EL FACILITADOR DEL APRENDIZAJE INTERPERSONAL El Desarrollo Humano en El Aula SERGIO MICHEL Y ROSARIO CHÁVEZ PDF

EL FACILITADOR DEL
APRENDIZAJE
INTERPERSONAL
El Desarrollo Humano en el aula
SERGIO MICHEL Y ROSARIO CHVEZ

. Copyright Sergio & Rosario Michel: 3a edicin bicentenario: Enero/2010
Ediciones Cipremex
El Maestro Facilitador
CONTENIDO
Introduccin.
CAPITULO I
Educar para la vida.
De la Inteligencia a la Empata.
El Conflicto como Drama Cotidiano
en la Escuela.
Bullying: Acoso Fsico y Psicolgico.
Educacin para la paz.
El maestro: facilitador de vocaciones.
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CAPITULO II
Propuesta de los Crculos de Aprendizaje
Interpersonal (CAI).
El Maestro facilitador de Vocaciones.
Secuencia bsica de una sesin CAI.
Eleccin de Tpicos.
El Maestro como Modelo.
Modalidades de los CAI.
Los Axiomas de Watzlawick.
Respuestas Automticas.
Bloqueadoras.
CAPITULO III
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Tercera Edicin: Rosario Chvez & Sergio Michel
Crculos de Retroalimentacin.
Manejo del Conflicto.
CAI Confluente.
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90
CAPITULO IV
El Maestro: Testimonio de vida.
Competencia cero
Bibliografa
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109
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INTRODUCCIN
Nuestro trabajo con maestros empez con nuestra vida profesional a
partir de una tesis de licenciatura, y prosigui con contactos ulteriores
en diferentes pocas y a travs de diversos talleres y experiencias de
aprendizaje. En 1998 empezamos a trabajar de manera oficial con
maestros de educacin pblica del estado de Guanajuato. Al principio
resultaba toda una odisea el convocar a un grupo de ellos para llevar a
cabo: primero los talleres de relaciones humanas; luego los de
relaciones interpersonales que finalmente terminaran llamndose de
Desarrollo Humano. Independientemente del nombre, la experiencia
era recurrente: Al principio asistan como puede asistir un miembro
ms del aparato burocrtico un poco por disciplina, con algo de
desconfianza, otro poco con aburrimiento, algo de curiosidad, y muy a
menudo con bastante cansancio por jornadas agotadoras, turnos dobles,
y falta de reconocimiento institucional. Para muchos asistir representaba a menudo una piedrita ms en el hgado por todo el trabajo que a
causa de tal asistencia se seguira acumulando (reportes retrasados,
preparacin del proyecto escolar, preparacin del prximo festival,
olimpiada del conocimiento, concurso de escoltas, visita del supervisor, cumpleaos de la directora). Para algunos maestros, asistir era
de los males el menor, una especie de oportunidad para cambiar un
poco la rutina de ir a un centro de trabajo poco estimulante.
La asistencia a los talleres iniciales, sin embargo, al calor de un clima
de apertura, de confianza, y de respeto a las diferentes formas de ser y
de pensar, gradualmente permita aflorar una dimensin que terminaba
por penetrar en las fachadas iniciales; Empezaban a surgir del interior
de cada persona, experiencias personales de una gran riqueza que
servan de contexto para entender su heroica bsqueda por encontrarle
sentido a sus vidas como maestros y como seres humanos.
Muchos de los maestros, durante su proceso de domesticacin
institucional, haban involucionado: De ser jvenes entusiastas
egresadas de la normal, dispuestas a dar lo mejor de s mismas en
cualquier comunidad lejana en el norte del estado, se haban convertido

en desvitalizados sujetos abrumados por la cultura de la grilla
magisterial y por las condiciones estructurales de un sistema
contradictorio. El maestro que haca treinta aos brillaba a travs de sus
ojos con el privilegio de ensear a leer y a escribir, y con la deliciosa
experiencia de acompaar en el descubrimiento del mundo del
conocimiento a un nio de cual quier clase social; de pronto se
encontraba escatimando su tiempo y su calidad de diferentes maneras,
por ejemplo: diseando estancias de un ao en algn lugar como
maestro con ms horas clase, o como director, supervisora o jefe de
sector en regiones poco atractivas y o lejanas para despus acceder a
algn mejor lugar o a mejores condiciones de jubilacin. Durante esas
cortas estancias tan comunes y corrientes, la escuela o supervisin en
turno muchas veces funcionaba, no como una oportunidad para dejar
huella o para participar en el maravilloso proceso de educacin para la
vida; funcionaba ms bien como un grotesco y habitual escaln para
poderse retirar o acomodar con un mejor salario.
Aun cuando entendemos la validez de la bsqueda personal por
asegurar mejores condiciones materiales de vida, tambin experimentamos tristeza por la forma como ello se logra y por el costo que implica
para la educacin del principal afectado; el supuesto usuario, quien le
da sentido a la educacin: el alumno.
Para mal y para bien, las escuelitas comunitarias resultan ser un triste
trampoln emergente donde la educacin pasa a un plano completamente secundario; En otras ocasiones, tambin es justo reconocerlo, los
planteles rurales se llegan a convertir en espacios annimos y heroicos
donde brota como agua cristalina la generosa solidaridad humana
promovida por innumerables maestros fieles a su vocacin de esos que
la prensa jams reporta por no ser noticia amarillista.
Durante nuestro prolongado contacto con el mundo del magisterio, ha
surgido un mutuo proceso de revitalizacin. Para nosotros, facilitadores
del crecimiento, compartir su espacio y tambin sus modestos sueldos,
no ha sido para nada sacrificio inmolador, ni cosa por el estilo; ha sido
un verdadero privilegio. Una de las experiencias ms estimulantes ha
sido la de ser testigos de los procesos de evolucin: de maestros

valientes y heroicos buscadores del crecimiento; de maestros que han
entendido que ms que en cualquier otra profesin, en la suya, es su
propia persona el principal instrumento para facilitar el desarrollo de
sus estudiantes. Un maestro, en la bsqueda de su propio crecimiento
como persona, eventualmente deja atrs estados de conciencia primitivos; estados de conciencia donde la persona se siente objeto de una
estructura que lo hace experimentarse a s mismo como vctima de sus
circunstancias y que lo enreda en estriles luchas de poder entre sus
hermanos de gremio como las hermanas gaviotas de Juan Salvador1
que se pasaban la vida riendo entre s para atesorar deshechos de los
pescadores y migajas de pan.
Los maestros que un da se encuentran listos para trascender la
conciencia primitiva (de primer orden) ya no ven a la Secretara como
ese ente ajeno y etreo compuesto por funcionarios igualmente
inconscientes: Cada maestro se ve a s mismo, por el contrario, como
parte co-responsable de una Secretara donde a cada quien le toca,
independientemente de las decisiones de arriba, ser leal consigo mismo
y con la educacin centrada en la vocacin y en el desarrollo humano
del estudiante educacin que no requiere ni del permiso ni del
aplauso. A esos maestros va dedicado este libro; a aquellos que aunque
a veces se encuentran enredados en mltiples juegos de sobre vivencia
y de poder que los alejan de su misin, tambin estn desarrollando un
espacio abierto en su corazn como para intuir, como lo ha sostenido
Miguel Jarqun, que solo promueve a ser aquel que es. En otras
palabras, han encontrado que la mejor manera de mejorar la educacin,
la mejor manera de promover en sus alumnos seres ms sanos, mas
respetuosos, ms libres, y ms preparadas para la vida; es siendo, ellos
mismos mejores personas; ms sanas, mas consientes y ms libres.A
manera de pretexto este libro, por ltimo, sirve como material de apoyo
a los cientos de maestros-facilitadores graduados de nuestras redes de
1
Juan Salvador Gaviota es un Personaje creado por el Bach escritor-fotografo, cuya

misin fue descubrir y desarrollar formas de vuelo insospechadas.
capacitacin en el Estado de Guanajuato, y en proceso de preparacin

permanente como promotores del desarrollo humano. Va pues esta obra
como un mensaje de aprecio y respeto profundo para aquellos cuyo
mayor mrito es finalmente certificarse a s mismos a travs de su
testimonio como Facilitadores del Aprendizaje.
Sergio y Rosario Michel
El Capuln de Bustos Gto./ 3 Edicin Bicentenario Enero 2010
CAPTULO I
EDUCACIN PARA LA VIDA?
En las ltimas dcadas, se ha abierto en el campo de la educacin, un
fuerte cuestionamiento sobre impacto que la educacin escolarizada
ejerce en las competencias que las personas adultas y graduadas
adquieren para enfrentarse a la vida real. Trueba (1989) menciona
dos productos que la labor educativa debera mnimamente lograr para
considerarse exitosa en su misin de preparar para la vida: la
capacidad de expresin, y la capacidad de relacionarse
interpersonalmente.
Recientemente Machiavelo (2009) se ha referido desde la perspectiva
del modelo de competencias a la competencia cero como el conjunto de
valores, contenidos, destrezas y habilidades que permite funcionar a la
persona con confianza, respeto y transparencia es decir con seguridad
psicolgica en cualquier mbito de relacin interpersonal.
Desgraciadamente, la ausencia de una cultura participativa construida
desde sus cimientos, es decir desde la competencia cero, en el saln de
clase, hace que el informe de la UNESCO, elaborado por Jaques Delors
en 1996, se quede en una buena intencin totalmente alejada de la
prctica educativa cotidiana. Las tres grandes retos de la educacin
consignados ya a finales del siglo pasado por el equipo de Delors: Aprender a hacer, aprender a aprender, y especialmente importante, en el
contexto de este libro, aprender a ser y a convivir, no son slo algo
romntico y deseable desde el punto de vista del desarrollo de un pas y
de una aldea global. Son algo urgente e inaplazable, si se quiere como
humanidad reducir la brecha entre el asombroso desarrollo cientficotecnolgico frente al subdesarrollo de la persona, de su conciencia, y de
su libertad interior.
En un trabajo pstumo publicado en 1981, Erick Fromm ya refera
algo que desafortunadamente sigue siendo vlido en los albores del
tercer milenio: ...si bien estamos viviendo tcnicamente en la era
atmica, la mayora de los hombres incluidos aquellos que estn en el

poder viven an emocionalmente en la edad de piedra.
EDUCACIN EMOCIONAL Y RELACIN HUMANA
Para Zukav (1991), el camino hacia el descubrimiento y desarrollo de
la esencia o alma del ser humano, se recorre necesariamente, antes
que con la razn y la comprensin intelectual, a travs del contacto con
los propios sentimientos. Por nuestra parte, ya en algn trabajo anterior
vinculamos la idea de esencia con la vocacin (Michel y Chvez
2002). Desde nuestra perspectiva; la educacin formal o informal en
ltima instancia cumplen su misin, slo en la medida que se convierten en un recurso para el encuentro de cada estudiante con sus carismas
e intereses personales ms profundos, es decir, con su vocacin y
potencial de desarrollo humano.
A su paso por la escuela, es decir, a travs de su experiencia como
estudiante, el joven, paradjicamente, va perdiendo cada vez ms el
contacto con su propia vocacin. Pues, como va a entrar en contacto
un estudiante con su vocacin si se encuentra en constante contacto con
maestros igualmente desconectados de la suya? Ciertamente en la
escuela se promueven diferentes tipos de aprendizajes, unos interesantes, otros tiles, importantes y algunos hasta divertidos, sin embargo, la
mayora de ellos son absolutamente lejanos a los intereses vitales del
estudiante, y totalmente irrelevantes para su vida futura. As, excepto
cuando se trata de representar a la escuela en uno de esos concursos
enciclopedistas del radio, la tele o de la Secretara de Educacin para
el caso da lo mismo, las enseanzas de la escuela, ms all de ser un
instrumento para competir y obtener la aprobacin y el aplauso de los
dems, representan para la mayora de los alumnos algo de muy poco
inters intrnseco.
Fierro (1999), ha sostenido que la calidad educativa depende en ltima
instancia de la relacin pedaggica, es decir, de la relacin humana
entre el educador y el educando. En 1990, Salovey y Mayer haban
propuesto el trmino de "Inteligencia Emocional" para referirse a
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aquellos elementos de la inteligencia social claves en el xito de las

personas, cuando al graduarse de la escuela, se enfrentan las
dimensiones social, laboral y familiar del mundo "real" (ver Goleman
1998).
El inters reciente de la comunidad educativa por la inteligencia
social y emocional es entendible a partir de una observacin fcilmente
verificable: Existen personas que en su poca de estudiantes obtuvieron
altos puntajes en la aplicacin de las tradicionalmente llamadas pruebas
de inteligencia. Muchos de estos estudiantes brillantes lograban altas
calificaciones en sus materias curriculares, sin embargo, bastantes no
lograron tener xito en su vida profesional, y an ms, una proporcin
significativa de estas jvenes promesas, llegaban eventualmente a
padecer serias dificultades para establecer relaciones constructivas en su
vida personal.
De hecho, los adultos con un nivel pobre en su calidad de vida,
provienen de un amplio rango de calificaciones escolares; brillantes
algunas y desastrosas otras. Por otra parte existe, una alta proporcin de
personas adultas con una buena calidad de vida y, paradjicamente, una
pobre historia escolar.
La correlacin entre rendimiento acadmico, calidad de vida adulta, y
productividad, es en todo caso bastante pobre, demasiado pobre como
para justificar la desproporcionada cantidad de recursos financieros y
humanos, de la educacin escolarizada pblica y privada, invertida en la
enseanza pasiva, y memorstica de contenidos totalmente irrelevantes
a los intereses vitales de los estudiantes. Se ha dicho de diversas
maneras que los estudiantes actuales de la poca post-moderna siguen
siendo educados por maestros pre-modernistas. No es un secreto que el
aprendizaje generado en la escuela, (a excepcin de la lecto-escritura y
de las operaciones bsicas de matemticas) sirve slo como pattica
ilustracin de lo que Rugarca ha llamado el culto al conocimiento.
La mayor parte de la informacin asimilada durante la educacin
escolarizada, todava en los albores del tercer milenio, desgraciadamente poco contribuye para que el estudiante graduado funcione de una
manera ms autorrealizada, satisfactoria y productiva en su vida adulta.
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Resulta especialmente triste observar casos de adultos que durante su

vida escolar alimentaron la expectativa de llegar a ser alguien en la
vida con todo lo difuso y ambiguo de esta expresin, para
finalmente enfrentar una cruda realidad; el xito acadmico no
garantiza en lo absoluto el xito laboral y mucho menos la experiencia
de autorrealizacin en la vida adulta. Un gran nmero de personas,
obsesivas del estudio centrado en las calificaciones se sienten de
pronto engaadas, decepcionadas, y confundidas ante la inesperada y
arrolladora realidad que las confronta. Descubren tarde o temprano
que todo ese tiempo invertido en estudiar compulsivamente para lograr
el efmero reconocimiento de los adultos, y ocasionalmente de sus
compaeros, ha resultado ser una inversin triste y estrilmente
costosa.
Muchos de estos estudiantes, en algn momento, dejan de desarrollar
su capacidad de contacto: Dejan de crecer en su habilidad para
relacionarse con los dems de una manera disfrutable, cmoda y
respetuosa. En el nivel micro-social dichos estudiantes brillantes,
convertidos en adultos, llegan a ocupar diversos puestos importantes;
pueden ser Secretarios de Salud o de Agricultura, pueden ser directores
de Recursos Financieros, o jefes de Departamento, pueden as mismo
ser prrocos, directores de escuela o de formacin religiosa. Aunque
estos egresados, del sistema educativo aprobados en todo menos en
desarrollo interior sean tcnicamente excelentes, adolecern de una gran
incapacidad para disfrutar la vida, para enfrentar y resolver adecuadamente los innumerables conflictos cotidianos de la vida familiar, social
y laboral. Para cualquier observador con mediana sensibilidad es fcil
percibir como en los diferentes niveles de jerarqua empezando por los
miembros de cmaras legislativas y de gabinetes presidenciales, o
estatales, pasando por las diferentes direcciones de gobierno o de
empresas y organizaciones religiosas y civiles, en absolutamente todos
los niveles existe, en diferente dosis, la incapacidad de relacionarse de
manera constructiva con los dems y de llegar a acuerdos y ejercer un
liderazgo promotor simultneamente del desarrollo humano y de la
productividad creativa.
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La torpeza, para relacionarse de manera facilitadora con los dems,

adquirida por muchos lderes durante su propio proceso educativo, es
como un cido implacable y corrosivo que va minando el impacto de
grandes proyectos que dados los recursos materiales tcnicos y
humanos involucrados, parecieran estar destinados a un xito seguro.
Dichos lideres con dficit de desarrollo humano de manera gradual e
imperceptible ejercern sus funciones atropellando, lastimando, y
deteriorando la confianza y seguridad en el interior de su equipo de
trabajo, hasta llegar al punto de construir un clima de inseguridad
psicolgica donde florecer el chisme, la grilla, la comunicacin
crptica y la falta de libertad para expresar opiniones y puntos de vista.
En este terreno frtil de la desconfianza, la comunicacin y la
informacin potencialmente til dejar pronto de fluir. La organizacin
se convierte entonces en un sistema cada vez ms cerrado, y cada vez
menos inteligente.
En el largo plazo uno de los cnceres que destruye la fuerza transformadora de un proyecto inicialmente esperanzador, empieza a expandirse a partir de aquellas personas en funcin de liderazgo, con uno de dos
perfiles que el lector puede encontrar abundantemente al sintoniza su
televisor en le canal del congreso para aprender del arte de descalificar.
a) Aquella esencias habitada o aquel campo primitivo, sumamente
capaz de leer la mente de sus superiores para decir s! a prcticamente
todo; sin cuestionar, sin opinar, sin aportar algo de manera constructiva.
En un instante, una conciencia habitada se convierte en el ser ms
indiscriminadamente sumiso y condescendiente ante cualquier
sugerencia, orden, idea trtese igual de estupidez que de genialidad
que provenga del jefe y al instante siguiente, ante la presencia de un
subordinado, de pronto surge como la persona ms autoritaria al dar
rdenes e imponer cualquier cosa, brillante o inoperante, que de arriba
le sugieren. Estos lacayos-autoritarios, conocidos tambin como genu
flexos y cortesanos (L. Rey. 2005) son una bendicin para el jefe
chiquito, slo en el corto plazo, pero para la organizacin en el largo
plazo son un verdadero lastre; son los responsables del deterioro
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gradual de la esperanza de un proyecto (el exceso de fidelidad a un

jefe-reyecito eventualmente esconde una ausencia de fidelidad con
uno mismo).
b) En el otro extremo, igualmente destructivo y pobre, est la
categora de quienes toman cualquier desacuerdo como una afrenta
personal, como una falta de respeto (motivo por el cual adoptan una
postura defensiva y se resisten sistemticamente a incluir en su
inventario de posibilidades, puntos de vista diversos sin importar que
provengan de arriba o de debajo de la jerarqua).
Cualquiera que sea su perfil, muchos de los lderes de estos proyectos,
son personas brillantes egresados universitarios, aprobados acadmicamente pero reprobados en los indicadores de relacin humana. Son
personas generalmente inteligentes y bien intencionadas, que de pronto
se encuentran en posiciones de poder ante una pseudo disyuntiva: O son
suaves y comprensivos y pierden as toda su autoridad ante sus
subalternos; o son duros y rgidos con el fin de mantener la autoridad
moral de su organizacin.
Ya Platn 350 aos antes de Cristo en su libro La Republica
distingua tres categoras en la sociedad: comerciantes, militares y
gobernantes. Para Platn los gobernantes requeran el mayor grado de
desarrollo personal. En otras palabras un gobernante tendra que
pertenecer a la mxima categora de desarrollo considerada en aquel
tiempo la de los filsofos para considerarse plenamente capacitado de
tomar las decisiones ms sabias y libres. Cuando Scrates el gran
maestro de Platn quiso ser corrompido, prefiri tomar la cicuta para no
prostituirse.
Los maestros tenemos un compromiso moral con la educacin. No
podemos ms abstraernos de nuestra responsabilidad como potenciales
cmplices de una educacin corruptora donde en aras de un programa
muchas veces terminamos olvidando lo ms importante: el desarrollo de
la persona del alumno.
El espritu del sistema educativo platnico finalmente estaba
dirigido a formar lideres filsofos. Despus de veintitrs siglos
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desgraciadamente todava tenemos mltiples ejemplos de brillantes

militares, mejores comerciantes y pobres filsofos en tareas de
funcionarios pblicos, legisladores y liderazgo en general. Existen
mltiples versiones de Hitler que en su tiempo, crean honestamente
que los bolcheviques totalitarios, con sus campos de concentracin
siberianos en territorio ruso, amenazaban la integridad alemana. Por
alguna razn la asociacin bolchevique-judo, fue vendida a travs del
tiempo por el partido nazi para justificar el exterminio nada ms de
seis millones de judos en los campos alemanes de concentracin.
Las pequeas conciencias no desarrolladas se dedican finalmente de la
manera ms honesta a hacer el bien tomando medidas en legtima
defensa de sus intereses.
Un gobernante para ejercer con sabidura ha de ser, dira Platn,
filsofo y no comerciante ni militar. En nuestros sistemas educativos no
estamos promoviendo el espritu del filsofo, estamos promoviendo
legisladores y polticos peleoneros-verduleros, incapaces de expresarse
sin ofender y escucharse sin invalidaciones. Los maestros tenemos un
largo camino por recorrer y hemos de empezar por nuestra propia
casa, pues slo promueve a ser aquel que es.
Las personas que durante su preparacin acadmica se prepararon
para ser lideres cualquier maestro, aun a su pesar, es un lder
educativo pero no crecieron en los aspectos personal e interpersonal,
sern adicionalmente pobres promotores de lo que Coleman (1988)
llama capital social. Cuando un lder desde su propio desarrollo y
conciencia personal no es capaz de promover la variable ms
importante del capital social: la confianza; y cuando sta no forma
parte del inventario de un pas, de una cultura, o finalmente de cualquier
grupo de trabajo, los proyectos programados tendrn inevitablemente
resultados pobres en el largo plazo, a pesar de la abundancia y calidad
de recursos humanos y materiales (Fukuyama, 1996). El verdadero
dilogo es un gran promotor de confianza y en contraparte la ausencia
de dialogo genera de manera natural desconfianza.
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DE LA INTELIGENCIA A LA EMPATA
En la cultura occidental se ha creado un culto a la inteligencia

convencionalmente asociada con el trmino de coeficiente intelectual o
"CI". Durante el siglo veinte fueron ampliamente utilizadas entre la
comunidad de psicmetras las ya clsicas pruebas de Binet, de Raven,
de Wechsler, y posteriormente otras de aptitudes diferenciadas como el
D.A.T., que fue usada ampliamente en el rea de orientacin vocacional
todava en la dcada de los setentas para evaluar diversos tipos de
inteligencia relacionadas con un supuesto elemento comn (factor G).
Independientemente del instrumento, la medicin variada de diversas
formas de inteligencia documenta casos de gran brillantez intelectual
que sin embargo presenta simultneamente una gran dificultad para
relacionarse interpersonalmente de manera satisfactoria en la vida.
Nancy Gibbs en 1995 sugiere, por ejemplo, que apenas un 20 por
ciento del xito personal en la vida es atribuible al factor convencional
de inteligencia o CI. En el mismo ao, Daniel Goleman populariz el
trmino de Inteligencia Emocional para referirse al conjunto de
caractersticas tradicionalmente desdeadas por los expertos del
rendimiento responsables del restante 80 por ciento necesario para
funcionar satisfactoriamente en los diferentes contextos del quehacer
humano. Este tipo de inteligencia emocional, supuestamente
responsable de gran parte del funcionamiento exitoso en la vida,
incluye tres elementos; control adecuado de la impulsividad, capacidad
de reconocer los propios sentimientos y finalmente la habilidad de
percibir los estados y climas emocionales de las personas y de los
grupos (ver Goleman 1996).
Ciertamente resulta simplista reducir el asunto de la inteligencia a los
porcentajes que la inteligencia emocional o la inteligencia "intelectual"
contribuyen para el funcionamiento exitoso del ser humano, Sin
embargo es por lo menos contradictorio que a la luz de los estudios
recientes que confrontan seriamente el mito del coeficiente intelectual
como predictor de xito, se siga apostando a la a la parte racional, y que
en los programas de capacitacin laboral y de educacin formal slo
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sean tratados de manera tangencial los tres aspectos de la inteligencia

emocional contacto emocional con uno mismo, empata y control de
impulsos.
El principio de Paretto relacionado con la ineficiencia humana, sugiere
que en la vida, el hombre llega a invertir el ochenta por ciento de su
energa en actividades con un impacto de apenas el 20 por ciento,
mientras solo el 20 por ciento de su energa invertida incide en el
realmente mayoritario 80 por ciento. Es por ello paradjico que aunque
los objetivos tericos de la educacin y la formacin profesional y
laboral apuntan hacia un modelo de ser humano integral, es decir,
capaz de resolver sus conflictos interpersonales de manera constructiva
y enfrentarlos como oportunidades para su propio desarrollo, en la
prctica los programas educativos y formativos encaminados a dichos
fines nada o casi nada tienen que ver con su obtencin.
En equipos de trabajo formados por personas individualmente dueas
de un gran potencial, es comn encontrar de manera penosamente
reiterativa, cmo la intolerancia e incapacidad para trascender las
diferencias a travs de la prctica del dilogo, resulta en conflictos
deficientemente manejados, que gradualmente terminan con la
productividad de los grupos, y con la armona en las relaciones
interpersonales. Este dficit en la capacidad de integrar las diferencias,
llega finalmente a extinguir la satisfaccin existencial en la realizacin
del trabajo comunitario. As, con dolorosa frecuencia se repiten los
fracasos emanados de conflictos sub-resueltos donde aparentemente
uno gana y el otro pierde, pero en el largo plazo las dos partes terminan
perdiendo. Importantes proyectos llevados a cabo por personas valiosas
que en bsqueda de la "Calidad Total" pasan por alto que sta,
difcilmente es posible sin calidad personal. S, la calidad total es
imposible en una cultura que enfrenta o evade el conflicto inherente
a la relacin humana desde una postura de desconfianza y de
invalidacin del otro.
Existen tambin afortunadamente, como modelos de aprendizaje,
grupos sin grandes estrellas individuales pero con un gran potencial de
impacto gracias a su capacidad para desarrollar un sentido de
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"Comunidad que se comunica" (S. Peck, 1987), o de, en trminos de

David Bohm, (1992) sistemas de pensamiento inteligente. Las
condiciones que permiten la existencia de este tipo de comunidades
tiene mucho que ver con el desarrollo de una cultura de grupo capaz
de literalmente crecer con cada oportunidad disfrazada de conflicto a
partir de una disposicin bsica de escuchar con tolerancia y respeto a
las diferencias.
El desarrollo de condiciones de tolerancia y respeto no representa
simplemente un discurso sobre determinada postura valorativa de las
relaciones humanas; representa un requisito indispensable para el
descubrimiento y promocin del potencial de excelencia de los grupos y
de las personas.
Afortunadamente existen en el contexto educativo algunas
experiencias educativas esperanzadoras en Mxico. En la dcada de los
noven-tas por ejemplo se desarroll un proyecto llamado siglo XXI en
Ciudad Jurez (J. Portilla, 1992) para seleccionar a los mejores
estudiantes de su generacin. Esta aportacin innovadora trasciende el
triste modelo de los trilladas concursos y olimpiadas del
conocimiento. El proyecto siglo XXI representa un viraje significativo,
aunque humilde, en la bsqueda de nuevos paradigmas en la evaluacin
educativa: Incluye en los indicadores del perfil del alumno seleccionado
como modelo, su capacidad manifiesta para relacionarse de manera
respetuosa y a la vez auto-afirmativa con sus compaeros y maestros.
En el Estado de Guanajuato por otro lado existe una instancia que
acredita habilidades y perfiles laborales no adquiridos acadmicamente,
entre los que se encuentra el de el facilitador del aprendizaje. La
obtencin de una cdula como facilitador, requiere por parte del
aspirante usualmente maestro el dominio de una herramienta bsica:
Los Crculos de Aprendizaje Interpersonal (CAI y CR) que promueven
en el saln de clase un clima de seguridad psicolgica, es decir de
aceptacin respeto y confianza. El ejercicio de esta tcnica que ser
descrita a detalle ms adelante, est basado en la experiencia de
compartir y aprender de las diferentes vivencias y percepciones.
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Nuestra experiencia con el proyecto CAI nos ha mostrado que la sola

prctica de compartir en un clima de respeto, representa una
oportunidad invaluable para quien expresa, de reconocer, aceptar y
poseer sus propios sentimientos; Asimismo, para quien escucha, la
misma vivencia ofrece la oportunidad de aprender acerca del prjimo
acerca de sus experiencias de dolor, logro, descubrimiento, frustracin,
etc.
En la bsqueda de programas ms congruentes con el objetivo de
educar para la vida, an queda un largo camino. La capacidad de
empata, el manejo y comunicacin de los propios sentimientos, y la
capacidad de enfrentar la frustracin de manera constructiva (Goleman,
1995, 1998; Lafarga, 97; Larios, 1996) son esenciales cuando se aspira
a promover a las generaciones futuras en la direccin de: una relacin
de pareja, de familia y de comunidad ms estimulante, respetuosa y
satisfactoria; de una sociedad ms participativa, productiva, solidaria; y
en trminos generales con una mejor calidad de vida.
Rogers (1951) fue el primer terapeuta-investigador que incluy la
empata de una manera explcita como elemento facilitador del
crecimiento humano. La empata, en el contexto educativo estimula,
segn Rogers, el establecimiento de un clima de seguridad emocional
o psicolgica que a su vez permite al estudiante canalizar su
energa y su atencin a la exploracin y experimentacin del
aprendizaje significativo (ver Lafarga & Gomez del Campo; 1978,
1986). La prctica docente en la mayora de los centros educativos es
bastante contrastante con esta propuesta de la Psicologa Humanista. El
alumno en lugar de concentrarse en recibir, construir y asimilar los
elementos significativos y tiles que la escuela ofrece, est ms
preocupado en dar una buena impresin y en evitar, por todos los
medios lcitos e ilcitos a su alcance, exponerse al ridculo y al rechazo
de sus compaeros y maestros. Lastimosamente para el estudiante es
ms importante su imagen frente a sus compaeros y maestros, que la
oportunidad de disfrutar el goce inherente al aprendizaje y al
descubrimiento. El alumno se grada finalmente de la experiencia
escolar por lo menos con una habilidad bastante desarrollada; la de
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manipular, la de causar una buena impresin, la de conseguir una nota,

la de igualar como si fuera en una ecuacin la aprobacin externa con
la valoracin personal.
Una de las excusas ms frecuentemente esgrimida para marginar de
los beneficios de los programas de salud mental y (o) crecimiento
personal a la poblacin escolar, es la ausencia de profesionales capacitados. Resulta insuficiente el nmero de psiclogos, orientadores y
tutores con un dominio suficiente de herramientas prcticas para
estimular una verdadera educacin para la vida de calidad.
El nico espacio para el desarrollo personal de los estudiantes,
disponible en las escuelas de nivel medio, fue en un tiempo a travs de
la materia de Orientacin Educativa y o Vocacional, cuya prctica
frecuentemente se limitaba a la exposicin, durante una hora a la
semana, de una charla ms o menos interesante o ms o menos aburrida
sobre temas relacionados con las profesiones, los hbitos de estudio y a
veces hasta la educacin sexual. Por su irrelevancia, a finales de la
dcada de los 90s, desapareci en Mxico de los programas oficiales la
materia de Orientacin y con ella la figura de los orientadores como
tales. Posteriormente en los niveles medio y superior se ha intentado al
completar la primera dcada del nuevo milenio, rescatar la funcin del
maestro-tutor en un intento de llenar un vaco de respuestas ante el
pobre rendimiento acadmico y los altos ndices de desercin.
De cualquier manera, con frecuencia existe un autntico inters por
parte del maestro, del prefecto de disciplina, o del nuevo tutor, por
hacer de su labor, algo significativo en la vida del alumno. Sin embargo,
el clima de distancia psicolgica y desconfianza instituciona-lizada
producto de un estilo de relacin escolarizada en el saln de clases,
suele ser poco estimulante del dilogo y del intercambio de ideas, de
cuestionamientos, de dudas, y desde luego, ni que decir, de
sentimientos. El maestro con vocacin para fomentar el desarrollo
personal de sus estudiantes en el contexto de la escuela, encuentra
totalmente insuficiente su pura buena intencin. No basta la buena
voluntad del maestro; igualmente es insuficiente la presencia de un
genuino inters por escaparse del juego de poder y desconfianza ya
20
establecido por inercia ancestral en la relacin maestro-alumno.

Maestros dispuestos a iniciar un estilo diferente de relacin educativa
con frecuencia se encuentran atrapados: Estn tan ocupados en controlar, y en guardar el orden que no les queda tiempo para educar; para
facilitar de manera estimulante el desarrollo de sus alumnos.
De la misma manera que un padre, armado de todos los buenos deseos
para penetrar y conocer el corazn de su hijo adolescente, el maestro
tampoco podr acercarse y conocer lo que realmente siente y piensa su
alumno si todo lo que tiene en su repertorio es un costal con muchos
kilos de consejos, sermones, crticas, juicios y trucos para controlar
disciplinar a sus alumnos. Aunque ciertamente un ambiente de orden
mnimo es necesario, el ingrediente finalmente insustituible capaz de
promover un clima de seguridad psicolgica en cualquier tipo de
relacin (pedaggica o familiar) es la escucha respetuosa.
Por otro lado, para complicar an ms la bsqueda hacia la humanizacin educativa; existen abrogndose la funcin de propietarios exclusivos de la salud mental algunos miembros del gremio de
profesionales de la Psicologa y la Psiquiatra, totalmente convencidos
de la conveniencia de dejar al margen de la prctica del Desarrollo
Humano a los no-especialistas. Estos paladines de la exclusividad
profesional, pretenden excluir al maestro, del proceso de bsqueda,
activa y comprometida, de la salud mental, no slo en sus aspectos de
tratamiento sino en ocasiones tambin en aquellos puramente preventivos o de desarrollo emocional.
En el nivel de educacin bsica, la posibilidad de promover espacios
para el desarrollo personal en la lnea de la inteligencia emocional, es
an ms limitada que en los niveles medios. En Mxico millones de
nios pasan por la escuela primaria para vivir lo que hemos llamado la
inversin trgica, esto es: El nio al entrar a la escuela primaria tiene
por lo general, un nivel aceptable del factor ACE (autoestima
creatividad y espontaneidad), y por otro lado, un pobre nivel de
informacin relacionado con su incipiente desarrollo de habilidades
acadmicas; Cuando termina su educacin bsica a pesar del nuevo
modelo de competencias y de una gran cantidad de reformas plasmadas
21
en discursos bonitos, para el estudiante la relacin ya se ha invertido,

ahora le quedan apenas despojos de ACE, a cambio de mucha
informacin, que con frecuencia despus de apenas unas cuantas
semanas del examen resulta difcilmente recuperable.
El maestro comprometido con la educacin de los nios, y de los
jvenes, no puede darse el lujo de renunciar por falta de preparacin
acadmica formal, al privilegio de promover el desarrollo integral de
sus estudiantes. En la transmisin de valores, y en la promocin u
obstaculizacin del desarrollo personal, es imposible que el maestro,
aun a pesar suyo, simplemente permanezca al margen. Un maestro
no puede decir:
Como no es mi rea, yo no me meto con cuestiones del desarrollo
emocional y afectivo de mis alumnos, yo me limito a lo que es mi
campo, me limito a lo acadmico...
En la promocin de la salud mental, en el contexto educativo, no es
posible la neutralidad. El maestro-a, con o sin conciencia, de cualquier
manera funciona ya sea como promotor, o como obstaculizador del desarrollo personal de sus estudiantes. El maestro simplemente no puede
sustraerse a ser, en alguna medida, facilitador o dificultador del crecimiento humano de sus alumnos. El llamado currculo oculto trasmitido simultneamente al programa escolar formal involucra a todos
aquellos aprendizajes que tienen lugar, no a travs de la transmisin de
contenidos, sino a travs de los cmos, es decir a travs de la
relacin que el maestro establece con sus alumnos. Por ser la persona
del maestro el principal instrumento educativo, el magisterio es
necesariamente una de las profesiones que requieren ms vocacin.
Los maestros, para bien o para mal, somos un modelo importante de
inteligencia emocional para nuestros estudiantes. Funcionamos como
modelo a travs de la manera de relacionarnos con el otro: a travs de
nuestra forma de escuchar, es decir a travs de nuestra forma de
permitir o inhibir la expresin de dudas opiniones molestias y
sentimientos en general. Como dira Mc Luhan el medio es el mensaje.
22
Nuestra funcin formativa, la ejercemos con nuestra manera respetuosa

o devaluadora, clara o confusa, directa o indirecta, personal o
impersonal; la ejercemos con nuestra forma de expresar nuestro afecto,
nuestros acuerdos y desacuerdos; la ejercemos finalmente con nuestro
estilo de pedir, de dar, y en general de comunicarnos con el otro. Es a
travs de nuestras relaciones cotidianas como inevitablemente
trasmitimos y damos testimonio de determinadas formas de ser.
Asimismo a travs de nuestro modo de operar, trasmitimos valores o
anti-valores, trasmitimos rechazo, o respeto, confianza o desconfianza,
bsica; amor o desamor, etc. (R. Chvez 2001)
Un evento tan cotidiano en el proceso educativo como es el poner
lmites, o enfrentar consecuencias, se puede hacer de variadas formas:
con rechazo y devaluacin a la persona; con respeto y aprecio; con
transparencia y honestidad; con manipulacin y engao; como algo
traumtico y brutal; o como algo constructivo y facilitador.
Durante el proceso de cocinar la metodologa participativa de los
Crculos Mgicos, Ubaldo Palomares uno de los pioneros en el campo
del Desarrollo Humano Educativo, cita una conversacin con el
psiclogo clnico Harold Besell, uno de sus colaboradores iniciales:
Mira, todo este asunto de la prevencin ha sido bastante importante
para m desde hace tiempo, y tengo ganas de hacer algo. La psicoterapia me parece que es algo que muchas veces llega un da tarde a la cita
y es adems demasiado cara. Es decepcionante, y muy molesto tratar
pacientes da tras da en psicoterapia cuyos problemas pudieron haberse evitado. Los traumas pudieron haber provocado algunos de sus
problemas, pero todo mundo ha experimentado traumas. Los problemas de mis pacientes resultan en gran medida no de lo que les pas,
SINO DE LO QUE NO LES PAS. A ellos les falt aprender algunas
importantes lecciones acerca de la gente, de la vida y de ellos mismos.
Ellos simplemente no tuvieron las experiencias adecuadas que necesitaban. No slo es el hecho de que la psicoterapia resulta terriblemente
costosa. Me preocupa toda esa gente que anda por ah, que necesita
ayuda pero que no puede financiarla. Me gustara contribuir con mi
23
conocimiento de psicologa a algn tipo de plan o programa preventivo

-educativo... Palomares 1980, Pg. 17)
Cualquier maestro que se considere a s mismo, un facilitador del
aprendizaje para la vida, puede constatar mediante la aplicacin de un
sociograma, o a partir de la simple observacin, la existencia en
cualquier saln de clases, de nios aislados, retradas, por no mencionar
a los distrados, agresivos, juguetones, platicadores, mentirosos etc.,
etc. Cualquiera que sea el sntoma observado por el maestro, la
medida correctiva (primitiva o evolucionada) aplicada va a depender
no tanto de la formacin tcnico pedaggica como de algo ms
intangible: su propio nivel de conciencia y de desarrollo humano.
EL CONFLICTO: DRAMA COTIDIANO EN LA ESCUELA
En cualquier escuela del pas y del mundo, existen nias y nios que
han aprendido paulatinamente, sin saber cmo, a vivir con resentimiento y a comportarse de manera huraa y agresiva. Martha X. por
ejemplo, una nia de sexto ao de primaria, un da sin previo aviso se
encontr con la novedad de la ley del hielo de parte de sus hasta
entonces ntimas amigas. Martha no se explicaba esa repentina frialdad de quienes hasta hace una semana haba considerado sus mejores
amigas. Por otro lado Laura, Tere y Rosy estaban cansadas de la actitud
de Martha. Segn ellas, era una presumida y sangrona. A veces
cuando le pedan algo, Martha responda con un leve gesto de
incomodidad por tener que prestar sus cosas. Despus de mltiples
gestos sutiles, las tres amigas decidieron unilateralmente comunicarle a
la pequea presumida su molestia, de la nica forma conocida por ellas.
Las nias haban aprendido de sus padres y de otros adultos cercanos,
una leccin ancestral: la manera comn y corriente de enfrentar el
conflicto indirectamente y a travs de no hablarle. Las nias
simplemente haban reproducido aquel viejo principio de lo que no se
habla, se acta. El problema de este manejo que finalmente es slo
una versin infantil de la manera adulta de resolver muchos
24
conflictos est en que la ofensora no slo termina sintindose

lastimada y confundida, traicionada inexplicablemente por sus amigas;
termina desperdiciando la oportunidad de la retroalimentacin: termina
sin un aprendizaje constructivo de su experiencia; termina finalmente
consolidando una actitud defensiva ante la vida y destinada a cometer
el mismo error, tropezarse ante la misma piedra una y otra vez
hasta la edad de los 85 aos.
Una manera alternativa a esta forma ancestral de manejar en lugar
de aprender del conflicto de regreso con nuestra historia surge
cuando se llega a establecer entre las cuatro nias en problemas,
un clima de respeto donde Martha pueda entender la experiencia de sus
compaeras no como algo amenazante; donde Martha pueda recibir la
percepcin de sus compaeras no como algo dicho con la intencin de
hacerla sentir mal y de hacerla cambiar, sino simplemente como una
vivencia compartida. La propuesta de este libro tiene que ver con la
bsqueda de condiciones donde las innumerables Marthas que pasan
cada ao por un saln de clase, al menos temporalmente, en lugar de
percibir juicios y sermones, vivan la experiencia de ser escuchadas y a
partir de ello, tengan acceso a una de las lecciones ms importantes
para la vida: estar dispuestas a abrir su corazn y entender que ellas en
la piel, en la conciencia y desde la historia de la adversaria habran
sentido y actuado exactamente igual.
Cuando se da la magia de escucharse con respeto y con aceptacin,
las nias se enriquecen y aprenden de la experiencia propia y de la
ajena. Martha por ejemplo puede aprender cmo sus gestos y su
conducta de alardear son percibidos por sus compaeras; Se da cuenta
como ellas se alejan al sentirse rechazadas ante dichos gestos y
alardes. Por otro lado las tres amigas llegan a entender que a Martha, su
madre le regal unos lpices de colorear comprados con mucho
esfuerzo y le dijo que no los prestara, porque si lo haca, se los iba a
recoger; la nia Martha ante esta situacin se senta forzada, dividida
ante sus amigas, se senta presionada por su mam por un lado, y por
sus amigas por el otro. Ellas, por su parte, solamente vean los gestos
de Martha pero no tenan idea de su experiencia interna.
25
Nacida para travesear

Chela como le decan sus compaeros, tena en su currculo el haber
desfilado por cuatro escuelas en un lapso de cinco aos. Los adultos
directores y maestros, de las escuelas por donde la nia Graciela
pasaba, coincidan totalmente en clasificarla lapidariamente como una
estudiante conflictiva y problemtica. La nica solucin tristemente
recurrente y pobre de dichas escuelas, con sus maestros y directores
celosos cuidadores de la disciplina y cazadores implacables de manzanas podridas, era la separacin o expulsin de la nia problema.
En una ocasin Chelita fue invitada a jugar en la casa de Lolita
Chvez, una de sus recientes amigas. Para pasar el rato de manera constructiva a las dos nias terroristas se les ocurri ejercer su creatividad
y divertirse sanamente tocando timbres y corriendo por toda la cuadra.
Haca cuatro aos que la familia Chvez viva en el barrio, y todava no
haban tenido problemas con los vecinos. La Sra. Chvez de por s ya
bastante abrumada por la situacin econmica, y por los constantes
problemas ocasionados por su hija, de plano se sinti colmada con la
nueva invitada cuando le empezaron a llover ese mismo da las quejas
de todo el vecindario.
Ya suficiente tengo con la ma como para, adems tener que lidiar
con esta escuincla ajena que slo ha trado problemas a esta casa
expres la seora abrumada enfrente de sus dos hijas.
Esa tarde cuando pas la madre de la invitada incmoda a recoger a
su hija, la Sra. Chvez estaba furiosa tanto con Chelita como con
Chela-madre incapaz de educar a su engendro. Tal era su molestia
que ni siquiera se dign salir a la puerta a despedirlas. Slo acert a
repetir con todo su enojo enfrente, una vez ms, de sus dos hijas Nora
y Lolita que sin darse cuenta funcionaban ocasionalmente como
depsitos emergentes donde mam embarraba su frustracin. Ya
traigo otra vez mi jaqueca por culpa de esta chiquilla que slo nos vino
a traer problemas, por favor, no me la vuelvan a invitar.
26
Nora, por su parte, como buena hermana mayor, cada vez que a su
mam le daba una jaqueca, en el fondo aunque no lo aparentaba, se
senta culpable, se senta muy mal de ser la causante de su sufrimiento. en esa ocasin al escuchar que su alma gemela, la amiga de
su hermanita, le haba causado tal jaqueca a mam, sinti alivio, por un
lado, de no ser ella en esta ocasin la culpable, y casi simultneamente
sinti tambin enojo contra Chela, su contraparte terrorista: cmo se
atreva a mortificar as a mi madre? Al siguiente da en el recreo Nora
y Chelita, las dos nias traviesas depsito de sus respectivas madres
chocaron accidentalmente mientras jugaban bsquetbol. Nora que ya
vena como agua para chocolate cargada del enojo y de la jaqueca de
su mam, desbord a la menor provocacin contra la otra nia
tocatimbres.
Tu noms sirves para causar problemas en mi casa y a cualquier
parte a donde te paras.
Yo no tengo la culpa que tu mam sea una neurtica contraatac a
su vez reproduciendo lo que haba escuchado el da anterior.
Lo que sigui fue un anunciado agarrn de luchadoras con mordidas,
rasguos, tirones de cabellera trompadas y rodillazos. A continuacin
vinieron dos das de expulsin para cada una de las contrincantes y un
odio profundo alimentado por las mams que a partir de entonces
prohibieron a sus respectivas e inocentes hijas el juntarse con la familia
conflictiva de la nia guerrillera ajena.
El origen de muchos de los conflictos humanos nace, por un lado, de
la dificultad de escuchar, y por el otro, de expresar molestias y
resentimientos de manera clara directa y personal. En otras palabras,
una persona que vive en una cultura que permite de manera natural la
expresin de una incomodidad dirigida oportunamente a la persona
adecuada, difcilmente se ver enredada en situaciones recurrentes de
depsitos triangulaciones y chismes. En el caso de Chela y Nora, se
desbordaron las cloacas y se propag el embarradero de intrigas por
27
todo el saln. Cada una de las maravillosas nias guerrilleras empez a

dilapidar su energa a travs de chantajear a sus compaeras para que no
se juntaran con la otra por vulgar, sangrona y creda. Cada una utiliz la
consigna ancestral del rey Buchito II: Si no ests conmigo ests contra
m. Despus de algn tiempo cada una de las protagonistas haba
aumentado considerablemente el nmero de enemigas gratuitas
Al igual que ocurre en las familias, la vida ntima de las escuelas
encierra innumerables dramas que a pesar de lo que muchos
maestros se afierran a creer dejan una huella ms honda en la
memoria y en la vida de los nios y jvenes, que la producida por
innumerables horas de clase revisando geografas, historias,
biologas, matemticas etc, etc.
EXPRESO O ESPERO A QUE ME ADIVINEN
En la medida que una persona no aprendi en edades tempranas algo
bsico y fundamental para la vida: expresar con naturalidad sus
sentimientos y experiencias, anhelar que el otro, sobre todo si se trata
de alguien cercano, adivine, como por arte de magia, su necesidad (para
satisfacerla) o su molestia (para evitarla). La realidad externa, sin
embargo, ocurre independientemente de las expectativas. Los otros
aunque sean personas cercanas al corazn, no son adivinas y por lo
tanto muchas veces no captarn los mensajes enredados y confusos del
emisor que por su parte creer que no lo entienden ni lo complacen en
sus requerimientos secretos, porque no lo quieren. As en este tenor,
iniciar o se perpetuar el conflicto de las adivinanzas frustradas.
Los patrones de relacin humana tan importantes para la calidad de
vida adulta, se van conformando irremediablemente a travs de la
manera de resolver los conflictos en la edad escolar, es decir: a travs
de aprender a expresar o a no expresar y a compartir, con libertad
interior, los sentimientos propios; a travs de aprender del testimonio de
maestros y adultos significativos para facilitar o dificultar un clima
de confianza y respeto para el intercambio y el crecimiento humano.
28
Hablar con honestidad y transparencia de los propios sentimientos e

ideas, y en su momento escuchar respetuosamente la experiencia del
prjimo, es algo que se aprende en la escuela a travs de lo referido por
Ruth Paradise y otros como el currculo oculto cuando como ya lo
hemos referido el maestro invalida al otro en lugar de escucharlo o
ejerce la comunicacin indirecta a travs de manipular y actuar sus
molestias personales va la ley del hielo, el chisme, la calumnia, la
triangulacin, sarcasmo o alguna otra manera destructiva e indirecta de
violencia y embarramiento fecal.
BULLYING: ACOSO FSICO Y PSICOLGICO
Mientras Martha, nuestra ltima protagonista, viva su drama solitario,
de una manera paralela y totalmente independiente existi otro nio en
la misma escuela, un nio entrando a la adolescencia con la cara, de
pronto, llena de espinillas. Too, el campen de las espinillas, era un
nio sensible que viva en ese momento sus propios problemas en casa
por la separacin cada vez ms inminente de sus padres; viva el drama
en dos frentes, en su casa y en la escuela. A sus compaeros
alimentados por el natural espritu chocarrero y superficial de la edad se
les ocurre, un da ponerle el apodo de el grano. Too cada vez que
escucha las bromas de sus compaeros se siente terriblemente
bloqueado e inadecuado, y no acierta a responder. Mientras la mayora
de sus compaeros son capaces de reaccionar ante el hostigamiento con
otra broma o simplemente ignorando al agresor, Too se paraliza
totalmente. Cada vez ms los compaeros se ensaan y acosan al joven
cuya impotencia parece ser divertida y estimula ms los comentarios de
sus agresores festivos e insensibles al drama interno de Too. Las nias
simplemente se ren ante la chistosa palabra grano. La maestra de
Too, por su parte, est totalmente ocupada en las cuestiones importantas de rendimiento acadmico y se desespera: Ese nio es un
estudiante irresponsable y mediocre. La maestra, efectivamente puede
documentar la mediocridad de Too con base en sus pobres calificaciones y sin embargo no se da cuenta en lo absoluto de su propia condicin
29
de perfecto ejemplar de conciencia chiquita, de conciencia de primer

orden.
La maestra de Too slo acierta a sentirse decepcionada porque el
nio a menudo est en las nubes y no parece motivado para llevar a
cabo sus tareas con entusiasmo. Ms all de ello la maestra no capta
nada, no pregunta nada. La maestra est tan absorta en la disciplina y en
su obsesin por cubrir el programa que aunque hubiese percibido
seales de dolor emocional en el nio, no habra sabido como acercarse,
porque nadie le ense, porque a ella tampoco nadie se le acerco;
porque en su tiempo, a travs de su propia experiencia como estudiante,
aprendi que los sentimientos no tienen importancia. Alguna vez
ciertamente escucho la palabra grano dirigida a Too pero no le dio
importancia; no tena la menor idea del significado de una inocente
palabra en la experiencia del nio; Estaba tan ocupada con cosas
importantes como controlar, castigar, advertir del prximo examen
que no tenia tiempo par escuchar. Al haber sido ella misma vivido la
experiencia de no ser escuchada cuando nia, ahora de adulta est sin
darse cuenta perfectamente bien entrenada noms de puro ver en el
arte de ser verdugo. S, la maestra que tambin fue victima de un
sistema educativo de la no expresin, es ahora flamante experta en el
arte inconsciente de percibir y proyectar afuera lo que no es capaz
honestsimamente de reconocer adentro: su propia mediocridad, su
propia deslealtad con el espritu profundo de la educacin: Promover el
desarrollo humano en la persona de su alumno.
Por su parte Too en una erupcin abundante, como sus espinillas, de
pensamientos y fantasas, se imagina que sus compaeras se ren porque
lo consideran la persona menos atractiva y ms repugnante del saln; se
siente totalmente inadecuado e impotente para rebatir las bromas de sus
compaeros. Al paso del tiempo, Too ya como joven adulto, al sentirse muy aislado y deprimido, decide tomar sesiones de psicoterapia.
Ante el terapeuta, reporta que no estudia ni trabaja y aunque termin
sus estudios de preparatoria, se ha resistido a entrar a estudiar
Arquitectura a la Universidad por esa vieja sensacin que lo
acompaa: el sentirse inadecuado ante la sola posibilidad de hacer una
30
pregunta en pblico; la sensacin de pararse frente a una joven y no

saber ni que decir; la sensacin de pensar mil cosas antes de abrir la
boca, slo para darse cuenta que cuando por fin se le ocurre una palabra
o un comentario ms o menos pertinente, ya la fiesta se acab. La
mente crtica de Too es tan abrumadoramente activa que cualquier
palabra antes de salir de su boca es censurada de una manera consistentemente cruel y tajante, como algo estpido, ridculo, tonto, inadecuado,
y muchos otros adjetivos que al final le impiden al joven simplemente
ser espontneo, y darse el exquisito permiso de ser superficial, irrelevante, bobo, gracioso o solemne; el exquisito permiso de simplemente
expresar lo que siente sin el miedo ancestral a la censura.
En los pases angloparlantes se ha acuado el trmino bullying para
referirse a un problema creciente y ya epidmico que ha llamado la
atencin pblica con casos dramticos como los de Jokin, un joven de
catorce aos, que a partir de dificultades ocasionales para controlar
esfnteres, se convierte igual que Too en objeto de burla por parte de
sus compaeros.
Eres un apestoso le dice uno de los agresores y le mete un puo de
tierra en la boca. Algunos nios se ren estrepitosamente mientras Jokin
yace en el suelo inmovilizado.
Una vez ms, los maestros como el personaje del hombre champignon
de la obra El Principito estn tan ocupados con cosas ms
importantes y serias como cumplir un programa acadmico con alto
contenido irrelevante y memorstico, que no se dan cuenta de la
gravedad de la situacin. En la escuela de Jokin se han construido dos
nuevas aulas y un laboratorio, pero jams se han construido espacios de
confianza y seguridad psicolgica para la expresin de sentimientos, ni
para la exploracin de experiencias personales. El hostigamiento
constante hacia el joven se hace ms y ms intolerable hasta que un da
deja de asistir a la escuela. Slo entonces su tutora registra
paradjicamente la existencia de Jokin a travs de su ausencia: Llama a
los padres para pedirles que lo manden a la escuela porque el nio
31
tiene que aprender. Jokin es obligado a regresar a la escuela y vuelve

a vivir el mismo hostigamiento de siempre. Esa noche se lanza desde un
muro al vaco y muere. Uno de sus compaeros tiempo despus de la
tragedia escriba Cuanto mas tiempo pasa peor me siento. Es como un
gusano que corroe mi interior por no haberte defendido
Dan Olweus por primera vez en 1970 document encomendado por
el ministerio de duracin de Noruega el fenmeno del bullying a partir
de la observacin del suicidio de adolescentes que coincidentemente
haban objeto de maltrato durante su vida escolar. A partir de entonces,
el bullying comenz a ser estudiado en pases del primer mundo.
De acuerdo a Marr y a Field (1996, 2000) dos de los estudiosos mas
reconocidos sobre el tema del hostigamiento estos son algunos datos
relacionados con el fenmeno
En Inglaterra solamente en un ao por lo menos 16 nios

cometen bullycidio.
El hostigamiento como fenmeno social iniciado en la escuela

causa graves daos psiquitricos, una de cuyas caractersticas ms
comunes es la depresin reactiva.
Cerca de 5000 personas adultas al ao se suicidan.
19,000 nios intentan suicidio cada ao, es decir uno cada

media hora.
Cerca de dos millones de nios anualmente buscan ayuda por

problemas psicolgicos y emocionales.
Uno de cada cinco nios en edad escolar est involucrado

como vctima o como hostigador en el problema.
El suicidio es actualmente en el Reino Unido la mayor causa de

muerte en varones de entre 18 y 24 aos.
En Mxico se estima que tres de cada diez estudiantes de educacin
bsica viven con el temor diario de entrar a la escuela y ser hostigado de
manera fsica, verbal o psicolgica.
32
Segn los primeros datos formales de este fenmeno en nuestro pas,

de acuerdo a las consultas juveniles e infantiles realizadas por el
Instituto Federal Electoral (IFE) en los aos 2000 y 2003, el 32% de los
menores de 15 aos consultados afirmaron ser vctimas de maltrato en
la escuela; ms de 15% asegur ser insultado y 13% dijo ser golpeado
por sus compaeros.
De acuerdo al Instituto Nacional de Pediatra el 30% de la poblacin
se cataloga ya sea como vctima o como agresor. El pretexto para
agredir a alguien de manera sistemtica es variado.
En la escuela, el tpico bullying que le llaman, te agarran tus libros, te
rompen tus tiles, te esconden tus cosas, todo eso si lo sufr en la
secundaria, mencion J. G. estudiante. A. R. alumno del programa
escuela segura a su vez dio su testimonio: Por ejemplo que t ests en
paz y llegan a molestarte, o te llegan a golpear, o sea es molesto.
El Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu), ha
manifestado su preocupacin e inters para identificar y erradicar la
violencia, discriminacin y el problema de bullying en las escuelas
secundarias del pas, a travs de la imparticin en el 2009 de cuatro mil
talleres a los maestros del programa escuela segura (con cerca de veinte
mil escuelas participantes entre privadas y publicas). la estrategia de
poder fomentar los valores y una cultura de convivencia en un marco de
paz y civilidad expres en el 2009 en una entrevista la titular de la
secretaria de educacin publica con motivo de reunin del Conaedu y
anunci que como parte del Programa Escuela Segura se ha diseado y
distribuido tambin un Manual de Prevencin de Adicciones y de
Violencia en el Aula.
El estado de Guanajuato tambin ha sido tocado por el fenmeno del
bullicidio. En 1992 por ejemplo la encargada de proyectos de la
Secretara de Educacin de Guanajuato Guadalupe Domnguez
alarmada por una ola creciente de suicidios entre adolescentes del
Estado, apoya el fortalecimiento del departamento de Desarrollo
Humano con los antiguos maestros de Orientacin Vocacional para
implementar actividades de sensibilizacin y prevencin en el
magisterio. De esta y otras necesidades excluidas en la prctica educa-
33
tiva surgi la necesidad de crear redes de maestros dispuestos a trabajar

en su propio crecimiento personal y en su capacitacin como facilitadores de Desarrollo Humano.
Con muy contadas excepciones el maestro de conciencia primitiva
siente que la consigna educativa de aprender a relacionarse inspirada
en las propuestas de Edgar Faure, Jos Trueba, Jackes Delors por
mencionar solo algunos no es su asunto; cree que l no tiene nada que
hacer al respecto. Est tan ocupado en los programas, y en quedar bien
con el director, y disminuir los ndices de reprobacin y en muchas
otras cosas importantes pero no fundamentales, que olvida que al no
hacer nada muchas veces deja de ser un elemento neutro para pasar a
ser, a travs de su ejemplo, cmplice activo e inconsciente de la cultura
del hostigamiento, de la intolerancia y de la relacin humana
empobrecida.
Desde luego que tambin existen respuestas constructivas de maestros
facilitadores: En alguna ciudad de Mxico en un centro jesuita de
estudios de educacin media, la maestra Elena a pesar de algunas
resistencias iniciales llevaba a cabo una vez cada quince das una
actividad de integracin a la manera de los Crculos de Aprendizaje
Interpersonal. (que describiremos ms adelante) Algunos de los
jvenes ms resistentes a esto de hablar de uno mismo tuvieron la
opcin de elaborar por escrito un trabajo alternativo. Finalmente los que
decidieron quedarse en las clases quincenales compartan su experiencia
con la ayuda de temas que la maestra propona. El da de la evaluacin
final del taller uno de los jvenes, Daniel, escribi lo siguiente:
Maestra Elena:
Que aprend en este semestre? Aprend a escuchar y a expresar lo
que siento pero hoy especialmente le quiero decir que aprend a
conocer a Jos. Al principio del semestre a todos se nos hacia medio
rarito a mi la verdad me daba flojera invitarlo a salir con nosotros ni
siquiera se muy bien definir el porqu. Hablaba medio chistoso y
adems era bien ingenuo. Todos nos divertamos cuando le decamos
34
que su pap era un corrupto porque haba salido en el peridico algo

de un fraude. El noms se quedaba callado y se retiraba. Era lo ms
comn agarrarlo de botana y verlo como tartamudeaba cuando trataba
de defenderse. Todava recuerdo ese mircoles cuando usted nos
propuso un tema medio cursi Alguna vez que nos hayamos sentido
solos. Jos empez a hablar de cmo se senta en la escuela y luego
comparti que cuando entro a primer semestre su meta era tener por lo
menos un amigo. Pero no lo haba logrado. Los domingos en la tarde
sus hermanos salan y el se quedaba en casa y siempre se preguntaba si
algn da l tambin iba a poder salir como los dems.
Sabe una cosa maestra cuando escuche a Jos y vi sus ojos rojos y o
su voz quebrarse en ese momento se mi hizo un nudo en la garganta. A
mi me caen gordos los que se hacen la vctima para llamar la atencin,
pero esto era deferente. No tena la menor idea de lo que Jos viva en
su interior. Ese da me promet a mi mismo nunca ms volverme a
burlar de l. Ese da me di cuenta que si yo he sido afortunado de tener
amigos y unos paps que no me sobreprotegieron y se corran el
riesgo de hacerme ms independiente y darme ms permisos para salir
que a Jos ahora quizs yo pueda intentar darle uno de los regalos
que yo nunca haba apreciado: La amistad. Hace una semana que le
pregunte a Jos (pues ya me acerco un poco ms a l) como se haba
sentido aquel da; me dijo que es la primera vez que habla de esto sin
que se burlen. Yo noms le di una palmada. El, con un apretn de
manos muy fuerte, me dio las gracias. En ese momento sent que al
estarle dando algo de mi, yo tambin reciba. Por todo eso yo ahora
tambin le quiero decir las gracias.
En prcticamente cada saln de clases existen mltiples personajes
annimos que por ser diferentes viven sus propios dramas: El nio
obeso, por ejemplo, que para evitar la burla por su torpeza, prefiere no
practicar ningn deporte, y con ello se asla an ms del resto de sus
compaeros. Est tambin la nia tmida que recin llegada de otra
ciudad o de otra escuela, de pronto se siente desprotegida y excluida por
sus compaeros; o el que usa lentes o es orejn o con espinillas o muy
35
delgado o muy chaparro o muy cabezn o muy aplicado. Existe tambin

el nio con mltiples problemas en su casa que presenta un pobre
rendimiento acadmico que a su vez contribuye a la formacin del
estereotipo de burro con su consiguiente efecto devaluatorio en su
persona; o el hermano mayor, testigo y recipiente constante y pasivo de
las agresiones mutuas de sus padres (por ej. Tu padre nos dej por esa
vieja zorra a la que quiere ms que a nosotros; tu madre es una loca
que se acuesta con cualquiera).
Para los adultos, que en su tiempo tampoco fueron escuchados, puede
parecer irrelevante, sin embargo, cada nio y nia en edad escolar
cada versin de Lolita, Graciela, Too, Martha, Jokin y Jos tiene una
historia y un conflicto que enfrentar. Para cada nio, su experiencia es
totalmente importante, es totalmente relevante y vital, hasta que
gradualmente se va dejando convencer de que no es para tanto, de
que no debera sentir lo que siente, de que no viene al caso.
Cuantos adultos, que una vez fueron nios, han enterrado tanto sus
sentimientos y su experiencia interna, que llegan al punto de ya no
escucharse ms a s mismos? Cuantos de ellos un da se descubren con
una identidad ya bien acendrada como personas naturalmente
incapaces y sin derecho de expresar sus preferencias, molestias,
resentimientos, anhelos, y logros? No siempre habr suicidios fsicos o
bullicidios ciertamente, sin embargo, es en la escuela donde se inician
muchos procesos de deterioro emocional; La familia suele poner su
granito de arena que despus magisterialmente complementa la
escuela en lo que Schatzman (1977) ha llamado tristemente: el
asesinato del alma.
Por irrelevante que parezca, cada estudiante, nio o adolescente, vive
cotidianamente su propia odisea. El maestro usualmente lejano a la
experiencia interna de sus alumnos se relaciona con la parte ms obvia
o manifiesta del estudiante, es decir, con su conducta, clasificable en
trminos de exclusivamente dos dimensiones: disciplina y rendimiento
escolar. Si el alumno se porta bien y es aplicado, probablemente tendr
una relacin cordial con el maestro. Ese aprecio condicionado del
maestro se va reduciendo en la medida que el alumno se aleja del
36
modelo de estudiante ideal. El maestro comn y corriente rara vez hace

algo significativo para facilitar el proceso de integracin de los nios
excluidos y diferentes en cualquiera de sus innumerables versiones por
gordos, por flacos, por ricos, por pobres, por aplicados, por burros, por
orejones o por chimuelos, etc., etc.. El maestro comn y corriente por
su falta de capacitacin como facilitador, por su falta de crecimiento
personal y por su excesiva preocupacin por los resultados acadmicos
y por la buena conducta deja escapar constantemente invaluables
oportunidades de intervenir de manera significativa. El maestro en el
mejor de los casos funciona como un buen instructor, en el peor, se
convierte en cmplice; puede con claridad identificar el terrorismo de
los nios pero no reconocer el propio. Permite que en sus propias
narices ocurran actos de agresin ante los cuales slo tiene el recurso de
castigar o ignorar pero no el de promover espacios para la expresin
constructiva. Un maestro sin desarrollo interior difcilmente ser
capaz de dejar huella como educador para la vida; como agente
promotor de la salud mental de sus alumnos; como facilitador del
crecimiento personal y comunitario.
La posibilidad de expresar la experiencia propia con libertad interior
es el primer paso en el camino de la salud mental individual y grupal.
Segn Ferry, el progreso hacia la libertad de los alumnos se adquiere a
travs de la apropiacin del derecho de participar y expresarse en clase.
Bessel (1972) y Jackins (1965) han sugerido la idea de que: El trauma
se da, no tanto por el dolor ocurrido cuando algo nos falt o cuando
alguien nos lastim. La huella de una herida del pasado permanece
como trauma de alguna manera en proporcin a la imposibilidad de
expresin, de desahogo y de integracin constructiva de la experiencia.
Por nuestra parte, sostenemos que un maestro, para promover la
expresin y el desahogo, no requiere de estar formado acadmicamente
como terapeuta: requiere simplemente, crecer como persona, y
desarrollar una cualidad bsica, para cualquier facilitador del desarrollo
humano: el escuchar con respeto.
EDUCACIN PARA LA PAZ
37
Para Laura Perls, el factor determinante en la construccin de una

cultura de la violencia y de la guerra estriba precisamente en la falta de
contacto y de expresin de los sentimientos de dolor emocional. En su
mayora las personas encargadas de la planeacin educativa en los
niveles nacional y estatal tienen sus propias dificultades para contactar
y expresar de manera honesta y constructiva sus propios sentimientos.
Para muestra basta observar como resuelven los conflictos y deferencias
algunos de nuestros modelos en las medianas y altas esferas; desde las
cmaras legislativas, los equipos de planeacin de las Secretarias de
Educacin hasta los claustros de maestros de Escuelas Normales y de
Universidades Pedaggicas.
Claro que es importante apuntalar la enseanza de las ciencias y las
artes! Pero es vital y urgente promover el Desarrollo Humano en el
saln de clase. Hemos logrado a travs de las diferentes instituciones
sociales formar buenos comerciantes y militares polticos dira Platn
a los que habra que sumar cientficos y artistas. Slo que hemos
olvidado a los filsofos, a los buscadores de la verdad y de la libertad
interior.
Existe una preocupacin de parte de las organizaciones humanitarias
para ofrecerles a los nios de la guerra algn tipo de apoyo y asesora
psicolgica para promover una cultura de la paz, y para ayudarlos a
aminorar los efectos de su experiencia traumtica (ver Cerovic 1998).
Sin embargo tan impactante como la experiencia de guerra aunque
menos espectacular, puede ser en la salud mental de las personas la
huella de la violencia familiar, de la humillacin, del abuso sexual, el
hostigamiento escolar, etc.
Mara tena 9 aos. Un da cuando fue a recoger unos zapatos de su
mam con el zapatero cuyo taller estaba ubicado en la periferia del
barrio. Cuando el zapatero vio a la nia sola, le pidi que pasara al
siguiente cuarto y tomara los zapatos que estaban atrs de la puerta en
una repisa de madera. De pronto la puerta se cierra con un sonido seco
y siniestro. Con la vieja puerta de madera de mezquite y la nia
38
paralizada de terror, el zapatero irrumpe en la historia y en la conciencia

de la nia con una experiencia brutal de violencia sexual. A partir de
entonces la joven decide que es sucia e indigna de ser querida. A la
experiencia de pnico, de impotencia, de dolor quiz salpicada de
breves destellos de placer inconfesable le sigue un perodo de soledad,
de vergenza de culpa. Con nadie puede hablar de su experiencia,
mucho menos con mam que rara vez ha sido capaz de escucharla
En esta ocasin es intil decirle nada piensa la nia, totalmente
convencida si le digo va a ser peor y me va a regaar como siempre lo
hace.
A partir de esa experiencia, ella ya no poda ser la misma, ya no poda
valer lo mismo. En el fondo, a menudo le cruzaba por la mente de
manera fugaz una duda taladrante: Como me va a querer alguien as de
sucia como soy? La gente que me quiere es porque no me conoce
realmente, pero si me conociera... Mary no se pudo desahogar con
nadie, ni mucho menos pudo expresarle al zapatero su coraje, su rabia,
su indignacin. Todo se lo comi, hasta que un da descubri ya como
mujer que no poda disfrutar su sexualidad. Pareca que la herida del
pasadoel trauma, estaba erosionando su calidad de vida. Sin
embargo, dicho trauma no haba sido producido por el evento del
abuso en s, el trauma se haba cocinado a travs de aos de soledad, de
culpa, de silencio; a travs de aos de tener negado el acceso al
manantial de las sanadoras aguas de la experiencia de ser escuchada,
entendida, aceptada y bienvenida ...as tal cual era.
Maria a sus ocho y nueve aos no tuvo un maestro que pudiera ver
ms all de su cierta irresponsabilidad como alumna en ese tiempo. Las
maestras que atendieron a la nia en tercero y cuarto grado nunca
haban sido verdaderamente escuchados cuando fueron pequeas, por
supuesto tampoco saban escuchar; se sentan incmodos con sus
propios sentimientos; Se sentan a sus anchas explicando la raz
cuadrada y los quebrados ...pero terriblemente torpes cuando se trataba
de contactar sentimientos propios o ajenos.
39
CAPITULO II
LA PROPUESTA CAI
El presente manual tiene como objetivo poner a la disposicin del
maestro-facilitador aquel con un genuino inters en la educacin para
la vida, relacin humana y en el desarrollo personal de sus alumnos
algunos recursos bsicos y probados para estimular el clima de
seguridad emocional en el saln de clase. En este trabajo nos unimos, a
nuestra manera y con nuestros recursos, al movimiento de educacin
para la paz (Perez V. 1998). Desde este foro de papel y letras, apelamos
al docente que cree que la construccin de inmundo mejor comienza
con en el derecho humano de cada persona estudiante o maestro a la
expresin de sus propios sentimientos y pensamientos en un ambiente
de aceptacin y respeto. La elaboracin de este material est motivada
pues por el deseo de contribuir al desarrollo de una cultura participativa,
de no-violencia y de promocin humana. Convocamos pues desde esta
obra al maestro con verdadera vocacin de facilitador para cultivar
desde su trinchera una nueva escuela.
Creemos al realizar este trabajo, que la represin o inhibicin de la
expresin de resentimientos, de molestias, de asuntos pendientes, etc.,
forma el mejor caldo de cultivo para la cultura de la guerra y del
hostigamiento.
Uno de los productos ms valiosos de la prctica del espritu CAI,
es el aprendizaje de la confianza bsica en el ser humano. sta la
confianza al igual que el respeto hacia el prjimo, difcilmente puede
ser impuesta a travs de decretos y discursos.
Desde nuestra perspectiva, la promocin de los valores de interaccin
humana es slo posible a partir: de una prctica; de una metodologa
participativa; de la vivencia concreta del respeto; de la experiencia
vivificantemente humana de escuchar y ser escuchados sin miedo a
perder autoridad.
40
Para los autores de este manual, el principal reto de la educacin

consiste en facilitar en el estudiante, la dimensin formativa y
significativa de la experiencia escolar de la que mucho se habla en el
discurso pero poco se promueve en la prctica. Desgraciadamente, el
maestro a pesar de su buena voluntad, finalmente suele perderse con su
energa y con su capacidad afectiva y creadora ante la presin
angustiosa de controlar a un grupo difcil solo con castigos, o de
terminar un programa lleno de contenidos y de prcticas que en el
mejor de los casos slo desarrollan la parte intelectual del alumno;
muchas veces ni siquiera eso, y peor an, con dolorosa frecuencia slo
sirve la puesta en prctica de dicho programa para reforzar la idea de
lo insuficiente, incapaz e inadecuado que el nio empieza a tener de s
mismo.
El verdadero objetivo de educar para la paz, y para la vida, solamente
se empieza a lograr cuando el estudiante logra tener de manera
consistente, en el saln de clases, experiencias concretas de: Tengo
derecho a expresar mis pensamientos y sentimientos; Tengo derecho
a sentir lo que siento; Tengo derecho a ser diferente; Soy capaz de
escuchar y respetar a alguien diferente a m.. y adems de aprender de
l; Tengo derecho a equivocarme y a aprender de mis errores; No
tengo que cambiar a mi prjimo, ni hacerlo igual que yo soy, para
poderlo apreciar Yo valgo; Yo existo.
ANTESCEDENTES
En 1988 el equipo de Desarrollo Humano de la Secretaria de
Educacin del Estado de Guanajuato, inici una bsqueda hacia la
promocin de una cultura de las relaciones humanas ms democrtica,
promocional y respetuosa. En dicho proceso se seleccionaron dos
criterios bsicos para el desarrollo del trabajo que posteriormente dara
origen a lo que hemos llamado de manera genrica: Crculos de
Aprendizaje Interpersonal (CAI). Esta herramienta bsica, tendra que
ser, accesible por un lado, y al mismo tiempo profundamente transformadora. La viabilidad y la capacidad de impacto fueron as, los dos
41
criterios que nos inspiraron en nuestro camino. Nuestra bsqueda? una

educacin para la vida de calidad: en el ser, en el interactuar y en el
aprender como sostiene Vigotsky a travs de la interaccin social.
En esta construccin de aprendizajes verdaderamente significativos
para la vida, y en especial para la convivencia armnica, ciertamente es
importante la difusin de documentos como la Declaracin Universal
de los Derechos Humanos de 1947, la lectura y asignacin de tareas
escolares sobre material relacionado con los valores humanos, y la
asistencia a plticas y talleres sobre bullying... Sin embargo, para poder
sobrevivir a las modas sexenales es an ms facilitador del aprendizaje
para la vida el mantener de manera silenciosa y consistente, espacios
de prctica cotidiana que faciliten en el estudiante como va regia en
su aprendizaje formativo la experiencia simultnea de respeto por s
mismo y por los dems.
Desde luego aplaudimos las manifestaciones de inters por parte de
las autoridades educativas a travs de postres conferencias contra el
hostigamiento y violencia de gnero presente en la vida escolar, sin
embargo, reiteramos: desde la perspectiva de nuestra propuesta
metodolgica, el aprendizaje de valores y actitudes, es decir la parte
formativa de la educacin, a diferencia de la parte informativa, no
puede ser transmitida a travs de decretos, discursos, folletos y
conferencias, etc., sino slo a travs de experiencias y testimonios
vivos. As pues, en nuestra promocin de una cultura de las relaciones
interpersonales verdaderamente constructivas, a la que se ha referido
Machiavelo (2009) como la competencia cero de la educacin, nos
hemos concentrado, como ya lo referimos, en promover un recurso
genrico viable y de alto impacto. Pues de que nos sirve una propuesta
elegante en el discurso pero poco aterrizable en la prctica docente
cotidiana.
Nuestro propsito es pues la transformacin silenciosa y consistente,
reiteramos de la prctica docente; del estilo de relacin interpersonal
del maestro; de su propia valoracin personal; de su autoestima; y
especialmente de la de sus alumnos. Para tales fines fueron
seleccionados y rediseados dos recursos afines al espritu de la
42
Psicologa Humanista. Se trata de dos estructuras o ejercicios bsicos de

comunicacin interpersonal. Uno de ellos inspirado en el programa de
Desarrollo Humano escolar o Crculo Mgico de Ubaldo Palomares y
colaboradores. El otro, con el nombre de Crculos de retroalimentacin,
(o CAI de retroalimentacin), integra elementos de los Grupos T
que originalmente fueron desarrollados en los National Training
Laboratories inspirados por Kurt Lewin y asociados. En la articulacin
de esta propuesta, adicionalmente nos hemos inspirado en las ideas de
Bohm, Pierre Levy y otros (ver Chvez y Michel 2009) para construir
sistemas inteligentes de interaccin humana donde el puro intercambio
en condiciones de respeto, toma de conciencia y libertad genera
aprendizajes y cambios de profunda importancia.
En la parte final de este manual exploramos algunas aplicaciones de
los CAIs al contenido acadmico de los programas escolares en algo
que llamaremos crculos de educacin confluente.
LA VOCACIN DEL FACILITADOR
Para Algunos especialistas en el arte y tcnica de la facilitacin grupal,
es importante una serie de caractersticas personales emociona-les e
intelectuales as como algunos requisitos acadmicos. Para nosotros,
aunque lo anterior tiene su importancia, la caracterstica bsica en el
perfil del facilitador va mas all; tiene que ver con la pasin, con la
vocacin, con la misin personal. El pequeo relato verdico que a
continuacin describimos nos describe esta bsqueda de la vocacin del
facilitador:
Vicky, estudiante universitaria, se senta cautivada por su maestro
Ricardo debido a su gran capacidad de escuchar y de facilitar un clima
de confianza en el saln de clases. En dicho clima, abundante en
seguridad psicolgica, los contenidos acadmicos se mezclaban con las
experiencias personales y permitan que el aprendizaje fluyese suave y
deliciosamente como un algo significativo en cada uno de los
estudiantes con un mnimo de apertura a la experiencia.
43
Por razones aparentemente econmicas nunca lo sabremos con

precisin Vicky tiene que suspender su carrera durante un semestre y
as llega a la Secretaria de Educacin con una plaza de auxiliar de
oficina. Una vez como trabajadora de la Secretaria, se entera
casualmente y se le iluminan los ojos que su maestro Ricardo
tambin ah labora como coordinador y facilitador de un rea llamada
Desarrollo Humano. Un da se planta en la oficina del Licenciado
Solrzano y pide hablar con l. Cuando Vicky relata esto un ao
despus, la voz se corta y sus cachetes se ponen colorados: Ricardo
djame trabajar aqu en este departamento de lo que sea de barrendera,
de mensajera, de secretaria de lo que sea, quiero aprender ms de ti.
En ese momento Vicky no alcanzaba a poner en palabras sus motivos,
apenas tena una difusa nocin de su necesidad ms profunda. La
verdad, gradualmente se fue clarificando para ella; Pudo finalmente
reconocer que en ese memento se plant frente a Ricardo, con la
intencin de convertirse en aprendiz de facilitadora. La funcin que
formalmente ella iba a desempear era lo de menos, iba a estar cerca del
equipo y poco a poco se ira colando a las capacitaciones de los
Crculos de Aprendizaje Interpersonal y de cualquier cosa emparentada
con Desarrollo Humano.
Vicky continu su carrera y eventualmente se convirti en una
facilitadora excelente. Dicho en otras palabras, puso las condiciones
para descubrir y estimular dentro de s misma a la facilitadora interior
que siempre haba existido. Pronto empez a descubrir y a pulir algo
que habitaba en su interior: De tal manera que cuando conoci a su
Profesor Ricardo el facilitador, sus ojos le brillaron no tanto por su
presencia externa, seductora y clida, o por la elocuencia de sus
palabras que finalmente eran slo el vehculo sino porque dentro de
ella algo se cimbr cuando escuch el eco de su propia misin y de su
propio potencial reflejado en la persona de su maestro.
Durante su carrera, Viky en ocasiones tena que estudiar algunas
materias con un esfuerzo y una disciplina adicional a los requeridos
normalmente para pasar el curso. En trminos generales Vicky no se
consideraba una alumna especialmente dedicada y naturalmente disci-
44
plinada. A menudo reviva una sensacin vieja y conocida desde sus

aos de estudiante de primaria: le resultaba demasiado agotador tener
que estudiar un material acadmico que simplemente no le apasionaba,
que simplemente no le despertaba ningn inters. Ahora en la
universidad, para su sorpresa, surga un extrao brillo en los ojos
cuando escuchaba o lea, con inesperada disciplina, el material de la
clase de Ricardo. Algunos compaeros de Vicky crean que Ricardo
haba influido de una manera abrumadora sobre su vida profesional y
personal con esa aficin exagerada por el desarrollo Humano. Muchos
familiares y amigos realmente pensaban que la influencia, de Ricardo
sobre Vicky, era como una especie de indoctrinamiento, como un
lavado de cerebro, como un chorro de tinta indeleble vertido sobre la
tabula raza de la indefensa alumna. Los compaeros de Vicky, sin
embargo, eran muchos y aunque la presencia de Ricardo haba sido
facilitadora para casi todos y en el corazn de varios, el maestro haba
sembrado un algo de crecimiento personal; lo que se movi en el
corazn de Vicky era distinto, era algo de otra dimensin, era algo que
tenia que ver con su vocacin. Muchos creen que los maestros o las
personas carismticas derraman de manera unilateral su influencia.
Vicky sin embargo supo en el fondo de su corazn, como dice un
proverbio Mexica, que Slo cuando el aprendiz de curandero est listo,
aparece su chamn. Vicky comprendi perfectamente contra la
opinin de los dems que nada de lo ocurrido haba sido
circunstancial; comprendi que haba sido ella quien escogi a su
maestro, para desarrollar su propio potencial. Ella misma haba elegido
el lugar propicio donde haba gente que, como ella, comparta la
pasin de facilitar el desarrollo de las personas para encontrar el
aprendizaje significativo, para encontrarle sentido a su trabajo, para
ponerle direccin a su vida.
Cuando un alumno escoge a su maestro aunque pareciera lo
contrario se inicia un proceso estimulante de aprendizaje. El aprendiz
de s mismo, se convierte en un estudiante responsable para sorpresa
tanto de s mismo como de otros que hasta entonces lo han considerado
45
indisciplinado y flojo y a su manera, siempre encuentra el tiempo y la

forma de observar, estudiar asimilar y practicar lo que le interesa.
As entonces, lo que ms le interesa a una persona cuyas necesidades bsicas de casa vestido y sustento se encuentran mnimamente
resueltas es todo aquello relacionado con sus intereses; y los intereses
ms autnticos de una persona son aquellos que descubre desde su
individualidad interior; son aquellos vinculados con su vocacin, con su
misin, con su esencia, con su potencial ms profundo.
EL MAESTRO COMO FACILITADOR DE VOCACIONES
Los intereses no autnticos, por otro lado, son aquellos depositados o
impuestos por otras personas inicialmente maestros y padres sobre la
conciencia personal de los sujetos, alumnos, e hijos. La cuenta de los
denarios personales, si ha de multiplicarse a toda su capacidad, no
puede recibir ni deudas ni aportaciones ajenas. En el proceso de
desarrollar el potencial de los estudiantes, el maestro tiene una
importante funcin: descubrir y pulir el potencial vocacional del
alumno. Eventualmente, cuando el alumno se desarrolla, la funcin del
maestro desaparece y ste se convierte en un compaero estimulante
para el intercambio de ideas. El maestro, al pasar de los aos, puede
permanecer en la memoria y en el corazn del alumno, como fuente de
gratitud, o como un testimonio de congruencia, honestidad, entrega,
etc., sin embargo, en sentido estricto, desaparece como modelo a seguir,
porque como sugera Krishnamurti con relacin al camino de la verdad:
En el camino de la vocacin, como no hay recetas infalibles, cada cual
tiene que encontrar la suya propia. Desde esta perspectiva, estamos
convencidos, solamente cuando el maestro-facilitador es l mismo y
ha caminado en el desarrollo de su persona y de su conciencia, en esa
medida puede facilitar el surgimiento del potencial vocacional de sus
estudiantes. En otras palabras, solo un maestro en ejercicio de su
vocacin como maestro facilitador, podr descubrir y promover los
mejores recursos de los nios con quienes tiene el privilegio de trabajar
(ver Michel y Chvez. 2002).
46
Cuando la lealtad al maestro se convierte en la meta, y el alumno deja

de ser leal a s mismo, se pierde el camino y en lugar de explotar su
mina de diamantes, la persona termina explotando su mina de arena.
Reportes extracelestiales recientes sugieren que San Pedro para decidir
abrir o no las puertas del cielo, no hace la pregunta: Porque no fuiste
como tu maestro, como tu to, como tu pap? Por indicaciones del
Todopoderoso; de Aquel que se manifiesta a travs de la vocacin
humana se sabe que San Pedro, a la entrada del paraso, solo lanza una
pregunta, simple y directa: Fuiste t mismo?
El maestro que es leal a su vocacin se dedica a facilitar el
aprendizaje. Asimismo, el comerciante que es leal a su vocacin se
dedica por su parte a la compraventa de bienes. Las dos vocaciones son
importantes, cada una en su contexto, sin embargo, cuando, un
comerciante con vocacin sucumbe sin darse cuenta a las presiones
familiares y se deja arrastrar por la inercia del camino vlido para su to
supervisor pero no para l, y as estudia para maestro y un da se grada
sin gran entusiasmo; termina entonces comerciando con la educacin, o
desviando fondos de la cooperativa escolar; termina en el lugar
equivocado, no haciendo bien ni una cosa ni la otra, ni el comercio, ni
la educacin; termina convirtindose en un maestro tranza.
Luis estudiaba el tercer ao de la secundaria cuando la maestra les
pidi que compartieran algo que les gustaba y que podra convertirse en
una profesin. El joven levant la mano y habl frente a todos de sus
perros y su aficin para entrenarlos. Tal vez me guste ser entrenador de
perros dijo al final de su intervencin con brillo en sus ojos. En lugar de
escuchar o por lo menos guardar silencio la Maestra no se aguant las
ganas de dar su opinin y percepcin bienintencionada pero
desafortunada.
Mira Lus, eso de cuidar animales es mas bien un pasatiempo una
verdadera profesin de algo serio que te permita vivir con decoro. T
no puedes vivir decentemente de eso.
El joven ya no supo que ms decir y se quedo callado con un
sentimiento escondido de ser descalificado frente a todos, Parecia una
simple interaccin sin importancia pero para Lus, sus animales eran lo
47
mas importante y precisamente ayer haba logrado hacer que su perro se

quedar quieto en un a calle transitada esperando a su amo mientras l
entraba a comprar el mandado. Estaba orgulloso de su ologro y la
maestra estaba ms ocupada en convencerlo que en escucharlo.
Durante todo el semestre a partir de entonces Lus se port hostil con
la maestra aun cuando ella se portaba con cierta amabilidad. Su
intencin era buena, crea honestamente que eso de ensear perros no
era una profesin y que su funcin de maestra la obligaba a orientar a l
muchacho. Slo que perda un detalle: al joven le brillaban los ojos de
una manera especial cuando hablaba de su gusto por los animales. La
maestra se sinti frustrada al final del ao escolar pues Luis se
comport hasta el final como un alumno no cooperador. La maestra
actuaba con buena intencin aunque con conciencia chiquita. Nunca se
dio cuenta de que tenia ante si al mejor entrenador de perros que iba a
dar la ciudad en muchos aos; una vocacin que lleg a estar en peligro
cuando el joven dudo de entrar a sus cursos de entrenamiento porque
una vocecilla, la de la maestra, a veces le recordaba eso no es una cosa
seria.
Desafortunadamente algunos maestros tienden inicialmente a ejercer
la funcin, bien intencionada pero desafortunada, de imponer como
prctica pedaggica, el intercambio de los medios por los fines (de
cumplir el programa aunque atropelle a la persona). El maestro leal a
su vocacin, sin embargo, se va moviendo gradualmente de paradigma.
Inicialmente quizs piense que el alumno es como el barro que l tiene
que moldear. Tal vez crea inicialmente que el alumno no tiene nada
adentro que valga la pena descubrir y promover. Gradual y consistentemente, de cualquier manera, el maestro al encuentro de su vocacin va
trascendiendo el legado de generaciones previas conciencias habitadas
por la desconfianza en el ser humano y comienza a disponerse cada
vez ms al reconocimiento de cada uno de sus alumnos, no como un
enemigo que se pone a las patadas con Sansn y al cual hay que
demostrarle por su propio bien quin es la autoridad. El maestro con
vocacin y apertura va dejando de ver en cada alumno a un perrito
maleducado al cual hay que amaestrar por las buenas o por las malas;
48
va dejando asimismo, cuando es el caso, de considerar al alumno como

un pobre sujeto de maltratos previos al cual hay que sobreproteger
aunque al hacerlo, se le alimente una identidad inconsciente y nefasta
de vctima, experta en chantajear, manipular y dar lstima. El maestro
con vocacin eventualmente trasciende la aparente dicotoma entre ser
un maestro duro y cruel o ser suave y barco. El maestro con vocacin
es capaz de explorar la posibilidad de a veces permitirse ser duro o
fuerte y aplicar una consecuencia reglamentaria sin culpas ni titubeos y
en otras ocasiones ser flexible y sensible a la vocacin nica de cada
estudiante. El maestro con vocacin, al cual le ofrecemos como un
recurso la metodologa CAI, ser capaz de ir mas all de las formas y de
las recetas universales para acercarse a una conciencia desarrollada
(Chvez y Michel 2002), donde la prioridad (por extraa que parezca
para las mentes abrumadas por cumplir un programa a costa de lo que
sea) sea simple y llanamente, y en su sentido ms profundo: Aprender a
ser y a dejar ser.
Pearson (1992) y Campbell (1973), con su lenguaje metafrico y
arquetpico, han sugerido que cada persona lleva a flor de piel, o muy
en el fondo a un hroe o herona cuya reto fundamental en esta vida es
llegar a ser l mismo, es decir, descubrir su vocacin y seguir su
llamado. En dicho camino como le ha ocurrido a los hroes mticos de
todas las literaturas, se ha de enfrentar a sus propios peligros, monstruos
dragones y demonios. En ese proceso que a veces implica pedir migajas
de aprobacin puede llegarse el ser humano a hipotecar la vida.
Un maestro con los ingredientes bsicos vocacin, crecimiento
personal, pasin y conciencia ser capaz de ver al pequeo hroe
interior en cada nio que cruza por su saln cada ao. Un maestro
facilitador se distingue de un simple maestro instructor por su
capacidad de reconocer o por lo menos intuir la esencia de sus alumnos
detrs de una conducta colaboradora, rebelde, inquieta, callada sumisa o
contestataria o detrs de una cara morena o blanca, o de una ropa rada
o elegante.
Al ser sometidos al proceso educativo donde buscan ser aceptados,
reconocidos, aprobados, valorados, y queridos condicionalmente, los
49
hroes de todas las edades, de todas las escuelas, y de todos los colores,
se van quedando atrapados y encadenados en ese importante camino
de llegar a ser lo ms valioso que los seres humanos pueden llegar a
ser, es decir: ellos mismos. En la bsqueda de la aprobacin externa,
tan estimulada por los maestros sin vocacin ni crecimiento personal,
los alumnos van dejando de escuchar la voz de su corazn y de su
vocacin, hasta convertirse en adultos que al igual que sus maestros
prostituyen su vocacin y su esencia a cambio de unas monedas, de
unos aplausos, de unas migajas de aceptacin condicional.
Un maestro con vocacin y conciencia celebra el milagro de la vida
con cada uno de sus estudiantes, busca encontrar detrs de la rebelda o
de la sumisin, la presencia del pequeo hroe. Un maestro con
vocacin y conciencia es capaz de adiestrarse en el reconocimiento del
estilo cognoscitivo de sus alumnos y en otros variados recursos
pedaggicos para facilitar el aprendizaje de su materia con la estrategia
y modalidad mas adecuada. Sin embargo ms all de conocer la
dominancia hemisfrica y sus modalidades perceptivas como puertas de
entrada al conocimiento, para el verdadero Maestro Facilitador con
vocacin y conciencia, su vida tiene sentido cada vez que es capaz de
ver en el brillo de los ojos de sus alumnos, destellos de una vocacin
(que no necesariamente tiene que estar relacionada con la materia
impartida). Un maestro con vocacin se convierte en un aliado de dicha
bsqueda, no en un enemigo, ni en un verdugo, menos an en una
vctima. Un maestro con vocacin de facilitador no pierde de vista que
su materia asignada, ms que un fin, es antes que nada un instrumento
para el desarrollo de cada uno de sus estudiantes.
LA ESCUELA Y LOS CRCULOS DE APRENDIZAJE
INTERPERSONAL.
El aprendizaje de valores y actitudes, es decir la parte formativa de la
educacin, a diferencia de la parte informativa, no puede ser trasmitido
a travs de palabras, discursos, conferencias, etc., sino slo a travs de
experiencias y testimonios concretos.
50
Las condiciones necesarias y suficientes para el cambio constructivo

de la personalidad fueron el tema de una de las investigaciones
experimentales ya clsicas en el campo de la psicoterapia. Rogers
construy su sistema teraputico El enfoque centrado en la persona a
partir de tres elementos que cuando estn presentes con un mnimo de
consistencia en una relacin, estimulan por si solos el cambio
constructivo en la persona. Las tres condiciones promotoras del
cambio son; la congruencia, la empata y la aceptacin incondicional
(ver Lafarga & Gmez del Campo 1978, 1986). Se le atribuye a Rogers
el haber documentado el valor de la empata como un elemento
teraputico fundamental (Shamasundar 1999).
Los Crculos de Aprendizaje Interpersonal (CAI) traducen el pensamiento de Carl Rogers a una prctica de gran simplicidad con una
estructura muy cercana a la utilizada por Palomares y colaboradores a
quienes reconocemos su propuesta de los crculos mgicos como una
dinmica estructurada con el espritu del enfoque centrado en la
persona.
La dificultad para integrar el CAI al repertorio del quehacer docente
no estriba tanto en su secuencia que es absolutamente simple y viable
sino en su filosofa implcita que cuestiona toda una serie de patrones
culturalmente aprendidos y profundamente arraigados. A travs de los
programas de difusin y capacitacin en CAI se promueve el derecho
humano tanto del maestro como del alumno a la expresin de sus
propios sentimientos y pensamientos en un ambiente de aceptacin sin
que ello implique necesariamente aprobacin o adhesin.
Para el maestro, para el padre de familia y en general para todo aquel
involucrado con el proceso de facilitacin resulta inicialmente difcil
distinguir entre la aprobacin y la aceptacin. Es posible aceptar a
alguien de diferente cultura, religin o ideologa y aun as no estar de
acuerdo con su manera de ver el mundo. A travs de una relacin
interpersonal simple se puede aceptar al otro, con el solo hecho de
escucharlo sin juicios, sin consejos, sugerencias u opiniones. Escuchar
implica abstenerse de responder cotidianamente con las llamadas RAB
s (respuestas automticas bloqueadoras) que componen el 99 % del
51
repertorio de las personas comunes y corrientes. La incapacidad de

escuchar al otro es la responsable de gran parte del manejo destructivo
del conflicto humano en todas las escalas desde las guerras hasta la
violencia intrafamiliar.
La prctica consistente del CAI es capaz de convertir al maestro con
vocacin, en el facilitador de un espacio donde cada estudiante de su
grupo, sin consejos, juicios ni distracciones puede entender y ser
entendido. Escuchar, cuando toca escuchar, se convierte en un recurso
poderoso, por un lado claro y sencillo, pero por el otro complejo y
difcil de llevar a cabo, por contradecir todo lo aprendido a travs de
cada historia individual.
En otras palabras, tanto maestros como padres, han aprendido en sus
relaciones cotidianas a reaccionar sin poner atencin; han aprendido a
primero regaar y despus preguntar; han aprendido a manejar las crisis
con violencia; han aprendido a mantenerse ocupados, mientras el otro
habla, en la preparacin de un contra-argumento. La prctica del CAI,
en el saln de clases, apunta con urgencia, en la direccin de compensar
este grave dficit y desarrollar una competencia bsica tal vez la ms
importante para quienes buscan hacer de la experiencia escolar un
verdadero aprendizaje significativo de educacin para la vida.
Buscamos desde ahora con un recurso, no mgico pero si poderoso,
construir una sociedad donde los adultos de maana no se comporten
ms de manera grotesca como nuestros legisladores y polticos
incapaces de tomar acuerdos y escucharse con respeto. Buscamos crear
a partir de la escuela verdaderos espacios protegidos de dilogo en la
familia y el trabajo. Avizoramos una escuela donde adems de manejar
contenidos e informacin gramticas y biologas se promueva el
respeto por las diferencias en modos de sentir y pensar. Queremos un
respeto que cultivado el da de hoy se traduzca maana en mejores
relaciones en el seno de la familia modeladas por nuevas generaciones
de padres de familia facilitadores del crecimiento humano, capaces de
distinguir entre autoridad y autoritarismo. Con la prctica del CAI
promovemos una experiencia de testimonio dentro del mismo saln de
clase, donde el estudiante reconozca y respete al otro y al mismo tiempo
52
sea lo suficientemente respetuoso consigo mismo como para expresar

su propia versin del mundo de manera segura y clara, sin autocensuras
prematuras y paralizantes. Promovemos pues un modelo de estudiante
que se atreva cada vez ms, aun a riesgo de equivocarse, a ser creativo,
y a utilizar su propio potencial en el proceso de descubrirse a s mismo.
SECUENCIA BSICA DE UNA SESIN DE CAI
1.- ESTABLECER EL AMBIENTE DE TRABAJO (aprox. un
minuto)
Se acomodan el maestro o facilitador y el grupo de preferencia, en
forma de crculo que ha de estar separado fsica y (o) psicolgicamente
de otros estudiantes o personas no involucrados en el ejercicio.
De haber otros estudiantes compartiendo el saln, estos debern
permanecer ocupados y en silencio trabajando en temas que puedan o
no estar relacionados con el tema asignado al crculo.
El maestro o facilitador, funciona como modelo, con su actitud atenta
y receptiva, para establecer las condiciones y estado de nimo al iniciar
la exploracin del tema.
2.- REVISIN DE LAS REGLAS DEL CRCULO
Todo el mundo tiene la oportunidad de compartir algo personal,
incluido el maestro.
Se vale pasar el turno de hablar si no deseas compartir algo. Es muy
importante respetar la libertad de cada quien para participar o no
participar.
Es importante mientras estemos en el grupo, escuchar a la persona
mientras est hablando de su experiencia.
El tiempo para compartir ha de ser distribuido de manera equitativa.
Cuando un compaero est compartiendo, al resto de los miembros
le toca escuchar en silencio con la mayor atencin posible.
53
No se vale mientras otro est hablando, burlas, comentarios, o

interrupciones. Las preguntas slo en dosis mnimas son permitidas
como un recurso para aclarar algo que no ha quedado suficientemente
claro, y no como un instrumento para satisfacer el morbo o la
curiosidad, y para as obtener ms informacin de la que la persona se
siente cmoda para compartir.
Lo que aqu se hable debe ser tratado con respeto y no ser sacado del
grupo como chisme.
3.- INTRODUCCIN AL TEMA
Haga saber al grupo el tpico para el da de hoy Ej. "Hoy vamos a
hablar de alguna experiencia que hayamos tenido donde....." (ver en
el tema siguiente Eleccin de Tpicos).
Elabore un poco sobre el tema:
Vuelva a mencionar de manera explicita "Vamos a hablar de alguna
experiencia donde...".
Pedir al grupo "Qudense ahora un momento en silencio para
recordar alguna experiencia que quieran platicarnos" (dejar un espacio
de 30 seg.). Cuando el facilitador lo considere necesario y oportuno
puede pedir al grupo sobre todo si viene de un recreo o si algunos de
los participantes parecen distrados o dispersos que cierren sus ojos
para concentrarse, y entrar en contacto con la experiencia a compartir.
4.- FASE DE PARTICIPACIN.
Iniciar invitando de forma abierta al grupo A alguien le gustara
comentarnos acerca de su experiencia?
Si no se ofrece espontneamente algn voluntario, el maestro pone
la muestra y toma su turno primero, describiendo su experiencia en
54
trminos personales (utiliza la primera persona y comparte los

sentimientos que sta le produjo).
Al terminar, vuelve a preguntar A alguien ms le gustara compartir
algo?
El grupo es entonces conducido de acuerdo con las reglas del
crculo.
La mayor parte del tiempo de la experiencia del crculo es utilizado
en esta fase de participacin, en la que los estudiantes tienen la
oportunidad de descubrir, aprender, y crecer a travs de la experiencia
de escuchar y ser escuchados.
5.- FASE DE LA VALIDACIN (escucha y sntesis).
(a) El maestro inicia mencionando que ahora lo que toca es
simplemente regresarle a cada quien un eco: Vamos a tratar de
repetir o sintetizar de la manera ms precisa posible lo que cada uno de
nuestros compaeros dijo sin quitarle ni ponerle, aqu no se trata de
dar consejos ni crticas sino simplemente entender lo que nos dijo el
otro, es como ponerse en los zapatos del otro, como cuando gritamos
algo y entonces el eco nos responde con total fidelidad, sin quitarle ni
ponerle nada, sin darnos consejos, ni regaarnos, simplemente nos
repite lo que recin dijimos".
Elabora y modela sobre lo anterior, por ejemplo: Cada uno va a
escoger lo que dijo alguno de sus compaeros, por ejemplo yo voy a
dar un eco a lo que dijo Pedro, tratando nada ms de dar una sntesis
fiel de lo que dijo.
Opcional El maestro se vuelve al grupo, y pregunta Alguien
capt algo ms, o falt algo de repetir? (Si alguien en este momento
quiere dar su opinin, juicio, o consejo, el maestro le recuerda, con
empata pero con claridad que se trata simplemente de mantener el
espritu del eco, es decir de repetir fielmente nada ms lo que dijo el
compaero Pedro).
55
Al terminar de repetir, se le pregunta a Pedro, si siente que se le

entendi, o falt algo y entonces se le da un breve espacio a "Pedro"
para que complete o puntualice su versin.
Se prosigue as con el resto de los miembros del crculo de acuerdo
con el punto (a)
6.- CIERRE DE LA SESIN DEL CIRCULO
Opcional Si quedan algunos minutos extra del tiempo acordado
para la sesin, el maestro puede permitir un espacio para solicitar de
manera abierta al grupo sus reflexiones; o para preguntar que
aprendieron o que se llevan el da de hoy (en esta fase no es necesario
dar acuse de recibo, eco, o validacin).
Una vez concluida la sesin, formalmente se declara terminada y se
agradece a los miembros: "Gracias por haber participado con algo tan
importante como su propia experiencia, y gracias tambin por haber
escuchado".
ELECCIN DE TPICOS
Es de gran importancia que los tpicos sugeridos para el CAI, ms
que referirse abstracciones, sean traducibles a experiencias concretas y
cercanas a la experiencia de los participantes. La comunicacin, la
comprensin y la cercana en un grupo o en cualquier relacin
interpersonal, ms que facilitarse se dificultan cuando alguien habla de
manera abstracta del rechazo, del rencor, del resentimiento, del
agradecimiento, o de la amistad, etc. No importa s el concepto es
positivo o negativo, lo realmente facilitador es el lenguaje personal con
el que se aborda un tema. Cuando en una interaccin alguien en lugar
de hablar en trminos impersonales como frecuentemente ocurre en las
relaciones humanas comparte su propia experiencia, en primera
persona (a m, me pas esto, y sent...), es entonces cuando se comienza
a establecer el puente de la comprensin, porque los conceptos si
56
pueden ser discutibles y rebatibles, pero la experiencia slo puede ser

entendida y aceptada como tal. Alguien que insista en discutir una
experiencia, cae en el absurdo de pretender saber ms de la experiencia
ajena, que quien la est viviendo en carne propia.
El tema a compartir en las sesiones del crculo, puede elegirse de
acuerdo a los intereses de los participantes, siempre y cuando pueda ser
expresado con el lenguaje de la experiencia personal. Por ejemplo en
un grupo de clase donde ha surgido el conflicto por algn castigo
injusto o por problemas de disciplina; puede elegirse el tema de;
"Alguna vez que me sent tratado injustamente", seguido, en otra
sesin, por el tema de: "Trat injustamente a alguien"; "Tuve que
defenderme" o; Alguna vez que me cerr y no pude o no quise
reconocer mi error.
Los temas del crculo CAI pueden ser propuestos por el grupo de
manera individual o por equipos, o pueden tambin ser sugeridos
directamente por el maestro.
ALGO QUE ME PREOCUPA EN ESTE MOMENTO. En una
ocasin durante una sesin CAI, un alumno pareca ausente y no se
poda conectar con el tema propuesto. A pesar de sus esfuerzos, en ese
momento lo nico relevante en su mente era la separacin violenta que
estaban viviendo sus padres desde haca varios meses. A partir de un
CAI donde el nio habl de su experiencia cuando el maestro
simplemente le hizo notar la tristeza que vea en su cara con una
pregunta hecha en tono sensible y respetuoso: Ests triste? A partir de
entonces se institucionaliz una rutina; cada vez que se estableca el
tema para la sesin del da, por ej. hoy vamos a hablar de una vez que
me dio pena pedir algo, se aada: o bien algo que en este momento te
preocupe o sea importante para ti.
Algunos tpicos utilizados con cierta frecuencia son:
Alguna vez que (me) sent:
57
Capaz de ayudar a alguien.

Importante para alguien.
No comprendido.
Reconocido por alguien.
Tratado de forma injusta.
Rechazado.
Humillado.
Juzgado injustamente.
No reconocido.
Querido y aceptado como soy.
Con dudas sobre mi propia capacidad.
Inadecuado o torpe.
Atractivo para alguien.
Mal interpretado.
Juzgado y censurado.
Con mucho coraje.
Culpable de herir a alguien.
Incapaz para expresar algo.
Apenado.
Que perd a alguien importante.
Satisfecho.
Me sent asustado.
Triste.
Intimidado.
Impotente.
Desesperado.
Solo.
Alguna experiencia donde:
Hice algo que no quera.
Hice algo que me gusta.
Alguien me decepcion.
Yo decepcion a alguien.
Hice algo que a todo el mundo le gusto.
Me sent no escuchado por mi maestro (o por mi alumno).
Mi maestro no me crey.
Alguien se burl de m en clase.
Alguien me defendi.
Me resist a una autoridad.
Fui cooperador con un adulto.
Hay una persona que me molesta.
Alguien me apoy en un momento difcil.
No quera hacer algo que mis amigos queran.
Me sent forzado.
Alguien hizo algo que a m no me gust.
Hice que alguien hiciera lo que yo quera.
Alguien se sinti orgulloso de m.
Anim o ayud a alguien que se estaba sintiendo mal.
Alguien traicion mi confianza.
Hice algo para llamar la atencin.
Quera algo pero tuve que aguantarme sin conseguirlo.
Yo era el nico que sabia una respuesta.
Yo era el nico que no sabia la respuesta.
Un amigo me ayud a salir de un problema.
Algo que yo puedo hace bien.
Ayude a otro a que lo hiciera bien.
Alguien dijo cosas de m.
Alguien malinterpret que yo andaba de chismoso.
Estabas enojado con alguien y no te atreviste a decrselo.
Platicar:
Lo que ms me gusto de la feria.
Que me gusta de mis cumpleaos.
Del da del maestro.
Del desfile.
Lo que me gusta de la escuela.
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59
Lo que no me gusta de la escuela.

Algo que me preocupa en este momento.
Algo que me gustara pedirle a mi pap (mi maestro, etc).
Algo que quisiera que cambiara en la escuela.
Que deseo le pedira a la caja mgica.
Cual es mi actividad favorita en la escuela.
VALIDACIN, ECO, ACUSE DE RECIBO Y REFLEJO, son
trminos utilizados a veces indistintamente para referirse a la etapa de
validacin en el CAI. Sin embargo, es aconsejable que desde la etapa
inicial o de "participacin", el instructor del crculo acompae
independientemente de la validacin oficial posterior la experiencia
de cada participante (sobre todo de aquellos a quienes les cuesta mas
trabajo expresarse) con intervenciones cortas y clidas que sin
necesidad de validar todo el contenido de lo que se acaba de decir,
reflejen de manera sinttica el sentimiento implcito o explcito del
relato. Algunas de las frases que pueden ilustrar este tipo de reflejo
sinttico, centrado en el sentimiento son las siguientes: "fue difcil"
"te doli", "te dio gusto", "fue algo incomodo", "fue bonito", etc.
EL MAESTRO COMO MODELO
Es muy importante para el maestro ser plenamente consciente de la
funcin que su persona en interaccin tiene como el principal medio
de "formacin" de sus alumnos.
Independientemente del dominio del maestro sobre sus materias
acadmicas, su testimonio de las tres condiciones ya mencionadas
(empata, congruencia y aceptacin incondicional del sentimiento) va
a tener un impacto mayor del que pudieran ejercer numerosos
discursos y disertaciones brillantes y bien documentadas sobre los
valores, la democracia, el respeto, los derechos humanos, etc. No se
pretende que el maestro se convierta en el "paradigma impoluto de las
3 condiciones" con todos sus alumnos, y durante todo el tiempo que
ejerce su profesin. A veces podr estar enojado, gritn, histrico, de
60
malas, deprimido, etc. Se pretende simplemente que durante las

sesiones de los CAI cuando menos de manera experimental el maestro
haga el intento, hasta donde su congruencia personal se lo permita, de
escuchar con toda su atencin y disposicin a quien est hablando. La
consigna es escuchar cuando toca escuchar, mirando a los ojos y con
una postura fsica de receptividad (hay maestros que cuando dizque
estn escuchando se estn sacando los mocos, o pintando las uas, o
tejiendo, o calificando exmenes, o mirando al techo). Por otro lado
cuando al maestro le toca compartir su experiencia personal ha de
evitar hacerlo hablar en trminos impersonales y de manera abstracta
como frecuentemente ocurre en la interaccin cotidiana. Hay facilitadores que exponen su experiencia ms o menos as:
Uno se siente mal porque hay personas que no lo entienden a
uno y eso molesta.
La consigna, cuando es tiempo de compartir, es hablar en trminos
personales es decir, referirse a la propia experiencia y en primera
persona. Por ejemplo: A m me pas, que cuando tena 8 aos tenia una
novia que pasaba la tarde con su mam que trabajaba en una panadera.
Me regalaba una concha cada vez que la iba a ver, pero una vez me la
encontr con su primo de la mano y me dio mucho coraje y me sent
humillado traicionado, etc. El "uno se siente mal, se convierte en "Yo
me sent humillado y con coraje"; "hay personas que no lo entienden a
uno" es en realidad "Me sent traicionado por mi novia" El
compartir la propia experiencia de una manera personal y "conectada
con los propios sentimientos" tiene como objetivo el facilitar una
relacin de mayor apertura, confianza y seguridad; pues es slo a travs
de correrse el riesgo de compartir las vivencias personales, que se va
generando el clima de seguridad psicolgica propiciador del
crecimiento. La apertura genera apertura.
CUANDO LAS REGLAS SE ROMPEN. En ocasiones, cuando se
llega a la etapa de la validacin, el miembro encargado de dar el acuse
61
de recibo, se encuentra de alguna manera muy conectado con su propia

experiencia y as, en lugar de reflejar la experiencia del otro, empieza a
soltar a borbotones la suya propia. En estos casos, puede permitrsele,
si as lo considera el maestro, que contine con su propio relato, sobre
todo cuando est muy cargado de emociones. Cuando este segundo
relato ha terminado, es importante que el maestro haga tres cosas:
Primero que d o pida a algn miembro del grupo, que le d un
acuse de recibo tanto al ltimo compartidor inesperado, como al que
se quedo "colgado de la brocha";
Segundo, es importante que el maestro promueva en el grupo un
pequeo anlisis del proceso, con preguntas como Sintieron que pudo
escuchar bien Jorge a Maria?, Porque no? O Porque creen que fue
difcil para Jorge hacerlo? El maestro puede explorar respuestas como;
"Tal vez es difcil escuchar cuando uno tiene la urgencia de decir
algo", o "Cuando algo le recuerda a uno cosas duras que pas" etc.
Tercero, antes de terminar la sesin es recomendable que el maestro
elabore sobre la importancia de tratar de escuchar cuando toca escuchar,
y de expresar cuando toca expresar. En cierto grupo, a partir de una
experiencia similar, se institucionaliz una rutina; cada vez que se
estableca el tema para la sesin del da p. ej. "hoy vamos a hablar de
una vez que me dio pena pedir algo", se aada siempre; "o bien algo
que en este momento te preocupe o sea importante para t"
MODALIDADES DEL CRCULO DE APRENDIZAJE
INTERPERSONAL
Los CAIs en esencia buscan introducir a los estudiantes y a sus
maestros en el arte de escuchar y expresar, con todo lo que ello implica.
Existe una gran variedad de posibilidades o variaciones a la secuencia
bsica o tradicional (mencionada a detalle en pginas previas). Las
modalidades del CAI, permiten ejercicios con dos personas, hasta con
grupos enteros de 40 o 50 alumnos.
62
Este ejercicio se puede llevar a cabo cuando, por un lado, los grupos
son numerosos y, por el otro, lado hay disponibilidad de espacios
abiertos donde los estudiantes se puedan distribuir en parejas una vez
que el maestro o algn otro miembro del grupo ha hecho la propuesta
del tema. La secuencia sugerida en el caso del CAI de binas es la
siguiente: Primero el sujeto A habla, despus el B valida a su
compaero, posteriormente B habla y finalmente A valida. La etapa
de compartir que aprend, puede opcionalmente llevarse a cabo dentro
de la misma bina, o bien posteriormente en grupo grande con algunos
voluntarios.
Validacin inmediata o validacin postergada
En la modalidad tradicional, la validacin se lleva a cabo hasta que
todos los miembros del grupo hayan concluido la fase de participacin,
llamada tambin fase de compartir. Sin embargo, cuando los nios
participantes del CAI son ms bien pequeos o cuando el tamao de
los grupos es mayor, de cinco personas es conveniente llevar a cabo la
etapa de la validacin alternativamente con la de participacin; es decir
despus de que el primer miembro del grupo comparte su experiencia,
se solicita un voluntario para validarlo (ocasionalmente el grupo
puede establecer la regla de que el de la derecha valide al de su
izquierda, o algn otro tipo de arreglo similar). Una modalidad de este
CAI, consiste en pedirle a cada persona que acaba de compartir su
experiencia que elija a dos o tres personas que le den el acuse de recibo.
As el grupo prosigue de manera que cada participante, recibe al
terminar de compartir su experiencia, por lo menos un acuse de recibo,
o validacin y as sucesivamente hasta que todos hayan tenido su
oportunidad.
El maestro le pide al grupo que ponga su experiencia por escrito de
manera que al finalizar el tiempo lmite para tal efecto se pongan
todas las cartas en un buzn, y pase cada uno de los alumnos a tomar al
azar una carta a la cual a su vez darn acuse de recibo. Otra submodalidad del correo interno se lleva a cabo cuando cada alumno elige
63
de entre sus compaeros disponibles alguien que quiera leer su carta. Se

procura en este caso que, para dar a todos los participantes la
oportunidad de validar, el lmite de cartas ledo, sea de uno por persona.
La modalidad de acuario tiene varias versiones. La primera consiste
en simplemente pedir que el grupo de voluntarios entre 5 y 8, hagan un
pequeo crculo en medio del saln, mientras los dems compaeros se
limitan a observar en silencio. Una variacin a esta sub-modalidad es
que los observadores (el circulo exterior) a manera de cierre de la
sesin, puedan hacer su comentario de lo que aprendieron del crculo
de adentro (es importante que en esta parte el maestro est atento a
moderar, y a modelar la respuesta de "Qu aprend", en trminos de
su propio aprendizaje y no de un juicio de valor acerca de lo que los
dems deberan haber hecho o sentido). Otra sub-modalidad del acuario
consiste en pedirle al grupo de adentro que comparta, y al grupo de
afuera que haga la validacin o eco de los compaeros de adentro.
Esta versin del CAI puede llevarse a cabo con grupos de siete
personas o con grupos de cincuenta. El maestro al tiempo de organizar
la distribucin fsica del grupo, deja un lugar ligeramente separado del
resto del crculo. Se pide primero que pasen a la silla vaca los
voluntarios que quieran participar (el maestro puede, s el clima del
grupo lo permite, hacer una pequea induccin con los ojos cerrados).
Cuando el maestro pregunta Quien quisiera compartir algo, da un
tiempo lo suficientemente largo para que en ese momento hasta los
ms tmidos con disposicin de compartir lo puedan hacer. Es
aconsejable que se les d oportunidad a aquellos que participan menos
sobre todo en el caso de grupos ms grandes. De igual manera el
maestro puede pedir voluntarios o invitar de manera ms directa a algn
nio (ofrecindole siempre la opcin de decir no) a que pase a la silla
vaca a hacer la validacin de su compaero elegido. Una alternativa en
la etapa de la validacin que puede aplicarse en la silla vaca, es hablar
en primera persona jugando el papel del que comparti su experiencia.
As, si Pedrito por ejemplo, habla de un paseo que hizo con su pap,
Teresita que lo va a validar, se sienta en la silla vaca y empieza "Yo
soy Pedrito y este domingo mi pap me e llev al campo y le ayud a
64
hacer una fogata y eso me gusto, etc.". Al final de cada validacin se le

pregunta al nio reflejado, si tiene algo que agregar, o algo que su
compaero haya omitido.
CAI Y PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
A finales de los 60s los investigadores Sperry y Gazzaniga entre
otros, empezaron a investigar sobre la relacin del cuerpo calloso con
los hemisferios cerebrales (ver Gazzaniga, 1972). Posteriormente, a
principios de la dcada de los 80s, se inicia una explosin de estudios
relacionados con las reas de Procesamiento de Informacin y
Especializacin Hemisfrica. Esperanza Herrejn ha propuesto la
metfora del 20-80 para referirse a los porcentajes de informacin
significativa que se procesan en un intercambio de comunicacin
interpersonal en el hemisferio izquierdo y derecho respectivamente. A
un humilde acuse de recibo o eco pronunciado en el contexto de un
Crculo de Aprendizaje Interpersonal y valuado exclusivamente por su
riqueza verbal se le puede atribuir nula importancia, por lo menos en
relacin a su aspecto verbal o explcito, es decir a lo transmitido por
arriba de la mesa.
La frase-eco Te sientes mal verdad? parece ser totalmente
irrelevante puesto que no aporta nueva informacin, es decir, no hace
gala de razonamientos complejos y brillantes. Sin embargo esa misma
frase procesada por el hemisferio derecho con todos sus elementos
contextuales como el tono de voz, la mirada la postura fsica, etc
puede ser, contrastantemente, de un gran poder precisamente por su
capacidad de trasmitir de manera implcita por debajo de la mesa,
una fuerte carga de aceptacin y respeto.
En otras palabras, el ochenta por ciento trasmitido por debajo de la
mesa est cargado ya sea aceptacin y respeto o por el contrario de
desconfianza y censura.
Desde la perspectiva del Procesamiento Humano de Informacin, el
cerebro humano tiene la capacidad de procesar o digerir simultneamente informacin a travs de sus dos hemisferios. Este fenmeno
65
ocurre lo mismo en el contexto familiar, educativo, o teraputico como

lo hemos ilustrado en otros escritos.
...el facilitador capaz de establecer condiciones de seguridad Psicolgica a travs de la empata, la congruencia y la aceptacin, evita
reactivar la respuesta defensiva automtica de la persona, siempre y
cuando logre ser consistente a travs de todo el proceso. La
transformacin de un hermetismo psicolgico, en apertura, significa
para el individuo una mayor reorganizacin de su campo perceptual
(su manera de percibir al mundo y a s mismo) que a su vez hace
innecesaria la distorsin de la realidad
El impacto emocional e intelectual ms importante en el proceso
teraputico "Rogeriano" se da a partir de la experiencia de "ser
expuesto"... a la aceptacin incondicional. La experiencia de
aceptacin con todos sus componentes permite a la persona escuchada,
una mayor apertura hacia la exploracin y reconocimiento de sus
propios sentimientos, as como un manejo ms constructivo de la
informacin ya existente, pero no siempre accesible. Se promueve, a
travs del proceso teraputico, la disminucin de la irracionalidad y la
subjetividad del sistema personal de atribucin. Martha... por ejemplo,
llega a entender con claridad que un abandono o un rechazo
experimentado intensamente ayer, no tiene que estarse repitiendo toda
la vida.
La experiencia interna de la persona durante la etapa de
Exploracin, es por as decirlo un micro-proceso teraputico de
reconstruccin experiencial en s mismo. Cada vez que Juan recibe en
voz de alguien ms, lo que acaba de decir, sin atisbo de quererlo
cambiar, slo aceptando sus sentimientos en determinado momento, es
como si reviviera la experiencia original pero reconstruida con cierta
dosis de: "Te puedo aceptar como eres".
...desde la perspectiva del procesamiento hemisfrico de informacin,
ocurren dos procesos paralelos. Mientras el hemisferio izquierdo, ms
consciente y verbal, se ocupa de recibir y procesar "digitalmente", una
informacin aparentemente obvia y repetitiva (un humilde acuse de
66
recibo); el hemisferio derecho ms inconsciente y no verbal,

implcitamente o entre lneas, est recibiendo de manera simultnea, o
"en paralelo", cantidades industriales de sensaciones e informaciones
no verbal izadas. En contraste con el modo y ritmo ms preciso y
lento de procesar informacin "digitalizada" del hemisferio izquierdo,
el hemisferio derecho procesa informacin analgica, con una mayor
capacidad y velocidad.
El procesamiento de la experiencia de ser escuchado puede ser
descrito, con el concurso de la metfora de la mesa y sus comensales:
Mientras el comensal receptor, por arriba de la mesa se encuentra
entretenido comiendo sus contenidos verbales y literales; por abajo de
la mesa se producen variadas experiencias ms bien viscerales,
sensoriales. Recibe algo as como un chorro de agua que al mismo
tiempo que hace cosquillas, agradables u ofensivas, tambin transmite
una temperatura junto con una variedad de sensaciones en el pecho, el
estmago, las piernas, y en cada parte de la piel en contacto con el
agua. Por ejemplo cuando la persona vive la experiencia de ser
escuchada... en el pecho siente agradablemente el agua... Es como una
fugaz y clida sensacin... de calidez, que difcilmente se puede
explicar en palabras, pero s se puede experimentar en trminos de
sensaciones.
...en esta metfora de la comunicacin humana coexisten dos
dimensiones totalmente diferentes. Por encima, el comensal solo puede
digerir los mensajes que llegan en bandejas de parte del comensal
emisor, de una manera lineal es decir de uno por uno; no puede
pasarse ms de un bocado a la vez. Su conciencia de hemisferio
izquierdo est ocupada totalmente con las palabras que estn
transitando por arriba de la mesa, est procesando de una manera
relativamente lenta y aburrida su sopita de letras, una cucharada a
la vez, una palabra a la vez, una letra a la vez. Este proceso de
digestin por el hecho de ser de un bocado a la vez corre con
lentitud, es decir, por muy aprisa que la persona coma, su velocidad
estar limitada por el cuello de botella a travs del cual se procesa la
informacin verbal, literal, lgica, lineal.
67
Por abajo, los mensajes se registran de manera no lineal, sino

analgica, es decir: Todos en bola y al mismo tiempo. Al comensal
receptor de la informacin le ocurren literalmente montones de
sensaciones y parece que no se da cuenta, pero slo aparentemente,
pues algo alcanza a captar su cuerpo, aunque su cabeza, es decir su
hemisferio izquierdo, siga ocupada en leer las letritas que se est
comiendo. Cree que lo nico que hace al escuchar es deglutir el
contenido, es decir el trencillo de letras, pero en momentos siente
escalofro o tiene que toser mientras se le atora la sopa en su garganta
reseca, y se detiene de masticar por un momento, y parece que no se
da cuenta... pero bien que se da cuenta, que por debajo de la mesa
estn pasando mensajes de aceptacin... o de reprobacin.
El aprendizaje significativo, el crecimiento personal y la apertura,
empiezan a fluir cuando el comensal receptor recibe, de su emisorcompaero-comensal, un acuse de recibo autntico y honesto de
empata: Un simple y sencillo te sentiste mal, y no tuviste la
confianza de expresrselo a tu jefe... " y nada ms, es decir el puro
acuse de recibo sin ms consejos, criticas, regaos conmiseraciones u
otro tipo de Rab's, (Respuestas Automticas Bloqueadoras). Cuando
todo lo que registra la persona escuchada es este especie de eco
matizado con una mirada clida y un silencio acogedor que no busca
a travs de preguntas saciar la curiosidad del escucha, sino simple, y
humildemente acompaar; cuando todo esto ocurre en slo una
fraccin de minuto y mientras el comensal est aparentemente ocupado
en masticar las letritas del contenido supuestamente intil y
redundante, entonces y slo entonces el chorro directo al corazn, al
estmago y al hgado es capaz de transmitir su magia. As entonces en
apenas una fraccin de minuto el comensal aunque aparentemente no
es consciente porque no alcanza a verbalizar, lineal y lentamente lo
que ocurre por debajo de la mesa a una velocidad supersnica y
analgica bien que se da cuenta porque siente calientito su pecho,
porque siente que puede relajar su estmago, como si no tuviera que
defenderse, como si se sintiera seguro. Parece que la persona no tiene
la ms remota idea de lo que acontece, porque su parte consciente est
68
ocupado leyendo letritas, pero su inconsciente remotamente ubicado en

el hemisferio derecho, es perfectamente conciente; acaba de recibir
sin palabras, directamente al corazn, un montn de regalos que
aunque no se pueden traducir con exactitud al lenguaje de la sopita de
letras, ms o menos dicen as: "Lo que tu sientes es importante";
"Respeto tus sentimientos"; "Te respeto a ti"; No necesito cambiarte
para quererte"; "No necesito decirte que hacer porque profundamente
confo en que t, a tu propio ritmo encontrars tus propias soluciones";
"Te entiendo y te respeto como eres"; "Aunque seamos diferentes, te
puedo aceptar como eres"; "Tienes derecho a sentir como sientes"; "No
necesitas explicarme ni justificarme; Tus sentimientos son como son,
no como deberan ser... puedo apreciar y darle la bienvenida a tu
experiencia as como es".
Al final de la conversacin, la persona escuchada siente su cuerpo
relajado, como si le hubieran quitado un peso de encima, seb siente
ms aligerada, aunque no le hayan dado soluciones; Es como si sus
limitaciones se hicieran menos abrumadoras, y sus recursos empezaran
a ser desenterrados, a hacerse ms evidentes y a ocupar ms espacio
en su conciencia. Es como una sensacin vaga para la parte izquierda
de la cabeza, pero clara para el hemisferio del corazn. Es una
experiencia de: "as como soy... con lo mucho o poco que me alcanc a
quitar de mi mscara, me sent aceptado as como soy". (Michel y
Chvez, 2005; Pgs. 40-41)
LOS AXIOMAS DE WATZLAWICK
Watzlawick y colaboradores (1967) desde una perspectiva cercana a
la idea de la comunicacin hemisfrica arriba mencionado han
propuesto los siguientes Cuatro Axiomas de la Comunicacin:
1.
Uno no puede no comunicarse (p. 51). Siempre habr un
mensaje por debajo de la mesa aun cuando no exista un contenido
verbal por arriba de la mesa. As, por ejemplo, cuando alguien ignora
una pregunta y permanece callado, aunque aparentemente no esta
69
diciendo nada, en realidad por debajo de la mesa es decir, en el

lenguaje considerado por Watzlawick como de nivel connotativo o
relacional la persona recibe el mensaje de no existes o no me
importas.
2.
Toda comunicacin tiene un aspecto de contenido y un aspecto
relacional. El aspecto relacional o contextual califica al contenido por lo
cual es considerado en s una meta-comunicacin p. 54). Segn este
axioma el nivel de arriba de la mesa o de contenido, est subordinado,
es decir, es calificado o determinado por el aspecto relacional o de
abajo de la mesa. Una persona puede estar comunicando a alguien su
molestia o su inconformidad acerca de alguien: Me molest que mis
compaeros llegaran tarde a la reunin. El emisor de esta
comunicacin puede querer enviar el mensaje de: Yo soy el mejor,
Soy el ms cumplido, etc. El receptor por su parte puede percibir
exactamente el mismo mensaje implcito, o algn otro adicional,
ausente en la intencin o en la conciencia del emisor, por ejemplo:
Quiere llamar la atencin, Quiere distraernos del tema, A
cualquier cosa le ve siempre lo negativo, etc. Solamente en los casos
de una buena comunicacin; el emisor y el receptor coinciden en el
mensaje implcito o connotativo.
3.
La puntuacin en la secuencia comunicacional entre
comunicantes, define la naturaleza de una relacin (p. 59). Desde la
percepcin de cada comunicante, existe un orden y puntuacin en el
cual son colocados tres elementos: los estmulos, las respuestas, y sus
consecuencias. Por ejemplo un alcohlico puede sostener que toma
porque su mujer lo deprime con su forma de atosigarlo
constantemente: Tomo para calmar la depresin y la ansiedad que mi
mujer me produce cuando no me deja en paz, y se quiere meter en
todo. Ella por su parte afirma que se comporta responsablemente
atenta a la conducta del marido (como metiche) debido a que l es
un irresponsable borracho que la obliga para evitar peores excesos, a
estarlo vigilando: Si cuidndolo hace lo que hace, imagnese si lo dejo
70
suelto. Cada uno de ellos tiene su propia puntuacin-secuencia: Yo

tomo para soportar a mi mujer metiche; y Yo soy metiche para evitar
que l tome. Para l: tomar es la conducta-respuesta; lo metiche es el
estmulo; y el soportar es la consecuencia. Para ella: el tomar es el
estmulo; el fiscalizar responsablemente es la conducta-respuesta; y el
evitar daos mayores es la consecuencia o reforzamiento. La
puntuacin es la manera que cada comunicante tiene para interpretar o
darle sentido a su realidad. En el caso de la metiche y el alcohlico,
ambos cuentan con informacin limitada y permanecern atorados en su
lucha de primer orden (ver Michel y Chvez 2002), con sus propias
versiones lineales del problema, mientras no sean capaces de metacomunicarse.
4.
Las personas se comunican tanto en el nivel digital como en el
nivel analgico. El nivel digital utiliza una altamente compleja y
poderosa lgica sintctica pero carece de semntica. El nivel
analgico, por su parte tiene semntica pero carece de sintaxis (p. 67).
El mensaje que nosotros consideramos por arriba de la mesa para
poderse convertir en oracin formal, requiere de una estructura, y un
orden con reglas, con sujetos, verbos, complementos, concordancias,
etc. El nivel digital es lineal y lgico pero es slo en el nivel analgico,
implcito, connotacional, o relacional que un mensaje tiene significado,
(el estudio del significado es la Semntica).
5.
En funcin de la igualdad o de la diferencia en la relacin, los
intercambios de comunicacin pueden ser respectivamente: simtricos o
complementarios (p. 70). Watzlawick se refiere al contenido implcito
con el adjetivo de relacional precisamente porque una de sus
funciones es definir el tipo de relacin establecido entre el emisor y el
receptor. En este contexto, existen dos tipos de relaciones: de igualdad,
y de control (o subordinadas). Por ejemplo cuando Juan le dice a
Carlos, corrige tu ortografa, ste, puede: a) pedir perdn; b) prometer
tener el trabajo corregido en una hora, o tambin puede responder; c)
que est muy cansado, o; d) que si le interesa tanto, lo haga l mismo.
71
El mensaje implcito, en la dimensin relacional, de la peticin de

Juan es de control sobre Carlos: Puesto que yo tengo poder sobre ti, tu
ests obligado a seguir mis rdenes. Cuando Carlos obedece la orden
con su respuesta a o b, est comunicndose de manera
complementaria-subordinada. Cuando su respuesta, por otro lado, es
c, o d, est implcitamente rechazando la definicin de Juan de
una relacin complementaria de subordinacin, y la redefine a travs
de su mensaje en trminos de simetra o igualdad.
RESPUESTAS AUTOMTICAS BLOQUEADORAS
Como hemos visto, la aceptacin es transmitida por va del hemisferio
derecho, es decir sin palabras, a travs del flujo implcito, a travs de la
voz, a travs de la postura fsica y de los gestos, a travs de un silencio
acogedor, y de la mirada, etc. Para Bandler y Ginder; las dos formas
ms conocidas de comunicacin analgica son la expresin corporal y
el tono de la voz ((1980, Pg 213).
De la misma manera como se transmiten los mensajes de aceptacin,
son enviados los de invalidacin; es decir de manera analgica, a travs
del flujo implcito. Diferentes versiones (Porter, 1950; Gordon, 1978;
Satir, 1991) han surgido para ilustrar las formas clsicas de responder
con una informacin muchas veces rica e impecable por arriba de la
mesa, pero con una abundante dosis de devaluacin por abajo donde
finalmente se encuentra el mayoritario 80%. A esta categora de
respuestas tan cotidianas en la interaccin humana, familiar, laboral y
escolar, Gordon se refiere como la docena sucia. Nosotros las hemos
llamado RABs (respuestas automticas bloqueadoras). Entre las ms
conocidas se encuentran: Juzgar, criticar, advertir, sermonear, consolar,
defender o tomar partido, cambiar de tema, bromear, usar la irona, la
burla o el sarcasmo, cuestionar, aconsejar, diagnosticar, juzgar,
interrumpir, indagar, etc.
72
ROBERTO: UNA HISTORIA TPICA

Roberto era un joven de diecisis aos. Cuando tena ocho aos sus
padres se separaron, y desde entonces vivi solo con su mam. La
separacin de su padre fue vivida por Roberto como una experiencia
de abandono. Aunque ocasionalmente pap iba a visitarlo desde su
nueva ciudad de residencia, la relacin era cada vez ms fra y distante.
Pap siempre estaba cansado y ocupado, nunca me preguntaba de
mis calificaciones ni jugaba conmigo expresaba tristemente Roberto.
En alguna escuela pblica rural del estado de Guanajuato, en una
ocasin Roberto fue enviado al saln de quinto B para ensayar
conjuntamente con su grupo de quinto A un evento prximo. El
espacio era reducido, y los nios tenan que sentarse amontonados, dos
en cada pupitre individual. El maestro en un intento de mantener algo
de control en el inquieto y bullicioso saln, dio una fuerte palmada y
casi gritando desde la ltima hilera sentenci: Al que agarre distrado
le voy a aventar un gisazo. Jorge y Roberto estaban sentados juntos,
pero mirando en distinta direccin, al escuchar la amenaza del maestro
voltearon bruscamente, quedaron por un instante frente a frente, y se
rozaron la cara. Los nios de la banca de atrs no tardaron en deslizarle
al profe un comentario tan burlesco e hiriente, como normal y cotidiano
en el contexto de la escuela y de la edad; maestro, aqu hay unos jotos
que se dieron un beso en la boca. El maestro abrumado por las
urgencias de sacar adelante el ensayo slo atin a contestar de manera
superficial no quiero maricones en mi clase... ya pongan todos
atencin porque no vamos a acabar. En ese momento todos los nios
soltaron la carcajada, y unos minutos despus son la campana del
recreo y el ensayo termin. Los nios salieron al patio y al paso de una
semana aparentemente todos olvidaron el incidente uno de tantos
incidentes chuscos en la vida ntima y cotidiana de las escuelas.
Sin embargo especialmente para Roberto el suceso se qued grabado.
Aunque se call y no dijo nada, sin embargo, Roberto se qued resenti-
73
do con el Profe Lalo y a partir de entonces se volvi gradualmente ms

aislado y retrado. Si antes era tmido ahora de plano se rehusaba a
participar; de repente dej de levantar la mano. Internamente el joven
estaba alimentando la experiencia de ser impotente, de ser vctima ante
los abusos de los adultos. Estaba digiriendo la conviccin profunda
de no tener derecho a expresar sus sentimientos; En el proceso de
convertirse en vctima profesional estaba aprendiendo su leccin ms
importante: a invalidar su propia experiencia interna, es decir sus
sentimientos de coraje, de indignacin, de dolor, de alegra, etc., etc.
CAI: UN ESPACIO HUMILDE... Y PODEROSO. Haca un semestre
que por su parte el maestro Lalo haba establecido, todos los viernes a
las doce, la realizacin del crculo de aprendizaje interpersonal CAI.
El tema en esa ocasin fue; una vez que me sent no tomado en cuenta
o tratado injustamente. Cuando el maestro pidi diez voluntarios para
realizar en esa ocasin la modalidad acuario del CAI, Roberto
inmediatamente se apunto, y cuando le lleg su turno simplemente
comparti con frescura su experiencia personal, tal y como l la haba
vivido. Me sent muy mal cuando todos se rieron, me dio mucho
coraje sobre todo cuando el profe Lalo nos dijo que no furamos
maricas su cara estaba tensa, sus ojos ligeramente irritados, como
queriendo contener las lagrimas, y en la ultima frase, su voz se quebr
ligeramente ya no dijo ms, se qued en silencio esperando el acuse de
recibo de sus compaeros. El profe Lalo pregunt al grupo Quien
quiere repetir o dar acuse de recibo a Roberto? Juan y Jorge levantaron
la mano y en el mismo orden el profe les dio la palabra. Los dos nios
describieron la experiencia de Roberto tal como l la cont, sin
juzgarla, sin quitarle ni ponerle, simplemente repitieron lo que Roberto
haba dicho. El maestro al final slo complement con una corta
intervencin, sin justificacin alguna y al estricto estilo CAI:
Y realmente una de las cosas que ms te lastim fue el comentario
que yo hice... te dio coraje y te doli que yo dijera eso sin siquiera
haber visto.
74
Fue todo, el maestro no dijo ms, no se justific, no se defendi. Al

siguiente da Roberto se volvi a sentir cercano con el maestro Lalo,
volvi a ser espontneo y juguetn como cualquier nio de quinto ao;
el maestro Lalo que era un buen hombre simplemente aprendi una
leccin, como cualquier otro estudiante de la escuela. Al siguiente
viernes Jorge, el otro protagonista del beso, tambin se anim a contar
su historia.
Independientemente de la existencia de un nmero suficiente de
profesionales de la salud mental en las escuelas y colegios de
educacin bsica y media bsica, cada ao millones de nios pasan
buena parte de sus vidas, viviendo silenciosamente sus dramas
cotidianos y sus experiencias de hostigamiento dentro del saln de
clases. Muchos quizs la mayora nunca experimentan las condiciones para convertir su experiencia interpersonal en una oportunidad de
aprendizaje, de integracin, de desarrollo de su inteligencia
emocional, de educacin para la vida. Estos dramas cotidianos
usualmente son experimentados en condiciones poco facilitadoras
dada la cultura familiar del joven y su propia etapa, en dicho momento, del ciclo vital. En otras palabras, los eventos difciles o de crisis en
la vida cotidiana de los estudiantes, lejos de convertirse en oportunidades de desarrollo se convierten en factores de deterioro de su autoestima
dada la falta de una cultura comunitaria para expresar de manera
saludable y constructiva los propios conflictos y sentimientos guardados. Los estudiantes de menos de diecisiete aos, con raras
excepciones, usualmente manejan sus conflictos y sus diferencias a
travs del chisme, de la triangulacin, de la desviacin (pueden aplicar
la ley del hielo sin llegar a expresar explcitamente estoy molesto por
esto). Una gran proporcin de estudiantes adolescentes son maestros
de la agresin verbal o fsica, del sarcasmo, y de otras formas de
terrorismo provocado a su vez por la falta de espacios alternativos
donde se pueda hablar para no tener que actuar una molestia.
Cada drama infantil se convierte potencialmente en una experiencia
traumtica que despus se reproduce como cncer en el tejido social.
75
Asimismo cada drama infantil compartido adecuadamente es decir, de

manera honesta y en condiciones de seguridad psicolgica, se convierte
en una maravillosa oportunidad de aprendizaje para construir comunidad. El compartir experiencias en condiciones de seguridad psicolgica;
se convierte as en la ocasin para el ejercicio de la solidaridad humana
y del respeto; en una leccin nica para el desarrollo de la inteligencia
emocional; en pocas palabras, en una coyuntura invaluable para el
crecimiento personal.
Desde la perspectiva de los Crculos de Aprendizaje Interpersonal, la
misin esencial de la educacin, es la promocin del desarrollo afectivo
y emocional del estudiante durante su proceso escolar.
Si el escolar al final de un ciclo acadmico no creci como persona; si
el nio no desarroll, durante su paso por el aula, en alguna dosis su
sentido de seguridad personal, de auto-realizacin, de libertad interior,
de respeto hacia s mismo y hacia los dems. Si el joven no aprendi
durante su estancia en la escuela a valorarse como persona, si no
aprendi a expresar sus sentimientos y sus puntos de vista, si no
aprendi a escucharse es decir, a validarse a s mismo y a los dems
con empata y respeto; no podremos pregonar, nosotros los maestros,
nuestra contribucin a su educacin. Aunque nuestros alumnos, hayan
sacado diez en matemticas; como maestros estaremos reprobados en la
medida de nuestra propia contribucin a la inversin trgica.
76
77
CAPITULO III
DE LA ESCUCHA A LA EXPRESIN
El proceso de comunicacin humana implica dos funciones bsicas: la
de escuchar y la de expresar. Los Crculos de Aprendizaje Interpersonal
descritos en el captulo anterior tienen como objetivo bsico, desde el
punto de vista comunicacional, el desarrollo de la habilidad de escuchar.
Aunque en el acto de escuchar, como ya se indic, se expresan y
transmiten importantes mensajes, sin embargo, la funcin formal de los
CAIs es la de promover la parte receptora, ms que la transmisora
de la comunicacin.
En este captulo, dejaremos por un momento de lado el arte de
escuchar, es decir, los tacos de oreja, para darnos un suculento y
metafrico banquete de tacos de trompa. En trminos menos
gastronmicos, voltearemos nuestra atencin a la parte emisora de la
comunicacin, a esa parte sin la cual la educacin para la vida es
totalmente incompleta. Al parafrasear el pasaje bblico del Eclesiasts:
Hay un tiempo para sembrar y un tiempo para cosechar a nosotros
se nos ocurre con el mismo espritu, el equivalente bblico de la
comunicacin: Hay un tiempo para escuchar, para reflejar, para dar un
eco... y hay tambin un tiempo para expresar, para sacar a la luz los
sentimientos guardados; Hay un tiempo para el CAI de expresin, y hay
un tiempo para el CAI de retroalimentacin. El aprendizaje de esta
consigna bsica escuchar cuando es tiempo de escuchar, y tomar el
riesgo de expresar con claridad y honestidad cuando es tiempo de
hablar es algo todava muy espordicamente logrado en el saln de
clase.
La comunicacin constructiva es pobre en el aula no solamente por la
mnima introduccin en el aula de prcticas didcticas para tal efecto,
sino sobre todo debido al tristemente pobre testimonio ofrecido a los
alumnos por gran parte de sus maestros que a su vez son producto ellos
78
mismos de una cultura familiar y escolar de escucha limitada, y de una

pobre expresin de sentimientos, necesidades y preferencias.
RETROALIMENTACIN
El trmino de retroalimentacin tomado de la ciberntica se refiere
a la informacin que transmite un sistema acerca de los efectos que su
funcionamiento tiene en el medio ambiente. En el contexto de las
relaciones interpersonales, el trmino es extrapolado al organismo
humano que forma parte del sistema grupal. Cuando en un ambiente
laboral, escolar, familiar etc. la conducta de alguna persona genera
malestar entre sus compaeros de grupo, y este malestar es comunicado
o compartido verbalmente, suele ocurrir que aunque la parte aludida
reciba la informacin, sta es percibida como amenazante, y en lugar
de iniciar un cambio a partir de ella, en lugar de convertir la experiencia
en una oportunidad de crecimiento, la persona se pone a la defensiva.
En lugar de revisar desapasionadamente esa informacin potencialmente constructiva y enriquecedora, responde segn su estilo personal,
con un contraataque, con una retahla de justificaciones, o hasta con
depresin. El elemento comn en este tipo de respuesta es la resistencia
al cambio, el no cambio.
En otras palabras se puede decir que la persona que es informada de
sus "errores" responde de una manera conciente o inconsciente, mas o
menos de esta forma:
"Esto que me estn diciendo ahora me lo dicen para hacerme sentir
mal, o por la influencia negativa que otra persona ejerce en esta
relacin; por lo tanto cualquier cosa que me digan est matizada, est
contaminada con la intencin de perjudicarme, o de lastimarme, y
siendo as, dicha informacin, no tiene ningn valor objetivo, no me
sirve para cambiar, ms an, debo protegerme de ella, debo
defenderme y justificarme, y si ello no me es posible, me sentir mal
conmigo mismo, no entendido, etc. ...en fin, estar tan ocupado en la
defensa de mi ego o tan enredado en mis sentimientos de insuficiencia,
79
depresin o coraje, que podr suceder cualquier cosa, menos que yo

cambie".
Una de las condiciones inherentes, ms enriquecedora y a la vez
dolorosa, de la relacin humana, se refiere a las diferencias
individuales. Se habla en el mundo occidental de una estandarizacin de
intereses, gustos, valores, etc. Cada persona tiene un inventario personal
nico, compuesto entre otros elementos, de su propia biologa, de su
sexo, de su condicin econmica de sus modelos familiares y sociales,
y as de toda su historia personal.
Finalmente, aunque haya elementos compartidos, cada combinacin
es nica e irrepetible y es precisamente la
interaccin entre estas
combinaciones nicas e irrepetibles lo que representa el gran reto de la
relacin interpersonal; es decir, el reto de convertir en acercamiento y
enriquecimiento humano, cualquier intercambio entre personas, a pesar
de sus diferencias. El fracaso ante este reto se traduce en una supuesta
incompatibilidad, que lleva a descontar e invalidar al otro.
El ya muy desgastado trmino de la comunicacin adquiere nuevo
brillo a la luz de las diferencias que llegan a ser compartidas: desde
aquellas aparentemente triviales que vive la pareja: cuando uno quiere
estar solo y el otro tiene necesidad de compaa; cuando el uno quiere
salir y el otro quedarse etc.; hasta las diferencias que viven los seres
humanos con relacin a sus valores e ideologas.
La falta de coincidencia entre dos personas no implica que una est
bien y la otra mal. Tal vez esta obsesin maniquea de clasificar y
polarizar sentimientos y posiciones humanas se encuentra en la raz del
estancamiento de los conflictos humanos. El tener cada persona, en un
momento dado, una historia propia con sus distintivos intereses,
necesidades y percepciones o mapas de la realidad, simplemente
significa eso: la existencia de diferencias, donde ninguna de las dos
partes necesariamente est mal. Cuando en el proceso de una relacin
interpersonal, se da provisionalmente un receso a la lucha cotidiana de
ganar una discusin, de cambiar a una persona, o de demostrar una
verdad (la propia); es decir, cuando por un momento se da una
suspensin temporal de juicios; se abre entonces la posibilidad de un
80
espacio de exploracin donde el objetivo principal deja d ser el de

ganar, o imponer un punto de vista sobre el otro. El objetivo que
entonces surge, es el de encontrar la mejor solucin posible, y en el
camino de hacerlo, fortalecer la calidad de la relacin.
Un ingrediente cotidiano de la relacin humana es el conflicto, ante
el cual, dos alternativas como extremos de un continuo, se abren como
lneas de solucin: Manipular de una manera ms o menos consciente,
o correrse el riesgo de la claridad y la transparencia en la expresin de
necesidades. A pesar de un xito precario en el corto plazo, la primera
opcin trae como efecto, en el contexto del trabajo grupal, la ineficacia
en el largo y mediano plazo, a travs de una resistencia pasiva o
boicoteadora, al momento de ejecutar decisiones o tareas. La segunda
opcin; la honestidad y la claridad, por el contrario, permite que los
miembros del grupo se sientan ms involucrados y comprometidos con
las decisiones tomadas participativamente por ellos mismos.
Para que un grupo se convierta por un lado en un espacio de
desarrollo de sus miembros, y por el otro, mantenga un alto nivel de
eficiencia, es necesaria la promocin de un clima de intercambio que
facilite que la retroalimentacin fluya al interior del grupo (es decir, la
informacin de cmo los miembros del grupo se afectan entre s). Un
grupo sin flujo de retroalimentacin, es un grupo donde se desarrollan
ruidos histricos, es decir, sentimientos negativos acumulados,
promotores de ineficiencia. Si los miembros de un grupo fueran
maquinas de trabajo, al estilo de la Fsica Newtoniana, no habra
necesidad de comunicar las incomodidades y las satisfacciones; es
decir, no habra necesidad de compartir lo que me gusta y lo que no me
gusta, del grupo en lo general y de cada uno de sus miembros en lo
particular.
Lo que tu me digas, me podr ofender, lastimar o enojar en un primer
momento, pero cuando puedo escuchar tus sentimientos como algo
vlido y entendible a la luz de tu historia, nada de lo que me dices pone
en peligro nuestra relacin, como por el contrario s lo pone, todo lo que
en aras de la dizque prudencia nunca me dices, todo eso que habindote
dolido, te callas hasta que tu cuerpo, a travs de tus sentimientos va
81
manifestndose en forma de alejamiento y resentimiento crnico, hasta

llegar finalmente a la muerte de la relacin por exceso de prudencia.
(Cartas a mi amiga R. Ch. R. 1993, fragmento).
Para bien o para mal, como se sugiere con la metfora de la mesa de la
comunicacin, el hombre tiene la capacidad de transmitir y registrar
sus experiencias de interaccin no solamente con los llamados
contenidos formales sino tambin con los emocionales. As, el tan
conocido por los psiclogos, fenmeno de la triangulacin se da con
cotidiana frecuencia como un sntoma de la enfermedad de la
incomunicacin. Cuando en el seno de una familia, pap y mam viven
un problema que no alcanzan a dialogar entre s; cuando no alcanzan a
decirse lo que sienten con claridad y honestidad, ni a escucharse con
empata; sucede entonces que se prenden ambos cnyuges del miembro
ms cercano y disponible para tratar de coludirlo, es decir para chismear
o triangular informacin a travs de l. Pap se quejar, por ejemplo,
con el hijo a propsito de los excesos de mam para gastar dinero. Le
dir tambin probablemente que mam nada ms lo anda
presionando, que le exige mucho etc., etc. Por otro lado mam har lo
mismo a su manera:
A tu pap ya no le importamos; Tu pap se fue, snif, snif, yo ya
no sirvo para nada; Tu pap me hace sufrir, ese desgraciado cree que
soy su sirvienta.
El estilo podr variar: ser lastimero, culpgeno, agresivo, directo o
indirecto, pero igualmente triangulador. Finalmente, el efecto en el
nio-recipiente, como el verbo lo sugiere, ser el de estar enredado en
un triangulo asfixiante del cual no se puede salir: Si le hago caso a
pap, traiciono a mam, y si le hago caso a mam traiciono a pap.
En el saln de clase, y en general en el ambiente educativo, como en
todos los espacios donde se trabaja con grupos humanos, surge la
eventualidad del conflicto, y con l la oportunidad de la prctica del
respeto y del enriquecimiento mutuo. La manera como una sociedad
resuelve sus conflictos determina en gran medida su madurez y grado
82
de desarrollo. Desde nuestra perspectiva, el desarrollo en los estudiantes

de las habilidades de recepcin emptica, y de expresin asertiva, son
esenciales para la construccin de una cultura del respeto y del
Desarrollo Humano.
CRCULOS DE RETROALIMENTACIN
El propsito del CAI o Crculo de Retroalimentacin se centra en el
desarrollo de habilidades bsicas de comunicacin. Como ya se indic,
el CAI en su primer nivel (de escucha) promueve el desarrollo de la
empata como actitud bsica en la comunicacin interpersonal. El CAI
de nivel 2 o de retroalimentacin, por su parte, pretende, a manera de
complemento, el desarrollo de la expresin clara directa y personal en
el proceso de exploracin y solucin de conflictos.
La prctica de la retroalimentacin est inspirada en aquella consigna
bblica: Si tu hermano te ofendi no dejes que se meta el sol sin ir a
hablar con l; o ...antes de dejar tus ofrendas al Seor reconcliate con
tu hermano. Nosotros creemos que si en el idioma hebreo del antiguo
testamento hubiera existido el verbo retroalimentar, la cita exacta
quedara ms o menos as: Antes de traerme flores u oraciones
retroalimenta o djate retroalimentar por tu prjimo. El ejercicio de
retroalimentar a una persona, sin embargo, no est restringido al
intercambio de "informacin" negativa o de molestia. La retroalimentacin incluye por igual lo positivo y lo negativo en el mismo nivel de
importancia. En otras palabras, es tan importante decir lo que me
molesta, como lo que me agrada del otro.
En un sentido ms amplio, la retroalimentacin representa uno de los
recursos ms importantes del aprendizaje humano. La incapacidad para
aprender de la experiencia en gran medida radica en la tendencia a
considerar como error (as le llaman las conciencias de primer orden,
segn Chvez y Michel 2002)) a un resultado no esperado. Desde la
perspectiva de la retroalimentacin, el error no es otra cosa que una
maravillosa oportunidad de aprendizaje. Sin embargo esta percepcin
alternativa no puede ser un fenmeno puramente conceptual. La
83
percepcin de la oportunidad detrs del error, es una actitud, es una

postura ante la vida que se va aprendiendo a travs de la convivencia
diaria con la retroalimentacin constructiva, y con la apertura al
cambio. As, la salud de una relacin de pareja, de una familia, de un
grupo de segundo de secundaria, o de una organizacin, depender en
gran medida de la capacidad de sus miembros para retroalimentar, y
para ser retroalimentados. La salud comunitaria depender, en otras
palabras, de un aprendizaje fundamental que tal vez nunca fue facilitado
en la etapa escolar.
Estructura y reglas de los crculos de retroalimentacin
Los crculos de Retroalimentacin CAI-R se inician propiamente con
la eleccin de un espacio y tiempo designados especialmente para el
"intercambio de retro-alimentacin" en donde cada miembro del grupo
(de preferencia no mayor de 10) conozca las siguientes reglas bsicas:
HA DE SER SOLICITADA O AUTORIZADA POR QUIEN LA
RECIBE (Las posibilidades de intercambio constructivo son seriamente
disminuidas para quien aun con la mejor intencin recibe un consejo,
sugerencia etc. sin haberla jams solicitado. Es difcil aceptar o
asimilar un mensaje cuando simplemente no se est en la disposicin de
apertura psicolgica para reconocer la utilidad potencial de la
informacin compartida.
UTILIZA LA PRIMERA PERSONA La filosofa del
intercambio de retroalimentacin implica que cada quien asuma
nicamente su responsabilidad para evitar manipulacin y para facilitar
mayor transparencia.
HA DE SER DESCRIPTIVA. Es decir, ha de incluir 3
elementos; como, cuando y donde. La expresin en trminos claros y
concisos, evita malos entendidos.
84
SE REFIERE A UN SENTIMIENTO. Cmo tu conducta me

afecta a m, o en otros trminos, cmo me siento yo cuando tu haces
eso (por ejemplo: Me molesta; Me incomoda; Me siento tomado en
cuenta; Me siento ignorada, invisible, etc.
LA RETROALIMENTACIN POSITIVA PUEDE DARSE
FRENTE A OTROS MIEMBROS DEL GRUPO. Decirle a alguien
algo positivo de manera honesta, puede tener mayor impacto personal
cuando se hace frente a un grupo.
EVITAR SER IMPUESTA. Por ejemplo en lugar de
simplemente soltar, sin previo aviso, un adjetivo o sermn disfrazado de
retroalimentacin, se puede iniciar el intercambio con un tengo algo
que quiero decirte, me podras escuchar unos minutos o me gustara
hablarte de como me he sentido contigo, tienes tiempo ahora? etc.
EVITA LA SEGUNDA PERSONA DEL SINGULAR Y LA
PRIMERA DEL PLURAL. Una retroalimentacin en forma de; nos
sentimos mal contigo por... diluye el impacto personal del mensaje.
Cuando la expresin es traducida al singular, se facilita apertura y la
comprensin de la experiencia: yo me sent mal contigo cuando.
EVITAR JUICIOS Y ADJETIVOS. Frases como tu siempre
llegas tarde o eres un flojo, pueden sustituirse por yo me sent
incmodo, me sent molesto, o me sent no tomado en cuenta
CUANDO ayer en la maana llegaste a las nueve una hora despus de
lo acordado el jueves para nuestra reunin, etc.
EVITAR INTERPRETACIONES. Por ejemplo llegas tarde
para molestarme, eres desconsiderado, y con ello das muestras de
inmadurez, etc., pueden remplazarse por, me molesta cuando llegas
tarde los lunes.
85
LA
RETROALIMENTACIN
NEGATIVA EVITAR
REALIZARSE EN PBLICO. Slo en circunstancias especiales de
mayor confianza y seguridad psicolgica es aconsejable que se realice
en grupo el intercambio de retroalimentacin negativa.
Nota: Durante el intercambio de retroalimentacin puede surgir la
necesidad sentida por alguna de las partes de hacer peticiones; quiero
que cuando est estudiando dejes de preguntarme cosas a cada rato, o
Quiero que dejes de llamarme con sobrenombres, etc. Estas peticiones aunque son vlidas y tambin requieren su tiempo, tienen por
objetivo el de buscar un cambio conductual, y por lo tanto en sentido
estricto no forman parte de la retroalimentacin, cuya funcin se centra
exclusivamente en expresar. Retroalimentar a una persona aunque bien
puede facilitar un cambio, no garantiza que este suceda. La
retroalimentacin tiene un objetivo ms humilde y poderoso a la vez:
Enriquecer la sabidura personal y contribuir a liberar la capacidad
ilimitada de crecimiento humano, a travs de la comprensin de
historias, percepciones y verdades diferentes a las propias. En otras
palabras el intercambio fluido honesto y libre de retroalimentacin al
interior de un grupo es el gran indicador de su propio desarrollo como
sistema grupal inteligente. Para Bohm (1996) el ejercicio del Dialogo
implica que una persona este constantemente en contacto con sus
propios sentimientos pensamientos y reacciones y las pueda compartir
sin ningn propsito predeterminado en mente ms all de
entendimiento mutuo y de la exploracin del pensamiento humano. En
el dialogo Bohmiano al igual que en los crculos de retroalimentacin
no se trata pues de imponer o establecer una idea comn para sobre el
grupo sino ms bien en construir y crear algo nuevo con el grupo.
Recomendacin. Es importante experimentar con sesiones de
retroalimentacin, solo cuando el grupo y su maestro hayan construido
juntos un clima de confianza. La prctica de los CAI promueve la
confianza y apertura grupal y en este sentido debe ser previa a la de los
C-R que siendo una experiencia ms delicada y amenazante para el
86
grupo, slo debe llevarse bajo condiciones ya establecidas de seguridad

psicolgica.
FORMA TRADICIONAL: La manera ms comn para llevar a cabo
una sesin de C-R es pidiendo un valiente que quiera pasar al
frente. Se solicita enseguida a un mximo de 5 voluntarios para que
compartan una experiencia donde se sintieron bien con algo que el
valiente dijo o hizo, y una ocasin donde se sintieron mal. En lugar
de voluntarios, tambin puede hacerse este ejercicio con cinco
personas a las que el valiente les solicite expresamente que lo
retroalimenten. Sobre todo en las primeras sesiones de C-R es
importante que el maestro pueda detener el proceso momentneamente
para preguntar al grupo si lo estn haciendo correctamente de acuerdo a
las reglas. El maestro har notar asimismo lo difcil que es
retroalimentar sin adjetivos.
EJERCICIO EN TRIADAS: En las etapas iniciales de prctica del
C-R, una modalidad muy til consiste en dividir al grupo en
tradas. A cada miembro de la trada se le asigna una letra (a, b, c). El
miembro "a" recibe retroalimentacin de "b" mientras "c" monitorea
el proceso, hacindoles saber si en algn momento se rompen las
reglas. Despus "c" retroalimenta a "a" y "b" monitorea. Este proceso
termina hasta que todos los que as lo deseen hayan tenido oportunidad
de ser retroalimentados. (El maestro tendr necesidad de recordar las
veces que sea necesario, que durante la retroalimentacin el retroalimentado no puede contestar ni aclarar nada; pues de lo contrario el
asunto se puede convertir en una discusin interminable).
EL MAESTRO AL CENTRO: Aunque ya en el CAI, el maestro pudo
darse cuenta de la percepcin que de l tenan sus alumnos, el C-R le
ofrece una oportunidad especialmente enriquecedora para desarrollar su
potencial de maestro y para mejorar el clima de aprendizaje en el saln
de clase. El maestro una vez que ha decidido experimentar en la silla
"caliente", le pide a alguno de los estudiantes que dirija la sesin y se
87
dispone como modelo a aguantar lo agradable y desagradable que le

puedan decir, sin contestar ni aclarar por lo menos no durante la sesin.
Al finalizar agradece al grupo y, si quiere, puede compartir sin aclarar
ni defenderse lo que aprendi de la experiencia.
Tareas y Prcticas. Durante nuestra experiencia de aplicacin de CAI
s en el saln de clase en los diferentes niveles educativos, han surgido
a partir de la creatividad y experiencia de algunos maestros. A
continuacin describimos brevemente algunas tareas estimulantes:
El maestro divide al saln por parejas a partir del segundo semestre
del ao escolar, una vez que los nios han tenido la oportunidad de
conocer y practicar en el aula la estructura bsica del CAI, se les pide
que vayan cada pareja de co-facilitadores infantiles a tener una sesin
de CAI en sus respectivas casas. De tal manera que, con el fin de
facilitar el proceso, cada nio se convierte en el facilitador oficial en la
casa y familia de su compaero. Los temas que han mostrado bondades
en esta modalidad de prctica en el hogar son los siguientes: Una vez
que me sent bien en mi casa, algo que me hizo sentir importante,
tomado en cuenta, querido, valorado, etc.; Una vez que me sent triste,
frustrado, muy feliz, injustamente tratado, solo; una travesura que hice,
cuando tena por ej. nueve aos (esta pregunta se aplica igual a paps y
a hijos).
Grupos de cuatro a seis compaeros llevan a cabo una serie de
prcticas de CAI, donde cada nio o nia tiene la oportunidad de
facilitar por lo menos en una ocasin. Cada nio puede entregar un
pequeo reporte de la experiencia con preguntas como Qu aprend, de
Juan, de Pedro?
MANEJO DEL CONFLICTO
Una de las grandes oportunidades para poner en prctica las
habilidades y el propio proceso personal de desarrollo de un grupo es
precisamente cuando surge un conflicto en el saln de clase. El
conflicto ha sido tradicionalmente, de cualquier manera, una ocasin
88
para implicar a personas inocentes en forma de alianzas y colusiones.

Sin embargo, cuando un grupo ha vivido un proceso de aprendizaje
interpersonal con metodologa CAI, esta implicacin inevitable puede
convertirse en algo profundamente valioso.
Cuando surge un problema entre dos o ms nios en un grupo que ha
desarrollado un mnimo de habilidades de escucha, respeto y expresin,
surge la gran oportunidad de llevar a cabo un ejercicio de manejo de
conflicto con metodologa CAI:
Cada nio elige cuatro escuchadores que se ponen atrs de l durante
todo el ejercicio (fig. 1). Se asigna a un facilitador oficial que les da un
tiempo limitado (que puede ser de alrededor de cinco minutos) para que
cada uno exprese como se siente con relacin al conflicto que los
involucra. Se les pide a los miembros en conflicto que no contesten a su
compaero y se limiten a escuchar en silencio. Como una opcin
adicional, se puede trabajar durante todo el ejercicio sobre todo si es la
primera vez que se realiza, con dos pelotas calcetines u objetos de
diferente color. Durante todo el tiempo del ejercicio cada pelotita
estar en diferentes manos, en funcin de uno de los dos papeles
ejercidos: el que expresa, y el que escucha. De esta manera mientras
una persona tiene la pelotita del color del emisor la amarilla pudiera
ser, el resto del grupo y especialmente quien tiene en su poder la
pelota roja correspondiente al eco de quien escucha, tiene
terminantemente prohibido contestar, aclarar, defenderse, puntualizar,
contraatacar, etc. Quien tiene el papel del escucha slo podr reflejar o
dar acuse de recibo de los sentimientos recin expresados. En una
primera etapa de este ejercicio cada uno de los dos miembros en
conflicto, representados en la figura 6 como puntos negros,
compartir una experiencia donde se haya sentido lastimado, herido,
frustrado, enojado, decepcionado, etc., con relacin a su ofensor.
Acto seguido: los ngeles de la guardia que se encuentran a su
espalda, mientras se pasan pelotita roja, reproducirn verbalmente lo
escuchado, tal como lo aprendieron a hacer en las sesiones de CAI, es
decir si quitarle ni ponerle nada. Una vez que los acuses de recibo son
reconocidos como suficientes y exactos, se le pide al ofensor que
89
hagas una sntesis de lo que acaba de escuchar de su ofendido

compaero emisor de la comunicacin (en ese momento se le recuerda
que ahora l tiene la pelotita roja smbolo de la oreja colorada
personaje de la mitologa chichimeca que se dedicaba a escuchar sin
juzgar ni criticar). La misma secuencia se sigue, invirtiendo los papeles,
es decir ahora el ofendido toma la pelota de la oreja colorada y ahora
es l quien hace una sntesis de acuse de recibo con la informacin
propia, y la proveda por los ngeles de la guardia. Este ejercicio
pretende algo bsicamente simple, sencillo, y humilde pero a la vez
poderoso: La experiencia de escuchar y de ser escuchado por alguien
que hasta entonces slo haba podido estimular un patrn de
intercambio de ataques y contra-ataques. Se sugiere, en el momento de
escuchar, el acuse de recibo estelar del oponente, que la persona
reciba las palabras con los ojos cerrados y el corazn abierto a la
manera del escuchar experiencial ( Chvez 2002).
Figura 1.
Manejo de conflictos entre dos miembros de un grupo
CAI CONFLUENTE
Como su nombre lo indica, la educacin confluente busca el punto de
confluencia entre el material perteneciente al programa con sus
componentes afectivos. Para promover una re-educacin confluente es
necesario necesariamente hacer uso de recursos mas participativos y
vivenciales como la dramatizacin (Brown 1971).
90
A pesar de mltiples propuestas vinculadoras, surgidas de los nuevos

proyectos educativos, la realidad cotidiana en el aula nos enfrenta con
una cultura magisterial que se resiste a experimentar con metodologas
ms "experienciales" y participativas. El maestro todava en los inicios
del tercer milenio sigue ejecutando actos terroristas inconscientes contra
sus alumnos cuando abusa del dictado, del copiado, y de muchas otras
tareas para mantenerlos ocupados y alienados mientras practican algo
que se conoce en el mundo del magisterio como irrelevancias. Los
alumnos las conocen con el trmino genrico de pendejadas.
La educacin confluente sugiere algunos "cmos" concretos y
accesibles al maestro comprometido con la construccin de puentes
entre los contenidos acadmicos con la experiencia personal del
estudiante. En nuestra propia versin confluente de educacin,
proponemos vincular la metodologa de CAI con contenidos
acadmicos, como un importante recurso en la bsqueda del aprendizaje
significativo. As, con un enfoque esencialmente prctico,
a
continuacin damos a conocer una serie de prcticas confluentes de C-R
y CAI.
CAI CONFLUENTE: Esta modalidad es especialmente aplicable en
la enseanza de las ciencias sociales y las Ciencias Naturales. El
maestro les pide a cada uno de los alumnos registrados como
participantes para el da siguiente, que preparen, cada uno de los
elementos que conforman una leccin o tema, de manera que cuando les
sea posible se disfracen de dicho elemento o personaje y lo acten
dando en dicha presentacin slo la informacin ms relevante en un
tiempo que no exceda de los diez minutos por miembro. Despus de la
presentacin se procede al acuse de recibo que puede
ser
complementado por varios alumnos. Si el maestro o algn otro
miembro del grupo registra alguna imprecisin en lo expuesto, se le
pide al "expositor" que lo investigue, para que pueda hacer las
precisiones necesarias al da siguiente. Los temas a tratar son
innumerables, dependiendo de la creatividad del maestro. Algunos
ejemplos son los siguientes:
Las partes del cuerpo.
91
Las partes del sistema; circulatorio, digestivo, nervioso.

Las partes de la planta.
Las capas de la tierra.
Personajes Histricos.
Partes de un aparato (microscopio, telescopio, etc.)
Las capas de la tierra.
Taxonoma de los seres vivos.
CAI MNEMO-CONFLUENTE. El adjetivo mnemo-confluente es
utilizado porque hace referencia a los recursos que ayudan a la memoria
a retener informacin. Convocamos con esta prctica a reducir la
cantidad de informacin memorstica que en un 95 por ciento
desaparece a los tres das del examen. Creemos necesario, por el
contrario, asegurar la integracin de contenidos ms seleccionados. Para
reducir la prdida de informacin el maestro requiere asomarse entre
otras cosas a algunos recursos de hemisferio derecho. Por ejemplo al
usar este recurso el maestro facilitador es invitado a considerar que la
representacin mental con aspectos combinados: chuscos, inesperados
concretos, tangibles, espaciales, afectivos, etc, tienen mayores
probabilidades de permanecer en la memoria del estudiante, en
contraste con las representaciones aprendidas linealmente de
memoria (verbales abstractas aburridas y repetitivas).
En una ocasin se encontraba un nio participante en un proceso CAI
invitado junto con otros nios de otros proyectos a una reunin
demostrativa de maestros para platicarles de sus respectivos programas
y aprendizajes. En su turno de compartir, el nio CAI, el pequeo
estudiante les pregunto a los maestros que si saban quien era Ptolomeo,
o que si conocan la primera ley de la termodinmica, o en que ao
Mahoma se haba ido a Medina. Un maestro salvo su honor diciendo
que Ptolomeo era un Filosofo, luego otro refut con cierta inseguridad
sugiriendo que ms bien se trataba de un astrnomo. Finalmente la
maestra Martha confeso que slo saba que el Tal Ptolomeo era un sabio
pre-socrtico o algo as. Despus de examinar y reprobar a sus
maestros, el nio los ret a que fueran a su saln y les hicieran las
92
mismas preguntas a cualquiera de sus compaeros incluido al ms

burro y todos sin excepcin podran responder a pesar de ser
material aprendido hacia ms de cuatro meses.
El nio Enrique les explic entonces que la maestra les dej preparar
un CAI confluente para que cada cual presentara a los cientficos que
haban estudiado el universo. Ese da Juan llev a la escuela, uno de
esos tubos de cartn en donde enrollan las telas. El maestro de tercero
se lo iba a quitar porque crea que era para hacer travesuras. El joven
Juan se defendi aduciendo que era para presentar su clase, pero lo que
no aclar fue que efectivamente tambin se trataba de una travesura,
solo que en este excepcional caso, totalmente legal. Cuando lleg la
hora de su presentacin sac de su mochila unos monitos humanos,
unas casitas, unos arbolitos, y un gis. Acto seguido, invit a seis
voluntarios correspondientes para el CAI en cuestin y a cada uno le
dio un sombrerito con un gorrito de cartn con un nombre pintado
enfrente: Saturno, Marte, Venus, Neptuno, Varios y Sol. Este ltimo
sombrerito estaba cortado en forma como de girasol con los ptalos
cayendo sobre el rostro del gordo Salomn Castro. Nos enteramos a
continuacin que el girasol era en realidad un sol en la cabezota de
Castro que para asegurar an ms su calidad de sol autntico, traa en la
mano una lata de cerveza Sol. Juan enseguida los puso a correr a todos
en el crculo de gis, pintado en el piso totalmente habitado por casitas,
monitos y arbolitos con base de plastilina.
Apenas llevaban como dos vueltas y ya el gordito sol-Salomn
empezaba a jadear, cuando con una botellita de plstico llena de agua
empez Juan, disfrazado de la tierra de Ptolomeo con su sombrerito
sosteniendo una especie de terrn de tierra. El Planeta de Ptolomeo
comenz a salpicar a sus planetas con un discreto chorrito de agua
que sala del otro extremo de su tubo flico de cartn mientras les
gritaba festivamente:
93
rale! a correr todos alrededor mo porque yo soy el centro del

Universo, y como yo la tierra de Ptolomeo soy la mera mera, desde
aqu, desde el centro del universo yo Pto-dho-lo-meo.
Enrique estaba ah platicndoles a los maestros sus aventuras cuando
se dio cuenta que le quedaban dos minutos para terminas su
participacin pues enseguida era el turno del delegado de la zona. En
ese momento se sonri al acordarse del gordo Salomn corriendo con
su sombrerito chistoso y su lata de cerveza. Nunca tuvo que estudiar el
tema, ese da como muchos otros, se divirtieron mucho, y hasta se le
haba olvidado que en segundo y tercer ao de primaria haba adquirido
categora de burro. Ahora simplemente se senta capaz, creativo y
divertido de aprender. Ya no le iba a alcanzar a describirles la primera
ley de la termodinmica, y se ri para sus adentros fugazmente al
recordar la vez que Arturo, que escogi un tema libre, los hizo a todos
salir al patio y alrededor del poste, o asta como le llama el maestro,
amarr arriba un termo viejo colgado de un mecate con el que lo pona
a girar alrededor del poste. Se trataba sin duda de un autntico
termo-dinmico, colgado de un poste que, segn el maestro nos haba
explicado, poda representar el nmero uno.
El dos continu recordando Arturo era un pato, el tres unos resortes,
o unos cerros cuates que se ven en el horizonte como un tres empinado,
el cuatro era una mesa o una silla con cuatro patas y as por el estilo a
cada nmero le pusimos una figura para acordarnos. Al poste, sujet un
viejo molinito todo oxidado, de esos manuales para moler maz y
hacer pinole. Meti por arriba una figura de cartn en forma de rayo
que simboliza la energa. Mientras tanto, Arturo haca como que
transformaba en el molinito la energa, y por abajo caan pedacitos de
cartn del mismo color amarillo. El recipiente en el suelo, donde eran
depositados los pedacitos de energa, era un frasquito que ah mismo
abri y del cual extrajo tres robustos duraznos en conserva que fueron
rifados e inmediatamente devorados por tres afortunados nios. Luego
con un disco compacto c-d como ahora le dicen, marcado a todo lo
largo y ancho con una cruz colorada como queriendo decir que estaba
94
prohibido, o que no exista. Muy solemne Arturo nos explic que la c

del c-d significaba la palabra crear, y la d significaba destruir. Me
acuerdo perfectamente el molino transformando la energa que caa en
un pomo de conserva, porque la energa se conserva. Finalmente el
pomito estaba apachurrando el c-d, como querindole decir: yo te
gano, el rayito de energa se conserva pero no se crea ni se destruye,
slo se conserva. Todo esto era la primera ley de la termodinmica, del
termo dinmico que giraba arriba, en el palo ese nmero uno. Era difcil
olvidarse de la primera ley de la termodinmica.
Desgraciadamente toda esta historia ya no la alcanzara a platicar,
porque el maestro Pipo casi le arranca la palabra para dar por terminada
su insolente e infantil intervencin; Tena prisa de tratarles a sus
compaeros el asunto del prximo puente de cuatro das.
CAI-R. CONFLUENTE. Esta modalidad se llevan a cabo, pidindole
a algn estudiante que prepare la presentacin de un personaje o
elemento y se imaginen que hacen un viaje en el espacio o en el
tiempo para decirle a ese personaje elemento, organismo aparato, etc.
algo de lo que les gusta y (o) no les gusta. El hacer este ejercicio,
igual que en los casos anteriores, requiere cierta preparacin previa. Por
ejemplo el personaje organismo o cosa que va a ser retroalimentado
puede venir disfrazado para la ocasin. Por otro lado los estudiantes
que retroalimentan, de preferencia se prepararn previamente, buscando
alguna informacin sobre el retroalimentado. Cuando por alguna
razn no se llev a cabo la preparacin previa de los retroalimentadores,
puede tambin el maestro solicitar participaciones espontneas entre los
alumnos asistentes.
Al terminar esta etapa se les pide a algunos observadores que den
acuse de recibo sobre lo que sus compaeros dijeron. Un alumno
mientras tanto puede estar escribiendo en el pizarrn en una columna
los hechos "objetivos", mientras otro, en otra columna, escribe los
sentimientos "subjetivos" provocados de manera que los alumnos
que observan y dan acuse de recibo, puedan distinguir lo subjetivo de lo
95
objetivo, y respetar la existencia de ambas dimensiones en el quehacer y

conocimiento humano.
96
97
CAPTULO IV
EL MAESTRO: TESTIMONIO DE VIDA
El Profesor Chava Guzmn fue, adems de director de la escuela, mi
maestro de Qumica y de Fsica en tercero de secundaria. No recuerdo
haberlo visto jams ofender o regaar pblicamente a un alumno, ni
mucho menos a jalarlos de las patillas como algunos otros de sus
hermanos maristas lo llegaban a hacer.
Algunas veces cuando no bamos funcionando bien ramos abordados
informalmente por don Chava y ocasionalmente en privado nos
preguntaba que nos pasaba. S! nos preguntaba un seor adulto e
importante a nosotros adolescentes irredentos, que nos pasaba. !Pareca
que le interesaba simplemente saber Que nos pasaba!. Luego nos
preguntaba que si no nos interesaba su materia. Era una pregunta
expresada no en forma de reclamo ni de irona era simplemente una
pregunta a un alumno para saber algo de su mundo, para conocer sus
intereses y aversiones. Haca mucho que no me acordaba del maestro
Chava, pero hace poco mientras vea una escena de la pelcula Sexto
sentido donde un nio, dizque esquizofrnico y alucinado, justo antes
de iniciar su curacin personal, confronta a su psiclogo mirndole a
los ojos:
Pos si no me crees y no me entiendes, como me vas a poder
ayudar?
En ese momento de la pelcula me transport vagamente a aquellas
escenas donde, aunque fuese fugazmente, el maestro Chava nos trataba
de entender antes de querernos cambiar. Lo que el maestro Chava haca
no era ni siquiera un acuse de recibo a la manera del CAI. En el
momento de la peculiar entrevista, slo haba una pregunta y luego un
silencio acogedor. En cuanto a la forma, lo que l haca no se pareca en
nada al CAI, pero eso era lo de menos, en el espritu, de cualquier
98
manera, llegaba el mismo mensaje: Ahorita no te quiero cambiar, antes

que nada quiero entender algo de tu mundo. Yo no saba por qu,
nunca reprob a mi amigo Malacara cuya estructura mental pareca
estar totalmente negada para aprender las dos espeluznantes materias de
Don Chava. Despus supe que, como con otros compaeros, tena sus
tratos secretos: En dibujo y en espaol, materias que arrancaban un
brillo especial de los ojos de Malacara, el Profe Chava le demandaba
puros dieces, dibujos impecables y composiciones transparentes
audaces y creativas. El maestro Chava estaba ciertamente quebrantando
algunos reglamentos inmoralmente morales, sin embargo, estaba
siendo fiel al espritu de la misin de ser maestro. El profe Chava,
gracias a su capacidad de escuchar, tena acceso a informacin
privilegiada; informacin que slo surge al calor de la confianza y el
respeto. El profe Chava conquistaba la posibilidad de patrocinar algo
profundamente ms valioso que las materias de un programa: la
vocacin de mi amigo, que actualmente es un orgulloso artista de la
palabra y del pincel.
EL PROFE WILLY
Le decan el Willy y tambin existi, no es un invento de este libro. Se
apellidaba Mendoza y era un extrao caso de maestro de vocacin; daba
clases en la Escuela de Educacin Superior. Mientras sus contrapartes
maestros se limitaban a impartir algo que llamaban pomposamente
su materia, Willy se regocijaba compartiendo la suya. Una diferencia
observable entre Willy y los contrapartes, era la manera como cada
quien lograba la atencin, la asistencia, y el respeto de sus alumnos.
Willy, presuma que rara vez tomaba lista, pero sus alumnos eran
testigos fieles que en realidad nunca lo haca. Los dems maestros a su
vez decan que a menudo tomaban lista; los alumnos eran testigos, que
nunca dejaban de tomarla y que en la mayora de las veces bajaban
puntos de manera escrupulosa por cada inasistencia. Las clases de Willy
rebosaban de validacin para todos sus alumnos, siempre estaban
llenas, haba respeto. Los estudiantes a cambio validaban generosamen-
99
te a su maestro con su asistencia alegre y participativa. 20 aos despus,

los alumnos todava recuerdan gran parte de lo aprendido. Muchos de
ellos convertidos en maestros actualmente, recuerdan su cara, sus ojos
cafs, su frente prematuramente amplia hasta la coronilla. Muchos de
ellos asimismo recuerdan, y practican, el arte de ser maestro, el respeto,
la manera de ensear de Memo, y la importancia de tener vocacin.
Willy, al igual que sus compaeros maestros, luchaba por mejores
condiciones salariales, pero todo esto no le impeda dar cada clase como
si fuera la primera y la ltima. Por el contrario, los compaeros
contrapartes del Willy, llenaban todo el espacio de su conciencia con
la carencia econmica, que se sumaba a la carencia de vocacin e
inters por su profesin. No podan llenar ni siquiera parte del sentido
de sus vidas, con el ejercicio de ser maestro; y al no poder obtener as,
de su prctica cotidiana un mnimo de satisfaccin y estmulo, tampoco
lo podan dar a su vez a sus alumnos.
Regados por las escuelas de todo el mundo, existe una especie que se
resiste a la extincin: Maestros que si alguna vez sintieron el llamado
de la vocacin, sta ha sido sepultada por conflictos interpersonales
acumulados y sin resolver, as como por la creacin gradual, en su
repertorio personal, de intereses cada vez ms vinculados al rea del
tener y cada vez menos a la del ser. Como estos maestros no
pueden dar sus clases con la pasin que slo surge de la vocacin viva,
difcilmente podrn tampoco mantener la atencin e inters de sus
alumnos. Muchos de estos maestros terminarn dedicando gran parte
de su tiempo-clase a dictar, otro poco a amenazar, otro poco a pasar
lista, otro poco a castigar, otro poco a hacer exmenes memorsticos
para la vida, y entonces ya no quedar casi nada para sentir la pasin
de facilitar el crecimiento de sus alumnos-enemigos.
Estos contrapartes de Willy ocasionalmente enfrentan al alumno
distrado, platicn, juguetn, o ausente de ayer, que de pronto rompe
el patrn habitual de la educacin convertida en domesticacin y se
atreve a preguntar entonces algo en clase ante lo cual el maestro
indefectiblemente responde algo as: Eso lo vimos ayer cuando tu
estabas distrado, o cuando tu faltaste, o cuando estabas molestando a
100
Juan. Ciertamente lo que el maestro observa, no es un invento propio,

est totalmente documentado: el nio estuvo distrado ayer, o no ley
anteayer los antecedentes para entender hoy lo recin explicado, o le
dej polvo pica-pica en su silla del profe, o se la pas el otro da
pasndose recaditos voladores con su compaerita.
Sin embargo, ms all de todas las travesuras verificables por el
maestro, en otra dimensin ms sutil, es tambin cierto que el terroresmo que el maestro ejerce con pasmosa inconciencia, al dar su cochinada de clase, es parte del crculo vicioso donde dos terrorismos a cual
peor de destructivos se estimulan mutuamente: el terrorismo del
maestro que no escucha, que no valida, que se pone a dictar cuando no
prepara su clase, que acude al ltigo cuando no puede acercarse al
corazn de su alumno con respeto y aprecio; y el terrorismo del alumno
cuando invalida a su maestro, al interrumpirlo con su ruido, con sus
distracciones, con sus bromas, justamente cuando el maestro, an sin
darse cuenta, ejerce alegremente su triste forma de dificultar el aprendizaje significativo.
En otro libro (Michel y Chvez 2002) nos hemos referido a la
conciencia de primer orden como aquella, totalmente capaz de percibir
y documentar con contundencia las tonteras del otro, pero igualmente ciego para reconocer la propia participacin y corresponsabilidad en
el crculo trgico de la violencia, escolar, familiar
Desde sta perspectiva, nos es fcil entender que una persona en
funciones de maestro, que trabaja en algo que no le gusta, que no le
apasiona, que slo le retribuye algunos pesos, nunca va a llenar con su
muchas veces raqutico sueldo el hueco enorme de su vaci existencial
de estar haciendo algo que al no apasionarle, difcilmente lo motiva
para prepararlo, o si acaso lo prepara, difcilmente lo hace con vitalidad,
con iniciativa y con creatividad.
As pues, como las aves compaeras de Juan Salvador Gaviota las
contrapartes de Willy se dedican a recoger las migajas de la vida en
lugar de volar. As, al estar ejerciendo en el lugar equivocado, estn
desperdiciando lamentablemente lo que les queda de vida. Sin vocacin
de maestro no se puede ser un maestro con pasin, ni con preparacin,
101
ni con creatividad. Sin vocacin de maestro, la persona est destinada a

provocar permanentemente en sus alumnos cautivos, diferentes dosis de
aburrimiento, distraccin, indisciplina, y falta de inters. Un maestro en
disfunciones tratar de enderezar a sus alumnos a travs de apelar a la
tecnologa arcaica de las conciencias de primer orden va; los
reglamentos, la disciplina, los castigos, los reportes, los puntos buenos
y los puntos malos etc. pues como lo estableci el mtico rey Bushito
II, el terrorista siempre es el que est afuera de mi piel.
Cuando aparece el cobre
Los aprendizajes surgidos de la experiencia cotidiana dan forma paulatinamente a una historia personal, a una cultura, a una manera de
percibir el mundo y a un patrn de respuesta ante determinadas circustancias. Todos los maestros en su calidad de seres humanos forman
parte de su propia subcultura familiar, laboral, profesional, etc. Muchos
de ellos cuando se gradan de la escuela Normal, si la experiencia les
fue significativa y de impacto emocional, logran modificar en su
corazn, de manera sustancial, parte de su cultura previa. Otros
desgraciadamente pasan por la normal para reafirmar lo que ya saban:
la cultura del terrorismo reciproco. Todava en el segundo ao del
tercer milenio se exhibe semanalmente en alguna sala de educacin
superior para maestros, una obra didctico-pattica intitulada
acualpior: donde el profe Beto de la Normal Oficial X castiga a sus
alumnos en proceso de convertirse en maestros ejemplares, dejndolos
parados frente al pizarrn durante toda la clase por platicones.
Para el profe Beto y para sus almas gemelas que por ah rondan, es
relativamente fcil ser un buen maestro, cuando les toca en suerte lidiar
con alumnos, aplicados, bien domesticados, y educados para la vida
en el arte de ganar aprobacin como meta final. El verdadero maestro
de vocacin, sin embargo, se pone a prueba cuando se enfrenta a los
alumnos diferentes. Un maestro-facilitador, en lugar de querer cambiar a sus alumnos para ajustarlos a sus mtodos, se pregunta, cmo le
puede hacer para establecer las condiciones ptimas para el desarrollo
102
de cada alumno de cada hroe interior dira Campbell: del aplicado, y

del no tan aplicado; del callado y del platicador; del resistente y del
receptivo. Uno de los aprendizajes ms importantes que el maestro
modela en el nivel del currculo oculto es precisamente el aprendizaje
de la exclusin, de la intolerancia, de la incapacidad para integrar las
diferencias.
Cualquier docente puede tratar exitosamente a un nio modelo, pero
slo un maestro verdadero es capaz de facilitar el aprendizaje de un
nio difcil, diferente, cuestionador, rebelde. Un verdadero maestro no
tiene problema para enfrentar al nio con las consecuencias de su
conducta, que ciertamente pueden llegar en casos extremos a la
reprobacin acadmica y o a la expulsin, pero an en dichos casos
es capaz de hacerlo sin devaluar su valor personal, es decir sin perder de
vista que est no ante una vctima, ni ante un enemigo, o ante una
causa prdida, sino, a pesar de todo, ante un hroe annimo en
bsqueda de su vocacin. Dicho nio-problema, dada precisamente su
capacidad de tocar en el maestro fibras emocionales de dolor,
frustracin, impotencia, inseguridad, etc., etc., se convierten como por
arte de magia slo si el maestro tiene ojos para ver, y vocacin para
ser en una gran oportunidad para revisarse a s mismo y para iniciar
una transformacin personal profunda.
CARTA A LA MAESTRA MARICRUZ
Apreciable maestra Maricruz:
Le estoy escribiendo esta carta con el fin de compartir con usted mi
punto de vista sobre una situacin surgida en su colegio y de la cual me
he visto involucrado como psicloga de un alumno que curs en su
colegio el tercer ao.
De antemano quiero decirle que ciertamente debe haber muchos
detalles e informacin que yo desconozco y s que como en cualquier
interaccin humana cada parte involucrada tiene su propia perspectiva
tiene su propia versin y finalmente cada parte involucrada vive la misma
103
situacin desde su propia historia y contexto personal, es decir desde su

propia ventana.
El caso al que me refiero es el del nio Pedrito Berlanga que se
convirti segn entiendo en un verdadero problema para el colegio y en
especial para usted la maestra de su grupo que felizmente ahora puede
descansar de no tenerlo ms como alumno.
Como usted recordar finalmente se les solicit a los padres de familia
de la manera ms atenta que buscaran otro lugar para el nio pues de
plano en el colegio ya no tena cabida. Pedro fue diagnosticado como
muchos nios actualmente lo son: con dficit de atencin. Su hiperactividad es difcil de manejar para su maestra pues el nio con facilidad se
distrae. Es relativamente fcil depositar el problema en el nio al que se
le sugiere por parte del mdico tomar ritaln o algo por estilo para
estabilizarlo. Yo, aunque no soy un aficionado a los medicamentos y
prefiero antes explorar otras alternativas, tampoco me voy a pelear en
este momento con dicha opcin.
Conforme empec a trabajar con el nio, y a medida que l me fue
compartiendo sus vivencias al paso por la escuela, me di cuenta que el
era totalmente conciente, cuando se comparaba con el resto de sus
compaeros, de sus mltiples defectos, carencias y limitaciones. Me di
cuenta que Pedro estaba convencido de su incapacidad acadmica al ver
que muchos de sus compaeros con menos esfuerzo podan sacar un
ocho, nueve o diez mientras l, a duras penas, poda alcanzar un seis o
siete en el mejor de los casos. El nio es profundamente creativo,
solidario y sensible; dibuja con gran talento y, sin embargo, nada de ello
parece reconocer para s mismo como cualidad importante. Durante su
estancia en el colegio el nio ha visto seriamente mermada su autoestima
y de plano se convenci de que es un tonto.
Finalmente el nio cambi de escuela y est actualmente en proceso
de adaptacin. A mi me pareci que dadas las condiciones era ya
necesario dicho cambio de ambiente para el joven que a pesar de los
esfuerzos de ambos lados ya estaba siendo irremediablemente etiquetado.
El problema para Pedro ms que el cambio de escuela en s parece haber
sido la experiencia de prdida de sus mejores amigos que tendra que
104
dejar de ver. Este asunto de la amistad, usted sabe, en esta y en otras

edades es de vital importancia. Finalmente el nio ya cambi de escuela
y eso ya no tiene remedio, actualmente, con la ayuda de su nuevo
maestro, Pedrito est intentando hacer nuevos amigos y reconstruir su
autoestima.
Yo s por otro lado, estimable maestra, que en su escuela como en
cualquier otra existen reglas de disciplina que muchas veces Pedro no
respetaba, entiendo que su inquietud y falta de concentracin resultaba
una carga para usted que prefera desde luego nios obedientes y
tranquilos quien no los va a preferir sobre todo a la una de la tarde
despus de cinco horas de trabajo agotador, y sobre todo, me atrevo a
especular de manera totalmente irresponsable, si tal vez usted, en el
fondo, hubiese querido dedicar su vida a otras labores ms lucrativa y
tuvo que conformarse con estudiar la normal para maestros porque era la
nica opcin a su alcance. Usted sabe maestra Maricruz: ser instructor,
prefecto de disciplina, trasmisor de informacin y aplicador de exmenes
es una cosa y otra, muy distinta aunque en la apariencia sean lo mismo,
es ser maestro facilitador.
Claro que usted como cualquier maestro necesita poner lmites y
requiere de ciertas normas de convivencia y trabajo claro que si! Pero la
manera de lograrlo, es con frecuencia triste cuando se basa en el principio
de las conciencias primitivas de: primero regaa castiga, llama la
atencin y despus, si acaso despus: averigua, pregunta, escucha. Esta
manera de disciplinar con frecuencia tal vez ya se dio cuenta crea mas
problemas que los que resuelve, pues deja a las personas resentidas y con
mayor propensin a continuar con el comportamiento provocador y
agresivo que alimenta el crculo vicioso de las conciencias primitivas: a
ms indisciplina, ms intentos de control.
En alguna de mis sesiones con Pedro le quiero compartir a usted con
la autorizacin del nio le solicit me hiciera una carta para hacrsela
llegar a su maestra sobre cualquier resentimiento que el pudiese guardar
en relacin a ella con la que finalmente la relacin estaba ya deteriorada.
stas fueron algunas cosas que escribi.
105

Una vez usted me castigo por rayar mi banca y me mando
al patio de atrs a lijarla toda y ah estuve como dos horas sin
entrar al clase y cuando la directora se asom y me vio, me
pregunt que estaba haciendo si era hora de clase y yo le dije y
entonces me llevo con usted y ah enfrente de m, usted neg
todo; dijo que no era cierto y yo me sent defraudado.
Otra vez Jorge me quit mi cuaderno en la clase de
ciencias naturales, y cuando me par a quitrselo usted me castig
a mi y ni siquiera dej que yo le explicara, y Jorge se estaba
riendo y a mi me dio mucho coraje
Cuando estaba explicando los quebrados y yo levant la
mano y le dije que no entenda y usted me pregunt que era lo
que yo no entenda y le dije no entenda nada de eso y usted me
dijo que claro que no entenda nado porque siempre estaba
distrado y entonces desde ese da ya no me dieron ganas de
preguntarle nada.
La vez que me empujaron en la fila y yo me ca y todos
se rieron y usted noms me dijo: ah ests otra vez de payasito
y ni siquiera se dio cuenta como haban estado las cosas y
tampoco me dej explicarle.
Yo mientras lea su lista de resentimientos guardados me imaginaba

como habra sido la experiencia interna del nio durante todos estos
eventos y como tambin debi haber sido la experiencia de la maestra
cuando se senta frustrada ante la inatencin y falta de cumplimiento del
nio con sus tareas. El nio por un lado cuando no era escuchado o
cuando se senta injustamente tratado optaba por finalmente guardarse
sus sentimientos y luego en la primera oportunidad los expresaba a
travs de hacer cosas provocadoras frente a la maestra. Es como si en ese
momento su conducta hablara lo que no pudo hablar suficientemente su
boca. Su boca aprendi poco a poco a callarse pero su conducta se
convirti ms y ms en el vocero de su incomodidad a travs de ser
conteston, distrado, poco colaborador As pues, en este crculo
106
vicioso, tal vez usted o algn otro maestro le lleg a preguntar oye te
pasa algo, estas molesto? y el joven Pedro contestaba que no estaba
molesto ni le pasaba nada, que lo dejaran en paz. De alguna manera haba
aprendido a ya no hablar con la boca; haba llegado a desconectarse tanto
de sus propios sentimientos, que aun cuando le preguntaban, responda
con aparente convencimiento que en realidad no pasaba nada, que en
realidad nada le molestaba. No poda, como por arte de magia, un da de
repente ahora si! expresar sus sentimientos con total claridad y
honestidad. Su boca se callaba pero su conducta segua hablando; segua
expresando todas sus molestias guardadas de una manera curiosa y
paradjica: aprendi a expresar hacindose el mudo. Se hall as
gradualmente enredado en una relacin circular destructiva con su
maestra. Ambos intercambiaban a travs de su conducta sus propios
resentimientos guardados. Lo de menos para fines prcticos en un
momento era quien haba empezado, lo ms importante era como las dos
partes se haban encargado de perpetuar mutuamente en enredo de una
relacin deteriorada; un crculo vicioso perfecto!
Usted maestra, por su parte, un ser humano con virtudes y
limitaciones como cualquiera, probablemente tambin tena sus das
especialmente difciles, cansados, cargados de trabajo y con poca
paciencia. Cualquier padre de familia y cualquier maestro lo saben
perfectamente bien: la reaccin no siempre es emptica y razonable
cuando en un da difcil, hartos y al lmite de su paciencia, son testigos de
un conato de bronca entre dos alumnos o entre dos hermanos y
entonces generalmente regaan al que pescaron haciendo la ultimo
agresin aunque en ese momento no hayan alcanzado a ver si cinco
segundos antes el agresor haba sido agredido en una cadena que parece
no haber tenido principio ni tendr fin.
Me resulta muy penoso observar cmo, igual que ocurre en
innumerables escuelas de manera cotidiana, usted maestra Maricruz ha
estado tan apurada tratando de cumplir el programa ntegramente que
cuando aparece un evento inesperado, un nio problema, un conflicto
siente el escozor de comenzar a retrasarse en su programa y objetivos.
As, entre ms se distrae de su sagrado programa, menos dispuesta est a
107
invertir desperdiciar tiempo para promover dialogo centrado no en

cambiar al prjimo sino en entenderlo.
De pronto est usted tan ocupada en controlar, disciplinar y cubrir el
programa que se olvida de educar. Parece que quiere construir variadas
competencias para la vida pero se olvida del cimiento, es decir, de la
competencia cero esa competencia relacionada con el clima de
seguridad psicolgica desde la cual se construyen con mayor fluidez y
desarrollo humano los dems aprendizajes significativos.
Me he preguntado como hubiese sido la vida de este nio o de otros
muchos que han pasado por sus aulas si usted hubiese tenido este
recurso de pedir al nio en un espacio protegido de CAI (o como usted le
quiera llamar):
Dime o escrbeme algo que en algn momento yo haya hecho y tu
hayas sentido injusto o te haya dolido, aunque sea un poquito.
Tal vez, slo tal vez, al principio el joven hubiese respondido como ya
nos tena acostumbrados con un nada, o un monoslabo de moda, tal vez
a la segunda, tercera y cuarta ocasin el hubiese insistido con su
respuesta. Pero es muy posible tambin que despus de haber observado
como su maestra Maricruz escuchaba de manera autentcamele
respetuosa, sin pizca de juicio o reclamo a otros nios durante este
ejercicio protegido de dilogo, entonces tal vez el hubiese tomado la
palabra y se hubiese atrevido a expresar poco a poco esa lista que a m
me comparti y entonces, tal vez, usted hubiese aprovechado la ocasin
para responderle:
Me imagino lo decepcionado que te sentiste esa vez que yo negu
frente a la directora y no reconoc que yo te haba mandado ese castigo,
me imagino que te dio coraje y tristeza, tal vez impotenciay que
aquella vez que te castigu cuando te paraste a quitarle a Jorge ese
cuaderno que era tuyo y l te haba quitado unos segundos antes; te
sentiste de nuevo no escuchado, molesto impotente, tal vez lo viviste con
un sentimiento de injusticia que te tuviste que tragar Y tambin me
108
imagino aquella vez que tu te animaste a hacerme una pregunta; te

lastim de verdad escuchar mi reclamo justo cuando s ests mostrando
inters, me imagino que te doli y que en ese momento te dieron ganas
de nunca ms volver a preguntar, te sentiste atacado y rechazado por
m Y aquella ocasin cuando te empujaron en la fila , y te caste me
imagino como te sentiste de mal cuando ves a todo mundo rerse y peor
an cuando escuchas mis palabras que te ofenden, que te lastiman
profundamente, me imagino que te sientes indignado y triste...
Maestra Maricruz, todas estas son slo fantasas que tienen sentido
slo si el da de maana cuando probablemente tenga frente a usted a otro
Pedrito con diferente nombre y tal vez slo tal vez descubra entonces
que adems de sus respuestas automticas bloqueadoras ante las
travesuras y conductas del nio, s, adems de esas formas de responder
ancestrales que son como ventanas a travs de las cuales usted se puede
asomar al mundo a la defensivay protegiendo sus propias heridas
existen tambin otras posibilidades, otras ventanas. S! maestra hay
muchas ms ventanas de las que usted se puede imaginar desde donde
puede ver el mismo evento, y precisamente una de ellas promueve el
crecimiento y la conexin entre usted y su alumno. S se puede! slo
tiene que probar ver a ese mismo nio no como su enemigo, sino como
un nio lleno de carencias tal como usted las tiene que cuando puede
experimentar algo de aceptacin ya no necesita ser retador ni agresivo,
porque a veces la conducta habla cuando la boca se calla.
La competencia cero
Un o de los grandes retos del maestro facilitador es el de proveer y
ensear a travs del testimonio la experiencia y viabilidad de espacios
protegidos para el dialogo (EPD). Un EPD es un poderoso y simple
recurso para curar heridas, para hablar de las cosas que no se pudieron
decir. El CAI representa la base slida para el aprendizaje de dichos
espacios que no slo son tiles sino vitales para sobrevivir y avanzar
como humanidad.
109
La consigna bblica ya referida sigue siendo en el siglo XXI de

profunda relevancia para el dialogo: Si tu hermano te ofendi no dejes
que se meta el sol, deja tus ofrendas y primero ve a hablar con l.
Miguel Angel Machavelo (2009) ha propuesto el trmino de
competencia cero para referirse a ese nivel bsico de seguridad
psicolgica capaz de ser construido en una relacin y desde el cual se
puede avanzar hacia grandes y variados aprendizajes y proyectos en
donde hay personas y relaciones involucradas. O hay proyectos que no
involucren personas y relaciones? En otras palabras la competencia cero
es necesaria si se pretende alcanzar todo el potencial de un proyecto.
Frances Fukuyama ha sostenido que la confianza es determinante en
proyectos humanos de diversa escala (organizaciones, comunidades,
pases enteros). La competencia cero es bsica en la construccin de
confianza, de solidaridad, colaboracin, sinergia, libertad y pertenencia
Parece desafortunadamente que esta competencia cero relacionada con
el aprendizaje de expresar constructivamente lo que nos ha lastimado en
un clima de confianza no se aprende ni en la escuela, ni en la familia ni
en el trabajo.
El dilogo Protegido
La competencia es una plataforma para el surgimiento de manera
natural de espacios de dilogo; espacios de solucin, de creatividad, de
innovacin; espacios para curar heridas y para crecer como comunidad
en cualquier contexto de la relacin humana. A este espacio le podemos
llamar de diferentes formas: Dilogos Bohmianos, Crculos de
Reconstruccin experiencial, crculos de aprendizaje interpersonal,
crculos de escucha activa, crculos de retroalimentacin, etc. Lo
caracterstica del dilogo en cualquiera de sus versiones es la regla ms o
menos explcita de escuchar con total empata cuando toca escuchar y
expresar con honestidad y transparencia cuando toca expresar.
Cuando es tiempo de escuchar hay que escuchar; cuando es tiempo de
expresar hay que expresar. No se deben mezclar cada una es importante y
tiene su tiempo.
110
La calidad de una relacin cualquiera que sea no depende de la

ausencia de conflicto que finalmente es inherente a la relacin humana.
La verdadera calidad de una relacin depende ms bien de la capacidad y
disponibilidad de buscar y respetar dichos espacios de dilogo.
Pero Por qu si parece tan fcil estos espacios de dilogo no se dan
tan fcilmente? No es tanto por la incapacidad tcnica de expresar y
escuchar, esto despus de todo se puede aprender fcilmente si no es que
ya se sabe, El verdadero obstculo estriba en estar tan abrumado con lo
urgente de la tarea cotidiana de los programas, de las rutinas, que no
queda tiempo para lo verdaderamente importante. Igual que en las parejas
y en las relaciones familiares, ocurre en el ambiente escolar: quisiramos
una mejor relacin pero no tenemos tiempo para detener la tarea, para
suspender el trabajo para curar heridas, y y as continuar ms ligeros de
equipaje con mayor fluidez y eficiencia. En lugar de ello seguimos
trabajando con la cara de no pasa nada pero con el corazn lastimado y
la energa dispersa. Por eso cuando el pequeo estudiante dice no
entend pues no tenemos otra forma de contestar que desde nuestra
herida. Y as desde esa herida, de la que nunca hablamos y siempre
ignoramos, hablamos con la voz del la impaciencia y de la irritabilidad:
pos como quieres entender si nunca pones atencin.
Post data Maestra Maricruz
Para terminar este libro Maestra Maricruz, djeme pues decirle que si
usted no es capaz de ver esto que ocurre en sus narices cuando interacta
con sus estudiantes, es probable que el mismo guin lo repita en su vida
familiar, su vida de pareja y sus dems relaciones.
Maestra Maricruz: Si no abre espacios regulares, si usted como
maestra no establece condiciones para que esos alumnos a su cargo
puedan con consistencia y regularidad desarrollar la competencia cero,
basada en escuchar y expresarse, entonces no se queje de su destino pues
finalmente usted a contribuido a construirlo; No se queje de relaciones
vacas donde igual que en la lucha libre se enfrentan dos mascaras, dos
roles: el del maestro y el del alumno pero detrs de ello no se alcanza a
111
tocar a la persona. Siga funcionando desde esa vieja ventana tan

conocida, desde ese viejo patrn de funcionamiento que en los casos
extremos cuando estallan las crisis termina como en el juego de ajedrez
con el movimiento de la expulsin, la separacin , la exclusin Cuando
el caso no sea tan extremo y no sea posible el jaque mate del enemigo
entonces se tendr que conformar con continuar como jugador
permanente del cotidiano intercambio de agresiones pasivas o activas, de
esas que aunque no se dicen con la boca son perfectamente bien
expresadas a travs de la conducta. Estimable maestra, si no le invierte al
mantenimiento de sus relaciones diversas y con ello a la limpieza de tanta
toxina que se acumula inevitablemente a travs de los roces cotidianos de
la vida escolar; si no es capaz de parar lo urgente para dedicarle a la
limpieza y mantenimiento de lo importante pues no se quejes. Aunque
le queda un recurso para no sentirse tan mal y as mantenerse estacionada
en esa bonita etapa primitiva del desarrollo de su conciencia: chele en
todo caso la culpa al otro para lo cual puedes usar diferentes etiquetas
que la exculpen de cualquier responsabilidad en el conflicto, por ejemplo:
el otro es irresponsable, es hiperactivo es impulsivo, es mujeriego, est
enfermo mental, es mentiroso No asumas tu reponsabilidad perdname que te hable de t. Considrate la victima de tu prjimo tan
problemtico. Tu no tienes nada que ver con la situacin de
distanciamiento y desconfianza mutua especialmente cuando el martes en
la maana le dices a tus alumnos que necesitas que pregunten con
confianza porque si ellos no preguntan tu no vas a saber resolver sus
dudas y luego el mircoles en la maana cuando con inconciente
inocencia haces la pregunta Quin no entendi? y Carlitos levanta la
mano y dice: Yo no entend nada de este procedimiento entonces tu
contestas con sarcasmo Pos claro! si siempre ests distrado.
Si no te das cuenta de cmo por arriba de la mesa, con palabras, el
martes dices habla! y por debajo de la mesa al da siguiente dices no
hables! y finalmente cuando el jueves vuelves a ver callado a Carlitos
exclamas ya ves tu nunca hablas! Si no puedes ver todo lo que dices sin
decir no te quejes. Tampoco te quejes ante tu incapacidad de buscar y
defender la existencia de espacios peridicos para el dialogo. Ah, pero
112
eso s, a tu auto dale mantenimiento cada dos meses y cmbiale el aceite

con regularidad, hazlo revisar cuando le notas un sonido extrao pero
a tus relaciones con tus alumnos no les inviertas ni siquiera un espacio
mensual para darles mantenimiento. Recuerda que lo tuyo es el algebra
no las personas. Acepta el triste destino de cualquier relacin por bonita
que parezca al inicio, por prometedora que se vea la luna de miel,
terminara siendo pobre y deteriorada como la mayora. Si no le das
mantenimiento a tus relaciones, incluidas las de tus alumnos, no te
quejes. Quizs, como sugieren los budistas, te falten algunas vidas para
entender algo simple y bsico aunque inaccesible para t en esta vida:
para una relacin de calidad pueda respirar y crecer el espacio del
dialogo es oxigeno puro.
113
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117
118
Secuencia de impresin para sacar dos paginas en una sola hoja tamao oficio
1,1, 3-4, 5,2, 7-8, 9,6,

11-12, 13,10, 15-16, 17, 14, 19- 20, 21, 18,
23-24, 25, 22, 27-28,29,26, 31-32, 33,30, 35-36,37,34, 39-40,41,38,
43-44,45, 42, 47-48,49,46, 51-52,53, 50, 55-56, 57, 54, 59-60, 61, 58,
63-64,65, 62, 67-68,69,66, 71-72,73,70, 75-76,77,74, 79-80,81,78,
83-84,85, 82, 87-88,89,86, 91-92,93,90, 95-96, 97,94, 99-100,101,98,
103-104, 105, 102, 107-108,109,106, 111-112,113,110, 115-116,117, 118

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cualquier comunidad lejana en el norte del estado, se haban convertido

sido la de ser testigos de los procesos de evolucin: de maestros

Juan Salvador Gaviota es un Personaje creado por el Bach escritor-fotografo, cuya

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capacitacin en el Estado de Guanajuato, y en proceso de preparacin

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atmica, la mayora de los hombres incluidos aquellos que estn en el

aquellos elementos de la inteligencia social claves en el xito de las

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Resulta especialmente triste observar casos de adultos que durante su

La torpeza, para relacionarse de manera facilitadora con los dems,

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gradual de la esperanza de un proyecto (el exceso de fidelidad a un

desgraciadamente todava tenemos mltiples ejemplos de brillantes

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En la cultura occidental se ha creado un culto a la inteligencia

sean tratados de manera tangencial los tres aspectos de la inteligencia

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"Comunidad que se comunica" (S. Peck, 1987), o de, en trminos de

Nuestra experiencia con el proyecto CAI nos ha mostrado que la sola

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manipular, la de causar una buena impresin, la de conseguir una nota,

establecido por inercia ancestral en la relacin maestro-alumno.

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en discursos bonitos, para el estudiante la relacin ya se ha invertido,

Nuestra funcin formativa, la ejercemos con nuestra manera respetuosa

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conocimiento de psicologa a algn tipo de plan o programa preventivo

conflictos est en que la ofensora no slo termina sintindose

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Nacida para travesear

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todo el saln. Cada una de las maravillosas nias guerrilleras empez a

Hablar con honestidad y transparencia de los propios sentimientos e

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de perfecto ejemplar de conciencia chiquita, de conciencia de primer

pregunta en pblico; la sensacin de pararse frente a una joven y no

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tiene que aprender. Jokin es obligado a regresar a la escuela y vuelve

En Inglaterra solamente en un ao por lo menos 16 nios

El hostigamiento como fenmeno social iniciado en la escuela

Cerca de 5000 personas adultas al ao se suicidan.

19,000 nios intentan suicidio cada ao, es decir uno cada

Cerca de dos millones de nios anualmente buscan ayuda por

Uno de cada cinco nios en edad escolar est involucrado

El suicidio es actualmente en el Reino Unido la mayor causa de

Segn los primeros datos formales de este fenmeno en nuestro pas,

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tiva surgi la necesidad de crear redes de maestros dispuestos a trabajar

que su pap era un corrupto porque haba salido en el peridico algo

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delgado o muy chaparro o muy cabezn o muy aplicado. Existe tambin

modelo de estudiante ideal. El maestro comn y corriente rara vez hace

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Para Laura Perls, el factor determinante en la construccin de una

paralizada de terror, el zapatero irrumpe en la historia y en la conciencia

Tercera Edicin: Rosario Chvez & Sergio Michel

Para los autores de este manual, el principal reto de la educacin

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