LA EVALUACIN FORMATIVA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ALUMNOS

LA EVALUACIN FORMATIVA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ALUMNOS

Diana Anala Dure; Mara Yolanda Fernandez; Graciela Rossana Muchutti
Instituto de Educacin Superior San Fernando Rey, Argentina
dianadure2005@yahoo.com.ar
Palabras clave: Evaluacin formativa Estudiantes Perspectivas.
Resumen
Los cambios producidos en la evaluacin de los aprendizajes han supuesto la
innovacin que afecta al pensamiento actual sobre aprendizaje, considerando que la
evaluacin es objeto de anlisis y debate en el mbito de la educacin superior.
La investigacin tuvo varias etapas. La primera durante el perodo 2012 2013, con
alumnos de 4to ao del profesorado de Matemtica que cursaban la asignatura Fsica
General, donde se abordaron temticas relacionadas con el proceso de evaluacin en el nivel
superior ya que los estudiantes pertenecan al Instituto de Educacin Superior San Fernando
Rey de Resistencia Provincia del Chaco.
La experiencia surge de la hiptesis: El aprendizaje no es lo nico que se puede y se
debe evaluar, este debe formar parte del proceso de diseo como de la accin y seguimiento
docentes.
El trabajo de investigacin consisti en realizar un estudio sobre el tipo de evaluacin
que se utiliza actualmente, establecindose en consecuencia sus alcances y objetivos. Se
pretende reflexionar sobre preguntas bsicas acerca de la evaluacin en la educacin superior.
Para qu evaluar en el nuevo contexto? Quin evala? Cmo se evala?Qu acuerdo se
pueden llegar entre docentes y alumnos?.
Cuando se menciona el trmino evaluacin en el mbito de la educacin formal se lo
suele vincular con el examen, pero ste es solo un aspecto de la evaluacin, ya que el trmino
abarca una variedad de acciones que se llevan a cabo con la finalidad de recabar informacin.
En la primera etapa se investig sobre Aprender con trabajos experimentales en
laboratorios y con contenidos procedimentales desde las ciencias. La segunda etapa (la que
se tendr en cuenta en este informe) analiz la metacognicin y la evaluacin formativa. La
ltima respondera a la aplicacin de distintas propuestas de evaluacin donde se
incorporaran la perspectiva criterial teniendo en cuenta los distintos tipos de contenidos a
evaluar, los contextos y las competencias cientficas involucradas. Se realiz adems un
estudio de los instrumentos de evaluacin que se utilizan actualmente, establecindose en
consecuencia sus alcances y objetivos.
Resultado sntesis: Uno de los inconvenientes en nuestro ambiente educativo es la
disociacin existente entre el proceso de enseanza aprendizaje y la evaluacin, la educacin
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como un proceso de informacin-formacin y la evaluacin como una comprobacin de la

adquisicin por parte de los estudiantes. Es cierto que el propsito de la evaluacin no es
comprobar, sino mejorar, lo cual le confiere un carcter mediador (no finalista), por lo tanto
ejerce una funcin que se inserta y forma parte fundamental del cursado; tradicionalmente se
ha desvinculado de una manera sistemtica los dos procesos. En la evaluacin formativa es
necesario establecer estrategias de acuerdo con la idiosincrasia del alumno, como menciona
Rotger (1990), tiene un carcter eminentemente procesal, tal modalidad es orientadora y no
prescriptiva, dinmica y, marcha paralelamente con los objetivos o propsitos que pautan la
instruccin.
Problema y contexto abordado
La evaluacin final (escrita, cerrada y de contenidos) suele tener ms atencin por
parte de los docentes que el proceso en s mismo, no centrndose en la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos desde un enfoque formativo.
La problemtica que conlleva no aplicar adecuadamente las evaluaciones, por parte de los
docentes son:
Si las evaluaciones no comunican lo que es importante aprender o no se enfocan en los
aprendizajes esperados, los alumnos no podrn mejorar sus aprendizajes.
La asignacin de calificaciones reduce la motivacin de los alumnos por aprender, los
alumnos perciben la obtencin de una calificacin como un logro fuera de su alcance.
Las prcticas de evaluacin que solo califican pueden reducir la colaboracin entre
los alumnos o la motivacin por aprender de los dems.
Ante esta problemtica planteada de la evaluacin y partiendo de la hiptesis de trabajo
El aprendizaje no es lo nico que se puede y se debe evaluar, ste debe formar parte del
proceso de diseo como de la accin y seguimiento docentes, se indag como perciben
nuestros alumnos futuros profesores de matemtica a la evaluacin.
Uno de los logros para los docentes de un IFD es que sus alumnos futuros profesores mejoren los procesos de enseanza y de aprendizaje, y que sus evaluaciones formen parte de
un proceso, en los cuales las evaluaciones finales se utilicen como momentos importantes
de logro y no sean meros reproductores de evaluaciones finales descontextualizadas.
Para este trabajo es fundamental contar con las experiencias y opiniones de los propios
alumnos para orientar las reflexiones respecto de la evaluacin.
Fundamentacin y marco referencial
Uno de los problemas ms recurrentes de nuestro ambiente educativo es la disociacin
existente entre el proceso de enseanza aprendizaje y la evaluacin, la educacin como un
proceso de informacin-formacin y la evaluacin como una comprobacin de la adquisicin
por parte de los estudiantes.
La evaluacin formativa fue definida inicialmente por Scriven en 1967, en oposicin a
la evaluacin sumativa. Este autor se bas en los aportes de Bloom (1975), quien en los aos
60 introdujo la idea de que la mayor parte de los alumnos poda aprender la mayor parte de
los contenidos entregados por la escuela, siempre que ella considerara sus ritmos y
modalidades especficos de aprendizaje (Perrenoud, 1998). La evaluacin asociada a la
evaluacin sumativa mide lo que saben los alumnos. Su propsito es certificar cuanto
aprendieron e informar desempeos; las evaluaciones como control suelen ser los
protagonistas principales
de las instituciones educativas y es lo que entienden los
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estudiantes. En general ellos reproducen las prcticas evaluativas vigentes, en las

instituciones donde hacen sus propias prcticas docentes.
Es cierto que el propsito de la evaluacin no es comprobar, sino mejorar, lo cual le
confiere un carcter mediador (no finalista). La evaluacin formativa, como lo dice Rotger
(1990) tiene un carcter eminentemente procesal, tal modalidad es orientadora y no
prescriptiva, dinmica, y marcha paralelamente con los objetivos o propsitos que pautan la
instruccin.
La evaluacin desde un enfoque formativo, tiene como propsito contribuir a la
mejora del aprendizaje, regular los procesos de enseanza y aprendizaje, para adoptar o
ajustar las condiciones pedaggicas (estrategias, actividades, planificaciones) en funcin de
las necesidades de los alumnos.
Es importante entender qu ocurre en el proceso e identificar la necesidad de las
oportunidades de aprendizaje, de esta manera el proceso es ms importante que el resultado
convirtindose en un elemento de reflexin para mejoras.
La evaluacin desde un enfoque formativo responde a dos funciones, la primera es de
carcter pedaggico no acreditativo - y la segunda es social- acreditativo- (Daz Barriga y
Hernndez, 2002). No se detallar cada una de las funciones de la evaluacin pero si diremos
que sin esta funcin pedaggica no se podran realizar los ajustes necesarios para el logro de
los aprendizajes esperados, ni saber si se han logrado los aprendizajes de un campo formativo
o de una asignatura, a lo largo del ciclo escolar o al final del nivel educativo. En lo que
respecta a la funcin social, la cual no es tenida en cuenta por muchos docentes en el aula, la
evaluacin est relacionada con la creacin de oportunidades para seguir aprendiendo y la
comunicacin de los resultados al final de un periodo y tambin implica analizar los
resultados obtenidos para hacer ajustes en la prctica del siguiente periodo. Esto es, las
evidencias obtenidas del seguimiento del progreso del aprendizaje de los alumnos, as como
los juicios que se emitan de ste, sern insumos para la toma de decisiones respecto al
mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos. Desde este enfoque, una calificacin y
una descripcin sin propuesta de mejora son insuficientes e inapropiadas para mejorar el
proceso de enseanza y de aprendizaje.
La evaluacin formativa se realiza para valorar el avance en los aprendizajes y
mejorar la enseanza y el aprendizaje. Su funcin es mejorar una intervencin en un momento
determinado y en concreto, permite valorar si la planificacin se est realizando de acuerdo
con lo planeado. Las modalidades de evaluacin formativa que se emplean para regular el
proceso de enseanza y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva.
En la prctica pedaggica reflexiva, los docentes aprenden a ensear y a mejorar su
enseanza cuando realizan permanentemente un dilogo inteligente con la prctica; es decir,
cuando son capaces de tomar distancia de ella y reflexionar para comprenderla y mejorarla
(Schn, 1998). Podemos caracterizar a la evaluacin como una prctica pedaggica, al
respecto resulta interesante considerar la conceptualizacin que del trmino prctica:
. . . quiere decir que estamos ante una actividad que se desarrolla siguiendo unos
usos, que cumple mltiples funciones, que se apoya en una serie de ideas y formas de
realizarla y que es la respuesta a unos determinados condicionamientos de la
enseanza institucionalizada. (Gimeno Sacristn y otros, 1993).
El anlisis de las prcticas evaluativas permite mostrar que aquello que el docente
hace en el aula, cotidianamente, se funda en concepciones tericas diversas y que esas
concepciones no estn siempre explicitadas, no siempre guardan coherencia como cuerpo
terico y en ocasiones no son producto de decisiones reflexionadas y fundamentadas. La
consideracin de la evaluacin como una prctica aporta asimismo la idea de su carcter
contextual, en el que se incluyen aspectos personales, sociales e institucionales, fenmenos
vinculares.
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En las prcticas evaluativas el docente es el responsable de crear experiencias

interpersonales que permitan a los alumnos convertirse en aprendices exitosos, pensadores
crticos y participantes activos de su propio aprendizaje. En este sentido, se espera que el
docente: a) sea un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos; b) sea un
profesional reflexivo que de manera crtica examine su prctica, tome decisiones y solucione
problemas pertinentes al contexto de su clase; c) analice crticamente sus propias ideas; d)
promueva aprendizajes significativos; e) preste ayuda pedaggica ajustada a las necesidades
y competencias del alumnado; y f) establezca como meta educativa la autonoma y la
autodireccin de sus alumnos (Daz Barriga y Hernndez, 2002).
Las prcticas evaluativas formativas favorecen la autonoma y la regulacin en los
aprendizajes. Esta forma de acercarse a los procesos de enseanza y de aprendizaje permite:
a) utilizar el conocimiento para la resolucin eficaz de problemas, al enjuiciar de manera
crtica la actividad y posicin durante el proceso, adems de los resultados del mismo; b)
recurrir a estrategias tanto cognoscitivas como metacognoscitivas que permitan resolver las
tareas de modo eficiente logrando que los alumnos obtengan: una organizacin del
conocimiento, la capacidad para resolver problemas, las habilidades de autorregulacin, y una
motivacin incrementada.
En el enfoque formativo de la evaluacin distinguimos por lo tanto dos caractersticas
relacionadas entre s; el para qu y el cundo de la evaluacin:
a) La finalidad de la evaluacin. No se trata ahora de verificar resultados finales, sino de
ayudar al alumno en su tarea de estudiar y aprender. Se busca el xito del alumno, que
es tambin el xito profesional, y no el fracaso. Lo mismo que se hace en otros
procesos, no se espera hasta el final para descubrir que los aparatos no funcionan o
que los automviles no pueden arrancar.
b) El momento de la evaluacin La evaluacin formativa est integrada en el proceso de
enseanza y aprendizaje, es decir, no se limita a certificar con una nota un
determinado nivel de aprendizaje. No va a haber un momento, sino todos los que sean
necesarios y posibles; eso es lo que se quiere decir cuando se afirma que la evaluacin
formativa est integrada en el proceso de aprendizaje.
Por lo expuesto podemos sintetizar algunas caractersticas de la evaluacin formativa,
diciendo que:
Es continua, cualitativa e individual.
Trata de recoger toda la informacin posible acerca de los resultados, con el fin de
realizar los ajustes necesarios.
Identifica los elementos susceptibles de evaluacin, como son: los objetivos, los
contenidos, las estrategias metodolgicas, los materiales y recursos didcticos que se
utilizan.
Tiene un marcado carcter pedaggico, proporcionando informacin constante con la
finalidad de poder mejorar, tanto los procesos, como los resultados del aprendizaje.
Es contextualizada, tomando como referente el entorno socio-cultural, el centro y las
caractersticas del alumnado.
Los resultados que proyecta, nos brinda evidencia que se requiere para sacar
conclusiones sobre el progreso estudiantil y nos lleva a una continua revisin y
adecuacin de nuestras actividades escolares.
Entre los procedimientos de evaluacin formativa se destacan la autoevaluacin y la
coevaluacin, la primera incide en la ejercitacin del control interno, en la autoestima y la
confianza en s mismo, adems de promover la perseverancia y la reduccin del temor al
fracaso. La autoevaluacin, a juicio de Rotger (1990), ayuda a conocer cul es la propia
percepcin del trabajo realizado tanto individual como grupal. Una autoevaluacin es de gran
ayuda para el docente en la organizacin del diagnstico que busca, al tiempo que estimula la
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participacin lo cual evidentemente redundar en un buen resultado. Por su parte la

coevaluacin como un proceso que permite establecer relaciones importantes de trabajo y
afecto entre los alumnos, estimula el espritu de competencia.

Objetivos de la investigacin.
Reconocer los supuestos que poseen nuestros alumnos del profesorado de matemtica
sobre la evaluacin formativa.
Determinar el nivel de conocimiento que tienen los alumnos sobre la evaluacin
formativa.
Abordaje metodolgico y diseo de la experiencia.
La metodologa utilizada en la segunda etapa de investigacin donde se trabaj la
metacognicin y la evaluacin formativa se realiz mediante una encuesta on-line, utilizando
el formato del formulario google drive. Se evaluaron 20 preguntas. Los estudiantes que
respondieron fueron 49 alumnos del 4to ao del profesorado de Matemtica que cursan la
asignatura Fsica General. La muestra se tom a los alumnos que aprobaron los dos parciales
pactados a la fecha de la encuesta; cabe esta aclaracin ya que la cantidad de alumnos es de
100. La encuesta indag y sintetiz bajo la consigna:
Qu pensamiento profesional y curricular tienen los futuros profesores de ciencias de
secundaria?
Cuando se evala desde el enfoque formativo, se debe tener presente una serie de
elementos para el diseo, el desarrollo y la reflexin del proceso evaluativo, que se refieren a
las siguientes preguntas: Qu se evala? Para qu se evala? Quines evalan? Cundo se
evala? Cmo se evala? Cmo se emiten juicios? Cmo se distribuyen las
responsabilidades de la evaluacin? Qu se hace con los resultados de la evaluacin?.
Preguntas que se han utilizados para realizar la encuesta a los alumnos.
Resultados obtenidos y conclusiones.
La encuesta est orientada a los procesos y/o procedimientos de aprendizaje; y por las
respuestas de los alumnos, se podra concluir que el tipo de instrumento que se debera
aplicar para lograr la construccin del conocimiento es: Evaluacin de la representacin de
los objetivos para que de este modo los estudiantes puedan autoevaluarse, ir analizando los
objetivos que van logrando y logren a travs de sus propias opiniones hacer una integracin
de contenidos fsicos y matemticos.
En este trabajo se consideran de las encuestas algunas cuestiones que se irn detallando
como casos significativos para la temtica abordada en la presente investigacin.
Caso 1: Quin evala?

1.

tems encuestados

Totalmente
de acuerdo

De
acuerdo

Indeciso

En
desacuerdo

Totalmente
en
desacuerdo

La clave de una correcta evaluacin es el

6%

19%

10%

54%

10%

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2.
3.

examen escrito
Es imprescindible resaltar la evaluacin de las
actitudes en la nota final
La calificacin del trabajo prctico debe
constituir una parte importante de la nota de
cada evaluacin.

15%

71%

8%

6%

0%

29%

54%

10%

6%

0%

En estos 3 tems se quiere indagar sobre el protagonismo en la evaluacin, si la debe

tener el docente o el alumno:
los alumnos consideran que las actitudes deben ser plasmadas en la nota final,
ellos denotan que tiene mayor importancia el proceso de enseanza,
los trabajos prcticos de clase deben ser tenidos en cuenta.
Conclusin: Resulta necesario estudiar los procesos de enseanza y de aprendizaje en su
integralidad, considerando cada uno de sus componentes y las interrelaciones que juegan entre
ellos. Es claro que para los futuros docentes la evaluacin ms importante es la que se realiza
en forma permanente en la interaccin docente-alumno y que la evaluacin escrita no es la
nica forma de evaluar.
Cuando se habla de evaluacin continua o de evaluacin integrada en el aprendizaje
est claro que no se quiere decir exmenes todos los das, pero s con la suficiente frecuencia
como para que sean eficaces en el aprendizaje, al menos en lo que refiere a modalidades ms
sencillas de evaluacin formativa. En muchos casos el trmino examen, por sus
connotaciones, puede ser inadecuado; no toda evaluacin es necesariamente un examen en el
sentido habitual del trmino.
Los procesos relacionados con la ciencia que acontecen en el entorno cotidiano suelen
ser poco visibles para los alumnos, pero realmente es interesante y atractivo si se les ayuda a
percibirlos y evidenciarlos. (Hernndez Abenza, 2010).
Caso 2: Quines evalan?
tems encuestados

4.
5.
6.
7.

8.

En nuestras aulas no es posible hacer un

seguimiento diario e individual de cada alumno.
Las pruebas de evaluacin deben ser preparadas
por cada profesor, ya que es quien conoce su clase
El diseo de las pruebas de evaluacin debe
hacerse siempre de forma cooperativa
El objetivo principal de la evaluacin es
comprobar si se ha alcanzado el nivel de
conocimientos previsto para la clase.
Para un aprendizaje eficaz, resulta adecuado
permitir a los alumnos que valoren los resultados
de la evaluacin.

Totalmente
de acuerdo

De
acuerdo

Indeciso

En
desacuerdo

Totalmente
en
desacuerdo

10%

29%

19%

35%

6%

60%

35%

4%

0%

0%

10%

40%

33%

17%

0%

31%

60%

4%

4%

0%

19%

63%

10%

8%

0%

Estos tems tienen en cuenta diseo y objetivo de la evaluacin.

Conclusin: las respuestas indican que si bien el docente es el encargado de evaluar los
aprendizajes de los alumnos, los procesos de evaluacin deben ser compartidos por ambos
para asegurar el logro de los aprendizajes en cualquier contexto.
Desde el enfoque formativo, existen tres formas en las que el docente puede realizar
la evaluacin: la interna, la externa y la participativa (Nirenberg et al., 2003). La interna
considera que el docente evala a sus alumnos, porque tiene un conocimiento detallado
del contexto y las condiciones en las que surgen los aprendizajes. Este conocimiento propicia
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la reflexin y el autoanlisis para la contextualizacin y adaptacin de sus estrategias de

enseanza y de evaluacin, con el fin de crear las oportunidades que permitirn a los alumnos
mejorar su aprendizaje. En la participativa el docente evala involucrando otros actores
educativos, esta forma de evaluar permite establecer acuerdos y negociaciones entre los
involucrados ya que se promueve la participacin de todos y, por tanto, los cambios son
factibles.
La evaluacin externa el que evala no est incorporado a la institucin; se establece
un juicio ms objetivo porque no existen relaciones interpersonales con los evaluados. Sin
embargo, se tiene poco conocimiento acerca de los avances en el aprendizaje de los alumnos
y una nocin mnima del contexto.
El tem 6: El diseo de las pruebas de evaluacin debe hacerse siempre de forma
cooperativa es interesante porque nos lleva a reflexionar sobre la evaluacin participativa.
Los estudiantes tienen claro que es importante intervenir siendo parte activa con el docente
cuando se trata de evaluar sus procesos de aprendizaje. De esta manera, la evaluacin se
convierte en un recurso comn para mejorar el aprendizaje, lo cual implica que se
establezcan acuerdos y se compartan criterios de evaluacin para que todos puedan mejorar.
Cuando el docente involucra a sus alumnos en el proceso de evaluacin, propicia que
ellos aprendan a regular sus procesos de aprendizaje. La metacognicin es una oportunidad
para autoevaluarse y coevaluar o interevaluar en el aula, la complejidad de esta cuestin
depende en gran parte del tipo de instrumentos que se utilicen para evaluar; es una prctica
indispensable si se opta por desarrollar la evaluacin formativa y no solamente se limita a la
evaluacin sumativa generalmente la que se usa porque se necesita calificar numricamente. Esto es observable en el tem 8 donde un 63% de los alumnos considera: Para un
aprendizaje eficaz, resulta adecuado permitir a los alumnos que valoren los resultados de la
evaluacin.
Por medio de la socializacin de los aprendizajes, los docentes pueden impulsar la
metacognicin en el aula y el estudiante aprende a aprender, percibe lo que sabe y lo que le
falta aprender, incrementndose la motivacin por aprender ms.
Caso 3: Cmo se evala?
tems encuestados

Una parte importante de cada evaluacin deber

considerar objetivos referidos a los
procedimientos cientficos
10. Antes de iniciar un bloque de contenidos,
deberan indagarse las ideas de los alumnos del
profesorado para organizar el aprendizaje en
consecuencia

Totalmente
de acuerdo

De
acuerdo

Indeciso

En
desacuerdo

Totalmente
en
desacuerdo

6%

44%

35%

15%

0%

17%

71%

10%

2%

0%

9.

En estos dos tems es interesante resaltar que los estudiantes entienden a la ciencia
como tal, considerando el procedimiento cientfico como importante a la hora de evaluar. Para
que la evaluacin tenga un sentido formativo es necesario considerar los objetivos; en el caso
de las ciencias como la Fsica donde las metodologas cientficas son preponderantes, se usan
distintas tcnicas e instrumentos para la recoleccin de informacin, adems de aplicar
criterios explcitos que permitan obtener informacin sistemtica.
Para la aplicacin de tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin se
deberan indagar las ideas que tienen los alumnos sobre cmo organizar el aprendizaje. Con
respecto a esto, se puede decir que las ideas previas pueden clasificarse en:
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a) Informales: como la observacin del trabajo individual y grupal de los alumnos,

registros anecdticos, diarios de clase, las preguntas orales tipo pregunta-respuestaretroalimentacin (IRF, estrategias de iniciacin-respuesta-feedback);
b) Semiformales: la produccin de textos cientficos, la realizacin de ejercicios en clase,
tareas y trabajos, y la evaluacin de portafolios; y
c) Formales: exmenes, mapas conceptuales, evaluacin del desempeo, rbricas, listas
de verificacin o cotejo y escalas.
En los tres casos se pueden obtener evidencias cualitativas y cuantitativas, importantes
a la hora de evaluar y calificar.
A travs de las actitudes y percibiendo los cambios, y no slo a partir de los
resultados de las pruebas, se hace continuamente el balance real de los logros de los
estudiantes y del docente. La evaluacin que se realiza permanentemente es la que permite al
docente reconocer a tiempo las dificultades, descubrir las carencias, reconstruir la
comunicacin perdida, reconocer preguntas que interesan a los alumnos y corregir sus
propios errores y los de los estudiantes. En la creencia de que en las aulas no es posible hacer
un seguimiento diario e individual de cada alumno, hay dos grandes divisiones subyacentes:
los que piensan que s es posible y los que piensan que no. Esta ltima idea es explicada por
los estudiantes cuando consideran que las aulas no tienen las condiciones necesarias en
cantidad de alumnos ni las condiciones edilicias suficientes mientras cursan sus espacios de
formacin.
CONCLUSIONES
La evaluacin formativa desde la perspectiva de los alumnos sigue siendo
reproductiva, por los modelos docentes que tienen. Es cierto que el propsito de la evaluacin
no es comprobar, sino mejorar, lo cual le confiere un carcter mediador (no finalista).
La evaluacin formativa tiene un carcter eminentemente procesal, tal modalidad es
orientadora y no prescriptiva, dinmica y marcha paralelamente con los objetivos planteados
por la asignatura. Se debe dar la oportunidad a cada alumno de manifestarse tal como es; la
evaluacin formativa tiene un carcter eminentemente individualizante, es necesario
establecer estrategias de acuerdo con la idiosincrasia del estudiante.
Rotger (1990) opina que la evaluacin formativa requiere de un flujo continuo de informacin
en relacin con cada alumno, de esa manera es posible tener una conciencia sobre las fallas
del proceso de enseanza aprendizaje. El conocimiento de esta situacin por parte del docente
ser posible debido a la estructuracin de un diagnstico bsico de la situacin, basado en lo
que el autor llama, tres tipos de contenidos bsicos: la integracin social en el grupo (relacin
consigo mismo y con sus compaeros), el desarrollo de las actitudes y los conocimientos o
destrezas especficas para cada rea.
Sheppard (2008) ha aportado a la evaluacin formativa la premisa de que los docentes no
slo se deben limitar a brindar retroalimentacin, sino que deben tener claras las respuestas de
las preguntas: qu quiero que aprendan los alumnos?, qu aprendizajes han construido?
y cmo voy a lograr que aprendan lo que se espera?.
Si se habla de evaluacin formativa se puede reflexionar lo siguiente: desde un primer
momento, debe existir claridad por parte no slo del docente sino tambin de los alumnos
respecto a los aprendizajes esperados, los criterios para valorar los trabajos y el
reconocimiento por parte del docente y los alumnos de los aprendizajes con que cuentan. En
un segundo momento, que la evaluacin debe darse durante el proceso de aprendizaje,
mientras el alumno trabaja en tareas que ejemplifican los aprendizajes esperados de manera
directa. Finalmente, en un tercer momento, para que esta evaluacin sea de ayuda para el
aprendizaje, el docente debe retroalimentar el trabajo de los alumnos para subsanar las
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dificultades detectadas en el aprendizaje y brindar los elementos necesarios para que los
estudiantes sean capaces de supervisar su propio mejoramiento.
Este modelo resalta la necesidad de que el docente identifique los aprendizajes esperados;
los criterios de evaluacin; y lo que saben los alumnos en relacin con lo que les quiere
ensear, para establecer las estrategias que permitan que los alumnos aprendan; se les brinde
retroalimentacin y que se autoevalen y supervisen su propio desempeo. Existen otros
elementos interesantes y posibles de tener en cuenta en el proceso didctico:
Claridad en lo que se ensea, sobre todo en los aprendizajes esperados.
Establecimiento y comunicacin precisa de los criterios de evaluacin.
Identificacin del nivel de conocimientos previos que poseen los estudiantes.
Posibilidad de retroalimentacin que son capaces los alumnos.
Constante supervisin y gua de desempeos individuales y grupales.
Sin embargo, se tiene poco conocimiento acerca de los avances en el aprendizaje de los
alumnos y una nocin mnima del contexto. En el enfoque formativo se debe privilegiar que
los docentes evalen de manera interna y participativa, al considerar los aprendizajes de los
alumnos como el centro de atencin de la evaluacin en el aula.
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