filosofia da educao

texto 1

POR UMA DEFINIO FILOSFICA DA

EDUCAO
contribuies da filosofia para pensar o fazer educativo

Haveria, ainda hoje, sentido em se buscar a filosofia para definir a educao? O que
teria, atualmente, a filosofia a contribuir para a teoria sobre a educao?
Para aqueles que a ela no foram introduzidos, a filosofia passa freqentemente por ser
um conhecimento abstrato e distante de tudo o que se vive, e o seu ensino uma longa
enumerao de respostas que autores do passado remoto forneceram a questes que no so
mais as nossas, que jamais nos ocorreria interrogar. Em uma palavra, um conhecimento intil
e enfadonho, e ainda por cima muito difcil de ser apreendido.
Se hoje essa maneira de ver as coisas se apia em velhos preconceitos e em um certo
acomodamento mental, isso nem sempre foi assim: no passado, longe de nascer das
resistncias que a reflexo pode engendrar face ao imediatismo e rapidez que nosso estilo de
vida comporta atualmente, ela se constituiu numa reao contra o poder dogmtico que em
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filosofia da educao

nome da filosofia foi exercido pelo Estado, pela tradio ou pelos religiosos. A substituio da
antiga autoridade filosfica pelas referncias provenientes do saber cientfico consolidou-se no
sculo passado, em funo da crescente confiabilidade que esse ltimo alcanou, e foi
finalmente selada, em nossos tempos, pela definitiva adoo da identidade que as cincias da
educao passaram a conceder pedagogia.

Assim, resume Franco Cambi, no sculo XX o saber pedaggico se emancipou do modelo

metafsico que, desde a antigidade at pelo menos o sculo XVII, dominou a educao,
fornecendo definies acabadas sobre sua natureza e seus fins.

o declnio do modelo metafsico da pedagogia () tinha comeado

entre os sculos XVII e XVIII, com Locke, aumentando depois com
Rousseau e Kant, com o romantismo e o positivismo, para expandir-se
em nosso sculo, onde permaneceu como apangio de posies como
o idealismo, como o pensamento catlico, neoescolstico ou
espiritualstico). A centralidade da especulao filosfica como guia da
pedagogia foi substituda no pensamento contemporneo pela
centralidade da cincia, e de uma cincia autnoma, cada vez mais
autnoma em relao filosofia.1

A concepo histrica que Cambi defende para a pedagogia a concepo cientfica

manteve-se largamente dominante na educao a partir da modernidade, sobretudo no que se
refere definio da prtica educacional, que teria sido libertada da dependncia das verdades
definidas de uma vez por todas pela metafsica. Antes, o fazer educativo era apenas um espao
de aplicao das leis e determinaes absolutas engendradas pela especulao; com o advento
da cincia, introduz-se uma atitude radicalmente diferente, que enfatiza e valoriza a criao e
1

Franco Cambi, Histria da Pedagogia. So Paulo: Ed. UNESP, 1999, p. 402.

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experimentao de novos mtodos e procedimentos tcnicos para o ensino, tanto quanto para
a administrao da educao escolarizada.
Na definio cientificista da educao, o fazer educativo campo de permanente
explorao das cincias humanas feitas, agora, cincias da educao. Assim, a influncia da
filosofia foi sendo substituda pela autoridade do conhecimento cientfico, que, medida que
vai se especializando e complexificando, passa a fornecer tantas definies para a educao
quantos so os ramos da cincia e, em seu interior, as correntes assumidas pelos cientistas.
Para muitos, isso representou a superao definitiva do pensamento filosfico, como
fonte de construo dos sentidos do que a educao, de suas finalidades, de como e porque
se deve ensinar. E, de fato, para muitos, sem o aval que a crena numa verdade absoluta e
incorruptvel lhe outorgava, isso , sem poder recorrer autoridade metafsica, que a cincia
havia destronado, a filosofia teria que ter seu papel definitivamente reduzido. De disciplina
especfica e soberana, que anunciava as verdades que nada nem ningum poderia contestar,
tudo a que ela poderia aspirar, de agora por diante, era ao posto de uma reflexo que as
cincias deveriam manter sobre sua prpria prtica sobre seu mtodo, sobre sua coerncia
interna, sobre a validade de seus argumentos, definies e dedues, em sua contextualizao
histrica. A filosofia havia se transformado em apenas um momento do fazer metodolgico do
investigador.
Mas, paralelamente a essa reduo a que foi submetida pela cincia, que a tornou uma
etapa especializada de seu fazer investigativo, a filosofia se viu como, por exemplo, no caso da
poltica e da educao objeto do movimento oposto, que a ampliou de uma forma inaudita.
3

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Assim, no incio do sculo, Antonio Gramsci proclamava: todos so filsofos!2 No campo da

educao, a concepo gramsciana de filosofia exerceu uma enorme influncia, sobretudo a
partir dos anos 1980, vindo somar-se a uma tendncia mais antiga, de designar como filosofia
no mais uma atividade conscientemente realizada, mas, genericamente, um modo de ser de
um indivduo ou de um grupo:

Na medida de nossas foras, construmos, ento, uma filosofia e a ela

nos acomodamos, to bem como to mal, em nossa nsia e inquietao
de compreender e de pacificar o esprito. Tais filosofias individuais no
se articulam, porm, em sistemas filosficos. Esses, quando no so
criaes pedantes de gabinete, mas expresses reais de filosofia,
representam e caracterizam uma poca, um povo ou uma classe de
pessoas. Porque, no sentido realstico de que falamos de filosofia, tal
seja a vida, tal seja a civilizao, tal ser a filosofia. A filosofia de um
grupo que luta corajosamente para viver, no a mesma de outro cujas
facilidades transcorrem em uma tranqila e rica abundncia. Conforme
o tipo de experincia de cada um, ser a filosofia de cada um.3

Ou, como resumiu o autor dessas palavras, o educador Ansio Teixeira: conforme o tipo
de experincia de cada um, ser a filosofia de cada um4. Face decadncia dos grandes
sistemas tericos e das verdades que produziam, a filosofia j pode ser confundida com a
prpria a atividade de pensar5.
bem verdade que essa definio mais democrtica da filosofia rompia com o
elitismo que consistia em reservar o saber a uma pequena elite afastada do cotidiano dos seres
comuns; mas, em contrapartida, ao naturalizar a prtica filosfica isso , ao supor que a
2

Antonio Gramsci, Introduo ao estudo da filosofia e do materialismo histrico. Alguns pontos de referncia
preliminares, in Obras escolhidas. Lisboa: Editorial Estampa, 1974, p. 25.
3

Ansio Teixeira, Pequena introduo filosofia da educao A Escola Progressiva ou A Transformao da Escola.
6 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 170)

Id., ibid., p. 170.

Id., ib., p. 168.

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filosofia se realiza sempre e em toda parte, espontneamente, sem que seja necessria
qualquer deciso deliberada, ao identificar inteiramente a cultura de um povo a uma filosofia
essa tendncia por ocultar o que significou, em sua origem, a inveno da filosofia. Pois a
filosofia no comeou como um pensar genrico, nem apareceu do movimento irrefletido
pelo qual as sociedades se constrem estabelecendo valores, normas, costumes e finalidades
comuns: sua inveno est historicamente ligada inveno da democracia, correspondendo ao
projeto de crtica e superao dos dogmas e das dominaes, ao projeto de autonomia. Decerto
esta vocao original da filosofia foi muito cedo interrompida, para comear com a escola
platnica, que se ops firmemente a mais de duzentos anos de tradio democrtica; e no h
como negar que a histria da filosofia uma histria elitista. Mas tambm preciso dizer que
foi como luta contra este elitismo que as mais belas pginas filosficas foram escritas. H que se
temer que a naturalizao da filosofia leve no s a desperdiar esse rico patrimnio que o de
nosso pensamento, mas, o que ainda pior, a que nossa atualidade rompa definitivamente com
ele, tornando-se cegamente submissa aos novos dogmas e dominaes de nossa sociedade.
Definida como atividade plenamente inserida na vida cotidiana de cada um
pesquisador ou homem comum, a filosofia torna-se o campo das escolhas, dos valores. Mas
questo que os filsofos nunca deixaram de fazer em que ento a filosofia, a reflexo, se
apoiaria, para fundamentar essa deciso? Como, para a modernidade, a filosofia s atividade
especializada se ela se fizer cientfica, a resposta mais evidente : ela deveria se amparar na
crtica racional, na razo cientfica que se emancipou do dogmatismo metafsico. Considerando
a imensido do terreno sobre o qual se debrua o pensar e o agir humano, como garantir, em
5

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toda parte e sempre, o domnio das regras cientficas? preciso convir que impossvel fazer
caber a realidade humana nos estreitos limites da racionalidade cientfica. Assim, deduz Ansio
Teixeira, tudo que no decorre das certezas rigorosas da razo, deve ser comparado arte,
profecia crena:

A filosofia no busca verdade no sentido estritamente cientfico do

termo, mas valores, sentido, interpretaes mais ou menos ricas de vida.
Vai s causas ltimas para usar a velha expresso, porquanto nos
deve levar compreenso mais larga, mais profunda e mais cheia de
sentido que for possvel obter, do universo, vista de tudo que o
homem fez e conhece na terra. A filosofia tem, assim, tanto de literrio
quanto de cientfico. Cientficas devem ser as suas bases, os seus
postulados, as suas premissas; literrias ou artsticas as suas concluses,
a sua projeo, as suas profecias, a sua viso. E, nesse sentido, a filosofia
se confunde com a atividade de pensar, no que ela encerra de
perplexidade, de dvida, de imaginao e de hipottico. Quando o
conhecimento suscetvel de verificao, transforma-se em cincia, e
enquanto permanece como viso, como simples hiptese de valor,
sujeito aos vaivns da apreciao atual dos homens e do estado
presente de suas instituies, diremos, filosofia.6

Haveria, pois, uma produo cientfica da educao que teria por tarefa a identificao
de determinaes observveis, de regularidades verificveis, de explicaes capazes de dotar o
fazer educativo de instrumentos de controle, de predio e de planificao; e haveria, tambm,
uma produo filosfica da educao, que, mantida e apoiada pela prpria racionalidade
cientfica, estaria presente e atuante nas cincias da educao. Quanto quilo que a razo
no pode afianar, essa seria uma elaborao filosfica que, no podendo se converter em
cincia, deveria permanecer como intuio, como viso, como hiptese de valor.

Id., ibid., p. 168.

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que, a partir da modernidade, a educao como tantos outros domnios da vida

social esteve inteiramente subjugada pela valorizao do saber, ou dos saberes cientficos.
Essa confiana na razo foi to desmesurada que aquilo que se apresentara originalmente como
resposta de ruptura do dogmatismo da metafsica, acabou por se tornar como um novo dogma.
E, tal como ocorrera com a filosofia, ainda que abrindo espao para muitos inegveis avanos, a
cincia no tardou a pretender apresentar-se como saber absoluto.
Especialmente no campo das cincias humanas, e muito particularmente na formao
humana, a aspirao a um saber totamente objetivo, a pretenso certeza, ainda que
disfrmica e conflituosa, sobre o enigma humano, sobre o enigma da educao esto na base
do dogma cientfico e toda a mistificao em torno dos mtodos geniais, das tcnicas todopoderosas e das tecnologias milagrosas.
Ora, da insistncia anteriormente metafsica e, na modernidade, cientfica na
identificao de fontes legtimas para a explicao, o controle e a predio do sentido humano e
social resulta a incapacidade de lidar com o que no pode ser inteiramente determinado,
definido de antemo, resulta tambm a tendncia a querer eliminar totalmente do horizonte de
nossas preocupaes o processo pelo qual o homem cria, continuamente, social e
coletivamente, as determinaes para seu modo de existncia individual e coletiva.
De modo que se, sob a influncia cientfica, o fazer educacional de fato se emancipou
das concepes dogmticas da filosofia, que o reduziam a mero terreno de aplicao de suas
verdades, foi s para melhor se submet-lo ao domnio da autoridade cientfica que, ela

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tambm, pretendeu estabelecer, antecipadamente, as regras e os procedimentos pelos quais a

educao deveria forosamente se pautar.
Assim sendo, a natureza indeterminada e indeterminvel do fazer educativo, pela qual
ele existe como criao permanente de um sentido sempre singular, e como deliberao
racional e razovel que s a liberdade pode colocar em perspectiva, acabou mais uma vez sendo
ocultada.

A democracia o projeto de romper o fechamento em nvel coletivo. A

filosofia, que cria a subjetividade com capacidade de refletir, o projeto
de romper com o fechamnto do pensamento O nascimento da filosofia
e o nascimento da democracia no coincidem, eles co-significam. Ambos
so expresses e encarnaes centrais do projeto de autonomia.7

Portanto, sob a perspectiva democrtica, isso , luz do projeto de autonomia individual

e coletiva, a filosofia no a atividade espontnea pela qual as sociedades criam seus costumes,
valores, representaes e finalidades, mas a forma sistemtica e deliberada de interrogar esta
criao. Ela a busca de definio, em primeiro lugar, do espao que cabe deliberao e
iniciativa humana: individualmente, como deciso que constitui a conduta tica; e,
coletivamente, como poltica, nessa acepo que, em grande escala, o autor mencionado
compartilhava com Hannah Arendt.
Do ponto de vista, ainda, da democracia, tampouco a crtica da modernidade ao
pensamento metafsico pode ser avaliada pelo que dela resultou, ou pelo seu fracasso: mais
do que um acontecimento meramente intelectual, modernidade corresponderam conquistas

Cornelius Castoriadis, O fim da filosofia? in Encruzilhadas do Labirinto III O Mundo fragmentado. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1991, p. 235.
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sociais que a tornaram um momento muito especial de criao social-histrica. Nesse

momento, e aps muitos sculos, a definio filosfica da educao voltou a buscar, na
radicalidade de sua tradio de questionamento, seu carter eminentemente instituinte.
Essa dimenso instituinte do fazer educativo foi proclamada com insistncia durante o
perodo da Revoluo Francesa, que redescobriu a direta relao entre este fazer e a instituio
poltica da sociedade. Decorre da uma nova definio filosfica da educao, uma definio
poltica. Aos poucos, porm, em face das exigncias de construo de uma sociedade nova e
unificada, a autoridade cientfica foi retomando o poder que havia sido subtrado ao dogma: a
prtica do controle se reinstituiu, pela ambio ampliada de uma definio cientfica da
educao, que promove as cincias da educao em referncias absolutas para os mtodos e
procedimentos de administrao e de realizao do fazer educativo. Muito particularmente a
psicologia no que se refere aos aspectos individuais e a estatstica no que se refere ao
aspecto coletivo passam a ser irrestritamente valorizadas no campo educativo.
No se pode dizer que essas definies especializadas da educao tenham liberado o
fazer educativo de seus enigmas, apenas ajudaram a ocult-lo.
Sem dvida, nossos tempos j no desconhecem os efeitos nefastos do mito do
progresso tcnico-cientfico, que Jean-Jacques Rousseau comeara a denunciar, e os riscos da
descontrolada ambio de domnio racional da realidade. Como diria Agnes Heller, hoje
sabemos que tudo tem seu preo. Mas nem por isso nos tornamos mais capazes de interferir,
coletivamente, sobre esses processos. Nem por isso nos tornamos mais imunes seduo do
mito da eficcia das tcnicas e da validade universal dos discursos especializados.
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Por isso, na rea da educao, as diferentes disciplinas dificilmente convergiro para

uma compreenso organizada e harmnica da realidade humana e social e no essa a
funo da filosofia.
Ao contrrio, sem o questionamento de seus limites, essas perspectivas continuaro
disputando o privilgio de fornecer a definio acabada e total para a educao, sob a forma da
resposta mais conveniente para os dilemas que ela coloca. Mas a tentao de fornecer as
explicaes acabadas para o humano e a sociedade um trao comum entre a cincia e a
filosofia da modernidade.
Um dos maiores expoentes da filosofia moderna, Immanuel Kant havia comeado a
demonstrar os limites do conhecimento cientfico, no que se refere ao homem e sociedade:
sob esse aspecto, sua contribuio para a definio filosfica da educao inegvel, ainda que
pouco explorada. No entanto, ele julgou poder estabelecer no s os fundamentos universais e
absolutos para o entendimento humano, mas tambm as bases inquestionveis de um
conhecimento prtico, sucumbindo tentao de estabelecer parmetros universais que
reduziriam a educao a uma simples questo de mtodo. Todavia, qualquer definio que
parta apenas das determinaes que pesam sobre a natureza humana e social, e no,
igualmente, do questionamento dos limites dessas determinaes nefasta para a educao.
Volta-se, assim, repetidamente, tradio platnica, e herana metafsica:

Com Plato comea a toro, e a distoro, platnica que dominou a

histria da filosofia ou, pelo menos, a sua principal corrente. O filsofo
deixa de ser um cidado. Sai da plis, ou coloca-se acima dela, e diz s

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filosofia da educao

pessoas o que devem fazer, deduzindo isso de [seu prprio

conhecimento]8

Comea com Plato, diz Cornelius Castoriadis, a crena de que se possa encontrar uma
teoria nica e vlida para todas as questes sobre o humano, uma ontologia unitria, da qual,
em seguida, se tenta derivar o regime poltico ideal. essa a toro e a distoro que sofrem,
primeiramente, a filosofia e, em seguida, a cincia moderna: a de acreditar que o conhecimento
pode e deve substituir a liberdade humana.
Em fins do sculo XIX, Friedrich Nietzsche afirmava que s seramos de fato modernos
quando, enterrando de uma vez por todas a tradio platnica, abrassemos definitivamente o
nihilismo. No haveria, ento, outra opo, para superar o ideal do saber absoluto?
No so poucos os que, buscando evitar os erros modernos, acabam por ceder ante
outras sedues, como a do subjetivismo e do relativismo das concepes que pretendem que
nada possvel dizer sobre o humano, e que suspeitam das intenes dominadoras de todo
projeto educativo. Dessa forma, alguns crticos ps-modernos renunciam filosofia como prxis
e educao como ao deliberada e racional.
Mas, feita compromisso racional e deliberado com o projeto de autonomia, a filosofia
pode definir a educao como prtica de formao coletiva de subjetividades reflexivas e
deliberantes de que a democracia carece.
Mas no h mtodo, ou regra, ou receita, que garanta antecipadamente o xito de uma
empreitada em que se trata, na verdade, de socializar os indivduos, com base nas instituies
8

Idem, p. 236-237.
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heternomas da sociedade (e j encarnadas por eles), para a criao de um novo modo de

existncia individual e coletiva, em que a autonomia seja possvel.
No h mtodo, ou regra, ou receita eficaz para garantir que se vai desistir para sempre
de toda ambio de controle da educao; ou para garantir que se v admitir a liberdade, a
rebeldia, o erro, a singularidade do aluno sua auto-criao concretamente manifestada no
como um obstculo, mas como uma condio essencial da construo comum da educao. No
h mtodo, ou regra, ou receita, que garanta antecipadamente o xito de uma empreitada em
que se trata de realizar, a cada dia, a descoberta do impondervel da criao, com base em
todas as teorias e mtodos e tcnicas que, tomados dogmaticamente, acabam por ocult-la.
No h mtodo, ou regra, ou receita, que garanta antecipadamente o xito do fazer educativo.
Eis o que prprio da definio filosfica da educao: luz do projeto de autonomia humana,
individual e coletiva, elucidar o enigma do fazer educativo (cf. infra, p. 22).

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ANSIO TEIXEIRA

Na medida de nossas foras, construmos, ento, uma filosofia e a ela nos acomodamos, to bem
como to mal, em nossa nsia e inquietao de compreender e de pacificar o esprito. Tais
filosofias individuais no se articulam, porm, em sistemas filosficos. Esses, quando no so
criaes pedantes de gabinete, mas expresses reais de filosofia, representam e caracterizam
uma poca, um povo ou uma classe de pessoas. Porque, no sentido realstico de que falamos de
filosofia, tal seja a vida, tal seja a civilizao, tal ser a filosofia. A filosofia de um grupo que luta
corajosamente para viver, no a mesma de outro cujas facilidades transcorrem em uma
tranqila e rica abundncia. Conforme o tipo de experincia de cada um, ser a filosofia de cada
um
TEIXEIRA, A. Pequena introduo filosofia da educao
A Escola Progressiva ou A Transformao da Escola.
6 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 170.

A filosofia se traduz, assim, em educao, e educao s digna desse nome

quando est percorrida de uma larga viso filosfica. Filosofia da educao no ,
pois, seno o estudo dos problemas que se referem formao dos melhores
hbitos mentais e morais em relao s dificuldades da vida social
contempornea. [Dewey]. Considerada assim, a filosofia, como a investigadora
dos valores mentais e morais mais compreensivos, mais harmoniosos e mais ricos
que possam existir na vida social contempornea, est claro que a filosofia
depender, como a educao, do tipo de sociedade que se tiver em vista.
Id., p. 171)

De todos os lados [da educao] lhe batem porta. De todos os lados as

instituies humanas se abalam e se transformam. Transforma-se a
famlia, transforma-se a vida econmica, transforma-se a vida industrial,
transforma-se a igreja, transforma-se o estado, transformam-se todas as
instituies, as mais rgidas e as mais slidas e de todas essas
transformaes chegam escola um eco e uma exigncia A escola tem
que dar ouvidos a todos e a todos servir. Ser o teste de sua flexibilidade,
da inteligncia de sua organizao e da inteligncia dos seus servidores.
Esses tm de honrar as responsabilidades que as circunstncias lhes
confiam, e s o podero fazer, transformando-se a si mesmos e
transformando a escola.
(Id., p. 173)

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CORNELIUS CASTORIADIS

Atravessamos um perodo de crise prolongada da cultura ocidental. crise

pertencem tambm a proclamao em particular por Heidegger, mas no s
por ele do fim da filosofia e toda a gama de retricas desconstrucionistas e
ps-modernistas. Pois a filosofia um elemento central do projeto grecoocidental de autonomia individual e social; o fim da filosofia significaria nem
mais nem menos do que o fim da liberdade. A liberdade no est apenas
ameaada pelos regimes totalitrios ou autoritrios. E sim, de maneira mais
escondida, porm no menos forte, pela atrofia do conflito e da crtica, pela
expanso da amnsia e da irrelevncia, pela incapacidade crescente de
questionar o presente e as instituies existentes, quer sejam propriamente
polticas ou contenham concepes do mundo. Nessa crtica, a filosofia sempre
teve uma parte central, ainda que, na maior parte do tempo, sua ao tenha
sido indireta.
CASTORIADIS, C. O fim da filosofia?
in As encruzilhadas do labirinto III: o mundo fragmentado.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. pp. 239-240.

Um filsofo escreve e publica porque cr que tem coisas verdadeiras e importantes

a dizer, mas, tambm, porque quer ser discutido. Ser discutido implica a
possibilidade de ser criticado e, eventualmente, refutado. E todos os grandes
filsofos do passado inclusive Kant, Fichte e Schelling explicitamente discutiram,
criticaram e refutaram ou pensaram que refutaram seus predecessores.
Pensavam, com razo, que pertenciam a um espao social-histrico pblico e
transtemporal, na gora trans-histrica da reflexo, e que sua crtica pblica dos
outros filsofos era um fator essencial da manuteno e do alargamento desse
espao como sendo de liberdade ().
() por isso que, para um filsofo, no pode haver histria da filosofia a no ser
crtica. A crtica pressupe evidentemente o esforo mais laborioso e mais
desinteressado para compreender a obra crtica. Mas ela exige tambm uma
vigilncia constante quanto s limitaes possveis desta obra, limitaes que
resultam do fechamento quase inevitvel de toda obra de pensamento que
acompanha a sua ruptura com o fechamento precedente.
Id., p. 243-244.

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IMMANUEL KANT

O homem a nica criatura que precisa ser educada. Por educao entendese o cuidado de sua infncia (a conservao, o trato), a disciplina e a instruo
com a formao. Conseqentemente, o homem infante, educando e
discpulo. () A disciplina transforma a animalidade em humanidade. Um
animal por seu prprio instinto tudo aquilo que pode ser; uma razo
exterior a ele tomou por ele antecipadamente todos os cuidados necessrios.
Mas, o homem tem necessidade de sua prpria razo. No tem instinto, e
precisa formar por si mesmo o projeto de sua conduta. Entretanto, porque ele
no tem a capacidade imediata de o realizar, mas vem ao mundo em estado
bruto, outros devem faz-lo por ele.
KANT, I. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 1996. pp. 11-12.

Mas, o homem to naturalmente inclinado liberdade que, depois que se

acostuma a ela por longo tempo, a ela tudo sacrifica. Ora, este o motivo
preciso, pelo qual conveniente recorrer cedo disciplina; pois, de outro
modo, seria muito difcil mudar depois o homem. Ele seguiria, ento, todos os
seus caprichos. Do mesmo modo, pode-se ver que os selvagens jamais se
habituam a viver como os europeus, ainda que permaneam por muito tempo a
seu servio. O que neles no deriva, como opinam Rousseau e outros, de uma
nobre tendncia liberdade, mas de uma certa rudeza, uma vez que o animal
ainda no desenvolveu a humanidade em si mesmo numa certa medida. Assim,
preciso acostum-lo logo a submeter-se aos preceitos da razo.
Id., p. 13.

O homem no pode tornar-se um verdadeiro homem seno pela educao. Ele

aquilo que a educao dele faz. Note-se que ele s pode receber esta
educao de outros homens, os quais a receberam igualmente de outros.
Portanto, a falta de disciplina e de instruo em certos homens os torna
mestres muito ruins de seus educandos. Se um ser de natureza superior
tomasse cuidado da nossa educao, ver-se-ia, ento, o que poderamos nos
tornar. Mas, assim como, por um lado, a educao ensina alguma coisa aos
homens e, por outro lado, no faz mais que desenvolver nele certas
qualidades, no se pode saber at onde nos levariam as nossas disposies
naturais.
Id., p. 15.

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HANNAH ARENDT
A filosofia tem duas boas razes para no se limitar a apenas encontrar o lugar
onde surge a poltica. A primeira :
a) Zoon politikon: como se no homem houvesse algo poltico que pertencesse
sua essncia conceito que no procede; o homem a-poltico. A poltica
surge no entre-os-homens; portanto, totalmente fora dos homens. Por
conseguinte, no existe nenhuma substncia poltica original. A poltica surge
no intra-espao e se estabelece como relao. Hobbes compreendeu isso.
b) A concepo monotesta de Deus, em cuja imagem o homem deve ter sido
criado. Da s pode haver o homem, e os homens tornam-se sua repetio mais
ou menos bem-sucedida. O homem, criado imagem da solido de Deus, serve
de base ao state of nature as a war of all against all, de Hobbes. a rebelio de
cada um contra todos os outros, odiados porque existem sem sentido sem
sentido exclusivamente para o homem criado imagem da solido de Deus.
ARENDT, H. O que poltica. Rio de Janeiro: Bretrand Brasil, 1998. p. 23 .

Ao se falar de poltica, em nosso tempo, preciso comear pelos preconceitos que

todos ns temos contra a poltica quando no somos polticos profissionais ().No
se precisa deplorar e, em nenhum caso, deve-se tentar modificar o fato de os
preconceitos desempenharem um papel to extraordinrio no cotidiano e com isso,
na poltica. Pois nenhum homem pode viver sem preconceitos, no apenas porque
no teria inteligncia ou conhecimento suficiente para julgar de novo tudo que exigisse um juzo seu no decorrer de sua vida, mas sim porque tal falta de preconceito
requereria um estado de alerta sobre-humano. Por isso, a poltica tem de lidar
sempre e em toda parte com o esclarecimento e com a disperso de preconceitos, o
que no significa tratar-se, no caso de uma educao para a perda de preconceitos,
nem que aqueles que se esforcem para fazer tal esclarecimento sejam livres de
preconceitos.
Id., p. 28-29.

Se o sentido da poltica a liberdade, isso significa que nesse espao e em

nenhum outro temos de fato o direito de esperar milagres. No porque
fssemos crentes em milagres, mas sim porque os homens, enquanto
puderem agir, esto em condies de fazer o improvvel e o incalculvel e,
saibam eles ou no, esto sempre fazendo. () A pergunta hoje quase no :
qual o sentido da poltica? muito mais natural ao sentimento dos povos
que por toda parte se sentem ameaados pela poltica e nos quais os
melhores se distanciam da poltica de maneira consciente que a pergunta
seja: tem a poltica ainda algum sentido?
Id., p. 44

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