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INTRODUZIONE ALLA MUSIC LEARNING THEORY

DI EDWIN E. GORDON
Teoria e prassi dello sviluppo del pensiero musicale
dispensa a cura di Andrea Sangiorgio
CDM onlus - Centro Didattico Musicale

- SOMMARIO La teoria dellapprendimento musicale


. Audiation: il pensiero musicale
. Attitudine e competenza musicale
. Fondamenti metodologici
Le sequenze di apprendimento in musica
. La sequenza di apprendimento delle abilit
. La sequenza di apprendimento dei contenuti tonali
. I modi
. La sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici
Attivit basate sulla sequenza di apprendimento: uso dei pattern
. Indicazioni per la consegna dei pattern
. Percorsi operativi: coordinare lapprendimento di abilit e di contenuti
Attivit generali
. Insegnare una melodia a orecchio
. Coordinare luso dei pattern con le attivit generali
. Approccio allo strumento
. Improvvisazione
Educazione musicale per la prima infanzia
. Guida informale e istruzione formale
. Audiation preparatoria
. Strutturazione delle attivit
. Uso dei pattern tonali e ritmici
Spunti metodologici della Music Learning Theory:
forme di azione per luso di songs e chants
Bibliografia
Siti web

Premessa
Questi appunti di lavoro intendono essere una sintesi della Music Learning Theory di Edwin Gordon.
Vengono introdotti i fondamenti teorici e descritte le applicazioni nella prassi pedagogica.
Gordon offre un modo di pensare la musica e lapprendimento/insegnamento della musica. D
unefficacissima soluzione al problema dellalfabetizzazione musicale.
La sua metodologia estremamente flessibile e adattabile a diverse situazioni educative (dalla educazione
per la prima infanzia allimprovvisazione jazzistica, dalle lezioni individuali alle lezioni dinsieme).
La prospettiva teorica e le attivit gordoniane, rispettate negli assunti fondamentali, sono facilmente
integrabili in altre metodologie Orff, Dalcroze, Kodaly, ecc. -, cui possono offrire un modello forte per la
meccanica dellapprendimento musicale. Questo modello pu essere tradotto nel concreto in varie forme,
da inventare a seconda dei contesti e delle finalit, da intrecciare con altri modi di pensare e agire la musica.
Una considerazione importante allinizio dellopera: inevitabilmente, ogni traduzione anche una
interpretazione. Nel processo di acquisizione, sperimentazione, razionalizzazione e quindi esposizione di una
materia cos vasta si verificano invitabilmente delle assunzioni di prospettiva, delle schematizzazioni, delle
deduzioni personali.
La presente dispensa una sorta di traduzione-riassunto, da intendere ancora come work in progress, con
laggiunta di alcuni sviluppi ed elaborazioni ulteriori. Ci auguriamo di non aver tradito lo spirito della
metodologia e di averne rispettati gli assunti e la struttura logica di fondo.
Per una indagine pi esauriente del corpo di studi gordoniani rimandiamo alla bibliografia al termine e a una
serie di siti web specificamente dedicati alla tematica.
Roma, settembre 2001

Edwin E. Gordon
Edwin E. Gordon Distinguished Professor in Residence presso la Universit del South Carolina.
conosciuto come ricercatore, docente, autore di testi, formatore.
Prima di dedicarsi alla ricerca nel campo della psicologia della musica ha studiato contrabbasso presso la
Eastman School of Music. stato contrabbassista nella band di Gene Krupa (un famoso batterista jazz degli
anni 50).
Successivamente stato docente e ricercatore presso diverse universit statunitensi, contribuendo allo
sviluppo di tematiche inerenti allapprendimento musicale: attitudine musicale, audiation, teoria
dellapprendimento musicale, pattern tonali e ritmici, sviluppo musicale nella prima infanzia.
autore di numerosi libri, articoli e monografie.
La Music Learning Theory spiegata in dettaglio nel testo Learning Sequences in Music: Skill, Content and
Patterns. Lo sviluppo musicale nella prima infanzia descritto nel A Music Learning Theory for Newborn
and Young Children.

Andrea Sangiorgio

Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon

LA TEORIA DELLAPPRENDIMENTO MUSICALE


La teoria dellapprendimento musicale (Music Learning Theory) spiega come impariamo quando impariamo
musica. Basata su di un esteso corpo di ricerche e di riscontri sul campo condotte da Edwin E. Gordon e
collaboratori, la MLT fornisce allinsegnante di musica un metodo sistematico e progressivo per insegnare
musica attraverso la audiation1, il termine che Gordon ha introdotto per indicare il pensiero musicale.

Audiation: il pensiero musicale


La audiation il fondamento della musicalit. Ha luogo quando sentiamo e comprendiamo della musica il
cui suono non fisicamente presente, o non lo mai stato. La audiation pu essere definita come pensiero
musicale, o anche ascolto interno o orecchio interno.
Si pu pensare la musica (audiate music) mentre la si ascolta, la si esegue da notazione, la si suona a
orecchio, la si improvvisa, compone o scrive, e in tanti altri modi ancora.
Per audiation non si intende la percezione uditiva, che indica semplicemente la ricezione del suono attraverso
le orecchie. Audiation piuttosto un processo cognitivo attraverso il quale il cervello d significato ai suoni
musicali. Laudiation sta alla musica come il pensiero sta al linguaggio verbale. Quando ascoltiamo qualcuno
parlare dobbiamo ritenere nella memoria i suoni pronunciati per poter riconoscere e dare significato alle
parole che i suoni rappresentano. Analogamente, quando ascoltiamo musica organizziamo nella audiation i
suoni che abbiamo udito.
Il suono di per s non musica. Il suono diventa musica soltanto attraverso la audiation, quando, come
succede per il linguaggio, nella nostra mente diamo significato musicale ai suoni che ascoltiamo. Questo
significato sar diverso in momenti diversi e sar diverso dal significato attribuito da qualsiasi altra persona.
Il livello di attitudine musicale e il grado di educazione ed esperienza musicale determina la qualit del
significato che siamo in grado di conferire di volta in volta alla musica. Sulla base della nostra familiarit
con le convenzioni tonali e ritmiche della musica che ascoltiamo, siamo in grado di confrontarla con altri
brani gi ascoltati e allo stesso tempo di anticipare o predire cosa verr.
Audiation, imitazione, memorizzazione, riconoscimento.
importante non confondere laudiation con limitazione. Cos come si pu imparare una serie di sillabe
senza senso o ripetere una frase in lingua straniera senza conoscerne il significato, si pu imparare a cantare
una melodia per imitazione senza attribuirle un significato, ossia senza comprenderne la sintassi. Imitare
come utilizzare la carta carbone per copiare un disegno, mentre utilizzare laudiation analogo a visualizzare
interiormente e poi ridisegnare limmagine. Limitazione lineare e monodimensionale, laudiation
circolare e pluridimensionale, perch crea una serie di connessioni e rimandi sintattici allinterno del brano,
cos come tra il brano che si sta attualmente ascoltando o eseguendo e le precedenti esperienze musicali.
Esattamente come limitazione, anche il riconoscimento e la memorizzazione sono parte del processo di
audiation, ma non vanno confuse con laudiation stessa. Si pu riconoscere un brano musicale, essere
consapevoli del ritmo e del profilo melodico e per non essere in grado di sentirlo in audiation. Ad esempio,
molte persone, in grado di riconoscere Jingle Bells, non sono capaci di cantare la tonica, di identificare il
metro o di specificare la progressione armonica che soggiace alla melodia.
Molti allievi memorizzano un brano musicale senza averne compreso la sintassi. Memorizzare musica
mentre si suona uno strumento significa fissare una successione di singoli suoni, magari ricorrendo alla
memoria del movimento, alle diteggiature, alla posizione delle mani sullo strumento, ma non utilizzando
laudiation. Quante persone, che sanno suonare una melodia su di uno strumento, non sono in grado di
cantarla, di suonare una variazione della melodia stessa, di trasporre la melodia in altre tonalit, o di
dimostrare attraverso il movimento le frasi della melodia? come se stessero recitando una sequenza di
parole che hanno memorizzato senza capirne il significato. In realt, lo strumento musicale semplicemente
unestensione del corpo, o meglio, del cervello musicale della persona che lo sta suonando. Molti problemi

Audiation si pronuncia odieiscion con la o aperta. Traduciamo il verbo to audiate con delle perifrasi: pensare,
pensare musicalmente, sentire o percepire in audiation.

Andrea Sangiorgio

Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon

sullo strumento potrebbero essere corretti attraverso laudiation, perch la cosa importante nel suonare
innanzitutto pensare il suono che si vuole produrre.
Audiation e notazione. Se si in grado di sentire il suono e di attribuire significato sintattico alla notazione
musicale prima di eseguirla o mentre la si scrive, allora si sta utilizzando la audiation notazionale (notational
audiation). Tuttavia si pu leggere o scrivere la notazione senza sentire interiormente la musica che i segni
grafici rappresentano: in questo caso si sta semplicemente decodificando dei simboli servendosi della teoria
musicale, e non si sta pensando la musica ( il caso in cui un segno sul pentagramma corrisponde a un tasto
sullo strumento, non ad un suono). Per sentire la musica nella notazione si deve trascendere la stampa e
attribuire un significato musicale a quei segni. Purtroppo ci sono molti allievi cui si insegna a comprendere la
notazione e la teoria musicale senza sviluppare in loro la audiation, cio la capacit di pensare (in) musica.
Tipi e stadi della audiation
Per capire tecnicamente cosa succede quando utilizziamo laudiation, necessario capire i vari tipi e stadi di
audiation.
I tipi di audiation non sono ordinati gerarchicamente. Alcuni tipi, tuttavia, servono come prerequisito per
altri.
1 ascoltare
2 leggere
3 scrivere su dettatura
4 richiamare alla memoria ed eseguire musica conosciuta
5 richiamare alla memoria e scrivere musica conosciuta
6 creare / improvvisare musica
7 creare / improvvisare musica leggendo
8 creare musica scrivendo
Gli stadi dellaudiation sono gerarchicamente ordinati, ossia ciascuno stadio serve come preparazione per i
successivi. Qui sotto gli stadi relativi al primo tipo di audiation (ascoltare musica)
1 ritenzione momentanea
2 riconoscere e identificare altezze e durate essenziali, cio il centro tonale e i macrobeat, e su questi i
pattern tonali e ritmici
3 stabilire una scala e un metro (soggettivi o oggettivi)
4 ritenere consapevolmente in audiation i pattern tonali e ritmici che sono stati organizzati nella percezione
5 richiamare alla mente pattern organizzati e percepiti in audiation in altre musiche
6 anticipare e predire pattern tonali e ritmici

Attitudine e competenza musicale


Ciascun bambino nasce con un proprio livello di attitudine musicale. Come per altre caratteristiche delle
intelligenze, lattitudine musicale statisticamente distribuita nella popolazione secondo un andamento a
campana: alcuni hanno una attitudine molto bassa, alcuni molto alta, e la maggioranza delle persone nasce
con unattitudine media.
La ricerca indica che il livello di attitudine musicale massimo al momento della nascita: la natura mette a
disposizione del bambino unabbondanza di neuroni che, se non vengono attivati per sviluppare una
sensibilit musicale, vanno perduti o vengono destinati a supportare altre funzioni, ad es. visive, linguistiche
o altro. Lattitudine tende a decrescere fino a verso i nove anni, momento in cui si stabilizza per il resto
dellesistenza.
Ne deriva che quanto prima il bambino viene stimolato musicalmente e quanto pi ricco lambiente
musicale in cui cresce, tanto pi alto sar il suo potenziale di apprendimento. Le esperienze musicali del
bambino nei primi anni di vita e nella scuola dellinfanzia hanno un impatto sulla sua futura sensibilit
musicale di gran lunga maggiore dellistruzione che il bambino pu ricevere successivamente, nella scuola

Andrea Sangiorgio

Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon

elementare, media, superiore o negli studi universitari. Di qui limportanza cruciale di introdurre unadeguata
educazione musicale soprattutto nei primi anni di vita del bambino.
importante non confondere attitudine musicale e competenza musicale.
Lattitudine musicale2 la misura del potenziale di apprendimento di un allievo; indica la capacit di
imparare musica.
La competenza musicale, invece, la misura di cosa lallievo effettivamente in grado di fare, di quanto ha
gi imparato.
Spesso gli insegnanti giudicano il talento sulla base della competenza musicale che un bambino dimostra,
e non sulla base del suo potenziale di apprendimento. Due bambini con lo stesso livello di attitudine, ad
esempio, potrebbero dimostrare competenze molto diverse, a seconda della ricchezza e variet di stimoli
musicali che hanno ricevuto fino a quel momento. O, ancora, due bambini che dimostrano lo stesso livello di
competenza potrebbero avere attitudini anche molto differenti: il primo potrebbe avere unattitudine bassa o
media, ma potrebbe essere cresciuto in un ambiente molto stimolante; il secondo potrebbe avere unattitudine
alta ma potrebbe non averla mai realizzata in mancanza di un contesto adeguato.
Gordon e collaboratori hanno sviluppato una serie di test per la misurazione dellattitudine musicale che
tengono presente la distinzione fra competenza attuale e capacit potenziale. La funzione dei test di
individuare punti di forza e di debolezza di ciascun allievo e di tarare linsegnamento sulle esigenze
individuali.

Fondamenti metodologici
Metodo lordine in cui degli obiettivi sequenziali vengono introdotti in un curriculum per raggiungere un
obiettivo pi globale, una finalit. Un buon metodo ci dice cosa insegnare, quando insegnarlo (la migliore
sequenza di apprendimento) e perch insegnarlo. Una buona tecnica ci dice come insegnare. La Music
Learning Theory fornisce un metodo sistematico e progressivo per insegnare le essenziali abilit di audiation,
di pensiero musicale.
Questo metodo ha molte caratteristiche in comune con alcune metodologie che privilegiano lo sviluppo
dellorecchio, come Suzuki. Dalcroze, Kodaly, Orff. Gli allievi costruiscono un solido fondamento per le
abilit di ascolto ed esecuzione attraverso il canto, il movimento ritmico e listruzione attraverso pattern
tonali e ritmici; solo successivamente vengono introdotte la notazione e la teoria musicale.
Il processo di apprendimento della musica molto simile al processo di apprendimento del linguaggio
verbale. Imparando a parlare, i bambini innanzitutto ascoltano. Dal momento della nascita essi sono
circondati dai suoni del linguaggio verbale. I bambini assorbono questi suoni e si sintonizzano sul linguaggio
della loro cultura. Poco dopo i bambini iniziano a imitare. Ricevono molte lodi e vengono incoraggiati nella
lallazione, anche quando i suoni che producono non sono dotati di significato per gli adulti che li ascoltano.
Successivamente i bambini iniziano a pensare nel linguaggio verbale. Creano le loro prime frasi, organizzate
in maniera logica. Si impegnano in conversazioni. Finalmente, dopo molti anni di sviluppo della abilit di
pensare e parlare, si insegna ai bambini come leggere e scrivere. Solo quando queste abilit sono ben
consolidate si introduce la grammatica e la sintassi.
Tutto / Parte / Tutto
La Music Learning Theory fornisce un approccio metodologico strutturato per lo sviluppo dellaudiation
basato sul principio sintesi / analisi / sintesi.
Il primo stadio sintesi - costituisce unintroduzione, una prima veduta dinsieme che stabilisce una
familiarit di base con una melodia o un brano musicale.
Il secondo stadio, analisi, riguarda lo studio dei pattern tonali e ritmici relativi al brano.
Il terzo stadio, sintesi, consente agli allievi di acquisire una comprensione pi approfondita di come le varie
parti concorrano a formare un tutto unificato.
La prima e la terza fase del lavoro riguardano lapprendimento di brani musicali e sono definite attivit
generali (classroom activities). Le attivit della seconda fase, analitica, riguardano lapprendimento di
2

Traduciamo music aptitude con attitudine musicale e music achievement con competenza musicale.

Andrea Sangiorgio

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pattern tonali e ritmici e lacquisizione di specifiche competenze musicali, e vengono definite attivit basate
sulla sequenza di apprendimento (learning sequence activities). Questa fase costituisce il cuore della Music
Learning Theory: lobiettivo di innestare la teoria direttamente sulla pratica musicale e favorire cos la
comprensione (audiation) della musica oggetto delle attivit generali.
La sequenza, quindi, la seguente: il primo passo di dare una scorsa al pezzo, per avere unidea generale
di come il brano sia fatto. Segue lo studio dettagliato delle parti costituenti (analisi). La seconda sintesi punta
a una maggiore precisione tecnica e a una comprensione globale della musica. Questultimo stadio di sintesi
diventa a sua volta il primo passo per un nuovo ciclo di Tutto / Parte / Tutto. Attraverso pi cicli le abilit
degli allievi si raffinano progressivamente.
Uso dei Pattern
La Music Learning Theory si occupa specificamente delle dimensioni tonali e ritmiche della musica. Il
metodo dinsegnamento mira a sviluppare la capacit di pensare i contenuti tonali (melodico-armonici) e i
contenuti ritmici.
Il materiale primario utilizzato nelle attivit costituito dai pattern tonali e ritmici.
Un pattern ritmico una configurazione di due o pi durate nel contesto di un metro; lo si potrebbe definire
una cellula o un inciso ritmico. Un pattern tonale una configurazione di due-cinque suoni in un contesto di
scala; nella quasi totalit dei casi sono degli accordi arpeggiati costruiti sui gradi fondamentali della scala
(detti funzioni tonali).
I pattern, e non le singole note, sono le unit minime di significato in musica. Con una certa
approssimazione, sono analoghi alle parole nel linguaggio verbale. Gli allievi imparano a dare significato
alle singole altezze e durate che si combinano a formare i pattern tonali e ritmici. Quanto pi ricco il loro
vocabolario di pattern, tanto pi saranno in grado di utilizzare laudiation, ossia di concettualizzare e formare
generalizzazioni riguardo alla musica che ascoltano o producono.
Contrasto
Comprendiamo qualcosa attraverso il confronto con qualcosa di diverso. Ad esempio, per imparare a sentire
la scala maggiore dobbiamo anche fare esperienza di altre scale, minore, dorica, misolidia, ecc. Per lo stesso
principio sentiamo meglio il metro binario se abbiamo fatto esperienza del ternario, o di altri metri irregolari.
Il metodo della Music Learning Theory aiuta gli allievi a cogliere le uguaglianze e le differenze tra i vari
pattern tonali, pattern ritmici, scale, metri, funzioni tonali e funzioni ritmiche. La capacit di cogliere ci che
uguale rinforza la capacit di sentire ci che diverso e viceversa: quanto pi si capaci di cogliere le
differenze, tanto pi si diventa consapevoli delle uguaglianze, seguendo un processo a spirale in cui lo
sviluppo delle capacit di imitazione e di rielaborazione creativa si potenziano reciprocamente.
Lapprendimento per discriminazione sviluppa negli allievi il vocabolario tonale e ritmico di base necessario
per poter poi generalizzare, improvvisare e creare nellapprendimento per inferenza.
Contesto
Esattamente come il significato di una parola determinato dalla frase in cui questa contenuta, per la
audiation di elementi musicali necessario che questi siano situati in un contesto. Durante le attivit musicali
importante stabilire un contesto ritmico e tonale: per esempio, durante listruzione tonale linsegnante
stabilisce ripetutamente la scala, suonando o cantando le funzioni tonali principali (tonica-dominante-tonica).
Lobiettivo guidare gli allievi a pensare i pattern tonali in riferimento a una scala, a una tonica e a una
funzione tonale. Analogamente nellistruzione ritmica linsegnante rinforza costantemente il metro e gli
studenti vengono incoraggiati a muoversi ritmicamente durante lascolto, il pensiero e la declamazione dei
pattern.
Separazione tra contenuti tonali e contenuti ritmici
Nelle attivit basate sulla sequenza di apprendimento i pattern tonali e i pattern ritmici vengono sempre
insegnati indipendentemente gli uni dagli altri, senza mai essere combinati. La ricerca, infatti, indica che,
ascoltando lo stesso pattern tonale eseguito due volte con ritmi differenti, molti allievi lo percepiranno come
diverso. Per questa ragione il lavoro sulle altezze viene sempre mantenuto distinto dal lavoro sulle durate: i
pattern tonali vengono eseguiti senza ritmo e i pattern ritmici non vengono associati ad alcuna altezza.
Il primato del pensiero
Durante le attivit di apprendimento lattenzione dellinsegnante rivolta a come lallievo sta pensando
musicalmente. La domanda : come sviluppare la sua audiation, come renderlo consapevole dei suoi processi
mentali, come insegnargli a ricercare e crescere autonomamente?

Andrea Sangiorgio

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LE SEQUENZE DI APPRENDIMENTO IN MUSICA


La Music Learning Theory include tre sequenze di apprendimento musicale:
- la sequenza di apprendimento delle abilit (skill learning sequence);
- la sequenza di apprendimento dei contenuti tonali, che riguarda lutilizzo dei pattern tonali (tonal content
learning sequence) e
- la sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici, che riguarda lutilizzo dei pattern ritmici (rhythm
content learning sequence).
Lapprendimento di abilit associato di volta in volta a specifici contenuti tonali o ritmici.
Apprendimento di abilit

Apprendimento di contenuti (tonali e ritmici)

La sequenza di apprendimento delle abilit


Si impara musica in due maniere: per discriminazione e per inferenza.
Lapprendimento per discriminazione apprendimento per imitazione e memorizzazione. Questo tipo di
apprendimento costituisce la base per la successiva generalizzazione, astrazione e rielaborazione che avviene
nellapprendimento per inferenza.
Discriminazione
- Audio/orale
- Associazione verbale
- Sintesi parziale
- Associazione simbolica (lettura - scrittura)
- Sintesi composita (lettura - scrittura)
Inferenza
- Generalizzazione (audio/orale, verbale, simbolica)
- Creativit / Improvvisazione (audio/orale, verbale, simbolica)
- Comprensione teorica
Apprendimento per discriminazione
Perch i bambini capiscano la musica, devono costruire un vocabolario di pattern tonali e ritmici
paragonabile a un vocabolario di parole nel linguaggio verbale. La gran parte dellapprendimento per
discriminazione consiste nel far ripetere a eco dei pattern tonali o ritmici declamati dallinsegnante. La forma
proposta-risposta, e gli allievi possono rispondere in gruppo o singolarmente.
Audio/orale. A questo livello gli allievi declamano i pattern utilizzando una sillaba neutra. il livello base
della sequenza di apprendimento delle abilit, il fondamento sui cui si costruiscono tutte le competenze di
livello superiore. Lascolto la parte auditiva, mentre lesecuzione, generalmente vocale, la parte orale. Si
ha uno sviluppo musicale ottimale quando le due forme sono combinate in continua alternanza, in modo da
interagire e rinforzarsi reciprocamente.
Associazione verbale. A questo livello gli allievi associano definizioni e nomi ai vari pattern, funzioni, modi
e metri che hanno gi incontrato al livello audio/orale.
Per i pattern si utilizzano sillabe tonali e sillabe ritmiche assegnate a singole altezze o durate. Luso di sillabe
codificate permette di riconoscere, memorizzare, discriminare e pensare molti differenti pattern, oltre a
favorire successivamente la rielaborazione di questi contenuti nellapprendimento per inferenza.
Inoltre, si introducono le definizioni relative a scale (maggiore, minore, dorico, misolidio, ecc.), metri
(binario, ternario, ecc.), funzioni tonali (tonica, dominante, sottodominante, ecc.) e funzioni ritmiche
(macrobeat, microbeat, suddivisioni, ecc.).
Da notare che la teoria musicale non viene insegnata a questo livello della sequenza di apprendimento delle
abilit. Viene fornita una terminologia di base per definire alcuni concetti musicali di immediato riscontro
pratico, ma non il perch teorico o storico alla base di quei concetti.

Andrea Sangiorgio

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Sintesi parziale. Ai livelli audio/orale e associazione verbale gli allievi imparano singoli pattern tonali o
ritmici. Nonostante linsegnante stabilisca sempre un contesto tonale o ritmico, le relazioni sintattiche fra i
pattern non vengono enfatizzate.
A livello di sintesi parziale gli allievi imparano a dare valore sintattico a delle serie di pattern. Linsegnante
esegue una serie di pattern familiari senza utilizzare le sillabe ritmiche o tonali e senza stabilire il contesto
prima della declamazione. Gli allievi devono identificare la scala (ad es., maggiore / minore) e il metro
(binario / ternario) di ciascuna serie. Lobiettivo di cogliere le relazioni interne che accomunano pattern
diversi e di riconoscere scale e metri familiari.
Una osservazione sulla sintassi musicale: la sintassi tonale determinata dalla relazione fra le altezze rispetto
a una tonica, nel contesto di una scala. Similmente, la sintassi ritmica determinata dalla relazione tra le
durate rispetto ai macrobeat e microbeat, nel contesto di un metro. Ricorrendo ancora una volta ad una
analogia con la linguistica, si pu dire che i pattern che ascoltiamo costituiscono la struttura superficiale,
mentre le altezze essenziali allinterno di una scala e le durate essenziali allinterno di un metro costituiscono
la struttura profonda di ci che pensiamo in audiation. La sintassi non pu essere presa dalla musica: la
sintassi deve essere attribuita alla musica tramite laudiation.
Associazione simbolica. A questo livello gli allievi imparano a leggere e scrivere la notazione musicale
associando il suono e le sillabe dei pattern che hanno precedentemente imparato con la notazione di quei
pattern. Il processo di riconoscimento, non di decodificazione. Lallievo impara che un determinato pattern,
gi familiare, viene rappresentato graficamente in un certo modo; quella scrittura significa la
configurazione di suoni che lui gi in grado di pensare. Lobiettivo far diventare la notazione limmagine
di un pensiero musicale gi esistente.
Sintesi composita. A questo livello gli allievi leggono e scrivono una serie di pattern tonali o ritmici essendo
contemporaneamente in grado di identificare la scala e il metro delle serie.
Apprendimento per inferenza
Come risultato della loro esperienza ai vari livelli dellapprendimento per discriminazione, gli allievi sono in
grado di identificare e creare nuovi pattern.
Generalizzazione. Lallievo in grado di pensare pattern non familiari mettendoli a confronto con i pattern
che ha gi imparato per imitazione. Tre sottolivelli:
- generalizzazione-audio/orale: lallievo indica se due pattern siano uguali o differenti;
- generalizzazione-verbale: dopo aver ascoltato un pattern declamato senza sillabe tonali o ritmiche,
lallievo ripete il pattern con le sillabe appropriate (dettato verbale);
- generalizzazione-simbolico: lallievo in grado di leggere pattern nuovi (lettura a prima vista) o di
scriverli su dettatura.
Creativit/Improvvisazione. Lallievo risponde al pattern dellinsegnante con un pattern diverso (ci sono
varie maniere di vincolare ulteriormente la divergenza del pattern rispetto al modello di partenza).
Naturalmente, quanto pi ricco e differenziato il bagaglio di pattern che lallievo ha interiorizzato, tanto pi
facile sar inventare nuovi pattern.
Comprensione teorica. La teoria musicale sta alla musica come la grammatica e la linguistica stanno al
linguaggio verbale. Insegnata nella giusta sequenza, la teoria musicale pu rafforzare quanto stato appreso
ai livelli inferiori di apprendimento musicale. Nellapprendimento del linguaggio verbale la grammatica non
viene insegnata prima che i bambini abbiano sviluppato una abilit considerevole nel pensare, parlare,
conversare (ossia improvvisare), leggere e scrivere nella loro lingua madre. Dovrebbe succedere lo stesso
nellinsegnamento della musica.

La sequenza di apprendimento dei contenuti tonali


Sviluppare laudiation tonale (melodico-armonica) significa sviluppare un senso della scala e creare un
ampio vocabolario di pattern tonali. I pattern tonali utilizzati nelle learning sequence activities sono
organizzati secondo la classificazione delle scale (maggiore, minore armonico, dorico, ecc.) e secondo la
funzione tonale (i gradi della scala: tonica, dominante, sottodominante, ecc.).
Le scale e le funzioni tonali sono messe in sequenza secondo un ordine di familiarit culturale. La scala
maggiore, ad esempio, viene introdotta per prima perch la scala pi comune nella cultura occidentale.

Andrea Sangiorgio

Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon

Similmente, le funzioni tonali di tonica e dominante vengono introdotte per prime perch sono le funzioni
tonali di base della scala maggiore.
Nota: Gordon utilizza in inglese il termine tonality in una accezione allargata per indicare tutti i sistemi
tonali che sono costruiti in riferimento a un centro tonale, quindi non solo la scala maggiore e minore, ma
anche i modi antichi (dorico, frigio, lidio, misolidio, eolio). Nella traduzione in italiano rendiamo tonality
con scala o modo.
Dei vari sistemi di solfeggio tonale disponibili, il pi adatto per lo sviluppo dellaudiation il sistema del do
mobile3, in quanto:
- alla tonica di ciascun modo corrisponde una sola sillaba (la tonica del modo maggiore sempre do, del
modo dorico re, del frigio mi, e cos via). Lassociazione verbale di un sistema di suoni con un
sistema di sillabe rimane logicamente coerente, a prescindere dalla altezza assoluta delle note: do mi
so rimane comunque un accordo perfetto maggiore, sia che venga eseguito in Si b, o in Fa o in unaltra
altezza assoluta
- La logica interna delle relazioni intervallari viene mantenuta: lintervallo do-mi sempre una terza
maggiore, a prescindere dal contesto.
- Otto sillabe (do re mi fa so la ti, si) sono sufficienti per tutti i modi fondamentali: maggiore, minore
armonico, dorico, frigio, lidio, misolidio, eolio. Lunica sillaba cromatica si, la sensibile del modo
armonico minore (in altezza assoluta, il nostro sol diesis).
La seguente tabella illustra i vari livelli della sequenza di apprendimento dei contenuti tonali.
La classificazione secondo lordine di difficolt basata su di un criterio di familiarit culturale con i vari
modi e non quindi oggettivamente determinata.
Livelli e sotto livelli della
sequenza di apprendimento dei contenuti tonali
SCALA MAGGIORE E MINORE
Funzioni: tonica e dominante, poi sottodominante
SCALA MAGGIORE E MINORE
Tutte le funzioni
SCALA MISOLIDIA (so)
Funzioni: tonica, subtonica (7 grado) e sottodominante
SCALA DORICA (re)
Funzioni: tonica, subtonica e sottodominante
SCALA LIDIA (fa)
Funzioni: tonica, supertonica (2 grado) e dominante
SCALA FRIGIA (mi)
Funzioni: tonica, subtonica e supertonica
SCALA EOLIA (la)
Funzioni: tonica, subtonica e sottodominante
ALTRE SCALE

In America, come in altri paesi del Nord-Europa, vigono due sistemi di sillabe per definire le altezze: per le altezze
assolute vengono utilizzate le lettere dellalfabeto (A la assoluto, B si, C do, e cos via), mentre per le altezze
relative ci si serve delle sillabe della solmisazione (do re mi fa sol la ti), gi adottate da Curwen e Kodaly, e conosciute
anche come sistema del do mobile.
Tale distinzione tra notazione assoluta e notazione relativa delle altezze non presente nella cultura musicale italiana e
in altre culture latine; in questi paesi si utilizza un solo sistema di sillabe (do re mi fa sol la si), che indica le altezze
assolute dei suoni. Ne consegue che possibile utilizzare il do mobile senza inconvenienti se si utilizza la voce e si
evita qualsiasi riferimento alle altezze assolute. Non appena si cerca di applicare il do mobile sullo strumento, per, si
creano grossi problemi di confusione: si provi ad es. a suonare laccordo di Re dicendo do mi sol in senso relativo
ma suonando re fa# la in senso assoluto Come risolvere?

Andrea Sangiorgio

Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon

I modi
I modi (anche detti scale) pi comuni sono:
Ionico o Maggiore (Do), Dorico (Re), Frigio (Mi), Lidio (Fa), Misolidio (So), Eolio e Minore armonico (La)
Ionico (Maggiore)
Intervalli: Tonica 2a magg. 3 magg. 4a giusta 5a giusta 6a magg. 7a magg. (tonica: do) 1 2 3 4 5 6 7 8

Gradi (funzioni) fondamentali: I, IV, V

Sequenza tonale

Dorico
Si costruisce a partire dal 2 grado della relativa maggiore (tonica: re)
Intervalli: tonica 2a magg. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a magg. 7a min.

1 2 b3 4 5 6 b7 8

Gradi fondamentali4: i, IV, VII

Frigio
Si costruisce a partire dal 3 grado della relativa maggiore (tonica: mi)
Intervalli: tonica 2a min. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a min. 7a min.

Gradi fondamentali: i, II, vii

La scrittura in maiuscolo indica che la triade maggiore, in minuscolo minore.

1 b2 b3 4 5 b6 b7 8

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Lidio
Si costruisce a partire dal 4 grado della relativa maggiore (tonica: fa)
Intervalli: tonica 2a magg. 3a magg. 4a aument. 5a giusta 6a magg. 7a magg.

1 2 3 #4 5 6 7 8

Gradi fondamentali: I, II, V

Misolidio
Si costruisce a partire dal 5 grado della relativa maggiore (tonica: so)
Intervalli: tonica 2a magg. 3a magg. 4a giusta 5a giusta 6a magg. 7a min.

1 2 3 4 5 6 b7 8

Gradi fondamentali: I, IV, VII

Eolio
Si costruisce a partire dal 6 grado della relativa maggiore (tonica: la)
Intervalli: tonica 2a magg. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a min. 7a min.

1 2 b3 4 5 b6 b7 8

Gradi fondamentali: i, iv, VII

Minore armonico
Si costruisce a partire dal 6 grado della relativa maggiore (tonica: la)
Intervalli: tonica 2a magg. 3a min. 4a giusta 5a giusta 6a min. 7a magg.

1 2 b3 4 5 b6 7 8

Gradi fondamentali: i, iv, V

Ciascun modo, naturalmente, pu avere come tonica assoluta una qualsiasi delle 12 note possibili. Vale il
principio del trasporto.

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10

La sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici


Ritmo, Movimento, Audiation ritmica
Il ritmo si fonda sul movimento.
Il ritmo un vissuto corporeo. La audiation ritmica la coscienza di questo vissuto.
Le dimensioni del ritmo sono il tempo, lo spazio, il peso, il flusso, cos come la coordinazione, la tensione / il
rilassamento, lequilibrio. Il movimento a flusso continuo e la gestione consapevole del peso nelle varie parti
del corpo permettono di sentire in audiation lo scorrere del tempo e, su questo, il succedersi dei macrobeat e
dei microbeat.
Linterazione di queste dimensioni ha come risultato laudiation, il pensiero ritmico, la consapevolezza motoria e cognitiva insieme - del metro, del ritmo melodico e dei pattern ritmici sovrastanti.
Sviluppare laudiation ritmica significa sviluppare il senso del metro e un vocabolario di pattern ritmici.
I pattern sono organizzati secondo la classificazione dei metri (binario, ternario, metri irregolari) e secondo la
funzione ritmica (macrobeat, microbeat, suddivisioni, prolungamenti, pause, legature, anacrusi). I metri e le
funzioni ritmiche sono posti in sequenza secondo un ordine di familiarit. Il metro binario, per esempio,
viene introdotto per primo perch il metro pi comune nella cultura occidentale e, quindi, il pi familiare.
Analogamente si introducono per prime le funzioni di macrobeat e microbeat perch sono le funzioni
ritmiche fondamentali del metro.
Sintassi ritmica
I tre elementi che definiscono il ritmo sono i macrobeat, i microbeat e il ritmo melodico. Questi tre
elementi devono essere sentiti in audiation contemporaneamente perch si stabilisca una sintassi ritmica.
Esattamente come dobbiamo sentire in audiation una tonica soggiacente per attribuire una sintassi tonale alla
musica, dobbiamo sentire in audiation i macrobeat e i microbeat soggiacenti alla musica per poterle attribuire
una sintassi ritmica.
- Macrobeat. Prova ad ascoltare o a cantare una marcia e a muoverti camminando sul posto, cercando di
sentire in quali punti (beat: colpi) della musica poggeresti il peso ora su un piede, ora sullaltro. Questi
punti (o queste durate, a seconda di come li si vuol considerare) sono detti macrobeat.
- I microbeat sono pi corti dei macrobeat e derivano dalla divisione isocrona dei macrobeat. Un
macrobeat pu essere diviso in due o tre microbeat di uguale durata.
Quando i macrobeat sono divisi in due microbeat, il metro definito binario.
esempi: 2/4, 4/4
Quando i macrobeat sono divisi in tre microbeat ciascuno, il metro definito ternario
esempi: 6/8, 12/8
Quando non tutti i macrobeat sono della stessa lunghezza e alcuni sono divisi in due microbeat e altri
sono divisi in tre microbeat (tutti della stessa lunghezza), il metro definito irregolare (inusuale).
esempi: 5/8 (3+2 microbeat), 7/8 (322 o 223), ecc.
- Il ritmo melodico la serie di pattern ritmici che si succedono sulla struttura soggiacente di macrobeat e
microbeat.
Quando vengono percepiti insieme attraverso laudiation, i macrobeat, i microbeat e il ritmo melodico
perdono le loro caratteristiche individuali e interagiscono fondendosi in una unica immagine globale.
Esercizio - Per imparare ad ascoltare ed eseguire i tre elementi del ritmo allo stesso tempo, inizia in piedi a
muovere le varie parti del corpo, il busto, le braccia, le mani, le gambe, i piedi, in maniera continua e fluida,
senza accenti, finch non ti senti a tuo agio sentendo il flusso. Poi ascolta un brano di musica. Mentre ascolti,
inizia a battere i talloni seguendo i macrobeat. Contemporaneamente batti le mani sulle cosce o sulla
superficie di un tavolo, seguendo i microbeat. Poi chanta5 i pattern ritmici utilizzando una sillaba neutra
(pa). Senti il peso e il flusso del movimento nelle varie parti del corpo mentre ti muovi e chanti.

dallinglese to chant, che traduciamo con chantare; indica la declamazione espressiva dei pattern ritmici e delle
frasi/melodie ritmiche che Gordon denomina, appunto, chants.

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Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon

I macrobeat e microbeat che soggiacciono ai pattern ritmici devono essere costantemente percepiti in
audiation, a prescindere dalla organizzazione del ritmo melodico e dei pattern ritmici che gli si
sovrappongono. I macrobeat e i microbeat forniscono la struttura per sentire il levare, il battere, le pause e le
legature allinterno dei pattern.
essenziale identificare e definire gli elementi del ritmo sulla base dellaudiation, non della notazione. La
audiation del ritmo , in una certa misura, soggettiva. Dato un brano di musica, le persone potrebbero non
essere daccordo su dove siano i macrobeat. Questo dipende dalla loro competenza ritmica: in generale, se
questa alta, si attribuiscono ai macrobeat durate maggiori. Ad esempio, dato un brano di musica scritto in
4/4, di solito alcune persone sentono come macrobeat le semiminime, mentre altri sentono come macrobeat
le minime. Alcuni potrebbero considerare perfino una intera battuta come macrobeat.
Il metro
Il metro la organizzazione delle durate in strutture di macrobeat e microbeat.
I metri si definiscono a seconda di come i macrobeat si raggruppano e si dividono in microbeat. Qui sotto
presentiamo una tabella per una classificazione dei metri basata sullaudiation. 6

Classificazione
dei metri
Raggruppamenti di
macrobeat

Divisioni in microbeat
metro binario

metro ternario

metro irregolare

un macrobeat
due macrobeat
tre macrobeat
quattro macrobeat
cinque macrobeat

e altri
e altri
e altri

importante identificare e definire il metro sulla base dellaudiation, non della notazione. Non c una
relazione diretta e univoca tra la notazione convenzionale, in particolare lindicazione di misura, e il metro di
un brano di musica.7
Per determinare il metro bisogna partire dallaudiation: percepire i macrobeat, capire come questi siano
raggruppati in cicli regolari (le battute), se abbiano tutti la stessa durata e come siano divisi in microbeat. A
prescindere dalla notazione: prima lorecchio, poi locchio.
Il problema di come si debba scrivere il metro , metodologicamente, successivo.
Nella sequenza di apprendimento delle abilit dopo il livello audio-orale viene introdotta lassociazione
verbale, ossia le sillabe ritmiche.

Gordon utilizza una classificazione dei metri leggermente diversa da quella qui presentata. Riteniamo questa pi
funzionale, perch definisce e organizza i metri secondo due dimensioni: da una parte identificazione e raggruppamento
dei macrobeat, e dallaltra divisione in microbeat.
7
Due le principali difficolt nel rapporto tra audiation del metro e notazione del metro:
- differenti indicazioni di misura possono rappresentare lo stesso metro: Gordon la definisce enritmia, in
corrispondenza con il concetto di enarmonia, ad es. 2/4 2/2 2/8. Un metro percepito come ternario potrebbe essere
indicato con la misura , ma anche 6/8, ecc.;
- la stessa indicazione di misura pu rappresentare metri differenti. La misura 4/4 pu essere interpretata come metro
binario a due o quattro macrobeat, ad es. una marcia, ma anche come metro irregolare a tre macrobeat di differente
durata, 3+3+2/8, un tango. Ci sono diversi modi di sentire il 12/8, cfr. il blues, le percussioni africane e il flamenco; e
cos via.

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Solo successivamente si arriva alla rappresentazione grafica (lassociazione simbolica, in termini


gordoniani), utilizzando eventualmente delle notazioni non convenzionali a scopo propedeutico, ad es.
notazioni per punti o griglie del metro, e proseguendo con la notazione convenzionale.
Solfeggio ritmico Sillabe ritmiche
Dei molti sistemi di solfeggio ritmico disponibili, il pi adatto allo sviluppo dellaudiation il sistema basato
sulle funzioni del metro, sviluppato da Gordon e altri. Tra i vantaggi:
- Il sistema basato su come il ritmo viene sentito in audiation. I nomi delle sillabe ritmiche fanno
riferimento alla posizione dei suoni sul metro e alle loro relazioni reciproche.
- semplice, di facile ed estesissimo utilizzo (nonostante alcuni limiti)
Ridotto alla sua essenza, il sistema di sillabe cos organizzato:
- Du per i macrobeat;
- Du de o Du da di per i microbeat, a seconda che il macrobeat sia diviso in due o tre.
- ka per le ulteriori suddivisioni, quindi Du ka de ka o Du ka da ka di ka.
Cfr. la tabella dei metri per avere unidea della quantit di ritmi diversi su metri diversi - che sono
esprimibili attraverso la combinazione delle sillabe ritmiche.8
La sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici
La seguente tabella illustra i vari livelli di difficolt della sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici.
Le variabili sono: il tipo di metro e la funzione ritmica dei pattern, il tempo prescelto (lindicazione di
metronomo).
La classificazione secondo lordine di difficolt basata su di un criterio di familiarit culturale con i vari
metri e serve come indicazione di massima.
Livelli e sotto livelli della
sequenza di apprendimento dei contenuti ritmici
Metro a 2 o 4 macrobeat, binario e ternario (2/4 4/4, 6/8 12/8)
Funzioni: macro/microbeat
divisioni / prolungamenti
pause, legature
Metro a 3 macrobeat, binario e ternario (3/4, 9/8)
Funzioni: macro/microbeat
divisioni / prolungamenti
Metro a 2 o 3 macrobeat, irregolare (5/8, 7/8, 3+3+2/8)
Funzioni: macro/microbeat
Metri a 2 o 4 macrobeat, binario e ternario
Tutte le funzioni
Metri a 2 o 3 macrobeat, regolari e irregolari
Tutte le funzioni
Altri metri
Tutte le funzioni

Abbiamo apportato anche alcune semplificazioni nel sistema di sillabe ritmiche, per renderlo pi maneggevole, ma
rispettandone la logica:
- Per le suddivisioni dei microbeat, per le quali Gordon utilizza ta (dutadeta), diciamo invece ka (dukadeka):
perch lalternanza di una consonante dentale, d, e di una consonante velare, k, favorisce larticolazione.
- I metri irregolari vengono espressi semplicemente combinando raggruppamenti di dude e dudadi. Gordon,
invece, differenzia la dizione dei metri irregolari mediante un cambio di consonante iniziale, du be du ba bi.
- Per le ulteriori suddivisioni binarie proponiamo DukadakaDekadaka e DukadakaDakadakaDikadaka, o per le
ulteriori suddivisioni ternarie DukadaDekada e DukadaDakadaDikada (qui il sistema incontra i suoi limiti)

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ATTIVIT BASATE SULLA SEQUENZA DI APPRENDIMENTO:


USO DEI PATTERN
Indicazioni per la consegna dei pattern
Le attivit basate sulla sequenza di apprendimento (Learning Sequence Activities) costituiscono la seconda
sezione, analitica, del Curriculum Tutto / Parte / Tutto. Dato lalto livello di concentrazione richiesta,
linsegnante non dovrebbe dedicare pi di 5-10 minuti per incontro alla istruzione sui pattern ritmici e tonali.
Lobiettivo di aiutare gli allievi ad acquisire maggiore comprensione delle attivit generali focalizzando
lattenzione sui pattern tonali e ritmici su cui sono costruiti i brani musicali.
Perch un curriculum sia realistico e completo, le attivit generali, cio il lavoro sui brani eventualmente
mirato a performance, devono essere coordinate con le attivit basate sulla sequenza di apprendimento (uso
dei pattern). Ciascun insegnante dovrebbe sviluppare le procedure di consegna dei pattern che meglio si
adattano al suo stile dinsegnamento e alle caratteristiche uniche della sua situazione concreta.
Alcune caratteristiche delle procedure dinsegnamento
I contenuti tonali e quelli ritmici vengono insegnati separatamente. I pattern tonali vengono eseguiti senza
ritmo e i pattern ritmici senza riferimento alle altezze (ma con espressivit, modulando la voce).
La struttura dellattivit a eco, generalmente con la proposta dellinsegnante e la risposta degli allievi.
Questi possono rispondere tutti insieme oppure singolarmente. I pattern collettivi e quelli individuali possono
alternarsi nella misura di uno ogni quattro circa.
I pattern collettivi sono utili per mantenere, rinforzare o ristabilire la scala o il metro.
I pattern individuali sono necessari per lo sviluppo dellaudiation dei singoli allievi. Sono un efficacissimo
strumento di valutazione e permettono un insegnamento individualizzato, essendo la difficolt graduabile a
seconda della competenza musicale di ciascuno. Inoltre sono un ottimo esercizio di ascolto per tutti gli altri.
Pattern tonali
Linsegnante stabilisce per prima cosa la scala. In maggiore, ad es., linsegnante pu cantare (senza ritmo) la
cosiddetta sequenza tonale, in questo caso so-la-so-fa-mi-re-ti-do (5-6-5-4-3-2-7-1); pu cantare una
successione di pattern sui gradi fondamentali della scala, eventualmente pu servirsi di uno strumento.
Linsegnante si d lattacco e canta il pattern con una sillaba neutra (ad es. bom o don) o utilizzando le
sillabe tonali relative alla scala scelta. Le singole note del pattern dovrebbero essere cantate leggermente
staccate.
Sullultima nota del pattern le mani dellinsegnante si trovano in posizione di pronti simile a quella usata
dai direttori per far partire un ensemble musicale. Lultima nota del pattern seguita da una pausa di circa un
secondo. Poi linsegnante esegue un gesto preparatorio per lintera classe. Durante questo gesto linsegnante
inspira con evidenza e invita gli allievi a fare altrettanto. durante questo respiro preparatorio che gli allievi
percepiscono in audiation il pattern.
Se il pattern collettivo, il gesto culmina in modo da coinvolgere tutti nella risposta ad eco.
Se il pattern individuale, linsegnante durante il respiro preparatorio si rivolge a un solo allievo e poi gli d
lattacco. Dopo la risposta dellallievo linsegnante canta il pattern successivo, e cos via.
Pattern ritmici
Linsegnante stabilisce per prima cosa il metro chantando un pattern di macro- e microbeat, generalmente
della durata di quattro macrobeat, utilizzando una sillaba neutra (ad es. pa) o le sillabe ritmiche relative al
metro prescelto. Gli allievi si muovono con fluidit, eventualmente seguendo i macrobeat con i talloni e
battendo le mani sulle cosce assieme ai microbeat.
I gesti di direzione sono simili a quelli usati nellistruzione tonale, ma la gestione del tempo differente.
Nellistruzione ritmica essenziale mantenere il groove, il flusso ritmico. Linsegnante si d lattacco e
chanta il pattern. Le mani raggiungono la posizione di pronti sul terzo macrobeat, e sul quarto macrobeat
viene eseguito il gesto dattacco (linspirazione che facilita laudiation ha luogo durante questo quarto

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macrobeat). La risposta a eco degli allievi, di gruppo o individuale, cade sul macrobeat immediatamente
successivo, senza interrompere il fluire del tempo. Allo stesso modo, subito dopo la risposta degli allievi,
linsegnante comincia con nuovo pattern.

Percorsi operativi: coordinare lapprendimento di abilit e di contenuti


La Music Learning Theory si serve di tre sequenze di apprendimento:
- due sequenze riguardano lacquisizione di contenuti, un vocabolario di pattern tonali o ritmici, e li
organizza secondo un ordine di difficolt crescente.
- la terza sequenza riguarda lo sviluppo di abilit, la capacit di gestire in diversi modi questi contenuti.
C una gerarchia di abilit, di modi diversi di manipolare il materiale musicale. I pattern possono essere
discriminati, riprodotti o inventati a vari livelli, dallo stadio audio-orale alluso di sillabe funzionali e di
rappresentazioni grafiche.
Le sequenze servono a orientarsi, a distinguere cosa pi facile da cosa pi difficile, cosa deve venir prima
e cosa invece deve essere fondato su precedenti apprendimenti.
Tuttavia, le sequenze non vanno intese in senso rigorosamente lineare, ma prevedono, accanto alla possibilit
di passare da un dato livello a quello immediatamente successivo, anche la possibilit di saltare da un
livello a un qualsiasi altro livello di ordine superiore, per poi tornare ai livelli precedenti.
- Ad esempio, per le sequenze tonale e ritmica, entro certi limiti, non necessario esaurire lintero
percorso con un metro o una scala prima di passare ad uno nuovo. Il confronto con contenuti differenti
stimola lapprendimento per contrasto e lelaborazione mentale.
- Analogamente, sulla sequenza di apprendimento delle abilit si pu saltare dal livello audio-orale
dellapprendimento per discriminazione al livello audio-orale dellapprendimento per inferenza. Dopo
aver imparato a imitare un pattern usando una sillaba neutra, si pu passare direttamente
allimprovvisazione, per poi riprendere con limitazione di pattern con sillabe, e cos via.
La tabella qui di seguito illustra i principali spostamenti sui vari livelli della sequenza delle abilit:
Percorsi e spostamenti sulla sequenza di apprendimento delle abilit
Discriminazione
Inferenza
Audio-Orale
Generalizzazione (audio-orale)
(uso di una sillaba neutra)
Creativit/Improvvisazione (audio-orale)
Associazione verbale
(uso di sillabe tonali e ritmiche)
Associazione simbolica
(lettura scrittura)

Generalizzazione (verbale)
Creativit/Improvvisazione (verbale)
Comprensione teorica
Generalizzazione (simbolico: leggere scrivere)
Creativit/Improvvisazione (simbolico: leggere scrivere)
Comprensione teorica

Per esigenze di chiarezza la teoria spiega le tre sequenze dapprendimento separatamente, indicando i criteri
secondo cui ciascuna debba essere utilizzata.
Nella prassi didattica, per, lapprendimento di abilit sempre associato allapprendimento di contenuti. Da
una parte, quindi, avremo
- attivit che sviluppano laudiation tonale (abilit e contenuti concernenti luso dei pattern tonali), e
dallaltra
- attivit che sviluppano laudiation ritmica (abilit e contenuti concernenti luso dei pattern ritmici).
Applicazioni
Le domande che sorgono ora sono:
Come combinare lacquisizione di contenuti e lo sviluppo di abilit? Come strutturare le attivit nel tempo,
in modo che lallievo acquisisca abilit crescenti per gestire contenuti via via pi complessi, seguendo un
percorso logico e progressivo?

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Le tabelle qui di seguito illustrano due proposte per coordinare la sequenza di apprendimento delle abilit
con la sequenza dei contenuti ritmici o con la sequenza dei contenuti tonali.
Poich ci sono diverse ulteriori maniere di connettere livelli di apprendimento di abilit e di contenuti, questi
esempi non devono essere interpretati come modello di curriculum, ma, al massimo, come un modello
possibile.9
- Esempio 1
Proposta di percorso per leducazione ritmica
Abilit
Contenuti
Attivit
Discriminazione
Metro di quattro macrobeat, imitare un pattern
audio/orale
binario e ternario
utilizzando una sillaba neutra
Funzioni: macro/microbeat, poi
suddivisioni/prolungamenti e le
altre funzioni
Inferenza
idem
inventare un pattern diverso
audio/orale
con sillaba neutra
Discriminazione
idem
imitare un pattern (gi noto)
associazione verbale
utilizzando le sillabe ritmiche
Inferenza
idem
inventare un pattern diverso
Improvv/Creativit
utilizzando le sillabe ritmiche
associazione verbale
Discriminazione
idem
leggere o scrivere pattern (gi noti), con
associazione simbolica
sillabe
utilizzando vari sistemi di notazione ritmica,
inclusa la notazione convenzionale
Inferenza
idem
dettato verbale:
Generalizzazione
linsegnante propone un pattern utilizzando
verbale
una sillaba neutra, lallievo esegue lo stesso
pattern con sillabe ritmiche
idem
leggere a prima vista,
Inferenza
scrivere su dettatura
Generalizzazione
simbolico
Inferenza
idem
improvvisare / comporre pattern o sequenze
Improvv/Creativit
di pattern utilizzando la notazione
simbolico
Comprensione teorica
Brevi commenti nel corso dellattivit attraverso i quali gradualmente si
forniscono gli strumenti teorici necessari e sufficienti a chiarire gli elementi
dellesperienza.
Non appena il senso del metro binario e ternario si consolidato e si arrivati indicativamente a livello di
elementari associazioni simboliche, si pu partire con un metro irregolare, ripercorrendo la stessa sequenza.
consigliabile iniziare con il sette (322 o 233) o lotto diviso in 332. Successivamente si possono introdurre
il 5 (32 o 23, meglio se con un tempo lento), il 10 (3322), il 12 inteso come 33222 o altri ancora.
Il movimento. La declamazione dei pattern ritmici, cos come di qualsiasi attivit che tematizzi il ritmo,
impensabile senza coinvolgere il corpo. Tra le possibilit: accompagnare con movimento fluente, muoversi
nello spazio e camminare sulla pulsazione, includere un salto su uno dei macrobeat, camminare sul posto o
9

I percorsi riportati hanno origine dallesperienza personale come insegnante di propedeutica delle percussioni e di
educazione alluso della voce.
Gordon indica due esempi diversi nel Learning Sequences in Music, e illustra dettagliatamente un curriculum completo
nei volumi Jump Right In: The Music Curriculum. Le possibilit combinatorie di organizzare logicamente differenti
percorsi di apprendimento basati sulla Music Learning Theory sono numerosissime. Una ulteriore dimostrazione della
flessibilit di questa metodologia.

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utilizzare sequenze codificate di passi (per le misure a quattro macrobeat la successione dx-dx-sn-sn: per le
misure a tre macrobeat la successione dx-sn-dx sn-dx-sn), e altre ancora.
- Esempio 2
Proposta di percorso per leducazione tonale
Abilit
Contenuti
Discriminazione
Modo
maggiore
e
minore
audio/orale
armonico
Funzioni: tonica, dominante, poi
sottodominante
Inferenza
idem
audio/orale
Discriminazione
Modo misolidio e dorico, poi
audio/orale
frigio, lidio e eolico
Funzioni principali
Inferenza
idem
audio/orale
Discriminazione
Modo maggiore e minore arm.
associazione verbale
Funzioni: tonica, dominante, poi
sottodominante
Inferenza
idem
Generalizzazione
verbale
Inferenza
Improvv/Creativit
associazione verbale
Discrim. / Inferenza
associazione verbale

idem

Attivit
imitare un pattern
utilizzando una sillaba neutra

inventare un pattern diverso


con sillaba neutra
imitare un pattern
utilizzando una sillaba neutra
inventare un pattern diverso
con sillaba neutra
imitare un pattern (gi noto)
utilizzando le sillabe tonali
dettato verbale:
linsegnante propone un pattern utilizzando
una sillaba neutra, lallievo esegue lo stesso
pattern con sillabe tonali
inventare un pattern diverso
utilizzando le sillabe tonali

Modo misolidio e dorico, poi imitare e inventare pattern


utilizzando le sillabe tonali
frigio, lidio e eolico
Funzioni principali
Discriminazione
idem
leggere o scrivere pattern (gi noti), con
associazione simbolica
sillabe
utilizzando vari sistemi di notazione delle
altezze, inclusa la notazione convenzionale
Modo maggiore e minore arm.
leggere a prima vista,
Inferenza
scrivere su dettatura
Generalizzazione
- Tutte le funzioni
simbolico
Inferenza
idem
improvvisare / comporre pattern o sequenze
Improvv/Creativit
di pattern utilizzando la notazione
simbolico
Mentre nellapprendimento ritmico lacquisizione di un senso del metro binario e ternario un prerequisito
per poter passare ai metri irregolari, nellapprendimento tonale il processo di conoscenza dei vari modi
favorito se questi vengono introdotti quasi parallelamente. Il modo maggiore e minore, culturalmente pi
vicini al nostro orecchio, aprono la strada per lapprendimento delle abilit. Le stesse procedure vengono
ripetute ciclicamente per gli altri modi.
Pattern tonali e vocalit. Lesecuzione dei pattern tonali implica un buon controllo dello strumento voce. Una
risposta non perfettamente intonata pu dipendere sia da un problema di audiation, sia da una difficolt
nelluso della voce. necessario che linsegnante prepari psico-fisicamente gli allievi allatto del cantare e
che durante le attivit rivolga unattenzione costante a quella serie di fattori specificamente tecnico-vocali
(postura, tonicit, respirazione, fonazione, ecc.) che, altrimenti, potrebbero invalidare i risultati.

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ATTIVIT GENERALI
Lobiettivo della Music Learning Theory di fornire a tutti gli insegnanti la conoscenza teorica e gli
strumenti operativi per sviluppare laudiation tonale e ritmica nel contesto della pratica tradizionale
dellinsegnamento della musica. La teoria dellapprendimento musicale dovrebbe essere considerata come
una maniera efficace per valorizzare le tante cose che gli insegnanti gi fanno bene.
Le attivit basate sulla sequenza di apprendimento (Learning Sequence Activities, luso dei pattern), per
quanto siano il luogo in cui la teoria applicata direttamente, non dovrebbero impegnare pi di cinque-dieci
minuti per ciascun incontro.
Il resto del tempo dedicato alle attivit generali. Band, orchestra, coro, jazz, educazione musicale di base,
musica multiculturale, Orff, Kodaly, Suzuki: qualsiasi approccio alla musica pu arricchirsi delle abilit e
della terminologia che gli allievi imparano nelle Learning Sequence Activities.

Insegnare una melodia a orecchio


Imparare melodie a orecchio un componente essenziale dellapprendimento di base, audio-orale, di ciascun
allievo.
Molti allievi di strumento, purtroppo, vengono sottoposti ad anni di studio della musica senza mai imparare a
suonare a orecchio. In realt, prima di suonare ciascuna melodia, la si dovrebbe imparare a cantare.
Qui di seguito alcune raccomandazioni per linsegnamento di melodie senza lutilizzo di notazione:
Stabilire la scala e il metro. Accordarsi prima di iniziare con la melodia, ossia cantare una formula
introduttiva (tune-up), generalmente di quattro macrobeat, per stabilire gli aspetti cruciali della melodia: il
modo, laltezza assoluta della tonica (keyality), il metro, il tempo, la nota di partenza e lo stile. Per stabilire
la scala anche possibile eseguire allo strumento una sequenza delle funzioni principali (per il maggiore, ad
es., la cadenza I-IV-I-V-I) e poi cantare la formula.
Ripetere. Un gruppo potrebbe dover ascoltare una melodia pi volte, prima che la maggior parte degli allievi
sia capace di cantarla con accuratezza. Limportante tenerli attivamente coinvolti nel processo di ascolto
aggiungendo una nuova consegna ad ogni ripetizione della melodia. Questa sequenza funziona bene:
1 Semplicemente ascoltare
2 Muovere i talloni seguendo i macrobeat
3 Muovere le mani (eventualmente batterle leggeremente sulle cosce) seguendo i microbeat
4 Seguire contemporaneamente macro- e microbeat
5 Pensare la tonica mentre si ascolta. Cantare la tonica ogni volta che linsegnante interrompe il canto
6 Pensare la melodia
7 Cantare la melodia senza accompagnamento
8 Cantare la melodia con laccompagnamento
Si possono aggiungere o eliminare alcuni passaggi, se lo si ritiene opportuno. Per esempio, si pu far
precedere ciascuno degli ascolti da una formula introduttiva (tune-up) utilizzando un testo che indichi la
consegna specifica.
Se il gruppo ha delle difficolt su qualche punto del brano, bene isolare il segmento necessario e
correggerlo, piuttosto che ripetere lintera melodia.
Cantare per gli allievi, non con loro. Gli allievi hanno bisogno per prima cosa di sentir cantare la melodia
per poterla imparare. Quando il loro turno di cantare, bene che linsegnante non esegua la melodia.
Piuttosto, meglio che linsegnante ascolti o al massimo suoni un accompagnamento senza melodia. Infatti,
se la melodia sempre presente, gli allievi imparano soltanto a seguire pi rapidamente i movimenti
melodici, ma non necessariamente comprendono e interiorizzano il brano attraverso laudiation.
Insegnare prima la melodia, poi le parole. Le parole sono una parte importante delle melodie, ma meglio
insegnarle dopo che gli allievi hanno imparato gli aspetti musicali della melodia. Se si insegna prima il testo,

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infatti, molta dellattenzione degli allievi viene rivolta alle parole, non allaudiation della musica. I bambini
della nostra cultura fanno molta pratica del linguaggio verbale, ma poca pratica della musica. bene
massimizzare le opportunit di imparare a sentire la melodia in audiation, posponendo lapprendimento delle
parole. Poi, quando si insegna il testo, lo si pu dividere in parti, chantandolo (senza far riferimento alle
altezze) e seguendo il ritmo melodico del brano.
Insegnare la linea del basso. Cantare la linea del basso il fondamento per capire larmonia che soggiace a
una melodia, le relazioni tra le varie parti che costituiscono lordito musicale.
Si pu dividere il gruppo in due, con una parte degli allievi che canta o suona la melodia e laltra parte che
canta o suona la linea del basso. Si pu anche cantare o suonare il basso, mentre si pensa la melodia in
audiation, e viceversa, cantare o suonare la melodia, mentre si pensa il basso in audiation.
Gradualmente gli allievi acquisiranno una migliore comprensione armonica riguardo a tutta la musica che
ascoltano, cantano o suonano.

Coordinare luso dei pattern con le attivit generali


Si possono usare i pattern allinizio di ogni incontro, come riscaldamento per il pensiero musicale, in
aggiunta alle usuali attivit di riscaldamento tecnico-vocale o tecnico strumentale, oppure direttamente
applicati allo studio dei brani musicali.
Indicazioni utili:
Coordinare categorie generali di contenuto.
I modi, i metri, le funzioni ritmiche e tonali che si trovano nei pezzi sono gli stessi utilizzati parallelamente
nelle attivit basate sulla sequenza di apprendimento.
Per esempio, se gli allievi stanno studiando un pezzo in dorico, allora si utilizzeranno pattern in dorico. Se
stanno studiando un brano con metro in cinque, si eserciteranno con i pattern in cinque, e cos via.
Regole per lintroduzione di nuovi contenuti o nuove abilit
- Le nuove abilit vengono sempre introdotte nelle attivit basate sulla sequenza di apprendimento, e solo
successivamente applicate ai brani svolti nelle attivit generali. Si impara a improvvisare, associare
sillabe, leggere, scrivere, ecc., prima sui pattern e poi sui pezzi.
- I nuovi contenuti (tonali o ritmici) vengono sempre introdotti nelle attivit generali. Le nuove scale, i
nuovi metri, le nuove funzioni compaiono per la prima volta attraverso dei nuovi brani, che vengono
appresi a orecchio. Dopo due-quattro incontri bene iniziare a esercitarsi sui pattern relativi.
Isolare i pattern ritmici e tonali che costituiscono un brano musicale aiuta gli allievi a comprendere
come le parti si uniscano a formare un tutto.
Ci sono molteplici possibilit di fare uso dei pattern, tonali o ritmici, durante il lavoro sui pezzi.
Da notare che i pattern tonali e pattern ritmici vanno mantenuti distinti: i pattern tonali si eseguono senza
ritmo, i pattern ritmici senza riferimento allaltezza.
Una buona indicazione di fondo per lo svolgimento delle attivit di alternare lapprendimento di sezioni
del brano con gli esercizi sui pattern.
Si torna al principio metodologico, esposto allinizio, del Tutto/Parte/Tutto: una fase sintetica di
presentazione del materiale musicale, una fase analitica di studio delle parti costituenti (pattern tonali e
ritmici), una nuova fase sintetica arricchita dalla consapevolezza del rapporto fra Parti e Tutto. La sequenza
pu essere ripetuta ciclicamente, variando e raffinando le difficolt.
Variet musicale nella scelta del repertorio
Un importante criterio di selezione dei brani di letteratura musicale diventa lutilizzo di differenti scale e
metri. Quanto pi ricco linventario, tanto meglio: si possono scegliere pezzi in maggiore e in minore, ma
anche in dorico, in misolidio, in frigio, ecc., cos come pezzi in metro binario e ternario, ma anche in cinque,
in sette, ecc.

Andrea Sangiorgio

Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon

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Approccio allo strumento


Lobiettivo dellinsegnamento strumentale sviluppare in primo luogo la musicalit degli allievi, e quindi la
loro conoscenza di un repertorio di pezzi e lacquisizione di una competenza tecnica sullo strumento.
Non si pu dire quale sia let pi adatta per iniziare a studiare uno strumento. Si pu dire che un allievo ha
raggiunto let musicale giusta quando ha imparato a orecchio un ampio repertorio di brani, ha sviluppato un
senso della scala, un senso del metro e un vocabolario di pattern tonali (modo maggiore e minore, funzioni
tonica e dominante) e ritmici (metro binario e ternario, funzioni macro-, microbeat e suddivisioni).
Ci sono due strumenti che lallievo deve imparare per fare progressi nella musica strumentale: lo strumento
interno (audiation instrument) e lo strumento reale. Gli allievi che hanno raggiunto la corretta et musicale
hanno sviluppato lo strumento interno, e ora sono pronti per iniziare a esprimere la loro audiation attraverso
uno strumento concreto.
Lo strumento non altro che unestensione della mente musicale. Un approccio allo strumento basato
sullaudiation pone in primo piano la costante connessione fra pensiero e esecuzione strumentale.
Lindicazione metodologica essenziale: prima saper pensare (e quindi cantare), poi saper suonare.
la mente musicale che dice alle mani e alle dita come muoversi sullo strumento. Il pensiero guida il
movimento. Se gli allievi pensano e cantano attraverso lo strumento, suonano con maggiore flusso ritmico,
fraseggio, espressivit, intonazione, e sono in grado di individuare e correggere autonomamente molti errori.
Molti problemi apparentemente tecnici possono essere risolti risalendo di volta in volta al problema di
audiation che sta a monte.
Prima di eseguire un pattern o un brano sullo strumento, gli allievi devono impossessarsene attraverso
laudiation, devono essere in grado di cantarlo. I pattern o i brani vengono prima eseguiti con la voce, poi
vengono eseguiti muovendo le mani su di uno strumento immaginario (progettazione del movimento),
infine riportati sullo strumento reale. In questo modo i problemi specificamente tecnici sono, in ordine
sequenziale, gli ultimi da affrontare.
Alcuni criteri di fondo per lo studio di uno strumento:
Prima lorecchio, poi locchio. Cantare e suonare a orecchio sono prerequisiti indispensabili per sviluppare
la capacit di connettere laudiation e la manipolazione fisica dello strumento. Lapprendimento a orecchio
dovrebbe essere esercitato a lungo prima che si introduca la notazione.
A qualsiasi livello di istruzione musicale gli allievi dovrebbero essere incoraggiati a imparare a cantare e
suonare a orecchio un gran numero di brani, che vanno ad arricchire il fondamento audio-orale su cui si
costruiscono successivamente livelli superiori di abilit di pensiero.
Pattern, non note singole. A differenza di altri metodi, nellapproccio allo strumento basato sullaudiation
gli allievi imparano a eseguire per prima cosa dei pattern, tonali e ritmici. In sostanza, luso dei pattern, che
abbiamo gi visto a proposito delle attivit generali, viene qui esteso dalla voce allo strumento. I pattern
utilizzati fanno riferimento alle scale e ai metri dei brani musicali che si stanno studiando parallelamente.
Sillabe tonali, non nomi delle note. Gli allievi imparano i nomi delle note (le sillabe che indicano laltezza
assoluta dei suoni, in inglese A B C ecc.) piuttosto tardi, quando raggiungono il livello di comprensione
teorica dellapprendimento per inferenza. Fino a quel momento gli allievi si esercitano intensivamente
nelluso delle sillabe funzionali, mentre suonano a orecchio o da notazione. Gli studenti di strumento
imparano ad associare le sillabe tonali con le specifiche diteggiature in diverse tonalit assolute (ad es.
canteranno do mi so mentre suonano un qualsiasi accordo maggiore, la do mi quando suonano un accordo
minore). In questo modo sviluppano precocemente i requisiti per lo sviluppo della capacit di trasporre, ossia
di pensare per funzioni armoniche e quindi essere in grado di ricostruire lo stesso pezzo a differenti altezze.10

10

Nella cultura musicale italiana, che non distingue fra notazione assoluta e notazione relativa, sorgerebbero
probabilmente delle difficolt. Eppure questo uso della solmisazione estremamente economico, logico ed efficace.
Ancora una volta si pone la domanda: quale soluzione? (forse adottare anche noi le letter names, ossia esprimere
laltezza assoluta con le lettere dellalfabeto, come nella cultura inglese, tedesca e altre?)

Andrea Sangiorgio

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Improvvisazione
Limprovvisazione una importante forma di espressione musicale e un componente essenziale di una
crescita musicale completa. Improvvisare significa dimostrare la capacit di comprendere la musica, cos
come saper parafrasare un testo utilizzando le proprie parole una misura della comprensione del linguaggio
verbale. Un musicista che improvvisa capisce pi a fondo attraverso laudiation tutta la musica che ascolta,
esegue, legge o scrive.
Se un insegnante riesce a sviluppare negli allievi la capacit di creare e improvvisare musica, la musica
diventa propriet degli allievi stessi, e questo dovrebbe essere il fine ultimo di ogni insegnante. La qualit
relativa della musica che gli allievi sono in grado di produrre autonomamente non importante. Ci che
conta che gli allievi sentano che la musica appartiene a loro.
Per insegnare limprovvisazione in maniera efficace di importanza cruciale impostare una sequenza
adeguata di consegne progressive. Lapprendimento maggiore se si procede un passo alla volta, ma spesso
chi inizia a improvvisare viene posto di fronte a pi processi contemporaneamente. Si deve imparare una
nuova abilit (limprovvisazione) assieme a uno stile e a una letteratura nuovi (ad es. il jazz). Spesso sorgono
difficolt quando gli allievi cercano di improvvisare senza aver prima acquisito labilit di suonare a
orecchio delle melodie familiari.
Qui di seguito alcune linee guida per insegnare limprovvisazione in accordo con i principi della Music
Learning Theory:
Innanzitutto cantare. Per improvvisare con consapevolezza lallievo deve imparare a suonare lo strumento
come unestensione dello strumento interno (audiation instrument). La chiave : cantare.
Imparare molte melodie a orecchio. Conoscere un ampio repertorio di melodie il fondamento
dellimprovvisazione. Lobiettivo per lallievo di imparare un numero tale di melodie e linee del basso da
essere in grado di sentire le progressioni accordali e generare su queste le proprie linee melodiche.
Imparare bene le melodie. La chiave per il successo nellimprovvisazione sta nellabilit di sentire in
audiation la melodia mentre si improvvisa. Per far questo bisogna conoscere bene la melodia. Gli
improvvisatori alle prime armi dovrebbero dedicare molto tempo ad ascoltare, cantare e quindi suonare ogni
melodia cos che pensarla ed eseguirla diventino assolutamente naturali.
Imparare la linea del basso. Un buon improvvisatore percepisce in audiation almeno tre linee
contemporaneamente. Mentre crea la sua improvvisazione, allo stesso tempo cosciente della melodia e
della linea del basso. Conoscere la linea del basso il prerequisito per capire larmonia alla base di una linea
melodica.
Utilizzare melodie conosciute e a un livello adeguato di difficolt. Si chiede spesso ai principianti di
improvvisare su melodie jazz o blues che sono armonicamente complesse e stilisticamente estranee alla
cultura dellallievo. Sarebbe invece meglio cominciare con consegne piuttosto semplici, soprattutto per
quanto riguarda larmonia. Improvvisare su di una melodia in maggiore basata sulle sole funzioni di tonica e
dominante pu essere gi sufficientemente impegnativo per un principiante. Via via che la competenza
cresce, si possono introdurre nuovi modi e nuove funzioni tonali, rispettando un criterio di propedeuticit e
di progressivit.
Lorecchio come punto di partenza. Spesso si presentano agli improvvisatori delle serie di note scritte che
dovrebbero essere utilizzate in qualche modo per creare delle nuove idee musicali. Gli allievi, tuttavia,
mancando della capacit di sentire in audiation la melodia, la linea del basso e la struttura della melodia, non
possono fare molto pi che esplorare senza punti di riferimento e senza grossa consapevolezza alcune
possibilit di combinare le note in partitura. Similmente, spesso si spiega agli allievi la teoria degli intervalli
o i nomi degli accordi, ma una tale comprensione teorica in assenza di orecchio interno non di grande

Andrea Sangiorgio

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valore. Un approccio migliore consiste nel mettere provvisoriamente da parte la notazione e la teoria, e di
incoraggiare lallievo a contare esclusivamente sullaudiation.
Inventare proprie melodie. Dopo aver imparato molte melodie, lallievo pu accostarsi allimprovvisazione
creando delle risposte a frasi musicali eseguite dallinsegnante.
Improvvisare con i pattern tonali e ritmici. Per improvvisare intelligentemente bisogna avere qualcosa con
cui improvvisare. Improvvisando pattern tonali e ritmici nelle attivit basate sulla sequenza di
apprendimento, gli allievi costruiscono una competenza di base che permette loro successivamente di
combinare elementi tonali e ritmici mentre improvvisano su di una melodia.
Prima si improvvisa con i pattern (separatamente tonali e ritmici), poi si possono improvvisare delle
combinazioni di pattern tonali e ritmici (pattern melodici) su delle semplici sequenze di accordi.
Avendo costruito una competenza improvvisativa di base con delle melodie conosciute, si pu affrontare lo
studio del repertorio, degli stili, dellarmonia e del vocabolario dellimprovvisazione jazzistica.

Andrea Sangiorgio

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EDUCAZIONE MUSICALE PER LA PRIMA INFANZIA11

Il potenziale di apprendimento massimo al momento della nascita. I primi anni di vita sono cruciali per
porre le fondamenta del successivo sviluppo musicale. Le esperienze musicali dalla nascita ai cinque anni
hanno un impatto particolarmente profondo sulla misura in cui una persona sar in grado, da adulto, di
comprendere, apprezzare e praticare la musica. I bambini devono essere esposti a una ricca variet di
musiche durante questi primi anni, allo scopo di sviluppare la preparazione necessaria per il successivo
apprendimento formale della musica.
I bambini imparano la musica in maniera molto simile a come imparano il linguaggio verbale. Dopo aver
ascoltato i suoni della lingua madre per alcuni mesi, un bambino entra nella fase della lallazione, in cui
sperimenta con i suoni del parlato che ancora non hanno significato per un ascoltatore adulto. Poco dopo il
bambino intuisce le regole del gioco della lingua e diventa capace inizialmente di utilizzare alcune parole, e
poi di usarle con propriet di significato in semplici frasi.
Analogamente per il linguaggio musicale, i bambini passano attraverso degli stadi di lallazione musicale, in
cui producono suoni che generalmente non sembrano avere significato per gli adulti. Nella lallazione tonale
il bambino sperimenta con le altezze e le variazioni di altezze; nella lallazione ritmica sperimenta vocalmente
con le durate e le variazioni di durata, muovendosi liberamente, senza un tempo stabile o un metro
identificabile.
I bambini che non sono emersi dalla lallazione musicale non possono ancora beneficiare di una istruzione
musicale formalizzata. Non gli si dovrebbe insegnare musica come se fossero dei piccoli adulti o dei bambini
gi pi grandi. Genitori e insegnanti dovrebbero invece guidarli informalmente alla comprensione della
musica, esattamente come li guidano informalmente alla comprensione della lingua parlata prima che
ricevano unistruzione formale a scuola.

Guida informale e istruzione formale


Per la prima infanzia (indicativamente 0-5 anni) si parla di guida informale, in quanto il genitore o
linsegnante non impone al bambino lacquisizione di informazioni o abilit. Piuttosto, il bambino viene
esposto a una cultura musicale e incoraggiato ad assorbirla. Non ci si aspetta n si richiede alcunch al
bambino in termini di risposte musicali.
Listruzione formale dovrebbe cominciare intorno ai cinque anni, quando il bambino ha gi sviluppato i
fondamenti dellaudiation. Linsegnamento diventa molto pi strutturato e si richiede al bambino una certa
cooperazione, incluse alcune specifiche risposte.

11

Il materiale e le idee esposte in questa sezione sono il sunto della metodologia descritta in Reynolds, A. / Valerio, W.
/ Bolton, B. / Taggart, C. / Gordon, E., Music Play. The Early Childhood Music Curriculum. Guide for Parents,
Teachers and Caregivers, GIA Publications, Chicago 1998. Indicazioni ancora pi esaustive riguardo allimpianto
teorico e alla metodologia 0-6 anni sono da trovarsi in Gordon, Edwin E., A Music Learning Theory for Newborn and
Young Children. GIA Publications, Chicago 1997 (1990), tradotto in italiano: Lapprendimento musicale del bambino
dalla nascita allet prescolare, Edizioni Curci, Milano 2003

Andrea Sangiorgio

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Audiation preparatoria
Il tipo di pensiero musicale dei bambini che ancora non sono emersi dalla lallazione musicale definito
audiation preparatoria. I bambini in audiation preparatoria ricevono una guida informale. Solo
successivamente, quando avranno imparato i rudimenti dellaudiation, potranno trarre benefici
dallistruzione formale.
Ci sono tre tipi di audiation preparatoria, lacculturazione, limitazione e lassimilazione, articolati in una
sequenza di sette stadi, come illustrato dalla seguente tabella:
Tipi e stadi della audiation preparatoria
Tipi
Stadi
ACCULTURAZIONE
da 0 a 2-4 anni12
partecipa con poca consapevolezza
dellambiente
IMITAZIONE
da 2-4 a 3-5 anni
partecipa con pensiero consapevole
focalizzato primariamente
sullambiente
ASSIMILAZIONE
da 3-5 a 4-6 anni
partecipa con pensiero consapevole
focalizzato primariamente su se
stesso

1. Assorbimento: ascolta e assorbe i suoni nellambiente


2. Risposta casuale: si muove e lalla in risposta ai suoni dellambiente,
ma senza una relazione precisa
3: Risposta intenzionale: cerca di mettere in relazione movimento e
lallazione con i suoni dellambiente
4. Perdita dellegocentrismo: riconosce che i movimenti e la lallazione
non si accordano con i suoni dellambiente
5. Intuizione delle regole del codice: imita con una certa precisione i
suoni dellambiente, specificamente i pattern tonali e ritmici
6. Introspezione: riconosce la carenza di coordinazione tra canto e
respirazione, e tra recitazione ritmica, movimento e respirazione
7. Coordinazione: coordina canto e recitazione ritmica con respiro e
movimento

I tipi e gli stadi della audiation preparatoria sono gerarchicamente ordinati: ciascun tipo e stadio
preparatorio al successivo.
Acculturazione
Lacculturazione fondamentale per lo sviluppo musicale del bambino. Avviene quando il bambino assorbe
la musica della propria cultura. Gradualmente il bambino impara a distinguere tra i suoni dellambiente e i
suoni che lui stesso produce. Successivamente impara a discriminare tra i vari suoni presenti nellambiente.
Quando un bambino impegnato nellacculturazione la sua attenzione non continua, ma consapevole di
buona parte di ci che ascolta. Pu reagire spesso agli stimoli musicali, ma non necessariamente con la
risposta che ladulto si aspetta. Inoltre, non ci si dovrebbero aspettare risultati immediati in termini di
crescita musicale. Potrebbero essere necessari diciotto mesi o pi prima che si possa osservare qualche
beneficio nella guida attraverso lacculturazione.
Assorbimento. Idealmente, questo stadio ha luogo tra la nascita e i diciotto mesi. Il bambino assorbe la
musica ascoltando melodie e chants (frasi ritmiche declamate con una sillaba neutra) che comprendono
diversi modi e metri. Si pu utilizzare musica strumentale (registrata o suonata dal vivo) o direttamente la
voce, in contatto diretto con il bambino. Non si deve insegnare alcunch n ci si deve aspettare che il
bambino risponda in qualche maniera specifica alla musica che ascolta.

12

Le et sono da considerarsi assolutamente indicative: si parla infatti non di et anagrafica ma di "et musicale": un
bambino esposto all'acculturazione fin dai primi mesi di vita potrebbe arrivare allo stadio 7 anche intorno ai tre anni. I
tempi sono quindi da considerarsi assolutamente soggettivi e variabili da bambino a bambino.

Andrea Sangiorgio

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Risposte casuali. Idealmente, questo stadio avviene tra il primo e il terzo anno di vita. Mentre nel primo
stadio, assorbimento, lenfasi sullascolto, in questo secondo stadio lenfasi sulla partecipazione. Il
bambino si muove e lalla musicalmente reagendo alla musica che gli adulti cantano o chantano per lui.
Risposte intenzionali. Generalmente il bambino attraversa questo stadio tra i diciotto mesi e i tre anni det.
La guida informale si fa ora pi strutturata: lattivit non pi centrata soltanto sulle melodie o sui chants;
piuttosto si incoraggia il bambino a partecipare alla declamazione dei pattern tonali e ritmici. Il bambino
prova ora a ripetere in eco i pattern tonali e ritmici che gli adulti eseguono per lui, senza che ci si aspetti,
comunque, che li imiti correttamente. Il passaggio allo stadio successivo avviene nel momento in cui il
bambino intona una tonica o una dominante del modo che si sta utilizzando.

Imitazione
Nella fase di imitazione il bambino inizia a compiere la transizione dalla audiation preparatoria e dalla
lallazione musicale alla audiation vera e propria. Le sue azioni e reazioni musicali si fanno pi intenzionali
rispetto ai precedenti tre stadi dellacculturazione. Sia che i suoi tentativi di imitare siano corretti o meno, il
bambino trae grande beneficio dallimpegnarsi nella imitazione musicale. Inizia a imparare come insegnare
musica a se stesso.
Perdita dellegocentrismo. In questo stadio per la prima volta il bambino diventa consapevole che ci che lui
sta cantando o chantando non corrisponde a ci che ladulto ha fatto. In questo caso la guida da parte
delladulto di cruciale importanza. Dopo aver ascoltato un pattern tonale o ritmico, il bambino imita
rispondendo con un proprio pattern, generalmente non molto accurato. A questo punto ladulto imita il
pattern non corretto del bambino. Con il tempo il bambino impara a discriminare le differenze tra i pattern
che ascolta e la sua imitazione degli stessi.
Il segnale che il bambino pronto per il passaggio allo stadio successivo dato dallaudiation stare, lo
sguardo da audiation, lespressione del volto che il bambino assume quando si rende conto che ci che lui sta
eseguendo non corrisponde a quanto ladulto ha proposto. il primo indizio di discriminazione, la
realizzazione che la musica pu essere uguale o differente.
Intuire le regole del codice. Nello quinto stadio della audiation preparatoria il bambino tenta di entrare e di
partecipare con successo al mondo musicale delladulto e sviluppa labilit di eseguire pattern tonali e ritmici
con una certa accuratezza. Ladulto lo assiste in questo processo ripetendo in eco le risposte inaccurate prima
con la versione del bambino, cercando di instaurare un dialogo musicale, affinch il bambino possa
apprendere il processo di imitazione, e poi eseguendo nuovamente il pattern originale. La confusione che il
bambino sperimenta in questo stadio dellaudiation preparatoria una buona confusione. Il fatto che il
bambino cerchi di imitare i pattern unindicazione del suo apprendimento. Ad un certo punto, le risposte
inaccurate saranno seguite da risposte corrette.
Assimilazione
Nella fase di assimilazione il bambino inizia a diventare consapevole della sintassi musicale. Mentre
limitazione analoga alluso di singole parole nel linguaggio verbale, lassimilazione concerne labilit di
usare e comprendere frasi musicali. Il bambino impara a eseguire pattern con una certa precisione, mentre
allo stesso tempo coordina limitazione dei pattern con il movimento e la respirazione.
Introspezione. In questo stadio il bambino impara a confrontare ci che sta eseguendo con come si sta
muovendo. Deve scoprire da solo che i pattern che sta eseguendo non sono coordinati con il movimento e il
respiro. Questo stadio cruciale per lo sviluppo dellaudiation, perch il bambino deve essere in grado di
coordinarsi musicalmente con se stesso prima di potersi coordinare musicalmente con qualcun altro.
Coordinazione. In questo stadio il bambino impara a coordinare lesecuzione dei pattern tonali con il
movimento e la respirazione. ora pronto per imparare a utilizzare laudiation mentre ascolta, esegue, legge,
scrive, crea o improvvisa musica.

Andrea Sangiorgio

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Movimento
Il movimento di fondamentale importanza per lo sviluppo musicale. I bambini dovrebbero essere guidati
gradualmente a coordinare il loro respiro e i loro movimenti con la musica che stanno ascoltando o
eseguendo.
Gli elementi del movimento, che un bambino durante la crescita impara a utilizzare e a integrare con
lascolto o la produzione vocale, sono:
Flusso
- movimento fluido, a flusso continuo, rilassato, libero, flessibile, ininterrotto, circolare, morbido
Peso
- pesante / leggero, con una parte del corpo / con tutto il corpo
Spazio
- spazio personale / spazio condiviso con altri, sul posto / in movimento nello spazio, su diversi livelli
alto, medio, basso, forme chiuse / aperte, forme rettilinee / curvilinee, direzioni nello spazio: avanti,
dietro, di lato, su, gi, percorsi rettilinei / curvilinei
Tempo
- lento / veloce
Movimento a flusso continuo con pulsazioni
- a partire dal 6 stadio di audiation preparatoria
Il movimento viene generalmente associato alla produzione vocale (melodie, chants, pattern),
sottolineandone e visualizzandone la struttura.

Strutturazione delle attivit


Una unit di Early Childhood Education generalmente costituita da una alternanza di songs (melodie
cantate) e chants (frasi ritmiche eseguite con o senza testo), che hanno lobiettivo di presentare ai bambini
una variet di modi e metri.
Ciascun song o chant, che fungono da contesto, vengono eseguite pi volte con delle variazioni e sono
intervallate da fasi in cui si utilizzano pattern tonali o ritmici, che fungono da contenuto e costituiscono il
vero obiettivo di lavoro.
Le attivit si differenziano attraverso luso di oggetti o materiali e di semplicissime forme coreografiche, di
volta in volta associate a uno specifico song o chant.
I principi di fondo dellattivit sono: la variet, la ripetizione, il silenzio.

Uso dei pattern ritmici e tonali


In alternanza con luso di songs e chants, linsegnante utilizza diverse tipologie di pattern a seconda dello
stadio evolutivo musicale in cui si trovano i bambini.
- La guida attraverso i pattern costituisce unoccasione per linterazione diretta con singoli bambini sulla
base di una parte del materiale musicale che si sta utilizzando. Inoltre, i pattern aiutano i bambini a
cogliere la sintassi - ritmica o tonale - del brano.
- Luso dei pattern permette allinsegnante di monitorare i progressi di ciascun singolo bambino.
Conoscendo i diversi tipi di risposte che i bambini possono fornire durante le attivit, linsegnante in
grado di decidere di volta in volta quale tipologia di pattern e quale strategia di interazione utilizzare per
meglio assistere il bambino nel progredire attraverso le varie fasi della audiation preparatoria. I bambini
in sequenza assorbono, ascoltano, rispondono inaccuratamente, imitano con maggior precisione e poi
imparano a coordinare il respiro e il movimento con le proprie risposte ritmiche o tonali.

Andrea Sangiorgio

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Pattern tonali
I pattern vengono presentati direttamente dopo la presentazione di un song, nello stesso modo (tonality) e
rispettando la stessa tonica assoluta (keyality). La melodia che precede situa il contenuto dei pattern in un
contesto musicale (tutto / parte / tutto): si stabilisce cos la sintassi del modo su cui basata la melodia.
Dopo aver cantato un pattern, linsegnante pu far seguire un silenzio, durante il quale i bambini hanno la
possibilit di offrire, eventualmente, le loro risposte, vocali o motorie. In altri casi, dopo una breve pausa un
altro adulto ripete il pattern a eco. bene inspirare profondamente prima di cantare un pattern; altrettanto,
importante muoversi con flusso continuo.
Ci sono tre basilari tipi di pattern:
1. Pattern di acculturazione (per grado congiunto, legato, stadi 1-3 della audiation preparatoria)
2. Pattern di imitazione (di 4a e 5a, staccato, stadio 4 della audiation preparatoria)
3. Pattern di imitazione e assimilazione (triadi sulle funzioni fondamentali, staccato, stadi 5-7 della
audiation preparatoria)
PATTERN DI ACCULTURAZIONE
I pattern di acculturazione sono costituiti da tre note diatoniche eseguite con una sillaba neutra (bom, ye,
altro) eseguite legato, con la stessa durata, senza ritmo. Il fatto di cantare legato da mettere in relazione
con il tipo di risposte vocali che i bambini offrono (piccoli glissandi ascendenti o discendenti).
Durante le attivit linsegnante si muove con flusso continuo con alcune parti del corpo o coinvolgendo
lintero corpo nella presentazione delle melodie e dei pattern.

ACCULTURAZIONE
da 0 a 2-4 anni Il bambino partecipa con poca consapevolezza dellambiente
Stadio 1 ASSORBIMENTO
Il bambino ascolta e assorbe i suoni nellambiente
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino gira la testa, guarda
assorto e rapito verso la musica
(absorption stare); osserva, ma non
produce risposte vocali.
Il bambino d eventualmente
risposte di tipo motorio durante i
silenzi.

Interazione dellinsegnante con le risposte del bambino


Linsegnante canta dei pattern di acculturazione, mentre stabilisce un
contatto con il bambino attraverso lo sguardo e sorride. Si muove con
flusso continuo.
Fa un ampio respiro prima di ciascun pattern tonale.
Non si aspetta alcun tipo di risposta, n la incoraggia verbalmente o
fisicamente (in questa fase la finalit lassorbimento, non la
performance).
Invita un secondo adulto a inspirare e a ripetere il pattern a eco.
Si rivolge ad altri bambini o riprende a cantare la melodia.

Andrea Sangiorgio

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Stadio 2 RISPOSTA CASUALE


Il bambino si muove e lalla in risposta ai suoni dellambiente, ma senza una relazione precisa
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino comincia a partecipare
con movimenti non coordinati e
risposte vocali (lallazione) che non
riprendono i suoni presenti
nellambiente.
Il bambino pu eseguire movimenti
che sembrano essere stimolati
dallambiente, pur non essendo in
diretta e intenzionale relazione con
questo.

Interazione dellinsegnante con le risposte del bambino


Linsegnante continua cos come indicato nel primo stadio.
Rinforza con limitazione i suoni e i movimenti che i bambini eseguono.
Se un bambino risponde con un suono (pitch) intonato, linsegnante fa
di questo la nuova dominante della melodia e dei relativi pattern,
trasponendola temporaneamente nella nuova keyality. Successivamente
riprende a cantare nella altezza originale.

Stadio 3 RISPOSTA INTENZIONALE


Il bambino cerca di mettere in relazione movimento e lallazione con i suoni dellambiente
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino vocalizza una risposta
che intenzionalmente correlata
alla musica nellambiente.
Il bambino risponde con una qualit
di voce cantata. La risposta pu
essere caratteristica della propria
altezza (pitch) personale o pu
corrispondere alla tonalit
presentata. In questo caso, la
risposta generalmente alla
dominante o alla tonica.
Il bambino potrebbe tentare di
imitare il pattern che ladulto gli ha
rivolto o pu eseguire un proprio
pattern, ma non necessariamente
con precisione e accuratezza.

Interazione dellinsegnante con le risposte del bambino


Linsegnante continua cos come indicato nel primo stadio.
Imita i suoni e i movimenti che i bambini eseguono, casuali o
intenzionali che siano, e continua con la declamazione di pattern di
acculturazione.
Linsegnante incoraggia eventuali vocalizzazioni spontanee o
movimenti creati dai bambini, riprendendoli e imitandoli, cercando di
instaurare un dialogo e una interazione musicale o motoria.
Alterna la declamazione dei pattern con lesecuzione della melodia, si
muove su flusso continuo.
Presta particolare attenzione a eventuali bambini che eseguano
spontaneamente la tonica o la dominante della canzone: in questo caso
passa a cantare per quel bambino i pattern di imitazione (4a o 5a
perfetta), senza aspettarsi per che il bambino riprenda il pattern o lo
esegua con accuratezza.
Continua a eseguire musica in varie tonalit e metri.

PATTERN DI IMITAZIONE
Nello stadio 4, perdita dellegocentrismo, che rientra nellimitazione, il secondo tipo di audiation
preparatoria, ai bambini che hanno appena eseguito una tonica o una dominante si rivolgono pattern di 4a e
5a perfetta (ascendente o discendente).
Questo tipo di pattern viene cantato staccato ma sempre su movimento fluente e preceduti da una profonda
inspirazione.

Andrea Sangiorgio

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Durante lo stadio 4 il bambino inizia a imparare il processo dellimitazione. pi importante che sia ladulto
a imitare il bambino, piuttosto che linverso: in questo modo il bambino ha modo di capire il meccanismo
imitativo e attraverso il rispecchiamento riesce a rendersi conto di quello che lui stesso sta cantando.
Quando un bambino imita senza accuratezza un pattern proposto, ladulto cerca di instaurare con lui un
dialogo imitando la sua risposta e incoraggiandolo a interagire ulteriormente. Utilizzando la risposta
inaccurata del bambino, linsegnante trasmette il messaggio che questa non solo importante, ma degna di
essere ripetuta, onde poter avviare una conversazione. Successivamente linsegnante riprender la tonalit
originale e presenter nuovamente il pattern corretto.
anche facile che i bambini facciano proprie proposte pattern, frammenti melodici, reazioni motorie.
importante che linsegnante dia seguito a questi tentativi di interazione musicale da parte del bambino,
rivolgendo la propria attenzione e imitando quanto viene proposto.
Il passaggio allo stadio successivo, lo stadio 5, avviene nel momento in cui il bambino si rende conto che
qualcosa nella sua risposta non corretto, che il suo pattern differente dal modello delladulto. Questa
consapevolezza leggibile nellespressione facciale del bambino (lo sguardo da audiation, audiation
stare), che segnala la propria capacit di discriminazione tra uguale e diverso, raggiunta qui per la
prima volta.
un momento di fondamentale importanza nella evoluzione musicale del bambino: luscita
dallegocentrismo. Negli stadi successivi della sua crescita il bambino imparer anche le strategie per
correggersi, per rendere la propria performance pi aderente al modello.
Da ricordare ancora: i bambini non devono imparare i songs che vengono proposti come contesto per
lesecuzione dei pattern. Al massimo imparano a riconoscerli. In questa fase il loro sforzo mira a
comprendere il meccanismo dellimitazione e dellinterazione musicale.

IMITAZIONE
da 2-4 a 3-5 anni Il bambino partecipa con pensiero consapevole focalizzato primariamente sullambiente
Stadio 4 PERDITA DELLEGOCENTRISMO
Il bambino riconosce che i movimenti e la lallazione non si accordano con i suoni dellambiente
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino compie tentativi di
eseguire i pattern tonali, non
necessariamente con accuratezza e
senza alcuna coordinazione tra
respiro, movimento e canto.
Inizialmente il bambino potrebbe
non essere consapevole del fatto
che la propria risposta sia differente
dal modello dato dalladulto. Il
pattern eseguito dal bambino
potrebbe contenere la tonica o la
dominante dellaccordo.
Quando il bambino realizza che
quanto sta eseguendo non si
uniforma al modello, assume uno
sguardo da audiation (audiation
stare).

Interazione dellinsegnante con le risposte del bambino


Linsegnante si rivolge ai bambini con dei pattern di 4a o 5a perfetta
ascendente o discendente, avendo cura che lestensione dei pattern
rientri nelle possibilit vocali del bambino. Continua a mostrare una
profonda inspirazione prima di eseguire i pattern.
Incoraggia i bambini a rispondere ai pattern proposti cambiando
espressioni del volto, utilizzando la gestualit, muovendosi con flusso
continuo e enfatizzando differenti modi di gestire il peso, lo spazio e il
tempo.
Se un bambino risponde inaccuratamente, linsegnante imita la risposta
del bambino per dare inizio a un dialogo di pattern, cosicch il
bambino possa comprendere il processo dellimitazione. Successivamente ritorna ai pattern originariamente presentati, ristabilendo la
sintassi tonale di partenza.
Linsegnante incoraggia attraverso limitazione e linterazione eventuali
risposte spontanee dei bambini vocali o motorie.
Se un bambino esibisce uno sguardo da audiation perch si reso
conto della differenza tra la propria risposta e il modello presentato,
linsegnante passa allo stadio 5.

Andrea Sangiorgio

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29

PATTERN DI IMITAZIONE E ASSIMILAZIONE


Dallo stadio 5 in poi si utilizzano pattern di triadi costruiti sulle funzioni principali del modo utilizzato (ad
es., tonica e dominante nel modo maggiore e minore). Anche questi vengono eseguiti staccato, preceduti da
una evidente inspirazione.

Nello stadio 5 il processo di apprendimento del meccanismo di imitazione continua.


In questa fase anche possibile incoraggiare i bambini a creare propri pattern: dopo aver imparato
limitazione il concetto di uguaglianza i bambini possono essere incoraggiati a inventare pattern
intenzionalmente e consapevolmente differenti da quelli delladulto il concetto di diversit (rispetto a un
modello). Qui da situare lorigine della capacit di utilizzo creativo del linguaggio musica.
Stadio 5 DECIFRAZIONE DEL CODICE
Il bambino imita con una certa precisione i suoni dellambiente
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino mostra di rendersi
conto della differenza tra le proprie
risposte e i pattern proposti
dallinsegnante.
Il bambino continua a imparare il
processo dellimitazione
impegnandosi in dialoghi di pattern.
I pattern eseguiti dal bambino
potrebbero essere ancora imprecisi
nellintonazione.

Interazione dellinsegnante con le risposte del bambino


Linsegnante canta pattern tonali di imitazione e assimilazione (triadi
complete).
Continua ad aiutare i bambini a scoprire il processo dellimitazione,
creando numerose occasioni di dialogo di pattern, utilizzando le risposte
che i bambini danno, per quanto inaccurate queste possano essere.
Dopo ciascuna di queste interazioni musicali, linsegnante ristabilisce la
tonalit originale e torna a proporre il pattern di partenza, stimolando il
bambino a imitarlo.
Incoraggia i bambini a rispondere ai pattern proposti cambiando
espressioni del volto, utilizzando la gestualit, muovendosi con flusso
continuo e enfatizzando differenti modi di gestire il peso, lo spazio e il
tempo.
Rinforza eventuali canti spontanei, pattern, movimenti creati dai
bambini, cercando di instaurare un dialogo musicale a partire da questi.
Continua a eseguire musica in varie tonalit e metri.

Negli ultimi due stadi della audiation preparatoria i bambini diventano pi consapevoli della propria
performance, iniziano a pensare mentalmente i pattern prima di imitarli e sono gradualmente pi capaci di
ripeterli e di accorgersi delle differenze rispetto al modello.
importante che ladulto non interferisca con lapprendimento dei bambini: questi saranno in grado da soli
di cogliere la carenza di coordinazione tra canto, respirazione e movimento e di correggerla autonomamente.
Il modello delladulto viene ora ripreso sempre pi esattamente dai bambini: la profonda inspirazione prima
di cantare diventa ora essenziale, perch d al bambino il tempo di rappresentarsi mentalmente lintero
pattern prima di eseguirlo. In questo modo il processo di audiation pu essere circolare, e non lineare,
almeno nella misura in cui questo possibile nella audiation preparatoria.

Andrea Sangiorgio

Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon

ASSIMILAZIONE
da 3-5 a 4-6 anni Il bambino partecipa con pensiero consapevole focalizzato primariamente su se stesso
Stadio 6 INTROSPEZIONE
Il bambino riconosce la carenza di coordinazione tra canto, respirazione e movimento
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino si impegna nel processo
di imitazione.
Attraverso il confronto con il
modello delladulto il bambino
realizza il fatto che il proprio
respiro e movimento non siano
coordinati con il canto.
Dopo aver cominciato a eseguire un
pattern senza aver precedentemente
respirato, il bambino si ferma e
riprende con una inspirazione.
Attraverso la ripetizione il bambino
impara a muoversi e a cantare, per
quanto i suoi movimenti possano
essere ancora non coerenti con il
respiro e il canto.

Interazione dellinsegnante con le risposte del bambino


Linsegnante esegue pattern di assimilazione, continuando a mostrare
un profondo respiro che precede il pattern. bene che vengano
presentati molti pattern differenti in diversi modi, per permettere ai
bambini di incrementare il loro vocabolario di pattern.
Linsegnante sprona i bambini allazione con suggerimenti quali
muovetevi cos o guardatemi, ecc
Linsegnante continua a impegnare lintero corpo nel movimento a
flusso continuo. D delle opportunit strutturate per esercitare e
coordinare il movimento, il respiro e la declamazione dei pattern.
In nessun momento comunica ai bambini che i loro pattern non sono
corretti o che non stanno coordinando respiro, movimento e canto,
lasciando che i bambini imparino da s.
Rinforza eventuali melodie, chants o movimenti spontanei creati dai
bambini.
Continua a eseguire musica in varie tonalit e metri.

Stadio 7 COORDINAZIONE
Il bambino coordina il proprio canto con il respiro e il movimento
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino pi consapevole del
proprio comportamento musicale e
riesce sempre meglio nei suoi
tentativi di coordinare respiro,
movimento e canto.
Continua a migliorare laccuratezza
con cui esegue i pattern tonali.

Interazione dellinsegnante con le risposte del bambino


Linsegnante continua con il tipo di attivit precedentemente descritte.
Introduce e ripete attivit che stimolino il bambino a respirare
coerentemente con lesecuzione del pattern: saltellare o saltare prima di
cantare un pattern e poi impegnare immediatamente il bambino nel
movimento con flusso continuo mentre esegue il pattern.
Se i bambini non sono ancora in grado di cantare dei pattern tonali
completi mentre si muovono con flusso continuo, linsegnante li invita a
cantare soltanto la tonica dopo aver presentato loro dei pattern a due, tre
o quattro note.
Linsegnante rinforza eventuali melodie, chants o movimenti spontanei
creati dai bambini.
Continua a eseguire musica in varie tonalit e metri.

30

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Pattern ritmici
I pattern ritmici vengono usualmente presentati coerentemente con il metro e il tempo del chant che li
precede. Il chant situa il contenuto dei pattern in un contesto musicale (tutto/parte/tutto): si stabilisce cos la
sintassi ritmica del metro su cui basato il chant.
Tutti i pattern ritmici sono eseguiti con una inflessione melodica nella voce, ma senza altezze tonali
specifiche, in maniera espressiva e musicale. bene utilizzare diverse combinazioni e articolazioni di legato
e staccato, cos come contrasti dinamici che rendano interessante lascolto.
Durante tutti gli stadi della audiation preparatoria bene muoversi con flusso continuo.
Prima dellesecuzione di un pattern linsegnante prende un ampio respiro della durata di un macrobeat.
Questa inspirazione dovrebbe indicare chiaramente il tempo del pattern che si sta per chantare. Dopo aver
cantato un pattern, linsegnante pu far seguire un silenzio, durante il quale i bambini hanno la possibilit di
offrire, eventualmente, le loro risposte, vocali o motorie. In altri casi, dopo una breve pausa un altro adulto
ripete il pattern a eco, avendo cura di iniziare sul macrobeat immediatamente successivo, per non
interrompere il flusso ritmico.
Si utilizzano due basilari tipi di pattern:
1. Pattern di acculturazione (di due macrobeat Stadi 1-3 della audiation preparatoria)
2. Pattern di imitazione e assimilazione (di quattro macrobeat Stadi 4-7 della audiation preparatoria)
PATTERN DI ACCULTURAZIONE
Acculturazione significa assorbimento della sintassi in questo caso del metro della musica che viene
presentata. In questa fase lassorbimento, e non la performance dei pattern, che costituisce lobiettivo del
loro uso. Pertanto, linsegnante non deve aspettarsi n incoraggiare risposte di alcun tipo da parte dei
bambini.
I pattern di acculturazione sono costruiti su due macrobeat: il primo macrobeat pu essere articolato in
microbeat e suddivisioni, il secondo macrobeat pu essere diviso in microbeat.
Le possibilit combinatorie sono illustrate nel seguente schema (le note senza testa possono essere eseguite o
meno):

ACCULTURAZIONE
da 0 a 2-4 anni Il bambino partecipa con poca consapevolezza dellambiente
Stadio 1 ASSORBIMENTO
Il bambino ascolta e assorbe i suoni nellambiente
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino gira la testa, guarda
verso la musica, osserva
attentamente (sguardo da
assorbimento: occhi e bocca aperti),
ma non d risposte vocali. Talvolta
il bambino si muove durante i
silenzi.

Interazione dellinsegnante con le risposte del bambino


Linsegnante alterna i chant con la declamazione di pattern.
Esegue pattern di due macrobeat con espressione e inflessione parlata,
utilizzando una articolazione sia staccata che legata per dare musicalit
ai pattern.
Prende contatto con i bambini attraverso lo sguardo e il sorriso.
Dimostra un ampio respiro di un macrobeat prima di eseguire un
pattern. Fa seguire il pattern da silenzio o invita un altro adulto a
rispondergli a eco.
Osserva eventuali risposte motorie e/o variazioni di tempo nei
movimenti dei bambini.
Non incoraggia i bambini a fornire alcun tipo di risposte.
Continua a eseguire musica in una variet di modi e metri (songs e
chants alternati a pattern) muovendosi a flusso continuo.

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Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon

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Stadio 2 RISPOSTA CASUALE


Il bambino si muove e lalla in risposta ai suoni dellambiente, ma senza una relazione precisa
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino inizia a partecipare
lallando alcuni suoni ed eseguendo
movimenti che non sono coordinati
fra loro.
D risposte vocali e motorie che
sembrano essere stimolate
dallambiente, pur non sembrando
in diretta relazione musicale con
esso.

Interazione dellinsegnante con le risposte del bambino


Linsegnante continua con le procedure indicate sopra.
Rinforza i suoni vocali e i movimenti che i bambini eseguono.
Se il bambino d una risposta vocale o motoria con quello che sembra
essere il suo tempo personale, linsegnante si uniforma a quel tempo per
ripetere il pattern ritmico. Poi ripresenta il pattern nel tempo originale.
Continua a eseguire musica in una variet di modi e metri (songs e
chants alternati a pattern) muovendosi a flusso continuo.

Stadio 3 RISPOSTA INTENZIONALE


Il bambino cerca di mettere in relazione movimento e lallazione con i suoni dellambiente
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino vocalizza una risposta
musicale che intenzionalmente
correlata alla musica nellambiente.
La risposta del bambino pu essere
caratteristica del suo tempo
personale o pu corrispondere al
metro presentato ad es., pu
muoversi o chantare sui macrobeat
o sui microbeat soggiacenti il chant
e i pattern presentati.
Il bambino pu tentare di imitare il
pattern delladulto, comunque senza
alcun tipo di accuratezza.

Interazione dellinsegnante con le risposte del bambino


Linsegnante imita le risposte intenzionali del bambino e continua a
chantare pattern di acculturazione.
Linsegnante incoraggia esecuzioni spontanee da parte del bambino
frammenti melodici o ritmici, movimenti.
Linsegnante molto attento a eventuali esecuzioni spontanee, vocali o
motorie, dei microbeats soggiacenti.
In questo caso il bambino pronto per passare allo stadio successivo e
linsegnante passa ai pattern di imitazione di 4 macrobeat.

PATTERN DI IMITAZIONE E ASSIMILAZIONE


Questo secondo tipo di pattern costruito su quattro macrobeat: il primo e il secondo macrobeat possono
essere divisi in microbeat, il terzo pu essere articolato in microbeat e suddivisioni, sul quarto macrobeat si
chanta solo un macrobeat.

La finalit di presentare i pattern ritmici in questa fase quella di consentire ai bambini, attraverso una
interazione dialogica con linsegnante, di scoprire come funzioni il processo di imitazione.
Un passaggio cruciale costituito dal momento in cui il bambino realizza che la sua performance differisce
dal modello delladulto. Il bambino segnala questa consapevolezza attraverso lo sguardo da audiation
(audiation stare).
Con il tempo il bambino impara a fornire risposte gradualmente pi accurate e a capire come fare per
correggersi.
Acquisce una sempre maggiore coordinazione tra movimento, respiro e declamazione del pattern, fino a
essere in grado di imitare con accuratezza i pattern proposti dallinsegnante e, inoltre, a inventarne di propri.

Andrea Sangiorgio

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IMITAZIONE
da 2-4 a 3-5 anni Il bambino partecipa con pensiero consapevole focalizzato primariamente sullambiente
Stadio 4 PERDITA DELLEGOCENTRISMO
Il bambino riconosce che i movimenti e la lallazione non si accordano con la musica nellambiente
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino compie tentativi di
eseguire i pattern ritmici, non
necessariamente con accuratezza e
senza alcuna coordinazione tra
respiro, movimento e chant.
Inizialmente il bambino potrebbe
non essere consapevole del fatto
che la propria risposta sia differente
dal modello dato dalladulto.
Il pattern eseguito dal bambino
potrebbe contenere microbeat
eseguiti con precisione.
Quando il bambino realizza che
quanto sta eseguendo non si
uniforma al modello, assume uno
sguardo da audiation (audiation
stare).

Interazione dellinsegnante con le risposte del bambino


Linsegnante si rivolge ai bambini con dei pattern di 4 macrobeat con
espressivit e con una inflessione parlata, combinando articolazione
staccata e legata, utilizzando contrasti nella dinamica. Continua a
rendere evidente una profonda inspirazione prima di eseguire i pattern.
Incoraggia i bambini a rispondere ai pattern proposti cambiando
espressioni del volto, utilizzando la gestualit, muovendosi con flusso
continuo e enfatizzando differenti modi di gestire il peso, lo spazio e il
tempo.
Se un bambino risponde inaccuratamente al pattern ritmico, linsegnante
imita la risposta del bambino per dare inizio a un dialogo di pattern.
Questo rinforza la sua risposta non soltanto come accettabile, ma come
importante, e stimola il bambino a imitare accuratamente il pattern
impreciso che linsegnante gli ha replicato. attraverso questo tipo di
interazioni dialogiche che il bambino inizia a comprendere il processo
dellimitazione.
Successivamente linsegnante ristabilisce la sintassi ritmica (metro e
tempo) e ritorna ai pattern originariamente presentati.
Linsegnante incoraggia attraverso limitazione e linterazione eventuali
risposte spontanee dei bambini vocali o motorie.
Se un bambino esibisce uno sguardo da audiation perch si reso
conto della differenza tra la propria risposta e il modello presentato,
linsegnante passa allo stadio 5.

Stadio 5 DECIFRAZIONE DEL CODICE


Il bambino imita con una certa precisione i suoni dellambiente
Interazione dellinsegnante con le risposte del bambino
Linsegnante chanta pattern ritmici di imitazione e assimilazione di 4
macrobeat.
Continua ad aiutare i bambini a scoprire il processo dellimitazione,
creando numerose occasioni di dialogo di pattern, utilizzando le risposte
che i bambini danno, per quanto inaccurate queste possano essere.
Dopo ciascuna di queste interazioni musicali, linsegnante chanta due
Il bambino continua a imparare il
set di microbeat per ristabilire il metro e il tempo originale e ripropone
processo dellimitazione
impegnandosi in dialoghi di pattern. il pattern di partenza, stimolando il bambino a imitarlo.
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino mostra di rendersi
conto della differenza tra le proprie
risposte e i pattern proposti
dallinsegnante.

I pattern eseguiti dal bambino


potrebbero essere ancora
ritmicamente imprecisi, per quanto
complessivamente la sua
competenza ritmica va crescendo.

Incoraggia i bambini a rispondere ai pattern proposti cambiando


espressioni del volto, utilizzando la gestualit, muovendosi con flusso
continuo e enfatizzando differenti modi di gestire il peso, lo spazio e il
tempo.
Rinforza eventuali espressioni ritmiche spontanee, pattern, movimenti
creati dai bambini, cercando di instaurare un dialogo musicale a partire
da questi.
Continua a eseguire musica in varie tonalit e metri.

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ASSIMILAZIONE
da 3-5 a 4-6 anni Il bambino partecipa con pensiero consapevole focalizzato primariamente su se stesso
Stadio 6 INTROSPEZIONE
Il bambino riconosce la carenza di coordinazione tra canto, respirazione e movimento
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino si impegna nel processo
di imitazione.
Attraverso il confronto con il
modello delladulto il bambino
realizza il fatto che il proprio
respiro e movimento non siano
coordinati con la declamazione
ritmica (chanting).
Dopo aver cominciato a eseguire un
pattern senza aver precedentemente
respirato sul macrobeat precedente,
il bambino si ferma e riprende con
una inspirazione.
Attraverso la ripetizione il bambino
impara a muoversi e a chantare, per
quanto i suoi movimenti possano
essere ancora non del tutto coerenti
con il respiro e la declamazione
ritmica.

Interazione dellinsegnante con le risposte del bambino


Linsegnante esegue pattern di 4 macrobeat, continuando a mostrare un
profondo respiro sul macrobeat che precede il pattern. bene che
vengano presentati molti pattern differenti in diversi metri e tempi, per
permettere ai bambini di incrementare il loro vocabolario di pattern.
Linsegnante sprona i bambini allazione con suggerimenti quali
muovetevi cos o guardatemi, ecc
Linsegnante continua a impegnare lintero corpo nel movimento a
flusso continuo. D delle opportunit strutturate per esercitare e
coordinare il movimento, il respiro e la declamazione dei pattern, quali
camminare sui macrobeat, saltellare o saltare.
In nessun modo comunica ai bambini che i loro pattern non sono corretti
o che non stanno coordinando respiro, movimento e canto, lasciando
che i bambini imparino da s.
Rinforza eventuali melodie, chants o movimenti spontanei creati dai
bambini.
Continua a eseguire musica in varie tonalit e metri.

Stadio 7 COORDINAZIONE
Il bambino coordina il proprio canto con il respiro e il movimento
Interazione dellinsegnante con le risposte del bambino
Linsegnante continua con il tipo di attivit precedentemente descritte.
Introduce e ripete attivit che stimolino il bambino a respirare
coerentemente con lesecuzione del pattern: camminare sui macrobeat,
saltellare o saltare prima di cantare un pattern e poi impegnare
immediatamente il bambino nel movimento con flusso continuo mentre
esegue il pattern.
Continua a migliorare laccuratezza
Linsegnante rinforza eventuali melodie, chants o movimenti spontanei
con cui esegue i pattern tonali.
creati dai bambini.
Continua a eseguire musica in varie tonalit e metri.
Risposte / reazioni del bambino
Il bambino pi consapevole del
proprio comportamento musicale e
riesce sempre meglio nei suoi
tentativi di coordinare respiro,
movimento e canto.

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Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon

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SPUNTI METODOLOGICI DELLA MUSIC LEARNING THEORY:


FORME DI AZIONE PER LUSO DI SONGS E CHANTS
Elaborazione dal testo Music Play di Reynolds, Valerio, Bolton, Taggart, Gordon, GIA Publications,
Chicago 1998

SONGS
ACCULTURAMENTO
- D si muove con flusso continuo (evtl con pulsazione - bouncing hands)
(D=docente, B=bambino)
- D canta dondolandosi sui macrobeat (avanti indietro / da un lato allaltro)
- con un oggetto - foulard - in movimento (lanciarlo / muoverlo) differenziare le parti AB del canto
D nasconde la facci dietro il foulard durante le pause di un canto e si dondola sui macrobeat
- B sul grembo del D. Differenziare i movimenti con il corpo del B (lanciarlo / dondolarlo) seguendo le
frasi o le parti del canto.
- D batte le mani sottolineando un pattern ritmico contenuto nel canto. Poi non lo esegue e rinforza i
bambini che lo notano.
- D ripete la tonica alla fine del canto e batte le mani (a terra).
Durante una ripetizione del canto il D interrompe la melodia in corrispondenza della tonica / dominante,
respira e canta un buzzing do/so (zanzara) facendo il solletico a un bambino.
Pausa di audiation dopo altre toniche / dominanti.
Al termine del canto il D canta un buzzing pattern so do.
- semplici coreografie per mettere in rilievo le sezioni A e B del canto (lungo il cerchio nei due versi / al
centro e indietro)
differenziare luso del peso (pesante / leggero) tra A e B.
- D canta tenendo il B in braccio con guancia / collo in contatto con la testa del bambino (vibrazioni) e
oscilla muovendosi nello spazio.
- D racconta una storia da un libro illustrato. Quando si ferma a mostrare le figure canta la melodia.
- B in piedi sui piedi del D che canta e danza.
- D canta la melodia una o pi volte con flusso continuo
Pausa con movimento che continua. Prendere contatto visivo con i bambini durante il canto e il silenzio.
- Dopo alcune ripetizioni il D non canta la tonica finale (sospensione)
- cantare il nome dei bambini come pattern sul canto (so do).
IMITAZIONE
- non cantare (audiation) note essenziali del canto (ton/dom) o porzioni di canto (pattern) messe
precedentemente in evidenza attraverso il movimento di un oggetto o il clapping.
- D scuote una sonagliera / muove un oggetto quando canta durate o note essenziali del canto
- differenziare le parti A e B del canto attraverso il movimento (ad es., A dondolarsi, B stirarsi verso lalto)
- al termine di ogni frase il D continua a muoversi con flusso continuo, fa un respiro profondo e fa un
inchino / tira il foulard a un bambino
- immagini per il movimento: cantare pi volte il canto imitando i movimenti del giardiniere che pianta i
fiori, del cuoco che prepara una zuppa, ecc.
- palle da tennis: mov continuo nello spazio, poi farle rotolare a terra
- camminare sui microbeat marcando i macrobeat con voce/clap.
- salto: movimento di preparazione (sui macrobeat)
- dondolarsi sui macrobeat: di lato / avanti-indietro (in piedi o seduti con contatto)
- coreografie per accompagnare il canto (differenziando le parti)
- durante una ripetizione, non cantare una o due battute (mov fluido continua)

Andrea Sangiorgio

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ASSIMILAZIONE
- D non esegue note essenziali della melodia, poi le fa cantare a un B
- in gruppo muovere in sincronia un paracadute: lanciarlo e lasciarlo cadere seguendo la struttura armonica
della melodia
- cantare la tonica
D esegue il canto; ogni volta che si ferma e d lattacco, B audiscono in silenzio / cantano la tonica
- immagini per stimolare e differenziare il movimento: B sono api che volano (mov fluido). Partono
dallalveare in cerca di nettare e ritornano indietro alla fine del canto. Differenziare il peso (leggeri /
carichi di nettare)
- B flusso continuo con microbeat di pulsazione (con voce). D sui macrobeat.
- hop sul posto o muovendosi a ogni inizio di frase
- due foulard a testa: mov a flusso continuo ballando seduti / nello spazio
far rimbalzare le mani fra di loro sui macrobeat (clap morbido e silenzioso) muovendole a flusso continuo
nello spazio
- D soffia il foulard verso un bambino (contatto visivo: intenzionalit) durante le pause tra le frasi
- lultima frase in silenzio (audiation) / dare lattacco con respiro a un B perch finisca (anche finale libero,
inventare una nuova cadenza finale)
- muoviti diverso da me (differenziare livello, flusso, peso)
- a coppie tenendosi per mano, mani e piedi divaricati: dondolarsi sui macrobeat spostando il peso da un
piede allaltro
- salto: movimento di preparazione al salto (abbassare le ginocchia, oscillare le braccia, con respiro)
saltare e cantare la tonica, saltare allinizio / al termine di ogni frase.
- con sonagliera: flusso continuo in silenzio, con pulsazioni delle braccia suonando

PATTERN TONALI
ACCULTURAMENTO
- contatto visivo con il B cui si rivolge il pattern, respiro prima del pattern, sempre.
- D muove un oggetto quando esegue il pattern
- D nasconde la faccia dietro un foulard, spunta fuori per cantare un pattern.
Lancia il foulard e aspetta in silenzio che arrivi a terra, prima di cantare un altro pattern
- D esegue i pattern tenendo il bambino in braccio e oscillando dolcemente muovendosi nello spazio
- pause tra i pattern (silenzio, audiation) mantenendo il contatto visivo
se un bambino canta la tonica o la dominante passare alla stadio 4 (pattern a imitazione)
IMITAZIONE
- D muove / fa cadere un oggetto quando canta il pattern. B imita.
- D tiene le mani di un bambino e si muove mentre gli propone il pattern
- D imita la risposta del bambino e la riconduce alla tonica o alla dominante del pattern proposto. Quindi
ripete il pattern.
- D imita la risposta inesatta del bambino invitando il bambino a ripeterla (imparare limitazione). Poi il D
ripropone il pattern originale.
ASSIMILAZIONE
- mov a flusso continuo. D canta diversi pattern. Poi si rivolge a singoli.
- salto. D fa un salto (in / fuori da un cerchio) prima di cantare il pattern
- D inspira, getta il foulard in aria e propone il pattern accompagnando la caduta del foulard con il
movimento.

Andrea Sangiorgio

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CHANTS
ACCULTURAMENTO
- D esegue il chant con mov a flusso continuo, differenziando peso e tempo
- D esegue muovendosi fluidamente. Nelle pause o al termine del chant rimane immobile, poi riprende a
muoversi.
- D seduto muove ritmicamente il B tenendolo in grembo (sui micro / macrobeats)
- D cammina su micro/macrobeat con movimento continuo. Al termine salta e si ferma.
IMITAZIONE
- su durate essenziali D scuote un tamburello a sonagli
- aggiungere il clap simultaneo alla voce alla fine del chant o su durate essenziali
poi solo clap o silenzio (audiation)
- pause su alcune battute del chat, mov fluido continua
- movimento caratteristico su durate essenziali: far rotolare una palla, fare un salto o una giravolta, ecc.
- coreografare un chant, sottolineando con il movimento la struttura musicale
- cerchio seduti: far rotolare una palla sulle ultime battute del chant, poi audirle soltanto
- B su pulsazione (clap o strum)
- due adulti alternandosi sulle frasi di un chant, lultima insieme
- altri adulti eseguono un ostinato (micro/macro), D esegue il chant
ASSIMILAZIONE
- movimento a flusso continuo (con o senza pulsazione), a coppie tenendosi per mano nuotare o
descrivere cerchi
- camminare su pulsazione
- B ta sui microbeat, D ta sui macro. D esegue il chant, B audiano i microbeat e riprendono a eseguirli
al termine
- un B esegue un pattern ritmico contenuto nel chant
- D esegue il chant, B accompagnano con il clap sui micro. Se il D esegue altri chant su metri differenti, B
ascoltano.
- con hula hoop. dondolarsi sui macrobeat
- clap sui macrobeat dellultima misura (muovendo le mani nello spazio)
- parti del chant vengono cantate, altre solo sentite in audiation.

PATTERN RITMICI
ACCULTURAMENTO
- pause tra i pattern
- altri adulti rispondono
- respiro, contatto visivo
- differenziare peso (pesante / leggero) e tempo (lento / veloce) del mov flusso continuo (tracciare cerchi)
- effetti di voce sui pattern (forte / piano, timbro scuro / chiaro)
se nella risposta vocale o motoria il B dimostra di sentire i microbeat passare ai pattern di imitazione
IMITAZIONE
- D ripete le risposte inaccurate dei bambini e li incoraggia a ripetere la loro risposta, poi ripropone il
pattern originale
se un B mostra una audiation stare, il D esegue due battute di microbeat e ripete il pattern originale
- far rotolare una palla sul 1 o 3 tempo del pattern
ASSIMILAZIONE
- movimento di preparazione al salto: D piega le ginocchia, oscilla con le braccia da dietro ad avanti,
inspira e propone un pattern. B imita
D esegue un salto atterrando sul primo macrobeat dei pattern, muovendosi a flusso continuo sui
macrobeat successivi.
- dopo alcuni pattern, D soffia delicatamente per quattro macrobeat, inspira sul quarto e d lattacco. B
imita
- flusso continuo con pulsazione, poi con voce B sui microbeat e D sui macro.
- D esegue due pattern (= o ), B indicano con le mani se i due pattern erano uguali o diversi.

Andrea Sangiorgio

Introduzione alla Music Learning Theory di E.Gordon

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BIBLIOGRAFIA
Azzara, C. / Grunow, R. / Gordon, E., Creativity in improvisation, GIA Publications, Chicago 1998
Bolton, Beth M., The Childsong collection. Songs in varied tonalities and meters, Bestbael Publications 1999
Bolton, Beth M., Autumnsong. Songs and Suggestions for Informal Music Guidance, Bestbael Publications
2000
Gordon, Edwin E., Learning Sequences in Music: Skill, Content and Patterns. A Music Learning Theory,
GIA Publications, Chicago 1997 (1980)
Gordon, Edwin E., A Music Learning Theory for Newborn and Young Children. GIA Publications, Chicago
1997 (1990), tradotto in italiano: Lapprendimento musicale del bambino dalla nascita allet
prescolare, Edizioni Curci, Milano 2003
Gordon, Edwin E. / Woods, David G., Jump Right In: The Music Curriculum. Reference Handbook for using
Learning Sequence Activities, GIA Publications, Chicago 1992
Gordon, Edwin E. / Woods, David G., Jump Right In: The Music Curriculum. Rhythm Register (Book 1),
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Publications, Chicago 1992
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Publications, Chicago 1993
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Curriculum. Guide for Parents, Teachers and Caregivers, GIA Publications, Chicago 1998

Siti web
-

Gordon Institute for Music Learning: www.giml.org


il sito dove possibile trovare le principali informazioni, compresa una breve esposizione dei contenuti
su cui basata la presente dispensa (nella sezione About Music Learning Theory)
- GIA Publications: www.giamusic.com
il sito che vende testi e materiali inerenti all'approccio gordoniano
Siti italiani che si occupano di Music Learning Theory
- AIGAM Associazione Italiana Gordon per lApprendimento Musicale, www.aigam.org
- CDM onlus - Centro Didattico Musicale, largamente ispirato ai principi di entrambe le metodologie, Orff
e Gordon, www.centrodidatticomusicale.it
- Musica in Culla, www.musicainculla.it
2006
Andrea Sangiorgio
via Ettore Artini 16 - 00158 Roma
06.4510734 338.8487703
andreasangiorgio@fastwebnet.it
Esperto di educazione musicale e di Metodologia Orff-Schulwerk, si diplomato in Educazione alla Musica e al
Movimento presso lIstituto Orff dellUniversit Mozarteum di Salisburgo, Austria.
diplomato in pianoforte e laureato in Etnomusicologia.
membro del direttivo del CDM onlus - Centro Didattico Musicale di Roma, per il quale coordinatore didattico per le
scuole, responsabile per laggiornamento e la formazione, insegnante.
co-fondatore dellAssociazione Orff-Schulwerk Italiano (OSI).
Svolge sia in Italia che allestero (Austria, Germania, Spagna, Finlandia, Francia, Russia, Libano, Gran Bretagna,
Irlanda, Corea del Sud, Repubblica Ceca, Cina) una intensa attivit di aggiornamento e formazione sulle tematiche:
educazione elementare alla musica e alla danza secondo l'Orff-Schulwerk, educazione alluso della voce, musica
dinsieme con strumenti a percussione, improvvisazione di gruppo, alfabetizzazione musicale, applicazioni didattiche
della psicologia cognitivista della musica.
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