FORMAO DE PROFESSORES E A PRTICA REFLEXIVA

TEACHERS FORMATION AND REFLEXIVE PRACTICE

SILVANA GOMES
Graduada em Pedagogia pela UNIBR/SV. Bolsista do
Programa de Iniciao Cientfica da Faculdade de So
Vicente.
silvanagomes270@gmail.com

WILLIAM VIEIRA
Graduado em Letras pela UNIBR Faculdade de So Vicente
w.vieirasantos@outlook.com
.
SARAY MARQUES
Mestre em Educao, Ensino e Formao de Professores - IFPR
UNIBR- Faculdade de So Vicente
saray.marques@unibr.com.br

RESUMO
Este artigo vincula-se linha de pesquisa Formao de Professores, do Programa
de Iniciao Cientfica da Faculdade de So Vicente UNIBR. Tem por tema a
Formao de Professores e a Prtica Reflexiva. Ao concluir um curso de
licenciatura em Pedagogia, passamos a representar o papel de profissionais
aptos a desenvolver diferentes funes dentro de uma escola, como professor,
coordenador, diretor. Desta forma, partimos da problematizao: At que ponto a
formao docente reflexiva resulta em um desenvolvimento real dos futuros
professores? Assim, este trabalho tem como objetivo identificar os desafios
enfrentados por futuros educadores. Os pressupostos tericos so: Freire (1996),
Marques (1996), Silva (2009), Thiollent (2008), Zeichner (1993).
PALAVRAS-CHAVE: Formao de Professores. Prtica Reflexiva. Estgio.
ABSTRACT
This article is tied to the research line Teachers Formation, of Scientific Initiation
Program of Faculdade de So Vicente UNIBR, having as theme de Teachers
Formation and Reflexive practice. We know that by concluding the Pedagogy
course, we pass to represent the role of professionals able to develop different
functions in a school, as teacher, coordinator, school principal. In this way, we
part from the problematization: to what extent the reflexive docent formation
results in real development of future teachers? Thus, we aim to identify the biggest
challenges faced by future educators that soon will be inside classrooms. The
1

theoretical assumptions that substantiate this research are: Freire (1996),

Marques (1996), Silva (2009), Thiollent (2008), Zeichner (1993).
KEYWORDS: Teachers Formation. Reflexive Practice. Stage.

INTRODUO

A formao de professores um dos temas mais discutidos atualmente, graas

sua complexidade. A partir dessa temtica desdobra-se a perspectiva reflexiva
de Zeichner (1993), cujos preceitos apontam a relevncia acerca da prtica
cotidiana. Segundo o autor, o professor analisa sua prtica, reflete e constri
novos saberes acerca da mesma.

Para discutir o tema, focaliza-se a importncia do estgio para o desenvolvimento

de uma prtica reflexiva na formao do futuro professor. Reflexo para formar
professores no significa valer-se somente das teorias, e sim, mediante o
pensamento, submeter a realidade a uma prxis, a uma atividade, na qual a ao
e a reflexo operam simultaneamente.

Posto isso, partimos da seguinte problematizao: At que ponto a formao

docente possibilita uma formao reflexiva para o desenvolvimento real dos
futuros professores?
Tem-se por:
objetivo geral:
contribuir na formao do futuro professor.
Objetivos especficos:
estudar a formao de professores com enfoque na prtica reflexiva;
refletir sobre a importncia do estgio na formao do futuro professor reflexivo.

Para responder tais questionamentos nos pautamos na metodologia da

pesquisao, compreendida como observao, reflexo, anlises e snteses para
descobrir as foras e as possibilidades da natureza e da vida e transform-las em
proveito da humanidade (THIOLLENT, 2008).

A interveno ocorreu no mbito acadmico na realizao das atividades em sala;

a interao dos alunos durante a realizao de trabalhos em grupo, o
comprometimento pessoal dos universitrios em prol de sua prpria formao;
alm de um questionrio elaborado pelo grupo de pesquisa, respondido pelos
universitrios do 6 ano de pedagogia,

Considera-se a importncia do Programa de Pesquisa para a Formao de

Professores, do Programa de Iniciao Cientfica da Faculdade de So Vicente
UNIBR, pois proporcionou uma reflexo entre teoria e prtica, imprescindvel para
a realizao desta pesquisa.

Para tanto, tem-se como aporte terico: Freire (1996), Marques (1996), Silva
(2009), Thiollent (2008), Zeichner (1993).

1. O PROFESSOR REFLEXIVO

No mundo atual, cada vez mais os ingressantes em cursos para

licenciaturas buscam a capacitao para alcanar de maneira efetiva
o ato de ensinar. A formao docente to desejada, nesse contexto,
exige um caminho para atingir tal tarefa.
Segundo Zeichner (1998), a reflexo essencial para a formao docente. Para
ele, tal termo significa o
[...] reconhecimento de que os professores devem exercer, juntamente
com outras pessoas, um papel ativo na formulao dos propsitos e
finalidades de seu trabalho e de que devem assumir funes de
liderana nas reformas escolares. A reflexo tambm significa que a
produo de conhecimentos novos sobre ensino no papel exclusivo
das universidades e o reconhecimento de que os professores tambm
tm teorias que podem contribuir para o desenvolvimento para um
conhecimento de base comum sobre boas prticas de ensino
(ZEICHNER, 2008, p.5).

Nesse sentido, a prtica reflexiva requer a problematizao do professor sobre

sua prtica cotidiana, para ser tambm um protagonista da produo de
conhecimentos. De acordo com Zeichner (1998):
A ideia de professor como prtico reflexivo e o uso de vrios
instrumentos como jornais, treinos e investigao-ao, para facilitar a
reflexo do professor, apoiam ou ope-se potencialmente ao interesse
dos professores e facilitam ou entravam potencialmente a realizao de
uma sociedade mais justa e decente (ZEICHNER, 1993, p. 27-28).

Repensar suas aes dentro e fora da escola e refletir sobre os conhecimentos

apresentados em aulas so prticas sociais, ponto central dessa perspectiva
reflexiva. Diversidade cultural e experincias so fontes de pesquisa para o
docente reflexivo.
O objetivo aqui no abandonar o que tradicionalmente foi descrito
como o componente terico dos programas, como aconteceu nas vias
alternativas nos Estados Unidos da Amrica e nos programas
semelhantes no Reino Unido, nos quais o papel da Universidade na
formao inicial de professores tornou-se praticamente inexistente. O
objetivo sim o de basear estes estudos tericos no contexto da
prtica, bem como pessoal universitrio, na anlise reflexiva do
seu trabalho (ZEICHNER, 1993, p. 70).

Pensar a prtica docente como prtica reflexiva levar em conta o

espao universitrio e a vida como um todo: prticas sociais, cultura
etc. O trabalho do professor inclui reflexo sobre a prtica e na
prtica.
1.1 ESTGIO SUPERVISIONADO E A PRTICA REFLEXIVA

A partir da concepo de prtica reflexiva, pode-se afirmar que o estgio se

caracteriza como um campo de conhecimento riqussimo, pois oferece a
possibilidade de uma reflexo mais abrangente sobre as teorias abordadas na
IES e as suas aplicabilidades, alm da possibilidade do futuro professor refletir
sobre suas prprias aes.

A Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDB 9394/96), em relao ao

estgio supervisionado, expe apenas uma referncia, no artigo 61, explicitando
que a formao dos profissionais da educao ter como fundamentos: a
associao entre teorias e prticas visando um aproveitamento efetivo da
formao.

Cerca de dez anos depois da aprovao da LDB, foram homologadas as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (DCNP),
fundamentada na Resoluo n. 1/2006. Estas diretrizes apresentam uma
compreenso ampliada do sentido da docncia (artigo 2.) e fomentam para uma
tentativa de romper com a (antiga) tradio escolar que separa o saber e o fazer,
a teoria e a prtica.

Essa concepo interrompe a viso tecnicista na organizao do curso. Embora

essa no seja determinante, o educando em contato com o meio educacional,
qualifica o ensino adquirido.

O estgio se constitui, portanto, em um campo de conhecimento, contribui para a

formao social da pratica educativa, cultural e fornece possibilidades da reflexo
sobre a prpria prtica.

1.2 PRTCA COTIDIANA E REFLEXO SOBRE A PRTICA

O futuro professor, ao entrar na universidade, recebe uma extensa formao

intelectual e prtica. Isso ocorre, como expresso anteriormente, por meio da
gerao de novos conhecimentos, oriundos de teorias disseminadas no interior da
IES. Nesse sentido, o estgio possibilita-lhe vivenciar todas as tarefas e rotinas
pertinentes sua rea de atuao profissional.

Observa-se assim que teoria e prtica no se separam, e que somente pela

experincia vivenciada pelo estgio torna-se possvel um profissional reflexivo.
Como explica Zeichner (1993):
H muito o que aprender das teorias geradas na universidade, mas esse
discurso externo deve ser de alguma forma integrado a um processo de
pesquisa que desenvolvido a partir da prtica (ZEICHNER, 1993, p.
66).

Por meio da prestao de servios comunidade inserida no contexto acadmico,

a teoria e prtica permitem uma ampliao da percepo e compreenso da
realidade na qual vivemos, dando-lhe a possibilidade da formao de um
profissional reflexivo, capaz de avaliar e refletir sobre sua propropria ao.

Para Marques (2009):

Valer-se da reflexo para formar professores no significa valer-se
somente das teorias, e sim, mediante o pensamento, submeter a
realidade a uma prxis, a uma atividade, na qual a ao e a reflexo
opera simultaneamente (MARQUES, 2009, p 20).

Nesse contexto, o estgio favorece o desenvolvimento acadmico do aluno e do

futuro profissional em uma misso muito mais abrangente com a sociedade. Ao
retornar IES, depois de suas atividades de extenso, traz para o ambiente
acadmico uma nova realidade, a prxis, a qual interferir no aprendizado
desenvolvido em sala de aula, ou seja, a construo de um novo conhecimento:
o conhecimento real.

Propicia ainda a troca de informaes com os docentes e outros discentes,

estabelecendo novas saberes e realidades a serem discutidos e assimilados por
todos, alm de permitir a participao efetiva e o convvio acadmico da
comunidade.

Para Silva (2009):

Profissionais que ensinam na sala de aula desenvolvem ou adquirem um

tipo de conhecimento prtico somente com o exerccio da prtica
pedaggica. Nessa ordem de entendimento, adentra-se por uma vereda
espinhosa: no se aprende a prtica docente na sala de aula da
graduao em Pedagogia e das Licenciaturas. Nesses ambientes, os
futuros professores tm a oportunidade, e o dever, de angariar
instrumentos tericos imprescindveis ao aprendizado da prtica
docente. Contudo, no aprendem a praticar o ofcio, pois prtica o ato
ou efeito de praticar (SILVA, 2009, p.106).

Aperfeioar os estudantes para o exerccio da docncia possibilitar-lhes a

pesquisa, a atuao na rea, tendo em vista o aprendizado, cujas estratgias
desenvolvam mtodos conciliadores de teoria e prtica.

o que afirma Paulo Freire:

[...] na formao permanente dos professores, o momento fundamental
o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica
de ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio
discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunda com a prtica. O seu distanciamento
epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua anlise, deve dela
aproxim-lo ao mximo. Quanto melhor faa esta operao tanto mais
inteligncia ganha da prtica em anlise e maior comunicabilidade
exerce em torno da superao da ingenuidade pela rigorosidade. Por
outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou
as razes de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de
mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua
para o de curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1996, p.18).

A teoria indissocivel da prtica. Para desenvolver essa perspectiva, faz-se

necessrio a fragmentao entre as partes, a partir do conceito da prxis, que
aponta para o desenvolvimento do estgio de forma investigativa, envolvendo a
interveno da vida escolar, dos alunos, dos professores e a reflexo da
sociedade.

Nessa perspectiva, valoriza-se o estgio, pois possibilita situao de reflexo

sobre sua prpria prtica terica. Somente relacionando a teoria com a prtica
ser possvel a formao de docentes maduros, atuantes, reflexivos e
preocupados com o desenvolvimento dos discentes.

2. CARACTERIZAO DA PESQUISA

A pesquisa, de acordo com os pressupostos de Thiollent (2008), pode ser definida

como um esforo de observao, reflexo anlises e snteses para descobrir as
foras e as possibilidades da natureza e da vida e transform-las em proveito da
humanidade (THIOLLENT, 2008, p.79).

Para tanto, necessrio mtodo, palavra que deriva do grego, mthodo, formada
por "odos que significa estrada e meta, por meio de, atravs.

O desenvolvimento da educao como prtica reflexiva s ser possvel com a

prtica, pois ela possibilita a avalio das prprias aes: teoria e a prtica se
relacionam, caminham juntas a fim de promover experincias para o futuro
professor aprimorar suas habilidades.

Nesse sentido, a pesquisa de cincias humanas visa seguir um caminho, ou

mtodo para alcanar seus objetivos.

Dentre os diversos mtodos, elegeu-se a pesquisa-ao ou pesquisa de ao. A

partir de observao e anlises, o pesquisador extrai os dados, os interpreta de
maneira profunda; a partir desses, infere suas anotaes, apontando para
intervenes na realidade. Essa mudana da realidade ocorre por meio da ao
ou participao dos envolvidos na pesquisa.
O trajeto percorrido pelo pesquisador denominado pesquisa-ao. Para que isso
ocorra, Thiollent (2008) propem uma trajetria que consiste em seis passos:

O primeiro passo, segundo o autor, consiste na definio do problema. o

momento de identificar a problematizao.

O segundo, formulao do problema auxilia o pesquisador a encontrar as

melhores aes para sua resoluo. Nesta pesquisa, tal etapa se enquadra nos
pressupostos bibliogrficos.

O terceiro, implementao da ao, estabelece a definio de um plano de

execuo,

mapear

aes

objetivos

pretendidos.

Nesta

pesquisa,

implementao ocorre por meio da elaborao de um questionrio voltado

especialmente para os universitrios.

O quarto passo, execuo da ao, expe o momento da ao, ou intervenes

dos envolvidos na pesquisa. Com relao a esse trabalho, essa etapa refere-se
anlise a respeito dos dados levantados, a partir dos apontamentos descritos no
questionrio, o qual contou com a participao de 40 alunos matriculados
regularmente no 6 semestre do curso de Pedagogia.

O quinto, avaliao da ao, enfatiza a etapa das avaliaes expostas no final de

cada proposta. Essas avaliaes esto expostas abaixo de cada pergunta.

Por fim, o sexto passo, continuidade da ao, desdobra o conceito de avaliao

dos resultados apresentados. Nesta pesquisa, esse item refere-se ao momento
de analisar todos os resultados adquiridos.
2.1 ANLISE DE DADOS

A partir das respostas obtidas por meio do questionrio respondido pela turma do
6. de Pedagogia, tem-se por objetivo levantar dados para responder pergunta
norteadora desta pesquisa.
As respostas esto em forma de grfico para obter um valor percentual a respeito
das alternativas mais assinaladas pelos futuros profissionais da educao.

2.1.1 Questionrio

1. Por que voc escolheu ser pedagogo?

2. O que acha de sua formao pessoal?

3. Estgio supervisionado preenche as lacunas da relao teoria/prtica?

4. O que pensa sobre sua futura prtica docente?

10

5. Sequncia de itens.
Os itens a seguir so aspectos relevantes observados pelo grupo, nas respostas
dos participantes:

Garantir um bom desempenho atravs da formao continuada;

Amor pela profisso;

Avalio constante em relao a sua prpria prtica;

Saber enfrentar os desafios dirios da profisso docente;

Saber observar como prioridade o desenvolvimento do aluno;

Cultivar uma boa postura profissional diante de seus alunos;

Ter conhecimento da importncia do seu papel na vida de seus educandos;

Dedicao constante a sua prtica;

Saber compreender as necessidades dos seus alunos;

Aproveitar as vivncias prvias do educando.

3. OBERVAES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES E A PRTICA

REFLEXIVA

Diante das consideraes abordadas no corpo dessa pesquisa, observam-se

agora as respostas apresentadas pelos alunos entrevistados e, a partir destas, o
grupo de pesquisa expe as consideraes sobre a pergunta norteadora desse
trabalho.

11

Na resposta da primeira pergunta, 72% afirmaram que a realizao profissional foi

o motivo da escolha do curso. Diante disso, pode-se afirmar que tais discentes
preocupam-se com a educao, com a modificao do outro. Alunos conscientes
no apenas com o mercado de trabalho (realizao profissional financeira), mas,
tambm, com seu papel social.

Na resposta da segunda, observa-se certa imaturidade reflexiva, pois 62 % dos

alunos afirmaram que consideram o curso de pedagogia com um desempenho
regular, entretanto, no souberam responder o porqu.

Na terceira, referente ao estgio supervisionado, 36% dos entrevistados

escolheram a alternativa essa disciplina deixa a desejar em alguns aspectos,
pois o protagonismo do estagirio com a prtica reflexiva no espao escolar
ineficiente. necessrio, segundo os abordados, um envolvimento real entre
teoria e prtica, no apenas observaes infecundas do cotidiano; portanto,
apenas com a prtica ser possvel a construo de um perfil profissional
reflexivo.

Em relao futura prtica docente, da questo quatro, 60% dos entrevistados

apontam compreender a plena necessidade da formao continuada, cuja
contribuio ser decisiva para a prtica docente. Em seguida, 30% optaram pela
alternativa C que corresponde ao desejo e a preocupao com seus futuros
alunos, ou seja, oferecer um trabalho de qualidade para efetivar a aprendizagem
de seus educandos.
Por fim, a Sequncia de itens revela uma clara conscincia sobre a importncia
da teoria, prtica e reflexo sobre a prpria prtica, alm disso, o papel da vida,
da cultura como formadora de um carter reflexivo para a formao do futuro
professor e seu protagonismo reflexivo; portanto, a partir dos apontamentos sobre
a prtica reflexiva e o estgio supervisionado como fomentador do carter
formador reflexivo.

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Com isso, responde-se questo norteadora desta pesquisa: em que medida a

formao docente possibilita uma formao reflexiva para o desenvolvimento
real dos futuros professores?

Como se viu, as respostas apresentaram a conscientizao de uma formao que

integra prtica cotidiana e reflexo sobre a prtica; porm, o estgio
supervisionado no oferece estrutura suficiente para proporcionar espaos de
fomento reflexivo, pois o protagonismo do estagirio mnimo, e se caracteriza
em sua maior parte em uma atitude de observao que no contribui para a
formao do professor reflexivo.

CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo refletir acerca da formao docente da

Formao de professores e a prtica reflexiva levando em considerao prxis
do estgio supervisionado como aliado da construo do real conhecimento: a
prtica reflexiva

Considerou-se a participao Programa de Iniciao Cientfica da Faculdade de

So Vicente UNIBR por meio do contato com a realidade da pesquisa cientfica,
proporcionando aos autores deste trabalho novas experincias, imprescindveis
para a formao inicial do futuro professor.

Tendo como base os fundamentos tericos, foi possvel refletir sobre a

importncia do estgio na formao do futuro professor reflexivo, pois permitiu a
vivncia e contato com situaes reais do cotidiano profissional.

O resultado da pesquisa, entretanto, apontou a ineficincia do mesmo no contexto

da educao brasileira, pois no proporciona o protagonismo adequado entre
teoria e prtica, consequentemente, a reflexo da prpria prtica, pois se resume
em preencher lacunas de pura observao,

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Foi possvel, tambm, concluir que a extenso universitria na promoo da

prxis docente fornece ao futuro educador a oportunidade mpar de troca de
experincias tericas aprendidas na IES e a realidade social, permitindo que se
faam ajustes e at mesmo desenvolvimento de novas metodologias de trabalho
para atender efetivamente as necessidades da real rotina escolar.

Por fim, pode-se afirmar, com base nas observaes realizadas, que a formao
plena do futuro docente dentro da Universidade s se faz por meio da
participao

da

extenso

universitria,

do

estgio

supervisionado,

cuja

experincia levar formao da prtica reflexiva.

.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9.394/96.

Braslia: I

Freire. Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica

educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996, p.18.

MARQUES, Mrio Osrio. A Formao do Profissional da Educao. 2

Edio, Iju, RS: Ed. Uniju, 1992. Imprensa Oficial, Dirio Oficial, 1996, p.20.

SILVA, Marilda. Complexidade da formao de professores: saberes tericos

e saberes prticos / Marilda da Silva. So Paulo: Cultura Acadmica, 2009,
p.106.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. 16 Ed., So Paulo: Ed.

Cortez, 2008, p.79.

ZEICHNER, KENNETH M. A formao Reflexiva de Professores: Ideias e

Prticas. Lisboa: Educa, 1993, p.27, 28. 63, 66, 70.

DOCUMENTOS ELETRNICOS
14

ZEICHNER, KENNETH M. Uma anlise crtica sobre a reflexo como

conceito

estruturante

na

formao

http://www.scielo.br/pdf/es/v29n103/12.pdf

15

docente.

2008,

p.5

Disponvel: