AVM FACULDADE INTEGRADA

PS-GRADUAO LATO SENSU

PSICOPEDAGOGIA
VALTER PINHEIRO DE LIMA

Entre as dificuldades de aprendizagem e os processos

motivacionais

Rio de Janeiro Rio de Janeiro

2016

Entre as dificuldades de aprendizagem e os processos

motivacionais

Monografia elaborada como requisito parcial do componente

curricular: Trabalho de Concluso de Curso da AVM Faculdade
Integrada, sob a orientao da Prof Ms. Odna Quartieri
Ferreira Pinheiro.

Rio de Janeiro Rio de Janeiro

2016

Dedico esse trabalho aos meus pais, ao meu

irmo, aos amigos, s facilidades e

dificuldades que sempre nos aparecem, e a

todos aqueles que sempre me deram apoio na
minha vida pessoal, profissional e aos que
fizeram possvel esse trabalho ser realizado.
Obrigado a todos.

O mal nada mais que a falta de

conhecimento do bem
(Scrates)

7
RESUMO
O presente trabalho busca identificar qual o grau de relao que a motivao e a
aprendizagem podem possuir entre si e utilizar-se daquela para auxiliar no processo de
desenvolvimento dessa, encontrando, assim, alguma forma de solucionar possveis
dificuldades de aprendizagem. Nele sero apresentadas todas as formas de motivao e
avaliadas, em cima de entrevistas reais, o que a clientela pode nos apresentar a fim de
colocar prova qualquer senso comum que possa haver sobre tal assunto. Seu resultado
ser til para todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem e servir para
fomentar possveis pesquisas no futuro no campo da psicologia educacional ou em
outros.

Palavras-Chave: motivao, aprendizagem, dificuldade.

7
SUMRIO

Introduo.........................................................................................................................p. 7
Captulo 1. A motivao discente, a dificuldade de aprendizagem e a relao da motivao
do professor e a motivao do aluno ...........................................................................p. 9
Captulo 2. As teorias psicolgicas referente a aprendizagem .......................................p.14
Captulo 3. A motivao intrnseca e extrnseca e as crenas de autoeficcia e a
Causao pessoal........................................................................................................p.20
Captulo 4. Anlise de um questionrio sobre motivao realizado por crianas em uma
escola pblica .........................................................................................................p. 23
Consideraes finais.......................................................................................................p.47
Apndice.........................................................................................................................p.49
Referncias.....................................................................................................................p.52

7
INTRODUO
A dificuldade de aprendizagem de certos alunos em algumas escolas pblicas se
mostrou, muitas das vezes, relacionado a valores da poltica educacional, do meio social, do
indivduo e das prticas pedaggicas, que se encontraram, de alguma maneira, diferentes.
Como tais valores so correntes filosficas, a digresso ocorreu a partir do momento que eles
no conseguiram convergir a um fim comum: a aprendizagem discente. Tal divergncia pde
culminar no fracasso escolar que tanto custa s famlias quanto s polticas educacionais
pblicas.
Ater-se a essa considerao e verdade de que a forma como se pensa e o que se
pensa causaram consequncias que conduziram lgica de que as condutas foram
motivacionais, visto que a atitude comportamental foi somente a materializao de uma
abstrao cognitiva. J, com a reverso dessas, esperou-se encerrar qualquer destoao e
prover o processo educacional do sucesso de que tanto necessita. Logo, a identificao dos
processos motivacionais que bloquearam a fluidez do processo ensino-aprendizagem foi
necessria.
Essa necessidade focou a mensurao de quais so os discursos que participam dos
processos motivacionais desse cenrio e que os conduziram ao sucesso ou ao fracasso, visto
que o mistrio do porqu um aluno se mostra mais participativo do que o outro ainda
apresenta certo grau de questionamento. Porm, o que no se foi compreendido vem tona no
processo avaliativo: o dficit da aprendizagem e a compreenso desse fenmeno-sintoma foi o
caminho pelo qual esse trabalho percorreu buscando dar fim a essa negligncia.
Tal ato ser investigado no somente pela tica das motivaes que fizeram com que
os aprendentes no aprendessem ou ficassem defasados, mas tambm buscou compreender
como seus interlocutores esto contribuindo para a manuteno ou excluso das sabotagens.
Portanto, com o direcionamento dos discursos motivacionais, todos podem se beneficiar da
estrutura frutfera que se instalar no ambiente escolar.
Logo a clara desmotivao por parte de alguns estudantes no cenrio escolar na rede
pblica chama a ateno foi o que impulsionou esse trabalho. Entender o que os motivaria a
estarem na sala de aula, em vez de aceitar a obrigatoriedade de suas permanncias nos bancos

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escolares por serem menores de idade, como algo plausvel, foi o que instigou essa pesquisa.
Fez-se imprescindvel para tal o entendimento das cognies que permearam e
influenciaram as estruturas comportamentais a fim de dar suporte aos interesses vigentes
nesses espaos ou at mesmo de sabotarem os inadequados.
Portanto, o objetivo geral que esse trabalho buscou analisar foi o impacto da atuao
da motivao na superao ou retrocesso da dificuldade de aprendizagem dos alunos de uma
escola pblica, assim como teve como objetivos especficos o reconhecimento dos diversos
tipos de motivao; verificao das possveis dificuldades de aprendizagem dos indivduos e a
apresentao estratgias motivacionais que suplantem possveis dificuldades de aprendizado.
Para tal empreendimento, esse trabalho foi dividido em quatro captulos, o primeiro
falou sobre a motivao discente, a dificuldade de aprendizagem e a relao da motivao do
professor e a motivao do aluno e foi importante para que pudesse iniciar o estudo na anlise
do papel da motivao nas relaes intra e interpessoais e a aprendizagem; j no captulo
segundo teve as teorias psicolgicas referente aprendizagem, foi feito uma anlise
pormenorizada das diferentes correntes psicolgicas sobre aprendizagem no tocante a
motivao; e, no captulo terceiro, a motivao intrnseca e extrnseca e as crenas de
autoeficcia e a Causao pessoal foram explicadas para apresentar maiores aprofundamentos
sobre a motivao do indivduo e a relao das foras externas; e por ltimo no captulo
quarto foi feita a anlise de um questionrio sobre motivao realizado por crianas em uma
escola pblica com o propsito de avaliar todas as teorias e tentar encontrar a resposta ao
problema da aprendizagem e motivao. E nas consideraes finais foi possvel dar o
resultado de que tanto se buscou neste trabalho.
Por fim, as respostas ao questionrio motivacional mostraram que a motivao
apresenta uma tnica de secundria no processo do aprender, mas que possui seus benefcios,
pois por meio dela possvel realizar engajamentos com o propsito de atuar diretamente nas
dificuldades de aprendizagem.

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Captulo 1- A motivao discente, a dificuldade de aprendizagem e a relao da
motivao do professor e a motivao do aluno.
Diversas teorias psicolgicas foram desenvolvidas ao longo do tempo a fim de
explicar esse fenmeno ligado educao: a motivao. Essa se constitui em um coadjuvante
no processo educacional, pois auxilia a participao do aluno na aprendizagem, uma vez que
o engaja a se apropriar do saber, como afirma Stipek (1998, prefcio, p.11) que a motivao
relevante aprendizagem porque aprender um processo ativo que requer conscincia e
atividade deliberada. At mesmo os alunos capazes no vo aprender se no prestarem
ateno e exercerem algum esforo.
Portanto, a aprendizagem realizada pelo discente depende de uma estrutura que o
mova a esse objeto. E esse processo resultado de um movimento motivacional, visto que
no se pode aprender pela passividade. Somente se aprende pela ao motivada.
Nessa atuao, o aluno o ator principal, pois dele depende esse espetculo. Logo,
ningum pode aprender pelo outro, uma vez que esse processo mental pessoal e
extremamente intelectual no currculo escolar, conforme afirma Boruchovitch (2002, p.10):
Quando se considera o contexto especfico de sala de aula, as atividades do aluno,
para cuja execuo e persistncia deve estar motivado, tm caractersticas peculiares
que as diferenciam de outras atividades humanas igualmente dependentes de
motivao como esporte, lazer, brincar, ou trabalho profissional. Em primeiro lugar,
o aluno deve executar tarefas que so maximamente de natureza cognitiva, que
incluem ateno e concentrao, processamento, elaborao e integrao da
informao, raciocnio e resoluo de problemas. Segundo o enfoque construtivista,
o aluno o protagonista de sua aprendizagem, cabendo-lhe realizar determinados
processos cognitivos, que ningum pode fazer por ele.

Alm da postura discente, que deve ser motivada aprendizagem, esse tambm
depende do contexto fsico e dos relacionamentos humanos nos quais o aluno inserido, o
qual favorece com caractersticas especiais que o diferenciam de outros ambientes que
tambm contam com a motivao do homem.
Apesar de tudo isso, no se pode alegar que a aprendizagem somente ocorra abaixo de
condies motivacionais pessoais, visto que muitas situacionalidades so externas e o

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indivduo deve atender a essas demandas, quando chamado a tal, porm tambm sabido que
indivduos engajados em sua aprendizagem, o qual um claro sinal de motivao, se superam
nos seus processos de aprendizagem, colaborando assim a um desenvolvimento contnuo.
Tal superao dever ser mantida, pois permitir que o aluno aprenda sem estar
adequadamente motivado pode fazer com que ele venha a sabotar seu prprio
desenvolvimento gerando possveis dificuldades de aprendizagem e consequncias nefastas
como o fracasso e a evaso escolar. Boruchovitch (2002, p.13) coloca que:
Alunos desmotivados estudam pouco ou nada e, consequentemente, aprendem muito
pouco. Em ltima instncia, a se configura uma situao educacional que impede a
formao de indivduos mais competentes para exercerem a cidadania e realizaremse como pessoas, alm de se capacitarem a aprender pela vida afora. Considere-se
ainda que o prprio desenvolvimento do potencial de cada um depende
consideravelmente das aprendizagens escolares.

Ento, a falta de motivao desmotivao tem impacto direto na conduta do

indivduo, causando-lhe baixa produo, reproduo e at baixa futura aquisio do saber, o
que pode estagn-lo ou at regredi-lo. E essas deficincias que podem vir a se instalar no ser
devem ser evitadas a partir da identificao do nvel e da qualidade da motivao discente no
cenrio escolar, embora essa no seja uma tarefa fcil de se realizar, ela no deve ser
negligenciada como menciona Boruchovitch (2002, p.14, apud Stipek,1993) que certos
comportamentos desejveis na sala de aula e at um desempenho escolar satisfatrio podem
mascarar srios problemas motivacionais.
Visto que inclusive aspectos positivistas podem camuflar distores motivacionais nos
aprendizes, necessrio se perceber tais dificuldades que podem ficar encobertas por uma
produo quantitativa, portanto imprescindvel conhecer a fundo a sua clientela para poder
diferenciar uma produo mecnica de uma produo qualitativa-construtiva.
Embora seja uma atividade rdua para o educador aferi-las, essa importantssima,
visto que a motivao deve encontrar nveis adequados, no podendo ser nem to baixa e nem
to alta, j que extremos causam desde apatia, distraes, at altas ansiedades diante de
exigncias educacionais conforme assevera Boruchovitch (2002, p.18):
Problemas de motivao ocorrem igualmente nos seus aspectos qualitativos, ou seja,

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existem tipos de motivao menos adaptadores e menos eficazes do que outros. H
alunos motivados, mas por razes errneas, que produzem menor envolvimento com
a aprendizagem e, consequentemente, piores resultados. Incluem-se nessa categoria
os alunos que fazem rpido as tarefas com o objetivo de entregar logo, mesmo com
baixa qualidade, fato que absolutamente no os preocupa. Outros vivem demais
preocupados com notas, com diploma ou certificado ou com a ameaa de reprovao
na srie escolar ou na disciplina. Outros visam a no aparecerem como
incompetentes; ou a aparecerem como melhores ou os primeiros da classe, o que
explica o fato de muitos alunos conclurem rpido demais a atividade exigida

Com tais distores, emoes e crenas cognitivas inadequadas podem ser

desenvolvidas e corroborar a gerao de motivaes desajustadas que podem conduzir a
esquivas por medo de fracasso, alta ansiedade, frustrao, irritao, totalizando o baixo
rendimento qualitativo das atividades discentes. Lembrando que tais distores motivacionais
so oscilatrias, podendo se apresentar em certas disciplinas ou atividades.
E nesse momento que a figura do professor to importante para poder auxiliar o
aluno conduo adequada de suas motivaes, apresentado-lhe a sua capacidade de realizar
as tarefas e a importncia das mesmas para esse, assim como a relao com caractersticas
endgenas desse indivduo com essas atividades, o que permitiria a construo de
autovalorizaes, aperfeioamento de metas a fim do aprender e do aprimoramento de
performances pessoais.
Tais caractersticas no so de responsabilidade exclusiva do aluno. O ambiente, as
atividades e seus resultados interferem na sua produo motivacional. J nesse estgio, o
docente continua sendo o condutor, esse no somente vai identificar as motivaes discentes
assim como vai atuar como remediador delas. Segundo afirma Boruchovitch (2002, p.24):
Quando nos restringimos sala de aula h que se distinguir duas funes distintas e
complementares a serem cumpridas pelo professor. A primeira de carter
remediador, e que consiste na recuperao de alunos desmotivados ou em se
reorientar alunos portadores de alguma forma de motivao distorcida, conforme
tiverem sido diagnosticados. A segunda funo preventiva e de carter permanente,
destinada a todos os alunos da classe, a cada srie ao longo de todo o ano letivo, que
de implementar e de manter otimizada a motivao para aprender.

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Portanto, no basta remediar, necessrio prevenir. Como preveno podem ser
utilizadas estruturas de aula que tenham correlao com os desejos dos alunos, assim como
um envolvimento contnuo do professor e aluno focando no somente o desenvolvimento
cognitivo, mas tambm o desenvolvimento afetivo.
No se deve desconsiderar que o educador deve ensinar o aluno a ver que a atividade
intelectual deste na escola voltada para a meta de realizao do aprender e no para passar
de ano somente. Essa aprendizagem visa orientar o aprendente sobre a valorizao do
aprender como objetivo pessoal em direo a formao ou fomentao de motivaes
intrnsecas, as quais j so inatas se olharmos a conduta de toda criana que tem, como
caracterstica, a necessidade de explorar o novo. Como alerta Boruchovitch (2002, p.27) que
em outras palavras, a motivao do aluno em sala de aula resulta de um conjunto de medidas
educacionais, que so certas estratgias de ensino ou eventos sobre os quais todo professor
tem amplo poder de deciso.
Apesar de muitos educadores ainda acreditarem que podem fazer muito pouco pela
motivao do discente, aqueles devem entender que eles so indivduos coparticipativos. Essa
dificuldade de se enxergar tal coparticipao ocorre normalmente pelas suas prprias crenas
docentes e pessoais de autoeficcia. Essas crenas so crenas que cada um tem de que pode
exercer aes a fim de produzir resultados e, por sua vez, se essas se encontrarem inadequadas
podem vir a impedir os indivduos de enfrentar desafios. Conforme inclui Boruchovitch(p.
29):
A motivao para enfrentar situaes difceis no ensino deriva do pareamento que a
pessoa faz entre suas prprias capacidades percebidas e as condies reais dos
desafios. Assim, altas de crenas de eficcia so a primeira condio para os
professores lidarem com o difcil problema de motivar seus alunos. Tais crenas
originam-se, por sua vez, de influncias sociais positivas de colegas e da direo e,
mais do que tudo, de experincias reais de xito, que ocorrem em funo de muitos
conhecimentos e habilidades adquiridas.

Por fim, na maioria das vezes, tais crenas so oriundas de contextos e vivncias
adversas daqueles do ideal, o que demonstra mais uma vez que o ambiente e histrico pessoal
pode promover declives no movimento atitudinal, assim como aclives do mesmo. Mas
aqueles podem vir a ser corrigidos por meio das tarefas significativas, desafiadoras e passveis

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de escolhas pessoais que promovero, consequentemente, o desenvolvimento do sentimento
de competncia e a autonomia aclamados por esses personagens.

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Captulo 2 - As teorias psicolgicas referente a aprendizagem
A motivao um objeto complexo humano que diversos tericos buscam entender e
explicar at hoje. Esses especialistas trazem cada um uma teoria que tem seu perfil
complementar para com as demais correntes filosficas, portanto nenhuma delas deve ser
desprezada. Elas se constituem em cinco que so: a teoria do Reforo, Motivaes Cognitivas,
a Motivao Intrnseca, a teoria da Auto-valia e a teoria das Metas.
A primeira delas, a teoria do Reforo, foi apresentada na dcada de 1960 e veio se
desenvolvendo com contribuio dos tericos Thorndike e Skinner, e traz em si a colocao
de que os indivduos realizam um comportamento especfico a servio de uma realizao, pois
esse foi reforado (recompensado) no passado. Tal teoria vista como mecanicista e, apesar
de colaboraes importantes no campo da educao e psicologia, sofre ainda crticas, pois ela
despreza qualidades cognitivas e emocionais e est focada no comportamento externo do
indivduo e sua relao quanto a recompensas e punies do ambiente e das relaes sociais.
Assim Stipek(1998, p.22) apresenta:
As implicaes educacionais da teoria do reforo para maximizar comportamentos
desejados com o foco aprendizagem so francos. De acordo com essa teoria, os
professores fazem reforos positivos contingenciais nos comportamentos desejados
e contingncias punitivas para os indesejados. O processo usado para reforar
princpios para mudar comportamentos chamado de modificao comportamental.
A simplicidade dessa teoria sem dvida a maior razo pela qual a sua to longa
permanncia central no papel na psicologia educacional e seu amplo crescimento e
aplicao em salas de aula.

Como apresentado, essa teoria de fcil prtica, visto que basta que o educador
selecione as produes exgenas comportamentais e decida se elas se adquam ou no a
proposta trabalhada dentro de sala e, a partir da, ele realize recompensas como elogios,
gratificaes por notas, entre outros, ou punies quanto a comportamentos disruptivos, nos
quais os indivduos se veem tolhidos de liberdade para sada ao recreio ou de retirada de
possveis privilgios na sala de aula a fim de modelar o comportamento esperado.
Mas, a modelao comportamental encontra algumas dificuldades quando o indivduo
apresenta uma conscincia diversa sobre o que pode ser ou no uma punio ou recompensa.

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Por exemplo, para alunos rebeldes que desvalorizam o sucesso escolar, notas altas podem lhes
parecer punies, visto que no vislumbram tal gratificao. J para alunos que apresentam
necessidade de ateno de colegas ou docentes, esses aceitam, muitas das vezes, punies
como forma de ateno invertida.
Em contraste teoria do Reforo, vem em seguida a teoria da Motivao Cognitiva na
qual os seus tericos acreditam que o reforo externo no a causa para um comportamento
de realizao. Eles defendem que a cognio (crena), ou seja, forma de pensar, como
expectativas, medeia o efeito das recompensas. Conforme afirma Stipek (1998, p.11) que os
alunos trabalham arduamente porque tiveram experincias que os levaram a esperar que o
trabalho duro fosse recompensado no futuro, mas no porque eles foram recompensados no
passado.
Diferentes dos comportamentalistas, esses tericos desejam avaliar as crenas
estudantis sobre as consequncias de seus comportamentos e a causa da performance de seus
resultados. A partir da descoberta das crenas cognitivas pode ser feito um trabalho para
reverso de crenas mal-adaptativas. Alm disso, essa teoria foca na percepo das
habilidades das pessoas, percepo de controle do indivduo sobre resultados de realizaes e
percepes de causas da realizao de resultados, o que eles chamam de atribuies. Como
Stipek (1998, p.11) menciona:
As expectativas das pessoas so baseadas em vrios fatores- por exemplo,
observaes do que acontece com os outros quando eles se comportam de um modo
particular, ou mesmo o que lhes dito. Quando professores chama a ateno para as
consequncias de alguns comportamentos dos alunos como a permisso de ir ao
recreio porque limparam suas carteiras e se mantiveram sentados silenciosamente ou
quando lhes prometido recompensa como as do tipo que se eles terminarem todo o
trabalho antes do recreio sero liberados mais cedo, eles esto usando a teoria da
motivao cognitiva- tentando influenciar o comportamento por expectativas sobre
os comportamentos desejados.

Logo, essa uma teoria que trabalha no somente no campo individual, mas tambm
no campo sociocognitivo, j que as visualizaes das atribuies de resultados de todos so
assistidos tambm por todos e eles entram em anlise, ao mesmo tempo, da expectativa-valor
da atividade, um conceito apresentado ainda na dcada de 60 por Atkinson, o qual explica que

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a expectativa a crena de que algum tem de sua capacidade de realizao da tarefa, e o
valor seria a importncia e interesse tanto do aluno pela atividade assim como da atividade em
si.
Alm disso, os sociocognitivistas acreditam que a modificao comportamental no
ocorre atravs de recompensas ou punies, mas sim por reverses de forma de se pensar
gerando esforos que envolvam modificaes das operaes cognitivas, assim como
monitoramento de seus comportamentos e de suas metas e dos padres a fim de administrar
suas prprias recompensas.
Por terceiro vem a teoria da Motivao intrnseca, a qual se utiliza dos aspectos tanto
cognitivos motivacionais quanto os aspectos emocionais. Essa acredita que o indivduo tem
uma motivao inata para o desenvolvimento intelectual, alm de uma busca pela novidade, e
de outras competncias quanto um prazer pelas suas realizaes. Motivao nessa teoria
vista como um atributo autnomo voluntrio do indivduo. Como inclui Stipek (1998, p.12):
Para avaliar a motivao intrnseca dos alunos quanto a leitura, esses tericos podem
tentar descobrir o quanto esses indivduos leem sozinhos, quando eles no possuem
nenhuma recompensa externa- como boas notas- para fazer tais atividades ou
punies- como ms notas- por no lerem. Para determinar uma interveno para
crianas que no esto intrinsecamente motivadas em se engajarem em atividades
intelectuais, os tericos de motivao intrnseca determinaro se fatores como
sentimentos de controle e competncia que a pesquisa tem mostrado que do
suporte s motivaes intrnsecas, se esto presentes, e ento manipular esses fatores
para aumentar os interesses intrnsecos provendo estudantes com mais autonomia,
ou da certeza que eles podem ter sucesso em tarefas e que vo se sentir competentes.

Alm de White, em 1959, Piaget, em 1952, j acreditava nessa necessidade inata de se

sentir competente que os humanos teriam. Tais estudos demonstram que crianas muito
pequenas realizam atividades repetidamente at atingir a maestria nelas e aps buscam
desafios maiores, evitando assim a repetio dessas atividades que no permitem mais o
desenvolvimento da motivao por competncia, uma vez que elas j atingiram tal patamar
nelas.
Tais estudiosos ainda alegam sobre a emoo positiva gerada a partir do domnio ou
competncia da realizao de tarefas, o qual surge logo aps o seu domnio total, o que gera,

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consequentemente, o sentimento de eficcia. E esse sentimento faria o comportamento de
domnio autor reforador. Eles ainda reforam que estmulos iniciais de atividades primrias
para o indivduo j no geraria emoes positivas to fortemente conforme as novas
atividades teriam a possibilidade de fazer.
Assim como atividades em que o indivduo atinge domnio desenvolve sentimentos
positivos sobre o mesmo, atividades em que o indivduo encontra incompetncia para realizar
tambm geraria emoes, porm agora negativistas, o que minimizaria motivaes
intrnsecas. Stipek(1998,p.121) inclui que trabalhar em atividades sem atingir sucesso destri
entusiasmo para realizar tarefas similares.
Portanto, insistir em atividades depredadoras do sentimento de competncia somente
contribui para sentimento de baixa eficcia. Por isso to comum ver os alunos se
direcionarem s atividades que lhe sejam mais gratificadoras, pois essas lhe valorizam
gerando emoes positivas que geram prazer e refora sentimentos de competncia.
J na quarta categoria se encontra a teoria da Autovalia, na qual Covington, na dcada
de 90, menciona sobre a necessidade do ser de se sentir sendo vlido ou valorizado. Ele
explica que os estudantes normalmente so motivados a preservarem um senso de valor
pessoal e atravs da percepo dos outros.
Sendo assim, existe uma alta preocupao em no se sentir incompetente ou de se no
se parecer ineficaz, o que faria com que houvesse, muitas das vezes, uma predileo sobre
atividades que possam surtir sentimentos positivos de autoeficcia, assim como uma esquiva
de atividades com forte potencial de se encontrar insucesso, o que poderia causar baixo
sentimento de competncia. Conforme afirma Stipek (1998, p.73) que na cultura da autoconfiana, a capacidade intelectual fundamental para o senso de auto-valia.
Nesse contexto, aquele que acredita (crena) na auto-competncia possui uma maior
probabilidade de se engajar em tarefas desafiadoras devido a esse sentimento de competncia;
j aqueles que apresentam o sentimento de falta de habilidade podem encontrar resistncia em
engajar-se nesses tipos de tarefas. Como afirma Stipek (1998, p.76):
A teoria de Aulavalia relevante escola porque, na maioria dos ambientes
acadmicos, performance um critrio dominante da avaliao. J habilidade
percebido, por muitos, como um trao estvel e ingrediente exigido para o sucesso
acadmico, a qual valorizada em nossa cultura. E os julgamentos dos estudantes

18
sobre suas competncias acadmicas esto fortemente vinculadas com a avaliao
geral de autoestima. Alguns valores antiacadmicos de sucesso que alguns
adolescentes desenvolvem, pelo menos em parte, pode refletir um esforo
inconsciente de preservao da autoestima aps eles decidirem que o sucesso
acadmico no algo alcanvel. A postura antiacadmica deles pode ser parte de
uma atitude defensiva como ltimo recurso, em vez de uma escolha genuna.

Portanto ntido que estratgias defensivas de baixa performance pode esconder uma
preservao de autoestima, pois o indivduo cr que no ser capaz de atingir o coeficiente
exigido. E, como a autovalia algo que depende de uma autopercepo, assim como uma
valorizao dos elementos sociais, esse se defende, visto que devido a cultura da competncia
social, aqueles que no apresentarem tal condio so exclusos e discriminados, muitas das
vezes, socialmente, o que afeta suas crenas de autovalia.
E por ltimo a teoria das Metas, que preconiza que a razo pela qual o indivduo se
engaja em alguma tarefa pode ser diferente da de outro participante, mas pode apresentar,
como consequncia, o mesmo comportamento. Segundo os tericos dessa rea, existem dois
tipos de metas: meta pela aprendizagem e meta pela performance.
A primeira estaria vinculada com o domnio e o desenvolvimento de inteligncia; j o
segundo se preocupa no fazer melhor do que os outros, demonstrando mais inteligncia e
aprovao vencedora. Como assevera Stipek (1998, p. 146):
Metas de aprendizagem so mais provveis de serem encontradas em situaes nas
quais os indivduos encarregam-se de uma tarefa por acreditarem ser isso
intrinsecamente interessante, ou porque ela internaliza valores relacionados a esses,
ou porque eles veem alguma utilidade na habilidade que foi destinada a ser ensinada.
J metas de performance refletem orientaes extrnsecas na qual o indivduo mais
motivado em obter recompensas extrnsecas como elogio do professor ou boas notas
que esto associadas com a superao em referncia aos seus pares ou a obteno de
aprovao social.

previsto que alunos que se empreendem em metas de performance esto tentando

assegurar sua autovalia no grupo, diferente da meta de aprendizagem que visa ao
desenvolvimento cognitivo e leva em considerao o esforo empreendido e interpreta os
resultados dessas aes como cognitivo-producentes, enquanto as metas de performance so

19
orientadas ao ego, ou seja, a valorizao externa do self.
Por fim, necessrio o conhecimento de tais teorias que se complementam e ajudam
na identificao e compreenso das possveis motivaes aprendizagem que o aluno pode
vir a apresentar, assim como se pensar em como se atuar a fim de reverter tais processos
cognitivos, comportamentais e emocionais que veiculam a tomada de deciso no momento da
aprendizagem.

20
Captulo 3 A motivao intrnseca e extrnseca e as crenas de autoeficcia e
a Causao pessoal.
A dicotomia controversa existente na bivalncia das motivaes plausvel. Uma
delas vista como inerente ao indivduo e a outra como externa a ele. E o contraste delas se
reflete na dificuldade de se ponderar o quanto as duas podem ou devem coexistir, ou quando
uma deve existir e a outra no, ou se h alguma que deva ter maior preponderncia do que a
outra.
Normalmente a proposta mais privilegiada a primeira delas que se refere s
motivaes intrnsecas, visto que essas permitem que o indivduo seja autnomo e possa
desenvolver-se a partir de interesses pessoais trazendo para si o lcus da causalidade da
obteno de crescimento do desempenho pessoal e intelectual. Tal motivao descrita da
seguinte forma segundo Boruchovitch(2002, p.38):
O envolvimento e desempenho escolar de um aluno intrinsecamente motivado
podem ser descritos na seguinte situao: apresenta alta concentrao, de tal modo
que perde a noo de tempo; os problemas cotidianos ou outros eventos no
competem com o interesse naquilo que est desenvolvendo; no existe ansiedade
decorrente de presses ou emoes negativas que possam interferir no desempenho;
a repercusso do resultado do trabalho perante as outras pessoas no o centro de
preocupaes, ainda que o orgulho e a satisfao provenientes do reconhecimento de
seu empenho e dos resultados do trabalho estejam presentes; busca novos desafios
aps atingir determinados nveis de habilidade e as falhas ocorridas na execuo das
atividades instigam a continuar tentando.

Esse estado de fluir que determina o envolvimento do aprendente atividade uma

das caractersticas mais marcantes da motivao intrnseca, mas, alm dela, podem-se incluir
ainda a necessidade inata de atingir competncia no ambiente, a necessidade de fazer parte do
contexto e a autodeterminao(autonomia).
Essa ltima pode ser entendida como a crena que o indivduo tem em relao
realizao de uma atividade por acreditar que faz parte de seu prprio desejo e no por
demandas externas a esse. E movido por esse sentimento, o indivduo escolhe realizar uma
ao crente do seu poder de realizao de mudana. Conforme inclui Boruchovitch (2002, p.

21
41):
A pessoa age de forma intencional com o objetivo de produzir alguma mudana.
Desse modo, os hbitos so aprendidos para serem utilizados na ao; de forma
semelhante, os conhecimentos so aprendidos para guiar a ao. Quando ambos,
hbitos e conhecimentos, combinados com a motivao, so satisfatrios, o agente
percebe que foi origem e que causou a mudana desejada, sendo os indivduos com
tais caractersticas denominados de 'origem' ou como tendo locus de causalidade
interno.

Alm desse sentimento de causao pessoal que atribui credibilidade ao responsvel

pelas mudanas em um contexto, no se pode desprezar a necessidade desse de pertencer a
esse mesmo contexto, o que o faz a partir dessa modificao, que surge como uma marca de
sua existncia, retira de si ento o sentimento de objeto nas relaes objetais e se transforma
em um autor consciente e importante no ambiente que o constri e o modifica, extirpando
qualquer sentimento de locus de causalidade externo (ao externa). Esse locus, quando no
evitado, enfraquece a crena de autoeficcia do indivduo fazendo-lhe se sentir incapaz, o que
promove afastamento de situaes de desempenho ou de baixa performance.
Embora seja comum tal causao ser advinda de motivaes intrnseca, a mesma
tambm pode encontrar sua realizao atravs de motivaes extrnsecas ao ser, o que se
incorporaria futuramente a sua motivao pessoal a partir de crenas de autoeficcia, que so
as crenas de suas prprias potencialidades de realizar alguma atividade, compostas de
planejamento e conduo das aes a realizao de tarefas. Como afirma Boruchovitch (2002,
p.46):
Como a maior parte das atividades desenvolvidas pelos indivduos em sociedade so
movidas preferencialmente por razes externas, para reconhecer essas situaes, a
melhor forma questionar se a pessoa exerceria o mesmo trabalho se este no fosse
seguido de recompensas ou se no houvesse possibilidade de algum tipo de punio
por no faz-lo. Caso a resposta a essa questo fosse positiva, teramos um caso de
motivao intrnseca, no qual a pessoa faz algo por se sentir recompensada
diretamente pela realizao da tarefa.

Muitos educadores encontram ainda dificuldade de guiar a motivao, pois acreditam

22
no senso comum de que a motivao vem de dentro. A prtica de atividades que acarretem em
motivaes extrnsecas so vlidas quando valorizam desempenho em detrimento de
produo quantitativa, algo que deve estar claro e constante na mente desses profissionais.
Logo a recompensa como fruto da motivao extrnseca pode ser mantido se feito de
forma adequada de forma que fomente o desenvolvimento de potencialidades do desempenho
do indivduo, em vez de se apresentar como uma remunerao pela efetivao da atividade o
que tiraria por total o senso de causalidade interna levando-o acreditar que tal efeito o torna
refm de um sistema educacional.

23
Captulo 4- Anlise de um questionrio sobre motivao realizado por crianas
em uma escola pblica.
Metodologia:
4.1. Sujeitos:
Os sujeitos dessa pesquisa foram 16 alunos do 8 ano de uma escola pblica no Rio de
Janeiro em outubro de 2016.
4.2. Instrumento:
Foi utilizado um questionrio, disponvel em Anexo neste trabalho, a fim de avaliar a
correlao entre a motivao e as dificuldades de aprendizagem. Atravs das respostas
apresentadas nele sero realizas anlises qualitativas e quantitativas dos resultados
apresentados em referncia as correntes tericas apresentas nos captulos anteriores desse
trabalho.
4.3. Resultados:
Os resultados sero comentados a partir da apresentao de cada questo conforme
segue. A primeira questo feita desse trabalho foi a seguinte: 1. Atualmente, voc se sente
motivado a aprender nessa escola ? (Sim/No). Como resposta veremos o grfico abaixo:

24

Essa questo foi colada para iniciar a avaliao da percepo da motivao do

indivduo em contato com o objeto escola e foi bastante positivo o resultado.
J como pergunta nmero 2 foi colado o seguinte questionamento: Nos anos
anteriores, voc se sentia mais motivado a aprender ? (Sim/No). E o resultado quantitativo
foi esse:

Esse questionamento interessante porque mostra que com o passar dos anos os
alunos no apresentaram um decrscimo da motivao pela aprendizagem. Ela contrastante
com a afirmao que os tericos fazem constantemente sobre a diminuio da motivao a

25
partir do passar dos anos. Conforme mostra Burouchovitch (2002, p.16) numa variedade de
contextos e com o emprego de diferentes medidas, vrios pesquisadores tm comprovado um
decrscimo sensvel da motivao intrnseca das crianas, pelo menos a partir da terceira
srie.
importante dizer que a clientela dessa escola deve estar encontrado meios de
desenvolvimento que a permanncia nesta instituio est lhes proporcionando, uma vez que
o IDEB dessa instituio apresenta baixo rendimento nos anos iniciais e melhores resultados
nos anos finais.
Continuando esse questionamento, dos que responderam sim, foi solicitado que
dissessem o que lhes tornou menos motivado a aprender ao decorrer dos anos:

Do grupo que respondeu de acordo, houve somente duas respostas qualitativas que
foram apresentadas. Um dos alunos respondeu que a razo pela qual ele se sente desmotivado
devido aos outros alunos que no o deixam aprender; e o outro aluno disse que a razo
pela qual ele se tornou desmotivado a aprendizagem teria sido devido ao seu prprio
desinteresse.

26
Ambas colocaes so importantes, a primeira por mostrar que a indisciplina dos
demais alunos alm de atrapalhar fatores como concentrao, ateno, entre outros, pode
ainda vir a deturpar valores sociocognitivos do ambiente escolar, gerando, assim, possveis
compreenses negativistas dos ambientes e das prticas escolares. J a segunda resposta se
demonstra como uma causao pessoal. O aluno acredita que a responsabilidade pela
desmotivao seu prprio desinteresse. Apesar de tal colocao poder ter sua veemncia,
pode ainda haver outros fatores que podem gerar tais cognies distorcidas e que promovam
uma baixa dedicao do aluno como o discurso que ocorre da responsabilidade, quase que
exclusiva, da aprendizagem do aluno pelo aluno mesmo, assim como a falta de atividades que
se liguem a interesses pessoais que podem ter sido negligenciadas, e o baixo envolvimento no
contexto escolar afetivo-participativo.
Na terceira pergunta foi colocado o seguinte tpico: 3. Atualmente, o que motiva voc
a aprender nesta instituio escolar ? (Escolha somente uma opo)
3.1. Obter maior conhecimento por interesse pessoal;
3.2. Obter reconhecimento do grupo;
3.3. Sentir-se superior do que os outros colegas;
3.4. Atender s exigncias da escola;
3.5. Porque os seus pais lhe pedem;
3.6. Outros: __________________
Nessa pergunta foi apresentado o seguinte resultado:

27
Muito positivo o resultado dessa pergunta, pois demonstra que a causao pessoal, ou
seja, a aprendizagem por interesse pessoal ainda patente nessa escola neste pblico. Em
segundo lugar veio a colocao que se demonstra como resposta a exigncias externas, isto ,
a aprendizagem tem relao como motivaes de locus externo (ao externa como prova,
trabalhos, entre outros), em resposta a motivaes extrnsecas ao aluno.
J na quarta pergunta, foi colocado o questionamento referente a quantas matrias o
aluno encontra facilidade de aprendizagem. Essa pergunta foi colocada, pois comum que os
alunos apresentem maior facilidade em matrias que vo ao encontro de seus interesses.

A mdia da grande maioria do grupo foi, em primeiro lugar, de 3 ou 5 matrias; j o

segundo grupo ficou entre 1, 6 e 7 matrias. A partir dessa resposta pode-se conjecturar que a
metade do grupo encontra maior facilidade de aprendizagem em cerca de 50% das matrias da
grade curricular.
J na pergunta nmero 5 foi colado se ele (o aluno) se sentia capaz de realizar as
atividades dessas matrias em que ele encontrava facilidade de aprendizagem e o resultado foi
o seguinte:

28

Pode-se presumir que o sentimento de autoeficcia (sentimento de que capaz de

realizar alguma atividade) atributo necessrio para o desencadeamento da facilidade de
aprendizagem. O indivduo necessita se sentir capaz de atingir objetivos, o que faz com que
ele promova mais domnio no desenvolvimento intelectual creditando a si um sentimento,
inclusive, de competncia: Eu sou capaz. Tal cognio pode vir a se converter em locus de
causalidade interna e, se conseguir gerar afeto suficiente, se ligar a algum espectro de
interesse do discente.
Na pergunta nmero 6 foi questionado se o aluno considera importante as matrias nas
quais ele encontra facilidade de aprendizagem.

29

Oitenta e um por cento dos entrevistados responderam que sim. Apesar da resposta
positiva, essa questo no consegue atribuir com total segurana se tais matrias so vista
como interessantes pessoalmente ou se so vista como importante num aspecto global pelo
aluno.
J na pergunta nmero 7, ela apresenta um item interessante a essa pesquisa, pois
inicia sua investigao pontual sobre a relao da motivao e a dificuldade de aprendizagem.
Nela foi questionado se existe alguma matria em que o aluno encontre dificuldade de
aprendizagem:

Todos os
participantes alegaram que sim. Agora se iniciar a investigao desse relacionamento
motivao versus dificuldade de aprendizagem. A prxima pergunta tenta aferir qual o nvel

30
de frequncia em que os alunos encontra dificuldade de aprendizagem

Esse resultado encontrou coerncia, uma vez que a grande maioria que apresenta
facilidade de aprendizagem no quesito quantidade de matrias apresentou facilidade em mdia
de 5 matrias conforme mostra a questo 4 desse mesmo estudo.
Na pergunta nmero 9 est previsto o seguinte tema: Voc se sente capaz de realizar as
atividades dessas matrias ? (as quais voc apresenta dificuldade de aprendizagem):

O sentimento de autoeficcia se demonstra vvido nesse resultado, mas pode ser uma
extrapolao, visto que a quantidade de matrias em que os entrevistados encontram insucesso

31
inferior as quais eles encontram sucesso. Apesar de encontrarem baixa competncia e
performance, consequentemente, nessas matrias, isso no legitima um sentimento de baixa
autoeficcia.
necessrio estar atento que nenhuma teoria de motivao informa que obrigatrio
que se preencham todos os componentes que influenciam a motivao para que haja como
resultado sucesso escolar. Muitas das vezes, como apresentado neste exemplo, um item mais
elevado e os demais num nvel intermedirio ou at oscilatrios pode fazer com o indivduo
encontre sucesso em diversos outros momentos, pois existem estmulos diferentes em que os
indivduos tambm respondem diferentemente.
Na pergunta nmero 10, perguntado se nas matrias em que o aluno encontra
dificuldade de aprendizagem, se ele considera que elas sejam importantes para ele mesmo.

As matrias em que os alunos apresentam dificuldade de aprendizagem, se forem

colocadas como as que eles apresentam baixo nvel de performance/competncia, apesar de
sentimento de autoeficcia e supostamente um nvel adequado de envolvimento com o
contexto e sem aferir o nvel de autodeterminao(autonomia) nas atividades, pode permitirse pensar que tais dificuldades podem ser decorrentes de trabalhos didticos-pedaggicos que
precisam ser revistos, pois a dificuldade est no estrato cognitivo e no motivacional.
Na pergunta nmero 11 foi colocada a questo de quem a responsabilidade do aluno
se sentir desmotivado a aprender.

32

notrio que o expressivo resultado volta a ser endgeno (interno). Deve-se pensar
em duas possibilidades: se realmente o indivduo encontra alguma dificuldade de identificar e
trabalhar sua dificuldade motivacional que pode embarreirar a aprendizagem ou se existe em
algum momento algum discurso que seja ensinado ao aluno, o qual o aprisiona em acreditar
que dele a total responsabilidade da desmotivao quanto aprendizagem.
Na questo nmero 12 foi perguntado se o aluno se sente motivado a aprender ou a
realizar as atividades para ser aprovado, ou ambos as opes.

Os estudantes deixaram claro a partir da resposta que tal motivao tanto intrnseca
quanto extrnseca. Eles querem aprender, mas em alguns momentos tambm devem

33
demonstrar competncia em tarefas que no se relacionem com algo que lhes motive a
aprender.
J na questo 13 foi perguntado aos discentes se eles percebem os seus professores
motivados em referncia s matrias em que eles encontram facilidade de aprendizagem.

O feedback quanto a essa pergunta foi positivo de acordo com os estudantes. As

matrias em que os alunos encontram facilidade de aprendizagem, autoeficcia e causao
pessoal apresentam tambm educadores com performance comportamentais motivadas. O que
bastante positivo e pode se inferir que envolvimento docente depende de atitude motivada.
Na questo nmero 14 foi realizada a mesma pergunta que a da 13, porm com o foco
na motivao dos docentes em matrias nas quais o indivduo encontra dificuldade de
aprendizagem.

34

O nmero de professores que se apresentam motivados em matrias nas quais os

estudantes no apresentam facilidade de aprendizagem grande, o que demonstra que a
motivao do professor um atributo que impacta pouco ou que no apresenta correlao
com a dificuldade ou facilidade para aprendizagem, ou at mesmo que secundrio, pois
pode haver outro objeto que est interferindo na aprendizagem.
Na pergunta nmero 15 foi questionado o que motivaria mais os alunos aprender:
elogios, crticas ou ambos. Essa pergunta foi realizada, visto que muito se tem discutido sobre
a forma de interpretar estmulos externos.

Houve um empate entre ambos e elogios, o que demonstra que muitas das vezes, as

35
crticas so tambm contraproducentes, podendo gerar desafios, por exemplo, aos alunos.
Na questo 16 foi colocado se os alunos se sentem ouvidos em seus interesses na
escola.

A grande maioria se sente ouvido sim em seus interesses pessoais na escola, o que
demonstra envolvimento da escola com o discente e que pode at vir a explicar o resultado da
questo nmero 1, na qual se fala sobre a motivao na escola.
J na questo 17 foi perguntado a eles se se sentem desmotivados no caso de no
poderem escolher o que desejam aprender.

36

Os alunos disseram que pode vir a afetar o interesse na aprendizagem do contedo, o

que demonstra que estar a servio de exigncias externas pode ser extenuante e minimizar
possveis motivaes intrnsecas, o que afetaria consequentemente na aprendizagem de
alguma matria.
Na pergunta 18 foi questionado se as matrias em que o indivduo encontra maior
coeficiente de desempenho se so as que ele mais se identifica em motivaes intrnsecas.

Novamente fica claro que matrias em haja um despertar maior de motivaes

intrnsecas so tambm as que apresentam os melhores coeficiente de desempenho.
Demonstrando, assim, que quando o contedo est vinculado a uma necessidade interna, esse
flui melhor, permitindo se atingir excelncia na aprendizagem.
Na pergunta 19 foi questionado se j houve alguma matria em que os alunos se
encontravam desmotivados e vieram a se tornar motivados.

37

Como resultado, os alunos mostraram que sim, que h a possibilidade de reverso das
motivaes e vir a fazer parte de seus interesses o fato antes desestimulador. E no item 20 do
questionrio, foi lhes perguntado o motivo da motivao.

38

A maioria acredita que o prprio indivduo foi responsvel pela modificao do estado
de desmotivado para motivado. J em segundo lugar, vem a importncia da conduta docente.
O nico aluno que informou a razo da modificao ser outros disse que comeou a gostar.
J na pergunta 21 se apresenta quase o mesmo questionamento, mas agora inverso ao
da pergunta 20, pois nesse questionado se possvel haver matrias em que o indivduo se
encontre motivado e venha a se tornar desmotivado.

Houve um empate entre os resultados das respostas dos alunos. Metade do grupo j
experienciou tal desmotivao, enquanto a outra metade do grupo ainda no encontrou tal

39
obstculo. Na pergunta 22, foi lhes colocado qual seria o motivo da desmotivao.

Nessa pergunta, a grande maioria no soube responder e foi a primeira vez que eles
no indicam o fenmeno motivao ser totalmente vinculado ao prprio aluno como ocorreu
na pergunta 11 e 20. Mas em segundo lugar vem novamente a alegao de ser do prprio
indivduo ser responsvel pela sua prpria desmotivao. Interessante ver que no fenmeno
motivao para desmotivao existe um certo grau de incerteza. Aparenta que eles no
conseguem identificar se a causa de tal ocorrncia endgena(interna) ou exgena(externa)
ou se tem contribuio de ambos. Somente um aluno respondeu a pergunta com a opo
outros e ele informa que a razo para tal ocorrncia desinteresse.
Na pergunta 23 foi colado o questionamento se eles acreditam que a motivao possui
relao com a aprendizagem.

Segundo o grupo entrevistado, a motivao afeta os processos de aprendizagem. J na

40
pergunta 24, foi colado o questionamento se esses alunos acreditam que tem como controlar
suas motivaes.

Parte do grupo acredita que teria como controlar sua motivao e a outra metade
acredita que no. Sendo assim, parte dos indivduos no tem como conscincia a existncia de
habilidades metacognitivas que visam, atravs do prprio indivduo, gerenciar mecanismos do
pensamento. O grupo que respondeu que no acredita que teria como controlar sua motivao
pode interpretar esse fenmeno como autnomo ou dependente do processo externo.
Na pergunta 25 foi questionado quando o aluno acredita que deve ser recompensado.

41

A maioria acredita que a recompensa deve ocorrer quando for apresentado empenho na
realizao das atividades acadmicas, o que positivo, visto que a recompensa no vista
como uma moeda de troca pelo simples fato de produzir um resultado.
Na pergunta 26 eles responderam se o reconhecimento da aprendizagem viria de
dentro ou de fora do aluno.

A maioria identifica o reconhecimento da aprendizagem sendo algo que compete

normalmente ao prprio indivduo e que no est obrigatoriamente ligado a ocorrncia de uma
afirmao do outro.
Na pergunta 27 foi colocada um questionamento qualitativo e aberto sobre quais
seriam os fatores que desmotivariam o aluno a aprender (27. Quais so os fatores lhe
desmotivam a aprender ?). As respostas apresentadas foram: a dificuldade em algumas
matrias; Os professores serem ignorantes; O desinteresse de alguns professores, a
falta de material, a baguna que os prprios alunos fazem; A questo de, s vezes, no me
importar muito; Quando no me deixam aprender; Quando o professor no tira minhas
dvidas; A conduta do professor e o empenho da direo da escola que muitas vezes
critica mais do que deve; Preguia; Preguia; As matrias serem difceis; Ficar

42
distrado com outras coisas; Meu desinteresse e Falta de ateno. Os demais alunos
no responderam.
Se avaliada as respostas no aspecto locus de causalidade, sete respostas demonstram
locus de causalidade externa e seis respostas que demonstram locus de causalidade interno.
Ou seja, a desmotivao ocasionada, na sua maioria, por aspectos externos que influenciam
a motivao do indivduo.
Das sete causalidades externas que foram mencionadas a conduta do professor
interferir na motivao do discente a mais recorrente. Se comparado as questes 11, 14 e 22,
em nenhum momento fica to claro a importncia da conduta do professor ser um fator
desmotivador, a no ser nesta pergunta. Se ainda for levado em conta outros fatores externos
como a influncia dos elementos do contexto como comportamento dos colegas e dos demais
profissionais da escola e o nvel de dificuldade das matrias, parecem ser esses o segundo
atributo que mais interfere na motivao do aluno.
J na viso interna dos fatos, o desinteresse o mais alarmado, podendo ser esse um
sintoma da desmotivao; j o segundo item mais apresentado a disperso.
A questo nmero 28 foi sobre a causa da dificuldade de aprendizagem em alguma
matria (28. O que lhe causa dificuldade de aprendizagem em uma matria ?). Essa questo
foi aberta para que eles pudessem se expressar da melhor forma possvel. As respostas foram:
eu mesmo; algumas vezes, a falta de ateno; no entender o que o professor, s vezes,
fala; Minha falta de ateno, s vezes, e, novamente, a baguna que os prprios alunos
fazem; A falta de ateno, uma dificuldade que por mais que eu preste ateno muito
difcil aprender; Eu acho matemtica difcil e s vezes no consigo aprender; Quando no
presta a educao; A falta de interesse do professor no aluno; O interesse; Quando, s
vezes, no presto ateno; no entender; A explicao do professor, s vezes, no
entendo, mas, s vezes, eles explicam e eu no entendo a um aluno me explica e eu entendo;
Os professores ensinarem direito; Quando eu no entendo a matria; O contedo, no
entendo o assunto na maioria das vezes e Contedo.
Quando a pergunta foi sobre o que causa a dificuldade de aprendizagem, diferente da
desmotivao, a maioria do locus de causalidade interno. O aluno acredita ser sua a
responsabilidade de tal fenmeno em grande parte do tempo. Em segundo lugar viria a
dificuldade dos contedos,

a conduta do professor e, por ltimo, outros elementos do

contexto como comportamento dos colegas e a qualidade da educao.

43
Na pergunta nmero 29 foi perguntado se os pais motivam a aprendizagem de seus
filhos.

Mais de 93% afirma que sim, que seus pais lhe motivam a aprender. Portanto, na
pergunta seguinte, pergunta 30, lhes questionado como seus pais realizam essa motivao
(30. Se sim a pergunta anterior, como seus pais lhe motivam a aprender?). Foi deixado campo
livre para a declarao dos alunos e as respostas vm a seguir: Eles falam para eu estudar
seno no futuro eu no vou ter um bom trabalho; Eles conversam bastante comigo e eu fico
mais motivado; a estudar muito; A fazer dever que mandam para casa, olhando sempre
meu caderno e me dando esporro quando tiro nota baixa; Meus pais falam como estudar
importante, falam como a infncia deles foi difcil e que tinham que trabalhar e no podiam ir
escola; Para mim no futuro ter um emprego bom; Dizendo para ir escola para tirarem
as minhas dvidas; Dando conselho e brigando; Eles costumam cobrar muito; Eles me
mandam estudar para no futuro eu ter um bom emprego; Falam para eu estudar e me
ajudam com as dificuldades no dever e trabalho e me motivam muito; Minha me paga uma
explicadora para me ensinar; Eles falam para eu pensar no meu futuro, eles falam que sem
estudo meu futuro no ser bom e Falam que, se eu quiser ter um futuro brilhante, preciso

44
me dedicar aos estudos.
Analisando as respostas apresentadas pelos pais de acordo com o discurso do aluno,
aqueles so participativos, mas em alguns momentos esto se referindo a importncia da
aprendizagem para obteno de uma recompensa externa (emprego), o que no totalmente
inadequado, mas no deve ser o foco da motivao. As demais respostas so amplas e
somente apresentam a relao do pai e aluno.
Na pergunta 31 foi interrogado qual seria a origem do desejo de aprender, se seria dos
outros ou do prprio aluno.

A motivao da aprendizagem ainda aparece como uma iniciativa do prprio aluno.

Ele ainda possui dentro dele o desejo de desenvolver suas habilidades. Um desejo inato que
persiste e apresenta principal fonte o locus de causalidade interno.
Na questo 32 perguntado se o aluno sente motivao a aprender em matrias em
que apresenta dificuldade de aprendizagem.

45

A resposta de maior expressividade foi positiva: sim. O que demonstra que estar
motivado a aprender as matrias nas quais se encontra dificuldade de aprendizagem no
elemento suficiente para superao da mesma, mas pode ser um elemento necessrio para se
continuar tentando.
Na pergunta 33, foi questionado qual a sugesto dos alunos para a superao da
dificuldade de aprendizagem. As respostas foram: Estudarmos; Sim prestar mais ateno
na aula;Sim, eu acho que eu acabar com minha timidez, pois tenho vergonha de falar na
frente de muitas pessoas caso eu esteja com dvidas, mas estou perdendo vergonha aos
poucos; Me esforar; A troca do professor e o empenho da direo em ver a dedicao
dos alunos; Aula de reforo; Aula de reforo; Acho que o professor deveria explicar
melhor e ter pacincia porque ingls e matemtica so matrias nas quais eu tenho
dificuldade e O professor explicar direito. Os demais alunos no sugeriram qualquer
proposta.
Analisando as respostas, continua sendo os fatores externos ao indivduo, na maioria
das vezes, que lhe causam dificuldade de aprendizagem e, dentre eles, a conduta do professor
tem recorrncia. Em seguida vm questes pessoais como disperso, engajamento e at
timidez, os quais podem ter parcial influncia das motivaes intrnsecas.
E por ltima, a questo 34 retoma a questo da motivao a aprendizagem, se os
alunos sugerem algo que possa ser feito para tal (34. Voc sugeriria algo que pudesse lhe
ajudar a se tornar motivado em aprender as matrias em que voc apresenta dificuldade ?). As
respostas foram: Estudar mais; Os professores explicarem direito; Sim, prestar mais
ateno na aula; Eu acho que poderia fazer melhor como: prestar mais ateno do que j

46
presto e etc; Aprender; A troca do professor; Prestar mais ateno e Os professores
fazerem reforo. Os demais alunos no realizaram sugesto.
Como resultado, os aspectos que podem ser melhorados a fim de motivar o aluno a
aprendizagem tem caractersticas intrnsecas e se transmutam na forma de controle da
ateno, ou evitar disperso, em outras palavras. Supe-se, atravs dessa anlise, que a falta
de ateno est vinculada a baixa motivao a aprendizagem. E, em segundo lugar, o que
acompanha a desmotivao seria atributos externos ao indivduo que se relaciona com a
conduta do docente que deve ser mais dedicada no trabalho didtico, o que afetaria a
motivao do aluno tambm.

47
Consideraes Finais:
A motivao no ambiente escolar se apresenta, muitas das vezes, em aparente declnio
e isso preocupa, pois pode vir a interferir no desempenho dos alunos. Logo, esse estudo se fez
presente com o objetivo de identificar a realidade motivacional do discente e, a partir da sua
compreenso, poder indicar medidas que possam reverter caminhos tortuosos ao
desenvolvimento intelectual.
O captulo 1 deste trabalho apresentou aspectos referentes a motivao do aluno e sua
relevncia na relao quanto a dificuldade de aprendizagem e a participao da motivao do
professor e de seu aluno nesse sistema contextualizando o tema com o intuito de prover
subsdios para o desenvolvimento do tema de forma mais tcnica nos prximos captulos.
J o captulo 2 traz em si toda as teorias psicolgicas sobre motivao. Desde a teoria
de Reforo at a teoria de Metas e essa seo foi necessria para atender a expectativas dos
objetivos especficos desse trabalho como a verificao dos diversos tipos motivacionais,
assim como dar suporte a anlise do questionrio a que os alunos foram expostos.
J o captulo 3 preenche estudos mais detalhados sobre aspectos da motivao como a
motivao intrnseca e extrnseca, a crena de autoeficcia e a causao pessoal. Todas
serviram de base para uma explicao pormenorizada de detalhes que pudessem vir a se
apresentar no captulo seguinte.
J no captulo 4 feita a anlise real de um grupo de estudantes de uma escola pblica
e tenta avaliar a relao da motivao e da dificuldade de aprendizagem e se aquele teria
como atuar com o fim de superar ou retroceder tal deficincia. Com o resultado dele
possvel responder grande parte dos objetivos especficos desse trabalho como quais so as
dificuldades de aprendizagem dos alunos e sua relao com a motivao, avaliar o resultado
das motivaes no ato do aprender. E no objetivo geral, a pesquisa responde a pergunta
central desse trabalho: poder a motivao auxiliar na superao ou retrocesso da dificuldade
de aprendizagem.
Logo, de acordo com as respostas encontradas e as anlises realizadas nesse trabalho,
a motivao possui um efeito estimulador dos processos de aprendizagem, tanto antes, como
depois de estar em contato com eles, e ela no responsvel exclusiva pelo produto
dificuldade de aprendizagem.
Ainda sobre a motivao, importante colocar que os alunos identificam-na como

48
algo que somente tem como correspondncia a si mesmos; j a dificuldade de aprendizagem
vista como decorrente de algo externo a eles. Algo inadequado, visto que alunos desmotivados
podem apresentar comportamentos que podem protelar o desenvolvimento dedicado, gerando,
consequentemente, dificuldades de aprendizagem.
Por conseguinte, a motivao deve ser cuidada, pois ela um item importante para o
desenvolvimento saudvel da aprendizagem, apesar de essa poder ocorrer em nveis baixos da
presena daquela, mesmo assim aquela possui ainda carter auxiliador e pode ser um atributo
de resilincia na busca por meios de superao de dificuldades.
A respeito deste assunto, os professores devem estar bastante atentos sobre as
necessidades e interesses de seus alunos e permitir que haja sempre envolvimento afetivo,
assim como deve estar sempre buscando novas tticas pedaggicas para melhorar a
compreenso das matrias pelos alunos e reflexes sobre suas prticas e at mesmo sobre suas
motivaes pessoais e profissionais e seus impactos em suas prticas.
Dever tambm esse profissional trabalhar para que exista um contexto na sala de aula
em que todos possam encontrar um ambiente adequado concentrao e evitao da
distrao, umas das maiores reclamaes dos discentes. E, aos pais, deve caber a eles o papel
de orientar sobre a importncia de se valorizar o aprender em si e no como um meio de se
obter uma recompensa externa futura somente, como foi colocado quanto ao objeto
emprego.
J, direo escolar, deve se trabalhar para que o aluno entenda que todos na escola
esto trabalhando com a meta de que ele se desenvolva e que sua aprendizagem assim como
sua motivao responsabilidade de todos. Deve-se tambm buscar que seja ensinado, atravs
de debates, conversas ou cursos, como os alunos podem manipular tais motivaes a fim
utilizarem-nas para seus persistentes engajamentos estudantis.
Por fim, a motivao no a resposta cabal para a superao da dificuldade na
aprendizagem, mas atributo importante para a melhoria das relaes com o objeto aprender
e necessrio na construo do indivduo psicossocial completo.

49

APNDICE:
Questionrio sobre motivao discente e seus impactos nas deficincias na aprendizagem:
1. Atualmente, voc se sente motivado a aprender nessa escola ? (Sim/ No)
2. Nos anos anteriores, voc se sentia mais motivado a aprender ? (Sim/ No)
2.1. Se sim a pergunta acima, o que lhe tornou menos motivado a aprender ao
decorrer dos anos ?

3. Atualmente, o que motiva voc a aprender nesta instituio escolar ? (Escolha somente
uma opo)
3.1. Obter maior conhecimento por interesse pessoal;
3.2. Obter reconhecimento do grupo;
3.3. Sentir-se superior do que os outros colegas;
3.4. Atender s exigncias da escola;
3.5. Porque os seus pais lhe pedem;
3.6. Outros: __________________
4. Em quantas matrias, atualmente, voc encontra facilidade de aprendizagem nessa
escola ? R:
5. Voc se sente capaz de realizar as atividades dessa(s) matria(s) ? (Sim/ No/Algumas)
6. Voc considera essa(s) matria(s) importantes para voc ? (Sim/No/Algumas)
7. Existem alguma matria em que voc apresenta dificuldade de aprendizagem ? (Sim/ No)
8. Se sim, em quantas matrias voc apresenta dificuldade? R:
9. Voc se sente capaz de realizar as atividades dessa(s) matria(s) ? (Sim/ No)
10. Em referncia s matrias nas quais voc apresenta dificuldade, voc considera essa(s)
matria(s) importante(s) para voc ? (Sim/No/Algumas)
11. Se voc j se sentiu desmotivado para aprender, em algum momento, voc acha que essa
responsabilidade seria de quem ? (escolha somente uma resposta)
11.1. sua responsabilidade
11.2. a responsabilidade do professor
11.3. a responsabilidade da escola
11.4. a responsabilidade do sistema educacional
11.5. a responsabilidade do material didtico
11.6. Outros: _______________________________
12. Na escola voc se sente motivado: (a aprender / a realizar atividades para ser aprovado /
ambos anteriores).
13. Em referncia s matrias em que voc encontra facilidade de aprendizagem, no seu
ponto de vista, seus professores se apresentam motivados a ensinar ? (Sim/No/Alguns)
14. Em referncia s matrias em que voc no encontra facilidade de aprendizagem, no seu
ponto de vista, seus professores se apresentam motivados a ensinar ? (Sim/No/Alguns)
15. O que motiva mais voc aprender ? (Elogios / Crticas / Ambos)
16. Voc se sente ouvido nos seus interesses pessoais nas aulas/escola ? (Sim/ No)

50
17. No impossibilidade de voc escolher o que deseja aprender, isso afeta o seu interesse na
aprendizagem de algum contedo ? (Sim/ No/ s vezes)
18. As matrias em que voc apresenta maiores notas so as que lhe apresentam maior
interesse pessoal ? (Sim/No/s vezes)
19. J houve alguma matria em que voc no se demonstrava motivado pessoalmente a
aprender e veio a se tornar motivado para aprend-la depois ? (Sim/ No)
20. Se sim pergunta anterior, voc considera que a motivao foi causada por motivo:
20.1. Pessoal
20.2. Devido a conduta do professor
20.3. Material didtico ou pedaggico
20.4. Outros: ________________________
21. J houve alguma matria em que voc se demonstrava motivado a aprender e veio a se
tornar desmotivado a aprend-la depois? (Sim/ No)
22. Se sim pergunta anterior, voc considera que a desmotivao foi causada por motivo:
22.1. Pessoal
22.2. Devido a conduta do professor
22.3. Modificao do sistema educacional
22.4. Material didtico ou pedaggico
22.5. Outros: ________________________
23. Voc considera que sua motivao tem relao com o seu desenvolvimento na
aprendizagem em uma matria ? (Sim/ No)
24. Voc considera que teria como controlar sua motivao ? (Sim/No)
25. Voc acredita que seria adequado que voc fosse recompensado pela:
25.1. Qualidade de seu empenho nas atividades acadmicas;
25.2. Pela realizao de suas atividades acadmicas.
26. Voc acredita que o reconhecimento da aprendizagem vem:
26.1. Do outro;
26.2. De voc.
27. Quais so os fatores lhe desmotivam a aprender ?

28. O que lhe causa dificuldade de aprendizagem em uma matria ?

29. Seus pais lhe motivam a aprender ? (Sim/No)

30. Se sim pergunta anterior, como seus pais lhe motivam a aprender ?

31. Voc deseja aprender:

31.1. porque os outros acham que importante aprender

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31.2. porque voc acha importante a aprendizagem
32. Voc se sente motivado a aprender nas matrias em que voc encontra dificuldade de
aprendizagem? (Sim/No)
33. Voc sugeriria algo que pudesse lhe ajudar a superar uma dificuldade de aprender em
uma matria ?

34. Voc sugeriria algo que pudesse lhe ajudar a se tornar motivado em aprender as matrias
em que voc apresenta dificuldade ?

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Referncia bibliogrfica:
BORUCHOVITCH, Evely; BZUNECK, Jose Aloyseo (Orgs.). A Motivao do Aluno.
Ed. Vozes, 2002.
STIPEK, D.J. Motivation to Learn From Theory to Practice. New

Prentice Hall, 1998.

Jersey: Englewood Cliffs,