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PAUTAS DE INTERVENCIÓN CONDUCTUAL SOBRE LA TIMIDEZ INFANTIL Y ADOLESCENTE

PATTERNS OF BEHAVIOR INTERVENTION ON CHILD AND ADOLESCENT SHYNESS

WILLIAM MONTGOMERY URDAY*

Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú.

Recibido: 30 de febrero de 2016 | Aceptado: 09 de mayo de 2016

R E S U M E N

En el presente artículo se reseñan algunas pautas para la evaluación y el tratamiento de la timidez en niños y adolescentes desde el marco de la terapia conductual. En tal sentido, se señala cómo se aprende y mantiene la timidez, se enlistan sus dimensiones y se indican técnicas que sirven para su intervención efectiva, sin obviar labores de prevención en el hogar y en la escuela. Por último, se destaca el centramiento de la estrategia en la operacionalización de habilidades del sujeto que permitan agradar a la gente. Palabras clave Timidez, niñez, adolescencia, terapia conductual, personalidad.

* Catedrático de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Lima-Perú), en las asignaturas de “Psicología de la Personalidad” y “Psicología y Técnicas de Intervención Conductual”. Corresponden- cia: avidolector@yahoo.es

A B S T R A C T

In this article some guidelines for the evaluation and treatment of shyness in children and adolescents from the framework outlined behavioral therapy. In this regard, it noted how one learns and maintains timidity, its dimensions are listed and techniques used for effective intervention, without neglecting prevention work at home and at school

are indicated. Finally, the centering of the strategy in the operationaliza- tion of skills that allow the subject to please people out.

Keywords

Shyness, childhood, adolescence, behavioral therapy, personality.

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La timidez constituye un serio problema para buen número de personas, sobre todo para los adolescentes, quienes, al hallarse en aquella etapa de la vida en que las exigencias sociales y econó- micas los obligan a relacionarse de manera diversa y efectiva con otros individuos y circuns- tancias particulares, sienten vivamente el males- tar causado por la carencia comportamental, o ansiedad padecida en tales circunstancias (Mon- jas, 2001). El problema suele manifestarse, de acuerdo a las características de la situación en que se encuentra el sujeto afectado, como una simple dificultad en buscar y mantener contactos sociales o como una elevada reacción nerviosa ante contingencias inocuas, pero aversivamente condicionadas. Su incidencia en el repertorio conductual del individuo puede llevarlo a bajas tasas de respuesta verbal de reporte en cuanto a su autoconcepto y en su autoeficacia, así como privarlo de contactos con ambientes positivamen- te estimulantes que redundarían en mejoras personales en muchos niveles (educativos, laborales, de imagen corporal, relaciones familia- res y amicales). En ciertos casos el asunto adquie- re proporciones preocupantes (Vallés, 2008), al provocar conflictos y frustraciones que pueden derivar en fobia social o algo peor. Los aspectos mencionados llevan a la necesi- dad de articular intervenciones psicológicas efectivas sobre la timidez, no en el sentido de su erradicación “total”, sino, según se verá en el posterior análisis, en la corrección o perfecciona- miento de algunas respuestas claves en el reperto- rio personal que permitirían al individuo tímido desplegar estrategias para manejarse de manera socialmente efectiva. La terapia de la conducta ha desarrollado una serie de procedimientos tecno- lógicos basados en una concepción funcional de las interacciones entre el individuo y su entorno, que permiten al profesional intervenir competen- temente en estos aspectos, y este artículo se propone informar brevemente de ellos siguiendo pautas fijadas en anteriores escritos del autor (Montgomery, 2010, 2015), consultables para más detalles.

¿CÓMO SE APRENDE Y SE MANTIENE LA TIMIDEZ?

Todo enfoque funcional precisa elucidar los

mecanismos por los cuales se desarrolla el problema a tratar. De ese examen general resultan claros los nexos específicos sobre los que se puede trabajar, a fin de adecuarlos a un mejor funcionamiento o de crearlo si no existe. Aplican- do esta regla de oro al caso presente, hay que remitirse al proceso de aprendizaje de aquellos repertorios que forman los “rasgos” considerados habitualmente como muestras de “timidez” en un individuo. Algunas teorías de la personalidad atribuyen los síntomas relacionados con la timidez a predisposiciones biológicas explícitas en los tipos nerviosos y constitucionales: el tipo “me- lancólico” de Hipócrates, el “introvertido” de Jung y Eysenck, el “cerebrotónico” de Sheldon y el “asténico” de Kretschmer, etc., son ejemplos de estas atribuciones (Pinillos, López y García, 1966). Por otro lado, hay teorías que enfatizan la experiencia del componente idiosincrásico moldeado a través de patrones de cuidado y crianza, que integra factores biológicos, cultura- les, sociales y del medio. Desde semejante perspectiva se considera que la dinámica familiar de los primeros años influye decisivamente sobre la aparición de conductas dependientes, inhibi- das, inseguras, ansiosas y desajustadas. Ciertas investigaciones acerca de esa dinámica señalan que las interacciones entre el comportamiento de una madre excesivamente indulgente o muy rígida, y un padre pasivo, por lo general influyen sobre el surgimiento de diversas modalidades de timidez en sus hijos (Lebl, 2005), desde luego condicionalmente al lugar que ocupen en el número de vástagos, o con respecto a otras condiciones coyunturales. Los mecanismos de condicionamiento clásico y operante se hallan en la base de la explicación fundamental en la adquisición y mantenimiento de la timidez. A veces se halla vinculada a ciertos sucesos traumáticos en relación con una vulnerabilidad predisponerte, particular a cada individuo, y más frecuentemente se relaciona con el reforzamiento negativo que conlleva la evitación a situaciones exigentes (por ejemplo, ir al colegio), o con el reforzamiento positivo de la reacción tímida por medio de la atención y la protección del entorno familiar o social. También la experiencia vicaria, obtenida mediante la observación de otros individuos y la recepción de informaciones que inducen respues-

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tas evitativas, pueden jugar un papel (Echeburúa y Corral, 2009). De cualquier manera, queda claro que la timidez, aun cuando involucra factores de orden biológico que pueden ser predisponentes (Kagan, 1998/2000) resulta ser, en última instancia, una cuestión de repertorio conductual socialmente adquirido, y, por tanto, de aprendizaje. En este sentido, puede abordarse en función a la taxono- mía conductual como la que ofrecen Goldfried y Davison (Montgomery, 2010), referente a dificultades inherentes a un control de estímulos inadecuado, o como repertorio social deficitario.

DIMENSIONES CONDUCTUALES DE LA TIMIDEZ

Los referentes que se muestran como indicadores de la timidez (generalmente identifi- cada conductualmente con el comportamiento no

asertivo), son verbales y no verbales. Los prime- ros son, entre otros, volumen bajo de la voz y poca fluidez de vocalización (tartamudez, pausas exageradas, silencios, muletillas, vacilaciones, etc.), y los segundos involucran gestos tensos o estereotipados; faciales y de las extremidades (frotamiento de manos, temblor, entrelazamien- to), hábitos nerviosos (onicofagia, jalarse el cabello, meterse el dedo en la nariz), hombros encogidos, mirada huidiza, etc. Adicionalmente pueden considerarse el sudor de manos, la sequedad de la garganta, la palidez o el enrojeci- miento de la cara (Fábregas y García, 1988). Basados en estos indicadores, los profesiona- les de la conducta pueden verificar a través de la entrevista y observación lo siguiente con respecto al sujeto (ver Zimbrado y Radl, 1981/2002):

a) ¿Es renuente a iniciar una conversación o actividad, ofrecerse a hacer algo o pregun- tar?

b) ¿Es renuente a estructurar situaciones

ambiguas mediante preguntas, normas o el reordenamiento físico de los elemen- tos?

c) ¿Es más renuente que otros sujetos a hablar con sus condiscípulos, permanece más

tiempo en silencio, interrumpe menos que otros individuos?

d) ¿Es incapaz de manejarse en situaciones permisivas, p. ej. una fiesta?

e) ¿Presenta dificultades más asiduas cuando

las pautas de conducta no son claras, con respecto a la generalidad de sujetos? f) ¿Hace menos gestos y movimientos que otros individuos? g) ¿Muestra mayor tendencia a obedecer órdenes sin cuestionarlas y es poco bromista?

Una vez verificados el tipo de respuestas y su grado de intensidad, así como los demás paráme- tros de su ocurrencia, es conveniente asesorar al cliente tímido en la fijación de metas: ¿Qué es lo que quiere mejorar y en qué grado y/o jerarquía? ¿qué está dispuesto a hacer para ello? En algunos casos, dada la apariencia de “seguridad” que le brinda encerrarse en su timidez, el cliente prefiere evitar las tareas que juzga desagradables aunque reconozca racionalmente su necesidad. Por ello es bueno ir dosificando los objetivos de modo que su fácil cumplimiento vaya fortaleciendo la poca confianza que tiene en sí mismo. De tal manera, las primeras etapas del proceso deberán prescri- birse como metas a lograr en su domicilio o en el consultorio. La firma de un contrato conductual será también muchas veces aconsejable.

TRATAMIENTO CONDUCTUAL

Hay dos alternativas posibles para abordar el tratamiento de la timidez: la tecnología de control por el estímulo, que consiste en desensibilizar imaginariamente al cliente ante la situación temida, y la tecnología de manejo de contingen- cias, que consiste en entrenarlo para emitir respuestas operantes adecuadas. Si en el transcurso de la evaluación se hace claro que el cliente bloquea respuestas que sí existen en su repertorio de comportamiento por acusar reacciones nerviosas demasiado elevadas, puede optarse por la primera de dichas alternati- vas. La enseñanza de ejercicios de relajación (p. Ej. los mostrados por Cautela y Groden, 1985), es relevante a este respecto, combinándose con instrucciones precisas al cliente acerca de la cuantificación de su grado de ansiedad, se utilizan para ello las “unidades subjetivas de ansiedad”, pidiéndole al sujeto que califique aquella en una escala comparándola con el momento más desagradable que haya experimentado, como el tope (es decir 100%). La terapia puede completarse con la técnica

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de desensibilización sistemática, para reducir gradualmente el temor del cliente hacia situacio- nes específicas (p. ej. hablar en público, bailar, etc.). Usualmente todo esto se debe combinar con la tecnología del manejo de contingencias. En dicho contexto se utiliza el entrenamiento aserti- vo o de habilidades sociales, que engloba proce- dimientos de modelado de conductas, su ensayo, la retroalimentación y el reforzamiento, además de la reestructuración cognitiva y la resolución de problemas (Montgomery, 2014). Hay que hacer una diferencia entre el entre- namiento asertivo y el aprendizaje de habilidades sociales. El primero es mucho más general que el segundo, dado que requiere un cambio de actitud respecto a la vida. La asertividad es, en este sentido, un constructo que presupone en el individuo toda una ideología dirigida hacia la libre expresión de los derechos y capacidades. Es decir, algo parecido a lo que predica gente como Dyer en Tus Zonas Erróneas, o también Fersten- heim y Baer en No digas Sí Cuando Quieres Decir No.

Las habilidades sociales se hallan en una escala menor, aunque no menos importante: se refieren a la práctica y perfeccionamiento de dichas capacidades como actuación concreta. Justamente técnicas como la terapia racional emotiva, entre las mencionadas anteriormente, pretenden aportar en una primera instancia los elementos ideológicos necesarios para vencer suposiciones catastrofistas (vgr.: “¡Esto es

terrible!”), autodepreciativas (“¡No creo mere- cerlo!”), pesimistas (“Tengo tan mala suerte

que

autodepreciativas (“No podré hacerlo”),

y de otra índole, sustituyéndolas por pensamien-

tos (autoinstrucciones) más positivas. En una segunda instancia, el análisis específico de las situaciones en las cuales es difícil que el sujeto –por razones de condicionamiento o de falta de repertorios- emita los comportamientos requeri- dos, hará que se programen una serie de ejercicios

y tareas dirigidas a su mejoramiento. Con base en la reseña de Montgomery (1997) acerca de los procedimientos sugeridos por distintos autores, como Kelly, Caballo y Lange, diremos que se distingue tres etapas en la cons- trucción de habilidades sociales: 1) discriminar las áreas problemáticas y los repertorios faltantes en el individuo, 2) observar el manejo de esos

”),

problemas, y 3) utilizar los objetivos individuali- zados de tratamiento en función a esas respuestas. A su vez, las tácticas que se consideran aceptables

para expresar la asertividad utilizan las siguientes habilidades: a) iniciar y mantener conversacio- nes, b) hablar en público, c) expresar amor, agrado y afecto, d) defender los propios derechos, e) pedir favores o rechazarlos, f) brindar o aceptar cumplidos, g) expresar opiniones personales de desacuerdo, molestia o desagrado, h) disculparse

o admitir ignorancia, i) pedir cambios en la

conducta del otro, y j) afrontar críticas. Estas

dimensiones pueden resumirse en sólo cuatro rubros básicos: a) expresar creencias, ideas, ilusiones opiniones, deseos y sentimientos; b)

decidir la forma de emplear el tiempo; c) decidir

lo que se ha de hacer con los propios bienes y

dinero. La enseñanza directa en condiciones de instigación sistemática y retroalimentación para cada una de las clases de respuesta reseñadas se lleva a cabo en el ensayo conductual con práctica reforzada (figura 1). Este procedimiento consiste en practicar la habilidad requerida en cortas escenas que simulan la situación real, bajo la supervisión de un entrenador-modelador que puede ser el propio terapeuta o un tutor conduc- tual. La delimitación de las escenas debe hacerse en función a problemas bien definidos, donde se especifique con quién se produce la interacción, cuando y en qué lugar, qué es lo que preocupa o

molesta de ella, cómo la afronta el individuo en el momento y qué teme al respecto si es que se comporta de una manera asertiva. Adicionalmen-

te, debe anotarse el objetivo preciso que se busca

para modificar adecuadamente la interacción, en función a las habilidades faltantes. Utilizando un espejo de cuerpo entero y una grabadora o un vídeo, y con la asesoría del supervisor, se comienza el entrenamiento mode- lando durante cierto número de veces la conducta deseada (sea verbal o no verbal). En un registro se anota escalarmente Es recomendable empezar por respuestas de tipo molecular (aisladas, como por ejemplo el volumen de la voz por separado), para tras su mejora, continuar con respuestas molares (encadenadas en clases o estilos de afrontamiento, como en una conversación). La retroalimentación inmediata de cada respuesta o clase de respuestas, reforzando positivamente aquellas consideradas aceptables y extinguiendo

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PAUTAS DE INTERVENCIÓN CONDUCTUAL SOBRE LA TIMIDEZ INFANTIL Y ADOLESCENTE CLASES DE A RESPUESTA L
PAUTAS DE INTERVENCIÓN CONDUCTUAL SOBRE LA TIMIDEZ INFANTIL Y ADOLESCENTE
CLASES DE
A
RESPUESTA
L
I
R
M
Instigación
A E
E
ENSAYO
CLIENTE
T
N
CONDUCTUAL
T
R
sistemática
B A
O
C
I
C Ó
N

Figura 1 Proceso de enseñanza directa de clases de respuesta social en el ensayo conductual.

las inaceptables, completa el procedimiento. La transferencia del entrenamiento a situa- ciones del mundo exterior se da progresivamente, según los avances del aprendizaje de las habilida- des y la tendencia proactiva que se haya logrado imbuir en el cliente gracias a la reestructuración cognitiva de sus pensamientos, simultánea o previamente llevada a cabo. Se ha propuesto que la generalización de los progresos debe darse: a) en contextos diversos, b) en situaciones interper- sonales distintas, y c) en tiempos diferentes. Sin embargo, el mantenimiento eficaz de la generalización de lo aprendido depende de que en su práctica: a) se hayan seleccionado contextos lo más parecidos inicialmente a los reales, b) se hayan presentado situaciones variadas en torno a ellos, c) se haya tratado de que los sujetos no memoricen sino entiendan lo que deben decir y hacer, d) se hayan reforzado las emisiones adecuadas en las situaciones cotidianas de prueba, y e) se hayan modificado las autoverbali- zaciones que influyen sobre su ejecución.

LABORES DE PREVENCIÓN

Es parte del trabajo psicológico recomendar estrategias de prevención familiar y escolar de la timidez. Zimbrado y Radl (1981/2002) sugieren a los padres y maestros alentar simultáneamente la responsabilidad o independencia mediante tareas cotidianas concretas. Por ejemplo, en el hogar:

a) Permitirle elegir su ropa y vestirse brindán-

dole varias alternativas y permitiéndole cometer errores.

b) Enseñarle a recoger y guardar sus juguetes en un lugar especialmente designado para ello.

c) Enseñarle a tender su cama, con el ejem- plo.

d) Enseñarle labores de higiene personal (peinarse, lavarse los dientes, atarse los cordones de los zapatos, etc.), y dejar que os haga sólo, reforzando los buenos desempeños.

e) Enseñarle labores de aseo ambiental (limpiar el cuarto del baño, ordenar sus cosas personales, lavar su ropa).

f) Instruirlo en la preparación y el autoservi- cio del desayuno o merienda personal.

g) Después de los 10 años, salir solos a la calle, separar turnos con el dentista, hacer mandados complejos, practicar habilida- des de uso de aparatos eléctricos.

h) Incentivar buenos modales (agradecimien- to, disculpa, saludo, pedidos), con el ejemplo.

i) Permitirle gran cantidad de contactos interpersonales con otros niños, sin importar su condición socioeconómica. Practicar deportes.

La paciencia, el equilibrio en las relaciones familiares y el modelamiento (empezar por compartir la actividad y luego delegarla al niño o

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adolescente por completo, son virtudes a mostrar por los padres en estas tareas. En la escuela, los maestros deben asumir las siguientes actitudes:

a) No tratar de destacar excesivamente a un niño o adolescente (sea elogiándolo o criti- cándolo) en relación con sus compañeros.

b) No hacer comparaciones entre los alumnos o con personas de otro ambiente.

c) Atender al hecho de que todos los estudian- tes son independientes de su físico o popu- laridad.

d) No descontrolarse actuando con violencia, por más perturbación emocional que pro- voque algo.

e) Tener expectativas realistas con respecto a

las capacidades de cada niño. f) Alentar el ejercicio de la libertad de expre-

sión, cediendo la palabra equitativamente, permitiendo interrupciones e incentivando relativamente la inconformidad con res- pecto al convencionalismo.

CONSIDERACIONES FINALES

Sin pretensión de exhaustividad cabe decir, a manera de conclusión, que el diseño de progra- mas para la capacitación de padres, docentes y otras personas que interactúan cotidianamente con las personas tímidas, es importante para el fomento del desarrollo de sus potencialidades comportamentales. A menudo al individuo con problemas de timidez se le rotula como una perso- na “fría” y “poco demostrativa”, por lo que con- viene operacionalizar para él maneras de intere- sarse en los demás, a fin de practicarse como habilidades a través de las técnicas reseñadas aquí. El presente artículo ha centrado su enfoque en niños y adolescentes, pero a todos se les puede recomendar aquel consejo que da Carnegie (1940/1996, p. 26) referente a “la técnica del más grande conquistador de amigos que ha conocido el mundo”: aquel que agita la cola y da muestras de afecto sin interés ulterior. Según Carnegie, esa es la regla que subyace a ciertas maneras de agra- dar a la gente: saber interesarse auténticamente en los demás, sonreír, acostumbrarse a llamar a las personas por su nombre, ser un buen oyente, con- versar de lo que le interesa al prójimo, y desde luego hacer de manera sincera que el interlocutor

se sienta importante.

REFERENCIAS

Cautela, J. y Groden, J. (1985). Técnicas de relajación. Barcelona: Martínez Roca. Carnegie, D. (1940/1996). Cómo ganar amigos e influir s o b r e l a s p e r s o n a s . R e c u p e r a d o d e http://www.capitalemocional.com Echeburúa, E. y Corral. P. (2009). Trastornos de ansiedad en la infancia y adolescencia. Madrid: Pirámide. Kagan, J. (1998/2000). Tres ideas seductoras: La abstrac- ción, el determinismo en la infancia y el principio del placer. Barcelona: Paidós. Lebl, B. (2005). El niño tímido. En G. Aguilar, B. de Lebl y L.A. Resinos (Eds.). Conductas problema en el niño normal. Problemas preventivos y terapéuticos. Guía para padres y maestros. (pp. 72-86). Sevilla: Trillas- Eduforma. Monjas, M.I. (2001). La timidez en la infancia y la adoles- cencia. Madrid: Pirámide. Montgomery, W. (1997). Asertividad, autoestima y solu- ción de conflictos interpersonales. Lima: Círculo de EstudiosAvanzada. Montgomery, W. (2010). La timidez y su tratamiento. Lima:

Colegio de Psicólogos del Perú. Montgomery, W. (2014). Teoría, evaluación y cambio de la conducta. Lima: Asociación de Psicología Teórica, Tecnológica yAplicada Internacional. Montgomery, W. (2015). Entorno familiar y desempeño académico en el niño tímido. EnA. Bazán, D. Castella- nos y A. Limón (Coords.). Familia-escuela- comunidad, Vol. II: Investigación en psicología y educación (pp. 203-219). México: Juan Pablos Editor. Vallés, A. (2008). Evaluación y tratamiento de la ansiedad social. Nuevas perspectivas. Revista Peruana de Psi- cología, 2(2), 207-234. Zimbardo, P.G. y Radl, S. (1981/2002). El niño tímido. Superar y prevenir la timidez. Buenos Aires: Paidós Ibérica.

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