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de la bibliotecologa
porJom:(\E. SAROK
con un estudio preliminar de
Ricardo .Nas.rzf
Criesco
16
En esta coleccin:
I.
2.
I I.
dEurope
National libraries, their problem and prospects: Symposium on national libraries
in Europe
12. L a biblioteca de la escuela primaria y sus servicios
13. Organizacin de la pequea biblioteca pblica
14. Las bibliotecas universitarias de los pases en vas de desarrollo
15. L a diffmion internationale de jiches de catalogues
I 6. Mtodos de enseanza de la bibliotecologa
Mtodos de enseanza
de la bibliotecologa
*
Josefa E. Sabor
Unesco
Publicado en 1968
por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura,
place de Fontenoy, 75 Paris-7"
Impreso por las Imprimeries Populaires, Ginebra
0 Uneecn 1968
coy-67/iv.i6/s
Prefacio
Indice
Prlogo
Fundamentos de pedagoga y metodologa (Estudio preliminar
para una pedagoga bibliotecolgica), por Ricardo Nassif
Introduccin .
Educacin, pedagoga y pedagoga bibIiotecolgica
15
.
'7
Valor humano de la educacin; Educacin y pedagoga; Complejidad de la educacin; Educacin y accin educadora; Educacin asistemtica y educacin sistematizada; Heteroeducacin y autoeducacin; Las dos dimensiones del proceso
educativo;Nivel y tipo de la educacin bibliotecolgica;Pedagoga de la enseanza
superior y pedagoga bibliotecolgica; Los temas de la pedagoga bibliotecolgica
3"
46
h4todos y formas didcticas; L a clase como estructura didctica bsica; El procedimiento expositivo y la leccin; Demostracin, interrogacin, conversacin y
discusin; D e la observacin a la investigacin
Bibliografa
60
65
El plan de estudios .
68
81
86
Teora y prctica
El material didctico
de las asignaturas
114
Bibliografa fundamental .
Ejemplos
117
121
Prlogo
10
Fundamentos de pedagoga
y metodologa
Estudio preliminar para una pedagogia bibliotecolgica
Ricardo Nassif
Introduccin
Este trabajo ha representado para su autor una experiencia, ms que interesante, enriquecedora. Valiosa desde el punto de vista intelectual como ayuda
para la sistematizacin de una serie de datos y pensamientos sobre el poco
elaborado tema de la pedagoga y la educacin superiores, hasta ahora dispersos en publicaciones menores o en la simple y cotidiana comunicacin
docente. Fecunda desde el punto de vista personal, porque, para quien de
algn modo est inmerso en las cosas de la cultura, el contacto con la ciencia
del libro y con sus cultivadores es algo as como una relacin directa con las
fuentes y los instrumentos en los cuales las ideas se han decidido a permanecer
para las generaciones venideras. Y en esto mucho se parecen los libros y las
escuelas,los bibliotecarios y los educadores.
N o fue fcil imaginar y realizar esta tarea. Disponamos del conocimiento
de los principios generales de la educacin y la pedagoga y, en cierta manera,
no nos eran extraos los que se refieren al ciclo superior de la enseanza.L o
difcil era proyectar coherentemente esos principios en un campo cultural y
profesional que apenas habamos rozado superficialmente.Llevar las categoras
pedaggicas al proceso concreto de la formacin bibliotecolgica entraaba,
pues, el riesgo de sacrificar la realidad a los esquemas o el de mantener una
perjudicial distancia entre la teora pedaggica y una prctica educativa muy
peculiar.
En ningn momento los editores de este volumen nos exigieron algo ms
que el ordenamiento de conceptos pedaggicos bsicos a los fines de un estudio
con exclusiva funcin propedutica. Sin embargo,razones de honestidad intelectual nos hicieron comprender que, aun sin salirnos de nuestras obligaciones
estrictas,la empresa reclamaba por lo menos una aproximacin a los objetivos
de la formacin bibliotecolgica. C o m o de algn modo lo intentamos, nos
queda la esperanza de que los expertos en materia bibliotecolgica no se detengan ms de lo necesario en la crtica de nuestras escasas incursiones en ese
terreno. Nuestro nico propsito fue contar con los elementos concretos mnimos que cimentaran u orientaran la sistematizacin pedaggica y didctica
que aqu entregamos, preocupados por evitar que apareciese desprendida de
toda realidad.
'5
I.
16
Educacin, pedagoga
y pedagoga bibliotecolgica
E n los primeros momentos de su historia la educacin fue una funcin difusa de la sociedad, hasta que la creciente complejidad de la
cultura y la subdivisin del trabajo, oblig a concentrar la labor educadora en las instituciones escolares.
En sus etapas iniciales la labor educadora fue puramente emprica
e intuitiva;debi pasar tiempo antes de que pudiera armarse de principios tericos propios (filosficos y cientficos) y de mtodos conscientemente elaborados. El progreso de las disciplinas pedaggicas ha podido
dar cimientos ms firmes a los sistemas educativos y, tambin,prestigio
en el seno de la comunidad. Hoy es inconcebible educacin alguna
sin el acabado conocimiento de su naturaleza,de sus objetivos,de sus
protagonistas, de sus mtodos y de sus recursos. Esta exigencia es particularmente vlida para el educador, maestro y profesor, que es el
profesional formado para hacer de la educacin la actividad central
de su existencia. D e lo contrario el docente no podra superar la
rutina y la improvisacin, ni buscar ideas ms amplias, capaces de
enriquecer no slo su labor especfica, sino su propia personalidad.
E D U C A C I ~ NY PEDAGOGA
18
COMPLEJIDAD
DE LA E D U C A C I ~ N
E D U C A C I ~ NY ACCIN EDUCADORA
E D U C A C I ~ NASISTEMTICA Y E D U C A C I ~ NSISTEMATIZADA
J. V. DEWEY,
Democracia .Y educacin (tr. por L. Luzuriaga), captulo 1, 3.* ed., Buenos
Aires, Losada, I 957. (Biblioteca pedaggica.)
20
HETEROEDUCACI~NY AUTOEDUCACI~N
C o m o proceso sistemtico, la educacin se organiza social e institucionalmente en sistemas escolares. Visto desde ese ngulo,y a los efectos
de su estudio, el proceso admite dos cortes,que reflejan sus dos dimensiones: un corte longitudinal o vertical, y otro transversal y horizontal.
La dimensin longitudinal
R.HUBERT,
Tratado de pedagoga general (tr. de J. Castro), 3.a ed., Buenos Aires, El Ateneo,
1959.(Coleccin Cultura universal.)
22
proceso de consolidacin. Su objetivo es formar especialistas e investigadores de alta escuela, o perfeccionar y actualizar los conocimientos de
los graduados de las carreras superiores.Tanto el ciclo superior como
el postuniversitario (que es tambin superior) l, son de orientacin
netamente especializada.
L a dimensin transversal
24
restituirse la unidad. Para ello basta con combinar los dos enfoques y
as se ver cmo cada uno de los sectores, tipos u orientaciones de la
educacin se realiza progresivamente (por ejemplo, la educacin esttica adopta formas peculiares en la enseanza primaria, distinta de las
que puedan tener vigencia en la escuela media o en la superior). T a m bin se ver cmo cada uno de los momentos o ciclos del proceso educativo se diversifica en sectores, tipos u orientaciones (por ejemplo,
dentro de la enseanza media caben la enseanza general y varias
enseanzas profesionales y tcnicas, y, dentro de la superior, las distintas ebpecializacioiies que ella atiende).
DE LA E N S E ~ A N Z ASUPERIOR Y PEDAGOGA
BIBLIOTECOL~GICA
El convencimiento de que la formacin de bibliotecarios y biblioteclogos constituye,por derecho propio, una forma, un tipo y una orientacin educativa, es la base para constituir una pedagoga bibliotecoI.
J. P. DANTON,
La formacin profeesional del bibliotecario, p. 7. Pars, Unesco, 1950.(Manuales
de la Unesco para las bibliotecas,
.)
26
R. NASSIF,
Pedagoga universitaria y formacin pedaggica del universitario, Universidad,
Santa Fe, Argentina, vol. 40, 1959.p.
81-101.
27
28
educador,sea cual fuere su nivel,se mueve dentro de un proceso complejo y total. por qu razn en la universidad ha de olvidarse esa
totalidad y esa complejidad que requieren penetracin y lcida conciencia? La universidad es, por esencia, una comunidad educativa
especfica y, como tal, reclama un severo examen pedaggico. Naci
de propsitos educativos conforme a los cuales adquiri una determinada estructura. Tiene fines formativos y culturales, planes que sirven
a esos fines, profesores que los desarrollan en el doble plano de la
docencia y la invtesigacin y, sobre todo, alumnos que los cursan. Es
decir que, si bien en un nivel lgica y pedaggicamente distinto,posee
los mismos elementos que las ciencias de la educacin estudian en los
otros ciclos escolares.
La actual pedagoga universitaria, mejor dicho, los estudios que a
ella se refieren,no satisfacen esas exigencias. La pedagoga universitaria
ha sido hasta hoy emprica o intuitiva, salvo en lo que atae a los
grandes objetivos, territorio en el cual la pedagoga universitaria toca
los lmites de una sociologa y una filosofa de la universidad. La pedagoga universitaria que quiere desarrollarse es una pedagoga cientfica
y sistemtica, lo suficientemente amplia para integrar los mltiples
enfoques y elementos de los centros de enseanza superior en categoras educativas conscientemente elaboradas.
Junto a la teleologa de la universidad, la pedagoga debe penetrar
la realidad universitaria y construir instrumentos que le permitan
enfrentarla con objetividad. El pedagogo universitario se encontrar
as con que, adems de los fines y funciones de la universidad, tiene
que estudiar a fondo los sistemas de organizacin universitaria, la
estructuracin docente vinculada con la investigacin; la coordinacin
de los programas y su ubicacin en planes elaborados y desarrollados
experimentalmente;los medios de conocer a los alumnos, tanto como
las condiciones que faciliten su formacin integral y los mtodos especficos de la enseanza de alto nivel que, respetando la estructura
psicolgica de los jvenes, permitan el libre juego de la desarrollada
individualidad de los profesores. Y si fuese necesario agregar temas
impuestos por la poca, no podr dejarse de lado el que se refiere al
cumplimiento de los deberes pedaggicos educativos de la universidad
para con la comunidad en que vive y de la cual vive.
E n la ejecucin de su temtica, el pedagogo de la universidad
encontrar todava otro obstculo difcil de salvar:el carcter altamente
diferenciado y especializado de los estudios superiores. Para superarlo
I.
30
Danton, en la obra antes citada, expone una temtica bastante completa de pedagoga
bibliotecolgica.
I 2.
feccionamiento y actualizacin de los bibliotecarios y biblioteclogos en servicio. Los cursos para graduado.
Contribucin y medios de los centros de educacin bibliotecolgica
para la educacin en otros niveles y la cultura popular.
La temtica precedente no es en ningn modo completa.Apenas constituye un esbozo de sus grandes posibilidades, imposibles de abarcar
en un trabajo individual. Establecer una pedagoga bibliotecolgica es
una tarea de grupo. Comprender la necesidad de su constitucin es
coadyuvar, en gran medida, a dar incremento y jerarqua a la educacin bibliotecolgica.
31
EDUCACIN Y MTODO
I.
Nos referimos a la antigedad en el planteamiento del problema del mtodo. Hasta Rousseau,
el tema del fin no fue examinado a fondo.
33
34
METODISMO Y ANTIMETODISMO
35
este supuesto, nacido del enlace de la ciencia con la experiencia educativa, que debe girar todo el debate sobre el problema del mtodo y
su lugar en la educacin.
MTODO
I.
37
3%
zacin, de donde toda una metodologa basada en la exclusiva capacidad de retencin de conocimientos. El avance de las teoras y los
estudios psicolgicos sobre el aprendizaje,junto con una idea cada vez
ms integradora de la misma educacin y de la relacin educativa,
modificaron substancialmente ese criterio.Esto llev incluso a cambiar
la idea de la totalidad del proceso de instruccin y del subproceso de
la enseanza.
En nuestros das, el aprendizaje ya no se entiende como simple
acto de retencin y repeticin,sino como toda la actividad mental de
que es capaz el alumno en relacin con el manejo y la elaboracin de
los materiales o contenidos formativos. Por ello, tambin hay aprendizaje en la planificacin y realizacin de experencias, en la observacin directa o indirecta de los hechos, en la consulta bibliogrfica, en
la ejecucin de trabajos escritos, en la discusin, en el planteamiento
y solucin de los problemas, en la bsqueda, reunin y comparacin
de datos e informaciones,en el cumplimiento individual o colectivo de
ejercicios de aplicacin, de correccin, o en la misma actividad prctica
vinculada con la materia que se aprende. E n las actividades mencionadas slo a ttulo de ejemplo interviene mucho ms que la memoria,
para entrar en juego una serie de experiencias en los que predomina
la reflexin y donde la memorizacin no pasa de ser un instrumento
irreemplazable,pero instrumento al fin.
Esta inversin en la teora y la prctica del aprendizaje, determina
un giro de ciento ochenta grados con respecto al sentido y al papel de
la enseanza. Esta deja de ser un acto dependiente del aprendizaje
para integrarse, fusionarse con l, como planificacin, orientacin y
conduccin de la experiencia concreta de los alumnos en la materia o
el contenido de formacin. La enseanza no es ms que la direccin
del aprendizaje y con este concepto retornamos al de didctica,expuesto
ms arriba.
D e lo dicho se desprende una consecuencia directa en relacin con
el mtodo didctico.N o es slo mtodo de enseanza,sino mtodo de
aprmdizaje. Esto en primera instancia,porque en una segunda resulta
claro que el mtodo de enseanza es todo procedimiento que tienda a
lograr un aprendizaje eficaz, es decir, a desarrollar en el alumno los
hbitos mentales que le permitan desenvolverse cabalmente en las distintas situacionesde su vida,no slo profesionales,sino personales y sociales.
La importancia del mtodo para la enseanza y el aprendizaje es
indiscutible. Si partimos de la situacin educativa como un todo regido
39
Si bien hasta aqu hemos tratado el tema de la metodologa y la didctica en un plano general, lo hemos hecho de modo que todos los principios formulados ayuden a comprender mejor el problema en el mbito
de la enseanza superior y universitaria.
Las mismas dificultades ya sealadas que se oponen al establecimiento de una coherente y sistemtica pedagoga universitaria, traban
el desarrollo de una didctica superior y universitaria. La negacin de
la legitimidad de una pedagoga universitaria tiene como consecuencia
natural la negacin de una metodologa didctica en la universidad.
Las negaciones sern ciertas y las dificultades tendrn fuerza si
hacemos de la pedagoga universitaria y de su respectiva didctica un
recetario de normas rgidas e inviolables capaces de aniquilar la energa
creadora de los individuos que ensean y aprenden en la universidad,
y hasta la misma riqueza de los bienes culturales con los cuales ella
trabaja. Pero algo m u y distinto suceder si modificamos nuestra actitud
y sabemos aprovechar en la enseanza superior los elementos capitales
de la renovacin didctica contempornea, tomando el mtodo como
principio de organizacin y ordenamiento del trabajo docente. Por un
lado,conforme a un fin u objetivo preestablecido;por otro,configurado
sobre la marcha del proceso educativo.
La enseanza superior slo admite la idea ms amplia del mtodo
docente. Amplia porque no lo convierte en una forma rgida extraa a
la personalidad y capacidad de los profesores y a la individualidad, la
madurez y los intereses de los alumnos. Amplia porque no lo reduce
a un mero instrumento intercambiable,sino que lo ve como un positivo
elemento de formacin.
Por consiguiente, el mtodo no es slo mera forma o pura forma,
sino medio de formacin. En la enseanza superior, y es importante
destacarlo,interesan los contenidos que se trasmiten. Sea cual fuere el
R.NASSIF, Docencia e investigacin; bases jara una metodologa de la enseanza sujerior, Santa Fe,
Uniwrsidad Nacional del Litoral, Departamento de Pedagoga Universitaria, 1961.(Estudios y trabajos, 5.)
Fundamentos de pedagogia
nietodologia
42
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V. KURGANOFF,
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43
S. HESSEN,
FondarnentiJlosojci della pedagogia, Vol. 2, Roma, A. Armando, 1956.
44
45
46
S. HERNNDEZ Rmz, dir. Metodologa general de la enseanza, vol. 2, cap. XIV, Mxico,
U T E H A , 1949.z vols. (Biblioteca UTEHA. Clsicos y modernos de educacin.)
L. ALVESDE MATTOS,
Compendio de didctica general (tr. de F. Campos), unidad 111, cap. 1,
11, Buenos Aires, Kapalusz, 1960.(Biblioteca de cultura pedaggica, 77.)
47
Sin embargo, las aclaraciones dadas no son suficientes. Para satisfacer las necesidades de constitucin y de comprensin de una didctica
de la enseanza superior, es necesario profundizar ms el asunto, en
busca de algn acuerdo, aunque sea hipottico, que permita apreciar
con claridad el modo de funcionamiento de los mtodos, tcnicas y
procedimientos correspondientes al nivel educativo que nos ocupa.
Tal vez la categora ms fcil de manejar sea, en este caso, la de
forma o estructura didctica.Y a Hernndez Ruiz nos ha dado un buen
apoyo al sealar que la palabra forma es la que mejor expresa la
disposicin particular del trabajo docente. Pero si no se explica ms
el alcance de la expresin puede caerse en interpretaciones errneas o
inadecuadas. Pensemos que la mejor manera de completar la idea de
forma didctica es dndole el sentido de estructura didctica.
La labor didctica se organiza en distintas formas y, por ello, se
realiza segn diferentes estructuras. Estas son las distintas maneras
concretas que adopta el proceso instructivo en relacin con el lugar
que ocupan los contenidos de la enseanza, los maestros y los alumnos.
El concepto de forma o estructura didctica gana as una prudente
amplitud como para incluir en l las tcnicas y los procedimientos
didcticos estrechamente vinculados con los mtodos a que responden.
E n otras palabras toda forma didctica supone o crea una determinada
estructura,y esta se arma o se configura segn el nivel educativo en que
se aplique, los objetivos generales y particulares que se persigan, las
condiciones de los que ensean, las capacidades y posibilidades de los
que aprenden la naturaleza del contenido formativo sobre el cual se
trabaja.
Por esta razn, la variedad de las estructuras y formas didcticas
puede llegar al infinito. Karl Stocker ha intentado una interesante
clasificacin de las formas didcticas tpicas segn dos criterios:u) segn
el portador de la labor enseante o la manera de distribuir la actividad entre maestro y alumnos, en relacin con los nuevos contenidos
formativos; b) segn la estructuracin de las materias o contenidos.
Con arreglo al primer criterio, la enseanza puede estar bajo la
orientacin directa (esneanza directa), o indirecta (enseanza indirecta) del maestro. Para cada uno de esos tipos de actividad docente
hay estructuras o formas tpicas. A la enseanza directa corresponden
1.
K. STOKER,Princ&os
48
R.V. COUSINET,
Lecciones de pedagoga, cap. I, Buenos Aires, Nova, 1950.
49
G.HIGHET,
EL arte de ensear (tr.de J. Valderrama de Robinson y O.R.Robinson), cap. 3, b,
Buenos Aires, Paidos, 1956.(Biblioteca de psicologa educacional, 2.)
50
D E M O S T R A C I ~ NINTERROGACI~N,
,
CONVERSACI~NY D I S C U S I ~ N
I.
52
G.HIGHET,
op. cit., cap. 3, p. 126.
La conversacin es, en cierto modo, una consecuencia de la interrogacin. Pero va ms lejos y es ms rica en sus efectos formativos,
recprocamente formativos.Aunque suele nacer de la pregunta intencionada del profesor, crea la posibilidad del dilogo y, en consecuencia,
de la conversacin libre. Su materia o contenido puede ser visto desde
los ms diversos ngulos y fecundado con enfoques insospechados. Su
grandeza reside en que coloca a los participantes en pie de igualdad
y concilia naturalmente la objetividad cultural y la autoridad personal
del profesor con la individualidad del alumno. Por otra parte, es el
punto intermedio,de transicin,entre la exposicin verbal o leccin del
profesor y la discusin en grupo, que constituye una estructura cientfica y didctica mucho ms rigurosa.
La discusin es un procedimiento didctico que supone mayores
exigencias y condiciones que la conversacin, y, como sta, slo es
posible, en pequeos grupos. Consiste esencialmente en provocar la
controversia en torno a un tema o un problema, pero no ser eficaz
si los participantes no tienen un cierto nivel de preparacin en lo que
se debate. Si ese nivel no ha sido alcanzado,la discusin no ser ms
que una conversacin. La discusin puede adoptar en sus comienzos
formas diversas, pero luego el profesor, o los alumnos, proponen o
desarrollan un tema central, previamente estudiado y experimentado.
El grupo de discusin es una estructura didctica muy adecuada y
perfectamente posible en la enseanza superior debido al nivel de
madurez de los alumnos y a su inters por una determinada orientacin
o especializacin cultural. Desde el punto de vista del profesor, constituye un precioso elemento para juzgar el aprendizaje y la comprensin de los alumnos, adems de servirle de orientacin para organizar
el curso.
La breve referencia a los procedimientos de demostracin, interrogacin, demostracin y discusin permite comprender cmo la exposicin puede ser una estructura didctica fundada no slo en el papel
activo del profesor. Sobre todo las formas de la conversacin y la discusin requieren un cambio del papel del profesor en el encuentro
formativo de los protagonistas de la actividad instructiva y educativa.
Insensiblemente,pues, hemos llegado a un tipo de estructura didctica que puede denominarse participativa, puesto que se construye
sobre la posibilidad de elaboracin conjunta del contenido y los valores
de la instruccin. Primordialmente,estas estructuras participativas se
desenvuelven en la gama, hoy infinita, de los procedimientos del tra-
53
D E LA OBSERVACI~NA LA INVESTIGACI~N
La observacin
Esta forma didctica garantiza la entrada en contacto ms sencilla
con la realidad que corresponde al campo de trabajo escogido por el
alumno universitario.Salvo las orientaciones puramente especulativas,
casi todas las carreras universitarias se organizan alrededor de un campo
concreto, dado en el mundo espontneo de los fenmenos de la naturaleza, o en el ms complejo de la vida cultural,social o institucional.
En el caso concreto de los bibliotecarios y los biblioteclogos, ese
campo est perfectamente delimitado y permite la observacin. Para
ellos, la observacin de las bibliotecas y de los libros constituye, en el
proceso de su preparacin, un acto indispensable que les procurar
I.
Vase J. C.FILLOUX,
El estudio de lospequeos gruposy sus aplicaciones (tr. de O.Menin), Santa
Fe, Universidad Nacional del Litoral, Departamento de Pedagoga Universitaria, 1964.
Tambin Association pour la recherche et lintervention psycho-sociologique, Pdagogie et
psychologie des groupes. Pars, ELP, 1965.
54
L a obra citada de Danton trata de los siguientes mtodos: los cursos, el seminario, los
trabajos prcticos, las visitas a bibliotecas, las memorias y bibliografas, el trabajo de laboratorio, el mtodo de problemas y los grupos de discusin.
55
estudio, y sobre todo, de sus correspondientes actividades. Pero el trabajo prctico puede alcanzat, en la didctica universitaria, una jerarqua mayor y convertirse simplemente en prctica previa, durante
los aos de formacin, de la propia actividad profesional (por ejemplo,
las prcticas de los estudiantes de medicina en los hospitales).
El trabajo de laboratorio (oen laboratorio) slo es una expresin
particular del trabajo prctico y de la prctica. C o m o ste significa una
experiencia directa en el manejo del material de formacin y de ejercicio profesional. En este caso, desde luego, empleamos la palabra
laboratorio
en su acepcin ms general y no en el sentido exclusivo
del laboratorio de ciencias. La denominacin se toma prestada del
trabajo cientfico porque en la didctica moderna representa una extensin de esa tcnica de trabajo a la totalidad de las enseanzas universitarias.
Pocas enseanzas estn en condiciones de aplicar como la bibliotecolgica estos sistemas o formas didcticas, porque pocas, salvo las
puramente cientfico-naturales,tienen a su disposicin un laboratorio
tan completo como la biblioteca, en el cual los alumnos pueden proceder directamente a la catalogacin, la clasificacin y la investigacin
bibliogrfica.
L a consulta bibliogra3ca. Lectura, comentario y catalogacin de textos
En general, los trabajos escritos constituyen una forma de trabajo individual, aunque cada vez se aceptan ms como resultado del trabajo
colectivo.
I.
O.MENIN,
U n a tcnica capaz de dinamizar el trabajo de seminario: el fichado, Universidad, Santa Fe, Argentina, vol. 64, p. 273-88, 1965.
57
EL seminario
2.
Vase A. Asn VERA, Metodologa de los trabajos de investigacin, T e m a s de pedagoga universitaria, vol. I, 1957. p. 155-76.
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Tucumn, Universidad Nacional, Instituto de Filosofa, 1949.Vase adems F. DE LARROYO,
Pedagoga de la enseanza superior; (naturaleza, mtodos, organizacin), 1. parte, cap. 8, Mxico,
Universidad Nacional Autnoma, Facultad de Filosofa y Letras, Seminario de Didctica
y Organizacin, 1959.
58
I.
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957. P. 257-65.
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61
FILLOUX,
J. C.El estudio de los pequeos grupos y
xx.
62
Mtodos de enseanza
de la bibliotecologa
Josefa
E.Sabor
1ntroduccin
66
Introduccin
mtodo es algo que se repite muchas veces, del mismo modo que se afirma
que la clave, como en toda enseanza,est en la aptitud natural del profesor,
mucho ms que en la bondad o variedad de los mtodos que emplea.
E n la pgina 28 de su estudio, Nassif enumera los temas de la pedagoga
bibliotecolgica. Hubiera sido del mayor inters desarrollar y analizar esos
doce puntos. L a extensin impuesta a este trabajo no permite hacerlo, ,pero
hay uno sin cuya discusin previa a la exposicin de los procedimientos didcticos se correra el riesgo de inducir a confusiones con respecto a los lmites
actuales y futuros de la bibliotecologa: es el que se refiere a los planes y programas de enseanza.
El plan de estudios
los objetivos y al
contenido de la bibliotecologa. La idea tradicional que arranca del
siglo XIX se inspira en un sentido de la vida a la vez romntico y liberal.
Todava en 1936 Marcel Godet llamar a la biblioteca pblica factor
de libertad (2 o tal vez de liberacin?), y el eco de esa ilusin llegara
hasta hoy repetido incansablemente, no tanto por los bibliotecarios,
cuanto por los educadores y literatos. Pero algo ms de cien aos
despus de la fundacin de la Biblioteca Pblica de Boston, no es fcil
suscribirla totalmente. El papel de la biblioteca en la sociedad de hoy
debe ser definido con mayor precisin y con la certeza de que estar
sujeto a variaciones rpidas. Es legtimo preguntarse hasta qu punto
la biblioteca custodia, en qu medida forma parte del proceso educativo,
y, si es o no es una fuerza social, cmo acta en la formacin de la
cultura y, por fin, y en estos momentos como la caracterstica ms
acuciante, qu papel desempea en el complicado mundo de la informacin. D e la respuesta que se de a todos esos interrogantes dependern los objetivos que se atribuyan a la biblioteca y, para usar la
misma expresin de Nassif, los conceptos,fines y funciones de la educacin bibliotecolgica.
E n segundo lugar, y como consecuencia de lo que antecede, se
debe delimitar el campo de la bibliotecologa. N o est en discusin
el conjunto de disciplinas tradicionales que figuran en el plan de estudios
de toda carrera de bibliotecario. La zona de friccin -que existese debe a la masa de informacin que se acumula hoy en las biblio-
68
El plan de estudios
tecas y otros repositorios anlogos,y a la velocidad con que es necesario recuperar esa informacin para responder a las imperiosas demandas de los usuarios. E n otras palabras, la aparicin y el desarrollo de
la documentacin es lo que crea las mayores dudas, al colocar en
situacin de crisis el criterio tradicional que fija a la bibliotecologa
lmites que ahora resultan estrechos y que ponen de manifiesto lo limitado de los medios y formas tradicionales de trabajo de las bibliotecas
frente a la complejidad de las nuevas situaciones. Esta crisis afecta a
los bibliotecarios como profesionales y los coloca frente a un dilema
que se debe analizar antes de discutir cualquier aspecto de la enseanza; a saber, si la documentacin forma o no forma parte de la
bibliotecologa.Es un problema difcil, que no parece llamado a recibir
una respuesta nica. Shera puede hablar con propiedad de un periodo
crtico, caracterizado por el cambio,la incertidumbre y la duda ante
el camino que se debe tomar frente al gran problema, el de la comunicacin, para el cual las respuestas son por ahora de valor transitorio l.
Varios factores, efectivamente, podrn inducir a las escuelas a
incluir o no incluir en su plan de estudios el conjunto de asignaturas
relacionadas con la llamada ciencia de la informacin en general.
El antecedente ms importante es la existencia, en las propias bibliotecas, de actividades con miras a la informacin. Los Estados Unidos
consideraron a partir de 1876 que la prestacin del servicio de referencia era una de sus obligaciones ms perentorias. Ms an, ese servicio y la liberalidad con que se ofrece es tal vez la caracterstica ms
interesante en los servicios de esas bibliotecas. Las tareas de referencia
fueron creciendo con el tiempo y dejaron de ser mera asistencia ocasional al lector para convertirse en un complejo aparato tcnico-administrativo que no todas las bibliotecas pueden tener hoy. Insensiblemente muchas de ellas comenzaron a avanzar dentro de los lmites
de la documentacin y algunas, sobre todo las cientficas (la John
Crerar Library, de Chicago,por ejemplo), prestaron pronto servicios
netamente documentarios. La preocupacin y desorientacin que estos
adelantos provocaron pueden advertirse en muchos escritos sobre el
tema, del cual el ms completo es un dramtico libro de Samuel RothI.
J. H.SHERA,Inlroduction and welcome, en: A.J. Goldwyn y A. M.Rees (ed.), The educntion
El plan de estudios
2.
72
El plan de estudios
F. F. MORTON,
Education for
73
control de ese tipo de formacin y en qu medida las escuelas de bibliotecarios deben tomar sobre s esa carga es algo todava no resuelto y
por dems inquietante,sobre todo para los pases en vas de desarrollo.
Hacia esa solucin trata de dirigirse la bibliotecologa de los Estados
Unidos, y el ambicioso Newhouse Communication Center de la Universidad de Syracuse es prueba elocuente de ello al reunir los estudios
de periodismo, radio y televisin, comunicacin y bibliotecologa, y
organizar sus cursos en colaboracin con centros de otras universidades l.
Hayes dice: El ncleo del plan de estudios de information science [...]
est en la School of Library Service, porque la bibliotecologa es la
profesin ms directamente relacionada con el manejo de la informacin
propiamente dicha; en ese sentido, la information science es una parte
de los fundamentos tericos de la bibliotecologa. Sin embargo,debido
a la naturaleza interdisciplinaria de los problemas de la informacin,
muchas de las materias debern tomarse de otros departamentos y
escuelas. Boaz, por su parte, al recomendar un mejor aprovechamiento de los bibliotecarios ms aptos,aconseja un canje interdisciplinario con otras profesiones y afirma que los nuevos planes de las
escuelas de bibliotecarios debern incluir los principios y mtodos de
la bibliotecologatradicional,pero tambin permitir el acceso,mediante
la cooperacin interdisciplinaria, al personal, los libros y los laboratorios de toda la universidad y sus facultades 3.
Sin embargo y a pesar de todo nadie puede negar que el viejo
corazn de la bibliotecologa,la esencia de la biblioteca y sus servicios,
aquella casa del conocimiento, con una misin educadora, gua e
inspiracin de la mayora, como dijo Danton4, es una necesidad
apremiante en los pases en vas de desarrollo, y que la formacin de
profesionales para prestar en ella con eficacia los servicios que las han
caracterizado y enorgullecido durante ms de un siglo tiene todava
una urgencia dramtica. Es indudable que todos los pases necesitan
en mayor o menor grado algn tipo de documentalista. Pero su formacin completa parece, por ahora, improbable en la mayor parte de
I.
2.
74
El plan de estudios
C. D. GULL,
T h e challenges of teaching the information sciences, Joumal of education f r
lzbran'anship, vol. 6, 1965,p. 61-64.
H.C. CAMPBELL,
Las comunicaciones mediante satlites: alguno de sus efectos de
inters para las bibliotecas, BoLtin de la Unescopara las bibliotecas, vol. XX,1966,p. 139-144.
2. Vase
75
1.
referencia,orientacin en tareas de bsqueda bibliogrfica, de aprovechamiento de esos materiales en pequeas investigaciones y preparacin
de trabajos escritos sencillos. Esta excelente prctica, que se completa
con horas de lectura en la biblioteca y en la clase,incluidas en el programa regular de enseanza, evita la difcil situacin en que se hallan
a menudo los alumnos del ciclo universitario que no tienen el hbito
de ir a la biblioteca y no slo no saben cmo utilizarla, sino que tampoco estn en condiciones de aprovechar sus servicios. La tentacin a
que debe resistirse en esos cursos es la de hacer del estudiante un bibliotecario en potencia, llevando la enseanza a un terreno demasiado
tcnico y haciendo avanzar demasiado al alumno en el campo bibliotecario l.
Frente a la situacin de los pases con una bibliotecologa en desarrollo, no parece posible decidir de manera uniforme cul debe ser
el contenido del plan de estudios de sus escuelas, ni en qu medida
deben figurar en l las especialidades que forman la ciencia de la
comunicacin.L o importante es que se tenga una nocin del problema,
de los riesgos que corren tanto los improvisadores como los que se
quedan rezagados, y que cada pas, teniendo legtimo derecho a lo
ms, debe alcanzarlo por etapas, aspirando en cada una de ellas slo
a lo posible. Por ello de aqu en adelante este Manual slo se ocupar
de la parte bsica e ineludible del plan de estudios de una escuela
de bibliotecarios en un pas en vas de desarrollo, en otras palabras
del ncleo tradicional de la enseanza de la bibliotecologa.
LAS A4SIGNATURAS
Las asignaturas del plan de estudios corresponden a tendencias generales que pueden estimarse como comunes a todos los pases. A ellas
se agregan las especialidades o materias que se consideran necesarias
conforme a las tradiciones y los intereses locales.E n trminos generales,
esas asignaturas se reunen en dos grandes grupos: las tcnicas y las
I.
Vase G.S.BONN,Training laymen in use of the library, en: The state of librav urt, edited by
R. R . Shaw. N e w Brunswick, N.J., T h e Rutgers University Graduate School of Lihrary
Service, 1960,vol. 2, part. I, 1960,p. 1-114.
77
El plan de estudios
79
Vase J. LANCOUR, W h a t next in the curriculum? ALA bulletin, vol. 56, 1962,p. 324-327;
J. H.SHERA, Dimensions of the masters program, ALA ulletin, vol. 58, 1964,p. 519-522.
2. Para los planes y programas de los pases de la Europa Oriental, que en general parten
de los mismos supuestos vase, entre otros, H.WIECLOWSKA,
Lenseignement suprieur
des bibliothcaires dans les pays de 1Europe Orientale, Libri, vol. 10, 1960,p. 53-58;los
artculos de M.RUDOMINO, H.WIECKOWSKA,
F. J. KASE
y H.KUNZE
sobre la educacin
bibliotecaria en Rusia, Polonia, Checoeslovaquia y la Repblica Democrtica Alemana,
respectivamente. Libra0 trends, oct. I 963; D.JAROSLAV, University education for librarianship. journal of education for librurianship, vol. 6, 1966,p. 257-265.Sobre todo, M.K ~ V A C S ,
T h e education and training of librarians in Hungary, Libri, vol. 16,1966,p. 18-48,
y los
trabajos y decisiones de dos conferencias: Confrence intcrnationale sur la formation universitaire des bibliothcaires, Praga, 1959,Comptes rendus, discussion et recommendation, Praha,
I 959;Konferenz der BihliothekswissenschaftlichenHochschulen u n d Institute in den Sozialistichen Landern. 2, Berlin, 1962, Gegenstand und Methoden der Bibliothekswissencha~ unter
besonderer Bedcksichtigung der Bibliothekswissenchaft als Hochschulduziplin; Referate, Materialen,
Diskussionen, Ergebnisse und Emjfehlungen, Leipzig, I 963.
3. J. LANCOUR,
W h a t next in the curriculum?, op. cit., p. 326.
I.
80
Teora y prctica
J. P. DANTON,
La formacin profesional, op. cii., p. 25-27,
Vase L.ASHEIM,
Education for librarianship, op. cit.
81
82
Vase M.BOAZ,USC library education institute summary, Jotmtal af educutian far libroriansh$, vol. 2, 1961,p. 68-76.
Teora y prctica
ms importancia a la enseanza de los principios bsicos de la profesin, resistan a la tentacin de una enseanza eminentemente prctica
(peligrosa sobre todo en materias como la catalogacin) y preparen a
los bibliotecarios a establecer los principios que permitan cambiar o
mejorar las estructuras existentes y arrancar a la profesin de un nivel
de subdesarrollo. D e ah la importancia que tiene en esas escuelas y
en ese ambiente profesional la adaptacin de las tcnicas y los principios
adoptados en otros pases, y el peligro de la imitacin ciega de los que
no son fciles de aplicar y mucho menos de demostrar l.
Si se admite que los fundamentos tericos de la profesin y sus distintas ramas deben constituir el elemento principal de la enseanza y
que es necesario crear en los profesionales una aptitud y una actitud
bibliotecolgica ms que hacerlos expertos en rutinas,es claro que esos
mismos estudiantes han de tener en su formacin una base no bibliotecaria,de orden general,que les permita asimilar ese tipo de enseanza.
E n ese sentido parece indispensable una base humanista, que d a la
mentalidad del bibliotecario amplitud, flexibilidad, posibilidades de
sntesis y generalizacin y, sobre todo, sirva de apoyo a una tica que
tambin debe formar parte del bagaje profesional. Por eso bien dice
Asheim que el programa de una escuela de bibliotecarios debe abarcar
teora, prctica y tica z.
Esta idea de la necesidad de fomentar en el bibliotecario la imaginacin y su capacidad para el juicio y la crtica,corrobora la tesis de
que es indispensable delimitar el ncleo comn a toda enseanza bibliotecolgica y hacer de l el eje de los programas de la escuela. Una vez
ms la importancia de la unidad se impone ante la diversidad.
Para confirmar la necesidad de una enseanza bibliotecolgica
encaminada a asegurar una mente independiente y creadora se pueden
I. C o m o u n ejemplo de la importancia de la teora sobre la prctica en materia de catalogacin y clasificacin, es interesante comparar la posicin y los argumentos de los autores
de los artculos que se citan a continuacin. Mientras para Lubetzky los bibliotecarios
deben ser no slo artesanos, sino pensadores y crticos de su arte, para Frary los cursos
del ncleo deben ser ante todo prcticos, reservando la teora para los m s avanzados:
P. S. DUNKIN,
Cataloging and classification, Journal of education for librariansliip, vol. 4,
1964,p. 231-244; C. J. FRARY, Implications of present trends in technical services for
library instruction,Joumal of education for hbrarianship,vol. 2, 1962,p. 132-143;
S.LUBETZKY,
O n the teaching on cataloguing,Joumal of cataloguing and classifiation,vol. 12, 1956,p. 130132; R. F. STROUT,
Cataloging in the GLS curriculum, Joumal cataloguing and classification,
vol. 12, 1956, p. 123-129;
M.F. TAUBER,
Teaching of cataloguing, joumal of cataloguing
and clasr$calion, vol. 12, 1956,p. 130-132.
2. Vase M.BOAZ, USC library education, op. cit., p. 75.
83
84
Teora y prctico
I.
J. P. DANTON,
La formacin profeional, op. ci6., p. 13.
85
Los mtodos de enseanza en bibliotecologa se mantienen casi invariables desde hace aos.Si se compara,por ejemplo,la lista de Danton
en L a formacin profesional del bibliotecario, obra publicada en 1950, con
los que se citan en trabajos escritos sobre el mismo tema a partir de
esa fecha, se comprueba que es poco lo que se ha aadido y que en
muchos casos se trata slo de variantes de algunos de los mtodos ya
conocidos o de adaptaciones de los utilizados en otras disciplinas. E n
realidad,la bibliotecologa no ha creado formas de enseanza propias.
Las que utiliza ms comnmente en la actualidad son las siguientes:
De
86
EL PROCEDIMIENTO EXPOSITIVO
La leccin
La leccin sigue siendo la forma ms utilizada para la enseanza de
casi todas las asignaturas en las escuelas de bibliotecarios.La tendencia,
que se advierte desde hace algunos aos en ciertos medios educativos,
dirigida a disminuir su importancia y hasta a negar a la exposicin del
profesor su carcter de vehculo formativo importante, ha llevado a
algunas afirmaciones o aplicaciones extremas, que han dejado a los
estudiantes en muchas escuelas excesivamente librados a s mismos para
la formacin de su bagaje cultural y tcnico. Las dificultades experimentadas por las bibliotecas en cuanto a estado de preparacin y, sobre
todo, a la limitada posibilidad de aplicar el buen juicio y el razonamiento puesta de manifiesto por los jvenes graduados, ha provocado
una reaccin saludable a la vieja idea del informe Williamson que
estimaba como stoma positivo en una escuela el que hiciera el menor
uso de la clase oral, no es hoy fcil de suscribir. Por otra parte, si se
ha llegado a un acuerdo general en lo que atae a la importancia de
la imaginacin,la capacidad creadora y el juicio de los bibliotecarios,
sobre las meras prcticas o rutinas, parece necesario revalorizar la
importancia de la leccin y, con ella, la del profesor realmente enseante. En ese sentido, los pases en vas de desarrollo, que no estn
a menudo en condiciones de aplicar una gran variedad de procedimientos, ni disponen de muchos y variados materiales didcticos auxiliares,deberan ser los menos entusiastas de la supresin o disminucin
87
2.
88
sino tambin enriquecidos por las ideas del profesor, sin que ello atente
en modo alguno a su libertad de pensar. Y a estarn ms adelante,
cuando esos conocimientos maduren y se sume a ellos su propia experienoia,en condiciones de decidir por s mismos y ser entonces cuando
podrn refutar a sus maestros, completar sus enseanzas o aceptar
sencillamente sus ideas. La marcada y sana inclinacin de la juventud
de hoy a pensar con independenciay a poner en tela de juicio el saber,
la experiencia y la opinin de los mayores no necesita por cierto ser
alentada continuamente, como en otras pocas. E n cambio, exige
cauces que eviten su desborde y con ello su prdida. Un buen ejemplo
de la necesidad de la leccin en las materias ms conceptuales se encuentra en el caso de los alumnos avanzados cuando se trata de los principios de la bibliotecologa. C o m o es indispensable exponerlos en parte
en la materia de introduccin, cuando los estudiantes estn por terminar sus estudios y han enriquecido su saber y aumentado su experiencia, hay que revisar y profundizar esos principios. Es obvia la
necesidad de una materia de culminacin,paralela a la introduccin,
que permita al profesor atar, como los hilos reunidos en un haz, todos
los conceptos adquiridos, distribuidos en un cuadro completo de la
profesin y, sobre todo, darles el lugar y la jerarqua que les corresponde dentro de una concepcin moderna de la bibliotecologa. Slo
as podr colocar la tcnica en el lugar que le corresponde en relacin
con la teora, las rutinas por comparacin con el juicio, lo tradicional
y esttico frente a la imaginacin y la creacin. Y aqu tambin la
leccin aparece como un procedimiento irreemplazable. U n a intervencin m s directa y por qu no decirlo, ms comprometida del profesor,es saludable.Por otra parte,es evidente que los alumnos reclaman
ese compromiso cuando estiman que el profesor tiene algo que decir
que no est en la bibliografa,o que puede hacer gala de una capacidad
de sntesis y de juicio que los impulsa a ellos mismos a un ejercicio
ms sutil de su inteligencia.
El valor de la leccin no desaparece,pero s disminuye en las disciplinas ms tcnicas, sobre todo en los pases que pueden permitirse,
gracias a una buena organizacin bibliotecaria generalizada, la prctica directa en bibliotecas. En tal sentido son ejemplos bien claros la
catalogacin y la clasificacin. Pero aun ah la leccin es necesaria,
sobre todo para salvar las limitaciones de la parcializacin,inevitables
porque los alumnos practican sobre realidades, con sus naturales
limitaciones, como se explica al hablar de la prctica en bibliotecas.
LA DEMOSTRACI~N,
EL COMENTARIO,LA INTERROGACI~N,
LA CONVERSACI~N
Y LA DISCUSI~N
LQ discusin en
clase
I.
2.
J. P. DANTON,
La forniucin profesional, op. cit., p. 28.
K.D. METCALF
y otros, The firograrn of inrtruction in libray schools, Urbana, University o
Illinois Press, 1943, p. 38; L. MARTIN,
Shall library schools teach administration? College
and research libraries, vol. 6, Ig44/1945. p. 335-340.
J. ORTEGA
Y GASSET,
A un diccionario enciclopdico abreuiado, en sus: Obras completar. z . ~ed.
Madrid, Revista de Occidente, vol. 6, 1951.p. 358-367.Es el prlogo a la I . ~edicin del
Diccionario enciclopdico abreuiado, Madrid, 1943.
estar m u y bien preparada y ajustarse a las normas comunes recomendadas por las obras pedaggicas que se ocupan de ella. La situacin a
menudo crtica de las bibIiotecas aconseja ms la visita que la entrevista. Pero como lo seal Williamson, tienen poca relacin directa
con la instruccin misma y slo ofrecen inters en la medida en que
permiten a los estudiantes conocer y escuchar a personalidades de la
profesin l.
Conferencias y comunicaciones
93
La visita
La utilidad de la visita es limitada, pero en los pases con bibliotecas
en vas de desarrollo, donde adems no es comn que los estudiantes
de los ciclos primario y secundario estn familiarizados con su uso,
tienen mucho ms inters porque abre perspectivas a los futuros bibliotecarios y les muestra realizaciones que, en muchos casos, estn lejos
de imaginar.Ven as servicios,caractersticas de edificios,documentos
y materiales y equipo que a menudo no tienen en sus propias escuelas.
Es decir que permiten una visin de conjunto y los colocan frente a
las limitaciones y posibilidades de progreso del medio bibliotecario en
que viven y para el cual se preparan.
La visita suele hacerse sin preparacin previa y es algo as como
una exhibicin de lo que la biblioteca hace y posee. Como muy a
menudo los procedimientos tcnicos y la prestacin de servicios no se
ajustan a la ortodoxia enseada en la escuela,los alumnos se desorientan
y llegan a provocar situaciones difciles con sus preguntas y sus crticas.
Adems el rpido recorrido de las secciones de la biblioteca no suele
dejar mayores huellas en el estudiante, cuya atencin es atrada casi
exclusivamente por lo que desconoce y le impresiona como extrao en
el medio : libros raros, colecciones muy especiales, nuevos aparatos.
Para ser til, la visita necesita una preparacin previa en la que pueden
incluirse lecturas.Adems, debe ser guiada por los profesores, que contarn con la cooperacin de los bibliotecarios, pero que evitarn dejar
en sus manos lo fundamental de las explicaciones. La experiencia indica
que muchas visitas se malogran por no corresponder lo que exponen
los funcionarios e la biblioteca a los intereses de los estudiantes en
ese momento de su formacin,y por la tendencia de los bibliotecarios
a explicar detalles tcnicos y administrativos o a mostrar como inobje-
94
Los trabajos prcticos que hacen los alumnos, con o sin direccin
inmediata del profesor, suelen llamarse tambin tareas de laboratorio.
Se alude con la denominacin de laboratorio a los conjuntos de obras
o materiales dispuestos en un local de la escuela de tal manera que
el alumno pueda efectuar con ellos tareas de prctica. Ese tipo de
instruccin se adapta sobre todo a temas que estn vinculados con el
manejo de materiales y los procedimientos tcnicos tales como: catalogacin, clasificacin y referencia. La existencia del laboratorio como
entidad constituida dentro de la escuela es la solucin ideal y su falta
se hace sentir en las escuelas de pases donde las bibliotecas estn en
vas de desarrollo. Lo ms comn es que la biblioteca de la escuela,
o la de la institucin donde la escuela tiene su sede (facultad,biblioteca
nacional, etc.), suministren el material para los trabajos prcticos, sea
entregndolo al profesor para que lo utilice en el aula,sea permitiendo
a algunos alumnos trabajar en las dependencias de la biblioteca, en
horas especiales o durante las de apertura al pblico. Las dificultades
del sistema son notorias. Cada vez que debe darse una clase prctica
se concentra el material, localizando casos o tipos de obras segn las
necesidades del momento. No existe, pues, una coleccin experimental
y a menudo las obras u otros elementos tienen que reunirse segn las
disponibilidades del momento, sin que el profesor quede satisfecho por
la forma en que lo reunido responde a las necesidades reales de su clase.
Esto se nota particularmente en catalogacin y clasificacin, donde la
riqueza de casos y situaciones est supeditada al material disponible
en la biblioteca que lo suministra. E n referencia y bibliografa el problema es an ms grave. La biblioteca suele no poder mover el material
de sus estantes y las soluciones que se ofrecen entonces son dos. La
primera es prestar a la clase el de menor inters, el menos usado, o
slo partes de las obras: un volumen determinado de una enciclopedia,
una bibliografa poco usada, una edicin anticuada de un anuario,
95
97
22 que enseaban referencia especializada en ciencias sociales y humanidades, se obtuvo un 9,7% de coincidencia sobre 1202 ttulos de
referencia general, 7% sobre 1 500 ttulos de referencia en humanidades
y 5% sobre 2 o00 ttulos de referencia de ciencias socialesl.
Esto permite llegar a tres conclusiones: primero, que las listas de
obras a ensear deben existir y renovarse continuamente, pero slo
deben usarse como ndice y como ayuda para los profesores; segundo,
que las obras seleccionadas tienen que ser conocidas en su estructura
y manejo por medio de trabajos prcticos; tercero, que el laboratorio
es el mejor vehculo para que esas obras sean estudiadas y utilizadas
en trabajos prcticos dirigidos unas veces, y hechos otras por los alumnos en horas de uso libre 2.
Los trabajos prcticos, en el laboratorio o fuera de l, pueden ser
tiles para otras materias del ncleo bsico de la bibliotecologa, pero
su utilidad parece sobre todo evidente en las mencionadas.
L a prctica en bibliotecm
La importancia de la prctica en bibliotecas, subrayada por Williamson, ha perdido mucho de su antigua vigencia3.Danton seala sus
desventajas cuando se la utiliza c o m o nico medio de formacin de
los bibliotecarios (cursos para aprendices) pero se muestra entusiasta
cuando se aplica a la enseanza de los postgraduados4.En los pases
1.
W.J. BONK,The core curriculum in the reference and bibliography course, Joumal
of
vase el conjunto de estudios publicados con el ttulo Teaching and practice reference
212;238-239,en especial
service,Joumal of education for librarianship, vol. 3, 1963,p. 171-187;
Referente seniice today and tomomow: objectiues, practices,
el excelente trabajo de K.G.HARRIS,
needs, and trends, p. 175-197;
M.BOAZ, The conference that were, op. cit.; W . BONK,The
core reference course,Journal of education for librarianship, vol.4,1964,p. 196-207.Con respecto a listas de obras de referencia para un curso general, los pases en vas de desarrollo,
precisamente, por falta de obras de referencia propias y a veces ni siquiera en su idioma
nacional, tienen oportunidad de formularlas mucho ms equilibradas, menos locales y
variadas que las de los pases o idiomas en los que se registra una gran produccin. C o m o
Referencia:
antecedente puede consultarse la incluida en J. E. SABORy J. M.MARTNBZ,
trabajo de base presentado a la segunda mesa para el estudio de la preparacin profesional de bibliotecarios en la Amrica Latina, en: Plan de tres aos para el Estudio de la preparacin de los bibliotecarios en la Amrica Latina. Medelln, 1963 a 1965,Mesa de estudio de la segundaparte,op. cit., I I p.
3. Vase L. ASHEIM,
L a preparacin de los bibliotecarios en los Estados Unidos de Amrica (tr. del
ingls por H.Cceres Ramos y M . A. de Mesquita Barros), p. 10-11.Washington, Unin
Panamericana, 1964.(Cuadernos bibliotecolgicos, 19.)
4. J. P. DANTON, L a formacin profesional, op. cit., p. 74-75.
99
El problema
El problema ha sido empleado tradicionalmente como una forma subsidiaria o complementaria del trabajo prctico y se aplica a catalogacin, clasificacin, referencia, bibliografa, seleccin y, sobre todo,
a la administracin.El alumno estudia y resuelve por s slo,haciendo
uso de todos los materiales y elementos dentro o fuera de la clase. La
solucin puede ser oral o escrita y en ambos casos va seguida del anlisis y la crtica del profesor.
Los problemas son de dos tipos: los que tienen una respuesta predeterminada, ya conocida por el profesor, como ejemplo en el caso
de catalogacin, clasificacin y referencia, y los que permiten al estudiante tomar una decisin personal, que puede concordar o no con la
que el profesor considera como la mejor, y a pesar de lo cual puede
ser correcta o estimable. Esto ocurre principalmente en administracin.
Generalmente es el profesor quien inventa el problema. Trata de
provocar las dificultades que puedan presentarse al alumno en el ejercicio de su profesin, complica las situaciones, agrega detalles que
obligan a consultar determinadas fuentes e insina pistas, tanto verdaderas como falsas:lo importante es que el estudianteconsulte,observe,
estudie y finalmente aguce su ingenio para llegar al fin previsto. El
problema ha sido m u y criticado,diciendo que est desvinculado de la
realidad: el estudiante se dedica a descifrar supuestos problemas de
referencia con caractersticas poco comunes y que nada se parecen a
los que tendr que afrontar en la realidad, o bien pierde sus horas
imaginando soluciones a problemas administrativos que nunca se
plantean en las bibliotecas de su medio. As se desalientan y pierden
I.
2.
Vanse las conclusiones del Libragyforum reunido en 1960 y 1961 por la University of Illinois
Library School, publicadas con el ttulo Are library schools educating for librarianship ?,
Joumal of education for librarianship, vol. 2, 1961,p. 5-19.
Para u n programa de prcticas en una escuela cercana a una biblioteca bien organizada
vase: T h e internship idea ... Review and eualuation of the inlernshhip programa, February 1954 to
June 1962, Austin, Texas, University, Graduate School of Library Science, 1963.
I O0
El caso
El caso (case study) es una de las tcnicas que en estos momentos merece
mayor atencin. H a comenzado a aplicarse a diversas asignaturas, en
algunas de las cuales forma parte de la experiencia directa (por ejemplo,
referencia) y en otras utiliza la observacin y la deduccin (por ejemplo,
administracin), pero siempre presentndose como una renovacin de
las formas tradicionales y en especial como una sustitucin feliz del
problema.
Hace ms de veinte aos que el estudio de casos empez a aplicarse
en la enseanza de la administracin. Desde entonces, y tras muchos
aos de experimentos,fue obteniendo adeptos y termin por extenderse
a otras asignaturas del plan de estudios. Lowell Martin lo defini por
comparacin con el problema: No se trata de usar situaciones reales
deductivamente como ilustraciones de puntos o principios, que es lo
que se hace ahora. Es un mtodo inductivo que obliga al estudiante
a hacer sus propios descubrimientos.Las escuelas de derecho lo utilizan
en forma excluyente. No definen la justicia :plantean casos ilustrativos
y el estudiante se forma su propio concepto de la ley. L a Business
School, de Harvard, lo usa mucho. Los requisitos de Harvard son:
que el caso sea completo e importante, lo que requiere el trabajo de
personas que se ocupan de obtener los datos y condiciones del caso;
que el periodo de instruccin sea prolongado. E n oposicin, tiene la
gran ventaja de facilitar los descubrimientos por parte del estudiante
y se convierte as en la nica va efectiva para la enseanza [de la administracin] l. Martin estima que frente a una enseanza rutinaria de
1.
L. M A R ~Shall
N , library schools teach adrninistration?, College and research libraries, vol. 6,
1944-1945,P. 355-3403345.
K.R. SHAFFER,
The case method in library education, Callege asd research libranes, vol. 10,
1958,p. 487-490.Personnel administration: the case method of teaching, Bullefin Medical
Libraty Association, vol. 53, 1965,p. 546-551.
102
I.
problema (solamente hay dos posibilidades: respuesta correcta, respuesta incorrecta) es m u y aplicable al caso.
Las crticas han sido a veces speras y en referencia el caso parece
mucho menos aplicable que en administracin. Las dificultades sealadas anteriormente para una eficaz aplicacin de los casos de administracin en los pases donde la bibliotecologa est en vas de desarrollo
se repiten aqu, ntegramente. Pero a ello se aade un escepticismo
mucho mayor en cuanto a la eficacia del caso considerado en s mismo,
aun prescindiendo de esas limitaciones, y la conviccin de que las
obras de referencia y su estudio y conocimiento siguen siendo el eje
de todo curso de referencia l.
LA INVESTIGACI~N
Y LOS TRABAJOS ESCRITOS
2.
2.
Vase B. DENISON,
O n e magic word: research, 3oumal of educatzon for librananship, vol. 3,
1962,p. 93-105.L a autora realiz una encuesta en 329 escuelas norteamericanas de bibliotecologa y comprob que s6l0 en I Z de las m s importantes se incluan cursos sobre mtodos
de investigacin.
Vase L. ARCE,El curso de metodologia de la investigacin; estado actual y sugerencias sobre objetiuoJ, contenido y metodologa, en: Plan de tres aos para el estudio de la preparacin de los bibliotecarios en la Amrica Latina. Medellin,1963 a 1965. M e s a de estudio de la segunda parte, op. cit.,
zz p. En este interesante y til trabajo de base, la autora sintetiza el contenido de los programas de la especialidad en diversas escuelas de Amrica y Europa. Para la Amrica
Latina menciona cursos en seis escuelas sobre u n total de 33.
I 06
Los procedimientos de
ensrrianza
Las compilaciones bibliogrficas deben seguir tambin una progresin anloga a la de las monografas.Tanto por la menor preparacin
de los estudiantes en los primeros cursos como por la pobreza de las
colecciones de las bibliotecas de algunos lugares,es preferible empezar
con bibliografas de plan sencillo y con normalizacin de citas de
segunda mano. U n a vez que los estudiantes han superado los problemas
de descripcinde los asientos,se puede pasar a la bibliografa de primera
mano, a las variantes en las formas de ordenacin (encabezamientos
de materia, Clasificacin Decimal Universal, etc.), a los ndices de
distinto tipo y a la presentacin de la bibliografa con todas sus partes,
desde la portada hasta el ndice y las indicaciones para su probable
impresin.
Por lo que se refiereal segundo aspecto de la cuestin, es decir al
inters de esos trabajos con miras a su utilizacin en las tareas de
biblioteca, parece evidente que no es m u y grande en las actividades
profesionales, sobre todo en las que ms dependen de las rutinas. Los
referencistas son quienes sacan ms partido de ellos. Pero la cuestin
tiene otros aspectos que deben considerarse y que se relacionan sobre
todo con la labor de exposicin, discusin y trasmisin de ideas que
deben hacer los bibliotecarios, como contribucin intelectual al adelanto de su profesin. En este sentido cabe sealar que los bibliotecarios
que escriben son relativamente pocos y que si de stos se restan los
que se limitan a relatar, a menudo con poco brillo e imaginacin,
pequeos acontecimientos locales, el total de obras bibliotecolgicas
vlidas es m u y pequeo. C o m o seala Denison l, tenemos un ejemplo
bien claro de la pobreza de la investigacin bibliotecaria en los temas
y en la calidad de las tesis. Estas rara vez pasan de la categora de
monografas y aun las ms extensas, hechas en las mejores escuelas y
que merecen ser publicadas, sorprenden a veces por la pobreza de las
ideas,por no plantear bien los problemas y, sobre todo,por lo limitado
o minsculo de los temas, con lo cual la palabra tesis pierde su verdadero sentido,el de ser, si no un trabajo totalmente acabado, un fermento, una simiente que pueda ser til para una fructuosa tarea de
investigacin.
Por las razones sealadas es preferible que las escuelas de bibliotecologa en vas de desarrollo no exijan la tesis como condicin indispensable para el ttulo. Un trabajo de fin de estudios no es una tesis
1.
B. DENISON,
One rnagic word, op. cit.
El seminario
El profesor Nassif ha expuesto en la pgina 58 en qu consiste el seminario y opina, con todo acierto, que este mtodo de trabajo slo debe
utilizarse en los cursos superiores. Danton, por su parte, dice en qu
se distingue de un grupo de discusin y la forma en que debe desarrollarse l.
Con respecto al preseminario, cuyo objeto es ensear la tcnica de
trabajo, puede no ser necesario en las escuelas de bibliotecologa, ya
que si stas dan cursos sobre metodologa de la investigacin es previsible que incluyan en ellos el estudio de la metodologa que haya de
utilizarse en los seminarios sin contar que los estudiantes reciben en
otras asignaturas, como referencia y bibliografa, innumerables enseanzas y conocen tcnicas de trabajo que luego podrn aplicar con
xito en los seminarios.Esto supone una gran ventaja para esas escuelas,
cuyos alumnos estarn en condiciones ptimas para trabajar en seminarios.A pesar de ello, la forma no est m u y difundida en las escuelas
en pases en vas de desarrollo bibliotecario. El hecho debe atribuirse
a los problemas que plantea al profesorado, ya que el seminario exige
un director con profunda preparacin,gran habilidad para conducirlo
y tiempo suficiente para prepararlo y llevarlo adelante. Estas condiciones, sumadas, no abundan entre los profesores de esas escuelas.
1.
J. P. DANTON,
Laformacin profesional, op. cit., p. 29. Puede consultarse G.S. BONN,Notes
about a course in government publications, Journal of education for librarianship,vol. 6, 1965,
p. 3-7,en el que el autor describe u n seminario sobre publicaciones de gobierno.
I 08
El material didctico
TEXTOS Y SYLLABI
U n o de los casos crticos es el de los textos en espaol, sobre todo para Hispanoamrica,
que, por diferencias de escuela tcnica, n o siempre puede aprovechar la produccin de
Espaa. L a situacin ha mejorado en los ltimos tiempos, pero dista m u c h o de ser satisElemmtos de base y libros de consulta en espaol y portugus, en:
factoria. Vase C. V. PENNA,
Desarrollo de las bibliotecas pblicas m Amrica Latina. Conferencia de So Paulo. Pars, Unesco,
1953 (Manuales de la Unesco para las bibliotecas, 5.);C.ROVIRA,
Estado actual de la bibliografa bibliotecalgica en espaol y portugus, en: Seminario latinoamericano de bibliografa,
documentacin y canje de publicaciones, I, Mxico, 1960, Informe provisional, Mxico,
1960,p. 153-179.
110
El material didciico
1.a cuestin del uso, las ventajas y los inconvenienes de los materiales auxiliares audiovisuales se ha expuesto ampliamente en la bibliografa didctica. L a consideracin del
mismo tema desde el punto de vista de la enseanza de la Historia del libro ha sido hecha
por S. M. FERNNDEZ DE VIDAL,Tcnicas audiovisuales e historia del libro, Boletn de la
Unescopara las bibliotecas, vol. XIX,n.O 2, 1965,p. 62-64.
112
El material didctico
"3
SELECCI~N
REFERENCIA Y BIBLIOGRAFA
C A T A L O G A C I ~ NY CLASIFICACI~N
MTODOS DE INVESTIGACIN
116
Bibliografa fundamental
'949.
18
Ejemplos
Los seis ejemplos siguientes de aplicacin de los mtodos y procedimientos expuestos han
sido redactadospor profesores de bibliotecologa de larga experienciayreconocida idoneidad.
Dichos ejemplos son reales y reJejan en la bibliografla utilizada, por una parte, cmo
esos profesores estn al da en sus propias especialidades;por otra, cmo, a pesar de sus
esfuerzos, a veces no han conocido alguna fuente que, en circunstancias ms favorables,
hubieran podido manejar. De todos modos, el resistir a la tentacin de trabajar citando
bibliografa de que no se dispone, abona su autenticidady es unjiel reJejo de cuanto puede
hacerse en este campo an en pases que no se hallan en una siuacin bibliotecaria piima.
Los ejemplos son:
Las bibliotecas medievales en la Europa Occidental.
El libro en Francia en el siglo XIX.
por Siella Maris Fernndez de Vida1 (profesora de la Escuela de Bibliotecarios de
la Universidad de Buenos Aires).
Identidad de autores.
Reclasifrcacin.
por O m a r Lino Benitez (profesor de la Escuela de Bibliotecarios de la Universidad
de Buenos Aires).
El edijicio de la biblioteca.
L a constitucin delfondo.
por Raque1 Robs Masses (Centro de Documentacin Pedaggica, Centro
Regional de la Unesco en el Hemisferio Occidental,La Habana).
121
Ejemplos
122
Las bibliotecas
triadiurialt~en la
Europa occidental
TEMAS DE INVESTIGACI~N
El monacato en Espaa durante los reyes arrianos; principales figuras intelectuales;influencia de Oriente en la cultura visigtica;principalesmonasterios
en el siglo VII; la invasin musulmana y la destruccin de monasterios.
El monacato despus de la Reconquista: triunfo de la Regla benedictina;
reforma monstica ; principales monasterios.
Los monasterios y la educacin.
Scriptoria: arte de la miniatura;influencias; escuelas; los Beatos.
Bibliotecas:disposiciones de las reglas; el bibliotecario;colecciones;constitucin
de los fondos; prstamos; decadencia.
El papel : su introduccin; fbricas.
Las bibliotecas de los grandes seores.
BIBLIOGRAFIA
Ejemplos
artculo de Stella Maris Fernndez de Vidal, Tcnicas audiovisuales e historia del libro,
en elBoletn de la Unescofiarulas bibliotecas, vol. XIX,n.O 2, p. 64-66y 109,marzo-abrilde 1965.
Son tambin tiles los boletines y catlogos de libros antiguos y modernos y de exposiciones
de libros.
El libro en Francia en el
siglo
XIX
PLAN
Ejemplos
Talla dulce: renovacin de la tcnica, periodo de auge, grabadores, principales obras romnticas
Aguafuerte : periodo de auge, grabadores
Litografa: periodo de auge, ilustradores;la litografa y la estampa; la litografa y el libro, lbumes.
Caracterkticas del libro
Periodo neoclsico: tipografa, esttica del libro, formato, encuadernacin,
encuadernadores,obras representativas.
Periodo romntico: caractersticas,tipografa,esttica del libro, formato, ilustradores, obras representativas, tipo de obras, los gabinetes de lectura, el
libro por entregas, editores, encuadernacin.
Periodo realista: caractersticas, tipografa, esttica del libro, ilustradores,
obras representativas, tipos de publicaciones, caractersticas de la poca,
editores,encuadernacin.
Periodo anterior a la guerra franco-prusiana:caractersticas,tipografa, esttica
del libro, ilustracin,encuadernacin; el rnaquinismo,los teorizadores del
libro;el libro de arte, editores.
Comercio
Rgimen de la librera:tutela poltica,censura previa, creacin de la direccin
de imprenta y librera, brevet de impresor, represin de delitos, censura
legitimada,libertad de prensa.
Produccin
poca de la Restauracin: librera de obras completas,gabinetes de lectura.
Monarqua de Julio : ediciones econmicas,formato de bolsillo.
Documentacin profesional
Librera antigua: Manuel du libraire et de lamateur de livres de Ch. Brunet, L a
France littraire de Qurard, el Bulletin du bibliophile de Techener.
Librera moderna: Bibliographie de la France, Annuaire de limprimerie et de la
librairie de LEmpire, Annuaire de limprimerie et de la librairie frangaise, L a littrature contemporaine.
Transformacin de los mtodos comerciales.
Distribucin de la produccin
Propiedad literaria :reglamentacin, proteccin internacional del derecho de
autor, falsificacin de obras.
Sociedades de biblifilos:sociedades provinciales, sociedades de Pars.
Periodismo
Evolucin : durante el Imperio, Restauracin, Monarqua de Julio, Tercera
Repblica.
126
Ejemplos
Plan:
I . Ubicacin histrica y social del artista.
2. Biografa.
3. Actividad artstica.
4. Caractersticas de su actividad; temas; anlisis de las principales obras.
5. Valor de su figura c o m o artista y c o m o exponente de los problemas de una
poca.
6. Bibliografa consultada.
BIBLIOGRAF~A
Ejemplos
DELORME,
R. Gustaue Dor. Paris, Baschet, 1897.
ESCHOLIER,R . R. Delacroix. Paris, Floury, 1926-1929.
GIRARD,H.Le h e , lillustration et la reliure d lpoqueromantique. Paris,Laurens,
1928.
MALO-RENAULT, J. Lart du lirire. Paris, Garnier, 1931.
LAFUENTE
FERRARI,
E. Goya, grabados y litografas. Buenos Aires, Emec, 1961.
MICHON,
L. L a reliure frang-aise. Paris, Larousse, 1951.
UZANNE,
L.L a reliure moderne artistique et fantaisiste. Paris, E. Rouveyre, 1887.
Bibliografa para el alumno
a) Fundamental
b) Secundaria
GROLIER,
E. Histoire du liure. Paris, Presses Universitaires de France, 1954.
HESSE,
R. Le liure dart du XIXsidcle d nos jours. Paris, La Renaissance du livre
(s.f.).
LEJARD,
A.Le liure. Les plus
La Chene, 1949.
Identidad de autores
El tema que se ha elegido, Identidad de autores, se estudiar en clases lectivas y en trabajos prcticos.
NIVEL Y TIEMPO
128
Identidad de autores
FINALIDAD
Generalmente se considera que la enseanza de la catalogacin debe ser terico-prctica [101l. Las crticas referentes a este tema coinciden en sealar la
tendencia a insistir en la tcnica o el procedimiento antes que en la teora
[I2,
17 Y 181.
Los administradores,dice Kilpatrick [7],quieren que el personal del departamento de procedimientos tcnicos sepa por qu hace lo que hace. Mucho
del cmo se aprende por experiencia en la tarea diaria de la biblioteca, pero
el por qu es la aptitud que distingue al verdadero profesional.
Se ha discutido sobre las finalidades del catlogo de una biblioteca. H a n
ido variando a travs del tiempo,y los diferentes autores no siempre coinciden
en cuanto a su importancia o prioridad. Todo esto se advierte en los distintos
cdigos de catalogacin. Por ello, al seguir el programa de catalogacin, el
profesor debe explicar con insistencia esos principios para que el alumno pueda
entender el por qu de las normas.
Es importante que el profesor tenga m u y en cuenta,al preparar sus clases,
el aspecto conceptual,pero sin descuidar el prctico; in medio stut uirtus, pueS
como dice Wheeler [I 71 es necesario que los estudiantes aprendan los detalles
de ejecucin, porque apenas incorporados a la actividad profesional debern
supervisar esas tareas.
PROCEDIMIENTO
Aceptando como principio que la enseanza de la catalogacin debe ser terico-prctica,el profesor en la clase terica explicar, partiendo de los principios que rigen la catalogacin y de los fines que debe perseguirse con el
catlogo de una biblioteca, la necesidad de hacer un catlogo de identidad
de autores, teniendo en cuenta distintas circunstancias,el por qu y la forma
de realizarlo.
Es indispensable que haya mucha coordinacin entre el profesor de la
materia y los ayudantes de trabajos prcticos para evitar las discrepancias en
la teora y la prctica. E n lo posible se tratar de hacer las prcticas inmediatamente despus de las clases tericas.
Los ayudantes de trabajos prcticos presentarn anualmente un plan que
ser sometido a consideracin del profesor. Conviene establecer normas o instrucciones acerca de los formularios, planillas, etc.,manera de corregir y calificar los trabajos,estilo y plazo de entrega por parte de los alumnos.Los ayudantes de trabajos prcticos, al iniciar la clase, explicarn brevemente la ndole
de la tarea que se ha a realizar.Los problemas que deben resolver los alumnos
se seleccionarn de tal manera que presenten un orden gradual o creciente de
dificultades.
Se da por sentado que la escuela cuenta con un laboratorio bien dotado
y organizado.
I.
Ejemplos
EJECUCI~N
Identidad de autores
Gonzlez Porto-Bompiani.
Para terminar de aclarar las distintas ediciones de la obra original, se
averigua que las dos primeras ediciones en francs aparecieron sin mencin
de autor, que la nota de pie de pgina que aparece en la obra que se va a catalogar, que da la fecha 1832, se refiere a la quinta edicin francesa segn el
catlogo de la Biblioteca Nacional de Pars.
Para poder determinar los datos completos correspondientes a la obra que
se ha tomado como ejemplo, habra que seguir investigando en distintos repertorios las diferentes ediciones que existen en espaol. C o m o esto no hace al
problema que se pretende resolver, no se contina la bsqueda.
BIBLIOGRAFfA
COLUMBIA
UNIVERSITY.
SCHOOL OF LIBRARY
SERVICE. Catalogers reference
tools and their use. En: Syllabus for the study of problem in cataloging and
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UNIVERSITY.
SCHOOL OF LIBRARYSERVICE. Use of reference
2. COLUMBIA
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3rd. ed. N e w York, 1942, p. 49-51.
3. DEAN, H.Cataloging manual to supplement the ALA catalog rules, second edition,
1949 and the Library of Congress Tulesfor descriptive cataloging, 194.9.Los Angeles, School of Library Science, University of Southern California, 1960.
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p. 23-25.
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8. MACPHERSON, H.D.Acatalogers reference tools. En: Some practica1 probl
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m in cataloging. Chicago, American Library Association, 1936, p. 13-30.
y LLOPIS,
F. Acerca de la nominacin de autor. Biblioteconoma,
9- MATEU
Barcelona, vol. 12, p. 14-18.
1 0 . MEDEL
LIN.~NIVERSIDAD
DE ANTIOQUIA.ESCUELA
INTERAMERICANA DE BIBLIOm c o LoGA. Plan de tres aos para el estudio de lapreparacin de los bibliotecarios
1.
11.
Ejemplos
Reclasificacin
TEMA
ReciasiJFcacin
Dado que no abundan obras sobre el tema y que muchos trabajos se refieren
a soluciones diferentes dadas en determinadas bibliotecas, el profesor deber
sacar conclusiones de tal manera que pueda generalizar y sobre todo adaptar
las posibles soluciones a las necesidades y realidades de las bibliotecas del pas
o zona de influencia de la escuela de bibliotecarios.
Sin perjuicio de las clases tericas, el profesor podr proponer distintos
tpicos, relativos al problema, que pueden ser motivo de discusin en clases
entre los alumnos y el profesor.
EJECUCI~N
Primera clase
Reclasificacin.Definicin: total y parcial.
Motivos :
Necesidad de unificar distintos catlogos.
L a conveniencia de revisar en su totalidad los encabezamientos de materia
y eventualmente la decisin de utilizar otra lista.
L a necesidad de agrupar los libros con arreglo a un sistema.
El envejecimientodel sistema utilizado y la necesidad de utilizar un esquema
de clasificacin adecuado a las necesidades de la biblioteca.
Posibilidad de que la biblioteca se integre en un plan de catalogacin
centralizada o cooperativa.
Dificultades que deben tenerse en cuenta:
Gastos que demandara el plan.
Condiciones de local y mobiliario.Problemas de expansin futura.
Interrupcin del servicio normal.
Segunda clase
= 33
Ejeniplos
Mtodos de estimacin.
Ventajas de la aplicacin del plan:
Aumento de la utilidad del catlogo.
Mayor facilidad para consultar las obras.
Servicio ms rpido y eficiente.
Cuarta clase
'953, P. 249-263.
JACOBS.
'34
Ejemplos
I.
D.E.THOMPSON,
Education for building, Libruryjoumal, vol. 90, 1965,p. 5157-5160.
35
Ejesrfilos
FINALIDAD
Los objetivos son, esencialmente, lograr que los estudiantes y futuros bibliotecarios conozcan los problemas de la construccin de bibliotecas y facilitarles
la adquisicin de la experiencia indispensable para asumir con eficiencia las
funciones,deberes y responsabilidades que les correspondern en el grupo de
planeamiento 1.
Es evidente que los conocimientos que los alumnos adquieran en este curso
de elaboracin de planos de bibliotecas no les permitirn, ni es lo que se pretende, desempear el papel que le corresponder siempre al arquitecto, pero
es indudable que les sern de gran ayuda cuando carezcan, lo que suceder
con frecuencia,de los recursos de un grupo de planeamiento tal como lo describen Galvin y Van Buren.
PLAN
Designio o jnalidad
I.
H.R. GALVIN;
M.VANBUREN,El cdiJiio de la pequea biblioteca pblica, p. 33, Pars, Unesco,
1959.
El edtficio de
la hiblioteca
E n esta fase el profesor y los estudiantes harn una evaluacin crtica de los
trabajos efectuados. Cada proyecto se analizar por separado, se expondrn
sus aciertos y sus errores y se propondrn soluciones mejores a los problemas
y necesidades que se trataron de resolver infructuosamente. El anlisis crtico
de los trabajos comprender el contenido del programa y si es o no es adecuado
al tipo de biblioteca y a la comunidad;la claridad y presentacin de los planos
y su correspondencia con el programa de construccin. Tambin se tendrn
en cuenta el aspecto de los costos, en su relacin con las condiciones econmicas del pas.
Actividades. Esta fase,y el proyecto en su totalidad,culminarn en una exposicin,de los trabajosde todos los grupos,exposicin que los alumnos prepararn
bajo la direccin del profesor 1.
Mtodos empleados. Conversacin,discusin ; consulta bibliogrfica ; trabajos
escritos colectivos y de laboratorio; demostracin.
Medios auxiliares. Manuales, monografas, catlogos, artculos de revistas y
otras publicaciones y materiales relacionados con la bibliografa.
I.
EdiJFcios de hihliotecas universitahs, Pars, Unesco, 1962.Pelcula fija en 40 imgenes (fotografas y planos).
'37
Ejemplos
BIBLIOGRAFiA
AMERICAN
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ASSOCIATION.
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minimum standards. Chicago, A L A , 1956,74 p.
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2nd.ed.London,Aslib, 1962,508 p. Vase: Library planning,J. B.REED,
p. 237-264.
Una biblioteca piblica modelo. Boletn de la Unesco para las bibliotecas, vol. 9,
n.O 516, mayo-juniode 1955,p. 94-95.
BLTON, Jean. L a construccin de bibliotecas universitarias. C m o preparar
un proyecto.Boletin de la Unescopara las bibliotecas, vol. 17, n.O 6, noviembrediciembre de 1963,p. [319]-328.
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CARBONERA, Pasquale.Edijici per la cultura. Parte prima, biblioteche pubbliche,
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Catlogos de casas especializadas en mobiliario y equ$o para bibliotecas: Demco Library
Supplies; Gaylord Brothers; Library Bureau Division, Remington Rand
Inc.;Snead and Company, y otras firmas.
DOUGLAS, Mary Peacock.L a biblioteca de la escuela primaria y sus servicios. [Paris]
Unesco [1961], 108p. (Manuales de la Unesco para las bibliotecas, 12).
Vase: Instalacin material, p. 78-91.
Edijcios de bibliotecas universitarias,el problema del acceso a los libros. Paris,Unesco,
1962. Pelcula fija, 40 imgenes (fotografas y planos). Seleccin y texto
por Anthony Thompson.
GALVIN,Hoyt R . E
l edijicio de la pequea biblioteca pblica, por Hoyt R.Galvin
y Martin Van Buren. [Paris] Unesco [1g5g], 138p. (ManualesdelaUnesco
para las bibliotecas, 10.)
GARCA
EJARQUE, Luis. Organizacin y funcionamiento de la biblioteca. Madrid,
Servicio Nacional de Lectura, 1962,xiv, 147p. (Breviarios de la biblioteca
pblica municipal, i.) Vase : Instalacin de ia biblioteca, p. 13-40.
GARDINER,.J. Seruicio bibliotecario en la escuela elemental (i .a edicin en espaol).
Mxico, D . F.,Editorial Pax-Mxico[1963], 198p. Vase:Arreglo material
de la biblioteca, p. 65-81.
HANLEY, Edna Ruth, College and university library buildings. Chicago, American
Library Association, 1939,152 p.
HEINTZE,
Ingeborg. Organizacin de la pequea biblioteca pblica. [Paris] Unesco
[1963] 70 p. (Manuales de la Unesco para las bibliotecas, 13.) Vase:
Locales y material, p. 49-52.
HILL,
F. J. El almacenamiento en las bibliotecas universitarias. Boletn de la
Unesco para las bibliotecas, vol. 17,n.O 6, noviembre-diciembre de 1963,
P. r35'1-360.
JORDAN, Robert
739
Ejemplos
DESARROLLO
Actividades iniciales
DRURY.
Book selection. p. 1-3;291; 336-345.
LASSO.M a n u a l de biblioteconoma. p. [z I 31-218.
-. L a seleccin de libros. p. [5]-8.
M a n u a l de bibliotecologa para bibliotecas populares. p. [65]-70;76 y 77.
PEGALOSA.
La seleccin y adquisicin de libros, cap. I , p. 15-32.
Factoresy bases de la seleccin
d)
L a seleccin basada en el uso probable del libro: variaciones segn los tipos de lector,
de libro y de biblioteca. Tipos de lectores: diversas formas y grados del uso
L a referencia completa de las obras citadas en cada cuestin aparecen al final del ejemplo
en la Bibliografa, en la q u e figuran adems otros trabajos que pueden servir para lecturas
complementarias.
'4'
Ejcinplos
IX,
Lecturas bsica3
DRURY.
Book selection. p. 250-290.
LASSO.
M a n u a l de biblioteconorna. p. 229-244.
PERALOSA.La seleccin y adquisicin de libros, cap. 4, p. 93-113.
Evaluacin del libro: su contenidoy presentacin
'43
Ejeinplos
2.
PEGALOSA,
F. L a seleccin y adquisicin de libros; manual para bibliotecas. Washington, Unin Panamericana,1961.(Manuales del bibliotecario, 1 .)
ROBS
MASSES,
Raquel. Los intereses de lectura en la seleccin de libros para
nios y adolescentes. Cuba bibliotecolgica, 2.a poca, vol. 1, 4,octubrediciembre de 1956,p. 5-11.
TAUBER,
M.y otros. Technical services in libraries. New York,Columbia University Press, 1956. (Columbia University studies in library service,8.)
WILSON, ROUND
L.;TAUBER,
M . The uniuersity library. 2nd. ed. New York,
Columbia University Press, 1956. (Columbia university studies in library
services,8.)Hay versin espaola de Jorge Aguayo: L a biblioteca universitaria. Washington, Unin Panamericana, 1963. (Manuales del bibliotecario, 4.)
'45
Ejemplos
INTERNATIONAL MUSIC
CENTRE,
comp. Films for music education and operajlms;
an international selective catalogue. Pars,Unesco, I 962.
IRELAND, Olin. The picturefle. N e w York, Faxon, 1952.
RUFSVOLD,
M . 1. Guides to newer educational media. Films,jilmtripes, phono-records,
slides, television, by Margaret 1. Rufsvold and Carolyn Guss. Chicago,
American Library Association, Washington, Office of Education, 1961.
VII, 74 P.
SABOR,J. E. Manual de fuentes de informacin; obras de referencia: enciclopedias,
diccionarios, bibliografas, etc. Buenos Aires, Kapelusz, 1957. (Contribuciones
bibliotecolgicas, 2.)
SHORES,L.Basic reference books. An introduction to the evaluation, study and
use of reference materials with special emphasis in some 300 titles. 2nd. ed.
Chicago,American Library Association, i939.
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