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INTRODUZIONE GENERALE
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Mappa di processo
Mappa di contenuto
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Esercitazioni guidate
Progetto 4-8
Alcune prove gi assegnate
Bibliografia
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Premessa
Dario F. Romano
Lesame di Stato , nel nostro Paese, il corollario del valore legale del titolo di studio:
una competenza professionale viene ufficialmente certificata dallo Stato cos da permettere
laccesso agli ordini (agli albi) che regolano lesercizio di quella competenza. Ci sottende
due preliminari convinzioni. In primo luogo, che la competenza professionale derivi (in
maniera pi o meno additiva) da un sapere teorico o libresco (testimoniato dal titolo di
studio) e da un suo esercizio pratico sotto una guida esperta (il tirocinio). In secondo luogo,
che la certificazione sia compito, oltre che delluniversit, anche dellordine professionale,
cos da permettere a questultimo di controllare laccesso alla professione (bench nel
caso della psicologia tale controllo sia, almeno per ora, assai meno restrittivo che in altri
ordini). Ci aiuta, tra laltro, a capire perch lesame di Stato comprenda comunemente
prove teoriche oltre che pratiche.
Sotto questo profilo lesame di Stato per gli psicologi appare assai simile a quello
per altri mestieri (architetti, medici, avvocati, ingegneri, ecc.). Vi sono per anche ragioni
che suggeriscono di portare lattenzione sulle peculiarit dei primi. Ci vale soprattutto
ove si tenga presente che gli ordini professionali nascono eminentemente come difesa
corporativa o di funzioni connesse alla pubblica amministrazione (notai, avvocati) o di
applicazioni del sapere scientifico-naturale (ingegneri, medici, biologi).
Lo psicologo, per cominciare, non si configura solitamente n come un esperto di
procedure (giuridiche, amministrative, contabili, ecc.) n come un tecnico. Anzi instaura
una relazione professionale in cui rimarcare con forza la posizione dellesperto o del tecnico pu essere controproducente. Si pensi alle innumerevoli situazioni in cui lo psicologo
interviene per promuovere apprendimento, sviluppo, benessere dei propri clienti; in simili
frangenti il rimarcare lasimmetria tra la posizione del professionista e quella del cliente
sovente non giova al risultato. Per il semplice motivo che il risultato in larga misura
affidato alle risorse (cognitive ed emotive) del cliente stesso. In parole diverse, lo psicologo
non esercita per lo pi il proprio mestiere offrendo soluzioni, per cos dire, chiavi in mano
o applicando un sapere dato che e resta sostanzialmente estraneo allaltro.
Inoltre, il sapere di base a cui ovviamente anche lo psicologo si riferisce non univoco. Contrariamente alla medicina, alla ingegneria, alla avvocatura, la psicologia mette
di modelli professionali. Il tempo passato a mostrare agli studenti come tante e diverse
conoscenze possano coniugarsi nella soluzione di un unico problema molto poco. E
ancora minore quello speso a raccontare quali siano nel mondo i problemi per cui quelle
conoscenze sarebbero rilevanti.
Riflettere sul perch ci accada porterebbe troppo lontano. Si pu per ribadire
che, almeno allo stadio dellesame di Stato, non ha senso alcuno riproporre questioni
generali (cio costruite sulla divisione del sapere accademico) senza che queste siano state
prima mediate e confezionate tenendo conto dei temi e delle questioni che uno psicologo
normalmente affronta nel proprio agire professionale. questo, come dicevo, un non
piccolo pregio del primo dei due volumi qui in esame.
Quanto al secondo volume, la distinzione tra progetti e casi, la loro declinazione
nelle tre aree canoniche (clinica, sviluppo, lavoro) e lulteriore distinzione tra temi locali
e trasversali riprendono fedelmente lo stato dellarte dei nostri esami di stato. Bisogna
dare atto agli autori di aver colto con precisione la condotta effettiva delle commissioni e
di aver tentato di connettere queste categorie ancora distinte e forti mediante lo stimolo
fornito dalla proposta delle mappe concettuali. Credo per che in prospettiva questo
punto meriti una breve riflessione.
Negli ultimi anni sono state condotte diverse ricerche (a cura sia degli ordini regionali sia di quello nazionale) da cui risulta con una qualche chiarezza come il mestiere di
psicologo si vada configurando, pur tra molte incertezze e difficolt. A titolo di esempio
mi limito al caso della psicologia clinica, che resta tuttora il baricentro del nostro impianto
professionale. Qui ormai opportuno distinguere tra la presa in carico diretta delle persone
(a sua volta scissa tra ambito privato e ambito pubblico) e lintervento (di sostegno come di
riabilitazione) su pazienti in carico ad altri professionisti (per lo pi medici e in ospedale).
Attivit, sia la prima che la seconda, ormai ben demarcate (sul piano dei modelli professionali e delle carriere individuali) dalle attivit territoriali (nei servizi socio-assistenziali,
nel terzo settore, ecc.) volte al ricupero e allaffiancamento della sofferenza generata dalla
diversit, dallemarginazione, dalle dipendenze e simili.
Rispetto a un panorama di questo tipo larticolazione delle prove pratiche appare,
non solo e non tanto un po riduttiva, quanto ancora una volta generata dalle pratiche
di tirocinio e dalle loro ascendenze accademiche, piuttosto che dallo stato effettivo del
nostro mestiere. Ci si potrebbe allora interrogare su quale sia il modello professionale
della psicologia generale e sperimentale. Su come si configuri la sovrapposizione tra
psicologia clinica e di comunit. Se dietro la separazione tra progettazione e casi non
corra effettivamente un diverso modo di intendere le competenze professionali. In breve,
lattento lavoro di ricostruzione filologica dellesame fatto da Caterina Gozzoli e da Cesare
Kaneklin pone a tutti noi un problema. Se la certificazione vada intesa in rapporto e in
funzione di quanto faranno gli psicologi nel mondo; oppure quale ratifica di un processo
di produzione di competenze non sempre e necessariamente in sintonia con le richieste
del mondo. E saranno gli utenti di questo volume (candidati psicologi e commissioni) che
sapranno offrire una soluzione (grazie anche allausilio dello stesso volume).
PREMESSA
2
Introduzione generale
Come docenti universitari e come psicologi che si occupano del mondo lavorativo, il
tema dellidentit adulta al lavoro e del progetto professionale ci stanno molto a cuore.
Da anni ci stiamo occupando con alcuni colleghi di una proposta formativa universitaria che non dimentichi, o rimandi a tempi successivi, la questione dellidentit professionale. A diverso titolo da pi di dieci anni abbiamo contribuito a sviluppare nel nostro
Ateneo dispositivi formativi1 che hanno posto al centro proprio il tema della professione
psicologica.
Il rischio presente ieri ma ancor oggi forte quello del riduzionismo della professionalit a un accumulo e assorbimento di saperi e tecniche. questa una via per certi versi
rassicurante perch richiede e si accontenta di una minor messa in gioco, sia da parte
degli studenti, sia da parte del sistema universitario medesimo.
Grazie allesperienza di questi anni, ci appaiono oggi pi chiari quegli aspetti che
dicono della possibilit o meno di generare nuova conoscenza e professionalit, cos
come viene tematizzato nel capitolo 1 del primo volume Il ruolo dello psicologo. Tali
elementi sono generati entro processi non semplici, non lineari, entro spazi e tempi che
richiamano continuamente saperi, metodi e tecniche al senso e al significato che possono
o non possono avere nella relazione concreta con laltro/i, nei diversi contesti in cui si
andr a operare.
Entro questo sguardo gli anni di universit, il tirocinio e lesame di Stato assumono
una connotazione particolare, in stretta connessione e intrecciati lun laltro.
Per un approfondimento di tali dispositivi si vedano: Kaneklin C., Scaratti G. e Bruno A. (2006),
La formazione Universitaria, Roma, Carocci; Kaneklin C. e Gozzoli C. in G. Venza (a cura di)
(2008), La qualit dellUniversit, Milano, FrancoAngeli; Kaneklin C. e Gozzoli C. (2008), Fare
formazione universitaria oggi: contesti, persone, vincoli e risorse. Unesperienza di didattica
tutoriale. In G. Venza (a cura di), La qualit dellUniversit. Verso un approccio psicosociale,
Milano, FrancoAngeli.
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PSICOLOGO
DOMANI
VOLUME 2
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4
Winnicott D.W. (1971), Playing and Reality, London, Tavistock Publications, trad. it. Gioco e
Realt, Roma, Armando, 1985, p. 163.
Ambrosiano L., Clinica medica e clinica psicologica, Vivere oggi, anno II, n. 3, p. 21.
Si vedano in proposito: Zanarini G. (1985), Lemozione di pensare. Psicologia dellinformatica,
Milano, CLUP-CLUED; Carli R. (1987), Psicologia clinica. Introduzione alla teoria e alla tecnica,
Torino, UTET.
INTRODUZIONE
GENERALE
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2
Indicazioni per la lettura
Il processo di lavoro che ci ha guidato nella stesura dei due volumi stato il medesimo: siamo cio partiti da unanalisi e da una classificazione delle seconde e terze prove
assegnate dalle Universit.
Nel caso del secondo volume, pi che una classificazione in base al tema in oggetto,
gi chiaro a seconda dellindirizzo cui la traccia faceva riferimento (psicologia clinica e di
comunit, psicologia dello sviluppo e delleducazione, psicologia generale e sperimentale,
psicologia del lavoro e delle organizzazioni), si resa necessaria una chiara distinzione tra
casi e progetti. Secondo la normativa, la seconda prova scritta riguarda la progettazione
di interventi complessi con riferimento alle problematiche della valutazione dello sviluppo
delle potenzialit dei gruppi, della prevenzione del disagio psicologico, dellassistenza e
del sostegno psicologico, della riabilitazione e della promozione della salute psicologica,
e segue poi una prova scritta applicativa, concernente la discussione di un caso relativo
a un progetto di intervento su individui, ovvero in strutture complesse.
Non tutte le Universit hanno per richiesto la stesura di progetti nella seconda
prova, e lanalisi di casi come ultimo scritto. Per questo abbiamo valutato di classificare le
prove, indipendentemente dallordine in cui sono state assegnate, definendole come segue:
progetti laddove fossero presenti solo indicazioni generali rispetto al tema, e che quindi
richiedessero al candidato sia una definizione pi specifica delloggetto e del contesto, sia
un maggiore sforzo creativo e ideativo; casi quando gli elementi/dati di partenza sulla
specifica situazione erano invece gi forniti nella traccia, e rappresentavano il punto di
partenza del candidato per lo svolgimento della stessa.
Rispetto al secondo volume ci sembra inoltre importante sottolineare che alcune
Universit a volte assegnano alcune tracce generali e trasversali ai quattro indirizzi e altre
gi specifiche per indirizzo; per questo abbiamo scelto di usarle entrambe e alle prime
abbiamo dedicato una parte specifica (capitolo 9), che pu aiutare anche a orientarsi per
la rivisitazione dellesperienza di tirocinio.
Unultima specifica riguarda invece la scelta di non svolgere i casi assegnati dellindirizzo di psicologia generale e sperimentale. Secondo la classificazione che abbiamo adottato
essi possiedono, a nostro avviso, una componente altamente progettuale (molti sono ad
esempio progetti di ricerca) e sono quindi stati inseriti nella sezione progettazione; quei
casi che invece contengono elementi che rimandano a temi di psicologia generale di solito
rientrano allinterno dei casi di clinica e sviluppo (essendo spesso sintomi o informazioni
utili a diagnosi).
Rispetto alla struttura del primo volume, nel secondo, di natura evidentemente meno
teorica e pi applicativa, si scelto di presentare alcune mappe concettuali in apertura,
con lo scopo di dare al lettore alcune linee guida rispetto a come svolgere progetti e analisi
di casi, e su quali sono le specifiche tematiche che si potrebbero incontrare per ognuno
dei quattro indirizzi.
Anche in questo caso, le indicazioni bibliografiche fornite alla fine di ognuno dei
capitoli rappresentano unutile guida per orientare il ripasso o lo studio di specifiche
tematiche su cui il lettore si sentisse pi carente.
Nei diversi capitoli viene invece mantenuta la proposta di alcune tracce svolte
accompagnate dal ragionamento a lato, altre tracce facilitate con alcuni spunti per
uno svolgimento guidato e infine la proposta di altre tracce assegnate dalle universit che
il lettore pu provare a svolgere in autonomia.
16
PSICOLOGO
DOMANI
VOLUME 2
Tipo di
intervento
Contesti
TRASVERSALMENTE
AGLI INDIRIZZI
consulenza
ricerca
marketing
formazione
selezione
terapia, sostegno o counseling
valutazione
diagnosi
orientamento
progettazione
sociale
prevenzione
Temi e questioni
Trasversali e comuni
agli indirizzi
Es. multiculturalit;
identit, conflitto
Indirizzo
Clinico e
Comunit:
es. integrazione sociale;
disagio (sia a
livello psichico, sia a livello sociale);
gestione delle
emozioni;
dipendenza
da sostanze;
alimentazione;
relazioni familiari; ecc.
Fig. 1.2
Indirizzo
Sviluppo ed
Educazione:
es. aggressivit
e bullismo;
apprendimento;
relazioni familiari; relazioni tra
pari; capacit
mentalistiche
e intelligenza;
orientamento
scolastico;
alimentazione;
ecc.
Indirizzo
Generale e
Sperimentale:
es. apprendimento; abilit
e mantenimento delle
abilit residue; memoria;
attenzione;
percezione;
emozioni;
disabilit; ecc.
Indirizzo Lavoro e
Organizzazioni:
es. riorganizzazioni; sicurezza;
gruppo di lavoro;
valutazione di potenziale, competenze e prestazioni;
qualit; consumi;
management;
benessere, malessere e convivenza
organizzativa;
orientamento professionale; ecc.
Mappa di contenuto.
19
organizzazioni
pubbliche e private; istituzioni;
reti tra pubblico
e privato; comunit e reti
sociali; gruppi
informali e gruppi di lavoro, ecc.
realt produttive
di servizi
2
Progettazione di interventi complessi:
indirizzo clinico e di comunit
>
PROGETTAZIONE
TRACCE SVOLTE
PROGETTO 1
Ipotesi di svolgimento
Lidoneit alladozione un percorso lungo, complesso e multidimensionale poich individuale, biologico, familiare, psicosociale,
culturale e giuridico.
Lesigenza di valutare aspetti individuali delle coppie aspiranti adottive
nasce dalla considerazione che nelladozione ci troviamo di fronte a
due problemi, non uno solo: bambini senza genitori ma anche genitori,
nella maggior parte dei casi, senza figli. Prendendo in considerazione
tale situazione, allinterno della storia personale dei potenziali genitori
assumono particolare rilievo le seguenti aree, che potrebbero essere
indagate sia in colloqui individuali, sia in colloqui di coppia e poi messi
a confronto (Rossi, 1998).
Aspetti individuali
CLINICA E COMUNIT
>
Motivazione: la scelta di adottare un bambino potrebbe essere motivata da molteplici aspetti, come il dolore per non poter generare,
la mancanza dellesperienza della genitorialit e della continuit, o
dal risarcimento per il torto subito. Problematici vengono considerati
quegli atteggiamenti estremi, ad esempio acritica accettazione di
ogni proposta e problema, sopravvalutazione delle proprie capacit,
atteggiamenti salvifici, urgenza di avere un bimbo ad ogni costo,
diffidenza e grande criticit per ogni aspetto burocratico. Queste
motivazioni di fatto riflettono una non plasticit e flessibilit della
coppia, requisito indispensabile nelladozione.
Et: la differenza det tra genitori e figlio non deve superare i 45
anni, rendendo cos la situazione il pi possibile simile a quella della
famiglia naturale, come sancito anche dalla legge italiana (L. 184/83
e L. 149/01).
Assenza di patologie del genitore: ad esempio disturbi della condotta,
gravi forme di depressione.
Relazioni con la famiglia dorigine e la capacit della coppia ad affrontare le reazioni dei loro genitori e parenti. Uno strumento utile
a questo livello pu essere lAdult attachment interview (George,
Kaplan e Main, 1985).
Strategie di coping. auspicabile che si riscontri spontaneit e capacit di condividere esperienze emotive, forte senso di realt, basso
livello dansia, vitalit e sentimento di adeguatezza personale.
Vissuto della sterilit. importante capire se sia una ferita ancora
dolorosa, un vuoto o unoffesa o stata gi elaborata e accettata.
Il bambino immaginato e se stessi come genitori immaginati: ogni
persona, durante lo sviluppo, si forma una sua idea di bambino, idea
che si infrange di fronte allinfertilit e allimpossibilit procreativa.
A questo scopo pu essere molto utile lutilizzo del Diario futuro
commentato (viene chiesto a ciascun membro della coppia di scrivere
una pagina di diario relativa a come si immagina una giornata che
si potr svolgere tra cinque anni) e del Disegno della famiglia futura
commentato (in questo caso viene chiesto di disegnare quella che
secondo lui sar la sua famiglia fra cinque anni), come suggerito
da Favaloro (1990). importante quindi riflettere con la coppia su
come ognuno immagina se stesso, come immagina il partner, come
immagina levoluzione che ci sar.
Aspetti di coppia
In un percorso di idoneit alladozione importante andare ad approfondire le dinamiche della coppia: essa il luogo in cui il bambino
impara ad apprendere, a significare le cose, come elaborare sofferenza
e frustrazione, come condividere, come separarsi, come adattarsi, nei
diversi modi materno e paterno. Andranno quindi valutati i seguenti
aspetti.
Apertura della coppia e inserimento nel contesto sociale e naturale:
allinterno di una famiglia chiusa si possono sviluppare comportamenti inadeguati che non consentono lestrinsecarsi delle potenzialit
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PROGETTAZIONE
PROGETTAZIONE DI
CLINICA E COMUNIT
23
ESERCITAZIONI GUIDATE
PROGETTO 4
PROGETTAZIONE
>
Il candidato definisca gli obiettivi, le metodologie, le modalit di funzionamento e i tempi di attuazione di un progetto di sostegno rivolto a un gruppo
di pazienti anoressici, dopo aver delineato un opportuno scenario, che indica
la tipologia dei soggetti, gli operatori da coinvolgere e il contesto in cui si
deve realizzare lintervento.
(Universit degli Studi di Padova, 2006)
Ipotesi di svolgimento
Inquadramento della tematica
Le difficolt principali nella terapia dei Disturbi della condotta alimentare risiedono nella
forte tendenza delle pazienti alla negazione della malattia, nella mancanza di collaborazione, nellelevata comorbidit psichiatrica, nellalta frequenza di tentativi di suicidio e
nellelevato rischio di cronicizzazione. Il quadro clinico rende ragione del fatto che venga
privilegiato un trattamento multidisciplinare che si rivolge a tutti gli aspetti di queste
complesse patologie. Lintervento si basa sulla integrazione di interventi psicoterapici,
riabilitativi, farmacologici (ove necessario) e familiari.
Obiettivi
Psicoterapia supportiva-espressiva: ridurre lansia sui sintomi; aumentare lautostima; osservare ma rispettare le difese; ri-orientamento alla realt (reality testing);
chiarificazione, interpretazione, e riformulazione (obiettivi, decisioni, programmi);
attenzione agli elementi transferali; favorire la consapevolezza intorno alle emozioni e
ai sentimenti; facilitare la differenziazione delle sensazioni corporee da quelle suscitate
dalle emozioni; favorire modalit attive di risoluzione dei problemi.
Intervento sulla famiglia: creare maggior consapevolezza sulla malattia; evidenziare
gli effetti del disturbo sulla famiglia; migliorare le dinamiche relazionali allinterno
della famiglia; far emergere le risorse presenti nella famiglia; favorire il consenso agli
interventi, soprattutto nel caso di minori; nelle situazioni pi disfunzionali, permettere
linvio a un servizio specialistico.
Riabilitazione nutrizionale: correggere lo stato di malnutrizione (anoressia) o labitudine
alle abbuffate e alle condotte di eliminazione (bulimia); favorire, tramite il diario alimentare, la conoscenza delle proprie abitudini alimentari, aumentando la consapevolezza
delle attitudini distorte e delle cognizioni scorrette che vi sottendono; permettere,
sempre attraverso il diario alimentare, lintroiezione del terapeuta quale Io ausiliario
non critico (diario come oggetto transizionale), coinvolgimento dei pazienti nella verifica
delle conseguenze della malnutrizione e nella verifica dei progressi; monitoraggio del
programma terapeutico.
PROGETTAZIONE DI
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CLINICA E COMUNIT
>
Tempi
Prima fase: utilizzo di tecniche per ottenere un aumento ponderale (riabilitazione
nutrizionale) e una normalizzazione del comportamento alimentare pi disturbato,
accanto a una prima presa in carico della paziente e della sua famiglia.
Nota bene: in questa fase frequente lospedalizzazione, che consente di separare la
paziente dai propri genitori, particolarmente utile in caso di forti tensioni, alta conflittualit ed eccessivo criticismo che spesso mantengono il comportamento patologico.
Durante il ricovero le pazienti possono avvalersi di un supporto psicologico che le
aiuti a sostenere laumento di peso e ad affrontare i cambiamenti che esso richiede.
Sebbene in una fase acuta del disturbo le pazienti non siano in grado di intraprendere
una psicoterapia vera e propria, utile lavorare affinch arrivino a riconoscere di avere
dei problemi psicologici che devono essere affrontati.
Una seconda fase del trattamento, con obiettivi pi a lungo termine, finalizzata alla
modificazione degli assetti cognitivi disfunzionali, al superamento dei conflitti relativi
alla dipendenza e allautonomia, e al conseguimento di unidentit pi sicura di s
(psicoterapia).
Data la natura particolarmente mutevole dellevoluzione di questi disturbi, con unalta
frequenza di recidive e una frequente cronicizzazione, alcuni dei trattamenti medici,
psicologici e psicoterapeutici devono essere ripetuti in momenti successivi con opportuni follow-up.
>
PROGETTO 5
Ipotesi di svolgimento
Ambito di intervento
Tra le transizioni critiche che la famiglia deve sostenere, la crisi della coppia e la separazione dei genitori rappresentano un evento assai complesso, che mette a dura prova
le relazioni. I figli sono coinvolti nella separazione dei loro genitori e spesso non sanno
bene come esprimere la rabbia, la tristezza, i dubbi, le difficolt che incontrano per la
separazione di pap e mamma. importante che i bambini possano avere accesso sia
al padre che alla madre e potersi sentire parte di entrambi i rami familiari, elemento
30
>
>
>
Il candidato presenti un progetto di intervento psicologico (obiettivi, metodologie, setting, valutazioni), allinterno di una comunit (terapeutica, educativa o
altro), individuando vincoli e risorse del contesto desiderato. (Universit degli
Studi di Bari, data non disponibile)
>
Il candidato presenti un progetto di intervento psicologico (obiettivi, metodologie, setting, valutazioni), volto alla prevenzione del disagio e alla promozione
della salute psicologica, facendo riferimento a uno dei tradizionali ambiti
delloperativit psicologica. (Universit degli Studi di Bari, data non disponibile)
>
>
>
>
(continua)
38
>
Il candidato illustri il percorso metodologico per progettare un intervento complesso finalizzato alla riabilitazione cognitiva e psicosociale in pazienti affetti
da sindrome post-traumatica. (Universit degli Studi di Bologna, 2006)
>
Il candidato definisca gli obiettivi, le metodologie, le modalit di funzionamento e i tempi di attuazione di un progetto di sostegno rivolto a un gruppo di
pazienti anoressici, dopo aver delineato un opportuno scenario che indica la
tipologia dei soggetti, gli operatori da coinvolgere e il contesto in cui si deve
realizzare lintervento. (Universit degli Studi di Padova, 2006)
>
>
PROGETTAZIONE DI
PROGETTAZIONE
(continua)
CLINICA E COMUNIT
>
39
>
BIBLIOGRAFIA
> Sullalessitimia:
Baiocco R., Giannini A.M. e Laghi F. (2005), SAR-Scala Alessitimica Romana, Trento,
Erickson.
Caretti V. e La Barbera D. (a cura di) (2005), Alessitimia. Valutazione e trattamento,
Roma, Astrolabio-Ubaldini.
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vita, Trento, Erickson.
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vol. 7, pp. 221-232.
Strmer T., Buring J.E., Lee I.M., Michael Gaziano M.J. e Glynn R.G. (2006), Metabolic
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Wallston B.S. e Wallston K.A. (1978), Locus of control and health: A review of the
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40
PROGETTAZIONE
Castoldi F., Palazzi M., Bertozzi N., Prati E., Franzoso G. e Barducci C. (2006), Corsi psicoeducativi per persone obese e sovrappeso: valutazione dellesperienza Cesenate,
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Gordon R.A. (2002), Anoressia e Bulimia. Anatomia di unepidemia sociale, Milano,
Cortina.
PROGETTAZIONE DI
41
CLINICA E COMUNIT
42
7
Discussione di casi:
indirizzo sviluppo e educazione
>
DISCUSSIONE DI CASI
TRACCE SVOLTE
CASO 1
Una coppia di genitori si rivolge allo psicologo preoccupata per il figlio M. che
ha 4 anni. La coppia riferisce che M. molto attratto dagli elettrodomestici
in genere e dalle lampade in particolare, da cui letteralmente assorbito.
M. accende e spegne pi volte le luci osservando attentamente le lampade
e, in estate, attratto, in modo esclusivo e per tempi anormalmente prolungati, dai ventilatori. M. ha un fratellino minore per il quale non mostra alcun
interesse: non gioca mai insieme a lui, tentando, invece, di coinvolgerlo nei
suoi interessi per gli elettrodomestici.
A scuola le maestre riferiscono che M. un bambino le cui capacit di
sviluppo cognitivo, di autoaccudimento e di linguaggio sono in linea con la
sua et. Le maestre hanno, tuttavia, rilevato alcune caratteristiche di M.
che le hanno preoccupate: nel gruppo dei pari M. non riesce a inserirsi. Egli
sta appartato quando sono organizzati giochi simbolici, e non attratto da
giochi motori quando i compagni o le maestre tentano di coinvolgerlo in essi.
Quando M. convinto a partecipare, si mostra impacciato e goffo. Nelle
relazioni con i compagni le maestre hanno osservato espressioni del viso,
dello sguardo e in generale comportamenti non verbali che non erano usati
per creare comunicazione di interazione con i compagni.
Il candidato formuli:
lipotesi diagnostica;
la diagnosi differenziale;
gli strumenti che egli userebbe per confermare lipotesi diagnostica.
(Universit degli Studi di Firenze, 2006)
SVILUPPO E EDUCAZIONE
>
Ipotesi di svolgimento
Analisi della
domanda
Analizzare e
comprendere
le paure e le
aspettative del
bambino riguardo
lo psicologo e la
terapia
Ipotizzare una
diagnosi
DISCUSSIONE DI
Giustificare
lipotesi
diagnostica sulla
base dei sintomi
SVILUPPO E EDUCAZIONE
DISCUSSIONE DI CASI
145
Raccogliere
informazioni da
fonti diverse per
avvalorare lipotesi
diagnostica
DISCUSSIONE DI
DISCUSSIONE DI CASI
Avvalersi anche
di test
SVILUPPO E EDUCAZIONE
147
CASO 6
DISCUSSIONE DI CASI
>
SVILUPPO E EDUCAZIONE
G. un bambino di otto anni che giunge in osservazione a un servizio maternoinfantile in seguito a problemi di rendimento scolastico e difficolt relazionali
con insegnanti e compagni di scuola. La famiglia di G. vive in condizioni di
marginalit sociale: il padre detenuto per spaccio di droga e la madre,
tossicodipendente, affida spesso il bambino ai vicini di casa. Il bambino
giunge allosservazione in seguito a segnalazioni degli insegnanti. A un primo
colloquio G. appare chiuso in se stesso, risponde a monosillabi e affronta
malvolentieri le consuete procedure testali (disegno di figura umana, disegno
della famiglia, WISC-R, CAT, Rorschach). Il livello formale e grafico dei disegni,
caratterizzati da un tratto incerto e da povert di dettagli, riconducibile a
quello solitamente riscontrato in bambini di et inferiore. Il QI totale misurato
alla WISC-R di punti 85, con QI verbale di 80 e QI non verbale di 94. Ai CAT,
G. racconta storie molto brevi e povere di dettagli e al Rorschach emergono
frequenti risposte che richiamano contenuti di minaccia e aggressione.
Al candidato si chiede di indicare, in un elaborato non superiore alle due
pagine:
quali ulteriori indagini e approfondimenti predisporrebbe;
quale validit attribuirebbe agli elementi emersi dai test;
quali ipotesi diagnostiche prenderebbe in considerazione;
quali ipotesi di intervento penserebbe di impostare.
(Universit degli Studi di Bari, data non disponibile)
Ipotesi di svolgimento
Procedere a unaccurata anamnesi dei problemi di G. attraverso il colloquio con le
insegnanti
In particolare indagare che cosa le abbia portate a chiedere laiuto di uno psicologo.
Verosimilmente le insegnanti conoscono G. da due anni, cio dal suo ingresso nel sistema
scolastico: quale comportamento o evento le ha condotte a chiedere una consulenza in
questo momento? Quali sono le difficolt di G.? Sono esse riconducibili a una specifica
area o sono esse generalizzate?
Raccogliere maggiori informazioni sul contesto di vita
Pianificare una serie di colloqui con la madre per stabilire il suo grado di consapevolezza rispetto ai disturbi del figlio, nonch ladeguatezza delle cure da lei fornite (Lancini,
2008).
Dai dati appare un quadro di grave trascuratezza familiare: il bambino spesso lasciato
solo o affidato ai vicini, il padre assente perch in carcere e la madre non sembra
DISCUSSIONE DI
161
>
Giovanna una bambina di quasi sette anni. La famiglia viene invitata a rivolgersi
al Servizio per let evolutiva. Dallo psicologo viene evidenziato un discreto
ritardo nello sviluppo del linguaggio (povert lessicale, errori di strutturazione
logico temporale nellenunciato). La bambina parla un dialetto stretto e ha
difficolt nella comprensione delle consegne verbali, anche semplici e ripetute,
non appare in grado di organizzarsi nel lavoro scolastico, non ha maturato
una conoscenza adeguata dello schema corporeo e non riesce a rappresentare graficamente una figura umana. Non conosce e non denomina i colori,
si dimostra disorientata di fronte alluso di concetti spazio-temporali anche
elementari, la sua capacit attentiva molto labile e il tempo di applicazione
su di un compito ridotto. Non in grado di procedere autonomamente in
una attivit scolastica.
La WISC-R presenta i seguenti valori: QIV=68; QIP=68; QI=66. I subtest ottengono i seguenti punteggi: Informazione=3; Somiglianze=6; Aritmetica=4;
Vocabolario=6; Comprensione=3; Memoria in cifre=2; Completamento di
figure=5; Storie figurate=4; Disegno con cubi=10; Ricostruzione oggetti=2;
Cifrario=4.
Dallanamnesi fisiologica non emerge alcun dato di rilievo; in anamnesi
familiare si evidenzia una situazione socio-ambientale difficile; tre figlie che
trascorrono molto tempo da sole; genitori che non danno adeguata rilevanza
agli ambienti scolastici, assenza di regole educative.
Il candidato formuli unipotesi diagnostica e proponga delle modalit di intervento volte a favorire linserimento scolastico di Giovanna. (Universit degli
Studi di Firenze, 2003)
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DISCUSSIONE DI CASI
SVILUPPO E EDUCAZIONE
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(continua)
DISCUSSIONE DI
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Luca un bimbo di nove anni segnalato dalla madre a causa di una balbuzie che,
comparsa gi in epoche precedenti (quando era pi piccolo), si ripresentata
dopo la nascita del fratellino 5 mesi fa. La balbuzie di Luca si presenta soprattutto a scuola quando deve leggere ad alta voce: di questo problema il bimbo
consapevole e, durante il colloquio, afferma di vergognarsi dei compagni.
Durante il colloquio con la psicologa e nella prova di lettura (di buon livello)
Luca non balbetta, nonostante creda di averlo fatto. Questo fa ritenere che,
insieme ad altri elementi presenti nella storia, la balbuzie presentata abbia
unorigine affettiva. Sappiamo che in questi ultimi tempi diventato insicuro
e in conflitto con il fratellino. Dal racconto della madre emerge una duplice
immagine di Luca: quella del bambino a casa, nel rapporto con i fratelli minori,
e quella del bimbo a scuola, nel rapporto con i compagni. La prima evidenzia
una certa gelosia e conflittualit del bambino verso i fratelli, che non vuole
aiutare e a cui fa anche i dispetti; la seconda ci mostra un bambino modello
che aiuta i compagni a fare i compiti ma che poi rimane fuori dai loro giochi,
che aiuta la madre nelle faccende domestiche quando torna da scuola, che
si relaziona con suoi compagni di classe come un adulto come quando dice
che gioca solo qualche volta con loro perch li fa arrabbiare. In realt ci
sembra di poter evidenziare anche nei confronti dei compagni di scuola un
rapporto di conflitto; Luca si pone dei loro confronti come se fosse un adulto
(li aiuta) ma poi soffre perch viene escluso dai loro giochi; lespressione li fa
arrabbiare sembra nascondere difensivamente la rabbia che prova nel sentirsi
escluso dai compagni; non sarebbero loro a essere arrabbiati, piuttosto lui
sembrerebbe provare la rabbia e una certa aggressivit verso di loro. Inoltre
il fatto di voler essere un leader in classe ci fa pensare a quanto Luca possa
soffrire per questa esclusione. A casa sembra che la madre si appoggi molto
a Luca, infatti, nonostante dica di non voler commettere lerrore che hanno
fatto i suoi genitori con lei quando era piccola, emerge che il bambino per
lei un importante sostegno, anche a causa del fatto che il marito in realt
una figura assente nella vita familiare e, direi, sicuramente non di aiuto n
per la signora n per i bambini. (Universit degli Studi di Padova, 2005)
(continua)
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BIBLIOGRAFIA
DISCUSSIONE DI CASI
Schopler E., Mesibov G.B. e Kunce L.J. (a cura di) (2001), Sindrome di Asperger e autismo high-functioning. Diagnosi e interventi, Trento, Erickson.
Martin G. e Pear J. (2000), Strategie e tecniche per il cambiamento. La via comportamentale, Milano, McGraw-Hill.
Graham P. (2007), Manuale di terapia cognitivo comportamentale con i bambini e gli
adolescenti, Roma, Carlo Amore.
DISCUSSIONE DI
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SVILUPPO E EDUCAZIONE