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FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Salvador
2015
Salvador
2015
Banca Examinadora
A
Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus, crianas e adolescentes, com histrias
particulares, que vivem, aprendem, imaginam, brincam, cujas infncias e adolescncias,
como de muitos outros, foram capturadas pela medicalizao e patologizao da vida.
AGRADECIMENTOS
"La historia del desarrollo cultural del nio nos acerca de lleno a los problemas de la
educacin."
Vigotski, 1995.
TDAH.
Medicalizao
da
aprendizagem.
Dificuldade
de
ABSTRACT
The focal point of this dissertation is the medicalization of students learning process
and their complains/diagnosis regarding their allegedly Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). The qualitative research sought to investigate school elements that
produce obstacles in the schooling process and that are mistaken as symptoms of ADHD.
Particularly, it aims at understanding students complaints related to the schooling process,
identify experiences related to the obstacles faced in the school and find out opportunities for
pedagogical interventions with a view of overcoming medicalization. Nowadays, the
medicalization phenomenon in the education has grown and by neglecting social and
historical context, it increased the number of diagnoses that indicates the student as focus and
main origin of the problem. An approach that does not take into account the set of relations
comprising the school context and the several factors that imply on the schooling process,
resulting in the school learning process pathologization. This research has taken a critical
approach on the medicalization perspective that is based on the learning and development
naturalized knowledge. Thus, this research proposes a non-naturalized approach on the
alleged ADHD phenomena, based on Vygotsky Cultural-Historical theory. The alleged
ADHD classification, definition, diagnosis and treatment reflects the misunderstanding and
misappropriated naturalization of the Human phenomena, once the biological and cultural
development are analyzed from the same point of view. The voluntary attention, a cultural
development characteristic, is mistaken with the involuntary attention, a basic biologic and
organic psychological feature. Therefore, it demonstrates a superficial and not understandable
analyzes of the complex relationship between the cultural and biological existence of the
Human being as well as the subject cultural roots process. In pursuit of overcoming the
fragmented and reductionist analyzes of the medicalization logic, it was carried out a
fieldwork with six students diagnosed/with complains of ADHD. Thematic meetings and
documents review were used as methodological procedures. It was also regarded students
with complaints concerning the school, from the perspective that these behaviors and
expressions taken as "problems", "symptoms" or "disorder" show and prove the existence of
elements in the school that produce obstacles to the schooling process. Among the research
participants complains can be highlighted: significant amount of repetitive, unattractive and
tiring activities, lack of time and space for the creative activities, lack of time or short break,
school staff intolerance, absence of listening and dialog with the student, lack of interest of
the school staff. All complains indicate possible items to cover in order to change the school
context that converge with the aspects dimension of educate and take care of someone,
established in the National Curricular Directives for the basic education. Therefore, it has
been concluded that in order to overcome medicalization in school it is necessary to take care
and to educate, creating pedagogic practices and interventions that shall approach different
methods of learning and that can foster conditions to build up organized knowledge, which is
part of the curricular proposal, as well as the appropriation of cultural, scientific and
technological heritage, by children and adolescents in their schooling process.
KEY WORDS: ADHD. Medicalization in the learning process. Schooling process obstacles.
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1
49
Figura 2
50
Figura 3
51
Figura 4
52
Figura 5
Quadro 1
Quadro 2
108
Quadro 3
109
Figura 6
131
Figura 7
131
Grfico 1
Procedncia da queixa
159
Quadro 4
Figura 8
181
Figura 9
182
Figura 10
182
Figura 11
182
Figura 12
183
Figura 13
183
Figura 14
184
Figura 15
185
Figura 16
185
Figura 17
186
102
Figura 18
193
Figura 19
195
Figura 20
195
Figura 21
196
Figura 22
196
Figura 23
197
Figura 24
198
Figura 25
199
Figura 26
199
Figura 27
199
Figura 28
200
Figura 29
203
Figura 30
209
Figura 31
211
Figura 32
212
Figura 33
212
Figura 34
212
Figura 35
213
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
159
Tabela 2
162
SUMRIO
INTRODUO
14
19
36
3.1
58
67
92
107
6.1
133
158
180
217
10
CONSIDERAES FINAIS
231
REFERNCIAS
236
APNDICES
246
ANEXOS
259
14
1 INTRODUO
15
16
17
18
19
MEDICALIZAO
DA
APRENDIZAGEM,
DIFICULDADE
DE
Livro resultado da tese de livre docncia de Patto: "obra de referncia para pesquisadores em educao,
gestores de sistemas e professores" (CARVALHO, 2011, p. 569).
20
teoria e a pesquisa, destaca que "alguns conceitos foram pedidos de emprstimo a outras
teorias" (2008, p. 189). Em nota de rodap associada a essa informao, a autora expe que
sabe que "a adoo de conceitos pertencentes a teorias de natureza diversa acarreta problemas
epistemolgicos", mas esclarece que "a inteno no foi, contudo, tentar qualquer integrao
[...], mas apenas lanar mo, sempre que teis explicao das situaes que se configuram
na pesquisa de campo [...], sempre que possibilitaram explicar prticas e processos
institucionais." (p. 189). Patto explica que alm de aprofundar as ideias marxistas de Heller,
utilizou conceitos da psicanlise, da sociologia de Goffman e da teoria da vida social como a
de Foucault.
Portanto aqui, com a intencionalidade de fazer a crtica medicalizao da vida
escolar, recorro a autores que contribuem com a elucidao de elementos pertinentes para
reflexo a respeito da temtica sem trair a base de construo da anlise que sustenta o atual
trabalho, qual seja: Abordagem Histrico-Cultural de Vigotski. Feito o devido
esclarecimento, vamos, ento, a discusso.
A escola uma instituio que utiliza tcnicas ou mecanismos para controlar,
disciplinar e ajustar os sujeitos inseridos em seu contexto. Entre esses mecanismos destaco
aqui a sua arquitetura e planejamento organizacional e pedaggico. Por exemplo, o controle
das atividades no mbito escolar, com a delimitao dos horrios, do tempo destinado para a
realizao das atividades, dos comportamentos e gestos considerados adequados, como
tambm os comandos e os exerccios impostos, alm da organizao da sequncia e fixao
dos segmentos e contedos considerados importantes para trabalhar. Sua edificao, estrutura
fsica, disposio do mobilirio, materiais e instrumentos, sua organizao curricular no so
aleatrias. So planejadas e implementadas a partir de padres pr-estabelecidos idealizados
como critrio para o desempenho escolar. Padres que exercem um poder de controle, de
ajustamento e de domnio sobre os sujeitos inseridos no espao.
Ressalto que aqui a expresso sujeito utilizada a partir da compreenso de Rosa
Nunes (2002, p. 83), que convoca diferentes escolas de pensamento para refletir sobre a
questo do sujeito e destaca que na "compaginao destes diferentes modos de pensar e falar
do sujeito, em todos ele se constri na relao do eu com o outro; outro que se constri
sendo constitutivo do eu." (grifo da autora). A autora reflete que em cada uma das diferentes
opes filosficas "se privilegia diferentes dimenses da mesma complexidade". (p. 84).
Portanto, tem-se aqui o sujeito como complexo sendo ao mesmo tempo produto e produtor e
que se constitui na relao com o outro.
21
Nunes, ao reportar a questo do sujeito na escola questiona: "no meio desta irredutvel
complexidade... e a escola? - o (pretenso) altar da actividade cognitiva. Lugar de
'ensujeitamento' (tornar-se sujeito) ou de 'assujeitamento' (de aprendizagem da sujeio)?"
(2002, p. 85, grifo da autora). Dentro da padronizao institucionalizada e legitimada na
escola, a resposta ao questionamento de Nunes leva ao assujeitamento. Aos sujeitos que se
expressam e que apresentam caractersticas que destoam do proposto, atribuem-se sanes
como forma de disciplinar, ajustar ou adaptar aos padres pr-estabelecidos. Padres que,
como dito anteriormente, exercem um poder que revelado tanto estruturalmente quanto nas
relaes estabelecidas entre os integrantes da comunidade escolar. Vale mencionar que a
hierarquia do poder permeia as diferentes relaes existentes dentro e fora da escola, por
exemplo, entre os setores/rgos da instituio de ensino e das secretarias de educao, entre
os adultos trabalhadores, entre os professores e os alunos, sem esquecer o papel seletivo e
elitizante que recobre estas ltimas etc.
Na escola, de maneira recorrente, as relaes estabelecidas entre adultos e
crianas/adolescentes so permeadas por dispositivos e mecanismos que anulam o dilogo.
Dentro dela, h uma tendncia no sentido de se produzir o monlogo do discurso dominante
que, busca silenciar as expresses e manifestaes que afloram no tempo e espao escolar. O
olhar, a escuta e o dilogo so praticamente inexistentes. preciso atender aos padres prestabelecidos, aos quais as pessoas devem se submeter, se enquadrar e se aprisionar.
Enquadramento e aprisionamento que interferem, por diversas perspectivas, na tentativa de
produzir o silenciamento de diferentes manifestaes. O silenciamento marcado justamente
pela ausncia de comunicao dialgica, ou seja, atravs do monlogo do discurso dominante
o silenciamento se faz presente. O que interessa o atendimento aos padres prestabelecidos e o alcance dos resultados idealizados, independente das caractersticas e
necessidades do processo de escolarizao das crianas/adolescentes, bem como de suas
mltiplas expresses e manifestaes. Portanto, nega-se a diversidade e riqueza das
experincias dos sujeitos em detrimento da padronizao institucionalizada do sistema
escolar.
Illich (1985), na anlise que faz sobre a escola e o sistema escolar revela o poder da
institucionalizao dos valores sobre o pensamento e o agir do ser humano. A
institucionalizao transforma valores em produtos, ou seja, mercadorias que devem ser
produzidas/fornecidas pelas instituies e consumidas pelos indivduos. Esse processo gera a
demanda e a expectativa de utilizao e consumo dos bens e servios das instituies. Dessa
forma, a escola, como uma instituio, cria a demanda e a expectativa pelos bens que produz e
22
Assim, as metas das alternativas educacionais esto orientadas para o que Illich chama
de "sociedade escolarizada" (p. 78). Que significa preparar "para uma sociedade que necessita
disciplinada especializao tanto de seus produtores quanto dos consumidores e de seu pleno
engajamento na ideologia que coloca o crescimento econmico em primeiro lugar." (p. 7879). Ao criticar a "sociedade escolarizada" o autor destaca que um "indivduo de mentalidade
escolarizada concebe o mundo como uma pirmide, composta de pacotes classificados; a eles
s tm acesso os que possuem os rtulos adequados." (p. 86). Para Illich "O que preciso so
novas redes, imediatamente disponveis ao pblico em geral e elaboradas de forma a darem
igual oportunidade para a aprendizagem e o ensino." (p. 87). O autor ainda indica que
"Desescolarizar os artefatos educativos significa tornar disponveis os artefatos e os processos
e reconhecer seu valor educativo." (p. 94).
A crtica a "sociedade escolarizada" de Illich nos remete a crtica forma capitalista de
organizao da escola que adestra e prepara os estudantes para se ajustarem e se engajarem na
ideologia da sociedade capitalista e se submeterem pirmide estabelecida. Esse formato da
escola produz o esvaziamento de sentido e a excluso das mltiplas experincias e expresses
dos estudantes. Assim, as estratgias de superao e ruptura da medicalizao da educao
envolvem a reinveno da escola e reconfigurao de seu papel no caminho da sua
transformao em espao de acolhimento e no de excluso e silenciamento.
O planejamento, a classificao e a padronizao determinados pelo processo de
institucionalizao de valores educativos definem o que deve ser implementado no ensino,
pautados nos argumentos cientficos a favor da produo e manuteno dos bens e servios da
instituio escolar. Diante disso, definem as demandas e expectativas da sociedade
escolarizada, ou seja, do que se necessita e o que deve ser esperado dos indivduos dentro da
lgica da especializao e institucionalizao da educao.
23
Na escola, os padres devem ser atendidos e seguidos por todos que a frequentam
(crianas, jovens e adultos), pois se apoiam na normatividade instaurada e convencionalmente
construda historicamente por diferentes reas do conhecimento, por exemplo, biologia,
medicina, psicologia. Dessa maneira, as relaes so orientadas pela padronizao e
normatividade. Por esse vis, as caractersticas que no se enquadram na norma so
consideradas inadequadas, desviantes, consequentemente devem ser ajustadas, adaptadas,
tratadas e/ou eliminadas. importante frisar que a padronizao e normatividade atendem a
interesses e posicionamentos tericos, metodolgicos, polticos, econmicos etc.
Tunes e Pedroza (2011) ao discutirem a escolarizao e a excluso apontam que a
"padronizao uma forma de afirmao da normalidade e negao da diversidade" (p. 23). E
ainda desvelam que
Ao chegar escola pela primeira vez, a criana j encontra toda a sua vida
preparada. O seu presente aquele da soberania do ritual, da disciplina, da
repetio, das normas, das avaliaes, das hierarquias, do tempo certo.
Enfim, um padro de ser. O seu futuro o da certificao, do bom sucesso,
do lugar social, do trabalho incerto, mas dado como certo. Enfim, um padro
do vir-a-ser. A criana j de todos sabida: a escola proclama, ruidosamente,
quem ela , quais so suas necessidades, o que deve fazer, o que no deve
fazer, o que pode e o que no pode querer. A escola fala, mas no precisa
ouvir. A criana no deve falar, mas somente ouvir: sua vida j lhe foi
esculpida. (2011, p. 28)
24
importante colocar que o IBOPE, empresa privada de pesquisa da Amrica Latina, no um instituto de produo de
pesquisas cientficas (maiores informaes: www.ibope.com.br). Dessa forma, a pesquisa referida de opinio pblica e
no pode ser classificada como cientfica, apesar disso mencionada aqui em funo do contedo apresentado e de sua
divulgao no site da ABP (http://www.abp.org.br/portal/imprensa/pesquisa-abp) com link para acesso da anlise completa
da pesquisa (http://www.abp.org.br/medicos/pesquisas/img/pesquisa2008_final.pdf.)
Para complementao dos dados da Pesquisa sobre sintomas de transtornos mentais e utilizao de servios em crianas
brasileiras de 6 a 17 anos encomendada pela ABP, destaco algumas informaes que podem ser acessadas no site do
IBOPE e da ABP: a) Objetivos - (1) Estimar a prevalncia dos sintomas dos transtornos mentais mais comuns na infncia e
na adolescncia em crianas e adolescentes brasileiros de 6 a 17 anos e (2) Pesquisar a frequncia de uso de servios de
assistncia por esta populao. b) Metodologia - (1) Participantes: amostra representativa de mulheres brasileiras (a partir
de 16 anos) foram entrevistadas; caso tivessem filhos na faixa etria de interesse (6 a 17 anos), responderiam o
questionrio da pesquisa. (2) questionrio de respostas simples "sim" e "no". c) Resultados - Foram realizadas 2002
entrevistas, em 142 municpios brasileiros, em todas as regies do Brasil (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul).
Das 2002 entrevistadas realizadas, 1042 corresponderam a mulheres, das quais 354 (34%) tinham filhos na faixa etria de
interesse e responderam ao questionrio da pesquisa.
(Link do IBOPE: http://www.ibope.com.br/pt-
25
A encomenda da pesquisa por parte da ABP, por um lado, se relaciona com o interesse
em difundir a ideia da existncia de transtornos mentais em crianas e jovens em idade escolar
(transtornos que afetam a sua escolarizao), como, por outro lado, revela um modo particular
de anlise da aprendizagem e do comportamento que so considerados como determinados
exclusivamente pela constituio biolgica, orgnica. Tudo se realiza no plano biolgico.
Portanto, a pesquisa de opinio encomendada induz e ao mesmo tempo constri um
iderio capaz de dar relevncia a uma suposio de que existem crianas e adolescentes que
so acometidos por transtornos mentais determinados biologicamente. No uma simples
divulgao da informao de percentuais e prevalncia de sintomas destinada ao pblico. A
pesquisa de opinio permeada pelo interesse de quem a encomenda, ela ideologicamente
construda. preciso questionar as caractersticas desse tipo de pesquisa (os temas abordados,
a concepo da tcnica, a construo da pergunta, as condies de aplicao, a delimitao do
pblico etc.). Thiollent4 (1980), ao se reportar s pesquisas de opinio afirma que "os prprios
organizadores de tais pesquisas - quando dispem de esprito crtico - esto cientes da
disperso e da fraqueza dos resultados, que trazem poucas contribuies cincia social." (p.
15). O autor ainda expe: "Em ntima relao com a limitao "conformista" interna ao
procedimento do questionrio de opinio, coloca-se uma outra limitao que se refere ao
contexto social de sua validade e aos pressupostos ideolgicos e polticos da utilizao dos
resultados." (p. 64) (grifo do autor)
Por esse ngulo, compreende-se que os percentuais da pesquisa denunciam o
acrscimo de diagnsticos de dificuldades/problemas/transtornos de/na aprendizagem como
argumentos relacionados dificuldade no processo de escolarizao, como tambm a difuso
da ideia da necessidade de tratamento, inclusive medicamentoso. Compreenso que se refere
ao que na rea da sade e da educao tem-se discutido sobre a medicalizao da vida escolar.
O termo medicalizao, segundo Collares e Moyss (1994, p.26),
26
De acordo com Guarido (2010, p. 30) "o conceito medicalizao foi utilizado em
diversos estudos, especialmente a partir da dcada de 70 do sculo XX, para tratar de uma
maneira a partir da qual as vicissitudes do processo de aprendizado das crianas foram
frequentemente traduzidas." (grifo da autora). A traduo a qual a autora reporta-se , por
exemplo, a produo de "uma multiplicidade de diagnsticos psicopatolgicos" (p. 29) e a
suposio da existncia de dficit neurolgico (p. 29).
Na educao, um dos argumentos utilizados para o "no aprender" na escola ou para a
manifestao de dificuldades no acompanhamento das atividades e contedos escolares est
diretamente pautado nessa viso.
A Educao, assim como todas as reas sociais, vem sendo medicalizada em grande
velocidade, destacando-se o fracasso escolar e seu reverso, a aprendizagem, como
objetos essenciais desse processo. A aprendizagem e a no-aprendizagem sempre so
relatadas como algo individual, inerente ao aluno, um elemento meio mgico, ao qual
o professor no tem acesso - portanto, tambm no tem responsabilidade.
(COLLARES & MOYSS, 1994, p.26)
27
Prtica que, segundo Machado (2007, p. 12), conta com "um modo de fazer e atender no qual buscam a multiplicidade de
fatores/relaes presentes na singularidade de um encaminhamento. Tarefa nada fcil. Esse modo de fazer afirma a funo
poltica de uma prtica clnica de atendimento psicolgico: desconstruir os processos de individualizao interrogando a
produo coletiva de adoecimento, angstia e fracasso".
28
29
30
De tal modo, ao convergir com esse ponto de vista, supera-se a ideia dos problemas de
aprendizagem abstratos e genericamente associados ao sujeito para a compreenso da
existncia de problemas especficos relacionados aos contedos escolares, portanto,
31
32
em garantir o "acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crianas, dos
jovens e adultos na instituio educacional" (BRASIL, 2010, Art. 1). E, por outro, ainda h
necessidade de se considerar e de se discutir os diversos aspectos e fatores de produo dos
fenmenos educacionais de uma maneira geral e especificamente do no aprender e do
fracasso escolar.
Como destacam Tunes e Pedroza (2011, p. 26) o "desafio no tentar incluir os
excludos, mas sim incluir a diversidade como condio humana. O desafio incluir, na
sociedade, o enfoque na aprendizagem individual e no na soberania do ensino imposto,
competitivo, classificatrio e padronizador." Os autores ainda prosseguem afirmando que o
"foco no deveria estar nos excludos, mas sim nos mecanismos que os excluem." (2011, p.
26)
Os fenmenos educacionais no so aleatrios, a-histricos, descontextualizados,
dessa maneira a excluso tambm no. Rosa Nunes (2013), ao se remeter ntima relao
entre "os processos educativos e os processos sociais mais abrangentes de reproduo social",
destaca que
Ainda segundo Nunes (p. 263) a nossa sociedade liderada pelo slogan da adaptao,
e a "psicologizao, a patologizao dos comportamentos, no mbito escolar, estratgica a
essa adaptao." A lgica da adaptao cria a ideia da necessidade de ajustamento e ao
mesmo tempo a separao entre os adaptados e no adaptados ao delimitado na escola.
Portanto, percebe-se que no interior das prprias escolas a excluso produzida. A
padronizao, como explicitado anteriormente, se configura como um dos mecanismos dessa
excluso. A Excluso impera no dia a dia da escola atravs do no acolhimento das
expresses e manifestaes de crianas e adolescentes que no se adaptam ou no se
enquadram nos padres estabelecidos e, consequentemente, so fadados ao fracasso escolar.
No estudo que realizou sobre o fracasso escolar, Patto (2008, p. 191) objetivou
"contribuir para a compreenso do fracasso escolar como parte integrante da vida na escola e
esta como expresso das formas que a vida assume na sociedade que a contm". A autora
dedicou dois anos - 1983 e 1984 -
33
observao da realidade material e humana de uma escola, participando de seu diaa-dia e mantendo contatos mais e menos formais com os participantes do processo
escolar, fossem eles professores, administradores, tcnicos, alunos ou pais de alunos,
enquanto cidados que vivem parte de suas vidas na escola ou em funo dela. (p.
191)
34
De maneira geral, a crtica dirigida por diversos autores medicalizao diz respeito
reduo de questes amplas - que envolveriam em sua anlise diversas disciplinas
(sociologia, antropologia, psicologia, economia, cincias polticas, histria, medicina,
etc.) - a um nico domnio metodolgico disciplinar: a medicina. A medicalizao foi
ento tomada como expresso da difuso do saber mdico no tecido social, como
difuso de um conjunto de conhecimentos cientficos no discurso comum, como uma
operao de prticas mdicas num contexto no teraputico, mas poltico-social. (p.
30)
construdos
historicamente
questes
individuais
compreendidas
como
naturalizadas, de causa biolgica e/ou psicolgica, que, por vezes, produzem como
consequncia a sua patologizao. Percebe-se, dessa forma, que os termos medicalizao,
naturalizao, biologizao, psicologizao e patologizao relacionam-se entre si e
configuram-se em uma rede de compreenso reducionista, descontextualizada e a-histrica
dos fenmenos humanos. Expresses que revelam uma lgica perversa por no acolherem as
diferenas e singularidades das manifestaes humanas produzidas e ao mesmo tempo
produtoras das condies socioculturais e histricas.
Moyss e Collares (2013, p. 42) apontam que o processo de medicalizao naturaliza a
histria:
As publicaes (artigos cientficos, livros, dissertaes e teses) em diferentes meios (impresso, digital e mdia eletrnica); a
realizao de eventos acadmicos (seminrios, simpsios, congressos, etc.); a insero e difuso na mdia, redes sociais
online, televiso, rdio, jornal, revistas (notcias, entrevistas, reportagens, postagens, textos, charges, tirinhas, etc.); a
produo de vdeos e documentrios; os movimentos sociais e polticos... Enfim, as diversas atuaes e trabalhos de
diferentes natureza de pesquisadores, profissionais, militantes, polticos etc. representam de forma bastante significativa o
aprofundamento da discusso sobre a medicalizao da vida em suas vrias dimenses. (para maiores informaes acessar
o site www.medicalizacao.org.br e o Facebook do Frum sobre medicalizao da educao e da sociedade https://www.facebook.com/forumsobremedicalizacao?ref=stream).
35
36
37
38
nove, trs so ao nvel de doutorado e seis de mestrado, trs so tericos (duas dissertaes e
uma tese) e seis so pesquisas empricas (quatro dissertaes e duas teses), o primeiro do
ano de 1992 e o ltimo de 2008.
No levantamento dos peridicos realizado por Pereira, seis artigos foram lidos na
ntegra datados entre 1987 e 2009, desses considerou trs como relevantes para pesquisa
seguindo os mesmos critrios da anlise das teses e dissertaes. Os artigos de Moyss e
Collares no foram considerados pela autora por servirem como fundamento crtica a
medicalizao na discusso e na produo acadmica nacional. Os resultados encontrados
revelam que a abordagem da temtica concentra-se nas reas de Educao, Psicologia e
Medicina. A autora destaca que o nmero de trabalhos reduzido e que o debate sobre a
medicalizao de escolares ainda precisa de mais espao, especialmente entre profissionais
das reas de sade e educao (p. 65). Considera que o debate est bem estabelecido uma
vez que renem argumentos que vislumbram novas formas de ateno ao escolar, tanto
pedaggica quanto mdica, subvertendo a lgica medicalizante, ainda hegemnica em nossa
sociedade (p. 69).
O estudo citado revela a necessidade da realizao de pesquisas e sua consequente
comunicao para a expanso da discusso como tambm para insero dessa reflexo e
debate no contexto escolar. Destarte, contribuir no processo de formao dos(as) profissionais
que atuam na rea, no sentido de refletir no cotidiano das instituies, para que, a partir das
atuaes de cada um dos sujeitos envolvidos, o atendimento de qualidade seja evidenciado e
concretizado na prtica com vistas no medicalizao do aprender na escola.
Vale ressaltar que no levantamento que realizei no banco de teses da CAPES a partir
da palavra-chave "medicalizao da aprendizagem" foram encontrados treze trabalhos
acadmicos com datas de defesa compreendidas entre o ano de 2010 e o ms de junho de
2014: cinco (05) no ano de 2010, quatro (04) no ano de 2011 e quatro (04) no ano de 2012.
Em 2010, trs mestrados acadmicos distribudos nas reas de Educao, Cincias da Sade e
Enfermagem; um doutorado na rea de Ensino de Cincias e Matemtica; um mestrado
profissionalizante na rea de Sade. No ano de 2011, dois mestrados acadmicos, um na rea
de Lingustica aplicada e o outro em Psicologia; dois mestrados profissionalizantes, um na
rea de Gesto de Servios de Sade e um Interdisciplinar - Psicanlise, Sade e Sociedade.
No ano de 2012, trs mestrados acadmicos na rea de Psicologia e um doutorado em
Educao.
No levantamento com destaque para o meu foco especfico de discusso realizado em
maio de 2013, utilizei das seguintes palavras-chave para identificao da produo
39
40
Percebe-se que a discusso em torno dessa questo merece uma ateno especial uma
vez que, alm da diferena da quantidade, a crtica medicalizao necessita ser concretizada
no contexto escolar. Outro aspecto importante que, por um lado, na prtica, a articulao e
integrao entre os estudos cientficos e a realidade do sistema educacional ainda no se
mostra consistente e consolidada.
Por outro lado, entende-se que as aes do Frum sobre Medicalizao da Educao e
da Sociedade, junto sociedade de uma maneira geral e junto aos profissionais de diferentes
reas, pesquisadores e polticos, tm proporcionado a ampliao do debate e a evidncia de
questes polmicas, no consensuais em torno dos temas que perpassam o processo de
medicalizao da vida humana. Movimento que ratifica a relevncia da produo de trabalhos
acadmicos com nfase nessa discusso to atual e imprescindvel, especialmente na rea
educacional, na perspectiva de garantia, s crianas, jovens e adultos, do direito educao de
qualidade a partir da considerao, conforme marca as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de julho de 2010), da "responsabilidade
que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do acesso, a
incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crianas, dos jovens e adultos na
instituio educacional" (Art. 1).
Diante dessa realidade torna-se necessrio refletir sobre o TDAH com nfase na sua
definio e caracterizao diagnstica. Assim, com essa finalidade, nesse captulo, foram
utilizadas as seguintes fontes: o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais,
quarta e quinta edies, conhecidos pela designao DSM-IV (2003) e DSM-5 (2014)10, o
"Gua de consulta de los criterios diagnsticos del DSM 5" (2014), a CID (Classificao
Internacional de Doenas), a publicao Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade:
TDAH, da Associao Brasileira de Dficit de Ateno (ABDA) de autoria da Dra. Ktia
Beatriz Corra e Silva e Dr. Srgio Bourbon Cabral, edio revisada pelo Dr. Paulo Mattos
(2011), bem como a bula da Ritalina (nome comercial do cloridrato de metilfenidato,
estimulante do Sistema Nervoso Central, medicamento prescrito para pessoas com o
diagnstico de TDAH) fabricado pela Indstria farmacutica Novartis Biocincias S.A.
(2010).
publicao
da
ABDA
encontra-se
(http://www.tdah.org.br/br/sobre-tdah/cartilhas-sobre-tdah.html)
disponvel
para
no
download
site
como
10
Publicado em portugus por Climepsi Editores (Lisboa), detentor exclusivo dos direitos de edio em
portugus para distribuio em Portugal e PALOP's (Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa). Nesta
edio a traduo da expresso "Mental disorders" Perturbaes mentais.
41
trabalhos
acadmicos,
tm
relaes,
como
as
descritas
anteriormente,
com
42
Cilag, Novartis e Shire12; Russel Barkley, consultor e conferencista da Eli Lilly, Shire,
McNeil, Janssen-Ortho, Janssen-Cilag, Novartis e Theravance13; ABDA, as companhias
farmacuticas Novartis e Shire aparecem no site entre os apoios e parcerias14; Maria
Aparecida Moyss declara no ter conflito de interesses com qualquer indstria
farmacutica15.
A discusso crtica sobre a problemtica do conflito de interesses bastante ampla e
complexa, envolvendo uma questo tica. De acordo com Rios e Moraes (2013) o conflito de
interesses pode ser representado "como uma contradio de propostas e princpios em uma
situao ou ao da qual participam indivduos ou grupos e que resulta em algum vnculo para
com os mesmos" (2013, p. 399). Tal problemtica foi levantada como forma de chamar
ateno do leitor para necessidade de uma anlise crtica a esse respeito, sua discusso
ultrapassa a inteno da tese16.
Considerando que o DSM e a CID17 so fontes mais conhecidas de profissionais das
reas de sade, cabe fazer uma breve contextualizao a respeito dessas fontes para um maior
esclarecimento do leitor de outras reas que no tem aproximao com tais materiais.
O DSM uma publicao da Associao Psiquitrica Americana (APA - American
Psychiatric Association). Segundo a APA (2013), o "DSM is the manual used by clinicians
and researchers to diagnose and classify mental disorders"18 e ainda "is the authoritative
guide to the diagnosis of mental disorders for health care professionals around the world. (...)
Clinicians use DSM to accurately and consistently diagnose disorders affecting mood, personality, identity, cognition, and more."19 A sua finalidade consiste em oferecer descries
claras das categorias diagnsticas, a fim de permitir que clnicos e investigadores
12
43
O DSM tem sido utilizado por mdicos e investigadores com diferentes orientaes
(biolgica, psicodinmica, cognitiva, comportamental, interpessoal, famlia/sistemas),
que se esforam por obter uma linguagem comum para comunicarem as
caractersticas essenciais das perturbaes mentais apresentadas pelos seus pacientes.
Esta informao valiosa para todos os profissionais associados com variados aspetos
dos cuidados de sade mental, incluindo psiquiatras, outros mdicos, psiclogos,
assistentes sociais, enfermeiros, consultores, especialistas nas reas forense e jurdica,
terapeutas ocupacionais e de reabilitao, bem como outros profissionais de sade. Os
critrios so concisos, explcitos e destinam-se a facilitar a avaliao objetiva dos
sintomas de apresentao em diferentes ambientes clnicos - internamento,
ambulatrio, hospital de dia, consulta de ligao, clnica, clnica privada e cuidados
primrios -, bem como em estudos epidemiolgicos de perturbaes mentais na
comunidade. (DSM-5, 2014, p. XLIII)
44
Em 1980 foi publicado o DSM-III, o qual saltou de 182 para 265 categorias
diagnsticas. Nele, a expresso transtorno mental passa a ser utilizada. Conforme Angell
ressalta, o uso do DSM-III foi quase universal:
Com essa mesma lgica, Martins (2008, p. 332) coloca que "O DSM-III vai ser
caracterizado como um manual descritivo e de posio aterica, baseado em princpios de
testabilidade e verificao em que cada transtorno passa a ser identificado por critrios
acessveis observao e mensurao emprica." Conforme o autor "O ateoricismo , de fato,
a adoo da teoria biolgica e/ou fisiolgica das perturbaes mentais." (p. 332). Assim, o
lanamento da terceira edio do Manual como sistema classificatrio corresponde a
"ascenso da chamada psiquiatria biolgica como vertente dominante no panorama
psiquitrico mundial." (MARTINS, 2008, p. 332). O autor Adriano Aguiar, na anlise que
realiza sobre o DSM-III, ressalva que "apesar de ser declarado como aterico, sua
emergncia constituiu a virada para a hegemonia da Psiquiatria Biolgica nos Estados
Unidos e para a globalizao do modelo americano" (2003, p. 5).
45
interessante colocar que, como citado antes, o TDAH, em sua primeira designao
(ADD), tem o surgimento marcado na dcada de 1980, mesmo perodo da publicao do
DSM-III.
Em 1987, foi realizada a reviso da terceira edio (DSM-III-R) a qual inclui o
conceito de comorbidade e acresce os diagnsticos de 265 para 292 categorias.
Em 1994, a quarta edio do Manual (DSM-IV) apresenta-se como sistema
classificatrio aterico e operacional, na qual constam 297 transtornos mentais. Verso que
at o ano de 2013 configurou-se como o principal documento orientador para a emisso de
diagnstico de transtornos mentais.
importante frisar que a quinta edio do manual foi lanada em 2013, a publicao,
alm do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-5)
com 991 pginas, conta com uma coleo, mencionada como "Essencial guides to DSM-5"
(Guias bsicos para DSM-5), composta por sete livros, listados a seguir com os respectivos
anos de lanamento: Desk Reference to the Diagnostic Criteria From DSM-5 (2013)20, The
Pocket Guide to the DSM-5 Diagnostic Exam (2013)21, DSM-5 Clinical Cases (2014)22,
DSM-5 Guidebook: The Essential Companion to the Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders, Fifth Edition (2014)23, DSM-5 Handbook of Differential Diagnosis
(2014)24, DSM-5 Self-Exam Questions: Test Questions for the Diagnostic Criteria (2014)25
e Study Guide to DSM-5 (2014)26 (site da APA). A "American Psychiatric Publishing
(APPI)", uma diviso da APA, o editor do DSM-5 e as outras referncias destacadas como
essenciais utilizadas "by mental health practitioners to diagnose and treat mental
disorders".27
No prefcio do "Gua de consulta de los criterios diagnsticos del DSM-5" (edio
em espanhol do Desk Reference to the Diagnostic Criteria From DSM-5) destaca-se que
"La publicacin del DSM-5 aporta novedades con respecto a la codificacin, clasificacin y
diagnstico de los trastornos mentales, que tienen amplios efectos sobre muchas
especialidades" (2014, p. vii).
20
46
47
Nesses campos, o conhecimento vindo das diferenas de grupos pde ter suficiente
validade preditiva positiva e validade preditiva negativa para auxiliar uma medicina
mais personalizada e um diagnstico mais individual.
Ns estamos agora num momento em que esses dados ajudam a compreenso da
neurobiologia do transtorno psiquitrico, mas no nos ajudam no diagnstico clnico.
O diagnstico psiquitrico ainda tem de ser muito baseado no exame do estado
mental, na histria clnica do paciente e nos dados que conseguimos com familiares.
(p. 8)
Setting the Stage: 1999-2008 [Definindo o cenrio], Drafting Diagnostic Criteria: 2008-2012 [Estabelecendo
critrios de diagnstico] e The Final Steps [As etapas finais]. (traduo livre).
29
"Publicado pela Associao Americana de Psiquiatria (APA), o DSM foi atualizado diversas vezes desde de
sua primeira edio lanada em 1952. Ele padroniza diagnsticos para psiquiatras, psiclogos, assistente sociais,
enfermeiras e outros profissionais de sade e sade mental, alm de trazer informaes sobre pesquisa, polticas
pblicas de sade, educao, sistemas de reembolso e cincias forenses. DSM-5, que passar por sua primeira
reviso total desde 1994, representa a contribuio de mais de 1.500 autoridades mdicas especialistas em sade
mental de todo o mundo, que faz parte de um abrangente e rigoroso processo de desenvolvimento. Ele ser
publicado em maio 2013." (traduo livre).
48
49
trago tambm algumas de suas imagens, j que estas representam, de forma simblica, as
ideias destacadas em suas perguntas e respostas.
Comeo apresentando a imagem da capa da Cartilha que est logo abaixo do seu
ttulo:
O que essa imagem representa, o que comunica? Imagem de um menino com vrios
bales de pensamento com diferentes figuras. Seria essa a representao de algum que tem o
diagnstico de TDAH? Ou de qualquer pessoa que tem diferentes interesses, motivaes e
desejos?
Ento, "O que o TDAH?" Sua definio aparece como resposta terceira pergunta
da Cartilha:
3) O que o TDAH?
O TDAH um transtorno neurobiolgico, com grande participao gentica (isto ,
existem chances maiores de ele ser herdado), que tem incio na infncia e que pode
persistir na vida adulta, comprometendo o funcionamento da pessoa em vrios setores
de sua vida, e se caracteriza por trs grupos de alteraes: hiperatividade,
impulsividade e desateno. (ABDA, 2011, p. 4)
50
7) O que impulsividade?
Impulsividade a deficincia no controle dos impulsos, "agir antes de pensar".
Podemos entender impulso como a resposta automtica e imediata a um estmulo. Por
exemplo, se vemos alguma coisa apetitosa, queremos com-la; se estamos de dieta,
temos que controlar o impulso. Se algum nos incomoda ou agride, nosso impulso
afast-lo ou revidar, agredindo-o de volta; mas isto pode ser algo ruim para todos e
deve ser controlado. Se observarmos uma criana pequena, fica fcil ter uma ideia do
que impulsividade, porque nessa fase ela naturalmente ainda no desenvolveu
nenhum controle dos seus impulsos. Em outras palavras, ela no tem freio. Somente
medida que a criana cresce que a educao vai criando esse freio interno, atravs
de um processo de inibio da resposta imediata. No TDAH, as reaes tendem a ser
imediatas, sem reflexo. (ibid, p. 6)
51
E o que falar da dimenso do tempo nos dias de hoje? O que significa ser rpido ou ser
lento? Em que contexto considerado rpido ou lento? Qual o parmetro para delimitar a
velocidade de tempo? Os atos de esperar e de avanar so naturais ao humano ou so atos que
se aprendem?
Sobre a desateno:
52
53
A group of disorders characterized by an early onset (usually in the first five years of
life), lack of persistence in activities that require cognitive involvement, and a
tendency to move from one activity to another without completing any one, together
with disorganized, ill-regulated, and excessive activity. Several other abnormalities
may be associated. Hyperkinetic children are often reckless and impulsive, prone to
accidents, and find themselves in disciplinary trouble because of unthinking breaches
of rules rather than deliberate defiance. Their relationships with adults are often
socially disinhibited, with a lack of normal caution and reserve. They are unpopular
with other children and may become isolated. Impairment of cognitive functions is
common, and specific delays in motor and language development are
disproportionately frequent. Secondary complications include dissocial behaviour and
low
self-esteem.30
(site
da
WHO
http://apps.who.int/classifications/icd10/browse/2010/en#/F90)
"Um conjunto de transtornos caracterizado por um incio prematuro (geralmente nos primeiros cinco anos de
vida), falta de persistncia em atividades que demandam envolvimento cognitivo e uma tendncia em mudar de
uma atividade para outra sem finalizar nenhuma, acompanhado de excesso de atividades desorganizadas e
descontroladas. Diversas outras anormalidades podem ser associadas. As crianas hipercinticas so em geral
imprudentes e impulsivas, propensas a acidentes e enfrentam dificuldades de disciplina, devido mais a uma
quebra de regras impensada do que a desafio deliberado. Em seus relacionamentos com adultos eles so, no
geral, desinibidos sem prudncia ou cautela. Eles no so populares entre as crianas e pode ficar isolado. A
deficincia em funes cognitivas comum e, atrasos especficos no desenvolvimento da linguagem e da funo
motora, so excessivamente frequentes. Complicaes secundrias incluem um comportamento dissocial e perda
de autoestima." (traduo livre).
31
"Transtornos de atividade e ateno" (traduo livre).
32
"Transtorno de conduta hipercintico" (traduo livre).
33
"Outros transtornos hipercinticos" (traduo livre).
34
"Transtornos hipercinticos no especificados" (traduo livre).
54
55
56
no
aos
de
hiperatividade-impulsividade
nos
ltimos
meses) e
apresentao
predominantemente hiperativo/impulsivo (quando atende aos critrios de hiperatividadeimpulsividade, mas no aos de desateno nos ltimos 6 meses) (APA, 2014, p. 36). Tambm
existem os especificadores relativos ao curso (remisso parcial) e de gravidade atual (leve,
moderado e grave) (p.36), nesse caso para classificar a intensidade, frequncia, durao ou
nmero de sintomas (p. 9).
O diagnstico de TDAH, conforme indicado no site da Associao Brasileira do
Dficit de Ateno ABDA (acesso em 29.09.2010), realizado a partir da interpretao por
parte do profissional especializado dos sintomas clnicos descritos pelo prprio indivduo ou
pelos responsveis tendo como base a aplicao de um questionrio que deve ser respondido
por familiares e pela escola. O questionrio denominado SNAP-IV e foi construdo a partir
dos sintomas do Manual de Diagnstico e Estatstica - IV Edio (DSM-IV) da Associao
Americana de Psiquitrica. Observa-se que a informao relativa ao SNAP-IV35 e sua
apresentao no foi alterada, mesmo com o lanamento do DSM-5 (acesso em 03.06.2014).
De fato, o SNAP-IV baseado no DSM-IV. Na verdade, ele transcreve, em forma de
questionrio, as orientaes do manual para servir como um instrumento operacional de
aplicao para emisso do diagnstico (Anexo C), atravs do preenchimento por parte dos
familiares e profissionais da escola onde a criana/adolescente estuda. As alternativas que
devem ser marcadas conforme melhor descreve o aluno para cada item so: Nem um pouco,
S um pouco, Bastante e Demais. Alternativas que revelam o carter bastante subjetivo da
produo do diagnstico, pois depende da interpretao e percepo (relativas s
manifestaes da criana/adolescente) de quem responde o questionrio, bem como sua
concepo sobre cada item abordado e forma como lida (acolhe ou recusa) as manifestaes
listadas.
Na bula da Ritalina, nas consideraes especiais sobre o diagnstico de TDAH,
afirma-se que "a etiologia especfica dessa sndrome desconhecida e no h teste
35
Como nota importante do link diagnstico-crianas do site da ABDA na apresentao do SNAP-IV destacamse algumas informaes que foram acrescentadas (acesso em 03.06.2014): "este questionrio apenas um ponto
de partida para levantamento de alguns possveis sintomas primrios do TDAH"; "o diagnstico correto e preciso
do TDAH s pode ser feito atravs de uma longa anamnese (entrevista) com um profissional mdico
especializado (psiquiatra, neurologista, neuropediatra)"; e ainda "muitos dos sintomas abaixo relacionados
podem estar associados a outras comorbidades correlatas ao TDAH e outras condies clnicas e psicolgicas";
por fim "lembre-se sempre que qualquer diagnstico s pode ser fornecido por um profissional mdico" (esta
ltima presente desde o acesso em 29.09.2010). A ideia de restrio do diagnstico ao profissional mdico
remete ao processo de discusso sobre o Ato mdico, nome atribudo Lei 12.842 (BRASIL, 2013) que dispe
sobre o exerccio da Medicina. Na Lei foi vetado o Inciso I do Art. 4 que propunha a formulao do diagnstico
nosolgico e respectiva prescrio teraputica como atividades privativas do mdico, por contrariar o interesse
pblico e demais profissionais de sade.
57
diagnstico
especfico.
diagnstico
correto
requer
uma
investigao
mdica,
Em relao fonte para coleta de informaes, sabe-se que existe baixa concordncia
entre informantes (criana, pais e professores) sobre a sade mental de crianas. Estas
normalmente subestimam a presena de sintomas psiquitricos e apresentam baixa
concordncia teste-reteste para os sintomas de TDAH. Os pais parecem ser bons
informantes para os critrios diagnsticos do transtorno. Os professores tendem a
superestimar os sintomas de TDAH, principalmente quando h presena concomitante
de outro transtorno disruptivo do comportamento. Com adolescentes, a utilidade das
informaes dos professores diminui significativamente, na medida em que o
adolescente passa a ter vrios professores (currculo por disciplinas) e cada professor
permanece pouco tempo em cada turma, o que impede o conhecimento especfico de
cada aluno. (ROHDE et al, 2000, p. 9)
Algo que precisa ficar claro que TDAH um conceito dimensional na populao.
No existe uma diviso entre o grupo dos "atentos" e o grupo dos "desatentos".
O transtorno um conceito gradual, como o de altura ou presso arterial. O que
fazemos com a TDAH colocar um ponto de corte a partir do nvel de intensidade em
que os sintomas causam prejuzo funcional na vida do indivduo.
Houve duas principais modificaes no DSM-5 que podem impactar na prevalncia
do transtorno.
A primeira com relao ao incio dos sintomas. O DSM-4 exigia que prejuzos
funcionais causados pelos sintomas do TDAH estivessem presentes na vida do
indivduo antes dos sete anos de idade para o diagnstico ser dado.
58
O que temos visto, porm, que existe um grupo significativo de crianas principalmente aquelas com predomnio da desateno sobre hiperatividade e
impulsividade -- nas quais os sintomas s ficam evidentes quando entram na escola,
porque na sala de aula que existe uma demanda atencional mais clara.
(...)
O que o comit fez foi deslocar a idade mnima de incio dos sintomas de 7 para 12
anos. (FOLHA, 2013, p. 5)
Nas diferentes reas que discutem o TDAH, por exemplo, na medicina, na psicologia e
na educao, podemos encontrar controvrsias em relao comprovao cientfica do
diagnstico e consequentemente existncia do suposto transtorno. Controvrsias pautadas na
dificuldade, e por que no dizer, na impreciso da emisso do diagnstico e da vaga definio
apresentada pelos que defendem a sua existncia. Nesse captulo trago uma reflexo sobre
esses dois aspectos diretamente relacionados s controvrsias e divergncias nas questes do
TDAH, sua definio e diagnstico.
A reflexo crtica sobre os aspectos selecionados para discusso sobre o suposto
TDAH realizada a partir da explorao das informaes constantes na quarta edio do
59
Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais, conhecido pela designao DSMIV, o Gua de consulta de los criterios diagnsticos del DSM-5, como tambm no site da
Associao Brasileira do Dficit de Ateno ABDA que foram apresentadas na primeira
parte desse captulo.
Destaco que refletir criticamente implica na compreenso de que existem ideias
relacionadas a diferentes fenmenos humanos e sociais que so produzidas a partir da
separao e do isolamento de tais fenmenos das condies sociais e histricas que os
produzem. Essas ideias so produzidas e divulgadas para a sociedade em geral como sendo
comprovadamente cientficas, resultantes de pesquisas empricas atericas. Posicionamento
que revela o carter ideolgico que busca perpetuar posies tericas e metodolgicas
relativas ao pensamento poltico, econmico e cientfico dominante da poca como forma de
camuflar o modo como os fenmenos so concretamente produzidos ao convert-los como
um aspecto universal, idealizado, abstrato, a-histrico, descontextualizado.
Segundo Chau (1987, p. 32), o que caracteriza a ideologia a separao entre a
produo das ideias e as condies sociais e histricas nas quais so produzidas. Para a autora
"o conhecimento da realidade exige que diferenciemos o modo como uma realidade aparece e
o modo como concretamente produzida." (ibid, p. 41) (grifo da autora). a partir dessa
compreenso que a crtica medicalizao da aprendizagem e do comportamento construda
na tese e, particularmente nesse captulo, a crtica definio e diagnstico do TDAH.
Vigas e Oliveira (2014), na anlise realizada do levantamento bibliogrfico de
publicaes sobre TDAH disponveis no Scielo, afirmam que os "artigos organizam-se em
trs aspectos: a defesa da etiologia do TDAH, a construo de propostas diagnsticas e de
tratamento" (2014, p. 44). As autoras tecem crtica aos discursos cientficos que defendem a
existncia do TDAH e afirmam que "o transtorno no legtimo, uma vez que existem
diversos autores, inclusive da cincia mdica, que no compactuam com o conceito e nem
com os demais aspectos referentes ao TDAH" (p. 46), referindo-se ao suposto transtorno com
a seguinte expresso: "conceitos vagos, existncia duvidosa".
Em relao ao suposto transtorno em questo, a perspectiva que defende a sua
existncia vale-se do dito discurso da cincia mdica (discutido no segundo captulo) para
explic-lo como sendo uma alterao neurolgica, localizada no sujeito, portanto uma doena
do prprio sujeito. Viso que camufla as condies nas quais as manifestaes, interpretadas
como sintomas, so produzidas. Dessa maneira, amparada na compreenso de que as
manifestaes e expresses humanas so constitudas em um processo scio-histrico,
60
A busca por razes cientficas das disfunes neurolgicas - quando e como quem
comprovou o qu - leva a uma interessante viagem pelo terreno das transmutaes,
com omisses e distores de fatos, criaes de mitos etc. Uma viagem que passa ao
largo de evidncias cientficas, rigor metodolgico, tica; em sntese, ao largo da
cincia. (MOYSS & COLLARES, 2010, p. 73)
61
CRITRIO B: Alguns desses sintomas devem estar presentes antes dos 7 anos de
idade.
CRITRIO C: Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos 2
contextos diferentes (por ex., na escola, no trabalho, na vida social e em casa).
CRITRIO D: H problemas evidentes na vida escolar, social ou familiar por conta
dos sintomas.
CRITRIO E: Se existe um outro problema (tal como depresso, deficincia mental,
psicose, etc.), os sintomas no podem ser atribudos exclusivamente a ele. (ABDA,
acessos em 26.04.2011 e 03.06.2014)
como algum pode medir ou estabelecer como critrio que se brinque de forma
calma? Ou que aguarde calmamente o outro terminar de perguntar para, ento,
responder, quando programas infantis de televiso premiam quem responde mais
rpido, valorizando a mente veloz? Com esses critrios vagos e, no mnimo,
estranhos, todos podem perfeitamente se encaixar no perfil. Tomando por base que
quem procura especialistas para fazer o teste j est praticamente convencido de que
h um problema, de que maneira no se influenciar com questes como essas?
62
63
64
65
66
67
Para maior aprofundamento sobre as tradues de Vigotski no Brasil consultar o trabalho de Zoia Prestes: tese
de doutorado (2010) e livro fruto da tese (2012).
37
Em funo da realidade das tradues de Vigotski decidi manter as citaes utilizadas no texto na forma
original do material consultado, ento as edies em espanhol no foram traduzidas para o portugus.
68
69
70
Obras Escogidas, Tomo III (1995): edio espanhola traduzida da edio russa de 1983
- texto original "Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores" de 1931.
Obras Escogidas, Tomo V (1997): edio espanhola traduzida da edio russa de 1983
- textos originais escritos e publicados em diferentes anos - "Los problemas
fundamentales de la defectologa contempornea" de 1929; "El defecto y la
compensacion" de 1924; "Acerca de la psicologa y la pedagoga de la defectividad
infantil" de 1924; "La colectividad com factor de desarrollo del nio deficiente" de
1931.
71
problemtica em foco atravs da riqueza de reflexo em que Vigotski expe suas teses a partir
do meu olhar e interpretao.
De acordo com Vigotski (1995, p. 41) "la peculiaridad fundamental del desarrollo
infantil radica en el entrelazamiento de los procesos de desarrollo: el cultural y el biolgico."
O cultural e o biolgico se entrelaam atravs do processo de enraizamento cultural que a
criana vivencia a partir do seu nascimento. Segundo o autor (ibid, p. 34) "la cultura origina
formas especiales de conducta, modifica la actividad de las funciones psquicas, edifica
nuevos niveles en el sistema del comportamiento humano en desarrollo." O que significa que
a cultura tem um papel fundamental no processo de desenvolvimento. Esse papel deve ser
considerado pelo ponto de vista histrico, uma vez que "todo lo cultural es por su naturaleza
un fenmeno histrico" (ibid, p. 21). Vigotski destaca que "en el proceso del desarrollo
histrico, el hombre social modifica los modos y procedimientos de su conducta, transforma
sus inclinaciones naturales y funciones, elabora y crea nuevas formas de comportamiento
especficamente culturales." (ibid, p. 34).
Dentro dessa perspectiva do enraizamento cultural, nota-se claramente a concepo de
ser humano como ser social. Segundo o autor (2003, p. 39-40) "o comportamento do ser
humano se desenvolve no complexo contexto do ambiente social. O ser humano s entra em
contato com a natureza atravs desse ambiente e, por isso, esse meio o fator mais importante
que determina e organiza o comportamento humano." Assim, destaca que "a psicologia estuda
o comportamento do homem social" (ibid, p. 40, grifo do autor). "O fator decisivo do
comportamento humano no s o fator biolgico, mas tambm o social, que confere
componentes totalmente novos conduta do ser humano." (ibid, p. 63). O social, de acordo
com Vigostski, "contm uma imensa quantidade de aspectos e elementos muito diversos, que
sempre esto em flagrante contradio e luta entre si. No devemos conceber o ambiente
como um todo esttico, elementar e estvel, mas como um processo dinmico que se
desenvolve dialeticamente." (ibid, p. 197). Nesse sentido, compreender o desenvolvimento
humano implica na compreenso da importncia do contexto cultural, histrico-social e na
relao do ser humano com esse contexto.
Vigotski (1995, 1997) refere-se a duas linhas ou planos do desenvolvimento humano:
o plano natural, biolgico, orgnico e o plano cultural, histrico-social. No desenvolvimento,
esses dois planos constituem uma unidade dialtica que em princpio so essencialmente
diferentes (1995, p. 39), mas que se entrelaam como dito anteriormente.
72
73
74
(...) Podramos decir que la personalidad asiste y participa como ser invisible
en el proceso de dominio de sus propias reacciones (ibid, p. 329)
El desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio slo es posible por
el camino de su desarrollo cultural, tanto si trata de dominar los medios
externos de la cultura tales como el lenguaje, la escritura, la aritmtica, como
por el perfeccionamiento interno de las propias funciones psquicas, es decir,
la formacin de la atencin voluntaria, la memoria lgica, el pensamiento
abstracto, la formacin de conceptos, el libre albedro, etc. (ibid, p. 313)
Toda funcin psquica superior pasa ineludiblemente por una etapa externa de
desarrollo porque la funcin, al principio, es social.
(...) Toda funcin psquica superior fue externa por haber sido social antes que
interna; la funcin psquica propiamente dicha era antes una relacin social de
dos personas. El medio de influencia sobre s mismo es inicialmente el medio
de influencia sobre otros, o el medio de influencia de otros sobre el individuo.
(ibid, p. 150)
75
Afirmao que se traduz na lei gentica (no sentido de gnese, origem) geral do
desenvolvimento cultural que props:
toda funcin en desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en
dos planos; primero en el plano social y despus en el psicolgico, al
principio entre los hombres como categora interpsquica y luego en el interior
del nio como categora intrapsquica. Lo dicho se refiere por igual a la
atencin voluntaria, a la memoria lgica, a la formacin de conceptos y al
desarrollo de la voluntad. (ibid, p. 150)
76
77
forma espontnea a margem do contexto histrico, cultural e social (mesmo quando se refere
ao meio cultural, trata-o de forma natural).
Para explorar essa questo levantada por Vigotski, importante abordar a
interiorizao dos meios culturais e a criao e o emprego de ferramentas e signos com funo
de mediao. Como explicitado anteriormente, segundo Vigotski (1995, 1997), existem dois
planos nos quais as funes aparecem ou se manifestam: o social e o psicolgico. No plano
social as funes aparecem como categoria interpsquica/interpsicolgica e no psicolgico
como intrapsquica/intrapsicolgico. Primeiro um meio de relao social ou atividade social,
de influncia sobre os demais, uma operao externa, para depois se transformar em meio
interno, de influncia sobre si mesmo, uma operao interna. Tal transformao ocorre atravs
do processo de arraigo das formas culturais. As funes psquicas superiores "surgen en el
proceso del desarrollo social del nio por medio de la traslacin a s mesmo de las formas de
colaboracin que el nio asimila durante la interaccin con el medio social que lo rodea."
(VYGOTSKI, 1997, p. 219). Portanto, "de la conducta colectiva, de la colaboracin del nio
con las personas que lo rodean, de su experiencia social, nascen las funciones superiores de la
actividad intelectual." (ibid, p. 219)
O emprego de ferramentas e o emprego de signos podem ser includos na categoria de
atividade mediadora. Cada um possui orientao e caractersticas prprias, mas se relacionam
por provocarem a transformao e ampliao do sistema de atividade das funes psquicas
atravs do domnio seja da natureza e do objeto, no caso das ferramentas, seja da conduta, no
caso dos signos.
Vigotski destaca a utilizao das ferramentas culturais pela criana como exemplo da
"peculiaridad del desarrollo cultural, que se superpone a los procesos de crecimiento y
maduracin orgnica" (ibid, p. 36).
78
E ainda reitera que "es el propio hombre quien determina su conducta con ayuda de
estmulos-medios, creados artificialmente" (ibid, p. 80). O ser humano, alm de utilizar as
ferramentas existentes e disponveis na cultura e cri-las, tambm cria meios prprios para a
realizao de suas atividades, a soluo de problemas e o domnio de sua prpria conduta e
dos outros sociais.
79
80
38
Prestes, ao analisar as tradues para o portugus do conceito de zona blijaichego razvitia, desenvolvido por
Vigotki, critica a proposta de utilizao das expresses zona de desenvolvimento proximal e zona de
desenvolvimento imediato. A autora defende que "a traduo que mais se aproxima do termo zona blijaichego
razvitia zona de desenvolvimento iminente, pois sua caracterstica essencial a das possibilidades de
desenvolvimento, mais do que do imediatismo e da obrigatoriedade de ocorrncia" (2010, p. 204-205, grifo da
autora).
81
82
Ento, pode-se dizer que primeiro tem-se uma atividade interpsquica para depois uma
atividade intrapsquica, ou seja, primeiro a orientao de fora, realizada pela atuao das
outras pessoas, processo externo; depois a prpria criana comea a orientar intencionalmente
os outros e, posteriormente, a si mesmo; orienta, atua e organiza-se por si mesmo, processo
interno.
83
Deste modo, entende-se que a vontade e a escolha, assim como as demais funes
psquicas superiores, esto implicadas no complexo processo do desenvolvimento cultural e
sua unidade dialtica.
Diante da exposio das ideias de Vigotski, agora fica a tarefa de discuti-las como
uma possibilidade de compreenso desmedicalizante da riqueza e complexidade da vida do
ser humano, especialmente, da vida de crianas e adolescentes em processo de escolarizao
que so submetidos a um padro idealizado institudo no contexto da escola e, como
consequncia, considerados como acometidos pelo suposto TDAH.
A lgica da medicalizao da vida e, especificamente, da educao, fundamentada na
naturalizao das manifestaes humanas pauta-se na padronizao institucionalizada e
legitimada por discursos biologizantes, psicologizantes e patologizantes de explicao dos
fenmenos humanos e histrico-sociais. Como abordado no segundo captulo da tese, tal
perspectiva se configura como uma lgica determinista, reducionista, normativa e ideolgica
que produz enquadramento, aprisionamento e silenciamento, entre outras negaes, da
pluralidade e peculiaridade das expresses, manifestaes e experincias do ser humano.
Na sociedade em geral e, em especial, na escola a lgica da medicalizao tem
produzido a classificao e discriminao dos sujeitos e a consequente excluso daqueles que
no se enquadram no padro pr-estabelecido. Classificao e padronizao que tem estado a
servio de interesses e pressupostos diversos: tericos, metodolgicos, polticos, econmicos,
mercadolgicos... Adequado X inadequado; adaptado X inadaptado; ajustado X desajustado;
normal X anormal; um X outro... Muitos so os versus postos entre as classificaes e
padronizaes, mas a servio de que, de quem, para qu, para quem... Adequado, adaptado,
ajustado, normal em qu, ao qu, para qu, por qu... A problematizao se faz necessria,
uma vez que tais classificaes e padronizaes pautam-se na compreenso naturalizada do
ser humano e do contexto.
Vigotski, ao comentar sobre o enfoque naturalista e critic-lo, afirma: "Estudian al
nio y el desarrollo de sus funciones psquicas superiores in abstracto, al margen de su medio
social y cultural, as como de las formas de pensamiento lgico, de las concepciones e ideas
sobre la causalidad que predominan en ese medio" (1995, p. 22, grifo do autor). E ainda, "si
antes era insuficiente e inadecuado para los fenmenos investigados, ahora resulta
simplemente falso y opuesto a la naturaleza de los mismos." (ibid, p. 23). Ao fazer a crtica
psicologia na qual impera o enfoque naturalista que investiga a criana como um ser natural e
no social, o autor prope uma compreenso de desenvolvimento que contribuiu para romper
84
o enfoque naturalista. Segundo Vigotski "Es la sociedad y no la naturaleza la que debe figurar
en primer lugar como el factor determinante de la conducta del hombre" (ibid, p. 89).
A naturalizao do ser humano remete ao determinismo biolgico que concebe o ser
humano como resultado da maturao neurobiolgica a qual est delineada desde o estado
embrionrio. Ideia que reflete o preformismo das caractersticas e funes psquicas do
humano. Vigotski ao referir-se ao preformismo ou teoria da preformao destaca que:
85
Todo el aparato de la cultura, tanto exterior como relacionado con las formas
del comportamiento, est pensado para seres humanos normales psquica y
fisiolgicamente. Toda nuestra cultura est destinada a personas dotadas de
ciertos rganos, manos, ojos, odos y determinadas funciones cerebrales.
Todas nuestras herramientas, toda la tcnica, todos los signos y smbolos
estn ideados para un tipo humano normal. A ello se debe la ilusin de la
convergencia, de la transicin espontnea de las formas naturales a las
culturales que, de hecho, no puede existir por la propia naturaleza de las cosas
y que hemos intentado poner de manifesto en su verdadero contenido. (ibid, p.
310)
86
Isto quer dizer que o que esperado, idealizado est diretamente relacionado ao que
criado e produzido em uma cultura integrante de um contexto dominante institudo como
universal e/ou legtimo. Ou seja, as prprias caractersticas do contexto esto diretamente
implicadas com o tipo idealizado que, como em um ciclo que se fecha, deve atender ao padro
proposto para ser encaixado e enquadrado. Como apontado por Vigotski, considera-se que as
funes psquicas desabrocham e amadurecem espontaneamente e, dessa maneira, se
adequam, se adaptam, se ajustam norma instaurada. Os que no seguem esse desabrochar e
amadurecimento so inadequados, desadaptados, desajustados, anormais. Como tal, precisam
de mecanismos de controle que os adequem, os ajustem ou os tratem. Portanto, essa lgica
nega a diversidade e complexidade das manifestaes humanas ao realizar uma leitura
preditiva, reducionista e determinista da pluraridade e imprevisibilidade da vida do ser
humano. Negao a favor e a servio da dita classificao do normal e do anormal.
87
88
duas linhas da tarefa pedaggica: a linha do prprio interesse da criana e a de suas tarefas
obrigatrias." (ibid, p. 131). Para o autor,
89
que el hombre lea com los ojos y hable con la boca. Tan slo el gran experimento cultural
demuestra que se pode leer con los dedos y hablar con las manos y revela todo el
convencionalismo y movilidad de las formas culturales del comportamiento" (p. 311-312).
Portanto, "el desarrollo cultural es la esfera ms importante donde es posible compensar la
insuficiencia. All donde o desarrollo orgnico resulta imposible, hay infinitas posibilidades
para el desarrollo cultural." (p. 313). Infinitas possibilidades que j foram demonstradas pelas
diversas criaes e inventos da humanidade ao longo de sua histria, como por exemplo: o ser
humano que na sua condio biolgica no pode voar, mas criou a possibilidade de faz-lo. O
ponto de vista proposto por Vigotski preconiza que "no slo se tome en cuenta la
caracterstica negativa del nio, no slo sus defectos y dificultades, sino que se analice
positivamente su personalidad y la posibilidad de crear vas de desarrollo colaterales, de
rodeo." (ibid, p. 313)
Outro fator importante de sua anlise o problema social da deficincia:
90
singulares e diversas do ser humano. Por exemplo, de fenmenos que envolvem funes que
se originam nas relaes sociais como o caso da ateno voluntria. Mesmo que existisse
um "dficit", uma "deficincia" na ateno, essa seria na ateno elementar e no na ateno
voluntria que, como funo psquica superior, implica no desenvolvimento cultural. A base
no est no biolgico, mas no social e no entrelaamento entre os dois planos. Assim, est
envolvido um campo de possibilidades do contexto cultural, histrico-social, enfim do
coletivo no processo de enraizamento da cultura.
Diante do exposto nesse captulo, como forma de concluir, fica o questionamento:
quais so as condies de enraizamento da criana na cultura? Condies de enquadramento,
aprisionamento e silenciamento conforme a imposio da padronizao dos comportamentos
humanos? Ou, condies de acolhimento s diferenas, de dialogar, olhar, escutar e conviver
com a diversidade e pluralidade das manifestaes humanas? Enfim condies de garantia do
direito a vida em suas mltiplas expresses? Para o entendimento de quais so as condies
relevante analisar criticamente como so produzidas e se posicionar com compromisso tico e
poltico nos diversos mbitos da atuao e da atividade humana: pessoal, acadmica,
profissional. Quais caminhos trilhar na anlise dos fenmenos humanos? O caminho da lgica
da medicalizao ou o seu caminho inverso, contrrio?
Como resposta a esses questionamentos e inquietaes me remeto a Vigotski quando
discute a vida como criao para destacar o meu posicionamento de crtica e enfrentamento da
medicalizao da vida:
91
92
Tomada num sentido amplo, pesquisa toda atividade voltada para a soluo de
problemas; como atividade de busca, indagao, inquirio da realidade, a atividade
que vai nos permitir, no mbito da cincia, elaborar um conhecimento, ou um
conjunto de conhecimentos, que nos auxilie na compreenso desta realidade e nos
oriente em nossas aes. (PDUA, 2007, p.31)
Nesse sentido amplo, a pesquisa implica outras dimenses alm da tcnica. Dimenses
articuladas com a relao existente entre o sujeito, nesse caso o pesquisador, e o seu objeto de
investigao. Relao complexa, pois a elaborao e a operacionalizao da pesquisa se
concretizam em um determinado tempo e lugar, o que significa que todas as dimenses do
contexto histrico e scio-cultural devem ser consideradas. Conforme Kche (2003, p. 69)
destaca, "a cincia e seus procedimentos so encarados como um processo histrico e como
um sistema aberto, sujeitos a mudanas drsticas atreladas cultura de cada poca e rea de
conhecimento em que estiver o problema investigado."
Tal compreenso de cincia contribui para o entendimento do sentido mais amplo da
pesquisa que envolve a dade (pesquisador-objeto de estudo) imbricada nas condies sociais
e histricas nas quais a pesquisa realizada. Assim, o desenvolvimento de um trabalho de
pesquisa caracteriza-se como dinmico e complexo. Vale ressaltar que na pesquisa nas
cincias humanas e sociais, de uma maneira geral, e em educao e psicologia,
especificamente, a complexidade um elemento que merece ser observado, j que so
investigados fenmenos humanos que so sociais e histricos. Dessa forma, as dimenses
aludidas anteriormente tanto se relacionam ao pesquisador quanto ao seu objeto de estudo.
Dentre essas dimenses pode-se mencionar a terica, a tica, a poltica, a metodolgica, a
tcnica, a cultural, etc. que compem os referenciais do pesquisador e as condies da
realidade do objeto de investigao e dos sujeitos participantes da pesquisa.
93
No existe um modelo com normas prontas, definitivas, pelo simples fato de que a
investigao deve orientar-se de acordo com as caractersticas do problema a ser
investigado, das hipteses formuladas, das condies conjunturais e da habilidade
crtica e capacidade criativa do investigador. Praticamente, h tantos mtodos quantos
forem os problemas analisados e os investigadores existentes. (KCHE, 2003, p. 68)
94
95
Para a anlise das funes psicolgicas superiores o autor apresenta trs teses ou
momentos decisivos da tarefa:
anlisis del proceso y no del objeto, que ponga de manifiesto el nexo dinmico-causal
efectivo y su relacin en lugar de indicios externos que disgregan el proceso; por
consiguiente, de un anlisis explicativo y no descriptivo; y, finalmente, el anlisis
gentico que vuelva a su punto de partida y restablezca todos los procesos del
desarrollo de una forma que en su estado actual es un fsil psicolgico. (ibid, p. 105106)
96
seja, anlise que revela relaes dinmicas. E por fim, no concentrar a anlise do produto da
"desateno" ou da "hiperatividade-impulsividade", mas no processo que a produziu e que
resultou nesse produto.
A pesquisa articulada com a ideia de no s descrever, mas buscar a explicao dos
fatores da/na escola de produo das dificuldades no processo de escolarizao e o
consequente fracasso escolar, partiu da compreenso da relao existente entre o particular, a
realidade vivida pelos sujeitos singulares participantes da pesquisa, e a totalidade social que
envolve o fenmeno investigado por compreender a relao constitutiva entre ambos. A
delimitao do caso s tem sentido na medida em que pode se relacionar com o geral.
Segundo Freitas (2002, p. 26),
97
da pesquisa foi concedida pela Coordenao Geral da Faculdade, bem como pela coordenao
do curso de ps-graduao em Psicopedagogia que tambm assume a coordenao do Ncleo
(Apndice A).
importante explicitar que a pesquisa foi cadastrada e submetida na Plataforma
Brasil39, por considerar a relevncia do atendimento aos fundamentos ticos e cientficos
pertinentes ao trabalho de investigao com seres humanos e por considerar a pertinncia da
Comisso Nacional de tica em Pesquisa (CONEP) e dos Comits de tica em Pesquisa
(CEPs) do Conselho Nacional de Sade (CNS) nesse processo. A documentao da pesquisa
foi apresentada conforme as diretrizes e normas regulamentadoras da Resoluo CNS n 466,
de 12 de dezembro de 2012, considerando suas caractersticas e especificidades. Entretanto,
sua avaliao e aprovao no ocorreram em tempo para o atendimento dos prazos para
finalizao do doutorado.
Vale ressaltar que a regulamentao da pesquisa que envolve seres humanos, mas que
no da rea da sade, ainda est em discusso no pas atravs do GT de Cincias Sociais e
Humanas do CONEP/Ministrio da Sade. Inclusive destacado na Resoluo CNS n
466/2012 que "as especificidades ticas das pesquisas nas cincias sociais e humanas e de
outras que se utilizam de metodologias prprias dessas reas sero contempladas em
resoluo complementar, dadas suas particularidades." (BRASIL, 2013, p.59). Dessa forma,
por ser uma pesquisa vinculada a um Programa de doutorado em Educao, justifica-se sua
continuidade, mesmo sem a finalizao do processo de anlise do CEP.
Assim, com compromisso tico de garantir e resguardar a integridade e os direitos dos
participantes da pesquisa, as orientaes e critrios da regulamentao em vigor (do CNS)
foram cumpridos durante todo o desenvolvimento da pesquisa. Portanto, alm da solicitao
de autorizao de realizao da pesquisa ao Ncleo foi entregue o termo de consentimento
livre e esclarecido (Apndice B e C) aos respectivos responsveis e a cada participante da
pesquisa, alm de ser recolhida e arquivada uma cpia devidamente assinada por cada um.
Durante todo o trabalho foi resguardada a liberdade para recusa a participar, como tambm,
desistir da pesquisa a qualquer momento, alm do cuidado com a garantia da preservao da
identidade e privacidade dos participantes - cada um escolheu o nome para ser utilizado como
identificao na tese.
39
Plataforma Brasil: "base nacional e unificada de registros de pesquisas envolvendo seres humanos para todo o
sistema CEP/CONEP" (site da Plataforma Brasil - http://aplicacao.saude.gov.br/plataformabrasil/login.jsf). Esse
sistema eletrnico de registro das pesquisas comeou a ser utilizado no Brasil em 15 de janeiro de 2012 como
substituto do Sistema Nacional de tica em Pesquisa (SISNEP) (site do SISNEP http://portal2.saude.gov.br/sisnep/Menu_Principal.cfm).
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concerne ao que foi solicitado. Na escola existem brechas no controle do uso do caderno.
Mesmo nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em que os professores diariamente do
visto no caderno, as crianas podem rechear suas folhas, por exemplo, com desenhos,
colagens, escritas, etc. a partir de seus interesses prprios. Conforme Santos (2007) destaca
Cada um a sua maneira lida com o caderno e realiza suas produes (dirigidas pelos
professores e/ou autnomas, por iniciativa prpria) de forma peculiar - como, quando, para
qu, por qu... utilizar, implicam em decises que envolvem diretamente o dono do caderno.
Ressalto que o caderno foi utilizado apenas a partir da concordncia dos sujeitos participantes
da pesquisa.
No ms de abril de 2014 foram realizadas visitas as escolas com o objetivo de
conhecer as queixas acerca do processo de escolarizao e experincias dos participantes da
pesquisa. Tambm foi realizada uma visita domiciliar, apesar de no planejada previamente,
para garantir um momento individual (fora do Grupo) de escuta e dilogo com a me de
Bombeiros SD Gomes 612.
A atividade reflexiva sobre o campo aconteceu paralelamente ao trabalho de pesquisa.
Assim, no decorrer do caminho da pesquisa sobre a medicalizao na escola, a anlise do
campo foi realizada a partir da interpretao dinmica das relaes compreendidas de forma
crtica atravs da considerao do contexto social e histrico na produo do fenmeno
investigado. A gravao de udio e vdeo foi um importante recurso para a anlise, uma vez
que possibilitou a retomada dos Encontros aps a concluso do trabalho de campo ao mesmo
tempo em que contribuiu significativamente para a produo dos captulos de apresentao e
discusso dos resultados da pesquisa. Para a escrita desses captulos realizei a transcrio das
narrativas de todo o material gravado. No texto as narrativas foram colocadas entre aspas e
destacadas com o recurso do itlico para a diferenciao das citaes diretas das fontes de
pesquisa terica ou emprica.
O desafio da produo escrita a partir da transcrio da fala implicou na considerao
das diferenas existentes entre a fala e a escrita. Cada modalidade envolvida por aspectos
peculiares que fazem parte das situaes concretas das prticas sociais da lngua, do seu
105
contexto de uso. No caso da modalidade escrita, existe uma conveno social com o objetivo
de possibilitar a leitura: a gramtica normativa e o padro ortogrfico. Dessa forma, como
opo metodolgica a transcrio foi realizada conforme o padro ortogrfico e normativo da
escrita.
Assim, as citaes de alguns enunciados caractersticos da fala foram registradas no
texto escrito da tese de acordo com a ortografia oficial e a gramtica normativa. Os registros
foram feitos conforme as regularidades da lngua escrita no que diz respeito exclusivamente
forma, por exemplo, "t" - estou, "t" - est, "x v" - deixe ver, "vi" - velho; entretanto
alguns termos/palavras que so de uso comum em diferentes contextos e situaes foram
mantidos como originalmente expressos, por exemplo, "pra".
Destaco que o registro foi realizado com o cuidado de preservar a integralidade do
contedo das narrativas construdas nos Encontros, da linguaguem descontrada e espontnea
das situaes concretas partilhadas, enfim do que os sujeitos estavam comunicando durante os
Encontros. A deciso da realizao da transcrio dentro do padro ortogrfico foi no sentido
de garantir a exposio das concepes e experincias dos sujeitos sem correr o risco de
interpretaes equivocadas por parte do leitor ou da produo de preconceitos lingusticos.
A fala implica em variaes lingusticas que so alvo da produo de preconceito que
dissemina a ideia deturpada da existncia de certo e errado no uso da lngua. "O que acontece
que em toda lngua do mundo existe um fenmeno chamado variao, isto , nenhuma
lngua falada do mesmo jeito em todos os lugares, assim como nem todas as pessoas falam a
prpria lngua de modo idntico." (BAGNO, 2007, p. 52) Dessa forma, a variao um
fenmeno caracterstico da fala que implica no diferente, no no certo ou errado.
Bagno, ao afirmar que do ponto de vista cientfico "no existe erro de portugus",
coloca que "Todo falante nativo de uma lngua um falante plenamente competente dessa
lngua, capaz de discernir intuitivamente a gramaticalidade ou agramaticalidade de um
enunciado, isto , se um enunciado obedece ou no s regras de funcionamento da lngua."
(ibid, p. 124). O autor acrescenta que
Ningum comete erros ao falar sua prpria lngua materna, assim como ningum
comete erros ao andar ou ao respirar. S se erra naquilo que aprendido, naquilo que
constitui um saber secundrio, obtido por meio de treinamento, prtica e
memorizao: erra-se ao tocar piano, erra-se ao dar um comando ao computador, errase ao falar/escrever uma lngua estrangeira. A lngua materna no um saber desse
tipo: ela adquirida pela criana desde o tero, absorvida junto com o leite materno.
Por isso qualquer criana entre os 3 e 4 anos de idade (se no menos) j domina
plenamente a gramtica de sua lngua. (ibid, ibid)
106
Portanto, com essa compreenso e com a inteno de superar entraves de leitura e/ou a
eminncia de um possvel preconceito lingustico por parte do leitor, como escolha
metodolgica, o registro escrito de expresses orais caractersticas da espontaneidade da
lngua falada atendeu aos critrios convencionais da escrita. Tal deciso no reflete uma
supervalorizao do padro ortogrfico ou da gramtica normativa, mas revela um gesto de
preservao e de cuidado com a externalizao das concepes e experincias dos sujeitos
participantes da pesquisa na tentativa de produzir uma representao grfica e convencional
de suas falas.
Os captulos seguintes foram construdos a partir da riqueza das informaes,
pensamentos e experincias partilhadas nos Encontros realizados durante o trabalho de
campo, do que emergiu durante o tempo de investigao e do que foi construdo atravs de
uma anlise qualitativa do campo na tentativa de responder s perguntas formuladas.
107
Nesse captulo apresento aqueles que deram o maior sentido produo desta tese: os
sujeitos participantes da pesquisa - Messi, Goku, Bombeiros SD Gomes 612, Malu!!!,
Bombom e Zeus Deus dos oceanos. Crianas e adolescentes que com suas particularidades e
expresses, redobraram de sentido a realizao do trabalho de investigao. Para essa
apresentao utilizo os prprios relatos e comentrios destes participantes da pesquisa, de seus
respectivos responsveis no seio da famlia e de profissionais de suas escolas40; como tambm
explicito algumas informaes das Fichas cadastrais, das documentaes disponibilizadas
pelos responsveis e dos relatrios individuais construdos ao final do trabalho de campo
discutidos e entregues aos respectivos responsveis. Na seo secundria, aps as
apresentaes, teo algumas reflexes e argumentaes no sentido de construir a crtica e
questionar a queixa e/ou diagnstico do suposto TDAH expressa no ttulo da seo: TDAH?
Como assim? No sou categoria diagnstica!
Como muitas crianas e adolescentes do Brasil e do mundo, Messi, Goku, Bombeiros,
Malu, Bombom e Zeus foram encaminhados para servios de sade por serem considerados
"portadores" de um suposto transtorno. Encaminhamento realizado pela escola como
estratgia de interveno sobre o suposto transtorno ou suposta dificuldade de aprendizagem
que
"precisava"
ser
investigada
por
especialistas
clnicos:
psiclogos,
mdicos
O contato com a escola foi realizado no ms de abril de 2014, assim as escolas contactadas foram as que os
participantes da pesquisa estavam estudando nessa poca. Dessa forma, os que mudaram de escola na passagem
do ano letivo de 2013 para 2014, Bombom e Zeus, estavam em uma nova escola e os demais continuaram nas
escolas que frequentaram no ano de 2013.
108
Quadro 1: Caractersticas dos participantes da pesquisa segundo informaes dos dados de identificao da
Ficha cadastral
DATA DE
NASCIMENT
O
SEXO
ANO /
SRIE
TURNO DE
FREQUNCI
A NA
ESCOLA
DATA
PREENCHIMENTO
DA FICHA
RESPONSVEL
PREENCHIMENTO
DA FICHA
Messi
Goku
08/11/2002
14/10/2002
Masculino
Masculino
4 ano
*
17/04/2013
26/11/2012
Me
Tia
Bombeiros SD
Gomes 612
Malu!!!
Bombom
02/10/2001
Masculino
3 ano
Vespertino
"No est
estudando este
ano".*
Matutino
19/11/2012
Me
28/04/2001
20/10/2000
Feminino
Masculino
5 ano
6 ano
Matutino
Matutino
17/04/2013
21/08/2013
Me
Me
08/06/2000
Masculino
6 ano
Matutino
17/04/2013
Me
NOME
*No primeiro encontro realizado em 01.11.2013 a responsvel atualizou as informaes relativas frequncia na
escola: 2 ano e turno matutino.
NOME
PROCEDNCIA
DA QUEIXA
Messi
Escola
Goku
Escola
Bombeiros SD Escola
Gomes 612
Escola
Malu!!!
Bombom
Escola
QUEIXA
REGISTRADA NA FICHA
109
NOME
Messi
Goku
DOCUMENTAO
Solicitao de exame ou procedimento: 1) Consulta psicologia,
(solicitante pediatra, sem data); 2) Consulta com psicologia infantil
(solicitante mdica, sem data).
Relatrio mdico de alta referente : 1) 4 dias de internao com
suspeita diagnstica de Celulite periorbitria e Ectasia do sistema
coletor esquerda (07.11.2010); 2) 3 dias de internao com
impresses diagnsticas de Abscesso nasal, Celulite em face,
Ectasia do sistema coletor renal e HAS (Hipertenso Arterial
Sistmica) (22.11.2011).
Orientaes: 1) Orientao Nutricional para Criana com
Hipertenso Arterial (05.11.2010); 2) Orientao Alimentar para
pacientes renais (sem data); 3) Indicao Alimentar (sem data)
Exames: 1) Cintilografia Renal com DMSA (06.12.2005); 2)
Ultrassonografia vias urinrias (10.01.2011); 3) Quantificao da
funo tubular renal e Cintilografia renal (14.06.2011); 4)
Radiografia dos punhos - Idade ssea (03.04.2012)
Receita mdica: Hidroclorotiazida 25 mg
(uso contnuo),
Nifedipina Retard 20 mg (uso contnuo), Cefalexina 250 mg/5ml e
Albendazol 40 mg/ml (22.11.2011)
ACESSO
08.04.2014
08.04.2014
08.04.2014
08.04.2014
08.04.2014
110
Bombeiros
SD Gomes
612
Malu!!!
Bombom
Zeus Deus
dos oceanos
01.11.2013
01.11.2013
13.12.2013
01.11.2013
29.11.2013
21.02.2014
21.02.2014
21.02.2014
01.11.2013
29.11.2013
20.12.2013
25.04.2014
Anexo a Ficha
Cadastral
29.11.2013
29.11.2013
29.11.2013
29.11.2013
29.11.2013
01.11.2013
29.11.2013
Conforme pode ser observado no Quadro 3, cinco dos seis participantes da pesquisa
possuem documentao de profissionais da rea da sade, Messi, Goku, Bombeiros, Malu e
Zeus, e apenas um, Bombom, no possue documentos dessa rea, entretanto no registro da
queixa em sua Ficha cadastral aparece a informao de que "tem dficit de ateno" e sua me
relatou que a psicopedagoga falou "ele tem dficit de ateno, ele muito desatento"
(Responsvel por Bombom em 01.11.2013).
Para um melhor acompanhamento das caractersticas dos participantes da pesquisa,
apresento separadamente cada um com a intencionalidade de possibilitar uma visualizao
geral a partir do material e das informaes do trabalho de campo. Primeiro destaco seus
prprios relatos e comentrios a respeito de si mesmos que foram transcritos, principalmente,
da conversa dos dois encontros iniciais, nos quais foram realizadas dinmicas de apresentao
e familiarizao: Escolha de objetos/figuras que se identifica; Complementao de frases e
Construo coletiva de cartaz que representa a etapa do desenvolvimento. Depois, apresento
os relatos de seus respectivos responsveis e de profissionais das escolas visitadas. Em
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Na escola: "eu estou bem, fao todos os deveres, em casa eu tambm respeito minha
me". (Messi em 05.11.2013)
Relato da me:
"Messi uma criana que no pode ouvir discusso minha e do pai, que fica agitado,
fica nervoso, j disse que ia matar o pai, ele no pode ver briga entre os dois irmos, s vezes
quando ele ouve zoada da rua ele fica agitado, ele no tem a capacidade de absorver
decepo como a gente tem. Ele caiu agora na ltima fase do ano porque trocou a
professora."
"Se tem uma briga na sala de aula, ele chega em casa j agitado, nervoso. Ele no
assiste televiso, ele no assiste filme, no fica quieto no lugar, pega um brinquedo bota ali,
s vezes ele consegue ter ateno disso, se ele gostar de alguma coisa, fica na mo pra ficar
bulindo, mas no consegue se concentrar naquilo que ele est fazendo e, assim, s vezes fala,
s vezes no, a maioria das vezes fica mais com a mo na boca do que se comunicando com a
gente. Quando ele v um personagem que ele gosta ele tenta absorver do personagem o que
ele. Ele tem revista em quadrinhos, ele gosta muito de Hip Hop, tenta se vestir, gosta de
Neymar, bota os cabelos assim (mostra com as mos a forma do penteado), agora no est
botando mais, o cabelo est curto, eu cortei e, assim, do demais eu sinto que s vezes ele
carinhoso, que ele tenta se aproximar, que ele gosta de carinho, mas a defesa dele os outros
achar que ele forte pra poder se defender das coisas, assim, ele tambm gosta de ficar entre
amigos dele da escola, acho que as crianas l ajudam ele que quando ele est com as
crianas ele desenvolve os deveres melhor." (Responsvel por Messi em 29.10.2013).
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mas eu no percebo em Messi nenhum tipo de fator que limite ele tanto assim, ento
eu quis saber qual era o problema". (Professora do 5 ano em 30.04.2014)
A estratgia de antecipao um processo inerente prtica social da leitura e est relacionada interpretao
de representaes simblicas e compreenso de contexto. Na leitura, a antecipao, ao mesmo tempo, provoca a
troca de palavras, por exemplo, realiza a identificao das primeiras letras da palavra e deduz qual seja sem
continuar a leitura a partir da correspondncia direta com a grafia. (Informao verbal: OLIVEIRA, Elaine
Cristina de. Os processos de aquisio da escrita e da leitura. Salvador, 02 de abril de 2014.).
42
Sobre estratgias de leitura, consultar Sol (2008).
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Relato da tia:
"Eu considero ele hiperativo, no sei, mas eu que ando com ele desde ele
pequenininho, hoje ele est com 11 anos, completou agora, dia 14 completou 11 anos, 14 do
ms passado, e ele vem fazendo tratamento desde uns trs anos mais ou menos quando eu vim
desconfiar devido ele no ficar quieto, aquela coisa toda, eu cheguei a prestar ateno a isso
de que ele poderia ter algum problema s por ele no ficar assim muito quieto, a eu
encaminhei ele, consegui uma vaga no Hospital C.43, tratei com ele no Hospital C. com
neuro, ele passou por neuro porque eu achei bom passar por neuro".
"Ento, Goku, ele um menino assim desse jeito a n, tem a traquinagem dele, ele j
est bem mais obediente hoje, mas eu senti por obrigao procurar, j que ele teve parado o
tratamento dele".
43
Hospital Universitrio situado em Salvador (BA), uma unidade hospitalar e ambulatorial de grande porte,
integrante do Sistema nico de Sade (SUS).
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b) Encaminhamento de interconsulta:
1 Solicitao de consulta para ambulatrio de sade mental (10/05/2007) - "Motivo:
Paciente do sexo masculino 4 anos e 7 meses, com histria de agitao psicomotora
desde os 2 anos, com histria familiar conturbada, me com retardo mental e pai com
distrbio psiquitrico. Encaminhado para investigao do distrbio comportamental".
2 Solicitao de consulta para setor de sade mental (20/09/2007) - "Motivo: Solicito
acompanhamento para criana com distrbio do comportamento para esclarecimento
diagnstico e melhor orientao teraputica (est em uso Tegretol 5 ml 2xd.)".
c) EEG Digital (16/09/2008): "Concluso: EEG sem anormalidades".
d) RX - Simples/ RX Crnio (24/10/2008): "Laudo - 1. Calota craniana de estrutura e
espessura normais. 2. Sela turca de configurao e volume regulares. 3. Ausncia de
sinais de hipertenso endocranianas ou evidencias de calcificaes com significado
patolgico".
e) Laudo psicolgico (17/11/2008):
"Resultados Obtidos: No conseguiu realizar o teste de inteligncia, denotando baixo
nvel de compreenso e dificuldades no raciocnio lgico. Apresenta atraso e agitao
psicomotora,
revelando
bastante
instabilidade
emocional,
prejudicando
seu
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Relato da me:
"Sou me solteira, a eu vivo com ele sozinho e meus outros filhos, tenho cinco filhos,
mas os outros so tudo grande casado, s ele que o menorzinho que vem me dando um
pouquinho de, que eu espero, em Jesus Cristo, com essa, que agora ele melhore um pouco".
120
Em casa "ele no um menino assim, ele no apronta muito no, um menino mais
tranquilo".
Ao falar sobre as queixas da escola, comenta: "ele meio grosso mesmo, ele responde
mesmo, 'menino, mas no assim menino, eu mando voc pra escola pra voc aprender, no
pra responder professor, Bombeiros a escola no sua casa, voc no faz isso na sua casa
porque vai fazer na escola, Bombeiros, voc aqui no se mistura com ningum, no sai com
ningum pra brincar, pra ver esses palavres pra falar'". (Responsvel por Bombeiros em
01.11.2013).
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eu coloquei, n, alguns alunos, no foi s ele, pra fazer essa investigao, porque s
vezes a gente no d conta, n, com, eu sou pedagoga no dou conta dos problemas
que so de outras reas, ento solicitei, a me dele no se mostrou muito vontade,
como se a gente estivesse acusando, assim, 'ah, meu filho tem algum problema, meu
filho maluco, tal', mas a inteno no essa, de investigar porque ele no est
avanando na aprendizageme a Mas num primeiro momento ela se mostrou
realmente muito resistente, 2012, e, talvez, se ela tivesse buscado ajuda em 2012,
profissional, no chegasse ao que est hoje em 2014, ele poderia ter tido uma outra
orientao, outro trabalho e hoje ele no tivesse da forma como ele est". (Professora
em 24.04.2014)
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eu no gosto, minha me deixa de fazer por isso, s o que tem a ver comigo fruta, verdura".
"O que eu desejo e o que as pessoas esperam de mim estudar mais pra poder Porque
terminando o estudo eu posso ir pra faculdade, depois da faculdade, posso trabalhar". Ao
referir-se a experincias de aprendizado diz: "ningum nasce sabendo". (Malu em
08.11.2013)
Relato da me:
"Malu e Zeus comearam a estudar desde dois anos". "Todos os dois no sentavam
pra prestar ateno a ateno pra estudar nenhum dos dois e a menina pior".
"A mdica falou que esse problema em menina pior do que em menino, verdade
isso, eu sinto isso, minha menina mais leve, mais lenta assim do que meu menino".
(Responsvel por Malu em 01.11.2013)
Com a finalizao do ano letivo de 2013 a me coloca que "Malu o problema
matemtica, botei na banca s matemtica, o professor pra explicar s matemtica, conversei
com a diretora, com a professora dela, a queixa era s matemtica, ela consegue nas outras
matrias, tem nota boa, mas matemtica no consegue assimilar, tm os probleminhas, ela
comea os probleminhas, ela sabe armar expresso numrica, ela sabe armar todinha, s
que pra contar 20 mais 10, as conta maior ela no sabe fazer as contas. Ento tem esse
acompanhamento todo, tanto na escola, na banca". (Responsvel por Malu em 20.12.2013)
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Relato da me:
"Bombom sempre estudou em colgio particular porque assim, filho nico, tudo
nico, sobrinho nico, ento reunia todo mundo pra colocar ele em colgio particular j que
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ele era nico e a coloquei Bombom em uma escola pra fazer, fez a alfa, a eu vi que no
estava legal, a coloquei numa escola particular melhor, a quando chegou na escola
particular, no M., a chegando l disse que ele no estava alfabetizado, a conversaram
comigo 'oh me ainda est em tempo', a Bombom repetiu a alfabetizao, assim, depois tirei
Bombom do M. porque estava muito distante da minha residncia e eu no tinha mais
condies de pagar carro pra levar e trazer ele que eu sou me solteira, a coloquei ele na
C.".
"Ele um menino que no mede distncia pra ir pro reforo dele pra escola dele, ele
levanta mesmo, se arruma, toma o banho dele, vai pra escola dele, nunca disse 'oh minha
me eu no quero ir', ele vai mesmo, ele tem aquela fora de vontade e quando vai chegando
prximo ao final do ano assim, ele acorda de madrugada, comea a chorar, 'ah minha me
eu vou perder de ano'".
"Bombom tranquilo, o problema a concentrao". (Responsvel por Bombom em
01.11.2013)
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a) Ficha cadastral: Queixa - "A criana tem dificuldade de interpretar, tem dficit de
ateno, repetiu Alfa 2 vezes. Ele aprende no reforo e na escola esquece."
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Sente-se mais feliz quando: "estou fazendo alguma coisa". O ponto forte : "o amor".
O ponto fraco: "o corao". Agora, quero muito: "passar de ano". No ser compreendido por
outra pessoa me deixa: "com raiva". Uma pessoa para ser meu amigo(a) tem que: "ser fiel".
Quando tenho uma grande dificuldade: "eu peo ajuda a algum". Quando estou em uma
situao nova, fico: "ansioso". O que mais me irrita : "nada".
Relato da me:
"Botei ele na escola desde pequenininho, comearam a estudar desde dois anos, n?
A at a alfabetizao, no vi, nunca ouvi ningum me reclamar da dificuldade que ele tinha,
a troquei de escola, foi pra alfabetizao, passou pra 1 srie, troquei de escola, a que
comeou os problemas na 1 srie". (Responsvel por Zeus em 01.11.2013)
Ao referir-se ao final do ano letivo de 2013 comenta: "Zeus est superando bem
melhor do que Malu. Zeus, o negcio dele mais interesse, s vezes ele no se interessa,
sabe, mas quando bota o p no cho, ele estuda mesmo e consegue nota alta como essa a".
(Responsvel por Zeus em 20.12.2013).
130
"O paciente nas sesses relata no conseguir prestar ateno nas aulas, conversar
com os colegas e dificuldade de entender o que o professores ensinam"
"Zeus mostra bom desenvolvimento na interpretao, porm apresenta raciocnio
mais lento devido a facilidade de se distrair com estmulos externos ocasionando baixa
memria em longo prazo e associao lgica. Essas questes podem est relacionadas
(sic), a uma hiptese diagnstica de um possvel transtorno de dficit de ateno
(TDA). As consequncias desse transtorno trs (sic) dificuldade em aprender e
memorizar, no porque o paciente no seja capaz, mas sim porque no consegue
sustentar a ateno e se manter concentrada (sic) por tempo exigente, pois inundado
por estmulos que no consegue filtrar de maneira correta.
Necessrio para melhor desenvolvimento do paciente acompanhamento com
psicopedagoga, fonoaudilogo e neurologista para melhor estimulao e concentrao.
Salientando que essas informaes esto baseadas pelas observaes realizadas em
terapia trazendo apenas uma hiptese diagnstica, podendo esta ser modificada."
c) Receiturio Mdico (25/07/2012): "Atesto para os devidos fins que o mesmo
portador de transtorno de dficit de ateno e necessita realizar acompanhamento com
o servio de psicopedagogia a fim de complementar a abordagem teraputica."
d) Relatrio de acompanhamento escolar / Servio de Orientao Pedaggica
(22/07/2013):
"A me de Zeus procurou a escola e nos mostrou registros de acompanhamento
psicolgico feitos em anos anteriores, apresentando no relatrio indcios do
Transtorno do Dficit de Ateno. Neste encontro, foram reveladas caractersticas de
distrao, falta de autonomia na relao das atividades, esquecimento frequente e
histrico de baixo rendimento escolar.
Durante as aulas o estudante mostra-se disperso, necessitando que o professor reforce
informaes e chame sua ateno para os registros a serem feitos. Apresenta
esquecimento de materiais pessoais e atividades dirias, dificuldade em organizar e
planejar tarefas; comete erros por no considerar detalhes daquilo que solicitado.
Mostra-se inquieto, fala em demasia, envolve-se em brincadeiras inoportunas com os
pares. Mesmo no conseguindo modificar sua postura, o aluno responde de forma
educada e colabora durante o momento de interveno, no apresentando
comportamento de enfrentamento aos professores e autoridades escolares.
Apesar dos professores conviverem diariamente com os alunos e conhecerem seus
comportamentos e estilos de aprendizagem, somente profissionais da rea mdica
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***
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134
social e das atividades sociais do sujeito) preciso retomar a questo fundamental lanada por
Vigotski: "cmo crea el colectivo, en uno u otro nio, las funciones psquicas superiores."
(1995, p. 151). Ento, pertinente questionar: quais so as condies desse processo de
escolarizao? Quais so as histrias e experincias singulares dos sujeitos nesse processo?
Como, quando e onde as dificuldades foram produzidas e transformadas em queixas?
A documentao de Messi basicamente refere-se ao histrico de sua sade relacionada
aos problemas renais e Hipertenso Arterial Sistmica (HAS): dois relatrios mdicos de
alta, quatro resultados de exames, trs materias de orientao nutricional, uma receita mdica
e duas solicitaes de exame ou procedimento. As duas solicitaes de exame ou
procedimento so encaminhamentos para consulta psicolgica, em uma o motivo da
solicitao mencionado apresenta uma queixa escolar: "criana portadora de doena crnica
com dificuldade de aprendizado" (sem data).
Em relao queixa escolar, a me de Messi comenta que "faltou o laudo da cabea"
e o "parecer da escola que, na verdade, foi uma cartinha que a professora fez falando das
dificuldades que ele apresentava pra ter uma avaliao mdica" (Responsvel por Messi em
08.04.2014). O laudo da cabea que a me se refere o laudo do neurologista. Segundo o
relato da me, o profissional afirmou que "atravs de exames, Messi no apresentava
problema algum, que deveria ser o modo que estava ensinando" e que tambm indicou
"procurar outro acompanhamento, foi que ele deu criana com dificuldade de aprendizagem,
psicopedagogia" (Responsvel por Messi em 29.10.2013).
Messi uma criana com histrico de internamentos hospitalares recorrentes at o ano
de 2011, ano das duas ltimas ocorrncias de internao. De acordo com sua me apenas em
um dos hospitais que esteve internado havia atividade de classe hospitalar, "mas ele no
ficava muito, que ele no gostava, que ia l, brincava um pouco, escrevia e saa, a pr at
ficava 'venha Messi, voc o aluno que mais gosto, venha', mas ele no ficava, no
conseguia se enturmar, no conseguia se relacionar com as outras crianas, e a o perodo
que ele ficava no hospital, ele perdia muito na escola" (Responsvel por Messi em
29.10.2013). Aps o ano de 2011 os problemas de sade no demandaram internao,
entretanto ocorreram situaes que provocaram o afastamento das atividades escolares.
Sua insero na escola ocorreu no ano de 2008. Segundo sua me at o ano de 2014
frequentou duas escolas: na primeira frequentou dois anos, 2008 e 2009, e em 2010 foi para a
segunda que sua escola atual. De acordo com as informaes partilhadas no encontro
realizado nessa escola em 10 de abril de 2014 com a coordenao pedaggica e trs
professoras, Messi cursou o 2 ano em 2010; em 2011 frequentou o 3 ano especial, pois
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alguns medicamentos que tem dias que ele est bem e tm dias que ele est lento,
extremamente lento, a como a gente contorna isso? Individualmente, o trabalho dele tem que
ser individual porque ele tem uns picos de esquecimento" (Professora do 3 ano especial em
10.04.2014). "Pra o problema dele, um dos fatores essa doena crnica, a medicao, a
prpria medicao que ele toma pode ser um fator" (Professora do 4 ano em 10.04.2014).
A doena crnica implica em uma questo orgnica que suscita intervenes e
procedimentos especficos de acordo com as caractersticas da doena que podem interferir no
processo de escolarizao. Portanto, pode-se apontar como um dos fatores intervenienetes das
dificuldades enfrentadas no processo de escolarizao a pouca ou a ausncia de uma melhor
ou mais efetiva articulao entre o campo da sade e da educao no que diz respeito
mobilizao do e no acompanhamento da vida escolar de crianas que so acometidas de
doenas crnicas. Dessa maneira, a interao entre as duas reas torna-se fundamental.
Por outro lado, preciso, ao mesmo tempo, atentar-se para no produzir a reduo e
tambm a associao direta ou a transformao de aspectos e fenmenos que ultrapassam a
dimenso orgnica, biolgica em problemas mdicos, como por exemplo, ocorre
recorrentemente dentro da lgica da medicalizao da educao com o complexo processo de
aprendizagem. Para analisar a questo da relao entre as necessidades e os impactos de uma
doena crnica em crianas e adolescentes em escolarizao de forma mais aprofundada seria
necessrio recorrer discusso a respeito da pedagogia hospitalar e da classe hospitalar, o que
ultrapassa a intencionalidade de abordagem da tese.
De qualquer maneira, ressalto a importncia da superao e ruptura de concepes que
centralizam no aluno a anlise das diferentes situaes e problemas que emergem no contexto
escolar. Concepes que provocam encaminhamentos dos alunos para avaliao e/ou
atendimento em especialidades clnicas como estratgia da hiptese da existncia de supostas
dificuldades de aprendizagem. preciso abrir o leque de anlise para considerar o contexto de
produo das dificuldades. Demarcar a dificuldade como sendo de aprendizagem/aprendizado
reportar-se a situao de forma generalizada e abstrata. como se fosse qualquer
aprendizagem/aprendizado em qualquer contexto independente das condies sociais e
histricas. Ento, sobre a dificuldade questiona-se: de qual aprendizagem? Qual contedo?
Quando e onde se manifesta? Em que contexto? As respostas obtidas: aprendizagem escolar,
contedos escolares, na realizao das atividades escolares, na escola. Percebe-se, assim, que
a existncia da dificuldade est associada ao processo de escolarizao, ou seja, remete a uma
situao concreta: a apropriao dos contedos escolares.
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caracterizado? E mais, como diferenciar o que faz parte do dito nvel de desenvolvimento e o
que pode ser considerado inconsistente ou que no corresponde a esse nvel?
As demais informaes do DSM-5 confirmam o questionamento da caracterizao do
suposto TDAH, por exemplo, no tpico "Desenvolvimento e Curso", exposto que "Muitos
pais observam primeiro atividade excessiva quando a criana est a comear a andar, mas os
sintomas so difceis de distinguir de comportamentos normativos altamente variveis antes
dos 4 anos de idade" (ibid, p. 72). No item "Aspectos de Diagnsticos Relacionados com a
Cultura" ao discorrer sobre as diferenas nas taxas de prevalncia, acrescenta que "podem
tambm existir varies culturais nas atitudes para com ou na interpretao dos
comportamentos das crianas" e ainda "as avaliaes de sintomas informativos podem ser
influenciadas pelo grupo cultural da criana e do informador" (ibid, p. 73). Assim, reforo que
tais informaes refletem o carter subjetivo, impreciso e inconsistente da emisso do
diagnstico do suposto TDAH discutido no terceiro captulo da tese.
Outro aspecto que chama ateno na documentao de Goku a informao contida
no Encaminhamento de interconsulta (20.09.2007) do uso do medicamento Tegretol
(carbamazepina) que indicado
Goku fez uso do Tegretol antes de completar cinco anos de idade e segundo sua tia foi
para "poder ele dormir, pra descansar", mas suspendeu porque "no estava fazendo bem que
era pra fazer pra ele, tomar o remdio, ficar quietinho acordado, porque dormindo eu no
tinha problema, no tenho problema com ele dormindo", ento na consulta informou ao
neurologista que concordou com a suspenso (Responsvel por Goku em 01.11.2013). Com o
relato da tia e as informaes da documentao no possvel identificar de maneira mais
precisa a justificativa da prescrio da medicao, entretanto importante refletir sobre a real
necessidade do uso da substncia, uma vez que conforme motivo registrado no
Encaminhamento de interconsulta onde consta o uso do tegretol, a indicao de consulta no
setor de Sade mental foi para "esclarecimento diagnstico e melhor orientao teraputica".
O que leva a supor que o diagnstico ainda era inconclusivo.
139
Os indcios dessa dita dificuldade, porm, relacionados na maioria das vezes a trocas,
omisses, adies de letras ou slabas, escrita pautada na transcrio fontica,
segmentao inadequada de vocbulos, quando investigados linguisticamente, no
apontam para um distrbio, mas desvendam o prprio processo de aquisio da
linguagem escrita. (2005, p. 153).
140
est sendo construda no prprio texto" (ibid, p. 59, grifo da autora). Ento, as experincias de
escrita e leitura de Messi, Goku e Bombeiros so "inadequaes", "erros", "dificuldades" ou
expresses de sua atividade reflexiva, das estratgias particulares do processo de aquisio da
linguagem ou, ainda, de situaes relacionadas prtica e interveno pedaggicas,
metodologia de ensino? Vale lembrar que, alm de Messi, Goku e Bombeiros, os demais,
Malu, Bombom e Zeus, tambm possuem nos registros de suas queixas escolares elementos
relacionados ao aprendizado da escrita e da leitura.
A formulao dessa questo e das demais, ou mesmo de outras que podem ser
levantadas, no sentido de possibilitar a superao de anlises que produzem o reducionismo
de fenmenos complexos. Perspectivas que centralizam a anlise no sujeito de forma isolada,
abstrata e descolada do contexto de constituio e produo dos fenmenos. Enfim, que
transformam questes coletivas, culturais e histricas em questes individuais, naturais e
orgnicas.
Outro aspecto que merece ser abordado que trs dos seis sujeitos participantes da
pesquisa, Bombeiros, Malu e Zeus, tm entre seus documentos a prescrio da Ritalina
(cloridrato de metilfenidato), medicamento psicoestimulante utilizado como pretenso
tratamento do suposto TDAH. A sua prescrio e consumo foi monitorada entre os anos de
2009 e 2011 pelo Sistema Nacional de Gerenciamento de Produtos Controlados (SNGPC) por
ser um medicamento que pode "ocasionar dependncia fsica, psquica e/ ou outro tipo de
risco conhecido ou em potencial para a sade humana em uma populao". (SNGPC, 2012, p.
13).
De acordo com o Boletim de Farmacoepidemiologia do SNGPC "O uso do
medicamento metilfenidato tem sido muito difundido nos ltimos anos de forma, inclusive,
equivocada, sendo utilizado como droga da obedincia e como instrumento de melhoria do
desempenho seja de crianas, adolescentes ou adultos". (ibid). Percebe-se que entorno das
polmicas e controvrsias relacionadas ao suposto TDAH, a prescrio da Ritalina tem sido
utilizada como um dispositivo de controle de crianas e adolescentes em processo de
escolarizao. Fenmeno que reflete a perversa lgica da medicalizao: manifestaes,
expresses e experincias humanas transformadas em supostos transtornos, doenas que
supostamente devem ser tratadas, inclusive por medicamentos cujos mecanismos e efeitos no
so conclusivos.
Na prpria bula do remdio, no item farmacodinmica, informado que "Seu
mecanismo de ao no homem ainda no foi completamente elucidado" e ainda que "O
mecanismo pelo qual ele exerce seus efeitos psquicos e comportamentais em crianas no
141
est claramente estabelecido, nem h evidncia conclusiva que demonstre como esses efeitos
se relacionam com a condio do sistema nervoso central" (RITALINA, 2010). Apesar da no
elucidao e falta de evidncia conclusiva, crianas e adolescentes so submetidas a tal
dispositivo de controle.
A inconsistncia tambm revelada na informao da bula de que "no h teste
diagnstico especfico" (ibid) e do DSM-5 de que "nenhum marcador biolgico diagnstico"
de TDAH (DSM-5, 2014, p. 72). Ou seja, no existem exames especficos para o diagnstico,
apesar de ser considerado como uma doena neurolgica, includa no DSM-5 como transtorno
do neurodesenvolvimento. Na quarta edio do DSM, a falta do marcador biolgico
explcita: "Nenhum exame laboratorial ou avaliao neurolgica ou da ateno foi
estabelecido como diagnstico na avaliao clnica do Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade". (DSM-IV, 2003, p. 115).
Vale ressaltar que Goku, Bombeiros, Malu e Zeus possuem alguma documentao da
rea da sade e/ou da educao que destaca o diagnstico ou categorias relacionadas ao
suposto TDAH e Messi tem um documento mdico (Solicitao de procedimento) que
informa "Criana portadora de doena crnica, com dificuldade de aprendizado". Entre os
documentos tm-se os seguintes registros:
a) Messi: Ficha cadastral - "agitado, nervoso"; Solicitao de procedimento "dificuldade de aprendizado".
b) Goku: Ficha cadastral - "inquieto, agitao"; Laudo psicolgico e Encaminhamento de
interconsulta - "apresenta agitao psicomotora".
c) Bombeiros: Ficha cadastral - "desconcentrao e impacincia"; Parecer da escola "apresenta dificuldade em concentrar-se".
d) Malu: Ficha cadastral - "dispersa"; Relatrio da escola - "dficit de ateno maior no
aprendizado", "mostrou-se distrada".
e) Bombom: Ficha cadastral - "tem dficit de ateno". Conforme exposto anteriormente,
apesar de no possuir documentos de profissionais de sade referente a tais categorias,
a me de Bombom relata situao em que psicopedagoga faz referncia ao suposto
dficit de ateno.
f) Zeus: Relatrio psicolgico - "hiptese diagnstica de um possvel transtorno de
dficit de ateno"; Receiturio mdico - "portador de transtorno de dficit de
ateno", Relatrio da escola - "mostra-se disperso", "inquieto".
142
para
SNAP-IV,
que
supostamente
caracterizam
um
transtorno
e,
143
respondida, uma vez que no tem sentido a proposta da delimitao de itens como
padronizao para o exame do que inerentemente no deve ser enquadrado ou enclausurado
como forma de controle e submisso a interesses ideolgicos.
Para a desmedicalizao da vida no preciso a criao ou produo de parmetros de
enquadramento ou de centralizao de elementos que simplesmente invertem ou modificam o
foco, que isolam ou produzem a fragmentao e o reducionismo da complexidade e
imprevisibilidade das experincias humanas. A desmedicalizao da vida implica na reflexo
e na anlise crtica da dinmica e do movimento dialtico de constituio dos fenmenos
sociais, culturais e histricos. A abertura, a escuta, o acolhimento, o confronto, o aprendizado,
o dilogo so desafios para a superao e ruptura da lgica da medicalizao da vida e,
especificamente, da medicalizao na escola.
No caso do suposto TDAH, pertinente questionar a lgica de emisso do
diagnstico, nesse caso a lgica da utilizao do questionrio SNAP-IV e da lista dos ditos
sintomas elencados abstratamente. Como comentado anteriormente, esses tais sintomas so
manifestaes relacionadas a situaes especficas, ento, delineia-se a seguinte questo: os
prprios sujeitos o que sentem, pensam, dizem, comentam, relatam sobre essas situaes? A
resposta a essa pergunta deve ser dada por eles prprios. A seguir exponho os comentrios
dos sujeitos participantes da pesquisa relativos aos dezoito itens listados no SNAP-IV:
1. No consegue prestar muita ateno a detalhes ou comete erros por descuido nos trabalhos
da escola ou tarefas:
Messi - "Os trabalhos da escola nunca cometi erro no, mas o dever s vezes eu
cometo erro". "No dever minha me me ensina, depois a eu vou l, na escola, a est errado,
a eu falo 'me est errado' a ela pega 'deixe eu ver a', manda eu ver, ela v, depois ela
apaga tudo, manda eu fazer mais uma vez". Por que comete erros? "por causa que s vezes eu
no sei fazer o dever direito".
Goku - "No cometo erro no". "Um pouco" Quais so as situaes? "Quando est na
sala tem vezes que apronto, tem vezes que apronto na sala".
Bombeiros - "Sim, demais". Quais so as situaes? "Que eu no fico perto no
quadro". E se ficar perto? "Melhora".
Malu - "S um pouco". Quais so as situaes? "Sempre no texto a gente tem que ter
um pouco de cuidado na hora de fazer os pargrafos certo, essas coisas, ponto de
interrogao, essas coisas, s vezes eu esqueo de colocar, a professora vai l e corta e tira
meu ponto, a pronto".
144
daquela
matria"
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146
Bombeiros - "Deixo pela metade; s um pouco". Por qu? "Porque a aula j termina
cedo e no d tempo".
Malu - "Oh! Quando eu tenho um dever pra fazer que as respostas eu sei, eu
respondo, agora as que eu no sei, eu deixo pra fazer na escola, que na escola a professora
vai me explicar melhor, ento eu deixo pelo meio". Quando deixa de fazer? "S se eu no
souber, s um pouco".
Bombom - "s vezes no fao tudo". Por qu? "O horrio da banca acaba, quando
chego em casa, eu chego cansado e no fao. Quando chego da escola, vou logo pra banca".
Zeus - "Nem um pouco". Conclui suas tarefas, no deixa nada incompleto? "Nada, eu
gosto de fazer tarefas, de fazer dever, assim, agora s quando eu no consigo mesmo fazer,
que est difcil mesmo que eu deixo em branco".
147
6. Evita, no gosta ou se envolve contra a vontade em tarefas que exigem esforo mental
prolongado:
Messi - Referindo-se a cpia do dever do quadro: "Eu fao at o fim, depois no
respondo, a a pr manda eu responder, a eu falo 'espera a professora deixa eu descansar',
a quando eu descanso bem, bem, bem, eu tomo, bebo gua, que eu vou no banheiro, a eu
pego e respondo"."Eu quando a pr passa muito dever eu paro e fico assim na cadeira
esperando, esperando, esperando, quando a pr termina eu espero, espero, espero, depois eu
fao, fico fazendo, quando eu termino, eu respondo". Quais so os deveres ou atividades que
exigem muito? "Os assuntos da prova". Por que voc acha que os assuntos da prova exigem
muito? "Por causa que a professora passa muito dever a ela manda a gente estudar, estudar,
estudar, estudar, estudar, depois quando a gente chega pra fazer a prova no tem nada que a
gente estudou". "Eu falei 'pr no quero fazer mais no', a outra professora 'est bom, fica a
um pouquinho depois voc faz', mas essa professora a voc tem que fazer, a eu fico, paro e
fico com cara feia e fico assim, depois eu levanto fao, fao, fao, depois eu respondo, ela
manda a gente devolver a ela, a gente pega devolve, ningum gosta assim de muito dever
no". Qual a diferena entre o dever que quer fazer e o que no quer? "Porque um eu no
gosto e outro eu gosto de fazer". Por que um gosta e outro no gosta? "Porque uma
divertida e outra no, pra ser divertida a pr passa menos dever, deixa a gente brincar, fala
com a diretora pra gente brincar de bola l no ptio, a isso a que precisa pra ser bom; na
coisa cansativa de ficar escrevendo, escrevendo, prestando ateno, escrevendo,
escrevendo, escrevendo at terminar pra aprender a escrever direito, fazer a letra melhor,
aprender a ler e prestar muita ateno".
Goku - "Tem que ser assim." Nessas tarefas faz o qu? "Eu perco minha cabea, no
sei fazer os deveres todos no". Como perder a cabea? "No saber de nada, oxe, no sei
nem fazer o dever direito ainda" E faz o qu? "Brinco, essas coisas". Quando a tarefa muito
dificil evita? "".
Bombeiros - "Nem um pouco". Faz ou evita? "Fao, mas no gosto e evito s um
pouco".
Malu - "Eu s fao por obrigao". Por qu? "Porque eu acho que di muito minha
cabea, puxa muito minha mente, depois que eu termino de fazer, algum me chama, eu fico
toda agoniada com dor de cabea, toda estressada de fazer". Quais so essas atividades,
exemplifique. "Matemtica e histria, so essas duas". Como resolve essa situao? "Eu
tento me esforar, n, eu, eu na hora de fazer o dever eu me esforo, tento fazer, depois
148
quando eu no consigo eu descanso um pouco, deixo o dever l, bebo gua, assisto televiso
quando eu tiver um pouquinho descansada eu volto pro dever e fao, a eu consigo fazer".
Bombom - "s vezes que eu consigo fazer algumas e tem algumas que eu no quero
fazer". Qual o motivo de no querer fazer? "Que muito trabalho".
Zeus - "Nem um pouco. Eu fao, na verdade eu tento fazer pra no deixar assim
coisa".
7. Perde coisas necessrias para atividades (p. ex: brinquedos, deveres da escola, lpis ou
livros):
Messi - "No, eu s perdi uma caneta s".
Goku - "No".
Bombeiros - "No".
Malu - "Perco, bastante". O que costuma perder? "Lpis e borracha".
Bombom - "Lpis, caneta e borracha; s um pouco".
Zeus - "No".
149
a se passar um pssaro, eu j vejo; qualquer coisa tira minha ateno, at a pessoa falando,
conversando com outro, a que eu j no foco mais na atividade, eu foco em outra coisa". O
que faz nesses momentos? "Eu tento focar mais, eu pego um pouquinho da explicao ou,
ento, eu mando parar os alunos, n, eu fao qualquer coisa pra focar".
Bombom - "s vezes que eu olho; s um pouco".
Zeus - "Bastante". Quais so os estmulos? "Rapaz quando est passando uma msica
que eu goste, sabe? assim na rua, a atrai minha ateno, sabe, ou uma coisa chamativa,
sabe? Uma coisa chamativa a atrai".
150
Goku - "Mexo, bastante; tem vezes que eu fico, tem vez que bastante, tem vez que
pouco".
Bombeiros - "No".
Malu - "Sim, bastante, que eu fico, ainda mais quando eu fico inquieta, a eu comeo
a balanar quando eu estou nervosa". O que lhe deixa inquieta, nervosa? "Muito barulho,
muita pessoa gritando, fazendo tudo a mesma coisa ao mesmo tempo, um bocado de coisa,
at se minha me gritar comigo eu fico nervosa".
Bombom - "Sim, demais. Mexo o dedo, passo mo na cabea; eu leio, fico lendo o
texto, tal, na hora eu vou me mexo na cadeira e me desconcentro".
Zeus - " s vezes eu fico assim, pra me distrair eu fico assim mexendo. Demais".
11. Sai do lugar na sala de aula ou em outras situaes em que se espera que fique sentado:
Messi - "No, s quando eu quero alguma resposta, eu pego, levanto, falo com a
professora, depois eu volto; quando vou ao banheiro quando eu quero falar com a diretora;
s vezes por causa que eu estou precisando de um corretivo a eu 'oh velho' a eu levanto 'me
empresta o corretivo a', ela pega, me d, eu passo no caderno, depois eu devolvo ".
Goku - "No. Tem vez que levanto, tem vez que no". Qual situao levanta? "Rapaz,
no sei no; uma hora a que me d vontade, a eu me levanto". Para fazer o que? "Pra
brincar, tem vezes que pra fazer uma coisa". O que, por exemplo? "Levanto pra perguntar
que letra essa aqui, isso que eu fao; tem vez que demais, tem vez que pouco".
Bombeiros - "Levanto". Para fazer o que? "Pra levar s atividade, s as atividades pra
professora".
Malu - "Tenho vontade, mas eu no saio, nem um pouco; quando eu no posso eu fico
inquieta".
Bombom - "No. S na hora que d o intervalo". Sente vontade de levantar? "Sim".
Por que no levanta? "Porque se levantar a professora manda descer pra diretoria". O que
faz para controlar a vontade? "Eu fico sentado s vezes conversando".
Zeus - "Tambm, demais". Por qu? "Rapaz, na verdade, assim, eu no sei, uma coisa
assim, porque Rapaz, difcil explicar". Quais so as situaes? "Rapaz, quando eu vejo
meus colegas, e um sai da sala, a eu saio tambm, eu fico pra l e pra c, conversando com
um com o outro, eu no gosto muito de ficar sem fazer nada, sozinho, gosto de conversar,
assim, com algum". E na aula? "Tambm, na verdade a gente no pode, n? Ficar na aula
coisa, mas o professor pensa que eu estou perturbando, a eu no estou, eu levanto pra pedir
alguma coisa pro colega, uma lapiseira, uma borracha, caneta, essas coisas".
151
12. Corre de um lado para outro ou sobe demais nas coisas em situaes em que isto
inapropriado:
Messi - "Fao isso no".
Goku - "No. Tem vezes que eu subo na rvore na casa de minha tia". E na escola?
"Na escola, no". Sobe nos lugares? "No, eu s fico brincando, eu subo no negcio pra
brincar de carrossel, mas no brinco mais no, eu subia. Tem vez que eu subo, tem vez que
bastante, tem vez que pouco".
Bombeiros - "No".
Malu - "No". E sente vontade de fazer essas coisas? "D, eu tento me controlar, n".
Bombom - "No".
Zeus - "No, nem um pouco".
152
Zeus - "Nem um pouco". Prefere quais brincadeiras? "Eu gosto mais de jogos que
envolvem o corpo fsico, eu gosto do que envolve meu corpo fsico, a eu gosto, s vezes eu
jogo um pouco, assim, dama, xadrez um pouco, mas eu gosto mais de futebol, sabe, envolve
habilidade, corpo fsico". Nessas situaes como fica? "Alegre e agitado tambm".
14. No para ou frequentemente est a mil por hora":
Messi - "Eu fico um pouco, um pouco, assim, deixe ver, agitado, fico um pouco
agitado, a eu jogo, jogo, jogo, a eu falo 'oh, velho voc no toca pra mim pra fazer o gol, p
eu estava aqui marcando sozinho', 'ah velho', a fica reclamando, a pr fala, 'no tem que ser
assim no' ele 'est certo' no sei o qu". Quais so as horas que fica um pouco agitado?
"Quando eu brinco de bola, quando eu assisto, quando eu jogo futebol a eu fico 'p velho
voc viu o jogo do Barcelona l, do Real Madrid', a eu fico falando rapido, a ningum
entende, quando eu estou um pouco menos porque sento l no sof ligo a televiso, vou
escovar os dentes, a s vezes tomo caf, pego, ligo a televiso, fico l assistindo, depois vou
pra escola e volto". Em quais situaes fica agitado? "Brincadeiras de correr". E na sala de
aula? "Mais calmo".
Goku - "Acho que sim, n, eu no sei no". Por que acha que sim? "Sei l". Voc acha
que se mexe muito? "No, no mexo muito no".
Bombeiros - "hamham, s um pouco". Como que voc fica? "Um pouquinho
agitado". Quais so as situaes? "Quando os meninos ficam abusando os outros, s isso,
fico um pouquinho".
Malu - "Nem um pouco".
Bombom - "No".
Zeus - "Tambm, ali que eu consigo gastar todas as minhas energias; demais".
153
16. Responde as perguntas de forma precipitada antes delas terem sido terminadas:
Messi - "Eu espero a pessoa terminar, a eu penso, penso, penso, a eu 'ah j sei a
resposta, essa a, velho, oh'".
Goku - "No. Tem vez. No, no fao no".
Bombeiros - "Espero a pessoa perguntar".
Malu - "S em avaliao e teste, por exemplo, quando minha me pega o caderno e
vai me perguntar alguma coisa que eu sei, a quando minha me ainda est falando, eu falo,
respondo, a ela 'est certo'". E em conversa? "No, nem um pouco".
Bombom - "s vezes; s um pouco".
Zeus - "Tambm demais".
154
adiantamento, quando a gente bate zerinho ou um44 pra ver quem vai ficar na linha ou quem
vai ficar no gol, a 'bora, bora a se adianta logo a, bora, bora', tem menino que fica
brincando, tem que botar, 'bota logo', tem que botar zero ou um, a bota cinco, fica
brincando, 'umbora' adianta logo isso a', mas eu espero".
Brincadeira de escolha para trs ou mais jogadores. Em algumas regies conhecido como "dois ou um".
A letra do RAP foi ilustrada pelo professor da Escola de Belas Artes da UFBA e artista plstico Paulo Guinho
para produo do vdeo intitulado "TDAH? Como assim? No sou categoria diagnstica!".
45
155
Tenho saberes
Imaginao, criatividade...
Dizem que sou: Hiperativo, Impulsivo, Inquieto, Agitado. Mas a partir de qual ponto de vista?
O que querem? Controlar, Submeter, Ajustar ao Sistema, ao padro, norma? A servio de
qu e de quem?
O qu? Como assim? No sou! No sou Categoria diagnstica, CID, Sintoma, Doena!
Sou e Estou... Sou "Goku" e estou com 11 anos, "Messi", 11 anos, 'Bombeiros SD Gomes
672", 12 anos, "Malu!!!", 12 anos, "Bombom", 13 anos, "Zeus, Deus dos oceanos", 13 anos. E
tantos outros e tantas outras... Crianas, adolescentes que Vivem... Nesse mundo, nesse
espao, nesse tempo, nesse contexto
Eu Vivo! Aprendo! Expresso! Brinco! Crio! Fao! Gosto! Quero! Preciso!
E voc? Vive, Aprende, Expressa, Brinca, Cria, Faz, Gosta, Quer, Precisa
De qu? Para qu? Por qu? Como? Quando? O qu?
Essa letra representa de forma simblica as minhas inquietaes, questionamentos e
reflexes provocadas a partir da enriquecedora experincia de convvio e aprendizado com os
sujeitos participantes da pesquisa durante os encontros e construo de nossa teia de relaes.
Nos quatorze encontros que constituram nossa teia de relaes, foram desenvolvidas
atividades dialgicas, jogos e situaes contextualizadas que requisitaram ateno, memria,
percepo, pensamento e criatividade, dentre outros processos cognitivos. A participao e
execuo das atividades propostas tambm exigiram a compreenso, o respeito e a prtica de
regras e combinados tanto em relao convivncia quanto ao desenvolvimento das
atividades e jogos. Nos dilogos informais e discusses temticas tiveram oportunidade de
expressar suas concepes, compartilhar pensamentos e opinies; nas elaboraes de
produo textual revelaram a atividade reflexiva sobre a escrita.
Como concluso do trabalho desenvolvido durante a pesquisa de campo, do
acompanhamento e participao nos encontros foi possvel perceber o envolvimento e o
interesse de todos com as situaes criadas e as atividades propostas. O nosso dia a dia foi
recheado de trocas de saberes, experincias e emoes, de movimento, de dilogo, de
negociaes, de acolhimento s diferenas, de aprendizados. As caractersticas, manifestaes
e necessidades foram acolhidas como expresso da singularidade de cada um. Messi, Goku,
Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus, cada um com uma histria singular, mas com elementos
em comum, entre eles o encaminhamento para servios de sade para avaliao e/ou
acompanhamento da queixa escolar.
156
157
158
O ttulo escolhido para esse captulo foi de uma fala da me de Malu e Zeus: "o
problema sempre na escola". Fala que partilhada entre as outras responsveis dos
participantes da pesquisa e que representa de forma significativa a questo da medicalizao
na escola. De qual problema se refere? Dos problemas destacados pela escola relacionados ao
processo de escolarizao e desempenho dos estudantes que so interpretados como
decorrentes exclusivamente das caractersticas dos prprios estudantes. Problemas que so
revelados atravs da produo da queixa escolar que resulta no encaminhamento de crianas e
adolescentes para profissionais da rea de sade e/ou espaos de avaliao e/ou atendimento
especializado.
A compreenso de que "o problema sempre na escola" revela coerncia com o
motivo e a procedncia do encaminhamento de crianas e adolescentes em processo de
escolarizao. De forma bastante significativa, o problema, motivo do encaminhamento,
uma queixa proveniente da escola. Para refletir sobre essa questo, antes de explorar as
narrativas das responsveis dos participantes da pesquisa, apresento a anlise das informaes
das Fichas cadastrais do Ncleo de Prticas Psicopedaggicas, lcus da pesquisa, que tambm
reflete a coerncia da expresso "o problema sempre na escola".
Como j explicitado no quinto captulo (sobre a metodologia da pesquisa), as
informaes registradas nas Fichas foram organizadas em quadros de acordo com os itens
contemplados na prpria Ficha: idade, gnero, categoria administrativa da escola, procedncia
da queixa e a queixa propriamente dita. Todas as Fichas cadastrais do Ncleo foram
analisadas: 33 do ano de 2012 e 72 do ano de 2013, totalizando 105 Fichas. Desse total, 65
eram de crianas e adolescentes que frequentavam a escola no turno matutino (18 do ano de
2012 e 47 de 2013) e 40 no turno vespertino (15 de 2012 e 25 de 2013).
Nas 105 Fichas cadastrais analisadas, a escola aparece como a principal responsvel
pela produo da queixa e consequentemente pelo encaminhamento para atendimento. No
Grfico 1, referente s respostas do item de identificao da procedncia da queixa, percebese que o maior percentual concentra-se na escola. No preenchimento da Ficha, as duas
alternativas (escola e famlia) poderiam ser marcadas (mltipla escola). Na contagem das
respostas, as Fichas que tinham as duas alternativas assinaladas foram computadas como
"ambas" (procedncia tanto da escola quanto da famlia).
159
8,6%
17,1%
13,3%
Escola
Famlia
61%
Ambas
Sem Informao
Idade
(anos)
2012
2013
Total
%
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
Total
0
2
2
1,9
3
5
8
7,6
5
6
11
10,5
2
10
12
11,4
4
10
14
13,3
2
12
14
13,3
4
7
11
10,5
3
6
9
8,6
4
3
7
6,7
2
6
8
7,6
3
3
6
5,7
0
0
0
0
0
2
2
1,9
1
0
1
1,0
33
72
105
100
Com relao distribuio das idades observa-se que o intervalo entre 06 e 10 anos de
idade corresponde a maior demanda de atendimento: a soma do percentual equivale a 59%
160
161
cidade de So Paulo, aponta que das "crianas encaminhadas, aproximadamente sete em cada
dez so meninos" (p. 178). Com semelhante proporo, Souza e Sobral (2007), na
apresentao das caractersticas da demanada do servio de Orientao Queixa Escolar do
Instituto de Psicologia da USP do ano de 2005, destacam que os "meninos comparecem em
nmero muito superior ao das meninas", 79% e 21% respectivamente. Porcentagens prximas
dos resultados do levantamento das Fichas cadastrais da atual pesquisa. Destaco que a
significativa diferena entre meninos e meninas na demanda dos servios de atendimento
psicolgico e/ou psicopedaggico merece uma reflexo crtica sobre a questo de gnero,
entretanto tal anlise ultrapassa os limites da tese.
No que diz respeito faixa etria, tanto os resultados de Souza como os de Souza e
Cabral tambm se aproximam da anlise das Fichas cadastrais: em ambos os trabalhos, a
maior incidncia foi entre 07 e 12 anos - no trabalho de Souza, 83% (1996, p.178) e no de Souza
e Cabral, 74% (2007, p. 125). Souza (2002), ao referir-se aos levantamentos de atendimento
psicolgico em clnicas-escola e Unidades bsicas de sade de vrias regies da cidade de So
Paulo, comenta que os dados, "em geral, indicam que a faixa etria mais encaminhada para
atendimento psicolgico est entre 7 e 14 anos e que, aproximadamente, dois teros dos
encaminhamentos psicolgicos ocorrem por problemas vividos pelas crianas no seu processo
de escolarizao." (2002, p. 178)
Sobre "os problemas enfrentados na escola que culminam com o encaminhamento
psicolgico", Souza informa que
46
Souza, em sua tese de doutorado (1996), apresenta detalhadamente as queixas contempladas em cada categoria
organizada na anlise dos motivos de encaminhamento. A categoria problemas de aprendizagem abarca as
queixas relativas : a) problemas na leitura, escrita; b) problemas com a quantificao; c) problemas relacionados
aprendizagem e vagamente descritos; d) problemas relativos ao ritmo da aprendizagem; e) histria de
repetncia; f) problemas com a lio de casa. A categoria problemas de atitude agrupa: a) desobedincia s
regras vigentes em sala de aula; b) agressividade; c) timidez; d) comportamentos infantis ou imaturos; e)
desinteresse pelas tarefas e desateno; e) nervosismo e irritao. (SOUZA, 1996).
162
Em sua anlise, Souza parte da "concepo de que tais encaminhamentos nos revelam
o dia-a-dia da escola, os principais conflitos com que professores e alunos se deparam e de
alguma forma tentam resolver, ou seja, "os pedidos de ajuda da escola"" (2002, p. 182, grifo
da autora)
E quais so os pedidos de ajuda relativos s crianas e adolescentes encaminhados
para o Ncleo, lcus da atual pesquisa? Quais so os motivos do encaminhamento?
Com relao ao motivo do encaminhamento, na identificao e na anlise das 105
Fichas cadastrais, foram considerados todos os registros realizados no espao aberto da Ficha,
dedicado escrita da queixa. As queixas registradas foram organizadas em 12 categorias, a
saber: desateno; hiperatividade-impulsividade; dificuldade memria; dificuldade fala;
dificuldade coordenao motora; dificuldade escrita e/ou leitura; dificuldade matemtica;
dificuldade
aprendizagem;
dificuldade
comportamento/conduta/atitude;
dificuldade
relacionamento; outras dificuldades; sem informao. Para organizao das categorias foram
considerados todos os registros das 105 Fichas cadastrais analisadas. importante destacar
que em cada Ficha existiam diferentes registros que apresentavam as caractersticas relativas
queixa da criana e/ou adolescente, ou seja, relativas ao motivo do encaminhamento. Na
Tabela 2 observa-se o total de registros de cada uma das 12 categorias organizadas:
Tabela 2: Total de registros das categorias das queixas da Ficha cadastral
TOTAL DE
REGISTRO
TOTAL
%
82
22,5
47
12,9
24
6,6
5
1,3
1
0,3
85
23,3
16
4,4
21
5,7
63
17,3
5
1,3
13
3,6
3
0,8
365
100
escrita
e/ou
leitura
(23,3%),
desateno
(22,5%),
dificuldade
163
CATEGORIA
DESATENO
TOTAL
82
HIPERATVIDADEIMPULSIVIDADE
47
DIFICULDADE
MEMRIA
24
DIFICULDADE FALA
DIFICULDADE
COORDENAO
MOTORA
5
1
DIFICULDADE
LEITURA E/OU
ESCRITA
47
85
QUEIXA REGISTRADA
QUANTIDADE
21
66
2
4
1
7
1
1
3
5
2
3
3
30
24
1
4
36
6
1
15
7
1
1
5
1
Sobre a discusso crtica a respeito da dislexia, consultar Massi, Berberian e Carvalho (2012), CRP-SP (2010),
Moyss e Collares (2010), Massi (2007), Souza (2007), Proena (1996) e acessar www.medicalizacao.org.
164
DIFICULDADE
MATEMTICA
DIFICULDADE
APRENDIZAGEM
DIFICULDADE
COMPORTAMENTO/
CONDUTA/ATITUDE
DIFICULDADE
RELACIONAMENTO
OUTRAS
DIFICULDADES
SEM INFORMAO
16
21
63
13
Dificuldade de compreenso
3
7
5
4
5
1
1
10
4
1
2
1
19
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
2
1
2
8
165
166
tanto da escola quanto da famlia e 13,3% especfica da famlia (mas relacionada escola).
Dessa forma, so queixas escolares, ou seja, so razes associadas a questes, situaes e
experincias escolares. O que denota a pertinncia da expresso "o problema sempre na
escola".
Com relao s crianas e adolescentes participantes da pesquisa, de uma maneira
geral todas as responsveis, em suas narrativas, compreendem que os problemas so
caractersticos da experincia escolar. Experincia que marcada por situaes em que a
escola, por no ter e no criar condies de acolher as diferenas e a diversidade de
manifestaes e expresses das crianas e adolescentes, intrepreta como problema, e, como
tal, deve ser encaminhado para uma avaliao, acompanhamento e/ou tratamento. No tem e
no cria condies por estar mergulhada na lgica da medicalizao, presa idealizao e
padronizao dos comportamentos humanos institudos como normais e, consequentemente,
idealizao dos papis de estudante e professor.
importante ressalvar que a escola atravessada por questes amplas do contexto no
qual est inserida. Questes histricas, polticas, econmicas atravessam a escola, sua forma
de organizao e funcionamento. Assim, as condies da escola so construdas dentro desse
contexto, como tambm a partir das concepes e alicerces da proposta curricular, da prtica
pedaggica, da perspectiva de infraestrutura, dos princpios da qualidade da/na educao. As
condies no so dadas aleatoriamente, no brotam, no surgem com o toque de uma varinha
mgica. Portanto, buscar e criar condies para que a comunidade escolar possa trilhar o
caminho do aprendizado e do sucesso escolar de responsabilidade da escola, mas tambm da
sociedade como um todo.
"Foi na 2 srie que a professora A. C. identificou o problema e falou: 'olhe, me, seu
filho tem um acompanhamento pra aprender as coisas devagar, que a escola no pode
acompanhar, que so trinta, trinta e cinco alunos e ele precisa de uma ateno especial'"
(Responsvel por Messi em 29.10.2013). De qual ateno especial? A quantidade de alunos
impede a realizao do acompanhamento individual quando necessrio? E o acompanhamento
do coletivo, como realizado? Existem diferentes maneiras de aprender, de perceber, de
compreender, de se apropriar dos contedos partilhados, quais estratgias de ensinar so
utilizadas? As estratgias atendem s necessidades do coletivo, atendem s necessidades
individuias dos integrantes desse coletivo? Como possvel garantir a ateno especial que o
coletivo e que todos individualmente demandam?
As respostas a essas questes e tantas outras que podem ser levantadas no esto
prontas, elas precisam ser construdas a partir das experincias e situaes vividas, a partir das
167
48
168
agravar o que ele tem, v procurar um neuro'" (Responsvel por Messi em 29.10.2013). Se
falta condio na escola, ento a alternativa o encaminhamento para especialista da rea da
sade. "Chegou l, o neuro disse que, atravs de exames, Messi no apresentava problema
algum, que deveria ser o modo que estava ensinando. () Ele falou: 'olhe, ento, tem que
procurar outro acompanhamento'. Foi que ele deu 'criana com dificuldade de
aprendizagem, psicopedagogia'" (ibid). Se os exames no indicam o problema, deve existir
algum que se enquadra nas caratersticas do sujeito, ento, produz-se o diagnstico e o
encaminhamento para outro especialista.
Tirar da escola, como explicitado pela professora, era uma forma de excluir da escola,
mas o encaminhamento e a produo do diagnstico e a consequente considerao de que o
problema do prprio aluno, no seria tambm uma forma de excluso dentro da prpria
escola? O diagnstico produzido seria uma forma de incluir ou excluir? O que representa o
diagnstico: a incluso ou a excluso? Do ponto de vista que o diagnstico produz o
enquadramento do sujeito em um patamar que desvia da padronizao instaurada
convencionalmente como normalidade e que em funo dele precisa ser submetido a um
tratamento, pode-se considerar que uma forma de excluso. Excluso, por no compreender
a complexidade e a particularidade das manifestaes do ser humano, em especial por no
acolher as expresses e especificidades da criana e do adolescente em processo de
escolarizao. Excluso que no nasce na escola, mas a escola reproduz, apesar de poder ser
lugar de potencializao da vida, e no o contrrio.
"Ele tem a dificuldade dele realmente na parte de estudo, como as meninas (as
outras responsveis dos participantes da pesquisa) esto falando, ele tem muita inteligncia de
parte de eletrnicas, computador, celular, essas coisas todas, jogar bola, ele sabe o nome de
tudo, se ele assistir, vamos dizer que ele vai ver uma novela, ele sabe que novela acabou e
qual comeou, ele sabe tudo isso, mas j pra estudo ele tem uma dificuldade" (Responsvel
por Goku em 01.11.2013). Aprender na escola e acompanhar os contedos escolares remete
existncia de uma dificuldade, mas aprender e apropriar-se do acervo cultural, tecnolgico,
cientfico da humanidade em outros contextos remete potencialidade. " esse problema
mesmo dele, s do aprendizado mesmo, porque em casa quando ele vai pegar, ele gosta de
desarrumar carro, t entendendo, abrir o carro todo, depois ele monta tudo de novo, adora
brincar de skate" (Responsvel por Malu e Zeus em 01.11.2013).
Os contextos so e devem ser diferentes. A diferena dos contextos e dentro de cada
um deles a garantia da existncia da riqueza de experincias e de aprendizados que podem
ser compartilhados com os outros sociais. A diferena inerente ao ser humano e, como tal,
169
inerente aos contextos nos quais os seres humanos esto inseridos e que os constituem e, ao
mesmo tempo, so constitudos. Dessa constatao, surge um questionamento: por que
existem contextos em que a homogeneidade a meta estabelecida e a padronizao
valorizada? Um dos aspectos relativos a esse questionamento a necessidade de controle dos
sujeitos a partir da imposio de padres que servem como parmetro de comparao entre os
seres humanos para a realizao da classificao dos seus comportamentos e modos de
expressar, aprender e viver.
Necessidade de controle de uma sociedade de produo e de consumo de bens e
servios que enquadra para gerar demanda de utilizao desses bens e servios como
mercadorias necessrias e indispensveis. Na sociedade, que Illich (1985) analisa como
escolarizada, a engrenagem de gerao de necessidades relativas ao funcionamento da escola
imprescindvel para o reconhecimento e aceitao do sujeito. Na sociedade escolarizada,
aprender e construir conhecimento passaram a ser sinnimos de estudar na escola; aprender
restringiu-se a estudar os contedos escolares para passar de ano e obter uma certificao com
destaque para o nvel de escolaridade e um histrico escolar, devidamente reconhecidos pelas
autoridades competentes. Segundo o autor
O que importa possuir o diploma, pois "tem que ser selado, registrado, carimbado;
avaliado, rotulado se quiser voar!" (SEIXAS, 1983). Para isso, preciso seguir o percurso dos
anos/sries escolares com a sequncia dos contedos pr-estabelecidos e atender as
expectativas e metas especficas de cada ano/srie. Caso contrrio, o estudante reprovado e
repete o ano/srie. Ento, o que preciso para alcanar o desempenho esperado e obter
aprovao? Aprender, apropriar-se do acervo cultural, cientfico e tecnolgico da humanidade
ou obedecer e se submeter aos padres pr-estabelecidos? "Eu t aqui pra qu? Ser que pra
aprender? Ou ser que pra sentar, me acomodar e obedecer?" (O PENSADOR, Gabriel,
1995). Na crtica a sociedade escolarizada, Illich afirma que "os aprendizes no deveriam ser
forados a um currculo obrigatrio ou discriminao baseada em terem um diploma ou
certificado." (1985, p. 86).
De acordo com Illich (ibid, p. 52)
170
171
Deus, eu vou marcar uma psicloga no J.49', que eu moro l prximo, vou marcar um
psiclogo no J., depois eu disse: 'eu no quero que Bombeiros tome remdio, que eu estou
vendo que Bombeiros no tem problema nenhum, que o problema de Bombeiros na escola',
a ela disse 'ah me, mas tem que levar', que no sei o que, 'precisa de um acompanhamento,
oh me, leve ele pra fazer tratamento, leve ele pra fazer um acompanhamento pra ver o que
que ele tem'" (Responsvel por Bombeiros em 01.11.2013).
A me de Bombeiros ainda acrescenta: "a esse ano eu entrei de cabea na coisa, est
demais, j no aguento mais tanta queixa de professor, a eu peguei e disse assim 'vou fazer
um acompanhamento com Bombeiros, vamo ver se consegue fazer um tratamento de
Bombeiros', s que eu vou nos postos pra marcar um neuro no consigo, no consigo de jeito
nenhum, j tentei trs anos e eu nessa, eu disse 'meu Deus como , ser que eu no vou achar
ningum pra me ajudar na atividade dessa criana, que s queixa de professor'". Ela informa
ainda que "procurei tratamento pra ele, ele j foi pra psiclogo, j levou muito tempo, paguei
um, botei, ela disse pra mim 'oh R. coloque ele numa atividade', paguei um curso de futsal
pra botar ele, botei ele l, mas s que no teve, no teve xito nenhum, levei Bombeiros pra
fazer um curso, aonde meu Deus, num centro comunitrio, estava fazendo um
acompanhamento, mas s que l Bombeiros ainda no queria fazer dever, botei no jud,
nada, que ela disse que ele tinha deficincia de aprendizagem que era pra botar ele num
negcio pra poder ver se tirava metade, que ele tinha muita energia, a 'meu Deus que
energia essa, no acaba a energia dessa criana no'."
No quarto encontro com o Grupo realizado em 29 de novembro de 2013 a Me de
Bombeiros informa que conseguiu uma consulta com neurologista atravs da indicao do
"filho da patroa". Segundo seu relato, a neurologista "passou exames, comentou que
provavelmente tinha T (no conseguiu expressar todas as letras) e deu um papel para a
escola e para casa para marcar o que ele fazia" - a me mostrou o papel referido: era o
questionrio SNAP-IV. Em 21 de fevereiro de 2014, a me de Bombeiros expe detalhes
sobre a consulta com a neurologista aps preenchimento do SNAP-IV: "oh me, aqui tem
coisa diferente, o seu relatrio, o relatrio dela, tem coisa diferente, mas por mais que tm
umas coisas aqui diferentes, a gente vai comear a tratar esse problema que ele tem".
Perguntei se a mdica disse qual era o problema: "ela disse, s que ela mandou eu ler o
formulrio que tem aqui, assim de cabea eu no sei dizer, mas ela me deu esse papelzinho
(mostra um folheto da Novartis: de um lado com ttulo "Transtorno do Dficit de Ateno e
49
Hospital que oferece assistncia especializada em Sade Mental, vinculado Secretaria da Sade do Estado da
Bahia (http://www.saude.ba.gov.br/hjm/)
172
Hiperatividade (TDAH)" e do outro "Vale mais sade") pra eu ler e disse que o que ele tem,
que tem que tomar o remdio". Segundo a me, a mdica disse que ele tem que tomar o
remdio "por causa desse problema, que ele tem desateno, ele tem que tomar, que o exame
dele graas a Deus deu normal, ela disse no tem problema nenhum o exame dele, mas s
porque, por causa desse problema que ele tem, que tem que tomar o medicamento". E sobre
a explicao dada pela mdica, descreve: "oh me, d o medicamento a ele e a senhora vai
sempre me perguntando que vai ter hora que ele vai ficar sonolento, a ele vai acalmando um
pouquinho, acalmando, at que ele vai ficar tranquilo na sala, ele no vai ficar s andando,
saindo toda hora da sala, ele vai se concentrar e vai fazer o dever". A me, alm de mostrar o
folheto, me entregou uma cpia do exame (Eletroencefalograma em viglia) realizado em 15
de janeiro de 2014 com concluso "sem anormalidades, para a idade" e uma cpia da
notificao de receita de 03 caixas de Ritalina 10mg, datada em 27 de janeiro de 2014. Sobre
a medicao, Bombeiros relata o motivo da prescrio, "pra ficar quieto na sala", comenta
que no quer tomar e que no precisa, "eu estou quieto l j" e acrescenta que no fica quieto
se "se juntar com os meninos" (Bombeiros em 21.02.2014).
Encaminhamento,
avaliao,
acompanhamento,
tratamento
sequncia
de
procedimentos utilizados de forma bastante recorrente diante da queixa escolar. Queixa que
geralmente ocorre em funo da falta de condies da prpria escola em acolher e lidar com
as mltiplas possibilidades de aprender, como j dito anteriormente. Diante da queixa da
escola e da sequncia de procedimentos
50
CAPS - Centro de Ateno Psicossocial: "possuem carter aberto e comunitrio, dotados de equipes
multiprofissionais e transdisciplinares, realizando atendimento a usurios com transtornos mentais graves e
persistentes, a pessoas com sofrimento e/ou transtornos mentais em geral sem excluir aqueles decorrentes do uso
de
crack,
lcool
ou
outras
drogas".
(http://portalsaude.saude.gov.br/index.php/oministerio/principal/secretarias/803-sas-raiz/daet-raiz/saude-mental/l2-saude-mental/12609-caps)
173
CAPS, s que estava em greve, no tinha, a conversei com a assistente social". (Responsvel
por Bombom em 01.11.2013)
A tia de Goku narra que alm do tratamento com neurologista, recorreu a outros
atendimentos: "eu fiquei mais preocupada, procurei atendimento aqui na C.51, ali no Canela
tambm, no Campo Grande, procurei l e ele fez esse laudo, ele fez esse
acompanhamentozinho l, e logo depois eu fui pra o CEPRED52. Mas porque eu parei?
Porque eu s pra cuidar de tudo com ele, tudo, ento j estava me sentindo cansada de ter
criado meus quatro filhos, a agora voltei a cuidar, ento me senti muito j cansada, n, a eu
cheguei dei uma paradinha com ele". Sobre o tratamento com neurologista comenta: "o
comportamento dele quando ele passou a fazer o tratamento com a Dra. V., ela passou o
tegretol pra ele, ele ainda era menorzinho, pra poder ele dormir, pra descansar, mas ele no
tinha problema com dormir, ele sempre dormiu bem, ento eu dava esse remdio a ele, s 10
horas da manh dava o banho dele, dava a merendinha e dava o remdio e a ele dormia, s
que quando ele acordava, meu Deus, era o dobro, o dobro, a por mim mesmo, por eu ver que
no estava fazendo bem pra ele, eu suspendi, quando foi no dia da consulta dele eu fui e
conversei com Dra. V., ela disse 'ele estava assim foi?, ento fez bem suspender', porque eu vi
que no estava fazendo bem, que era pra fazer, pra ele tomar o remdio, ficar quietinho
acordado, porque dormindo eu no tinha problema, no tenho problema com ele dormindo."
(Responsvel por Goku em 01.11.2013)
A me de Malu e Zeus, quando fala sobre a ateno para estudar e afirma que o
problema sempre na escola destaca: "a pronto, fui, eu mesma, no foi nem pela escola, mas
eu mesma fui procurando, n, conversar com mdico, com a pediatra, a a pediatra 'oh me
vou passar voc pra uma psicloga pra ver se ele tem algum problema, se precisa ser
acompanhado', a, ento, tive que fazer um plano de sade e tal, mais ou menos, e a comecei
o tratamento e realmente foi isso mesmo: 'oh me, ele tem um probleminha', mas at ento
no tinha falado que era esse dficit de ateno nem nada, isso eu descobri esse ano, a
pronto minha filha, fiquei levando l pro tratamento, mas no adiantou muito, a tirei dessa
3 srie e passei pra escola que eles esto at hoje, graas a Deus o que me salvou foi essa
escola, que l tem psicopedagogo, acompanharam meus filhos, me chamou l e disse que eu
tinha que procurar um profissional que o problema deles era com psicopedagogo, o que ia
resolver o problema dele era a psicopedagogia, est entendendo, e me passando pro neuro,
51
174
tambm, o neuro que passou esse remdio (mostrou a prescrio da Ritalina) pra ele, mas ela
disse que no era pra ele estar tomando esse remdio, que ele tem que ser acompanhado
mesmo pelo psicopedagogo, a me deu relatrio, n, que ele tinha dficit de ateno, no era
hiperativo, que tem criana, com hiperatividade e com dficit de ateno, s que ele no
hiperativo, ele s tinha esse problema do dficit de ateno." (Responsvel por Malu e Zeus
em 01.11.2013)
So muitas as situaes narradas. Narrativas que envolvem a produo de
diagnsticos,
tratamentos
com
ou
sem
prescrio
de
medicamentos,
novos
175
176
implica na relao com os outros sociais nos diferentes espaos e contextos de aprendizagem.
Para haver a transformao do no saber em saber, diversas estratgias podem ser utilizadas e
distintos caminhos podem ser trilhados. O que significa dizer que existem diferentes modos
de aprender. Aprender tambm engloba experincias que envolvem o errar. Portanto, errar faz
parte do processo de aprender. E quais so as implicaes do errar para o sujeito e para a
escola? Quais sensaes e sentimentos esto envolvidos nesse processo de transformao e
construo de conhecimento?
" uma negao, as notas, e ele fala assim: 'oh minha me, na banca eu aprendo, mas
quando chega na hora da prova, fica assim na minha cabea - oh vai perder de ano, vai
perder de ano'; ele fica, ele fala, ele conta 'vai perder de ano, vai perder de ano', assim em
relao ao estudo mesmo, porque, assim, voc fala de futebol, ele te conta o nome de todos os
jogadores da face da terra, tudo ele conta, referente s mesmo escola, um menino
tranquilo, no um menino violento, , s mesmo, l, mas no consegue interpretar"
(Responsvel por Bombom em 01.11.2013)
O que necessrio para alcanar bons resultados nas provas? Estudar. Qual a
concepo de estudo que partilhada na escola? De maneira recorrente, o estudo
compreendido como uma forma de decorar os assuntos para responder s questes das provas.
Nessa perspectiva, estuda-se, no para aprender, interpretar, entender, mas para realizar as
provas e alcanar bons resultados. "Ento dessa vez eu vou estudar at decorar () Decorei
toda lio; No errei nenhuma questo; No aprendi nada de bom; Mas tirei dez (boa filho!);
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci; Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi"
(O PENSADOR, Gabriel, 1995). Nota, eis a preocupao e a meta! Vigotski (2003) destaca
que
A nota representa uma forma de avaliao to alheia a todo o decorrer do trabalho que
logo comea a predominar sobre os interesses da aprendizagem, e o aluno comea a
estudar para evitar uma nota ruim ou obter uma boa. A nota combina todos os
aspectos negativos do elogio e da recriminao. (p. 221).
177
medo, que era a ltima chance, e a ele se esforava. () Eu acompanho o dever da banca e
a banca passa as mesmas atividades e quando chega a hora da prova parece que nunca viu
aquilo na vida e a t, saiu da C. (escola), n, foi pro ginsio que no B.M. que a foi o
ginsio, a pronto, pense que tudo vermelha, tudo." (Responsvel por Bombom em
01.11.2013)
Quando o resultado alcanado no atinge o desempenho esperado a sada a
recuperao, ou seja, como o nome j explicita, recuperar o que foi perdido: "todos os dois,
todo ano ia pra recuperao, meus filhos nunca passou direto, se eu te dizer que meu filho
passou de ano, eu estou mentindo, sempre foi pra recuperao, 2, 3, 4, mas foi, eu sempre fui,
paguei recuperao, mas na recuperao, essa escola mesmo que eles esto, chamava ele e
falava 'Zeus, voc e Malu estudou, o ano todo s tomando nota baixa, olhe suas provas a na
recuperao, tudo nota boa, voc superou, porque voc no faz isso durante o ano todo?'".
(Responsvel por Malu e Zeus em 01.11.2013). Quais so as diferenas entre o perodo de
prova durante o ano letivo e a recupeao? Aspecto que merece ser analisado e considerado
no contexto escolar, j que existem reaes e experincias distintas nas duas situaes de
prova, como os casos de Bombom, Malu e Zeus.
A me de Messi tambm faz referncia ao sofrimento no perodo das provas: "ele
gosta de ir escola no momento que ele est se dando bem com professora, est se dando
bem com aluno e o momento que ele sofre mais nas provas; a gente estuda muito a noite,
muito mesmo e quando vai pra escola e volta: 'a meu filho, como foi?', 'foi timo me,
beleza, respondi tudo'. Quando a prova chega, ele tirou 1, 2, a pra ele, ele no consegue, a
fica triste, fala que no quer ir mais 'que porque estuda e s tira nota baixa, que tem aluno l
que nem estuda, que nem vai pra escola e tira nota alta' e que ele no est conseguindo mais
ir porque os alunos fica falando 'ah ele tirou nota baixa'; eu fui falei com a pr, 'no me no
vai mais haver mais isso, quando ele tirar nota baixa vou chamar ele e vou dar a prova dele
depois, vou falar 'i Messi, voc tirou nessa, na prxima voc vai tirar melhor, voc est
melhorando'; mas todas as vezes que tem prova, Messi fica bastante abatido." (Responsvel
por Messi em 29.10.2013)
Diversas emoes e sensaes so provocadas nos perodos de prova, pois o aluno
precisa provar o que aprendeu atravs das respostas dadas s questes da prova. Prova que, de
forma bastante recorrente, realizada como uma situao de exame, de verificao. Alm de
precisar provar o aprendizado, o aluno precisa alcanar o desempenho esperado, ento suas
respostas so examinadas, verificadas com a pretenso de determinar quantitativamente o
aprendizado dos contedos escolares. Desse modo, o resultado da prova explicitado com
178
uma nota. Nessa perspectiva, a prova pretende indicar o desempenho do aluno atravs da
verificao, medida e atribuio de notas.
E quando so utilizadas formas diferentes de realizao de prova? "As notas que ele
faz no papel, para as notas que ele faz no tablet, no tablet ele tem a nota maior do que no
papel" (Responsvel por Malu e Zeus em 01.11.2013). Existem mltiplas possibilidades de
acompanhamento do processo de escolarizao que no necessariamente precisam estar
restritas verificao de desempenho em papel, atravs da utilizao de exames, provas.
preciso refletir sobre o processo de avaliao a partir de uma perspectiva mais ampla. A
avaliao uma das temticas fundamentais para discusso no contexto escolar53.
Na escola, o que necessrio para aprender? Quais so as estratgias pertinentes para
o aprendizado e a apropriao dos conhecimentos partilhados como contedos especficos das
disciplinas curriculares? Como a escola lida com as experincias dos estudantes? Como lida
com as emoes, sentimentos, sensaes, percepes dos estudantes? Como a escola enfrenta
as dificuldades que emergem no processo de escolarizao?
"A que comearam os problemas na 1 srie, 1, 2, 3 que ele teve bastante
dificuldade na 3 srie, como ela relatou, n, que o filho dela tambm teve, e todos os dois,
sempre os dois. Ia muita reclamao tambm pra casa que ele era muito teimoso,
desobediente, hoje graas a Deus no tem mais problema, mas todos os dois, assim, no
sentava pra prestar ateno, gostava de sentar no fundo pra est cutucando os coleguinhas,
est entendendo. Mas em casa eu nunca tive o que reclamar deles dois, sempre foram calmos,
nunca me deu trabalho, nem com os coleguinhas na rua, nem dentro de casa tambm, mas o
problema sempre na escola, a ateno pra estudar nenhum dos dois e a menina pior" ()
"eles fazem curso eu boto tudo quanto curso, de msica, eles adoram, bateria que ele est
agora, adora, sempre vou, catequese, ele j se crismou e tudo isso, mas, minha filha, a escola
um horror, um horror" (Responsvel por Malu e Zeus em 01.11.2013)
"O problema sempre na escola". Na exposio dos motivos da procura do Ncleo
para a inscrio das crianas e/ou adolescentes, todas as responsveis relacionam a queixa
escola e destacam o problema como caracterstico da experincia escolar. O problema que
remete ao encaminhamento para avaliao e/ou atendimento especializado sempre na
escola. Se a queixa e o encaminhamento no forem resultantes diretamente da escola, so
resultantes de problemas ou questes relacionados aos estudantes levantadas pela escola para
a famlia. A produo da queixa e o consequentemente encaminhamento uma situao que
53
Sobre a discusso do tema avaliao, consultar Luckesi (2005 e http://www.luckesi.com.br/) e Hoffman (2010
e http://www.jussarahoffmann.com.br/site/).
179
anuncia a compreenso por parte da escola de que o problema est relacionado ao aluno que
precisa de uma avaliao e/ou atendimento.
A considerao da existncia de problemas centrados nos estudantes reflete uma
concepo restrita do processo educativo e, por consequncia, da escolarizao de crianas e
adolescentes. Dessa maneira, importante refletir sobre a complexidade desse processo no
sentido de ampliar a anlise dos fatores que produzem dificuldades de escolarizao. De
acordo com Vigotski (2003),
O processo educativo no deve ser concebido como algo unilateralmente ativo, nem
devemos atribuir tudo atividade do ambiente, anulando a do prprio aluno, a do
professor e tudo o que entra em contato com a educao. Pelo contrrio, na educao
no h nada passivo ou inativo. At as coisas inanimadas, quando incorporadas ao
mbito da educao, quando adquirem um papel educativo, se tornam dinmicas e se
transformam em participantes eficazes desse processo. (p. 78)
trilateralmente ativo: o aluno, o professor e o meio existente entre eles so ativos. Por
isso, incorreto conceber o processo educativo como um processo placidamente
pacfico e sem altos e baixos. Pelo contrrio, sua natureza psicolgica descobre que se
trata de uma luta muito complexa, na qual esto envolvidas milhares das mais
complicadas e heterogneas foras, que ele constitui um processo dinmico, ativo e
dialtico, semelhante ao processo evolutivo do crescimento. Nada lento, um
processo que ocorre a saltos e revolucionrio, de incessantes combates entre o ser
humano e o mundo. (ibid, p. 79)
180
181
queixas escolares? Para responder essas questes foram organizados tpicos a partir das
temticas abordadas e das atividades realizadas nos Encontros.
A foto da escola:
Para a produo da foto da escola foi proposta a realizao do registro em uma folha
de papel ofcio do que gostaria de fotografar na/da escola: a atividade consistiu na elaborao
de um desenho representativo de uma cena, situao ou local da escola de sua escolha. Nessa
atividade os sujeitos narram, pelo desenho, a experincia escolar escolhida por eles, ou seja,
objetivam na forma grfica sua experincia subjetiva. Ento, o objetivo aqui no fazer uma
interpretao do desenho, mas conhecer uma experincia escolar narrada atravs de sua
criao grfica. Criao representativa de uma cena, situao ou local da escola que expressa
uma experincia escolhida em meio a tantas outras vividas na escola.
"Os meninos tudo junto e as meninas tambm no ptio". "Eu desenhei a janela de l
da escola, dois meninos e duas meninas, o sol e as nuvens, eles esto brincando de, como ,
eu me esqueci do nome da brincadeira, todo mundo fica fazendo uma roda a entra uma
pessoa e canta 'vai l o quiabo no cho'." A histria: "era uma vez dois meninos que
brincavam de 'l vai o quiabo no cho', a duas meninas apareceram para brincar de l vai o
quiabo no cho e a apareceu a diretora e falou que no pode brincar disso." Fez esse
registro "porque todos estavam alegres. Como um reprter, eu tive a chance de tirar foto, a
eu peguei e tirei a foto." Messi informa que aconteceu no ptio da escola e comenta: "eu no
gostei muito foi que a diretora disse que no pode fazer isso na escola." (Messi em
26.11.2013).
182
"Eu desenhei meu amigo, porque ele minha pirrao, fiz eu e meu amigo, porque ele
minha pirrao e tambm desenhei a escola foguete porque a minha criao". O que est
escrito: "Goku e A. brincando juntos". Durante a realizao da atividade Goku faz alguns
comentrios: "eu quero comprar um boneco daquele pra mim pra eu ficar assim mesmo oh,
'Chuck destrua aquele colgio todo pra mim'" Por que destruir o colgio? "Porque chato".
"Meu colega, ele que a perturbao da minha vida" (Goku em 29.11.2013).
183
"Eu desenhei um tipo de pssaro, como eu disse que eu gosto muito de animal, resolvi
desenhar um pssaro; ele aparece na minha escola, porque minha escola tem uma rea, a a
rea da escola aberta, fica de frente a uma rvore, a o passarinho vai pra rvore e pousa
dentro da minha rea da escola, a tem esse passarinho aqui." (Malu em 29.11.2013).
"Oh, aqui tirei a foto de, foi um pssaro que pousou l na janela, todo mundo ficou
olhando, foi bonito o pssaro, bem colorido." "Essa foto que eu pensei, que d logo vontade
de tirar foto mesmo, meus colegas l tiraram foto de l da escola". (Zeus em 29.11.2013).
Os desenhos produzidos narram situaes de brincadeira (Messi e Goku), do
aparecimento de uma novidade na escola como o pssaro (Malu e Zeus) e retrata o espao
fsico da escola, a rea livre e a frente (Bombeiros e Bombom).
Os profissionais da escola:
Para a abordagem dos profissionais da escola, alm das conversas sobre a temtica,
184
185
coisa, ela fala que vai chamar a diretora". Se reportando a como a professora fala quando os
meninos brigam: "a professora 'vou chamar a diretora', a, ento. eles param e ela fala 'se
no ficar quieto vou chamar a diretora pra c', a depois, na hora da sada, quando chega
perto, ela manda fazer dever: 'quem no acabar e no responder, no vai pra casa, vai ficar
aqui, depois eu vou sair, vou chamar a diretora', a fica toda hora falando isso, isso no
gosto". (Messi em 19.11.2013).
"Essa minha professora, eu gosto muito dela, ela tem sombracelha, parecendo igual
a minha, mas que no . E os olhos e o nariz dela. Ento, ela no tem uma boca, porque eu
colei assim mesmo, ento essa parte aqui a cabea dela, o cabelo dela. Ela trabalha, ajuda
os alunos e faz seus deveres, faz qualquer coisa, os alunos no ajudam, no. Ela s completa
alguma coisa." (Goku em 22.11.2013).
"Minha professora, mas ela foi embora, foi pro 4 ano, eu gosto muito dela, ela
bonita, ela professora, ajuda os alunos." (Bombeiros em 22.11.2013).
186
"Esse aqui meu diretor, eu gosto muito dele, ele tem acho que 36 anos, ele fica
olhando para as cmeras da sala inteira" (Bombom em 22.11.2013).
Outra atividade realizada com o Grupo de sexta para explorar como eles concebem os
profissionais da escola foi a dinmica Identidade Secreta: cada um tinha que representar um
profissional da escola atravs da dramatizao e os demais tinham que identificar o
profissional representado. Cada um representou pelo menos dois profissionais, um a partir de
sorteio e outro por escolha prpria. Essa atividade foi realizada em dois Encontros: o primeiro
com a participao de Goku e Bombeiros em 14 de maro de 2014 e o segundo com a
participao de Goku, Bombom, Malu e Zeus em 21 de maro de 2014. Esses Encontros
foram realizados em salas de aula da Faculdade de Educao da UFBA, local de
desenvolvimento das atividades aps o recesso do Ncleo em dezembro de 2013. Dessa
forma, no espao tinha carteiras individuais de alunos, mesa e cadeira de professor, quadro de
giz, quadro branco, giz e piloto, lixeira, mvel com computador e datashow.
Nessa atividade os personagens da escola listados pelo Grupo foram: professora,
diretora, coordenadora, cozinheira, merendeira, professor de educao fsica, professor de
jud, de esporte, vigia, guarda, porteiro, funcionrio de limpeza, alunos. Foram realizadas
vrias dramatizaes. A seguir explicito as representaes, indicando entre parnteses se foi
por sorteio ou por escolha, e os comentrios sobre os profissionais resultantes da atividade:
a) Professor(a):
Goku (escolha) - representao do professor de educao fsica: de p cria uma situao
que envolve professor e aluno, no dilogo muda a voz para diferenciar os dois - (voz mais
baixa para o aluno) "oh professor, oh professor a gente vai ter aula de educao fsica?"
(altiva a voz) "Espera um pouquinho. Ento t, agora voc vai pegar a bola e prenda
187
assim" (demonstra), "ento voc vai fazer educao fsica, ento a gente vai compreender
como brinca, ento vamos pegar a bola e vamos comear a exposio, ento primeiro
bota aqui assim, ento bora ver, voc fica aqui, o outro tambm, ento, o outro vai tentar
pegar a bola do outro, certo, comea" apita e corre, faz o movimento de jogar a bola e diz
com as mos para cima "gol". Bombeiros identifica: "eu ouvi ele dizendo, 'professor vai
ter aula de educao fsica?', fez o aluno, mas no final ele foi o professor, foi de educao
fsica, futebol". Sobre a escolha de representar o professor de educao fsica Goku
comenta: "porque importante pra exercitar, porque bom para o nosso corpo, fica bem
porque muito saudvel". Perguntado se achava importante ter professor de educao
fsica na escola responde: "sim acho, mas no tenho professor de educao fsica no, l
a gente faz com a professora". (em 14.03.2014).
Goku (sorteio): sentado na cadeira, levanta e vai ao quadro "ento vamos comear com
matemtica, a gente vai aprender matemtica, sabia", pega o piloto e escreve no quadro
enquanto fala: "ento, ns vamos comear com a de mais", arma conta no quadro, olha em
direo a sala e pergunta "1 mais 1", "muito bem! dois". Escreve no quadro olha para sala
e pergunta: "dois mais dois", escreve, "quatro, muito bem", "quatro mais quatro", "oito".
Bombeiros comenta como identificou: "porque ele sentou ali, porque aluno no senta ali
no, senta aqui oh", bate na carteira de aluno, "eu vi ele escrevendo, a identifiquei logo".
(em 14.03.2014)
Goku (sorteio): senta na cadeira da mesa de professor depois escreve no quadro. Malu,
Bombom e Zeus falam ao mesmo tempo: "professor". (em 21.03.2014)
Zeus (sorteio): sentado na cadeira da mesa de professor fala "bom dia!", levanta, se
aproxima do quadro, pega um giz e fala "agora ns vamos fazer uma prova", escreve no
quadro e diz "Goku, por favor, venha no quadro, eu quero que voc faa a conta, uma
conta de vezes, venha", escreve no quadro, d o giz para Goku e diz "responda". Malu e
Bombom identificam: "professor". (em 21.03.2014)
b) Diretor(a):
Bombeiros (sorteio): sentado na cadeira da mesa de professor, escreve no papel, guarda o
papel, pega outro papel, escreve. Goku identifica: "diretor, porque o diretor ele escreve,
ele toma conta da escola, no deixa nada acontecer na escola, ento diretor coisa certa,
a diretora que toma conta l da escola". Bombeiros comenta: "eu fiz os informes dos
alunos e arrumando as caixinhas que ficam as matrculas". (em 14.03.2014)
Bombom (escolha): sentado na cadeira da mesa de professor diz "por que voc bateu no
menino?" "Por que est batendo no menino? venha c agora!", escreve no papel e fala
188
"toma advertncia de cinco dias". Zeus e Malu: "diretor". Sobre o motivo da escolha
Bombom comenta: "porque eu gosto muito dos diretores". (em 21.03.2014)
Malu (escolha): sentada na cadeira da mesa do professor, levanta, bate na mesa e fala para
Goku "voc bateu no menino, venha para c agora ficar de joelho, fique de joelho!",
Goku diz "ele estava me pirraando", Malu bate na mesa e diz "voc falava comigo!".
Sobre a escolha, Malu fala: "porque a diretora mais violenta". Sobre a representao
Bombom comenta: "Malu foi mais ou menos porque ela foi muito grossa, e mais ou
menos". Malu justifica: "Diretora tem que ser grossa mesmo, se no for o bicho pega".
Goku relata: "na minha escola, quando a gente apronta, quando est pegando o bicho l,
sabe o que acontece? ela grita" (em 21.03.2014).
c) Auxiliar de disciplina:
Malu (sorteio): em p fala "fora da sala? Volta agora!". Depois: "estou vigiando agora".
Bombom identifica: " aquele que fica no corredor rondando e fica tomando conta da
sala". (em 21.03.2014)
d) Vigia/guarda/segurana:
Bombeiros (escolha): de p com as mos para trs, anda de um lado para o outro. Goku
identifica " o guarda, o que toma conta da escola". Bombeiros comenta sobre a escolha:
"porque toma conta da escola e passa pro outro turno". (em 14.03.2014)
Moises (escolha): com as mos para trs anda de um lado para o outro. Bombom, Malu e
Zeus falam ao mesmo tempo: "guarda", "segurana". Sobre o motivo da escolha Goku
diz: "porque pra cuidar da escola". (em 21.03.2014)
e) Porteiro:
Zeus (escolha): em p do lado da porta com as mos cruzadas na frente do corpo, mexe a
cabea de um lado para o outro, movimenta o corpo para frente e fala "voc vai para que
sala? Ei, vai para que sala?", anda na sala com as mos para trs "vai pra que sala?",
anda "Bombom vai pra que sala, vai ficar nessa ou na outra?". Bombom identiifca:
"porteiro". Zeus descreve a situao: " funcionrio, ele fica no porto, fica trancado e as
salas do outro lado, a a pessoa vai falando, a bate o sinal, a a pessoa diz qual a sala
pra ver se est tendo aula, a abre e libera para o aluno entrar". Sobre a escolha Zeus
comenta: "porque presta servio para a escola". (em 21.03.2014)
f) Funcionrio(a) de limpeza:
Bombom (sorteio): faz movimento de varrer, apanhar o lixo e jogar na lixeira. Zeus, Malu
e Goku dizem ao mesmo tempo: "da limpeza", "que limpa", "que varre". (em 21.03.2014)
189
supervisionar
os
alunos;
porteiro
controlar
entrada
sada;
190
tivesse um valor afetivo/significativo para si (um objeto que gosta e outro que no gosta),
dizer o porqu da escolha do objeto e relatar alguma experincia vivida com o objeto. A
seguir apresento os objetos escolhidos e os comentrios.
Messi, objeto da escola que gosta: "Eu gosto de lpis, que bom porque eu consigo
desenhar, escrever e tambm consigo ter negcio de bateria, que eu jogo, assim, pra cima e
pego pelo dedo". Que no gosta: "O livro, eu no gosto muito do livro no, que o livro
muito cansativo". (Messi em 26.11.2013).
Malu: " um livro, s que nesse livro tem vrias matrias, na verdade um mdulo,
tem portugus, matemtica, cincias, histria, geografia, filosofia, ingls, vrias matrias
misturadas". "Eu trouxe o caderno das matrias que eu gosto, a nica matria aqui que eu
no gosto geografia". Por qu? "Ah, porque a pessoa tem que prestar muita ateno, sabe,
no texto, faz muita leitura, ento eu acho que pior que histria. E a matria que eu gosto,
cincias, fala bem do corpo humano, entra mais em relao a gente, o nosso corpo, a eu
gosto, ento eu gosto mais dessa matria, cincias naturais, que fala sobre o corpo humano".
Sobre a experincia com o material que trouxe: "na de geografia foi sobre um texto falando
do nosso pas, qual a maior quantidade de rebanho do nosso pas, escrever tudo sobre, eu
no gostei muito no, o texto era muito chato; e o de cincias foi o que eu mais gostei que a
professora mandou elaborar um cartaz e colar as figuras do corpo humano em relao
gente, foi o que mais gostei". (Malu em 29.11.2013).
Zeus: "eu trouxe a caneta e a grafite que eu gosto de desenhar, eu trouxe a caneta e o
lpis, a caneta eu no gosto muito, porque borra, n, e o lpis mais fcil que se a gente
borrar a d pra apagar com a borracha". Sobre a experincia com o material: "a experincia
da caneta foi porque, a primeira vez, n, que, acho que 2 srie, a gente j comea a
escrever com caneta, a isso, comea a borrar, isso tudo, a agora eu estou comeando a
praticar na caligrafia com caneta, com a caneta, minha professora est me ajudando, a est
saindo melhor, no est borrando, isso". "A legal com o lpis foi quando eu comecei a
escrever, quando a gente comea a escrever, na alfa a professora ensinando, da escola,
comea com lpis, com o lpis e a borracha, minha experincia foi essa, a mais legal com o
lpis". (Zeus em 29.11.2013).
Goku, Bombeiros e Bombom no trouxeram o objeto significativo: Goku e Bombeiros
disseram que poderiam trazer qualquer coisa e Bombom "tem nada no". (Goku, Bombeiros e
Bombom em 29.11.2013).
191
O caderno escolar:
O contato com os cadernos escolares dos sujeitos participantes da pesquisa ocorreu
Para a discusso sobre as possibilidades de compreenso dos cadernos escolares, consultar Santos (2002, 2007
e 2008).
192
avanadas passam a ter seu uso pelos alunos mais livre." (2005, p. 293). O que significa que,
no incio da escolarizao, os registros esto mais relacionados ao direcionamento dos
professores, ou seja, basicamente o seu preenchimento mais relativo ao que os outros
determinam e no ao que deseja fazer.
Por outro lado, mesmo diante desse direcionamento dos professores e as exigncias e
regras de uso, tambm se encontram nos cadernos registros livres que expressam a
criatividade e inventividade dos seus donos. O que remete compreenso de Vigotski de que
"na vida cotidiana que nos cerca, a criao condio necessria da existncia, e tudo que
ultrapassa os limites da rotina, mesmo que contenha um iota do novo, deve sua origem ao
processo de criao do homem." (2009, p. 16). Portanto, o caderno um rico material que
possui atividades reprodutivas como as cpias e reprodues ditadas pelos professores e as
atividades criadoras baseadas na imaginao de seus prprios donos. De acordo com o
Vigotski "Toda atividade do homem que tem como resultado a criao de novas imagens ou
aes, e no a reproduo de impresses ou aes anteriores da sua experincia, pertence a
esse segundo gnero de comportamento criador ou combinatrio." (ibid, p. 13-14).
Os cadernos dos sujeitos participantes da pesquisa, alm dos registros indicados pelos
professores, como as cpias e os exerccios, tambm tinham registros livres. Dessa forma, os
sujeitos, em meio ao uso programado do caderno, tambm encontraram espao e tempo para
se expressarem criativamente e explorarem suas prprias marcas na produo de seus
cadernos. No uso programado do caderno tambm houve espao para a imaginao e a
atividade criadora. Na escola, se no h abertura de espao para atividade criadora e/ou esta
no potencializada, o sujeito de alguma forma a realiza. A "criao, na verdade, no existe
apenas quando se criam grandes obras histricas, mas por toda parte em que o homem
imagina, combina, modifica e cria algo novo, mesmo que esse novo se parea a um grozinho,
se comparado s criaes dos gnios". (VIGOTSKI, 2009, p. 15-16)
Outro elemento encontrado nos cadernos foi o registro dos professores: visto, correo
de atividades/exerccios e mensagens escritas. De uma maneira geral, os registros dos
professores estiveram relacionados ao controle do acompanhamento do caderno, no caso do
visto e das correes, e tambm comunicao atravs das mensagens que, conforme
observado por Santos, "denunciam situaes consideradas de indisciplina ou a no realizao
de tarefas escolares". (2007, p. 176).
Para conhecimento dos cadernos disponbilizados e apresentados pelos sujeitos da
pesquisa, a seguir fao uma descrio genrica e exponho as narrativas das filmagens
realizadas por seus prprios donos, seus comentrios sobre os cadernos e as fotografias de
193
alguns registros livres e dos professores. Os comentrios e os exemplos dos registros livres
expostos aqui so no sentido de ressaltar a criatividade e inventividade dos sujeitos, assim
como a abertura, liberdade e autonomia em seu uso, que, de maneira frequente, regido por
regras e envolve o controle no acompanhamento de sua produo.
Na apresentao do caderno do ano de 2014, Messi explica que faz "dever, jogos e
leitura e desenhos tambm". Os desenhos que se refere so as produes livres que realiza
durante o tempo na escola. Sobre esses desenhos comenta que faz "nos momentos que a
professora passa dever fcil, a todo mundo j acaba, a eu pego, fao um desenho l, um
desenho ali, e depois quando a pr bota o dever mais uma vez eu paro de fazer o desenho,
escrevo, quando eu terminar eu fao mais desenho; e quando a aula est chata eu desenho
para distrair". A parte do caderno que mais desenha e rabisca " a de portugus e
matemtica, porque a pr passa muito dever na de portugus a, na de matemtica tambm,
a eu tenho rabisco, a quando eu termino, fao os desenhos, pinto com o lpis mesmo, depois
fao outro dever".
Na filmagem e apresentao do caderno, descreve alguns dos registros livres (rabiscos
e desenhos) que produziu: "esse aqui eu fiz, tentei fazer um, como , um peixe espada, esse eu
fiz um gancho, esse aqui eu fiz um, como , esqueci, um tubaro, esse aqui foi uma ave, esse
aqui uma turbina", "um quadrado com uma seta"; "esse eu tentei fazer um coelho e esse um
boto legal, e esse tentei fazer um martelo, fazer uma marreta"; "um rosto"; "uma cara do mal
e a cara do bem"; "esse aqui eu fiz um sapinho pequeno que nasceu, girino", "uma coisa de
pesca"; "eu fiz uma borboleta e pintei"; "meu apelido e meu rabisco"; "esse aqui foi Bart";
"eu fiz um menino com o cabelo que tomou um choque, um menino de cabelo arrepiado de
choque"; "aqui eu botei o jogo da velha com meu amigo, aqui eu e ele empatou, aqui tambm
foi jogo da velha"; "isso aqui eu botei meu nome, botei um negcio parecendo uma estrela,
botei uns espinhos". (Messi em 15.04.2014).
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Alm das atividades existem desenhos livres e rabiscos produzidos por Goku:
O livro "Aprender a ler" uma publicao do Instituto Alfa e Beto que integra o conjunto de materiais do
Programa Alfa e Beto de Alfabetizao. "A proposta pedaggica do Programa de Alfabetizao est baseada no
mtodo fnico". No livro "so apresentadas 20 lies, cada uma delas separadas em sete blocos, que trabalham
as competncias de leitura e escrita. A cada lio as atividades se repetem em um grau crescente de dificuldade e
aprofundamento". Os materiais do Programa "contemplam as seguintes competncias: conscincia fonmica;
princpio alfabtico; decodificao; fluncia; desenvolvimento de vocabulrio; estratgias de compreenso de
textos; e competncias de escrita". (Informao disponvel em: http://www.alfaebeto.org.br/detalhe-produtosservicos/?slug=programa-alfa-e-beto-de-alfabetizacao-2, acesso em 23.12.2014). O Prefeito do municpio de
Salvador, atravs do Decreto n 23.774 de 02/01/2013 determinou a Secretaria Municipal de Educao a
elaborao do Programa Municipal para Alfabetizao na Idade Certa com a contratao do Instituto Alfa e Beto
(Informao disponvel em: https://blog.ufba.br/radiofaced/?p=756). O ano de 2013 foi marcado por
reinvidicaes da categoria dos professores da rede municipal de ensino, por no concordarem com a
contratao do Instituto e a utilizao do material proposto em funo da discordncia em relao proposta
pedaggica.
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Zeus trouxe dois cadernos do ano de 2013. Na filmagem e apresentao narra: "vou
comear por esse caderno porque foi esse caderno que, assim, minha letra era feia, era
muito, ningum conseguia entender nada, ningum iria conseguir entender isso aqui, e
tambm eu tinha muitos erros, muitos erros, que eu no podia cometer isso na prova tambm;
e esse foi o caderno que minha letra comeou a ficar melhorzinha, j estava tudo acertando,
j comecei a ficar engrossando o corpo". "Os cadernos serviam pra, assim, tipo reviso, pra
poder a pessoa revisar o que j deu ou o que est dando ainda, pra reforar, a o caderno
serve tambm para, como o nome que se diga? Pra reforar mesmo e para passar o dever e
tambm reforar a pessoa pra na prova j ficar sabendo e dar tambm o principal, porque o
qu o livro no tem, o caderno tem, porque tem a maioria dos livros que no tem o principal,
no tem o principal pra gente estudar, a a professora pega, vai tirando de um em um pra
gente no precisar estudar tudo, sabe, a a gente, ela tira, olha l, vai tirando, a manda a
gente copiar". (Zeus em 25.04.2014)
Na conversa sobre o caderno fala sobre o que escrevia: "vrias cpias de livro que a
professora manda fazer, mas tambm s o principal". E sobre o que mais gostava: "rapaz eu
gostava mais da das minhas letras e tambm, como o nome, da organizao do caderno
que minhas letras fazia, chamava mais ateno assim e dos desenhos". Os desenhos so os
registros livres que compem o caderno de Zeus em diferentes partes. Sobre os desenhos
relata: "quando eu desenho parece que eu estou no paraso, que eu gosto mais de desenhar
quando eu estou, como que diz, assim, feliz, agora quando eu estou triste, alguma coisa
assim, eu no consigo desenhar mesmo, no consigo, j tentei, mas nunca consegui". (Zeus
em 25.04.2014)
199
Ao apresentar o desenho da Figura 27: "esse momento foi na banca, na banca tambm,
a pr passava as contas, a quando eu conseguia acertar umas contas que ela passou, a eu
fiquei feliz, a eu fui e desenhei. como se fosse um muro, aqui os azulejos, como se fosse o
muro". Informou que desenhava tanto na banca quanto na escola, quando questionado onde
desenhava mais, responde: "na escola, porque parece assim que na escola eu tenho mais
tempo". Quais so os momentos que faz os desenhos: "na verdade mais na hora quando,
assim, j est terminando a aula pra passar pra outra professora; eu no gosto, eu no gosto
muito de ficar sem fazer nada assim no, eu me sinto mal, no gosto muito no". (Zeus em
25.04.2014)
No caderno de Zeus tinham poucos registros dos professores: vistos e mensagens
escritas ("no fez, corrigiu na sala", "good").
200
201
pouquinho quando a gente est dentro da sala, o que deixa triste que a gente faz muito
dever". O que mais gosta de fazer na escola? "brincar" O que menos gosta? "fazer muito
dever". Sobre explicitar o ponto de vista na escola e a possibilidade de mudana acrescenta:
"Quando a gente fala, a pr no resolve, a diretora no resolve nada, ela fala que tem que
estudar muito pra ser algum, pra falar com Dilma". (Messi em 12.11.2013). Em outra
situao Messi comenta sobre o que gosta de fazer na escola - "coisas de fazer dever, ler e
escrever e brincar" - e o que no gosta - " quando, agora que no est tendo mais recreio,
que no pode sair, a quando a gente acaba o dever a pr j vai fazer dever de novo a depois
ningum gosta". (Messi em 19.11.2013).
Em uma conversa sobre o ambiente da escola Zeus explica que fora da escola "eu sou
mais me sinto mais solto". Bombom: "na escola eu tenho muitos amigos do 6, 7, 8, 9".
202
Malu comenta: "eu dentro da escola j sinto vontade de aprender e fora da escola, me sinto
mais livre, de fazer o que quero." Bombeiros: "na escola, no recreio, eu fico feliz". Goku fala
que na escola se sente "feliz" e fora da escola "me sinto confortvel". (Goku, Bombeiros,
Malu, Bombom e Zeus em 08.11.2013)
Em outra situao, na conversa sobre a escola, em 29 de novembro de 2013, emerge o
seguinte dilogo com a participao de Bombeiros, Bombom e Goku (Malu e Zeus
observam):
Bombeiros: "no tem nada a dizer no, gosto de tudo da escola".
Bombom: "e naquele dia que voc disse l embaixo que no gostava da diretora?".
Bombeiros: "ah , da diretora".
Bombom: "eu gosto de tudo da escola, no tenho nada a dizer no".
Bombeiros: "fala srio, velho!".
Goku: "O que mais chato ir pra escola, eu preferia brincar em casa, brincando na
rua, s ficando, s ficando brincando no meu tablet, s no meu tlabet, s concentrado no meu
tablet, s concentrado no jogo, oh, tictic, s nada mais, bota na escola, porque minha mente
computador".
Bombom: "a ele no vai, quando ele crescer, no vai ter emprego bom".
Bombeiros: "agora sou eu, agora sou eu, uma coisa que eu no gosto a diretora".
Por qu? "Rapaz, a mulher um demnio pro meu lado, ela no gosta de mim no, porque
ela grita, fica mascarando os outros".
Goku pergunta: "ela faz o que com voc?"
Bombeiros responde: "ela no faz nada no, s manda ir pra diretoria".
Goku acrescenta: "a minha tambm assim, ela fica assim mesmo:'vou falar a pr
Goku, voc quer namorar na escola?' Ela foi contar pra 'voc acha bonitinho namorar na
escola?' Ela foi, pegou meu caderno e jogou assim mesmo no negcio: 'ento, namore com o
dever', ela falou assim mesmo: 'ento, namore com o dever', ela disse que pra eu namorar
com o dever, j viu se namorar com o dever? Oxe, eu vou namorar com nenhum dever".
(Bombeiros, Bombom e Goku em 29.11.2013).
Para explorao das experincias escolares que gosta e no gosta, alm das conversas
nos Encontros, foi realizada uma atividade especfica que envolveu o preenchimento do
Quadro "Gostar/Fazer na minha escola", atravs do desenho ou da escrita das seguintes
especificidades: a) gosto e fao; b) gosto e no fao; c) no gosto e fao; d) no gosto e no
fao. Como no dia programado para a realizao da atividade no Grupo da sexta Goku e
203
Bombom faltaram, eles fizeram depois em outro dia, ento, Bombeiros, Malu e Zeus fizeram
em 06 de dezembro de 2013 e Goku e Bombom em 04 de abril de 2014.
204
Zeus: "Estudar".
d) No Gosto - No Fao:
Messi: "No gosto de brigar".
Goku: "Baguna". "Bater".
Bombeiros: "Brigar".
Malu: "Roubar".
Bombom: "Filar aula".
Zeus: "Brigar".
Na conversa sobre as situaes do Quadro Gostar/Fazer Messi fala: "o que eu gosto de
fazer na escola, que eu fao, dever de portugus"; "eu no gosto de fazer dever de
matemtica"; "eu gosto de brincar e l na escola eu no fao, porque quando a gente chega
s pra beber gua e fazer xixi e voltar pra sala"; "no gosto e fao dever de matemtica e
dever de ingls"; "no gosto e no fao, deixe me ver, eu no gosto de fazer, eu no gosto de
brigar". (Messi em 03.12.2013).
Como Malu desenhou ela comenta: "deixe que eu apresento, aqui o que eu gosto e
fcil de fazer, o estudo; e tambm o que eu gosto, mas no posso fazer, bater nos meninos,
gosto, na aula eu gosto, quando eles me pirraam eu gosto; no gosto e no fao, conversar,
quer dizer gosto e fao; no gosto e no fao, roubar". (Malu em 06.12.2013).
Zeus e Bombeiros fizeram juntos, combinavam e registravam, primeiro Zeus escrevia
e Bombeiros copiava. Enquanto faziam, dialogavam: Situao a) Zeus - "gosto e fao";
Bombeiros - "e a, velho, bota o qu?"; Zeus - "escrever"; Bombeiros - "escrever, atividade,
bota atividade sozinho". Situao b) Zeus - "gosto e no fao, que gosta, mas no pode
fazer, n, conversar; bote conversar logo a v". Situao d) Zeus - "o que a pessoa no gosta
e tambm no pode fazer na escola, bater"; Bombeiros - "ele disse bater, no pode bater, eu
mesmo no gosto, no viajo em intriga no, s viajo em luta mesmo, jud, jiujutsu, aula de
karat, n, aula de karat tambm". Depois de entregar o Quadro com os registros Zeus
comentou: "eu deixei ele fazer" e Bombeiros acrescentou na situao gosto e no fao "Jogar
bola". (Zeus e Bombeiros em 06.12.2013)
Goku ao fazer o Quadro comenta na situao no gosto e fao: ", dever, dever, eu no
gosto de fazer dever no, pronto falei, dever, dever, eu no gosto de fazer dever no, eu no
gosto de fazer o dever, pronto, no gosto de fazer matemtica, difcil matemtica, mas tem
que fazer". (Goku em 04.04.2014). Bombom acrescenta na situao no gosto e no fao:
"abusar, bagunar e filar aula". (Bombom em 04.04.2014)
205
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Conforme nota da tradutora Zoia Prestes a idade pr-escolar que Vigotski se refere a criana acima de 3 anos
e at 6 ou 7 anos (2008, p. 24).
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tambm, eu leio, depois manda outro menino, a vai, depois a professora manda a gente fazer
coisa de matemtica, conta, a a gente faz, depois vai l no quadro responde, a a pr d
parabns, tambm tem, ela fez um negcio l pra quem ajuda mais e pra quem escreve mais,
a eu e o menino ganhou, porque ele ganhou mais ponto e eu ajudei mais, os meninos sempre
me pedem corretivo, borracha, caneta, a eu pego dou, depois eles me devolvem". E
acrescenta: "antes eu no estava bom na leitura e tambm eu estava muito com dificuldade de
ler e de fazer conta". Sobre fazer os deveres, comenta: "quando eu fao, eu pergunto a ela, a
ela fala isso e isso e isso, a eu pego, falo a meu amigo ' assim, a pr falou que isso, bota
aquilo e faz isso', a ele pega, a eu ajudo ele e ele me ajuda" e quando a professora explica
"s vezes eu olho pra trs que meu amigo est me pedindo corretivo, ela manda eu olhar pra
frente; oh, quando ela est l explicando eu penso em brincar, depois, depois eu penso em
fazer o dever, a quando ela termina de explicar ela manda a gente fazer e responder no
quadro" (Messi em 18.02.2014).
Sobre o motivo que a me inscreveu no Ncleo, Messi comenta: "por causa que eu
no sabia ler bem, tenho dificuldade de ler, de escrever, de aprender e agora melhorou". Por
qu? "Que ajudou, que voc me ensinou, a voc me ajudou bem, me ajudou, me ajudou, a eu
fiquei bem esperto e inteligente; voc me ensinou a ler, a prestar ateno, a escrever, a ver
direito como as coisas e a superar as raivas". Como? "Com mais calma e tambm
aprender, deixe me ver, que voc uma professora boa que eu acho que todo mundo dessa
faculdade aqui gosta de voc". (Messi em 01.04.2014).
Goku relata: "tem matemtica, aprendo mais ou menos, a conta difcil, a conta
difcil que eu pensava". (Goku em 29.11.2013). "De aprender as coisas, de fazer os nomes"
(Goku em 21.02.2014). "Eu no sei ler direito". "No sei fazer os deveres todos no". "No
bagunar, de tudo, leitura, de prestar ateno". (Goku em 04.04.2014).
Bombeiros: "dever, eu no fao, no consigo fazer". Por qu? "Eu no sei fazer". Ele
acrescenta: "Quando era o outro ano, eu bagunava, a quando foi esse ano a professora
disse que eu estava me comportando". (Bombeiros em 21.02.2014). "Eu queria aprender a
ler". "Eu aprontava muito no colgio". Perguntado sobre esse ano, responde: "no, parei".
(Bombeiros em 14.03.2014).
Malu: "meu problema matemtica e tambm no gosto de ler, eu me distraio". Sobre
matemtica, na apresentao do caderno descreve: "Muitas contas difcil, complicada, muito
assunto complicado, eu no gosto de assunto complicado, nunca gostei de matemtica,
sempre perdi matemtica, sempre fiz recuperao em matemtica e portugus tambm, no
sou muito boa em portugus" (Malu em 25.04.2014).
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Bombom: "mais ou menos, porque tem algumas coisas que eu sei e outras no". Qual
a dificuldade: "prestar ateno". (Bombom em 04.04.2014).
Zeus: "No presto muita ateno nas atividades da escola e tambm nos trabalhos"
(Zeus em 25.04.2014).
Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus, sobre as dificuldades que enfrentam
no processo de escolarizao, narram situaes diretamente relacionadas ao processo
educativo que, por seu carter complexo, dinmico e dialtico, implica na atuao dos
diferentes atores da escola (profissionais e estudantes) e na interveno dos diversos fatores
vinculados realidade scio-histrica. Entre as dificuldades descritas encontram-se: leitura e
escrita; matemtica; no saber ou no conseguir fazer dever; prestar ateno; bagunar.
Interessante que as situaes narradas se relacionam s queixas escolares que foram atribudas
a eles e registradas em suas Fichas cadastrais. Como j discutido no sexto e stimo captulos,
todas so situaes vinculadas ao processo de enraizamento cultural e que envolvem as
funes psicolgicas superiores. Situaes que implicam na insero e interao social e que
so relativas apropriao de contedos partilhados no contexto escolar.
escola: registrar o que queria e desejava para o novo ano letivo - como a escola deve ser, o
que importante a escola ter.
Para escola:
Eu quero que minha escola tenha
mais ateno nos alunos, tambm
tenha mais recreio tambm tenha
banheiro limpo, tambm tenha
biblioteca, tambm mais
professora.
Messi
Salvador, 18/02/2014
210
Messi (leitura da carta): "Eu quero que a minha escola tenha mais ateno nos alunos
tambm tenha mais recreio, tambm tenha banheiro limpo, tambm biblioteca tambm mais
professoras, tambm mais professores tambm, professor e professora, que s tem um".
As justificativas das reinvidicaes:
a) Ter mais ateno: "porque a diretora, quando uma pessoa faz alguma coisa e a outra no,
ela manda as duas pra diretoria sem a outra fazer nada; e tambm quando a outra pessoa
no est fazendo nada que a outra pessoa bate, a diretora manda a me dos dois vim sem
a outra pessoa fazer nada; devia perguntar professora como foi, essa professora falar
assim 'ah esse menino estava quieto a o outro bateu sem ele fazer nada', s que a
diretora no pergunta isso, manda logo ir pra diretoria".
b) Ter mais recreio: "porque se no tem o recreio, os outros no vai mais distrair um
pouquinho, a s vai pensando em dever, dever, dever, dever, dever; teve uma vez que a
me foi l, do outro menino, foi l reclamar porque o menino no tem mais recreio,
porque ele tem que ter, porque ele tem que desenvolver, que pode ter negcio de correr,
de brincar, brincar de pega-pega, de bola, que bom pra sade, deixe ver, brincar de
elstico, brincar de tot, de dama, ir biblioteca ler os livros de histria, mas no tem
mais isso l, a quando acabar o recreio ir direto pra sala descansar um pouquinho e
fazer o dever, a vai fazendo, vai fazendo, quando terminar, fazer o dever de casa um
pouquinho e ir pra casa". "Quando no tem recreio, a pr manda a gente ir pegar a
merenda, voltar, quando acaba a merenda, direto pro dever, os alunos fica falando toda
hora 'p velho, aqui no tem recreio, fica chato assim, eu quero brincar um pouquinho,
eu nasci pra isso', a eu fico falando: ', professora, deixa a gente brincar um pouquinho',
ela pega, no deixa no, deixa a gente s l fazendo dever, dever, dever, dever, dever, a
a gente fica cansado, toda hora com a mo suando".
c) Banheiro limpo: "banheiro, por causa que as merendeiras lavam o banheiro, deixa o
banheiro limpinho, os meninos pega, pega papel higinico, joga no vaso, dentro do vaso,
mela tudo de barro, joga pedra, um bocado de coisa".
d) Ter biblioteca: "no tem biblioteca l, antes tinha, agora no tem mais, que a biblioteca
bom pra ler e pra aprender, ficar com a mente mais rpida; eu e meu amigo ia, assim, um
dia sim, um dia no, um dia sim, um dia no, porque a gente brincava de bola e depois ia
l na biblioteca ler um pouquinho e ia pra sala".
e) Ter mais professores: "de manh tem professor de ingls e de educao fsica, de tarde
no tem isso; porque a minha amiga, ela estuda de manh, ela do 4 ano, as amigas
dela tudo de outra sala, ela disse que tem, s que de tarde aqui no tem no, a todo
211
mundo quer aula de ingls, , antes tinha aula de espanhol tambm, educao fsica, at
eu quero, porque se eu viajar pra algum lugar que algum fala ingls?". (Messi em
18.02.2014).
Em outro Encontro Messi refora suas reinvindicaes:
a) Sobre o que poderia acontecer e o que a escola poderia fazer: "tenha mais professores
porque l quando um professor Tem de educao fsica, a ela fica doente, no tem
nenhuma professora pra treinar com a gente, a tem uma professora de ingls, devia ter
outra, porque se uma tiver doente, vem outra. S tem um professor l, que de outra sala,
a tem que ter mais, tem um professor de karat, a se ele ficar doente tem que vim outro,
s que no tem nenhum professor l".
b) Para trabalhar os contedos escolares: "botar uma biblioteca, deixar a gente bulir no
computador, mandar a gente fazer umas pesquisas, assim, sobre negcio de Carnaval, de
So Joo, mandar a gente ficar l vendo o que importante, o que no , botar
ventilador, que l no tem ventilador, faz muito calor, a ningum presta ateno; botar
mais, s vezes toca o sino ningum vai pra sala porque ningum ouve que o sino est
quebrado, a s tem um sino l que ele pega faz uma coisa pronto, tinha dois. a quebrou
um, ficou um s".
c) Para a professora ensinar: "oh, fazendo, falando com mais calma, ficar respeitando os
alunos quando algum aluno falar alguma coisa, ela ouvir os alunos, como eles esto, ela
prestar ateno, falar, assim: 'est bom, por que voc est gritando?', a quando a
professora tem que fazer pra poder ver o dever, esperar os outros acabar de responder".
d) Para as atividades: "fazer uma matria de portugus, a terminou, espera um pouquinho,
a descansa, depois fazer outra, a terminou, descansa mais um pouquinho, fica, a
depois, depois do recreio, voltar fazer outro dever, a depois mandar pra casa, fazer com
mais calma" (Messi em 01.04.2014).
Corao S.
Eu quero que a escola seja
feliz, cheia de criana.
Data: 21/02/2014
Goku
212
Goku (leitura da carta): "Corao S. eu quero que a escola seja feliz de criana, cheia
de criana". A justificativa: "pra ser cheia de alegria". (Goku em 21.02.2014)
Corao L.
Eu quero que a escola seja reformada.
Sala de informtica, brincar,
atividade.
Data: 21/02/2014
Nome: Bombeiros
Bombeiros (leitura da carta): "Eu quero que a escola seja reformada, tenha sala de
informtica, brincar e atividade". A justificativa: "pra ter aula de computador, tenha
atividade, dever e tambm brincar". (Bombeiros em 21.02.2014)
A carta de Malu foi para sua professora, como foi reprovada no ano de 2013, em 2014
continua com a mesma professora do ano anterior. A justificativa de Malu: "porque minha
professora muito nervosa, nervosa com os alunos". (Malu em 21.03.2014).
213
A carta de Bombom foi para a diretora da escola nova (escola que foi matriculado no
ano de 2014). Ele informou que ia escrever a carta para a diretora para "ter bastante
professora educada". A justificativa em relao ao funcionamento da sala de informtica:
"tem a sala, mas botou a chave" e os alunos no usam. E sobre a lavagem nos corredores:
"porque o corredor com aquele bloco que fica sujo". (Bombom em 21.03.2014)
De: Zeus
Para: R.
Senhora diretora eu quero que
a senhora bote uma sala de
informtica e quero que aumente
o ensino.
A carta de Zeus foi para a diretora da escola nova, cujas aulas comearam no ms de
maro (escola que foi matriculado no ano de 2014). Com relao justificativa da carta, Zeus
destacou que ter sala de informtica importante para os alunos e que precisa aumentar o
ensino porque as aulas comearam tarde e tambm por causa das paralisaes da rede estadual
de ensino (Zeus em 21.03.2014).
Os desejos e expectativas de Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus so
possveis de serem realizados, concretizados, so desejos praticveis, at mesmo podem-se
considerar necessrios dentro do contexto escolar. Todas as cartas ressaltam situaes (o que
querem e o que desejam para o ano letivo e que a escola tenha) que podem ser incorporadas
pela escola: recreio, brincadeira, atividade, ensino, professores(as), crianas, biblioteca, sala
de informtica, computadores funcionando, limpeza, reforma, pintura, professores(as) legais e
calmos, ateno, felicidade.
Como pode ser observado na produo escrita da carta, os desejos explicitados
anunciam necessidades e mudanas que poderiam ser atendidas e ao mesmo tempo
denunciam a falta ou a pouca presena dos aspectos destacados por eles. Assim, surgem
algumas inquietaes: afinal de quem a falta de ateno? Das crianas, dos adolescentes?
Ou seria da sociedade e da prpria escola que no acolhem suas expresses, manifestaes,
necessidades? Na escola a ateno direcionada s crianas e adolescentes que a frequentam?
Ou a escola se rende e se submete aos padres pr-estabelecidos e legitimados pela sociedade
escolarizada e medicalizada? Por que a escola atende e se organiza a partir desses padres em
214
vez de atender e se organizar a partir dos prprios sujeitos (crianas e adultos) que do vida ao
seu espao?
"Desconcentrao,
agressividade
impacincia."
(Ficha
cadastral).
215
e) Bombom: "A criana tem dificuldade de interpretar, tem dficit de ateno, repetiu Alfa
duas vezes. Ele aprende no reforo e na escola esquece." (Ficha cadastral).
f) Zeus: "Dificuldade na leitura, escrita e interpretao de texto, mal comportamento." (sic)
(Ficha cadastral). "hiptese diagnstica de um possvel transtorno de dficit de ateno
(TDA)" (Relatrio psicolgico). "o mesmo portador de transtorno de dficit de ateno e
necessita realizar acompanhamento com o servio de psicopedagogia" (Receiturio
mdico). "Durante as aulas, o estudante mostra-se disperso, necessitando que o professor
reforce informaes e chame sua ateno para os registros a serem feitos Mostra-se
inquieto, fala em demasia, envolve-se em brincadeiras inoportunas com os pares."
(Relatrio de acompanhamento escolar).
Todas as queixas esto centralizadas nos prprios sujeitos. Compreenso que,
conforme perspectiva de anlise da tese, baseia-se na lgica da medicalizao da educao.
Lgica na qual negligienciam-se e/ou anulam-se as condies de produo das dificuldades de
escolarizao que so enfrentadas pelos estudantes na escola. No caminho da crtica
medicalizao da educao, e em convergncia com a Abordagem Histrico-cultural de
Vigotski, importante reiterar que o processo educativo dinmico, trialateralmente ativo e
dialtico, nele "esto envolvidas milhares das mais complicadas e heterogneas foras"
(VIGOTSKI, 2003, p. 79).
Ento, em consonncia com essa perspectiva, deve-se considerar que tambm existem
queixas dos estudantes em relao escola. Assim, quais so as queixas de Messi, Goku,
Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus? Em suas narrativas, foi possvel reconhecer as seguintes
queixas: quantidade significativa de atividades (tarefas/deveres/exerccios) reprodutivas,
repetitivas e cansativas; ausncia de tempo e espao para a realizao de atividades criadoras
ou recusa/impedimento da imaginao, da criao e da brincadeira; falta ou tempo
insuficiente do recreio; limitao do acesso a recursos e materiais pedaggicos, como,
computador, livros e jogos; inexistncia de biblioteca e sala de informtica; impacincia por
parte dos profissionais da escola; ausncia da escuta e do dilogo com os estudantes; falta de
ateno da escola.
As queixas denunciam que o caminho trilhado pela escola remete a uma formao
baseada na reproduo, no exerccio do controle e na imposio da adequao aos padres
institucionalizados de normalizao. A exigncia de produo na escola est associada
manuteno do institudo e legitimado. Assim, na escola predomina o desenvolvimento de
atividades reprodutivas em detrimento das atividades criadoras. Tal formao est a servio
de qu e de quem? Para qu se sustenta? Por qu?
216
Enfim, diante das narrativas e das produes de Messi, Goku, Bombeiros, Malu,
Bombom e Zeus, a questo que emerge : de quem a falta de ateno? Suas queixas
denunciam que a falta de ateno na/da escola. Inclusive o desejo de Messi responde
diretamente essa questo: "eu quero que a minha escola tenha mais ateno nos alunos". Ou
seja, falta ateno na/da escola. Falta ateno por no acolher os diferentes modos de
aprender, ser e conviver, por recusar as singularidades, por aprisionar as mltiplas expresses
e manifestaes dos estudantes, por limitar a imaginao e os processos de criao, por no
atender suas necessidades, por no garantir o sucesso do aprendizado Por fim, por seguir a
lgica da medicalizao e patologizao da vida.
Seria essa a meta de formao das crianas e adolescentes em escolarizao? Ou o
caminho seria a desmedicalizao da sociedade e despatologizao da vida? Eis o x da
questo: a desmedicalizao da escola e a despatologizao do aprender e do viver na e com a
escola! Desafio que se instaura no sentido de permitir e garantir a expressividade dos sujeitos
com suas mltiplas diferenas. Ao incorparar o desafio como uma possibilidade faz-se
necessrio seguir o caminho da construo de prticas e intervenes pedaggicas que
acolham os diferentes modos de ser, aprender e conviver, e ao mesmo tempo oportunizar e
criar condies para a apropriao do patrimnio cultural, cientfico e tecnolgico por parte
dos sujeitos em escolarizao e construo dos conhecimentos sistematizados elencados na
proposta curricular.
Portanto, na escola que se queixa da desateno dos alunos, existe a ateno dela para
os alunos? Ou a desateno? Tal questionamento pertinente porque anuncia a possibilidade
de superao de prticas que produzem e reproduzem a medicalizao na escola: preciso
cuidar e educar no sentido da transformao da desateno da/na escola.
217
218
aprisionamento dos sujeitos aos padres pr-estabelecidos. Padres institudos pela lgica e
ideologia dominante de uma dada poca.
No caso das crianas e adolescentes que no acompanham ou no atendem a tal
padronizao delineia-se, por diversas vezes, uma interpretao de que possuem algum
transtorno de comportamento e/ou de aprendizagem ou que so acometidos por alguma
doena neurobiolgica. Elimina-se toda e qualquer expresso e manifestao que , segundo o
ponto de vista delimitado, destoante da normatividade.
Por esse caminho, considera-se o desempenho escolar como dependente de forma
exclusiva da capacidade predeterminada do sujeito. Dessa forma, o no acompanhamento dos
contedos escolares e as dificuldades enfrentadas no processo de escolarizao so
interpretados como sendo resultantes da incapacidade ou falta de aptido do sujeito, seja ela
biolgica, psicolgica ou social. Atribui-se a causa ao prprio sujeito. Tal compreenso isola
o sujeito ao desloc-lo de todo o contexto histrico, social e cultural que o constitui e que ao
mesmo tempo constitudo por ele.
Toda essa situao caracterizada se coaduna com a lgica da medicalizao e da
patologizao da educao, que transforma a diversidade, os diferentes modos de ser, agir,
aprender, pensar... que no se enquadram nos padres normativos, como sintomas, doenas,
disfunes, distrbios, transtornos do sujeito.
Por outro lado, entretanto, felizmente, a escola se depara com a resistncia e subverso
de crianas e adolescentes que expressam de diferentes maneiras o seu sentir, pensar, desejar,
querer... Assim, de um lado, a imaginao, a expressividade, o movimento, as linguagens
escapam da moldura e do aprisionamento revelando a existncia da vida, da pessoa, da
criana. Do lado contrrio, o enquadramento que interfere, por diferentes perspectivas, na
tentativa de produzir o silenciamento das manifestaes.
Tais perspectivas engendram uma normatividade que deve ser a base de compreenso
das manifestaes humanas. Normatividade que atende a interesses e posicionamentos
tericos, metodolgicos, polticos, econmicos etc. As caractersticas que no se encaixam na
norma so consideradas inadequadas, desviantes, consequentemente devem ser ajustadas,
adaptadas ou tratadas para responder adequadamente aos critrios pr-estabelecidos. O que
importa a homogeneidade, o padro visto como universal. A heterogeneidade, a
particularidade, a singularidade, a diversidade devem ser minimizadas para no dizer
eliminadas. Em relao educao, conforme ressalta Vigotski,
219
Dessa maneira, tal lgica produz patologias diversas como forma de explicao das
expresses e manifestaes humanas que no se enquadram na normatividade instituda.
"Uma
vez
classificadas
consequentemente
como
consumidoras
doentes,
de
as
pessoas
tratamentos,
tornam-se
terapias
pacientes
medicamentos,
e
que
transformam o seu prprio corpo no alvo dos problemas" (CEIME, 2012, grifo do
documento). A negao das particularidades do sujeito impregna as relaes nos diferentes
espaos e instituies sociais pautados dentro dessa perspectiva do enquadramento e da
normatividade. Dentre estas, destaco aqui a escola.
220
sua dinmica, complexidade e imprevisibilidade, como potncia de ser e viver no mundo que
histrico e cultural.
Em vez de ajustar, enquadrar, moldurar e aprisionar, pensar modos e construir
estratgias de transformao dos espaos que no acolhem as diferentes maneiras de aprender
e de se comportar. Ao contrrio de sustentar suas prticas em padres pr-estabelecidos, estar
aberto e disponvel para oportunizar e garantir experincias significativas e recheadas de
sentido, nas quais a interao entre pares e a interao com os objetos de conhecimento sejam
valorizadas e exploradas. Que os olhares no estejam fixados e aprisionados na falta, mas
estejam disponveis e livres para capturar as potencialidades e com elas criar estratgias que
garantam o sucesso no processo de escolarizao. Assim, pensar e construir caminhos que
podem ser trilhados por diferentes e mltiplas maneiras de ser, sentir, agir, interagir, pensar,
aprender... enfim viver!
E so os prprios estudantes que anunciam e denunciam a necessidade de
transformao do contexto escolar. Suas manifestaes, expresses, crticas e queixas
relativas escola revelam os possveis caminhos de transformao. Interessante que suas
denncias alinham e sintonizam com os pressupostos orientadores dos documentos legais da
educao do Brasil.
No Brasil existem diversos dispositivos legais relacionados ao sistema educacional
que regulam e orientam a implantao, operacionalizao e funcionamento da escola. Como
exemplificao, destaco: Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988); Lei n 8.069
- Estatuto da criana e do adolescente (1990); Lei n 9.394 - Lei de diretrizes e bases da
educao nacional (1996); Lei n 11.274 - Durao de 9 anos para o ensino fundamental
(2006); Lei n 11.494 - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB (2007); Emenda Constitucional n 59
- Obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos (2009); Lei n 13.005 - Plano
Nacional de Educao (2014-2024).
Tambm existem diferentes polticas pblicas e documentos orientadores publicados
pelo Ministrio da Educao (MEC) que enfatizam o direito educao pblica, inclusiva e
de
qualidade
para
os
cidados
brasileiros
(publicaes
disponveis
no
site:
221
222
S a vida educa e, quanto mais amplamente a vida penetrar na escola, tanto mais forte
e dinmico ser o processo educativo. O maior pecado da escola foi se fechar e se
isolar da vida mediante uma alta cerca. A educao to inconcebvel margem da
vida como a combusto sem oxignio ou a respirao no vcuo. Por isso, o trabalho
educativo do pedagogo deve estar sempre vinculado a seu trabalho social, criativo e
relacionado vida. (VIGOTSKI, 2003, p. 301)
Caso contrrio, a escola perde a vida e sem vida cai no vazio, cercada por muros que a
distanciam de todos e de tudo ao seu redor. E a escola deixa de ser um espao de
aprendizagem, de convivncia, de criao, de movimento, de desafio, de descoberta, de
223
224
225
que ocupam o tempo e o espao da escola em detrimento das atividades criadoras. Atividades
que revelam o distanciamento e o fechamento da escola para a vida fora dela. Como explicita
Vigotski "O cheiro de mofo e podrido em nossa escola devia-se ao fato de que, nela, as
janelas para o amplo mundo estavam hermeticamente fechadas e, sobretudo, fechadas na alma
do prprio professor". (2003, p. 301).
pertinente destacar que os professores tambm esto submetidos aos padres
abstratos impostos pela sociedade escolarizada e medicalizada. As exigncias de controle do
comportamento e aprendizado do aluno e o prprio controle a que so submetidos denotam o
enquadramento de suas funes. A lgica da medicalizao se emaranha nas incertezas e
inquietaes e como um nevoeiro cerra a viso e entorpece o pensamento para exercer a
dominao em nome do discurso cientfico e do modelo diagnstico-tratamento para garantir
a manuteno da ideologia dominante.
E, assim, muitos professores tambm sofrem a imposio do desenvolvimento de
atividades reprodutivas e repetitivas como o preenchimento de formulrios e dispositivos de
controle que roubam o tempo e espao de sua criao. Suas condies de trabalho, baixos
salrios, carga horria exacerbada, quantidade de alunos na sala de aula, infraestrutura da
escola, falta de material, hierarquizao e exerccio de poder nas relaes profissionais, entre
outros, eliminam suas possibilidades de enfrentamento. E tudo se mantm: alunos, professores
e escolas medicalizados.
Os princpios destacados nas Diretrizes Curriculares se articulam com o que Vigotski
aponta como um dos objetivos da educao que "no o de elaborar determinada quantidade
de aptides, mas capacidades criativas para uma rpida e criativa orientao social." (ibid, p.
106). Para isso, se faz necessrio valorizar na escola o desenvolvimento de atividades nas
quais a imaginao e o processo de criao sejam reconhecidos e que a apropriao dos
contedos e conhecimentos partilhados na escola sejam objeto da criatividade. Sobre a
imaginao e os processos de criao Vigotski conclui que
226
227
Cada etapa delimitada por sua finalidade, seus princpios, objetivos e diretrizes
educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais:
228
229
Diante da breve exposio de alguns artigos das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Bsica, percebe-se que a medicalizao da vida escolar caminha na contramo das
suas dimenses, princpios e objetivos, por ser uma perspectiva que no acolhe as mltiplas
manifestaes e expresses dos estudantes, bem como por considerar que as dificuldades no
processo de escolarizao so resultantes de fatores biolgicos e/ou psicolgicos inerentes ao
prprio sujeito.
Na escola, geralmente, quando os estudantes no atendem ou no se enquadram ao
padro esperado e considerado como adequado h a suspeita da existncia de um problema.
Problema que, quando se relaciona ao desempenho escolar do estudante, de maneira
considervel gera a suposio de ser um transtorno, um distrbio, uma doena. Assim, so
encaminhados para avaliao diagnstica. Tal suspeita tem relao com o fato do contexto
escolar, por uma srie de motivos j explicitados, no estar aberto e disponvel a acolher as
mltiplas manifestaes e expresses das crianas, adolescentes e jovens, como tambm de
no considerar a diversidade de formas e estratgias de aprender.
Conforme exposto, esse no acolhimento e desconsiderao da escola tem relao com
a concepo naturalizada de ser humano, de desenvolvimento e de aprendizagem, que
fundamentam a construo de propostas pedaggicas e orientam a atuao de profissionais
tanto da rea da sade quanto da educao. Fato que est articulado com o que denominamos
de medicalizao da vida escolar que avana na contramo das dimenses do educar e cuidar,
conceitos referencias das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica.
Por fim, vale ressaltar que a Resoluo CNE/CEB n 4, apesar de no ser Lei, possui
carter mandatrio para todas as instituies escolares do pas, independente de sua categoria
administrativa (pblica ou privada). Seus conceitos referenciais deveriam nortear a
organizao e o planejamento curricular, e a dinmica de funcionamento da escola. Dessa
forma, na perspectiva da inseparabilidade das dimenses do educar e do cuidar e da
centralidade no estudante e na sua aprendizagem, o direito educao, o direito ao
desenvolvimento pleno da pessoa e a concluso com sucesso da escolarizao, entre outros,
poderiam ser assegurados na escola. Entretanto, pertinente observar que, a existncia de
polticas pblicas no suficiente para a transformao da escola e sua implantao uma
230
231
10 CONSIDERAES FINAIS
232
escola tem se preocupado em escutar, olhar, observar, interpretar o que, atravs de suas
manifestaes, esto denunciando?
Com essas inquietaes, assumi o compromisso de desenvolver um trabalho de
pesquisa cujo principal objetivo foi olhar, escutar e dialogar com seis crianas/adolescentes na
faixa etria de 11 a 13 anos de idade com queixa/diagnstico do suposto TDAH. O olhar, a
escuta e o dilogo ocorreram a partir da compreenso de que os estudantes tm importantes
contribuies para o conhecimento e a reflexo sobre os fenmenos que emergem no contexto
escolar. Os Encontros realizados com os sujeitos da pesquisa tiveram como bssola as
relaes e experincias escolares que foram partilhadas por cada um de forma singular.
Assim, foram construdas as respostas s duas questes principais que nortearam o
desenvolvimento da pesquisa: Quais so os fatores da/na escola de produo das dificuldades
no processo de escolarizao? Em que medida esses fatores apresentam elementos de anlise
para a identificao de possibilidades de interveno na prtica pedaggica com vias a
superao do fracasso escolar? Respostas construdas a partir do reconhecimento das queixas
que os sujeitos participantes da pesquisa possuem em relao ao processo de escolarizao.
Deste modo, na Teia tecida nos Encontros, suas narrativas e expresses anunciaram e
denunciaram, alm dos fatores de produo de dificuldades, os caminhos possveis para a
superao da lgica da medicalizao na escola.
As experincias escolares de Messi, Goku, Bombeiros, Malu, Bombom e Zeus foram
marcadas pela ideia da existncia dos julgados sintomas vinculados ao suposto TDAH:
desateno e/ou hiperatividade-impulsividade. Ideia da existncia de problemas de ordem
individual, particularmente, de ordem neurobiolgica, proposto pelo modelo mdico de
avaliao das manifestaes humanas. Ideia naturalizada que indica a determinao biolgica
e/ou psicolgica desconectada das condies histricas, sociais e culturais da realidade na
qual o sujeito est imerso e se desenvolve dialeticamente.
Por esse prisma, as dificuldades enfrentadas no processo de escolarizao foram
equivocadamente interpretadas como resultantes exclusivamente de suas caractersticas
pessoais, tambm erroneamente consideradas como naturais. A ateno, a atividade motora, a
memria, a relao interpessoal, o aprendizado da escrita/leitura e matemtica foram
concebidos como processos naturais independentes do contexto histrico-cultural. As
caractersticas e as dificuldades relacionadas a esses processos foram consideradas como
sendo causadas por um suposto transtorno neurolgico.
Tal compreenso est associada lgica da medicalizao e patologizao das
mltiplas e diferentes manifestaes do sujeito que o aprisiona em padres de normalidade
233
234
235
satisfatrios, todos acompanhando no mesmo ritmo, corpos dceis, adestrados; aqueles que
fogem do padro idealizado sofrem por no se ajustarem a essa idealizao, so excludos, so
considerados como alunos problemas. Para resolver o problema, encaminha-se...
Encaminhamento que objetiva o enquadramento a partir do exame, do diagnstico que pode
servir como argumento para a utilizao de mais um mecanismo de controle o remdio e o
prprio tratamento psicolgico ou psicopedaggico.
Em contrapartida, uma preocupao analtica em uma perspectiva crtica, pode abrir
caminho a inverter a compreenso dos fenmenos envolvidos no sentido de considerar que os
comportamentos e manifestaes dos alunos interpretados como problema, sintoma,
doena tem a possibilidade de anunciar e denunciar fatores da prpria escola que produzem
a dificuldade do processo de escolarizao e o seu consequente fracasso. A compreenso
histrico-cultural e dialtica de constituio do ser humano, dos seus diferentes processos
psquicos, a aprendizagem, o desenvolvimento cultural e as funes psicolgicas superiores,
pode ser o salto qualitativo da superao e ruptura da concepo naturalizante, biologizante,
psicologizante e medicalizante do humano e suas manifestaes.
Assim, da discusso intentada ao longo da produo textual, creio poder retirar-se que
as manifestaes dos estudantes, na verdade, podem ser um caminho de identificao e
apreenso dos fatores internos da/na escola de produo da dificuldade de escolarizao, ao
mesmo tempo em que podem apontar possibilidades para a construo de uma interveno
pedaggica na busca de sua superao. O que pode ganhar consistncia num desafio ao nosso
comprometimento individual e coletivo: construir e reconstruir a prtica pedaggica atenta
atribuio de sentidos e significados dos sujeitos em escolarizao, sejam crianas,
adolescentes ou adultos.
236
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245
246
APNDICES
247
: Faculdade ______________________
Att.: Coordenao Geral e Coordenao do curso de Ps-graduao em Psicopedagogia
Assunto: Apresentao e autorizao para realizao de pesquisa de campo
Prezados(as) Coordenadores(as),
248
escolhida para ser o lcus da pesquisa. Assim, os sujeitos participantes da pesquisa sero os
estudantes com queixa/diagnstico de TDAH que frequentam o Ncleo de Prticas
Psicopedaggicas.
Destaco que o trabalho de campo ser desenvolvido atravs da realizao do grupo de
discusso. Tal procedimento de pesquisa ser utilizado sem oferecer riscos integridade
fsica, psquica e moral de nenhum dos envolvidos na pesquisa, bem como sem comprometer
o funcionamento desta instituio. Informo que ser entregue um termo de consentimento
livre e esclarecido a cada sujeito participante desta pesquisa e seus respectivos responsveis.
Ressalto que as informaes obtidas sero utilizadas apenas para finalidade cientfica,
sendo garantida a preservao da identidade dos sujeitos, assim como fica resguardada a
liberdade para recusar-se a participar, como tambm, desistir da pesquisa a qualquer
momento.
Agradeo desde j a ateno dispensada e a colaborao, ao mesmo tempo em que me
coloco disposio para dirimir quaisquer esclarecimentos necessrios ao trabalho de
pesquisa por hora apresentado.
Atenciosamente,
249
250
presente
instrumento,
que
atende
exigncias
legais,
o(a)
senhor(a)
__________________________________________________________________,
responsvel por _______________________________________________________ aps a
leitura das informaes listadas, ciente dos procedimentos de pesquisa, no restando
quaisquer dvidas a respeito do lido e explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO, de concordncia da participao do filho(a) na pesquisa intitulada A
medicalizao na escola: uma crtica ao diagnstico do TDAH, realizada sob a
responsabilidade da pesquisadora Maria Izabel Souza Ribeiro do Programa de Ps-graduao
em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia.
Li este termo de consentimento e concordo em colaborar com a pesquisa.
Salvador, ____ de __________________ de 2013.
Nome:______________________________________________
Assinatura do responsvel:___________________________________________
Fone: _______________________ E-mail: _____________________________________
________________________________
Assinatura do Pesquisador
251
Nome: ____________________________________________
Assinatura: _________________________________________
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254
3 Encontro: Crianas/adolescentes
Objetivo - explorar relao com a etapa do desenvolvimento - infncia/adolescncia
Desenvolvimento:
a) Acolhida do grupo.
b) Construo coletiva de cartaz representativo da etapa do desenvolvimento em que se
encontra - "Nesse momento sou criana ou adolescente?": elaborar um cartaz que represente o
que e como ser criana/adolescente. Disponibilizar os materiais (cartolina, revista, tesoura,
cola, hidrocor, lpis de cor, giz de cera) para a elaborao do cartaz - cada participante dever
fazer a seleo de figuras que considere pertinente para a representao da etapa do
desenvolvimento e em grupo decidir a forma de elaborao do cartaz a partir do recorte e
colagem das figuras selecionadas das revistas, criao de desenhos, produo escrita, etc.
Apresentar o cartaz aps sua finalizao.
c) Jogo "Tangram" (quebra-cabea chins): 1 jogo - Individualmente criar livremente com o
Tangram figuras e apresentar para os demais (antes do autor comentar a figura criada os
demais emitiro suas ideias a respeito da figura). 2 jogo - Cada um cria uma figura e os
demais devero fazer a mesma figura, o autor da figura acompanha a montagem e oferece
apoio quando necessrio. 3 jogo - todos devero montar a forma do quadrado com o
Tangram. Regras do Tangram: 1 usar todas as sete peas do jogo para montagem da figura e
2 as peas no podem ser apoiadas ou colocadas umas sobre as outras, mesmo que
parcialmente.
Fotos Jogo "Tangram" e peas
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7 Encontro: Crianas/adolescentes
Objetivo - explorar a relao com a escola e com a queixa/diagnstico do suposto TDAH
Desenvolvimento:
a) Acolhida do grupo.
b) Jogo trazido pelo grupo (combinado previamente): jogo eletrnico.
c) Assistir um vdeo e dialogar sobre a temtica abordada: por exemplo, vdeo do Charlie
Brown sobre a escola.
d) Jogo "Olho vivo".
e) Conversa final sobre a realizao das atividades.
f) Avaliao: O que foi bom, o que foi ruim, o que poderia ser melhor.
Obs: Solicitar que cada um traga o(s) caderno(s) do ano letivo de 2013.
8 Encontro: Crianas/adolescentes com seus respectivos responsveis
Objetivo - realizar o fechamento da primeira parte dos Encontros
Desenvolvimento:
a) Acolhida do grupo.
b) Conversa sobre a finalizao do ano letivo 2013.
c) Assistir e discutir o vdeo Bilu e Joo (Brasil, direo Katia Lund) do filme Crianas
invisveis (All the invisible children, pas e ano de produo - Itlia, 2005).
d) Lanche coletivo.
RECESSO DE FRIAS
9 Encontro: Crianas/adolescentes
Objetivo - retomar os encontros e explorar a relao com a escola
Desenvolvimento:
a) Acolhida do grupo.
b) Conversa sobre as frias.
c) Conversa sobre o retorno s aulas.
d) Carta para escola - "Em 2014, o que e como eu quero": elaborar carta - o quero e como
quero que a escola seja em 2014. Registrar o que quer e o que deseja para o novo ano letivo:
como a escola deve ser e o que importante a escola ter.
e) Conversa final sobre a realizao das atividades.
f) Avaliao: O que foi bom, o que foi ruim, o que poderia ser melhor.
10 Encontro: Crianas/adolescentes
Objetivo - explorar a relao com a escola e a queixa/diagnstico do suposto TDAH
Desenvolvimento:
a) Acolhida do grupo.
b) Conversa sobre o motivo de inscrio no Ncleo.
c) Revista passatempo: caa-palavras
d) Mercado com encarte de supermercado e dinheiro de papel de brinquedo: um participante
assume o papel do caixa do supermercado e os demais fazem compras. Para fazer as compras,
primeiro elaborar lista dos produtos para posteriormente comprar os produtos listados com o
dinheiro tendo o encarte como indicador dos preos (situao da compra envolve o pagamento
e o recebimento de troco).
e) Apresentao de figuras e tirinhas em PowerPoint (data show) e conversa sobre as
situaes envolvidas nas imagens.
f) Jogos escolhidos pelo grupo.
g) Conversa final sobre a realizao das atividades
257
h) Avaliao: O que foi bom, o que foi ruim, o que poderia ser melhor.
11 Encontro: Crianas/adolescentes
Objetivo - explorar a relao com a escola e a queixa/diagnstico do suposto TDAH.
Desenvolvimento:
a) Acolhida do grupo.
b) Identidade secreta - personagens da escola: representar um profissional da escola atravs da
dramatizao. Um cria a encenao da atuao do profissional na escola e os demais tentam
identificar o profissional representado. As representaes sero realizadas a partir de sorteio e
tambm por escolha prpria.
c) Conversa final sobre a realizao da atividade.
d) Avaliao: O que foi bom, o que foi ruim, o que poderia ser melhor.
12 Encontro: Crianas/adolescentes
Objetivo - explorar a relao com a escola e a queixa/diagnstico do suposto TDAH
Desenvolvimento:
a) Acolhida do grupo
b) Identidade secreta.
c) Conversa final sobre a realizao das atividades.
d) Avaliao: O que foi bom, o que foi ruim, o que poderia ser melhor.
13 Encontro: Crianas/adolescentes
Objetivo - explorar a relao com a queixa/diagnstico do suposto TDAH
Desenvolvimento:
a) Acolhida do grupo
b) Conversa sobre o motivo de inscrio no Ncleo.
c) Figuras e tirinhas: entregar para cada um folhas de papel ofcio com a impresso de figuras
e tirinhas que envolvem diferentes situaes para selecionarem as que se identificam ou as
que possuem alguma relao com suas experincias (por exemplo, na escola, na famlia, com
os amigos) e caractersticas pessoais. Nas folhas selecionadas fazer algum registro prprio.
d) Conversa final sobre a realizao das atividades e sobre o encerramento da pesquisa:
solicitar que escolham um nome para a identificao na tese.
e) Avaliao: O que foi bom, o que foi ruim, o que poderia ser melhor.
Obs.: No final conversar com os responsveis sobre o encerramento do perodo da pesquisa.
14 Encontro: Crianas/adolescentes
Objetivo - explorar a relao com a queixa/diagnstico do suposto TDAH
Desenvolvimento:
a) Acolhida do grupo.
b) Conversa sobre o motivo de inscrio no Ncleo.
c) Explorar individualmente as questes do SNAP IV.
d) Jogos escolhidos pelos participantes: enquanto feita a conversa individual sobre as
questes do SNAP-IV os demais participam de jogos.
e) Conversa final sobre a realizao das atividades.
Avaliao: O que foi bom, o que foi ruim, o que poderia ser melhor.
15 Encontro: Crianas/adolescentes
Objetivo - explorar a relao com a escola e queixa/diagnstico do suposto TDAH
Desenvolvimento:
a) Acolhida do grupo.
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ANEXOS
260
seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desateno persistiram pelo perodo
mnimo de 6 meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nvel de
desenvolvimento:
Desateno:
(a) frequentemente no presta ateno a detalhes ou comete erros por omisso em
atividades escolares, de trabalho ou outras
(b) com freqncia tem dificuldade para manter a ateno em tarefas ou atividades
ldicas
(c) com freqncia parece no ouvir quando lhe dirigem a palavra
(d) com no segue instrues e no termina seus deveres escolares, tarefas
domsticas ou deveres profissionais (no devido a comportamento de oposio
ou incapacidade de compreender instrues
(e) com freqncia tem dificuldade para organizar tarefas e atividades
(f) com freqncia evita, demonstra ojeriza ou reluta em envolver-se em tarefas qie
exijam esforo mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa)
(g) com freqncia perde coisas necessrias para tarefas ou atividades (p. ex.,
brinquedos, tarefas escolares, lpis, livros ou outros materiais)
(h) facilmente distrado por estmulos alheios tarefa
(i) com frequncia apresenta esquecimento em atividades dirias
(2)
seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistiram pelo perodo
mnimo de 6 meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nvel de
desenvolvimento:
Hiperatividade:
(a) frequentemente agita as mos ou os ps ou se remexe na cadeira
(b) frequentemente abandona sua cadeira na sala de aula ou outras situaes nas
quais se espera que permanea sentado
(c) frequentemente corre ou escala em demasia, em situaes imprpria (em
adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensaes subjetivas de
inquietao)
(d) com freqncia tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente
em atividades de lazer
(e) est frequentemente a mil ou muitas vezes age como se estivesse a todo
vapor
(f) frequentemente fala em demasia
Impulsividade:
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262
263
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p.
ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones
que requieren mantenerse en su lugar).
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota:
En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.)
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades
recreativas.
e. Con frecuencia est ocupado, actuando como si lo impulsara un motor (p. ej., es
incapaz de estar o se siente incmodo estando quieto durante un tiempo prolongado,
como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que est intranquilo o que le
resulta difcil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una
pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de conversacin).
h. Con frecuencia le es difcil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las
conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras
personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o
adelantarse a lo que hacen otros).
B. Algunos sntomas de inatencin o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12
aos.
C. Varios sntomas de inatencin o hiperactivo-impulsivos estn presentes en dos o ms
contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo; con los amigos o parientes; en otras
actividades).
D. Existen pruebas claras de que los sntomas interfieren con el funcionamiento social,
acadmico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E. Los sntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de otro
trastorno psictico y no se explican mejor por otro trastorno mental (p. ej., trastorno del
estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad,
intoxicacin o abstinencia de sustancias).
Especificar si:
314.01 (F90.2) Presentacin combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (inatencin) y el
Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los ltimos 6 meses.
314.00 (F90.0) Presentacin predominante con falta de atencin: Si se cumple el
Criterio A1 (inatencin) pero no se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad)
durante los ltimos 6 meses.
314.01 (F90.1) Presentacin predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el
Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatencin)
durante los ltimos 6 meses.
Especificar si:
En remisin parcial: Cuando previamente se cumplan todos los criterios, no todos los
criterios se han cumplido durante los ltimos 6 meses, y los sntomas siguen deteriorando
el funcionamiento social, acadmico o laboral.
Especificar la gravedad actual:
Leve: Pocos o ningn sntoma estn presentes ms que los necesarios para el diagnstico,
y los sntomas slo producen deterioro mnimo del funcionamiento social o laboral.
Moderado: Sntomas o deterioros funcionales presentes entre leve y grave.
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Para cada item, escolha a coluna que melhor descreve o (a) aluno (a) (MARQUE UM
X):
Nem um
pouco
1. No consegue prestar muita ateno a detalhes
ou comete erros por descuido nos trabalhos da
escola ou tarefas.
2. Tem dificuldade de manter a ateno em
tarefas ou atividades de lazer.
3. Parece no estar ouvindo quando se fala
diretamente com ele.
4. No segue instrues at o fim e no termina
deveres de escola, tarefas ou obrigaes.
5. Tem dificuldade para organizar tarefas e
atividades.
6. Evita, no gosta ou se envolve contra a
vontade em tarefas que exigem esforo mental
prolongado.
7. Perde coisas necessrias para atividades (p.
ex: brinquedos, deveres da escola, lpis ou
livros).
8. Distrai-se com estmulos externos.
S um
pouco
Bastante Demais
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Nem um
pouco
S um
pouco
SNAP-IV
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Bastante Demais
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QUEIXA:
Escola ( )
Famlia ( )
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