Aplicacoes Da Teoria de Piaget Ao Ensino Da Matematica Elementar

,
APLICAES DA TEORIA DE PIAGET AO

ENSINO DA
MATEMTICA ELEMENTAR
.
MAGDA IVOpE1E MONTAGNINI MELO
APLICAES DA TEORIA DE PIAGET AO

ENSINO DA
MATEMTICA ELEMENTAR
Magda Ivonete Montagnini Melo
Tese submetida como requisito parcial

para a obteno do grau
de Mestre em
Educao
Rio de Janeiro
Fundao Getulio Vargas
Instituto de Estudos Avanados em Educao
Departamento de Psicologia da Educao
1980
minha me .
CLudia~
HLi o Jl'.
Magui
e
Fernando .
III
AGRADECIMENTOS
A todos aqueles que contriburam

a consecuo deste trabalho,
desta dissertao, prefa.
e em especial
/
possibilitando
orientadora
Circe Navarro Rivas,
panhamento sistemtico e rigoroso.
IV
pelo acom
S U M R I O
pg.
CAPITULO I
1. INTRODUAO....................................
1.1. DEFINIO DO PROBLEMA..... ..
1.2.
OBJETIVOS...................................
1.3.
HIPClTESE . . . . . . . . .
0.00.0
1. 4. DEFINIO DE TERMOS.........................
1.4.1. Dominio das Estrategias Cognitivas......
1.4.2. Metodologia de Ensino de Fundamentao
Piagetiana..... ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.3. Metodologia de Ensino Tradicional.......
1. 5. NATUREZA DO ESTUDO..........................
CAP1rULO II
2.
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MENTAL DE JEAN P!AGET.
11
2.1. A NATUREZA D'O FUNCIONAMENTO MENTAL . . . . . . . . '..
11
2.2. A NOO DE ESTRUTURA EM PIAGET..............
12
2.3.
O MODELO DE EQUILlBRIO PARA PIAGET..........
15
2. 3.1. Aspectos da Equilibrao...... . . . . . . . . . .
16
2.4. AS INVARIANTES FUNCIONAIS DO DESENVOLVIMENTO

MENTAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
20
OS PERloDOS DO DESENVOLVIMENTO MENTAL.......
23
2 .5.1. Periado da Inteligncia Sen8rio-~otora.
25
2.5.
2 .5.2.
2.5 .3.
Sub-perodo das Representaes Pre - Oper~
trias................. .. .. .... .. .... . ..
41
Sub-perodo das
62
Operaes Concretas.....
pg.
2.6.
METODOLOGIA DE ENSINO DE FUNDAMENTAO
PIA-
GETIANA. .. . ... .... ... ... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10 5
CAPtTULO IIr
3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS....... ... . . . . . . . . .
108
3 . 1. TIPO DE PESQUISA.... . . . . . . . . . . . . .... ... . ....
108
3.2. DELINEAMENTO DA AMOSTRA.. .. .. . . . . . . . . . .. .. ..
109
3.3. COMPOSIO DA AMOSTRA.. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .
11 3
3 . 4. CARACTERIZAO DA AMOSTRA . . . . . . . . . .. .. . .. . ..
114
3.4.1. Idade. ..... . . . . . .... .... ... .. . ... . . .... .
11 4
3.4.2. NIvel S~cio-econ;mico...................
115
3.4.3 . NIvel de Ins truo . . .. . ... .. . . . . . . . . . ..
117
. . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.4. NIvel Operatorlo
118
3.5. INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS. ... . . . . . . . .
120
3 . 6 . PROCEDIMENTOS DE APLICAO DOS INSTRUMENTOS .
133
3.7. PROCEDIMENTOS ESTATtSTICOS.. . . . . . . . . . . . .. .. .
139
CAPTULO IV
4. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS . . . . . . .
146
4.1. RESULTADOS DO PRf-TESTE.... . . . . . . . . . . . . . . . . .
146
4.2. RESULTADOS DOS TESTES DE
EQUIVALtNCIA
DOS
GRUPOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . .
15 1
4.3. TESTAGEM DA HIPTESE . . . . . . . . . ..
152
4.3.1. Anlise das diferenas de desempenho dos

sujeitos nas provas
operat~rias
a partir
de grficos............ .. . . . . . . .. .... . ..
VI
157
pg.
4.3.2. Anlise das diferenas atravs de
tes-
.
tes estatl.stl.cos...........
.. . . . . . . . . .
164
4.3 . 3. Anlise das diferenas a partir dos resultados das provas piagetianas no preteste - Grupo Experimental . .... .. ..... .
168
4.3.4. Anlise das diferenas a partir dos resultados das provas piagetianas no preteste - Grupo de Controle. ... . . . . . . . . . .
184
4.3.5. Anlise das diferenas a partir dos resultados das provas piagetianas no psteste - Grupo Experimental e
Grupo
de
Controle.. . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . .. .... .
192
4.4. ANLISE DAS DIFERENAS OCORRIDAS NAS MtDIAS

OBTIDAS EM MATEMTICA, NAS PROVAS INICIAL E
FINAL - GRUPO EXPERIMENTAL....... . . . . . . . . . .
4.5. VERIFICAO DA CORRELAO ENTRE
197
AVALIAO
DO NIvEL OPERATRIO E AVALIAO DO DESEMPENHO EM MATEMTICA ~ GRUPO EXPERIMENTAL.....

4.6 . VERIFICAO DAS DIFERENAS PARA MELHOR
193
(OU
PARA PIOR) EM CADA QUESTO DAS PROVAS DE M~

TEMTICA, INICIAL E FINAL . - GRUPO EXPERIMEN
200
TAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAPITULO V
5. CONCLUSES...... ... .... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
205
BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . , ......... ,. . .. .......
214
1'>.:; _ )..... 5 .. , , ....... , . . , ', . , .
219
VII
LISTA
DE
TABELAS
Tabelas
I
pg.
Numero dos sujeitos que compuseram
amo~
tra, por colgio. Alunos de segunda srie

de 19 grau - Goinia -
11
1979 . . . . . . . . . . . . . .
Nmero de sujeitos por idade em cada grupo. Alunos de segunda srie do
primeiro
grau - Goinia - 1979....................

111
amos-
tra dos grupos experimental e grupo
de
controle - Goinia - 1979................

maes
segundo o grupo e,?!.
perimental e o grupo de controle

nia -
116
Nivel de instruo dos pais e das

dos sujeito da amostra,
lB
Distribuio socio-econmica dos respons~

veis pelos sujeitos componentes da
IV
11 0
Goi-
1979...............................
118
Nmero de sujeitos segundo os n!veis opera-
trios no pre-teste. Grupo experimental e

grupo de controle - Goinia -
VI
1979.......
Escores dos sujeitos do grupo de
controle
no pr-teste. Alunos de segunda srie

.- .
1.o grau - GOlanla
- 1 979 .. ... . .. .
VII
120
do
147
Escores dos sujeitos do grupo experimental

no pr-teste. Alunos de segunda srie
19 grau - Goinia -
do
1979.......... ...
VIII
14 3
Tabelas
VIII
pg.
Escores dos sujeitos do grupo de controle
no ps-teste.
Alunos de segunda srie do
19 grau - Goinia
IX
1979.
. .. ...... .. ... .
Escores dos sujeitos do grupo
149
experimen-
tal no ps - teste. Alunos de segunda serie

do 19 grau - Goinia - 1979.... . . . .... . ..
X
~o
Comparao entre as distribuies do grupo experimental e
do
grupo de controle.
considerando a direo das diferenas pr~

teste/ps-teste entre as amostras.. ... . . .
XI
XII
154
Numero de alunos segundo os nveis opera trios no ps-teste
Grupo experimental
e grupo de controle
Goinia - 1979 .. ...
Diferena percentual
entre os escores 2,
obtidos nas provas
de
156
nvel operatrio,
no pre - teste e ps-teste. para cada grupo

- Alunos de segunda srie do 19 grupo
Goi n ia - 1 979 . .
XIII
t.. .. ... .. ... ... . .... ....
Diferena percentual entre

obtidos nas provas
de
161
os escores O,
nvel operatrio.
no pre-teste e ps-teste. para cada grupo

- Alunos de segunda serie
do
19
grau-
Goinia - 1979 . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. ..
XIV
Resultados absolutos e
percentuais
das
provas aplicadas no pre-teste,
no
grupo
experimental, segundo o modelo
de
prova
- Alunos de segunda srie

Goinia -
do
19
grau-
1979.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
IX
163
169
Tabelas
xv
pg .
Resultados absolutos
percentuais
pr ovas aplicadas no pr-teste .

de controle. segundo
modelo
- Alunos de segunda serie
Goinia XVI
de
grupo
de prova
19
grau -
1979.......... . ..... .. . . ... . ...
Resu l tados a bsolutos
percentuais
no
grupo
experimen t al ,
de
prova
segundo o modelo
Goinia -
de
19
grau-
1979 . . .... . . . . . . . . . . ..... . .....
Resultados absolutos
percentuais
provas aplic a das no ps-teste ,
no
185
das
provas aplicadas no ps-teste.

- Alunos de segunda srie
XVII
no
das
190
das
grupo
de controle, segundo o modelo de prova

Alunos de segunda srie do 19 grau - Goi~
nia - 1979. .. .. . .. .. . . .. . ... . . . . . . . . . . ...

XVIII
191
Diferenas entre medias das provas de matemtica - Inicial/final. Alunos de 2~ s

rie do 19 g r au - Goinia -
1979 . . .. .'.....
197
LISTA
DE
QUADROS
E
GRFICOS
pg.
Quadros
I
Criterios usados para classificao
dos
sujeitos. em cada nvel de desenvolvimen

to mental .........................
11
Critrios usados para classificao

responsveis pelos sujeitos pesquisa, quanto i
119
dos
amostra da
estratificao social.
129
Grficos
1
Percentagem dos alunos no escore 2(dois).

de acordo com as provas reali zadas:
a) no pre-teste;
b) no
pos-teste~......................
158
Percentagem dos alunos no escore O(zero).

de acordo com as provas realizadas:
a) no pre-teste;
b) no pos-teste ........... : ..
XI
159
RESUflO
presente trabalho tem por finalidade a aplica-
ao de principies tericos e experimentais de Jean Piaget

ao ensino da matemtica.
Considerando-se as implicaes educacionais
teoria,
da
fizemos uma proposta de sistematizar uma metodolo
gia de ensino que tem por fim a ativaao das
estruturas
mentais pelo ensino da matemtica.

Este trabalho,
em resumo, constitui uma
sintese
da teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget. e o relato de uma pesquisa experimental que teve por fim
liar os efeitos de uma metodologia proposta para
avativar
estruturas mentais na criana.

Com esta finalidade,
foram urilizados
dois gru-
pos de trabalho constitudos intencionalmente, um experimental e o outro de controle, ambos com 21 sujeitos, alunos da 2~ srie do 19 grau de escolas particulares da cidade de Goiinia (GO), de classe social midia supe~ior
media inferior.
Em ambos os grupos se realizou o pr-teste. A me
todologia de ensino de fundamentao piagetiana foi utili
zada para o ensino da matemtica no grupo experimental, e
no grupo de controle utilizou-se para o ensino da matemtica uma metodologia considerada tradicional, durante
perodo de um semestre letivo.

Aps o trabalho,
foi realizado o ps-teste em am
bos os grupos e, um estudo comparativo dos resultados coletB~ ~ c
pP Tm;~ju
verificar a eficincia da metodologia de
ensino proposta e a fecundidade do ensino da

numa l'''TsP"' f7I lV8 piagetiana.
XII
matematica
SUMMARY
The aim
of this study is the application of Jean
Piaget's experimental and theoritical principIes
to
the
view the educational implications
of
teaching of mathematics.
Having
i~
the theory, we presented a proposal to systemBtize

teaching technique which aims at activating
the
a
mental
structures through teaching mathematics.

In summary.
this work constitutes a synthesis of
Piaget's theory of cognition development,
and
whlch
cription of an experimental research
the
des-
has
the
methodology
objective of evaluatiog the results of this
in activating the mental structures of the child.
I
With this aim in view,
formed
tWQ
working groups
were
(the experimental and the contron groups),
both
with 21 students from medium superior and medi um inferior

social classes,
~ho
were students of the second grade
of
priwate elementary schools in the city of Goiania (GO).

To both groups an initial test
During
teaching semester,
was
the Piagetian methodology was
applied in the teaching of mathematics of the

group, and,
applied.
to the control group,
experimental
a tradition methodology
was utilized.
After this work was done,
a post-test was applied
to both groups. A comparative study of the

led us to verify the efficiency of the
~ A o l ~ ~y
propo~ed
and the fecundity of the teaching
under a Piagetian perspective.
XIII
resulta obtained
meth-
of mathematics
CAPITULO
INTRODUO
,
1. INTRODUO
1 . 1. DEFINIO DO PROBLEMA
A Psicopedagogia contempornea vem se
empenhando
em estudar e definir quais as condies educacionais
mais
favorveis a formao do sujeito epistmico.

Neste processo, uma reflexo epistemolgica em r~
lao aos metodos e tecnicas de aprendizagem,
e uma refle-
xo psicolgica sobre o homem e sua natureza precisam
ser
abordadas em profundidade.
A teoria do bilogo. psiclogo e epistemlogo con~
trutivista . Jean Piaget, sobre a aprendizagem e o desenvo!
vimento humano, sobretudo, e
contribuio terica e emp
rica de outros pesquisadores tm despertado cada vez
mais
o interesse de psiclogos e educadores de vrios pases,no

que se refere
educao e suas aplicaes.
Na tentativa de desenvolver um trabalho cientifico no mbito dessa problemtica, buscou-se um
referencial
terico capaz de sustentar o que objetivvamos estudar,
que no momento se constituia um problema para ns:

a educao enquanto condio formadora
nao,
instrutiva;
- a aprendizagem enquanto processo de modificao
da experincia como resultado de transformaes
intelectuais, e nao, como modificao do compoE
tamento sem a atuaao do sujeito sobre a situao estimuladora;
o ensino enquanto processo de estiuulao de aquisioes autnomas e nao, como processo hetero
nmico de transmissao;
a instruao enquanto processo cujo primado
re-
cai sobre o exerccio da inteligncia e nao, da

memria repetitiva.
Tomou-se como base de estudo o referencial terico e experimental de Jean Piaget.

Optou-se por um trabalho de pesquisa experimental
e, no mbito da mesma,
limitou-se a estudar as
aplicaes
da teoria de Jean Piaget ao ensino da matemtica elementar

por julgar-se relevante o fato de:
19) a matemtica nada mais ser I' . que uma l~gic,
que prolonga da forma mais natural a lgica habitual e cons
titui a lgica de todas as formas um pouco evoludas
(Piaget . 1977, p.63);
pensamento cientificaI'.
29)
do
a matemtica ativar o desenvolvimento das ca-
pacidades dedutivas;
39) assim sendo, fornecer
instrumentos prticos de
aao preparando o aprendiz na habilidade de solucionar
pr~
blemas;
49) a matemtica favo recer o desenvolvimento mental do aluno.
Diante das razoes acima,

ensino da matemtica
pode-se considerar que o
um dos caminhos mais eficazes
para
se atingir a formao do sujeito epistmico e que, a forma

o psicopedaggica do professor de acordo com uma didtica fundamentada na teoria de Piaget, deve-se tornar
foco
prioritrio nas decises metodolgicas nos currculos

formao docente, uma vez que esta visa o
de
desenvolvimento
das capacidades lgico-dedutivas do educando.

Por meio da teoria se buscou comparar os resultados das duas metodologias aplicadas
segunda serie do
grau, em Goinia, utilizando para tal,

tal
19
um grupo experim~n
(metodologia de fundamentao piagetiana) e um
grupo
de controle (metodologia tradicional ).

Houve um grande interesse em estudar a construao
e o desenvolvimento das estruturas cognitivas de
porque, segundo Piaget:
crianas
a compreensao do que sej a o desenvolvimento
de
pensamento cientifico, a formao do sujeito epistemico,s

ser possvel atraves da compreens8o de como ocorre o
de-
senvolvimento mental da criana;

-
a criana entre 7/8 anos est entrando no per~
do das operaoes concretas,
o que supe fornecimento
dos
instrumentos prticos de ao para favorecer a plena matu-
rao do pensamento operatrio.

Com o intuito de propiciar tal maturaao,
foi
tematizada pela pesquisadora uma metodologia de ensino
51.5-
da
matemtica elementar baseada nos principios piagetianos. Se
mobilizar
r essa maturao do pensamento operatrio que
o sujeito a ingressar na fase posterior de desenvolvimento

mental, ou seja, no perodo das operaes formais, desen volvendo-se assim, contnua e gradativamente.
Este estudo objetivou contribuir, portanto 9
apli
caa0 dos principias tericos e experimentais da teoria de

Piaget no tocante i
metodologia "a tiva"
de enS1no, isto e,
ativa no sentido de possibilitar a ao do sujeito sobre o

objeto, para produzir e criar e no apenas repetir. Objeti
vou tambem oferecer subsdios para um refletir sobre esta e
sua projeo nas mudanas pedaggicas e curriculares,
so-
bretudo
ser
no ensino da matemtica,para posteriormente
possvel propor uma reformulao pedaggica baseada
numa
linha de orientaao metodolgica que d nfase i
atividade
repetio de
informa-
do aluno e no ao armazenamento e
oes.
o experimento proposto nso visa uma mera constata

ao de fatos, mas pretende uma prospeco, no sentido
que, explorar o produto alcanado para sugerir
gias -
alternativas para melhoria do processo
dizagem, nas escolas de 19 grau.
de
estrat-
ensino-apre~
1.2 . OBJETIVOS
1 - Aplicar os principias tericos e
experimentais
de Jean Piaget no que se refere:
- i metodologia "at iva" de ensino;
matemtica como fator
de desenvolvimento
das
estruturas mentais.
2 -
Detectar a capacidade de domnio das
estruturas
cognitivas dos alunos de segunda sria de 19 grau, das

mas, experimental e de controle de duas escolas
tur
particula-
res de Goinia .
3 - Analisar a capacidade de dom!nio das estruturas'
cognitivas, atravs da comparao de desempenho dos
do grupo experimental
grupo de controle
alunos
(metodologia baseada em Piaget) e
do
(metodologia tradicional), nas provas
de
nvel operatrio de Piaget,
a fim de validar a proposta
de
trabalho.
4 - Divulgar a teoria piagetiana e as possibilidades

pe sua aplicao educao.
5 -
Tentar reflexes finais
sobre possveis reformas
e transformaes pedaggicas e curriculares, para as
esco
las de 19 grau.
1.3. HIPOTESE
A capacidade de domnio das estratgias

cessria
construo
cognitivas ,
ao
desenvolvimento
mentais
das
ne
estrutu
pode ser ativada pela metodologia de ensi
no utilizada pelo professor.
1.4. DEFINIO DE . TERMOS

1.4.1. Domnio das Estratgias Cognitivas
Segundo Piaget (1977, p.61-79), estrategia cognitiva nada mais
que o formar um instrumento intelectual
ou uma estrutura lgica capaz de permitir a aquisio da
aprendizagem, isto , capaz de favorecer o raciocnio ativo e autnomo. Neste estudo, dominar uma
estrategia
cognitiva significa j ter presente recursos
cognitivos
capazes de possibilitar a aprendizagem.
1.4.2. Metodologia de Ensino de Fundamentao

Piagetiana
~ um conjunto
de pressupostos cuja aplicao
me-
diatiza a atuao educacional e que se caracteriza

procurar libertar-se de metodos,
tecnicas
por
processos
prprios metodologia tradicional. Sendo assim,
tem co-
mo um dos pontos relevantes a diagnosticar as caracters

ticas bsicas do desenvolvimento do aprendiz, para apresentar-lhe situaes estimuladoras que podero ser
hores assimiladas e acomodadas, porque estao ao
das estruturas que ele possui.
me-
alcance
O essencial, pois, dei-
xar o aluno agir, fazer por si mesmo, ativar a sua inteli

gencia para poder construir livremente suas prprias noes. A ao Jundamental para que a aprendizagem possa
ocorrer. Ela
a maior responsvel pelo
desenvolvimento
do raciocnio. O desenvolvimento mental segundo Pi~get.'
d e natureza construtivista, isto , sem
preformao
exgena (e~pirismo) ou endgena (inatismo) por contnuas

lt~~ passagens
das elaboraes sucessivas, o que, do po~
to d ~ vista pedaggico, implica que a nfase recai
nas
ati v: dades que favoream a espontaneidade da criana.

conh~cimento no deve
ser adquirido passivamente, mas si~
toda verdade a ser adquirida deve ser reinventada
pelo
aluno, ou pelo menos reconstruda
simplesmente
nao
transmitida . O educador deve ser um animador, orientador

e questionador,
sendo que na sua atuao o primado
deve
recair na criao de situaoes e no planejamento de dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis
criana, questionando-a sempre que possvel, visando estimular a pesquisa e o esforo,
apresentar solues j prontas.
ao invs de simplesmente
trabalho escolar deve
explorar o uso das operaes mentais. Uma vez que a lg~
..
ca se constri ao invs de ser inata, e

dial da educao formar o
.
raCl.OCl.nl.o.
o formadora necessria ao prprio
tarefa
A educao
primor-
condi
desenvolvimento.
ela, dentro da perspectiva que ora se apresenta, conside

ra o desenvolvimento das noes qualitativas de base como infraestrutura de todo o ensino cientfico elementar.
1.4.3. Metodologia de Ensino Tradicional

~
um conjunto de pressupostos tericos cuja apli-
caa0 mediatiza a atuao educacional e que se caracteri

za por "moldar os indivduos de acordo com um modelo con
dizente s geraoes anteriores e suscetvel de conservar
valores coletivos"
(Piaget,1977, p.59}.
submisso ao conformismo social e a

das representaes coletivas
misso dos alunos
Supe, portanto,
convenao
(verdades comuns).~.
autoridade moral e
professores, bem como a obrigao de
"a sub-
intelectual
registrar
de conhecimentos indispensveis ao bom xito

finais"
integral
dos
soma
nas provas
(Piaget,1977, p.59)
Esta linha de orientaao metodolgica se caracte-
riza por estar centrada no resultado, isto , exclusivamente voltada para o produto d. conheciment~ para a ao
do professor; para o explorar a memorizao enfocando
armazenamento de informaes; em apoiar um ensino hetero

nmico e unilateral.
Nesta linha de orientaao metodolgica o papel do
professor
informar, instruir,
dirigir, coagir
mobili-
zando cada vez mais a memria.

As principais atividades
tipo de instruo so:
psicopedaggicas
avaliao de rendimento
deste
escolar
voltadas para a memorizao (provas objetivas ou testes).

constituindo o centro das preocupa es dos
pr o fessores;
tarefas para ca s a; curso programado e diretivo, alm
de
outras.
Estas atividades caracterizam
a escola tradicio-
nal, isto . atendem s finalidades bsicas de uma educa

o que considera a lgica como algo inato e,
portanto,
anterior vida social; que considera ser o homem
prefo~
mado na infncia; que considera o desenvolvimento indivi

dual apenas uma atualizao de fa culdades virtuais .
Na metodologia tradicional, um
mentais do trabalho do professor
dos pontos funda-
oferecer
recompensa
externa para reforar a aprendizagem associa t iva .
aprendiz est sempre informado do que ir estu-
dar, do que ir fazer e do como vai fazer.

Segundo os precursores desta metodologia, a satis
fao do aprendiz ser maior quanto mais possa chegar ao
resultado esperado e proposto pelo professor, de que
qua~
do descobrir o processo ou os meios que lhe proporcionem

chegar a este resultado.
enfoque recai, portanto na aprendizagem associa
tiva. mecanicista e heteronmica,

" ..
iri~,
ver o Que
guier,
simplesmente,
n~o
se via.
como uma
que
l~mpad~
segundo
Piaget,
de bolso, fazer
mas sem nada transformar."
(Brin-
1978, p.126),
1.5 . NATUREZA DO ESTUDO

Trata-se de um estudo experimental,
analitico
prospectivo, baseado em marco terico controlado sistemti

cdmente enfatizando, sobremaneira, aspectos qualitativos do
desenvolvimento intelectual humano.

A natureza das pesquisas realizadas
pelo
sor da teoria anteriormente citada. ou seja,
por
precu~
Jean
Piaget, basicamente clnico-experimental, que se caracteriza pela nfase dada ao aspecto qualitativo da
cogni-
o . Cabe ao experimentador usar todo o i nsight
e a capa-
cidade de que dispe, para compreender o que o
individuo
diz ou faz, para adaptar seu prprio comportamento em fun

o desta compreenso. A proposta deste estudo foi trabalhar considerando a linha de atuao metodolgica de Piaget.
Foi desenvolvida uma
tada
pesqu~sa
experimental limi-
anlise de dois grupos, visando um estudo mais es-
pecifico e aprofundado sobre o tema proposto , sem p r etenses de generalizaes.
10
CAPITULO
Ir
TEORIA DO DESENVOLVHIENTO
MENTAL DE JEAN PIAGET
11
2. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MENTAL
DE JEAN FIAGET
2 .1. A NATUREZA DO FUNCIONAMENTO MENTAL

Jean Piaget tem como objetivo principal
investi-
gar como se d a formao do conhecimento, como este

efetiva
se
atravs da ao do sujeit 0 sobre o meio.
processo de aquisio do conhecimento e constru
tivo no sentido de que existe uma estruturao
contnua
que supe a passagem de estados de menor conhecimento para

estados de conhecimento superior, por trocas entre o organismo e o meio, considerand o a adaptao inteligente um ca
so particular da adaptao biolgica.
Ao estabelecer a relao sujeito-objeto, o
pro-
.prio sujeito autor do processo do desenvolvimento.

Tal posio construtivista assumida por Piaget se
coaduna com os princpios do sistema epigenetico do bilogo Waddington, que afirma a ausencia de dicotomia entre
meio e o orga.nismo, nao havendo, portanto. predomnio
o
de
um ou de outro fator no processo do desenvolvimento mental.

O que determina o desenvolvimento no so os fatores endgenos
(maturao) nem os fatores exogenos (aprendizagem) e
sim, a interao dos mesmos.

Segundo Waddington, existem variaes fenotpicas
ou variaes nao hereditrias porque o genoma responde aos
estimulos externos indicando o carter adaptativo (assimil ~~: A e acomodao)
da permuta.
" Colocam- se em evidincia , em certos casos,

{,' h
" 'agton chamou assimilao gentica . , isto , a subs-
t.1. t , ~ ao de uma variao,

J~ ~ .
e,
o que
~or ser
que comea por ser , no hel'-edit
fenotipica. por uma variao genotpica. isto
hereditria".
(Bringuier, 1978, p.l56).
Assim que, no campo animal
existe a Limnea que
12
nas aguas estagnadas e alongada,
e que nas aguas
agitadas
dos grandes lagos encolhida ou contraida a fim de
tar o seu organismo ao meio , ou seja, ao movimento
adap-
das
guas e de se agarrar contra as rochas.
prprio tambem de ho
Este processo de adaptao
mem,
tanto no campo biolgico quanto no psicolgico~no sen
tido de que todo organismo modificado pelo fentipo.

Segundo o prprio Piaget:
"
todo o progresso de nossa inteligncia.
tod o conhecimento.
toda transformao
da inteligncia. e sempre uma reconstruo endgena.

dos ex6genos.
de da
(Bringuier,
fornecidos pela experinc i a".
1978, p.159).
Em outras palavras, diz Piaget (1973 ,
p.26):"POd~
ra talvez responder-se Que o problema est resolvido antecipedamente.
pois.
comportamento
os diversos aspectos do
intelectual so reae s fenotpicos e um f e ntipo resultado da interao entre o ge ntipo e o meio. Sem dvida as
sim
. mas resta ainda compreender. tanto no terreno do co
nheciment o como no da epiginese
org~nica.
os detalhes des-
ta colaborao entre o genoma e o meio . e sobretudo os detalhes das auto-regulaes ou equilibraes
progressivas.,
que permitem evitar ao mesmo tempo o preformismo e a no o

de ao exclusiva do meio".
Existem estruturas do organismo assim como
exis-
tem estruturas da inteligincia. E ele afirma: " . eu exp~

rimento mostrar que umas procedem das outras. e que a lg~
ca .
por exemplo.
nasce da coordenao geral das aoes
que a co orde naeo geral das aes apoia-se sobre as coorde

n8oes nervosas,
apOiando - se ,
elas mesmas .
naoes orgen ica s ."(Bringuier,
1918, p.ll).
sobre as coorde
2.2. A NOO DE ESTRUTURA EM PIAGET

Par a Piaget,
tanto o organismo biolgico quanto o
psicolgico possuem estruturas no sendo as mesmas herda

das.
O individuo no nasce com elas prontas.
comportame~
13
to do sujeito deve ser compreendido dentro de uma perspect~va ~volutiva,
g-
ou seja, as estruturas mentais tem uma
nese, isto i, se constroem no tempo.
As estruturas se constroem por interaao entre as

atividades do sujeito e as reaes do -objeto. Elas
se
suce-
dem de forma que, de estruturas de ao sensrio-motora
sujeito passa a ter estruturas semiolgicas,
pr-operat-
rias e depois operatrias para finalmente na adolescncia,

ser capaz de operar com estruturas formais.
A evoluo mental se faz por estruturas contnuas,

representando cada uma certa prontido e no um resultado.
Isto porque a partir da intera o de uma experincia a uma
estrutura j existente no sujeito, esta interao pode gerar uma estrutura "mais forte"
que resulta por sua
vez,
prontido para experincias mais evoluidas, e assim sucessivamente.

Segundo Piaget:
"
.. uma estrutura e um sistema de
transformaes que comporte leis enquanto sistema (por op~

sio s propriedades dos elementos) e que se conserva
ou
se enriquece pelo prprio jogo de suas transformaes. sem

que estas conduzem para fora de suas fronteiras ou
apelo a elementos exteriores". (Piaget,
1974~
A estrutura, segundo Paiget, possui
faam
p.8);
trs propri!.
dades:
a) Totalidade -
As estruturas se apresentam
uma totalidade, na qual as relaes entre os elementos
como
ponto fundamental e nao, os elementos isoladamente. Assim,

aps a construao de uma estrutura cognitiva
especfica,
por exemplo, uma disposio organizada de o rdenar
objetos
conforme o tamanho, esta construo provoca uma mudana na

organizao cognitiva geral,
~ 3 de
de forma que uma nova totali-
comportamental passou a fazer ~arte do repertorio in-
, ~l ectual
da criana. As aes mentais que possibilitam c~
ordenar objetos conforme o tamanho, sao aoes coesas,
que
,
mantem sua identidade como uma unidade quase estivel e
sivel de repetio.
pa~
Tais aoes so estreitamente interlig~
das ou incapazes de funcionar isoladamente.
todo
pois, o resultante destas relaes
composioes, cujas leis
ou
as leis do sistema.
SBe
b ) - TransformadoTa -
S se pode entender estrut~
ra na sua caracterstica dinmica e na sua
caracterstica
de relao . Esta compreenso permitir analisar o ato

sua organizaao progressiva,
isto e, nao esttica
de
nem
predeterminada nos dando a gnese do seu mecanismo de trans

formao.
caminhando do mais simples para o mais complexo.
A interao do sujeito com o meio possibilita ~ estruturar

tem~o
novos comportamentos ao mesmo

portamentos j estruturados.
que existem alguns com
O que acontece
e que
existem
estruturas novas mas tambem alargamento das estruturas ini

ciais,
sendo que as estruturas mais abrangentes incluem as
iniciais.
Ha
um sistema de transformao porque a estrutura
pode ser simultaneamente estruturada e estruturante. A estrutura
estruturante e estruturada, em consequencia
novas rel,es surgidas dos elementos sujeitos s
das
regras
de transformaes.
Neste sentido, nao se pode compreender
estrutura
se fixamos a ateno somente no estruturado ou, por
outro
lado, somente no estruturante.

c) truturas,
A auto-regulao - f possvel s proprias es
embora essencialmente dinmicas,
se
auto-regul~
rem e isto explica a sua conservao e um certo fechamento.
e~ trutura
se fecha sobre si mesma porque as
transforma-
coes oroprias a uma determinada estrutura no conduzem

u WG
q uec
t r ar
o utra estrutura e sim,
o que pode acontecer, e um enri
ento sendo que uma estrutura transformada pode
en-
ttulo de subestrutura, em uma estrutura maior .
segundo Piaget:
"Contudo, e s ta modifi c aio
fr ont eir a s g erais ni o a nul a a s
primeiras:
n~o
hi
da s
ane x a a o
15
e si m con fe dera o e as lei s de subes t rutura nao

rada s
si m c ons e r v a das .
terposta i
5 80
alte-
d e mane ir a t al qu e a mudana
um enrique c imen t o".
in-
(Piaget, 1974, p.IS).
Ainda segundo Piaget, " A estrutura regula - se a 51
man e ira
mesma no interior de suas prprias fronteira s . de
a poder
estend~-las
ind e finida mente". (Bringuier.1978,p.55).
2.3. O MODELO DE EQUIL!BRIO PARA PIAGET

A equilibrao
um princIpio organizador das ex-
perincias que o indivduo adquire ao interagir com o meio.

Ela
e responsvel
pela integrao das novas aquisiQes
sujeito, sendo estas os novos esquemas de ao e
do
as novas
estruturas que permitem novas formas de conhecer.

o processo de equilibrao se d atraves das inva
riantes funcionais -
assimilao e acomodao.
A equilibrao se faz necessria durante
todo
processo de desenvolvimento mental. isto e. desde o
nvel
mais elementar da formao dos esquemas de ao ate

vel mais complexo do raciocnio hipotetico-dedutivo.
medida que o processo de equilibrao progressi

va vai se processando, vai ocorrendo o desequilbrio e ree
quilibraes.
tendo como consequncia adaptao cada
mais precisa a realidade. O sujeito integra os
vez
instrumen-
tos cognitivos (esquemas de ao, operaes, abstraes r~

flexivas . ) em sistemas de conjuntos cada vez mais abrang entes em termos dos objetos do conhecimento e mais dinmi
cos, mais flexveis no tocante a maneira de c onhec-los.
Uma das fontes de progresso do conhecimento
DO S
desequilbrios e estes ocorrem
quando
est
a estabilidade
ent re assimilao e acomodao no se faz . . presente..
d es q. lil!brio ser um fator positivo para o progresso cognit i v o quando houver possibilidades de super-lo. de
dele (equilibrao e r e equilibra o), ..
sair
16
Segundo Piaget, os
desequilbrios
provocam
que
reaoes
.. que possibilitam aprimoramento e ampliao
da es-
trutura sao os fundamentais para o desenvolvimento cogniti

vo
("equilibraio majorante " ).

Portanto, a inteligncia uma conduta que se de-
senvolve buscando sempre uma equilibrao,
sendo possvel
a distino entre o processo de equilibrao
e os estados
de equilbrio.
processo de equilibrao e
cont~nuo
porque cons
tantemente o indivduo interage com O meio procurando ada~

tar-se,
isto e, visando a coordenao equilibrada entre as
similao e acomodao.
As equilibraes sendo
sucessivas
possibilitam,
conseqUentemente, que as estruturas cognitivas
tambm se-
jam sucessivas.
Os estados de equilbrio sao unificados pelo processo de equilibrao e.
so assim o poderia ser.
que para Piaget o desenvolvimento mental
uma
vez
continuo. signi-
ficando isto que os perodos de tal desenvolvimento se su-
cedem e o posterior depende does) anterior(es).
Os pero-
dos mais avanados integram e incorporam os anteriores numa totalidade mais ampla, sem contudo anul-los ou contradiz-los.
Os estados de equil!brio gerados sao caracterizados por um equilbrio descontnuo e sucessivo,
de que um equilbrio melhor ou superior
no sentido
sempre
visado.
De estruturas menos equilibradas e no reversveis. como o

sao as sensrio-motores, perceptivas e intuitivas. o sujei
to vai progressivamente atingindo estruturas de maior equ!
libra o , sendo esta s as estruturas lgicas ou reversveis.
2.3.1. Aspectos da Equilibrao

a)
Regulao
Um dos aspectos da equilibrao e a regulao.
17
As regulaes ssa reaoes a perturbaes no senti

do de reagir a algo que constitua dificuldade i
assimila
io. As reg u la~es recaem sobre uma aio ji re81izad~ s~

Ja ela qual for , significando que recaem
sobre
esquema
de assimilao j ativado.
Convm precisar que quando a
perturbao provoca
apenas uma repetio da ao sem nenhuma mudana, o ces sar da ao ou uma mudana da direo da atividade, tais
casos no constituem regulao.
Quanto s variedades de perturbaes,
l.
Piaget dis
tingue duas grandes classes:

1~) h desequilbrios causados
por
resistncia
dos objetos aos esquemas assimiladores opondo-se s aco-
modaes ou um caso de dificuldades de coordenao entre

subsistemas. Estes desequilbrios so causas
de fracas-
sos ou de erros. Neste caso, a regulao se faz

de feedbaek negativo
atraves
(correo supressiva), significando
isto que h o uso de um mecanismo de regu l ao retroativo, que como o prprio nome indica, procura modificar
que ji passou e que foi causa de fracassos ou erros.
condutor do resultado de uma ao em sua retomada . . "

(Piaget, 1976, p.25).
o processo de regulao atraves do
controle
re-
troativo, mantem o equilbrio de uma estrutura organizada ou em construao .

2~) h desequilbrios causados
por
que deixam as necessidades insatisfeitas e
" lacunas.
traduzem
se
pela insuficiente alimentao de um esquema".
(Piaget.
1976, p.2S) .
', .. a lacuna se torna uma perturbao
quando
trata da ausncia de um objeto ou das condies

situao que seriam necessrias pare concluir uma
de
se
uma
aao.
ou ainda da carncia de um conhecimento que seria indispens6vel para resolver um problema."
(Piaget, 1976,p.25).
Estes desequilbrios so causas
de
insuficiente
18
alimentao do esquema assimilativo. Neste caso, a regula~o se faz atraves de feedbac k positivo,
isto que
significando
o uso de um mecanismo de regulao proativo,
que visa um movimento para a frente no sentido de corrigir ou reforar a alimentao do esquema,
insuficie,nte-
mente alimentado.
As regulaes ordinrias ou do tipo inferior con~
tituem um processo de correo ou de moderao de
erros
a p o steri ori e, as regulaes do tipo superior ou operatrias constituem um processo de precorreo, processando eliminao de erros, a f ort i ori.
Consequentemente, as
regulaes deste ultimo tipo atingem um nivel de
preci-
so desconhecido nas resolues elementares.
! importante destacar que a regulao nao e acres

centada as trocas de um organismo com o meio, ou s cons
truoes de uma nova estrutura, porem, participa
destas
como elemento principal, considerando que tais trocas ou

construes no s resultam dela, mas e em s mesmo
uma
auto-regulao.
o processo que conduz do estado de
desequilbrio
acomodao a regulao. A regulao permite a correo de todos os erros e a compensao dos excessos
ocorram no sistema, regrando assim a conduta
que
ao restabe
lecer o estado de equilbrio.

A regulao
sempre solicitada uma vez que cons-
tantemente o indivduo est sujeito s perturbaes
do
meio, se desequilibrando e procurando reagir para se
e-
quilibrar.
A regulao prpria tanto do organismo psicol;~co
quanto do organismo biol g ico. E Pi ag et
faz algu -
ma s consideraes bsicas sobre tal, explicitando certas

or ~ ginalidades
prprias s regulaes cognoscitivas. Se-
na !) vejamos:
(1) no campo das re g ulaes biolgicas, a tendn-
19
cis
continua extensao apresenta um alargamento
_ acentuado do que o que ocorre no campo dos
menos
conhecimento~
onde "a natureza coordenadora d e tod as a s formes de
co-
nhecimento as impele generalizao. aplicao a
no-
vos ob j eto s e explorao dos c am po s ainda insuficiente

mente c onhecidos".
(Piaget, 1973, p.236).
(2) Quanto aos domnios, as regulaes biolgicas

so exercidas sobre processos materiais, ao passo que as
regulaes mentais exercem-se sobre o instrumento do conhecimento, o que implica a possibilidade de acrescentar
uma dimenso antecipadora, no sentido de que tais regul~
es podem atuar em nvel estrategico (antecipao
men-
tal ou controle proativo).

Tanto que, enquanto o organismo na sua
interao
com o meio faz sobretudo o equilbrio regulatrio, a men

te no s faz este equilbrio quanto tambem realiza
equilbrio operatrio, sendo que este ltimo e obtido atraves de uma composio cada vez mais geral das campos!
oes entre si.
As regulaes conduzem as compensaoes.
b) Compensao
As regulaes conduzem as compensaoes atraves de

etapas sucessivas, sendo estas o executar uma aao
direo oposta
com inteno de anul-la ou
numa
neutraliz-
la, mas tendo conscincia de que se trata da mesma ao.
Existem dois tipos de compensao: as por
inver-
sao ou negaao, como por exemplo:

(A + A I)
(B
- A (inverso)
A' )
(+A -A)
O (negao)
E as por reciprocidade (neutralizao), como
por
exemplo:
(R);
R(A -
B)
(B -
A).
As regulaes tomam o caminho da reversibilidade,
20
constituindo o intermedirio entre a assimilao

~an~e
defor-
(centralizao do pensamento sobre o pr~prio ponto
de vista) e a assimilao operatria .
. A reversibilidade
portanto, criterio do equilbrio. E, segundo Pis.get:

"O equilbrio operatrio caracteriza-se, por
tr o lado. essencialmente pela reversibilidade
ou-
(inverso
ou reciprocidade). isto . precisamente pela estabilizao dos sistemas de compensaes",
(Piaget, 1973, p.37).
Uma vez atingida a estabilidade visada pelo equilbrio, ocorre a conservao das estruturas
adquiridas.
Devido ao sistema de compensaes, as estruturas adquiri

das embora estveis so tambem flex!veis.
c)
EquiZibrao majorante
A marcha da equilibrao para um melhor
equil-
brio denomina-se equilibrao majorante. O modelo de
e-
quilibrao progressiva de Piaget foi construdo visando

explicar a construo das estruturas cognitivas . Tais es
truturas geradas pelas equilibraes cognitivas nao
sao
definitivas quanto ao seu grau de equilibrao.a no ser

temporariamente.
A equilibrao garante uma sequncia nas
aquisi-
es do individuo. Ela prov uma evoluo dirigida
de
uma estrutura para outra, ocorrendo uma construao pro gressiva de forma que uma aquisio s alcanada quando a precedente for ultrapassada.
Inclusive Piaget define desenvolvimento como sendo um processo de equilibrao progressiva.
2'
AS INVARIANTES FUNCIONAIS DO
DESENVOLVIMENTO MENTAL
Assim como para Waddington o funcionamento biol-
gicu depende do funcionamento das trocas do organismo
com
21
o meio,
tambem para Piaget o funcionamento mental
depende
de tais trocas.
Para explicar o desenvolvimento das funes cogni
tivas tem-se que compreender como se do as trocas do
su-
jeito epistmico com o mundo.

Considerando ser a inteligncia a adaptao
men-
tal as situaes novas decorrendo disto construo ccnti nua de estruturas cognitivas, esta se caracteriza por
ser
de natureza biolgica e lgica.

Biolgica enquanto herda estruturas anatmicas
1-
natas e limitadoras (hereditariedade especifica) e enquan-
to herda tambem o moduB operandi

que nada mais
(hereditariedade
geral).
do que o modo de funcionamento intelectual.
Piaget explora este segundo tipo de ligao entre

a biologia e a inteligncia (hereditariedade geral)
para
explicar o funcionamento mental.

o funcionamento intelectual por sua vez.
tem como
caracterstica principal gerar estruturas cognitivas atravs da interao do organismo com o meio. possvel
ao funcionamento de fenmenos prprios do
moduB
devido
operandi ~
sendo eles as invariantes funcionais.

As invariantes funcionais como o prprio nome indica, so caractersticas do desenvolvimento da inteligncia que permanecem constantes, estando sempre presentes em
todos os casos de funcionamento cognitivo; so invariantes
durante todo o desenvolvimento e
atraves delas que se d
o processo de equilibrao.
so invariantes funcionais,
daptao,
a organizaao e a
a-
sendo que esta ltima tem dois mecanismos: a as-
similao e acomodao.
As funes mais gerais do organismo
e adaptao)
(organizao
so tambem encontradas no plano cognitivo.
22
,
WTodo ser se adepta ao ambiente e possui propriedades de organizao que possibilita a adaptao". (Flavell.
1975, p.43).
A organizaio ou o "acordo do pensamento

mesmo"
consigo
(aspecto interno do processo) e a adaptao,
"acordo dos pensamentos com as coisas"
(aspecto
sao inseparaveis e portanto, complementares,
ou
externo)
estando sem-
pre presentes em qualquer interao organismo e meio.

A assimilao e a acomodao sao
compem o processo de adaptao,
mecanismos
e se fazem
presentes
que
em
qualquer ato cognitivo , sempre de forma indissolvel e Dun

ca de forma pura. O prprio Piaget afirma:
"A assimilao nunca pode ser pura. visto que.
incorporar
05
novos elementos nos esquemas
anteriores.
ao
a
inteligncia modifica incessantemente os ltimos para aju~

t-los aos novos dados".
(Piaget, 1970, p.lS).
Numa viso mais abrangente, haver adaptao qua~

do houver equilbrio entre a
assimilao
e a acomodao,
apos os intercmbios entre o organismo e o meio .

"Os mecanismos de ~Bsimilao e de ~comodao tem
caractersticas funcioneis Que garantem 8 possibilidade de
mudana cognitiva. embora a magnit ude de
seja sempre
limitade~.
Qualquer mudana
(Flavell, 1975, p.50).
As mudanas cognitivas decorrem
das operaes de
assimilao e acomodao , de forma lenta e gradual.

Uma vez ocorrida a assimilai~ esta i
estendida a
novos e diferentes objetos do meio ou s situaes partic~

lares, novas a~omodaes se formam (reorganizao) ocasionando alteraes estruturais e gerando
desenvolvimento
cognitivo. H uma construo contnua de estruturas .
As estruturas assimilativas por sua vez,
.
e mveis, dirigem novas
naml.cas
sendo di
acomodaes, participando
do processo contnuo de renovao interna.
23
,
As assimilaes e acomodaes ocorrem de forma es
pecif~ca
e seqUencial em cada estigio
mental, definindo-os. E
do
desenvolvimento
a partir de cada perodo que ou-
tro poder ter lugar. Dai mudanas cognitivas lentas e gr~

duais.
Por assimilao, entende-se a tentativa de resolver um problema usando as estruturas antigas, sem
las, ou seja , interpretando experincias novas
alter-
em
funo
de experincias antigas. Contudo, h ocasies nas quais as

interaes das estruturas j presentes com a situao nova
leva a situaes contraditrias, provocando um
desequil-
brio devido falta de coordenao entre assimilao e eco

modao.
2 . 5. OS FERIoDOS DO DESENVOLVIMENTO MENTAL

Antes da abordagem sobre as principais caracters
ticas de cada perodo do desenvolvimento
mental,
uma sintetica explicao do carter necessrio
faremos
e continuo
da seqUncia do desenvolvimento, atraves de perodos e estgios.

Por per!odo, entende-se diviso feita para designar as principais epocas do desenvolvimento mental ou suas
grandes unidades. Flavell (1975, p .86) descreve
trs pero-
dos ao classificar o desenvolvimento da inteligncia l segu~

do Piaget. sendo eles:
19 Perodo
sensrio-motor (O a 2 anos aproximadamente)
29 Perodo -
da preparao e organizao das operaes concretas (2 a 11 anos aproxi

madamente)
sub - perodo das represen~aes

pre-operat
rias (2 a 7 anos aproximadamente) sub - perodo das operaes concretas (7
anos aproximadamente)
39 Periodo -
das operaes formais

aproximadamente)
(11 a 15
a 11
anos
24
Por estigio (etapa) entende-se os "recortes"

~~ol~,o genetica que satisfazem s
~ao
(1) ordem de sucessao
na
seguintes condies:
"seja constante a
dos comportamentos, independentemente das
suces-
aceleraes
ou retardamentos que podem modificar as idades
cronolgi-
cas medias em funo da experincia adquirida e do meio

eial
50
(como das aptides individuais);

(2)
estrutura de conjunto _ seja definida cada fa
se no por uma propriedade simplesmente dominante mas

uma estrutura de conjunto, que caracterize todos os
por
compo~
tamentos novos proprios dessa fase;

(3)
carter integrativo ~ essas estruturas
apre-
sentam um processo de integrao tal que cada uma delas se

ja preparada pela precedente e se integre na
seguint~'~Pi~
get. 1973, 'p.27-B).

(4) "Em cada estigio distingue-se um momento
de
preparaao e um momento de execuo.

(5) Deve-se distinguir os processos de
as formas de equilibrio finais
genese
(sempre relativos)".(Battr~
1978, p.96).
Cada perIodo tem seus estigios, sendo que os mesmos sero apresentados no desenvolvimento de cada
perIodo
do desenvolvimento mental.
Outras consideraes gerais vlidas de serem abor
dadas sao: as idades delimitadas para cada perIodo e estgio so apenas aproximaes, uma vez que vrias so as variveis que contribuem para tal delimitao (inteligncia,
fatores sacio-econmicos, experincias anteriores,
recur-
sos ofertados pelo meio, .. ).

Piaget no objetivou correlacionar a idade cronolgica com nivel mental, ao delimitar idades por periodos e
estgios.
Inclusive, e possivel ate mesmo que os ltimos p~
25
,
riodos nao sejam dominados e
algum.~s
atingidos plenamente por
ou
pessoas.
2.5.1. Periado da Inteligncia SensrioMotora
(0;0 -
"Ch~m~-se
2;0).
inteligncia sensrio-motora
gncia anterior linguagem.

oes e movimentos,
repres8nta~o
fi
inteli-
que se utiliza de percep-
sendo estranho,
ou ao pensamento".
por
consequncia. a
{Piaget, 1973, p.II}.
No h manipulaes simblicas neste periodo. po~

tanto.
H dois tipos de reflexos ao nascer. Um deles e o

reflexo inato que se mantem sem ser alterado pela
expe-
rincia, como por exemplo, o reflexo de Babinski, o pat~

lar,
o ocular,
entre outros.
outro representado pelos reflexos inatos
que
requerem estimulao para a sua estabi liza o sendo alta

rados em consequncia da experincia,
constituindo as u-
nidades bisicas do comportamento das quais
as
emergem
formas mais complexas do mesmo.

As pr1me1ras unidades minimas de organ1zaao mental, Piaget denominou-as de esquemas de aao,
origem no s reflexos inatos,
estes,
que
tem
pelas ativaes ocorrid~ com
ou seja, pela experincia e,
pela estimulao pa~
ticular no presente (o meio circundante).
o esquema e
pois.
uma flexivel organizaao mental
que permite serem as experincias vividas,
ativamente in
tegradas dentro de mudanas estruturais constantes, possibili tand o a definio de determinantes parciais do com
portamento presente . A " ... construo de esquemas de ao
destina-se a servir de subestruturas s estruturas
t5rias e nacionais posteriores".
(Piaget.
oper~
1976. p.l8).
26
,
Assim
que. ao experenciar o meio circundante em
termos da organizao j existente, a referida experinc~a
inserida dentro do j presente esquema para o qual
ela se volta, alterando - o segundo as condies da realidade experenciada.
Cabe ao esquema de aao por um lado armazenar experincias passadas e delimitar os determinantes parciais
do comportamento presente, de forma
rep~
reproduzir ou
tir a ao armazenada frente aos estimules ambientais.
Por outro lado, cabe a ele generalizar uma mesma aao ou

aplic~la a novos
conte~dos.
Os esquemas de aoes estruturam-se na aao e
correm do funcionamento mental,
de-
sendo sua evoluo grad~
tiva.
o jogo neste perodo

funcional ou reprodutora,
uma simples
assimilao
se confundindo por isto, com o
conjunto das condutas sensoriais -motoras, uma vez que se

reproduzem por puro prazer funcional .
Ele se caracteriza pela repetio ou exerccio da
nova conduta adquirida, pelo simples prazer de dominar o

que aprendeu .
O jogo neste perodo
denominado jogo
exerccio. medida que os esquemas de ao vao

construdos, a criana sente necessidade de
de
sendo
utiliz-lo
repetidamente, pelo simples prazer funcional e nao
pelo
que a realidade lhe apresenta. Ela poe em prtica um con

junto variado de condies mas,
sem modificar sua estru-
tura.
Tal processo repetitivo tem um sign ifi cado bsico
~o
processo do desenvolvimento cognitivo porque possibi-
,:. ~ ~
criana pr omover a interiorizaao e o domn io ne-
cessrio construo de diferentes formas de ao.
Tal
i n t ~rio rizaao
me -
di _nL~
e progressiva e sua aplicao se faz
a realidade apresentada a criana. seja ela
for. A consequncia deste jogo nada mais
qual
do que a pre-
parao da criana quanto formao da capacidade de re
27
presentaao, que se efetiva no 29 perodo do desenvolvimento mental.
Tal desenvolvimento supoe a prtica do jo-
go de exerccios durante o periodo sensrio-motor.

As experincias sensrio-motoTas sao
integradas
no esquema pela assimilao. Assim, O processo de
cons-
truir os esquemas de ao envolve o que Piaget chama
de
assimilao, no qual o dado do meio, ou seja, novos obj~

tos e experincias
580
integrados e modificados de acor-
do com os esquemas organizacionais e as estruturas existentes no organismo.

Este oao
o unico processo que entra em aao
no
ato da eogniao, uma vez que h a acomodao do organismo
80
meio, sendo ambos, propriedades da adaptao.

No princpio da vida, a criana oao tem conscin-
cia do sujeito diferenciada da conscincia
do objeto. O
desenvolvimento mental vai se processando devido assimilao entre outros processos e nesta o foco primordial
recai sempre na atividade do sujeito cognoscente, a s tro

cas que se realizam entre o organismo e o mundo exterior.
Numa perspectiva interacionista. as
estruturas
previas podem ser mantidas invariveis pelo processo
de
assimilao, po~s, assimilar conservar e. de certa for

ma,
identificar. Ou podem ser mais ou tambem menos alte-
radas em decorrncia do processo de acomodao sem
des-
continuidade com o estado precedente. Ou seja, em termos

de estruturas mentais prvias, estas nao sao
destru!das
e sim, novas experincias se integram s mesmas provoca~

do um processo de acomodao a nova si tuaao e. conseqUe~
tem r -~e
o progresso intelectual.
A assimila o ocorrida no per!odo do
desenvolvi-
w~nt
sensrio-motor " s e refere ten d n cia do organi s mo
orar o s compon e ntes sensorial e mo t o r do comporta -
r" ... I~O
no esqu e ma reflexo ativ a do".
(Peter Wolff. 1960,p4
23 )
Os mecanismos proprios da assimilao sensor~o-mo
28
tora
SBO
a repetio (repetir as mesmas atividades~ a g~
neralizao (con diferenciaes em funo de
situaes
novas) e a recognio sensorial motora (reconhecer os o~

jetos atribuindo-lhes uma significao em funo do . esquema).
Ente nde-se por a ssimilao reprodutora a incorpo rao de um dado atual a um dado esquema, atraves da repetio.
Piaget afirma que:
"A partir de 012 (3). manifes-
ta-se em Laurent uma reao circular que

constituir o incio da preenso
ir definir
sistemtical arranhsp e
tentar agarrar. soltar. arranhar e agarrar de novo. etc".

(Piaget,1970, p.97). Repetir a ao interessante favorecendo a repetio comulativa que por sua vez. favorecer
a consolidao e aperfeioamento do funcionamento normal
dos reflexos.
o que ocorre.
Na assimilao reprodutiva. a tendncia

padro de comportamento
conservar a sr mesmo
de
desenca-
deando repetio atenta e espontnea, tornando-se

esquematizada. ~ o reencontrar um resultado
cada
assim
casual
por
repetio.
comportamento repetido tem significao funcio-
nal e valor adaptativo para o indivduo.

A assimilao repetitiva de
determinados alimen-
tos, sendo alimento tudo aquilo que e ou que pode ser
a~
similado pelo esquema, chamada assimilao reprodutora,

&endo sua funo estabilizar o
r c~entemen te
comportamento
adquirido
pela reao circular.
Paralelamente
assimilao e completando-a a fim
d e ocasionar a adaptao entre organismo e meio ambiente,

e x ste a acomodao.
Assim sendo, enquanto que a assimilao dos
mentos
se ns~rio-motores
ele-
possibilita o aparecimento de es
29
quemas de aao enriquecendo o organismo com experincias,

a acomodao possibilita mudanas comportamentais ou mudanas nos esquemas reflexos em funo da experincia, a
medida em que o reflexo e exposto repetidamente a um novo estimulo. A adaptao gradual do reflexo s condies
do novo estimulo promove o desenvolvimento mental.
Outro mecanismo proprio da assimilao
sensorio-
motora e a generalizao. Por assimilao generalizadora,

entende-se a assimilao de novos e diferentes
objetos,
progressivamente, devido ampliao de um esquema quanto ao seu campo de aplicao. Ela ' um desenvolvimento da
reao circular primaria, incorporando objetos cada
vez
medida que cria
mais diferenciados a esquemas previ os,
desequilbrio e, eventualmente, constri uma serie
de
suborganizaes.
Neste caso, nao apenas um estimulo ativa o reflexo e sim, diversos estmulos, cabendo reao
circular
promover a adaptao do reflexo para cada um deles.

Um exemplo de generalizao de esquemas ou a apli
caa0 de esquemas a situaoes novas
o caso da criana,
aps adquirido o esquema de pegar um objeto no caso

chupeta,
ser capaz de pegar vrios outros objetos alcan-
veis e interessantes para ela. H um padro de compor(pegar objeto) que se generalizou. A
tamento
generaliz~
o prpria ao desenvolvimento sensrio-motor e uma consequncia de variaes ambientais impostas ao
organismo
passivo, muito mais do que do resultado da tendncia
da
aao generalizadora do organismo ativo.

O reconhecimento sensorial-motor e feito
~ similao
recognitiva.
atraves
sendo esta um processo
a ~~ lve a capacidade de reconhecimento de um obje to

lU
que
ou
lo.
Ela se caracteriza por ser um processo
independe~
tc Je reao circular (embora derive dela). de repetio

auto-iniciada (o comportamento j e adaptado para aquele
30
,
estimulo particular), cujo padro de comportamento perm~
nece sem mudana.
A assimilao recognitiva difere da
assimilao
reprodutora por no conduzir repetio do comportamento e difere da assimilao generalizadora por nao
inau-
zir a um novo desequilbrio, nao conduzindo a uma
nova
diferenciao. Supe coordenao de esquemas.
Tanto que
a criana reconhece um objeto, um estmulo logo que

tra em contato com ele sem contudo exercer aao
ensobre
ele.
As assimilaes recognitivas sensrio-motoras ser
vem de base a posteriores recognioes
discriminaes
mais complexas.
Do exposto conclui-se que, enquanto a assimilao
reprodutora se caracteriza pela repetio acumulativa.
generalizadora se caracteriza por manter uma aao e
es-
tend-la a objetos cada vez mais diversos(diferenciao)

e,
finalmente a recognitiva pela diferenciao-reconheci
mento proporcionando criana, conaies
esboar
para
gestos usuais, ao inves de execut-los realmente.
Segundo Piaget,
existem sel.S estgios atraves dos
quais a inteligncia prtica se desenvolve,
tendo
cada
um deles caractersticas especficas que podero persistir no comportamento do sujeito nos outros estgios e
podero se integrar aos novos comportamentos
o~
adquiridos
provocando e promovendo o desenvolvimento mental.
19
Est~gio
- Exerccio dos Reflexos (0-0;1). No 19
h apenas o uso dos reflexos, dos
esquemas
sensoriais-motores que organizam a informao
sensorial
mes de vida
e resultam em comportamentos adaptativ~s desprovidos

quaisquer representaes cognitivas do
de
comportamento ou
do ambiente externo.
No 19 mes de vida os acontecimentos ao
acaso sao
denominados circularidades reflexas e caracterizam

etapa.
tal
31
Neste periodo h ausncia de comportamento inteli

gen~e.
29 Estgio - As Primeiras Adaptaes Adquiridas e

a Reao Circular Primria (0;1 - 0;4), Neste perlodo comeam a surgir os primeiros hbitos simples, as
aquisi-
es sensrio-motoras mais elementares. As primeiras arlaE
taes novas so identificadas pelo comportamento que
criana tem de provocar, prolongar e repetir algumas 6i-
.ao
tuaoes novas, ou seja, as respostas e os esquemas

reconhecidos pelo resultado que produzem. Na
adquirida a criana retem algo que
adaptao
exterior a ela.
As primeiras adaptaes adquiridas decorrem
das
reaes circulares primrias. A assimilao e a acomodao evoluem de um estado de indiferenciao
desordenada
para um estado de progressiva diferenciao, a partir da

combinao da acomodao e da assimilao sensrio-motoras, nas adaptaes adquiridas . medida que um
e ativado pelo estimulo externo,
mento adaptado
ou quando um
comporta-
novamente desorganizadO por
uma novidade no ambiente,
reflexo
encontrar
o padro de comportamento
de-
sorganizado tende a manter contato com o estmulo original, ate o comportamento ter sido adaptado
novidade .
A necessidade para funcionar motiva a
criana
repetir o que ela j experenciou ocorrendo no caso a rea
ao circular.
voltada
Na reao circular primria h uma ao

para s prprio e no para o meio.
39 Estgio - A Reao Circular Secundria

Procedimentos para Prolongar Espetculos
(0;4 -
0;8), Do 49
80
os
Interessantes
89 ms de vida aparece o que
get chama de reao circular secundria que
Pia-
caracteriza
com maior precisa0 os primeiros passos para a intenciona

lidade. ~ de importncia na atividade intelectual,
vez que a partir do 49 ms de ao a criana
se
uma
volta
mais para o meio do que para si prpria. Isto a enrique-
32
ce do ponto de vista do desenvolvimento mental, embora o

seu egocentrismo ainda seja marcante.
Entende-se por reao circular secundria os movi

mentos efetuados pela criana centrado sobre um resulta do acidental produzido no meio exterior por ela,
sendo
que a ao tem como nico objetivo-manter este resultado

atraves da repetio ou assimilao reprodutiva. Perceb~
-se, portanto, que os meios comeam a se diferenciar
do
objetivo .
A diferena bsica entre a reao circular
r~a e
prima-
a reao circular secundaria e que ao usar esta l
tima a criana tem o seu interesse centrado sobre o

sultado exterior. f
re-
uma ao no meio cam explorao ati-
va das coisas. No agir pelo prazer de agir, pela ati vidade em si~ o que acontece na reao circular secundaria, mas sim, um esforo para se chegar a um
resultado,
atraves da aplicao de meios conhecidos s novas situa -
oes.
A criana do 49 ao 89 mes de vida desenvolve inte
resse pelo novo e j se evidencia a busca orientada
de
objetos e a manipulao dos mesmos. Isto significa fazer

durar aquilo que para a criana se apresenta como um espetaculo interessante.
Quanto intencional idade, as atividades das crianas do 49 ao 89 mes sao semi-intencionais porque o ato
intencional ainda nao tem clara orientao para
objetos
externos; a criana usa vrios atos intermediarios;
nao
ocorre uma adaptao deliberada a uma situao nova.
49 Estgio - A Coordenao dos Esguemas
Secund-
(0;8 - 0i12).
partir do 89 ms de vida o comportamento intencional
da
rios e sua Aplicao a Situaes Novas
criana torna-se mais claro, e tal fato se
da
sobretudo
devido combinao entre si das reaes circulares

cundarias, formando novas totalidades de
se-
comportamento.
33
Estas sao intencionais e dirigidas a um objetivo.

Tambm,
os esquemas de aao tornam-se
se coordenarem entre si por
capazes de
assimilao recproca,
per-
mitindo criana alcanar o objeto desejo.

Sobre a intencional idade se tem a dizer que,
89 ao 129 ms de vida h comportamentos
do
verdadeiramente
intencionais nos quais a criana faz uso de uma ao como meio e de outra como meta.
Nesta epoca a intencionalidade e
evidente e
ta 1
se justifica pelo seguinte:
Ao auto - iniciada: apos receber estmulos h a

interaao organismo-meio que determina a intenao de
pr~
duzir uma resposta almejada e adequada ao meio.

A criana procura
descobrir
quais
as condies
(meios) que uma vez usadas poderiam lev-la a atingir um

alvo almejado (fim).
- Conhecimento da direo de aao: esta nao ocorre de entrada, no sentido de que a criana tenta inicial
mente repetir uma ao que j conhece. Uma vez nao atin gido o alvo,
nao interrompe suas aoes.
Ela
junao de vrios esquemas uns aos outros, em

tados para consecuo da meta almejada,
agora
sri~
ate
faz
e vol
atingi-la.
Ela coordena esquemas e os aplica s situaes
novas. O
comportamento intencional supe atribuir significado aos

objetos , distinguir os meios dos fins,
veis e independentes,
usar esquemas mo-
sobretudo .
59 Estgi o - A Reao Circular Terciria e a Descoberta de Novos Meios atreves da

(0;12 -
0;18) .
Experimentao
Do 129 ao 189 ms de vida aparece o
Ativa
que
Piaget denomina de reaao circular terciria, sendo esta

uma "experincia para ver"
que consiste em
um resultado durante a prpria repetiao. t
fazer var1ar
pois, uma as
similao reprodutora com acomodao diferenciada

tencional.
e 1n-
34
fundamental na reaao circular terciria
busca do novo.
Enquanto na reaao circular primria o enfoque re
atraves
cai sobre aes voltadas para o prprio sujeito
do uso da assimilao reprodutora, na reao circular s~

cundria a assimilao reprodutora
solicitada em
fun-
o de manter ou prolongar um resultado casual que
foi
interessante para a criana. Na reao circular
terci-
ria ela se submete e provoca resultados novos
visando
descobrir
85
potencialidades do objeto.
o comportamento da criana numa reao
circular
terciria se caracteriza por denotar um processo

da explorao por ensaio e erro (experimentao
ativo
ativa)
com intencionalidade, mais do que usar esquemas habitu -
ais.
69 Estgio - Inveno de Novos Meios Atravs
Combinaes Mentais
(0;18 -
zoito meses em diante
0;24). Somente depois dos de
que a criana torna-se capaz
inventar novos meios atravs de combinaes mentais

esquemas ,
de
de
dos
ultrapassando assim, a experimentao efetiva .
A coordenao de esquemas desliga-se
suficiente-
mente da percepo imediata e da experincia emprica
0-
portunizando o aparecimento das combinaes mentais. Isto
e, "... as
tentativas e exploraes tateantes interio-
rizam-se e a coordenao opera-se antes de dar lugar

um ajustamento exterior" .
cnnhD~ido
1978, p.81).
adaptao espontnea a nova situao. As cominteriorizadas originam invenes genunas e
5U
inves de descobertas ou aplicaes simples
do
ao novo,
com explora o tateante e experiment~
c ~ fetiva . Por sua vez,

da
(Piaget,
" ~pacidade
as invenoes gen unas decorrem
de representar restritamente para si quais
as uperaoes a serem usadas para resolver uma

problema, ap~s pensar sobre e~a,
situao-
sobretudo , atravs
da
35
imitao.
A imitao e uma prefigurao da representaa~ se
constituindo na fase sensrio-motora como uma especie de
representaao que se processa em atos materiais e
nao,
sob a forma simblica.

A imitaao por reproduo motora e anterior a fun
ao simblica e prenunciada pela assimilao recogniti
v
controle sobre aquilo que a criana experimenta
e feito a priori por combinaes mentais (inveno subita), que permitem fa~er previses antes de experimentar.
A aquisio da capacidade de executar aes
sensorio-mo
toras simples na mente e de aplic-las atividade de a~

biente. expressa o auge do desenvolvimento mental sensorio-motor.
2.5.1.1. As grandes Categorias da Ao

a) A construo do objeto permanente
Um dos interesses bsicos de Piaget foi

cer como a noo de objeto vai evoluindo
desde os primeiros estgios do perrodo
esclare-
gradativamente
sensrio-motor,
quando constitui apenas um prolongamento dos reflexos, a

t atingir uma concepo madura do que seja o objeto. Tal
concepao supoe que:
o objeto seja considerado um corpo individual i~ado
e tangvel;
o objeto existe independentemente da aao do su

jeito sobre ele
(permanncia);
o eu e tambm um objeto entre outros que tambm

tem as propriedades de ser independente e
perm~
nente em relao aos objetos externos.

No periodo sensrio-motor a criana nao tendo o eon
36
,
ceita de objeto,
ao
conseqUentemente, nao tem tambm
no-
de objeto permanente.
A criana nao tem conscincia do sujeito diferen-
ciado da conscincia do objeto, do mundo exterior.
egocentrismo sensrio-motor. Ele provoca o que
Isto
Piget
chama de assimilao deformante. O comportamento egocentrico
ea
prpria assimilao deformante no sentido
de
que o comportamento da criana se caracteriza pela
cen-
trao, pelo sincretismo provocando interpretaes
dis-
torcivas da realidade,
impossibilitando a
as S imi lao do
real e conseqUentemente, o processo reversvel.
Assim, a criana egocntrica em relao as aes
sensrio-motoras sendo Que, no perodo inicial h compl~

ta indiferenciao entre o eu e o mundo.
Gradativamente
a criana vai assumindo uma organizao at certo

coerente de aes sensrio-motoras frente ao
ponto
ambiente
"prtica" ~ no sentido
imediato . Es .ta organizao
de
que no envolve manipulaes simblicas.

No final do periodo sensrio-motor a criana apre
senta comportamentos que pressupem um conceito de objeto evolutivamente maduro,

de tal perodo.
em comparao com os do inicio
Inteiramente independente de suas
aoes,
a criana agora imagina uma srie de possiveis locais p~

ra um objeto considerado como algo concreto e que existe
permanentemente no espao.
algo definidamente isolado.
de deslocamento.
jeto -
"O objeto visto a g ora
como
sujeito s suas prprias leis
assim como a prpria criana -
outro ob
esti sujeito a elas" . (Flavell, 1975, p.136).

b)
A construo
do espao sensrio-motor
Uma das afirmaes bsicas do estudo sobre o

olvimento das noes de espao,
a de que a
da aquisio de tais nooes ocorre
de-
evolu -
paralelamente
noes de objeto, e a de que tais noes esto relaLi~ adas
entre si.
Nos primeiros estgios sensrio-motores
noao
37
de espao e bastante vaga .
uma vez que a
criana
esta
.. presa percepo do espao unicamente atravs de esqu~

mas sensrio-motores. Ela est completamente dependente
da ao e da percepo. medida que vai ocorrendo
processo de descentrao, a noo de espao deixa
de
ser somente uma propriedade da ao e passa a ser
uma
propriedade das coisas .
No final do perodo sensrio-motor(69 estgio).a

criana torna - se capaz de perceber um determinado objeto se deslocando no espao e apresenta
comportamentos
motores para busc-lo . Um espao nico e objetivo
no
qual todos os objetos esto includos e inter-relaciona
dos, incluindo inclusive a prpria criana. j apree~

dido no perodo sensrio-motor.
Externalizao e objetivao progressivas se con
cretizam em funo de tal aquisiao.
De uma noao de espao prtico e
egocntrico
criana passa para uma noo de espao representado que

compreende o proprio sujeito.
Os movimentos sensrio-motores
(rastejar, engati
nhar, andar .. ) permitem criana adquirir suas primei

r a s noes de espao, sendo estas as noes de:
longe, dentro,
fora,
perto,
em cima, embaixo, entre outras.
organizao espacial da criana e elaborada,

pio, a partir dos seus movimentos corporais e
princposterio~
mente, a partir tambim dos movimentos dos objetos., A pe~

cepao do espao, sua organizaao e o posicionamemo dos
objetos dentro dele sao aquisioes que tem como
ponto
r eferncia , o prprio sujeito.

c) A construo da causalidade
Piaget destaca-se como um dos estudiosos que mais

~ esquisado
cep c ivos,
a causalidade, quer em seus niveis
quer em seus aspectos conceituais.
per-
I
38
Geneticamente. Piaget distingue dois perIados no

_. desenvolvimento da causalidade:
19) centralizao de causalidade no prprio
su-
jeito;
29) objetivao e especializao da causalidade,

sendo que qualquer objeto poder ser percebi
do como causa de mudana s geradas em qualquer
outro objeto.
Ao estudar o que representa o objeto para o indi

vLduo,
de que manei ra ele vai explicar as reaes do o~
jeto, Piaget se propunha a estudar o problema da causalidade. medida que a criana progride na aceitao do
mundo ao seu redor, ela amplia o seu campo de compreensao das coisas.
No perIado sensrio-motor a causalidade
cialmente prtica, isto
essen-
ela tem como fim modificar o
real para adequ-Io atividade da criana e nao, proc~

rar compreend-lo unicamente pela necessidade de compr~
ender.
"Em suma.
toda a causalidade desenvolvida na pr!
meira infncia participa das mesmas caractersticas de:

indiferenciao entre o psquico e o fsico e
trismo intelectual".
egocen-
(Piaget. 1978, p.33).
Conclui-se que no perodo sensrio-motor h
so-
mente pr-causalidade. devido haver indiferenciao entre o psiquico e o fsico e comportamentos egocntricos
(polimorfismo).
dJ A construo da noao de tempo

A noo de objeto, de espao, de causalidade
de te mpo se desenvolvem solidrias e simultaneamente.

Para Piaget,
zer abstrao .
no pOdemos isolar o tempo e
para elabor-lo.
e cinemticas. isto e.
das relaes
f~
espaciais
as velocidades". (Piaget. s.d.,p.12).
Logo, o tempo uma coordenao de
velocidades;
39
o tempo e um espao em movimento e procede da organizao de movimentos.
sendo o espao um instantneo tomado
sobre o tempo.
Para Piaget. o "curso" do tempo nada mais
e do
~ue
a srie de eventos, sendo que a noao de tempo o conju~

to de relaes de co-colocao e de co-deslocamento que
unem estes eventos.
Os conceitos de tempo, movimento e velocidade es
tao intimamente relacionados.

o tempo existe em funo da aao do sujeito
so-
bre o objeto e somente no final do perodo sensorio-motor, a noao de tempo progride ao se l ibertar do contex
to de aao.
As trajetrias e o espao centram-se na
prpria
" series
aao, da! as sucesses temporais se ligarem a

subjetivas"
ou egocintricas. donde a sucesso
se confunde com a dos movimentos

ordem temporal
temporal
(espacial). A noo de
(primeiro , ltimo . ,) renega o tempo co-
mo u m meio comum a todos os objetos . nem caracteriza um

universo independente do eu.
H uma indiferenciao entre ordem te mpora l e ar
dem espacial nest e periodo.
Ate o 49 ms de vida nao h qualquer noao de an
tes e depois e a causalidade
ainda um processo element ar.
A partir do 39 estgio (0;4 -
0;8) , a noo temp~
ral corresponde somente experincia de durao

do de atividade de um reflexo).
(per~
O tempo existe medida
que a crLana esteja empenhada em dada atividade ou empreendimento.

A partir do 4 9 estgio (0;8 - 0;12)a compreensao
das seqUincia s temporais aumentam.
a lembrar-s e de
", .. a criana comea
uma seqO ncia de a c o nt e ciment os ordena -
dos. em lugar de lembrar-se.
apenas.
de suas aoes; ma s
a memria d as ae s ainda domina a de deslocamento.

(Beard,
1978, p.SO-l) .
"
40
Por exemplo,
cr~ana
procura um objeto atrs de
um anteparo onde viu o experimentador escond-lo.
No 59 estgio (0;12 - 0;18), a
noao
de tempo se
caracteriza por dar origem a apreciao de uma seqUncia

ordenada de acontecimentos, a algumas concepoes de "antes"
e "depois"
e a uma mem;ria mais
prolongada de
uma
seqUncia de deslocamento.
Contudo,
caso as aoes sejam separadas
no
tempo
por um longo intervalo, a criana se defronta com
gran-
des dificuldades devido no ter memria
representativa
exata.
No ~ltimo estgio (0;18 -
0;24), a criana se des-
prende mais do imediato devido o inrcio da capacidade de
aconteci-
representaao, recordando com mais facilidade

mentos remotos. Por exemplo:"Aos 1.7 (27),
Jacqueline~
mod~
no terrao de um chal de montanha. situa os
pessoas que lhe indico.

mentos recentes:
chal).
do mesmo
levando em conta os seus desloca
"Onde est mame?" (Ela aponta para
pare
"E o vov?" {Ela indica a direo do vale.
onde seu avo desceu

A ",
dura~o
jetos externos,
h~
dois dias)". (Piaget. 1975,p.323).
pessoal entrou em
rela~o
o que obre caminho para uma
com os ob
organizao
ordenada dos acontecimentos temporeis .. "(Flavell, 1975,

p.150), no final do perOdO sensrio-motor.
o desenvolvimento da noo de tempo inicia-se por
um egocentrismo prtico. Os acontecimentos so ordenados
em funo da ao prpria da criana.
A noo de tempo e uma das
que maior dificuldade
_presenta criana sendo que requer maior tempo

~t i ngir
para
uma estruturao equilibrada.

A sua construao
lenta e gradual sendo
que re-
quer uma ativao adequada no sentido de criar condies

para a criana vivenciar experincias que envolvem as r~
laes de sucesso, durao e simultaneidade, no proces-
4J
,
50
de deslocamento e co-deslocamento de seres e
objetos
a velocidade diferentes.
2.5.2. Sub-periado das Representaes Pre-operatrias

(2;0 - 7;0)
2.5.2.1. 19 Estgio - A atividade representativa egocn-
trica.
O Pensamento Pre-conceptual
(2;0 -
4;0)
a) Funo simbl.ica
A inteligncia representativa se faz presente ne~

te estgio e se caracteriza por ser mais independente das
imposioes da realidade e menos egocntrica.
A diferena bsica entre o primeiro perIado do d~

senvolvimento mental e o segundo a aquisio da funo
simblica. ou seja. da capacidade de diferenciar signif!

cante (imagem verbal) de significado (conceito).
A presena desta funo
marcada pela capacidade
da criana manipular os smbolos
(individuais e semi-co- ,
letivos) e os signos (convencionais e coletivos), ao fazer conexo entre significantes e significados.

Surge a funo simblica porque a criana capaz
de representar,isto
e.
evocar os objetos ausentes ou
ao ainda no realizada. Ao fazer manipulaes simblicas da realidade, a criana substitui gradativamente
os
objetos pelos smbolos e pensa nas coisas na ausncia de

las.
A funo 'simblica ou semitica supe distino e
conexo. Distino enquanto permite a representao
do
real atraves de significantes distintos das coisas signi

ficadas. Conexo enquanto "quem diz representao,
diz
consequentemente reunio de um 'si gnificante' que permite a evocao de um 'significado'
fornecido pelo pensa -
42
,
mento"
S8
(Piaget,
1978, p.345).
A distino supe, pois, discriminar que uma coi-
e a linguagem,por exemplo, e outra coisa e a realida-
de. Assim, a criana descobre que pode designar uma mesma realidade com significantes diferentes .
A interiorizao dos atos da inteligncia
propo~
serve
ciona a formao ' da imagem mental, sendo que esta
como simples significante simblico. Assim, d-se o apri

maramento da capacidade de imitar que permite
criana
fazer imitaes internas, assim como evocar mentalmente
imitaes passadas , desligando-se da aao imediata.

Surge a funo simblica porque se pode evocar
imitao internalizarla. Este tipo de imitao d
a imagens,
origem
sendo estas os s!mbolos que a criana usa
na
fase preconceitual.
A capacidade de evocar imagens significantes (internas e esquematizadas) possibilita criana a capacidade de se orientar em aes futuras . Os primeiros signl
ficantes so smbolos privados decorrentes da internalizaao da imitao(imagens-significantes) .
Na imitaao representativa h a primazia da acomo
daio porque " ... todo o sistema i
moldado sobre o objet~
modelo e a atividade essimiledore se limita a reproduzir

05
esquemas assim acomodados".
(Piaget, 1978, p.357).
A imitaio diferida definida por Piaget
como
sendo aquela que se produz na ausncia do modelo imitado.

Tal conduta passa por um processo evolutivo . Assim,
de
imitao, na ausncia do modelo com representaao, passa

para a imitao
~
na ausencia do modelo com representaio
significante diferenado.
Outro meio pelo qual a funio simblica se
mani-
festa o jogo simblico. Neste, h a primazia da assimi

laio e segundo Piaget, ao us-lo,
a criana procura mo!
dar a realidade aos seus desejos. A criana evoca e exer
43
,
cita os esquemas somente para obter prazer.
de representaes individuais
Ele
fon~e
(ao mesmo tempo cognitivas
e afetivas) e de esquematizao
representativa.
tambem
individual
Segundo Pia ge t, o jogo simblico envolve necessariamente a imitao, que e um de seus possveis significantes. Uma das caracteristicas bsicas dele
50
aao um esquema que se refere
a presen-
ou centrada sobre o sujei
a da assimilao egocntrica
to individual, uma vez que
funciona ou s
posto em
conduta da prpria crian
a. O vInculo entre "si gnificante"
e "si gn ifi cado " e in-
teiramente subjetivo.
A linguagem simblica construda pelo eu, interf~
re nesse tipo de jogo enquanto possibilita a
comun~caao
simblica.
Atraves do jogo simblico, a criana
realidade em funio do seu "eu"
e as atividades livres e
espontneas oportunizam tal acontecimento.

sio amplos:
manipula
Os
exemplos
jogo de boneca, brincar de comidinha, . corre~
pular, danar, .
Piaget afirma que h dois grupos na classificao
das funes simblicas ou semiticas.
Estes grupos so:
as funes simblicas individuais ou subjetivas e as sociais.
sio individuais: a imitaio diferida, o jogo sim-
blico, o desenho e a imagem mental. Elas estao apresentadas na ordem de complexidade crescente.
sio sociais os signos verbais,
ou seja, a lingua-
gem. Esta e mais complexa que as funes simblicas in di

viduais.
A linguagem se processa n o comeo do segundo ano
atraves de vocbulos isolados, e
tncia
de fundamental
impor-
na formao dos primeiros conceitos.

Segundo Piaget, " ... graas a linguagem (a crian-
a torna-se)
capaz de reconstituir
suas aoes
passadas
44
sob forme de narrativas e de antecipar suas aOBS

ras pela representao verbal".
(Piaget,
fut u-
1978, p.23).
No decorrer da aquisio da linguagem, h uma assimilao de significados que complementarmente so acomodados aos significantes. O signo determina uma relao
necessria entre o significante (imagem acstica)
significado (que remete a um conceito).

Piaget enfatiza que a inteligncia
anterior
linguagem, tanto que no perIodo sensrio-motor, a criana j possui e manifesta comportamentos
inteligentes .
o pensamento representativo por sua vez, tambem no

originado pela linguagem e sim pelos sImbolos
privados,
no verbais, sob a forma de imagens significantes.
Os
primeiros significantes no so signos lingu!sticos

sim os s!mbolos privados decorrentes da
da imitao.
internalizao
uma ao recIproca entre linguagem e pe~
samento e ambos se estruturam paralelamente, sendo que o

pensamento no
jamais um acontecimento puramente
ver-
balo
Segundo Piaget: "
0 pensamento precede a lingu.!
gm e esta se limita a transform-lo.
profundamente .
dando-o a atingir suas formas de equilbrio atravs

uma esquematizao mais desenvolvida e de uma
mais m6vel".
(Piaget,
aj~
de
abstraeo
1978, p.23).
Como os primeiros significantes tm caractersticas de smbolos privados e no de signos, ocorre que,ini

cialmente,
as palavras que a criana diz esto impregna-
das de caractersticas do smbolo privado,
referindo-se
muito mais a esquemas de ao idiossincrsicos.
Pouco a
pouco, as palavras usadas pela criana passam a ser mais

representativas e,
portanto, menos idiossincrsicas.
As condutas intelectuais e afetivas so alteradas

quando surge a linguagem.
O papel da linguagem
de
possibilitar a conquista do pensamento e a regularizao

social.
45
As estruturas lingU!sticas determinadas pelo inte

ri~r.
580
assimiladas
linguagem falada determinada pe-
lo meio exterior em que a criana vive, acomodando-se aos
signos usados pela sociedade a qual a criana pertence.

A linguagem propria criana deste perodo
linguagem egocntrica, no sentido de que a criana fala,

a nao ser de si mesma,
assim como, porque nao procura se
colocar no ponto de vista do outro. Segundo Piaget (1973.
p.35-6), h trs categorias prprias linguagem egocntries:
1) repetio - a criana repete slabas ou
pala-
vras pelo prazer de falar, apenas;
2) monlogo
- a criana fala a si propria,
nao
se dirigindo a ningum;
3) o monlogo a dois ou coletivo - a criana asso

eia outrem sua aao ou a sua pessoa
mentaneamente, sem se interessar em
moouvir
ou compreender o outro.
Uma verdadeira socializao no se faz
presente
em tal perodO de desenvolvimento mental, assim como
pensamento ainda'se caracteriza por ser pre-Igico.

Embora j ocorram representaoes mentais, o pen5~
mento da criana no segundo perodo pre-Igico, no sen
tido de que possui um esboo de lgica, sendo as possibi
lidades cognitivas da criana ainda limitadas
por
ser
seu pensamento irreversvel. O pensamento ainda nao
le-
va em em conta as transformaes que conduzem aos esta dos das coisas, fixando-se apenas em tais estados.
se deve
presena da irreversibilidade
Isto
pr-operatria.
A irreversibilidade pre-operatria e explicada pelo fato

da c rian a ficar atenta na configurao e se
desligar
das relaes dinmicas entre os eventos, estes incessantemente se a~resentando como contraditrio$, extinguindo
o equilbrio momentaneamente alcanado. Tal fato dificul
ta a criana se acomodar ao novo e expandir sua estrutura assimilativa. Tanto assim, que freqUente s
cr1an-
46
as do perodo pr-operatrio caram em contradio~ " . . .
- sao
- capazes de manter suas premissas
porque nao
das. durante a
1975 ,
seQO~ncla
de um raciocnio ... "
inalter~
(F I ave 11.
p. 1 61).
Ainda mais. no perodo pre-operatrio, a manipul~

ao simblica revestida de uma subjetividade que infl~
eneia a sua maneira de significar a realidade .
Ha
o ego-
centrismo representativo que e o representar o mundo segundo apenas o prprio ponto de vista. distorcendo a rea
lidade porque no distingue o subjetivo e o objetivo.
Existem alm desses , outros fatores
pelo pensamento pr-lgico .
perceptual.
responsveis
Seno vejamos:
configurao
sendo este o fato da criana focalizar e
ponder primariamente a aspectos de seu meio imediato;

centralizao ou tendncia a focalizar um s aspecto
re~
a
do
objeto. deixando de centrar sua atenao nas outras dimen

ses do objeto, gerando distores em seu raciocinio;
comunicaao egocntrica,
sendo esta uma centrao da cr1
ana as suas prprias representaes, ficando aSS1m
1m-
possibilitada de assumir o papel de outrem ao comun1car-
se com ele; o sincretismo que e a tendncia para
reunir
ide ias e imagens num todo confuso formulando-se,
conse -
qUentemente,
raciocinios incompletos; a justaposiao que
e a tendncia para ligar acontecimentos, um apos o outr~

sem ser capaz de ver as relaes claras entre eles. redu
zindo o todo a uma serie de afirmaes
fragmentrias
incoerentes. ~ a incapacidade de compreender as relaes

parte-todo.
Segundo Piaget, existem estgios progress1vos
conquista da libertao da ao imediata, na
ampliao
do campo das cognies e na aquisio da mobilidade

concorrerao para a capacidade de classificar,
ordenar,
na
seriar
que
e
sobretudo. Estes estgios no periodo das opera-
oes pr-operacionais.
se caracterizam , um , pelo pensa -
mento egocntrico e o outro " ... pelo pensamento adaptado

aos outros e ao real.
que prepara. assim.
pensament o
47
,
lbg 1c o ~.
(Piaget. 19 78 , p.2a).
' b) O pensamento pr-conceptuaZ ou simples

Nesta abordagem sobre o pen samento
repre~entativ~
se tem a acreicentar a " representaio cognitiva "

cional, que n es te nivel
tc".
constituido
Este ~ "intermediirio entre
conce ito propriamente dito" e,
('I
pelo
ou 00-
"pr-conee}.
simbolo imaginado e o
e definido por Piaget,

inclus~o
gu ndo Ri chmond , como ' . . ausincia de
se
dos elemen
tos em um todo e identificao direta dos elementos parciais entre si,
sem a mediao d o todo" ,
(Richmond,
1975,
A criana racio c ina com simbolos que oao sao
ge-
O raciocinio permanece a meio cam inho e ntre a
gen~
p.41).
rais.
ralidade do conceito e a individualidade
das
esquemas
que o compoero.
A criana manifesta gradual melhora na capacidade

de descentra= a atenao, voltando-se para ma is de um aspecto do objeto o que possibilita tambem, gradativament~
ela ir corrigindo a distoro do seu raciocnio. Aproximadamente aos quatro anos de idade,
50.
Enquanto que nas formas de
mencionada anteriormente,
proce~
inicia-se tal
manifesto
simblica
havia a primazia da
assimila-
o e/ou da acomodao, no caso do pr-conceito h
equi l -
tendncia ao equilibrio entre as duas funes,

brio este.
contudo,
uma
instvel e incompleto. Isto porque a
assimilao centrada ao invs de ser generalizada, isto ,
" . .. e cen trada sob re o exemplar-tipo em vez de en-
bloba r tod os os elementos do con j unto . . . n(Piaget.
' 1978,
p .'S9)
E a acomodao, por sua vez,
tao incompleta
quan to a assimilao porque se limita a evocar
ep
o objeto-tipo, em vez de se estender a

Segundo Pia get ,
por ima -
todos.
" At cerca de sete anos,
a crian-
48
a permanece pr-lg i ca e suplemente e l g ica pelo mecanismo de intuio; e uma simples interiorizao das percepoes e dos movimentos sob a forma de imagens
tativas e de
experi~ncias
os esquema s s ens o -motores
mentais que prolongam.

sem coordenao
assi~
propriamente
(Piaget, 1978, p.35).
racional."
represe~
equilbrio nao e atingido, porque
a acomodao
imitativa exprime simplesmente situaoes instantneas

parc~a~s,
e no consegue atingir
tos e das transformaes.

permite
80S
o conjunto dos elemennao
E porque, a assimilao
sujeitos fa~erem incluso de elementos em um
todo , ou seja, atingir a hierarquia de classes ou a coor

denao das relaes .
pensamento da
cr~ana
va~
do particular para
particular , sem generalizao e sem rigor lgico. A este

tipo de raciocnio prprio deste estgio , Piaget o denominou pensamento transdutivo , por oposio ao indutivo e
ao dedutivo que se manifestam nas operaoes lgicas, nos
estagios posteriores a este que ora se apresenta .
Assim, a criana privilegia um
objeto que super-
poe a todos os outros , no sendo ~apaz de
distinguir os
individuos representantes de uma classe. Extenso e compreenso permanecem indissociados e a compreensao de sub
classe (todos e alguns) ainda no e compreendida .
exemplo, lIa lesma"
i o prottipo de "todas
as
Por
lesmas".
Assim sendo , o conjunto no pode ser construido como uma

classe que as inclua. A criana ainda est presa
cepao ,
per-
sendo portanto, pre-Igica .

Segundo Piaget, o
..
raC~OC1n10
tr~nsdutivo
ocorre
porque a criana tenta fazer inferinci ~ ~ sem ter os conc~~tos
com os quais efetuar o process o 1 e raciocinio .
pensamento atraves de pre-conceitos tem
guintes propriedades: transduo, justaposio ,
as sesincre-
tismo, centraao, representao esttica e egocentrismo.
49
2 . 5.2.2. 29 Estgio - A atividade representativa egocntrica. O pensamento intuitivo articulado (4;0 - 7;0)
"Enquanto que a intuiio
prim~r1a
apenas
uma
aao global. a intuio articulada a ultrapassa na dupla

direo de uma antecipao das consequncias
desta ao
e de uma reconstituio dos estados anteriores",(Piaget,

1978, p.37).
Como exemplo, Piaget cita:
seis anos.
por outro lado.
uma
observe-se
interessante: a criana coloca uma ficha

frente a cada ficha azul.
de cinco a
"Por volta
reeao muito
em
vermelha
concluindo . desta
cia trmo a trmo . uma igualdade das duas
correspond~
colees.
No
entanto. se afastarmos um pouco as fichas extremas da fi

leira das vermelhas. de modo a que nao fiquem exatamente
debaixo das azuis .
um pouco ao lado. a criana
que
que nao se tirou nem se acrescentou nada. avalia
viu
que as
duas colees no so iguais e afirma que a fileira mais

longa contm 'mais fichas'",
(Piaget, 1978. p.35) ,
Pafa a criana, haver equivalncia,
quando hou-
ver correspondncia visual ou tica, o que significa que
ainda o primado recai sob re a percepao.

no se conserva por correspondncia
A equivalncia
lgica
sim, por
simples intuio. O pensamento intuitivo articulado ri

gido e irrevers!vel.
As intuies articuladas se prendem as configura cas perceptivas favorveis,
tornando poss!vel uma equi-
librao mais estvel entre a assimilao e a acomodao.

Este equil!brio decorre da descentrao da assimi
lao, possibilitando um pensamento melhor adaptado.
Os jogos simblicos vo sendo substitu!dos por J~
gos que se aproximam mais do real, caracterizando-se pela maior preocupao com a coerencia e
~
mais imitativo do real.
veross~milhana.
50
As intuies articuladas tem como papel principal

pre-co~
serem um ponto intermedirio entre o pensamento
ceptual e o operatrio. No alcanam , porem, o nvel das

operaoes porque o pensamento neste estgio nao a tin ge a
mobilidade , a reversibilidade e a generalidade operat
ria. Tanto que , uma operao que parecia equilibrada, dei
xa de manifestar tal aparncia quando o objeto
exterior
mu d ado. As intuioes ligadas as operaoes infra lgicas
(espao,
tempo, movimento . velocidade, comprimento . )
por serem
ma~s
favorecidas pelo perceptivo, conseguem a-
tingir um nvel de adaptao ma1or, porem no total, durante este estgio.

Segundo Piaget, a influncia da linguagem e da s~
cializao e relevante para a conquista do
pensamento,
tanto no primeiro quanto no segundo estgios do pensamen

to pre-operacional porque facili ta o processo de descentraa0 e coordenao interna de relaes que derivam
pontos de vista diferentes. A criana passa
de
gradativame~
te a se comunicar com mais coerencia, a ter maior relati

vidade e pluralidade de pontos de vista, devido intera
o social com a linguagem .
1
_ .
O progresso da intu1ao art1culada em relaao
intuiao simples esta no fato de que enquanto a primeira

constitui uma estrutura figuraI complexa, isto e,
"configurao", a segunda constitui em uma simples
gem individual. A intuiao articulada possibilita
uma
imacons-
truoes parciais nas quais a percepo predomina, mas ja

esta a caminho do conceito operatrio pelo fato das con~~~u raoes
sugerirem relaes.
A transio entre o periodo pre-operacional
perIodo operacional concreto sera estabelecida quando
~_:~na
for capaz de usar estruturas mentais mais plst~
cas o mais mveis e sobretudo, descentradas

cadeia o pensamento reversivel .
o que desen-
refletindo um equilbrio
durvel entre a assimilao e a acomodao.
51
,
2.5.2.3. As grandes categorias da aao
a) A constpuo da noao do objeto permanente
Este estudo se prende as relaes entre
aoes
estruturaoes do real.
Sendo as categorias naa predeterminadas. a criana constri seu prprio universo atravs de aes sensorio-motoras no primeiro periodo do desenvolvimento
men-
tal.
No periodo semiolgico. a criana pensa
sobre os
objetos devido s representaes mentais e a organizaao

dos esquemas de ao que possibilitam ser a ao refleti
da.
O aparecimento da funo simblica oportuniza a mani
pulao interior do objeto.

A centrao da ateno num aspecto nico e salien
te do objeto sobre o qual o raciocnio se prende, impede
a criana de assimilar os demais aspectos do
objeto.
centraao, a representaao esttica, o sincretismo, a ju!.

taposiao, o egocentrismo, a transduo impossibilitam a
criana do per!odo pre-operacional, representar um objeto relacionando partes para formar o todo.
Neste per!odo, a criana nao e capaz ainda
preender a conserva~ e equivalncia
pensamento,
de a-
dos objetos.
Seu
porem, e menos r!gido, em se considerando o
do primeiro per!odo do desenvolvimento mental .
Esta
uma fase de transio entre o pensamemto r!gido, imvel,

perceptual e o pensamento revers!vel ou operatrio. Tanto
~lle
ni fr
crianas com seis ou sete anos de idade podem maar " . um tip o de conservao mome n tnea.
,].... " .. ", "'fundamentada. ou seja , a criana admite

:;~
~t ~nte
d,:
ras",
de algumas transformaes. mas a
conservanega diante
(Flavel1, 1975, p . 304).
" Por exemplo,

td~o
empiric~
no nvel qu e chamaremos de
represe~
pr-operatria, as crianas de quatro a seis anos ,
depois de encherem sozinhas do i s
copos pequenos com quan-
52
,
tidade igual de co n tas
[colocando.
ta azul .
no copo de esquerda .
tra maD.
umo conta vermelha.
que as quantidades no
s~o
com uma meo ,
uma c on-
enquanto colocam com a ou-
pensa .
no copo da direita)
mais iguais
se
esvazi am
um
destes copos num pequeno bocal mais est reit o e mais alto .
A quantidade de contas no se conserva,
correr do tranSVBsomento" .
portanto.
n o de-
(Piaget, 1978, p.112).
assimilao
Estas maneiras de pensar decorrem da
das coisas s prprias atividades, expressando uma

mila~o deformada da realidade
entre o mundo interior

co .
prpria
355i
atividade"
o subjetivo com o universo f!si
e no um primado da realidade psquica in terna" . (Pia
get,
1978, p.32) .
A oonstruo da noo de espao representativo
b)
Ao experenciar e estabelecer relaes de deslocamento e co-deslocamento de pessoas e objetos, a
criana
vai gradativamente estruturando as noes de tempo e espao.
Tais estruturas se tornam mais fortes ,
medida
que a c rian a vai se libertando do egocentrismo e demais

carac ter s ti cas do pensamento que a impede de
as aes e,
coo rdenar
conseque ntemente, fazer transf ormaes .
Sendo a criana capaz de fazer representaes men

tais,
a imagem passa a substituir o espao vivido e a re
presentao oportun iza a
criana
fazer
deslocamentos
mais amplos. A cr iana aprende que n o espao est contido seu corpo e seus deslocamentos, assim como, os objetos
e seus deslocamentos . ' ... P1aget reli
prj~~i ras
te
__
suas
observaes
sobre o espao sensrio-motor e mostra que es-
desenvolve a partir de um espao topolgico em diyw~
a um espao que se torne ao mesmo
tempo projetivo
c - -14diano . Do nde o esquema:
espao
euc lidi~ no
~ espao
proj eti vo "
Espao tOPoIgiCO/
(Dolle ,
Jean-Marie,
1978, p.ISl).
(mt r ico)
53
Portanto, na Geometria
de ~~la~es espaciais:
atual~
existem tres tipos
as topol~&icas.
as projetivas e
as euclidianas.
As relaes topolgicas sao ma1S gera1s e abrang~

doras.
As outras sao tidas como casos especiais delas.

As primeiras intuies quanto as relaes espaci-
815
so topolgicas. No periado pr-operacional, predom~
na o desenvolvimento topolgico,
embora
esta
aos 11-12 meses de vida.

A topologia se refere ao estudo dos corpos elsti
cos e deformveis,
retas,
sem usar medidas,
as distncias,
sem considerar
as
os ngulos ... A topologia represe,!!.
ta as relaes de parte e todo,
conexao,
regiao, posia~
sem considerar as noes de tamanho.

Relaes de vizinhana, de separaao, de ordem ou
de sucesso temporal. de envolvimento.
so relaes prprias da topologia.
continuidad.e
de
Estas relaes
apreendidas pela criana pela suco, pelo tato,

so de manchas
luminosas,
enfim,
sao
pela v~
pe la explorao percep -
tual. Tal explorao facilita a elaborao da imagem representativa das formas dos corpos.
nos quinto e sexto estgios do
rio-motor.
periodo senso-
que comea o espao representativo
sendo que
no periodo pr-operacional o seu desenvolvimento
mais
acentuado.
Segundo Piaget,
as relaes topolgicas mais sim -
plr6
so a da vizinhana e a de separaao,
'LH
o apreendidas no espao grfico do desenho es' pont~
ne 0 p na cpia das figuras geomtricas.
sendo que es-
A distino das
[ U L~ _S
retilineas e das curvilineas se opera
~ nc s
Depois,
e Lip ~i 3.
o quadrado,
aos quatro
o retngulO, o tringulO e
Somente aos cinco anos, a criana apreende o 10-
sangc e aos sete anos, as provas de cpia de figuras sao

feitas com xito.
54
e outra
A noao de ordem
intuiao topolgica e d~
_ve ser explorada antes da noao de envolvimento (entre),

porque esta ultima supe noo de ordem.
A noo de or-
dem abrange as nooes de vizinhana e separaao.

A criana deve ser solicitada a
ordem linear,
trabalhar com
ordem ciclica e ordem inversa. Isto ,
50
a-
ps os quatro anos, porque antes de tal idade ela no
capaz de fazer nem a correspondncia simples ou
nao-op~
ratria.
Por ordem linear,
entende-se uma ordenao
na
qual os objetos no se repetem ao reproduzir uma sequn eia de elementos apresentada num modelo. Exemplo: enfiar
contas de cores diferentes num arame,
numa ordem idnti-
ca ao modelo dado.
Por ordem ciclica,
entende-se o
tros elementos, alterando o modelo,
acrescentar
ou-
como por exempl07 a-
pos a conta verde 7 como no model0 7 colocar ma1S uma amarela; apos a conta azul, colocar mais duas cor de rosa .
Por ordem inversa 7 entende-se apresentar um modelo
criana e pedir-lhe para reproduzir o
cisl, mas,
modelo
1n1-
iniciando de trs para a frente .
A criana s
capaz de reproduzir a ordem quando
houver correspondncia visual de objetos 7 uns em relao

No per iodo de quatro a seis anOS 7 a criana
com outros .
se encontra na fase intermediria da correspondncia. 1s
to significa dizer que ela so e capaz de ordenar os elementos de uma coleo,
~ ~ ~ dncia
se colocar diretamente em corres-
com eles os elementos da outra coleo . A cri-
nao e capaz de fazer coordenaes entre si .

A relao "entre"
uma relao de
e um envolvimento de uma dimenso.

colorir de vermelho a bola que est
' ~ ul
ordem que ex-
Assim por exem entre
bola
e 8 bola amarela 7 na sequncia bola azul 7 bola ver -
55
,
melha.
bola amarela.
As relaes de envolvimento
sao
tambm chamadas
relaes de fechamento e abarcam noes de interioridade

e exterioridade .
Quanto no o de continuidade a c r1an a deve reconhecer e representar pontos especificas e sua continui
dade.
no espao. A criana deve identificar a inexistn-
eia de interrupo entre um ponto e
e assimilar
outro,
isso como sendo aquilo que caracteriza as figuras continua s.

A noao de espao durante
rio
perodo pr-operat~
possibilita o desenvolvimento das estruturas j ad-
quiridas durante o perodo sensrio-motor. E caracteri
zado como um perodo preparatrio? no sentido de que pr~

para a criana para, no perodo ulterior,
ser
capaz de
operar atravs de conservaoes e reversibilidade.

No segundo periodo
do
desenvolvimento mental, a
c riana embora mais desenvolvida, ainda est muito

trada em si,
consequentemente,
cen -
a noo de espao est
centrada na prpria criana I

As estruturas espaciais e temporais sao denominadas infralgicas . "A diferena fundamental entre as ope-
as
raoes lgicas e infralg1cas est em que

tratam de elementos e de classes.
primeiras
enquanto que as segun-
das ocupam-se de partes de ob jeto s ". (Battro,1976, p.205).

" As opera5es infralgicas
~~caixame n tos
~ ~rtes
de classes .
n~o
incidem
sobre
os
mas sobre os encaixamentos
de
de um mesmo objeto no objeto total.
substituem
rluao de semelhana pela de vizinhana . a noo de d1ferena em geral pela diferena de

(em p e rticular a de deslocemento)
r os pela de medida " .
(Battro ,
ordem
e
ou de colocao
noao
de nme-
1978, p.138).
A proximidade, as distines e
as continuidad es ,
56
sao caractersticas das relaes topolgicas
prl.ma-
rias. Elas dependem da ao dos rgos sensoriais ,
po-
rem, na apreensao das relaes topOlgicas e demais rela

oes eSpaCl.a1S, o primado recai na ao do sujeito sobre
o objeto porque h uma interao indissociavel entre ambos. Logo, o pr i mado recai sobre a ao e no sobre
percepao.
Finaliza ndo, acrescenta-se que a construao
objeto permane nt e est ligada,
entre outras , as
do
nooes
de espao prprias do perodo pre-opera tri o , ao processo de descentrao, ao primrdio da abstrao
reflexa
(da abstrao a partir dos objetos ate abstrao a pa~

tir das prprias aes). a efetivao de um mal.or equil
brio e ao inicio da reversibilidade.
c) A construo da causalidade
A compreensao da causalidade supoe interao
do
sujeito com o mundo dos fenmenos.
medida que os esq u emas assimiladores vao se desenvolvendo tornando-se mais mveis, a
criana torna-se
menos egocntrica e seu pensamento mais descentrado possibilita-lhe passar de uma ssimilao centrada unicamente nela, para uma assimilao que lhe permite relacionaL
Tal acontecimento permite criana perceber-se como uma
coisa entre as coisas, mantendo com o
de interdependncia . Este conjunto
universo relaes
de
acontecimentos
oportuniza criana procurar e dar explicaes sobre
mundo dos fenmenos e dos objetos.
que representam os objetos e
os fenmenos para
a criana e de que maneira ela vai explicar

dos mesmos,
as
reaoes
so temas abordados no estudo da causal id adL
Piaget
afirma que.!
" Eu penso q ue explicar. impl..!.
57
,
ca sempre em atribuir aos objetos.
nlogas s nossas, semelhantes as
aes ou operaes e-
do indivduo. Ento.
causalidade seria ume espcie de atribuio de
n osses
opereoes em relao aos objetos. concebidos como opera-
dores agindo uns sobre os outros."(Bringuier,1978, p.86).

As operaes do individuo servem para explicar os
obje-
tos, os fenmenos, quando elas so atribudas aos
pro-
prios objetos, aos prprios fenmenos. Pisget afirma que

uma criana de quatro
cinco anos acredita que
havendo
uma fileira de bolas imveis, ao arremessar uma bola que

v atingir a primeira bola da fileira,
a ultima
corre.
Ela se preocupa em compreender porque a ultima corre. A
criana explica o acontecimento da seguinte forma:
" . 8
primeira bola chegou at l. e depois ela passou

trs e veio bater naquela que correu,
para
nos no vimos. mas
foi isto que aconteceu .. "(B ringui:er, 1978, p.87).

Aos seis anos, a
eriana di outra explicaio .. Ela
conclui que a bola arremessada bateu na primeira bola

rada,
p~
esta bateu na segunda, que bateu na ltima que cor
reu.
Aos sete anos, ela ainda est presa a ltima ex plicao com a diferena que tem a convico que
existe
uma pequena corrente entre as bolas.

A criana
do perrodo pr-operatrio nao e
capaz
de explicar que o acontecimento (transmisso de movimento)
se deve em virtude do impulso da primeira bola,
atravessou todas e que se transmitiu
que
ltima.
No inrcio do perOdO pr-operatrio, a criana usa o pensamento pre-conceptual para dar explicao.
No
final do referido perOdO, ela usa o pensamento intuitivo articulado. sendo este uma forma de pensamento
mais
adaptado ao real.
"Onde", "o que e" e. sobretudo, "porque", sao pe!.
guntas frequentes no perodo de 2 a 7 anos e,
segundo
Piaget, pesquisar e analisar as perguntas da criana e o
58
metodo mais efic ient e para saber o que ela pensa.

Os "por quis"
existem tao frequentemente, uma vez
que a criana quer saber dois significados que para
ela
ainda esto indiferenciados, ou seja, a causalidade eficiente e a finalidade dos acontecimentos. Piaget cita co
mo exemplo, as perguntas de uma criana de seis anos, ao
ver uma bola rolando. Primeiro, ela pergunta: "Por que e
que ela esti rolando? " (Causa) Uma pessoa responde que e
porque o terreno e inclinado (resposta causal). E a criana nao satisfeita faz outra pergunta: "Ela sabe que
ce esti embaixo?"
VQ
(Fim).
A criana acredita que tudo e "feito para" os homens, no havendo acaso na natureza e sendo o individuo,
o centro do universo.
Outra caracterstica prpria da criana
do pr-operatrio
no per~
alem do finalismo, o animismo infan-
til. Esta " .. a tend~ncia a conceber as coisas como vi

vas e dotadas de
inten~o".
(Piaget, 1978, p.31).
Piaget d como exemplo, o fato de Laurent,

3 .7.(14) perguntar durante uma situaao, em que
perdido o trem:
"O trem
n~o
aos
haviam
sabia que amos nele?"(tenrd,
1978, p.113).
R tambm " . 0 artificialismo ou a crena que as

coisas foram constru!das pelo homem ou por uma atividade
divina operando do mesmo modo que a fabricao
humana".
(Piaget, 1978, p.32).

Todos estes principais comportamentos caractersticos do perodo pr-operatrio decorrem de uma
assimil~
o das coisas prpria atividade, de uma confuso
ou
indissociao entre o mundo interior e o subjetivo com o

universo fsico, como j o citamos anteriormente.
R um
pr-logismo e uma pr-causalidade. Nesta ultima, a crian

a confunde o motivo e a causa.
Ainda no estgio pr-operacional, a causalidade e
59
polimrfica, ou seja. est ligada, de maneira indiferenciada e simu ltaneam ente,
ao objeto, ao sujeito e
aao
exercida pela criana sobre o objeto.
d)
A construo da noao do tempo

Tendo a representaao mental como
bsica deste perodo.
caracterstica
a cr~ana torna-se capaz de pensar
sobre algo anteriormente percebido e experimentado

ela,
e que no momento esteja ausente.
por
O pensamento atra-
ves de representaoes ultrapassa o pensamento atraves de

aoes. sem ser contudo lgic o. ~ este agora, o tipo
de
pensamento que vai interferir na noao de tempo.
o egocentrismo continua sendo uma constante e

relaes intuitivas construdas pelas experincias
as
men-
tais SBa condicionadas pela tomada de conscincia da

ao propria. Os acontecimentos sao ordenados em
a-
funo
deste novo tipo de egocentrismo.

A compreenso de tempo e espao encontra-se
numa
fase intermediria, n o sentido de que a criana deste p~

riodo no domina tal compreenso dada sua abstrao.
tempo e espao vivido, ou seja ,
incorporado em aconte-
cimentos e cada movimento no espao implica num tempo.

A sucessao e a durao sao relaes temporais indiferenciadas do espao, ate aproximadamente 4 e 5 anos.
Assim, "por mais longo tempo"
"em primeiro lugat"
equivale a "mai s
longe";
equivale a "adiante", por
exemplo.
As crianas confundem totalmente o espao com o tempo.

No final do referido perodo de desenvolvimento
i.,
~
relaes temporais " . comeam a se diferenciar

articular,
ou porque o antes e o depois
-l issociam da ordem espacial.

~assa
,,( L .... S
ou porque a s1multaneida
ou porque, enfim,
torna o inverso da velocidade" .
ou
temporais
a ser reconhecida independentemente das
ou das velocidades,
posi-
a durao
(Piaget. s.<I"
se
p.lOO),
O pensamento intuitivo articulado possibilita a5-
60
sim as primeiras intuies temporais de sucessao e simul

tane~dade.
porem.
A criana,
incapaz de apreender
que
a sucesso supe ponto de partida e ponto de chegada,

consequentemente, ela no apreende a ligao entre
tais
pon tos.
~Do
ponto-de-vista mitr1co,
as crianas avaliario
os caminhos percorridos pela ordem de sucessao

dos pontos de chegada e
no pela distncia entre os pon-
tos de partida e de chegada . Do pontO-dE-vista

vo.
espacial
qua11t8t~
elas admitiro que o caminho de ida maior que o de
volta.
que a subida mais
longa que a descida.
o movimento concebido Bgocentricamente.
suma,
ao da ao prpria e intencional.
etc.
em
Em
fun-
o que equivale
dizer
que ela se caracteriza por uma centrao privilegiada no

ponto de chegade"(Piaget, s . d., .p.140). Ou, ela estima o "an
tes" e o "depois" temporais
(ordem de sucesso) em
o da ordem espacial do percurso. A ordem da
fun-
sucessao
e falseada pelas centraes intuitivas prprias do per~

do e
proporcional velocidade.
Piaget define o tempo como " .. a
movimentos de diferentes velocidades" .
coordena~o
dos
(Piaget,s.d.,p . 293).
Reforando o j citado na descrio da noo
do
tempo durante o perodo sensrio-motor, as noes de tem

po. movimento e velocidade se desenvolvem simultaneamente.
Tanto que, as diferenas de velocidade fazem
que a criana ate 5 anos,
~ence,
aproximadamente, exclua total-
o sincronismo do tempo. E somente no final
? " l' :- .. do pre-operatrio que a

. ~._:.:.ultaneidade
do
criana comea a reconhecer
como algo independente da velocidade.
A intuio elementar da velocidade a de

pa ~
com
3 6em . Se 3 ultrapassagem? porem,
na o :l ouver ultrapassagem?
ultra-
for invisvel ou se
a avaliaio da velocidade
se
revela inexata.
A velocidade nao e . portanto. uma relao entre o
61
te~p c
e o
espa~
percorrido. E naa o
periado de desenvolvimento mental ,
po ci pri~
ser em
uma vez que
tal
ordem
temporal no est precisamente construda .
Alem da sucesso e simultaneidade temporais, Pia get apresenta em seus estudos sobre a noo de tempo, as
pre-operatrio sobre
concepes das crianas do perOdO
Elas acreditam que as crianas mais altas so as
idade.
mais velhas e
idades dos adultos podem ser calcu l adas
85
tambem conforme
altura daqueles . Ou,
podem ser considerados velhos.
todos
os adultos
Tambem as crianas podem
acreditar que as pessoas de importncia
particular para
elas vivam indefinidamente.

Segundo P i aget, " .. as desigualdades de cresc1men
to eliminam a compreenso da ordem de sucesso dos nasci

mentos assim como a da permanncia das diferenas de ida
de" .
(Piaget,
s . d., p.297).
A coordenao da durao (idade) e a ordem da sucess o (nascimento) no dominada no periodo pr-operatrio.
medida que as pes mentais que produzem as representaes vo se tornando mais flexveis,
coordenadas entre si ,
movel.s
o pensamento da criana caminha
e
p~
ra as operaoes mentais.
Piaget afi r ma que:
"No necessrio ento, pres-
supor as operaes para justificar estes

gressos:
primeiros pro-
basta admitir que o exagero de um
a sua recon siderao
(regulao)
que
este
consiste em focalizar novo s elementos com

que estiveram primitivamente centrados
vanadas
(descentraol
reconstituies.
(articulao de intuio)" .
regulao
respeito
que esta extenso do domnio considerado se

forma de antecipaes e
erro provoca
traduz
sempre
aos
e
na
mais a-
(Piaget . s '. d ".. lAl ).
62
2.5.3.
SUb-perodo das Operaes Concretas

(7 ;0 -
11;0)
2.5.3.1. Caractersticas Gerais do Pensamento
--
Operatrio-Concreto
A inteligncia operatria concreta se faz presente no sub-periodo das operaoes concretas?,
sendo
que
tal inteligncia se caracteriza pela atividade mental atraves de operaes mentais que permitem criana
so interiorizar as aes mas
em sentido inverso.
tambem realizar a
nao
mesma aao
A operao mental uma aao interio
rizada e tornada reversvel devido a sua coordenao com

outras aoes interiorizadas em uma estrutura de conjunto
que supoe certas leis de totalidade.
No perodo das operaoes concretas, a
regulao
se processa atraves de compensaes completas? 'S:e'ja

negaao ou inversao,
seja por reciprocidade,
por
atingindo
assim o carter operatrio atraves de coordenao
cada
vez mais abrangente das aoes. A conservao do todo pa~

sa a ser uma caracterstica de tal perodo, nao importa~
do quais as modificaes ocorridas nas partes.
cidade de conservaao
explicada pela
Tal capa-
revetsibilidade,
por ser a conservaao uma resultante da mesma. A equilibrao das operaes se caracteriza pelas transformaes
reversveis que por sua vez,
de invariantes,
possibilitam a
de tal modo que,
por pre-correo de erros
construao
um controle
rigoroso
torna-se possvel,
ou seja,uma
regulao completa. A construo de invariantes faz

que o sistema se conserve,
ternas ocorram,
com
embora algumas modificaes i~
o que consequentemente gera dinamismo do
pensamento em contraposiao forma do mesmo, no perodo

pre-operacional.
O equilbrio entre o eu e os objetos e
atingido
atraves da assimilao e acomodao capazes de antecipaao por processo de compensao das perturbaes exterio
ores que gera a coordenao de sistemas que assim se to rnlm operatrias.
61
A operaa~ e uma forma superlor de regulao
das
aoes pOTqU~ permite criana antecipar o resultado
de
uma aao e. sobretudo tornar a aio reversivel, desencadeando
consequenternente
a capacidade de conservao .
jogo de operaes "
em
. coordenadas entre si
sistemas de conjuntos. e cuja propriedade ma is
nativeI.
em oposio ao pensamento intuitivo da 1~ infncia. e

de se r em reversiveis",
e Que
das noes de conserv a o .
possibilita
elaborao
(Piaget , 1978, p.49).

con -
Av aliar se uma criana possui capacidade de
servaao a tr avs de provas operatrias permite avaliar o
nvel do desenvolvimento mental, o que se torna um crite

rio de verificao se a criana atingiu ou nso 8 reverSl
bilidarle e, enfim,
o nvel das estruturas
operatrias
concretas.
Vrias sao as operaoes
classifica r,relacionar,
ordenar .. , e o aparecimento das mesmas nao e repentino,

comportando, inclusive, evoluo e etapas intermediaria&
Piaget afirma que todos os nveis geneticos
pensamento tm por base a ao.
do
S que h diferenas mar
cantes na aao de um perodo e de outro. No perodo sen srio-motor a aao e aplicada diretamente aos objetos (a
o real). No pre-operacional, a criana age considerando as representaes construidas a partir de objetos reais. No perodo das operaes concretas, a operaao mental concreta e uma ao que ultrapassa a imagem e a percepao, os contedos empricos so desnecessrios ao pe~
samento, as aes adquirem uma coordenao maior forman do sistemas de aes,
sendo que estes vo se tornando ca
da vez mais complexos e integrados. Uma vez presente

pensamento da criana, a reversibilidade,
as aoes
cem reunidas num sistema nico. "Estes sistemas sio

librados e organizados .
no
apar~
equ~
pois uma ao pode anular ou com
pensar uma outra realizada anteriormente;
duas aoes po-
dem ser combinadas para produzir uma terceira e
assim
por diante. Isto quer dizer que o sistema que estas aoes
formam e realmente um sis tema ,

rais definidas;
ples
e algo radicalment e
conc~ten~~o
(Flavell,
1975,
com pr opr iedades estrutude uma
d~fel'cnte
si~
ou coligaio de e le mentos justa postos
p.168) . A ao, no perodo operatrio coE.
ereto nao tem sentido quando isolada. Ela adquire significado quando solidria a uma estrutura de conjunto, que
por sua vez, pertence a um sistema mais geral que a
globa e a
torna possivel.
Atraves deste sistema cog nitivo coerente

grado,
en-
a crl.ana explora o mundo.
e inte-
No perodo operatrio
concreto, a base cognitiva da criana mais flexivel

mvel,
alem de consistente e
duradoura,
permitincio-Ihe
estruturar o presente, considerando o passado sem distor

oes e deslocamentos indevidos.
As operaoes mentais sao prprias deste
perodo
de desenvolvimento mental e definida por Fiaget
como
sendo as aes interiorizadas, reversveis e coordenadas

em estruturas totais. Portanto, a ao intervem na estru
turao das operaoes mentais o que equivale dizer que a
aao e a prpria fonte das operaoes.
Na teoria piagetiana.
as operaoes
5 80
levante valor para o desenvolvimento mental
de tao re-
que
Fiaget
as usou como critrio designativo dos periodos do referi

do desenvolvimento.
Tanto que o perOdO pr-operacional
se caracteriza pela ausncia de operaes mentais;
perl.~
do operacional concreto se carac teriza pelo fato da criana ter presente em seu pensamento as operaoes.
se bem
que diante de situaoes concretas; o periodo operacional

formal tam bem se caracteriza pela presena
de operaoes
so que na ausncia de situaoes concretas,
ou seja ,
no
plano hipottico-dedutivo.
ha modifica-
No periodo das operaoes concretas,

oes decisivas no desenvolvimento mental em
periodo evolutivo anterior.
relao
ao
Aparecem or ganizaes novas
de cada um dos aspectos da vida psquica
comp l etando
'lS
do periodo anterior, aferindo-lhes um equilbrio mais es
'5
tivel e possibilitando novas conSlTuo e s.

Processa-se neste periodo a c onquista da
traao~
descen-
progresso na socializao, ateno cada vez ma10r
as transformaes tanto quanto
80S
estados,
coordenao
de aoes reversiveis . entre outras caracterlsticas .

A criana passa a dominar regras,
no
sentido de
que ela se torna capaz de operar considerando o respeito

rnutuD e consequentemente,
reciprocidade.
a ajuda mtua ou coaperaao quando est
Ela considera
participando de
um grupo .
A cooperaao exerce contribuio
desenvolvimento do pensamento lgico.
fundamental
no
Atraves dela,
criana comea a se libertar de seu e g ocentrismo
social
e intelectual, tornando-se capaz de novas coordenaes ~

consequentemente, criando necessidade de
con c exao entre
as idias e a justificao lgica .

Os jogos de regras s ao,
em parte,
produzidos cul-
turalmente e passados atravs de geraes com

de conservao surpreendente.
pode
~nventar
vos jogos.
Por outro lado , a cr1ana
e recr1ar as regras do jogo produzindo no-
Este o aspecto dinmico e criativo do jogo
de regras de grande importncia para

da cr1ana.
com o real,
uma fora
desenvolvimento
Este jogo expressa o encontro do
subjetivo
do individual com o social .
A criana neste periodo de desenvolvimento mental

disp~e
de recursos para participar da realidade
socia~
reversibilidade .c oncreta e o domnio dos si g nos.
Assim,
ela desenvolve pelo exerccio e pela inven ao, pela

pressa0 da individualidade,
lizar e c oordenar noes,
ex-
sua c apacidade de descentra-
o que impli c a n o refor o
das
diferentes operaoes propria s do periodo.

O jogo de exerccios prprio do 19 perodo e o jo
go simblico prprio do 29 no so abandonados e podero
incorporar regras que os fazem mais interessantes
e va-
66
riados.
A reversibili a de e a cooperaao saa indcios
socializao do pensamento porque permitem
da
criana su-
perar seu estgio inicial egocntrico (descencrao indi

vidual), estabelecer reciprocidade dos pontos de
vista,
definindo relaes entre elementos e fazer reversibilida

de.
A socializao supoe pensamento logico,
isto e,n~
cessidade de provar ou convencer atraves de canexac
en-
tre as idias e justificao lgica.
2.5.3.2. As Estruturas do Pensamento

Opera
te rio-Concreto
Estruturas cognitivas SBa tipos de
organizaoes
intelectuais e as relaes construidas entre elas, de tal

modo que.
este todo servir de instrumento que permitir
ao sujeito conferir significao q uilo que ele
percebe
e concebe.
A noao de estrutura dentro da perspectiva
cons-
trutivista de Piaget, ~ tida como um conjunto de
rela-
es havendo uma inter-relao dos vrios sistemas de re

laes.
As estruturas cognitivas sao criadas atravs
do
funcionamento da inteligncia (invariantes funcionais ou
"modus operandi") desde as primeiras trocas do
sujeito
com o mundo, e se modificam no decorrer do processo
de
desenvolvimento .
A relao sujeito-objeto (atividades ou operaes)
origina e define as estruturas cognitivas, nao sendo est~:
j dadas ou inatas . Elas sao construida s ao longo do
e s~ nvolvimento do
individuo e, as equilibraes sucessi
v a s das estruturas cognitivas possibilitam o desenvolvimen~o
mental.
Uma estrutura pode ser considerada defini-
da quando houver "equilibrio"
e consequentemente,
"adap-
67
'I
taao
. Nenhum a e strutura
~uncionamento
def~n~da
esttica . O
por er e
nental cria estruturas e as modifica eonti
nuamente, ou seja, as estruturas

ram e se reestruturam.
co~nitivas
se estrutu-
continuamente.
A essencia das mudanas estruturais e de natureza

qualitativa .
Os perodos e estgios do
desenvolvimento
mental foram definidos e conceituados levando

tais mudanas estruturais no curso
do
em
conta
desenvolviment~
cujas semelhanas e diferenas qualitativas entre
expressam a existencia real de mudanas quanto
elas
estrutu
ra.
As estruturas operatrias concretas e um
pos de estrutura cognitiva que permitem
dos ti-
lgica
classes e das relaes. "A lgica na criana
das
epresenta-
se essencialmente sob a forma de estruturas operatrias,

ou seja ,
e,
o ato lgico consiste essencialmente em
operar
portanto, em agir sobre as coisas ou sobre os
outros~.
(Piaget,
1978, p.lll).
As estruturas do pensamento concreto embora se as

sentem sobre as operaes das classes e das relaes, elas nio esgotam toda a 16gica das classes ~ das relaes,
constituindo somente estruturas elementares de
"agrupa-
mentos".
Os agrupamentos identificados por
Piaget como
e~
truturas operat6rias concretas, comportam leis de totali

dade que definem o sistema operatrio enquanto sistema e
uma forma particular de reversibilidade (inverso ou negao na classificao e reciprocidade na relao). Pode
se avaliar se a criana est ou no operando com os agr~
pamcntos .de classes e de rela~es, verificando
atravis
de suas aoes explicitas (efetivar provas operat6rias de

Piaget. por exemplo).
Os agrupamentos servem como modelos de cogniao em
68
sio
ar e a s ~ iv e r 5ific adas de realizaio ds inteligincia.

~6ao s
para descrever a organizao das
cas propriamente ditas,

te s
ou seja, das
operaoes lgi-
operaes referen-
classificaes e relaes lgicas
prprias
deste
periodo, assim como, para descrever a organizaao das es
truturas infralogicas,
concreto.
proprias
do
As estruturas lgicas e as
periodo operatorio
infralgicBS
580
duas estruturas bsicas de organiza o do mundo. As primeiras esto ligadas atividade de rel a cionar
os obje-
tos sob a forma de classes, relaes e numeros
conforme
se mel hanas e diferenas. Enquanto , que as ulti ma s esto
ligadas
atividade de relacionar objetos dentro do
o e do tempo.
Estes doi s
tipos de estrutura
esp~
cons -
se
troem paralelamente e estao intimamente relaciona das .

A equilibrao das operaoes pode ser realizada ~
traves dos agrupamentos, porque estes favorecem o proce~
50 de organizao das aes interiorizadas e organizadas
em estruturas de conjunto. que efetuam a adaptao ao mun
I
do exterior.
o equil!brio dos agrupamentos supoe um sistema de
permutas que se compensam mutuamente,
equilibrio essencialmente mvel.
sendo
referido
Os agrupamentos atingem
formas de equil!brio estveis, porque sao estruturas
de
conjunto revers!veis capazes de antecipar a sucessao ordenada das operaes convenientes o r ganizao do pens~
mento.
Os agrupamentos, estruturas cognitivas caracterlS

ticas do per!odo das operaoes concretas,
tm proprieda-
des prprias do grupo e da rede.

Conforme Flavell (19 75 , p.17S) .
"um gr u po
estrutura abstrata composta de um conjunto de
um.
e lementos
e de ume operao que incide sobre estes e lementos.
de
tal modo que as propriedades de composio. associatividade.
id en tid ede e re ve rsi bilidade se
mant~m
vilidas",
69
Tai~
~9)
propriedades significam:
aompos~~o :
tencem
operando-se os elementos a e b
conjunto, encontra-se um
80
que per-:-
elemento c
que
pertence a o conjunto . A soma d e duas classes d origem a outra classe. A soma de dois nmeros d origem
a outro numero.
29) associatividade : usando-se diferente s formas de operar, atin g e-se

(A +A')+B'
sempre
mesmo
Assim,
re su lt ado .
.. A+(A'+B'),
39) identidade: o p roduto da operaao e de sua inversa

a operao idntic a . Por exemplo: (+A-A-O) ou (A+A')+
+ ( - A-A ')",O.
49 ) reversibiZidade: a operao pode ser invertida, isto

, a uma operao direta corresponde uma inversa . Por
exemplo:
(A+A'EB). de on de se extrai:
(B-A'-A)
ou
(B-A-A' ) .
Es tas quatro propriedades SBa comuns t anto

grupos
aos
lgico-matemtic os quanto aos agrupamentos.
Este
ltimo possui ainda uma quinta propriedade:
59) tauto2ogia: um elemento qualificativo repetido

se transforma. Da:
nao
(A+A-A).
reticulado e uma especie diferente de estrutura,
que supe " ... um conjunto de elementos e de uma

que pode ocorrer entre ou ' relaciona r'
tes el e mentos"
relao
dois ou mais des-
(Flavell, 1975, p.175). Tal relaio
pode
ligar tanto elementos de uma hierarquia de classes
como
elementos de uma srie.

Segundo Piaget, o agru p amento, estrutura cognitiva caracterstica do periodo das operaes concretas.
uma estrutura hbrida que se
origina de estruturas lgi-
co-matemticas, sendo estas o grupo e o reticulado.
Os
agrupamentos so grupos incompletos e semi-reticulados.
70
o
e ~ta
porque da classificao e da seT ~aB o
ou aquela forma,
form~s
... " e por Que esses
ves tendem e converter-se em estrutures
atingir
s ucess1
lg1cc - matemt.!.
nao porque e Lg1ce ou as Matemticas tivessem imposto 05 modelos, a priori~ mas porque o sujei to . sem os
caso
conhecer,
tende por 51 mesmo a construir formes
(Piaget & Inhelder,
sio pr o gressi v amente isomorfas"

p.342), foi investigado para
compreender as
concretas da classificao e
que lhe
197~
estruturas
seriao.
modelo lgico-matemtico adequado
cognio e
o agrupamento.
Segundo Piaget, h
agrupamentos
descrevem a estrutura cognitiva
propria
diferentes
das
que
operaoes
concretas. Os agrupamentos de classe e de relaes so a

base das atividades durante o perodo operatrio concreto.
2.5.3.2.1. Agrupamentos Lgicos
Agrupamento I - Soma Primria de Classes

Este agrupamento ocorre na formao de uma hierar
qu~a simples de classes.
determina. as
Ele
o conjunto de regras que
operaoes e as inter-relaes
contidas na
cognio de tais hierarquias.

A compreenso das relaes en t re classes supe
noo de incluso. No decorrer do estgio operatrio con

creto a criana vai adquirindo a noo de relao de incluso de elementos num todo ou de subclasses em classes.
As subclasses no tm existncia separada. Por exemplo:
r o~pc.
tuli p as e outras flores

Operar com (A + A' -
A < B
QU
A'
< B),isto
e,
SBa
todas flores.
B) e com (Ao::B-A'
ou A'-B-Aou
coordenar operaes diretas
inver s as de soma de classes;com a s noes de compreensao
7J
(atribut o da classe) e ex t e ~ s20 (indi v idues aos quais

BLri b uto se aplica) de classes;
eia
core rela~es de pertinin
de semelhanca e de diferena:
res inten s ivos: "todos" e "alS!.uns"
com os
Quantificado-
(extenso),
bsico
para o dom!nio de 8S!.rupamento I.
Agruvame n to II - Soma Secundria de Classe

rVical"incias)
As classes secundr i as denotam uma multiplic i dade
de classes. Seja:
Classe Primria
AI
Classe Secundria
Classe dos patos
A'
1 -
todas as demais subelas-
ses pertencentes classe das aves
(canrios,
beija-flores, ... ).
Ou, as
aves nso-patos.
B
"" Classe das aves
Da classe secundria A' h
possivel
estabelecer
outras series de classes semelhantes e paralelas srie

AI
+ A'}
AI
.. Classe dos patos
li:
B. Por exemplo:
A'
l-
todas as classes das
a-
ves nao-patos.
Se procuro em A t 1 uma classe A2
(por exemplo,
os
canrios) e a encontro, posso estabelecer que A2 + A'2

li'
B,
sendo que,
A2 .., Canrios
A' 2- todas as classes das
8-
ves nao-canrios.
B
.., Classe das aves
possvel tambm estabelecer uma serie que come-
a com A3 A' 3
por exemplo)
B, etc. As classes adicionadas(A 2 +A'2,
interferem uma com a outra
(tanto os
rios quanto as aves nao-canrios so aves),
ao
cana-
inves de
72
serem ou bem disjuntas ou bem uma incluida

. classe das aves
~a
outra.
(B) foi dividida se gundo duas dicotomias
distintas: AI- os patos e A , 1- as aves nao-patos.

como, A2 c
canrios e A'2
assim
aves nao-canrios, no exemplo
citado. Tem-se ento que:

+ A'I>
(AI
""
(A2 + AI2)
AII+A'2-B
significando que AI
faz parte de A'2 e que Az faz
de Alt. H dupla dicotomia da classe B, mas h.

do,
p2 rte
sobretu-
reciprocidade entre os encaixes AI C A I 2 e A2 C AI,.
~ preciso esclarecer que
a substituio possvel,
na
medida em que se substitui igualmente a AlI. ou seja,

outros elementos em relao a AI
a A2, isto
os
i, os outros
elementos em rela o a A2
Cada classe primaria faz parte de outros
conjun-
tos de classes complementares ou secundrias. Pode -se es

tabelecer uma variedade de ser ies paralelas a
inicial.
cada uma das quais se reune serie inicial da classe su

perior primria seguinte. Portanto, A2 + A'2
+ AI
+ AI
B.
A,
B, e assim por diante, da mesma forma que
AI
B. Devido a possibilidade de poder incluir a se-
rie primria na classe primria seguinte, atravs de toda a hierarquia acima apresentada, pode-se
igualdades como AI + A' I
>=
A2
estabelecer
+ A 1 2 - A, + A' 3. etc,(-B).
Piaget denomina estas equaoes de substituies
comple-
mentares ou vicariancias.
Piaget
mente :
I'
(1975, p.149)
agrupa-
chegou o momento de estudarmos aGo r a as
plemento!lriedades.
qualquer. A.
que .
assim conceitua tal
isto e.
B ou C.
reunidas a ela.
perior. Por exemplo.
as relees entre uma
comclasse
e as classes diferentes de l a.
mas
esgotam o contedo de uma classe su

se A a classe dos patos.
aves e C a dos animais.
B a
das
uma l~ forma de classes comple
73
ment~ Tes
Que chamamos
sere constituda pelas classe;
' secundries' . . : P. '
re~
ave s
pIementar de B sobre C;
B'
plementar de B sobre C,
etc , "
n60-patcs ) c .
(05
essim, a c o m
an imai s no- n ves)
e a
com
t fundamental para o domrnio deste agrupamento, o

dom!nio da negao (que
posterior ao domnio de inclu-
so dos encaixamentos hierrquicos), da classe singular,

da classe nula, do papel do numero de elementos nas complementariedades e das classificaes em geral.
Agrupamento III - Multiplicao 8i univ oca de Clas ses

Alem de serem somadas
(agrupamentos I e 11),
classes podem ser multiplicadas entre si.
as
Os Ag rupamen-
tos 111 e IV se referem aos a g rupa mentos de classes mul tiplicativas.
Multiplicao de classes significa operar com mais

de uma classe, de forma que cada subconjunto
pertena.
simultaneamente, a dois grandes conjuntos mais abrangentes. no caso de se multiplicar duas classes.
Por exemplo: a
cr~ana
pode se r solicitada a ope-
rar com dois criterios diferentes.
tais
orno ,
forma e
cor (duas classes), simultaneamente. A forma poderia
se~
por exemplo, circulas e tringulos. A cor, azul e vermelha. Ev idente mente , a criana formar uma matriz na qual
cada subclasse, po r exemplo, a dos circulas azu~s pe rte~
cera, ao mesmo tempo, classe dos circulos
que
poder
ser representada na parte de baixo da matriz . e a classe

dos elementos azuis que poder ser representad a na parte
esquerda da matriz .
A
Tringulos
azuis
Crculos
azuis
v
Tringulos
vermelh os
Circulos
verme lhos
A matriz e composta de duas grardes

oes que englobam todos os elementos:
c1assifica-
uma que se
refere
forma, que se divide embaixo e em cima . e outra a cor ,

que se divide esquerda e direita.
No periodo operatrio concreto,
a criana
torna -
se capaz de construir classificaes multip1icativas , reu

nindo as diferentes classificaes num mesmo sistema. Ela
faz uso do processo operatrio sendo que. primeiramente,
tal processo ocorre a partir de retroaoes apos a descoberta empirica da necessidade de considerar os dois criterias
posteriorme~
(no exemplo anteriormente citado) e .
te, por antecipao de um plano global do sistema

considerar todos os cri terias.
que
simultaneamente.
A criana domina as estruturas multiplicativas si

coerencia
multaneamente com as aditivas por razes de

operatria interna.
Piaget e Inhelder assim exemplificam e conceituam

o Agrupamento 111:
"Vamos
servir-nos
dE um jogo de elemB!!.
tos de duplas caractersticas
(por exemplo* quadrados
crculos.
podendo ser repartidos
vermelhos e azuis).
maneira exaustiva em duas classes AI e A'I.

das suas caractersticas
B. igualmente, em duas
segundo
E
de
uma
(AI" quadrados e A'I"'crculos)
cle ~s es
A2 e A'2 .
segundo a outra
de suas caractersticas (A2 vermelhos e A' 2 "' azuis). Cha

maremos BI
reunio das duas primeiras classes(formas).
ou seja .
BI"'AI
(cores),
ou seja .
A'I.
62 " A2
plicativa consistir .
tos ao mesmo tempo .
sBD'Jndo
e B2 reunio das duas

+
ento .
segundas
A ' 2 . A classificao multi

em classificar esses elemen
segundo a classificaeo aditiva BI e
class ificaio aditiva 62 .
or1g1nar~
o que
qua-
classes distintas :
6 1 X 82'" AI
(Piaget
&
A2 + AI
", '2 + A'I A2
A'}
A'2""SI 82
lnhelder . 1975 , p.188)
Ao operar atravs do grupamento 111
criana tem
de encontrar o produto lgico de duas ou mais classes,que
75
pede Rer assim dispost a espacialmente (matriz):
A'
A' ,
A, A,
A' I A,
A, A' ,
A' I A' ,
Neste quadro de dupla entrada,
as duas
verticais co rrespondem as classes Az e A'2

rizontais s classes AI
AlI
(forma).
colunas
(cor) e as ho
de tal modo
que
todos os elementos de cada clula estao de acordo simul-
taneo com os dois criterioso

A operao efetuada a interseao lgica de elas
ses.
Agrupamento Itr - Multiplicao Counivoca de Classes

Multiplicao counivoca significa por em
pond~ncia
(multiplicado por)
um elemento de uma
corresclasse
com vrios elementos de cada uma das outras classes

para muitos). f
tos.
(um
fazer corresponder um mesmo termo a mui -
Exemplificando tal agrupamento temos que
(Flavell,
1975, p,lB2-3):
Consideremos
K, {
K, {
filhos de um mesmo pai
::
netos de um mesmo avo
CI
bisnetos de um mesmo bisav
A,
~rmaos
A'2"" primos de 19 grau de A,
29 gra u de A,
B'2: primos de
As subclasses A,.
e
as subclasses A2.
A'~
BI
e
e C}
B'2
consti tuem a classe
constituem a classe K2.
Kl
76
(KI
e K:d. pode-se
multiplicar ou colocar em correspondncia
cada elemento
Aps definidas as duas classes
de RI
com tantos quantos forem os elementos de K2.
Assim:
AI x Az
li:
BI
+ BI
X Az
AI A2
(filhos do mesmo pal. e i r mos) .
X Al z
... BI
Az
+ BI
Ala
mesmo
(ne t os do
avo, que so irmos e os netos do mesmo av que
sao
primos-irmos),
Cl
X Az +C1x Ala
+ CI
B ' 2 .. C1
+ CI
Az
A l z'"
Cl
B' 2
(bisnetos do mesmo avo que SBa irmos, que so primos

em 19 grau e que so primos em 29 grau).
Se a classe RI
RI
X K2
.. AI
o;
AI
Az
for multiplicada pela K2
+ BI
(Az
+ A'z)
+ CI
(A2
+ BI Az + B, A'z + C1 Az + Cl
Az
A'z
ter - se - i:
A'2
+ Cl
B ' 2)""
B ' 2.
A operao efetuada e a interseo lgica de elas
ses.
Agpupamento V - Soma de Relaes Assimtricas

Os quatro p r imeiros agrupamentos
j citados refe-
rem - se a operaes realizadas sobre classes lgicas e,os

quatro que citaremos logo em seguida,
referem - se a oper!
oes realizadas sobre relaes que podem existir

dois ou mais
~ndivduos
entre
ou entre duas ou mais classes.
"O Agrupamento V refere-se especificadamente
as
relaes assimtricas (A e 'menor do que' B. A mais o!Il

to do que S" . " " A e~ o pai de SI!. etc.). cujas composies
seo transitivas
(isto e,
sendo A<8 e S<C. ento A<C).
As
relaes assimtricas indicam diferenas ordenadas entre

termos:
diferenas porque o sinal < em A<B indica uma ma
neira pela qual A difere de So

rena se
(Flavell ,
d~
numa
dir8~o
ordenadas porque a dife -
especifica .
ou seja, A<B
A>B~
1975, p.183) .
o Agrupamento \I abrange.
portanto.
a soma
(ou sub
tra o)
lgica destas diferenas ordenadas numa serie de
relaes assimtricas.
Exemplificando temos:
no caso de quando uma crian
a do perodo operatrio concreto ao deparar com uma ser1e de 10 bastes de diferentes tamanhos .
uma sistematizao que pode ser ,
elemento maior e o menor,
ela estabelece
por exempl o : destacar o
colocando - os nas extremidades.
Depois vai dispondo os d e mais elementos que

da seguinte forma:
coloca todos os bastes
seleciona
restantes de
pe num feixe preso em sua mao, estabelecendo uma base co

mum a todos e vai escolhendo o menor deles .
na serie,
colocando-o
escol he o outro menor que restou no feixe e
coloca na serie , e assim,
sucessivamente .
Agrupamento VI - Soma de Retaes Simtricas

Dois elementos ou classes so tidos como simtricos quando possuem uma relao de equivalncia. Enquanto
as relaes assimetricas traduzem diferenas
ordenadas.
as relaes simetricas apresentam diferenas nulas
ou
equivalncia, isto e, relaes de co - pertinencia em
se
tratando de uma mesma classe
(por exemplo, " compatriota " )
ou nao pertinncia comum com referncia a uma mesma elas

se (por exemplo ,
Piaget
"no compatriota").
0976, p.139).
assim exemplifica as
rela-
oes simetricas encontradas numa hierarquia genealgica.

Se A i
-"
a classe " os netos de um mesmo avo
se
x, y e z so membros masculinos pertencentes classe A.

pode-se estabelecer vrias relaes. A significao atri
buida s relaes sao :
o
"identidade ou diferena nula"
..!4 "irmo de"

a'
..lL.
-"
pr:lmo 1rmao de"
"tem o mesmo avo que"
78
..i!-. "no e i rmao de"
.L .'
" nao e pr1mo irmao de"

IIno tem o mesmo avo que"
Construo de relaes do tipo que se segue
sao
possveis, entre outras:
(x ~
y)
+ (y ~ z)
que significa,
se x e y
=x
~ z
sao irmaos e y e irmao
de
z,
entao x e z so tambm irmos.

(::; ~ y)
+ (y
.L
z)
=x
~ .,
que significa, se x e y sao irmaos e
y e z n ao tm
mesmo avo, entao x e z tambm nao tm o mesmo avo.

Ao operar atraves de soma de relaes simtricas,
a criana demonstra compreender a reciprocidade. Somente
no perodo das operaoes concretas h manifestao
da
compreenso da reciprocidade sendo a criana, por
exem-
p Io, capaz de responder adequadamente is questoes:
"Qua~
tos irmaos voce tem?"
E.
seu irmo tem?"
"Quantos irm aos
(ela j se considera irmo do irmo).
Agrupamento VII - Multiplicao Biunivoca de Relaes

Este agrupamento abrange a multiplicao termo
termo de duas ou mais series assimetricas. Como exemplo,

temos a seguinte matriz:
tonalidade
uma
mesma
cor
I ,
I,
1,
1,
II,
II,
ll,
lI,
111 1
1112
1113
111"
I V,
I V,
IV 3
IV,
crescente
Tamanho
crescente
79
o que ocorreu foram arranjos de gradao de diferenas ordenadas de tonalida des e tamanhos, ao
ordenar
os objetos simultaneamente .
Na matriz apresentada anteriormente, os
alga ris-
mos romanos simbolizam a ordem crescente da tonalidade e

os arbicos a ordem crescente de
tamanho. Temos
entao
que todos os elementos que pertencem a uma mesma
coluna
variam de tonalidade e conservam o mesmo tamanho,
enqua~
to que os que pertencem mesma fileira variam de
tama -
nho e conservam a tonalidade .

Estas relaes podem ser multiplicadas de forma a
serem possveis as seguintes combinaes: elementos mais
claros e menores , mais escuros e menores . mais claros
maiores e mais escuros e maiores .
Agrupamento VIII - Mu ltiplicao Counivoca das

Re laes
agrupamento VIII refere-se as
multiplicaes
das relaes simetricas pelas assimetricas.
exemplo da arvore genealgica sera apresentado ,
sendo que as relaes serao simetricas quanto a uma
das
dimenses e assimetricas quanto outra.

Para as relaes simetricas, supondo uma
arvore
genealgica como exemplo, ser adotado o seguinte simbo lismo para as relaes que a compoem (Flavell. 1975 , p.190):
~ - "" a mesma pessoa"
- ,,..E.. a'
,,- - u
o'
.-.
e l.rmao de"
"e filho do mesmo pu de"

e primo - irmao de"
b'
neto do mesmo avo d e " etc.
Para as relaes assimtricas:
80
,, - pai de"
.. u filho de")
~e
de~
" bisav;
.. !l neto de")
(t b
avo de"
(te ~
"i
bisneto de"), etc.
As multiplicaes d estas relaes tm como produto quadros tais como:

(A ~a B) x
c'
(B
C) _ A ~a ~ C
que
significa:
se A e pai de B e se B primo-irmo de C, ento A

do primo-irmo de C -
e, portanto,
no caso do Ag r upamento VII,

mais produtos simetricos -
pai
tio de C. Como ocorre
a multiplicao de dois
ou
assimetricos resulta num
de-
terminado produto simetrico-assimetrico, isto e:

(A -
a'
~b
B)
(B
~ ... a C)
li:
A --
{.C
C,
que si!,
nifica:
primo-irmo do avo de B e ~ e irmao do pai de C

(portanto, tio de C), ento A primo-irmo do bisav; de
se A
C.
2lS.3 .2.2. A construao do numero em relao

com as operaoes l~gicas
Piaget parte da hiptese de que o desenvolvimento
da noao do nu mero est correlacionado com o desenvolvimento da lgica. Experimentos foram realizados por
este
terico e sua equipe para testar tal hiptese e os resul

tados confirmaram que, efetivamente, o numero se organiza, etapa por etapa, em estreita correspondncia
elaborao gradual dos sistemas de incluso
(hierarquia
das classes lgicas) e de relaes assimetricas

es qualitativas),
com
(seria-
sendo que a sucesso dos nmeros
se
constitui em uma sntese operatria da classificao
da serl.aao.
As operaoes aritmeticas sao re sultantes da gene ralizao e da fuso das operaes lgicas,
sob seus dois
8J
aS;'d
'). o
ri .. .
.'
Mplc~cntares
da incluso das classes e da se-
da qualidade.
relaes, com eliminao, porem,
d>
T~l
eliminaao possibilita a realizao da
fuso
da i'''l u .. iio e da seriao dos elementos "numa s totali-
formada de classes, de relaes assime -
dadt '? eyntria

triC t t r eunidas ,
e essa totalidade constitui,
nad, a tlerie de numeras inteiros finitos,
sem
mais
indissociavel
ment, CArdinais e ordinais".(Piaget e Szeminska, 1975, p.13).
Segundo Piaget, os nu meros _cardinal e

cons~ :t ue m de maneira
indissocivel
ordinal, se
(no finito)
a partir
da rt ~~i o das classes e das relaes de ordem.
Esta
s intt te de elementos lgicos

que
!~sult8
ela prpria numerica, po~
em propriedades novas.
isto
e~
em proprieda-
des ~!tranhas s dos agrupamentos iniciais. Tal
sintese
se Constitue, aproximadamente.
para os
aos 7 ou 8 anos.
primeiros numeros naturais.
- A penese do numero
a) O principio de conservaao
Todo conhecimento,supe um sistema explcito
ou
implcito de princpios de conservao e. evidentemente.

o pens am ento aritmetico o supoe tambem.
O co nceber
conjunto ou uma coleo supe apreender que.
um
sejam quais
forem as mudanas introduzidas nas relaes dos
elemen-
tos. o valor total permanece inalterado. Do mesmo
modo,
a concepo do numero supoe a compreenso do que o nume-
ro permanece idntico a si mesmo,

sio das unidades dos quais
seja qual for a dispo-
composto. As nooes arit-
meticas se estruturam progressivamente e em funo
das
e ~i r ncias da conservaao.
sua
essncia .
pP
uma coordenao de
em
relaes sob seu duplo
as-
de multiplicao l5gica das relaes e de composi-
~ ~ V matemtica das
lU!'
Sendo a conservao~
partes e das proporoes, ela e funda-
' al n a genese do numero.

Pesquisas foram feita s por Piaget e sua equipe
p~
ra compreender a conservaao das
quantidades continuas e
descontinu as e sua relao com as no e s aritmticas. Uma

das conclus~es a que chegaram foi
a de que:
" ... a crian-
a no chega de incio noo da quantidade.
para atri-
buir-lhe em segu ida a constncia .
descobre a
mas ela so
quantificao real no momento em que se torna

construir totalidades que se conservam".
minska,
1975, p026). Isto,
capaz
de
(Piaget e Sze -
tanto para as quantidades con
tinuas quanto para as quantidades descontnuas.

~ possivel distinguir
sucess~vas,
trs fases
a
desenvolvimento da capacidade de conservaao o Na lo
no
fas~
nao h um sistema de relaes ou de operaoes que asseg ~

quantidade. Na 2~
rem a existncia de uma invariante de

fase,
a conservaao s
oes.
isto
e,
oes o Para,
ela no
compreendida para algumas situa
generalizada a
finalmente,
na 3.
todas as
as relaes serem co
fase,
ordenadas umas s outras segundo operaoes

multiplicativas;
situa-
a quantificao que era
aditivas
intensiva
ou
(2~
possibilitando criana conceber a proporcionali-
fase)
dade das diferenas, passa a ser

descoberta
extensiv~
sendo que tal
que vai tornar possivel a compreenso do
mero. Em outras
palavras:~Por
fim.
n~
a
_
a 3 . fase e assinala-
da pela constituio das quantidades
extensivas. graas
igualizao das diferenas intensivas
e . consequente-
aritmetizao dos grupamentos lgicos n , (Piaget

e Szeminska, 1975, p.sO) .
A conservao da quantidade e
mente.
um dos
b)
indicias da conserva o do numero cardinal,
A correspondncia Biunivoca e Reciproca

O estudo de como se d os primrdios da quantifi-
caa0 nos
leva a
considerar o problema da
correspondn -
cia. Fazer a correspondncia termo a termo dos elementos

nO'>
te i
ro.lees, um procedimento constitutivo do nmero in
pois ela fornece a medida mais simples e mais di-
reta da equivalncia dos conjuntos.

A correspondncia termo a
termo e
um instrumento
usado para decompor as totalidades a serem comparadas en
83
tTe
si.
Na l~ fase do desenvolvimento da
biunvoca e recproca,
correspondncia
capacidade esta fundamental a com
preenso do numero, h ausncia de correspondncia e
de
equivalncia.
Na 2~ fase,
existe um conflito sem soluo:
nao
equivalncia quando o sujeito considera as colees
equivalncia quando ele recorda da correspondncia existente quando da constituio das colees. Nesta fase, se
procura o incio da constituio dos conjuntos permanen-
teso H correspondncia termo a termo mas ausencia
de
equivalncia d urvel. ~ na 3~ fase que se d a conservaao das quantidades totais ou a descoberta da
invarin-
eia das totalidades e coordenao quantificante,

correspondncia biunivoca e recfproca.
pela
Nesta fase, a cor
respondncia termo a termo acarreta a equivalncia dur vel das colees, uma vez que h coordenao das
rela-
oes em Jogo . O sujeito domina a correspondncia realmen

te quantificante,
fonte de equivalncia necessria e,co~
sequentemente, de invariincia cardinal.

cia e equivalncia durvel,
correspondn-
assim como, noao do nmero.
A operao se liberta da intuio e o sujeito atinge assim, a reversibilidade e a equivalncia. O primado da oconseque~
cis da reversibilidade progressiva do pensamento .
Na 3.a
perao em relao intuio perceptiva

fase,
uma
o sujeito e capaz de usar a correspondncia opera-
tria ou quantificante, que supoe uma operaao

que e a igualizao das diferenas ,
superior
isto e, uma coordena
ao dos deslocamentos de forma que estes se compensem tor

nando-se reversiveis.
Atraves de estudos realizados por Piaget
sua
equipe sobre a gnese do nmero na criana, se averiguou

" nao
exagero dizer que este fator verbal
que:
nao
'.
desempenha qualquer papel no prprio progresso da

pondncia e da equivalncia".
E ainda:
corre~
"Sem dvida.
no
momento em que a correspondnci a se torn a quantificante,
84
d assim nascimento e comeos de
eQuiv~lncia.
a nume-
r ao falada pode acelerar o p r ocesso de evoluo .
tanto.
como tais.
os n o mes dos nmeros no
1sso tudo o que desejv amos dem onstrar",

minska,
No en
engendram e
(Piaget e Sze
1975, p .9 7).
c) A determinao do vaZor ca~dinaZ
estudo da correspondncia espontnea.
ist o
, de
situaes nas quais o sujeito tem que estabelecer por si
s a correspondncia e fazer uso da mesma
da forma
que
d~
lhe convier, foi explorado para estudar o processo de
terminao do valor cardinal . O esforo livre do sujeito

para avaliar o valor cardinal de uma coleo
constatado atraves dos
qualquer,
tipos de correspondncia usados
o que foi estudado .

Nas provas criadas por Piaget para tais
estudos .
no material utilizado no constavam objetos cuja complementariedade qualitativa impunha a correspondncia.
Por
exemplo.
uma
nao mais eram usados ovos e oveiros e sim.
moeda por cada flor .

Trs fases sao distintas no desenvolvimento da ca
pacidade da determinao do valor cardinal atravs
da
a
correspondncia espontnea. Durante a 1. fase. o sujeito
faz comparao qualitativa global em +,
em -.
ou
em
sem tentativa de quantificao exata por falta de
-,
no-
oes precisas do numero cardinal. No h coordenao das

qualidades percebidas porque o sujeito no age de
operatria . A forma do conjunto, isto ,
forma
a superfcie to
tal seguida de uma semelhana estrutural mal. S ou
menos
va r~ , e para o sujeito da l~ fase o cri teria supremo

~ v~ :iao cardinal,
de ~uas reaoes.
'c
r
denotando isto
da
irreversibilidade
No h ainda a compreenso de que,
se a
de conjunto muda e com ela a disposio das partes,

~ ~l
permanece idntico. No existe ainda total
s~ ,~ nte
mas
totalidades perceptivas.
fracasso na cardinao explicado pelo
pensa-
85
menta nao operatrio .
isto e , no-reversvel.
a
Durante a 2. f a se ,
o sujeito usa
a correspondn -
cia qualitativa de ordem intuitiva, porem, de forma mais

continua. Nesta fase, h necessidade de avaliao precisa e, consequentemente, correspondncia termo a termo.p~
rem,
sem conservaao quando a figura
deformada
(equiv~
lncia no durvel).
a
Durante a 3. fase,
o comportamento do sujeito de -
nota que ele opera fazendo correspondncia
numrica
com equivalncia durvel. Aparecem operaes espontaneas

de controle, p e r dissociao das
totalidades
oes em serie. A correspondncia,
seja qualitativa ou nu
merica,
e coloca-
torna-se operatria .
A coordenao das relaes torna-se simultaneamen
te aditiva (seriao) e multiplicativa (correspondncia).

Aditiva enquanto compreende que,
mento total de uma fileira
por exemplo,
composto de
o compri-
segmentos cuja
soma define a densidade (adio de relaes). Multiplic~

tiva enquanto faz corresponder termo a termo
tos das colees, por exemplo,
os elemen-
compreender que uma filei
ra e to longa e m~is cerrada que uma segunda ,
simulta -
neamente, constatando a equivalncia das colees que
confirmada apesar das transformaes possveis da confi guraao das colees correspondentes.
A correspondncia
termo a termo torna-se efetivamente quantificante ,

prime a igualdade numrica e nao mais apenas, a
e ex-
equiva-
lncia qualitativa.
sujeito se liberta da percepao imediata e isto
assinala o incio das operaes propriamente ditas, sendo estas possveis devido a reversibilidade
progressiva
das aes e do pensamento.

Piaget e Szeminska , (1975, p.l25) dizem:
muito interessante observar que.
tanto no caso da 'corres
pondncia como no das relaes inerentes a

da s quantidades .
"Ora,
e passagem da operaao
cons n rvaa o
qualific a ti v a
86
apereeo aritmtica explica-se pela 1 9 uellza o das dife

renas
ta da
8 ,
portanto.
no~o
pele
introdu~ o
implicita ou explre!
de unidade ",
A igualizao as diferenas
uma operaao nova,
superior em relao da simples lgica
qualitativa.
compreenso da igualizao das diferenas significa apr~
enso de " , .. a colocao em srie de unidades consideradas como iguais em tudo.
salvo precisamente a posio
r~
letiva e momentinea que cad a uma ocupe na sirie" , (Piaget

e Szeminsks, 1975, p.126).
A igualizao das diferen as fonte da unidade e
por isso mesmo do numero.
As aes executadas formam um
sistema de conjunto, do qual a reversibilidade

sendo que este sistema ao
da constncia ,
fonte
mesmo tempo,
o p r incipio de uma generalizao das correspondncias qu~

litativas ou coordenaes simplesmente lgicas
de rela-
~es e da correspondincia numirica ou "qualquer",
H uma evoluo psicolgica que progride da

cepo global operao devido ~
per-
reversibilidade
pro-
g r essiva das aes e do pensamento,
Tal evoluo corres
ponde a uma estruturao l gica dos
julgamentos,
que da simples relao i n decomposta conduz

dncia biunlvoca e recIproca "qualquer"
sendo
correspon-
por
um conjunto
de transformaes.
A construo do numero "
as
diferenas~
ou
seja~
reunir num
classe e a relao assimtrica:

ento.
ao mesmo tempo~
. consiste
todo operat6rio a
50
os termo s enumerados so
equivalentes entre si .
participam da classe. e diferentes uns dos

sua ordem de enumerao.
assimtrica .
d)
"
em igualizar
nisso
participando
(Piaget e Szeminska ,
nisso.
outros.
por
da relao
1975, p.145).
A determinao _do ~ator ordinaZ

Os progressos da ordenao se apiam naquela
de-
senvolvida na cardinao e vice-versa. Tanto que as di'fi
87
culdades de uma e de outra sao p a ralelas.
Para estudar como ocorre o desenvolvimento do
pr~
cesso de determinar o valor ordinal, Piaget e seus cola-
boradores construram provas enfocando trs problemas b

sicos:
o da construo da correspondncia serial ou simi
liturle; o da determinao da correspondncia serial qua~
do ela nao e mais diretamente percebida e, por

te,
da passagem correspondncia ordinal e
consegui~
finalmente,
o da reconstituio da correspondncia ordinal
quando as
series intuitivas so rompidas.

Fara cada um destes problemas foram
definidas trs
fases que caracterizam o progresso do sujeito no dominio

dos mesmos .
- Correspondncia serial (similitude qualitativa)
Na construo da correspondncia serial,
l~ fase se caracteriza pela comparao globa~ sem

seriao exata ou correspondncia termo a
termo.
No sendo os sujeitos capazes de ser1ar esponta neamente nao o serao tambem, de estabelecer a cor
respondncia serial.
a
As reaes prprias da 2 . fase da
dncia serial so:
c o rrespo~
o sujeito torna-se capaz
construir espontaneamente series corretas

de um determinado nmero de tateios e
e
depois
correoes ,
assim como, estabelecer correspondncia
serial
progressiva e intuitiva, correta e espontnea, usando o metodo da seriao dupla. Este mtodo con
siste em ser1ar uma coleo, depois seriar a parte outra coleo na mesma ordem e, finalmente, por
cada termo de uma l~ serie em correspondncia com
o termo da mesma c a te g oria da outra srie.
Os sujeitos desta fase so incapazes de 1ntercalar sem erros novos elementos numa serie, ou
de restabelecer a seriao quando esta desfeit~
No hi ainda coordenao tal como: "um elemento e
ao mesmo tempo maior que X e menor que y".
88
Sujeitos desta fase fazem uso das

.0
des "grandes"
e "pequenos"
ceptivas que as unem),
(com as
qualida-
rela~es
per-
e no procedem consideran-
do as relaes "maior" e "menor", Is t o porque
sujeito se encontra num plano semi-operatrio,nao

sendo capaz de fazer operaes reais suscetveis
de serem desligadas da percepao para serem traba
lh adas abst ratamente.
Os
n a 3". f ase sao capazes d e cons-
..
sUJe~tos
s~
truir uma srie ou e fe tuar uma correspondncia

rial
(seriao operatria).
dois casos,
Isto equivale,
coordenar relaes A<B<C I de tal
modo que se E<F, isso implica,

que E>A.
B,
C . D e que F<G, H,
ca, portanto,
nos
simultaneamente,
I ,
o que impli
a possibilidade de desenrolar a se-
rie nos dois sentidos.

Verifica-se j uma lgica operatria,
e,
isto
um sistema de aes revers1veis que possibili-
tam ao sujeito decompor e recompor suas series em

funo dos problemas que lhes so apresentados.
sujeito domina simultaneamente a
totalidade
das
relaes necessrias seriao,
isto , conside-
ra a todo momento o conjunto das relaes

todos os elementos,
cada nova relao,
entre
uma vez que procura quando de

o termo
ma~or
(ou o menor)
que restam. No h duvidas ou tateios.
dos
o meto do
usado para fazer a correspondncia pode ser o
da
seriao simples com correspondncia, que implica

em seria r
os elementos de uma das colees e
por
diretamente em correspondncia com eles os elemen

tos da outra coleo,
um a um,
Ou,
segundo
selecionados os
elementos
sua categoria e na mesma ordem.
o metodo da correspondncia dir eta que consi~
te em pr de saida, em correspondncia
termo os elementos das duas c olees ,
ao previa,
porem,
termo
sem
seriando-as no decorrer
seriadessa
prpria correspondncia.
Um sistema de operaes propriamente ditas,
89
suscetveis de coordenar tanto as relaes ~nver

sas quanto as diretas, possibilita a
construao
da correspondncia serial.
e)
Da correspondncia seriaZ a correspondncia

ordinaZ
a
Durante a 1. fase , o sujeito nao descobre a
cor-
respondncia entre os elementos de uma srie e o seu cor

respondente na ou tra sirie,
c uando uma das siries des-
locada. As series e as correspondncias mesmo quando estabelecidas com a ajuda de adultos, sao apenas
figuras
globais, n o ainda decomponveis sistematicamente.

a
Durante a 2. fase,
o sujeito tenta estabelecer
correspondncia exata atravs de procedimentos empricos

ou contagem direta dos elementos porem, confunde constan
temente a categoria procurada com a precedente. Nesta
se, o sujeito no tem noo de equivalncia durvel
f~
si-
multaneamente cardinal e ordinal, quando h o deslocamen

to de uma ou mais sries. H um progresso na
capacidade
de seriar e apa rece um primeiro elo entre a categoria
a cardinao, urna vez que, para descobrir a categoria de

um elemento, quando as series sao oticamente
desfeitas,
faz-se necessrio contar as categorias dos elementos pr~

cedentes ou avali-las por correspondncia termo a termo.
No h uma conexao necessaria entre a ordenao e
a cardinao pelo fato do sujeito seriar, intuitivament~
uma vez que seu raciocnio ainda no operatrio.
a
Durante a 3. fase,
o sujeito descobre a
correspo~
dncia combinando as noes ordinais e as nooes

nais,
eardi-
devido correspondncia operatria e nao mais in-
tuitiva.
Fundamentalmente, a aritmetizao da correspond~
eia serial ocorre devido ao fato de
o sujeito constatar
que o numero de elementos das series no se altera quando elas so invertidas ou separadas. medida em que
os
90
termos sao concebidos como unidades equivalentes
(cardi-
osio0
se di a
e a ordenaio for desligada da qualidade,
conexo entre cardinao e ordenao.
f)
~econstruo
da correspondncia cardinal
a
Durante a 1 . fase da construao da
ela cardinal.
si mesmo
o sujeito naa
correspondn-
capaz de recon truir
a serie ou as series,
por
estabelecendo a corres
pondncia pela vista ou arbitrariamente. Hi ausncia

seriaao espontnea, de correspondncia cardinal e
de
de e-
quivalncia durvel. No h cardinao nem ordenao pr~

priamente ditas.
a
Durante a 2 . fase,
. ~ .
se da o lnlClO de
entre a cardinao e ordenao que

to de o sujeito rec onhece r
mentos das series p
coordenaao
comprovada pelo fa-
identificar o nmero de ele
mas nao h ligao entre estes
dois
processos. A correspondncia serial implica um inicio de
o sujeito nesta fase.
ain-
capaz de apreender as relaes constantes.
significao cardinal. porem ,

da no
resseriaao e a cardinao no sao ainda
sis~emticas .
No h ainda um fistema operatrio que possibilite ao su

jeito apreender que cada catego ria nova representa
unidade cardinal
a mais e reciprocamente;
compreenso de que. por exemplo ,
uma
apenas h
duas fileiras
a
dois
ou
segmentos de fileira que correspondem serialmente se cor

responde tambm cardinalmente.
sujeito avalia cardinalmente os elementos
por
sem passar do nmero ordinal para o
numero
cardinal. Se pensa na posiao esquece o numero
cardinal
numeraao,
~
vj ~~ -versa.
H dificuldades considerveis prJa
licr = o aspecto ordinal e o aspecto cardinal dS corres pondpncias e,

nc; ;~ s
inclusive,
o sujeito nBO chega ainda a
numericas num plano operat rio,
limitando-se
ter
a
pressenti -l as intuitivamente.
A colocao em conexao de correspondncia ordinal
com a cardinao supe que o sujei t o faa
abstrao das
91
qualidades para considerar cada elemento como sendo
si-
mul tan e a mente equivalente & cada um dos Qutros e diferen

tes por sua posiao ,
considerar,
na ordem .
simul.taneame nte,
Isto e,
deve
o sujeito
os elementos como termos de
classes e t e rm os de relao e um mesmo todo operatrio .

Assim o sendo. somente 80 sujeito da 3~ fase
possvel fazer tal conexo devido
80
sera
pensamento ope rat-
rio e , consequentemente , reversibilidade. Eles sao capazes de distinguir cada elemento enquanto no equivale~
te aos outros (seriar) e de, reunir num todo uma

quantidade de elementos,
certa
considerando-os como equivalen-
tes (classificar). Tal distin~o i
fundamental na cans
truo do numero .
somente na 3 .
que se processa
fase,
vito ria
da operao sobre a intuio perceptiva. isto i, do grupamento reversvel sobre a constatao esttica, o
que
possibilita:
as generalizaes das operaoes qualitativas ~ po!.
1)
que as relaes em jogo tornaram reversveis. Estas gen~

ralizaes possibilitam a construao de composioes aditivas. O sujei to concebe um conjunto de elementos
como
anlogos, fazendo abstrao de suas diferenas e s

tendo suas qualidades comuns.
D-se
re-
a apreensao
da
equivalncia dos elementos que conduz a construao

conceitos em extensao.
O sujeito
obrigado a
de
perceber
que os elem entos so diferentes considerando as diferenas e no s a qualidade comum dos elementos , sendo isto
a compreenso da no - equivalncia ou das relaes assime
tricas. Assim: "Tode relao assimtrica uma desigualdade;
no somente se A '>A ou B ' >A '
,. , ,\ '
vr~
B'
lado~
"ao
se
salvo em que A'
ou "depoi s" de A. Diremos .
portanto . que o
relaes
A'.
S'
const rl,
por
(A ..... A' ) ou ( A ' ..... Bl. que se tornam
. .. . '; desde Que podem ser compostos

(A .... S')
etc . mas mesmo
sao ind1scernlveis em tudo;
t to quando distingue ,.,.

"""''''mo.
{em Que A+A'
significa .
( A..... A' 1
isso
rela-
(A ' ..... B ,
por exemplo. que A '
92
"maior" que A ~
etc.)
ia " " significa
'menor"',
(A'" .o, ' ) ..
e i nvertidos
(A '
4...
AJ. on
(Piaget e Szeminska.1975,p . 217).
As classes e as reales assimetricas sao complementares, no sentido de que, ao construir classes, as re

laes permitem qualificar os elementos ligados .
As classes so fontes de totalidade s hierrquicos
(A + A'
B;
transitivas,
B + B'
C ... )
e as
relaes
assimtricas
fontes de seriaes.
- qualitativas e ope2) Diferenciao entre operaoes

raoes numericas -
das composies l gicas anteriormente
enfocadas, o sujeito torns-se capaz de tirar delas

composies numericas correspondentes e de
as
diferenci-
las umas das outras. A construo do numero se
da
preci-
samente, na medida em que o sujeito se torna capaz
de
apreender que os elementos so simultaneamente equivale~

' tes e no-equivalentes. O numero no somente classe to
talizante nem apenas relao seriante mas simultaneamente, classe hierrquica e srie. O numero, porem, no
se
reduz s classes e s series porque supe uma ~!ntese no

va. Assim,
o nmero "1
9 )
retm das classes sua estrutura
de incluso (1 includo em 2r
2 em 3 .
como faz abstrao das qualid~des .

objetos em unidades.
rial.
etc ... h
9 )
porm.
pere transformar
os
faz intervir tambm uma ordem
se-
nico meio para distinguir uma unidade da seguinte:
1 depois 1, depois 1 . etc.
(ordem especial . temporal. ou
de simples enumerao), E.
pois .
a sntese dessa
ser1al das unidades com incluso dos conjuntos
ordem
result~n
tes de su~ reunio (1 includo em 1.1) 1.1 includos
1+1 +1 . etc . ) que constitui o nmero.

ginal.
em
sintese nova e ori-
mas tirando todos os seus elementos das
ras mais simples dos agrupamentos l g ico s " .
estrutu-
(Fraisse, P .
e Piaget, 1969, p .1 45) .

A constituio
e dos nmeros constitue
lgica das classes, das
relaes
um desenvolvimento de conjunto,
de forma sincrnica e solidria.
93
A interaao necessria
39)
o_ numero cardinal
o da relao)
ordinal e do cardinal-
uma classe (faz-se. portan to abst a-
sendo seus elementos concebidos como "uni
equivalentes umas is outras e, entr ~ tanto. distin
dades"
t8S,
do
com suas diferenas,
sendo por isso unicamente
se pode seri-las. e portanto,orden-las.

nal
uma serie
da qual
05
(faz-se .
portanto,
termos, ao mesmo tempo,
O numero ordi-
abstrao da
classe)
em que se sucedem se -
gundo as relaes de ordem que lhe so at~iburdas

suas posioes respectivas.
que
por
constituem igualmente, unida-
des equi " alentes umas is outras e,
portanto,
suscetiveis
de serem reunidas cardinalmente. Os numeros finitos
sao
simultaneamente card in ais e ordinais.
g) As aomposioes aditivas
As operaes aditivas se acham implcitas no nume
ro por ser este a reunio aditiva de unidades .
Piaget investigou como o sujeito t oma conscincia
da necessidade de operar
usando composies
aditivas,
descobrindo-as no proprio interior das composioes numer i ca s.
As relaes da classe e do numero, ass im
como as
composies aditivas de uma e outro so os objetivos bsicos do estudo que agora desenvolvemos.
numero nao se deriva da classe, nem ocorre o in

desenvol-
verso, uma vez que ambos se complementam e se

vem solidariamente ,
O numero
embora em duas direes
dife rentes.
formado pela prpri a operao aditiva , reunin
do em totalidades os elementos esparsos ou
decompondo
essas totalidades em partes. A lgica das classes consi~

te num algarismo do todo e da parte. A diferena existen
te e a de que no numero,
as partes
neas ou fraes de unidades.
sao unidades
homog -
Enquanto que as partes
de
uma clas se so classes qualificadas e reunidas unicamente por causa de suas qualidades comuns.
,
Os quantificadores "intensivos"
- "al g uns"
e "todos"
"um" - "nenhum"
intervim nas rela~es de inclusio
p~~prias a toda composiio aditi va e.

res revestem-se de uma significao
tais quantificadoquantitativa eviden
te.
A composio aditiva das classes a incluso das

classes parciais numa classe total. As provas utilizadas
para o estudo deste tema so do tipo: " Seja B
ume cole-
eo de objetos individuais que constituem uma classe lgica defin!vel em trmos puramente qualitativos.
p arte dessa coleo .
velo
a constituir uma
subclesse defin-
ela tambm. em trmos qualitativos:
simpl e sme nt e saber se
h~
'meis'
e A uma
probl E ,a
elementos n a classe
to-
ou noutras palavras.
se a
classe B maior ou mais 'numerosa' qu e a subclasse
A",
tel B que na classe inclusa A.
(Piaget e Szeminska, 1975. p.225).

As crianas demonstram passar por
caracterizam a capacidade de efetuar
trs fases que
composies aditi-
vas de classes.
Durante a l~ fase, no h compreensao
de
que as
classes B abrangeria mais elementos que as classes de or

dem A. Psicologicamente este evento explicado pelo fato de a criana no pensar simultaneamente
no tod o
B e
nas partes A e AI. Logicamente, ele explicado pelo fato de a criana nao conceber ainda a classe B como resul
tando da adio B c A+A I , nem a classe A como resultante
da subtrao A
= A-A'.
No h capacidade para fazer com-
po s io aditiva das classes, portanto, a avaliao usada

global e os critrios utilizados so de orde ~ intuitiva e no operatria , As totalidades no se conservam
este fato se d devido
incapacidade de reunir as
e
par-
tes num tod o.

a
Durante a 2. fase,
a criana consegue
gradativa-
mente estabelecer que as classes de ordem B possuem
um
maior nmero de elementos que as classes inclusas de ordem A, porm, de maneira intuitiva. Tanto que quando vi-
zualiza a coleo descobre a relao B>A e nao.

~~me1).. te,
devido ao jogo das
incluses
que
antecip~
resultam
da
composio aditiva. Segundo Piaget. a criana descobre a

relao B>A , q u ando pensa no numero preciso de elementos
da classe A'
(ou da classe A, quando os conta). A crian-
a tateia antes de fazer construes corretas, nao fazen

do composio imediata. A descoberta da composio aditi
va e da incluso corretas se d quando a
c r i an a
pensa
simultaneamente, na classe total caracterizada pela qualidade b
(substncia) e nas classes parciais caracteriz~
das pelas qualidades a e a'
(cor,
a
No decorrer da 3. fase,
por exemplo).
a criana compreende logo
no principio que a classe incluinte B
ma1s
numerosa
que a classe inclusa A, porque e capaz de fazer a composiao aditiva (B - A+A'
considerar simultaneamente o todo B e as partes
A e A' acontece devido

ou
e A = B-A').
sntese das quali d ades "b" e "a"
"a'" e o da adio em extensao A+A'eB.
Tal adio de
classes supoe. necessariamente. a multiplicao

dessas mesmas classes,
sentam as qua lidades ao;

tam as qualid~des
e,
isto
lgica
todos os A so AB e apre-
t odos os A I
so A ' B e
a'b, e todos os B so A ou AI
apresenisto
e,
b(alla'J .
As construoes intelectuais reversveis
pela criana desta fase,
combinaes possveis.
operadas
possibilitam construir todas as

r
Segundo Piaget e Szeminska
(1975. p.248):" ... 0
r~
ciocnio classificatrio consiste em combinar os objetos

por meio das operaes do clculo das classes
(adio e
multiplicaio l5gicas. etc.) e em agrupar assim os objetos e as classes em sistemas hierrquicos ou em dissoci
los uns dos
outros~.
mecanismo comum a classe e ao numero e
tuido pelos mecanismos
consti-
operatorios aditivo e multiplica-
t i v o.
A diferena fundamental entre as classes e os nu-
96
meros e o fato de cada term o desempenhar o papel de operaao idntica em relao
5~ mesmo por
tos qualificativos , pois A+A

to das classes.
1+1
teiros,
te caso,
hi
A e A+B
serem os elemen
B,
no grupamen-
Enquanto que os "grupos " de n;meros in-
2 e 1+2
3, etc, sendo portanto, que nes-
"iterao" , por serem os elementos quantit~
tivas .
as crianas
No caso dos agrupamentos de classes,
"to-
usam os quantificadores intensivos "um", "nenhum",

dos",
"alguns", A<B ou B>A '
e com a igualdade A+A'''B . No
caso dos numeros, a criana usa quantificadores extensivos.
Para transformar as classes em numero

considerar os elementos das classes camo
unidades equivalentes entre elas,
isto e,
objetos como se fossem todos iguais
e preciso:
outras
tantas
considerar os
(valor cardinal)
fazer intervir uma operao nova, sendo esta o conceber ,

simultaneamente, os elementos como equivalentes
(classe)
e como distintas (seriao). Assim, "Se A+A'cB e

mesmo tempo.
to
8"'A+A'
(com A e A'
sendo
se.
ao
' vicar ii!!lntes'. is-
. podendo os seus contedos ser intercembiadosl. en-
to B:A+A 2A. o que equivale a dizer que um
numero
ao mesmo tempo uma classe e uma relao assimtrica.
e
com
as unidades que o compem sendo simultaneamente adiciona

das enquanto equivalentes e seriadas enquant o diferentes
uma das outras"
(Piaget e Szeminska,1975. p.252).
Isto significa que ,

na l atravs da enumeraao,
na descoberta do valor cardi-
os elemen-
preciso ordenar
~os:
contar um objeto primeiro ,
s~m.
sucessivamente. E necessrio manter
depois o seguinte, e asuma certa
qu ~ ~c 'a
e nao contar um objeto mais de uma vez.

- -- ;
e ._- T ~ ~c esso pr~prio das operaoes de rela ~es
t~
-.~
se-
Ordenar
assime-
.. '"
A hierarquia aditiva das classes, a
seriaao das
r e la o es e a generalizao operat~ria do numero se desen

volvem,
sincronicamente, por volta dos 6 a 7 anos,
do Piaget,
quando o pensamento reverslvel
e,
segu~
portanto ,
97
operatrio se fazem presentes.
hJ A composio das multiplicaes numricas

Com a finalidade de estudar como
se
processa
compreensao da multiplicao numerica pela criana. Pia-
get usou em seus experimentos como material .
objetos he-
terogeneos
do
(por exemplo , flores e jarras). Era solicita

recl.criana. efetua r correspondncia biunivoca e
praca entre diversas cole~ e s
("correspondncia
mlti-
pIa") e nio apenas entre duas, para ser efetuado o estudo da passagem da composio de relaes de equivalncia
ou de classes para a multiplicao aritmetica.
Segundo
Piaget e Szeminska (1975, p.279). "Sendo a multipl1caio

aritmtica um~ equ1distr1bu1o.
a equivalncia por cor-
respondncie un!voca e recproca entre 2 ou n iilees A

e.
portanto.
por 2 ou ns
modo que .
uma equivalncia de ordem
multiplicativa
A ......... A... significa assim 2A ou nA.
do mesmo
inversamente. nA implice a correspondncia ter
mo a termo entre n colees A".
Uma colocao em correspondncia biunivoca e reci proca e uma multiplicao implcita. A multiplicao
se,
r uma operao explcita a partir do momento em que
entre
criana for capaz de estabelecer correspondncia

diversas colees e no apenas entre duas.
Diferentes experincias foram
Como
imaginadas.
exeoplo, a feita com flores e jarras! -
aps haver condu
zido a criana a estabelecer a equivalncia entre uma co

leo de flores FI
jarras JI
(la flores
azuis) e uma
coleo
de
(10 jarras) que lhe corresponda termo a termo,
repetir isso entre a mesma coleo de jarras Jl

va coleo de flores , F2
se a seguinte pergunta!
a tambem FI
e uma no
(10 flores cor-de-rosa). Prop!

se FI
- JI
e se JI
F2 .
ter-se-
- F2?
Eo seguida, propem-se questoes do tipo!

colocar todas as flores FI
se se re
e F2 nas jarras JI. colocando
98
naturalmente um numero igual de flores por Jarra,
quan-
tas f)ores haveri em cada jarra?

Posteriormente, que stio na-se: se ao invs de colo
car duas flores em cada jarra, pretender-se
em pequenos tubos que s podem, cada um.
um~
coloc-las
conter
apenas
s, quantos tubos serao necessrios para todas
flores
{deve-se deixar sobre a mesa somente as
iniciais J).
as
Jarras
donde a soluo 2J "" JI + Ja, em que
os tubos postos em correspondncia com JI)?

Trs fases sao distinguidas no comportamento
das
crianas, quanto a constitui o da correspondncia termo

a termo e quanto a composio das rela es de equivalncia:
19 - A comparaao qualitativa e global sem ~o rrespondncia termo a termo nem
equivalncia
durvel;
29 - A correspondncia termo a termo se
mas
efetua,
intuitiva e sem equivalncia durvel;
39 - A correspondncia e operatoria, qualitativa

ou numrica e as equivalncias dos conjuntos
obtidos so durveis.
A substituio dos es-
quemas perceptivos rigidos
(descobertas
tateios) pela composio mvel.
implica
possibilidade de sua generalizao por
por
na
meio
da multiplicao numerica.
Nos estudos sobre a multiplicao das classes e a
multiplicao dos numeros, Piaget aborda sobre a existn
ci~
~e mais
de uma forma de equivalncia. Haver equiva-
1- ~ :...a
aditiva quando
a~ . . ~ ;;>- )
AlI
AI
(uma classe qualquer de
(uma classe qualquer de flores
pod"',do ser reunidas em BI
(-=
flores
cor-de-rosa)
as flores consid eradas)rSo
conseqUentemente equivalentes enquanto B (as flores azuis

e cor-de-rosa so equivalentes na qualidade de
Donde:
AI
..
AlIOU
AI
Ali
BI.
flores).
99
Havel equivalncia multiplicativa quando se con-
siderar simultaneamente, as
flores
(classe Bl) e a lo ca-
lizao das flore s na mesa, como por exemplo, da esquer-
da para a direita (classe K2).
isto e , se admitirmos que as classes consi-
ses BI
deradas so "ao mesmo tempo" BI

-
Al
Se multiplicarmos as elas
+ A ' IK2.
Ka
trutura K2,
As
classes Al
e K2 ,
teremos
e A' 1 possuem a mesma es-
ou mais simplesmente,
que as classes
AI Ka
A'IRa se correspondem termo a termo. Cada uma
des tas
classes e formada das classes singulares AIA2+ AIA'2
+ AIB'z + Ateia etc, e A'lAl + A'lA'2+ A'tB'2+ A ' IC ' 2

etc.
Em s!ntese, construir equivalncias por
correspo~
dncias qualitativas ou coordenar essas equivalncias j
se entregar a uma operao multiplicativa. sem contudo,

ocorrer a interveno do numero . Como se d a
passagem
da multiplica o das classes dos prprios numeros? Supondo que,
cada um dos termos das classes BI e Kz
considerado como uma s imples unidade, ao mesmo tempo
sej a
i-
gual s outras e distinta delas, enquanto que as classes

AIK2 e AIIK 2 sero formadas,
cada uma de 10 unidades, com

pertencendo. simultanea-
mente.
classe Alou
classe K2
proca,
isto
Ali
(flor azulou cor-de-rosa) e a
(posies), a correspondncia biunivoca e reci
torna-se por isso mesmo,
"qualquer" ou
numrica,
i, exprime sem mais nada. a equivalncia
existente
entre duas colees de la termos ,
no sendo essa equiva-
lncia por equidistribuio outra coisa senao a operaao

da prpria multiplicao:
2 x 110 ou la x 2 . Naturalmente,
o raciocinio e o mesmo para n classes
(s end o n f inito).
Segundo Piaget,no existe uma fase da multiplicaao lgica e uma fase da mu ltiplicao aritmtica. Ambas
se constituem ao mesmo tempo.
2.5.3.2.3 . Estruturas lnfralgicas

As operaes infra lgicas no incidem sob re os en
l' 1
caixa mentos de cla s ses,
s~m.
s obre o s encaixamentos de
pa"rfes de u m mesmo objeto no objeto t o tal. A noac de se
melhana substituIda pela de vizinhana, a noao de di

ferena em geral pela de diferena de ordem ou de coloca
ao (em particular a de deslocamento) e a noo de nume-
ro pela de medida .
As operaoes infral g icas
sao aplicadas ao mundo
fIsico de todos e partes espcie-temporais,
de posioes
e desenvolvimento espcio- tem p orais. considerando o obj~

O
ob j~
decomposto em partes que novamente se
li-
to inteiro como uma entidade isolada e continua.

to continuo
gam de vrias maneiras voltando a formar um todo. Espao

e tempo constituem um todo continuo.
As opersoes infralgicas so
constitutivas
nooes de espao e tempo. Elas evoluem
das
paralelamente s
operaoes lgicas.
No periado das operaoes concretas , a noao de ar
dem (linear , clclica e inversa) que envolve as noes de

vizinhana e separaao
dominada. A criana torna-se ca
paz de fazer um no; de distinguir um n falso de um ve rdadeiro; de reconhecer que o n ajustado

o afrouxado (reversibilidade);
formaes.
mesmo que
de compreender
as trans-
As compreensoes proprias s
atividades
com
ns demonstram que a criana domina as relaes de envo!

vimento,
consequentemente, as noes de interioridade
exterioridade.
Os domnios e compreensoes
,
ocorrem devido aos sistemas reverSl.vel.S
topolgicas
operatrios.
prprios do periado das operaoes concretas.

Reparties e adio
vizinhan a,
regiao,
partitiva, reciprocidade de
noo de separao e de continu o ,
relaes simetricas e multiplica ~e s
fronteira,
de elemen-
tos ou de relaes sao operaoes topolgicas apreendidas

neste periodo do desenvolvimento mental. Elas so realizadas s obre elementos continuos ,
nao sao mensuraveis nem
operam com ngulos ou distncias
(medir).
IIILIOHC.
_AO 8iWO ~-
10 1
As opera oes projetivas sao prc p ria s das atividades
~~e
implicam em mudana do ponto de vista e sua coor
denao. No es de em cima/embaixo; percepao das

es: para frente/para trs,
direita/esquerda;
dir e -
elabora-
ao de reta projetiva so algumas das operaoes projeti-
vas dominadas pela criana do perodo operatrio concreto.
projeti-
As operaoes euclidianas e as op e r aoes
vas so c onstruda s s imultaneamente. Segund o Pia get (Pi~
get e F raisse, 1969, p.147 ) , o p ensamento operatrio

eret o possibilita
criana f azer medies
CO~
espontaneas,
sendo que, a medida espontnea consiste no seguinte:
dividir o todo num certo numero de partes;

ordenar numa seqUncia espacial as posi o es des
sas partes, o que corresponde a u ma seriaao;
finalmente,
constituir uma unidade
. escolhendo
uma parte e deslocando-a sucessivamente

as outras,
sobre
o que constitui uma sntese de parti
o e de deslocamento. Assim, a medida e
uma
sIntese de partio e do deslocamento
O mecanismo
operatorio sob forma de transitividade
usa d a na medida espontnea (A M, M - B, l og o A"'B ) .
A compreenso do numero, e a compreenso da medida
sao
aproximadamente sincrnicas.
Alm da construo da medida,
as operaoes
cretas possibilitam crian a compreender as

operaes euclidianas:
seguintes
a variao de distncias
dois pontos; a conser v ao de distncias,
con-
entre
de comprimento
I'
e de superfcie, entre outra s .

A aborda g em s obre operao e s
noao de tempo. Segundo Pia g et,
infra l g i c a s in c lui a
o tempo operatrio
prottipo do pensamento reversivel e se constitui quando

a ordem de sucesso pode deduzir-se da imbricao das du
raoes, e reciprocamente. As o perae s concretas
permi-
te m a criana operar co m as no o es de ordem de sucesso,
102
,
sucessao e durao e medio de tempo. Assim,
~apaz
criana
de ordenar no tempo os acontecimentos exteriores,
diretamente percebidos. O "ante s"

sucesso) sao nooes prprias
e o " depois"
deste
(ordem de
perodo
do
de-
senvolvimento mental, implicando isto o fato de que
criana domina o agrupamento aditivo das relaes assime

tricas . Como consegue dominar tal agrupamento?
Pode ser
por diferenciao progressiva da ordem temporal em relaao
espacial: se B chegar ate mais longe que C, mas
caminhar ainda um pouco mais de tempo depois da
parada
de B, o antes e o depois temporais se distinguem da

dem espacial e a criana consegue, atraves de
C
or-
constata-
ao emprica , seriar BC. Para avaliar se realmente a cri

ana est usando o pensamento operatrio concreto , pedese -lhe para construir a serie temporal depois da
com base em desenhos, preenchimento de quadros
tes ao que a criana fez "ante s"
e "dep ois"
aao,
referen-
da aula, en-
tre outros .
o domnio da noao de ordem de sucessao
( " antes!
depois") poderi ocorrer tambem, deduzindo-a a pa rt ir

n c o de ordem de duraes:
tos com partidas
da
apos o deslocamento de obje-
s~multaneas,
B se movimentou mais tempo
que A, ento A parou antes de B.

Para a prtica educacional sugere - se o uso de jogos que envolvam as noes de " antes"
e "depois", tais co
mo: operar com as nooes de hoje, ontem, amanh; mais ve

lho, mais moo ; numero de filhos que nasceu primeiro,que
nasceu depois; uso de calendrios e relgios; refazer or
dens dos acontecimentos.
Alem das operaoes temporais de ordem que consis tem em seriar os eventos considerando sua ordem de suces
sao, h tambm as operaes que supem coordenao da du
raao e ordem de sucessao.
Assimilar a durao
(mais tempo, menos tempo, me~
ma coisa de tempo) admitir e compreender a
existncia
10 3
de intervalos de
tempo distintos das velocidades
esp"aos percorridos. A criana do periado das
concretas
ou dos
operaoes
capaz de compreender as relaes
inversas
~
dos tipos: mais tempo - mais devagar; menos tempo

depressa; igual tempo
mais
igual velocidade.
H compreensao de que as duraes desiguais se im
bricam corretamente umas nas outras, em correlao com a

ordem dos a c ontecimentos. Assim comata campreensao
da
igualao das duraes sincronicas, demonstrando compreende r
que o tempo
sos movimentos,
isto
uma estrutura nica comum aos diver-
e,
um sistema de co-deslocamento. A
criana reconhece a simultaneidade de pontos de
partida
e de pontos de paradas, independentemente da velocidade.

No perrodo operatrio, h um agrupamento de todas as relaes em um sistema coerente. que resume tanto a
ordem
de sucessao, quanto as duraes.

Para a prtica educacional sugere-se o uso de ati
vidades que explorem as noes de:
primeiro (antes); mes
mo tempo; mais tempo; menos tempo;
quem e
mais
velho;
mais moo; quem nasceu primeiro; quem nasceu em seguida;

quem nasceu por ~ltimo,
Outro tipo de
entre outros.
operao
prpria
deste
perl.o-
do e a operaao metrica. Esta consiste em relacionar
espao percorrido com a durao do movimento. O que
prprio do tempo mtrico e a igualizao das duraes 5U

cessivas, pela repetiao da durao inicial escolhida co
mo unidade. Ou seja, escolher um intervalo ou durao co
mo unidade e transport-la sobre as outras,
sendo
este
processo resultante de uma sIntese da partio e do deslocamento.

Aos 9 anos de idade,
aproximadamente, fazem-se
pr~
sentes no comportamento intelectual das crianas, operaoes que envolvem o tempo operatrio.
A ativaao da operao metrica requer o vivenciar
experincias que envolvam as relaes de sucesso, dura-
104
,
ao e simultaneidade, no processo de
-deslocamento de seres e objetos em
deslocamento e covelocidades distin-
tas.
Finalizando, quanto ao tempo vivido- noao de ida

de -
a criana relaciona a idade ao tempo vivido .
coorde
nando nascimento com idade. O pensamento operatrio concreto possibilita criana estabelecer a relao
duas sries inversas:
sucessao das idades e
de
precedncia
das datas de nascimento.
2.5.4. Perodo de Inteligncia Operatria

Formal
(11jO ou 12;0-14;0 ou 15;0)
o perodo que se segue as operaoes concretas e o

perodo das operaes formais. Neste per!odo, o
no necessita dos objetos para pensar.
indivduo
Seu pensamento naa
e concreto, sendo que ele pensa sobre as
proposioes
que
descrevem as aes sobre as coisas , com capacidade de combinar proposioes.

Este o per!odo da lgica verbal, com que se usa
o racioc!nio hipottico-dedutivo.
formais
torna-se possIvel a
Atravs
das
operaoes
lgica das proposioes e o ap~
recimento das operaes combinatrias .
As operaoes
pro-
prias deste perIodo implicam na capacidade de combinar pr~

posioes e originam uma estrutura que engloba no mesmo sis
tema as inversoes e as reciprocidades, assim como,
tipos de transformaes:
proca
idntica (1) .
quatro
inversa (N).
(R) e correlativa (C).

o grupo INRC constitui uma sintese de dois siste-
mas de reversibilidade por reciprocidade e por
1nversao .
As operaes formais permitem a construao de reflexes

teorias.
liberando o pensamento do real.
lOS
2.6. METODOLOGIA DE ENSINO DE FUNDAMENTAO

PIAGETIANA
Consideran d o ser a metodologia um conjunto
pressupostos teoricos cuja aplicao metiatiza
educacional,
de
atuaao
temos que, uma metodologia de ensino de funda
mentao piagetiana se caracteriza por estar voltada
para
o processo e nao para os re sult ados; por estar centrada na

ao do aluno e no na do professo r; por solicitar, continuamente,
o comportamento espontaneo do aluno para que
sa ocorrer a redescoberta. a
~nvenao
po~
e nao apenas o arma-
zenamento de informaes. Ou seja, e a metodologia cUJo e~

foque recai no ensino autnomo,
cooperativo que
es taca.
inclusive, a composio de pequenos grupos de crianas
do
mesmo nvel de desenv olvimento mental. Evidentemente , para

que tal objetivo seja concretizado, necessrio
se
faz
combinao entre o raciocnio dedutivo e os dados da experincia. Nesta linha de orientao metodolgica "
do professor
questionar,
papel
supervisionar e
orientar, sem-
pre considerando o ser em sua globalidade.
Isto significa
que o desenvolvimento mo ral, intelectual, afetivo e social

se integram e a considerao disto na prtica educativa-p~
daggica e fundamental para se favorecer o desenvolvimento
de personalidades equilibradas.
Cabe ao professor criar condies
uma tomada de conscincia por parte da
para que
haja
criana atraves da
reconstituio conceptual do que se tem feito na ao , tomando conscincia das conexes,
portanto, da prpria ao .
Um campo de gene ralizao muito mais amplo seri
atingido,
quanto mais for permitido a criana compreender suas aoes,

isto
e,
quanto mais aoes conceitualizadas ela tiver tanto
maior seri o seu campo de general iza o.

As principais atividades psicopedaggicas utiliza
as nesta metodologia so: jogos, pesquisas ativas ou exp~
rimentais; discusso em grupo e trabalho individual;
tra-exemplos;
con-
lingua gem acessvel; excursoes; recursos au-
di o-visuais apenas como fonte de motivao de aao; uso de
106
,
objetos manipulveis; observaes e
estrias;
avaliaes
_ de rendimento escolar atraves de exames psicolgicos e sti

vidades propriamente ditas e.
em parte, es p ontneas do alu
no, sobretudo.
Es t as atividaes atendem s finalidades
de uma educao que considera a
adquire, que se constri,
p ~ sso
bsicas
lgica como algo que

em
a passo,
se
-decorrincia
das aoes.
Sero estas atividades.
portanto,
que permitirao
a ativaao do raciocnio e o desenvolvimento das operaes

mentais.
E serao elas tambem que concorrerao para o desen-
volvimento moral do aprendiz, ou seja,
proporcionarao
um
auto-governo paralelo auto-informao do raciocnio,atra

ves das interaoes grupais.
Assim o sendo,
a metodologia derivada dos princi-
pios tericos piagetianos atende
formao do aluno . con-
siderando sempre a sua prpria individualidade. Esta uma

linha metodolgica voltada para a reflexo e que prepara o
educando para solucionar.
de fo r ma pessoal e adequada.
as
situaoes novas e problemticas que surgirem. Ela e. p01S,
norteadora bsica e indispensvel

epistemico devido
pria de cada idade,

hipottico-dedutivo.
faculdade
formao
do
sujeito
de explorar a capacidade pr~
desde o mais
simples raciocinio at ao
107
CAPITULO
III
PROCEDIMENTOS ~!ETODOLI)GICOS
108
,
3. PROCEDIMENTOS METOD OLOGICOS
presente capitulo descreve o tipo de
o delineamento da amostra,
pesquisa,
sua composiao e car8cteriza~
bem como, os instrumentos e procedimentos utilizados na co

Ieta de dados, e o tratamento estatIstico dispensado
aos
dados coletados.
3.1. TIPO DE PESQUISA

Pesquisar temas cUJa inda r ao volta-se sobre
proprio ato de raciocinar,
sua natureza e sua validade,
inves de dirigir-se a um objeto exterior

xo,
ao
bastante compl~
porem, um desafio a que este estudo se props enfren
tar.
Em v ista da
hip~tese
da pesquisa: 'IA
de dOID{nio das estrategias mentais necessrias a
capacidade
constru-
ao e ao desenvolvimento das estruturas cognitivas,
pode
ser ativada pela metodologia de ensino utilizada pelo professor",
o estudo que se realizou pertenceu ao tipo de te-
ma da categoria acima.
Com base na teoria construtivista de Jean Piaget.
desenvolveu-se um estudo experimental para comparar os resultados da aprendizagem decorrente do emprego de uma
met~
dologia de ensino da matemtic a baseada na linha piagetiana, com os resultados que foram consequncia do emprego de
uma metodologia tradicional de ensino da matemtica quanto
ao maior ou menor domnio das estruturas cognitivas . O estudo foi desenvolvido na 2~ sirie do 19 grau em
com um grupo experimental
Go iinia,
(metodologia de fundamentao pi~
getiana) e um grupo de controle
(metodologia tradicional).
Trabalhou-se considerando o seguinte esquema:
109
T E STE
VI
TESTE
TESTE
(B
19 grupo (experimental)
29 grupo (controle)
( B)
VI
2
(C)
VI -
( A)
A)
TESTE
(D)
(D
C)
A varivel independente
(VI) considerada foi
todologia de ensino da matemtica sendo VII,
a me
metodologia
de fundamentao piag et iana e VI2, metodologia tradicional.
Os testes
(A) e (C) referem-se s cinco provas de
Jean Piaget usadas como pre-testes. Os testes
(B) e
(D) re
ferem-se s cinco provas paralelas s do pre-teste, usadas

no ps-teste.
enfoque desse estudo recaiu sobre a varivel in
dependente, metodologia "ativa"
ou de fundamentaio p1age-
tiana em funo dos objetivos da pesquisa.
esquema experimental usado nesse estudo baseou-
se em dois grupos que foram avaliados quanto ao desenvolvi

mento cognitivo, antes e aps
o trata mento VII
(nova meto-
dologia de ensino da Matemtica) aplicado no grupo experimental. Em principio, partiu-se da hiptese de que os
veis operatrios dos dois g rupos escolhidos nao apresentavam diferenas significativas.
Para confirma o foi feito
o pr-teste em ambos os grupos,
sendo
que
os
resultados
confirmaram a hiptese.
pre-teste foi tambem necessrio para quando co~
parados os seus resultados com os resultados do pos-teste,

tornar possivel comparar os resultado s da aplicao das m~
todologias de ensino da matemtica usadas no grupo exper~
mental e no grupo de controle.
Alem deste esquema foi
do.
trabalhado tambm um segu~
sendo que este constou da medida da varivel dependen-
te antes e depois do tratamento
(VI - metodologia de ensi-
no da matemtica de fundamentao piagetiana), apenas

g rupo experimental.
~o
11 0
Medida de variivel
An t es
dependente
Depois
Tratamento
(varivel
independente)
Embora este estudo permite men or controle
as comparaes. ele foi o recurso disponvel
sobre
dado o
fato
de nao se ter podido usar o grupo de controle para esta me
dida.
3.2. DELI NEAHENTO DA AMOSTRA

Tomou-se como amostra duas turmas de alun o s de se
gunda serie do 19 grau. originrias de duas diferentes es colas particulares de Goinia ,
sendo que a Tabela I nos d
a distribuio da amos tr a .
TABELA I
NOHERO DOS SUJEITOS QUE COMPUSERAM A AMOSTRA,
POR COLtGIO . ALUNOS DE SEGUNDA SfRIE DE
19 GRAU -
Escola
GOINIA -
1979
N9 de Alunos Matriculados na 2~ Srie

do
NQ de Alunos
Sujeitos da
Pesquisa
19 Grau
Escola do Grupo
Experimental
30
21
40
21
70
42
Escola do Grupo de
Controle
TOTAL
As escolas foram selecionadas sob
critrio de
amostragem intencional. Foram identificadas relaes entre

algumas variveis e feita a composio de
ma~s
uma
amostr a
homognea possivel.
Essas variveis ,
em numero de quatro.
foram:
ida-
I II
de e nIvel operaterio dos alunos,

ni~el de
qu~sa.
nivel socio-economico
instru io dos responsiveis p e los sujeitos da pes-
Elas serao conceituadas e apresenta d as na descrio
da caracterizao dos sujeitos da pesquisa.

Para a seleo das duas escolas considerou-se
co-
mo fatores bsicos:
)9
metodologia de ensino predominante nas

las,
esco-
sendo que na escola de grupo de controle
predominava o uso da metodologia
tradicional
e. na escola do grupo experimental predomina-
va a aplicao da metodologia menos diretiva.

29 -
condies scio-economica dos _responsveis p~
los alunos, componentes da amostra. Em
ambas
as escolas constatou-se o predominio do nivel

scio-econ6mic6 midio superior, dado
este
identificado atravs da aplicao de um questionrio adequado 80 levanta mento de tal

velo
grupo de alunos da escola cuja metodologia de
sino se fundamentou em Jean Piaget,
e~
quando
do experimento,
,
foi escolhida como grupo bsico de comparaao, ou seja, co

mo experimental.
grupo de alunos da outra escola teve caracteris-
ticas semelhantes s do grupo experimental e foi considera

do o grupo de controle.
o
mas 7
nmero de professores foi igual ao numero de tur
ou seja. duas professoras.

Cada turma que compos a amostra tinha
uma
nica
professora de matemtica.
grupo experimental prove10 de uma escola em que

a
-.
so havia uma turma de 2 . ser1e
do 19 grau, enquanto que
o
grupo de controle proYeio de uma escola em que havia
d "" as
turmas de 2~ serie do 19 grau,
~3S.
com professoras
dist ;
112
,
Assim sendo,
a escolha da classe da
d e controle foi feita atraves de
qual se obteve o grupo
artei o , r ealizado na pr~
pria escola.
A composio da turma de segunda seri t
do 19 grau
na qual foi formado o grupo experimental, se deu em funo

da prpria matrcula nesta serie,
uma vez que
50
havia uma
turma da mesma na escola cujo grupo experimental
pertence~
A composi o da turma da segunda serie do 19 grau na

foi formado o grupo de controle,
qual
se deu em funo de aten-
dimento aos pais quanto preferncia pela
professora
de
uma das duas turmas de segunda srie do 19 grau da escola,
e quacto ordem de chegada na escola para efetuar matricu

la,
isto e.
apos preenchido o numero de vagas de uma turm~
os alunos eram automaticamente matriculados na outra.

No grupo experimental foram tomados
inicialmente
todos os alunos de segunda serie do 19 grau,
num total de
trinta e trs. Pelo fato de tres crianas terem sido matri

culadas aps o incio do experimento, elas no fizeram pa~
te da composio da amostra.
No colegio onde foi formado o grupo de
controle
foram tomados inicialmente, quarenta e trs alunos. Destes,

trs no participaram da pesquisa pelo fato de duas
no ~ terem atendido
delas
solicitao do preenchimento do ques-
tionri o para definio do nivel
scio-economico de
seus
responsveis, e outra ter se ausentado de aulas por um lon

go perodo por motivo de doena .
Quer para o grupo de controle, quer para o
experimental, determinou-se u ma professora com a
alunos no haviam mantido contato ou preleo
ate
grupo
qual
os
a data
do inicio da pesquisa .
As disciplinas oferecidas na 2~ ser~e do g rupo ex
perimental foram:
113
DISCIPLINAS
HORA S SEHANAIS
Comunicao e Expresso
4;50 hs.
Matemtica
5:00 hs.
Cincias
1:40 hs .
Integrao Social
2:40 h .
Educao Fsica
1:40 hs.
Educa...o Ar.t .istica
1:30 hs .
As disciplinas oferecidas na segunda srie do gr~

po de controle foram as mesmas do grupo experimental,
po-
rem, o horrio era livre para as diferentes atividades pr~

prias de cada disciplina. Cabia professora definir as h~
ras semanais de aula para cada disciplina.
Segundo depoi-
mento da professora do referido grupo , a carga horria semanal de aula para cada disciplina equivalia
carga hor-
ria semanal de aula do gr upo experimental .

A professora de matemtica do grupo
tinha como formao acadmica o
Curso
experimental
Normal completo
o curso univ ersitr io de Histria incompleto . A professora

do grupo de controle tinha o Curs
Normal completo e o
so universitrio de Pe d agogia corro Habilitao

ao Educacional,
cu~
em Orienta-
tambm completo.
A experincia de magistrio primr~o da professo ra do grupo expe rimental era de quatro anos e
me~o,
so que a da professora do grupo de controle era

anos,
ao
d.
pa~
oito
no inicio do experimento.
As professoras das duas escolas nao tinham forma-
o especIfica para lecionar a disciplina matemtica.

As professoras,
do grupo experimental,
tanto do g rupo de controle quanto
lecionavam todas as disciplinas com
exceo de educao fsica.

Outro dado necessrio para ressaltar n a configur~
ao da amostra, o de que nao havia superviso pedaggica
e nem educacional nas duas escolas selecionadas.
]]4
,
3.3 . COMPOSIO DA AM OSTRA
Foram constitudos intencionalmente
c o ntrole e o grupo experimental,
grupo
de
ambos com vinte e um 81u-
nos.
Numa primeira e tapa, a seleo dos
sujeitos
que
iriam compor o grupo de controle e o grupo experimental se

deu em funo das VariB.V f
5:
iade d o aluno e ni'vel s c io-
econmico de seus responsveis,
sendo que t om ou-se o cuida
do de, para o mesmo n vel socio-economico e a mesma idade .
se l ecionar uma mesma quantia de alunos para
um
cada
dos
grupos, experimental e de controle .

Numa segunda etapa,
considerando entao a varivel
instruo dos pais ou responsveis pelas crianas das duas

turmas selecionadas, detectou-se que os niveis de ambos
grupos ,
tanto para as mes quanto para os pais,
eram
os
bem
prximos o que nos permitia conservar a amostra j selecio

nada na primeira etapa deste processo.
J
foi
numa terceira etapa da
composiao da
amostra
tomada em considerao a varivel nivel operatrio dos
alunos das duas turmas selecionadas.
Este
foi
avaliado
atravs da anlise dos resultados de cinco provas de
Pia-
get usadas como pr - teste . Pelos resultados obtidos compr~

vou-se atravs do teste de equivalncia dos
grupos
antes
do experimento (Tabela V) que os dois grupos de alunos se lecionados para compor o g rupo experimental e
controle eram aproximadamente homogneos quanto
g rupo de
nivel
ao
operatrio .
Portanto, os alunos selecionados na primeira e se
guno ~tapas do processo da composio da amostra
se"r
":- :~ servados,
con~Lituir
conforme explicao acima,
puderam
passaram
a amostra definiti va d a presente pesquisa.
3.4 . CARACTERIZAO DA AMOSTRA

Foram q uat r o as variveis na seleo dos sujeitos
da pesquisa:
idade dos alunos e nivel operatrio , nivel so
115
ci o -econmi c o e nvel de instruo dos
re5pOnSaVe~s
pelos
suj e itos da pesquisa .
3.4.1. Idade
A amostra foi constituda de elementos comp r eendi
Estes limites
dos na faixa etria dos sete aos nove anos.
de idade foram estabelecidos em funo do prprio referencia l
terico de Piaget que assinala para esta faixa etri~
o inicio e o esenvolvimento ,
em parte, do pensamento ope-
ratrio concreto, pensamento este caracterstico das crian
as das primeiras sries do 19 grau.

Foi considerado como limite para contagem da idade dos alunos a data da aplicao das provas de nvel operatrio de Piaget, usadas como pre-teste.
reltivos
Considerando s imultanea me nte os dados

as
idades das crianas do grupo experimental e
de controle.
as
do grupo
obteve-se par a cada grupo a seguinte
distri-
buio:
TABELA
II
NUMERO DE SUJEITOS POR IDADE EM CADA GRUPO.

ALUNOS DE SEGUNDA StRIE DO PRIMEIRO GRAU
GOIANIA IDADE
1979
N9 DE ALUNOS
7 anos
3.4.2.
14
anos
9 anos
TOTAL
21
N!vel Scio-econmico
O nlvel scio-econmico dos
se caracterizou por
elementos
ser predominantemente
da amostra
medio superiol _
11 6
,
co n fo r me a
Tabela 111 .
Os responsveis pelos sujeitos da pesquisa pe r te~
ciam a dois
nl.vel.S
scio - economicos .
medio inferior e o med i o superior ,
send o
Lstes - o ' : nLvel
cuja moda
o nve l
foi
medio superior . Ou seja , dezoito responsveis pelos sujei tos da pesquisa pertenciam ao nivel
supe r ior,
medio
scio-econmico
t r is ao nivel scio-eco n ;mico medio infe r ior:
TABELA
~ISTRIBUIO
rII
SC I O- ECONMICA DOS RESPONSVEIS
PELOS SUJEITOS COMPONENTES DA AMOSTRA

GRUPO EXPERIMENTAL E
GOINIA -
DO
GRUPO DE CONTROLE
1979
Nmero de alunos
NIvel
scio-economico
grupo
experimental
Total
grupo de
controle
Baixo inferior
Baixo superior
Medio inferior
Medio superior
18
18
36
21
21
42
Al t o
TOTAL
A definio do nvel scio - econmico dos respons~
veis pelos alunos

questionrio
ocorreu em funo da
(Anexo 1)
aplicao
sobre dados relativos i
de
um
profisso
do pai e da me e/ou dos responsveis pelo aluno, nvel de

instruo do pai e da me . ire a residencial. condies
fi -
sicas de mo r adia e conforto domes t i c o.

Embo r a Piaget
(Bringuier .
1978. p.41)
afirme que
117
"
.. as cria n as sejam Quais forem as sociedades e as
cas~
passem na evoluio de
lntelig~ncia .
fases que ~ sempre a mesma",
epo-
por uma ordem
de
dele tambem a afirmaio
de
que existem aceleraes e retardamento no

cognitivo por influncia do meio social .
desenvolvimento
como
,
exemplo deste fato os resultados de uma pesquisa feita por
uma aluna sua que trabal hou em Teer,
Ele
cita
" ... as crianas
cidade de Teer8 esto quase ao mesmo n ivelo
d.
nas mesmas ida
des, que as crianas de Genebra. mas os analfabetos do cem

po tm dois.
trs e at quatro anos de retardamento.
correndo as mesas fases.
o que essencial".
per-
(Bringuier.
1978, p.51).
3.4.3. Nivel de Instruo

Esta varivel foi obtida
atraves
do questionrio sobre nivel scio-econmico

riormente.
referentes aos estudos realizados
citado
ante-
pelos
pa~s
das crianas ou pelos seus responsveis.
ao
A classificao neste ou naquele nivel de instrufoi feita levando em conta os seguintes
indicadore~:
- analfabeto, primrio incompleto (menos de
4 anos) ou apenas alfabetizado
- Nivel I
primrio completo ou ginsio incompleto
- Nivel 2
- ginsio completo ou segundo ciclo incom

pleto
-
- Nivel 3
curso media completo ou super~or ~ncom

pleto
- Nivel 4
- curso superior completo
Nivel 5
o nivel de instruo se caracterizou por ser predominantemente o nivel cinco para os pais e o nivel quatro
para as mes, conforme mostra a Tabela IV na pgina segui~
te:
118
,
TABELA IV
NtVEL D[ INSTRUO DOS PAIS E DAS MES DOS SUJEITOS
DA AMOSTRA.
SEGUNDO O GRUPO EXPERIMENTAL
E O GRUPO DE CONTROLE
GOINIA -
1979
PAI
Nivel
ME
de
instruo
Grupo
xperi
me_n
t;1.
Grupo
de
Grupo
Grupo
Total Expe:~
de
Total
Con:.:role
mental Controle
10
11
21
11
15
26
TOTAL
21
21
42
21
21
42
Foi calculada a moda do nivel de
instruo
dos
o~
pa1S
foi o nivel cinco de instru o e a moda para as maes
foi
pais para ambos os grupos,
sendo que a moda
o nivel quatro de instruo.
para
Isto equivale ao fato de que
a maioria dos pais dos sujeitos da pesquisa tinha
curso
universitri o completo e. a maioria das mes tinha o curso mdio completo ou o curso universitrio incompleto .
. ~ .~. Nivel Operatrio

Esta varivel foi identificada no inicio do experimpnto atravis da aplicao e avaliao de
de ,
~1
operatrio de Jean Piaget,
cinco provas
usadas como
pre-te~
te:
A) Prova a:
"Conservaio de Quantidades Cont!nua~'
B) Prova b: "Classificaio Aditiva"
11 9
C) Prova c : "Conservaio do Comprimento"

D) Prova d:
"Seriaio Multiplicativa"
E) Prova e:
"Noio de Tempo"
o estgio de no-domi-
Para efeitos e s tatI sticos.
n10 foi considerado (O), o de domnio parcial foi considerado
(1)
e o de domInio total
(2).
Desta forma.
escores nas cinco provas para cada sujeito
a soma dos
variaram de 0(50
ma mlnim a dos escores) a 10 (soma mxima dos escores).
Os
escores alcanados nas cinco provas de nvel operatrio de
Jean Pi Lget efetuadas pelo aluno no pre-teste. possibilit~

raro delinear o seu nvel opera
to rio,
sendo que os
cri
te-
rios usados para classificao dos sujeitos em cada nvel,

foram criados pela pesquisadora atraves de uma
definio
qualitativa, com base nos seguintes critrios:
QUADRO I
NIVEL
OPERATORIO
Operatrio
Concre to (3)
ESCORES
- No ter O em qualquer
DOS ESCORES
NAS 5 PROVAS
8 ou mais pontos
uma das provas e predomni o de escore 2.
Transio do
-No ter O em qualquer
pr-operatrio
uma das provas e predo-
para o operat~
mnio de escore 1.
rio concreto
(2)
7 a 3 pontos
(inclusive)
-Ter 1 ou dois O e p red2
ml.nio
de escore L
-Te r doi s O.
-Ter um O e numero de es
core 2 igual ao numer o
de escore 1.
-Ter um O e predomnio
de escore 2 .
Pre-operatrio -Ter trs O
O)
3 ou menos pontos
] 20
teste de eq u ivalncia dos g rupo6
antes do expe-
rimento foi usado como recurso estatistic o para

as duas distribuies
tr o le)
(grupo experimental
quanto ao nivel operatrio
(Provas
grupo de
Os
re s ultados
con -
de Piage t ).
sand o a valiar se os dois g rupos eram ou nao

n o incio do experimento.
compa r ar
vi -
equivalentes
obtidos fora m
os
s e g uinte s :
TABELA V
N MERO DE SUJEITOS SEGUNDO OS NVEIS OPERAT{1RIOS
PR~-TESTE
GRUPO EXPERIMENTAL E GRUPO DE CO NTROLE

GOINIA -
Opera t rio
1979
Numero
Ni v el
de alunos
Gru p o
Experimental
Grupo de
Controle
18
16
21
21
TOTAL
NO
~ perodo pre - operatrio
periodo de
transio entre pre-operatrio e op~
ratrio conere to
3 - perOdO opera t rio concreto.

Observa-se na Tabela V t
j eitos
uma concentraao dos
tant o d o grupo de c o ntr o le
mental no nvel oper'atrio 2
quant o
su-
d o g ru p o experi -
(transio do per:lod o
operatri o para o per o do operatrio concreto),
pre -
quando do
pr e -t es t e .
3.5. INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADO S

Os dados necessrios
execuao deste
trabalho fo
UJ
ram obtidos atraves dos seguintes instrumentos:
1. ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI-ESTR UTURADA(A nexo
2)
Foi aplicado direo geral das duas escolas e . 8

cada professora das duas
turmas selecionadas para parti
ciparem da pesquisa.
Este roteiro teve por finalidade a obteno de da

dos qualitativos que permitissem estabelecer:
-
a viso sobre educao das entrevistadas;
o significado da disciplina ma temtica no cu rr i

culo escola r;
-
a orien tao terica,
metodolgica.
regulamen -
tar e legal que norteava o desempenho das

fissionais
pro-
(diretoras e professoras).
2. FICHA DE IDENTIFICAO DO ALUNO (Anexo 3)

Nesta constavam dados sobre cada aluno
tiam identificar seus dados pessoais, dados
que
perm~
referentes
ao seu nvel ope ratri o no pr -teste e ps-teste, sendo

que na ficha dos alunos do grupo experimental, foram re
gistradas as notas da prova de matemtica aplicada
no
incio e no final do experimento. Esta ficha foi elaborada especialmente para este trabalho.
3. PROVAS DE N1vEL OPERATRIO DE JEAN PIAGET (Anexo 4)

Os alunos sujeitos da pesquisa, foram
submetidos
a cinco provas de nvel operatrio. Tais provas

construdas a partir dos
foram
trabalhos de Jean Piaget
e de
seus colaboradores com a finalidade de investigar a natureza do pensamen to da criana . Cada prova
permitiu
avaliar uma estrutura operatria especfica e as

juntas permitiram avaliar o perIodo de
do individuo,
isto
e,
c~nco
desenvolvimento
se pre-operatrio ou
operatrio
concreto parcialmente ou totalmente dominado.
dominio de estruturas lgicas,
como a classifi-
122
caa0 e a seria ao.

cas,
e o domnio de estruturas infralgi
tais com o a s no es de espao e e tem p o , so fato
res determinantes na formao do conceito de nmero,

gundo Piaget. Da i
se
a sele o de provas de nvel operat-
rio referentes s estruturas lgi cas e infralgicas ,u ma
v e z que tais estruturas se relacionam com
con c ei tos da
mat e mtica elementar, en foc ada neste estudo. Foram sele -
cionadas, aplicadas e avaliadas as seguintes provas
de
n!vel operatrio de Jean Pia g et:
- Pr o va a -
Con s erv ao d e Quan ti da d e s Con tinuas
Para Piaget , a conservaao
condio nec Essria
a toda atividade operatria. Dai a seleo entre as v rias provas de Piaget e colaboradores, a da conservaao
de quantidades continuas,
s endo que utilizou-se
a agua
(liquida) como material.

Esta prova serviu para avaliar se o sujeito havia
descoberto que embora a quantidade c o ntinua (gua ) esti
(altura, lar g ura~ nu-
vesse pa s sando por transformaes

mer o de recipientes ) ,
ela permanecia invarivel.
Pr o va b - Classificao Aditiva
A composio e incluso de classes ocupam

pel central no desenvolvimento mental e a
um pa-
formao
do
conceito de numero,segundo Piaget.

Esta prova foi usada para avaliar
possuia de fato ,
se
sujeito
um sistema bastante mvel e livremente
reversvel de operaoes de classes que
lhe possibilita-
va raciocinar em termos do todo
e das partes ,
neamente. Para i s to utilizou-se
como ma terial,
de plstico de duas cores,
simulta
sendo dez de uma c o r e
contas
trs
de outra.
Pr ova c -
Co n s er vao do Comp r imento
o desenvolvimento da inteligncia aplicado as relaes espaciais

qu~sas
tema de estudo de Pia g et em suas pe,!
sobre a natureza do desenvolvimento
co g nitiv~ p~
123
lo fato da noo espacial ser ~m dos problemas especifi

~os ~a
inteligincia
operat~ri8.
Alem disto. devido a proposta de
aplicao
dos
pressupostos tericos e experiment a is de Piage t ao enS1

no da matemtica elementar,
nar
julgou - se adequado selecio-
n a tarefa de identificao do nivel operatrio dos
alunos, uma prova que se referisse a noo de espao.

Avaliar se o aluno,
sujeito da pesquisa,havia
coberto que um objeto conservava seu tamanho
de~
independe~
temente das mudanas que oco rress em na sua posi o, era

o pretendido.
- Prova d - Seriao MuZtipZica tiva

A seleo de tal prova ocorreu em funo dos mesmos propsitos apresentados seleo da prova b, desta
vez relativo ao agrupamento de relao e nao de classe.
Visando identificar se o aluno era capaz de selecionar e arrumar os elementos de dois conjuntos em sequencia ordinal,
sendo a posio de cada elemento determina
do. pela sua relao t com os precedentes
subsequentes,
foi aplicada a prova d.

Foi utilizado como material duas colees de obj~
tos de natureza e tamanhos diferentes.
- Prova e - Noo de Tempo (Sucesso e Simultaneida

de Temporal )
No processo de crescimento co g nitiv o , a noao
de
... ~ o esta presente.

Esta no o est inteiramente rela c ionada co m
_~S no es de cariter
l~&ico~
como por exemplo~ as
c!assificao (prova b) e seriao (prova d)~

nncia de objetos
(prova a),
e as nooe s
oude
a perma -
infral~gicas
de espao (prova c), entre outras .

A proposio visada ao aplicar tal prova foi
a rl e
124
coletar dados sobre a capacidade
aluno coordenar a
do
durao (mesmo tempo. ma~s tempo : e
ordem
de sucessao
(antes . depois) de um acontecimento temporal.
Utilizou - se como material. dois objetos dife r entes.
~.
PROVA DE MATEMTICA (Anexos 5 e 6)

Elaborou - se duas formas parale l as de uma
va de matemtica ,
sendo estas aplicadas
no
mesma
...
l.nl.Cl.O
p r~
no
final do experimento. no grupo experimental.

Os objetivos do uso deste instrumento foram:
identificar a capacidade do aluno operar com os com
ponentes dos agrupamentos de classe e de relao;
identificar a capacidade do aluno operar
com as . re
laes lgicas entre os agrupamentos lgicos(cla~

ses .
relaes) e as noes da mate1I!tica elementar ;
identificar a capacidade do aluno operar simultaneamente com as nooes infral~gicas e as no~es da
matem8t~ca
elementas;
servir de instrumento de comparaao do desempenho

dos elementos do grupo experimenta l ~m matemitica,
no inicio e no final do experimento.
Antes da montagem final deste

toes das provas foram estudadas .
instrument~
aplicando-se
as
que~
vrias
posslveis questes a alunos da segunda serie do primei ro grau de diferentes escolas particulares de Goinia.
A validao de contedo da prova de matemtica em
~uas
duas formas paralelas foi feita atraves do
',. nto de trs juIzes. sendo dois deles
julga-
professores
d.
matemtica do Colegio de Aplicao da Universidade Fede

l ~l
de Gois , formados
em Matemtica e o outro ,
a pro-
fesso r a orientado r a deste estudo.

A prova de matemtica foi
composta de dez questoes
125
sendo que os objetivos . de cada questao foram para ambas

'"86
formas ,
os seguintes:
Questo n9 1:
efetuar adio lgica,
isto e,
"incluir uma elas
se em outra e compreender que a classe
total e
maior ou mais numerosa que a classe inclusa".
(Piaget e Sze n inska,1975, p.229);

efetuar subtrao lgica
B -
A .. A',
dond e B
BO
assimilar que :
classe total e A
A'
sao aS.subelasses;
operar com as rela~es assimetricas ( " maior qu~'
e "menor que");
- demons trar ser capaz de pensar no todo e
nas
partes simultaneamente, usando para tal as operaoes mentais de conservao e reversibilidade;

operar usando o pensamento inverso ou
negaao
(reversibilidade);
operar com os conceitos de compreensao e extenso da classe;
efetuar multiplicao lgica ao efetuar
de classes,
adio
por ter que pensar na classe total e
nas subclasses ou nas classes parciais. simulta

neamente;
coordenar operaoes diretas
(A+A'~B)
e inversas
(BeA+A');
incluir.
- V:J.g s
seriar e enumerar.
to n 9 2:
reconhecer os elementos de um conjunto
pelos
seus atributos ;
estabelecer a cardinalidade dos elementos
do
conjunto conforme os seus atributos;

descobrir o term o que falta.
o inverso da adio;
isto
operar ~om
126
- definir a cardinalidade do conjunto.
Questo n9 3:
operar com dois crit erios diferentes ,
simulta-
nesmente;
efetuar a interseao.
- Questo n9 4:
faze r a correspondncia entre os elementos
dos
conjuntos;
identifica r e reconhecer a quantidade de eleme~

tos existentes nos conjuntos,
independente
da
maneira pela qual eles foram postos em corres -
pondncia .
Questo n9 5:
operar com rela~es assim~tricas
("maior que"
"menor que");
operar com a propriedade transitiva de
"i maior que"
(A>B)
(B>C) .. A>C.
priedade transitiva da relao
relao
e com a pro-
t1menor
que"
(A<B) e (B<C) .. A<Cj
- reconhecer o antecessor e o sucessor de uma se-
rie qualquer.
Questo n9 6:
operar com as relaes simetricas tais como:
AtB;Bt C;
A -+ C',
~
operar com a propriedade transitiva;

-
reconhecer a relaio biunivoca.
Questo n" 7 :
efetuar a multiplicao termo a termo de
sries ,
duas
simultaneamente (relao biun!voca);
127
fazer correspondncia serial e ordinal;
- estabelecer. relao entre ordenao e cardina
ao;
- efetuar a seriao operatria.
- Questo n P 8:
- operar com as nooes de dobro e metade de
um
mesmo nmero;
- Questo nP 9:
identificar e reconhecer a ccnservaao do
com -
primento;
- recon hece r a equivalincia e no-equivalncia d~

comprimentos ;
Que sto n9 10 :
"mais
- operar com relaes temporais tais como:

novo qu e"
-
e "mais velho que";
identificar a ordem temporal
(antes/depois) e o
intervalo de tempo (idade);

- efetuar subtrao.
5. QUESTIONlRIO NIVEL SOCIO - ECONOMICO (Anexo 1)

A caracterizao do nvel scio-econmico foi fei
ta atravs da aplicao de um questionrio para tal fim
elaborado.
Foi utilizado como ponto de reerncia para
tal
elaborao, o questionrio de alunos utilizado pelo pr~

grama de Estudos Conjuntos de Integrao Econmica Lat~
noamericana (ECIEL) em seis pa se s da America
Latina,
questionrio este construIdo pelo programa ECIEL.

Em sIntese,
bre:
tal questionrio levantava dados
80-
128
a)
"Background"
familiar:
indicadores de riqueza,
variiveis demogr~fica6,
renda e conforto resi-
dencial, estrutura ocupacional da famlia,
~n
dicadores de interesse cultural e educacional;

b) atitudes e aspiraes que o aluno leva escola;
c) uso alternativo do tempo;

d)
indicadores de escolaridade.
o questionrio do ECIEL foi adaptado para utiliz~

ao especifica neste trabalho, pelo fato de o mesmo con
ter uma srie de indicadores com os quais nso se prete~

dia trabalhar.
Para proceder a adaptao necessria
considerou-
se os trabalhos de Guidi e Duarte (1969). Segundo estes

autores, o nvel
scio~econmico
deve ser aferido toman
do como base os seguintes indicadores:
a) nvel ocupacional
(do pai. da mae ou do respo~
svel);
b)
nvel de instruao do pai ou responsvel mascu

lino;
c)
nvel de ins tru ao da mae ou responsvel feminino;
d) area residencial;
e) carac tersticas fsicas da moradia;
f)
conforto domestico.
Para cada um desses indicadores foram

caractersticas especIficas
atribuidas
conforme as cinco
sociais superpostas a q u e se aplicassem,
camadas
isto e, classe
baixa inferior. baixa super10r. media inferior,
media
superior e classe alta.

Em cada um dos indicadores
existia uma
hierar-
quia de situaes atribuindo-se pontos diferentes a ca-
12 9
da qual ,
de modo a obter para
inquerito ,
uma soma que
cada informante ao
fim do
representasse a sua classifica-
o definitiva na estratificao social .

Para cada categoria o nmero de pontos poderia v~
r~ar de
1 a 5,
sendo que,
total mnimo de
se poderia atribuir era 6 e
total mximo .
pontos que
30 pontos.
A classificao definitiva na estratificao

cial
so-
se deu conforme o quadro que se segue :
QUADRO
C
L
A
S
S
I
F
I
C
A
A
O
PONTOS
CLASSE
De 06 a 09
De 10
11
Baixa inferior
15
Baixa superior
De 16 a 21
Media inferior
De 22
De 28
27
Media superior
30
Alta
6 . PLANOS DE AULA DE MATEMTICA

Segundo a
Jean Piaget,
relaes.
SOCIAL
(Anexo
7)
teoria do desenvolvimento cognitivo
o domnio dos
sobretudo,
agrupamentos de classes
indispensvel para a
do raciocnio operatrio e,
posteriormente ,
de
e de
conquista
do racioc-
nio operatrio formal.

Dessa forma,
necessrio se fez
a utilizao de
um
instrumento que possibilitasse o controle da execuo e

avaliao do ensino que
favorecesse a criana atingir o
domnio desses agrupamentos.

foram
As
estruturas
infra lgicas
igualmente ativadas no decorrer do trabalho.
130
,
Com esse intito e o de orientar a
gru.~o experimental
professora do
quanto ao ensino da matemtica .
os
planos de aula desta disciplina foram elaborados sob 5U

perviso da pesquisadora responsvel por esse
trabalho
considerando principalmente:
a hiptese de que a metodologia de ens~no
in-
flui no desenvolvimento das estruturas cognitivas dos alunos;

os princpios tericos e experime ntais de
Jean
Piaget;
o plano de curso de enS1no da matemtica para a
segunda srie do primeiro grau da escola do gr~

po experimental, previsto para o ano letivo
de
1979;
os resultados atingidos pelos alunos quando
da
implementao dos planos de aula de matemtica;

-
uma bibliografia
(Anexo 8)
cujos
livros pred2
minantes eram os do proprio Piaget e colaborado

res .
assim como es tudi osos de matemtica que se
aproximam da viso de Piaget quanto ao
ensino
desta disciplina.
A apresentaao de alguns planos de aula de matem

tica do grupo experimental.
representativos do conjunto
se encontra em anexo ( Anexo 7).

Quanto aos planos de aula de matemtica do
de controle, estes foram elaborados considerando .
tudo.
grupo
sobre
a necessidade de se cumprir a programaao preV1S-
ta para o ano letivo de 1979. Uma bibliografia sobre

i "dologia tradici onal
.
~ ~to
(Anexo
9)
considerada. isto
em termos
terico~
Portanto.
cada uma das professoras dos dois
quanto em termos prticos .
POS. experimental e de controle,

, ~r
e r .a
m~
eram treinadas para
grua-
com metodologias diferentes ao ensinar matemtica.
~j seja,
metodolo g ia de fundamentao piagetiana no gr~
131
po experimental e a metodologia tradicional no grupo de
controle.
7. FICHA DE AVALIAO DO ALUNO (Anexo 10)

A ficha de avaliao foi um instrumento elaborado
bimes-
pela autora deste trabalho para ser preenchida

tralmente.
Ela foi utilizada no grupo experimental a fim de:

-
possibilitar a avaliao qualitativa do
volvimento escolar do aluno,
desen-
quanto aos conteu-
dos desenvolvidos nas virias reas de estudo da

matemtica;
favorecer o planejamento e o replanejamento
do
processo ensino-aprendizagem, ao servir de indi

cador do alcance ou no dos objetivos propostos
para os conteudos da disciplina matemtica.
Este instrumento foi elaborado aps a delimitao

de um conjun to de objetivos especificas de cada rea de
estudo desenvolvida na segunda serie do grupo experime~
tal, quanto ao en~ino da matemitica.
As reas de estudo eram nove:
lao,
lgica.
conjunt0 9 re
topologia, medida, numerao, adio,
subtrao,
multiplicao.
Os objetivos especificas para cada rea de estudo
foram agrupados. Assim, na ficha de avaliao foram
presentados inicialmente,
todos os objetivos
a-
prprios
do contedo de lgica a serem desenvolvid os no bimestre.

Em seguida,
pologia,
todos os objetivos ligados relao , tomedida e aSS1C.
su ce ssivamente ,
ate abranger
o objetivo prprio de todas as nove reas.

Na ficha constavam trs categorias:
A. objetivos alcanados;
B . objetivos alcanados com dificuldade;
132
C. objetivos nao alcanados.

Obtiveram o conceito A, objetivos alcanados,
os
alunos que demonstraram firme compreenso dos conceitos

sem difi-
estudados ao acertarem as tarefas propostas,
culdades.
Obtiveram o conceito B, objetivos alcanados
com
dificuldade, os alunos que estavam em fase de transio,

vacilando procura de solues certas para as
propostas,
ora acertando,
tarefas
ora errando em suas respostas,
para finalmente acertar.

Obtiveram o conceito C, objetivos nao alcanados,
os alunos que no foram capazes de compreender o objeti

execut8ndo~as,
ou entao,
embora efetuando-as, demonstravam atraves de
suas con-
vo das tarefas propostas no
cluses, que no haviam entendido o objetivo das mesmas.

A ficha de avaliao era individual e foi
preen-
chida pela professora do grupo experimental, nos bimestres maro/abril e maio/junho.
8. OBSERVAO
Com a finalidade de captar aspectos
da realidade
na qual o experimento se desenrolou, foi usado como ins

trumento a observao de comportamentos dos
das professoras, do grupo experimental
alunos
do
grupo de
controle.
Atraves da observao qualitativa
pretendia-se
avaliar os tipos de relaes estabelecidas entre
alu-
nos/alunos e alunos/professora; a disponibilidade
que
os alunos tinham para participar das aulas de matemtica; a operacionalizao da metodologia de ensino da matemtica programada; o desempenho do aluno quanto
temtica e a avaliao das mudanas ocorridas em
maseu
comportamento.
perrodo de observao correspondeu
ao
periodo
133
,
do experimento, ou seja, de fevereiro a junho de 1979.
3.6. PROCEDIMENTOS DE APLICAO DOS

INSTRUMENTOS
A aplicao dos instrumentos realizou-se
durante
os meses de fevereiro a junho de 1979, seguindo o seguinte

esquema:
1) Entrevista direo geral das escolas
componen-
tes da amostra e s professoras do grupo experimental e do

grupo de controle.
Na ocasio foram expostos sumariamente os objetivos da entrevista, lido e explicado o seu roteiro s entre
vistadas. As respostas s perguntas que constituiam o
teiro da entrevista e demais depoimentos das
foram
registradas
ro-
entrevistada~
no decorrer da entrevista .
2) Pesquisa sobre dados pessoais do aluno na
ficha
de identificao dos mesmos . Utilizou-se como fonte de coleta de dados o prprio arquivo das escolas.
Os dados obtidos atraves do pre-teste e ps-teste,
assim como, o registro das notas dos alunos do grupo experimental obtidas na prova de matemtica aplicada no incio
e no final do experimento, foram registradas na ficha indi
vidual do aluno.
3) Aplicao das provas de nvel operatrio de
Jean
Piaget usadas como pre-teste, o que foi previsto para
mes de maro de 1979, e as do ps-teste para o ms de
JU-
nho de 197 9 . Tanto os aluno s d o g rupo e xperi mental, quant o

os do grupo de controle realizaram as provas
exatamente
neste perodo.
Foram aplicadas todas as cinco provas de nivel operatrio de Piaget, propostas como pre-teste e
ps-teste
134
em todas as crianas.
Os alunos do grupo de controle foram testados individualmente pela autora e por uma
colaboradora
formada
em Pedagogia, habilitada em Orientao Educacional e aluna

do Curso de Especializao em Educao da Universidade Federal de Gois.
Os alunos do grupo experimental foram testados in
dividualmente pela autora e por uma colaboradora, Mestre em
Educao.
Pelo fato da existncia de vrios fatores que dificultaram a aplicao do pre-teste no grupo experimental,
como por exemplo, falta de espao no colegio para
aplica-
o individual das provas; maior nmer o de atividades programadas para as crianas daquela escola; atendimento so
licitao da direo em no aplicar as provas durante o p~
rIodo de recreio das crianas, entre outros,
recorrer
foi
ajuda de uma outra colaboradora. Esta j
preciso
havia
terminado um curso de Especializao em Educao e partic~

pou da aplicao das provas somente por
dois dias,
traba-
lhando com cinco crianas individualmente.

Todas as colaboradoras foram devidamente
das pela autora deste trabalho,
treina-
tarefa esta facilitada pe-
lo fato de elas j terem cursado anteriormente a disciplina "Desenv olvimento Cognitivo".

Foram usados os mesmos criterios de aplicao das
provas nos dois grupos
no foi
(controle/experimental) e cada alu-
testado no pre-teste e no ps-teste pela mesma apli
cadora .
Evidentemente, as professoras do grupo experimental e do grupo de controle no tiveram
acesso
aplicadas e os alunos submetidos no foram
as
provas
informados das
respostas corretas .
Houve duas etapas na aplicao do
pre-teste e do
135
ps-teste:
a, b
no primeiro dia foram aplicadas as provas
e .c. Aps todas as crianas terem passado pelas mesmas, fo

raro aplicadas 8 prova d e a prova e , em outro dia.
A avaliao de todas
8S
provas
que
compunham
pr-teste e ps-teste foi feita pela autora deste trabalho.
Cada criana teve sua ficha individual na qual

raID registradas as
f~
suas respostas e reaes quando da reso
luo das provas do pr-teste e ps-teste,
durante a apli-
cao das mesmas.
4) As duas formas
(paralelas) de uma mesma prova
matemtica foram aplicadas no grupo experimental,
uma
de
no
inicio do experimento (maro) e outra no final (junho).

Elas no foram aplicadas 'o grupo de controle pelo fato de as crianas deste grupo no
serem
orientadas
para operarem coro estruturas lgicas e infralgicas.

A aplicao da prova de matemtica,
cio coroo no final
do experimento,
foi feita em
No primeiro dia foram aplicadas as cinco

toes e, no segundo dia,
tanto no inidois dias.
primeiras
ques-
as outras cinco.
Na aplicao das provas cada questo era lida pela aplicadora -
autora deste trabalho.
A professora do grupo experimental permanecia
em
classe durante a aplicao das referidas provas no interferindo na aplicao das questoes,
colaborando somente
no
sentido de no alterar o ambiente prprio de sala de aula~

a fim de no perturbar emocionalmente as crianas.
5) O questionrio prprio para coletar dados sobre o

n!vel scio-econmico dos responsveis pelos sujeitos
pesquisa
foi preenchida por eles,
da
em reunio especialmen-
te realizada para este fim.

Aps exposto que o principal objetivo do levanta-
136
,
menta de dados constantes no questionrio era diagnosticar
a realidade das vivncias scloculturais do aluno, por ser
esta realidade um dos fatores que interfere no processo
sino-aprendizagem, o questionrio foi distribudo,
e~
preen-
chido e recolhido no final da reunio.
Insistiu-se na necessidade do preenchimento de to

das as questes do questionrio, dado ao fato de que o numero de pontos conduzia classificao final dos respons~
veis pelos sujeitos da pesquisa,
estratificao
quanto
social.
Como nem todos os pais
compareceram
usamos dois outros recursos para a aplicao
do
reuniao,
referido
questionrio.
ir escola no infcio e no fim do perrado de aul~

procurar os pais e solicitar o
preenchimento
do
questionrio na hora;
enviar atraves da propria criana
para a residncia da mesma,
o questionrio
solicitando o seu pr~
enchimento pelos responsveis pelo aluno e

entrega no dia ~eguinte,
a.
a sua
tambem atraves da crian-
Incluiram-se neste ltimo recurso apenas tres
casos.
A porcentagem de questionrios nao entregues
foi
4,3% aproximadamente.
6)
4~nte
O planejamento das
todo o perfodo do experimento,
p~~ ' mental

~s
tanto para o grupo ex
quanto para o grupo de controle. Este era feito
professoras de cada grupo,
o
to
aulas de matemtica ocorreu du
sob nossa supervisao.
planejamento das aulas de matemtica
era
fei
com uma semana de antecedncia.

--.I
Houve ocasi~es em que eles tiveram de ser ref( ., ~ u

lados principalmente no grupo experimental, pelo
Lato -;fa s
_.
-.
~,..
.(
)
137
obj~
crianas nao terem atingido desempenho suficiente nos

tivos .programados para
semana anterior, o que acarretava
sti
atraso na programaao, devido necessidade de repetir

vidades que ativassem as estruturas ligadas 80S
objetivos
nao alcanados.
Para planejar e replanejar as aulas de matemtica,
eram programadas reunies semanais com a professora do gr~
po experimental
visando fazer orientaes tericas
sobre
a aplicao da teoria de Piaget ao ensino da matemtica, e

sobre como poderia ser
me-
atitude pedaggica baseada no
todo clInico experimental de Piaget.

PaTa melhor exemplificar o que significam as atividades planejadas para as aulas de matemtica,
Ta do grupo experimental as operacionalizava
reunies semanais e recebia orientaoes e
a profess~
durante
as
comentrios so-
bre o seu desempenho. Este foi um recurso usado para encaminhar a professora a compreensao das possibilidades de ra
ciocInio dos alunos de sua turma.
A didtica da matemtica usada
visava possibili-
tar as crianas do grupo experimental, organizaao
progre~
siva das estruturas operatrias concretas.

As operaoes lgicas, infralgicas
e interpesso-
ais eram enfocadas em funo de uma aprendizagem integrada

ao desenvolvimento.
Jogos, pesquisas ativas, discusso em grupo ,
balhos individuais, contra-exemplos, manipulao de
traobje-
tos,
observaes e estrias, excursoes, atividades espont~
~eas
dos alunos foram as atividades mais exploradas nas au

~n
. ru o
.matemtica, a fim de proporcionar a ativaao das es

lS
cognitivas prprias do perIodo de desenvolvimento
ment a l no qual as crianas do grupo experimental se encon~rav
Os planejamentos das aulas de matemtica
para
grup c ie controle era m tambm feitos com uma certa antr
~-
138
dncia. visando cumprir
satisfatoriamente
programaao
PE.evista para o ano letivo de 1979. As orientaes
teri-
cas e prticas se prendiam a metodologia tradicional de e~

sino,
sendo que semanalmente eram refletidos e
discutidos
temas prprios
formao escolar. moral e crist, intelec
tuaI e social,
sobretudo,
do aluno.
Aulas expositivas. cpias de tarefas propostas p~

ra serem feitas em casa, cpias de exerccios para
serem
feitos em sala de aula, provas,
entre
testes, competies
os alunos em classe sobre os conteudos
desenvolvidos, ar-
guio foram as atividades mais exploradas nas aulas de ma

temtica, visando formao sistemtica e dirigida do aluno.
7) Antes da montagem final da ficha de

aluno,
avaliao do
fez-se a testagem da validade de seu contedo atra-
ves da anlise da opinio critica de especialista em didtica do ensino e em superviso pedaggica sobre o referido
instrumento, professores do Departamento de Prticas Educa

cionais e do Colegio de Aplicao,
ambos da
Federal de Gois. Outro recurso usado para
Universidade
validao des-
te documento foi entreg-lo a uma professora de segunda s~

esc~
rie do 19 grau formada em pedagogia. que lecionava em
las que no a do grupo experimental e a do grupo de contr~

le, para aplic-la em sua classe e verificar a validade de
sua aplicao.
A professora do grupo experimental foi devidamente treinada para a aplicao deste instrumento.
O preenchimento da ficha de avaliao
foi
feita
conceito
final
pela professora do grupo experimental.

Importante se faz destacar que o
do aluno no bimestre no se prendeu exclusivamente ao
re-
sultado deste instrumento. considerando tambem, as notas e

conceitos registrados na ficha de avaliao individual
do
aluno, ficha esta elaborada pela direo da escola do grupo experimental.
139
Para preencher a ficha de avaliao do aluno usada como instrumento neste estudo, ou seja, para
situar
aluno numa das trs categorias constantes na ficha para ca

da objetivo de cada rea de conhecimento, foram considera dos: a forma de resoluo de problemas propostos; a parti cipao qualitativa do aluno em sala de aula; a verbalizaao do pensamento, tanto oral quanto por escrito; o registro das observaes sobre o comportamento do aluno.
8) As observaes dos comportamentos
dos
alunos do
grupo experimental eram feitas esporadicamente pela autora

deste trabalho, e mais freqUentemente pela
professora dos
alunos do grupo experimental. Ao introduzir um novo conte

do, ao variar os tipos de atividades de aula, ao aproximar
o perodo de provas mensais e bimestrais, ao
acompanhar o
desenvolvimento individual, sobretudo, e grupal
do aluno ,
a observao foi um instrumento valioso.

A professora do grupo experimental recebia orientaoes para fazer observaes continuas do
comportamento
do aluno, em particular, e da classe, em geral, e tais observaoes eram apresentadas nas reunies semanais a fim de
se precisar a adequao dos planejamentos de aulas, sobre tudo, assim como, favorecer o acompanhamento do aluno.
As referncias acima expostas so vlidas
para o grupo de controle -
professora
tambem
e alunos .
3.7. PROCEDIMENTOS ESTATtSTICOS

1)
Confipmaolpefutao da hiptese da
pesquisa:
A) Como a hiptese central da pesquisa implicava:
- a
~quiva1ncia
do grupo experimental e grupo
de controle quanto ao nvel operatrio antes

da aplicao da varivel independente
e,
140
a nao equivalncia dos dois grupos e

rioridade do grupo experimental
supe-
depois
da
aplicao da varivel independente,

o tratamento estatstico foi planejado para tes
tar essas afirmaes:

Teste
z para
diferenas entre propores de
alunos do grupo experimental e do grupo de con-
trole classificados no nLvel operatrio mais in

cidente em cada amostra respectivamente.
DBS.: devido ao redu~ido nmero de alunos

em cada grupo tinuidade,
procedeu-se
correo para
sempre que o menor produto Np
menor que 10, correo necessria

que o
z-
-e
21
um teste
CO~
fosse
considerando
. .tecn1csmente
.
estat~st~co
re-
comendavel para amostras com N ~ 30.

Este teste foi assim realizad o para os
re-
sultados do pr-teste e do ps-teste.

Ho -
a diferena entre as propores de
alunos
classificados no n!vel operatrio mais incidente no g rup o experimental e no
gr upo
de controle no ser significativamente di

ferente
(u = 0,05, bicaudal).
H1 - a diferena entre essas propores

significativamente diferente
(o: -
caudal: previso antecipada da
sera
0,025,un.!,.
"direo
das diferenas", em favor do grupo experi mental).

OBS.: esperando-se equivalincia dos grupos "antes",
a no rejeio de Ho a alternativa esp!.
rada para confirmar a hiptese da pesquisa, enquanto que,
"depois", a rejeio de Ho a
al-
ternativa esperada.
B) Se comprovada a equivalincia dos grupos "a n tes"
141
,
e a naa equivalincia "depois". restava estabele
cer se a melhoria quanto ao nvel
operatrio
atingido, comparando-se este nvel antes/depois,

aplic~
poderia ser entendida como decorrente da
o da metodologia experimental. Para tanto, em

pregou-se o teste K
de Kolmogorov -
p~
Smirnov
ra duas amostras independentes e "pequenas", com
Ns iguais (nl
a "melhoria"
n2
< 40),
operacionalizando-se
na par~e
conforme definiio feita
4.3,p.152 e objetivando determinar se os alunos

do grupo experimental apresentariam
"melhoria"
proporcionalmente maior do que os alunos do
gr~
po de controle.
2) Estudos adicionais
A) Verificao de possiveis diferenas de desempenha dos sujeitos em funo da natureza
de cada
uma das cinco provas montadas para avaliar o ni

vel operatrio
sujeitos.
(comparao entre provas X entre
tomando pre-teste e ps-teste isolada
mente). Tratando-se de estudar a interaao
en-
tre desempenho individual (nvel operatrio ava

liado. grupos "emparelhados"
pelo metodo de ob-
servar o mesmo sujeito em situaes

-
provas) e natureza da prova.
diferentes
planejou-se
anlise da varincia de Fri edman.
teste nao pa-
rametrico indicado para amos tras "pequenas", cor

relacionadas, nvel ordinal de medidas
(posio
relativa do mesmo indivduo em cinco provas).

B) Verificao de possveis
diferenas
antes/de-
pois em cada uma das provas de nvel operatrio

(comparao entre ps e pr-teste to mando
cada
prova isoladamente).
Empregou-se o teste dos sinais nao
trico.
indicado para nvel ordinal
amostras "pequenas"
correlac i onadas
de
paramemedida,
(emparelha -
142
mente 4e cada sujeito e o seu prprio ("controle")
e para comparaoes entre efeitos de duas " condi

~es"
(desempenho antes da aplicaio da varii -
vel independente e dese mpenho depois dessa apli
cao).
C) Verificao da possvel melhoria de
desempenho
em matemtica ( avaliado por duas provas equiva-
lentes -
antes e depois da aplicao da metodo-
logia experimental) no grupo experimental.

Foi feito o teste t
medias,
amo s tras correlacionadas
mo stra "pequena"
<30 -
enre
para diferenas
(uma mesma
a-
oca-
avaliada em duas
sies)
D) Verificao da correlao entre avaliao do ni
vel operatrio e avaliao do desempenho em matemtica (provas de nvel operatrio .. x -
provas
de matemtica).
-
Empregou - se o ndice phi para estimar a corre

lao entre:
prova de matemtica inicial x pre-teste do

nvel operatrio
p~ova
de matemtica final x ps-teste
do
nvel operatrio.
Tambm se empregou o rndice phi para
estimar
a correlao entre a mudana observada antesl

depois da aplicao VII (varivel independente
-
metodologia de ensino da matemtica de fun-
damentao piagetiana) na prova de matemtica

e a mudana antes/depois nas provas do
n!vel
op e r atrio.
Utilizou-se o ndice phi porque:
o coeficiente de contingncia seria o ndi
ce mais indicado, pois uma das
(nvel operatrio)
era medida
varivei
tipicamen t e
143
,
em nvel nominal (no mximo ordinal)e a ou
tra (desempenho nas provas de
matemtica)
poderia ser operacionalizada tambem
nvel:
faixas de resultados
nesse
superiores
(>X + 26) , medi o-superiores (>X + 14"),
X ~ ld), medios-inferioresX
inferiores X - 2).
dias (
e
,me-
- 16)
contigncia
No entanto, o coeficiente de
calculado com base no qui-quadrado resul

tante da tabela da contigncia montada com
o cruzamento de n categorias de
varivel
1 X as n categorias da varivel 2. E tecni

camente seria no recomendvel
calcul-Io
se houvesse frequncias esperadas < 5
em
grande numero.
Para contornar esta limitao (que se con firmou quando a tabela de contigncia
montada),
foi
recorreu-se ao phi: a dicotomiza
o das variveis era lgica e se

pela prpria distribuio de
frequncia
nas categorias estabelecidas para

variveis,
impunha
sendo o ndice phi
as duas
aplicvel a
esses casos .
E)
Verificao das diferenas para melhor (ou para

pior) em cada questo das provas
equivalentes
de matemtica (comparao antes/depois,por que~

isolada), em funo da aplicao
tao
(grupo experimental -
da
VII
varivel independente: me
todologia de fundamentao piagetiana).

Emp re gou -se o te ste de wilcoxon
(teste
de
ordenao de sinais), aplicvel ao estudo de di

~
ferenas de desempenho dos mesmos sujeitos -(ou

de amostras correlacionadas) em duas
~es"
diferentes
(condi~es
"antes"
"condi-
I condi;es
"depois"), ticnica no paramitrica, para "pcqu~
144
,
nas" amostras, nvel ordinal de medida (compar.!
o entre a posio relativa de cada indivduo,
antes/depois, quanto ao numero de acertos em
C8
da questo),
Quando uma questao era composta
de apenas
um tem (outras incluam dois ou mais subi tens),

deu-se preferncia
80
teste dos sinais, e
nao
ao Wilcoxon, porque a ordenao entre os indiv

duas, em funo da magnitude das diferenas antes/depois observada para cada um,
praticamente impossvel -
s ocorriam
tornava-se
diferen-
as O (n9 de acertos antes/depois), que so retiradas da anlise,
de 1 (+1 ou -1 ),
ordenao entre indivduos,
isto
todos colocados
mesma posio (1) , no teria sentido.
na
teste
dos sinais considera apenas o numero de diferen

as para + ou para - dentro de cada par de indi
viduos .
145
CAPITULO
IV
APRESENTAO E DISCUSSO
DOS RESULTADOS
146
4. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Neste capftulo sao feitas a apresentaao e discus
saa dos dados coletados durante o
desenrolar
da pesquisa
desenvolvida.
perfil dos alunos do
grupo
grupo de controle pode ser traado,
experimental
do
considerando os resul-
tados que eles obtiveram nas cinco provas de nvel operat

rio de Piaget aplicadas no pr-teste e no
ps-teste. Tais
resultados foram os seguintes:
4.1. Resultados do Pr-teste (Tabelas VI e VII), e resulta

dos do Ps-teste (Tabelas VIII e IX).
TABELA
VI
ESCORES DOS SUJEITOS DO GRUPO DE CONTROLE NO PR~-TESTE

ALUNOS DE 2~ S2RIE DO 19 GRAU - GOINIA - 1979
PRO VAS
CONSERVAO DE
SERIAO
CLASSIFICAO CONSERVAO DE
}!UL TI PLlCA TIVA NOO DE TENPO
QUANtIDADES CONTINUAS
ADITIVA
COMPRIMENTO
SUJ EITOS
Prova a
1
2
3
4
5
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Prova b
-
~--
1
2
1
2
1
2
O
2
2
2
O
2
2
1
2
2
O
2
--
1
O
1
2
O
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
2
1
1
2
Prova c
Prova d
Prova e
- --
1
2
2
2
2
1
2
2
2
O
O
2
1
1
2
1
2
2
O
1
1
O
1
1
2
2
1
2
1
1
1
- ---
1
1
O
1
1
1
2
2
2
O
O
O
O
1
O
1
O
1
2
...
O no domnio
1 dominio parcial
2 - dom!nio total
TABELA VII
ESCORES DOS SUJEITOS DO GRUPO EXPERIMENTAL NO

-ALUNOS DE 2~ S~R I E DO 19 GRAU -
SUJEITOS
- - - - - - - -. . _ -
1
2
2
2
1
,1
1
2
2
2
1
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
1 979
CONSERVAO
DE
SERIAO
QUANTIDADES CONTINUAS
ADITIVA
COMPRIMENTO
MULTIPLICATIVA NOO DE TEHPO
P r ova a
Prova b
Prova c
Prova d
Prova e
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
GOINIA -
PR~ - TESTE
1
O
2
2
2
1
1
1
2
2
O
1
2
O
1
1
1
O
1
O
2
O
O
1
1
1
2
O
1
1
1
1
1
O
2
O
1
1
1
O
1
1
--
2
1
1
1
1
2
1
2
2
1
1
2
1
2
O
1
O
O
2
2
1
- --
O
1
1
1
1
O
1
O
1
2
O
1
2
O
1
2
1
O
O
O
O
no domnio
domnio parcia l
domnio tota l
'"
TABELA VIII
ESCORES DOS SUJEITOS DO GRUPO DE CONTROLE NO PS-TESTE
ALUNOS DE 2~ S~RIE DO 1 9 CRAU - GOIANIA -
PROVAS
SUJEITOS
CONSERVAO DE
SERIAO
COMPRIMENTO
MULTIPLICATIVAINOO DE TEMPO
QUANTIDADES CONTINUAS
ADITIVA
Prova d
Prova e
Prova a
Prova b
Prova c
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
1,9
20
21
1979
O - no domnio
1 - dominio parcial
2 .. dominio total
2
2
O
2
2
1
1
2
O
2
2
O
O
O
O
O
1
2
O
O
2
O
2
O
2
2
O
2
O
1
O
O
2
O
2
1
O
O
2
2
O
2
O
1
2
2
1
2
2
2
1
2
2
1
2
2
1
2
2
O
2
1
O
O
2
2
1
1
2
1
2
O
1
2
1
2
2
2
1
1
1
2
2
2
1
2
1
1
1
2
1
2
O
O
O
2
2
O
2
2
O
O
TABELA IX
ESCORES DOS
SUJEITOS DO GRUPO EXPERIMENTAL NO POS-TESTE
ALUNOS DE
PROVAS
Prova
- -
- - - --- - -
- -
1979
Prova b
Prova c
2
4
5
6
7
8
9
10
11
12
2
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
13
14
15
16
17
18
19
20
21
2
2
2
2
2
2
1
2
O - no dom!nio
1 dom inio parcial
2 - domnio total
SER IAO
HULTIPLICATIVA NOO DE TEMPO

Prova d
Prova e
--
1
3
GOIANIA -
CONSERVAO
DE
ADITIVA
QUANTI DADES CONTINUAS
CmlPRHIENTO
SUJEITOS
~-- -
2~ SERIE DO 19 GRAU -
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
1
1
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
1
2
2
2
O
2
2
1
1
2
O
2
'"
151
,
Estes dados permitiram traar o
perfil
do_. grupo experimental e do grupo de controle no
experimento, quanto
do aluno
inicio do
no-dominio(o), dominio parcial(l),
80
ou dom!nio total(2) de cada estrutura cognitiva prpria de

cada prova usada no pr-teste,
e foram incorporados na fi-
cha individual do aluno.
4.2. RESULTADOS DOS TESTES DE EQUIVALtNCIA

DOS GRUPOS
o teste de equivalncia dos grupos antes do expe-
rimento foi usado como recurso estatistico

as duas distribuies
para
comparar
(grupo experimental e grupo de
trole) quanto ao nivel operatrio
(provas de Piaget).
convi-
sando avaliar se os dois grupos eram ou nso equivalentes
no inicio
do experimento (Tabe la V)
- antes
Observa-se na Tabela V uma concentraao dos sujei.

tos no n.vel 2. quando do pr-teste ("antes") . Para verifi
car se de fato seria cab!vel afirmar a equivalncia

dois grupos. isto
e,
dos
o fato de se apresentarem significati
vamente como em transio do nvel pre-operatrio para

nivel operatrio concreto,
testou-se a diferena entre
propores obtidas neste nvel 2, atraves do teste ~
o
as
com
correao para continuidade (Guilford, 1956, p.185-7). O re

sultado foi o seguinte:
z -
0,83 com 20 gl e p - 0,05.
Como z encontrado foi menor do que o exigido
(se~
do z exigido 1,96 para um teste bicaudal e para o nivel de

~n~A a
estabelecido), no
possivel afirmar que as pr2
I ,r ~ - ~ s sejam significativamente diferentes,
ou seja.
os
grurnc . eram equivalentes no pr-teste. no incio do experi

me~t~ ,
pois, a proporao de indivduos classificados
em "transiio"
como
nio era significativamente diferente e cons
tituia a maioria nos dois grupos.

Isto
i, pode-se afirmar com uma margem de segu."d.E.
152
a de 95% que antes da implantao da nova metodologia
errsino
d~
de
matemtica, no havia diferena significativa en
tre os resultados das
provas de nvel operatrio dos gru-
pos de controle e experimental,
podendo
portanto,
esses
grupos serem considerados equivalentes.

o planejamento do curso de matemtica para o grupo experimental considerou o nvel operatrio predominante
em tal grupo no pr-teste,
do mesmo,
e foi a
partir do
sobretudo, que o referido
diagnstico
planejamento foi pro-
gramado e posto em execuo. Este foi um recurso u sado com

a finalidade de propiciar condies aos sujeitos pertence~
tes ao nvel pre-operatrio e ao nivel de transio para o

perodo das
operaes concretas desenvolver o
raciocinio,
assim como, para fortalecer o raciocinio prprio dos sujei

tos j integrantes de tal periodo.
Tendo sido constatada a equivalncia
experimental e de controle,
dos
grupos
teve inicio a aplicao das me
todologias especificas de ensino de
matemtica
nos dois
grupos de sujeitos. No final do experimento, ambos
os g ru-
pos foram submetidos a um ps-teste que consistiu na aplicao de provas paralelas s do pre-teste.
4.3. TESTAGEM DA HIPTESE

Testou-se na oportunidade a hiptese de
capacidade de dominio das estratgias
~
construo e ao desenvolvimento
.,~5'
que:
"A
mentais necessrias
das estruturas cogniti-
pede ser ativada pela metodologia
de ensino utilizada
., fessor" .
. Para tal, foi utilizado
S~'
no
.para duas amostras

~bse rvado:
teste
de
Kolmogorov
(Guilford, 1956, p .12 8-30) ,
ten
o somatrio dos escores de cada aluno nas
ci nc
rovas no pr-teste e no ps-teste e.
n1V C :: operatrios atingidos.
os respectivos
153
As categorias discriminadas na
das diferenas"
seguinte:
coluna "ordenaio
(Tabela X) resultam da operacionalizaio
considerou-se a varivel intensidade da mudan-
~ no nvel operatrio,
combinando a classificao do ni
vel operatrio de cada sujeito e a diferena entre os
matrias dos pontos, nas cinco provas
50
(somatrio do pos-
te s te menos o somatrio do pr-teste em anexo 11 ) .

Os resultados da testagem ha hiptese foram as se
guintes:
TABELA
COMPARAO ENTRE AS DISTRIBUIES DO GRUPO EXPERIMENTAL E DO GRUPO DE CONTROLE ,

CONSIDERANDO A DIREO DAS DIFERENAS PRf - TESTE/PS - TESTE ENTRE AS AMOSTRAS
ORDENAO DAS DIFERENAS
GRUPO
GRUPO
EXPERIMENTAL CONTROLE
fa . - GRUPO
fa. -GRUPO DE
EXPERIMENTAL
CONTROLE
Baixou o nIvel, diminuiu o

somatrio
0/21
6/21
somatrio igual
1/21
7/21
Nvel igual, diminuiu somatrio
1/21
10/21
Nvel i gu aI, somatrio igual
1/21
11/21
10
Nvel igual, aumentou somatrio
5/21
17/21
12
16
21/21
21/21
21
21
Baixou o nIvel,
Melhorou n:vel,
TOTAL
somatrio aumentou
~aior diferena encontrada na direo prevista, isto e, proporo maior do grupo de controie do que do g rupo
experimental at a ordenao em que a intensidade de mudana de nvel operatrio ainda no indicava melhoria
evidente no ps-teste em relao ao pr-teste (~ para teste unicaudal).
~
~
~
155
K -
12 com N - 21 e p
0.01
(uni caudal)
Com base no ndice obtido. que se revelou signifi

cativamente superior ao K exigido
K - 8 e
0,01, K
(para N -
10), pode-se concluir que
o de sujeitos que alcanaram melhoria de
rio
21 e
0 , 05 ,
a propor-
nvel operat-
superior no grupo experimental, ou seja, no grupo em
que foi aplicada a metodologia experimental de
ensino
matemtica, podendo - se atribuir aplicao da mesma

perioridade dos resultados.
Existindo equivalncia
da
su-
entre
os dois grupos antes do tratamento experimental ,
quanto
idade, nvel scio-econmico, nvel de instruo
dos pais
e nivel operatrio, e tendo em vista o curto
perodo
de
tempo entre o pre-teste e o ps-teste (4 meses). muito pr~

vavelmente,
a influncia da metodologia experimental
fato r responsvel pelo resultado acima apresentado.

o teste de equivalncia dos grupos depois do exp~
rimento foi usado tambem, como recurso
comparar as duas distribuies
estatistico
(grupo experimental e grupo
de controle) quanto ao n!vel operatrio (provas

as aplicadas no pre - teste),
para
paralelas
objetivando avaliar se os dois
grupos eram ou no equivalentes aps
experimento ("de-
pois") . Os resul t ados obtidos foram os seguintes:
156
TABELA
XI
NOMERO DE ALUNOS SEGUNDO OS N1vEIS OPERATRIOS

NO PS-TESTE -
GRUPO EXPERIMENTAL E GRUPO DE
CONTROLE
GOINIA -
1979
Nmero de Alunos
Nvel Operatrio
Grupo Experimentallcrupo de Controle

1
11
17(0,81)
TOTAL
5(0,24)
21
21
1 = perodo pr-operatrio
2
periodo de transio entre pr-operatrio e
operatrio concreto
3
periodo operatrio concreto.
Observa-se
na tabela acima. uma maior concentra-
o dos sujeitos do grupo experimental no nvel 3.
As diferenas entre as proporoes obtidas

verificadas atravs do teste z,
maioria
(0,81)
foram
levando em conta
que
do grupo experimental classificou-se
nvel 3, enquanto que apenas 0,24 do grupo
de
a
no
controle
classificou-se neste mesmo nivelo
Comparando-se essas duas propores(O,81 e 0,24),

o resultado foi o seguinte:
Z
3,3897 (com correao para continuidade,

em vista que o produto
;. 5 ,
tendo
Np*'21 x 0,,2381
i st o . menor que 1 0 )
(Guilford,
1956, p.187).
1,96 exigido para p
0,025,
teste
unicaudaL
Como o i -encontrado foi maior que o exigido -
p as-
157
saciado a
z;
3.4 < 0,01 -
e possvel
afirmar que as pr~
pox.oes eram significativamente diferentes no ps-teste, ou
proporao
de indivduos classificados no nvel operatrio
concreto
seja, os grupos no eram equivalentes, pois.
(nvel 3) foi significativamente maior no grupo experimental do que no grupo de controle. Isto i, no se pode afirensino
mar que aps a implantao da nova metodologia de
de matemtica,
os grupos eram equivalentes. Quando submeti
dos ao ps-teste, obteve-se no grupo experimental uma
me-
lhor classificao quanto aos nveis operatrios que
no
grupo de controle.
desenvolvimento mental parece ter sido,
pois,
sensivelmente mais acelerado no grupo experimental do
que
no grupo de control~ aps a introduo da metodologia
de
ensino da matemtica de fundamentao piagetiana,
naquele
grupo.
Para analisar as diferenas de desempenho dos sujeitos entre as provas foram feitos grficos, nos quais es
to assinaladas as porcentagens relativas ao escore 2 e re
lativas ao escore O,
obtidas pelos dois grupos de sujeitos
(experimental e de controle)
' I
no pr-teste e no ps-teste
e testes estat!sticos.
4.3.1. Anlise das diferencas de desempenho dos sujeitos

nas provas operatrias a partir de grficos.
158
GRFIC O
PERCENTAGEM DOS ALUNOS NO ESCORE
2(DOISI ,
aI NO PR~-TESTE;
S PROVAS REALIZADAS:
DE ACORDO COM
bl
NO POS -TE STE
aI PR~ - TESTE:
fp
70
..
\
\
\
50
\
\
"
\-.
20
10
P ro va
b
Gr u po Experimental
-,-.-.-,- Grupo de Controle

bl
POS-TESTE:
f p.
..
"
..
70
\
50
\
\
__
\\
"
..,.,-
~-- - -
'v' /
20
1,
Prova
b
Grupo Experimental
-,-.-,-.- Grupo de Cont r o le
l 5~
,
GRFIC O 2
PERC E NTAGE~I
.9.
DOS ALU NOS NO ESCORE
AS PROVAS REALIZADAS:
a)
( ZERO ) .
NO PRt-TESTE;
DE ACORDO COM
b) NO POS-TESTE
a) PRt-TESTE:
f p
(~)
"
'
50
/\
"
20
...../
.!
,I
'v
10
Prova
Grupo Experimental
-, - , -,-,- Grupo de Controle
b) PS-TESTE:
f . p.
(~)
"
1'.
. "-
50
"-
//
"
20
",
10
Prova
Prova Experimental
-,-,-,-,- Prova de Controle
160
Atraves da a n l is e do Grfico n9 1, podemos
con-
cl.1lir -que:
- Evident emente. a prova com maior percentual
de
acertos totais para os dois grupos foi a prova de
conservao de quantidades contnuas Sempre mais de 50% tem escore 2.
prova
Q.
tanto no pr-te~
te quanto no ps-teste . Pode-se notar que
embora
no grupo experimental, no ps-teste, nas
provas
de classificao aditiva -
prova b
e de conser-
, ,8
porcentagem de
prova a
vao do comprimento
escore 2 ultrapassou a porcentagem de tal
continuas
da prova de conservao de qU8tltidades

(prova a),
prova a
escore
continuou com mais
de
80%
de escore 2.
-
Houve mudana mais acentuada do pre-teste para
ps-teste para melhor
em todas as provas, no g r~
po experimental. Isto,
sobretudo, nas provas
bre no o de tempo -
prova c -
comprimento mente, de 14 %
2 e de 9 %
prova e -
so-
e conservao
que passaram,
de escore 2 para
respectiva-
72 % . de
de escore 2 para 90%
do
escore
de escore 2.
- No grupo de controle tambm houve mudana para me

lhor do pre-teste para o ps-teste, a nao ser
prova sobre seriao multiplicativa
que de 48%
A mudana
prova
na
de escore 2 passaram para 43 %.

porem, foi muito menos acentuada do
que a do grupo experimental, considerando-se cada

prova . Seno vejamos:
161
TABELA
XII
DIFERENA PERCENTUAL ENTRE OS ESCORES 2, OBTIDOS NAS

PROVAS DE NlvEL OPERATORIO, NO PRE-TESTE
PS-TESTE, PARA CADA GRUPO 2~ StRIE DE 19 GRAU -
ALUNOS
GOINIA -
DE
1979
D~ferena
percentual
entre pr-teste
e pos-teste
Grupo
Grupo de
Experimental
Controle
Provas
+ 14% no
ps-teste
+ 57% no
+ 81% no
+ 33% no
ps-teste
+ 57% no
ps-teste
--
9,5% no
ps - teste
+ 14%
ps-teste
no
ps-teste
ps-teste
5%
no
ps-teste
45%
no
ps-teste
+ 29%
no
pos-teste
162
Continuando a anlise das diferenas

~ho
dos sujeitos entre as provas,
de desempe-
atraves do grfico 2 po-
demos concluir que:

Evidentemente, a prova com maior
no domnio para os dois grupos
percentual
de
no pr-teste foi
a prova e, como tambm a prova c, para o grupo de
controle. No ps-teste, as provas com maior

centual de no domnio para o
grupo
per-
de controle
foram as sobre classificao aditiva b e conserva

o do comprimento c,
prova c
embora esta ultima
j tenha tido tambem com maior percentual
de no
domnio no pr-teste.
- O grupo experimental parece ter tido maior facili
dade em todas as provas
no ps-teste, do
que no
pre-teste. Isto, a no ser na prova sobre conserprova a -
vao de quantidades contnuas no entanto, a porcentagem de zero

-
bem pequena
nesta prova. Enquanto que o grupo
trole parece ter tido maior dificuldade
de conem
provas: prova sobre classificao aditiva

prova sobre conservao do comprimento prova sobre seriao multiplicativa -
,
e
desempe-
a - e
prova sobre
e.
o maior domnio das provas

grupos,
prova sobre conserva-
ao de quantidades continuas noo de tempo -
tres
d -,no pos-
teste do que no pr-teste. Houve ~elhor

nho somente em duas provas:
sendo
comparando-se os dois
foi bastante acentuado
mental. No ps-teste,
no grupo
experi-
so nao houve diferena evi-
dente na prova a , onde ambos os grupos apresentaram
5%
de escore zero. Em todas as
demais pro-
vas, a incidncia de zero foi muito menor, no gr~

po experimental
Seno vejamos:
em relao ao grupo de controle.
163
TABELA XIII
DIFERENA PERCENTUAL ENTRE OS ESCORES O,OBTIDOS NAS
PROVAS DE NlvEL OPERATORIO, NO PRE-TESTE
PS-TESTE , PARA CADA GRUPO 2~ SERIE DE 19 GRAU -
D1ferena percentual
entre pr-teste
e ps-teste
ALUNOS
GOINIA -
DE
1979
Grupo
Grupo de
Experimental
Controle
Provas
5% no
14% no
+ 48%
ps-teste
24 % no
14% no
33% no
ps - teste
no
ps-teste
,
ps-teste
ps-teste
no
ps-teste
ps- te s te
19%
0%
no
pos - teste
9%
no
pos - teste
9,5% no
ps - teste
1&4
4.3.2. Anlise das diferenas atraves de
testes estat1st1coS
4.3.2.1. Anlise de varincia

Foi feito um estudo estatstico para testar se as
diferenas entre as cinco provas de nvel operatrio foram significativas,
sendo que o teste estatstico
foi "a anlise de varincia"
usado
de Friedman (Siegel,Sidney,
1956, p.166-72). O resultado encontrado foi o seguinte:

19) Para o grupo experimental, pr-teste (ordenao
linha sujeito) - X 2
sendo N - 21, gl -
X2 exigidO
Xl
por
3,881
5-1
4, p
0,05 e
9,49.
obtido menor que o exigido p que
possibilita com
95% de probabilidade de acerto a afirmao de que,
desempenho dos sujeitos
nas cinco provas nao e sig-
nificativamente diferente. Logo, conclui-se que
as
diferenas observadas entre as provas no so significativas,
podendo ser devido ao acas,
29) Para o grupo de controle, pre-teste
(ordenao
por
linha sujeito)
x' r -
6,8735
sendo N
21, gl
X 2 exigido -
5-1
4, p
0,05 e
anterior, isto e, nao
9,49 .
Logo, concluso idntica
diferena significativa no desempenho dos
sujeitos
nas cinco provas.

39) Para o grupo experimental, ps-teste
linha-sujeito) -
(ordenao por
165
X, r
1 0595
sendo N -
21, gl - 5-1 - 4, p - 0,05 e
X2 exigido - 9,49.
. . d
X2
melor
que o eXlgl
0, significando que
r
no houve
diferenas significativas no desempenho dos sujeitos

nas cinco provas do ps-teste.
~9)
Para o grupo de controle, pos-teste
(ordenao
por
linha-sujeito) -
x2 r
7,263
sendo N - 21, gl - 5-1
4, p
0.05 e
X2 exigido: 9.49.
Portanto, X 2 maior que o exigido
que
significando
no houve diferena significativa no desempenho
dos
sujeitos nas cinco provas do ps-teste .
4.3.2.2 . Teste dos sinais

Analisou-se tambem as diferenas
"antes/depois",
considerando cada prova isoladamente, pelo teste

nais
dos si
(Siegel. 1956. p.68-72).
Para a prova a, a diferena entre pr-teste e p~

teste no grupo experimental no se revelou si g nificativ~
Isto pode ser explicado pelo fato de a maioria dos
nos
j no pr-testej terem demonstrado um bom nivel
alude
desempenho nessa prova. Este n!vel se manteve no ps-te~

te. Nas demais provas, os sujeitos melhorara m significativamente enquanto que, no pre-teste no demonstraram um
desempenho to bom na s outras provas quanto na
prova a ,
: ~uficientemente
rele
vante para revelar-se significativa pela anlise de
va-
embora esta dificuldade no fosse

rincia de Friedman.
Os resultados obtidos sao os segui nte s :
166
PARA O GRUPO EXPERIMENTAL (Anexo 12)

19) Prova a,
grupo experimental, mudana no ps-teste.
(sinais atribuldos is mudanas, em anexo)
(Anexo 12).
x numero de alteraes para menos (sinal -) - 2.

N - numero de pares de observaes em que houve alte
raao lpara mais e para menos) 6.

Assim, com x -
2 e N -
6, na
(Siegel),
tabela D
0,344 (sendo que 0,344 e maior que 0,05,
proba-
bilidade estabelecida para rejeitar hiptese
nula),
no se pode rejeitar a hiptese nula de que as alteraes ocorridas nos escores do pre-teste para o po~
teste, possam ser devidas ao acaso.
Isto
bem visvel na listagem dos escores (Anexo
12), pois, a maioria dos sujeitos nBO apresentou 81teraao nos seus escores "antes"
e "depois"
da apli-
cao da metodologia experimental.
2Q) Prova b . grupo experimental, mudana no pos-teste.
x-I
N -
13
0,002
Donde, rejeita-se a hiptese nula e afirma-se que

as alteraes dos
escores
p~s-teste e positivas
foram significativas
(melhoria)
porque
no
predominou
a alterao (+).
39) Prova a~
grupo experimental, mudana no p~s-teste.
x - O
N - 17
p <
0,001
Don de, rejeita-se a hip~tese nula e afirma-se que

as alteraes dos escores foram significativas e positivas no p~s-teste,
".
para melhor (+).
,escores
porque predominou
Todas as dezessete
foram positivas
(+).
a alterao
alteraes dos
167
49) Prova d,
grupo experimental, mudana no ps-teste .

s
0,02
Donde, rejeita-se a hiptese nula e a concluso

idntica da questo anterior.
59) Prova e ,
x
grupo experimental, mudana no ps-teste.

s
13
p < 0,001
Donde, conc lu so idntica da questo anterior.
~ARA
O GRUPO DE CONTROLE (Anexo 13)
19) Prova a, grupo de controle, mudana no ps-teste .

x
Donde,
1
n80
N -
0,109
se pode rejeitar a hiptese nula
de
que as alteraes ocorridas nos escores do pr-teste
para o ps-teste sejam devidas ao acaso.
Isto
bem
visivel na listagem dos escores (Anexo 13), pois ,

maioria dos sujeitos no apresentou, alterao
seus escores "antes"
e "depois"
a
nos
da aplicao da meto
dologia tradicional de ensino da matemtica .
29) Prova b , grupo de controle, mudana no ps-teste.

x-lO
N -
15
0,941
Donde, nao se rejeita a hiptese nula.
, 1") )
Prova a , grupo de controle, mudana no ps-teste .

x 4
10
Donde, nao se rejeita
0,377
hiptese nula,
aqui, a . con cluso descrita para

experimental.
prova a
cabendo
do
grupo
168
4Q) Prova d, grupo de controle, mudana no ps-teste.

x
-4
14
0,090

5Q) Prova e, grupo de controle, mudana no ps-teste.
N - 14
x - 4
0.090
Em concluso, pode-se
afirmar ' que a metodologia
experimental favoreceu o desenvolvimento das estruturas

avaliadas pelas provas
b~
a~
d e e , pois, houye altera-
es positivas e significativas nos
escores deste gru-
po do pre-teste para o ps-teste, considerando seu
de-
sempenho nestas quatro provas.
Quanto prova a, predominaram os sujeitos com

cores iguais no pre-teste e no ps-teste, isto
e,
e~
a me-
todologia de ensino da matemtica parece no ter afetao desempenho nesta prova a. Deve-se esclarecer
do
os sujeitos de tal grupo j haviam apresentado
que
escores
altos em tal prova. no pr-teste.

A metodologia tradicional de ensino da matemtica
grupo de controle -
parece no ter influenciado qual-
quer uma das estruturas cognitivas avaliadas pelas provas, pois, as alteraes positivas nos escores do
pre-
teste para o ps-teste no se mostraram significativas.
Anlise das diferenas a partir dos

resultados das provas piagetianas
no pre-teste -
Grupo Experimental
Os dados analisados possibilitam tambem traar
perfil de cada grupo. no interior de cada prova. Assim, o

perfil do grupo experimental no pre-teste, em se
consid ~
rando cada prova aplicada, pode ser assim apresentado:
TABELA
XIV
RESULTADOS ABSOLUTOS E PERCENTUAIS DAS PROVAS APLICAD AS NO PRr-TESTE,

NO GRUPO EXPERIMENTAL , SEGUNDO O MODELO DE PROVA S~RIE DE 19 GRAU -
~
ESCORE
a
fa.
GOINIA -
:I
fa.
f a.
DE
2'
1979
ALUNOS
fa .
fa .
24
29
14
43
33
43
13
62
10
48
43
14
61
33
38
14
TOTAL
21
100,0
21
100,0
21
100,0
21
100,0
21
100,0
'"
!:
17 0
4.3.3.1. Prova a -
Conservao de
quantidades contnuas
Os resultados da prova sobre noo ~. de conservaa,p
de quantidades continuas
(prova a) demons traram que
14
sujeitos em 21. dominavam completamente a tarefa exigida

e que nenhum sujeito demortstrou no domi
por esta prova,
n-Ia totalmente. Assim sendo, pode-se afirmar que grande parte (67 %) dos sujeitos do grupo experimental
suia a noo de conservao de quantidades
pos-
cont~nuas
no
inicio do experimento, o que coaduna com a afirmao
de
Piaget de que,
aproximadamente aos sete anos de
idade a
(Fraisse
criana j domina a conservao de substncia.

e Piaget, 1969, p.127).
Tal fato permite concluir que estes sujeitos mani

festaram ser capazes de operar no nrvel
estruturas
das
concretas, porque admitiram a existncia de invariantes,

concebendo a aao transformante como reversvel. Suas res
postas eram rapidas e co~fiantes,
sendo que eram capazes
de acrescentar justificao lgica para apoiar seus julgamentos.
lquantidade
domnio da noao de permanencia da
mesmo quando modificada na sua forma ou dividida em partes, e essencial para a compreenso do numero .
Ao apreender a constituiao de equivalncias ~nva
riantes. o sujeito raciocinava usando as operaoes
eretas e,
solidaria com as noes de conservao
a noo de transitividade -
conestava
se a quanti9ade A equivale a
quantidade B e se B equivale a C, deve-se ter! A = C.
por J.
estudo,
Esta afirmao se fundamenta nos estudos
feitos
Smedslund
Em tal
(1959).
um psiclo go noruegus.
57 crianas de 6,5 a 7,6 de idade,
operavam usando paralela
noao de conservaao
de transitividade . Segundo este terico,

de e a conservaao,
em
nesta idade.
Genebra,
a noao
"a transitivida
sao apenas os dois
as -
171
pe ctos dif e rentes de um mes mo a gru p amento".

_.Pi ag et, 1976, p . 1 34 ).
(Fraisse
Os sujeitos que obtiveram resultado (1) na
prova
manifesta-
de conservao de quantidade contInua (33 %)
ram estar num periado de transio entre no-conservao

e conservaao de tais quantidades. Estes sujeitos mani -
impediam
festaram ter limitaes de pensamento que lhes
de conceber a conservao das quantidades continuas qua~
do o nmero de objetos, a altura e a largura dos
mesmos
eram alterados. No apresentaram ter domInio da noo de

conservao e manifestaram ter tal noo, somente
para
algumas transformaes. A criana tentou coordenar as re

Iaes perceptivas em jogo e transform-la assim em rel~
es verdadeiras ou operatrias.
sem contudo
xito , por no raciocinar com operaoes
conse g uir
lgico-matemti
c aso Seu pensamento ainda estava submisso s iluses peE

ceptivas . A crena pro g ressiva na constncia s era
monstrada,
de -
medida que eram feitas as verificaes .
Os resultados alcanados
na prova de conservao
foram importantes , uma v ez que o domnio de tal

considerado por Piaget ,
indicador do incio do
noao e
perrodo
operatrio concreto.
4.3.3.2. Prova b -
Classificao aditiva
Quanto aos resultados da prova sobre

o aditiva das classes -
prova b -,
classifica-
7 sujeitos em 21 do
g rupo experi mental apresentaram ter d omnio total de tal

estrutura cogniti v a no pr - teste . Portanto, 33 %
demons
traram ter noo de cla s sificao aditiva de cla9se~, no

i n I c i o do e x perimento.
O alcance total do domnio desta estrutura
consequencia da capacidade de construir
classificaes
hierrquicas e compreender a incluso de classe.

j eito s qu e obtivera m o e s core (2 )
uma
Os su-
nesta tarefa, demons -
172
,
traram dominar a
compos~ao
isto .
aditiva de classes,
a incluso das classes parciais numa classe total.
"Seja B uma co18-
A prova foi assim apresentada:
ao de objetos individuais que constituem uma classe lgica def1n!vel em trmos puramente qualitativas e,
parte desta coleo;
a construir uma sub-classe
A uma
defin-
vel. ela tambm. em termos Qualitativos: o problema

simplesmente saber se h mais elementos na classe
B que na classe inclusa A.
classe B maior ou mais
(Piaget e Szeminska,
prova b
B -
ou noutras palavras.
'numerosa'
1975, p.225).
que
total
se
fi
subclasse Ali .
fi
O que equivale a -
(classificao aditiva), aps dada uma
bolinhas de plstico -
em que A e A' -
na
classe
bolinhas
plstico vermelhas e bolinhas de plstico azuis -
de
eram
as subclasses, duas operaes podiam ser efetuadas sobre

este conjunto: A+A'-B e seu inverso: B-A'-A; B-AcA'.
Donde se pode deduzir que B
e maior
que A'. Ou A
ma~or que A e que B
menor que B e que
AI
menor
que
B.
Os sujeitos com dominio total desta tarefa demons
-,
traram ser capazes de operar atraves do agrupamento I

soma primria de classes -,
usando operaes reversveis
que os orientaram para respostas e argumentos corretos.

Tanto que,
rios
a concepo de B se fez por processos operat
(no intuitivos), O todo operatrio permanece inva-
riante apesar da mobilidade de suas partes, conseguindose sua conservaao por um jogo de compensaes internas.
A r eve rsibilidade torna
a decomposio
possivel
necessria anlise e a sintese combinada,

concepo das partes em funo do todo,
isto
e.
reciprocamente, a
composio do todo em funo das partes.

Piaget e Szeminska
ao de classes .
portanto.
(1975, p.243) citam:
"Uma ad1-
implica sempre uma multiplica-
ao lgica destas mesmas classes.
ou seja.
cada
indiv-
173
ad1c1ona1s~
duo que pertence a um sistema de classes

_tence~
necessariamente.
a duas classes.
ao mesmo tempo'.
Todos os A so AS e apresentam as Qualidades

os B so A ou A',
isto .
b(alla'J".
As crianas com escore
pe~
ab.
Todos
Todos os A'
(2) demonstraram
AB.
dominar
tais operaoes. A extenso da classe encontrava-se aJustada
compreenso da classe para tais
comprova que eles sabiam classificar,
sujeitos.
Isto
pois, classificar
reunir elementos segundo a coordenao entre sua
com-
preensao e extensao, buscando equivalncias 8 fim de pro-
ceder
operao.
A mobilidade antecipatria e retroativa possibili
taram
80S
sujeitos fazerem organizaoes
cada
mais
vez
sistemticas.
Continuando a anlise dos dados referentes
va de classificao aditiva ou prova b -
pro-
Tabela XIV -
tidos pelos alunos do grupo experimental, a fim de
ob
tra-
ar o perfil do grupo experimental no pre-teste no interior de cada prova 9 sujeitos em 21 alcanaram o
escore
(1), o que equivale a 43% do total de sujeitos deste
gr~
po.
A porcentagem de sujeitos que demonstraram
es tar
no periodo de transio entre classificao e no classi

ficao foi maior, do que a daqueles que demonstraram d~
minar totalmente a referida estrutura cognitiva.
Isto
significa que um numero maior de sujeitos do grupo experimental usava a descoberta intuitiva e nao
::-::sposta certa.
dedutiva da
o que significa que havia tateios antes
construao corret e no composio imediata. Consta.v~-se
que os sujeitos com escore
. "linhas de plstico vermelhas

~u e- as
~
(1) acreditavam que as
( e m maior quantidade
azuis) eram mais numerosas do que as
do
de plstico
supunham que as bolinhas de plstico vermelhas e o to-
d o possuiam a mesma extenso,
principio.
174
,
o processo de construao destes sujeitos era logi
_ camente limitado, uma vez que operavam usando o mecanismo de justaposio e pelo fato de apresentarem
de antecipaao. Tanto que,
ausencia
de entrada, os sujeitos
com
tal escore eram incapaze s de dominar a estrutura em
tao. Apresentavam dificuldades de incluso,
ou seja,
regulagem do "t odos " e d o " alguns" , devido i

ordenao entre a extenso -
que~
de
falta de co
indivduos aos quais o atri
buto aplica "todos", "a lguns " -
e a compreenso -
atribu
tos da classe.
H-a
o recon h
eC1mento
'
d e que o " to d os "
diferente
"
" pren d e-se ao numero
d e ed o "1
a guns 1,1 '50
que o "
a 1
guns
lementos e i
percebido pelo sujeito como sendo o "pouco"
em oposiao a "muitos",
A relao entre as partes (A'" B - AI
e AI
- B-A)
nao era apreendida, devido concepo intuitiva do todo.

Notou-se que os sujeitos demonstraram esforo para reorganizar as estruturas iniciais,
sem contudo obter
exito, devido s dificuldades relativas s
antecipaoes
dos conjuntos.
Havia somente uma semi-antecipao que era notada
atraves dos argumentos dos sujeitos
colees.
ao prever
grandes
sendo que a classificao efe~iva so era alcan
ada apos pequenas reunioes sucessivas, com tateias.

Apenas 5 dos 21 -sujeitos nao realizaram a prova b
classificao aditiva 24%
com xito, o que equivale
do total dos sujeitos do grupo experimental.
sujeitos falharam na realizao desta prova, pelo
a
Tais
fato
de suas estruturas de raciocinio carecerem de generalid~

de. Eles pretendiam reunir espontaneamente
um
conjunto
de objetos atraves de colees figurais. e no por clas ses . Isto significa que os sujeitos com escore (O) forma
vam conjuntos perceptivos baseando -se na semelhana e di
ferena de seus elementos, assim como,
se apoiavam
na
175
configurao espacial que os elementos assumiam.

Os sujeitos com escore
incapazes
(O) permaneciam
de apreender que a classe B abrangia sempre mais elemen-
tos que a s ubclasse A ou a AI. Isto porque eles no pensavam,
simultaneamente, no todo B e nas partes A e A'.

A dizer,
logicamente, eles nao concebiam
ainda
classe B como resultante d. ad i o B = A+A I . nem

e la 5 S e A como resultante d. subtrao A
sub-
B-A I .
Tais sujeitos compreendiam que uma mesma
bolinha
participava de duas qualidades: material plstico e cor.

No entanto, assim que pensavam nas
bolinhas
vermelhas,
por exemplo. eles oao as comparavam senao com
boli-
8S
nhas azuis e, no, com o conjunto de bolinhas de plstico. Eles no conseguiam estabelecer
uma
hierarquia
ou
uma inclusio permanente entre o todo e as partes: " ... as

sim que o todo se dissocie, mesmo em pensamento, as partes deixam de ser includes nele, mas sao
justapostas, sem sntese".
simplesmente
(Piaget e Szeminska , 1975, p.
235). Nio havia a conservao das totalidades como tais.
A incapacidade de manipulao da incluso era
ca~
sa da ausncia de escolha previa de um criterio de classificao, assim como de retroao, ou seja. ausncia da
habilidade de conciliar os critrios de adio dos
ele-
mentos novos aos critrios usados nos sistemas anterio ' res.
4~ 3.3.3. Prova a -
Conservao do comprimento
A porcentagem de respostas que correspondem ao do

minio total da conservao do comprimento,
' cnn~iderarldo
o total dos sujeitos do grupo experimental no pre-teste.

foi 9%, o que corresponde a 2 sujeitos em 21.
Portanto. a porcentagem de acertos foi muito baixa, no coincidindo com a afirmao
de
Piaget
de
que
176
apos os cinco anos e meio,
_ dem .. responder,
cerca de 907. dos sujeitos po'
corretamente. as questoes pr~prias a con-
servao do comprimento.
(Charles,
1975, p.59)
Nem . seguinte afirmao de Piaget:
"a conserve-
eo operatr1e dos comprimentos gereI e efetiva
volta dos sete anos
(Dolle.
por
1978 , p,130). Podemos citar
como uma das possveis razes deste evento, ou seja, fra

casso no domnio da conservao do comprimento, a
falta
de familiaridade com exerccios de tal especie.

Os professores de um modo geral, desconhecem o va
lar das noes topolgicas e das nooes geometricas para
o desenvolvimento cognitivo da criana, chegando inclusi
ve, a desprezar os exerccios que sao apresentados
nos
livros didticos de matemtica para o curso de primeiras

series do 19 grau.
Ou ento, no planejando
estrategias
prprias para explorar estas nooes, quando adotam
li-
vros de matemtica que no introduzem conteudos sobre to

pologia e geometria.
Os alunos com escore
(2), uma minoria, demonstra-
ram dominar a conservao do comprimento porque operavam

observando os intervalos entre objetos,
prdem das extremidades .
nao se
Tais sujeitos levaram em conta
as duas pontas, simultaneamente, preocupando-se

intervalos de comprimento entre estas pontas.
jeitos possuiam um sistema de referncia
capaz de proporcionar uma
apegando
com
os
Estes su-
independente,
estrutura espacial
a objetos
em movimento. Atuavam com convico dando respostas ace~

tadas s perguntas formuladas no decorrer
das
usando o pensamento concreto e,
admitindo
portanto,
existncia de invariantes devido ao pensamento

vel,
provas,
a
revers~-
ao dominar a noo de conservao do comprimento i~
depe ndentemente das mudanas que ocorressem na sua posiao.

A porcentagem de sujeitos do grupo
no pr-teste com escore (1) foi
experimentl,
62%, que corresponde a 13
177
,
sujeitos entre 21. A maioria dos alunos demonstrou estar
num periado de transio entre no-conservaao e conservao do comprimento. Foram encontradas uma sirie de res
postas de transio
iniciando com regulaes intuitivas
para, posteriormente, passar as operaoes, quando era as
segurada a conservao do comprime nto.

tambem no pre-teste,
com escore O foi
ac~ma
29 %
referido
ou seja,
sujeitos em 21 obtiveram tal escore. Estes suje itos fica

ram ligados as intuies topolgicas primitivas de ordem
espacial,
isto e, expressavam-se em termos das
posioes
relativas as extremidades dianteiras ou traseiras dos ob

jetas julgando que um primeiro objeto era mais
comprido
do que um segundo,porque havia se projetado alem
dele.
Preocupavam-se exclusivamente com a ordem das extremidades
sendo enganados pela informao perceptual
erronea,
ou pela deformao perceptual. No raciocinavam em

mos de operaes concretas
4.3.3.4. Prova d -
em momento algum.
Seriao multiplicativa
No grupo experimental
seja, 38%
te r-
pre-teste, 8 sujeitos,
ou
realizaram com xito a prova solicitada, de-
monstrando possuir a noao de seriao multiplicativa. Os

sujeitos com xito nesta prova tinham condies de fazer
seriaao operatoria, isto e, conceber a serie como
conjun to, em que cada elemento simultaneamente
maior
do que os anteriores e menor do que os posteriores

?~lao
inversa quando inicia a seriaao pelo
um
(e a
elemento
.a.ior). A srie representa um determinado tipo de re lao

que um elemento A tem com um e lemen to B, em termos de
diferena assimetrica. A relao "A
simetrica, porque no e vilido " B i
uma
menor que B" i asmenor que A". AreIa
o que A tem com B, nao a mesma que B tem com A. A as

simetria
caracterizada pela diferena porque A
menor
que B indica de que forma A difere de B , e numa nica di
178
reao,
o que possibilita a transiti vidade operatria .
Os sujeitos operavam por correspondncia imediat~

junta~
sem seriaao previa, ao ordenar progressivamente,

do elementos segundo suas diferenas crescentes ou
de-
crescentes de tamanho comparando um elemento com o imedia
tamente maior ou menor.

Eram capazes de intercalar
elementos em uma serie pronta
com segurana,
n o ves
aquisi-
o que implica na
o da reversibilidade. Esta possibilita ao sujeito compreender que
qualquer objeto do meio da
-.
e, ao mes
ser~e
mo tempo, maior e menor do que seus vizinhos
imediatos.
Exploravam o metodo operatrio
compsraao
ao usar
transitiva do tamanho dos objetos e, sem desarrumar a s
rie,
intercalavam
com precisa0
e com poucas
compara-
oes.
A conservaao e a transitividade geradas pela capacidade de operar
por antecipaao e por retroaao,
po~
sibilitavam condutas tais c omo: Dada a serie A,B,C,D,E

a noo de transitividade e expressa atraves de
percep-
ao simultnea das relaes entre os elementos: A
menor
que B e B menor que C, A menor que C.

A conservaao e reforada pela transitividade. Se
nao vejamos: Se A menor que B e B menor que C, temos que
A menor que C, sendo que algo se conserva de A. em relao a C.
Atraves de operaoes reversveis suscetveis
coordenar tanto as relaes inversas quanto as
de
diretas,
tais sujeitos construiam correspondncia serial entre os

conjuntos. O xito na correspondncia serial era
devido
o considerar as sries correspo ndentes como equivalentes,

por qualquer que fosse a disposio de seus
elementos,
desde que estes ltimos tivessem sido, uma ve~,

pondido
term o a termo. Estabeleciam equivalnc i a
corresdur-
vel entre os elementos baseada no raciocinio operatrio.

Apreendiam a conexa o entre a ordenao e a cardinao. A
179
,
correspondncia ordinal opera t ria
foi
alcanada graas
(co~
-i sua colocao em conexao com a prpria cardinao

respondncia numerica de sries).
Os sujeitos com escore (2) faziam
c onstruoes
atraves de processos dedutivos imediatos.
Agrupamento VII era dominado e explorado
sujeitos com
tal
obtiveram o escore
cativa, isto
48 %.
e,
escore.
Um numero maior de
pelos
sujeitos
(1) na prova sobre seriaao multipli-
10 entre 21 sujeitos o que equivale
Os sujeitos com tal escore demonstravam ser capa-
zes de ordenar objetos de tamanhos diferentes, nao usan-
do para tal um metodo sistemtico ou antecipatrio. Con~

truiam
espontaneamente
series corretas apos um
numero de tateios e correes e,

guiam
devido a este
pondncia serial
fato~
certo
por outro lado~ conse corre~
resolver o problema da
pelo metodo da seriao dupla,
isto
e,
construiam uma srie, depois a outra, para

finalmente
a
.
.
colocar cada termo da 1. ser1e em correspondenc1a
com o
termo da mesma categoria da 2~ serie. Dificilmente
seguiam intercalar sem erros
ri~ e
con-
novos elementos a uma
se-
restabelecer uma seriaao quando desarrumada.
Nio
havia apreenso da equivalncia durvel,
simultaneamente
cardinal e ordinal. Havia apenas um inicio de conexio.en

tre a ordenaio e a cardinao, mas com ausncia de lig~
ao entre esses dois processos.
Os resultados da prova sobre seriaao multiplicativa demonstraram que apenas 3 sujeitos entre 21 obtiveram escore
(O), ou seja,
14 %.
Tais sujeitos eram incapazes de formar uma seriaao

unica,
total e completa com elementos de tamanhos
rentes. No eram capazes de ordenar todo s os
dife-
elementos
em ordem crescente ou decrescente e, juntavam alguns
el~
mentos formando apenas series incoordenadas. No eram c ~

pazes tambem de estabelecer a correspondncia entre du~ ~
sries, uma vez que,
o seriar e o estabelecer a corres , -
-'
-f
180
pondncia serial SBa dois processos paralelos.
4.3.3.5. Prova e -
Noo de tempo (Sucesso
e simultaneidade temporal)
No pr-teste do grupo experimental,
realizaram com xito
14 %.
a prova solicitada,
tres sujeitos
o que equivale
Tais sujeitos demonstraram ter capacidade
de
abstrair a sucessao temporal da ordem espacial e compre-
ender que a durao , para as mesmas distncias percorridas,
inversamente proporcional s velocidades. Demons -
traram tambem e, com convico, a capacidade de coorden~

ao imediata da simultaneidade e do sincronismo.
Os sujeitos com escore (2) nesta prova
deduziram
que a simultaneidade das paradas de dois objetos se deu;

devido
deduo de que as duas duraes que caracteri -
zam seus movimentos no cessaram de ser sincrnicos, ap~

sar da diferena das velocidades.
Piaget (s.d . p.130) afirma que:
"Em resumo,
si-
multaneidade e igualdede das duraes s1ncrnicas apoia~

- se uma na outra como a sucesso e a durao em
geral.
em deis agrupamentos operatrios complementares .
sempre
que as regulaes intuitivas chegarem a uma reversibilidade rigorcsa

pre-teste com escore (1) foi
43%.
experimen~l
que corresponde a
sujeitos entre 21. Foram encontradas respostas

transit~ria,
variadas
que demonstraram estarem os sujeitos com tal escore

- fase
no
nu-
que se caracterizava por um princi-
pio de diferencia o entre a sucessao temporal e a ordem

espacial, porem.
o (mais longe
sem corrigir as suas avaliaes da dura

c
mais tempo). E/ou avaliao correta da
durao, por inverso da relao entre o tempo e a velocidade
(mais depressa
nulos quanto
menos tempo), mas de
progressos
- pro ideia de sucesso . Estas re aes sao
~J
prias queles que oao atingiram o pensamento operatrio,

demonstrando apenas um progresso intuitivo que nao torna
possivel a coordenao entre as duraes e a ordem de 5U
cessa0.
Tambm demonstraram estar na fase de transio aqueles sujeitos que demonstraram um incio de
coordenaIsto
o operatria entre as intuies articuladas.

apresentaram reaoes que conduziam
descoberta da neces
durao
sidade de fundar as relaes de sucesso nas de

e reciprocamente. O fato significa que estes
apos tentativas
sujeitos,
(regulaes progressivas) foram
capazes
de pensar do ponto de partida dos objetos ao seu

de chegada,
e,
ponto
ou mesmo alm dele~ ate o seu ponto fictcio
de jun o p os svel.
Quanto a simultaneidade, os sujeitos avaliados co
mo em transiao, demonstraram ter um princpio de coorde
naao de suas intuies. Alguns sujeitos negaram nao ap~
nas a simultaneidade dos pontos de chegada mas
igualdade das duraes
tambem a
em jogo~embora tivessem compree~
dido a relao inversa entre o tempo e a velocidade.

Outros reconheceram a simultaneidade, negaram
igualdade das duraes sincronicas e admitiram que a durao
direta -
mais tempo ~ mais longe -
te proporcional ao espao percorrido -
ou inver5ame~
mais tempo - mais
devagar.
Outros ainda afirmaram a igualdade das
duraes
sincrnicas embora tenham negado a simultaneidade
dos
pontos de chegada.
Havia domnio parcial da tarefa proposta, com reg u laes int u itiv a s. Alg un s s ujeito s conse g uira m
aps poucos tateias, da regulao intuitiva
pas sar
operaao
dedutiva.
A porcenta g em de sujeitos do grupo
pr-test e com escore
(O) foi
43% ,
o que
experiment~
no
corrcbponde a
182
9 sujeitos entre 21 . Portanto, um igual numero de sujei_ tos .. foi classif i cado como estando numa etapa de
transi -
o com dominio parcial da noo de sucesso e
s i mu l ta-
neidade tempora l
e,
no domnio de tal noo .
Os sujeitos com escore

te,
o espao com o tempo ,
(O) confundiram,
sendo que
para
totalmen-
eles . o
mais
tempo equivalia ao mais longe. Eles no reconheciam a si
multaneidade dos pontos de chegada dos objetos, s veze~

nem a dos pontos de partida ,
nem a igualdade
dos trajetos de um e do outro objeto.
de
Tambm ,
tempo
julgavam
que o objeto que parou mais perto do ponto de partida

via parado antes, quando na rea l idade ,
os dois
h~
objetos
pa r aram simultaneamente. Estas reaes se devem a
ausen
eia do pensamento operatrio concreto e, consequentemente,
ausncia da reversibilidade .
Numa viso geral dos resultados
Tabela XIV temos q u e .
apresentados
na
os resultados mais fracos so veri
ficados nas provas que objetivam avaliar as operaoes in

fralgicas
(provas a)
e).
Notou - se uma ce r ta heterogeneidade do grupo experimental no pre-teste. quanto ao pleno dominio das estru
turas cognitivas prprias do per iodo das operaes
con-
cretas. conforme dados contidos na Tabela XIV . Assim . dos

21 sujeitos pesquisados . o dom i nio total de cada uma das
provas foi de:
tncia;
67% para a prova a -
33% para a prova b -
para a prova a prova d -
conservao de subs-
classificao aditiva;
9%
conservao do comprimento; 38% para
seriaao multiplicativa; e 14% para a prova
noao do tempo,
Esta heterogeneidade pode ser
explicada
da noo de "decalage", Assim, con s tat o u-se
atraves
p elos dados
da Tabela XIV que houve diferena entre o s resultados da

prova a -
conservao de substncia; e prova C -
conser
vao de comprimento, Este acontecimento pode ser explicado pela noo de "dicalage"
(de f asa g em ) , que
se g und o
183
pressupostos tericos de Piaget,

Ia g e"
teria ocorrido a /deca-
horizontal, uma vez que os
sujeitos
uma discrepncia entre dois conteudos
cognitivos,
estes explicados por uma mesma estrutura

seja, tinham noo de conservao de
apresentaram
sendo
Ou
cognitiva.
substncia
uma
grande porcentagem no tinha noo de conservaao do com

primento, emboF8 a aquisiao das invariantes fosse carac
teristica lgica do dominio de ambas as nooes.

A heterogeinedade de resultados
alcanados
maioria dos sujeitos foi um indicador de que
planejar condies favorveis ativao
pela
deveramos
das estruturas
cognitivas no dominadas ou parcialmente dominadas, a fim

de oferecer condies favorveis ao sujeito para
volver~se
desen-
mentalmente.
Uma vez que os sujeitos do grupo experimental

pr-teste obtiveram 33%
de domnio completo
da
no
noao
de classificao aditiva o que equivale a 7 em 21 sujeitos e,
38%
alcanaram domnio completo da noao de se-
riaao aditiva, o que equivale a B entre 21 sujeitos, te

mos que.os resultados foram bastante aproximados t
~ndica
Isto
que os sujeitos do grupo experimental demonstr!
,
d om1nar
.
ram
num mesmo
n~ve
1 as nooes de classificao'
aditiva e seriaao multiplicativa.

Finalizando esta descrio do perfil do grupo experimental no pre-teste
no interior de cada prova,
te-
mos que,os resultados encontrados nas cinco provas aplicadas possibilitam caracterizar os sujeitos quanto a diferentes fases do pensamento operatorio. Considerando
conjunto de provas aplicadas temos que:
a) alguns sujeitos demonstraram ausencia de domnio

de algumas das operaoes proprias do perodo das
operaoes concretas;
b) outros demonstraram estar num estgio
entre
transitrio
pensamento pr-operacional para operacional
184
concreto;
c) outros demonstraram dominar as operaes prprias
do periodo das operaes concretas,
no
conjunto
das provas realizadas.
4.3.4. Anlise das diferenas a partir dos

resultados das provas
no pr-teste
piagetianas
Grupo de Controle
Tambem foi feito o perfil do grupo
de
controle
no pr-teste, no interior de cada prova aplicada, considerando os dados da Tabela XV que se segue:
TABE LA XV
li S U.:'ADOS ABSOLUTOS E PE RCENTUAIS DAS PROVAS APLICADAS NO PR~-TESTE!,
NO GRUPO DE CONTROLE SEGUNDO O MODELO DE PROVA -
SERIE DE 19 GRAU - GOINIA -
PROVA
E se ORE
f a.
f a.
fa.
DE
2~
1979
b
%
ALUNOS
fa.
fa .
%
--
~--
--
24
38
38
19
14
67
33
10
48
43
12
57
24
29
10
48
19
TOTAL
21
10 0 . 0
100.0
21
100.0
21
100,0
21
21
100 ,0
'"
Paralelamente a apresentaao do
d~
perfil do grupo
controle no pri-teste, no interior de cada prova apli-
cada, far-se- um estudo comparativo do desempenho

dois grupos
dos
no pre-teste. usando para tal, os resultados .
absolutos e percentuais apresentados nas Tabelas XIV e

Antes
pore m
de se abordar isto,
cumpre declarar
X~
que
descrio das caracterfsticas comportamentais bsicas dos

com escore (2),
sujeitos
(1)
e (O) apresentadas
quando
se dissertou sobre o perfil do grupo experimental
pre-
teste. no interior de cada prova. deve ser encaixada
qua~
do enfocar-se tais escores
~. 3 .~.1.
no estudo que ora se prope.
Prova a - Conservao de
quantidades contInuas
Os resultados das provas
(Tabela XV)
demonstra-
ram que 12 sujeitos entre 21 do grupo de controle_. preteste,
tinham domfnio total
(escore 2) da noo de con-
servao de quantidades contInuas

vale a 57 %,
19 %
enquanto que
(prova a), o que equ!.
sujeitos entre 21, ou
sej~
apresentaram domnio parcial (escore 1) e 5 sujei
tos entre 21
obtiveram o escore (O), isto e, nao apre-
sentaram nenhum domInio
na tarefa proposta pela
prova
sobre conservao de quantidades contInuas, o que equivale a
24 %
do total de sujeitos.
Comparando
agora.
os resultados obtidos
grupo experimental e pelo grupo de controle temos
pelo
que,
o s sujeitos do grupo experimental demonstraram um desem

:l enho melhor quanto ao domnio da conservao de quanti
~ des
contInuas, considerando que seus resultados
t tU:uais f ora m:
re
6 7%
para escore (2); 33 %
para e s co-
(1) e 0% para escore (O). Enquanto que, para o grupo
de controle os resultados foram:

19 7.
per-
para escore (1) e
24 %
57 %
para escore (2);
para escore (O).
Tanto no grupo experimental quando no grupo
de
J 87
controle,
foi nesta prova
um
que se registrou
.maior de sujeitos com escore
no pr-teste: 14 sujei
(2)
t os , no grupo experimental ou
numero
gr~
e 12 sujeitos no
67%
po de controle ou 57%.
4.3.4.2. Prova b -
Classificao aditiva
Apenas 5 sujeitos entre 21 do grupo de
i s to e,
24 %
controle,
conseguiram realizar com xito -
escore 2-
a prova b , no pr -teste. Enquanto que,14 sujeitos

21, ou seja,
obtiveram escore
677.
e 2 sujeitos entre 21, isto ,
eisl -
naa dominar -
escore O -
entre
dominio pa!,
(1)
demonstraram
a tarefa proposta pela prova
50
bre classificao aditiva.

Nota-se que os sujeitos
d~
grupo experimental al-
canaram uma porcenta gem maior quanto ao escore
pre-teste, isto
33%
do grupo de controle
7 sujeitos -
sendo
(2),
no
que
que alcanaram tal escore,
o que
corresponde a 5 sujeitos entre 21.

Ocorreu
contudo, o fato de haver uma maio r
centagem de sujei tos com escore

tal
(O)
por-
no grupo experimen-
no pr-teste, em relao ao grupo de controle, nes-
ta prova.
tal -
Isto i,
5 sujeitos -
quanto que
9% . -
24%
de sujeitos do grupo
experimen-
foram classificados no escore (O), en

2 sujeitos -
do tota l de sujeitos
do
grupo de controle e que obtiveram tal escore.

Tal fato equivale a dizer que um maior
s~icitos do grupo experimental
A
"'Y 8
no dominava
sobre classificao aditiva -
numero de
escore O -
prova b -, no pr-
teste .
4.3.4.3. Prova c -
Conservao do comprimento
Dos 21 sujeitos do grupo de controle- pr -te ste.
188
consegu~ram
obter o escore
(2), o que corresponde
do total de sujeitos de tal grupo. Enquanto
ou seja, 7 sujeitos alcanaram o
escor~(l)
que
38%
que corre spo nde a 8 sujeitos em 21, foram avaliados
com
o escore (O).
Estes resultados comparados com os do grupo expe-
rimental
levam a concluir que, os sujeitos do grupo expe-
rimental demonstraram um indice menor de domnio
total
(escore 2) da estrutura cognitiva avaliada atraves desta

prova b,
uma vez que,
somente
9%
do total de
sujeitos
de tal grupo, ou seja, 2 sujeitos alcanaram xito pleno

na tarefa proposta, ao passo que
29%,
isto
, 6 sujei-
tos do grupo de controle obtiveram escore (2),

Quanto aos resultados percentuais dos sujeitos na
prova c# pr - teste,
referentes aos escores(l) e
mos que, enquanto que
(O)
no grupo experimental um
numero de sujeitos alcanou o escore (1),
grande
e,
6 sujeitos ou
29%
62%~
ou seja,
o que equivale a 13 sujeitos em 21, um numero bem

de sujeitos, isto
te-
menor
ob tiveram o es-
core (O). No grupo de controle ocorreu uma variao dif~

rente,
ou seja, houve uma distribuio mais ou menos
quilibrada
tos
entre os escores (1) e (O). Seno
7 sujeitos -
e-
vejamos:
para o escore (1) e 38 %
para o escore (O).
4.3.4.4. Prova d -
Seriao multiplicativa
Atraves dos resultados da prova sobre
seriao
multiplicativa do grupo de controle, pre-teste, observou

-se que tanto no escore (2) quanto no escore (l),houve a
concentrao de um igual nu me r o de sujeitos ,ou seja,
4 SI
(10 sujeitos) para cada um destes escores. Somente um su

jeito foi avaliado com escore (O), o que cor responde
4%
do total de sujeitos.
Estabelece ndo a comparao entr e o desempenho dos
sujeitos do grupo experimental com os o grupo de contra

_ le, pode-se afirmar que
em geral, os sujeitos do
grupo
experimental apresentaram um desempenho inferior aos
do
grupo de controle, considerando-se os resultados de
am-
bos os grupos
na prova sobre seriao
multiplicativa
do pr-teste.
4.3 . 4.5. Prova e -
Noo de tempo (Sucesso
e simultaneidade~
Apenas 4 dos 21 sujeitos do grupo de controle
re~
lizaram esta prova com xito {escore 2) no pr-teste(19~;

9 sujeitos ou
4~%
do total dos sujeitos foram
com o escore (1) e B sujeitos ou 38

re
avaliados
obtiveram o esco-
(O) .
Comparando os resultados do grupo experimental na

prova sobre noo de tempo
(prova e), com os
do pre-teste do grupo de controle
resu1dados
temos que,em
geral
os sujeitos do grupo de controle obtiveram melhores
re-
sultados. Houve uma menor concentrao de sujeitos ava liados com o escore (O), 38%
43%
po de controle e
8 sujeitos -
9 sujeitos -
trole e 14
Finalizando
avaliados
4 sujeitos - para o grupo de
3 sujeitos -
gr~
para o grupo expe-
rimental e uma maior concentrao de sujeitos

com escore (2), 19%
para o
co~
para o grupo experimental.
tem-se que,
com base nas comparaoes
feitas entre os resultados absolutos e percentuais

grupo experimental com os do grupo de controle
tes te, pode-se concluir de um modo geral que,
g7 upOS eram equivalentes,
dada a variao de
no
os
do
pre dois
concentra-
ao nos escores.
No final do experimento, ps-teste, foi traado o
perfil de cada g rup o
no interior de cada prova,
rados os dados seguintes:
cons~
TABELA
xVI
kj! ~ I, 'h~ ~ S ABSOLUTOS E PERCENTUAIS DAS PROVAS APLICADAS NO POS-TESTE,
'" NO GRUPO EXPERIMENTAL, SEGUNDO O MODELO DE PROVA - ALUNOS DE 2~
SfRIE DE 19 GRAU - GOINIA -
'-....
PROVA
ESCO~
f a
fa .
14
17
81
19
TOTAL
21
100,0
21
1979
91
100,0
fa.
f a.
19
90
15
100,0
21
21
fa.
29
19
71
15
72
100,0
21
100,0
'"'"
TABELA XVII
RESULTADOS AB SO LUTOS E PERCENTUAIS DAS PROVAS APLICADAS NO PS -T ESTE ,
NO GRUPO DE CONTROLE , SEGUNDO O IIODELO DE PROVA - ALUNO S DE 2 ~

SERIE DE 19 GRAU
GOINIA - 1979
I f .a.bl . I f .a. c
I f a. di
a. aI
:;
12
57
38
14
28
33
10
J9
li
24
13
62
33
_3
_3
10
_8
TOTAL
21
21
100 , 0
ESCORE
100,0
21
100,0
21
100,0
21
100 , 0
I f .a."1
-o
192
Aqui
novamente
ressalta-se a observaao
,sempre que se aborda o s escores
(O),
(I)
de qu
.e.lcana-
(2)
dos atrsvis da real : zaio das provas sob re nivel operat~

rio, a dis s ertao
.bre as cara.cteri, ticas comportamen-
tai s bsicas descritas
n~
parte em que se dissertou so-
bre o perfil do grupo experimental
no interior
de cada
prova, pr-test~, deve ser encaixada.
perfil de cada grupo
no pos-teste
no i nterio r de cada prova
sera agora a p resentado,
o entre o desempenho dos suj e itos
4.3.5. An l ise das di ferenas a 1' resultados das
seguido da
dest~s
compar~
grupos.
, ir u. -
provas
n o p~s-teste -
Grupo Expe ' ;ID~nL al ~
Grupo de Controle.
4.3.5.1 . Prova a -
Conserva ~o
quantidades continuas
Os resultados da
pro~.
ao de quantidades continuas
81 %
~ ao
(I
u)
demon straram que,
d~minavam
- 17 sujeitos entre 21 -
de conserva-
completamente a
tarefa exigida por esta prova no grup o experimental~ p ~ !
teste , enquanto que 14 %

nava
parcialmente -
nao a domina -
sujQit ~~
escore 1
escore O.
evidenciaram que
dominava totalmente -
~~e
21 -
no
62%
eSCOTe
a dominava parcialmente
Jeito entre 21 -
no a dominav~ -
grupo
hOl '
escore 2.
81 ~
de controle-
.!.3' sujeitos entre 21-
_'- .4
7 sujeitos en
Jcore 1 e
p~core
Estabelecendo um paralelo entre

temos que,
a domi
1 sujeito em 21 -
Os resultados da prova a
~os-teste,
entre 21 -
- I su
5%
O.
tais resultados
' e uma maior concentrao de sujeitos

para o grupo experimental e
62%
com
para o
193
experjment~l .
grupo de con trole no g rup o

_ grupo de contr o le, esta foi
o de sujeitos no escore
que para
c p T(va na qual a
(2 )
concentra
foi me ior.
Quanto ao escore (O) , os
sujci ~ os
obtiveram um mesmo resultEdo percentual,
dos dois grupos
, -
isto
5%
ou 1 sujeito entre 21 , para cada grupo .
4.3 . 5 .2. Prova b -
Classificao aditiva
Os resultados da prova sobre classificao aditi"'8
(prova b)
demonstraram que
91%.
em 21 domina=am comp letamen te
prova
isto ,
19 sujeitos
tarefa exigida po r esta
no grupo experimental _ ps - teste,
ao passo que ne
nhum sujeito f oi avaliado com o escore (1) e, apenes

sujeitos em 21,
o que equivale a
tos obteve o esco re
no grupo de
escore 2;
a dominava parcialmente -
nao a dominava -
controle
demonst:raram que 33%,
em 21 a dominava total mente tos em 21 -
do total de sujei-
(O) ,
05 resultados da prova b
pos-teste ,
9~
sujeitos
2 sujei-
10 %
escore I
escore O.
escore 2 -
tiva prpria da prova b,fo i

e m relao
de con tr ole
tal e
33%
da estrutura cogni-
significativamente bem maior
porcentagem obtida pelos sujeitos do

91%
de escore 2 para o grupo
grupo
experimen -
de escore 2 para o grupo de controle .
Quanto ao escore (O),

;u3nto no grupo de controle,
temos
a porcentagem de sujeitos do grupo experimental que
demonstrou domnio total -
~o
57%
Comparando os resultados dos dois grupos

que,
tanto no grupo expe rimental

ocor reu a maior
de sujeitos com tal escore,
concentra-
sendo que a diferena en
os r esultados percentuais destes dois grupos para
ore
(O)
altamente significativa, uma vez que enquaE.
Lv para o g rupo experimental foi
encontrado -
9%
do t o
194
tal e sujeitos que n2 0 dooin av l:, na classi:icao aditi grupo de contre e.

do tota l
a porcentagem foi
57%
de
de sujeitos .
4.3.5.3. PTova c -
Conserva o do comprimento
Dos 21 sujeitos do grupo experimental_ ps-teste,

19 alcana ram o escore (2) o que equivale a
tal e sujeitos,
enquanto que,
ape nas 1 sujeito
demonstrou dominar parcialmente -
( 5%)
do to-
907.
escore 2 -
a es
me s mo
trutura cognitiva ava liada a tr aves da prova c . o

ocorrendo,
em relao ao escore
(O).
No grupo de controle":' ps -t este,

de su jeit os
4 sujeitos
tos -
9 sujeitos
obt i "~ram
21
em
43%
obtiveram o escore
o escore
O) e
total
do
IH
(2)
38.
8 sujei
demonstraram no do o inar a noo de conservao do
comprimento .
Comparando os resultados dos dois grupos
prov ~
em
tal
temos que,um numero significativamente maior
de
sujeitos dO lg rupo experimental demonstrou ter dominio to

tal da noo de conservao do cocprimento, no ps-teste.
Assim,
enquanto
19 sujeitos -
ou
90 %
(2),
sujeitos d o g rupo experimental obtiveram escore

nas -
9 sujeitos -
do grupo de controle, isto
e,-
do total de sujeitos de tal grupo obtiveram tal

Quanto aos resultad o s referentes ao escore
de
do total
(O)
ap~
43% escore.
temos que,
houve uma diferena significativamente maior para o gruy~
~~
controle.
Ou seja,
um numero maior de sujeitos
;: .. .. ~,. ';de controle demonstrou no dominar e s~ ru turB
cognitiva avaliada atraves da prova
o sujeitos em 21
ou
escore O
1 sujeito -
para o grupo de controle
para o grupo experimental).
do
a
(38%
195
4.3.5 . 4. PrO VE d - Seria io uultip1icativa

Dos 21 sujeito s do grupo ex p eri men t r.l =ps - teste ,
15 alcanaram o escore (2),

jeitos ; 6 obtiveram o escore
d o tota l de sujeitos e,
- 1%
isto e,
(1)
n~nhum
do total de
o (ue equivale
su je ito
ter domnio ( escore O) da estrutura
5U
29.%
demonstrou
nao
cognitiva
avaliada
atraves de s ta prova.
No grupo de controle, ps-teste, 9 sujei t os em 21
(4 H)
(2 ) , sendo que
obtiveram o e score
numero
A. penas 3 sUJel. -
de su jei t os tam ..l.m obt e "e o esc ore (1).
demonstraram no ter domnio ( escor O)
1 4%
t05 __
igual
em
tal prova.
Comparando os resultados dos dois
grupos em
t al
temos que ,, um numero maior de sujeitos do grupo e~
prova
p erimental demonstrou ter domnio total da tarefa propo~

conforme dados das Tabelas XVI
ta atraves da prova d 3
XVII. E que,quanto ao escore (1) e
(O) foi um maio r nume
ro de sujeitos do grupo de controle que os obtiveram.
4 . 3 . 5 . 5. Prova e - Noao de
tempo
(Sucesso
e simultaneidade t e mporal)
Os resultados da prova e
demonstraram
que
72X
do total de sujeitos do grupo experimental -_ps - teste,i~

to e , 15 sujeitos em 21 (2)
re
em tal prova,
(1)
9%
19 %
foram avaliados
com
4 sujeit o s em 21 -
2 sujeitos em 21 -
o esco r e
com o esco
com o escore
(O) .
Enquanto os resultados da prova e do grupo e con

trole _no ps-teste. demonstraram que
tos em 21
foram avaliados com o escore
sujeitos em 21 em 2 1 -
48%
com o escore
(1)
10 sUJ el.-
( 2)
28%
24%
6 sujeitos
com o esco r e (O) .

Na compa r ao dos dois grupos,
se
pode afi r mar
196
Que, co mo ac o nteceu em todas as outras prov as, t am bem nes

ta .
os sujeitos d o grupo experimental a l c an a t am
sult a do percentual maior para o esco e

ra o grupo experimental e -
48%
(2)
um repa-
727.
para o grupo de con-
trole. Es te resultado reflete o fa to de que um maior numero de sujei to s do grupo e::.:perimental -
15 sujeitos - do
minava totalmente a estrutura cognitiva avalia da a tra vs

da prova e , em relao aos sujeitos do g rupo de controle
com tal escore
(10 sujeitos)
Quanto ao escore (O) . f icou evidente atraves

resul t ados percentuais que um nume ro mai or
de
dos
sujeitos
do grupo de controle no do mi nava a noo de tempo ces ~ ao
e simultaneidade temporal
ou seja, enquanto
(28%)
sujeitos foram avaliados com tal escor e

de c ontrole,
apenas -
experimental
(9% ) .
sujei~os
su6
no grupo
o obtiveram
no grupo
Com base nas comparaoes feitas entre os resultados absolutos e percentuais do grupo
experimental, pos-
teste com os do grupo de controle tambem

pode-se concluir que os dois grupos nao
no pos-teste,
eram equivalen-
nos
tes, considerando a variao de concentrao
esco-
res.
Os resultados deixaram evidente que
do grupo experimental se sobressairam
os
sujei tos
em relao aos do
grupo de controle, uma ve ~ que, em tod a s as provas e ni

vel operatrio, no pos-teste , eles obtiveram o maior resultado percentual para o escore
para o escore
uma
l U;
~~z
(O). com exce ao
que para ambos
--i de
(2) e o menor resultado

do resultado da prova a,
os g rupos a percentagem de escore
5 %., Isto implica o fato de que os
sujeitos
do
po experimen tal possuiam maior domnio das estrutu
Ta ~
gnitivas prprias das
r1 0,
mplica tambm o fato de que a metodologia de ensi-
provas
de
nvel
no a ~ matemtica de fundamentao piagetiana

no grupo experimental,
opera toexplorada
tenha sido uma varivel ma1S ade-
quada do que a me todolo gia tradicional de ensino da mate
1, 7
mtics explc - ada no grupo de controle,

.., desenvolvimento das estruturas
mente
pa ra
cogniti\' ~ s
favorecer o
e , conseqent!.
ser um fator de desenvolvimento me ntal .
4 . 4. ANALISE DAS DIF EREN AS OCORRID AS NAS
MtDIAS OBTIDAS EM MATEMTIC A.
PROVA
INICIAL E PROVA FINAL

GRUPO EXPERIMENTAL (Anexo 14)
o teste t
entre
8S
diferena
aplicvel ao pr o blema da
midias do grupo experime u tal, nas provas
cial e final da matemtica.
ini-
Usou - se a frmula para amos-
tra s correlacionadas~ por existir uma aasociaio inevit~

veI entre os dois conjuntos de resultados,
rem , cada par de resultados ,
por pertence-
a um s individuo .
TABE LA XVII I
DIFERENAS ENTRE Mt:DIAS DAS PROVAS DE MATEHTICA
INICIAL/FINAL . ALUNOS DE 2~ SfRIE DO 19 GRAU

GOINIA -
Prove inicial] Prova final
Dados
Media
78 , 81
14 , 63
14 , 46
Sendo t
20 ,
..
7 , 75
tt
0,05
209,0916
21
21
Para g1
obtido
54,19
214,0369
que t
1979
(unicaudal )
sendo que t
obtid o maior que t
exigido" 1 , 725
exigido,
conclui-se
significativo. A diferena entre as
me-
195
dias
da prova de mat ~m tica em forma p~ralela
,
inicio e no f inal do experimentol
no g rupo experimental, e
significativamente diferente da esperada

desempenho de
grupo foi
aplicada no
"realme nte"
80
acaso.
Logo,
di f erente nas duas o ca
sies. Tendo sidc a media da prova final 78,81 e a

da prova inicial 51 ,1 9 e,
vo.
sendo o t
media
encont -ado s i gnifica t!
pode-se afirmar que houve "melhoria" do desempenho
na
prova de matemtica.
4.5. VERIFICAO DA CORRELAO ENTRE A\"ALIAO

DO NVEL OPERATRIO E AVALIAO DO DESEM -
PENHO EM MATEMTICA (prova de nivel
oper~
trio e prova de matemtica em d u es
fo r -
mas pa ralelas )
Para este estudo utilizou-se o teste phi. Foi fei

ta a dicotomizao das variveis prova de matemtica e pr~
vas de nvel opertrio sendo que.
para a prova de matem-
tica considerou-se notas acima e abaixo da mdia e para pr!:

vas de nvel operatrio considerou-se de um lado,
nvel
operatrio 3 e de outro, niveis operatrios 2 e 1. Aps t~

bular cruzado os resultados nas provas de nvel operatr io
usadas no pre-teste e notas da prova de matemtica inicial
~ :lVas
de nve
operat ri
Prova de matemtica
ini cial
< x
3
2/1
> x
B
13
19
13
21
Calculou-se o phi para a tabela, encon t rando-se 0,4136
<X2
e
correspondente
a:
..
0,05).
3,59. no significativo. para gl
199
x 2 crItico (para gl
1, ex .. 0 .05) - 3 . 84.
Embora o X2 corresp cnd en~e ao indice p hi encontra

do t e n h a sido menor do que o
fiana est abele cido (p-O,05)
2
prximo d e ste X
xigido para o nvel de con gl- l, se u valor es '. .ii
I:
bem
crtico. Realmente, h 90% de probabilid~
de para que se possa afir~ar a existncia de un a
corre 1 a-
obtida, na populao, pois, o qui-quadrado
ao, igual
Maior do que o exi gido co m p-O,lO. Com essa mar g em de
seg~
rana pode-se confirmar a presena de correlao entre
as
duas variveis: prOVAS de ni:vel operatrio - pr-teste
prova inicial de matemtica.

Para as prov as de nvel operatrio do ps - teste e
para as notas da prova de matemtica final foi feita a se guinte t abu lao cr uzada:
operatri
Ps-teste
Prova de ma te ln ti ca
final
..
< x
2/1
12
2
7
24 - 10
\.j
'f
'X
14
17
4
21
14
81,63
6664
0,17
X
2
correspondente do Indice phi encontrado
foi
meno r do que o e xigido <x2-3 , 84) para o nvel de confiana

estabelecido (p-O,OS) e gl-l.
fato
de no ter havido cor
relao entre prova final de matemtica e provas de nveis

operatrios usadas no ps-teste decorreu do fato de qu~ o s
sujeitos mudaram aps a aplicao da metodologia de ensino
200
da matemitica de fundamenta io ?~ag eti~n8 em s ua

maioria p ara melh o r
o que re duziu a
distribuies. Ou seja ,
~a: iabilidade
gran de
nas duas
como qualq uer indi c e de correlao
d e pende oa variabilidade das distribuies e, como a varia

bilidade foi muito pequena,
Por isto pr~
O indice abaixou.
curou-se verificar se a mudan6 para melhor mostrava asso ciao entre as d uas variave is . A operacio n ali2.ao da
mu-
dana foi a segu'nte: para a alterao pr-teste/ps-tes te

usou - se o sistemL j adotado para o calculo do KolmogorovSmirnov. E, para a alterao prova de matemtica
inicial!
prova de matentica final considerou - se a difere n a de po siao em relao
media de cada prova ,
reduzindo estas di
ferenas a duas possibilidades ! houve alterao/no
houve
alterao .
Calculou-se o n dice phi co r relacionando as vari
veis assi m operaciona1izadas, obtendo - se phi
te valor de phi
0.4625. Es-
significativo ( X2-4 . 4920. gl"'l e p<O,05).
o que permite afirmar que houve correlao entre as mudan as antes/depois nas duas variveis
(prova~
de nivel oper~
trio e prova de matema tica).
4.6.
VERIFICA.~O DAS DIFERENAS PARA MELHOR
(OU PARA PIOR)
EM CADA QUESTO DAS PRQ
VAS DE MATEMTICA, INICIAL E
FINAL(co~
parao antes/depois por questo isola

da)
ao
Uma das tecnicas utilizadas para fazer a verific~

acima mencionada foi o teste de Wi1coxon (teste de or-
denao de sinais), por ser este aplicvel ao estudo

diferenas de desempenho dos mesmos sujeitos
(ou de
tras correlacionadas) em duas "condies" diferentes

dio "antes"/condio "depois"),
para "pequenas"
ao entre a posio r elat iv a de cada individuo,
l'ILloue.
aaJO V _
amos(con-
tecnica no parametrica.
amostras , n!vel ordinal de medida
fINlloCAO
das
(compar~
antes/de-
20]
pois, quanto ao numero de acertos em cada ouesto) .
Tr a balhou-se tendo como Bo -
no haver diferenas signifi

favor da prova
fi -
nal de matemtica quanto
ao
cativas
numero de acertos obtidos pelos alunos em cada questo.

~ haver
E como HJ
diferenas significativas a favor
da
prova final de matemtica quanto ao numero
acer tos
de
obtidos pelos alunos em cada questo .
Questo n9 1
(ou pa ra piod
O estudo das diferenas para melhor
na questao n9 1 das provas de matem tica inicial e
final,
foi o seguinte:
N (sem os que tive r am d-O)

0,025 + T-14
~
12 e p
12; unicaudalj
(tabela de T, Wilcoxon Tes t,
Sendo o T obtido -
Siegel. p . 254).
11 menor que o exigido
0 , 025 para teste
~nicaudal ,
p-
quando
rejeita - se a
concluindo-se que o numero de ace rt os foi
~.
significativame~
te maior na prova final do que na prova inicial.
Questo nP 2
N
14, uni caudal, p -
Sendo o T obtido
0,025
T -
21
10 menor q u e o exigido quando
N=l4 e p-O,025 para unicaudal, rejeita-se a H concluindo

o
se que o numero de acertos foi significativamente maior na
prova final do que na prova inicial.
Questo n9 3
Como esta questao so possuia um ite rr.
~
empregou-se
teste dos sinais e nso o de Wi1coxon.confo rme
40
exp1ica-
citada anteriormente no item 3.7 do captulo referente
" , ~todo1ogia
da pesquisa.
x -
O (numero de alteraes para menos
13, x
O. P < 0,001
(sinal - )
202
con f irmando a HI e rejeitan d o
0,025 -+ T .. 46
Questo r.P 4
N ""' 1 9 ,
u nicaudal,
Sendo o T obti do
2 0 menor que o exigido
N- 19 e p-O,025 para unic audal .
rejeita -se a H
quando
e confirma-
se a Hl.
Que s to n" 5
N
li:
14,
unicau da l, p .. 0,025 -+ T .. 21
Sendo T obtido
12 meror que o exigio
N-14 e p-O,025 p / unicaudal.
rejeita-se a H e
o
quanao
confirma-se
Questo nP 6
Para o estudo desta questao usou-se o teste
dos
sinais pelo . mesmo moti vo explicado na quest~o nQ 3.
O
N .. 7, P .. 0,008 c onfirmando -se a Hl e
x -
rejeitand~
se a H
o
Questo n9 7
N .. 13, unicaudal. p .. 0,025
Sendo T ob tido
N .. 13 e p
se
T .. 17
24 maior que o exigido
0,025 p/unicaudal,
rejeita-se a Hl
quando
e confirma
H .
o
Q ~--' -
,,98
16, unicaudal , p ""' 0,025
Sendo T ob tio
I'
-+
:,; unicaudal,
-+
T .. 30
32 ma ior qu e o exigido Nc 16
re jeita - se a Rl
e confir ma-se a H
o
203
Questo nP 9
N -
14, unicaudal, p -
Sendo T obtido -
0,025
T -
21
10,5 menor que o exigido
N-la e p-O,025 p/unicaudal, rejeita-se a H
quando
confirma-se
a H1
11.
Questo n9 10
Para este estudo tambm usou-se o teste dos
S~
nais pelo motivo j exposto na questo n9 3.
x - O
N
15, x -
confirmando-se a RI
O, P < 0,001
e rejeitando-se a H .
o
Ao formular as questoes da prova de matemtica em
suas duas formas paralelas, estipulou-se objetivos para ca

da questo sendo que de um modo geral, tais objetivos
se
prendiam ao desenvolvimento das estruturas cognitivas ope-
ratrias,
lgicas e infralgicas e a noes de
matemtica
elementar, prprias do periado das operaoes concretas.

Os resultados
obtidos permitem afirmar que se
ho~
ve mudana para melhor em oito das dez questes elaboradas

a favor da prova de matemtica final. houve consequenteme~
te o atingimento dos
objetivos propostos. Ou seja , a meto -
dologia de ensino da matemtica desenvolvida no grupo exp~

rimental, provavelmente favorece' o desenvolvimento das e~
truturas cognitivas prprias
eretas.
do perodo das operaes con
204
CAPITULO
CONCLUSES
205
5.
CONCLUSES
Este trabalho teve como objetivo primordial verificar a ~elao entre metodologias de ensino da matemtica
e desenvolvimento das estruturas cognitivas. Partiu-se
hiptese que a capacidade de dominio das estrategias
tais nece s srias
da
men-
constru o e ao desenvolvimento das es-
truturas cognitivas, pode ser ativa d a p e la metodologia
de
ensino utilizada pelo professor.

Aplicado o teste de Kolmogorov -
Smirnov para duas
amostras, foi comprovada a hiptese proposta uma vez

os re s ultados demonstraram haver diferena
que
significativa
na capacidade de dominio das estrategias cognitivas
dos
alunos que sofreram influncia da metodologia de fundamencaa0 piagetiana (grupo experimental). e na capacidade
dom!nio de estrategias cognitivas dos alunos que
influncia da metodologia tradicional
quanto ao ensino da matemtica
sofreram
(grupo de controle).
(Tabela X).
Os alunos do g rupo experimental demonstraram

tar num nIvel de desenvolvimento mental mais elevado
que os alunos do grupo de
de
controle~ no
esdo
final do experimento.
Iss o equivale a afir ma r que a metodologia experimental favoreceu mais a ativaao das estruturas co g nitivas dos alunos e, conseqUentemente
seu desenvolvimento. do que a me-
todologia tradicional usada pela professora do g rupo
de
controle. A concluso a que se chegou foi resultante
do
trabalho com uma amostra pequena, porem. atraves de um experimento desenvolvido de forma cient!fi ca e
:~~~ re-se a
sistematica .
partir da, novas realizaes do
experimento
em diferentes situaoes de sala de aula para
confirma o
U~
did:tico-p~
refutao da hip~tese.
em outras situaoes
daggicas.
uso da metodologia de ensino de
fundamentao
piagetiana demonstrou revestir-se de valor psicopeda g ico

considervel .
uma vez qu e provocou a ativao da ca p acida-
206
de operatrio do educando, incentivando a investigaao pe~

sQaI e aut;noma, assim como a cooperaao,
sendo
que esta
tornava-se posslvel devido as trocas intelectuais em traba

lhos em grupo,
sobretudo.
Aplicado o teste z para verificar a diferena entre as proporoes obtidas
80
nvel 3
(periodo
concreto) e o teste dos sinais para
as "antes (pri-teste) e depois
operatrio
verificar as diferen-
(ps-teste)"
considerando
cada prova de nvel operatrio, foram confirmados os resu1

tados do teste de Kolmogorov Smirnov.
Foi um grande desafio a transposiao da teoria de
Piaget praxis educacional.
Para
tornar
possivel
tal
transposio fez-se um diagnstico do nvel de desenvolvimente mental predominante na turma experimental,

que o processo ensino-aprendizagem baseado na
piagetiana tem um enfoque
predomi~antemente
uma
vez
perspectiva
qualitativo, o
que supoe selecionar estruturas cognitivas que devero ser

ativadas, considerando evidentemente, o nivel de desenvolvimento mental do educando.
Foi constatado considerando os resultados indivi...
duais nas provas de n1vel

operator1o
que, na -epoca I da
apl~
caa0 do pre-teste havia apenas 2 em 21 alunos do grupo e~

perimental classificados no perlodo das operaoes
tas e que,
concre-
a grande maioria apresentava comportamentos ca-
racteristicos da fase de transiao entre o pensamento preoperatrio e operatrio concreto (Tabela V). Evidentement~
na sistematizao da metodologia de ensino da
matemtica
para o grupo experimental considerou-se tal constatao. ~

as estratgias de aula e as formas de avaliao foram cri~
das e selecionadas explorando a teoria de Piaget sobre
estruturas lgicas e infralgicas.
organizando
as
atividades
que se caracterizavam por promover assimilao ativa
dos
contedos e a consequente acomodao. contribuindo sobrema

neira para a construao. desenvolvimento e fortalecimento
das estruturas cognitivas.
207
Os agrupamentos de classe e de relaes aos quais

Piaget se refere foram significativamente abordados na estruturao da metodologia do ensino da matemtica aplicada
no grupo experimental. A aplicao da teoria sobre os agr~
pamentos e demais pressupostos tericos de Piaget em estra
te g ia de aula e formas de avalia o. foi uma tarefa
que
exigiu muito estudo e varias sessoes para orientaao
da
professora do grupo experimental, a fim de que ela assimi-
las se claramente os objetivos dos exerC1C10S propostos para o aluno resolver, podendo assim.
orientar o
dos educandos durante o transcorrer da aula.
Isto
objetivava-se facilitar o desenvolvimento do
..
raC10Cl.n10
porque,
pensamento
operatrio ao inves do cumprimento rgido do plano de aula.

Houve um grande empenho em sistematizar os conhecimentos para poder aplic-los adequadamente. O xito neste processo pode ser evidenciado atraves dos resultados c~
letados, sendo que. os obtidos atraves da aplicao
das
provas de Piaget no ps-teste demonstraram que. apos terem

sido criadas situaes que favoreciam a ativao das estru
turas lgicas e infralgicas caracteristicas da fase
de
transiao entre o periodo pre-operatrio e operatrio concreto que permitiriam a coordenao das a~es pe~a reversi
bilidade, constatou-se que " a proporao de sujeitos do grupo experimental classificados no nvel 3 (perodo operat rio concreto) foi altamente significa ti va em relao
aos
resultados do pre-teste (Tabelas V e XI).

Uma vez que os grupos eram equivalentes no inicio
nivel
do experimento e diferentes no final em relao ao

~ ~~ ~~~rio ,
av
d6
com vantagens para o gr upo experimental quanto
.J:le ro de .sujeitos com escore 2 (dominio total) nas pr~

dp
nlvel operatr io de Piaget e pertencentes,
q Uente me nte,
conse-
ao periodo das operaoes concretas, concluiu-
se que a metodologia experimental foi fator mais
marcante
no desenvolvimento do comportamento inteligente, do
metodologia tradicional aplicada no grupo de controle .

Atraves da anlise das diferenas
de
desempe n
.:........
.'
que
j.
208
(Grficos 1 e
dos sujeitos nas provas de nivel operatrio

2; Tabelas XIV,
XV, XVI, XVII),
conside.rando os resultados
do pre-teste e ps-teste de cada grupo,
constatou-se
que.
os sujeitos no demonstraram ter um mesmo nvel de dominio

operatrio' em todos os tipos de prova. Esta heterogeneidade quando do pr-teste foi considerada na programao esca
lar para o grupo experimental.

Observando as alteraes positivas e s ignificativas nos escores do grupo experimental do pr-teste para
ps-teste,
ensino a
pode-se afirmar que. a metodologia de
plicada no grupo experimental favoreceu sobremaneira o de-
senvolvimento das estruturas cognitivas infralogicas (provas c e e) .

melhoria.
sempre
sendo que nas demais provas houve
tambim significativa.
uma
desempenho dos sujeitos
do grupo experimental no pre-teste demonstrou um baixo dominio das estruturas infralgicas.

houve
Tanto que, na prova
do escore 2 e na prova e neste escore
9%
ram inclusive,
14% . Fo-
os percentuais mais baixos.
Talvez este fato explique a razao do grande avano dos sujeitos no dominio das estruturas
infralgicas ou
espcio-temporais. considerando-se os resultados percentuais do ps-teste. Os sujeitos no haviam sofrido
influn-
cia de uma metodologia que objetivasse desenvolv-las.
partir do momento em que isto ocorreu, o processo de construao e desenvolvimento daquelas estruturas tornou-se vi
ve 1.
N. turma de controle tambem houve mudan a para me

lhor do pre-teste para o pos-teste,
(de
48%
passou para
43%) Porem,
com exc e ao d. prova d

a mudana foi bem me -
nos acentuada do que a do gr upo experimental
considerando
cada prova.
Conside rando uma viso geral dos resultados
do
grupo de controle temos que, a tendncia da metodologia de

ensino tradicional foi favorecer o desenvolvimento das estruturas cognitivas dentro de quase uma mesma
t
hierarquia.
209
Ou seja, as nooes que os sujeitos mais dominavam
no pre-
peque-
teste continuaram a dominar mais no ps-teste, com
nas variaoes (Tabela XV e XVI I ) .

Quanto ao comportamento das professoras de matem
tica dos dois grupos. observou-se que a professora do gru po experimental demonstrou estar bem mais motivada
prtica do ensino,
atraves
observado
sendo que isto era
para a
de seus comentrios , criticas e sugestoes sobre a metodolo

gia de fundamentao piagetiana usada por ela.
num acompanhamento feito apos
o perodo
Inc l usive,
de
experimento
constatou-se que a professora do grupo experimental conti nuou planejando a metodologia de ensino que usava, com base nos princpios tericos bsicos piagetianos.
Comparando os resultados da prova
aplicada no grupo experimental no i nicio
de
do
matemtica
experimento,
com a outra prova de matemtica numa forma parale l a primeira aplicada no final do experimento, foi
' ,~ ~ificado
as notas obtidas na prova final foram bem
:" ~ " iores
tas obtidas na prova inicial
& .
(Anexo 1', ). tl' r, vc.z.
na
crescimento do dominio das questoes
que
s no
que
prova de matemtica
ocorreu ap~s a imp l antaio da metod ~' gia de ensino da ma temt i ca de fundamentao piagetian'
e considerando que o
referencial terico de Piaget sobr~ ~lasses, relaes e nu

me r os foi explorado na elaborao das questes das
provas
aplicadas no inicio e no final do experimento, pode - se co~

cluir que a maior eficincia no do r inio das questes mate~;riras
AA S
~ ~~ :
apresentadas foi ,
~ecanismos
possivelmente, devido
ativaao
de desenvolvimento do raciocinio.
Como tam
pelo fato de ter-se considerado que " . . todo aluno
- .... = ~de um bom raciocnio matemitico desde Que se

~6 .~
apele
sua atividade e se consiga assim remover as inibi6es
efe ti vas Que l he confe r em com bas t ante freQu n cia u m senti
do de inferioridade nas aulas Que conversem sobre esta matria".
(Piaget,
1 977 , p.65).
Do exposto, recomenda-se a nivel geral

cursos de formao de professores
que
nos
sejam considerados c om.o
210
objetivos relevantes:
favorecer o estabelecimento de relaes entre a
educao e a cincia,
atravs da anlise concei
tual;
conhecer os problemas educacionais
propr~
e bus -
epoca e da sua realidade, analisando-os

cando definir estratgias
os da
para
alternativas
atuar sobre eles;
relacionar a teoria educacional com
prtica
educacional;
desenvolver a capacidade de organizaao e siste

matizao do pensamentoj
promover seminrios em torno das pesquisas edu-
cacionais. sejam elas tericas ou prticasj

desenvolver
capacidade de atuar de
provocar modificaes no
proceder
forma
educativo ,
apresentando novas perspectivas quanto atua -
o escolar preventiva .
A nIvel especifico e mais particularmente
quanto
ao ensino da matematica, deve-se considerar a afirmao de

Piaget de que " . . ~ preciso ensinar as matemiticas
nas com uma pedagogia moderna.
pedagogia arc1ca" .
(Bringuier
igualmente.
moder-
e nao com
uma
1975 , p.lSl). E ain-
da quan t o ao ensino da matematica , recomenda-se esclarecer

aos professores desta disciplina sobre a importncia do d~
senvolvimento das estruturas espacio-temporais (infralgicas) na criana~ e prepar-los para atuarem na pratica ed~
cacional de forma a possibilitar a construo e o desenvo!
vimento de tais estrutura s nas crian as. Na atuao educacional,
o professor deve favorecer simultaneamente, o
senvolvimento das estruturas

como,
lgicas e infralgicas~ :'". .tsim
o desenvolvimento das no~es prprias i
Caber ainda ao professor,
d~
tomando como base a
matem t .fca.
concepao
211
operatria do inicio da atividade lgico-matemtica. favo~

re_cer .a aao ou operaao do sujeito sobre os objetos de mo
do a lhe possibilitar um constante remanejamento e reorganizao das estruturas anteriores, sobre bases cada
vez
mais ampliadas. Estando a metodologia de ensino e a
seque~
eia curricular baseadas no desenvolvimento da criana, ha-
vera maiores condies da aprendizagem se realizar uma vez

que se deve determinar e respeitar a estrutura do
pensame~
to do aluno e promover a sua ativaao, enfatizando os
as-
pectos dinmicos da assimilao-acomodao.

Piaget (1977, p.28-9). considera a preparaao dos
professores como questo primordial de todas
pedaggicas, e em relao a este assunto
reformas
as
aborda-o
sobre
dois aspectos:
necessidade de valorizao ou
revalorizao do
corpo docente;
necessidade de oportunizar
11
uma formaio uni
versltria completa para os mestres de todos os

niveis ,
"
Este terico d nfase
formao
que atua nas primeiras series do 19 grau,

1',
do professor
afirmando
que,
quanto mais jovens sao os alunos. maiores dificuldades
assume o ensino.
Na
se levedo a srio w ,
ocasiao~
acrescentam-se as proprias recomenda-
oes de Piaget (1977, p.29)

o ensino universitrio deve promover
estreita
unio do ensino e da pesquisa;

- deve-se promover "pesquisa de grupo
dirigida
nao por um nico professor. mas por representa~

tes de especialidades complementares, trabalhan
do em constante cooperaao,
-
" .
promover seminrios em torno das pesquisas
lig~
212
das direta ou indiretamente a
(Brin...
Educao
guier , 1978, p.IS7) .

No se ra possivel ao professor explorar este gen~
ro de ensino, sem um reexame de
,a
de atitude e mentalidade.
51.
mesmo,
assim como muda .n
f preciso tambem que ele co-
nhea a realidade na qual atua para ter condies

quar teoria
prtica. ~ preciso,
de ade-
sobretudo, que ele
as-
suma uma postura frente ao processo educao-ensino-aprendizagem .
o que implica re flexo ,
ao efetiva ,
cria ti vida
de e transformao.
vista do exposto, propoe-se que seja
usada uma
metodologia de ensino que favorea as possibilidades de
a~
pliar o desenvolvimento cognitivo e que possibilite melhoras na capacidade de adaptao do individuo
vid~ uma vez
que a adaptao e ao inteligente. A medotologia de ensino deve ser tal que viabilize
desenvolvimento harmni
co em todos os perodos do desenvolvimento mental, que aumente as possibilidades de melhor desempenho

29 ou 39 graus),
escolar (19,
que favorea a me lhoria das condies
trabalho intelectual, da pesquisa e do exerclcio de

profisso,
do
uma
enfim, do trabalho cientfico .
Conc l uindo este trabalho,
cumpre colocar que hou-
ve uma grande preocupao e interesse em desenvolver um e~
atualizao do conhecimento terico,

pudesse ser util prtica educacional e acessvel
comtudo que, atendendo
preenso dos alunos de graduao,
sobretudo.
Estando tudo
isso voltado para a necessidade considerada premente,
de
refletir sobre posslveis reformas e transformaes psicop~
daggicas e curriculares, e prover algumas respostas quanto a
poss~ve~s
formas em que elas possam ocorrer.
Ao educador nao basta constatar, questionar e cri

ticar. Ele precisa buscar em suas pesquisas, respostas que
lhe possibilitem continuar se desenvolvendo e se envolvendo na sua prtica diria em sala de aula.
213
Apesar da dificuldade real. porem , nao intransponvel de sistematizao de tecnicas fundamentadas num qua-
dro de referncia terica. de reformas

psicopedaggicas e curriculares, fica
e
transformaes
aqui
registrado o
nosso parecer.
"EU NO POSSO IMPOR AOS OUTROS MINHAS OPINIES;
sO POSSO CONVID-LOS A CONVERSAR, A DISCUTIR ."
.--
214
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(Psychological Issues).
21"
220
ANEXO
QUESTIONRIO -
NIVEL S1iCIO-ECONHICO
221
Senhor Responsvel.
Vimos solicitar sua valiosa colaborao no sentido de preencher o presente
questionario~
que faz parte
um estudo sobre metodologia de ensino da matematica
de
ele-
mentar.
Sua c o ntribuio e de grande importancia para nos
50
estudo.
A g r atifi ca o de nossa parte pela
sua colabora-
ao sera atraves de um trabalho srio e re s ponsvel em prol
da educao.
Garantimos o abs o luto sigilo s respostas dadas e
agradecem9s desde j sua preciosa colaborao.
Atenciosamente,
Magda Ivonete Montagini Melo-
222
QUESTIONRIO DO ALUNO
NO ME
DA ESCOLA:
..... . .. . ... ..... . .... ... . ... .. . .. . . .. . . ..
NOME DO ALUNO:
...... ..... .. ... ..
sE RIE ,
DATA, ... . . / .... . / ....
Qual a idade de seu(sua) filho(a)?
. . . . . . . ano s .
2 - Com que idade este filho ent rou para a escola
rl.a . .... . . . . . . ano s.

3 -
. prl.ma
O pai desta criana es t vivo?
( ) Sim
No
No
( ) No sei
3 a- O pal. vive com ela?
( ) Sim
3b- A me desta cria n a es t viv a ?
( ) Sim
( ) No
( ) No sei
3c- A mae vive com ela?
( ) Sim
No
4 - Qu an tos irmaos e irmas a criana tem? . . . . . . . . . .. .

4a- Escreva a idade e
IDADE
srie que elas estudam ou es tudaram
SERIE QUE E TUDA
......... ..... . .
1
2 . . ..
3 .......... .
4
sERr E QUE ESTUDOU
5 .. .....
6 . ... .
. . . . .. .. . . . .. . . .
. . . .. . . . . . .. ... .
I>
.. ............. .
.. . .. . . ' ,' ... .. . .
......... ...... .
223
As rergun tas abaixo referem-se ao trabalho do pai

desta c riana .
(Se ele mo rre u, escreva qual foi sua ocupa a o enquanto vivia. Se out r a pessoa subs titu i
o pa i
da
crl.ana,
escreva sob r e essa pessoa. Se o pai da criana est desem pregado ou aposentao , diga qual foi
sua
l t ima
ocupa -
o) .
5 - Qual
o traba ~ ho do p e i
desta criana?
... ..........
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . ........ . ........ .. .. .
6 -
O que ele faz no trabalho ? Procure descrever sua

f a;
tar~
.................................. .. .. ...... .. ...
........................ .. ... ...................... .

7 - Onde trabalha?
(diga se
rio, aramazem, etc. )
.... .. ........... .
oficina, fbrica ,
escrit-
.................. .... .........

. . . . . . . . . ............... ..... . .
8 - Que cargo ele ocupa em seu trabalho?
.... . . ........
...... .. .......... ......... ............ .. ......... . .

9 - No trabalho ele
(pai)
e:
( ) empregado ou operrio
( ) patrao ou dono
( )
10 -
Se
trabalha por conta prpria
patro, quantos empregados ele tem? ... empre-
gados.
11 -
~e
chefe, quantos subordinados ele tem? . . . . . subor-
':;inados.
12 - Qual a renda mensal do pai desta criana? Cr$ . .. .. . . .
As perguntas a b aixo referem-se a o trabalho da ree
desta criana.
(Se " ela morreu, escreva qual foi sua ocupaao enquanto vivia. Se outra pessoa substituiu a me desta cri=~
a,
escreva sobre essa pessoa.
Se a me desta criana eS Li
.,
224
ver desempregada ou aposentada di ga qual foi
sua
lti ma
ocupao) .
13 - A me d e ste aluno trabalha fora de casa?
( ) Sim
14 -
( )
N o
Qual o tra ba lho da me? O que ela faz? Procure descre
ver a tarefa que a me desempenha:
15 -
No trabalho ela
(me) e:
( ) empreg ada ou operria
( ) patros ou do na
( )
16 -
traba lh a por con ta prpria
Se e patroa,
quantos empregados ela
tem ? . . . . . . empre-
gados .
17 -
Se
c h efe,
quan tos subordinados ela tem ?
. . . . . subor-
dinados.
18 -
Qual a
renda men sa l da mae desta criana? Cr$ ..
0.
A pergunta a b aixo ref er e-se ao trabalho dos
desta criana . Sig a as mesmas instruoes dS L as pa ra as
...
-
avos
pe~
g untas sobre o t ra balho do pai.

19 -
Qual e ou qual era o trabalho dos avos
(h omens) deste
a l uo ? D uma idia clara do que fazem ou faziam .

Av paterno:
... .. ......... .............. ............
Av materno:
..... .... ... ... ..... ............. ... ...
As per g untas abaixo referem-s e
80S
estudos reali-
zados pelos pais d esta criana.

20
Assinale quanto o pai deste aluno estudou:

(
Nunca estudou
Sabe ler e escrever
Primrio incompleto (menos de quatro a nos)
Primrio completo
Gi nsio incomp le t o
.(
225
Ginsio completo
29 grau (colegial, normal,
29 grau completo
Curso superior
Curso superior completo
21 - Assinale quanto
mae
... )
incompleto
incompleto
deste aluno estudou:
Nunca e s t ud ou
Sabe ler e escrever
Primrio inco r p leto (menos de quatro anos)
Primrio compleco
Ginsio incompleto
Ginsio co mpleto
29 grau (colegial, normal,
29 grau completo
Curso suped ar incompleto
Curso superl.I completo '
.. .)
incompleto
As perguntas abaixo re fe rem-se as carac:terl.stl.cas

da area residencial desta criana.
22 - D o endereo complet o deste aluno:
Rua:
. . . .. . . n 9
. Te 1. :
Bairro:
23 -
apto
No bairro que o aluno mora predomina o seguinte

de mor a dia
tipo
(casa):
l.nvasao
barraces
conj unt o residencial
prdio de apartamentos
casas boas
casas muito boas
No bairro residencial onde este aluno mora tem (assi

nale com um X o que tiver):
226
rua asfaltada
aguB encanada
esgoto
luz eletri c! dentro de casa
linha de nibus
As perguntas abaixo referem-se as c a racteristicas
fislcas da moradia da criana.

25 -
As paredes da casa desta criana
ra.
26 -
tijolo, .. ): ...
feitas e {madei
O piso da casa desta criana feito de

mento,
27 -
0.0
58 0
taco,
.. ):
...... ... ......... ...
(tijolo,
A cober t ura da casa deste aluno feita de

f orr o .
telha sem forro,
ci-
(telha com
... ) : . ' . ' . ..... ...... ..... ... .
28 - Na residncia desta criana h :

( ) ausncia e agua tanto na resi d ncia como nas
imediaes
( ) torneira coletiva fora da residncia ou
poo
coletivo
( ) egua encanada num s cmodo ou poo prprio

(
) agua encanada na cozinha,
( )
banheiro e tanque
sistema do aqueci me nto d e agua no
banheiro e
na cozinha
29 - Na residncia deste aluno h
~
30 -
(s considerar
quartos
salas):
(
um ou dois cmod os
tres cmodos
quatro cmo do s
cinco cmodos
sel.S ou mais cmodos
Quantas pessoas moram na casa desta criana, contando

com ela. mas sem incluir empregados?
. . . . . . . pessoas.
1
~
227
31 - Esta criana ispoe d e algum lu gar tranquilo e cmodo
__onde possa estuar?
( ) S im
No
As perguntas abaixo refere m-se ao conforto dom stico desta criana.

32
A forma
de iluminao usada ne residncia de s ta crian
a e:
(
l uz eltrica com lmpadas comun s
luz eltrica e uso de abajur e
luz eltrica,
e ilu minao
lust:-es,
lustres
lmpadas fluorescentes
indiret~.
33 - O fog o existente na residncia desta criana funcio-
na atravs de:
(
ga5
( ) eletricidade
( ) lenha
34 - Dentre os objetos abaixo relacio n ad os ,
assinale
um X a qu eles que esta crian a tem em sua casa :
( ) rdio
(
televiso preto e branco
televiso a cores
( ) toca-discos ou gr avador
(
relgio
aspirador de po
ferro eletrico
ge ladeira
( ) liquidificador
(
) mquina de
) mquina de costura
ar condicionado
automve 1 velho
automvel novo
lavar roupa
( ) bicicleta
( ) instrumento musical
(violo, piano,
... ).
com
228
35 - Ka residncia desta criana h:
( ) ausncia de instalaes sanitrias

( )
fossa ou privada
(vaso s a nit r io ) sem descar-
ga
( ) privada (vaso sanitr i o) com descarga e chu -
veiro
( ) banheiro completo e banheiro de empregada
( ) dois ou mais banheiros completos e
banheiro
de empregada.
36 -
Na casa desta criana
(assin a le com um X):
( ) nao h e n u nca houve empregada domestica

( ) nao h mas j houve empregada domestica
( ) h urn{s) empregado(a)
permanente,
harista
( ) h dois ou tres empregad o s

( ) h quatro ou mais empregados .
diarista ou
229
ANEXO
ROTEIRO
DE
ENTREVISTA
230
1 - DADOS DE IDENTIFICA O
1.1
Nome :
1. 2 -
Idade:
1. 3 -
Sexo :
1.4
Te mpo de Magisterio:
1.5 - Formao de Preparo Ac a dmico:
1.6 -
Estgios Realizados
1. 7 -
Empre g os Atuais:
(poca) :
1.8 - Carga Horria Semanal:
1.9 - Salrio Mdio Mensal:
Data :
Nome do Entrevistador: MA GDA IVON ETE MONTAGINI MELO
-(
j
23 1
2 - CONSIDERAES DO PROFESSOR E /OU DI RETOR SOBRE:
2.1 - Que relaes \foce ve entre suas experi -. cias
pr~
fissionais e a maneira que voce dirige e /ou ensi

na agora?
2.2 - Voc acha importante que o aluno freque nt e a escola para se educar? Por que?
2.3 - O que voce espera os seus alunos?
2 . 4 - Que papel voce atribui ao professor na educao?
2.5 - Voc enc o ntra e/ou cria condies favorveis para desenvolver um trabalho de acordo com esse
pel?
p~
232
2.6 - Que importZnc1a voce di ao ensino da
matemt i ca
no currfculo escolar?
2.7 - Quando o planejamen t o curricular foi
elaborado?
Por quem?
2.8
Ao elaborar o plano curricular que

(tericas , regulamentar,
orientaoes
legal. etc) foram consi
deradas. no tocanLe matemtica?
2.9 - Obse r va e s complementares:
A N E X O
FICHA DE IDENTIFICAO DO ALUNO
IDENTIFI CAO :
. . . . ... . . . . . . . . . . . .......... .
1 - Nome da Escola: .
2 - Nome do Al uno :
3
Data de Nascimento :
. .. .. ... ... .. . ........ .. . . .. .
4 - Idade : .. . ... anos e ..
. meses
5 - Endereo :
6 - Resultados das p r ovas de nvel operatrio
(pr - testei
ps - teste) :
Provas
Data de
aplicao
Resul t ado
Horrio
(incio/trmino)
O
11 I 2
/
T
E
S
Pro v a
Data de
Ho r r io
ap l icao (i nic io/trmi n o)
Res u l ta do
O
11I 2
S
I
a
b
T
E
S
T
E
7.
Notas da prova de matemtica ini c ial . e final

dos alunos do grupo experimental) :
(somente
235
PROVAS DE NVEL
X O
OPERAT~RIO
,,
23
PROVAS DE NV EL OPERAT RIO
1 - PRO VA a -
Conservao de Quantidad~s Continuas
NATERIAL:
a) do is copos cilindricos de taman ho igu . I;

b) outros dois copos de iguais
tamanhos, menores que
o p rimeiro;
c ) quatro c o pos ainda menores e iguais uns aos
ou-
tros;
d ) dois outros c opo s,
e)
baixos e largos;
um copo alto e fino .
PROCEDIMENTO~
1 ) Colocar os dois copos citados no item a do
mate-
rial com a mesma quantidade de gua f rente criana ap~s diz er: "Est e s dois copos estao
cheios
com a mesma quantidade de gua".
H o mesmo tant o de gua neste copo que
neste
aqui, ou um tem mais?

2) Em seguida,
derramar o co nted o de um dos
do item 8 do material,
copos
nos dois copos citados
no
item h - material .
Perguntar:
Agora, h o mesmo tanto de agua neste copo(dois
do item
b) que neste (1 copo do item a). ou
um
deles tem mais? Por que?

3) Logo aps. derramar o contedo dos dois copos citados no ite m b - material nos quatros copos cita
dos no item c.
Pe r g untar:
E se eu despejar a agua desses dois copos
(dois
copos item b - material) nestes (quatro
copos
citados no item c -
mate rial ), fica o mesmo tan
t o de gua aqui e aqui.
ou um deles
t em mais?
237
4) Der ramar o contedo dos quat r o copos,

t e rial, nos dois c opos -
item c - ma
item b - material e per-
guntar :
E se e u despejar de novo nesse s dois copos(item
b - material ) . Fica o meS J O tant o de agua
e aq ui ,
aqui
ou u m eles tem mais?
5) Voltar a g ua para o co po citado n o item a - mate

rial . o e h avia sido tTansvasada para o s
outros
copos. Derramar a gua d este copo dentro de
um
do s copos citados n o item d - material.
Pergun t ar:
Agora, h o mesmo ta nt o de gua aqui e aqui, ou
um dele s tem mais ?
6) Derramar a agua do copo citado no item a

riaI. que ainda nao havia sido usada,
mate-
no o u tro co
po citado no item d - material .
Pe r gunta r:
Ago ra, h o mesmo tanto de gua aqui e aqui, ou
um deles te m mais? Por que?

7) Voltar a gua para os dois copos citados no
a - mater ial. Em seguida .
item
derramar o conteudo
de
um deles no copo citado no item e - material .

Perguntar :
H o mesmo tanto de agua aqui e aqui.
ou um de-
les tem mais?
ESCORE:
(zero) -
A criana nao
domina
quando ju l ga r q ue
a quantidade de liquid o parece
aumentar
ou diminuir de acordo co m o numero,

tura ou a forma do recipiente em que
a alse
encontra.
1 (um)
A criana erra algumas perguntas formuladas.
2 (dois)
Ou vacila ao responder.
A criana domina completamente a
tare ~ a.
238
2 - PROVA b - Classificao Adi tiv a

MATER I AL:
a)
duas caixas peq \ e nas
idnticas;
b ) 1 0 bo l inhas de vidro azuis d e um
$0
t a manho;
c ) 3 b olinhas de vidr o b rancas de ta manho
idntico
ao das bolinhas azui s .
PROCEDIMENTO:
1) Apresentar todas as t
ti I"" ~ "\ s
dentro de uma d fl s (' ai >:1 1 1 ..
de vidro
misturadas
:> .
P e r g untar:
H m.a '; " ;, .. ~ : "oas de vi.:!"' " ou m e ~_
vi d ro
~7 " is?
c ~ l ar
2) Formar um
Em s egu ,,1
..
o olinhas
de
Por que?
com as bolinhas de , vidro
formar um
C018~
azuis.
com as bolinhas de vi
dro.
Perguntar:
Se eu fizer um ( o l ' r
~ om
as bolinhas de
vidro
azuis e outro com as bolinhas de vidro. qual se
r o colar maior?
ror
que?
OBS :- Caso a criana erre, solicitar que ela proprL8 construa os dois colares citados no 29.
Aps, r epetir a pergunta citada no 29, refe
rindo-se ao trabalho que ela r ealizou.
3) Novamente apresentar todas as bolinhas de
vidro
misturadas dentro de uma das caixinhas .

Perguntar:
H mais bolinhas de vidro ou m l. S ~ linhas
de
vidro azuis? Por que?
ES CORE :
(zero) - se a criana julgar que tem mais bo lin has

de vidro azuis do que bolinhas de vidro.
239
se a crlana afirmar que
1 (um)
nhas de vidro
mente,
contan ~ o-as
tem mais
boli -
e/ou intuitiva-
quando ve o colar. Tambim, no caso
da criana responder corretamente

g untas mas,
85
per-
demo n stra r vida e ou nao
S8
ber explicar o por que.

se a resp osta for : "todas sao bolinhas de
2 (ois)
.vidro ,
porque as bolinhas azuis sio boli-
nhas de vidro",
vidro,
Ou,
porque tanto
"tem mais bolinhas de

as
azuis
bolinhas
quanto as brancas sio bolinhas de vidro",

3 - PROVA c -
Conservao do Comprime nto
MATERIAL:
2 varas r e tas,
tendo cada uma 5 em.
de comprimento .
PROCEDIMENTO.
1 ) Mostre as d uas varas com as extremidades
empare-
lhadas:
Pergunte a criana:
que a
"T em uma vara mais
comprida
outra?"
"Ou as duas
SBO
do mesmo comprimento?"
2) Mova uma das varas. um ou dois cent!metros
para
frente.
Pergunte:
"Tem uma vara mais comprida que a
tre?"
" Ou as duas sao do mesmo comprimen t o? "
"C omo i
que voce sabe?"
ou -
240
3) Colocar uma vara perpendicular
outra, formando
um T.
Pe rgunte:
ItE se eu VLrar as sim?"
ESCORE:
(zero) - e
( um )
cr~ana
erra na segun d a pergunta.
- a criana demonst ra incerteza ao

der as perguntas.
Por ex.:
respon-
"Acho que
sao
."
19ua~s
2 ( dois) -
a criana apresenta re spos tas corretas
com convico, s perguntas propostas.
4 - PROVA d -
Seriao Multiplicativa
MATERIAL:
a) dez bonecas de papel
graduadas de tal
maneira
que cada uma difere sens i velmente das suas
vizi-
nhas, com a maior sendo pelo menos
vezes
duas
mais comprida que a menor .

b) dez bolas igualmente graduadas, mas por
SBa menos rpida.
e correspondendo assim
p rogresquelas
dez bone cas.
PROCEDIMENTO:
1) Ap r es e nte as bonecas e a s bolas em desordem.Diga:
"Arrume as bonecas e a s bolas a fim de que
bonecas possam cada uma, encontrar
sua bola para ir passear ".
as
rapidamente
241
2 ) Deixe as duas f ileiras paralelas

bonecas
aproximando
as
um a s das outras e espaando as bolas,de
tal maneira qu e os ter mos correspondentes da
se-
rie das bonecas e das bolas naa se encontrem mais

em frente uns dos outros.
Coloqu e o dedo sobre uma das bonecas qualquer.
Pergunte:
"Com que bola p a sseia essa boneca?"
OBS:- Fazer mais dois
e X erC1Cl.O f
desse.
3) Inverta a fileira das bolas e maneira tal

pe r manecendo paralelas uma outra,
que,
o menor termo
de uma srie acha-se em rente d o maior termo
da
outra reciprocamente.
OBS:- Repetir aqui os exerccios do item 2.
4 ) Desarrume a fileira das bolas deixando as bonecas
bem seriadas . Pea:
"Ache a bola de cada boneca" .
5 ) Misture os elementos das duas file i ras e aponte a

a
6. boneca.
Diga:
das.
"Agora as bonecas vao passear, mas nao

Somerrte a s que forem maiores que esta
toa
(6 )
Descubra ent o . as bolas das bonecas que saem
as das que ficam em casa".

ESCORE:
(zero) - A criana nao coloca as bonecas na
ordem
decr e scente ou crescente e nem encaixa
bola e boneca correspondentes.
1 (um)
criana e
nao
c a paz de seriar e ordenar mas,
diretamente. Por exemplo:
coloca
grupo d e bonecas. acha as bolas
um
correspo~
dentes a estas. Forma outro(s) grupo(s) e

depois faz
tateios. para por fim seriar e
ordenar.
2 (dois) - Seriao e ordenao espontnea e correta.
242
5 - PROVA e -
Noo de Tempo (Sucesso e

Simul tane idade te mporais)
~1ATER
a)
IAL :
uma mesa d e tamanho re g u lar
b) oi s bichinhos de p ls tico s pequenos
PROCEDU!:ENT:
1) Propor:
"V amos fazer uma corrida de bichinhos?"
Expor que:
te mpo de partida
ponto d e pa rti da
;. velccidades
c
tempo de parada
Alinhe os dois bichinhos no ponto de partida
inicie a corrida fazendo com que um dos do is pare

num ponto, enquanto outro deve parar num
outro
ponto. Assim, haver o estabeleci me nto de uma dis

tncia entre ambos.
Perguntar em seguida:
Quem saiu primeiro?
Quem parou primeiro?
Os dois bichinhos pararam ao mesmo t empo?
Os d o is bichinhos c o rreram durante o mesmo tempo ?
OBS: Caso a criana erre, perguntar: -
Quem cami-
nhou mais tempo?
ESCORE:
(zero) -
1 (um)
2 (dois) -
nenhuma resposta correta

erro p elo menos e m uma pergunta
resposta c o r r eta s per g untas
com convico .
propostas,
20
LIBLIOGRAFIA - PROVAS DE NlvEL OPER ATDRIO
PROVA a
PIAGET, J.
& SZEMINSKA, Alina. A genese do numero
na
criana . Rio de Janeiro , Zahar , 1975. p . 32 -50 .
PROVA b
PIAGET. J. & SZEH I NSKA, Alina. A genese do numero

criana.
Rio de Janeiro, Zahar, 1975. p .
na
22~ - 253 .
PROVA c
BREARLEY , Molly & HITCHFIELD, E l izabe th . Guia prtico
para entender Piaget .

p.
sio Paulo,
IBRASA,
1976 .
50 - 8.
PROVA d
PIAGET,
J . & SZEM I NSKA , Alina . A genese do nmero
na
criana . Ri o de J aneiro , Zahar , 1975. p . 166-177 .
PROVA e
PIAGET , J . A noao de tempo na criana . Rio de Janeiro,

Record,
s.d.
p .
97 - 141.
24'
ANEXO
PROVA DE HATEMTICA INICIAL
245
MATEMTICA 2 ~ StRIE -
PROVA IN ICJ . L
NOHE ,
--'--'--
DA.TA:
19 )
verme lho
a zu I
a) No quadro acima te m mais
tr i ngulos ou tem mais tring~
los vermelhos?
b'
~.
voee retirar todos os triingulos vermelhos ainda so-
1. am
c,
tringulos?
yoce retirar todo s os tringulos ainda sob ram trinos?
d) No quadro ac~ma teo ma~s
tringulos azu~s ou mB~S tri n
gulas vermelhos?
e) Qual o total de
trin g ulo s no quadro acima?
246
29)
- - - --
-- - - - - - - - - - - - - - - -
"
,.
.O
~
.r
tJ
~d
O
~
vermelho
.. alaranjao
a) Que nu meralS voce deve escrever nos espaos pontilhados
no desenho acima?
b) Descubra o termo que falta:
4
+
+ 3
+ 3
3
+
247
39) Arr ume o s numeros I ,
2,
3,
4 , 6 , 7 , 6 nas ruas,de a or
do co m as indi ca es:
Na I1Rua dos me nores do
r' ue
5" co loc.s.r apenas os nu-
meros meno res que 5 .
Na "Ru a do e N~meros Pares'~ colocar ape na s os numeres

pares.
Onde ficaro os n me ros menore s do que 5 e pares? 1. 2.

3 ,4 ,6 ,
7,
8.
"oc
... .'"

E
"
o o-
."
'""
Rua dos numeras pares t
49) Jo o tem 10 laranjas.
10 peras e
10 saquinhos de pls-
ticos .
66666606
r-
<Y
00
o o 0 0 0 0 0000
248
a) Joo g ~ardou um numero igual de frutas em cada

quin ho . Ele guardo u todas a s
suas fr utas.
sa -
Qua ntas
frutas couberam e m ca da sa quin ho?
b) Agora, Joo qu er guarda r uma fruta eo cada saquinho.

Quan t os saquinhos Joo precisaria para guar dar
to-
das as fr ut as?
Desenhe aqU1 a b aixo todos os saquinhos

precis a r
qu e
Joo
ir
ago r a.
c) Joo g u a r do u suas 20 frutas
c olocando 2 em cada sa -
quin h o .
D{po is , Joo guardou suas
20
frutas colocando uma
fruta em cada saquinho.

Joo ficou com o mesmo tanto de frutas ao
suas frutas de modo difer e nl
guardar
Por que?
59) Na classp da tia Ftima t em 30 alunos.

tia Cleusa tem 28 alunos.
Na classe
Na classe da tia Clia
da
tem
16 alunos.
~
.
Ligue cada elemento do grupo (A) com um unl.CO
~e nto do grupo (B) :
t.ia Ftima
16
alunos
tia Clia
30
alu n os
tia Cleusa
28
alun os
(A)
(B)
ele-
249
b) Ligue a
- tia
pr~me ~r f
c lia
-tia Ftima
-t
coluna de ceoro com a se g unda :
ia Cleusa
tem diferent.e numero de aluno s

tem o maior numero de alunos
tem dois alunos a menos
que
tia
Ftima
-as tias
tem o menor numero de alunos .
c) Escre va em ordem decrescente o numero de alunos das
tias Ftima , Clia e Cleusa .
d) Ligue os pontinhos com flechas , do seguinte mod o:

- Flechas verdes para indicar : " tem ma i or
n~mero
de
alunos".
Flechas vermelhas para indicar : "tem menor numero

de alunos".
tia ele usa
tia Ftima
e)
69)
tia Clia
Coloque o si nal de > ou <
30
28
28
16
30
16
Ligue com flechas azuis os conjuntos que podem
ter os
seus elementos colocados em correspondncia, um a um.
o
(A)
(B)
250
79) Voc tem a b aixo um conjunt o de chocolates e um conJun_ to dos preos deles .
20 cruzeiros
,lO cruzeiros
40 cruzeiros
. . . _-+__ 30
cruzeiros
.....
251
a)
A~rume
no espao abuixo os c h ocolates e os
preos
em a r dere crescente.
b)
'l' c ruzeiros
10 cruzeiros
40 cruzeiros
30
cruze~ros
Grife de vermelho o preo do chocolate ma~or

- Grife de azulo preo do chocolate menor .
"
25 2
c)
40 cruzeiros
30 cruzeiros
20
cru~eiros
1 0 crczeiros
Grife de verde o preo do chocolate qu e vem
ime-
diatamen te depois do preo do menor chocolate .

Grife de amarelo o preo do chocolate que vem ime
diatamente antes o pr eo do maior chocolate .
d) Desenhe os quatro chocolates e esc reva o preo embai
xo de cada um deles, no e s pao abaixo .
e) Voc vai comprar apenas dois chocolates .

Voc va1 comprar os chocolates mais caros do que
20
cruze1ros.
Desenhe os chocolates que voce comprara e
escreva
o preo embaixo de cada um deles , no espao abaixo.
253
89 ) 6 o dobro de 3
3 v e zes o quatro e
6
met ade de
99 ) Voc te re aba i xo doi s pauzinhos .
a ) Os do is pa11zinhos sao do mesmo tamanho ou um
deles
mais comprido que o outro?

Por que?
b) E a go ra?
- Tem um pauzinho mais comprido que o out ro ?

-
Os dois so do mesmo comprimento?
- Como
que voc sabe?
c) Agora, voce te m abaixo um pauzinho e uma cobrinha.
- O pauzinho e a cobrinha so do mesmo tamanho

um deles
e mais
comprido que o outro?
ou
254
d) Se deis h omenzinhos
tivesse~
de andar ao longo
do
pauzinho e ao longo da cobrinha, eles andariam
mesm a distnci a? Ou um del es teri .
10) Se o Pedrinho do stio

nos,
00
de andar mais?
Pica - pau-amarelo tiver 11 a-
voei seri mais novoCa) ou mais velhaCa) do que e -
le? Para voc saber, o que voc precisa fazer?
S . M.
Soluo
Resposta
255
ANEXO
PROVA DE MATEMTICA
- FINAL -
256
PROVA DE MATEM TJCA
Para fins de tratamento estatstico,
alguns
tens ou parte de itens das questes da prova de matemt i

ca aplicada no final do experimento no grupo experimen tal
foram eliminados ou unidos.
qU?1I d o s
questao nQ 1 : foi
itens .;.,
-
Senio vejamos :
b,
anulada a pergunta " Por
c.
quesrao nQ 2:
foram anulados os tens a e d .
Os tens b e c passaram a corre!po nder ao item a e o tem

e passou a
corresponder ao item b da pr ova inicial.
- questo nQ 7 : os tens c e d oram unidos

passaram a
va inicial;
tivamente,
pr~
corresponder ao tem c da questo nQ 7 d a

os itens e e f
da prova final passa ~ am respe~
a corresponder aos tens d e e da prova
ioi -
c ia 1.
quesrao nQ 9 : foi
anulado o ltimo item
des
ta questao.
~uanto a
nulados os itens b
prova de ma temtica inicial,
foram
e o ltimo tem da referida questo .
257
MATE~1TICA -
2~ St:R IE DO 1 9 GRAU
PROVA FINAL -
NO~!E
: _ _ _ __ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ __ _ _ _ _ __
DATA , _ _ _ _ , _ _ , _
19)
EJ [!JB
EJ
EJ
EJ
*
GJ
13
p .. pre to
v '" verde
No quadro acima voce tem quadrados coloridos de preto e verde.

3)
No quadro acima voce tem mais quadrados verdes ou
mais
q u adrados p r etos? _ _ ______________

FuI" que?
bJ
~ oce
retirar do quadro aC1ma t odos os quadrados pre-
tos , ainda sobraro quadrados?

Por que?
c)
Se voce
ret ~ rar
todos os quadrados do quadro acima , ain
da sobraro quadrados?
Por que ?
-------
- -- - -
258
d) No quadro mencionado tem mais qua drados v erdes ou
mais
q ua d r sd o s pr e to s 1____________________
Por que3
~otal
e ) Qual o
de quadrados n o quadro a ima?
29) Descubra o que pensou cada criana ao reunir as fru tas:
- --
O
O
O
A
a)
Vamos
unir esses con j unto s?
A U B -
b) O conjunto A un ido ao conjunto B tem . . . . . . . elementos.
259
c) Ache outras c o ntinhas de somar que do como total o numero 12 .
" S
d) Descubra o termo que falta:
10
+
11
12
+ 10
12
12
12
12
12
12
12
39)
LEGENDAS:
a - azul
preto
v -
verde
.6
vm - vermelho
b a
vm
tff
branco
tem acima dues tiras com desenhos coloridos.
Encontre
jeto que combine com as duas tiras e desenhe-o no
,u b r anco .
esp~
2& 0
49) Hoje ani \ ersrio de Maria.

Ela compro u o s seguinte s objeto s p ara
d istribuir:
12
bales, 12 peteca s e 12 copinhos.
PPPPPP;O?PPPP
t-1Y~tf~~~~!'~~
E sria arrumou a mesa p ara a sua festa de aniversrio.
Ela guardou um nmero igu a l
de brinquedos em cada co
pinho.
- Maria guardou todos os bales e petecas dentro
dos
copinhos.
a) Se Maria guardou um numero igual de brinquedos em

cada copinho,
quantos brinquedos couberam em cada
copinho?
- ABora. Maria mudou a maneira de guardar os
brinque-
dos nos copinhos, para ver se a mesa iria ficar m i s
bonita.
Maria guardou enteo.
u m brinquedo e m cada c o pinho .
b) Quantos copinhos Maria precisou para guar d ar
to-
dos os brinquedos?
c ) Des e nhe no espao abaixo todos
O~
copinhos q u e Ma
ria precisou, para g uradar um b rinqued o em

copinho.
ca da
261
Maria pri me iro guardou dois brinquedos em cada copinho.

Depois. Maria guardou seus vinte e quatro brinquedos
colocando
U~
brinquedo em cada copinho .
d) Maria ficou c o m o mes mo tanto de brinquedos
ao
g uardar o s brinquedos de mod o diferente?

Por que?
5Q) Na gincana esportiva do Colgio Vocacional. a l~ srie

a
-.
alcanou 59 pontos, a 2. ser~e a lcanou 61 pontos e
a
37
srie alcanou 4 5 pontos.
a)
Ligue cada sriE: de
(A)
com
1~ serie
61
2~ srie
45
3~ srie
UI,
un ; .
..
(B):
" l.Uero de
59
(B)
(A)
b) Faa a correspondncia do que fr verdadeiro:
- 27
srie
Alcanaram diferentes
nume-
1ras de pontos.
- 37
srie
Alcanou dois pontos a menos

que a
- 17
srie
2~ srie .
- Alcanou maior numero de po~

tos.
- as 3 sries
- Alcanou
meno ~
~umero
de
po~
tos .
c) Escreva em ordem decrescente o nu rr
can ados pela l~ srie.
2~ srie ~
I:
: de pontos a1serie, na gi!:
cana:
'.
262
d)
a
-,
, ,
da
Os alunos de 1.. 2 ", e 3', serLes
que partLcLparam
' gincana, realizaram o jogo:
"Tenho maio r
n~mero
pontos que voeis " e "Tenho menor n~mero de
de
pon tos
que voeis" ,
Elas falaram em azul: " Tenho maior numero de pontos que
vocs",
- E,
em verde: "Tenho menor numero de pontos que vocs " ,
Todas as flechas foram desenhadas?

a
l ,
(az ul)
- ,
serl.e
_
f f ( V e rde )
serie
,
3~ serl.e
e ) Complete usando o sinal > ou <
61 . . . . 59
59 .. .. 45
61 .. .. 45
697 Desenhe tres conjuntos
(A,B,C)
de forma que voce possa
fazer a correspondncia ou ligar cada elemento de

conjunto com cada elemento dos outros conjuntos:
um
263
79) Voc tem abaixo um conjunto de veculos e um
conjunto
de rodas:
4 rodas
2 rodas
6 rodas
cada veculo e
a) Escreva no espao abaixo. o nome de
o numero de rodas de cada um. em ordem crescente:
Nome
do vei'culo
Numero
de
rodas
b) Grife de preto o veculo que tem maior numero de ro

das.
Grife de am a relo o veiculo que tem menor numero
de
roda s .
f)1
4 r o das
2 rodas
6 rodas
c) Esc r e va o n ome d o v e culo qu e te m o numer o de ro da s

i mediata mente s uperior ao nu mero d e rodas d o
vei.culo:
menor
264
,
d) Escreva o nome do veiculo que tem o nmero de rodas
imediatamente inferior ao nmero de rodas
do maior
veculo:
e) Desenhe os trs veiculos e escreva o numero de
ro-
das que cada um tem:
f)
O senhor Jos quer comprar dois veiculos.

Ele deseja comprar os veiculos que tm mais de duas
rodas.
Escreva o nome dos veiculos que o senhor Jose
ir
comprar. E, escreva embaixo de cada um deles, o seu

numero de rodas.
89)
a) Caminhe para o dobro:'
b) Caminhe para a metade:
..
\
4
265
99) Voc tem abaixo o caminho Que va~ da casa de Eva at a

escola .
E, o caminho que vai da casa de Andr ate
a} Quem anda mais para chegar
( i
escola .
escola: Eva ou Andr?
Eva
( ) Andr
Por que?
Casa de Eva
Escola
Casa de Andr
Escola
b) No espao abaixo voce tem dois caminhos:
- Existe um caminho mais comprido que o outro?

(
um
nao
Por que ?
.'
260
c) no espao abaixo existem dois caminhos:
- Existe um caminho mais comprido que o outro?

( )
sim
( ) oao
Por que?
109) Descubra a idade das crianas.
Vera
Del
Pedro
Deli e mais velha que Vera.
~tl:
e mais velha que Pedro.
Ligue o nome de cada criana
Delf
Vera
7 anos
Pedro
8 anos.
an05
sua idade
267
ANEXO
PLANOS DE AULA DE MATEMTICA
GRUPO EXPERIMENTAL
268
I-LGICA / lI-CONJUN TO / III-RE LAES
OBJETIVO
CONTEODO
ESTRATEGIA
A criana dever apresentar
-Inc luso de
- El'I CLASSE-
seu nivel par a :
classes
-Repetir estratgia 1.5
da
- Operar com coordenao en-
lgica, variando as figuras
( li alguns "
tre extensao
e faz endo novas perguntas .
" to
dos " ) e compreensao (atribu

Modo operacional:
tos) de classes.
-Descobrir a relao parte/
19)Recorte os bichinhos e ar
todo atraves de
rume-os como voce quiser (pa
exercicios
que supem incluso de cla~
ra a criana).
ses ou incluses hierrqui cas o
2Q)"Voc tem mais patos
bichos de penas? " (indicando
-Trabalhar o pensamento re-
o conjunto das gravuras iden
versivel ao efetuar exerci-
tificando aves).
cios que supe simultanea -
3Q)"H mais bichos de
mente~
operar com o todo(B)
ou
pe::tas
ru aniRlais?"
It
como sendo a sana das
par -
4Q) Se matarem todos os
tes (A+A ' ) e a parte
como
tos , sqbram aves? " - "E, sobram
pa-
sendo o resultado da subtra
animais ?"
ao B-A-A
S9) " Se matarem todas as aves,
ou B-A =A .
-qperar demonstrando sua ca
sobram patos?" "E, se
pacidade de compreensao
rem todos os animais, vao so
da
brar aves?"
conservaao do dado.
-Responder a perguntas
ge-
69)"Os patos sao aves?"
"Os
patos so animais?"
rais sobre incluso.

-cperar com conceitos
mata -
tais
79) "R mais aves
como : ma10r que, menor que ,
tos?"
mais que, menos que.
8Q) "Na na tureza
00
mais pa-
h mais ani-
mais que voam ou mais
an1-
mais?"
(Continua)
269
(Cont.inua o)
OB JETIVO
CONTElDO
ESTRATeGIA
- PARA CASA Cole as figuras que voce
recortou hoje em
e escreva uma
classe
estorinha
sobre as mesmas .
Voc se lembra das
per-
guntas que a professora
fez sObre as figuras?

Voc poder
us-las
na
sua estarinha. caso que i
ra.
A criana dever ap r esentar
s e u nivel para:
_Conjuntos -
Propriedades
-Reconhecer um conjunto
Elaborar ficha
indivi-
du a l: EM CLASSE e
PARA
CASA.
em
compreensao e extensao. si-
BRASI4 L.Alberto. Apti-
mu ltaneamente.
( ou ; a um conjunto.
caoes da teoria de Jean

Piaget ao ensino da mate
,mtica. R.J.,
-Reativar as noes de con-
1977, p.4l-S.
-Determinar se um
elemento
junto e elemento.
-Identificar o conjunto com
_Conjunto
Co~
-Corrigir em classe a fi
plementar:
cha PARA CASA do dia an-
-Uso de neg!..
terior. Discutir can
qualidade.
ao
crianas os acertos e er
-Reclassificar um conjunto
-Conectivo
ros. A professora
deve
de . objetos j classif icados.
"QU"
assumir a posio
de
plementar atraves da
nega-
o de uma e mais de
uma
-Utilizar o conectivo "OU".
as
questionadora. Deixe que

as prprias crianas encaminhem o seu racioci nio.
-Elaborar ficha indivi dual: EM CLASSE e
LARA
CASA.
(Continua)
270
(eon t inua o)
OBJETIV O
-Rec onhec r e
t~~
identificar
ESTRAT~GIA
C ONTEODO
c as parte s ,
- Relao
PARTE/TODO
- Corrigir em classe
tarefa de casa do
dia
anterior. Levantar per -
guntas as crlsnas
so-
bre as classificaes
<
... eltas
. Encaminhar
discusso de f orma
proporcionar s crian as, a assimilao
que h vrias
de
manelras
de fazer classi f ica es
de um mesmo material ,
sem contudo,
al terar o
todo. Ativar o
dominio
da relao parte/todo.
- Repe tir
em classe
estrategia sobre atividade lgica do dia ante

tior . variando o mate riaI.
-Utilizar o conectivo "E".
-Criar sistemas multiplicativos.
-Utilizar
tivo "E" .
&
negaao e o conec
_Conectivo
"E"
-Jogo coletivo:
Perguntar s crianas:
" -O que pode ser azul e
branco?1I
"-O que pode ser verde,
amarelo, azul e branco1'
li_O que pode ser compri,.
do e fino?"
OBSERVAO :-ACEl TE RESPOSTAS DIFERENTE S .
(Continua)
271
(Continuao)
OBJETIVO
CONTEDDO
ESTRA TtGIA
Em seguida. pedir s prprias crianas :

CR I El-! pergun ta s para
as
outras crianas re sponderem.

-Exerccio em classe: BRA
SIL. Gaverno do Es tado
do
Rio de J aneiro.Secretaria
da Educ ao e Cul tu ra.Pr~
posta metodolgica .Educao Pr- Esco l ar . Ensi no de
lQ Grau (2~ e 3~ series).

Rio de Janeiro, Labontor io de Curr Lculos,
1978.
p.352.
-Reativar as nooes de
in - Revis o de
-Ficha em classe
atraves
cluso de classes;rela o
contedos
parte / todo; uso de conecti
desenvolv i-
vos (" E", " O" , " NO").
dos
-Operar atravs da multi -
-Multiplic~
- Exercicio em classe : PIA
plicao logica de classes,
o logica
GET. J .
-Rec onhecer a interseao..
- Interseo
senvolvimento das quanti-
de conjuntos.
de conjuntos .
dades fisicas na criana .
de trabalho em grupo .
&
INJL::JDER,B.O ~
Rio de Janeiro, Zahar .

1975. p.36.
-Ficha com exercLcios para serem feitos em
class~
DIENES,Z .P.& GCLDING,E.lo.'.

C~4untos~
nmeros e po -
t~~aB ~2.ed.So
Paulo,
EPU,1976. p.93.
(Continua)
272
(Continuao)
- Ope~ar
ESTRAT~GIA
CONTEDC
OBJETIVO
com a noao de
e-
- Eq uivalncia
~Exercicio
em classe: PIA-
GET,J.& SZEMINSKA , A. A gnese o nmeI"o na criana .

Rio de Janeiro , Zahar , 1975.
quivalncia .
p. 255
- Operar usando a
dade couruta tiva da
proprie-
adio
de classes.
". Propriedade
-Exercci o em classe :
va -
comutativa
riar c mate rial e traba
(adio
lhar o t"xercicio de PIAGET,
de
classes)
J . & SZEHINSKA , A. A gnese
do numero na criana. R.J .,

Zahar , 1975. p . 255 .
-Estabelecer a correspon -
dncia biunivoca.
-Correspond~
C1.8
biunivo-
ca
-Exerccio em classe: BRASIL . Governo do Estado
do
Rio Grande do Sul . Secreta
_ Relaes en -
r1a da Educao e Cultura .
tre os ele
Universidade Federal do R.
mentas de
G.do Sul.Testagem de
conjun t os
metodologia e ensino no
curP.culo por ativ'ldades.
Porto Alegre,
Superviso
Tecnica. RELATRIO - Proj!

to de integrao SEC e
UFRGS . 1978.
*Selecionar dois exerci

cios.
; ; ~ ar
.PC; mE'~mo
elemento .
ou fazer cole
que haja um
50
- Conjunto uni
- EM CLASSE_- PIAGET,J .
&
tria e no-
INHElDER,B . Gn.ese das es -
unitrio
t1'Uturas
lgi cas e l ementa-
PeS . Rio de Janeiro, Zahar,

1975. p.157.
(Continua) . -
273
(Continu .' o)
ESTRAT~GIA
CONTEDO
OBJETIVO
- PARA CASA- Pedir s cria0

as para desenharem os
el~
mentos que tm no quarto

de dormir delas.
Aps este desenho, pedir p!
ra elas descobrirem outras
3 maneiras diferentes
de
representar o conjunto.
seu quarto .
- Operar com as nooes
de
_Conjunto
- Exerccio em classe :
conjunto (o que ; proprl
- A vov de Chapeuzinho VeE..
edades ... ) em
melho pediu para ela ir
si tua ,es
distintas .
gar um conjunto de
p~
flores
na floresta .
Mas, Chapeuzinho Vermelho
no sabe o que
e conjunto.
Voc capaz de ensinar

Chapeuzrnho Verme l ho
o que
- sabe
voc~
tudo
sObre con-
juntos?
Ensine como voc quiser.E~
creva , desenhe ou faa como achar melhor .
Aps as crianas terem fei
to o exerc cio, pedir para
elas se reunirem em
a fim de apresentarem
grupo
ao
grupo o que fizeram .

-Seriar (sucesso)ao
rar atraves da
ope-
adio de
- Seriar
- Exerc cio em classe: BRA-
-Ordenar
SIL.Governo do Estado
do
diferenas, assimi lando a
Rio Gr ande do Sul. Secre ta
"SUCESSO" de algo.
ria da Educao e Cultura

(Continua)
(Continuaco)
OBJETIV
CONTEDO
ESTRATEG IA
- Nanifestar btraves de "a-
Universidade Fed eral do
Rio
es" . respostas adequadas
Grande do
Testagem
de
pergunta : "ONDE?" na se-
uma metodologia e ensino no
quncia ordenada dos nme-
cur.riculo por
ros (ordenar - " onde? " ).
to Aleg r e , Sunerviso Tcni-
- Seriar e ordenar operando
ca (SEC) e Fa culdades de Edu
adequadamente com as DESI-
ca.o (UFRS) . 1978.
GUALDADES (>, <.
*Selecionar dois exercicios.
).
- Organizar objetos na
or-
clem crescente .
- Organizar objetos na
or-
S u~ .
atividades .Po~
- Ordem cres-
Elaborar ficha para ser usa-
cente e de-
da pe l o aluno : uma em classe
crescente
e uma para casa .
dem decrescente .
OBS . ,- usar Blocos Lgicos.
-(r.:denar elementos
- Seri ar
- Exercicios em classe : LIBER
- Nenrurao
MAN et alii. GRUEMA :
ordinal
pois de , diferente de. me-
moderno de matemtica para o

ensino de 19 grau: 2.ed. so
n or que, tem menos que. tem
Paulo, Nacional, 19 77 . p .37.
ma~s
- Exerccio em classe : elabo-
-Usar a numerao ordinal.
rar ficha para ser us ada
em
classe, pelo aluno, sobre
conjunto usando
de
um
uma rela-
o tal como : antes de , d~
. ,que, . ..
Curso
numerao ordinal .
-Reconhecer
identificar
relaes s i mtricas.
- Relaes si
mtricas
PAPY,
F rederique. As crianas e a
matemtica. Rio de Janeiro .
- Exerccio em classe :
Ao Livro Tecnico, 1974. p . 1.

-PARA CASA- Idem, bibliogr afia anterior, p.2 .
(Continua)
275
(Continuao)
OBJETIVO
CONTEODO
-Estabelecer correspondn- _ Multiplica C18
um
um entre os ele -
mentas de dois con j
:l tOS
diferentes.
ESTRATtGIA
Elaborar exercicios
p8ral~
es biuniv2.
los ao exerccio de: PIA-
cas de rela-
GL , J . &- SZEMINSKA. A.A 9!.
oes
nese do nmero na criana.
- Construir a correspondn-
Rio de Janeiro,Zahar,1975.
cia ordinal Lntre duas s-
p.179 .
ries.
(Continua)
276
IV - TOPOLOGIA
OBJET ]~ O
CONTED ~ o
A cr~ana dever apresentar o seu nivel para:
_Noo do continuo
ESTRATEGIA
-Pedir s cr ianas para d~

s enharem um circulo ao re-
-Operar com figuras sem o
dor de
uso de med ida s;
g:l.Z
-Identificar
~n~C10
SUB
carteira ,
com
de cor.
- Em seguida, perguntar-lhes
e fim
das figuras; reconhecer a
o que acharam do trabalho
ausenC18 de interrupes
re.lizado.
entre um ponto e outro .
-P edir-lhes para percorre -
-Assimilar que tais carac
rem com os dedos o caminho
terlsticas pertencem as
traado.
figuras con tinuas.
Diga: "O que aconteceu
-Percorrer caminhos ecoti
quando voce fez o que
nuas.
pedi?" "Por que isto acon-
eu
teceu 1" "Voc capaz
de
fazer um desenho com come o e fim e. sem interrupes?" " O que, por exemp~o1'
"Ento, o que e mesmo
uma
figura continua?"
-Pedir para elas desenha rem e colorirem figuras
continuas.
-Re a j-i var a noao de contn
Oi s t nguir traados contInuos
C'
oe$contlnuo~ .
- Continuo
- Programar com as crianas

um passeio pela escola.
fim de elas observarem
que a escola tem e que
cont n uo(instalae s
em
geral. portas,janelas,rvo
res, . )
(Continua)
277
(Continuao)
-OBJETIVO
CONTEODO
ESTRATtGlA
-ApS o passeio. as cr~anas

devero desenhar e colorir o
que viram na escola e que
cont~nuo.
-Assimilar as nooes de fe
-Proprieda -
Exerccios em classe:
chado e aberto.
des invarian
-DIENES , Z.P. A geometria pe-
-Identificar e reconhecer
tes: "fecha-
las tronsfonnaes : I - Topo

.-
uma figura fechada e/ou
do/aberto"
logia~
geanetria pT'ojetiva e
afim . so Paulo, EPU, 1975.
aberta.
p.42 .
-BRASIL,L.A.
Aplicaes
da
t.eoPia de Piaget ao
ensino
da matemtica . Rio de Janeiro, Forense, 1977. p.35.
-PARA CASA- UBERMAN et alii.
GRUEMA:
Curso mode:1'no de m::z-
temtica para o ensino de 19

gJ"au.
2. so Paulo,
Naciona~
1977 . p . 72.
-Identificar figuras cont
-Contnuo
Duas e descontnuas .
-Desenhar no quadro-giz figu

ras contnuas e descontnuas
e pedir para as crianas
dentificarem quais as con tnuas e quais as descontinua~

-Reativar seus esquemas
a~
simi lativos sobre "fecha d 0/ :\berto" .
-Assimilar a noao de fron teira coroo sendo a
linha
de contorno que define
as
regies: interna (o que es
-Fronteira
Exerccios em casa e para c~
Aplicaes
da teoria de Piaget ao ensino da matemtiea . Rio de Jasa: BRASIL, L. A.
neiro, Forense, 1977. P .36-8.

-BRASIL.
Governo do
Estado
do Rio de Janeiro. Secreta (Continua)
278
(Contin uao)
CONTEDO
OBJETIVO
t dentro) e externa
ESTRAT~G IA
-BRASIL .
(o
Governo do Estado
que est fora) .
do Rio de Janeiro.
-Identificar o interior de
ria de Educao e Cultura.
de um ambiente
Proposta metodoZgica. Ensi-
nomeando
Secreta-
alguns dos objetos que ne
a
a
no de 19 grau (2. e 3 .
le se encontram.
ries). Rio de Janeiro , labo-
se-
ratrio de Currculos. 1978 .

p.327-8 .
-I denti ficar fronteiras.
- Fronteira
Exercicios em classe:
-Questionamento classe:
-"Qual a fronteira da
nossa
classe?"
-"Qual a linha que
contorna
o quadro-giz?"
- "Qual o limite da sua
car-
teira?"
-"vocs sabem quais so
as
fronteiras de Gois?" "J ou
viram falar nessa fronteira

ou j a viram?"
Em seguida , pedir para
as
crianas fazerem o jogo:

- Qual a fronteira de . . "
Dividir a classe em
duas e-
quipes que competiro.

-Exerccios para casa:
LIBERMAN,N.P. et alii.
GRUEMA : Curso moderno de
/00 -
temtica para o ensino de 19

glUU. 2 . so Paulo, Nacional,
1977. p . 75 .
(eon t
iOll
l)
279
(Continuao)
CONTEDO
. OBJETIVO
-Identificar a fro nteira
_Fronteira
de uma superfici e .
ESTRATtGIA
Exercicio em classe : BRA.-SIL.Governo do Estado
do
Rio de Janeiro.Secretaria
de Educao e Cultura .
Pre
posta metodolgica . Ensino

de 19 grau (2~ e 3~ series)
Rio de Janeiro . Laborat r10
de Curriculos.1978.
p.361.
-Situar e ordenar aeonte
cimentos no tempo,
tais
_Noes de
Exerccio em classe: BRA -
silo Governo do Estado
tempo
do
cano : antes!depos. ontem,
Rio de Janei r o. Secretaria
hoje e amanh.
de Educao e Cultura. ~

_. ) .
de 19 grau(2.a e 3a. ser1es
Rio de Janeiro. Laborat rio de Currculos, 1978.

p.235.
-Exerccio para casa: A pr~
fessora dever elaborar
um
exerccio semelhante ao dado em c lass e.

-Demonstrar a capacidade
de COIDoreensao da nc eao
- Conservaco
de temoo
de conservacao de temoo.
Exercicio em classe: A professora dever elaborar
e-
xerccios oue explorem
compreenso de eouivaln
cias temoorais.
-Identificar duraes e
sucesses temoorais .
Exerccio em classe : BRASIL
. Duraces e
sucessoes
Governo do Estado do Rio de
temoorais
Janeiro . Secretaria de Edu-
caco e Cultura. Prooosta

(Continua)
280
(Continuaco)
OBJETIVO
COKTEUDO
ESTRAT~GIA
mGtodolgica . Ensino de 19
a
a_
g rau (2 . e 3 . series) . Rio
de Janeiro. Laboratrio
de
Currculos, 1978. p.241.
(Contl _lua )
281
v - NOO DE MEDIDA
OBJETIVO
ESTRATtGIA
CONTEDO
A criana dever demons -
_Carac t e rL st i-
Exerccio em classe:
BRA-
trar seu nivel para :
cas dos liqu.!.
SIL Governo do Estado
do
-Reconhecer as caracteri s
do s
Rio de Janeiro . Se cretaria
ticas dos liquidas (o que
de Educao e Cultura . p~~
a contece a o lquido quan-
do
e derramado;
-.)
de 19 grau ( 2.a e 3a
. ser~es
gelado; .. )
Rio de Janeiro, Laborat rio de Currculos , 1978 .

p .365 .
-Apreender a noao de coo
-Conservao
Exerclcio em classe: BRA-
servao de quantidades
de quant.ida-
SIL . Governo do Estado do
continuas.
des continuas
Rio de Janeiro. Secreta r~a
de Educa o e Cultura.
Proposta metodolgica. En
sino do 19 grau (2~ e
3~
sries), Rio de Janeiro ,

Laboratri o de CurrLculos ,
1978. p.365 .
-Avaliar distncia s .
_ Distncias
ExeroLcio em classe : BRASIL . Governo do Estado do

Rio de Janeiro. Secreta rl.a de Educao e Cu ltura.
FToposta metodolgica. Ens ino do 19 grau (2~ e 3 ~

series), Rio de Janei r o ,
Laboratrio e Curriculos .
1978. p.366 .
(Continua )
282
(Continuao)
OBJETIVO
CONTEDO
-Reconhecer a conservaao
do comprimento
independe~
temente das mudanas
que
ocorram na sua posiao.
_Conservao
do
to
compr~me~
ESTRATtCIA
Exercicio em classe:
I-Perguntar a uma criana

qual a sua medida de com
primento.
Caso ela no siba~ pergu~

tar s crianas o que
se
pode fazer para descobrir

quanto aquela criana mede
Aps as sugestes das crianas (medir atraves
de
palmos; medir atraves
de
um pedao de barbante; medir atravs da regua;etc)

selecionar. sempre ouvindo
o parecer das crianas,
qual o critrio que
cons iderado.
lI-Aps saber a medida
sera
da
criana seja de qual forma
for, pedir criana
para
subir em uma cadeira.

Perguntar: "Agora voc es-
t do mesmo tamanho que v2

ce estava antes de subir
na cadeir.:l"?
Questionar a criana o por
que de sua resposta . Questionar as rutras crianas
sobre o evento.
(Continua)
283
VI -
SISTEMA DE NUMERAO
CONTEDO
OBJETIVO
A criana dever apresen-
-Conservao
Exercicio em classe :
tar o seu nivel para:
do nmero
-Apreender noo de eon
DIENES,Z.P. Conjuntos~ nume

ros e potncias . so Paulo..
servao do nUmero.
E:PU,
~974.
p . 27 .
-PIAGET,J. A gnese do nume

ro na cr~ana. Rio de Janei
ro , Zahar,1975 . p . 73 .
-Fazer agrupamentos
sivos
dos elementos
suce~
de
-Numerao de
-Ficha para o aluno :
base cinco
lQ)Vamos trocar idias?
conjunto como preparao
Coloque sua carteira
a noao de base de um sis
frente do seu (sua) co-
tema de
lega e comecem a brinca-
numeraao.
de
deira :
a) Juntando todos os
dedos
de suas quatro maoes, quantos dedos vocs tero?

h) Quantos grupos d e
qua-
tra mos tm?
c) Agrupem os
dedos
quatro mos de 5
tos grupos de 5
em
tem
das
5.
Qua~
4 mos?
d) Escondam 5 dedos
das
maos. Quantos dedos
sobra -
ram?
e) Compare o numero de
de-
dos das suas maos com o nu-
mero de a e dos das duas maos

de seu (sua) colega.
O que voc tem a dizer?
(ConLinua)
284
,
(Continuao)
OBJETIVO
- Assimilar a numero de
base cinco, ate- -a 4". or-
CONTEDO
ESTRATECIA
Numerao de
Exerccio em classe :
base cinco
- BRASIL.Governo do
dem (milhar).
Estado
do Rio de Janeiro. Secretaria de Educao e Cultura.
FPoposta metodolgica. Ens i
"
" se-
no de 19 grau (2 . e 3.
ries). Rio de Janeiro , Lab o

ratrio de Currculos , 1978.
p.369 .
Exerccio para casa:
- LIBERMAN. M.F. et alii.

GRUEMA : Curso moderno de ma
territica paI'a o ensino
de
19 g~. 2. so Paulo, Nacional. 1977. p.46.
- Operar atravs de trocas
Conjuntos
Exerccio em classe:
de conjuntos equivalentes.
equivalentes
Material: Dourado
Procedimen to:
Para cada grupo de 4
al uno~
.distribuir 2 dezenas (2
pauzinhos maiores) e 20 unidades (20 pauzinhos indi
viduais) para cada grupo.
lQ)A professora dever escrever um numero do
quadr~
giz, por exemplo, 20 e

dir para as crianas
pe repr~
sentarem este numero usando o menor numero possivel

de peas.
Ex . : 20 =- 2 dezenas
2Q)Pedir para uma
crianl;a
registrar no quadro-giz ' a

(Con;inua)
285
(Continuao)
OBJETIVO
CONTEDO
ESTRATEGIA
equivalncia
3Q)Repetir este
..
eXerCl.C10
mais duas vezes.

Ex.: 15,19.
OBS . : Caso a profess erra te-
nha tempo disponve l e sin ta a necessidade de repet i r

a estratgia, dar mais mat~
rial para as cr i anas e re petir os exerccios varl.ando os numeroso
Numerao
Exerccio em classe:
de numerao decima l for
de base
- BRASIL,L . A. Aptiaao
mado de agrupamentos de 10
dez
teoria de Piaget ao ensino

da matemtica. Rio de Janei
- Reconhecer que o
sistema
elementos.
da
ro , Forense, 1977 . p.59-62.

A professora dever formu lar uma ficha para ser usa da em sala de aula e uma
p~
ra casa.
- Operar com a base 5 e com
-Grupamentos
Exercic i o em classe:
a base 10.
sucessivos
Exercicio de envelopar.
- Reconhecer em difer entes
- Unidade e
Material: envelopes e grao&
situaes, unidades e deze
dezena
Modo operacional:
nas .
Distribuir a cada grupo , 70
graos e 7 envelopes peque nos.

Treinar o envelopar atraves
dos exercicios da pgina 20
do Gruema .
286
VII -
OBJETIVO
ADI O
CONTEDO
ESTRATEGIA
A composio
o seu niv el para:
aditiva dos
-PIAGET,J. A gnese do nume
-Operar a reunio aritmeti-
numeras e as
ro na criana. Rio de Janei
ca das partes de um mesmo
relaes ari!
TO,
tooo.
meticas de
Exerccio para casa:
parte para to
A professora dever
do.
rar uma ficha.
Concei to de
Exerccios em classe:
adio nume-
./l.p 1-icaes
da
-Identificar a identidade de
um todo atraves de
distin-
Zahar~ 1975. p.2SS.
elabo-
tas composies aditivas de

suas
parte~.
-Reconhecer a igualaco das

diferencas (4+4 = 7+1),
-Operar atraves da
adio
numerica.
r~ca
BRASIL. L. A
da matemtica . Rio de Janei

ro, Forense, 1977. p.77-8.
-Operar usando aproprie -
Propriedade
Exerccio em classe:
dade associativa da adio
da adio
-BRASIL.
associativa
do Rio de Janeiro. Secreta-
Governo do Estado
ria da Educao e Cultura.
Proposta metodolgica . Ensi

no de 19 grau
(1.
e 2.
se -
ries). laboratrio de Curri

culos. 1978. p.377.
-Operar usando a proprie-
Propriedade
Exerccio em c lasse:
dade comutativa da adio
da adio
DIENES.Z.P.& GOLDING.E.W .
comutativa
Conjuntos
mas .
nmeros e
po~-:'
so Paulo, EPU. 19 74.
p.13-7.
(Continua)
287
(Continuao)
OBJETIVO
-Identificar a equivalncia
ESTRAT~GIA
CONTE(jDO
Equivalncia
numrica ao usar as propri~ numrica
- A professora dever elabo-
dades associativa e comuta-
rar uma ficha para os a1u-
tiva de adio.
nos.
-Compor e decompor nmeros.
Composio e
decomposio
- BRASIL. Governo do Estado
de nmeros
do Rio de Janeiro . Secretaria de Educao e Cu ltu ra.
Proposta metodolgica. Ensi

a
a
no de 19 gra u (1 . e 2.
se-
ries). Rio de Janeiro, Labo

ratorio de Currculos,19 ",B .
p.372.
-Descobrir o tempo que
Reversibili-
falta na operao da adi-
dade: adiol
- BRASIL, L.A.
ao.
subtrao

da matemtiaa. Rio de Janei
ApUcaes da
ro, Fo ],m se, 1977. p . Bl.
-Calcular adies de nume
Adio de nu-
Exerc cio em classe :
ros compostos sem
meros campos -
Usar como material: envelo-
tos sem reser
pes de tamanho pequeno, me-
va
dia e grande e graos.
reserv~
Os envelopes pequenos guar daro as unidades; os

dias as dezenas e os
megran-
des, as centenas .
A professora dever
montar
algumas contas com
numeras
compostos sem reservas, escrevendo-as no quadro-giz.

(eonti" Ja)
288
(Continuao)
OBJETIVO
CONTEDO
nu-
-Calcular adies de nume-
Adio de
ras compostos com reserva.
meros compostos
~om
reser
va
ESTRAT[GIA
Exerccio em classe:
A professora devera
seguir a
estratgia estipulada para adio de nmeros compostos .

sem reserva .
-Descobrir a soluo de
Soluo de
E~ercicio
problemas que envolvem
problemas
A professora dever
adio.
em classe:
selecio-
nar no livro:
LIBERMAN,M . P. et alii.GRUEMA:
Curso moderno de matemtica.
para o ensino de 19 gmu. 2 .

so Paulo, Nacional. 1977,
um problema sObre adio .
A criana devera usar
mate-
rial concreto para resolver
os clculos.
289
VIII -
OBJETIVO
MULTIPLICAO
CONTEODO
ESTRATEGIA
Multiplicao
o seu nvel para:
biunivoca de
-LIBERMAN . M. P . GRUEMA: Cur-
-~erar usando a multiplic}!.
classes
80
moderno de matemtica ~
ro o ensino de 19 gJ"aU . 2.
so Paulo, Nacional , 1977.
o biunivoca de classes .
p. 27 .
- Operar usando a multipl i c~ Multiplicao
o biunivoca de relaes .
biunivoca
de
relaes
Exer ccio em classe:
-BRASIL.
Governo do Estado
do Rio de Janeiro. Secretaria de Educao e Cultura.
Reformu1.ao de curriculos .
1976. p . 72-3.
-Efetuar a multiplicao
aritmtica com a eqUidis-
Multiplicao
aritmtica
tribuio .
noao.
do Rio de Janeiro. Secreta-
-BRASIL. Governo do
Estado
ria de Educao e Cu~tura .
Proposta metodoZgica . Ensi

a
a
no de 19 grau (1. e 2 . ser i es) . Laboratrio de Curr
culos . 1978 . p . 380 , ativida
de 1.
-Verificar a multiplica-
Multiplicao
o como uma adio de
aritmtica
- BRASIL. Governo do
parcelas iguais.
noao
do Rio de Janeiro.
Estado
Secreta
ria de Educao e Cultura.
Proposta metodolgica. Ensi

a
a
no de 19 grau (1. e 2.
se-
ries) . Laboratrio de Curri

cu l os,1978. p.380. ativida de 2.
(Continua)
290
,
(Continuao)
OBJETIVO
CONTEODO
ESTRATEGlA
Exerccio para casa:

-BRASI~ L. A.
Aplicaes da

ro~ Forense, 1977 . p.S5.
A professora dever elaho Tar uma ficha.
-Utilizar a tcnica opera-
Multiplicao
Exe rc ci o em classe:
tria da multiplicao.
aritmtica
-PAPY,Frederique. As crian-
" sem o dobro
as e a matemtica.
de",
Janeiro, Ao Livro Tcnico,
Rio de
1973, 2.v. p.5.
-Descobrir a soluo de
Soluo de
Exerccio em c lasse:
problemas que envolvem
problemas
-BRASIL,L.A.
multiplicao aritmetica .
Aplicaes da

TO, Forense, 1977. p.86-7.
(Continua)
291
IX -
SUBTRAO
CONTE DO
OBJETIVO
ESTRAT~GIA
A criana dever ap r esentar
Subtra o -
Exercc io em classe :
o seu nvel para:
como aao de
- Operar a subtrao numri -
retirar
- BRASIL,L .A. Aplicaes da

da matemtica . Rio de Janei
ca, explorando a noo
de
subtrao com ao de reti-
ro, Forense, 1977. p.75.
rar.
Usar material concreto: envelopes e gros.
-Operar a subtrao numri -
Subtrao -
ca, explorando a noao de
como
BRASIL,L.A. ApZicaes da
subtrao como ao de com-
comparar
aaa
de
parar.

da matemtica . Rio de Jane i
ro, Forense, 197 7. p.75-6.
Usar material concre to: envelopes e gros.
-Qperar a subtrao numeri-
Subtrao-
Exerccio em c lass e:
ca, explorand o a noa o de
como aao de
subtrao como ao de com-
comp l etar
- BRASIL,L.A. Apticaes da
pletar.
ro, Forens e , 1977, p.76.

Usar material concreto: envelopes e gros .
- Operar os fatos bsicos
Fatos bsi-
Exerccio em c lass e:
da subtrao .
cas -
-BRASIL.L.A. Aplicaes da
da matemtica. Ri o de Janei
s ubtra o
ro, Forense, 1977. p.82 - 3 :- o:.
(Coo<. inua)
292
(Continuao)
OBJETIVO
CONTEDO
ESTRATtGIA
-Descobrir o termo que fal
Reversibi li-
Exerccio em classe:
ta em uma subtrao .
dade: subtra
-A professora dever elabo-
o/adio
rar uma ficha com exerccios sobre o contedo: re-
versibilidade - subtraol
adio.
Os alunos devero usar mate
riais concretos (gros, ta~
pinhas, palitos .. ) para
operacionalizar tais exerci
cios.
- Descobrir a soluo de
-S ol uo de
Exerccio em classe:
problemas que 'envolvem
problemas
-LIBERMAN,M.P. et alii.
subtrao(es) .
-Conjunto -
GRUEMA:
-Formar conjunto -
diferena
temtica para o ensino
Curso moderno de ma
de
19 grau . 2. so Paulo, Na-
diferenas.
cional, 1977. p.57.

Exerccio para casa :
-DI ENES,Z .P.
Conjuntos ~
nu-
meras e potnoias. so Paulo. EPU. 1974. p.122.

~lasse:
-Relacionar as noes de
-Subtrao e
Exerccio em
subtrao e adio.
adio
A professora dever elabo -
-Conjunto -
rar uma fi~ha com exercr-
diferena e
cios que envolvam as noes
unio de
de subtrao e de adieo.
conjuntos
Exerccio para casa:

A ?=ofessor~ dever elaborar uma ficha com exerccios que envolvam a~ noes
de subtrao e de adio.
(Continua)
293
(Concluso)
OBJETIVO
CONTEDO
ESTRATtGIA
- 4 professora dever insis
tir na necessidade de operar usando material concre
to. Isto, tanto para resol
ver os exerccios em classe quanto para resolver os
exerccios em casa.
294
MODELOS DE EXERClcIOS -
GRUP O EX PERU!ENTAL
Conside rando o enfoque dado
teoria pia g etiana

foram tr ~ba
sobre os agrupamentos de classes e relaes,

lhadas no ensino a matem tica atividades
estruturadas
de aco rdo com a teoria acima referida, visan do
ativar a
constru o e o dese nv olvimen t o de estruturas co g nitivas.

Deu-se nfase na ativao das estruturas cognitivas prprias dos agrupamentos I, lI,
V e VI devido ser
.
a amostra deste estudo de crianas de 2~ se rl.e
grau ,
d.
19
com idade variando de 7 a 9 anos e nive! de desen-
v olvime nt o me ntal predominantemente na fase de transio
do pr-operacional para o ope raci on al concreto, no

cio do experimento. Por estes mesmos motivos,
ini-
os agrupa-
men tos 111 e VIr foram tra balhados com meno r nfase e os
agrupamentos IV e VIII nao f or am trabalhados por conside
rar-se muito complex os .
295
AGRUPAMENTO 1
SOMA PRIMRIA DE CLASSES
296
,
Ma terial utilizado : oito gravuras representando
aves,
sendo trs patos. cinco aves de outras familias
cinco animais de outras classes que no a das aves .

Procedimento: O professor estabelece com a cri-
ana uma conversa para verificar se ela identifica..
os
animais representados nas diversas gravuras . Fazia ento

as duas perguntas abaixo, aguardando a respost a a primei
ra antes de propor a segunda: "Ri mais patos ou

com o c o rpo coberto de penas?"
bichos
(indicando o conjunto das
gravuras identificando aves). Mostrando o conjunto

gravuras, pergunta:
"Ri mais bichos com o corpo
de penas ou animais?"
das
coberto
297
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298
,
Procedimento:
1 . Recortar as roupinhas do quadro B conf o rme a
etiqueta
da ficha 2.
Colocar as roupinhas recortadas na ficha 2.
2. Responda,
e m seguida, a pergunta:
19) H mais roupas de menino ou mais roupas?
Por que?
29) Se voce der as roupas de menino para o
Pedrinho do
Sitio do Pica-Pau~Amarelo . quantas roup a s ele receber?

39) Ento,
O que
que tem mais? Roupas de menino
ou
roupas?
Por que?
,-
Ad apta ao d e :
BRASIL . Gove rno d o Es t ado d o Ri o Gra nd e do S u l . Sec r e t a

ria d a Edu c a o e Cultur a . Universidade Fe d e r al
do
Ri o Gra nde d o Sul. Testagem de uma metodo l ogia e
en
sino no curricuZo por a t i v idades . P o rt o Ale g re,
5u
p er v i so T cnic a
1978 .
( SE e)
e Facu l d a d e de Edu ca o
(UFR S),
29 9
Ficha
Cole as figuras de B no lugar correto.
300
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30 1
1 . Vamos descobrir?
52 rosas.
46 cravos.
Quantas flores?
..... . . ..
........... .
H mais f l ores ou r o sas? ... . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .
57 criancas.
23 meninas.
Quantos meninos?
... ..... ... . ............

, ,
H mais
ou men l.n os ...
. .. .. .. ..... .... ... .. . . .. . . . ... .
.........
cr i~ n as
12 pardais.
24 sabis.
Quantos passa rin hos?
............
.......
.....
.........
H mai s passarinhos ou sabis?.
. . . . . . . ...
.. . . . . ...... . .. . . . ... .
10. de:
le , Ana Maria et a 1i i . Programa Al f a Dois : Eu r esolvo
p~
L.
5 6.
S~ o
Paulo, Abr i l S/A Cultural e Industrial, 1 978,
p.
302
'1 3
Quan t os
o .. .. .. . . . . .
12
Quantos
Quantos
14
~
o . . . . . . .....
marrom
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7
m
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Quantos
.?
. .........
Adaptao de:
POPPOVIC. Ana Maria et alii.
Programa Alfa Dois: Eu re

solvo Z. so Paulo, Abri 1
Quantos
m
S/A Cultural e Industrial,
.... .....
197 8, p . 57 .
Quantos
A~7
~~
........ . ......... .........

Qu antos cavalos ao todo?
o . ...... . .
........ . .........
Tem mais cavalos marrons ou mais cavalos?
...... ..... .... .... ... ...... ........ ...
303
AGRUPAMENTO II
SOMA SEduNDRIA DE CLASSES
304
...
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I
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v
305
a
2 . serl.e
NOME :
DATA: _________________________________________
1 -
Ajude Pedrinho a ensacar as figuras que se parecem. Mas,
preste
ateno: Pedrinho tem que ensaca r as figuras de 5 maneiras difer en tes.
l~
maneira
30
2~
mane i r a
3~
maneira
307
man e l.r a
308
5~
mane ir a
309
Em cada quad ro f ormamos 1 cruzeiro

Escreva em cada moeda o seu valor . Use as suas
moedas para de scobrir as di ferentes maneiras de se obter 1 cruzeiro.
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G @@
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I'/.,':;{j~
r ~. ''''I
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"
'Adaptao de:
LIBERMAN, Manhcia Perelber g et alii. Curso modepno de matem
tica para o ensino de 19 grau : 2 .

1977, p.
54.
sio
Paulo. Nacional,
~10
No viveiro da casa de Alberto h 30 aves
ao todo.
Alberto sabe que tem 8 pe r iquitos, alguns canrios e 8 ro~

linhas.
Albe r to quer que voce diga:
Quantas aves tem?
Qu antas r olinhas tem?
Quantos periquitos tem?
Quanto s canrios tem?
A, '
~~ ao
~ N.
de :
Manh~cia
Perelberg et alii . Curso moderno de
.. Lica para o ensino de 19 grau : 2.

1977 , p . 57 .
mat~
sio Paulo, Nacional,
311
AGRUPAMENTO 111
NULTIPLICAO BIUNIVOCft.
DE CLASSES
312
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Ad.aptao de:
LIBERMAN, Manhucia Per elbe r g et alii. Curso moderno de matemtica
para o ensino de 19 grau: 2. so Paulo. Nacional,
1977,
p.
27.
313
Adaptaao de:
Perelberg et alii . Curso moderno de mQtem~ti
Manh~cia
LIBERMAN,
S~o
ca parQ o ensino de 29 grau : 2 .

p.
1977 ,'
82 .
Marcus jogou com Luciana.
I, Desenhe as construes que

eles conseguiram
~_oloca
Caio jogou com Luciana.
.Ao.
.A. .A.
Desenhe as construes que

eles conseguiram
Colocar
s~:A
"
Paulo, Nacional,
SOb~
v .A,.
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Quantas construes?
------- -
Colocar
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. ,. _- ---
Quantas const rues
,
----------
x -- -
~.
----
Um dia, Marcus e Caio jogaram com Luciana.

Desenhe as construes:
....
so~ I- .'lo..
...
......
...
.JI!o..
III
f!r~
111
I
Quantas construes? _______ x . __ . __ -
--
__ ._ -
.- -
___ o
314
Vamos descobrir o que colocar nos espaos

lhados?
ponti-
No ptio do cOlegio estao 15 crianas.
Dessas crianas, 7 so meninos. E 3 dos
meninos
nao sabem Jogar pingue-pongue . Ento, no ptio tem:
.. ..... . crianas
....... .
que so meni nos.
crianas que aBa meninos e sabem jogar
pingue -
pongue.
...... . .
- meninas . E 4 das meninas crianas que Ssa

nao
bem jogar pingue-pongue. Ento, no ptio tem:
....... .
crianas que so meni nas e sabem jogar

pongue .
58
pingue-
315
AGRUPAM ENTO V
SOMA DE RELAES ASSIM[TRICAS
316
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318
Po nha em ordem.
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(. 120 145 135 140 150 125
130
~~ ...~W~. ~ ~. '_.'R ""':::;'=;;;:'~Il'Vl' .a "'..~
......... ..... ... .
......... .........
Sei escrever de 70 a 90.

na orde m decrescente.
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Sei escrever de 40 a 60.

n a ordem Cl escente.
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Adaptao de :
POPPOVIC.
Ana Maria et alii.
p J1 0g ram a A lfa Doi s:
Eu p eso],
vo Z. so Paulo, Abril S/A Cultural e Industria1,

p.
55 .
197~
319
"--
ou
8>5
2<6
. ( MAIOR que)
( MENOR que)
1_ 4
3_ 8
5_ 9 10_ 3
Adaptao de:
LIBERHAN, Hanhucia Perelberg et alii.
ca papa o ensino de 19 grau: 2.

p.
37 .
CUP80
modepno de matemti
so Paulo, Nacional, 1977,
320
AGRUPAMENTO VI
-
SOMA DE RELAES SIMtTRICAS _
321
~rmas .
As crianas realizaram o jogo irmaos e
Elas falaram
- " . E em vermelho: "Eu

em- verde : " Eu mosero meu ~rmao
mostro
minha irmi", Voei reconhece as meninas e os meninos? Ao lado de um ponto representando uma menina,
desenhe :
Ao lado de um ponto representando um menino,
desenhe:

Desenhe agora as flechas que esto faltando.
"
v= verde
v= Vermelho
Adaptao de:
PAPY,
Fre derique. As crianas e a matemtica . Rio de Janei
ro, Ao Livro Tcnico ,
1974, v.
I,
p.
1.
322
As crianas realizaram o Jogo irmaos e 1rmas. Elas

em-verde:
"Eu mostro meu irmo",
falaram
E em vermelho: "Eu
mostro
minha irmi" . Voei reconhece as meninas e os meninos? Ao lado de um ponto representan oo uma menina . desenhe:
Ao lado de um ponto representando um men~no.
desenhe :

Desenhe agora as flechas que esto faltando.
\\
\\
1\
'ir)
'\
I:
It
<v
v= verde
v= Vermelho
Adaptao de:
PAPY. Frederique. As crianas e a matemtica.

TO,
Ao Livro Tcnico,
1974, v.
1, p.
Rio de Janei
323
Voc se lembra da estria do pato Donald e seus

brnhos : Luizinho,
Huguinho e
tres
50 -
Zezinho, que a professora coo
tou na aula passada?

Voc agora vai realizar o jogo
nh. todas as
"i
~rmao de" .
Dese -
,,- irmo de" .

flechas necessrias para indicar
Luizinho
Zezinho
Huguinho
- Responda as questoes :
a) Quantos irmaos Luizinho tem?

b) Qua nt os irmaos cada ir mao de Luizinho tem? _______
c)
Se Luizinho irmao de Zezinho e Zezinho e 1rmao de Hu

gui nho.
entaD ,
Luizinho irmo de
324
AGRUPAMENTO VII
MULTIPLICAO BIUNlvOCA DE RELAES
."
.>
.
>
325
Procedimento:
1) Solicitar a
cr~ana
2) Em seguida,
pedir-lhe para arrumar os bonecos e
recortar as figuras.
chapius de modo que cada boneco f ique

peu correspondente ao seu
con ~
um
0$
cha -
tamanho . Informar-lhe
que o boneco maior deve receber o chapu maior .
3) Deixar em ordem a fileira de gravuras dos
bonecos
e desorganizar a dos Chapus. Apontar para o 79 bo

neco e dizer:
" Veja se encontra o chapu certo pa-
ra este boneco".
Ap~s
a criana cumprir a ordem perguntar:
voe e acha que i
"Por que
este o chapu certo? "
326
."
.,
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--
328
Procedimento:
l~
Solicitar a
cr~ana
recortar as figuras.
2) Aps ela recorta-las ,
apresentar-lhe os
e os ossinhos em desordem e dizer:
cachorros
"Arrume os
ca-
chorrinhos e os ossinhos de modo que cada cachorri

nha possa encontrar rapidamente seu ossinho
para
com - lo" ,
3)
Dei~ar
a s duas fileiras para l elas , aproximando
cachorrinhos um dos outros e espaando
0$
os
ossinhos,
de tal modo que os termos correspo n dentes da srie
dos cachorrinhos e dos ossinhos no se encontrem

mais em frente uns dos outros . Apontar o 69 cachor
Tinha por ordem de altura. Dizer : "Qual i
OSS
desse cachorrinho?"
Repetir este exercl.Cl.O mal.S duas vezes ,
outros cachorrinhos .
apontando
329
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.J'&~.t.:..:...,_ ~~~.~j,
.
-::<.:.:...
...:.-
. .:<. .,.:. .~.J.
,'\ da pta o d e :
PO PPO VIC, An a Ma ri a e t alii . Programa Alfa Do is: Eu res ol
vo l . so Paulo , Abri1 S/A Cultu r al e I ndustrial , 1978,

p.
58 .
332
.,
Dona Ldia costureira .

Comprou 5 m de tecido r, e ~:
4m de
tecidol~:{~;~ e
2 m
detecido~.
Quanto gastou?
L Resposta: ................................. ,...............:........................ .
- Arrume no espao abaixo os
tecidos e os preos em
ordem
crescente .
Clt"cule com o lpis de cor vermelha o preo do tecido mais
C'
ule com o lpis de cor azulo preo do tecido mais ba
rato .
Dona Lidia prec1sou comprar ma1S alguns metros de tecidos.

Ela comprou mais alguns metros dos
tecidos mais caros
que 4 cruzeiros . Desenhe quais os tecidos que Dona

comprou e escreva o preo do metro de cada um
del~s.
do
Lid ia
em-
333
baixo do desenho feito.
- Arrume no espao abaixo,
0$
tecidos e os preos de
metro
deles em ordem crescente.
Adaptao de :
POPPOVIC, Ana Maria et alii. Programa Alfa Dois : Eu resol-
vo 3.
p.
77 .
so
Paulo, Abril S / A Cultural e
Industrial,
1978,
334
A N E X O
BIBLIOGRAFIA DA METODOLOGIA
DE ENSINO DE FUNDAMENTAO
PIAGETIANA
335
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ENSINO DE
FUNDAMENTAO
PIAGETIANA
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culos ,
1976 .
----------, Governo do Estado do Rio de Janeiro. Secretaria

da Educao e Cultura .
Proposta metodolgica. Educao
Pre-Escolar, Ensino de 19 Grau (1~ . 2~ e 3~ serie s ) . Rio

de Janeiro, Laboratrio de Currculos ,
1976 e 1978.
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Universidade Federal do Rio
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DIENES, Zoltan Pau l. As seis etapas do processo de aprendi
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DIENES,
Z.P.
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E.W .
Lgica e jogos 1.gicos~
1974. 105p.
2.ed.
336
DIENES, Z.F. 6 GOLDING , E,W. Conjuntos,
aias,
2.ed.
so Paulo. EPU,
1974.
numeros e
POt71'-
141p.
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so Paulo, EPU,
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geometria projetiva e afim . so Paulo , EPU, 1975. 96p.
ELKIND, David. Desenvolvimento e educao da criana: Apli
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FLAVELL, John H.
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FURTH, Hans G. Piaget na sala de aula.
1972. 231p.
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Rio de Janeiro , Fo-
Siegfried. PenSQl'
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LIBERMAN, Manhcia Perelberg et a1ii. Curso moderno de ma -
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PAPY, Frederique. As crianas e a ma~em~ica .

ro,
Ao Livro Tecnico,
Rio de Janei
19 74. v .L
----------. As crianas e a ma~emtica . Rio de Janeiro,

Livro Tecnico,
1974. v.2 .
----------. As crianas e a matemtica . Rio de Janeiro,

~:vro Tecnico,
.,
-----o
1976.
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1971 . 289p .
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Ao
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Jean. La epistemologia del espacio .
Ateneo,
Ao
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PIAGET, Jean . Para onde vai a educao? Rio de Janeiro, Jo

se Olympio,
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o desenvolvimento das
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PIAGET , J. & SZEMINSKA, Alin a . A gnese do nmero na crian
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SANCHEZ, Lu c.ilia Bechara & LIBERMAN . H.F .
Uma iniciao
matemtica . so Paulo, Livraria Nobe l, 1971. 281 p .
338
ANEXO
DE
-
ENSINO TRADICIONAL
ENSINO DA HATENTIC A
339
TRADICIONAL -
DE ENSINO
ENSP'O DA MATHITICA
1. BADELUCCI, Ansia Thereza et 81ii . Manual Pedaggiao de
atividades para escola de 19 grau: Iniciao CinQ

. .
aia - 2 . ser1..e
so Paulo, Edito r a Pedaggica Brasi leira S.A . , s.d ., 219 p.
2 . FERREIRA, Idalina Ladeira. Manual pedaggico para a es -
coZa moderna ; Tcnica de ensino - 19 grau.
so Paulo,
Editora Pedaggica Brasileira Ltda. , s . d.,
640 p.
3 . PDUA, nhorah. Matemtica mode:rona.
t o Brasileiro de
Edi~es
so Paulo , Institu-
Pedaggicas, s . d.,
111 ' p .
340
A N E X O
10
FICHA DE AVALIAO DO ALUNO
.-
341
FI CHA DE AVAL I AO DE MATEMTICA
2~ srie
do 19 gr a u
NOME DO ALUNO:
DATA DE NASCIMENTO:
DATA DA AVALIAO:
(19 bim.)
e 11
LGICA E CONJUNTO
1. Reconhecer um conjunto segundo as propriedades caracteristicas de seus elementos .
2. Recon h e c e r um conjunto segundo o numero de seus elementos (vazio, unitrio,

pa r) .
3. Reconhecer um conjunto segundo suas
pr~
priedades e o numero de elementos, simul

taneamente.
4 . Reconhecer se um dado elemento pertence
ou no pertence a um conjunto.
5. Classificar objetos segundo semelhanas
e i1iferenas.
6. Identificar o conjunto complementar
propsito da negao de uma
so
proprie-
dade.
7. Identificar o conjunto complementar
propsito da negao de mais de uma pr~

priedade.
3~
,
(Continuao)
I 11 -
LGICA E CO NJUN TO
8. Utilizar o conectivo "E".

9. Utilizar a "NEGAO"
e o conectivo "E".
10. Utilizar o conectivo "OU".

11. Reclassificar um conjunto de objetos j
classificados.
12. Classificar objetos atraves de
subcon-
juntos (incluses) .
13. Identificar um conjunto universo e subconjuntos desse conjunto (relao parte/
todo),
14. Decompor de maneiras diferentes um conjunto dado em subconjunto, considerando
as diferentes propriedades de seus elementos.
15. Unir de modos diferente s subconjuntos
dados. considerando as diferentes
pro-
priedades de seus elementos.

16. Reconhecer e aplicar os quantificadores
intensivos (classe): " um " "nenhum","t!:
dos", "alguns".
17. Identificar o conjunto unitrio (classe
singular) .
18. Ordenar co n juntos conforme o numer o ,tamanha, forma e cores de seus elementos.
343
(Continuao)
I e 11 -
LGICA E CONJUNTO
I l-c
B
19. Classificar objetos usando as nooes de:

"diferente", "isto e os outros",
"todos
exceto um",
111 e 11 -
RELAO E CONJUNTO
1. Estabelecer correspondncia um a um entre os elementos de conjuntos
(corres-
pondncia biunivoca sobre) atraves

11
da
1 es com correspon d." 1

ser1aao
slmp
enC18
2. Estabelecer relao um
um entre os e-
lementos de dois conjuntos atraves
da
"correspondincia direta",2
3. Estabelecer relao entre os
elementos
de um conjunto.
4 . Estabelecer relao entre os e~ementos
de dois ou mais conjuntos .
5. Ordenar os elementos de um conjunto uti
lizando uma relao .
de. o.,
....
.. ,
tal como: .. antes
. depois de . . ;
.menor que ;
.. diferente de
.. tem menos
que
.tem mais que .
lSPT i ao simples com correspondncia -ao se

c i~ ~
~ elementos de uma coleo, colocar
~.
'nte em correspondncia com eles os
, ' os da outra coleo (fase intermedii
J o uesenvolvimento mental).
2:-: orr e b p !1 ndncia direta - ao colocar de saiJa em correspondncia termo a termo os elementos na duas colees, sem seriaao previa. porem, usando a seriao operatria(f~
se das operaes concretas).
344
(Continuao)
111 e 11 6.
RELAO E CONJUNTO
Identificar em um conjunto. o
maior do menor e vice-versa
elemento
(dicot o mia)
mesmo quando questionada.

7. Identificar em um conjunto
maior,
o menor e o medio
elemento
(tricotomia)
mesmo quando questi o nada.
8. Ordenar elementos de um conjunto

utilizando uma relao.
do mesmo tamanho que ;
cor que .. ;
tal
dado
... e
como:
da
mesma
... nasceu n o mesmo mes que ...
9. Intercalar novos elementos numa srie a
fim de restabelecer a seriao .

10.
Intercalar corretamente a srie in~erme
diria.
11. Explicar o por que da posio de certos

elementos numa serie.
12. Formar sucessoes de conjuntos
dados de
modo que cada conjunto tenha um elemento a mais que o antec.edente (ou a menos).
13. Formar sucessao de conjuntos dados

mod o que cada conjunto tenha dois
de
ou
mais e l eme n t o s a mais que o antecedente

(ou a menos).
14. Seriar e ordenar elementos de um
to em ordem crescente.
conju~
345
,
(Continuao)
111 e 11 -
RELAO E CONJUNTO
15. Seriar e ordenar elementos de dois
ou
mais conjuntos em ordem crescente.
16. Seriar e ordenar elementos de um
conJu~
to em ordem decrescente .
17 .
Seriar e ordenar elementos de ma1S
de
um conjunto em ordem decrescente .

18. Ordenar elementos considerando duas
pr~
priedades distintas de ordenao . Exemplo:

19.
tamanho e cor.
Identificar que dois conjuntos tm
mesmo cardinal ou so equipotentes (co~

respondncia biunvoca sobre).
20.
Identificar a desigualdade
cardinal de
dois conjuntos a partir da correspond~

eia biunivoca .
21. Identificar e reconhecer o
antecessor
e o sucessor de um numero.
22. Identificar e reconhecer o antecessor e
o sucessor de mais de um numero.
23 . Usar a numeraao ordinal.
IV -
TOPOLOGIA
1. Reconhecer as caractersticas das figuras contnuas.
J~
346
(ConLinuao)
IV -
TOPOLOGIA
2. Operar com as propriedades

da topologia.
tais como:
invariantes
"fechado /aber -
to"; "interior /exte rior"; ...

3. Identificar fronteiras
de uma
superf-
eie.
v - NOO DE MEDIDA
r~
1. Identificar a conservaao de distncia,
atraves de operaes que envolv~ vari~

es de pontos percorridos com conserva
o da distncia.
2. Avaliar distncias.
tais como: mais pe~
to de; mais longe de;

minhou menos;
3.
caminhou mais; ca
caminhou igualmente,
Identificar a conservaao de
comprimen-
to, ao reconhecer que um objeto c onser va o seu comprimento,
independentemente
das mudan as que ocorram na sua posiao.
VI -
SISTEMA DE NUMERAO
1 . Identificar a conservao do numero.

2. Operar com os quantificadores
extensi-
vos ou numericos.
3. Detectar a equivalncia de
expressoes
numericas.
4. Operar com a numeraao de base cinco.
5. Operar com a numeraao de base dez.
.1_
347
,
(Continuao)
V_I_-_S_I_S_T_E_M_A~~D_-E_-N_-U_M_E_R_A_A_-_O_______
_____
J ~J ~
IC
6. Agrupar elementos usando a base cinco e

a base dez, alternadamente.
VII
ADIO
1. Fazer composio aditiva de numeroso

2. Operar usando a propriedade associativa
da adio.
3.
comutativa
Operar usando a propriedade
da adio.
4. Identificar a equivalncia numerica
ao
usar as propriedades associativa e comu

tativa da adio.
5. Fazer a decomposio de um numero, usan

do os sinais + e
6. Reunir relaes que expressem diferen as,
tal como:
4 + (3 + 2)
c::
7 +2=9
7. Utilizar formas diferentes para
repre-
sentar o todo, tal como:

+
o.
8. Descobrir o termo que falta numa adio.

9. Efetuar exerccios usando a tcnica op~
ratria da adi o .
10. Identificar a adio como sendo a

nio das partes de um mesmo todo.
reu-
348
(Continuao)
VIII -
MULTIPLICAO
1. Identificar a multiplicao como
sendo
a operao que envolve a contagem
dos
conjun tos equipotentes, ou seja. que
po~
suem um mesmo nmero de elementos
(3x2)
conj unto
para, posteriormente. formar

de conjuntos equipotentes. isto
e,
for-
mar um conjunto ao unir os conjuntos e-
quipotentes (3x2 e 6) e, em seguida, con tar. Ex.:

3 conjuntos equipotentes:
00
00
00
Conjunto de conj untos equipotentes:
00 U
00 U
00
.-
Un1.80
00
00
00
do. conjuntos A,B e C que
se
representa por AUBUC. conj unto dos elementos que pertencem a A, a B e a C.

Sendo D o conjunto-unio.
o cardinal de D
tem-se que:
igual
80
nmero
de conjuntos equipo tentes x cardi

nal de um destes conjuntos. Dai:
3 x 2 - 6.
IX -
SUBTRAO
1. Operacionalizar exerccios e
problemas
sob re subtrai~ que envolvam a subtra -
ao como aao de retirar.
(resto)
tal
como: "qual a diferena entre ... "? e,
2. Como aao de comparar (excesso),

mo:
tal co
"Quantos tem a mais que?"; "Quantos
tem a menos que?"
349
(Concluso)
IX
SUBTRAO
3. E, como ao de completar (diferena),

tal como:
4.
"Quantos faltam para ... ?"
Efetuar os fatos
bsicos da
subtrao.
5. Descobrir o termo que falta em uma sub traa0. Ex .:
12
06
350
ANEXO 11
SOKATRIO DOS ESCORES DE CADA ALUNO NAS PROVAS OPERATRIAS
NO PRt-TESTE E PS-TESTE E, OS RESPECTIVOS NIvEIS OPERATRIOS ATINGIDOS E DIFERENA ENTRE OS SOMATRIOS
OBTIDOS NAS PROVAS OPERATRIAS GRUPO DE CONTROLE -
GRUPO EXPERIMENTAL
ALUNOS DA 2~ S~RIE DO
GOINIA -
19 GRAU
1979
Grupo Experimental
Sujeitos
DOS PONTOS
Pre
Ps
D
E, (ND) E, (ND) E, - E,
Grupo de Controle
EP re
E,
EPs
(ND) E,
(ND) E,-E,
4 (-2)
(1)
+ O
(2)
10
(2)
(3)
+ 5
(2)
(2)
+ 1
(2)
(3) + 1
(2)
(1)
(2)
10
(3) + 3
(2)
(2)
6 (2)
(3)
+ 2
(2)
(2)
+ 1
6 (2)
(3)
+ 3
(2)
(1)
(2)
10
(3)
+ 6
(3)
(2)
(2)
10
(3)
(2)
(2)
(3)
10
(3)
+ 2
(3)
(2)
10
(3)
10
(3)
+ 2
( 1)
(2) + 1
11
(2)
10
(3)
+ 7
(3) 10
(3) + 1
12
(2)
10
(3)
+ 3
(2)
(1)
13
(2)
(3)
+ 3
(2)
(2)
14
15
16
(2)
(2)
+ 1
(2)
(1)
(2)
(3)
+ 5
(2)
(3)
+ 2
(2)
(3)
+ 2
(2)
10
(3)
+ 4
17
(2)
(3)
+ 4
(2)
(1)
18
3 (1)
(2) + 4
(3)
10
(3)
+ 2
19
(2)
10
+ 5
20
(2)
(2) + 2
4
4
(2)
(2)
5
4
(2) + 1
(2)
O
21
(2)
10
(3)
(2)
(2) + 2
'1
ND -
(3)
(3) + 5
n!vel de desenvolvimento cognitivo:
1 - pre-operatrio
2 - transio entre pre-operatrio e operatrio con3 -
creto
operatrio concreto
351
,
ANEXO 12
RESULTADOS DOS SUJEITOS DO GRUPO EXPERIMENTAL NAS CINCO
PROVAS, NOS
PR~
E PS-TESTES, COM
INDICAO DA DIREO
DA MUDANA DESSES RESULTADOS, COMPARANDO-SE PRt E

PS-TESTE(SINAIS) -
ALUNOS DE 2~ StRIE DE 1 9 GRAU
GOINIA -
1979
Prova
(a)
Prova (b)
Prova
(c)
Prova
(d)
Prova
(e)
Pre
Ps
Pre
Pre
Ps
Pr
Ps
Pre
Ps
.1 -
Ps
1 - O
O - O
2 -
0+2
2 - 2
0+2
0+2
1 -
1 + 2
2 - 2
2 -
1 + 2
1 -
1 - 1
2 - 2
2 -
1 + 2
1 + 2
1 + 2
1 -
2 - 2
1 + 2
1 + 2
61- 1
71+ 2
1 + 2
1 + 2
2 - 2
0+2
2 - 2
1 + 2
1 - 1
0+2
82- 2
1 + 2
1 + 2
2 -
0+2
2 - 2
2 -
1 + 2
2 -
1 + 2
10
2 -
2 -
1 + 2
1 + 2
2 -
11
1 + 2
0+2
1 + 2
1 + 2
O + 2
12
2 - 2
1 + 2
1 + !2
2 -
13
1 + 2
2 -
0+2
1 -
14
1 + 2
O -
2 -
2 -
2 - 2
O = O
15
2 - 2
1 + 2
O + 2
0+1
1 + 2
16
2 - 2
1 + 2
1 -
2 -
17
2 -
1 + 2
1 + 2
0+2
1 -
18
2 - 2
0+2
1 -
0+1
0+1
19
2 -
1 + 2
O + 2
2 -
0+2
20
2 - 1
0+2
1 + 2
21
2 -
2 -
1 + 2
2 - 2
1 + 2
Sinal da alte r ao no escore
(+,
=)
1 + 2
O - O
0+2
352
ANEXO 13
RESULTADOS DOS SUJEITOS DO GRUPO DE CONTROLE
PROVAS, NOS PRt E POS-TESTES, COM
NAS CINCO
INDICAO DA DIREO
DA MUDANA DESSES RESULTADOS, COMPARANDO-SE PRE E PS

TESTE (SINAIS) - ALUNOS DE 2~ S~RIE DE 19 GRAU
GOINIA -
1979
Prova
(a)
Prova (b)
Prova
(c)
Prova (d)
Prova
(e)
Pr
Ps
Pr
Pre
Ps
Pr
Pr
Ps
Ps
0+2
1 + 2
1 + 2
1 + 2
2 -
2 -
O - O
1 - O
2 -
2' 2
Ps
1 + 2
2 - 2
2 - 1
1 + 2
O - O
2 - O
0+2
O + 1
1 - O
O -
2 - 2
2 -
1 + 2
O - O
1 -
O O
2 2
2 -
1 -
1 -
2 - 1
2 -
1" 1
1 + 2
1 -
2 - 1
2' 2
2 2
10
O + 1
1 - O
1 - O
1 - 1
1 + 2
O - O
0+1
11
2 - 2
2 .., 2
2 -
2 -
2 - 2
1 + 2
1 - O
0+1
1 -
13
2 -
1 + 2
1 -
0+1
14
2 - O
2 -
1 + 2
O - O
O O
O O
15
2 -
2 -
2 -
0+2
16
2 -
1 + 2
0+2
2 -
1 + 2
17
1 -
1 - O
1 -
1 + 2
O O
18
19
2 - 2
2 2
2 - 2
1 + 2
2 2
1 + 2
1 - O
O - O
0+2
20
O + 1
1 -
1 - 1
1 - 1
1 -
21
2 -
2 -
0+2
1 -
2 - O
12
Sinal da altera~o no escore
( +.
=)
2 -
353
ANEXO 14
RESULTADOS DOS SUJEITOS DO GRUPO EXPERIMENTAL
NAS
PROVAS DE MATEMTICA, INICIAL E FINAL - ALUNOS
DE
2~ SfRIE DO 19 GRAU -
Prova de matem t ica

inicial
Prova de matemtica
final
Notas
Notas
30
90
50
80
60
90
40
80
50
60
60
80
45
90
60
60
50
90
10
70
II
40
90
70
12
50
90
13
70
90
14
50
70
15
20
70
16
70
75
17
50
90
18
30
40
19
20
50
80
60
80
21
40
90
Sujeito
GOINIA - 1979
'
..
Disser.tao apresentada ao'!; senhores
f
NOIDe dos campo
nentes da banca examinadora
V.isto e permitido a impresso
Rio de Janeiro,
10/10/80
de Ensino
Geral de

Aplicacoes Da Teoria de Piaget Ao Ensino Da Matematica Elementar

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,

APLICAES DA TEORIA DE PIAGET AO

APLICAES DA TEORIA DE PIAGET AO

Magda Ivonete Montagnini Melo

Tese submetida como requisito parcial

A todos aqueles que contriburam

Circe Navarro Rivas,

panhamento sistemtico e rigoroso.

1.1. DEFINIO DO PROBLEMA..... ..

1.4.1. Dominio das Estrategias Cognitivas......

1.4.2. Metodologia de Ensino de Fundamentao

1.4.3. Metodologia de Ensino Tradicional.......

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MENTAL DE JEAN P!AGET.

2.1. A NATUREZA D'O FUNCIONAMENTO MENTAL . . . . . . . . '..

2.2. A NOO DE ESTRUTURA EM PIAGET..............

O MODELO DE EQUILlBRIO PARA PIAGET..........

2. 3.1. Aspectos da Equilibrao...... . . . . . . . . . .

2.4. AS INVARIANTES FUNCIONAIS DO DESENVOLVIMENTO

OS PERloDOS DO DESENVOLVIMENTO MENTAL.......

2 .5.1. Periado da Inteligncia Sen8rio-~otora.

Sub-perodo das Representaes Pre - Oper~

trias................. .. .. .... .. .... . ..

METODOLOGIA DE ENSINO DE FUNDAMENTAO

GETIANA. .. . ... .... ... ... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS....... ... . . . . . . . . .

3 . 1. TIPO DE PESQUISA.... . . . . . . . . . . . . .... ... . ....

3.2. DELINEAMENTO DA AMOSTRA.. .. .. . . . . . . . . . .. .. ..

3.3. COMPOSIO DA AMOSTRA.. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .

3.4.1. Idade. ..... . . . . . .... .... ... .. . ... . . .... .

3.4.2. NIvel S~cio-econ;mico...................

3.4.3 . NIvel de Ins truo . . .. . ... .. . . . . . . . . . ..

3.5. INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS. ... . . . . . . . .

3 . 6 . PROCEDIMENTOS DE APLICAO DOS INSTRUMENTOS .

3.7. PROCEDIMENTOS ESTATtSTICOS.. . . . . . . . . . . . .. .. .

4. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS . . . . . . .

4.1. RESULTADOS DO PRf-TESTE.... . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2. RESULTADOS DOS TESTES DE

4.3. TESTAGEM DA HIPTESE . . . . . . . . . ..

4.3.1. Anlise das diferenas de desempenho dos

Controle.. . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . .. .... .

4.4. ANLISE DAS DIFERENAS OCORRIDAS NAS MtDIAS

4.5. VERIFICAO DA CORRELAO ENTRE

DO NIvEL OPERATRIO E AVALIAO DO DESEMPENHO EM MATEMTICA ~ GRUPO EXPERIMENTAL.....

PARA PIOR) EM CADA QUESTO DAS PROVAS DE M~

BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . , ......... ,. . .. .......

1'>.:; _ )..... 5 .. , , ....... , . . , ', . , .

tra, por colgio. Alunos de segunda srie

Nmero de sujeitos por idade em cada grupo. Alunos de segunda srie do

grau - Goinia - 1979....................

tra dos grupos experimental e grupo

controle - Goinia - 1979................

segundo o grupo e,?!.

perimental e o grupo de controle

Nivel de instruo dos pais e das

Distribuio socio-econmica dos respons~

Nmero de sujeitos segundo os n!veis opera-

trios no pre-teste. Grupo experimental e

Escores dos sujeitos do grupo de

no pr-teste. Alunos de segunda srie

Escores dos sujeitos do grupo experimental

Alunos de segunda srie do

Escores dos sujeitos do grupo

tal no ps - teste. Alunos de segunda serie

Comparao entre as distribuies do grupo experimental e