Departamento de Sociologia e Polticas Pblicas

Projetos juvenis e orientao escolar no ensino secundrio

Vtor Hugo de Sousa Costa

Dissertao submetida como requisito parcial para obteno do grau de

Mestre em Sociologia

Orientador:
Professor Doutor Jos Lus Casanova, Professor Auxiliar
ISCTE-Instituto Universitrio de Lisboa

Setembro, 2016
i

Agradecimentos,
minha me, ao meu pai, aos meus irmos e a toda a famlia, a oportunidade que me deram de
concretizar este objetivo. Sem o vosso apoio, no teria sido possvel.
Ao meu orientador, Professor Doutor Jos Lus Casanova, pela disponibilidade constante, pelo
incentivo e pelas palavras sbias com que ao longo deste percurso me presenteou.
Aos meus colegas da Licenciatura, pois eles so um dos pilares deste percurso.
Professora Catarina Gomes, pela forma amiga e interessada com que me ouviu e aconselhou
em relao a temas essenciais desta investigao.
Ao Professor Carlos Alberto Gomes, pela conversa esclarecedora e partilha de conhecimento, que
me permitiu elucidar sobre questes da maior importncia.
Dra. Rosrio Candeias e Dra. Salom Guerreiro, em particular, e a todo o SAS do ISCTE,
pelo Humanismo e Profissionalismo com que desempenham o seu trabalho, que fez com que fosse
possvel realizar este percurso.
Biblioteca do ISCTE, em particular Doutora Maria Joo Amante, Mestre Teresa Segurado
e ao Dr. Daniel Ferreira, pela confiana depositada, bem como a todo(a)s colegas que ajudaram
no desempenho das minhas tarefas, mas acima de tudo, e principalmente, pela forma como me
acolheram.
Direo da Escola Pblica onde foi realizada esta investigao, pelo fantstico acolhimento,
pelas condies oferecidas e pela confiana depositada.
A todo(a)s o(a)s Aluno(a)s, Professores e Psiclogo(a)s que participaram, pois sem eles, no teria
sido possvel realizar esta investigao.
Ao Marcos e ao Manel, que ausentes, estiveram sempre presentes.

ii

Resumo
partida para esta investigao, pretendia-se conhecer o papel da ao e da estrutura sociais, e a
forma como estas se articulam, na construo dos projetos juvenis dos jovens do 12 ano, pelo
que o principal objetivo passava por perceber se os projetos juvenis so construdos pelos jovens
recorrendo ao seu habitus ou sua reflexividade. Para concretizar tal objetivo, foi privilegiada
uma metodologia de carter intensivo que permite maior profundidade de observao do objeto.
Foram realizadas entrevistas semiestruturadas a Alunos, Professores e Psiclogos, para conhecer
as suas crenas, atitudes e motivaes. Aps o tratamento destas entrevistas, atravs de uma
anlise de contedo, foi possvel perceber que a maioria dos alunos, independentemente da via de
ensino que frequentam, tm como aspirao a continuidade dos estudos no ensino tercirio, mas
apenas alguns esto devidamente informados dos requisitos para conseguir atingir esse objetivo.
Informaes essas recebidas principalmente no seio familiar, uma vez que no frequentam a
orientao institucional. Por outro lado, pela forma como a oferta educativa est estruturada,
praticamente impossibilita que os alunos dos Cursos Profissionais consigam concretizar os seus
objetivos no que diz respeito ao prosseguimento de estudos no ensino tercirio, uma vez que lhes
cria obstculos quase intransponveis.
Palavras-chave: Sociologia da Educao; Orientao Escolar; Projetos Juvenis; Sucesso Escolar
Abstract
On departure for this research was intended to know the role of action and social structure, and
the way they articulate in the construction of the youth projects of young people of the 12th year,
so the main goal of this work is realize if the youth projects are built by young people using their
habitus or its reflectivity. To achieve this goal, it was prime an intensive character methodology
that allows greater depth of observation of the object. Semi-structured interviews were conducted
with students, teachers and psychologists, to know their beliefs, attitudes and motivations. After
treatment of these interviews, through content analysis it was revealed that most students
regardless of teaching through attending, have the aspiration to continue their studies in tertiary
education, but only a few are adequately informed of the requirements to be able to achieve this
goal. This information received mainly in the family, since they do not attend institutional
orientation. On the other hand, the way the educational offer is structured, almost prevents the
students of Professional Courses able to achieve their objectives with regard to the continuation
of studies in tertiary education, once it creates them almost insurmountable obstacles.
Key-words: Sociology of Education; School guidance; Youth projects; Education success

iii

ndice Geral

Agradecimentos............................................................................................................................. ii
Resumo ......................................................................................................................................... iii
ndice de quadros .......................................................................................................................... v
ndice de figuras ............................................................................................................................ v
Glossrio de siglas........................................................................................................................ vi
1. INTRODUO ....................................................................................................................... 1
2. CONTEXTUALIZAO ......................................................................................................... 3
3. OBJETIVO E QUESTES DE PARTIDA .............................................................................. 7
4. ENQUADRAMENTO TERICO ............................................................................................ 8
4.1 Conceito de Habitus ........................................................................................................... 8
4.2 Conceito de Reflexividade ............................................................................................... 10
4.3 Sucesso Escolar ................................................................................................................ 14
4.4 A Orientao Escolar ....................................................................................................... 16
4.5 Projetos Juvenis................................................................................................................ 17
5. METODOLOGIA ................................................................................................................... 19
5.1 A populao ..................................................................................................................... 19
5.2 A amostra ......................................................................................................................... 20
5.3 A entrevista ...................................................................................................................... 20
5.4 A entrevista semiestruturada ............................................................................................ 21
5.5 As entrevistas aos participantes ....................................................................................... 21
6. APRESENTAO DE RESULTADOS DAS ENTREVISTAS ........................................... 23
6.1 Anlise Alunos ................................................................................................................. 23
6.2 Anlise Professores .......................................................................................................... 28
6.3 Anlise Psiclogos ........................................................................................................... 30
6.4 Anlise de questes dominantes e menos frequentes ....................................................... 33
6.5 Resposta s questes da investigao .............................................................................. 34
7. CONCLUSES....................................................................................................................... 35
Bibliografia ................................................................................................................................. 41
Anexos............................................................................................................................................ I
CV ................................................................................................Error! Bookmark not defined.

iv

ndice de quadros
Quadro 2.1 Taxa reteno e desistncia, por NUTS I e II (2000/01 e 2013/14)
Quadro 2.2 Taxa de reteno e desistncia, segundo a orientao curricular e o ano de
escolaridade, por NUTS I e II (2013/14)
Quadro 5.5.1 Operacionalizao de conceitos
Quadro 5.5.2 Anlise Alunos CCH
Quadro 5.5.3 Anlise Alunos CP
Quadro 6.1.1 Caraterizao do Grupo Domstico dos alunos
Quadro 6.1.2 Frequncia do SPO

ndice de figuras

Figura 2.1 - Percentagem de alunos jovens matriculados em vias profissionalizantes, no

Continente (2000/01 a 2013/14)
Figura 2.2 - Distribuio dos matriculados (%) no ensino secundrio regular e nos cursos
profissionais, segundo a idade ideal de frequncia e com desvio etrio. Continente,
2013/2014
Figura 2.3 Taxa de desemprego, (%), por nvel de escolaridade mais elevado completo, em
Portugal, entre 2004-2015
Figura 2.4 Neets por nvel de educao, 2010
Figura 2.5 - Candidatos ao ensino tercirio, em Portugal, em 2014/2015, por idade
Figura 5.5.1 Modelo de anlise

Glossrio de siglas
ACCT Aluno Curso Cincias e Tecnologia
ACLH Aluno Curso Lnguas e Humanidades
ACP Aluno Curso Profissional
AML rea Metropolitana de Lisboa
ANQEP Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino Profissional
CCH Curso Cientfico-Humanstico
CET Cursos de Especializao Tecnolgica
CIDEC Centro Interdisciplinar de Estudos Econmicos
CP Curso Profissional
CTeSP Cursos Tcnicos Superiores Profissionais
DGE Direo-Geral da Educao
DGES Direo-Geral do Ensino Superior
DGEEC/MEC Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia
DGIDC Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular
DTEP - Diretor(a) de Turma da Escola Pblica
Eurofound - Fundao Europeia para a Melhoria das Condies de Vida e de Trabalho
Eurostat - Gabinete de Estatsticas da Unio Europeia
INE Instituto Nacional de Estatstica
IOP Instituto de Orientao Profissional
ISCED International Standard Classification of Education
LH Lnguas e Humanidades
NEET - Not currently engaged in Employment, Education or Training
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
PEP Psiclogo(a) Escola Pblica
SPO Servio de Psicologia e Orientao
TAGD Tcnico de Apoio Gesto Desportiva
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

vi

1. INTRODUO
Na sociedade atual a informao sem dvida fundamental para que os cidados possam ter acesso a
um conjunto de recursos que lhes possibilite alcanar a forma de estar que ambicionam e para que se
tornem cidados mais informados, participativos e crticos. Mas, to ou mais importante que obter
informao, saber interpret-la e desconstru-la, da que seja fundamental para as novas geraes,
aceder a nveis de ensino cada vez mais longos, j que so confrontados como nunca, quer com um
nmero ilimitado de informaes no seu dia-a-dia, quer com o aumento dos requisitos acadmicos
exigidos pelo mercado de trabalho. Desta forma, a sociedade, tende cada vez mais a valorizar aqueles
que comprovem possuir esta capacidade de anlise de informao, por norma atravs da que posse de
ttulos acadmicos, do que aqueles que no os possuem, sendo estes ltimos, relegados para posies
subalternas ou com menos prestgio, que no lhes permite que se realizem pessoalmente, nem que
consigam aceder a recursos essenciais para as suas vidas. Apesar de nas ltimas dcadas, em Portugal,
se ter registado um aumento do nmero de cidados com habilitaes acadmicas ao nvel do ensino
tercirio (neste trabalho foi adotada a designao, ensino tercirio em detrimento da designao ensino
superior, tal como classificao do ISCED (2011), utilizada pela OCDE (2015), por se considerar mais
adequada e menos estigmatizante para quem no as possui), este nmero ainda reduzido
comparativamente com outros pases da unio europeia e do norte do mundo. Atravs do seu atual
modelo de educao de duas vias, tal como no perodo ditatorial que os cidados viveram durante 41
anos (de 1933 a 1974), a escola, apresenta-se principalmente como fornecedora de mo-de-obra
hierarquizada e no tanto, democrtica e orientadora de cidados mais participativos, ativos e reflexivos,
j que este mesmo modelo assente na separao dos jovens em duas vias, que se apresentam, muitas
vezes, no tanto como uma opo, mas mais como nica possibilidade.
Um dos objetivos desta investigao, passa por perceber o papel da ao e da estrutura, e a forma como
estas se articulam, na construo dos projetos juvenis, dos alunos do ensino secundrio, uma vez que
este um dos problemas fundamentais da sociologia (Costa, 2007: 93), sendo que o principal objetivo
passa por perceber se os projetos juvenis so construdos pelos jovens recorrendo ao seu habitus ou
sua reflexividade. Como tal, a questo de partida deste estudo pretende perceber em que consistem e
como so construdos os projetos juvenis dos alunos do 12 ano, das vias, Cursos CientficoHumansticos e Cursos Profissionais e qual o papel do SPO na construo dos mesmos.
Pretende-se com este estudo contribuir para o conhecimento desta realidade, atravs de uma abordagem
que contempla novas perspetivas de anlise sobre este objeto social, que so os projetos juvenis. Desta
forma, no segundo captulo elaborou-se a contextualizao e problematizao do trabalho, onde so
analisados os contributos de vrios autores que abordam conceitos relacionadas quer com a ao, quer
com a estrutura, e que pareceram os mais indicados trazer para este estudo. Foram igualmente analisados
1

os principais estudos realizados na rea do objeto de estudo para poder perceber, o estado do
conhecimento e desconhecimento desta realidade.
O terceiro captulo apresenta o objetivo e as questes de partida da investigao, formulados a partir da
teoria e de preocupaes resultantes da concluso de vrios estudos sobre o tema em anlise. Algumas
das preocupaes dizem respeito ao nmero reduzido de cidados com o ensino tercirio, diferena
entre candidatos e colocados no ensino tercirio oriundos das duas principais vias de ensino em Portugal
e reduzida informao acerca do funcionamento do Servio de Psicologia e Orientao (SPO), no
enino secundrio.
No quarto captulo figura o enquadramento terico onde so analisados os conceitos operacionalizados
nesta investigao e que pareceram os mais indicados na anlise deste objeto. Os conceitos analisados
para tentar conhecer esta realidade, so o habitus e a reflexividade, tendo sido igualmente analisado o
sucesso escolar e a orientao escolar, que juntamente com uma anlise oferta educativa permitiu
ajudar na compreenso da construo dos projetos juvenis.
No quinto captulo, referente metodologia utilizada, apresentam-se as principais razes por se ter
recorrido ao mtodo qualitativo. Uma destas razes prende-se com o fato de este permitir uma maior
profundidade de observao do objeto em anlise. Para tal, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas, como forma de captar as crenas, atitudes e motivaes dos participantes nesta
investigao, no caso concreto, os Alunos, Professores e Psiclogos. Na definio da amostra recorreuse a Mtodos no probabilsticos. A amostra por convenincia, no permite a representatividade, fruto
das limitaes em termos de tempo e recursos que se dispunha para a realizao deste estudo. Aps a
recolha dos dados, e no caso concreto dos Alunos, por ter sido aquele grupo de participantes que mais
dados gerou, foi construda uma base de dados em SPSS (verso 22), e realizada uma anlise de
frequncias que permitiu ter uma viso geral dos principais destaques. Aps este procedimento, os dados
de todos participantes foram analisados com recurso a uma anlise de contedo, que permitiu perceber
o implcito dos discursos.
No sexto captulo so apresentados e discutidos os principais resultados das entrevistas, que ajudam a
melhor compreender o objeto de estudo. Uma primeira anlise diz respeito caraterizao sociogrfica
dos participantes e uma segunda discusso dos principais resultados obtidos. Ainda neste captulo, so
respondidas as questes da investigao, que ajudam no captulo seguinte a responder questo de
partida desta investigao.
O stimo e ltimo captulo d conta das principais concluses, onde se tecem consideraes analticas
comparativamente a estudos anteriores, e se discutem os resultados gerais e suas ramificaes. So
apresentadas ainda, as limitaes do estudo e sugeridas novas linhas de investigao.

2. CONTEXTUALIZAO
Nos ltimos Censos realizados em 2011, apurou-se que existiam em Portugal, cerca de 5% de
analfabetos, 8,35% da populao com 15 ou mais anos, sem qualquer nvel de ensino, 59,12% com o
ensino bsico, 15,71% com o ensino secundrio e 13,86% com o ensino tercirio, pelo que se pode dizer
que a sociedade portuguesa caraterizada por ter baixos ndices de habilitaes. Esta percentagem em
parte explicada pelo atraso a que o pas foi sujeito, por ter vivido dcadas num regime ditatorial, que,
como se sabe, contra a elevao dos cidados. A exemplo de muitas das sociedades ocidentais, a
sociedade portuguesa assenta o seu modelo de educao numa perspetiva funcionalista, onde a escola
vista acima de tudo como fornecedora de mo-de-obra. Esta ideia est associada teoria do capital
humano, que associa a produtividade a maiores ou menores habilitaes literrias que os indivduos
possuem, convertendo essas mesmas habilitaes, segundo Daniel Bell no primeiro recurso das
sociedades ps-industriais [passando a educao] a estar na base da estratificao social e do acesso ao
poder (Bell, 1974, citado por vila, 2008, p. 11). Contudo, a teoria do capital humano tende a no
considerar os fatores e as condies sociais que favorecem o acesso aos recursos educativos e tambm
aos lugares profissionais (vila, 2008: 21). Ainda assim, esta teoria apresenta-se como justa,
considerando-se como meritocrtica, supondo que pelo fato de ser pblica e gratuita (na realidade
bastante cara), assegura a igualdade de oportunidades entre todos, o que no corresponde verdade
como se tem vindo a verificar pelas concluses a que tm chegado os mais variados estudos sociolgicos
realizados em diversos pases, ao longo de dcadas.
Como sabido, torna-se claro que alguns dos principais fatores na base das atuais desigualdades sociais
decorrem precisamente da posse, ou no, por parte dos indivduos, dos recursos (em particular escolares)
que possibilitam o acesso [aos lugares de topo da estrutura social] (vila, 2008: 26), pelo que, h
interesse em perceber alguns dos mecanismos que esto na base de possveis desajustamentos que leva
a que os jovens sintam dificuldades na construo de projetos e no raras vezes ao insucesso e abandono
escolar.
No que diz respeito oferta educativa, esta tem vindo a sofrer alteraes, h vrias dcadas. Durante o
perodo entre 1926 e 1974, os Portugueses viveram num regime ditatorial, sendo a educao nesse
regime dividida em duas grandes vias. Uma, o ensino liceal, frequentado maioritariamente por alunos
oriundos das classes com maiores rendimentos, era orientada para o prosseguimento de estudo no ensino
tercirio. Outro, o ensino tcnico, frequentado principalmente pelos filhos das camadas populares, era
dividido entre o Curso Comercial e o Curso Industrial, era um formato de ensino orientado para a rpida
insero no mercado de trabalho, como se na realidade, no se destinassem ambas as vias insero no
mercado de trabalho. Em 1975, um ano aps a instaurao da Democracia, e como forma de colocar um
ponto final descriminao e reproduo social no ensino, d-se a extino do ensino tcnico,
uniformizando-se um curriculum nico. Entre 1982 e 1983, a OCDE leva a cabo um exame poltica
3

educativa portuguesa e prope a introduo de um ramo separado de ensino tcnico ou profissional a

ter incio no 10 ano de escolaridade (Teodoro, 1999 citado por Andrade e Ribeiro, 2015, em Vieira,
2015 p. 21). Em 1983, atravs do Despacho Normativo n 194-A/83, de 21/10, passa a haver quatro
tipos de cursos no ensino secundrio, os Cursos Gerais (equivalente aos Cursos CientficoHumansticos), os Cursos Tcnico Profissionais, os Cursos Profissionais e os Cursos Complementares
Liceais e Tcnicos. Ao fazer esta distino entre vias gerais e vias profissionalizantes, a Lei de
Bases do Sistema Educativo alimenta a representao negativa em torno das vias tenolgicas e
profissionais, como se as vias gerais no fossem, elas prprias, profissionalizantes tambm (Dionsio,
2007, citado por Vieira, 2007 p. 102). A partir de 2009 a escolaridade mnima obrigatria passou a ser
de 12 anos de frequncia ou quando o jovem atinja os 18 anos de idade. Atravs do Decreto-lei n
139/2012 de 5 de Julho, alterado pelo Decreto-Lei n 91/2013, de 10 de Julho, e pelo Decreto-Lei n
176/2014, de 12 de Dezembro1, a atual oferta formativa composta pelas seguintes opes, Cursos
Cientfico-Humansticos, Cursos com Planos Prprios, Cursos Artsticos Especializados, Cursos
Profissionais, Ensino Secundrio na Modalidade de Ensino Recorrente e Cursos Vocacionais, sendo
maioritariamente frequentados os Cursos Cientfico-Humansticos e os Cursos Profissionais.
Tem-se verificado, em Portugal, uma profissionalizao do ensino de forma acelerada, como se pode
constatar pelos dados da DGEEC/MEC 2015 (Figura 2.1 do Anexo). Em 2000/01, o nmero de jovens
matriculados em vias profissionalizantes era de 28,4%, e no ano letivo de 2013/14 de 44,8%, tal tm
sido as orientaes polticas na perspetiva de reimplementar este modelo de ensino no nosso pas.
Contudo, a adeso a estes cursos profissionalizantes, muitas vezes vivida pelos jovens, como um
ltimo recurso, no tanto como uma verdadeira escolha (Guerreiro e Abrantes, 2004: 65). Nos Cursos
Cientfico-Humansticos, existe a opo de escolha entre quatro reas, constituindo-se como uma oferta
educativa vocacionada para o prosseguimento dos estudos de nvel superior (DGE) e nos Cursos
Profissionais, existem 39 reas de formao na oferta pblica, que ascende s 100 reas considerando a
oferta pblica e privada, sendo estas caraterizados por uma forte ligao ao mundo profissional
(ANQEP).
Em 2014/2015, segundo os dados, fornecidos pela DGES (2015)2, relativo ao Concurso Nacional de
Acesso ao Ensino Tercirio, do total de jovens que concorreu a este nvel de ensino, 57,0% era do sexo
feminino e 43,0% do sexo masculino. Um nmero mais elevado de mulheres em nveis de ensino mais
longos tem sido uma tendncia verificada desde h vrias dcadas. No que diz respeito modalidade de
ensino, dos jovens que concorreram em 2014/2015 ao ensino tercirio, 85,0% era proveniente dos
Cursos Cientfico-Humansticos (apenas foram tidos em conta os cursos com os cdigos, C60 a C64,
pelo que este nmero aumentaria) e 3,79% da via Cursos Profissionais, os restantes candidatos
1

Andrade, Ana Bela e Ana Maria Ribeiro (2015), Itinerrios formativos Possibilidades e limites no ensino
secundrio em Vieira, Maria Manuel (Org) (2015), O Futuro em aberto, Lisboa, Editora Mundos Sociais
2
DGES (2015). Concurso Nacional de Acesso 2015 em nmeros. Consultado em Abril 25, 2016, DGES,
estatsticas de acesso, site: http://www.dges.mctes.pt/estatisticasacesso/2015/index.php
4

frequentavam outras modalidades de ensino. Pelo que, relativamente ao prosseguimento dos estudos,
facilmente se pode constatar que as vias de ensino efetivamente separam os jovens no que diz respeito
ao prosseguimento de estudos.
Relativamente aos colocados no ensino tercirio, em 2014/2015, segundo a DGES (2015), na primeira
fase, 58,2% era do sexo feminino e 41,8% do sexo masculino, tendncia idntica registada na segunda
e terceira fases do concurso de acesso. Dos colocados, 86,15% era oriundo dos Cursos CientficoHumansticos (apenas foram tidos em conta os cursos com os cdigos, C60 a C64, pelo que este nmero
aumentaria), 3,4% dos Cursos Profissionais, os restantes de outras vias de ensino.
Segundo os dados do Estado da Educao de 2014 (Figura 2.2 do Anexo), no ano letivo de 2013/14, dos
alunos do ensino secundrio oriundos dos Cursos Profissionais, 24,6%, tinha a idade ideal de frequncia,
comparativamente com 70,2% dos alunos dos Cursos Cientfico-Humansticos, o que indicador da
orientao de percursos. De referir ainda que dos alunos dos Cursos Profissionais, 20,6% tem trs ou
mais anos de atraso comparativamente com 3,0% dos alunos dos Cursos Cientfico- Humansticos. Em
termos de insucesso escolar, segundo os dados da DGEEC/MEC (Quadro 2.1 do Anexo), em 2000/01,
em Portugal, a taxa de reteno e desistncia era de 39,4%, comparativamente com 2013/14 que foi de
18,5%, podendo-se afirmar que tem sido feito um esforo considervel no sentido de reduzir este
problema. Apesar de tudo, quando desagregados estes dados, no que diz respeito taxa de reteno e
desistncia em 2013/2014 (Quadro 2.2 do Anexo), verifica-se que os nmeros escondem uma outra
realidade, podendo mesmo afirmar-se que estes tm sido varridos para baixo do tapete. Nos Cursos
Cientfico-Humansticos, o total da reteno e desistncia escolar nos trs anos do secundrio, de
21,1% e nos Cursos Tecnolgicos e Profissionais de 14,2%. Curiosamente os alunos que at ao
secundrio tiveram percursos mais marcados pela reteno invertem o sentido em relao aos jovens
oriundos dos Cursos Cientfico-Humansticos. Contudo, quando analisados os dados, relativos a cada
curso, ao longo dos vrios anos do ensino secundrio, constatamos que nos Cursos CientficoHumansticos, a taxa de reteno e desistncia, no 10 ano de 16,6%, no 11 de 12,8% e no 12 de
35,0% e nos Cursos Tecnolgicos/Profissionais, no 10 ano de 7,2%, no 11 de 4,9% e no 12 de
32,3%. Pode-se dizer que se encontra alinhado com a teoria de Bourdieu e Champagne (1992), uma vez
que a escola exclui cada vez mais tarde, mantendo no seu interior, aqueles que exclui, relegando-os para
os setores mais desvalorizados. Assim, se por um lado podemos dizer que em termos de reteno e
abandono escolar no secundrio, muito se tem feito, no menos verdade, que muito falta fazer.
Nas sociedades modernas, ou ps modernas, apelidadas de sociedades do conhecimento, atribui-se uma
importncia cada vez maior educao e ao conhecimento, ainda assim, como nos do conta Guerreiro
e Abrantes (2004), se por um lado h uma quantidade crescente de jovens que prossegue os estudos,
outros, abandonam-nos com baixas qualificaes, e muitos, sobretudo provenientes de famlias com
baixos nveis de escolaridade, lamentam a falta de informao acerca das vias a seguir (Guerreiro e
Abrantes, 2004: 60), o que no deixa de ser contrastante com uma sociedade de informao e de
5

conhecimento. Sobre a importncia das habilitaes no mercado de trabalho, e analisando a Taxa de

desemprego por nvel de escolaridade mais elevado completo, em Portugal, entre 2004-2015 (INE),
(Figura 2.3 do Anexo), verifica-se um aumento significativo desta taxa ao longo dos anos, e possvel
constatar que o nmero de desempregados com habilitaes ao nvel do ensino tercirio,
comparativamente com aqueles que no possuem essas habilitaes, claramente inferior, o que
ilustrativo da importncia das habilitaes no mercado de trabalho em Portugal.
A estas questes, h a juntar outro fenmeno que tem vindo a crescer, em Portugal, na Europa, e no
mundo, e que diz respeito ao desemprego jovem. Nos finais dos anos de 1980, foi criado no Reino
Unido, um conceito que tem o nome de NEET3. O indicador NEET corresponde percentagem da
populao de um certo escalo etrio e sexo, que no est a trabalhar ou envolvido em educao ou
formao. Em Portugal, este indicador tem a denominao de gerao Nem Nem (nem a trabalhar, nem
a estudar). O relatrio divulgado pelo Eurofound (2012)4, refere que de acordo com o Eurostat, em 2011,
aproximadamente 14 milhes de jovens estavam excludos do mercado de trabalho, da educao e da
formao na Europa, sendo que, desses, 7,5 milhes tinha entre 15 e 24 anos e 6,5 milhes tinha entre
os 25 e os 29 anos. Analisando a Figura 2.4 do anexo, retirada do relatrio Eurofound (2012), Portugal
apresenta menos de 10% de NEET com habilitaes ao nvel do ensino tercirio, cerca de 20% com o
ensino secundrio e aproximadamente 70% com o ensino bsico. Pode-se tambm verificar na totalidade
dos pases analisados, que ao nvel das habilitaes do ensino tercirio, que h menos jovens NEET,
pelo que se conclui facilmente que quem possui este nvel de habilitaes tem uma probabilidade muito
menor de vir a tornar-se um jovem NEET.
Relativamente aos efeitos do afastamento dos jovens do trabalho, da educao ou formao, o relatrio
do Eurofound (2012), indica que passar tempo como NEET na juventude pode ter consequncias e
cicatrizes duradouras (OECD, 2010) (Eurofound, 2012: 58). Indica ainda que estas cicatrizes podem
ter efeitos negativos no trabalho e rendimento no futuro e consequncias negativas para a sade, podendo
levar a dificuldades nos relacionamentos, abuso de drogas e de substncias, envolvimento em
atividades criminosas e desligamento da vida e da sociedade (Eurofound, 2012: 58). Uma das medidas
apontadas por aquele relatrio para superar este problema, vai no sentido de encorajar os jovens a
permanecer na educao, at porque, analisando a Figura 2.5 do anexo, facilmente se percebe que so
poucos, aqueles que voltam a candidatar-se ao ensino tercirio com idade superior aos 23/24 anos.
Tendo em conta que o SPO pode ter um efeito preponderante na orientao escolar dos jovens e na
construo dos seus projetos juvenis, importante perceber, como funciona este Servio no ensino
secundrio e, que influncia tem na construo dos projetos dos jovens do ensino secundrio.
3

Neets Not currently engaged in Employment, Education or Training

Eurofound, (2012), NEETs Young people not in employment, education or training: Characteristics, costs and
policy responses in Europe, Publications Office of the European Union, Luxembourg

3. OBJETIVO E QUESTES DE PARTIDA

Ainda que o nmero de cidados com habilitaes ao nvel do ensino tercirio em Portugal tenha vindo
a aumentar ao longo dos ltimos anos, de fato, ainda bastante reduzido. Analisando o nmero de
candidatos e colocados no ensino tercirio, percebe-se que existe uma diferena abismal entre aqueles
que so oriundos dos Cursos Cientfico-Humansticos e Cursos Profissionais, pelo que importante
perceber como funciona o Servio de Psicologia e Orientao (SPO), visto este servio ter a
responsabilidade de auxiliar os alunos a encontrar a sua realizao educativa e pessoal, devendo como
tal constituir-se como um suporte aos jovens para que consigam alcanar os seus objetivos. Atualmente
muito reduzido o nmero de estudos que analisam a frequncia do SPO por parte dos alunos do ensino
secundrio, uma vez que a maioria dos estudos existentes se centram no ensino bsico, sendo que o que
existem, do conta de um nmero muito reduzido de alunos a frequentar este servio, pelo que importa
perceber o seu funcionamento no ensino secundrio.
Esta investigao tem como principal objetivo perceber se os projetos juvenis so construdos pelos
jovens recorrendo ao seu habitus ou sua reflexividade.
A questo de partida desta investigao passa por perceber em que consistem e como so construdos
os projetos juvenis dos alunos do 12 ano, das vias, Cursos Cientfico-Humansticos e Cursos
Profissionais e qual o papel do SPO na construo dos mesmos.
Assim, foram elaboradas as seguintes questes por forma a ajudar a responder questo de partida:
Q1: Os alunos cujos pais tm um grau acadmico mais elevado tm percursos escolares menos marcados
pela reteno escolar
Q2: Os alunos cujos pais tm um grau acadmico mais elevado optam, maioritariamente, pela via Cursos
Cientfico-Humansticos e nesses, pelos Cursos de Cincias e Tecnologia
Q3: Apenas os alunos dos Cursos Cientfico-Humansticos pretendem prosseguir os estudos no ensino
tercirio
Q4: A oferta escolar no est construda de forma a promover a equidade de oportunidades no
prosseguimento de estudos no ensino tercirio
Q5: O SPO no tem qualquer papel na construo dos projetos juvenis para a maioria dos alunos
A resposta a estas questes bem como questo de partida permitir revelar teoria social se os projetos
juvenis so construdos pelos jovens tendo em conta o seu habitus ou a sua reflexividade. Permitir
igualmente, perceber como funciona o SPO no ensino secundrio, uma vez que existem poucos estudos
sobre o funcionamento deste servio neste nvel de ensino.
7

4. ENQUADRAMENTO TERICO
Tendo em conta a divergncia de teorias quanto ao papel da ao e da estrutura na vida das pessoas, e
como no existe possibilidade, nem se tem inteno, de as analisar todas, opou-se por selecionar aquelas
que parecem ser mais adequadas na anlise do nosso objeto. Nessa medida, quer-se perceber se os
projetos juvenis so construdos com base na ao dos indivduos, informados, conscientes, calculistas,
com recurso reflexividade, ou se por outro lado, estas escolhas so realizadas tendo em conta o habitus
e as condicionantes provocadas pela estrutura. Quer estas condicionantes digam respeito ao sistema de
ensino e forma como este est estruturado, quer seja pelas condies sociais de existncia de cada um,
e como estas condicionam fortemente essas escolhas. Assim, por um lado foram analisadas as teorias de
vrios autores que defendem que a ao dos indivduos essencialmente reflexiva e por outro, analisado
o conceito de habitus, que defende que a ao fortemente condicionada pela estrutura.

4.1 Conceito de Habitus

O conceito de habitus certamente o principal conceito utilizado pelos autores que defendem que a
estrutura condiciona a ao dos indivduos, pelo que se quer perceber o seu papel na construo dos
projetos juvenis.
O habitus uma noo filosfica que remonta ao pensamento de Aristteles e foi trabalhada ao longo
dos tempos por vrios outros autores. Um desses autores foi Pierre Bourdieu. Para percebermos melhor
o conceito de habitus de Pierre Bourdieu (1981) e como ele se relaciona com a educao, propomos
fazer um enquadramento do conceito, alicerado no contributo dos autores clssicos da Sociologia.
De Marx (1974), reteve a ideia da diviso da sociedade em classes sociais, mais propriamente a questo
entre dominados e dominantes, como constituinte da ordem social, contudo, Bourdieu, criticou a viso
marxista por esta centrar a dominao, em exclusivo, atravs do poder econmico. Assim, pese embora
a importncia dos fatores econmicos na sociedade, Bourdieu (1981) considera que existem outros
fatores que contribuem para explicar o mundo social, nomeadamente outras formas de capital, que so
potenciadores de criar desigualdades, como so exemplo, o capital cultural, o social ou o simblico.
Para Weber (1922, 2005), o poder no se reduzia ao poder econmico, o que o levou a distinguir entre
poder econmico e poder social. Procurou perceber de que forma a dominao era exercida pelos
dominantes sobre os dominados e concluiu que a autoridade poltica se perpetua sem que se utilize
necessariamente a coao. O que levou Weber (2005) a distinguir trs tipos de dominao ou de
legitimidade, a Racional-Legal, a Tradicional e a Carismtica, e nesse sentido, Bourdieu procurou
determinar os mecanismos pelos quais os dominados aceitam a dominao, porque aderem a ela e se
sentem solidrios aos dominantes (Sebim, Silva e Santos, 2011: 31. A sociologia de Durkheim (2004)
define-se como o estudo dos fatos sociais, sendo que, fato social toda a maneira de fazer, fixada ou
8

no, que exerce sobre o indivduo uma coero externa (Durkheim, 2004), como tal, Bourdieu procurou
perceber de que forma a estrutura exerce coao sobre os indivduos e como esse processo de
desencadeia.
A Sociologia de Bourdieu (1981) pretende ultrapassar o dilema da oposio entre o subjetivismo e o
objetivismo. Para Bourdieu (1981), a perspetiva subjetivista atribui, aos indivduos, de forma excessiva,
uma intencionalidade e uma conscincia constante nas suas aes. J a perspetiva objetivista, considera
que o indivduo est pr-determinado por estruturas externas a si, considerando que este no tem
qualquer autonomia.
Em alternativa, Bourdieu (1992) prope o conhecimento praxiolgico que tem por objeto no apenas o
sistema das relaes objetivas que o modo de conhecimento objetivista constri, mas tambm as
relaes dialticas entre estas estruturas objetivas e as disposies estruturadas pelas quais elas se
atualizam e que tendem a reproduzi-las (Bourdieu, 1992, citado por Sebim, Silva e Santos, 2011:
32:33), ou seja, o duplo processo, de interiorizao da exterioridade e de exteriorizao da interioridade.
Neste sentido, para Bourdieu (1983), os indivduos, em funo das suas condies objetivas na estrutura
social, caraterizadas pela sua posio, incorporariam um sistema de disposies para agir, que
incorporado na forma de habitus, que segundo Bourdieu (1983), :
um sistema de disposies durveis e transponveis que, integrando todas as experincias passadas,
funciona a cada momento como uma matriz, de apreciaes e de aes e torna possvel a realizao
de tarefas infinitamente diferenciadas, graas s transferncias analgicas de esquemas
(Bourdieu,1983, citado por Setton Jacintho, 2002: 62).

De acrescentar que para Bourdieu (2010), o habitus simultaneamente princpio gerador de

prticas objetivamente classificveis e sistema de classificao () dessas prticas. na relao
entre as duas capacidades que definem o habitus (Bourdieu, 2010: 270). Segundo Bourdieu
(2001), os grupos ou os agentes, distribuem-se nos campos, ou espao social, em funo da sua
posio () segundo os dois princpios de diferenciao que, nas sociedades mais avanadas ()
so () os mais eficientes, o capital econmico e o capital cultural (Bourdieu, 2001: 7), sendo
que os agentes esto mais prximos nestas dimenses quanto mais tiverem em comum. Daqui
decorre que, as famlias tendem a investir tanto mais na educao escolar () quanto mais
importante o seu capital cultural e quanto maior o peso relativo do seu capital cultural por
comparao com o seu capital econmico, (Bourdieu, 2001: 21), o que ilustrativo que para
evoluir no sistema de ensino seja necessrio acima de tudo, ser possuidor de um certo capital
cultural que permita perceber o sentido do jogo e de capital econmico que permita prosseguir
esse mesmo jogo.

Apesar que, habitus tambm adaptao, ele realiza sem cessar um ajustamento ao mundo que s
excepcionalmente assume a forma de uma conversao radical (Bourdieu, 1983 citado por Setton
Jacintho, 2002: 62). Desta forma, Bourdieu (1983) contraria os argumentos de vrios autores, que o
acusam de ser determinista, j que, para ele o habitus no destino () um sistema de disposies
aberto, que incessantemente confrontado por experincias novas e, assim, incessantemente afetado por
elas (Bourdieu,1992, citado por Setton Jacintho, 2002: 64). A exemplo disso, est o fato de o prprio
Bourdieu se considerar como um trnsfuga de classe, j que conseguiu realizar uma mobilidade
ascendente, partindo de uma posio social com origens no campesinato, chegando a ser um dos
principais socilogos mundiais. Contudo, para Bourdieu, na maioria das vezes, essa ascenso no sendo
impossvel de realizar, no deixa de se constituir como uma dificuldade quase herclea, j que ele
considera que a estrutura e as condies sociais de existncia exercem uma forte coao na capacidade
de ao de indivduos.
Pode-se dizer que o ator da Sociologia da Educao de Bourdieu no nem o indivduo isolado,
consciente, reflexivo, nem o sujeito determinado, mecanicamente submetido s condies objetivas em
que ele age (Nogueira e Nogueira, 2002: 20), tal como este ltimo aparece muitas vezes em crtica por
parte de vrios autores, tais como Lahire (2001,2005, 2011), Giddens (2000), Archer (2011), Mouzelis
(2007) entre outros.
No que diz respeito educao, Bourdieu (1964) d conta que os alunos no so seres abstratos que
competem entre si em condies iguais, mas sim atores sociais que trazem para a escola, uma bagagem
social e cultural incorporada, que mais ou menos valorizada na instituio escolar, que tende a cobrar
desses mesmos alunos, acima de tudo, os gostos, as crenas, as posturas e os valores dos grupos
dominantes, dissimuladamente apresentados como cultura universal (Bourdieu e Passeron, 1964 em
Nogueira e Nogueira, 2002: 18:19), considerando que a escola tem um papel ativo na reproduo das
desigualdades escolares e nos percursos educativos dos jovens.

4.2 Conceito de Reflexividade

O conceito de reflexividade est ligado a formulaes tericas que dizem respeito discusso entre
estrutura e agncia, no sentido de tentar perceber as relaes que se estabelecem entre indivduo e
sociedade. Esta discusso tem sido mantida por diversos autores que defendem que a padronizao da
vida social advm das escolhas racionais realizadas por indivduos atuantes cognoscveis, Pires (2007).
Esta linha de pensamento tem tradio weberiana, para quem a ao dos indivduos todo o
comportamento humano [] a que o sujeito ou sujeitos da ao associam um sentido subjetivo.
(Weber, 1922 em Pires, 2007: 17). Para muitos dos autores que defendem esta linha de pensamento, a
estrutura, no pode ser vista como apenas constrangedora da ao dos indivduos, mas sim,
simultaneamente como constrangedora e capacitadora das condutas sociais.
10

Algumas das crticas feitas a esta teoria, apontam no sentido de afirmar que os indivduos no agem
sempre de forma racional nem calculista, nem que todas as aes so totalmente premeditadas. Outra
crtica comum a esta abordagem terica considera que no se tende a ter em conta a capacidade
diferenciada dos indivduos, no que diz respeito posse e acesso a recursos e s suas condies sociais
de origem. A deciso de analisar este conceito, partiu do interesse em perceber se o sucesso escolar dos
jovens alcanado com base na reflexividade dos alunos e suas famlias, e qual o seu papel na construo
dos projetos juvenis.
Nesta abordagem no iremos apresentar as teorias dos autores como Lash (2000)1, ou Beck (2000)1, uma
vez que no se enquadram na perspetiva de anlise aqui abordada. Assim, iremos analisar as abordagens
tericas de autores como, Giddens (2000), Archer (2011) e Mouzelis (2007).
As estruturas em Giddens (2000) so consideradas regras e recursos, organizadas como propriedades
dos sistemas sociais onde a estrutura existe sob a forma de propriedades estruturais. A estrutura em
Giddens (2000) um conjunto de regras sociais que s tm efetividade porque existem incorporadas
como conhecimento prtico. Por isso define estrutura como a ordem virtual instanciada nas prticas
sociais (Pires, 2007:39). O sistema, para Giddens (2000), diz respeito s relaes entre atores ou
coletividades enquanto prticas sociais regulares, e a estruturao aparece como as condies que
regem a continuidade ou a transformao das estruturas, como a reproduo dos sistemas (Giddens,
2000: 36), pelo que, o termo estruturao tem em Giddens, dois sentidos: padronizao da ao por via
do acionamento da estrutura enquanto meio para agir e padronizao do sistema social por via da ao
estruturada que o reproduz (Pires, 2007: 40). Por dualidade da estrutura, Giddens (2000), considera que
as propriedades estruturais dos sistemas sociais so simultaneamente o meio e o resultado das prticas
que constituem esses mesmos sistemas (Giddens, 2000: 43). Assim, estudar a estruturao do sistema
social corresponde a estudar os modos pelos quais esse mesmo sistema, por via da aplicao de regras
e recursos generativos, e no contexto de resultados no intencionais, se produz e reproduz atravs da
interao (Giddens, 2000: 35), ou seja, implica a dualidade da estrutura, o qual se encontra em relao
com o carter fundamentalmente recursivo da vida social e expressa a dependncia mtua entre estrutura
e agncia (Giddens, 2000: 42), e assim, considera que a estrutura tanto facilitadora como coerciva,
pois parece no haver maneira de sustentar a externalidade dos fenmenos sociais em relao
atividade individual (Giddens, 1989: 138), uma vez que todos os seres humanos so agentes
cognoscitivos. Isso significa que todos os atores sociais possuem um considervel conhecimento das
condies e consequncias dos que fazem em suas vidas quotidianas (Giddens, 1989: 229), pois a rotina
que sustenta as atividades sociais quotidianas permite algum grau de previsibilidade, garantindo a
estabilidade social, ou seja, permite criar segurana ontolgica, Giddens (1989).
1

Beck, Ulrich, Anthony Giddens e Scott Lash (2000), Modernizao reflexiva: poltica, tradio e esttica no
mundo, Oeiras, Celta Editora

11

Desta forma, Giddens (1989) d conta de um indivduo talentoso, possuidor de um conhecimento

considervel acerca das regras e de uma capacidade de utilizar os recursos por forma a conseguir os seus
objetivos, ainda que, na maioria das vezes, este ator, seja mais reprodutor do que produtor, visto que a
maior parte da conduta quotidiana dos atores no diretamente motivada, e os motivos, apenas tendem
a ter uma influncia direta na ao apenas em circunstncias relativamente incomuns, situaes que de
algum modo, quebram a rotina (Giddens, 1989: 5). Ou seja, este indivduo de Giddens (1989) livre
para mudar as suas condies sociais de existncia, visto ele ter sua disposio todos os meios, talento,
regras e recursos, para o fazer, deixando de certa forma de lado, as questes ligadas s condies sociais
de existncia que cada indivduo possui e que mobiliza para a ao.
Atravs da sua teoria, Archer (2011), tem vindo a tentar resolver uma das questes da teoria social, que
diz respeito a como interligar estrutura e agncia, sem reduo ou como ela designa, conflao. Pelo
que, contra individualistas que reduzem a estrutura agncia (conflao ascendente) e
estruturalistas que deduzem a agncia da estrutura ou cultura (conflao descendente) (Archer, 2011
em Vandenberghe, 2013: 84:85), apesar de haver uma terceira conflao, a conflao central, que
arreducionista, pois insiste na inseparabilidade entre as partes e as pessoas (Vandenberghe, 2013:
84), como o caso, segundo ela, da teoria de Giddens (2000).
Considera que estrutura e agncia no so nem aspetos de uma mesma identidade (dualidade), nem
diferentes momentos de um mesmo processo. Elas so, em vez disso, tipos diferentes de entidades
emergentes e com graus distintos de complexidade (Archer, 2011 em Vadenberghe, 2013: 85), que se
pressupem, mas que no se podem reduzir entre si, visto que:
estrutura e agncia operam diacronicamente ao longo de diferentes extenses de tempo por que: (i)
a estrutura necessariamente pr-data a(s) ao(es) que a(s) transforma(m) e (ii) a elaborao
estrutural necessariamente ps-data essas aes(Archer, 2011: 162).

Neste sentido, Archer (2011), considera que no se pode dizer que os atores produzem os sistemas
socioculturais, j que estes lhes so preexistentes, e como tal, atravs das suas aes eles
reproduzem ou transformam esses mesmos sistemas que herdaram dos seus predecessores
(Archer, 2011 em Vadenberghe, 2013: 86), levando a dois tipos de elaborao estrutural. A
morfoesttica, que corresponde reproduo estrutural e a morfognese que corresponde
transformao estrutural.
Para Archer (2003), cada ser humano tem um domnio de privacidade mental que um lugar
ocupado onde a vida privada dos agentes sociais vivida, tendo como principal atividade dentro
dessa privacidade, a deliberao reflexiva. Atravs desta deliberao reflexiva, as pessoas
exercem o seu poder como fortes avaliadores para definir onde elas esto em relao realidade
externa. E dessa forma, que a nossa reflexividade, que segundo Archer (2003) uma parcela da
conscincia humana, define as nossas identidades pessoais relativamente ao que so os nossos
12

motivos de preocupao para ns no mundo. A prpria existncia da sociedade depende do

autoconhecimento dos seus indivduos, e a menos que as pessoas tenham um conhecimento de si
mesmas, no que diz respeito s suas crenas, desejos, sentimentos, avaliaes e intenes, seriam
incapazes de estar em condies de aceitar expetativas sociais que se apliquem a elas ou de
personificar ativamente qualquer papel social, Archer (2003). Esta vida privada no para Archer
(2003), passvel de se ver para dentro, mas sim um processo ativo em que conversamos
continuamente com ns prprios, para definirmos o que acreditamos e o que desejamos e
pretendemos fazer. Estas conversas internas so utilizadas como ferramenta para elucidar sobre a
ao recproca entre estrutura e agncia, Archer, (2003).
Ou seja, para Archer (2003), o poder pessoal que permite s pessoas, ser os autores dos seus
prprios projetos na sociedade.
Para Mouzelis (2007), mesmo tendo Bourdieu defendido no seu esquema que o habitus no leva
automaticamente prtica e que pelo contrrio, flexvel, polissmico e polittico () ao invs de
determinar prticas estritamente, ele funciona como uma estrutura limitante dentro do qual um grande
nmero de prticas pode ser produzido (Mouzelis, 2007: 1), este, acusa o esquema de Bourdieu, de ser
mecanicista e determinista, pouco diferente do de Parsons.
A primeira objeo tese de Bourdieu, aponta no sentido que a fim de entender o papel da reflexividade
num determinado campo, necessrio considerar alm do disposicional e posicional, tambm se deve
ter em conta a dimenso interativa dos jogos sociais jogados dentro dela, ou seja, preciso ter em
considerao as relaes reais entre os atores, Mouzelis (2007).
Argumenta Mouzelis (2007), que em condies normais, o habitus vai no sentido de no implicar nem
introspeo nem clculo e que, s quando ocorrem crises, em alturas em que existem diferenas no
ajuste entre disposies e posies, que a reflexividade e a estratgia racional entram em cena
(Mouzelis, 2007: 2), o que ele contesta, visto considerar que o clculo racional e ou reflexivo no aparece
apenas nas alturas de crise, mas tambm quando, h incongruncias entre estruturas disposicionais,
posicionais e figuracionais; quando h contradies intra-habitus; quando as pessoas so reflexivas,
independentemente de quo congruentes ou incongruentes as disposies so (Mouzelis, 2007: 2),
acusando Bourdieu de no ter em conta tipos de reflexividade do quotidiano que no esto ligados a
situaes de crise.
Segundo Mouzelis (2007), a noo de habitus de Bourdieu e a sua teoria da prtica, sub enfatiza os
aspetos racionais, calculistas e reflexivos da ao humana () ele enfatiza mais as suas disposies e
posies, e menos a dimenso interativa (Mouzelis, 2007: 4), o que o leva a considerar que o conceito
de habitus, no pode dar conta especificamente de prticas sociais, a menos que as suas conexes sejam

13

mostradas no s posicional e institucional mas tambm como estruturas interativas e configuracionais

(Mouzelis, 2007: 4).
Para Mouzelis (2007), a reflexividade pode ser melhorada no apenas quando existem contradies entre
disposies, posies e figuraes, mas igualmente quando o indivduo lida com conflitos intra-habitus.
Ou quando por exemplo, a reflexividade esteja relacionada com a disposio especial de um ator que a
adquiriu no em situao de crise, mas atravs de uma socializao especfica.
Mouzelis (2007), afirma que a forma de superar o funcionalismo/determinismo, que muitos crticos
tm apontado, que carateriza a Teoria da Prtica de Bourdieu, restruturando o esquema da estruturadisposio-prtica (SDP) (Mouzelis, 2007: 4), criando um esquema que em sua opinio ultrapassa esta
questo, que passa pela distino da fase inicial quando as estruturas sociais so internalizadas e uma
outra, quando o sujeito portador de um habitus est num campo especfico.
Concluindo, para Mouzelis (2007) no existe apenas reflexividade em momentos de incongruncia ou
crise, mas tambm quando as circunstncias sociais ou um tipo particular de socializao favorece o
desenvolvimento do que tem sido chamado de um habitus reflexivo (Sweetman, 2003, citado por
Mouzelis, 2007: 5).
No global dos vrios autores aqui apresentados, existe uma ideia subjacente entre eles. Os indivduos
so seres cognoscveis que atuam com base no uso da sua reflexividade, e ao contrrio da teoria de
Bourdieu (1983, 2001, 2010), utilizam-na, no apenas em momentos de crise. De acrescentar que para,
Giddens (2000), Archer (2011) e Mouzelis (2007), no se pode ver a estrutura apenas como
constrangedora, j que ela simultaneamente, capacitadora.

4.3 Sucesso Escolar

Nesta investigao, quer-se perceber se o sucesso escolar alcanado tendo em conta o habitus ou a
reflexividade dos alunos. Em Portugal, mas tambm a nvel internacional, o sucesso escolar tem vindo
a ser discutido e analisado, tornando-se um tema que tem merecido um destaque acentuado, quer a nvel
interno do sistema educativo, por parte de professores, alunos e suas famlias, quer a nvel externo, ao
nvel da comunicao social e da agenda poltica. Apesar de ao nvel externo, nem sempre com a
profundidade desejada, tratando-se muitas vezes, de temas acessrios, como o caso do mediatismo
arrecadado pelos rankings escolares, que pouco ou nada de til trouxe ao debate.
Segundo Benavente (1990), desde a segunda Guerra Mundial o insucesso escolar tem tomado vrias
perspetivas. A primeira grande perspetiva decorreu entre o final da Segunda Guerra at aos anos 1960,
dizia respeito teoria dos dotes, e estava baseada em explicaes psicolgicas individuais
(Benavente, 1990: 716), ou seja, as causas do insucesso eram associadas a maiores ou menores
capacidades dos alunos, aos seus dotes naturais e ao mrito. A segunda perspetiva apareceu entre os
14

finais de 1960 e o incio dos anos de 1970, e assentava na ideia da teoria do handicap sociocultural
(Benavente, 1990: 716), baseada em explicaes sociolgicas, onde o sucesso/insucesso aparecia
associado pertena social dos alunos e pela maior ou menor bagagem cultural de que dispem
entrada na escola (Benavente, 1990: 716), refutando assim as explicaes de causas psicolgicas que
havia at ento, onde as crianas interiorizavam que no davam para a escola, logo, que no estariam
em condies de aceder s profisses mais prestigiadas. A terceira perspetiva apareceu a partir dos anos
1970 e centrou a sua anlise no em relao s relaes escola/meio, mas sim, no interior da prpria
escola, na organizao escolar e na interao professor e aluno, mostrando que o insucesso escolar
muitas vezes antecipado pelo professor em relao queles que no so os alunos ideais, levando a
que estes tendam a corresponder s expetativas que sobre si recaem, Benavente (1990).
O conceito de sucesso escolar, considerado como importante para o desenvolvimento, bem-estar, e
integrao dos indivduos na sociedade, medido por dois indicadores, que so tambm dois conceitos.
A reteno escolar e o abandono escolar, que aparecem de forma agregada nas estatsticas. Segundo o
Instituto Nacional de Estatstica (INE), o conceito de Abandono Escolar, em vigor desde 2006, referese sada do sistema de ensino antes da concluso da escolaridade obrigatria, dentro dos limites etrios
previstos na lei (INE, 2016). No que diz respeito ao conceito de reteno escolar, que se encontra em
vigncia no INE, desde 1994, ele consiste na manuteno do aluno abrangido pela escolaridade
obrigatria, no ano letivo seguinte, no mesmo ano de escolaridade que frequenta, por razes de insucesso
ou por ter ultrapassado o limite de faltas injustificadas (INE, 2016). Ainda em relao ao conceito de
reteno escolar, Brophy (2006) citado por Conboy et al (2013), indica que por reteno entende-se a
situao em que um aluno se mantm no mesmo nvel de ensino durante um ano adicional, em vez de
avanar para um nvel superior juntamente com os respetivos pares da mesma idade (Brophy, 2006,
em Conboy et al, (2013): 10).
De referir que, no que diz respeito reteno escolar, existem defensores e opositores desta medida. Do
lado dos defensores, estes, descrevem-na como uma ao corretiva vlida que proporciona aos alunos
a oportunidade de desenvolver a destreza necessria para o sucesso na matria curricular mais exigente
do ano escolar seguinte (Conboy et al, 2013: 10), referindo que esta medida tem um carter
motivacional, pois o seu papel o de transmitir aos alunos as elevadas expetativas que a sociedade
pretende manter (Conboy et al, 2013: 10). Do lado dos opositores, tem sido apontado que os alunos
retidos no adquirem benefcios a nvel de desempenho e podem sofrer prejuzos relativamente a
variveis socio afetivas, como autoestima, relaes com os pares (Conboy et al, 2013: 10).
Em estudo recente (2015)2, e no mbito das audies que decorreram no Conselho Nacional de
Educao, foi recolhida a opinio de doze especialistas e representantes de diferentes servios,
associaes e outros intervenientes no processo educativo. A reteno foi vista, por todas as entidades,
como um problema. Sete em doze participantes afirmaram mesmo, existir uma cultura de reteno. Esta
cultura de reteno foi justificada por oito em doze participantes, pelo possvel impacto da avaliao
15

externa e quatro em doze devido crena que nem todos conseguem. Conboy et al (2013) traaram o
perfil do jovem retido, composto maioritariamente por rapazes, de escolas pblicas, os que vivem em
localidades mais pequenas so retidos com maior frequncia do que os alunos das cidades e os alunos
mais desfavorecidos economicamente tm uma probabilidade de serem retidos cinco vezes superior, do
que os alunos do nvel socioeconmico mais alto, o que parece mostrar que existe, no uma, mas vrias
variveis, que em simultneo, contribuem para que os alunos fiquem retidos. Este estudo indica tambm
que Portugal um dos pases da OCDE com maior reteno/abandono escolar.

4.4 A Orientao Escolar

O conceito de orientao escolar central nesta investigao, pois permite perceber o tipo de apoio e
influncia recebidos pelos alunos, na construo dos seus projetos juvenis, quer este apoio seja familiar,
quer seja institucional (SPO), servio que tem como principal funo, auxiliar os alunos na construo
destes mesmos projetos.
A criao do Instituto de Orientao Profissional (IOP), em Portugal, em 1926, que data, era dos mais
sofisticados da Europa, segundo Vasconcelos citado por Cardoso (2014), em Estado da Educao 2014,
constitui-se como trabalho pioneiro no acompanhamento e orientao vocacional das crianas, apesar
de ter um carter pontual e se focar, na transio da escola para o mundo do trabalho () visava ajustar
as pessoas a uma profisso (Cardoso, 2014 em Estado da Educao 2014: 338). Nas palavras de Faria
de Vasconcelos A orientao profissional coloca o homem que convm na ocupao que convm
realizando a mxima inglesa: the right man in the right place (Vasconcelos citado por Cardoso em
Estado da Educao 2014: 339) sendo possvel perceber que esta orientao tem como objetivo nico a
separao de mo-de-obra e no a realizao dos cidados. Mais tarde, Watts e Ferreira (1978) num
relatrio que elaboraram para a Unesco, apresentam duas propostas no sentido de organizar o sistema
educativo, a primeira refere que o sistema educativo no deve confrontar os alunos com escolhas
vocacionais precoces () A segunda sugere que o sistema educativo deve facilitar a mobilidade entre
as diferentes vias de estudos (Watts e Ferreira Marques, 1978, citados por Cardoso, 2014 em Estado
da Educao 2014: 340). Na realidade, estes objetivos no se encontram ainda concretizados.
Atravs da publicao do DL 190/913 foram institudos os Servios de Psicologia e Orientao (SPO),
em Portugal.

Ferreira, A.L., Flix, P., Perdigo, R. (2015), Relatrio tcnico Reteno escolar nos Ensinos Bsico e
Secundrio, Lisboa, Conselho Nacional de Educao (CNE)
3 Carita, Ana e Ins Peceguina (2011), A orientao vocacional no Sistema Pblico de Ensino Estudo de caso
numa Escola com recursos diferenciados de formao, Conselho Nacional de Educao (CNE)
2

16

Num estudo elaborado pelo CIDEC (2006), encomendado pela DGIDC, sobre a interveno dos
Servios de Psicologia e Orientao (SPO), resultou um relatrio que possibilitou perceber a realidade
deste servio em Portugal, e nele se ficou a conhecer que exerciam funes SPO, a nvel nacional, 506
psiclogos, 100 professores conselheiros de orientao e 34 tcnicos de servio social () a taxa de
cobertura em funo do nmero de escolas do pas era de 15,5%, sendo 1845 o nmero de escolas
abrangidas e de 10079 o nmero de no abrangidas (Carita e Peceguina, 2011: 8). Facilmente se
percebe com os nmeros apresentados, que a oferta da Orientao Escolar em Portugal claramente
deficitria para dar resposta s necessidades do nosso sistema educativo. H ainda a questo de os SPO
serem um espao de interveno laboral quase exclusivo para os licenciados em psicologia () um
quase monoplio profissional, (Gonalves et al, (2013) em Veloso e Abrantes (Org), (2013) p. 149).
Contudo, quando questionados os tcnicos sobre futuras aes de reconfigurao dos SPO, com o intuito
de introduzir melhorias, estes referiram que seria benfico a existncia de equipas multidisciplinares
(com tcnicos de diferentes formaes acadmicas) seria uma via importante para colmatar algumas
lacunas face multiplicidade de atividades alocadas aos SPO, (Gonalves et al, (2013) em Veloso e
Abrantes (Org), (2013) p. 153).
No que diz respeito frequncia dos SPO, em estudo recente, foi indicado que 31,5% manifestaram
que o tinham contactado (Gonalves et al, 2013 em Veloso e Abrantes (Org), (2013) p. 156), o que no
pode ser confundido uma frequncia de cariz regular. Outro estudo d conta que esse nmero foi de
13%, (Dionsio, 2015 em Vieira (Org) (2015), talvez pelo fato de os jovens apontarem como principais
fatores para a no frequncia, o desinteresse, a falta de tempo, ou o aborrecimento das sesses
(Mateus, 2002: 134).

4.5 Projetos Juvenis

Durante o seu percurso educativo o jovem e a sua famlia tm de tomar vrias decises acerca deste
mesmo percurso, na medida em que a variedade da oferta educativa assim os obriga. A variedade da
oferta educativa no que diz respeito escolha da via ou do curso a seguir, as diferenas entre escolas, os
rankings escolares, tem criado nos indivduos uma presso cada vez maior, j que dada a variedade da
oferta, lhes atribuda toda a responsabilidade pelo resultado das suas escolhas e retirada qualquer
responsabilidade ao sistema educativo e sociedade.
Segundo Mateus (2002), o projeto pode ser conceptualizado como a representao de objetivos ou
desejos futuros que, partindo de um conjunto de experincias passadas, organiza e confere sentido s
aes presentes e quotidianas (Mateus, 2002: 118), remetendo a conceo dos projetos de futuro para
um jogo de aspiraes e expetativas que se sustenta em grande medida no meio social de onde estes
emergem (Mateus, 2002: 121).

17

Dever ento ter-se em conta que os projetos resultam da confrontao das possibilidades de escolha
disposio e no sobre todas as possibilidades, pois o jovem s poder explorar aquelas sobre as quais
tem conhecimento () j que os jovens de meios populares conhecem menos profisses prestigiadas,
valorizam-nas menos e atribuem a si prprios menos competncias para as desempenhar (Huteau, 1992
em Mateus, 2002: 121).
A ideia de aspiraes e expetativas defendida por Cunha (2012) diz-nos que atravs das aspiraes os
indivduos idealizam os seus projetos e que as expetativas correspondem ao que realmente estes esperam
conseguir alcanar, havendo necessidade de mobilizar esforos para tal e apesar de ser utilizado na
projeo de futuro, reporta-se a experincias passadas, pois atravs das prticas vividas que o
indivduo constri o que deseja para o seu futuro (Cunha, 2012: 32).
Segundo Bourdieu (1998) os grupos sociais atravs das experincias de fracasso e de sucesso vo
construindo o conhecimento prtico do que pode ou no ser alcanado, dada a sua posio no espao
social, e o volume de capitais possudos. Algumas estratgias de ao seriam mais seguras do que outras,
e ao longo do tempo, num processo no deliberado, entre condies e investimentos de ao, aquelas
mais viveis seriam adotadas pelos grupos e incorporadas pelos sujeitos como habitus.
Desta forma, para Bourdieu (1998), as famlias tendem a investir tanto mais na educao escolar ()
quanto mais importante o seu capital cultural e quanto maior o peso relativo do seu capital cultural
por comparao com o seu capital econmico, (Bourdieu, 2001: 21), e conforme considerem se existem
ou no probabilidades de sucesso por parte dos jovens.
Nogueira e Nogueira (2002) do conta que Bourdieu (1998) distingue trs conjuntos de disposies e
estratgias de investimento escolar. O primeiro, composto pela classe baixa, pobre em capital econmico
e cultural, tenderia a investir pouco, visto ter a perceo que as hipteses de sucesso so reduzidas, logo
o risco muito alto. O segundo, composto pelas classes mdias, tende a investir de forma avultada na
educao dos filhos, uma vez que a possibilidade de sucesso superior e tambm pelo fato de muitos
serem oriundos da classe popular e terem ascendido s classes mdias atravs da sua escolarizao,
mantendo agora a esperana de ascenso s elites. Por fim, as elites investiriam pesadamente na
educao mas de uma forma mais descontrada, j que o sucesso escolar tido como natural e por
estarem livres da luta pela mobilidade social.

18

5. METODOLOGIA
Os mtodos e as tcnicas utilizadas durante esta investigao foram escolhidos tendo em conta a
estratgia que pareceu mais adequada para melhor conhecer o nosso objeto. Inicialmente foram
realizadas leituras relacionadas quer com as teorias analisadas nesta investigao, quer com a
metodologia utilizada, tal como das principais investigaes e concluses realizadas sobre o tema em
estudo. Foram utilizadas fontes bibliogrficas primrias, secundrias e tercirias como forma de
complementar e documentar o mais possvel este estudo, apresentando os principais conhecimentos que
dizem respeito ao problema de investigao, mas acima de tudo, procurando identificar o que falta
explorar sobre o tema. Recorreu-se tambm recolha de dados secundrios provenientes de relatrios e
estatsticas, para melhor compreender a realidade analisada. A metodologia utilizada inclui anlise
documental e a recolha de dados secundrios, mas privilegia o mtodo qualitativo, de carter intensivo
por permitir uma maior profundidade de observao do objeto em anlise. Foram realizadas 23
entrevistas semiestruturadas (guies de entrevista em anexo), uma vez que no existe a ambio neste
trabalho de uma generalizao da informao recolhida. Na definio da amostra recorreu-se a mtodos
no probabilsticos, selecionando uma amostra por convenincia, logo, no representativa, dadas as
limitaes em termos de tempo e recursos. Aps a coleta dos dados, estes foram analisados com recurso
a uma anlise de contedo, que permitisse perceber as motivaes, atitudes e crenas dos participantes.
A operacionalizao do conceito de projetos juvenis (Figura 5.5.1 e Quadro 5.5.1 do anexo) foi realizada
tendo em conta a articulao entre os conceitos de habitus e de reflexividade, e a anlise ao sucesso
escolar, orientao escolar juntamente com uma pesquisa da oferta educativa. Pretende-se perceber se
o sucesso escolar atingido pelos alunos do ensino secundrio, com base no seu habitus ou na sua
reflexividade, e se com base nesse mesmo sucesso escolar, tendo em conta a orientao escolar (familiar
e institucional) e a oferta educativa disposio dos alunos, que projetos juvenis, estes constroem.

5.1 A populao
A populao estudada foi selecionada devido elevada taxa de reteno/desistncia dos alunos do 12
ano de escolaridade, daquela escola, nos ltimos anos. Os participantes Alunos, Professores e um(a)
Psiclogo(a) pertencem a uma das escolas da rea Metropolitana de Lisboa (AML), designada de Escola
Pblica. O(a)s outro(a)s Psiclogo(a)s pertencem a vrias escolas, igualmente da AML, que apresentam
taxas de reteno/desistncia variadas. Foram entrevistados alunos das duas principais vias de ensino
portugus, Cursos Profissionais e Cursos Cientfico-Humansticos e destes ltimos, dos Cursos de
Cincias e Tecnologia e de Lnguas e Humanidades. No sendo possvel entrevistar todos os alunos
daquele ano de escolaridade, por falta de tempo e recursos, escolhemos uma amostra intencional que
abarcasse uma diversidade de situaes o mais relevante possvel. Na seleo da amostra, contmos com
a preciosa ajuda da Direo da escola, e do(a)s Diretor(a)s de Turma de cada uma das trs turmas que
19

participou na investigao, com base em critrios que tinham sido inicialmente definidos, como por
exemplo, a distribuio equitativa entre sexos, com e sem reteno escolar, entre outros critrios.

5.2 A amostra
Compem a amostra, 16 alunos, metade do sexo feminino e metade do sexo masculino, com idades
compreendidas entre os 17 e os 22 anos de idade. Do total de alunos da amostra, 8 alunos frequentam a
via Cursos Profissionais (Curso de Tcnico de Apoio Gesto Desportiva) e 8 frequentam a via Cursos
Cientfico-Humansticos, sendo que 4 frequentam o Curso de Cincias e Tecnologia e 4 o Curso de
Lnguas e Humanidades. A amostra ficou constituda aps uma saturao dos dados, que significa que
no [havia] dados novos a serem descobertos, para que o socilogo [pudesse] desenvolver propriedades
da categoria (Flick, 1999: 66). A amostra composta igualmente por 3 Professores, que so o(a)s
Diretores de Turma destes alunos, e por 4 Psiclogo(a)s.

5.3 A entrevista
Nesta investigao, o principal meio de recolha de dados a que se recorreu, foi a entrevista, que segundo
Fortin (2009), preenche geralmente trs funes: 1) servir de mtodo exploratrio para examinar
conceitos, relaes entre as variveis e conceber hipteses; 2) servir de principal instrumento de medida
de uma investigao; 3) servir de complemento a outros mtodos (Fortin, 2009: 245:246). A entrevista,
ou a conversa em profundidade, possibilita ao investigador estabelecer com os participantes uma
comunicao que permita quer a colheita de informaes para ajudar a responder s questes de
investigao, quer perceber as suas opinies, atitudes, crenas e motivaes. Foi utilizado um
vocabulrio simples nas entrevistas com os alunos, e nessas, bem como nas restantes, criado um
ambiente emptico entre entrevistador e participante, para que todos os participantes sentissem
segurana para falar abertamente, uma vez que, antes de mais, a entrevista um encontro social e
interpessoal, no uma mera recolha de informaes (Cohen, 2007: 361). Foi definido o papel dos
participantes e o que se esperava deles, para que a comunicao flusse melhor, adotando-se uma escuta
ativa, sem interrupes ao participante, apenas o encaminhando quando este se dispersasse do tema. A
utilizao da entrevista apresenta como fatores favorveis, a flexibilidade da sua aplicao, a elevada
taxa de respostas obtidas, pode ser aplicada a pessoas que no saibam ler, favorvel a captar
informaes profundas sobre os participantes e permite a sua gravao para que se realize um posterior
tratamento dos dados. Como fatores desfavorveis, o elevado custo, o tempo consumido na aplicao
das entrevistas, requer preparao do entrevistador em como conduzir a entrevista e a influncia exercida
pelo entrevistador sobre o participante, entre outros.

20

5.4 A entrevista semiestruturada

De entre os vrios tipos de entrevista utilizados nas Cincias Sociais, estruturada, no estruturada,
semiestruturada, a que foi considerada como a mais adequada para utilizar neste trabalho, foi a entrevista
semiestruturada, talvez a mais utilizada em investigao social. considerada semiestruturada ou
semidirigida, no sentido em que no inteiramente aberta nem encaminhada por um grande nmero de
perguntas precisas (Quivy e Campenhoudt, 1998: 192). Neste tipo de entrevista o entrevistador tem
liberdade de colocar as questes na ordem que pretender, permitindo que o participante fale o mais
abertamente possvel, esforando-se simplesmente por reencaminhar a entrevista para os objetivos cada
vez que o entrevistado deles se afastar (Quivy e Campenhoudt, 1998: 192:193). Uma das principais
vantagens da entrevista semiestruturada, diz respeito profundidade dos dados recolhidos, dada a
flexibilidade que o participante tem, por parte do entrevistador, em deixar transmitir o seu testemunho
ao seu ritmo. Como desvantagens, a prpria flexibilidade do mtodo pode intimidar aqueles que no
consigam trabalhar com serenidade sem diretivas tcnicas precisas. Inversamente, outros podem pensar
que esta relativa flexibilidade os autoriza a conversarem de qualquer maneira com os interlocutores
(Quivy e Campenhoudt, 1998:194).

5.5 As entrevistas aos participantes

As entrevistas decorreram entre 28 de Abril e 14 de Junho de 2016. Foi realizado um pr teste que
permitiu fazer algumas correes ao guio de entrevista. As entrevistas aos alunos e Professores foram
realizadas na mesma sala, que foi disponibilizada pela Direo da escola, que se mostrou ao longo da
investigao, totalmente cooperante e interessada. Durante as entrevistas, o entrevistador procurou
reduzir potenciais focos de distrao, e criou um ambiente favorvel, para que os participantes se
sentissem o mais vontade possvel e assim pudessem partilhar as suas atitudes, crenas e motivaes.
No incio das entrevistas com os alunos, foi explicada a organizao da entrevista/conversa, em que
numa primeira fase seriam colocadas questes de caraterizao sociogrfica e numa segunda seriam
convidados, atravs da colocao de perguntas abertas, a aprofundar o mais possvel as suas respostas.
Foi garantida aos participantes, a total confidencialidade das informaes prestadas, pelo que foi
solicitado a todos, a sua autorizao para a gravao da entrevista em registo de udio, bem como o
consentimento informado, que no caso dos alunos, foi enviado aos seus encarregados de educao.
Nesta investigao, utilizou-se um guio de entrevista, que foi seguido, primeiro, para que no final de
cada entrevista se tivesse perguntado o mesmo a todos os participantes e segundo, para que nenhuma
questo deixasse de ser abordada. Contudo, durante a entrevista, foi permitido e incentivado, atravs de
questes complementares, que os participantes aprofundassem as suas respostas, para perceber as suas
ideias, motivaes, crenas e atitudes.
21

Aps cada entrevista, procedemos de imediato sua completa transcrio. Posteriormente houve um
tratamento da informao por forma a permitir uma anlise de contedo, que hoje, uma das tcnicas
mais comuns na investigao realizada pelas cincias sociais e humanas, aps ter sido durante bastante
tempo, uma tcnica predominantemente til no estudo da comunicao social e da propaganda poltica
e associada a objetivos programticos e de interveno (Vala, 2014 em Silva e Pinto (Orgs.), 2014:101).
Na realidade no existe um mtodo de anlise de contedo, mas vrios, que tem sido apontado por uns
investigadores como uma mais-valia, j que oferece um campo de aplicao extremamente vasto
(Quivy e Campenhoudt, 1998:231), e por outros, tem sido alvo de crticas, por considerarem que alguns
dos mtodos tm uma aplicao reduzida.
Assim, na anlise de cada entrevista foram destacadas as palavras, frases ou expresses mais
significativas em cada resposta, tentando captar as motivaes, crenas ou atitudes dos participantes,
acerca de cada uma delas e construda uma tabela para cada grupo de entrevistados, os Alunos, os
Professores e os Psiclogos.
Na anlise das entrevistas com os alunos, foram construdas duas tabelas, uma por via de ensino
(Quadros 5.5.1 e 5.5.2 do anexo), para permitir um adequado tratamento da informao, visto ter sido
gerada uma grande quantidade de dados. Fato esse que levou a que fosse construda uma base de dados
em SPSS (verso 22), e realizada uma anlise de frequncias que permitiu ter uma viso geral dos
principais destaques resultantes das entrevistas com os alunos.
No final, foram ouvidas de novo as entrevistas para permitir por um lado confirmar os principais
destaques e por outro perceber melhor o implcito em cada uma delas e assim ajudar a entender que
forma os participantes estruturam o seu pensamento.

22

6. APRESENTAO DE RESULTADOS DAS ENTREVISTAS

Aps anlise dos dados, atravs do recurso a anlise de contedo, apresentam-se de seguida os principais
resultados obtidos nesta investigao. Uma primeira anlise diz respeito caraterizao sociogrfica dos
participantes e uma segunda discusso dos principais resultados obtidos.

6.1 Anlise Alunos

Dos 16 alunos participantes, metade do sexo feminino e a outra metade do sexo masculino. Tm idades
compreendidas entre os 17 e os 22 anos. Metade dos alunos so oriundos dos Cursos Profissionais
(Curso de Tcnico de Apoio Gesto Desportiva) e a outra metade dos Cursos Cientfico-Humansticos,
divididos de igual forma, por Curso de Cincias e Tecnologia e Curso de Lnguas e Humanidades.
Quadro n 6.1.1 Caraterizao do Grupo Domstico dos alunos
Caraterizao do Grupo Domstico dos alunos
Entrevistado
n

Curso
Curso

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

CP
CP
CP
CP
CP
CP
CP
CP
CCH
CCH
CCH
CCH
CCH
CCH
CCH
CCH

Escolaridade do Grupo
Domstico
Me
Pai
1 Ciclo
1 Ciclo
Secundrio
3 Ciclo
3 Ciclo
Secundrio
Secundrio
3 Ciclo
Secundrio
Secundrio
3 Ciclo
Licenciatura
2 Ciclo
Licenciatura
Secundrio
3 Ciclo

1 Ciclo
2 Ciclo
Secundrio
1 Ciclo
3 Ciclo
2 Ciclo
2 Ciclo
2 Ciclo
Secundrio
Mestrado
3 Ciclo
1 Ciclo
3 Ciclo
Secundrio
Secundrio
Licenciatura

Classe Social
do Grupo
Domstico
TIpl
EDL
TI
TIpl
EE
EE
EDL
EE
EE
EDL
EE
TI
EE
PTE
EE
PTE

Analisando o Quadro 6.1.1 que apresenta a caraterizao do Grupo Domstico dos jovens entrevistados,
no que refere s habilitaes literrias dos progenitores, verifica-se que predominam as habilitaes ao
nvel do ensino bsico, seguidas das do ensino secundrio e por ltimo as habilitaes ao nvel do ensino
tercirio. Existe tendncia para uma aproximao entre as habilitaes dos pais e das mes, mas ainda
assim, as mes tendem a ter habilitaes mais elevadas do que os pais. Verifica-se que os progenitores
dos jovens dos Cursos Cientfico-Humansticos possuem nveis de escolaridade mais elevados do que
23

os dos jovens dos Cursos Profissionais. No conjunto de alunos dos Cursos Cientfico-Humansticos, so
os progenitores dos alunos dos Cursos de Cincias e Tecnologias, ou seja, cursos com maior prestgio e
maiores possibilidades de escolha futura no que diz respeito a cursos do ensino tercirio, quem maiores
habilitaes literrias possuem comparativamente com os progenitores dos alunos dos Cursos de
Lnguas e Humanidades
No que diz respeito classe social do Grupo Domstico, recorreu-se tipologia ACM (Almeida, Costa
e Machado)1 por esta ser mais compacta, e dar conta, de maneira mais abrangente, das principais
clivagens e articulaes estruturais entre dimenses de anlise de classes (Machado et al, 2003: 52),
permitindo operaes de agregao ou desagregao classificatria alm de prever unidades de anlise
ao nvel individual e do grupo domstico, Machado et al (2003).
Pode-se verificar a predominncia de Grupos Domsticos pertencentes aos Empregados Executantes
(EE), seguidos dos Empresrios, Dirigentes e Profissionais Liberais (EDL), e em igual quantidade, os
Grupos Domsticos, de Trabalhadores Independentes Pluriactivos (TIpl), os Trabalhadores
Independentes (TI) e dos Profissionais Tcnicos e de Enquadramento (PTE). entre os alunos dos
Cursos Profissionais que se encontram mais Grupos Domsticos EDL e entre os alunos dos Cursos
Cientfico-Humansticos, encontram-se mais Grupos Domsticos PTE.
Os agregados familiares dos jovens que frequentam os Cursos Profissionais tendem a ser superiores aos
dos jovens que frequentam os Cursos Cientfico-Humansticos, o que parece indicar uma estratgia
destes ltimos agregados no sentido de promover um investimento na sua mobilidade social.
Quando confrontados com as suas aspiraes, mais concretamente com a questo, do que esperam estar
a fazer no prximo ano, todos os jovens da via Cientfico-Humansticos responderam que estariam a
estudar, enquanto metade dos jovens da via Cursos Profissionais disseram que estariam a trabalhar e os
restantes a estudar. No que diz respeito s suas expetativas, ou seja, ao que se veem a fazer em cinco
anos, metade dos jovens da via Cursos Profissionais no sabe o que ir fazer e apenas dois referem que
iro estar a trabalhar aps o curso, enquanto os jovens da via Cientfico-Humansticos maioritariamente
referem aes ligadas ao prosseguimento dos estudos aps a concluso da Licenciatura, alinhando assim
as suas aspiraes e expetativas, ao contrrio dos alunos dos Cursos Profissionais.
O grupo de pares dos jovens da via Cientfico-Humansticos maioritariamente pretende seguir os estudos
no ensino tercirio ou j l esto, enquanto da via Cursos Profissionais, apenas alguns, pretendem
prosseguir os estudos. So alunos dos Cursos Cientfico-Humansticos maioritariamente no tiveram
qualquer reteno e, os dois jovens que j a vivenciaram ficaram retidos por uma vez. Os alunos dos

Machado et al (2003) Classes sociais e estudantes universitrios: Origens, oportunidades e orientaes, Revista
Crtica de Cincias Sociais, 66, pp. 45-80
24

dos Cursos Profissionais metade no tiveram qualquer reteno e, os restantes ficaram retidos, por uma,
duas e cinco vezes.
Quando questionados se na sua opinio, os alunos dos Cursos Cientfico-Humansticos e os alunos dos
Cursos Profissionais tm as mesmas possibilidades de acesso ao ensino tercirio, os jovens de ambas as
vias de ensino, maioritariamente, responderam que os alunos no tm as mesmas possibilidades, pois os
alunos dos Cursos Profissionais no esto to bem preparados para a realizao dos exames nacionais
de acesso ao ensino tercirio. Na opinio de alguns alunos dos Cursos Cientfico-Humansticos, os
colegas da outra via de ensino (CP) no tm capacidade para aceder ao ensino tercirio, informao esta
que lhes foi transmitida pelos Professores. Na ocupao de tempos livres, existem diferenas entre
ambas as vias de ensino. Os alunos dos Cursos Profissionais tendem, maioritariamente, a ocupar os seus
tempos livres com atividades ligadas ao estar em casa a ver filmes ou sries, a jogar no computador ou
em consolas de jogos, fazer desporto e estar com os amigos. Os alunos dos Cursos CientficoHumansticos ocupam o seu tempo livre com atividades mais ligadas com a leitura, o canto, a dana,
passeios ao ar livre, cinema, museus, desporto de competio e estar com os amigos. A maioria dos
alunos refere j ter feito pesquisas para se informar dos requisitos de acesso ao ensino tercirio, mas
apenas uma minoria revelou possuir essas informaes. Maioritariamente os alunos apenas tm uma
vaga ideia sobre o valor das propinas, e esse valor corresponde em mdia ao que se paga numa
universidade privada, j que essa maioria interiorizou que no consegue entrar numa universidade
pblica e que assim, dificilmente os seus pais podero suportar os custos inerentes frequncia desse
nvel de ensino, levando muitos a ponderar desistir.
Quando questionados se sentem que os professores puxam pelos alunos para que prossigam os estudos
no ensino tercirio, a maioria dos alunos de ambas as vias de ensino, refere que apenas alguns
professores o fazem. A maioria dos alunos dos Cursos Profissionais afirma que, caso decidam ir para o
ensino tercirio os pais no os sabem informar sobre os requisitos necessrios para prosseguimento de
estudos, enquanto metade dos alunos dos Cursos Cientfico-Humansticos dizem que os pais os sabem
informar.
Quadro 6.1.2- Frequncia do SPO

Frequenta o SPO?

Sim
No

Via de ensino
CCH
CP
0
0
8
8

O Quadro 6.1.2 mostra que a totalidade dos participantes, quer dos Cursos Cientfico-Humansticos quer
dos Cursos Profissionais no frequenta ou frequentou os Servios de Psicologia e Orientao (SPO) no
ensino secundrio.

25

Quando questionados se j teriam frequentado o SPO e que apoio teriam recebido, a maioria dos alunos
diz ter tido contato com este servio no 9 ano de escolaridade, e maioritariamente dizem ter realizado
uma sesso, efetuando testes psicotcnicos, enquanto trs alunos dos Cursos Cientfico-Humansticos
afirmam que tiveram vrias sesses, onde realizaram vrios testes. A maioria dos alunos dos Cursos
Cientfico-Humansticos afirma que a escolha do seu percurso escolar realizada em conjunto com os
progenitores, enquanto a maioria dos alunos dos Cursos Profissionais indica que a escolha do seu
percurso feita por eles prprios. Quando questionados sobre qual o seu projeto aps o final do ano
letivo, a maioria dos alunos quer da via Cursos Cientfico-Humansticos (nesta via a totalidade dos
alunos), quer da via Cursos Profissionais responderam que o seu projeto consistia em continuar os
estudos no ensino tercirio.
Nesta investigao foi possvel identificar quatro tipologias de projetos juvenis. Os Projetos Seguros,
os Projetos Inseguros, os Projetos Inconformados e os Projetos Conformados.
Os Projetos Seguros so compostos por alunos dos Cursos Cientfico-Humansticos, maioritariamente
do Curso de Cincias e Tecnologia, curso de maior prestgio do sistema de ensino e com mais opes
de escolha no que diz respeito a cursos do ensino tercirio e por um aluno dos Cursos Profissionais que
vai estudar no estrangeiro. Estes alunos tm projetos slidos, desenhados em conjunto com a sua famlia
e esto informados sobre os requisitos necessrios para aceder ao ensino tercirio, do qual, no duvidam
minimamente que consigam colocao, sempre quis ir para Cincias e Tecnologias se calhar tambm
por influncia em casa () tinha a influncia da minha me e da minha irm, que j tinham frequentado
o curso (Aluno(a) Curso Cincias e Tecnologia (ACCT). A maioria no teve nenhuma reprovao no
seu percurso educativo, nenhum frequentou o SPO no secundrio, todos eles tm entre quatro a cinco
amigos mais chegados que querem seguir os estudos no ensino tercirio ou que j l esto. So oriundos
dos Grupos Domsticos, dois EE, um EDL, dois PTE, e um TI, sendo que a maioria pesquisa com
regularidade, requisitos necessrios para acesso ao ensino tercirio, Pesquisei, com uma mistura de
pesquisa com conselhos e assim, da minha me e da minha irm, tambm de ex. alunos ou de amigos
meus que j esto na faculdade e tambm me informam, mas se no fosse por parte da minha famlia
ou de amigos, a escola no providncia a informao necessria para saber sobre isso (ACCT).
Maioritariamente os progenitores destes alunos possuem habilitaes ao nvel do 12 ou do ensino
tercirio.
Compem os Projetos Inseguros jovens dos Cursos Cientfico-Humansticos, maioritariamente do
Curso de Lnguas e Humanidades, curso com menos opes de escolha no ensino tercirio
comparativamente ao Curso de Cincias e Tecnologia, eu escolhi Humanidades primeiro porque no
gosto de Matemtica () existem algumas profisses que eu sei que precisaria de ir para Cincias,
(Aluno(a) Curso Lnguas e Humanidades (ACLH), sendo que a principal razo da escolha deste curso
parece estar associada com o fraco aproveitamento a Matemtica, eu ao incio queria entrar para
Cincias, mas como a minha Matemtica no muito boa (ACLH). Estes alunos, que nunca
26

reprovaram, tm como projeto, o prosseguimento de estudos no ensino tercirio, mas sem terem ainda
um curso definido, pois esto a aguardar os resultados dos exames nacionais, visto terem mdias baixas.
No tm informao sobre os requisitos de acesso ao ensino tercirio, eu tambm ainda no sei bem o
que eu quero seguir ao certo, l est, o problema de eu no ter uma orientao (ACLH), apesar de a
maioria j ter pesquisado requisitos de acesso ao ensino tercirio, mas no com regularidade, fui
pesquisar algumas mdias de alguns cursos para saber se a minha mdia coincidia, sei algumas
mdias (ACLH), e ainda que a um ms da candidatura ao ensino tercirio, no decidiram o curso que
pretendem frequentar no ensino tercirio, caso consigam colocao. Nenhum destes alunos frequentou
o SPO no secundrio, apenas um destes alunos tem amigos que no querem seguir os estudos e os
restantes todos os seus cinco amigos mais chegados pretendem seguir para o ensino tercirio. Estes
alunos so oriundos dos Grupos Domsticos, dois EE e um TI.
Compem os Projetos Inconformados, jovens oriundos dos Cursos Profissionais, neste caso em
particular, do Curso de Tcnico de Apoio Gesto Desportiva (TAGD). Apesar de esta via de ensino
ser conotada por toda a comunidade escolar, no como uma via de prosseguimento de estudos no ensino
tercirio, mas sim de encaminhamento imediato dos jovens para o mercado de trabalho, estes alunos
pretendem na sua maioria prosseguir para esse nvel de ensino, mas caso consigam veem como nica
escolha possvel, um curso de desporto, rea que dizem ser a sua, Eu escolhi este curso porque gosto
de desporto, pratico desporto deste que sou criana, e era aquilo que eu queria fazer e aquilo que eu
quero seguir depois de acabar o curso na universidade (ACP), ou porque pensei em ir para um curso
profissional de desporto, que a rea que eu mais gosto, sou atleta, sempre fui atleta (ACP), contudo
h quem tenha decidido por esta opo porque, o curso que eu queria ir, o de Mecatrnica () ficava
muito longe e eu na altura vivia com a minha av e no conseguia pagar o passe para eu ir para a
escola () e daquilo que havia disponvel este foi o que fazia mais sentido para mim, (ACP). Estes
alunos no possuem informaes sobre requisitos de acesso, no sentem qualquer preparao para a
realizao de exames nacionais e sentem-se enganados pelo sistema de ensino, porque o curso de
desporto no nos d as bases essenciais para fazer o exame (ACP), uma vez que o grau de exigncia
inferior queles que esto nos cursos Cientfico-Humansticos (ACP), levando-os a concluir que a
escolha que fizeram foi uma m escolha, porque as pessoas no apostam nos cursos profissionais e
pensam que os cursos profissionais so s para pessoas que no querem seguir os estudos e eu agora
quero seguir os estudos e vejo-me um bocado incapacitado(a) (ACP), j que toda a gente pensa que
um curso profissional para pessoas que no andam aqui a fazer nada (ACP). Estes alunos, caso
pretendam prosseguir os estudos, vm-se confrontados com a obrigatoriedade da realizao de dois
exames nacionais, independentemente do curso escolhido requerer apenas a realizao de um exame,
sem estarem minimamente preparados para tal, pois a parte terica do seu curso, no os prepara para a
realizao destas provas, no esto sequer preparados os alunos do profissional () so alunos que
toda a gente pensa que no vo seguir para a faculdade (ACP), porque se avalia de forma igual o que
diferente, o que leva muitos alunos a equacionar no prosseguir estudos, h colegas meus que no se
27

sentem capacitados para realizar [os exames nacionais] e que ento vo desistir e no vo para a
faculdade (ACP). Metade destes alunos nunca reprovou, sendo que a metade que reprovou, f-lo por
uma vez ao longo do seu percurso escolar e um dos alunos, duas vezes. Nenhum dos alunos frequentou
o servio do SPO no ensino secundrio. Dos cinco amigos mais chegados destes jovens, a maioria tem
entre um e trs amigos que dizem querer seguir os estudos no ensino tercirio, mas que no fazem muito
por isso. So oriundos dos Grupos Domsticos, dois EDL, trs EE e um TIpl, e maioritariamente fizeram
pesquisas sobre requisitos de acesso, apesar de se sentirem mal informados, acho que as pessoas
deviam ser mais informadas porque seno no conseguem seguir estudos (ACP).
O Projeto Conformado composto por um aluno oriundo dos Cursos Profissionais (TAGD), que
pretende ingressar de imediato no mercado de trabalho, apesar de no prximo ano ainda ter mdulos em
atraso por completar, diz que ir trabalhar e estudar. No tem pretenses de prosseguir estudos, nunca
quis seguir mais em frente () agora quando terminar a escola, a ver se comeo a tirar um emprego, e
seguir a minha vida (Aluno(a) Curso Profissional (ACP). Jovem que j reprovou cinco vezes, para
quem a escola no tem significado j que no uma coisa que me motive muito, porque h certas
coisas na escola, certas disciplinas e matrias que acho que no vo ser assim to necessrias (ACP).
No frequentou o SPO durante o secundrio, trs dos seus cinco amigos mais chegados pretendem
prosseguir os estudos no ensino tercirio, oriundo do Grupo Domstico TIpl, e os pais preferem que
eu trabalhe, como tenho mais idade e isso, eles preferem que eu trabalhe, do que seguir estudos, porque
j viram que para mim estudar no d (ACP). No tem objetivos de futuro para j, uma vez que eu
sou mais de viver um dia de cada vez (ACP) e daqui por cinco anos espera estar a trabalhar e se deus
quiser com famlia (ACP).

6.2 Anlise Professores

Das entrevistas/conversas com os Professores, no caso em particular, os Diretores de Turma das trs
turmas que participaram neste estudo, todos so da opinio que estudar compensa e que os alunos
deviam prosseguir os estudos para terem mais oportunidades de emprego, apesar de tudo, h que ter em
conta as dificuldades econmicas no acesso ao ensino tercirio e a falta de perspetivas aps a concluso
dos estudos universitrios, onde a emigrao parece ser para muitos jovens a nica soluo. H mesmo
um professor(a) que sobre esta matria, lhes diz que se eles querem perder cinco anos da vida deles e
ir para a caixa do supermercado com eles () a fila do desemprego grande e vocs vo para l,
primeiro fazer um curso que garanta a subsistncia e depois um por interesse pessoal (Diretor(a) de
Turma da Escola Pblica (DTEP).
Os Professores atribuem o sucesso escolar aos alunos e o insucesso, quer desmotivao dos jovens,
quer ao seu agregado familiar, devido s baixas habilitaes que os pais possuem. Justificam o abandono
e a reteno escolar, com a falta de preparao que os alunos trazem do ensino bsico, e a disciplinas
28

como a Matemtica ou o Portugus. Nos Cursos Cientfico-Humansticos deve-se essencialmente s

mdias baixas com que os alunos chegam ao final do ano, j que, tendo de realizar exames nacionais
para concluir o secundrio e esta nota contar para o apuramento da mdia, no se sentindo preparados
para a realizao destas provas, h alunos que no conseguem ultrapassar esta barreira quase
intransponvel (DTEP), acabando por ficar retidos. Do lado dos Cursos Profissionais, justificam os
nmeros da reteno pelos mdulos que os jovens tm em atraso e que no conseguem concluir.
Os Professores indicam no saber como funciona o Servio de Psicologia e Orientao (SPO), e tm
ideia que os alunos do secundrio no utilizam este servio, apesar de considerarem que a frequncia do
SPO por parte dos alunos poderia melhorar o seu sucesso escolar, contudo, o formato atual
insuficiente (DTEP), pelo que, tem de se trabalhar de outra maneira, tem de motivar os alunos de
maneira diferente da atual e devia-se apostar mais neste servio para os motivar (DTEP).
Sobre a obrigatoriedade de frequncia do SPO por parte dos alunos, os Professores so de opinio que
devia ser obrigatria, pois importante que ao longo do secundrio eles tenham acompanhamento
(DTEP), uma vez que, eles chegam a um determinado ponto do percurso e esto perdidos, muitos
chegam ao final do ano e no sabem qual o curso que vo escolher (DTEP), e poderia servir para os
orientar mesmo e no ser s uma vez de vez em quando (DTEP).
Segundo os Professores, a escola motiva os alunos para que estes prossigam para o ensino tercirio, mas
depende dos Professores e do que consideram ser o ideal para os alunos, uma vez que na sua ideia, os
alunos dos Cursos Profissionais no esto preparados, porque a ideia que profissional para quem
quer ir trabalhar, um presente envenenado, o curso foi feito para no haver prosseguimento dos
estudos (DTEP), contudo, poderia e deveria haver um exame que avaliasse de forma diferente ambas
as vias (DTEP).
Os Professores indicam que no h muita informao na escola sobre a tomada de deciso do
prosseguimento de estudos no ensino tercirio e consideram que os alunos e as suas famlias no tm
capacidade de interpretar estas informaes, ento no meio socioeconmico que esta escola se insere
(DTEP), pois os pais tm poucos estudos, at ver as disciplinas que tm de fazer exame os baralha
(DTEP) e que devia haver por parte da escola um incentivo importncia do prosseguimento de estudos
no ensino tercirio, devia haver mais algum que os motivasse (DTEP), caso tivessem um bom
servio de orientao conseguiam, tem que se reinventar outro, criar um novo (DTEP). Os Professores
apontam ainda que uma melhor Orientao aos alunos poderia ajudar a reduzir o insucesso e abandono
escolar no 12 ano.
Quando questionados sobre os Projetos dos alunos do 12 ano, os Professores indicam que os dos Cursos
Cientfico-Humansticos querem prosseguir os estudos, e os dos Cursos Profissionais, querem ir
trabalhar, alguns querem ir para o estrangeiro (DTEP). Contudo, apesar de alguns alunos terem
29

vontade de prosseguir os estudos, no vo j prosseguir porque tm dificuldades econmicas, que

uma barreira prossecuo dos estudos (DTEP).

6.3 Anlise Psiclogos

Nas entrevistas/conversas com o(a)s quatro Psiclogo(a)s, das quatro escolas, a maioria no considera
decisivo para a vida dos alunos que estes frequentem o ensino tercirio, uma vez que nem tem de toda
a gente frequentar o ensino superior (Psiclogo(a) da Escola Pblica (PEP) e porque sente-se que h
necessidade de tcnicos intermdios (PEP). Ainda sobre esta questo, um(a) Psiclogo(a), considera
que o Ministrio da Educao teve em conta os alunos Cursos Profissionais que no querem fazer os
exames nacionais () tm acesso a um ensino superior de curta durao, que no d equivalncia
licenciatura mas que tem elevados ndices de empregabilidade (PEP), referindo-se oferta dos novos
Cursos Tcnicos Superiores Profissionais (CTeSP), com durao de dois anos, que ir entrar em vigor
no prximo ano letivo, e que no d equivalncia a nenhum grau acadmico. No se percebe muito bem
de que forma cursos que no esto ainda em funcionamento, possam j ter elevados ndices de
empregabilidade, ainda mais cursos que no atribuem grau acadmico, j que vivemos numa sociedade
que tanto os valoriza, no tanto em termos de vencimento efetivo, mas sim na seleo da fora de
trabalho!
A maioria do(a)s Psiclogo(a)s considera que no estudar sai mais caro do que estudar, dada a
importncia que os estudos tm na vida dos jovens, ainda que isto no se aplique a todos os jovens.
Exceto um(a) Psiclogo(a) de uma das escolas, onde unicamente existe oferta de Cursos CientficoHumansticos e que tem baixos ndices de reteno e abandono escolar, considera que essa questo no
se coloca naquela escola onde trabalha, visto a misso da escola mesmo o ensino superior (PEP),
pelo menos devia ser, no apenas naquela escola, mas em todas as escolas do pas, para todo(a)s o(a)s
jovens, visto que seria benfico para a nossa sociedade ter cada vez mais cidados com esse nvel de
formao.
Segundo o(a)s Psiclogos entrevistado(a)s, o sucesso e insucesso escolar dos alunos passa acima de tudo
pela sua desmotivao, e pelos hbitos de estudo, mais propriamente a falta deles, mas tambm e em
grande parte famlia, porque esta tambm mudou e tem menos disponibilidade para dar assistncia
no trabalho que necessrio fazer em casa (PEP), at porque temos aqui pais e mes com dois
trabalhos, com pouco tempo para os filhos e isso tem repercusses (PEP), isto pelo menos em termos
de Escola Pblica. J no Colgio Pblico, como o(a) Psiclogo(a) de uma das escolas a autodenomina,
cuja populao tem caratersticas de banda estreita (PEP), os progenitores, praticamente todos, ou a
sua maioria, tem estudos ao nvel de ensino tercirio, esto muito bem informados sobre o
funcionamento do sistema de ensino, e os alunos quando chegam escola j vm muito nessa
perspetiva de cursos superior e at tradies de famlia (PEP).
30

Relativamente aos nveis de reteno e abandono dos alunos no 12 ano de escolaridade, o(a)s
Psiclogo(a)s consideram que tal se deve a vrios fatores, entre eles a falta de preparao que os alunos
trazem do ensino bsico, falta de hbitos de estudo e tambm a Matemtica no regular, no
profissional so os mdulos (PEP).
Fazemos aqui um parntesis para dar conta da utilizao da expresso ensino regular como forma de
vrios participantes se referirem aos Cursos Cientfico-Humansticos, j que este ensino regular,
pressupe a existncia de um ensino no regular o que certamente estigmatizante para os jovens que
no frequentam esta via de ensino.
No que diz respeito ao trabalho que realizado pelo Servio de Psicologia e Orientao (SPO), no 9
ano de escolaridade, o(a)s participantes indicam que existe um programa de orientao destinado aos
alunos do 9 ano (PEP), apesar de no terem a certeza se o trabalho que feito em cada escola igual
ao de outras escolas e que esse trabalho no se restringe aos chamados testes psicolgicos de
orientao profissional (PEP). Em relao ao apoio que o SPO d aos alunos do ensino secundrio,
o(a)s Psiclogo(a)s dizem que uma questo pontual, visto os alunos no procurarem o servio,
resumindo-se por norma a uma sesso com os alunos, mais com os jovens dos Cursos CientficoHumansticos visto estes alunos estarem preparados para o prosseguimento de estudos no ensino
tercirio. Deram ainda conta que os que faltam so aqueles que precisavam de bastante informao
(PEP), e que normalmente os grupos que pedem ajuda at so aqueles que vo estando mais
informados (PEP).
Consideram, todos o(a)s Psiclogo(a)s, que a frequncia do SPO pode melhorar o sucesso escolar dos
alunos, pois podia proporcionar acesso a mais informao, at porque muitas vezes eles no sabem o
que que querem, o que que gostam (PEP), o que os deixa perdidos e no sabem como chegar l
(PEP), ainda que metade indique que obrigatrio no secundrio acho que no devia ser, (PEP), e a
outra metade considere que sim, devia ser uma disciplina, no com notas, mas devia fazer parte do
horrio escolar () devia ser mais valorizado (PEP), mas que atender a todos individualmente seria
humanamente impossvel (PEP). Relativamente questo se a escola motiva os alunos para que eles
continuem os estudos no ensino tercirio, ideia generalizada que a escola no motiva todos de igual
forma, motiva de forma adequada para cada um deles (PEP), como tal, aqueles que vo para o
regular preparar para o ensino superior, os outros preparar para inserir no mercado de trabalho,
para os estgios (PEP), at porque, porqu dar tanta importncia ao ensino superior () o pas quase
precisa muito mais de quadros tcnicos do que superiores (Psiclogo(a) da Escola Pblica), j que as
escolas querem ter bons rankings () serem bem vistas (PEP).
Quando questionados sobre se todos os alunos, independentemente de pertencerem aos Cursos
Cientfico-Humansticos ou Cursos Profissionais, tm as mesmas oportunidades de acesso ao ensino
tercirio, a maioria considera que teoricamente sim, s no vai para o ensino superior se efetivamente
31

tiver alguma barreira que aparea (PEP) apesar de no caso dos alunos oriundos dos Cursos
Profissionais, a tm de se preparar, de pensar bastante no assunto e atempadamente prepararem-se
para fazer esses exames (PEP), e por isso h dois tipos de aluno diferentes (PEP).
As opinies divergem quanto questo se consideram que a escola fornece toda a informao aos alunos
para a tomada de deciso sobre a continuidade dos estudos no ensino tercirio. Desde o grosso da
informao vem do 9 (Psiclogo(a) da Escola Pblica), passando por quando solicitam sim, (PEP),
ou o(a) Psiclogo(a) do Colgio Pblico que indica que quando eles vm, j tm tanta informao
que s mesmo acrescentar um ponto ou outro (PEP). Foi levantada tambm a questo por parte de
um(a) Psiclogo(a) sobre as escolas que tm SPO? (PEP), porque se estranha que eles no vinham
aflitos no 12 sem nunca terem entrado na pgina da DGES (PEP), explicado pela no frequncia do
SPO no 9 ano de escolaridade, o que remete para escolhas precoces.
No que diz respeito capacidade de interpretar informaes sobre requisitos de acesso ao ensino
superior, a maioria do(a)s Psiclogo(a)s, considera que s algumas famlias tm essa capacidade, uma
vez que no muito fcil, uma informao muito densa, complexa e por si, sozinhos eles tm muita
dificuldade () as famlias tambm porque esto fora desta realidade (PEP), ou porque dizem, no
meu tempo no era assim (PEP), pelo que realmente necessrio uma coisa mais sistematizada e
formalizada para criar esse hbito (PEP), uma vez que h Psiclogo(a)s que vo apenas s turmas
do 12 ano dos Cientfico Humansticos s, esses alunos que esto a ser preparados para aceder ao
ensino superior (PEP). A maioria do(a)s Psiclogo(a)s entrevistados considera que uma vez que nem
todos os alunos e suas famlias conseguem descortinar a importncia de prosseguir os estudos no ensino
tercirio a escola o pode fazer, pelo menos dar a informao, sensibilizar (Psiclogo(a) da Escola
Pblica), visto que a escola tem o dever e a funo tambm de informar os jovens, form-los nesse
sentido (PEP).
Quando questionados sobre, a quem cabe a responsabilidade do sucesso escolar dos jovens, a maioria
considera que a todos os intervenientes do processo educativo, aos alunos, famlia, aos professores,
mas a responsabilidade maior comea com o agregado familiar desde pequeninos, os hbitos de estudo,
de leitura, as novas tecnologias, dos limites, das regras do envolvimento dos Professores () aos
amigos, aos auxiliares, toda a gente tem um papel () claro que o papel mais pesado, preponderante
da famlia e da escola (PEP).
Relativamente aos projetos para o final do ano letivo dos alunos do 12 ano de escolaridade, dos Cursos
Cientfico-Humansticos e Cursos Profissionais, de uma forma geral, os profissionais realmente o
objetivo entrarem no mercado de trabalho, mas alguns alunos que vm pedir informao sobre o
prosseguimento de estudos e alguns conseguem, no muito frequente () os outros esto muito
dirigidos para o prosseguimento de estudos (PEP), ainda que haja diferenas entre os alunos dos
Cientfico-Humansticos, os de Cincia e Tecnologia querem seguir os estudos por norma, j os de
32

Lnguas e Humanidades somos capazes de encontrar diferenas. Os de Cincias e Tecnologia so mais

seguros de si (PEP), apesar de muitos jovens no terem definido o que pretendem, essa ajuda tambm
tem de ser procurada por parte da famlia, ns o SPO tambm no adivinha quais os jovens que
precisam, (PEP).
Sobre a opinio de como reduzir o insucesso escolar e o abandono, o(a)s participantes Psiclogo(a)s,
consideram que esse insucesso nos Cientfico-Humansticos seja a Matemtica e tambm do
Portugus, a nvel estrutural, nos Profissionais passa pela sensibilizao de no deixar mdulos para
trs (PEP). Poder-se- dar um acompanhamento diferente, mais apoio nas disciplinas () a disciplina
e o mtodo de estudo tem muita influncia porque eles no trazem hbitos de estudo dirio
(Psiclogo(a) da Escola Pblica), at porque, eles no sabem o que gostam ou o que que no gostam
[mas] se tiverem motivados, eles estudam com gosto (PEP).
Todo(a)s o(a)s Psiclogo(a)s, consideram que seria importante para o SPO, poder contar com o
contributo e colaborao de colegas de outras reas das Cincias Sociais, Importantssimo, Socilogos,
Assistentes Sociais (PEP), porque permitiria um enriquecimento atravs de outros saberes, (PEP),
e porque h muita coisa que o Psiclogo tem de fazer e no das suas competncias (PEP).

6.4 Anlise de questes dominantes e menos frequentes

Ao longo da anlise s entrevistas foi possvel verificar a existncia de questes dominantes e menos
frequentes, que apresentamos de seguida.
A maioria dos participantes, Alunos, Professores e Psiclogos, considera que estudar pode sair caro,
mas no estudar sai ainda mais caro, pois acreditam que as habilitaes literrias tm grande peso na
vida dos indivduos, contudo, consideram que no obrigatrio que todos frequentem o ensino tercirio,
tendo naturalizando a ideia que este nvel de ensino apenas para alguns. Maioritariamente, quer
Professores, quer Psiclogos, consideraram que nem todos os alunos e suas famlias sabem interpretar
informaes sobre os requisitos de acesso ao ensino tercirio, ainda assim, a escola parece continuar a
no ter uma interveno ativa nesta desigualdade, identificada pela Sociologia h dcadas. No que diz
respeito orientao escolar, a maioria dos Professores da opinio que existe necessidade de criar um
novo modelo de orientao escolar no ensino secundrio, uma vez que o atual no motiva os alunos
sua frequncia. Todos os participantes exceo dos alunos dos Cursos Profissionais, so da opinio
que aps a concluso do secundrio, os alunos desta via de ensino pretendem ingressar no mercado de
trabalho, mas na realidade a maioria destes alunos quer prosseguir os estudos no ensino tercirio. Apenas
um aluno no pretende declaradamente continuar a estudar pois tem inteno de ingressar rapidamente
no mercado de trabalho, opinio esta partilhada pelos seus progenitores, ainda que no prximo ano letivo
tenha de terminar mdulos em atraso.

33

6.5 Resposta s questes da investigao

Respondendo s questes de investigao, foi possvel confirmar que os alunos cujos progenitores tm
habilitaes acadmicas mais elevadas tm percursos escolares, ou sem ou com menos episdios de
reteno escolar, comparativamente com aqueles cujos progenitores possuem habilitaes mais baixas,
confirmando-se que as habilitaes dos progenitores tm peso no sucesso escolar dos jovens (Vieira,
2012, 2013; Bourdieu, 2001; Bourdieu e Passeron, 1964, 1981; Bourdieu e Champagne, 1992; Canrio,
2005; Diogo, 2008; Mateus, 2002; Vieira, 2012, 2013). Confirmou-se que os alunos cujos progenitores
tm habilitaes acadmicas mais elevadas, maioritariamente optam pela via Cursos CientificoHumansticos, opo Cursos de Cincias e Tecnologia e que esto em melhores condies para
prosseguir os estudos no ensino tercirio. So estes jovens quem tm projetos mais seguros e que os
constroem com o auxlio dos seus progenitores, reforando a ambio quer pela manuteno da sua
posio quer por uma mobilidade social ascendente. Partindo da constatao que o nmero de alunos
dos Cursos Profissionais que concorre ao ensino tercirio demasiado reduzido, levou a que se colocasse
a questo que apenas os alunos dos Cursos Cientfico-Humansticos pretendiam prosseguir os estudos
no ensino tercirio aps a concluso do ensino secundrio, mas tal no se confirmou, uma vez que,
maioritariamente, os alunos de ambas as vias tem essa ambio, apesar do discurso por parte dos vrios
intervenientes do processo educativo apontar no sentido que os alunos dos Cursos Profissionais tm
como destino imediato a insero no mercado de trabalho, ou a realizao de estgios, a nova forma
precria de entrada no mercado de trabalho, j ele precarizado. Aps anlise oferta educativa e forma
como ela est estruturada, foi possvel confirmar que a oferta escolar no est construda de forma a
promover a equidade de oportunidades no prosseguimento de estudos no ensino tercirio, uma vez que
praticamente exclui a possibilidade dos alunos dos Cursos Profissionais poderem concretizar as suas
ambies, criando-lhes sucessivas barreiras praticamente intransponveis. Ou seja, no so os alunos
dos Cursos Profissionais que no querem prosseguir os estudos, o prprio sistema que cria as condies
e que lhes incute a ideia que eles no querem prosseguir os estudos, funcionando como uma profecia
auto realizvel2. No que diz respeito ao papel que o SPO tem na ajuda construo dos projetos juvenis
dos alunos, confirmou-se que este no tem qualquer influncia na construo destes mesmos projetos,
uma vez que nenhum dos alunos frequenta ou frequentou o SPO durante o ensino secundrio.

Merton, Robert K (1968), Social Theory and Social Structure, New York, Free Press
34

7. CONCLUSES
Nesta investigao, que tem como principal objetivo verificar se os projetos juvenis so construdos
pelos jovens recorrendo ao seu habitus ou sua reflexividade, a questo de partida passa por perceber
em que consistem e como so construdos os projetos juvenis dos alunos do 12 ano, das vias, dos Cursos
Cientfico-Humansticos e Cursos Profissionais e qual o papel do SPO na construo dos mesmos.
Pretendia-se perceber se o sucesso escolar era alcanado atravs do habitus ou da reflexividade, e se um
maior ou menor sucesso escolar em conjunto com a oferta educativa e a orientao escolar (familiar
e/ou institucional) influenciam os projetos juvenis construdos pelos alunos do ensino secundrio, uma
vez que estamos numa sociedade em que a obteno dos privilgios sociais depende cada vez mais
estritamente da posse de ttulos escolares (Bourdieu, 1981: 283).
Confirmou-se que os jovens que atingiram maior sucesso escolar, tm progenitores com habilitaes
literrias mais elevadas e o seu grupo de pares, maioritariamente, quer prosseguir estudos no ensino
tercirio ou j frequentam todos esse nvel de ensino, confirmando-se o peso da influncia do Grupo
Domstico e do grupo de pares no sucesso escolar. Confirma-se igualmente que os jovens com maior
sucesso escolar frequentam maioritariamente os cursos Cientfico-Humansticos, e destes, o Curso de
Cincias e Tecnologia, enquanto via mais prestigiada do sistema de ensino e com mais opes de cursos
no ensino tercirio (Guerreiro e Abrantes, 2004; Diogo, 2008; Abrantes, 2011; Vieira, 2013). Esta
influncia exercida nos jovens, na maioria das vezes apenas por uma pessoa, que lhe muito prxima,
pai, me, irmo, irm, avs, tio(a) amigo(a)s e que por norma tem habilitaes mais elevadas, no se
podendo afirmar que existe uma tal heterogeneidade de condies sociais de existncia dentro das
famlias ou meios de socializao dos jovens, como proposto por Lahire. Neste ponto importa referir
que se considera importante que Lahire defina primeiro o que entende por socializao, uma vez que,
no mesmo campo, os vrios atores assumem diversas posies, o que no implica obrigatoriamente
nenhum tipo de socializao entre eles, pelo menos que tenha influncia de forma estrutural nas suas
condies sociais de existncia.
Ainda que a oferta educativa seja alargada e aparentemente permita uma vasta possibilidade de escolha
por parte dos jovens e das suas famlias, na realidade, a oferta est distribuda de forma desigual pelo
territrio nacional (Vieira, 2012), j que localmente, apenas existe uma oferta muito limitada. Com tal
oferta alargada, o sistema responsabiliza apenas e s, os alunos e as suas famlias pelas escolhas
que realizam, deixando de lado qualquer responsabilidade ao sistema educativo, mesmo que este
continue a obrigar a que estas escolhas sejam realizadas de forma precoce (Mateus, 2002, Bourdieu e
Passeron, 1964), j que obriga a escolher e a serem responsveis pelas suas escolhas justamente aqueles
que dispem de menos possibilidades de escolha (Vieira, Pappmikail e Nunes, 2015). Estas escolhas
esto relacionadas com a condio social de origem dos jovens, que desde muito cedo aprendem a
35

antecipar o seu futuro e a no desejar o que parece pouco provvel ao seu grupo social de origem
(Bourdieu, 1964), o que leva as suas famlias a investir de forma diferenciada na educao conforme as
expetativas educativas que antecipam que os jovens possam alcanar (Bourdieu, 1964, 2001; Diogo,
2008; Melo, 2012 em Dayrell et al, 2012). Mas tambm pela forma de interao seletiva (Gomes,
1987), com que os Professores e os Psiclogos tendem a lidar com os diferentes tipos de aluno, ou
seja, encorajando os alunos dos Cursos Cientfico-Humansticos ao prosseguimento de estudos, e
orientando o seu discurso mais para a frequncia de estgios e para a entrada no mercado de trabalho
em relao aos alunos dos Cursos Profissionais. Alguns Professores e Psiclogos naturalizaram que
quem frequenta esta via de ensino no se destina ao prosseguimento de estudos, j que eles vo para os
profissionais porque no conseguem fazer o ensino regular, so os piores alunos, nas reunies, os
Diretores de Turma depois informam que deviam ir antes para um profissional (Diretor(a)r de Turma
Escola Pblica), ou porque, a ideia , profissional para quem quer ir trabalhar, para cumprir o 12,
no para prosseguir estudos, () um presente envenenado (Direto(a)r de Turma Escola Pblica),
constituindo-se os projetos juvenis mais como um fato social toda a maneira de fazer, fixada ou no,
que exerce sobre o indivduo uma coero externa (Durkheim, 2004), do que propriamente, como
escolhas individualizadas realizadas de forma reflexiva.
Fator determinante na realizao das escolhas o conhecimento das regras do jogo, (Bourdieu e
Passeron, 1981; Bourdieu, 2001; Cherkaoui, 1994; Gaspar, 2009; Giddens, 2000; Guerreiro e Abrantes,
2004; Mateus, 2002; Nogueira e Nogueira, 2002; Vieira, Pappmikail e Nunes, 2012). No se trata
apenas do conhecimento do funcionamento do sistema de ensino, mas sobretudo da compreenso das
hierarquias mais ou menos subtis que distinguem as ramificaes escolares do ponto de vista da sua
qualidade acadmica, prestgio social e retorno financeiro (Nogueira e Nogueira, 2002: 22), uma vez
que a sua diversidade obriga a uma descodificao que no est acessvel seno queles que possuem
maior capital cultural, social e econmico. Este (des)conhecimento das regras do jogo foi confirmado
neste estudo, uma vez que se constatou que os alunos cujos progenitores possuem habilitaes
acadmicas mais elevadas, quer pela experincia de frequncia no ensino tercirio, quer pelo
conhecimento que tm de profisses mais prestigiadas e que lhes permite antecipar os benefcios
resultantes de uma escolaridade mais prolongada, lhes sabiam transmitir informaes sobre o sistema
de ensino e que se revelaram determinantes na construo de projetos juvenis seguros, ao contrrio dos
alunos cujos progenitores possuam nveis de ensino mais baixos.
No que diz respeito maioria dos alunos, estes veem-se confrontados com a incerteza nas escolhas, quer
pelo desconhecimento das melhores opes, quer pela falta de informao sobre os requisitos
necessrios ao prosseguimento de estudos, de que so exemplos o conhecimento sobre o valor das
propinas e o valor das bolsas de estudo (muitos alunos indicaram no ter notas para conseguir estas
bolsas, desconhecendo por completo a existncia das bolsas de ao social). A maioria dos alunos
afirmou que, caso conseguisse colocao no ensino tercirio, os seus progenitores no tm como
36

suportar financeiramente os seus estudos, mesmo no tendo conhecimento do valor real das propinas,
pelo que a situao econmica continua a ser uma forte condicionante na construo dos projetos
juvenis, o que mais uma vez aponta no sentido de escolhas realizadas com base nas condies sociais e
no seu habitus do que propriamente escolhas realizadas com base na reflexividade.
Neste sentido, o SPO poderia e deveria ser o apoio que muitos jovens do ensino secundrio precisam
para obter informaes que de outra forma no conseguem obter por si ss, nem no seu seio familiar
nem no grupo de pares. Mas a questo que se coloca vai no sentido da frequncia deste servio, por parte
dos alunos (Diogo, 2008; Carita e Peceguina, 2011), visto que tudo indica que so precisamente os
adolescentes com um projeto j relativamente bem definido e que mais prximos se encontram da
excelncia escolar () que mais recorrem s sesses (Dionsio, 2007 em Vieira (Org) 2007), tal
como confirmado pelo(a)s Psiclogo(a)s das vrias escolas que participaram nesta investigao.
Em dois estudos recentes, quando questionados os alunos, sobre a frequncia ou o contato com o SPO,
num, somente 31,5% manifestaram que o tinham contatado (Gonalves et al, 2013 em Veloso e
Abrantes (Org) 2013), no outro, cerca de 13%, Dionsio (2015) em Vieira (Org) (2015). Contudo, nesta
investigao, nenhum aluno frequentou o SPO, durante o seu percurso no ensino secundrio. Ou seja,
no se pode considerar como reflexiva a no frequncia do SPO no secundrio, por parte dos alunos,
uma vez que esta frequncia certamente lhes daria as informaes que precisariam para construir, de
forma informada e no enformada, os seus projetos juvenis. De referir ainda que, apenas dois jovens
tiveram contatos nicos com o SPO, sendo que um no se lembrava da informao obtida e outro recebeu
uma informao j ultrapassada, fruto das constantes alteraes a que o sistema de ensino sujeito.
O SPO tende a ser criticado pelos jovens devido ao acompanhamento pouco individualizado, ao fato de
as sesses tenderem para um carter discursivo e por serem pouco atrativas e muito semelhantes s
sesses escolares (Mateus, 2002). A formalidade das sesses leva os jovens a entender os testes de
avalizao psicolgica como uma forma de avaliao escolar como outras (Dionsio, 2007 em Vieira
(Org), 2007), pelo que necessrio que um novo modelo de orientao e reorientao escolar seja mais
criativo e atrativo, para que os jovens se interessem pela sua frequncia.
Este servio (SPO), conta em quase exclusividade com o trabalho de Psiclogos, cobre um nmero
reduzido de escolas a nvel nacional e tem um dfice de profissionais ao seu servio. Os Psiclogos
participantes so todos da opinio, que as equipas do SPO devam no futuro prximo poder contar com
a participao de tcnicos de vrias reas das Cincias Sociais, nomeadamente da Sociologia, do Servio
Social, entre outras, uma vez que os saberes multidisciplinares podero enriquecer e ajudar a reconstruir
um modelo mais apelativo para os jovens (Gonalves et al, 2013 em Veloso e Abrantes (Orgs) 2013).
Neste sentido, tambm na opinio dos Professores participantes, o atual formato do SPO claramente
inoperante, e existe mesmo a necessidade de se reinventar outro, criar um novo (Direto(a)r Turma da
Escola Pblica).
37

Se o SPO no funciona devidamente ou funciona de forma ineficiente no ensino secundrio (e mesmo

no ensino bsico, a exemplo da experincia de vrios alunos participantes, que apenas realizaram uma
sesso de 45 minutos, e que assim supostamente deviam escolher o seu futuro, com 15 anos, numa nica
sesso), continuar-se- a assistir, cada vez mais, separao e hierarquizao dos jovens, atravs de
duas vias que muito dificilmente se voltaro a cruzar, pelo menos para aqueles que frequentam os Cursos
Profissionais, de que ilustrao o nmero de candidatos (3,79%) e colocados (3,40%) no ensino
tercirio, em 2014/2015, oriundos dos Cursos Profissionais.
Com tal reduzido nmero de candidatos e colocados no ensino tercirio oriundos dos Cursos
Profissionais, partiu-se da ideia, que os projetos juvenis dos alunos que frequentam esta via de estudos,
se resumisse efetivamente a ingressar no mercado de trabalho, mas tal no se verificou, j que a maioria
dos alunos, que participaram na investigao ambiciona ingressar no ensino tercirio. Contudo, os
alunos desta via alm de estarem completamente desinformados acerca dos requisitos de acesso ao
ensino tercirio, no realizaram uma preparao paralela ao longo do ensino secundrio, que lhes
permitisse ter sucesso nos exames nacionais, visto a sua via de estudos no os preparar teoricamente
para a realizao destes exames, requisito obrigatrio no acesso ao ensino tercirio. Ou seja, aqueles
alunos, cujos pais tm conhecimento das regras do jogo, por terem frequentado o ensino superior, ou
por terem no seu seio familiar ou no grupo de pares, algum com essas informaes, constroem os seus
projetos de forma segura e os restantes alunos, cujos pais, familiares ou grupo de pares que no possuem
essas informaes, constroem projetos assentes em incertezas, realizadas de forma precoce no final do
ensino bsico. Pelo que se pode considerar que os projetos juvenis so construdos com base no habitus
dos jovens do que propriamente com a reflexividade, uma vez que o conhecimento das regras do jogo
se deve mais sua condio social de existncia do que propriamente capacidade reflexiva dos
indivduos, pelo menos na maioria dos casos.
Muitos dos jovens que frequentam os Cursos Profissionais sentem-se completamente enganados pelo
sistema de ensino, o que os leva a revelar frustrao quanto impossibilidade de realizar escolhas no
futuro. A maioria destes alunos acabar por ingressar no mercado de trabalho, quando ingressar, dado o
elevado nmero de desemprego jovem em Portugal e no Mundo, e sero muito poucos, aqueles que mais
tarde ingressaro no ensino tercirio. Muitos ficaro numa situao de no estarem nem na escola nem
na educao ou formao (NEET), como se sabe, lhes causar graves problemas imediatos e de futuro,
e como tal, tambm sociedade. Certamente que a sociedade perde enquanto o sistema educativo no
proporcionar a todos, por igual, a oportunidade de se poderem realizar enquanto pessoas, enquanto
cidados mais informados, mais reflexivos, com maior e melhor conhecimento, uma vez que estes so
requisitos fundamentais ao desenvolvimento de sociedades mais justas e igualitrias. Conclui-se nesta
investigao, que os jovens dos Cursos Profissionais, antes de escolherem os seus projetos, j foram
escolhidos e encaminhado pelo sistema de ensino, a orientar as suas escolhas no sentido de ingressar
precocemente no mercado de trabalho. Percebe-se facilmente que atualmente, como o foi no perodo
38

ditatorial, apesar da oferta educativa ser hoje muito mais alargada, na realidade, continuam a existir duas
grandes vias e no mltiplas como se possa pensar, so elas, os Cursos Cientfico-Humansticos e os
Cursos Profissionais. Consoante a via que se opta, assim se define de forma precoce, o futuro dos jovens.
Foi possvel concluir que o sucesso escolar dos alunos parece depender do seu habitus e no da sua
reflexividade, e consoante o sucesso atingido, os jovens, atravs da orientao familiar, visto no
acederem orientao institucional (SPO), com base na oferta educativa disponvel localmente, no seu
percurso acadmico e nas suas condies sociais de existncia, Mateus (2002), (interioridade da
exterioridade), constroem os seus projetos juvenis (exterioridade da interioridade), confirmando-se
assim as teses de Bourdieu (2001, 2010).
No que diz respeito aos alunos que do indicaes de convocar a reflexividade, Casanova (2004), nas
suas escolhas e na construo dos seus projetos juvenis, est-se em querer que essa reflexividade diz
respeito ao maior conhecimento das regras do jogo que o seu Grupo Domstico possui, j que para estes
alunos, que maioritariamente constri projetos seguros, a orientao de prosseguimento de estudos no
ensino tercirio realizada no na transio do ensino bsico para o secundrio, mas no momento em
que entram no sistema de ensino, fruto da disposio do seu habitus de classe.
Assim, os projetos juvenis para a maioria dos alunos que participaram neste estudo, quer sejam oriundos
dos Cursos Cientfico-Humansticos, quer dos Cursos Profissionais, consiste maioritariamente no
prosseguimento de estudos no ensino tercirio e foram construdos essencialmente com base no seu
habitus.
Esta investigao possui limitaes, desde logo pelo tamanho da amostra, que no permite que sejam
feitas generalizaes, devido a condicionantes de tempo e recursos. A forma como o investigador
percecionou as crenas, atitudes e motivaes dos participantes, podiam ter assumidos outros pontos de
vista, pelo que certamente outras interpretaes existiro. Neste estudo no foi possvel e no era
inteno inicial explorar determinados temas que apesar de estarem ligados com o nosso objeto, nos
desviariam do nosso objetivo, e que de futuro, ser interessante estudar, como o caso de tentar perceber
se efetivamente a orientao escolar desenvolvida no ensino bsico no ser de certa forma, uma
confirmao-reafirmao tcnica do veredito que dado nas reunies de turma, sobre o futuro
acadmico de cada jovem, funcionando como uma profecia auto realizvel na construo dos projetos
juvenis.
Os resultados desta pesquisa, as opinies emitidas, sobretudo dos professores e psiclogos, e a
experincia global que este trabalho implicou leva a que se team um conjunto de interrogaes e de
sugestes que podem vir a ser tidas em conta no mbito das polticas pblicas nesta rea. Considera-se
que seria importante criar um modelo de orientao e reorientao escolar, mais proactivo, interessado,
dinmico, de frequncia obrigatria, com sesses de orientao ao longo do ano letivo durante o ensino
39

secundrio, com a participao de outros atores das cincias sociais, nomeadamente da Sociologia e do
Servio Social, que motive os alunos e lhes d o conhecimento das regras do jogo, a todos por igual,
fatores imprescindveis para que os jovens possam construir os seus projetos de forma informada, dando
incio desnaturalizao da teoria do dom existente no nosso sistema de ensino, que considera que
uns so capazes de frequentar o ensino tercirio e outros no, e que to profundas desigualdades
sociais tem fomentado ao longo de dcadas. Contudo, para que esta realidade se concretize h
necessidade que um tal projeto envolva todos aqueles que constituem a comunidade educativa, os
alunos, os encarregados de educao, os professores, os psiclogos, o pessoal auxiliar, a direo da
escola, criando um estilo de comunicao positivo e de incentivo ao prosseguimento de estudos a todos
alunos por igual, funcionando como efeito Pigmaleo descoberto por Rosenthal e Jacobson em 19681.
Na realidade, existe a necessidade de recriar o sistema educativo, para um formato onde os jovens sejam
convidados durante todo o seu percurso escolar a explorar a sua criatividade e no apenas a repetir
contedos. Outra medida a considerar, ser a abolio de exames para prosseguimento de estudos, nos
vrios ciclos educativos, j que eles tendem a criar e agravar situaes de desigualdade, de que
exemplo, a forma no equitativa como a avaliao dos exames nacionais para acesso ao ensino tercirio
realizada, j que avalia de forma igual o que diferente, impossibilitando que os jovens dos Cursos
Profissionais consigam prosseguir os estudos no ensino tercirio, ou que o consigam com severas
dificuldades. Uma nota para os novos cursos que vm substituir os CET, que tiveram fracos nveis de
adeso, talvez porque no satisfaziam as necessidades reais dos jovens. Prev-se que os Cursos Tcnicos
Superiores Profissionais (CTeSP) venham a introduzir mais desigualdades no sistema de ensino, uma
vez que so cursos ps-secundrios que no atribuem qualquer grau acadmico, o que levar certamente
a que a maioria dos jovens e suas famlias no apostem na sua frequncia, uma vez que se prev que o
retorno do investimento comparativamente com uma licenciatura, seja reduzido. Pelo que se julga
premente que se redefina em sua substituio, a possibilidade efetiva de acesso ao ensino tercirio, por
parte de todos os jovens, independentemente da via de ensino. Por fim, importante que se repense no
sistema de numerus clausus, praticado no nosso ensino tercirio, j que ele tende a ser segregador de
percursos.
Desta forma, uma vez que a escola erigiu historicamente, como requisito prvio de aprendizagem, a
transformao das crianas e dos jovens em alunos; construir a escola do futuro supe, pois, a adopo
do procedimento inverso: transformar os alunos em pessoas (Canrio, 2005: pp. 88).

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40

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43

Anexos
Figura 2.1 - Percentagem de alunos jovens matriculados em vias profissionalizantes, no
Continente (2000/01 a 2013/14)

Fonte: DGEEC/MEC - Dados atualizados em Novembro de 2015

Figura 2.2 - Distribuio dos matriculados (%) no ensino secundrio regular e nos cursos
profissionais, segundo a idade ideal de frequncia e com desvio etrio. Continente,
2013/2014

Fonte: Estado da Educao 2014, CNE

Quadro 2.1 Taxa reteno e desistncia, por NUTS I e II (2000/01 e 2013/14)

Ano letiv o
2000/01

2013/14

NUTS I e II
Portugal

39,4

18,5

39,5

18,2

Norte

39,4

15,6

Centro

37,0

17,4

A.M. Lisboa

41,3

21,8

Alentejo

40,0

18,0

Algarv e

42,2

23,5

R.A. Aores

44,2

26,0

R.A. Madeira

29,9

21,2

Continente

Fonte: DGEEC/MEC - Dados atualizados em Novembro de 2015

I

Quadro 2.2 Taxa de reteno e desistncia, segundo a orientao curricular e o ano de

escolaridade, por NUTS I e II, em 2013/14
Cursos cientfico-humansticos/gerais

Orientao e ano
NUTS I e II

Total

Portugal

10. ano

11. ano

Cursos tecnolgicos e profissionais

12. ano

Total

10. ano

11. ano

12. ano

21,1

16,6

12,8

35,0

14,2

7,2

4,9

32,3

20,9

16,4

12,5

34,9

13,8

6,0

4,7

32,5

Norte

18,4

14,0

10,3

32,1

11,4

5,7

4,5

25,5

Centro

19,7

14,7

11,8

33,6

13,8

6,3

5,0

31,9

A.M. Lisboa

24,1

19,6

15,2

38,7

17,0

6,0

4,6

43,7

Alentejo

21,5

17,9

13,5

34,6

12,3

4,5

4,1

28,7

Algarve

25,5

20,9

16,8

40,9

20,1

10,1

6,6

50,0

R.A. Aores

28,6

26,6

19,8

41,1

21,9

27,0

9,1

27,5

R.A. Madeira

20,3

14,2

13,6

33,8

22,6

25,2

9,6

31,6

Continente

Fonte: DGEEC/MEC - Dados atualizados em Novembro de 2015

Figura 2.3 Taxa de desemprego, (%), por nvel de escolaridade mais elevado completo, em
Portugal, entre 2004-2015
20

Nenhum

18
16

1 Ciclo

14
12

2 Ciclo

% 10
8

3 Ciclo

6
4
2
0
2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

Secundrio e
Ps Sec.
Superior

Anos

Fonte: INE, Inqurito ao Emprego, Taxa de desemprego (Srie 1998 - % e Srie 2011 - %) por nvel de
escolaridade mais elevado completo

Figura 2.4 Neets por nvel de educao, 2010

Fonte: Eurofound, (2012), NEETs Young people not in employment, education or training:
Characteristics, costs and policy responses in Europe
II

Figura 2.5 Candidatos ao ensino tercirio, em Portugal, em 2014/2015, por idade

30

M
i
l
h
a
r
e
s

25
20
15
10
5

Candidatos

0
0

20

40

60

80

Idade
Fonte: Direo Geral do Ensino Superior (DGES), 2014/2015

Figura 5.5.1 - Modelo de Anlise

III

Quadro 5.5.1 Operacionalizao de conceitos

IV

Quadro 5.5.2 Anlise Alunos CCH

Idade
Sexo
Orige
m de
Classe
Orige
m
Educa
cional

P1

P2
P3

P4

P5

P6

P7

ACCH 2 -CT

18 anos
Feminino

17 anos
Feminino

18 anos
Feminino

17 anos
Feminino

EE

EDL

EE

TI

ACCH 6 CT

ACCH 7CT

ACCH 8
LH

18 anos
Feminino

17 anos
Masculino

17 anos
Masculino

19 anos
Masculino

EE

PTE

EE

PTE

M 12
M
12
M
9
M
2
M
Licencia M
Lice

e
e
e
e
ciclo e
tura
nciat
e
ura
P
12
Pai
9
Pa
1 ciclo
Pa
3
Pa
12
Mestr Pa
a
i
i
i
ciclo i
ado
i
Diz-me o que sabes sobre o Servio de Psicologia e Orientao (SPO) e para o que serve.
Tem a
Faz uma ideia
Muito por
Tem uma
No sabe o
No faz
sua ideia
do que seja
alto
ideia do que
que
ideia
possa ser
Frequentas os servios do SPO?
No
No
No
No
No
No
Caso frequentes ou tenhas frequentado o SPO, podes descrever o apoio que recebeste?
Teve
No teve
Falou com o
Teve apoio
Teve apoio
Teve apoio
apoio no
professor o
no 9 ano
no 9 ano
no 9 ano,
9 ano
ano passado.
uma sesso,
vrias
vrias
j queria
vrias
Fez testes
sesses
sesses
esta rea
sesses
psicotcnicos
Que significado tem para ti a escola?
Faz
Faz sentido a
Faz sentido a
Para ter bom
Faz muito
Faz muito
sentido a
escola
escola
emprego e
sentido a
sentido
escola
boa educao
escola
Descreve-me o teu percurso escolar.
1
Nunca
Nunca reprovou
Nunca
Nunca
Nunca
reprova
reprovou
reprovou
reprovou
reprovou
o

Fala-me sobre a escolha da via e curso que frequentas.

Apoiou a
No tinha
Escolheu
Foram os pais
sua
informao e
Humanidades
e o irmo
deciso
calhou bem
porque no
quem
nos testes
gosta
escolheu
psicotcn
Matemtica
icos

M
e

12

M
e

3
ciclo

Pa
i

12

Pa
i

Lice
nciat
ura

Por alto

Por alto

No

No

Teve apoio
no 9 ,
testes, uma
sesso

Teve no 9,
exame, s
uma vez

Faz sentido

Faz sentido

Nunca
reprovou

1
reprovao
e uma
mudana
curso

Muito
reflexiva na
escolha,
ponderou
vrias coisas

Sempre
quis esta
rea talvez
influncia
em casa

Porque era
o que ia
dar mais
oportunida
des no
futuro

Primeiro
esteve em
Cincias e
depois
mudou
para
Humanida
des

A prpria e
depois
negoceia
com os pais

O prprio
com o
conselho
da me e
irm

O prprio,
mas a
escola foi a
me que
escolheu

O prprio e
os pais do
opinio

jogar
computado
r, j joguei
futebol
federado,
cinemas e
museus
regularmen
te

A jogar
computado
r, youtube,
cinema
todas as
semanas, e
museus s
vezes

Fazia
natao
competio
, sair com
amigos,
ver
televiso,
computado
r,

Conta-me como e quem decide o teu percurso escolar.

A prpria
e o pai

P8

Alunos Cursos Cientfico-Humansticos

ACCH 3 - LH
ACCH 4 - LH
ACCH 5 LH

ACCH 1CT

A prpria, a
me e uma
amiga

Apenas a
prpria

Pai e irmo

Fala-me um pouco sobre a forma como ocupas os teus tempos livres.

Gosto
durmo,
Ouvir msica,
Estuda, ajuda
Estuda
muito de
estudo, cuido
sair com
pais na loja e diariamente,
ler, ver
do meu
amigos, ver
dana
est a tirar a
sries, de
irmo,
televiso, estive
carta,
cantar e
telemvel e
a trabalhar,
escreve, v
danar,
redes sociais
passear ar livre
muitos
de
filmes e
msica e
sries com
artes, sair
interesse em

P9

P10

P11

P12

P13

com os
estudo e
meus
cinema
amigos
tambm
e cinema
Dos teus 5 amigos mais chegados quantos pretendem seguir os estudos no ensino superior?
Esto
4 querem
1 e no tem
Todos
4
4
Todos (s
todos na
mesmo ir, o 5
fora de
querem ir
tenho 2
faculdad
no sabe se
vontade para ir
mais
e j,
tem
chegados)
eram da
turma
Quais as profisses dos pais (me e pai) dos teus 5 amigos mais chegados?
A me
A me
Me domstica
Todos
Me
A me
A me
est
administrativ
e pai trabalha
comerciantes, enfermeira e
trabalha
professora
desempre
a e o pai no
em empresa
pai e me e
pai agente
num banco
o pai no
gada e o
sei, os pais
transportes (a
uma
viagens,
o pai no
trabalha, o
pai
vendem em
que quer ir), as
hospedeira e
me
sei est
pai tem um
pasteleir
feiras, os pais
mes
pai
cabeleireira
separado,
restaurante
o, o pai e trabalham em
domsticas e
comerciante
e pai
me
e a me
a me
discotecas (o
pais trabalham
carteiro,
domstica
no sei. S
trabalha
pai
em transportes,
outro no
e pai tem
tive um
m no
segurana)
nenhum
tem os pais,
churrasque
amigo que
Entrepost
licenciado
o tio, uma
ira, a me
no era da
o, a me
ama e um
trabalha
escola

construtor
numa
contnua
civil
mercearia e
eo
o pai no
padrasto
talho, o pai
no sei,
motorista e
os pais
me
de outro
assistente
falecera
em
meo
hospital,
tio que
(os que
cuida
querem
dele,
seguir) o
trabalha
outro no
numa
sabe
loja
Na tua opinio, apenas os melhores conseguem ir para a universidade?
No,
preciso
No. esforo,
Acha que
No, os
No, tem a No, penso
preciso
esforo e
objetivos e
sim, os que se
mais
ver com
que quem
focar
dinheiro
abdicar de
aplicam mais
esforados
trabalho,
se esfora
certas coisas
no tem a
mais
ver com
intelignci
a
Comenta a seguinte afirmao. Entrar na universidade sobretudo uma questo de sorte.
No,
No sorte,
Por um lado
Acha que
No,
No, uma No, uma
esforo e
esforo
sim, por outro
sim, tem
conheciment questo de
questo de
emprenh
no
amiga que
o,
se
esforo
o
no
determina
aplicarem
conseguiu
o e trabalho
porque no
teve mdia

playsation,
cinema e
museus

J l esto
todos

Me
trabalha
num banco
e no vive
com o pai,
me
educadora
de infncia
e os outros
no sei

No, uma
questo de
esforo

No,
dedicao
e
focalizao

Comenta a seguinte afirmao. Eu no preciso de ir para a universidade para conseguir ser algum na vida.

Acho que
No sabe bem,
Por um lado
No, h
Pode ser
Acho que
Concordo e
verdade
no, preciso
mas as que no
verdade, mas
pessoas que
verdade,
no,
no
se houver ter formao
vo h uma
por outro a
no foram e
mas aplica depende do
concordo,
esforo
num milho que
educao
tm
o contrrio
que a
mas j
em
conseguem
muito
empregos
na maior
pessoa
difcil
determin
progredir
importante
estveis
parte das
quer
encontrar
ada rea
vezes
trabalho
sem

VI

licenciatur
a

P14

P15

P16

P17

P18

P19

P20

Na tua opinio os alunos da via cientfico-humansticos e da via cursos profissionais tm as mesmas possibilidades
de acesso ao ensino superior? Porqu?
No, os
No, a
Considera que
Considera
Acha que
Acho que
No, os do
Acho que
do
professora
sim
que no
sim
no, ns
CH mais
no, mas
profissio
diz que tm
porque nas
temos mais fcil entrar
tem um
nal s
mais
disciplinas
facilidade
primo do
querem
capacidade
do matria
profissiona
passar
do que os dos
mais a fundo
l que agora
cursos
est em
Arquitetura
Na tua escola existe preparao extra aos alunos que vo realizar os exames nacionais? Em que consiste essa
preparao?
Existe,
No sabe
Existe aulas de
Existe aulas
Existe aulas
Existe
Tiram
Existe
os
preparao
de apoio
de apoio
aulas de
dvidas
aulas de
professor
apoio
depois de
apoio
es esto
acabar a
mais
escola
virados
para os
alunos
melhores
notas
Fala-me um pouco das aes que praticas diariamente para conseguires atingir os teus objetivos.
Estudo
Estuda
Estuda apenas
Estudava
Estuda uma
S para
Tem
Estuda 2
diariame
Matemtica
na vspera dos
todos os dias
semana
testes, se
andado
ou 3 dias
nte
diariamente
testes, porque
e precisei de
antes para
for
distrado,
antes dos
quando
nem sempre a
uma
os testes
Matemtic
apenas no
testes
chego a
vida facilita
atividade
a uma
dia anterior
casa, este
para ajudar
semana
testes
ano
Comenta a seguinte afirmao. Pesquiso regularmente informao sobre requisitos de acesso ao ensino superior.
Pesquiso
Pesquisa
J pesquisou
Tem
Sim,
Alguma
Pesquisou
Sim
regularm
regularmente
mas pouco, no
pesquisado
pesquisei e
pesquisa e
com a irm
pesquisa e
ente e
porque
com
foi-me
conselhos
e com a
estava bem
escola
regularidade
fornecida
da me e
me,
informado
podia dar
informao,
irm
quando
mais
vou estudar
entrou
informa
fora
secundrio
o
Algum disse que estudar pode sair caro, mas no estudar sai ainda mais caro, concordas? Se sim, Porqu?
Concord
Compensa,
difcil
Concorda, os
Sim, nem
Concordo,
Concorda,
Concordo,
o, no
depende do
concordar
estudos so
que seja
as propina
sai caro
mas h que
estudar
curso, mas na porque o ensino
necessrios
para
so caras
mas vale a
fazer
sai mais
maioria
muito caro,
realizao
mas mais
pena
esforos
caro
compensa
mas pode
pessoal
tarde
financeiros
compensar
compensa
depois
Os teus pais incentivam-te a prosseguir os estudos na universidade? Que tipo de incentivos utilizam?
Sim, eles
Sim, no
Sim para eu
Sim, dizem
Sim, os pais
Sim,
Sim, mais
Claramente
dizem
incentivam
estudar para no que tenho de
incentivam
atravs de
porque eu
, bastante
que
muito porque
passar
estudar para
desde nova
dilogo
disse que
tenho de
sabem que
dificuldades na
ser algum
(me e a
queria ir
ter um
quer ir
vida
capa preta)
curso
Na tua opinio os professores puxam pelos alunos para prosseguirem os estudos no ensino superior?
No, no
No falam
Acho que sim,
Puxam, mas
Puxam,
Puxam,
Sim, mas
Alguns,
falam
muito sobre
mas nos cursos
s alguns
desde o 10,
uns mais
apenas
outros nem
muito
isso. Apenas
profissionais os
uns mais
do que
alguns
por isso
sobre
1 professora
professores
que outros e
outros
isso
acham que eles
para os
no vo seguir
alunos mais
estudos
interessados

VII

P21

P22

P23

P24

Influ
ncia

Trabal
ho
estran
geiro
Projet
o

Na tua opinio caso decidas ir para o ensino superior, consideras que os teus pais te sabem informar sobre os
requisitos necessrios para prosseguires os estudos? Porqu?
No,
Eles no
No, como eles Sim. Eles no No e no
Sim, mais
Sim mais a
O meu pai
talvez o
sabem daqui,
no andaram
tm as
da
a minha
me mas
sim, a
meu pai
s do Brasil
informaes
competncia
me,
pede mais
minha me
saiba
mas
deles
professora
irm que
no viveu
mais um
perguntam a
est na
essa
pouco
amigos
faculdade
realidade
Tens algum projeto para o final deste ano letivo? Se sim, em que consiste?
Seguir
Seguir para a
Seguir para a
Seguir para a
Seguir para
Ir para a
Ir para a
Entrar na
faculdad
faculdade
faculdade
faculdade
a faculdade
faculdade
faculdade
faculdade
e
em
ou repetir
Inglaterra
disciplinas
para subir
a mdia
O que te vs a fazer daqui a um ano?
Na
Faculdade
A estudar ou a
Na
Na
Estar na
Na
Na
faculdad
trabalhar
universidade universidade
faculdade
faculdade
faculdade
e
e a trabalhar
e a estudar
ou a repetir
cal center
para pagar
uma
os estudos
disciplina
Como vs que seja a tua vida daqui a 5 anos?
J com o
Uma
Se conseguir
Estar a
Gostava de
Acabar o
A trabalhar
Fazer um
curso, a
especializa
estudar acho
trabalhar em
dizer que
ltimo ano
com a
Mestrado,
estagiar
o ou ps
que j com
Turismo ou
estou em
de
faculdade
e inserirgraduao
curso, casa,
ser
Cannes.
faculdade e
acabada,
me no
marido e filhos,
hospedeira
Talvez a
primeiro
ou a tentar mercado de
se no
fazer um
ano de
arranjar
trabalho
conseguir
estgio
trabalho
trabalho
estudar, instvel
Pais
Pai com
Me e
A me e a
Tio e pai
Me
Irm na
Me, Pai e
Mestrado
dificuldades
me de amiga
professora faculdade e
amigos
que
e irm no
me
hospedeira
ensino
superior
Vai estudar
fora, tio
incentivou

Seguro

Seguro

Inseguro

Inseguro

Seguro

Seguro

Inseguro

Seguro

Quadro 5.5.3 Anlise Alunos CP

Alunos Cursos Profissionais
ACP1

ACP2

ACP3

ACP4

ACP5

ACP6

ACP7

ACP8

Idade

22 anos

19 aos

17 anos

18 anos

18 anos

19 anos

17 anos

18 anos

Sexo

Masculi
no

Feminino

Masculino

Masculino

Masculino

Feminino

Feminino

Masculin
o

TIpl

EDL

TI

TIpl

EE

EE

EDL

EE

Origem
de
Classe
Origem
Educac
ional

P1

M
e

1
Cl

Me

1
Ciclo

Me

12

Me

Pa
i

1
Cl

Pai

2
Ciclo

Pai

12

Pai

3
Cicl
o
1
Cicl
o

Me

Pai

3
Cicl
o
3
Cicl
o

Me

12

Me

12

M
e

Pai

2
Cic
lo

Pai

2
Ci
cl
o

Pa
i

Diz-me o que sabes sobre o Servio de Psicologia e Orientao (SPO) e para o que serve.

VIII

3
Ci
clo
2
Ci
clo

No
sabe
P2

Calcula que
seja

No sabe

No sabe
bem

No sabe

No
sabe

No

No

No

No

No

No

No

Caso frequentes ou tenhas frequentado o SPO, podes descrever o apoio que recebeste?
S no
9;
exames
1 sesso

P4

Calcula que seja

Frequentas os servios do SPO?

No

P3

Calcula que
seja

S no 9;
exames 1
sesso

S no 9;
exames 1 sesso

S no 9;
exames

S no 9
Exames

No se
lembra

No fez,
no foi esse
dia

Falou
com o
senhor
da
Psicologi
a no 9
ano

Tem
significado

Tem
significado

Significado
ligado
rea do
desporto

No
significa
muito

A escola
muito
importan
te

Nunca
reprovou

2
reprova
es

Nunca
reprovou

Nunca
reprovou

No
conseguiu ir
para outro
curso faltou
dinheiro
passe

a rea
desde o 5
ano

Foi uma
m escolha,
a rea
que +
gosta, joga
futsal

No
queria
profissio
nal,
queria
tecnolgi
co

O prprio

a prpria
e pergunta
aos pais,
50% cada,
+ a me

At ao 10
foi a me e
a partir da
ela e est
arrependida

O
Prprio,
os pais
do
apoio

jogar
computado
r, a ouvir
msica, a
fazer
caminhadas

Joga futsal
e tem
estgio,
estudo para
os exames,
tenho
explicaes
, trabalho

Joga
Futebol
11,
Bowling,
sair com
amigos,
cinema,

Apenas um
os outros j
trabalham e
uns nem
acabaram o
12

Pai na
construo
civil, a me

Pai
eletricist
a e me

Que significado tem para ti a escola?

No tm
significa
do

Tem
significado

Tem significado

P5

Descreve-me o teu percurso escolar.

P6

Nunca reprovou
5
1 reprovao
1
reprova
reprovao
es
Fala-me sobre a escolha da via e curso que frequentas.
A rea
que
queria

P7

P8

P9

P10

A rea que
gosta e quer
seguir

A rea que gosta

e quer seguir

atleta a
sua rea

Conta-me como e quem decide o teu percurso escolar.

o
a prpria que O prprio com a
O prprio
prprio
decide
opinio da irm
e fala
com
pais

Fala-me um pouco sobre a forma como ocupas os teus tempos livres.

Desport
Desporto;
Fico em casa a
Jogar jogos
companhia
o e sair
museus; sries
ver televiso e a ou exerccio
de alguns
amigos
televiso
jogar, e vou para
em casa;
amigos e da
os treinos e
sries
namorada,
estgio tambm
conhecidas
vejo filmes,
sries, e
jogos no
computador
online

Dos teus 5 amigos mais chegados quantos pretendem seguir os estudos no ensino superior?
3
2
2 a 3 dizem que 3 j esto no
4
Todos, no
querem
superior.
so dos
cursos
profissionai
s
Quais as profisses dos pais (me e pai) dos teus 5 amigos mais chegados?
1
me de um
Uma trabalha na Pai faleceu e
No sabe
fotograf
trabalha no
Sfora, outra
me cadeira
responder
o e me
pingo doce, a
instrutora de
rodas; pai

Pai
fotgrafo e
me

IX

trabalha
empresa
viagens;
o pai
caf e
no est
com a
me;
me
emprega
da
limpeza
e pai
motorist
a

P11

P13

P14

zumba, e os
outros no sei.
Os pais no sei.
Alguns os pais
no vivem c.

transportes e
me no
colgio
auxiliar; pai
marinha e
me
professora

domstica,
os outros
no sabe

a numa
fbrica de
po, me
trabalha
nas
limpezas
no hospital
e o pai
mecnico,
o pai
polcia
judiciria e
a me
administrat
iva, o pai
mecnico e
me no
sabe, pai
trabalha no
caf e a
me
limpezas

desempr
egada,
pai
mecnic
o e me
domstic
a, pai
tem caf
e fechou,
me no
sabe,
vive s
com o
pai, pai
eletricist
a e me
trabalha
fbrica
bolos,
pai
treinador
natao,
me num
caf

Na tua opinio, apenas os melhores conseguem ir para a universidade?

Esforo
e
questo
financeir
a

P12

me de uma
amiga minha
dona de um
infantrio

Esforo e
objetivos

esforo

H barreiras
que
impedem;
oportunidad
es

querer
mesmo ir e
questes
financeiras

Os
No, tem a No, tem
melhores
ver com o
a ver
tm boas
esforo
com
mdias;
esforo e
com
dedica
esforo sim
o
Comenta a seguinte afirmao. Entrar na universidade sobretudo uma questo de sorte.
Em
Esforo
Esforo e
Esforo
No
No,
No,
No,
algumas
questo das
concorda,
esforo
trabalho
esforo
situae
vagas
trabalho
s sim;
vagas
Comenta a seguinte afirmao. Eu no preciso de ir para a universidade para conseguir ser algum na vida.
No
No concorda
Depende do
Concordo,
Tambm
uma
Sim,

por ir
nem discorda,
caso, mas ir
h pessoas
verdade;
escolha
verdade, h verdade,
universi
mas
universidade d
que
pode-se
individual
pessoas
mas
dade
importante ir
mais
conseguem
construir a
com
fazendo
que vai
possibilidades
sem
vida de outra
estudos
tens
ser
universidade
forma
desempreg
mais
melhor
adas
hipteses
pessoa;
se calhar
em
algumas
empresa
s
melhor
ir
faculdad
e

Na tua opinio os alunos da via cientfico-humansticos e da via cursos profissionais tm as mesmas possibilidades
de acesso ao ensino superior? Porqu?
A dos
A dos cursos
A dos cursos
A dos
A dos
Eles esto
No, eles
No,
cursos
profissionais
profissionais
cursos
cursos
melhor
esto
eles
profissi
no prepara
no prepara
profissionai profissionai preparado
melhor
esto
onais
to bem
to bem
s no
s no
s
preparado
melhor
no
prepara to prepara to
s
prepara
bem
bem
dos

P15

P16

P17

P18

P19

P20

P21

P22

P23

P24

prepara
to bem
Na tua escola existe preparao extra aos alunos que vo realizar os exames nacionais? Em que consiste essa
preparao?
Tm
Aulas apoio
No sei
Aulas apoio
No sei
No sabe,
No, nunca
Diz que
aulas de
pensa que
ningum
no h
apoio
sim
falou nisso
Fala-me um pouco das aes que praticas diariamente para conseguires atingir os teus objetivos.
No tem S estuda para
S estuda para
S estuda
S estuda
Mais nos
Vou s
Estuda
objetivo
os testes
os testes
para os
para os
testes e s
explicaes
uma
s para j
testes
testes
vezes d
e estudo
semana
uma olhada
mas no
antes dos
diariamente
testes
Comenta a seguinte afirmao. Pesquiso regularmente informao sobre requisitos de acesso ao ensino superior.
No
Pesquisa
Pesquisa mas
Pesquiso
Pesquisou
Pesquisou
Foi uma
Comeo
quer
para estudar fora
com colegas
cursos fora
vez
u desde
seguir;
faculdade
faculdade
o incio
no
privada
do 12 e
gosta de
falou
estudar
com o
psiclog
o
Algum disse que estudar pode sair caro, mas no estudar sai ainda mais caro, concordas? Se sim, Porqu?
Em
Compensa
Concorda;
Concordo,
Indeciso
Concorda,
Concorda,
Inconclu
algumas
estudar
investimento
compensa
o esforo
mas no na sivo, no
situae
que tem de ser
estudar
compensa
escola
percebeu
s sim,
feito
bem
pedem
cursos
Os teus pais incentivam-te a prosseguir os estudos na universidade? Que tipo de incentivos utilizam?
Incentiva, com
Incentivam
Sim, que se
Nem por
No, tem
Sim. Eles
O pai
Eles
conversas
porque no
forne num
isso
mais a ver
no
sempre a
prefere
tiveram
curso
comigo
incentivam,
falar
m que
oportunidade
qualquer
eles
disso
eu
obrigam
trabalh
e
Na tua opinio os professores puxam pelos alunos para prosseguirem os estudos no ensino superior?
S para
Alguns
Puxam
Puxam os
Alguns
Sim alguns
No, no
Duas
quem
que tm
puxam
curso no
professor
est
melhores
as
interessa
notas
do
Na tua opinio caso decidas ir para o ensino superior, consideras que os teus pais te sabem informar sobre os
requisitos necessrios para prosseguires os estudos? Porqu?
No
Os pais no;
Sim, fazem
Os pais no
Os pais no
Ns que
Apenas a
No
irm sim
pesquisa
os
me,
porque
informamo
porque o
no
s. Talvez a
pai no foi
chegara
minha me
m at l
Tens algum projeto para o final deste ano letivo? Se sim, em que consiste?
Ir
Frequentar um
Seguir os
Continuar a
Trabalhar
No
Quer ir
Fazer
trabalhar
CET
estudos
preparar
para a
um CET
para ir
faculdade,
faculdade
trabalhar e
tirar a carta
O que te vs a fazer daqui a um ano?
Acabar
A trabalhar
Universidade
Trabalhar e
Ou trabalhar
A estudar
Se entrar
Jogar
os
ginsio
estudar
ou estudar
mas no na faculdade a
Futebol
mdulos
faculdade
estudar,
ou ser
e
seno a
Personal
trabalhar
trabalhar
Trainer
ou estudar
Como vs que seja a tua vida daqui a 5 anos?

XI

No
pensei
nisso

Estar na
faculdade e a
trabalhar ou
estrangeiro

Trabalhar como
treinador futebol

A estudar ou
a trabalhar

No pensei
nisso

Influnc
ia
Trabalh
o
estrange
iro

Pais

Irm e pais

Pais

Irmo e pais

Amigos e
namorada

Sim

Sim

Sim

Projeto

Confor
mado

Inconformado

Seguro mas no
estrangeiro

Inconformad
o

Inconformad
o

A
trabalhar,
no vai
para a
faculdade
porque
caro, mas
no sabe o
valor
Me

Estar a
trabalhar
na minha
rea, no
depender
de ningum

Trabalha
r num
ginsio

Me

Pai

Inconforma
do

Inconforma
do

Inconfor
mado

Guio de Entrevista - Alunos

Caraterizao Sociogrfica

Sexo
Quantos anos tens?
Qual a tua via de ensino?
Qual o curso que frequentas?
Qual o grau de escolaridade do teu pai?
No sabe ler nem escrever
Sabe ler e escrever, mas no concluiu nenhum grau de ensino
Tem o 1 Ciclo do Ensino Bsico (4 ano/4 classe)
Tem o 2 Ciclo do Ensino Bsico (6 ano/Preparatria)
Tem o 3 Ciclo do Ensino Bsico (9 ano)
Tem o ensino Secundrio (12 ano)
Tem um curso do Ensino Superior
Qual a profisso atual do teu pai (ou a ltima, no caso de no estar a trabalhar neste
momento)?
E qual a situao nessa profisso do teu pai?
a. Patro
i. Com menos de 10 empregados
ii. Com 10 ou mais empregados
b. Trabalhador por conta prpria
c. Trabalhador por conta de outrem
Qual o grau de escolaridade da tua me?
No sabe ler nem escrever
Sabe ler e escrever, mas no concluiu nenhum grau de ensino
Tem o 1 Ciclo do Ensino Bsico (4 ano/4 classe)
Tem o 2 Ciclo do Ensino Bsico (6 ano/Preparatria)
Tem o 3 Ciclo do Ensino Bsico (9 ano)
Tem o ensino Secundrio (12 ano)
Tem um curso do Ensino Superior
Qual a profisso atual da tua me (ou a ltima, no caso de no estar a trabalhar neste
momento)?
E qual a situao nessa profisso da tua me?
a. Patroa
i. Com menos de 10 empregados
ii. Com 10 ou mais empregados
XII

b. Trabalhadora por conta prpria

c. Trabalhadora por conta de outrem

Quantas pessoas vivem em tua casa (contando contigo)?

P1 Diz-me o que sabes sobre o Servio de Psicologia e Orientao (SPO) e para o que serve.
P2 - Frequentas os servios do SPO?
P3 - Caso frequentes ou tenhas frequentado o SPO, podes descrever o apoio que recebeste?
P4 - Que significado tem para ti a escola?
P5 Descreve-me o teu percurso escolar.
P6 - Fala-me sobre a escolha da via e curso que frequentas.
P7 - Conta-me como e quem decide o teu percurso escolar.
P8 - Fala-me um pouco sobre a forma como ocupas os teus tempos livres.
P9 - Dos teus 5 amigos mais chegados quantos pretendem seguir os estudos no ensino superior?
P10 - Quais as profisses dos pais (me e pai) dos teus 5 amigos mais chegados?
P11 - Na tua opinio, apenas os melhores conseguem ir para a universidade?
P12 - Comenta a seguinte afirmao. Entrar na universidade sobretudo uma questo de sorte.
P13 - Comenta a seguinte afirmao. Eu no preciso de ir para a universidade para conseguir ser
algum na vida.
P14 - Na tua opinio os alunos da via cientfico-humansticos e da via cursos profissionais tm as
mesmas possibilidades de acesso ao ensino superior? Porqu?
P15 - Na tua escola existe preparao extra aos alunos que vo realizar os exames nacionais? Em
que consiste essa preparao?
P16 - Fala-me um pouco das aes que praticas diariamente para conseguires atingir os teus
objetivos.
P17 - Comenta a seguinte afirmao. Pesquiso regularmente informao sobre requisitos de
acesso ao ensino superior.
P18 - Algum disse que estudar pode sair caro, mas no estudar sai ainda mais caro, concordas?
Se sim, Porqu?
P19 - Os teus pais incentivam-te a prosseguir os estudos na universidade? Que tipo de incentivos
utilizam?
P20 Na tua opinio os professores puxam pelos alunos para prosseguirem os estudos no ensino
superior?
P21 - Na tua opinio caso decidas ir para o ensino superior, consideras que os teus pais te sabem
informar sobre os requisitos necessrios para prosseguires os estudos? Porqu?
P22 - Tens algum projeto para o final deste ano letivo? Se sim, em que consiste?
P23 - O que te vs a fazer daqui a um ano?
P24 - Como vs que seja a tua vida daqui a 5 anos?

Guio Entrevista - Professores

P1 -Algum disse que estudar pode sair caro, mas no estudar sai ainda mais caro, concorda?
Porqu?
P2 - Considera decisivo para a vida dos aluno(a)s que eles(as), frequentem o ensino superior?
P3 - Na sua opinio, a quem se deve o sucesso e o insucesso escolar dos alunos?
P4 - Na sua opinio, a que se deve os elevados nveis da reteno e abandono dos alunos no 12
ano?
P5 - Fale-me um pouco do que sabe acerca do funcionamento do Servio de Psicologia e
Orientao (SPO).
P6 - Considera que a frequncia do SPO pode melhorar o sucesso escolar dos alunos?
P7 - Na sua opinio a orientao escolar deveria ser de frequncia obrigatria? Porqu?
P8 - Em sua opinio, considera que a escola motiva os alunos, para que eles continuem os
estudos no ensino superior?
XIII

P9 - Considera que todos os alunos, independentemente de pertencerem a Cursos CientficoHumansticos ou Cursos Profissionais, tm as mesmas oportunidades de acesso ao ensino
superior? Porqu?
P10 - Acha que a escola fornece aos alunos toda a informao sobre a tomada de deciso da
continuidade dos estudos no ensino superior?
P11 - Considera que todos alunos e/ou as suas famlias, tm capacidade de interpretar informaes
sobre requisitos de acesso ao ensino superior?
P12 Se eu lhe disser que nem todos os alunos e as suas respetivas famlias conseguem
descortinar a importncia de prosseguir os estudos no ensino superior, considera que a
escola o poderia fazer?
P13 O que me poder dizer acerca dos projetos dos alunos do 12 ano, das modalidades Curso
CH e CP, para o final do ano letivo?
P14 Na sua opinio, como se poder reduzir o insucesso e abandono escolar no 12 ano de
escolaridade?

Guio Entrevista - Psiclogos

P1 Considera decisivo para a vida dos aluno(a)s que eles(as), frequentem o ensino superior?
P2 Algum disse que estudar pode sair caro, mas no estudar sai ainda mais caro, concorda?
Porqu?
P3 Na sua opinio, a quem se deve o sucesso e o insucesso escolar dos alunos?
P4 Na sua opinio, a que se deve os elevados nveis da reteno e abandono dos alunos no 12
ano?
P5 - Em que consiste o apoio que o SPO d aos alunos no 9 ano?
P6 Em que consiste o apoio que o SPO da aos alunos no ensino secundrio?
P7 Considera que a frequncia do SPO pode melhorar o sucesso escolar dos alunos?
P8 Na sua opinio a orientao escolar deveria ser de frequncia obrigatria? Porqu?
P9 Em sua opinio, considera que a escola motiva os alunos, para que eles continuem os
estudos no ensino superior?
P10 Considera que todos os alunos, independentemente de pertencerem a Cursos CientficoHumansticos ou Cursos Profissionais, tm as mesmas oportunidades de acesso ao ensino
superior? Porqu?
P11 Acha que a escola fornece aos alunos toda a informao sobre a tomada de deciso da
continuidade dos estudos no ensino superior?
P12 - Considera que todos alunos e/ou as suas famlias, tm capacidade de interpretar informaes
sobre requisitos de acesso ao ensino superior?
P13 - Se eu lhe disser que nem todos os alunos e as suas respetivas famlias conseguem descortinar
a importncia de prosseguir os estudos no ensino superior, considera que a escola o poderia
fazer?
P14 Na sua opinio, a quem cabe a responsabilidade do sucesso escolar dos jovens?
P15 O que me poder dizer acerca dos projetos dos alunos do 12 ano, das modalidades Curso
CH e CP, para o final do ano letivo?
P16 Na sua opinio, como se poder reduzir o insucesso e abandono escolar no 12 ano de
escolaridade?
P17 Na sua opinio, seria importante para o SPO, poder contar com o contributo e colaborao
de colegas de outras reas das cincias sociais? Porqu?

XIV

Consentimento informado

Projeto de Investigao em Sociologia

Projetos estudantis e orientao escolar no ensino secundrio

Objetivo Geral: Pretende-se com este trabalho analisar as expetativas e as oportunidades dos
alunos no ensino secundrio, quer da via Cursos Cientfico Humansticos, quer da via Cursos
Profissionais e a forma como se cruzam, numa altura em que o ensino obrigatrio se situa nos 12
anos de ensino. Temos ambio de perceber o papel da ao (os jovens) e estrutura (oferta
educativa e orientao escolar) na construo do futuro acadmico dos jovens. Constitui a nossa
pergunta de partida, de que forma os jovens do ensino secundrio constroem os seus projetos
educativos?
Papel dos Participantes: A colaborao por parte dos jovens, ser decisiva, pois somente com o
seu contributo, ser possvel realizar este estudo, que permitir perceber melhor a forma como
so construdos os percursos escolares dos jovens do ensino secundrio. Os participantes
colaboraro neste estudo dando uma entrevista, com a durao de aproximadamente 1 hora,
gravada em registo udio. A sua colaborao ser totalmente voluntria, sendo que em qualquer
momento e por qualquer motivo poder negar-se a responder a qualquer pergunta e/ou desistir de
continuar a sua colaborao no estudo, sem qualquer prejuzo.
Confidencialidade: Toda a informao recolhida absolutamente confidencial, uma vez que as
entrevistas so identificadas atravs de um cdigo. Neste estudo, o investigador optou por manter
o anonimato da escola, para que todos os participantes possam dar o seu contributo com a garantia
do maior anonimato possvel. A informao recolhida tem como fim a realizao deste estudo
(Tese de Mestrado) e todos os dados so absolutamente confidenciais.

Responsvel do Estudo: Vtor Hugo de Sousa Costa (vhsca@iscte.pt)

Orientador da Tese: Professor Doutor Jos Lus Casanova (ISCTE-IUL)

Data:
Autorizao do entrevistado / Encarregado de Educao:

XV