a
limita
el desarrollo
de iniciativas.
generar diferencias de status dentro
de la organizacin.
Privilegia
los dirigentes
Las castasa compiten
entreens
detrimento
de
los
dirigidos
(por los recursos, la capacidad para
Desanima
el compromiso
de los y da
llevar a cabo
los proyectos,etc.)
miembros
con
la
organizacin.
lugar a una considerable actividad
Tiende
a impedir el desarrollo
micropoltica.
de cualquier juego poltico que
pueda
hacer
al ya sobre las
Privilegia
unasombra
perspectiva
establecido.
otras.
Puede conllevar dogmatismo
Privilegia
ideolgico.la aparicin de castas que
acumulan mucho poder; tiende a
generar diferencias de status dentro
Favorece la agudizacin de los
de la organizacin.
conflictos.
Las castas compiten entre s
Produce divisin, tanto en la
(por los recursos, la capacidad para
coalicin interna en la externa.
llevar a cabo los proyectos,etc.) y da
lugar a una considerable actividad
micropoltica.

Es necesario para infundir vida y

para establecer una visin de
conjunto.
Estructura
Garantiza que el poder sea menos
meritocrtica
arbitrario y fluya de hacia los
agentes que poseen formacin y
Estructura
Proporciona flexibilidad a la
conocimientos.
micropoltica
organizacin y ayuda a neutralizar
los excesos de las otras fuentes de
poder.
Favorece a los lderes naturales
frente a los lderes impuestos por la
estructura.
Garantiza
quepara
todos
los grupos
Estructura
Es
necesario
infundir
vida yse
Privilegia una perspectiva sobre las
tengan
en cuenta
(incluso
ideolgica
para
establecer
una
visin si
deno
otras.
llevan razn).
conjunto.
Puede conllevar dogmatismo
Facilita iniciativas de cambio
ideolgico.
bloqueadas por los otros sistemas.
Facilita la ejecucin de decisiones
Estructura
Proporciona flexibilidad a la
Favorece la agudizacin de los
surgidas en el sistema de autoridad.
micropoltica
organizacin y ayuda a neutralizar
conflictos.
los excesos de las otras fuentes de
Produce divisin, tanto en la
poder.
coalicin interna en la externa.
Favorece a los lderes naturales
frente a los lderes impuestos por la
estructura.
Actividad 3
Garantiza que todos los grupos se
tengan en cuenta (incluso si no
Cuando el director procurallevan
forjarrazn).
una idea coma. Revisar las cuatro dimensiones que proponen
Facilita iniciativas
de los
cambioLpez Yez y Snchez Moreno (1998) para
partida con el colectivo escolar
acerca de
bloqueadas
por
los
otros
problemas organizativos del centro, es conve- sistemas.
realizar el anlisis cultural de las instituciones
Facilita la ejecucin de decisiones
niente que ste comprendasurgidas
las claves
culturales
educativas.
en el sistema de autoridad.

del centro y llegue a percibir la institucin como

un sistema cuyos elementos estn interconectados. En este marco le sugerimos:

69

Dentro de la categora trama social:

- Los hroes son reconocidos como la personificacin de las asunciones bsicas de la cultura.
Son modelos para seguir e imitar. Los antihroes
personifican las asunciones opuestas.
- Los narradores estn socialmente legitimados para ofrecer la visin de la cultura sobre el
pasado y el presente de la organizacin. Son
reconocidos como la voz que expresa la cultura,
y hacen esto a travs de historias y leyendas.
- Los sacerdotes custodian la ortodoxia en relacin con el contenido de la cultura, impidiendo
las desviaciones. Enlazan el presente con la
tradicin y la historia de la cultura.

la organizacin en evolucin. En una cultura

fuerte, estos disidentes pueden enriquecer a la
organizacin con sus valores e ideas mientras
que, en una cultura dbil, el efecto puede ser
diferente, puesto que se vuelven contra los valores generalmente compartidos y molestan y se
hacen notar continuamente trabajando en contra.
- Las coaliciones representan los subgrupos con
contenidos culturales o sensibilidades afines
dentro de una misma cultura. Constituyen el germen de la formacin de subculturas y ponen en
marcha los mecanismos de la micropoltica institucional, esto es, la compleja trama de conflictos
y negociaciones que caracterizan la lucha por
el poder.

ANLISIS DE LA CULTURA ORGANIZATIVA

Categoras
CONTENIDO

Apariencia fsica
Pautas de conducta
Lenguaje
Reglamento implcito
Valores
Asunciones

FUERZA

(Cmo penetra la cultura) Grado de extensin,

claridad y homogeneidad

EVOLUCIN

(Historia Institucional) Orientacin prospectiva o

retrospectiva

TRAMA SOCIAL

Hroes
Narradores
Sacerdotes
Murmuradores y espas
Disidentes o disconformes
Soplones
Coaliciones

- Los murmuradores y espas relacionan las

diferentes sensibilidades en el interior de una
misma cultura mediante el manejo y la difusin
de la informacin. Construyen y sostienen un
entramado de apoyos y relaciones que, de algn
modo, proporciona cohesin a la cultura.
- Los disidentes y disconformes mantienen a
70

b. Procure una discusin sobre el tema, basndose en estas preguntas:

Qu le comunican estas categoras a Ud.
como director?
Para qu puede serle til prestar atencin a la
cultura del centro educativo?

Actividad 4
a. Lea el siguiente micro caso y explique lo
que plantea el director de un centro educativo,
basndose en el marco conceptual que se desarrolla en el texto.
En esta escuela se est desarrollando un interesante proceso; estamos haciendo cambios en
la infraestructura construyendo nuevas aulas,
estamos incorporando textos novedosos, estamos proponiendo que los alumnos con dificultades de aprendizaje puedan permanecer en la
escuela para recibir apoyo de docentes
Todo esto ha sido diseado por los profesores y
por la direccin; ha participado la Administracin
y la Asociacin de Padres y madres de familia,
en colaboracin.
Pero algunos padres, que por alguna razn han
quedado fuera del proceso de planificacin, estn comenzando a poner dificultades y sean
aliado con algunos profesores nos estn
haciendo la vida imposible no entendemos
porqu

Los impulsores o promotores del proceso de

cambio piensan que se trata de un freno, de la
clsica reaccin de los de siempre, oponindose
a lo nuevo.

Actividad 5
a. Analice las palabras de Lpez Yez y Snchez Moreno (1998) y valore, a la luz de su experiencia, su grado de acuerdo con ellas.
b. Justifique su respuesta desde algn marco
conceptual.
Entender las instituciones educativas como organizaciones dinmicas y complejas supone la
transformacin de la propia nocin de cambio
escolar.
Si antes se pensaba en el cambio como la sustitucin de una prctica por otra, ahora se piensa
ms en un continuo proceso de desarrollo, evolucin o aprendizaje. Se habla de las escuelas
como organizaciones que aprenden, de la escuela inteligente, de escuela del pensamiento, o
de resolucin de problemas.

71

ANEXO :
Lectura 2

La actuacin del directivo.

Gyssels, S. La formacin de los buenos directores.

Captulo 3
La actuacin del directivo
Para presentar este tema incluimos en el debate
discusiones que se han dado en el diseo y en
la fundamentacin de esta propuesta formativa.
Qu es necesario formar? Un lder o conductor de una institucin o un equipo directivo que
lleve adelante la participacin? Este debate se
ubica en un amplio arco que va desde la democratizacin de las instituciones, la toma de
decisiones, la distribucin del poder, el liderazgo
compartido y las responsabilidades legales hasta el salario segn el cargo que cada uno asume
y las acciones definidas por el sistema educativo
para cada uno de los miembros de una escuela.
Plantearemos este debate acerca de la polarizacin del rol del directivo a travs de la necesidad de un conductor o lder centralizndolo
en una persona, o la importancia de trabajar
en equipo en cada centro educativo buscando
maneras ms colaborativas para la conduccin.
Plantear esta polarizacin es marcar un extremo
que no es definitivo, porque ms all de estas
posturas presentadas existen muchos mtodos
intermedios de abordar la conduccin de una
institucin y distintas modalidades para llevarlas a cabo.

1. La necesidad de un conductor o lder

Tomemos la definicin de lder de la Real Academia Espaola:
Persona a la que un grupo sigue, reconocindola como jefe u orientadora. Construido en
aposicin, indica que lo designado va en cabeza entre los de su clase. Por definicin,
el lder es aqul que orienta o conduce a un
72

grupo, guiando a otros y figurando en primer

lugar. Esta persona que est a la cabeza ejerciendo influencia y convocatoria en los dems,
estimulando y marcando rumbos para que
otros lo sigan es la que se denomina lder. Esta
capacidad de liderar orientadora y motivadora,
vinculada con cierta sabidura, experiencia o
impulso, ubica a una persona a la vanguardia
de un grupo, como cabeza visible de una institucin.
Esta capacidad construida con formacin y actitud para el liderazgo actualmente conlleva un
fuerte peso para las personas que tienen que
ejercer ese rol. Para Duschatzky y Birgin (2001),
en la actualidad, al lder se lo define como sujeto de transformacin, unido a la idea de exitoso sustituye al paladn de valores, caballero
medieval, al burgus de la revolucin industrial
y al obrero de la tradicin socialista. Este lder
no tiene valor por s mismo sino a travs de su
performance; en relacin con aspectos de su
trabajo como conductor, esto supone la realizacin de actividades mltiples para el logro de
los objetivos de una organizacin. Estos logros
recorren un abanico que va desde preservar el
patrimonio cultural acumulado por la sociedad
y saber trasmitirlo a las nuevas generaciones y
ver los pasos por seguir para que esto suceda y
se recree eficazmente hasta cumplir con los requerimientos legales y administrativos que toda
institucin tiene para funcionar en el sistema
educativo. Todos estos factores se cumplen si
todos los actores estn involucrados, motivados y trabajando a conciencia para este logro.
Adems, se pide vivir una cultura escolar donde
se compartan valores, se establezcan prioridades, se enriquezcan rutinas y se transformen

malas prcticas en un marco de trabajo compar

tido, con crisis, logros, oposiciones, aciertos y
conflictos. La importancia que tiene su accionar
nos hace descartar los rasgos de su personalidad y profundizar en las acciones y conocimientos que debe dominar para ejecutar su quehacer.
Hoy se multiplican los cursos y capacitaciones
sobre liderazgo en Amrica Latina, se adjudica al cargo y a una persona especfica la
transformacin institucional y el impulso del
cambio educativo, pero hay que cuestionarse
este rol mesinico y plantearse aspectos institucionales y polticas educativas donde este rol
se enmarca.
a. Los tiempos cambian tambin las instituciones
Las sociedades cambian, las formas de actuar y
ver la realidad se transforman, los hbitos y formas
de comportamiento se modifican. Los modos de
ver y vivir la realidad varan. Aos atrs, en las
instituciones educativas, no se cuestionaban
sino que se respaldaban legalmente ciertas
formas de discriminacin y expulsin de mujeres
o personas por su color de piel. En la actualidad,
se ha avanzado notablemente en este aspecto,
y se replantearon o revocaron totalmente
muchas de esas prcticas. Aceptar a grupos
histricamente discriminados en la escuela
significa revisar prcticas, actitudes y normas
institucionales. Esto implica planteos para la
inclusin y la igualdad de oportunidades que
involucran cambios y reflexiones muy profundas
en la escuela.
Cada poca supone un tipo de lder o un liderazgo diferente segn las necesidades del contexto
y los requerimientos de la organizacin. Por ese
motivo, el lder debe desarrollar la capacidad de
adaptarse de forma flexible y crtica al medio,
plantendose y replantendose formas de actuar y estar en el mundo.
Adems, ciertos valores actuales como el con-

sumo, la competencia y el mercado han llegado

a la escuela como institucin que forma parte del
mundo, y a la hora de educar y actuar hay que
tener lecturas y posturas al respecto, repensar
viejas prcticas y cuestionar nuevas formas de
actuar plantendose espacios para el quehacer
educativo y la formacin de sujetos y ciudadanos. Los cambios y las transformaciones traen
consigo la reflexin, la formacin, el trabajo en
equipo, la claridad sobre lo que queremos cambiar, y la bsqueda de formas para hacerlo.
La escuela es parte del mundo y se ve afectada
por l, lo que requiere la capacidad de leer la
realidad, impone bsquedas, define posiciones.
Hay cambios a los que no nos podemos sumar:
la creciente desigualdad social, las injusticias
que generan determinadas formas de sociedad.
Los centros educativos tienen que educar al
respecto concientizando y formando en otros
valores y acciones sociales.
Pero tampoco es cuestin de cambiar por cambiar. Toda institucin atesora formas de ejecutar,
maneras de comunicarse y de concretar logros,
y genera un estilo institucional que no tiene que
cambiarse por modas o innovaciones momentneas. Las transformaciones son necesarias
pero tambin tienen que ser pensadas, enjuiciadas, planificadas y consensuadas por la comunidad educativa.
Durante la dcada de los noventa, las transformaciones e innovaciones en las escuelas de
Amrica Latina estuvieron en el centro de la
escena, pero no todas las rutinas y tradiciones
tienen que modificarse por la ola de la transformacin y las reformas. Estos cambios como
oleadas generan en las escuelas y sus formadores cierta incertidumbre que paraliza.
Una institucin cercana a su comunidad que
sabe incluir a los ms necesitados y promocionar el aprendizaje, y lo demuestra de manera
73

eficiente, no necesita cambiar sino evaluar sus

prcticas y rectificarlas segn las necesidades
de mejora. El desafo consiste en poder diferenciar cules son las notas esenciales de la institucin y cul es su identidad, que indica qu
aspectos deben reproducirse y qu aspectos
pueden o deben modificarse a la luz de los acontecimientos presentes y de los acontecimientos
previsibles (Carriego, 2005).
Innovar por innovar no tiene sentido; hay que
saber leer y analizar la realidad para responder
a ella de manera permanente y ms adecuada.
Hasta el momento, entendemos al lder como
dinamizador educativo que facilita procesos,
que puede leer la realidad, que estimula y coordina grupos de trabajo para que las realidades
cambien a fin de mejorar la oferta educativa o el
trabajo en su escuela. Ahora, qu capacidades
debe desarrollar un director?
b. Las capacidades de un director
Las capacidades de un director se plantean en
funcin del centro que promueve; las caractersticas de su liderazgo estn a disposicin de
la institucin, para la concrecin de un modelo
democrtico de organizacin, orientado a la lectura de la realidad, centrado en el cumplimiento
de logros pedaggicos y la promocin de vnculos solidarios entre los actores. En Fe y Alegra,
los procesos de liderazgo deben estar orientados hacia el cumplimiento del ideario del movimiento y el comprometerse en el proceso de los
sectores populares en la construccin de una
sociedad justa y fraterna.
Este lder trabaja en diferentes planos para el
logro de sus metas: el plano organizacional y social, el plano pedaggico y el plano administrativo (Poggi, 2001). Tambin podemos encontrar
diferentes dimensiones: pedaggica-curricular,
comunitaria, administrativa-financiera y organizacional-operativa (Pozner, 2000, Alfiz, 2001).
74

En cada uno de estos planos o dimensiones,

debe incentivarse el aprendizaje organizacional,
la resolucin de problemas en forma colectiva,
la redefinicin de valores, el ajuste de procesos
de accin, el estmulo de formas de comprender
y actuar, la ampliacin de procesos de mejora, el
desarrollo y la solvencia de procesos continuos
de formacin de habilidades tanto individuales
como colectivas. Cada uno de estos planos o
dimensiones implica capacidades y habilidades
especficas que deben aprender y desarrollar
los directivos.
Qu capacidades hay que formar en un director? Cmo se trabajan en trminos de habilidades especficas? En funcin del proyecto
educativo y la misin de Fe y Alegra, podemos definir y establecer las habilidades en dos
grandes grupos: las habilidades tcnicas o la capacidad en hacer algo, y las habilidades humanas para trabajar y motivar a otros. La agrupacin y clasificacin de estas habilidades varan
segn diferentes autores; en el marco de este
trabajo, la clasificacin fue producto de un taller
de equipos tcnicos pedaggicos del movimiento7.
Dentro de las habilidades tcnicas, podemos
enumerar:
Observacin y anlisis de la realidad: nacional,
comunitaria, institucional y del accionar de los
diferentes actores participantes.
Capacidad de elaborar planes y programas,
implementarlos, evaluarlos, generando corresponsabilidad en todos los participantes.
Capacidad de definir y negociar acciones.
Estmulo de logros y aciertos de la institucin y
rectificacin de insuficiencias, carencias y malas
prcticas.
Las habilidades que aparecen enumeradas forman parte
de un trabajo realizado en un Taller sobre la Formacin de
Directivos en Bogot (2005) con los equipos pedaggicos
de cada pas pertenecientes a la Federacin Internacional
de Fe y Alegra.
7

 Establecimiento de propuestas curriculares de

calidad y evaluacin y desempeos de enseanza y aprendizajes.
Estrategias de formacin y reflexin para el
plantel docente que permitan el enriquecimiento
profesional y la propuesta educativa.
Desarrollo de la capacidad de establecer el
consenso y la complementariedad entre la conduccin y la gestin.
Como habilidades humanas:
Acercamiento, empata, capacidad de comunicarse con otros en forma eficaz y de generar
redes de colaboracin.
Democratizacin de la informacin, creacin
de vas de acceso para todos.
Animacin y motivacin para orientar las acciones del equipo.
Fomento del desarrollo de la capacidad de
construir colectivamente para el logro del bien
comn.
Humanizacin de la institucin a travs del
dilogo y la escucha, generando encuentro y
contencin.
Sabemos que hablar de desarrollar ciertas habilidades y enumerarlas es simplificar demasiado
la tarea de un director que, como mencionamos
con anterioridad, es suficientemente compleja.
Clasificar todo lo que hace o debera hacer un
directivo implica enumerar largas listas seguramente incompletas, fras y no siempre adecuadas para distintas realidades. Las clasificaciones en s nos pueden orientar, mostrar acciones
desconocidas, pero son difciles de recordar a la
hora de actuar urgentemente. Estas enumeraciones abundan en la bibliografa, pero en estos
apartados buscamos describir y analizar escenarios ms que enumerar acciones.
Para cerrar esta reflexin acerca del liderazgo,
hay que explicitar las ventajas y desventajas que
plantea un liderazgo unipersonal. Un lder nico
tiene como ventaja que representa una cultura

ms conocida por maestros y maestras, permite

un reconocimiento ms cmodo del lugar que
cada uno ocupa en la institucin y delega funciones a cada miembro para que las ejecute. El
xito y el fracaso de un proyecto recaen en otro,
no se tiene la presin de la realizacin y el logro,
pero tampoco su recompensa.
Otro beneficio es la rapidez en la ejecucin; al
no mediar las acciones con otros, los plazos de
ejecucin se acortan y la posibilidad de emprender un trabajo se hace en tiempos ms veloces.
El liderazgo tambin tiene la ventaja de ser un
espacio para el proyecto individual o sueo personal y poner en juego la creatividad de su logro,
lo cual implica una carga afectiva y motivacional
muy fuerte.
En cuanto a las desventajas, podemos vislumbrar los abusos de poder que pueden surgir de
una prctica individualista y autoritaria.
Tambin est la falta de motivacin y compromiso que puede implicar para el resto de los miembros de la institucin no estar a cargo de ninguna responsabilidad, lo que implica no sentirse
involucrados, no ser partcipes y quedar aislados
de la toma de decisiones, o quedar afuera en
forma sistemtica y constante, lo que merma las
ganas de actuar y agregar un valor al resultado
del trabajo realizado, sin implicarse en logros y
expectativas.
c. La construccin de liderazgos.
Cuando el proyecto educativo construye el sentido de una institucin y es liderado por un grupo
de profesores o miembros de la comunidad que
impulsan los fines del centro, cuando un director promueve el accionar de otros, deja de ser
el lder para distribuir el poder y la toma de decisiones, deja de liderar unipersonalmente para
ejercer el liderazgo junto con otros.
El trabajo de un conductor o lder es construir
75

visiones compartidas. Esta construccin no es la

suma de opiniones y miradas individuales sino
el resultado de consensos o acuerdos de los
diferentes miembros de una institucin, los equipos de trabajo que la componen y los miembros
de la comunidad de influencia acerca de lo que
tiene que hacer, la forma de resolver problemas,
la mirada acerca del contexto, etc.
El liderazgo compartido con otros, democratizando el poder y la toma de decisiones, favorece
la creacin de equipos, el crecimiento personal
y profesional, y el aprendizaje individual y colectivo entre los miembros de una institucin. Favorecer el liderazgo compartido genera y gana
confianza entre los miembros de una institucin
y una comunidad.
Se trata de un liderazgo que conduce un centro para mejorar la calidad de vida de su comunidad a travs de la participacin, la formacin
ciudadana y la bsqueda del bien comn, compartiendo valores que permitan otra forma de
vida y la necesidad de transformacin social que
empieza en su centro generando otras formas
de habitar espacios institucionales, distribuir el
conocimiento de manera igualitaria, compartir la
toma de decisiones y el poder.
Es un liderazgo que apunta a construir y definir
polticas democrticas en su centro, planteando en el espacio institucional esas utopas que
buscamos en el accionar gubernamental y que
podemos recrear en el espacio de la escuela.
Plantear liderazgos como ejercicio de conduccin institucional implica aprender a trabajar en
equipo y desaprender conductas autoritarias e
individualistas. Por ese motivo, es necesario
plantear el tema de la autorizacin del liderazgo en los equipos de trabajo. Silvia Finocchio
(2006) dice al respecto: En un equipo de trabajo pueden tener lugar la escucha, la acogida,
la participacin, el dilogo, la sinceridad y otros
elementos que favorecen el bienestar y compro76

miso, si todos logran sentirse seguros frente al

grupo y la tarea a encarar. El equipo, en tanto
espacio donde se construye conjuntamente una
visin comn, permite asumir la responsabilidad
de todas las actividades que se desarrollan a
partir de estilos de actuar compartidos. Entonces, armar equipos de trabajo podr ser tambin
entendido como un modo de habilitar autoridad
en otros, democratizando la mirada y la perspectiva escolar.

2. La importancia del trabajo en equipo

La construccin de liderazgos nos lleva a cambiar
la cultura de la autoridad en la escuela o centro
educativo, a pasar de un director o directora a un
equipo directivo, de un lder personalizado a un
liderazgo de equipo o equipos. Para ello hay que
planear modalidades de accin que van desde
un director que se apoya en un equipo de trabajo en el que delega responsabilidades y funciones que l no puede absorber y que por ese
motivo encarga a otros, buscando personas que
son ms eficientes en un tema y descansando
en ellas para resolver una situacin especfica,
hasta un equipo donde todos deciden y todos
equilibran responsabilidades y funciones coordinando acciones y decisiones institucionales.
Las formas de construccin de liderazgos en
una institucin tambin se ven influenciadas por
formas culturales y polticas donde se desarrolla la propuesta. En democracias como las
de Amrica Latina, la distribucin del poder y las
formas de participacin no son espontneas e
implican cambios culturales en la organizacin
de las instituciones. Llegar a una construccin
de liderazgo democrtico que tambin logre el
crecimiento personal y profesional de los participantes no es una propuesta tan fcil de llevar
adelante en las escuelas, es ms, se trata de es
tilos contracorrientes de propuestas ms autoritarias o populistas de nuestras culturas polticas
y nuestras democracias, que se caracterizan

ms por la personalizacin y el liderazgo nico.

Estas formas de organizacin denotan miradas
diferentes sobre la distribucin del poder y el
liderazgo, para lo que sera importante llegar a
una rotacin de roles equilibrada y a una concepcin del trabajo en equipo como una comunidad de aprendizaje. Abandonar la postura de
un director que decide y adoptar la de un equipo
donde la delegacin involucra a todos es una
tarea compleja que requiere un cambio de miradas, concepciones y prcticas reales. Esto resulta ms difcil de concretar porque en las instituciones se nombra y jerarquiza a un director y
vicedirector desde la poltica educativa, desde
la que se establecen tambin responsabilidades
y sueldos acordes a esa obligacin ms distribuida unipersonalmente. Desde lo econmico
y desde el nombramiento pblico o privado de
responsabilidades, ya se definen estilos de liderazgos en las polticas de conduccin. Por ese
motivo, partimos de un cambio de concepcin
en la vida institucional y los que la conducen y
participan en ella para democratizar el poder,
conformar equipos, asumir y plantear otros estilos de liderazgos, modos culturales y estructuras
organizativas que favorezcan otras construcciones colectivas de autoridad.
Adems, nuestras escuelas son mbitos de
gestin complejos cuya gestin requiere un equipo preparado para los distintos roles y funciones
que hay que ejecutar, que se encuentre al nivel
de las responsabilidades de que cada funcin
demanda para ese ejercicio. Para ello, es necesario un grupo de personas con formacin, compromiso y capacidad de trabajo conjunto que
lleve la institucin a un nivel de mejor ejecucin
y actuar cotidiano.
a. La cultura de la organizacin
Partimos de la necesidad de plantear modelos y
estilos diferentes de cultura y organizacin institucional que permitan la construccin de formas ms colaborativas y democrticas. A travs

de sus estructuras, las organizaciones pueden

fomentar el individualismo o la participacin, el
aislamiento o la colaboracin, la competencia o
la complementariedad.
La escuela puede ser una suma de aulas donde
prevalece la accin individual y el trabajo conjunto es escaso, los logros institucionales se
dan por una suma de voluntades, no hay devoluciones acerca de las tareas realizadas tanto
por los logros obtenidos o por las dificultades
en la prctica, o bien puede ser una institucin
que acuerda, discute, comparte actuaciones y
fortalece la participacin, los acuerdos y la articulacin.
La cultura colaborativa se basa en la implicacin
de los miembros de un grupo y en su participacin, creatividad y aportes, y as se convierte
en una filosofa que enmarca la organizacin,
afecta la forma de trabajo y el clima institucional,
e incide en los procesos de toma de decisiones
(Grande y Pemoff, 2002).
Pensar en la cultura de un centro educativo es
definir una serie de significados y valores compartidos en los que se vive la vida cotidiana y se
establecen las metas que se aspira a concretar
y la forma en que van a llevarse a cabo.
En Fe y Alegra, definimos al centro educativo
como la escuela de la humanidad y de la vida
para el desarrollo pleno de las personas que estn en ella y que creen en el proyecto, lo asumen
y lo definen desde la vitalidad, el afecto, el saber y el conocimiento compartido. Para realizar
plenamente esa vivencia, hay que establecer
una identidad y una cultura acorde a este planteo. Podemos enunciarlo, pero el enunciado no
siempre cambia el mundo. Cambiar los climas,
culturas y maneras de nuestras escuelas implica
puestas en marchas colectivas y decisiones de
equipos de conduccin y de la importancia de
este cambio a la altura de lo enunciado.
77

Para Grande y Pemoff (2002), estos cambios

tienen que darse simultneamente en dos mbitos:
mbito colectivo: el de las interacciones mutuas entre los distintos actores institucionales, a
travs de la colaboracin y la participacin.
mbito individual: el de las actitudes y disposicin de cada uno de los profesionales en su
proceso de compromiso con la organizacin y
participacin en los fines y valores, por lo que
realiza un esfuerzo determinado en beneficio de
la organizacin.
El trabajo colaborativo permite generar un modelo de escuela capaz de revisar y problematizar sobre su propia realidad organizativa con facilidad para aprender de los propios problemas y
errores a partir de un proceso de revisin (Gairn,
citado por Grande y Pemoff, 2002). Esto influye
tanto a nivel institucional como a nivel personal.
Crear es como revisar y evaluar acciones institucionales con otros, y esos otros son diferentes
actores que participan de la vida del centro pero
que buscan algo en comn y por eso se renen
y se ponen manos a la obra.
b. La forma de trabajar en equipo
Volvemos a partir de la definicin de la Real Academia Espaola de lo que es un equipo: Grupo
de personas organizadas para una investigacin
o servicio determinado. Son personas que se
renen en tanto equipo para un fin determinado,
para el logro de los objetivos o metas definidos.
El auge de la idea del trabajo en equipo comienza a mediados de los aos cincuenta, cuando se
empieza a considerar las interrelaciones entre
personas y se admite que varias cabezas piensan y hacen ms que una, en el marco de un
trabajo compartido.
En esta forma de trabajo, el individuo y el grupo
se valorizan por s mismos, tanto en su carcter
78

individual como por su interdependencia con el

grupo. La importancia de la valoracin personal
de cada participante, su aporte al grupo sumando pertenencia, ayudando, aportando al trabajo
de otros. La valoracin colectiva del sentido de
interdependencia es la responsabilidad colectiva
de cmo los miembros se aconsejan, respaldan
y ayudan, y esto favorece el aprendizaje mutuo,
la bsqueda de mejoras en las actividades realizadas y un mayor compromiso con los objetivos
institucionales.
La conformacin de equipos y su capacidad de
sostenerse en el tiempo realizando una tarea
eficaz es un trabajo arduo y de mucha complejidad. Para poder armar un equipo e instalar una
cultura de trabajo grupal se requiere el fundamento de:8
Un estilo democrtico de cultura institucional.
Un accionar colaborativo entre los miembros
para la bsqueda de acuerdos de mejora de sus
propuestas educativas e institucionales.
Un trabajo ms eficaz para lograr los objetivos
propuestos.
Una mayor responsabilidad en las actividades
que se desarrollen en la institucin, por lo cual
se involucre ms a la comunidad educativa.
Un mayor desarrollo de las potencialidades de
los diferentes participantes para su desarrollo
personal y el grupo de trabajo.
Una organizacin de la comunicacin para socializar el saber y las responsabilidades de cada
miembro.
Cada equipo consolidado debe tener objetivos
claros (por qu y para qu se rene a trabajar)
y favorecer la rotacin de roles, la responsabilidad de las tareas y la rendicin de cuentas por
dichas tareas.
Algunas de las caractersticas del trabajo en equipo
que aparecen en el apartado forman parte de un trabajo
realizado en un taller sobre la Formacin de Directivos
en Bogot (2005) con los equipos pedaggicos de cada
pas pertenecientes a la Federacin Internacional de Fe y
Alegra.
8

En un equipo de trabajo, es importante tener en

cuenta la escucha, la acogida, la participacin,
el dilogo, la sinceridad, la transparencia y otros
elementos que favorecen el bienestar y la eficiencia del equipo. Un factor importante en la
conformacin de los equipos es que deben formarse desde las capacidades y no desde las fidelidades.
Avanzar en la construccin de formas
democrticas y colaboracin implica dominar
las estrategias del trabajo en equipo. La
conformacin de un buen equipo de trabajo se
basa en algunas caractersticas que vamos a
enunciar a continuacin:
Definir los participantes del equipo: quines participan, qu cualidades tienen, cuntos
miembros son.
Armar una estructura de funcionamiento: cmo
y cuando participan de las reuniones.
Tener claros los objetivos y metas por alcanzar
con el trabajo del equipo.
Administrar y coordinar tareas, generar espacios para el intercambio de sus miembros.
Definir un sistema de comunicacin: establecer
un lenguaje comn, una manera de dilogo.
Establecer una forma de manejo de autoridad
y distribucin de poder para su funcionamiento
(qu se resuelve, cmo se llega a consensos,
cmo se resuelven los disensos, qu valor tiene
cada opinin en la toma de decisiones).
Organizar las reuniones: funcin o tipo de reunin, medios, mtodos y procedimientos para
utilizar en ella.
Administrar las relaciones y los recursos humanos.
El trabajo en equipo lleva mucho tiempo y organizacin para obtener buenos resultados. Este
tiempo de preparacin y claridad en la organizacin a veces atenta contra el rol del director
por las caractersticas de su trabajo (la multiplicidad del rol, las urgencias y la inmediatez de

su gestin, la carga emocional y la implicacin

personal). Por estos motivos, el afianzamiento
de un estilo de trabajo colaborativo y grupal
tiene que tener un alto nivel de organizacin y
no puede quedar librado a la espontaneidad y a
las resoluciones de ltimo momento. Requiere
normas claras y esfuerzo conjunto para su realizacin y debe incorporarse como una forma
permanente de trabajo.
Trabajar en equipo requiere tiempo y una disciplina de habilidades propia de esta forma de
trabajo, por eso el trabajo en equipo no siempre
es lo que sucede realmente en las instituciones.
Una reunin espordica, con falta de distribucin
de poder, ausencia de decisin e incapacidad de
escucha y dilogo puede ser un buen escenario
para decir que se realiza una reunin pero no
para trabajar en forma colaborativa a travs del
equipo.
Hasta el momento, venimos enunciando las
ventajas que aporta el trabajo en equipo a una
institucin escolar, pero tambin vamos a referirnos brevemente a algunos de los problemas o
desventajas que presenta este estilo de trabajo.
Fullan y Hargreaves (1996) advierten sobre algunas desventajas que presenta el trabajo en
grupo, como la presin que ejerce el grupo sobre la persona, que la lleva a perder la reflexin
personal aunque sea creativa e innovadora para
no oponerse al grupo, y la resistencia a una idea
nueva o contraria a lo que el grupo piensa. Por
buena que sea la idea, es muy difcil que sea
incorporada por un grupo, en especial si ste se
resiste. Tambin los diferentes equipos de trabajo pueden tender a separarse o balcanizarse,
lo que genera espacios de disputa o rivalidades
dentro de la escuela. Encontramos otras caractersticas en el establecimiento de trabajo de
equipo fcil y el trabajo de equipo artificial. Ambas son maneras superficiales y cmodas de
establecer el trabajo en equipo, que apuntan
ms a un como si estuviramos trabajando en
79

equipo, a una ficcin de trabajo, que a un compromiso real con la institucin.

En sntesis, y a partir de lo trabajado hasta el
momento, podemos establecer la importancia de sumar a la propuesta de trabajo de Fe y
Alegra la conformacin de liderazgos y la participacin a travs del trabajo en equipos. Tambin depositamos en el director el ejercicio del
liderazgo para que haga que esta forma de trabajo suceda y para que se consoliden en el espacio institucional formas democrticas de funcionamiento para el beneficio de todos, a partir
del crecimiento personal y grupal, y del trabajo
colaborativo y comunitario.
Pasar del liderazgo unipersonal al trabajo en
equipo no es una tarea mecnica ni se da al
azar; requiere esfuerzo y es necesario superar
dificultades y conflictos para poder llevarlo
adelante y que se concrete.
Tampoco hay que ser tan optimistas y creer que
el trabajo en equipo va a solucionar todo. Un
buen trabajo en equipo, que est bien pautado,
que distribuye tareas, genera reflexin y capacidad de decisin, y no es solamente un grupo
de personas en torno del director del centro que
avala sus decisiones, lleva tiempo, esfuerzo y
empeo del grupo que lo tiene que ejercer.

Conclusiones
Pensar en directivos o equipos directivos en
cada uno de nuestros centros educativos es
poder ubicarnos en un horizonte que queremos alcanzar, pero ponernos en marcha hacia
esa escuela soada o ideal implica establecer
algunas caractersticas que deben buscarse,
trabajarse y orientarse en cada institucin. En
este apartado, definimos algunas que nos parecen indispensables a modo de ejercicio, pero
cada centro puede tener otras orientaciones o
agregar bsquedas a las aqu planteadas.
80

1. Directivos con capacidad de respuesta

Saber leer los problemas y necesidades que
afectan a la institucin a partir del contexto donde
sta se encuentra, poder realizar un diagnstico
de dicho contexto y saber qu pasa en el barrio,
territorio y pas no es un fin en s mismo sino
un punto de partida para empezar a trabajar,
buscando las soluciones que puede alcanzar la
escuela y plantendose las situaciones que slo
pueden reconocerse y estudiarse pero que se
juegan en un plano de poltica con maysculas,
en el ejercicio de la ciudadana.
Tener sensibilidad para la lectura del entorno,
poseer conocimientos para interpretar dicho entorno y definir caminos de accin tienen que ser
pasos por seguir, y deben establecerse metodologas de trabajo para poder concretarlo.
Esta forma de trabajo convoca, adems, a un
directivo con apertura para saber e interrogarse,
esto es, un directivo abierto a leer ciertos pro blemas: de la vida escolar, de los chicos, de las
familias, del trabajo docente, de la enseanza,
de las otras educaciones que compiten con la
escuela, de la infraestructura, de la dotacin
de materiales educativos, de las normas que
regulan la institucin, de la poltica educativa,
del contexto socio-econmico y cultural (Finocchio, 2006).
Esto implica una serie de viejos y nuevos desafos debido a la necesidad de posicionar a la
escuela en los cambios que se dan a nivel mundial, regional y familiar, adems de los cambios
que aparecen en forma cotidiana por sostener
una institucin.
Nuevos y viejos problemas nos plantean la
necesidad de entender los escenarios en que se
desenvuelve la vida de la escuela. Es necesario
entender o preguntarse para poder empezar a
encaminar, replantear labores y rumbos educativos.

Preguntarse permite salir a buscar respuestas, encontrarlas o creer encontrarlas permite

ponerse a trabajar en un rumbo determinado.
Saber leer lo que pasa o lo que se necesita es
un primer paso para llevar adelante acciones
que cambien la realidad o la forma de vivir de
una institucin, o solucionen problemas puntuales del quehacer cotidiano.

Poder leer e interpretar la realidad requiere un

marco de saberes, informaciones y conocimientos que se activan al interrogarnos sobre lo que
pasa y nos afecta; tener una sensibilidad de lectura no implica un padecimiento como intrprete
pasivo, sino la bsqueda de un interlocutor activo que se pone en marcha a partir de la realidad
y sus problemas.

81

ANEXO :
Lectura 3

La gestin educativa participativa.

Carlos Armando Reyes Gmez

Direccin Departamental de Educacin. La Unin

LA GESTIN EDUCATIVA PARTICIPATIVA

Muchos creen que el cambio como constante
en la sociedad que nos ha tocado vivir, afecta
principalmente el sector produccin, tecnologa,
sistemas de informacin, etc. Nada ms alejado
de la realidad, y si as fuera el caso, el efecto del
mismo no se da de manera aislada en el mbito
especfico en que ocurre, directa e indirectamente se inicia una espiral de revolucin que incide
a todo nivel y reas existentes; lo ms complejo
en este punto con relacin a quienes sustentan
este planteamiento, es que su concepcin de los
fenmenos est anclada en el pasado, sus interpretaciones de los sucesos tienen a la base y
como marco de referencia la expresin comn
en mis tiempos, lo hacamos de esta forma y siempre funciono, por tanto por qu cambiar?
Llevemos ahora ese planteamiento a la familia y
de ah a la escuela. Qu implica un posicionamiento similar en ambos casos? La respuesta es
obvia y nada alentadora, pero vamos ms all,
Cul ser la cantidad de padres, madres de familia y docentes de nuestro entorno que piensan
de esa forma? Un vistazo a nuestras escuelas
nos arrojara un buen indicador. Para conocer
los efectos que los cambios en el entorno causan en la familia y la escuela, veamos para empezar el caso de la familia. La nuestra dicen algunos estudiosos en la materia, es la sociedad
de la familia ausente; atrs quedan los casos en
que varias generaciones compartan el mismo
techo, hoy, es el abuelo, abuela, to, ta, pap o
mam o un familiar cercano con quien muchos de
nuestros nios y nias les ha tocado crecer, en un
entorno en que los principios y valores familiares
han sido opacados, invisibilizados y hasta de82

saparecidos por la transculturizacin y bombardeo meditico inculcando conductas contrarias

a esos valores. As, nuestros nios y nias permanentemente, estn expuestos a influencias
en extremo heterogneas, descontextualizadas,
efmeras y casi siempre alejadas de las buenas
costumbres.
En la escuela, en no pocos casos, casi pasa lo
mismo, se pretende educar al nio de hoy con
esquemas y procesos del ayer, la falta de pertinencia de la educacin en funcin de la temporalidad y el contexto, es solo parte del desacierto. Dado el rol insustituible de la familia y
la escuela en la educacin del nio y la nia, demanda de acciones urgentes orientadas a repensar su desempeo en base a lo que la sociedad
demanda; el cambio constante en el entorno, exige en consecuencia, cambio en la forma y profundidad con que la familia y la escuela cumplen
su rol en la educacin, no es solo asunto de temporalizar y contextualizar su participacin, resulta
indispensable su interrelacin, comunicacin abierta, trabajo colaborativo, es preciso establecer
nuevos esquemas de relacin orientados hacia la
bsqueda conjunta de soluciones para repensar
la educacin en torno a las exigencias de una sociedad en que la familia y la escuela no pueden
estar aisladas.
Dado el alto nivel de preponderancia que la relacin familia-escuela tienen para la bsqueda
de mejores aprendizajes como fundamento del
hecho pedaggico, para nuestro caso, no ha quedado a merced de la gestin educativa nicamente, en tal sentido la Ley General de Educacin define expresamente, responsabilidades;
da al educador como profesional, el cargo de

orientar el aprendizaje del educando Art. 84- y

a los padres y madres de familia la responsabilidad en la formacin de ste Art. 92- y ms
explcitamente establece, los padres de familia
debern involucrarse responsablemente en la
formacin de sus hijos y en el reforzamiento de
la labor de la escuela -Art.93-, ltimamente,
en este punto la Ley de Proteccin Integral de la
Niez y Adolescencia (LEPINA) en el Art. 87, establece las responsabilidades de las madres, padres, representantes o responsables en materia
de educacin. En tal sentido, el trabajo conjunto
familia-escuela, asumiendo la educacin como
proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana-Art.1
LGE- se vuelve bsica en el afn de apego a los
fines de la educacin establecidos en el Art.55 de
nuestra Constitucin.
Si bien la familia y escuela cumplen rol insustituible en la educacin, la comunidad constituye tambin otro autor central en este aspecto,
Cmo integrarlos en un todo centrado en la educacin para la vida? Es materia de una gestin
estrat-gica de la educacin, que trascienda el
modelo coyuntural fundamentado en la organizacin rgida, una gestin que permita avanzar
con apertura, flexibilidad, dinamismo, diversidad,
integrar esfuerzos, construir visin conjunta, compartir, aprender lo importante y necesario, lo til,
todo depende de la cohesin que se logre entre
los diversos participantes directos e indirectos en
el hacer pedaggico, La educacin debe considerarse como un sistema integrado en el interior
de la sociedad ms que como una organizacin
separada1 es a lo que se refiere la frase de que
en educacin, la prctica debe basarse en decisiones con niveles de asociacin, negociacin y
consenso.
La escuela debe eliminar sus muros, abrir sus puertas y trabajar porque la comunidad se integre a
ella, la escuela debe constituirse en principal promotora de participacin comunitaria como medio

para alcanzar su desarrollo, no es en el esfuerzo

aislado, en el abordaje simple y unilateral donde
se encuentran los mecanismos adecuados para
enfrentar con ventaja la complejidad del medio,
por el contrario, es en el esfuerzo colaborativo,
el dilogo abierto y permanente, en la coordinacin con los diversos autores y actores del entorno, en la flexibilidad del accionar, en la gestin
educativa estratgica, en todo eso y ms radica
la base para gerenciar en el ambiente de incertidumbre que vivimos.
Comprendido el nivel de importancia de establecer y mantener la mejor integracin-coordinacin entre la familia, la escuela y la comunidad,
pensada esa integracin desde la visin de un
estudiante integralmente formado, en el Plan Social Educativo 2009-2014 Vamos a la Escuela 2,
es un propsito central, y en terreno se observan acciones avanzadas en ese afn, de manera
ms evidente en los proyectos piloto de Escuela
Inclusiva de Tiempo Pleno. La red interinstitucional OGs, ONGs, Iglesia, Municipalidad, Otros
est operando de muy buena manera en estos
casos, por tanto, en la medida que como sistema
avancemos en ese rumbo, la meta de un educando integralmente formado no ser una utopa;
un punto a resaltar en este aspecto es el hecho
de que si bien la integracin es clave, en el logro
de tal empresa, el rol docente y directivo docente
es fundamental.
EL ROL DIRECTIVO EN EL ENFOQUE DE
GESTIN EDUCATIVA PARTICIPATIVA
En los mejores sistemas, los directores son claves
para crear ambientes donde los estudiantes puedan responder a los desafos que se les han planteado. Asimismo, guan y apoyan el desarrollo y
desempeo de los docentes...3 Trascienden la
Milln A. / Ribera R. / Ramrez M. (2001) Calidad y efectividad en Instituciones Educativas. Mxico: Trillas.
2
MINED (2009) Plan Social Educativo 2009-2014. Vamos
a La Escuela San Salvador
3
Revista PREAL (2007). El Camino Hacia La Escuela de
Nivel Mundial N 4.
1

83

prctica tradicional, son la base para todo el an

damiaje de relaciones intersectoriales e interinstitucionales en que opera la escuela; en realidad, el
directivo docente debe fungir como el dinamizador
por excelencia del trabajo colaborativo al interior de
la escuela y de esta hacia y desde la comunidad.
Lo particularmente importante en el enfoque hacia
una real gestin educativa, es la centralidad en lo
pedaggico, ello significa que el sistema de relaciones construido debe privilegiar esta perspectiva
enmarcada en una visin de futuro compartida por
la comunidad educativa en pleno.
Conscientes de que el talento humano docentes- se vuelve elemento central y determinante
para el nivel de avance, estancamiento o retroceso en el desempeo institucional, sumado a la
complejidad del entorno en que opera la escuela
cabe preguntarse cul es, en este particular el
principal reto del directivo docente?
Warren Bennis (1997) al respecto resume lo que
los lderes deben aprender a hacer es a desarrollar una arquitectura social que anime a las personas increblemente brillantes, la mayor parte de
las cuales tienen grandes egos, para que trabajen juntas con xito y desplieguen su propia creatividad4, encrguese de coordinar ptimamente
al personal docente y de apoyo -las personasdiran otros conocedores, y ellas se encargarn
de los mejores logros en la coordinacin de los
procesos educativos y dems recursos pedaggicos y materiales del centro.
La plena integracin del personal docente a la
realizacin de la misin del centro escolar es
slo una de las tareas a cumplir por parte del
director, le quedan otros elementos tambin de
central importancia, como lo son la funcionalidad de la estructura organizacional, dinamizar la
participacin del equipo directivo, el papel fundamental de la familia como unidad bsica en
el proceso de socializacin, las instituciones del
entorno que coadyuvan en la funcin educadora,
84

en fin, es el responsable de liderar las acciones

que permitan derribar toda barrera ya sea fsica
o conceptual que limita la complementariedad de
esfuerzos, de su amplitud en visin y habilidad
para sumar voluntades y lograr compromisos,
depende entonces la consolidacin de una participacin ampliada en la gestin de la escuela.
Lo anterior nos lleva a considerar lo que se ha
dado en llamar los principios centrales para la
gestin educativa estratgica a saber: Fortalecimiento de la cooperacin profesional a todo
nivel, integracin de funciones como diseo y
ejecucin, reorganizacin de la comunicacin
a partir de redes, generacin de competencias
de alto orden, una nueva forma de pensar, de
ver, necesitamos cambiar los anteojos5 significa
abandonar el permetro de seguridad y control
para ir al encuentro de la compleja y necesaria
incertidumbre, compartir la autoridad, ampliar la
interaccin y comunicacin, hacemos referencia
aqu a un modelo de comunicacin estratgica
que trascienda el monlogo y la persuasin como
estructura de comunicacin con los diferentes pblicos.
EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA GESTIN
EDUCATIVA PARTICIPATIVA
No son pocos los que coinciden en el hecho de
que es por la docencia donde se debe empezar
en el afn de repensar la educacin, para nuestro
caso como pas, El xito del modelo educativo
depender en gran medida de los y las docentes en la seguridad de que no puede haber proceso educativo alguno que sea exitoso si no se
cuenta con un cuerpo de profesores convencidos
de su misin de servicio y de su vocacin de maestros6 en el cumplimiento de su misin central
como lo es la mediacin pedaggica, el docente
4
Gibson R. (1997) Repensando El Futuro Colombia:
Editorial Norma.
5
Pozner P./ Fernndez P. (2000) Gestin Educativa Estratgica Argentina: IIPE-UNESCO

hace su aporte a la buena gestin del centro,

as tambin siendo parte activa de un rgano de
gobierno de la escuela como lo es el consejo de
maestros; desde estos escenarios y como parte
del equipo docente puede y debe ha-cer aportes
significativos que lleven a una gestin educativa
en la que los diferentes miembros de la comunidad educativa ejerzan protagonismo en todo
lo realizado en aras de una formacin integral
del nio y la nia.
El equipo docente debe servir de soporte y apoyo
permanente a la labor de gestin de la escuela,
aportando al mantenimiento de un clima organizacional propicio para que padres y madres de
familia, as como estudiantes en un ambiente
de interaccin franca y desde la horizontalidad,
en un entorno de apertura, tomen parte activa
en las decisiones y acciones que posibiliten el
mejor funcionamiento institucional en los diferentes mbitos, con nfasis en lo pedaggico,
materializado en cada vez mejores estndares
de formacin y desempeo del estudiante en el
entendido de que Los educadores son aquellos
profesores que tienen la capacidad de transformar a las personas, ayudndoles a aprender y
desarrollar habilidades, a comprometerse7
PARTICIPACIN DE LA FAMILIA EN LA
GESTIN EDUCATIVA PARTICIPATIVA.
La participacin de los padres y madres de familia en el quehacer educativo de la escuela est
determinada por una diversidad de factores tales
como el nivel educativo, aspectos socio-econmicos, ubicacin geogrfica, antecedentes culturales, otros. La efectividad y aprovechamiento de
esa participacin dependen de la creatividad,
apertura y habilidad del equipo docente, sin embargo, es natural esperar un mejor acompaamiento de aquellos padres y madres con mejores
niveles de formacin acadmica.

En lo relativo a la participacin de la familia en

la formacin del nio y la nia, nuestra le-gislacin vigente establece claramente su rol art.
93- Los padres de familia debern involucrarse
responsablemente en la formacin de sus hijos
y en el reforzamiento de la labor de la escuela,
con el propsito de propiciar el desarrollo de los
buenos hbitos, la discipli-na, la auto-estima, los
valores, el sentido de pertenencia y solidaridad y
la personalidad en general8. Situacin que dista
mucho de lo que en realidad hasta hoy se ha logrado, hecho que demanda un significativo empeo por concretar esta, que constituye relacin
fundamental en la tarea de proveer formacin integral al nio, e ir reduciendo el traslado de funciones
que en los ltimos tiempos paulatinamente la familia
ha venido cediendo a la escuela.
En conclusin cmo lograr una gestin educativa
participativa?
Primero debemos asumir que la participacin amplia en la gestin educativa, es parte de un proceso, por tanto no hablamos de un acto instantneo
o instaurado por decreto. Aceptado el hecho que
la escuela no puede por s sola asumir la responsabilidad de educar al nio y la nia, y sabiendo
que junto a la familia son los agentes educadores
por excelencia, no puede concebirse un actuar
disperso de ambos autores principalmente importantes del hecho educativo, es vital el consolidar la
integracin de ambos como socios fundamentales
en la educacin del nio y de la nia.
Que en el proceso de esa integracin, juega un papel decisivo el rol del directivo docente por cuanto
es el responsable de crear las condiciones para la
materializacin de una interaccin en las mejores
condiciones de aprovechamiento de las distintas
potencialidades.

MINED (2009) Plan Social Educativo) Ya citado

Molinar Varela M./ Velsquez Snchez L./ (2001) Liderazgo En La Labor Docente Mxico: Trillas
8
MINED. Ley General de Educacin San Salvador:
MINED
6
7

85

Queda claro entonces que el nivel de integracin

es el resultado de las acciones sistemticas y consistentes en el tiempo- que desde la escuela el
personal desarrolle, las cuales deben formar parte
de toda una poltica permanente de acercamiento
progresivo a la familia, como un esfuerzo orientado a materializar actividades de cooperacin, trabajo compartido en un ambiente de apertura, colaboracin y apoyo mutuo. La misin es la misma
formar integralmente al nio y a la nia-, en su
cumplimiento deben fundirse las actuaciones.
En nuestro contexto un reto de considerable proporcin lo constituye el cambiar el paradigma
docente de que los padres no tienen las competencias para tomar parte del proceso, otro lo constituye, lograr la sensibilizacin en la familia para su
real incorporacin a las tareas a cumplir de manera compartida en el afn de educar.
Dar pasos de avanzada en todo este tema, significa repensar la escuela y su rol en la sociedad,
repensar el rol docente y directivo docente, implica
abrir la escuela a la comunidad y la comunidad a la
escuela, compartir poder, flexibilizar modos de actuar, abandonar posiciones de seguridad, romper
con el conformismo y el acomodamiento, ampliar
el concepto constituyendo un entorno en que el
aula no son las cuatro paredes, ni la escuela un
recinto situado en algn rincn de la comunidad.
Como lo establece Serafn Antnez (2005)9 A
medida que las familias puedan gozar de algunas parcelas de participacin en la gestin de la
escuela, aumentar su protagonismo y su sentimiento de pertenencia; sentirn la escuela ms
suya y, seguramente, adems de entenderla y
valorarla mejor, sern sus primeras defensoras. Situaciones concretas como esas vuelven
pequeo cualquier esfuerzo que desde el colectivo docente y directivo docente se deba hacer
para hacer realidad ese contexto, de pleno ideal
para el logro de una formacin integral para el
educando.
86

El entorno de la escuela constituye un continuo de

sucesos emergentes, nada est inmvil, la imagen de la escuela entonces no es un estado, es un
proceso afectado por una diversidad de elementos
del medio, situacin que demanda un abordaje integrado del hecho educativo en el que concurren
familia, escuela y comunidad, haciendo eco del
proverbio africano que para educar al nio hace
falta la comunidad entera.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
Antnez S. (2005) Gestin Institucional Curso de
formacin de Directores de Centros Educativos,
MINED.
Gibson R. (1997) Repensando El Futuro Colombia: Editorial Norma.
Milln A. / Ribera R. / Ramrez M. (2001). Calidad
y efectividad en Instituciones Educativas. Mxico:
Trillas.
Molinar Varela M./ Velsquez Snchez L./ (2001)
Liderazgo En La Labor Docente Mxico: Trillas
Pozner P. / Fernndez P. (2000) Gestin Educativa
Estratgica Argentina: IIPE-UNESCO.
Revista PREAL (2007). El Camino Hacia La Escuela de Nivel Mundial N 4.
MINED (2009) Plan Social Educativo 2009-2014.
Vamos a La Escuela San Salvador
MINED. Ley General de Educacin. San Salvador: MINED.
Constitucin Poltica de El Salvador. San Salvador

Antnez S. (2005) Gestin Institucional Curso de formacin de Directores de Centros Educativos, MINED
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