1.

Introduccin
Es un hecho evidente que existen amplias diferencias individuales en el
rendimiento acadmico. El xito y el fracaso escolar dependen en gran medida de
la respuesta perceptiva del alumno y su significado educativo es polivalente: hay
fracasos que pueden impulsar hacia la madurez y xitos que pueden impedir el
desarrollo. Es difcil prever los efectos del xito o del fracaso sin conocer al alumno
y a su familia. Muchas veces el alumno considerar xito o fracaso aquello que en
la familia se considere como tal. As habr casos en los que el xito escolar se
convierta en el medio ms apto para compensar sentimientos de inferioridad, el
rechazo de sus compaeros sintindose superior a travs del xito, o para superar
la frustracin de sus conflictos familiares autoafirmndose ante unos padres
prepotentes. El hecho es que es tpico el caso del primero de la clase que se
pierde en un afn perfeccionista excesivamente exigente consigo mismo, lo que le
puede impedir el desarrollo de una autntica madurez social.
Generalmente las medidas ms utilizadas para el rendimiento acadmico son las
calificaciones escolares y las distintas pruebas objetivas o tests de rendimiento. En
este tipo de anlisis, se considera sobre todo los componentes de tipo cognitivo,
non se contemplan aspectos de los contenidos procedimentales y actitudinales. De
hecho, las notas escolares constituyen en si mismas el criterio social y legal del
rendimiento de un alumno en el mbito de la institucin escolar. Este criterio no
solo el rendimiento escolar, sino que est contaminado por otros aspectos de
laconducta del estudiante (aplicacin, esfuerzo, popularidad, disciplina, etc.) que
tambin son tenidas en cuenta por el profesor a la hora de la evaluacin oficial.
Desde este criterio, el rendimiento acadmico es un indicador de la capacidad
productiva, y refleja el resultado del trabajo de los alumnos en un curso. Las
calificaciones son tambin producto social, en cuanto que responden a lo
estipulado por la legislacin educativa. Sirven para reconocer socialmente un
determinado grado de conocimientos; logro que tiene importantes repercusiones
acadmicas (pasar de curso, etc.) y personales (autoconfianza, seguridad, etc.).
Esta productividad va a configurar y condicionar las posibilidades sociales y
profesionales del alumno en el futuro.
Los estudios realizados sobre este tipo de evaluacin constatan la gran
variabilidad de los criterios que se siguen en la asignacin de calificaciones
escolares, lo que lleva a relativizar la equidad y exactitud de este mtodo como
medida de rendimiento. De un modo complementario, se utilizan tambin las
pruebas objetivas, que se denominan as porque las respuestas pueden ser
cualificadas correctamente sin depender de la opinin del profesor, por lo que se
garantiza una medida ms fiable y vlida. No obstante, este tipo de pruebas
tambin presenta una serie de limitaciones (no poder ser evaluados ciertos
aspectos del rendimiento acadmico como la composicin, redaccin,
organizacin, etc. y estimular la memorizacin abstracta; adems, entra en juego
el azar).
No cabe duda de que el xito o el fracaso escolar constituyen un problema de
extraordinaria importanciadentro del sistema de enseanza actual. En muchos
casos la situacin del fracaso provoca una serie de problemas y tensiones
emocionales que repercuten en el desarrollo personal e incluso pueden llevar a
una deficiente integracin social. Al hablar de fracaso hay que tener en cuenta que
no se trata de estudiantes torpes, sino de alumnos inteligentes que no rinden o que
no logran un rendimiento deseado dentro de un tiempo determinado y, por
consiguiente, aparecen como malos estudiantes. Unas veces se trata de una
situacin transitoria (debido a tensiones psicolgicas, inmadurez fisiolgica o

deficiente actualizacin de sus capacidades cognitivas, etc.) pero otras veces, sin
embargo, es permanente y perturbadora.
El fracaso escolar tambin se puede referir a la institucin, que no es capaz de
lograr los objetivos definidos con precisin que se formularon como valiosos y
necesarios para que los consigan los alumnos.
A la hora de acotar qu factores estn incidiendo en el xito-fracaso escolar, no es
extrao encontrarse con serias dificultades, pues estos factores o variables
conforman una red fuertemente entretejida, resultando difcil delimitarlas para
atribuirles efectos claramente discernibles a cada una de ellas. Este conjunto de
variables es conocido como condicionantes del rendimiento acadmico.
2. Condicionantes del rendimiento acadmico
- Las variables personales son aquellas que caracterizan al alumno como aprendiz:
Inteligencia, aptitudes, estilos, conocimientos previos, estrategias de aprendizaje,
gnero, edad, variables motivacionales, etc.
- Las variablessocioambientales se refieren al status social, familiar y econmico
que se da en un medio cultural especfico en el que se desarrolla personalmente el
individuo. Dentro de estas destaca la influencia del grupo de iguales.
- Las variables institucionales se refieren a la escuela como institucin educativa e
incluye factores de organizacin escolar, direccin, formacin de profesores, etc.
Dentro de estas encontramos las variables instruccionales, que incluyen los
contenidos acadmicos o escolares, los mtodos de enseanza, las prcticas o
tareas escolares, etc.
1. Condicionantes personales
a) Inteligencia y aptitudes
Estas son las variables usadas ms frecuentemente para predecir el rendimiento
acadmico. La relacin entre capacidad y rendimiento no es estable ni uniforme en
los diferentes niveles de escolarizacin: En primaria, la inteligencia general y el
rendimiento correlacionan en valores altos (0.7), en la secundaria correlacionan en
valores medios (0.4) y en los estudios universitarios apenas existe correlacin
significativa. Aun as, la conclusin es que existe una asociacin significativa, de
magnitud moderada, entre aptitudes mentales y rendimiento, su valor ms
destacado reside precisamente en la constancia de su presencia antes que en el
valor o la capacidad productiva de estas. Tambin concluimos que la inteligencia
es una potencialidad que puede cristalizar o no en rendimiento, dependiendo de
mltiples condiciones.
Desde la psicologa cognitiva, se produce un cambio respecto a la psicologa
psicomtrica en la forma de analizar y explicar la naturaleza y lasrelaciones de la
inteligencia y las aptitudes con el aprendizaje y su producto (el rendimiento). Se
intentan identificar los procesos cognitivos que intervienen en la realizacin de las
tareas. Frente a los elementos estructurales estticos del enfoque psicomtrico,
ahora se subrayan los aspectos dinmicos de los comportamientos inteligentes,
centrndose ms en dar explicaciones de las diferencias individuales que en
medirlas. Desde este enfoque se concluye que en lugar de una nica dimensin
llamada inteligencia, existe en los individuos un complejo de tendencias o
diferencias intelectuales a la hora de abordar las tareas cognitivas. Es lo que se
denomina Inteligencias Mltiples y que Gardner concret en 7 (que luego

ampliara a 9):
- Inteligencia lingstica: Responsable de la produccin de oraciones gramaticales
y dominio del lenguaje. Es sensible a la estructura, significado y funciones de
palabras y lenguajes.
- Inteligencia lgico-matemtica: Se conoce tambin como capacidad cientfica.
Subraya la naturaleza no verbal de la inteligencia. Los que estn dotados de esta
inteligencia son capaces de manejar simultneamente y con rapidez muchas
variables, formulan numerosas hiptesis para valorarlas y posteriormente
aceptarlas o rechazarlas.
- Inteligencia espacial: Capacidad para percibir el mundo viso-espacial con
precisin y formar un modelo mental de este y usarlo para maniobrar y operar.
Esta inteligencia aparece en el uso de mapas, en la visualizacin de un objeto visto
desde ngulos diferentes, en el ajedrez, etc. Hay profesiones como la de marinero,
ingeniero,cirujano, escultor, etc. que tienen una inteligencia espacial altamente
desarrollada.
- Inteligencia musical: Habilidad para producir, apreciar ritmo, tono, timbre y formas
musicales.
- Inteligencia cintico-corporal: Capacidad para elaborar productos empleando el
cuerpo o distintas partes de este. Un ejemplo son los bailarines, atletas, cirujanos,
artesanos, etc.
- Inteligencia interpersonal: Capacidad para entender a las otras personas, para
sentir los contrastes en sus estados de nimo, en su carcter, motivaciones e
intenciones, cmo trabajan y cmo trabajar con ellos de forma cooperativa,
sabiendo que hay unas normas que rigen las conductas con los otros, conociendo
cundo y cmo aplicarlas. Esta capacidad se da en lderes religiosos y polticos,
padres, maestros, mdicos, terapeutas, vendedores, etc.
- Inteligencia intrapersonal: Capacidad para formar un modelo ajustado y verdico
de uno mismo y de ser capaz de usarlo para desarrollarse eficazmente en la vida.
Se refiere al conocimiento de aspectos internos de una persona (acceso a la
propia vida emocional, capacidad de discriminacin entre emociones pudiendo
recurrir a ellas para interpretar y orientar su conducta, conocimiento de sus puntos
fuertes y dbiles, etc.). Por ejemplo, un estudiante para ser eficaz y obtener
resultados positivos necesita saber qu lo motiva, qu contexto social le es ms
productivo, qu estrategias de aprendizaje funcionan mejor y de qu modo puede
planificar y distribuir el tiempo para enfrentarse a todas las tareas y sacar el
mximo provecho.
De estas siete inteligencias, tanto lalingstica como la lgico-matemtica fueron
supervaloradas de manera que los currculums actuales de la enseanza general
se basan en ellas, por lo que deciden el xito escolar en la mayor parte de los
casos. Tambin son las que constituyen la base principal para los tems de los
tests de cociente intelectual. Esto puede ser perjudicial pues puede llevar a un
etiquetado negativo que afecte al autoconcepto del nio. Los estudiantes con una
mezcla de estas dos inteligencias no suelen tener problemas en su rendimiento,
sin embargo a un alumno con una configuracin de inteligencias ms atpica se le
deben acercar actividades que encajen mejor en su configuracin particular de
capacidades.
Las aptitudes o inteligencias son independientes en un grado significativo, lo que
implica que un nivel particularmente alto en una de ellas, no requiere un nivel
igualmente alto en otra inteligencia; adems, hay muchas maneras de ser
inteligente dentro de cada categora. Para los defensores de las Inteligencias

Mltiples, el objetivo de la escuela sera ayudar a los nios a desarrollar las

inteligencias y conseguir las metas que se adecen a su perfil intelectual; sin
embargo, tampoco es positivo un etiquetamiento prematuro. La identificacin
precoz sirve, ms bien, para descubrir de qu tipo de experiencias pueden
beneficiarse los nios y qu puntos dbiles deben atenderse antes de que sea
demasiado tarde.
Estas inteligencias se manifiestan de forma distinta en los diferentes niveles
evolutivos, de ah que la educacin debe proporcionar las ayudas adecuadas en
los momentos oportunos porque lo que supone unaayuda en la primera infancia
puede ser inadecuado en etapas posteriores y viceversa.
b) Estilos de aprendizaje
La eficacia del aprendizaje no est solamente relacionada con el potencial
cognitivo y aptitudinal, depende tambin de cmo el alumno utiliza ese potencial.
Los estilos seran los modos distintos que tienen los individuos de utilizar su
inteligencia.
Generalmente, se puede identificar un estilo general, un modo de funcionamiento
caracterstico de un individuo o de un conjunto de individuos ante tareas y
problemas de aprendizaje diversos. Estos estilos reflejan diferencias en las formas
en que los individuos piensan, perciben, estudian, aprenden, memorizan, o
resuelven los problemas que se les formulan. Los estilos representan pues,
modelos de variabilidad individual en las formas en que se adquiere la informacin,
se almacena, se analiza, se organiza, se opera, se recupera y se utiliza.
Los estudios sobre aprendizaje han apuntado hacia dos formas tpicas de enfrentar
una tarea, cualitativamente diferentes en cuanto a la forma de procesar el
contenido: Estilo profundo y estilo superficial de aprendizaje. Adems,
posteriormente se aadi una tercera, el estilo estratgico de aprendizaje.
- Estilo profundo de aprendizaje: Un modo de entender el aprendizaje centrado en
la tarea, con afn de saber. El sujeto se dedica y compromete con el contenido
para dominarlo, relacionndolo con otra informacin (que puede ser externa a la
tarea e incluso cosas de la vida cotidiana) para satisfacer su propia necesidad de
saber. El alumno busca una integracin personal de latarea y compara su
interpretacin con la de los dems para enriquecerse. Entiende la tarea como un
conjunto de partes relacionadas por una estructura subyacente que intenta
comprender. Se centra en el contenido en lugar de en si mismo o en la evaluacin
(examen).
- Estilo superficial de aprendizaje: Actitud defensiva del alumno ante la exigencia
de dominar muchos contenidos. Trabaja con la informacin sin alterarla,
memorizndola sin analizarla si es preciso, y sin pretender integrar lo adquirido
pues entiende que solo sirve para ser vomitado en el examen. Entiende la tarea
como externa a si mismo, definida por otra persona que lo obliga a solucionarla,
por ello su actitud es irreflexiva y pasiva.
- Estilo estratgico de aprendizaje: Se caracteriza por una actitud calculadora del
esfuerzo que hay que emplear para dominar un tema o contenido de un examen.
Busca la forma de obtener las mejores notas con el mnimo esfuerzo exigible, sin
ms complicaciones. Intenta adivinar lo que busca el profesor para satisfacerlo y
aprobar.
En el contexto instruccional, existen determinados factores que influyen en mayor
o menor medida en el desarrollo de un estilo o de otro. Entre ellos estn las

estrategias de enseaza que utiliza el profesor (mtodo de transmisin de lo que

se aprende). La forma en que se evala el aprendizaje y el contenido de lo que se
aprende, por eso cuando un material carece de una estructura coherente puede
promover a la memorizacin estril.
En relacin con los mtodos de enseanza, cuando son ms formales cabe
esperar que un estudiante adopte orientaciones superficiales,con todas las
limitaciones que lleva consigo sobre el aprendizaje logrado. Los mismos resultados
aparecen cuando el estudiante depende del profesor debido a una estructura o
contenido demasiado rgido. Cuando la enseanza es menos formal o cuando
existe por parte del profesor una intencin clara de fomentar la comprensin, se
facilita el desarrollo de estilos profundos.
Otra de las influencias contextuales es el tipo de evaluacin de los estudiantes.
Generalmente los profesores no consideran la evaluacin como parte de la tarea,
en cambio los estudiantes si lo hacen, lo que justifica el notable efecto de este
componente instruccional.
Los estudiantes con un estilo profundo valoran ms positivamente los exmenes
que les permitan poner de manifiesto su propio pensamiento y que interacten con
sus ideas. En cambio, los que presentan una orientacin de reproduccin prefieren
las pruebas que pueden ser contestadas nicamente con los apuntes de clase y
que especifican claramente la valoracin que tiene cada uno de los elementos que
las constituyen. Es por eso que es importante tener en cuenta el tipo de evaluacin
para fomentar un tipo u otro de estilo de aprendizaje.
Sternberg ofrece otra visin de los estilos de aprendizaje. Este autor entiende el
estilo de aprendizaje como un modo de gobernar la mente centrado ms en los
usos que en los niveles de inteligencia. Hace referencia a la forma con que una
persona utiliza su inteligencia, lo que lleva a evaluar no cuanta inteligencia tiene el
individuo, sino como la emplea. De ah que dos estudiantes que presenten el
mismo nivel de inteligenciapueden ser bastante diferentes intelectualmente, debido
a las distintas maneras en que organizan y dirigen esa inteligencia. Lo fundamental
es conocer de qu forma los alumnos gobiernan y dirigen sus actividades dentro y
fuera de la escuela. As, distingue tres estilos de aprendizaje:
- Estilo legislativo: Se caracteriza por el predominio de la funcin legislativa, que
implica crear, planificar y formular ideas. Es propio de las personas a las que les
gusta usar su creatividad para enfrentar las tareas; les gusta crear sus propias
reglas, se divierten haciendo las cosas a su manera, prefieren problemas y
actividades no estructuradas. Profesiones donde destaca este estilo seran las de
escritor, artita, escultor, cientfico, etc.
- Estilo ejecutivo: Son personas que prefieren ejecutar reglas ya establecidas en
lugar de crearlas, suelen elegir tareas y problemas preestructurados donde est
bien definido cmo y qu reglas aplicar. Profesiones donde destaca este estilo
seran las de abogado, constructor, cirujano, etc.
- Estilo judicial: Es propio de las personas que les gusta evaluar, controlar y
supervisar actividades. Les gusta analizar reglas y procedimientos que han
elaborado otros. Se inclinan por actividades en las que se ejercita la crtica.
Profesiones donde destaca este estilo seran la de juez, consultor, analista de
sistemas, periodista, etc.
Los distintos estilos afectan a cmo el alumno se enfrentar a las tareas de
aprendizaje, cmo las resolver, qu tipo de aprendizaje lograr y, en definitiva, el
rendimiento que obtiene. Sin embargo, los alumnos no tienen enexclusiva un estilo

u otro, sino que comparten en distinta medida los diferentes estilos. Habitualmente
en la enseanza primaria se premian los estilos ejecutivos (alumnos que aceptan y
trabajan en el sistema de reglas establecidos), ms adelante, en el secundaria, el
estilo judicial gana terreno, y en el nivel universitario es el que ms se premia. El
estilo legislativo, por el contrario, solo se refuerza en la enseanza superior en la
que ya tienen cabida las ideas para la investigacin.
Cualquier materia puede ser enseada de modo que sea compatible con cualquier
estilo. Los estudiantes tienden a buscar e implicarse en actividades de aprendizaje
que sean compatibles con su estilo de autogobierno predominante. Los profesores,
por su parte, tienden a ensear de forma congruente con su propio estilo. Un
hecho contrastado es que los alumnos reciben mejores notas y una interaccin
ms favorable cuando coinciden el estilo de los alumnos y el de los profesores. Por
eso un aspecto de relevancia educativa es el ajuste profesor-alumno. Aun as, es
posible que un alumno y un profesor con el mismo estilo no sintonicen; lo
importante es que el profesor conozca su propio estilo, pues eso influye en la
manera en que ensea y debe conocer el estilo preferido de cada alumno
intentando adecuar a este la instruccin que se desarrolla en el aula.
c) Conocimientos previos
Conocimientos que ya posee el alumno respecto del contenido concreto que se
propone aprender. La importancia de este factor emana justamente de la propia
definicin constructiva del aprendizaje escolar: la posibilidad de
aprendersignificativamente pasa por la posibilidad de entrar en contacto con
conocimiento nuevo, pero esto es posible solo a travs de algo que ya se conoce.
El factor particular que ms influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabes;
asegurarse de cual es este conocimiento y ensear en consecuencia es una
mxima a perseguir por los educadores.
Estos conocimientos previos estn formados por el conjunto de contenidos y reglas
de actuacin que el alumno ha adquirido a lo lardo de su escolaridad. En la
mayora de los casos, constituyen la plataforma necesaria e imprescindible para
realizar adecuadamente el aprendizaje de un tema: el papel que desempea la
secuenciacin de los contenidos en el sistema escolar tiene aqu toda su vigencia.
Aprendizajes incompletos o lagunas del alumno pueden llegar a imposibilitar la
comprensin de futuros aprendizajes - ejemplos claros son las matemticas, la
fsica, la informtica, etc. - con lo que el fracaso est asegurado. Adems, esta
falta de base limita la motivacin escolar y el logro del aprendizaje significativo,
ya que los nuevos conocimientos no tienen elementos de anclaje o de referencia
con la estructura comitiva del sujeto.
Los conocimientos previos son cada vez ms decisivos a medida que transcurren
los niveles o grados del sistema escolar, de manera que la carencia de
determinados conocimientos imposibilitan el acceso a los siguientes, y su efecto es
acumulativo. Los conocimientos previos, en ocasiones, son prerrequisitos porque
sirven de partida para la adquisicin de otros ms elevados. Dominar las claves
esenciales, mnimas o bsicas de unamateria fue reconocido desde siempre,
aunque no se vea reflejado en la mayora de los programas escolares.
d) Estrategias de aprendizaje
En muchos casos, las limitaciones que muestran algunos alumnos en sus
actividades, operaciones y recursos cognitivos no van asociados a carencias o

deficiencias globales a nivel cognitivo, sino que ms bien estn vinculadas con
fallos relacionados con no saber qu hacer ante una determinada tarea, por falta
de planificacin al intentar abordarla, no sentirse capaz de resolverla o no elegir la
estrategia adecuada en el momento oportuno.
Es por esta razn que se afirma que el aprendizaje ms importante es aprender a
aprender. Comprender las estrategias de aprendizaje y avanzar en el
conocimiento de uno mismo, siendo cada vez ms consciente de los procesos que
uno utiliza, ayuda a controlar esos procesos y da la oportunidad de asumir la
responsabilidad del propio aprendizaje.
Un dato comprobado es que los estudiantes menos eficaces en el proceso de
aprendizaje son aquellos que presentan ciertas lagunas en sus procesos
cognitivos, una de las cuales es su deficiente planificacin y control de lo que
hacen. As mismo, los sujetos ms eficaces coinciden con los que utilizan
estrategias adecuadas. Tambin es habitual comprobar que los estudiantes
acostumbran a trabajar con la creencia de que sus fallos se deben ms a la falta
de capacidad que a su deficiente forma de estudiar.
- Qu son las estrategias de aprendizaje?
Las estrategias de aprendizaje son actividades, operaciones mentales o planos
que realiza el estudiante para facilitarla adquisicin de conocimiento y mejorar el
aprendizaje. Tienen un carcter intencional o prepositivo, e implican por tanto un
plano de accin. Son verdaderos instrumentos del conocimiento y constituyen la
base del aprender a aprender.
- Qu incluyen las estrategias?
Las estrategias incluyen actividades tales como:
- Seleccin y organizacin de la informacin.
- Repeticin del material para ser aprendido.
- Relacionar el nuevo material con conocimientos previos para aumentar su
significacin.
- Tcnicas para crear y mantener un clima de aprendizaje positivo (desarrollo de
expectativas de resultado, expectativas de autoeficacia, actitudes positivas, etc.)
La ventaja de las estrategias cuando se aprenden, es que se convierten en
habilidades que el alumno aplica a nuevas situaciones de aprendizaje. Por
ejemplo, cuando un alumno aprende a extraer las ideas principales de un texto, le
servir para todos los textos que lea.
Una educacin de calidad no es solo una educacin que proporciona los mejores
conocimientos que se puedan aprender, sino (y sobre todo), una educacin que
entrena en habilidades para manejar y adquirir conocimientos.
- Clases de estrategias
Existen tres grandes clases de estrategias: cognitivas, metacognitivas y de manejo
de recursos.
Estrategias cognitivas

Tienen como finalidad el desarrollo de las habilidades cognitivas que utilizamos

cuando procesamos la informacin que concierne a las distintas reas de los
contenidos escolares. Hacen referencia a la integracin del nuevo material con
losconocimientos previos. En este sentido, seran un conjunto de estrategias que
se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la informacin al
servicio de unas determinadas tareas de aprendizaje. Dentro de este tipo de
estrategias tenemos las siguientes:
- Estrategia de seleccin: Es el primer paso que el estudiante tiene que realizar
para comprender el significado de los materiales informativos. Consiste en separar
la informacin relevante de la poco relevante, redundante o confusa, con la
finalidad de facilitar su procesamiento. Si no se es capaz de separar lo importante
de la paja, difcilmente se podr comprender el texto, acudiendo as a la
reproduccin literal de la informacin por medio de un aprendizaje mecnico y
repetitivo.
Entre las tcnicas que se pueden emplear para activar y mejorar la tcnica de
seleccin estn: el subrayado, el resumen, el esquema y la extraccin de la idea
principal.
- Estrategia de organizacin: Trata de combinar los elementos informativos
seleccionados de un todo coherente y significativo. Se aplica para establecer
explcitamente relaciones internas entre los elementos que componen los
materiales de aprendizaje. Las investigaciones ms recientes destacan que
cuantas ms conexiones se puedan establecer entre los datos informativos, mejor
se aprende y se recuerda la informacin. Tambin se comprob que la manera en
que se organiza el material influye fuertemente en la cantidad de material que los
estudiantes recuerdan y en cmo la recuerdan.
Las tcnicas de organizacin ms frecuentes son: la red semntica, elanlisis del
contenido estructural, el rbol organizado, el mapa semntico o el mapa
conceptual.
- Estrategias de elaboracin: Trata de unir los materiales informativos relacionando
la nueva informacin con la informacin ya almacenada en la memoria. Conecta
los materiales de aprendizaje con los conocimientos previos. La elaboracin es
una actividad por la que se aade algo nuevo a la informacin que se est
aprendiendo (un ejemplo, una analoga, etc.), con el fin de acentuar el significado y
mejorar el recuerdo de lo que se aprende. Estas estrategias son muy tiles cuando
el material a memorizar es arbitrario.
Entre las tcnicas ms utilizadas estn: el mtodo percha, el mtodo LOCI, el
mtodo LAZO, el mtodo de la primera letra, etc.
- Estrategia de repeticin: Consiste en pronuncias, nombrar o decir de forma
repetida los estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se trata de
un mecanismo de la memoria que activa los materiales de informacin para
mantenerlos activos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la
memoria a largo plazo. Este tipo de estrategias se encuentran relacionadas con un
aprendizaje asociativo y un enfoque superficial del aprendizaje.
Las tcnicas de repeticin ms usadas son: la pregunta-respuesta, predecir y
clarificar, parafrasear, etc.
Cada una de estas estrategias se asocia a diferentes tipos de enfoques de
aprendizaje. Las dos primeras forman parte de un estilo profundo, mientras que la
ltima es un ejemplo de un estilo superficial de aprendizaje. La segunda estrategia

podra moverse entre profundo yestratgico.

Estrategias metacognitivas
Las estrategias metacognitivas se describen como un macroproceso de orden
superior que ejerce el papel de regular el resto del sistema cognitivo
incrementando la conciencia y control del individuo sobre su propio pensamiento y
sobre el aprendizaje. Las estrategias metacognitivas estn relacionadas con la
actividad de reflexin del sujeto y hacen referencia a planificaciones, control y
evaluacin por parte de los estudiantes de su propia cognicin.
El estudiante debe conocer su propia mente, distinguir las funciones de sus
facultades intelectuales (percepcin, memoria, atencin, imaginacin, etc.) y saber
dnde, cundo y cmo tiene que usar cada una de ellas, as como conocer qu
factores ayudan o interfieren en su operatividad.
Los tres aspectos esenciales de la actividad mental metacognitiva son:
- Planificacin de la actividad mental antes de enfrentarse a una tarea.
- Eleccin de estrategias y observacin de la ejecucin para comprobar el grado de
adecuacin de las estrategias elegidas.
- Evaluar los resultados para comprobar hasta qu punto se lograron los
resultados.
Estrategias de manejo de recursos
Estrategias de apoyo que incluyen diferentes recursos y contribuyen a que la
resolucin de la tarea se lleve a buen trmino. Tienen como finalidad sensibilizar al
estudiante con lo que va a aprender. Hay tres mbitos que marcan el grado de
implicacin hacia el aprendizaje: la motivacin, las actitudes y el afecto. El tipo de
motivacin (intrnseca o extrnseca) que opera en los estudiantes influye en el
curso de laautorregulacin afectiva y, en definitiva, en el rendimiento acadmico.
La actuacin motivada resulta de una mezcla interactiva de conocimientos y
afectos. El modo de actuar resulta de una sntesis que se deriva de los valores, del
esfuerzo y el trabajo, de la autoestima y las emociones que se arrastran de
experiencias anteriores, es por esto que tanto la autorregulacin afectiva como el
control emocional son variables que afectan al rendimiento.
Las estrategias de manejo de recursos tambin se dirigen al control de otros
recursos no cognitivos que el estudiante puede manejar para mejorar el
rendimiento. Incluye aspectos clave como el manejo del tiempo, la organizacin del
ambiente de estudio, manejo del control de esfuerzo, o la perseverancia en la
tarea. Su objetivo, pues, es el de mejorar las condiciones materiales y psicolgicas
en que se produce el aprendizaje, ms que afectarlo directamente.
Las actitudes constituyen otro grupo de variables que afectan al comportamiento
intelectual. Afluyen en la conducta del estudiante durante la instruccin,
relacionndose con la perseverancia en el trabajo, con los pensamientos que
generan sobre si mismos como estudiantes, con el esfuerzo y con la posicin que
adoptan frente a las tareas, a travs de las cuales aprenden. Las actitudes facilitan
la curiosidad, el control interno y la apertura de miras.
- Factores determinantes de se estudie sin estrategias adecuadas
Adems de estos componentes, existen otros factores personales que pueden

influir en que un estudiante no utilice estrategias adecuadas cuando se enfrenta al

aprendizaje.Estos factores son, segn Gamer, los siguientes:
1) Propsito inmediato inadecuado: Cuando un alumno se enfrenta al aprendizaje
lo hace con un propsito, con una idea de lo que debe aprender y de lo que debe
hacer para aprenderlo. Si este propsito no es funcional, dificultar el aprendizaje.
2) No supervisin de la comprensin y el aprendizaje: Con frecuencia los alumnos
no supervisan el grado de comprensin de lo aprendido. Al no comprobar si se
comprendi algo, no cabe la posibilidad de buscar estrategias alternativas y
mejores.
3) Carencia de una base de conocimientos adecuada: Si no existe una base para
aprender lo que se quiere aprender, es imposible utilizar buenas estrategias de
forma eficaz.
4) Desconocimiento de estrategias adecuadas: A veces es simplemente esto lo
que dificulta el aprendizaje del alumno.
5) Uso de estrategias primitivas que permiten realizar el trabajo: En ocasiones, una
mala estrategia puede ser suficiente para salvar los mnimos de la tarea, pero no
es una estrategia ptima. El uso de este tipo de estrategias poco funcionales
puede obstaculizar el uso de buenas estrategias.
6) Desconocimiento de las condiciones para emplear una estrategia que ya se
posee: En algunos casos, no se aplican estrategias adecuadas, no porque no se
disponga de ellas, sino porque no se sabe identificar cuando se dan las
condiciones para aplicarla.
7) Perseguir metas que no favorecen el uso de estrategias adecuadas: El tipo de
metas que persiguen los alumnos influyen en el desarrollo y puesta en prctica de
estrategias eficaces de aprendizaje.Aquellos estudiantes que adoptan metas de
aprendizaje que implican y desarrollan la mejora de sus capacidades,
conocimientos y un mayor compromiso, esfuerzo y persistencia, pondrn en
marcha estrategias que favorezcan aprendizajes significativos y que posibiliten una
comprensin ms profunda del material que se va a aprender. Sus creencias
respecto a las capacidades y conocimientos son que se pueden incrementar a
travs del esfuerzo. Ante errores o fracasos reaccionan positivamente buscando
posibles estrategias alternativas, dedicando un mayor esfuerzo y persistencia; en
definitiva, modificando, controlando y evaluando de forma continua los diferentes
aspectos del proceso, guiados y dirigidos por el conocimiento metacognitivo sobre
si mismos, la tarea de aprendizaje y las posibles estrategias que pueden contribuir
a su solucin.
Sin embargo, aquellos estudiantes que adoptan metas de ejecucin que implican
demostrarle a los dems su competencia y obtener juicios positivos evitando
juicios negativos, estarn menos centrados en la adquisicin y mejora de sus
conocimientos de manera que orientan sus actuaciones a tratar de obtener
valoraciones positivas de los dems. Al considerar la capacidad como trazo estable
y claramente diferenciado del esfuerzo los lleva a mantener la idea de que a mayor
esfuerzo menor capacidad, con lo que los niveles de persistencia, esfuerzo e
implicacin en el aprendizaje no es algo que est presente en la conducta
acadmica de estos sujetos. As mismo, estas personas escogern estrategias que
precisen de un mnimo esfuerzo, ya que para ellos esto supone alta capacidad.