2015 - Tesis Maestria - Araujo - Ferrer - Felipe - Rafael PDF

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN EDUCACIN MENCIN CURRCULO
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA FOMENTAR EL

PENSAMIENTO CRTICO EN LOS ESTUDIANTES DE LA
ESCUELA DE CIENCIA POLTICA
Trabajo de Grado para optar al titulo de

Magister Scientiarum en Educacin. Mencin Currculo
Autor: Lcdo. Felipe Rafael Araujo Ferrer

Tutora: Dra. Doris Gutirrez
Maracaibo, Noviembre de 2011
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA FOMENTAR EL

PENSAMIENTO CRTICO EN LOS ESTUDIANTES DE LA
DEDICATORIA
A mi madre ANA J
fuente eterna de sabidura, quien en su vida, ha dedicado todos sus esfuerzos
para levantar su familia dedicada a la academia,
Gracias Mam,
Nuestro DIOS de Israel

siempre te protege, cuida y ama
FELIPE RAFAEL
AGRADECIMIENTO
A la Universidad del Zulia, por siempre darme la oportunidad de mejorar,
A mi tutora Dra. Doris Gutirrez, siempre amiga, siempre apoyndome, tu sabes

que yo te apoyo tambin,
A mi apreciada Maestra , Dra Alicia Inciarte, sus consejos y orientaciones, han

sido siempre oportunos.
Gracias , muchas gracias
INDICE
pag.
Frontispicio
Dedicatoria
Agradecimiento
ndice General
Lista de Tablas
Lista de Cuadros
10
Lista de Grficos
11
Resumen
12
Abstract
13
Introduccin
14
CAPITULO I. EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema
17
1.2. Formulacin del Problema
23
1.3. Objetivos de la Investigacin
23
1.3.1. Objetivos Generales
23
1.3.2. Objetivos Especficos
24
1.4. Justificacin
24
1.5. Delimitacin de la Investigacin
25
CAPTULO II. MARCO TERICO

2.1. Antecedentes de la Investigacin
27
2.2. Bases Tericas
30
2.3. Sistema de la Variable
149
CAPITULO III.MARCO METODOLGICO

3.1. Bases Epistemolgicas de la Investigacin
157
3.2. Tipo de Investigacin
160
3.3. Diseo de la Investigacin
161
3.4. Poblacin y Muestra
161
3.5. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos
162
3.6. Validez y Confiabilidad
171
3.7. Tcnica de Anlisis de los Datos
173
3.8. Tratamiento Estadstico
174
3.9. Procedimiento de la Investigacin
175
CAPTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

4.1. Resultados de la Investigacin
177
CONCLUSIONES
211
RECOMENDACIONES
254
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
261
ANEXOS
264
Anexo A. Instrumento Cuestionario de Alumnos
265
Anexo B. Matriz de Comprobacin de Alumnos
268
Anexo C. Instrumento Cuestionario de Docentes
273
Anexo D. Matriz de Comprobacin de Docentes
284
Anexo E. Validez del Instrumento de Alumnos
287
Anexo F. Validez del Instrumento de Docentes
289
Anexo G. Confiabilidad Instrumento de Alumnos
291
Anexo H. Confiabilidad Instrumento de Docentes (1. Parte )
294
Anexo I. Confiabilidad Instrumento de Docentes (2. Parte )
297
LISTA DE TABLAS
Tabla
pag.
No. 1
Barreras debidas a limitaciones del ser humano
128
No. 2
Barreras debidas al uso del lenguaje
129
No. 3
Barreras debidas a fallos en la lgica o percepcin
131
No. 4
Barreras debidas a fallos psicolgicos o sociolgicos
133
No. 5
Competencias Genricas
148
No. 6
Operacionalizacin de la Variable
150
No. 7
Indicador: Grado de Inferencia
178
No. 8
Indicador: Nmero de elementos de anlisis
180
No. 9
Indicador :Grado de Interpretacin
180
No. 10
Indicador: Cantidad de Elementos de la Explicacin
184
No 11
Indicador: Cantidad de Elementos en la Evaluacin
187
de las Ideas
No. 12
Indicador: Cantidad de Procesos Metacognitivos
190
No. 13
Semestre
193
No. 14
Ao de Ingreso
194
No. 15
Promedio
194
No. 16
No. 17
Indicador: Nmero de elementos de anlisis
197
No. 18
Indicador: Grado de interpretacin
198
No. 19
Indicador: Cantidad de elementos de la explicacin
200
No. 20
Indicador: Cantidad de elementos en la evaluacin
201
196
de las ideas
No. 21
Indicador: Cantidad de procesos metacognitivos
203
10
No 22
Indicador: Destrezas y habilidades intelectuales que le
205
permitan la compresin profunda de textos y el privilegio

de la lectura
No. 23
Indicador: Resultados de la matriz de comprobacin de

datos de docentes
209
11
LISTA DE CUADROS
Cuadro
pag.
No. 1
Tcnicas y Estrategias
42
No. 2
Cmo ensear las Estrategias de Aprendizaje
77
No. 3
Rol del Docente y el Alumno
97
12
LISTA DE GRFICOS
Grfico
pag.
No. 1
179
No. 2
Indicador: Nmero de Elementos de Anlisis
181
No. 3
Indicador: Grado de Interpretacin
183
No. 4
185
No. 5
Indicador: Cantidad de Elementos en la Evaluacin
188
de las ideas
No. 6
190
No. 7
Dimensin: Destrezas y habilidades intelectuales
206
que le permitan la comprensin profunda de textos

y el privilegio de la escritura
13
ARAUJO-FERRER, Felipe. ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA FOMENTAR EL

PENSAMIENTO CRTICO EN LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE CIENCIA
POLTICA. Universidad del Zulia. Divisin de Estudios Para Graduados. Maracaibo,
estado Zulia. Repblica Bolivariana de Venezuela. 2011.
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivos analizar las estrategias pedaggicas que
utilizan los docentes de la Escuela de Ciencia Poltica para fomentar el pensamiento
crtico de los estudiantes de la Universidad del Zulia. Buscando solucin al problema
planteado, se realiz una investigacin de carcter descriptiva, transversal y de
campo, con dos tipos de poblacin los alumnos y los docentes de la Escuela de
Ciencia Poltica de la Universidad de Zulia, y con una muestra de carcter censal,
para ambos casos. Se elaboraron dos cuestionarios los que fueron aplicados con
tcnica de entrevista a los alumnos uno de ellos, y el otro a los docentes. De igual
forma, se prctico la tcnica de observacin estructurada y se emple como
instrumento la matriz de comprobacin de datos. Ambos cuestionarios, contaron con
50 items, pero el de los docentes tuvo dos interrogantes canalizadoras de cada
tems. De la respuesta a los objetivos se concluy, que ms que un profesor ser un
aprendedor si se permite el neologismo, ser un aprendiz con un poco ms de
experiencia que sus estudiantes, pero no por ello dejar de ser un coaprendiz, que
participa con sus alumnos en la maravillosa aventura del espritu que es descubrir y
difundir el conocimiento. En forma concomitante, la Universidad, tiene que pasar desde
la perspectiva de la enseanza a la del aprendizaje; pasar de los estudios
unidireccionales a los multidireccionales o diversificados, a la formacin permanente
(cursos avanzados de especializacin, de formacin intensiva y de actualizacin, etc.).
El docente universitario para el siglo XXI tiene que estar consciente de que la
Universidad, se encuentra en el centro de la sociedad del conocimiento, en tanto que es
la institucin ms importante dentro del complejo proceso de creacin y distribucin de
conocimiento. De aqu , se plante la necesidad de sostener de manera permanente la
difusin del pensamiento crtico y por tanto se trazaron estrategias de talleres y otras
actividades para lograr los cambios en la Escuela de Ciencia Poltica.
Palabras Clave: estrategias pedaggicas, pensamiento, pensamiento crtico
14
ARAUJO-FERRER, Felipe. "Teaching strategies to pro-mote CRITICAL THINKING

STUDENTS OF THE SCHOOL OF POLITICAL SCIENCE." University of Zulia. Division
of Graduate Studies. Maracaibo, Zulia State. Bolivarian Republic of Venezuela. 2011.
ABSTRACT
This study aimed to analyze the teaching strategies used by teachers of the School
of Political Science to foster critical thinking of students at the University of Zulia and to
propose a pedagogical strategy that leads to foster critical thinking in students School of
Political Science at the University of Zulia. Seeking solution to the problem, an
investigation was conducted a descriptive, transversal and field with two kinds of people
the students and faculty of the School of Political Science at the University of Zulia, and
a sample of a census, to both cases. Two questionnaires were developed which were
applied technical students interview one of them, and the other teachers. Likewise, the
technique is practical and structured observation employment as an instrument for
checking the data matrix. Both questionnaires included 50 items, but the teachers had
two questions each tems.De conduits of the response to targets was concluded that
more than a teacher will be a "learner" if it allows the neologism, is an apprentice with a
little more experience to their students, but no longer be a coaprendiz, with students
participating in the wonderful spirit of adventure is to discover and disseminate
knowledge. Concomitantly, the University has to "move from the perspective of teaching
to learning, moving from unidirectional to multidirectional studies or diversified, the
training (specialized advanced courses, intensive training and updating, etc.) ".. The
university teacher for twenty-first century must be imbued with the University, is at the
center of the knowledge society, it certainly is the most important institution in the
complex process of creating and distributing knowledge. From here, proposed the
creation of the Development Unit of Critical Thinking in the School of Political Science.
Keywords: teaching strategies, thinking, critical thinking
15
INTRODUCCIN
Actualmente el planeta se caracteriza por constantes cambios en todos los mbitos.
Como muestra de esos cambios se tiene el acelerado desarrollo cientfico, tecnolgico,
la interaccin de los mercados y la globalizacin econmica.
Los avances tecnolgicos ofrecen alcanzar gran cantidad de informacin de cualquier
tipo, en un tiempo muy corto, pudiendo caer en la aceptacin pasiva de esa
informacin, olvidndose preguntar por el significado de lo que realmente se quiere
decir. Dadas las caractersticas de la sociedad actual, es cada vez mayor la necesidad
de intervenir rpida y eficazmente en la adquisicin de habilidades del pensamiento y
procesos necesarios para recobrar, organizar y utilizar la informacin que se recibe de
manera formal e informal.
Todas las personas del mundo piensan; no solamente es el pensamiento parte de la
naturaleza del ser humano, sino que se debe reconocer que el acto de pensar est
siempre relacionado con contenidos, no se produce en el vaco; cuando se piensa est
siempre pensando en algo o acerca de algo. Pero, mucho del pensar, en s mismo, es
arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado. Sin embargo, tanto la
calidad de vida, como la calidad de lo que se produce, hace o construye el ser humano
depende, precisamente, de la calidad del pensamiento. El pensamiento superficial
cuesta tanto en dinero como en calidad de vida. Por lo tanto, la excelencia en el
pensamiento es muy deseable y esta, debe ejercitarse de manera sistemtica.
El pensamiento crtico es una actitud intelectual que se propone analizar o evaluar la
estructura y consistencia de los razonamientos, particularmente las opiniones o afirmaciones que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Tal
evaluacin puede basarse en la observacin, en la experiencia, en el razonamiento o
en el mtodo cientfico.
El pensamiento crtico se basa en valores intelectuales que tratan de ir ms all de
las impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere claridad, exactitud,
precisin, evidencia y equidad. Tiene por tanto, una vertiente analtica y otra evaluativa.
16
Aunque emplea la lgica, intenta superar el aspecto formal de esta para poder
entender y evaluar los argumentos en su contexto y dotar de herramientas intelectuales
para distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero de lo falso.
La explosin de informacin a la que est sujeto el individuo, es una de las razones
ms importantes por la que diferentes autores han sealado como de gran importancia
motivar el pensamiento crtico en los centros de educacin, es sus diferentes niveles y
en especial en el universitario. Las razones anteriores establecen la necesidad de
desarrollar esta investigacin basada en cuatro captulos, cada uno orientado sobre los
contenidos que a continuacin se exponen:
El Captulo I, sobre el Problema, presenta una descripcin detallada y profunda de
la problemtica encontrada y a estudiar, en la que se muestra la interrogante que se
formula, bajo la ordenacin del objetivo general y los objetivos especficos. La importancia y justificacin de la presente investigacin, suministran el verdadero alcance de sta
y los aportes de ndole terico, prctico, social y metodolgico presentados. Por ltimo,
este captulo precisa la delimitacin temporal, espacial, poblacional y temtica de la
investigacin.
El Captulo II, referido al Marco Terico, refleja los Antecedentes de esta investigacin, las Bases Tericas y la Operacionalizacin de la Variable.
Posteriormente, el Marco Metodolgico, en el se organizan los lineamientos mtodolgicos de forma especfica; el tipo de investigacin, su diseo, la poblacin, muestra, la
tcnica para la recoleccin de la informacin, instrumentos a usar, as como la
confirmacin del procedimiento cientfico seguido para la ejecucin de esta
investigacin.
El Captulo IV, que contiene los Resultados de la Investigacin, presentando los
resultados obtenidos
a travs de los diferentes
instrumentos aplicados en la
Universidad del Zulia, en su Escuela de Ciencia Poltica. En este mismo Captulo se

plantea la discusin de los resultados por objetivos especficos y dimensiones. Al final,
se establecen las conclusiones y recomendaciones como respuestas a los objetivos
formulados.
17
CAPTULO I
EL PROBLEMA
18
CAPTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema

Desarrollar el pensamiento crtico ha sido una de las metas y compromisos ms
relevantes de la reforma educativa, llevada a cabo en Venezuela y en otros pases a
partir de la ltima dcada del siglo pasado . Ha sido de inters comn promover una
mejor calidad de la enseanza y lograr niveles ms altos de aprendizaje en los
educandos. El inters por esta innovadora direccin de la educacin con base en el
pensamiento crtico se ha manifestado durante estos ltimos diez aos a travs de
mltiples y recientes organizaciones, instituciones y programas educativos.
En ese sentido, la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo
XXI: Visin y Accin, emitida en la Reunin de Pars el ao de 1998 y organizada por la
UNESCO, seala que la educacin debe reforzar sus funciones crticas y progresistas
mediante un anlisis constante de las nuevas tendencias sociales, econmicas, culturales y polticas, desempeando de esa manera tareas de centro de previsin, alerta y
prevencin, donde el nuevo modelo de enseanza debe estar centrado en el estudiante
a quienes se les debe formar para que se conviertan en ciudadanos bien informados y
profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los
problemas de la sociedad, buscando y aplicando soluciones en la sociedad, asumiendo
por tanto, responsabilidades sociales.
Al respecto, el Congreso Mundial sobre Educacin Superior, realizado en Paris en
2009, siguiendo el planteamiento del encuentro de la UNESCO, antes sealado, ratific
en todas sus partes lo referente a la posicin privilegiada en que debe estar el estudiante, al cual debe inducrsele, pero a la vez apoyrsele en su formacin en cuanto al
pensamiento crtico y creativo.
El propsito primordial de que maneje las destrezas de pensamiento en forma
deliberada y sistemtica es desarrollar el pensamiento crtico en los estudiantes. Se
piensa crticamente cuando se interpreta, analiza o se evala una informacin, un
19
argumento o alguna experiencia mediante el uso de unas destrezas y actitudes que

orienten eficazmente creencias y acciones. Es cuando se revisa el propio pensamiento
y el de otros, con el propsito de hacer este pensamiento ms eficaz y productivo . Se
puede decir, que el pensamiento crtico es el medio por el cual se juzga la autenticidad,
valor y la certeza de algo.
Las razones que justifican el aprendizaje del pensamiento crtico a los estudiantes
son muchas y diversas, entre ellas destaca, el inters general por llevar a cabo una
educacin liberal y liberadora que promueva la formacin integral del ser humano. Este
enfoque educativo procura capacitar a la persona para que se adapte en forma
consciente y deliberada a su medio socio-cultural, a la vez que se prepara mejor para
tomar decisiones propias dentro de su mbito de transformacin social (Freire, 1999).
Desde esta perspectiva liberal, el desarrollo de las destrezas de pensamiento
contribuye al logro de valores y actitudes de convivencia democrtica mediante los
cuales se fomenta la cooperacin y la libertad en medio de la complejidad de relaciones
humanas que reclama la aplicacin de un pensamiento divergente y dialgico (Paul,
1998). La enseanza de las destrezas de pensamiento crtico contribuye tambin a
formar el pensamiento reflexivo, esencial para la toma de decisiones y para la solucin
de problemas en el diario quehacer (Dewey, 2001).
En resumen, los centros de enseanza y especialmente la Universidad debe preparar a los estudiantes en la formacin de valores, destrezas y actitudes con los que
podrn enfrentarse a los continuos cambios de la sociedad. Esta formacin les permitir
ser ciudadanos tiles y productivos dentro de una sociedad libre y democrtica. Por otro
lado, el cambio constante que caracteriza la dinmica de la nueva tecnologa en la industria y la economa exige igualmente profesionales mejor capacitados para procesar,
producir y comunicar informacin, lo cual no se obtiene sin el desarrollo eficaz de las
destrezas de pensamiento (Villarini, 1999).
Hudgins (1999), ha indicado que el mejor servicio que puede ofrecer la enseanza
no consistir en facilitar el aprendizaje de datos, sino ms bien en el desarrollo de las
destrezas y procedimientos que debern utilizarse pragmticamente en la solucin de
problemas de la vida diaria. Como ya se ha indicado, uno de los objetivos que ha tenido
prioridad en la educacin formal ha sido el desarrollo de destrezas de pensamiento en
los estudiantes. Esta accin educativa ha tenido un gran auge durante los ltimos diez
20
aos al surgir enfoques y programas educativos dirigidos al caso del pensamiento

crtico, tal como ha ocurrido en los Estados Unidos y Europa, donde los centros de enseanza han llevado adelante estrategias para atender esta necesidad.
Un ejemplo notable de este movimiento en Venezuela ha sido la revisin que inici
el Ministerio del Poder Popular para la Educacin el ao de 2002, donde se ha tratado
de introducir elementos para formar el pensamiento crtico. Pero el problema no est en
el diseo lgico del curso o desarrollar su contenido, sino ms bien que los profesores
no poseen el conocimiento declarativo o procesal sobre las destrezas de razonamiento
y los mtodos para desarrollar tales destrezas, tal como se desprende de la evaluacin
realizada por ese mismo organismo ministerial y que de manera reiterada se ha
plasmado en los informes de los aos 2008, 2009 donde se ha evaluado el Currculo
Bolivariano (2009). La situacin es que si el profesor no conoce realmente lo que son
las destrezas de pensamiento y cules mtodos de enseanza debe utilizar para
desarrollarlas, limitando por tanto el desarrollo de las mismas en sus estudiantes.
El aprender destrezas del pensamiento en forma sistemtica requiere por tanto que,
el profesor domine el significado conceptual y el conocimiento procesal de las destrezas para poder orientar a los estudiantes. Esta realidad se encuentra presente en la
vida universitaria, donde las diferentes casas de estudio se encuentran en estado de
alerta a los fines de establecer los mecanismos necesarios y poder atender con inters
y prontitud la situacin del desarrollo del pensamiento crtico en los estudiantes.
Las investigaciones realizadas durante la ltima dcada han referido la problematica de una educacin que tiende a confirmar fehacientemente la presencia generalizada de una educacin " bancaria" frente a la ausencia de una educacin crtica.
Desde el Ministerio para el Poder Popular de Educacin y de Educacin Superior
hoy Universitaria (2009), se ha sealado que la enseanza del pensamiento no ha sido
valorada en las escuelas y universidades por lo cual se ha impuesto una enseanza
tradicional repetitiva. Se ha sido enftico respecto a la necesidad de dar mayor nfasis
al desarrollo de las destrezas del pensamiento en el currculo bolivariano vigente y a
nivel universitario a las transformaciones, buscando una educacin crtica liberadora.
De igual manera, se ha sealado que, para la formacin plena del individuo y el
desarrollo de las cualidades de los universitarios egresados en el mundo del trabajo, se
21
debiera fortalecer el contenido de los enfoques metodolgicos de los programas en las

universidades, a fin que den un mayor importancia al desarrollo de la capacidad de anlisis, a las destrezas de comunicacin oral y escrita, a la utilizacin del tiempo y a la capacidad creadora de los estudiantes.
Por consiguiente, se ha evidenciado, que a pesar del auge del movimiento del
desarrollo del pensamiento crtico, an perdura en la prctica la enseanza tradicional
fundamentada mayormente en el uso de la exposicin del docente ( Facione, 2005 ).
Este aporte educativo, proyecta una contradiccin entre la misin terica que acepta la
importancia de desarrollar las capacidades del pensamiento y la prctica educativa ms
interesada en la memorizacin y actitud pasiva del estudiante.
El desarrollo de destrezas de pensamiento en los estudiantes es uno de los
objetivos prioritarios de la educacin no slo por sus fines ya sealados en relacin con
una convivencia plena y democrtica en la sociedad, sino porque son a la vez
necesarias para realizar con xito el trabajo universitario.
En el currculo universitario el estudiante debe funcionar en un nivel operacional y
formal que se caracteriza por el pensamiento lgico-hipottico. El estudiante no debe
depender nicamente de la realidad concreta, sino que adems ser capaz de utilizar
las habilidades ms complejas del pensamiento abstracto y crtico tales como: el
razonamiento deductivo, anlisis de situaciones y evaluacin de argumentos (Piaget,
2002). Por lo tanto, se presume por ejemplo, que el currculo de primer ao del nivel
universitario posea un alto contenido de conceptos que requieren el uso de estas
condiciones y requisitos del pensamiento crtico.
Seala Costa (2001), que las destrezas que se refieren al razonamiento y por
ende, al pensamiento crtico consideradas ms importantes para que el estudiante
pueda ejercer el trabajo universitario con xito son:
1. Habilidad para identificar, formular y evaluar hiptesis.
2. Habilidad para reconocer y utilizar el razonamiento inductivo y deductivo.
3. Saber formular conclusiones y proveer razones vlidas al defender o sustentar
un argumento o conclusin.
4. Habilidad para comprender, desarrollar y usar conceptos y generalizaciones.
22
5. Saber distinguir entre hechos y opiniones.

Sin embargo, la prctica comn y los resultados que provienen del aula de clases
apuntan a que los estudiantes no estn capacitados para analizar proposiciones
abstractas comunes ( Facione, 2005 ). A los del nivel universitario generalmente no se
les da la oportunidad que necesitan para desarrollar el pensamiento lgico con
proposiciones abstractas, porque el profesor universitario probablemente asume que
estas destrezas mentales ya han sido desarrolladas. Esta presuncin lleva a crear
situaciones de aprendizaje las cules no se pueden afrontar y contribuye a la alta tasa
de desercin que ocurre hoy en las instituciones de educacin superior.
La enseanza universitaria expone a los de nuevo ingreso a ideas, conceptos y
puntos de vista abstractos y universales que lo retan en su modo tradicional de estudiar y en su visin estrecha y egocntrica de la vida. Esto provoca, segn Piaget (2002),
un estado de desequilibrio en el estudiante al tener que separarse de sus propios
valores, actitudes y modos de operar para enfrentarse al nuevo contexto de la
enseanza universitaria. En este sentido, el problema es an mayor cuando los
docentes presumen que aquellos ya poseen o que es su responsabilidad poseer las
destrezas mentales, tanto bsicas como complejas, y, por ende, no facilitan su
desarrollo.
En forma casi similar, la enseanza tradicional en la universidad casi siempre los
presenta con un sinnmero de conceptos e informacin y los deja trabajar por s mismo
para que analicen y le den estructura al nuevo conocimiento. Por ende, el desarrollo de
destrezas de pensamiento crtico es por tanto dado por mera casualidad.
Es as como, el nivel de enseanza que se desea llevar a cabo no corresponde
con el nivel de dominio en las destrezas de pensamiento, pues se presentan
incoherencias entre los mtodos y estrategias de los profesores en la universidad y el
nivel o capacidad de anlisis de los estudiantes. De igual manera, adems, el contexto
en que se da el aprendizaje universitario puede discrepar de los valores e intereses de
los estudiantes y el nivel de pensamiento que emplean los profesores, mediante las
destrezas que suelen llevar a cabo en este proceso, no correspondiendo muchas veces
al nivel de dominio buscado. Ante esta situacin, se plantea una incoherencia entre el
inters de propiciar el aprendizaje mediante el pensamiento crtico y el nivel de dominio
que realmente poseen.
23
La mayora de los estudios han indicado que el mayor nmero de deserciones

acadmicas ocurre en el primer ao de universidad tal como se refleja cada ao en las
estadsticas del Ministerio para el Poder Popular de Educacin Universitario de los aos
1990 y de forma consecutiva hasta el informe del ao 2008, considerndose que la
discrepancia entre el nivel de enseanza y el nivel de dominio de las destrezas de
pensamiento es un factor determinante que puede contribuir al alto ndice de estas
bajas. Es recurrente encontrar que los estudiantes presentan dificultad para organizar
sus ideas complejas y que por tanto acuden a la vaguedad y a la superficialidad en todo
lo relacionado con su vida personal y acadmica, encontrndose en stos dificultad en
el dominio de destrezas para comparar, analizar, sintetizar y pensar crticamente al
carecer de criterios adecuados para seleccionar, clarificar y analizar informacin.
Ante estas limitaciones de aprovechamiento acadmico que han presentado los
alumnos de nuevo ingreso, las universidades en Venezuela generalmente los han
ubicado en el currculo universitario, tomando como base sus ndices de aprovechamiento acadmico de bachillerato. De esta manera, se ha procurado facilitar un proceso
de aprendizaje ms apropiado a sus necesidades, ya sea para poder atender sus limitaciones o fortalezas.
Es posible que, los ndices de bachillerato sean los mejores predictores de xito
acadmico en la universidad, sin embargo pueden ser insuficientes como criterios de
ubicacin para asegurar el rendimiento acadmico esperado en el nivel universitario.
Cabe entonces pensar si, el aprendizaje universitario que se lleva a cabo en los diferentes programas de estudios es comparable o corresponde realmente con los niveles de
dominio en las destrezas de pensamiento.
Sin embargo, el nivel de dominio en las destrezas de pensamiento que determinan
el xito acadmico, puede depender a la vez del papel desempeado por los profesores
segn las expectativas que puedan hacerse stos acerca de sus estudiantes tanto en el
proceso mismo de aprendizaje como del nivel de dominio de las destrezas y de la
participacin de sus alumnos, facilitando un ambiente ms apto para el desarrollo del
pensamiento crtico.
Por tanto, es importante saber cmo se conciben y propician las condiciones
ambientales en el saln de clase y, en el caso particular de esta investigacin, cmo los
24
profesores conciben el nivel de dominio de los estudiantes en el uso de las destrezas

de pensamiento crtico. Por tanto, es sumamente importante que los docentes
mantengan constantemente una actitud crtica y reflexiva sobre el propio proceso de
aprendizaje, as como acerca del nivel de dominio de sus alumnos en el uso de estas
destrezas.
La Escuela de Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia, no escapa a la realidad
planteada, donde los estudiantes de nuevo ingreso o no, sostienen dificultades como
las sealadas dentro de su proceso de enseanza-aprendizaje y en el progreso
acadmico. Son excepciones las que se presentan, de all que, se evidencia de igual
manera problemas para el docente quin se supone debe manejar de manera idnea
las formas para ayudar, inducir, e incentivar al desarrollo cognitivo crtico en el aula, que
le permita superar con facilidad la adquisicin de nuevos conocimientos, pero de igual
manera el rol que le corresponde dentro de la sociedad y de su transformacin.
1.2. Formulacin del Problema

De lo anterior se formula el siguiente problema: qu estrategias pedaggicas
utilizan los docentes de la escuela de ciencia poltica para fomentar el pensamiento
crtico de los estudiantes? As mismo, el estudio pretende proponer una estrategia
pedaggica que conduzca a fomentar el pensamiento crtico en los estudiantes de la
Escuela de Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia.
1.3. Objetivos de la Investigacin

1.3.1. Objetivos Generales
- Analizar las estrategias pedaggicas que utilizan los docentes de la Escuela de
Ciencia Poltica para fomentar el pensamiento crtico de los estudiantes de la

Universidad del Zulia.
1.3.2. Objetivos Especficos

- Diagnosticar el nivel del pensamiento crtico en los estudiantes de la Escuela de
Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia.
25
- Determinar el dominio del pensamiento crtico en los docentes de la Escuela de

Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia.
- Identificar tcnicas e instrumentos para la evaluacin del pensamiento crtico
cientfico en la Escuela de Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia.
- Definir estrategias cognitivas, procedimentales y actitudinales para el desarrollo
del pensamiento crtico en la escuela de ciencia poltica.
1.4. Justificacin de la Investigacin

La importancia de esta investigacin se centra en los aportes que se puedan hacer
para el desarrollo efectivo de las destrezas de pensamiento crtico a nivel universitario.
Las expectativas que el profesor manifiesta al hacer una pregunta o al impartir la
enseanza son importantes porque stas afectan las estrategias y modalidades de
enseanza que se utilicen de acuerdo con las necesidades cognoscitivas de sus
educandos.
Por lo tanto, la percepcin que los profesores tengan sobre el nivel de dominio en
el uso de las destrezas de pensamiento crtico, cuando los estudiantes procesan
informacin, es tema que se estudiar en esta investigacin. Se espera que los
hallazgos sean tiles en la preparacin de profesores y estudiantes en todas aquellas
instituciones cuyos cursos estn dirigidos hacia la enseanza del pensamiento libre. Por
lo tanto, este estudio brindar informacin que ayude a disear un currculo pertinente
al nivel de dominio de las destrezas de pensamiento de los estudiantes y ms efectivo
en su desarrollo pleno y profesional.
Para estimar la percepcin de la facultad sobre el nivel de dominio de los
estudiantes en las destrezas de pensamiento crtico se prepar un cuestionario, lo que
aporta tambin un instrumento que puede ser usado en otras investigaciones y
proyectos.
Durante los ltimos cinco aos algunas de las universidades y el Ministerio de
Educacin venezolano, han promovido la enseanza del pensamiento crtico an sin
llevar a cabo suficiente investigacin que diluciden al respecto las diferencias entre los
estudiantes. Se carece de un conocimiento completo sobre las actividades y funciones
mentales si stas no se identifican, describen y se analizan con sumo cuidado. Este
26
estudio aporta, mediante una evaluacin del nivel de dominio en las destrezas de
pensamiento crtico, un conocimiento para los profesores que pueda ser til para una
enseanza ms efectiva con sus estudiantes.
Por otra parte, toda investigacin cumple dos propsitos: el de aportar nuevos
conocimientos y el de lograr posibles soluciones al problema que se ha presentado. El
conocimiento ms preciso sobre los niveles de dominio en las destrezas de
pensamiento crtico entre los diferentes estudiantes de nuevo ingreso a la universidad,
tomando como base la percepcin de los profesores y la clasificacin de los mismos
mediante ndices de aprovechamiento acadmico, puede permitir una mejor ubicacin
de los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje. Esto ayudar a un mayor
aprovechamiento acadmico, a una mejor retencin y al ajuste ms adecuado de los
estudiantes a la vida universitaria.
Todo lo anterior, impacta en una sociedad constituida por ciudadanos con un nivel
de anlisis, comprensin de la situacin social de una forma amplia y profunda que los
lleva a la bsqueda de soluciones aptas e idneas con su condicin humana.
1.5. Delimitacin de la Investigacin
Esta investigacin tuvo una delimitacin territorial pues se desarroll en la Escuela
de Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia. En este sentido, su poblacin de estudio
son los estudiantes de la misma.
De igual manera, la investigacin se desarroll en una temporalidad comprendida
entre los meses de abril y agosto del ao 2011. Por ltimo, esta investigacin se
inscribe dentro del rea de educacin, la lnea de investigacin de currculo, cultura y
sociedad, especialmente apuntando hacer los aportes al sector universitario.
27
CAPTULO II
MARCO TERICO
28
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. Antecedentes de la Investigacin

Sobre el pensamiento, estrategias pedaggicas se ha investigado de manera
profusa. Sin embargo, investigaciones sobre el pensamiento crtico estn comenzando
a presentarse, una vez que el Sistema Educativo Nacional de Venezuela, desde los
Ministerios para el Poder Popular de Educacin y de Educacin Universitaria y
siguiendo el orden mundial, lo incorporasen como necesario y prioritario para la
formacin integral, en todos los niveles educativos.
En ese sentido, Manzano (2009), present su trabajo de grado para optar al ttulo
de Magister Scientiarum en Educacin, en la Universidad Nacional Experimental
Libertador ( UPEL ) intitulado Enseanza de los Procesos del Pensamiento Crtico por
parte del docente en la Formacin del Ciudadano. El trabajo de grado sealado,
pretendi determinar las destrezas del pensamiento crtico que debe tener un docente
para la formacin del alumno como ciudadano del Municipio Palavicino. Una
investigacin cuantitativa, descriptiva que manej una poblacin de 410 docentes y una
muestra de 94 sujetos. Se aplic un cuestionario y con la tcnica de entrevista a los
docentes lo que permiti obtener resultados determinantes, tomando en cuenta la
aplicacin estadstica de Alfa de Crombach, lo que le dio la confiabilidad a dicho
instrumento.
Con este propsito se gener un perfil de pensamiento crtico en los docentes,
considerando cada dimensin como una variable. La obtencin del perfil de
pensamiento crtico en los docentes se calcul a partir de los puntajes obtenidos en la
muestra del estudio, en cada dimensin, el promedio y la desviacin estndar de la
muestra para cada variable.
Esta investigacin, aport a la presente investigacin elementos para la operacionalizacin de la variable, as como datos par la construccin del instrumento y en s
29
recursos en el tratamiento de la variable estrategias pedaggicas, as como la

orientacin de los resultados.
As mismo, Aguirre (2008) present su trabajo de grado para optar al ttulo de
Magister Scientiarum en Orientacin en la Universidad Nacional Experimental
Libertador, intitulado Desarrollo del Pensamiento Crtico en la Educacin Universitaria
en el Estado Lara cuyo objetivo estuvo marcado por establecer las herramientas para
el desarrollo del pensamiento crtico en la educacin universitaria en el Estado Lara.
Una investigacin de carcter descriptiva, y un diseo transversal y de campo, con una
poblacin procedente de las instituciones de educacin universitaria constituida por
9990 sujetos y una muestra de 310 sujetos.
Se aplic un cuestionario y la tcnica de recoleccin de datos fue de entrevista,
constituida por 26 preguntas cerradas y abiertas. De los resultados se arroj, la
necesidad de aplicar tcnicas para el desarrollo del pensamiento crtico en la poblacin
universitaria, apuntando a lograr un profesional integral, y tener esa oportunidad
durante el momento de su formacin. Para tal efecto, se obtuvo la informacin de la
opinin de los alumnos con respecto a los docentes, a los que se les seala de no
poseer dominio de tcnicas en la aplicacin del pensamiento crtico. Este trabajo de
grado, contribuye con la presente investigacin, en aclarar los indicadores de las
dimensiones y por tanto apuntando a dar claridad a la construccin del instrumento y en
viabilizar las caractersticas del pensamiento crtico.
Porras Amaya (2008), present su trabajo de grado para optar al ttulo de Magister
Scientiarum en Educacin, Mencin Educacin Superior en la Universidad Nacional
Experimental Libertador (UPEL), intitulado Instrumentos para evaluar la habilidad del
pensamiento crtico cientfico en el nivel educativo diversificado en el Estado Lara y
cuyo objetivo era desarrollar y validar una serie de instrumentos para evaluar la habilidad del pensamiento crtico cientfico en el nivel educativo diversificado en el Estado
Lara. En ese sentido, el trabajo de investigacin, sealado como descriptivo, con diseo
de trabajo de campo, la poblacin estuvo conformada por estudiantes de educacin
diversificada, compuesta por 23.000 estudiantes y la muestra de 280 sujetos.
Se trabaj con un instrumento cuestionario y se aplic siguiendo la de
cuestionario, compuesto el cuestionario de 28 preguntas cerradas y abiertas. La
confiabilidad fue lograda por la aplicacin del estadstico Alfa de Crombach, De los
30
resultados se resalta las construccin de dos instrumentos para evaluar la habilidad del
pensamiento crtico, que si bien es cierto es a un nivel educativo diversificado, refleja
elementos de aportes hacia el nivel universitario, lo que se convierte en el aporte que va
a ser tomado en esta investigacin como referente, gua y base en el recorrido del
trabajo de grado.
Araque Albarrn, y Monsalve Lobo, (2009), presentaron su trabajo de grado
intitulado Estrategias para la promocin de la lectura: rea de tcnicas de estudio,
primer semestre de la carrera de Contadura, en el IUFRONT , como trabajo de grado
para optar al ttulo de Magster Scientiarum en Educacin, en la Universidad de los
Andes. La presente investigacin tiene como propsito fundamental aplicar Estrategias
para la promocin de la lectura, en el rea de Tcnicas de Estudio del primer semestre
de la carrera de Contadura del Instituto Universitario de la Frontera (IUFRONT). Sede
Mrida.
El contexto terico que sustentan las estrategias empleadas, poseen antecedentes
relacionados con la investigacin a nivel de las primeras etapas de educacin, pero
muy pocas investigaciones a nivel superior; los principales aportes tericos que
orientan, determinan y definen la lectura, la promocin y las estrategias en la
enseanza-aprendizaje en el campo de la educacin. La metodologa utilizada fue de
tipo cualitativa bajo la modalidad de Investigacin Accin Participativa, la cual se
desarroll en cinco etapas: Diagnstico, planificacin, ejecucin, evaluacin y
sistematizacin.
Los informantes claves lo conformaron tres docentes de este nivel educativo y
veinticuatro alumnos del primer semestre de tcnicas reestudio. Para la recoleccin de
datos se utiliz el Diario del Docente y una Gua de Observacin dirigida a los alumnos,
y entrevistas para los docentes, llevndose a cabo un proceso de interpretacin y
anlisis de la informacin recabada. A partir de los resultados obtenidos, se determin
el poco uso de estrategias para la lectura en el aula y el desinters por parte de los
estudiantes; esto llev a disear el conjunto de estrategias para promover la lectura en
este nivel de educacin. En funcin de las reflexiones de las acciones transformadoras
se hicieron recomendaciones a las partes involucradas para optimizar estrategias y
promover la lectura, como parte fundamental de la enseanza-aprendizaje del
conocimiento y la cultura del individuo. As mismo, esta investigacin, toma del trabajo
31
de grado sealado, el camino seguido para trazar las estrategias pedaggicas

resultantes que incentivaran la lectura, los criterios de anlisis y del pensamiento crtico.
Por ltimo, el trabajo de grado de Silva de Villasmil, (2009), intitulado Estrategias
de lectura para formar un lector independiente y crtico , para optar al ttulo de Magister
Scientiarum en Educacin de la Universidad de los Andes.
Este trabajo de grado
plante como objetivos fortalecer estrategias de comprensin lectora en los alumnos

universitarios, que le permitan formarse como lectores independientes y crticos. Aproximarse a la lectura proporciona una instancia de placer y creatividad para comprender la
realidad y participar en ella. Por lo que se plante fortalecer las estrategias de
comprensin lectora, en los alumnos del ncleo de la Universidad de loa Andes en el
Estado Tchira, resultando un valioso e interesante reto.
Las participantes del estudio desconocan la aplicabilidad de las estrategias de
lectura de manera consciente, convertan la lectura en simple memorizacin de conocimientos, sin asumirla como una actividad intelectual para construir pensamientos
propios. Se abord la promocin de la lectura en espacios apropiados, desarrollando
estrategias cognitivas con la utilizacin de diversos textos de su inters que les permiti
formarse como lectoras independientes y crticas. La propuesta se apoy en las
estrategias de lectura sugeridas por Sol y Goodman, entre otros autores.
De esta prctica pedaggica se concluye que la implementacin de estrategias de
lectura adecuadas permiti que las estudiantes asumieran la lectura de forma amena y
gratificante, interactuar con diversidad de textos, fortalecer su proceso como lectoras
autnomas y crticas, sentir la necesidad de seleccionar textos de acuerdo a sus
intereses y preferencias, y confrontar opiniones. As mismo, este trabajo de grado ha
sido un valioso aporte a la presente investigacin, pues permiti incorporar no solo el
procedimiento de la construccin del instrumento para recoger los datos, si no de igual
manera las estrategias pedaggicas esencialmente sobre el pensamiento crtico.
2.2. Bases Tericas.

2.2.1. Estrategias.
El trmino 'estrategia' se utiliza de forma habitual en los ms diversos contextos,
pero la incorporacin de la estrategia al propio lenguaje comn es relativamente
32
reciente. Hace algo ms de medio siglo, el uso de este trmino se restringa al campo
militar y al mundo de la diplomacia. La palabra estrategia proviene del antiguo ttulo
ateniense strategos (estratega). Esta figura surgi en la Grecia clsica (siglo V a.C.) a
causa de la creciente dimensin y complejidad de las ciudades-estado griegas (Bruner,
2004). Se necesitaba una persona o un grupo de personas que fueran capaces de
conducir al ejrcito en la batalla y de negociar con las otras ciudades. Esta persona era
la encargada de disear la estrategia que deba conducir a la victoria o a evitar la
guerra.
El diccionario Larousse (2005, 618), define estrategia como el arte de dirigir
operaciones militares, habilidad para dirigir. Aqu se confirma la referencia sobre el
surgimiento en el campo militar, lo cual se refiere a la manera de derrotar a uno o a
varios enemigos en el campo de batalla, sinnimo de rivalidad, competencia. No
obstante, es necesario precisar la utilidad de la direccin estratgica no slo en su
acepcin de rivalidad para derrotar oponentes sino tambin en funcin de brindar a las
organizaciones una gua para lograr un mximo de efectividad en la administracin de
todos los recursos en el cumplimento de la misin.
Con el inicio del siglo XX, el trmino estrategia y otras muchas expresiones
castrenses, comienzan a utilizarse en el mundo de los negocios, salud, y sobre todo en
la educativa, especficamente la del aprendizaje. La causa es la gran cantidad de
militares de elevada graduacin que accedieron a la alta direccin y a los consejos de
administracin de las empresas, pero de igual en todas las esferas del ser humano y
donde la educacin es la ms clara manifestacin de una sociedad.
La estrategia supone dar respuesta a tres cuestiones bsicas: qu, cmo y
cundo; en primer lugar, hay que responder a la cuestin del qu: qu se pretende
conseguir?, cul es la meta que se persigue?. En segundo lugar, se debe
dar
respuesta al cmo: cules sern los medios o acciones que permitirn alcanzar la
meta?. Finalmente, se ha de contestar al cundo: en qu momento se llevarn a cabo
las acciones y el perodo que supondr realizarlas?.
Estas tres preguntas se formulan siempre que una persona va a adoptar una decisin o llevar a cabo cualquier actividad. Sin embargo, no todas las decisiones pueden
considerarse estratgicas. El trmino estrategia, se emplea para un determinado tipo de
acciones o decisiones que tienen una importancia especial. Esta relevancia deriva, en
33
primer lugar, de los recursos que se comprometen en la accin (dinero, tiempo,

esfuerzo). En segundo lugar, la estrategia supone una orientacin a largo plazo y, en
tercer lugar, se trata de decisiones que son casi irreversibles. De una manera ms formal, se puede definir la estrategia de la siguiente manera:Una estrategia es el modelo o
plan que integra los principales objetivos, polticas y sucesin de acciones de una
organizacin en un todo coherente (Stoner, 2005). Una estrategia bien formulada ayuda
a ordenar y asignar los recursos de una organizacin, de una forma singular y viable; de
la definicin anterior se puede extraer los elementos bsicos de toda estrategia:
a) Las metas y objetivos que se persiguen.
b) Las polticas y acciones que se emprendan.
c) La relacin entre objetivos y acciones debe estar presidida por la coherencia
entre ellas.
d) Los recursos y capacidades de la organizacin, que determinan sus fortalezas
frente a sus competidores pero tambin sus debilidades.
e) El entorno en el que se ubica la organizacin.
f) La competencia, es decir, otras organizaciones que persiguen los mismos
objetivos. La competencia surge cuando los recursos son limitados y las organizaciones
tienen objetivos incompatibles.
Sin embargo, la estrategia no es un plan preciso y detallado. Aunque el anlisis es
necesario, la estrategia puede surgir de la intuicin de una persona a ser impulsada por
razones no racionales. El concepto de estrategia es objeto de muchas definiciones lo
que indica que no existe una definicin universalmente aceptada. As de acuerdo con
diferentes autores, aparecen definiciones tales como, conjunto de relaciones entre el
medio ambiente interno y externo de la empresa (Robbins, 2006); o, "un conjunto de
objetivos y polticas para lograr objetivos amplios" (Chiavenato, 2004).
Por igual, se seala que la estrategia es la dialctica de la empresa con su
entorno (Ansoff, 2006) ", as como la declaracin de la forma en que los objetivos sern
alcanzados, subordinndose a los mismos y en la medida en que ayuden a alcanzarse"
(Stonner, 2004) o como manifiesta Koontz (2005), es la mejor forma de insertar la
organizacin a su entorno".
34
El concepto de estrategia es introducido en el campo econmico y acadmico por

Von Newman y Morgerstern con la teora de los juegos en el ao 1944, en ambos casos
la idea bsica es la competicin. Posteriormente en el ao 1962,se introduce en el
campo de la teora del management, por Alfred Chandler y Kenneth Andrews, y lo
sealan como la determinacin conjunta de objetivos de la empresa y de las lneas de
accin para alcanzarlas. En la definicin hecha por Andrews hay un aspecto digno de
resaltar, y es la declaracin explcita que hace el autor de su concepto acerca de la
importancia que tienen para las empresas otros valores no necesariamente econmicos, como son, por ejemplo, la solidaridad humana, el amor a la naturaleza, la honradez
y otros valores que enaltecen a las personas y por ende deben ser tenidas en cuenta al
analizar el comportamiento humano en la organizacin.
Ansoff (2007,34), en 1976, define la estrategia como la dialctica de la empresa
con su entorno. Este autor considera que la planeacin y la direccin estratgica son
conceptos diferentes, plantea la superioridad del segundo. As mismo,Tabatorny y
Jarniu (2005, 135), plantean en 1975 que es el conjunto de decisiones que determinan
la coherencia de las iniciativas y reacciones de la empresa frente a su entorno.
Charles Hoffer y Schendel (2005,25), en 1978 sealan que estrategia son "las
caractersticas bsicas del match que una organizacin realiza con su entorno". Todos
los autores citados anteriormente, defienden la idea de la teora de la competencia o
rivalidad lo que evidencia la influencia del trmino y su origen militar, idea que se
acenta en 1982 con la obra de Michael Porter sobre las ventajas competitivas.
Halten (2001,54), dice de la estrategia que " es el proceso a travs del cual una
organizacin formula objetivos, y est dirigido a la obtencin de los mismos. Estrategia
es el medio, la va, es el cmo para la obtencin de los objetivos de la organizacin. Es
el arte (maa) de entremezclar el anlisis interno y la sabidura utilizada por los
dirigentes para crear valores de los recursos y habilidades que ellos controlan. Para
disear una estrategia exitosa hay dos claves; hacer lo que hago bien y escoger los
competidores que puedo derrotar. Anlisis y accin estn integrados en la direccin
estratgica".
Mintzberg (2007), en su libro, cinco definiciones con "p" sobre estrategia (five Ps
for strategy), seala que es el plan, curso de accin definido conscientemente, una gua
para enfrentar una situacin. Ploy, (maniobra en espaol) dirigida a derrotar un
35
oponente o competidor. Patrn, de comportamiento en el curso de las acciones de una

organizacin, consistencia en el comportamiento, aunque no sea intencional. Posicin,
identifica la localizacin de la organizacin en el entorno en que se mueve (tipo de
negocio, segmento de mercado, etc.) Perspectiva, relaciona a la organizacin con su
entorno, que la lleva a adoptar determinados cursos de accin.
Segn Morrisey (2006), el trmino estrategia suele utilizarse para describir cmo
lograr algo. Dice que l nunca ha entendido muy bien ese uso del trmino, ya que es
contrario a su percepcin de una estrategia como aquello donde se dirige una empresa
en el futuro en vez de cmo llegar ah. De all que, define la estrategia como la direccin
en la que una empresa necesita avanzar para cumplir con su misin. Esta definicin ve
la estrategia como un proceso en esencia intuitivo. El cmo llegar ah es a travs de la
planeacin a largo plazo y la planeacin tctica.
Al igual, Menguzzatto y Renau (2003), refieren que la estrategia empresarial
explcita los objetivos generales de la empresa y los cursos de accin fundamentales,
de acuerdo con los medios actuales y potenciales de la empresa, a fin de lograr la
insercin de sta en el medio socio econmico. Stoner (2006), seala que los autores
consideran referente a la estrategia lo vital de realizar la planeacin de las mismas y en
este sentido emplean distintos trminos: planeacin a largo plazo, planeacin general,
planeacin estratgica. Seguramente habr un mayor acuerdo respecto a cinco
atributos de la planeacin estratgica:
Se ocupa de las cuestiones fundamentales;
Ofrece un marco de referencia para una planeacin ms detallada y para las
decisiones ordinarias;
Supone un marco temporal ms largo;
Ayuda a orientar las energas y recursos de la organizacin hacia las actividades
de alta prioridad, y
Es una actividad de alto nivel, en el sentido de que la alta gerencia debe
participar. La planeacin operacional procura hacer bien esas cosas, eficiencia.
En ese sentido, las estrategias son programas generales de accin que llevan
consigo compromisos de nfasis y recursos para poner en prctica una misin bsica.
Son patrones de objetivos, los cuales se han concebido e iniciado de tal manera, con el
36
propsito de darle a la organizacin una direccin unificada (Koontz, 2001). Una estrategia bien formulada ayuda al mariscal a coordinar los recursos de la organizacin hacia
una posicin nica, viable, basadas en sus competencias relativas internas, anticipando
los cambios en el entorno y los movimientos contingentes de los oponentes inteligentes
(Quinn, 2005).
Como se puede apreciar, todos los autores citados coinciden parcialmente en sus
definiciones; no obstante, se pueden percibir claramente dos tendencias fundamentales. La primera, se refiere a la dinmica de la empresa con su entorno; la segunda,
defiende el arte de generar objetivos, programas y polticas y la forma de alcanzarlos
como va para cumplir la misin de la misma.
Quiere decir que, la direccin estratgica, como creacin y uso de estrategias no
debe verse como un conjunto de conceptos, mtodos y tcnicas que pueden ser enseadas y aprendidas al nivel de habilidad. Es ms una combinacin de fundamentos filosficos y del comportamiento localizado al nivel de conocimientos y de las actitudes,
tanto personales como profesionales y que tiene profundas y significativas implicaciones para la cultura de las organizaciones y las posturas futuras.
Lo ms importante de la direccin estratgica no son sus herramientas, sino la
Intencin Estratgica (IE) de quienes la practican (Koontz, 2001). Con las herramientas
pero sin la IE poco se logra, pues ella puede superar hasta la falta de algunas
herramientas estratgicas.
Cmo la direccin estratgica puede ayudar a dinamizar la cultura y las nuevas
ideas?
Concientizando que la estrategia implica cambios
Construyendo una visin estratgica
Invirtiendo en capacidad estratgica
Convenciendo de la necesidad de un anlisis de la situacin actual que revele:
- Los aspectos internos fuertes y dbiles de la organizacin
- Las oportunidades y amenazas externas a la organizacin
- La construccin de los escenarios futuros
- Asumiendo la flexibilidad como un principio.
37
- Manejando los conflictos y las resistencias por los cambios.

En otras palabras, significa que la estrategia cobra especial importancia cada vez
que la persona o la organizacin requieran emplear medios y/o recursos para lograr un
fin determinado. Porque los recursos son siempre limitados, es crucial optimizarlos y la
estrategia permite aquello. Para optimizarlos debemos tener claro cules sern las
acciones que deberemos ejecutar para lograr los fines que nos hemos planteado y, en
torno de esas acciones, ordenar los recursos disponibles.
Otros autores, han definido la estrategia como una declaracin de intenciones que
tiene por objeto definir en qu escenario una persona y/o una organizacin desea
ubicarse en el largo plazo (Hampton, 2005). Implica tener una visin clara de hacia
dnde quiero ir, dnde estoy en estos momentos, qu recursos tengo y cmo los
ordeno para llegar all y qu acciones debo implementar para lograrlo.
2.2.1.1. Actividades de la Estrategia.

1. Definir fines, objetivos y priorizarlos en el tiempo. Ello significa que muchas
veces habr que definir objetivos de largo, mediano y corto plazo. En este momento del
proceso se puede integrar, tambin, el concepto de visin, muy utilizado en la
Planificacin Estratgica. Visin es el escenario al cual uno desea llegar al final del
proceso (Hampton, 2005). Y en ese escenario se identifican, ordenan y priorizan los
objetivos. Es til en este punto recordar la visin que estableci en los aos 1980, Bill
Gates para su empresa: Ver un ordenador personal en cada mesa, un ordenador que l
hubiera producido. Los objetivos, para ser efectivos, deben cumplir algunos requisitos:
Ser claros, sin elementos que les proporcionen ambigedad.
Fciles de recordar e integrar como algo con lo que uno pueda comprometerse
Incluir aspiraciones que sean realistas
Estar alineados con los valores y cultura que se definan de manera adecuada
para la organizacin.
2. Transformar esos objetivos en metas de manera que su logro sea medible y,
en lo posible, cuantificable. Meta es un objetivo al cual se le ha definido el tiempo en el
cual se desea alcanzar y las condiciones de satisfaccin bajo las cuales se considerar
38
lograda. Cuantificar esas condiciones ayuda a hacer un seguimiento riguroso al proceso

que se est implementando (Hampton, 2005).
3. Disear pautas o guas de accin que orienten a todos quienes estn
involucrados en el logro de los objetivos, de manera que su comportamiento tenga
coherencia. Es lo que se conoce como polticas. Si cada actor involucrado en la
bsqueda de los objetivos realiza sus funciones a su manera, sin considerar la forma en
que lo harn los dems, se generar una situacin de desorden que, aun cuando
siendo formal (suponiendo que en el fondo todos apuntan su conducta hacia los
mismos objetivos, a la larga puede conducir a desvirtuar el logro de los objetivos
(Hampton, 2005), donde la forma y contenidos se condicionan mutuamente. De all la
importancia estratgica de las polticas. Ellas ordenan las acciones de quienes trabajan
para lograr objetivos comunes.
4. Identificar medios y recursos -entre ellos, capacidades humanas- para lograr
esos fines. Donde los recursos son siempre escasos (Hampton, 2005). Ello obliga a
priorizar. Por lo tanto, una vez identificados los recursos con que contamos para
alcanzar los objetivos, lo normal es que tengamos que priorizar las acciones para que
los recursos alcancen.
5. Disear el conjunto de acciones necesarias para lograr esos fines, ordenando
dichas acciones en el tiempo, a travs de programas de accin y planes operativos que
les den coherencia y consistencia (Hampton, 2005). Cada programa de accin deber
responder a metas, estableciendo el plazo para lograrlas y los niveles de satisfaccin
que definimos como suficientes.
Qu ventajas da una estrategia? Nada es adecuado por s mismo. Se seguir la
importancia y el aporte de tener una estrategia para lograr los objetivos que se han
propuesto.
Contar con una estrategia le permitir, a una persona o a un grupo, asegurarse
de que las decisiones que tome hoy darn respuesta a sus intereses de largo plazo. Sin
una estrategia, las decisiones tomadas hoy podran tener un impacto negativo en los
resultados futuros.
Permitir definir objetivos factibles. Al incorporar en las decisiones la realidad, el
entorno, el contexto, en el cual se desarrollan los quehaceres obligando a identificar
39
limitaciones, fuerzas adversas, peligros y debilidades que puedan impedir el logro de

los objetivos. Cuando se identifican las limitaciones se obligan a optar entre dos
alternativas: o acomodar los objetivos o buscar caminos para hacer frente a esas
limitaciones.
Se podrn optimizar los recursos porque permitir priorizar.
Asegurar que cada accin que se programe y realice apuntar a los fines pro-
puestos, evitando desviaciones intiles y, con ello, evitando perder recursos, tiempo y
energa.
2.2.1.2. Requisitos de una buena Estrategia.

A partir de los elementos que definen una estrategia se pueden establecer algunos
requisitos de una buena estrategia. Tales como:
Permitir alcanzar los objetivos de largo plazo que se han planteado, optimizando
los recursos y el tiempo.
Debe dar cuenta de una buena conexin entre la organizacin en la cual se
acta y su entorno para asegurar de que se estn planteando objetivos alcanzables.
Permitir sustentar guas de accin -polticas- coherentes y consistentes con la
realidad organizacional y con el entorno.
Contener los elementos necesarios para que las personas se motiven y se
involucren con esos objetivos y hagan suyas las polticas.
Ser sostenible en el tiempo. A diferencias de la tctica, una estrategia debe dar
un mnimo de estabilidad a las polticas.
Debe ser dinmica, flexible y capaz de adaptarse a las situaciones cambiantes.
Si contiene en s misma esos elementos de flexibilidad puede adaptarse a los cambios

del entorno y, con ello, ser sostenible en el tiempo.
2.2.2. Pedagoga.
La palabra pedagoga tiene su origen en el griego antiguo paidagogs. Este
trmino esta compuesto por paidos (nio) y goga (llevar o conducir) (Brandt, 2004),
haciendo referencia al esclavo que llevaba a los nios a la escuela.
40
En la actualidad, la pedagoga es el conjunto de saberes que se encarga de la

educacin como fenmeno tpicamente social y especficamente humano. Se trata de
una ciencia aplicada de carcter psicosocial, cuyo objeto de estudio es la educacin
(Brandt, 2004). La pedagoga recibe influencias de diversas ciencias, como la
psicologa, la sociologa, la antropologa, la filosofa, la historia y la medicina, entre
otras. De todas formas, cabe destacar que hay autores que consideran que la
pedagoga no es una ciencia, sino que es un saber o un arte.
La pedagoga puede ser categorizada segn distintos criterios. Suele hablarse de
la pedagoga general (que se refiere a las cuestiones universales y globales de la
investigacin y de la accin sobre la educacin) o de las pedagogas especficas (que
han sistematizado un diferente cuerpo del conocimiento en funcin de diversas
realidades histricas experimentadas). Tambin puede distinguirse entre la pedagoga
tradicional y la pedagoga contempornea. Es importante distinguir entre la pedagoga
como la ciencia que estudia la educacin y la didctica como la disciplina o el conjunto
de tcnicas que facilitan el aprendizaje. As puede decirse que la didctica es slo una
disciplina dentro de la pedagoga.
La pedagoga tambin ha sido relacionada con la andragoga, la disciplina
educativa que se encarga de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier
perodo de su desarrollo en funcin de su vida cultural y social. (Brandt, 2004).
Se conoce como pedagoga al conjunto de saberes vinculados a la educacin
como fenmeno tpicamente social y especficamente humano. Puede decirse que la
pedagoga es una ciencia aplicada de carcter psicosocial, aunque para algunos
autores se trata de un saber o de un arte.
Infantil, por su parte, es un adjetivo que refiere a lo perteneciente o relativo a la
infancia (el periodo de la vida que se inicia con el nacimiento y concluye hacia la
pubertad). Lo infantil hace mencin a una categora, un gnero o una especialidad
dirigida a los nios (Tobn, 2004). La pedagoga infantil, por lo tanto, es la ciencia o
disciplina cuyo objeto de estudio es la educacin de los nios. El experto en pedagoga
infantil tiene una amplia formacin terica, metodolgica e investigativa para desarrollar
una actividad docente en el rea de la educacin preescolar o primaria.
Este especialista tambin puede actuar de diversas formas para fortalecer los
procesos educativos de este nivel y para incidir en la socializacin del nio. Las tareas
41
de estos pedagogos tambin incluyen la elaboracin o anlisis de las polticas de

atencin de la infancia, la construccin de nuevos sentidos y significados, la reflexin
sobre las teoras educativas y el desarrollo de propuestas que favorezcan el
pensamiento crtico y la autonoma.
Cabe destacar que no existen lmites precisos en la definicin y el alcance de la
pedagoga infantil. Como ciencia, se encarga de estudiar todo lo referente a la
educacin de los nios y, de este modo, se diferencia de lo que sera la didctica (el
conjunto de tcnicas que facilitan el aprendizaje).
Con el tiempo, la pedagoga pas a denominar al conjunto de saberes que se
ocupa de la educacin y de la enseanza, y luego el aprendizaje (Tobn, 2004). Hay
quienes consideran que la pedagoga es una ciencia aplicada de carcter psicosocial,
aunque otros creen que se trata de un saber o un arte. Existen distintos tipos de
pedagoga, como la pedagoga general (referida a las cuestiones universales de la
investigacin y de la accin sobre la educacin), las pedagogas especficas (que
sistematizan un cuerpo especfico del conocimiento segn las distintas realidades
histricas), la pedagoga tradicional y la pedagoga contempornea.
La pedagoga crtica es, por su parte, es una propuesta de enseanza que incita a
los estudiantes a cuestionar y desafiar las creencias y prcticas que se les imparten.
Consiste en un grupo de teoras y prcticas para promover la conciencia crtica. En el
marco de la pedagoga crtica, el profesor trata de guiar a los alumnos para que
cuestionen las prcticas que son consideradas como represivas, a cambio de generar
respuestas liberadoras a nivel individual y grupal (Facione, 2005). El primer paso de la
pedagoga crtica es lograr que el estudiante se cuestione a s mismo como miembro de
un proceso social (que incluye las normas culturales, la identidad nacional y la religin,
por ejemplo). Una vez hecho esto, el alumno advierte que la sociedad es imperfecta y
se lo alienta a compartir este conocimiento para modificar la realidad social.
2.2.3. Estrategia Pedaggica.
2.2.3.1. Estrategia de Aprendizaje.
2.2.3.1.1. Tcnicas y Estrategias.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios
que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van
42
dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto
con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.
Al respecto Brandt (2004, 79) las define como, "Las estrategias metodolgicas,
tcnicas de aprendizaje andraggico y recursos que varan de acuerdo con los
objetivos, contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien". Es relevante
mencionar que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos,
objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso
de aprendizaje.
Siguiendo con esta analoga, se puede explicar qu es? y qu supone? la
utilizacin de estrategias de aprendizaje, a partir de la distincin entre tcnicas y
estrategias:
Tcnicas: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando
aprenden: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc.

Pueden ser utilizadas de forma mecnica. (Brandt, 2004).
Estrategia: se considera una gua de las acciones que hay seguir. Por tanto,
son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el

aprendizaje. (Brandt, 2004).
Tradicionalmente ambos se han englobado en el trmino Procedimientos.
Cuadro N 1
Tcnicas y Estrategias
ESTRATEGIA
USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS
TCNICAS
COMPRENSIN Y UTILIZACIN O APLICACIN DE LOS

PROCEDIMIENTOS
Fuente: FACIONE (2005)
Para explicar la diferencia entre tcnicas y estrategias se podra usar una analoga
de Castillo y Prez (2002): no tiene sentido un equipo de futbol de primeras figuras
(tcnicas) jugando al ftbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categora que
43
los coordine (estrategias). ste poco podra hacer si los jugadores con los que cuenta
apenas pueden dar algo de s.
La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible
desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mnima en los jugadores (dominio de la
tcnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparacin Fsica
decayera (hbito) poco ms de alguna genialidad podra realizar, pero su rendimiento y
eficacia se vendra abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la disea, la evala y la aplica
a cada situacin, determinando la tctica que en cada momento proceda.
Por tanto, se puede definir la estrategia de aprendizaje como el proceso mediante
el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin
relacionado con el aprendizaje Brandt (2004).
Es decir, no puede decirse, que la simple ejecucin mecnica de ciertas tcnicas,
sea una manifestacin de aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que la
estrategia se produzca, se requiere una planificacin de esas tcnicas en una
secuencia dirigida a un fin. Esto slo es posible cuando existe Metaconocimiento.
El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de
estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la
capacidad para evaluar una tarea, y as, determinar la mejor forma de realizarla y la
forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
2.2.3.1.2. De las Tcnicas de Estudio a las Estrategias de Aprendizaje.
Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho
menos, en contra de las tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms
avanzada, y que se basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y
las estrategias de aprendizaje:
Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para
resolver bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar,
controla su aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los resultados.
44
Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a travs de
procedimientos concretos.
2.2.3.2. Caractersticas de la Actuacin Estratgica.
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su
comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea
encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce ( Tobn, 2005 ).
Por tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica es
necesario que:
Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea.
Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el alumno ha
de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.
Realice la tarea o actividad encomendada.
Evale su actuacin.
Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa
estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento (lo

que se llamara conocimiento condicional).
Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje,
estos son los contenidos en los que habr que instruirlos.
2.2.3.3. Clasificacin de las Estrategias de Aprendizaje en el mbito acadmico.
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito educativo.
Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que
resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a
controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta
est de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones
posibles.
Estrategias de ensayo: Son aquellas que implica la repeticin activa de los
contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. (Tobn, 2005).
Son ejemplos:
45
Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de
aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

Estrategias de elaboracin: Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar
(Brandt, 2004). Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder
preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir
como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente.
Estrategias de organizacin: Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura a los contenidos de aprendizaje, dividindolo en
partes e identificando relaciones y jerarquas (Brandt, 2004). Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa
conceptual, rbol ordenado.

Estrategias de control de la comprensin: Estas son las estrategias ligadas a la
Metacognicin. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr,
seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la
conducta en concordancia. Si se utiliza la metfora de comparar la mente con un
ordenador, estas estrategias actuaran como un procesador central de ordenador. Son
un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por
un alto nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la
evaluacin.
Estrategias de planificacin: Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen
y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna
accin (Brandt, 2004). Se llevan a cabo actividades como:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo
Descomponer la tarea en pasos sucesivos
Programar un calendario de ejecucin
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se
necesitan, el esfuerzo necesario
46
Seleccionar la estrategia a seguir.
Estrategias de regulacin, direccin y supervisin: Se utilizan durante la ejecucin

de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y
comprobar su eficacia (Brandt, 2004). Se realizan actividades como:
Formular preguntas.
Seguir el plan trazado.
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido de las tareas.
Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas
anteriormente no sean eficaces.

Estrategias de Evaluacin: Son las encargadas de verificar el proceso de
aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso (Tobn, 2005). Se realizan
actividades como:
Revisar los pasos dados.
Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
Evaluar la calidad de los resultados finales.
Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la
duracin de las pausas, etc.

Estrategias de apoyo o afectivas: Estas estrategias, no se dirigen directamente al
aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la
eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce (Brandt,
2004). Incluyen:
Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la
concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.

Por ltimo sealar, que algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje
con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje
(por asociacin/por reestructuracin) estara vinculado a una serie de estrategias que le
son propias.
cin.
El aprendizaje asociativo: estrategias de ensayo.
El aprendizaje por reestructuracin: estrategias de elaboracin, o de organiza-
47
2.2.3.4. La eleccin de las estrategias de aprendizaje.

El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje
ms adecuada en funcin de varios criterios:
Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede
variar en funcin de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), as
como de la cantidad de informacin que debe ser aprendida. Un alumno que, p.e., slo
debe aprender la primera columna de los elementos qumicos de la tabla peridica,
puede, elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el
nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotcnica. Ests mismas
estrategias, pueden ser utilizadas para la memorizacin de vocabulario en ingles
(datos).
Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el
alumno quiere relacionar, por ejemplo, los distintos tipos de aviones que existen y
clasificarlos es necesario tener unos conocimientos ms amplios que saber el nombre.
Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivacin, las ganas de
estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y ms motivacin extrnseca para el aprendizaje ms fcil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la informacin (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la
informacin o la reorganizan (estrategias de elaboracin o de organizacin) (Brandt,
2004).
El tipo de evaluacin al que va a ser sometido: en la mayora de los aprendi-
zajes educativos la finalidad esencial es superar los exmenes; por tanto, ser til saber el tipo de examen al que se va a enfrentar (Brandt, 2004). No es lo mismo, por
ejemplo, aprender el sistema peridico qumico para aplicarlo a la solucin de problemas qumicos que aprenderlo para recordar el smbolo o estructura atmica de cada
elemento. Esto es, las pruebas de evaluacin que fomentan la comprensin de los contenidos ayudas a que los alumnos utilicen ms las estrategias tpicas del aprendizaje
por reestructuracin.
2.2.3.5. La Enseanza de las Estrategias de Aprendizaje.

Por qu ensear estrategias de aprendizaje?
48
Como profesores todos se han preguntado muchas veces, por qu ante una
misma clase, unos alumnos aprenden ms que otros. Qu es lo que distingue a los
alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas diferencias
individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la
capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje: Por tanto, ensear
estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el aprendizaje
eficaz, y fomentar su independencia, (ensearle a aprender a aprender) (Tobn, 2005).
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayora de los aprendizajes educativos es
que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del
alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.
Saber: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse
por mtodos que faciliten su eficacia (Tobn, 2005). Esto es lo que pretenden las
estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el mximo rendimiento con menor
esfuerzo y ms satisfaccin personal.
Poder: para poder estudiar se requiere un mnimo de capacidad o inteligencia
(Tobn, 2005). Est demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota
adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje.
Querer: es posible mantener la motivacin del alumno por mucho tiempo
cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso
de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una
tarea y que utilice los recursos para realizarla (Tobn, 2005). Consigue buenos
resultados y esto produce que (al conseguir ms xitos) est ms motivado.
Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la
transmisin de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las
tcnicas de estudio, pero las enseaban desconectadas de los contenidos de las
asignaturas. Para estos profesores, los alumnos seran capaces por s mismos, de
aplicarlas a los distintos contenidos, sin necesidad de una intervencin educativa que
promueva su desarrollo o aplicacin. Las ltimas investigaciones indican:
Es insuficiente ensear a los alumnos tcnicas que no vayan acompaadas de un
uso estratgico (dosis de metaconocimiento en su empleo). La repeticin ciega y mecnica de ciertas tcnicas no supone una estrategia de aprendizaje (Tobn, 2005).
49
Desde este punto de vista, no slo hay que ensear las tcnicas, (subrayar, toma
apuntes, hacer resumen), tambin hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de
realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas bsicas:
Planificar: la ejecucin de esas actividades, decidiendo cules son las ms
adecuadas en cada caso , y tras aplicarlas;
Evaluar su xito o fracaso, e indagar en sus causas.
Por tanto, hay que ensear estrategias, pero cules?:
Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos con-
cretos).
Generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos).
La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y ensear las que ms
se usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten ms
funcionales.
Partiendo de esto se puede deducir fcilmente que el inicio de la enseanza de
estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque
puede iniciarse en cualquier momento).
Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un
plan que incluye las destrezas y estrategias bsicas de aprendizaje, as como un
calendario a travs de todo el sistema educativo. En las instituciones, por la edad
y el nivel acadmico de los alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya posean
gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y dar idea
de qu estrategias bsicas deben tener los alumnos para conseguir un aprendizaje
eficaz, qu hay que ensearles si no lo poseen y adems se debe reforzar.
Comprensin lectora.
Identificar y subrayar las ideas principales.
Hacer resmenes.
Expresin escrita y oral.
Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la memoria y en el saber
escuchar.
50
Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario, definiciones, frmulas.
Realizacin de sntesis y esquemas.
Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases y para tomar
apuntes.
Realizacin de mapas conceptuales y mentefactos.
Estrategias de aprendizaje ms especificas de cada materia, (realizacin de
anlisis morfosintctico, enseanza explcita de razonamiento, estrategias de resolucin

de problemas, pensamiento crtico).
Cmo utilizar la biblioteca.
Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio.
Cmo realizar trabajos monogrficos y hacer citas bibliogrficas.
Por ltimo decir, que se recomienda adems:
Ensear cmo se emplea la estrategia.
Cuando se puede usar.
2.2.3.6. Cmo ensear las Estrategias de Aprendizaje?

Nadie discute la utilidad y la necesidad de ensear estrategias de aprendizaje.
Pero, cmo ensearlas a los alumnos?. Una de las cuestiones ms discutidas es si es
mejor realizar la enseanza incorporada al curriculum o separada de l. En el primer
caso, el profesor introduce la enseanza de las estrategias con la del contenido normal
de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especfico centrado en la
enseanza de las estrategias.
En la actualidad, existen cursos de enseanza de las estrategias de aprendizaje
fuera del currculum, (los llamados talleres para aprender a aprender). Sin embargo,
una de las dificultades que presentan estos mtodos de aprendizaje de estrategias
fuera del curriculum normal, es que se corre el riesgo de que los alumnos no lo
conecten con sus asignaturas. Si es as, la incidencia ser mnima. Por eso, en la
actualidad todos los expertos estn de acuerdo en que:
51
- Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante del
curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los
mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.
- Su enseanza va vinculada a la metodologa de enseanza, y se relaciona con las
actividades que el profesor plantea en el aula, con los mtodos usados, con los
recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus
alumnos. Todo ello, eso s, programado en su unidad didctica. En este sentido, se
puede decir, que la esencia de la enseanza de estrategia de aprendizaje consiste en:
pensar en voz alta en clase y hacer explcitos los procesos que han llevado a aprender
o resolver una tarea.
- El mtodo ms usual para estimular la enseanza directa de las estrategias, es el
moldeamiento seguida de una prctica guiada.
En el moldeamiento se entiende que se va ms all de la imitacin. Se
trata de que el control y direccin, que en un principio son ejercidos por el profesor,
sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la
verbalizacin.
Los pasos serian los siguientes:
El profesor ensea la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase l
marca qu hacer, selecciona las tcnicas ms adecuadas y evala los resultados. Lo

puede hacer a travs de:
-
Explicitar una gua concreta.
Ejemplificar cmo utilizar la estrategia a travs de un modelo, (que puede
ser el mismo profesor).
Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicacin.
El alumno aplica la estrategia enseada por el profesor con la constante
supervisin de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir
guindole. La interrogacin guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el
trabajo es una buena tcnica, (qu has hecho primero?, qu has hecho despus?,
qu pasos has llevado a cabo?, por qu has hecho eso?, etc.).
52
Se practicar la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe
enfrentarse a tareas que requieran reflexin y toma de decisiones para ir asumiendo el

control estratgico.
Una vez consolidada la ejecucin de la estrategia, se debe comprender
en qu circunstancias se puede utilizar y en cules no es recomendable su

utilizacin.
Aqu, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones
que deben tomarse al extender la estrategia a distintas reas. En este caso, el profesor
puede, para aprovechar a los alumnos ms aventajados, facilitar la prctica en
pequeos grupos heterogneos; y debe ofrecer feed-back (retroalimentacin) continuo
con respecto a los problemas que vayan surgiendo.
Se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de
mayor complejidad, con la mnima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y
promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autnoma en entornos de
aprendizaje tan reales como sea posible.
Cuadro N 2
Cmo ensear las Estrategias de Aprendizaje
ALUMNO
+ Dependencia
Presentacin de la
estrategia
+ Control actividad
- Dependencia
Prctica en contextos
variados
Uso estratgico y
aumento de la
responsabilidad
Prctica independiente
- Control actividad
PROFESOR
Fuente: Facione (2005)
En definitiva, la enseanza de las estrategias de aprendizaje exige que:
Se produzca la interaccin profesor - alumno.
El alumno desempee un papel activo en su aprendizaje.
53
Se centre la enseanza en los procesos de aprendizaje y no slo en los
productos.
Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los mtodos didcticos. Donde se
implique al alumno en el aprendizaje, se diseen actividades teniendo en cuenta el
objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde despus de llevarlas a cabo,
se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.
2.2.3.7. El profesor ante las Estrategias de Aprendizaje

Todos estn de acuerdo en afirmar que, nadie puede ensear lo que no sabe. Si
es el profesor el que debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario formar
profesores estratgicos. Es decir, profesores que:
Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las
que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: soy
capaz de tomar notas sintticas en una charla o conferencia?, s como ampliar mis
conocimientos profesionales?, etc.
Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de
aprendizaje: No se de olvidar, que en la forma en que los profesores aprenden un

tema para ensearlo a sus alumnos, as lo ensearan; y la metodologa de
enseanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian
aprenden.
Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir,
plantearse cuestiones del tipo cules son los objetivos que pretendo conseguir?, qu
conocimientos necesitar para realizar bien mi trabajo?, son adecuados los
procedimientos que estoy utilizando?, me atengo al tiempo de que dispongo?, he
conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la
clase, qu cosas modificara?, etc.
2.2.3.8. Dificultades prcticas para ensear a los alumnos estrategias de aprendizaje
Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 2 niveles:
1. Dificultades por parte del profesor:
54
Rechazo de toda innovacin: La enseanza de estrategias de aprendizaje lleva
aparejado utilizar unos determinados mtodos de instruccin. En muchos casos, stos

son distintos de los que los profesores venan utilizando (Tobn, 2005). Para algunos
profesionales, esto supone una inferencia con la prctica aceptada, y lo rechazan.
Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Ensear estas estrategias
depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el

aprendizaje con sus alumnos (Tobn, 2005). Para ello, es necesario que ste sea
capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es as.
No formacin en los mtodos desarrollados para la enseanza de este
contenido.
2. Dificultades por parte del alumno:
El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje.
Esto es as, porque los modelos tradicionales de enseanza as lo fomentan y, sobre

todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los
exmenes (Tobn, 2005); pues normalmente stos premian el aprendizaje ms o
menos mecnico o memorstico.
Problemas administrativos:
El tiempo: es difcil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para
introducir este aprendizaje en el aula. Por otro lado, tambin el profesor necesita tiempo
para preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y
Escuelas, donde los profesores, adems de las labores docentes, suelen tener otras
obligaciones profesionales (guardias, ser responsable de otras actividades, etc.).
Disposicin del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las
maneras de llevar a cabo esta enseanza. Se necesita contar con un mobiliario

adecuado donde, por ejemplo, se cuente con mesas y sillas mviles.
Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseanza:
necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar

examen basados, fundamentalmente, en los contenidos conceptuales (en muchos
casos puestos por el jefe del departamento u otro profesor), tradicin de un sistema de
educacin tradicional, etc.
55
En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la enseanza para poder generalizar la facilitacin de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se
ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo contrario un favor se estara haciendo a
los alumnos que sern los profesionales del maana. En este sentido, en la actualidad
se cuenta, adems de los esfuerzos personales de cada uno de los profesores en sus
respectivas asignaturas, con un espacio y un tiempo que se pueden aprovechar para la
realizacin de cursos especficos: las tutoras.
2.2.3.9. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo

a. Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado
diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o
gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se
puede reducir solo a transmitir informacin si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene
que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y
orientar la actividad constructiva de sus alumnos.
El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda
pedaggica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos. La formacin del
docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales, reflexivos y prcticos.
b. La Funcin Mediadora del Docente y la Intervencin Educativa. El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia fiel de la
realidad, sino una construccin de ser humano. (Tobn, 2005)
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de
que la finalidad de la educacin que se imparte en la escuela es promover los procesos
de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece. Uno de los enfoques constructivistas es el Ensear a pensar y actuar sobre
contenidos significativos y contextuales.
El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el
alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial (Tobn, 2005), la
nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee
en su estructura de conocimientos y que tiene la disposicin de aprender
56
significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado

potencial o lgico.
Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de
varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende tambin de la disposicin (motivacin y
actitud) de ste por aprender, as como los materiales o contenidos de aprendizajes con
significado lgico.
c. La Motivacin Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje. La motivacin es lo que
induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de
aprender (Brandt, 2004). Aqu el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos
en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los
trabajos de clase.
La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino
un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivacin condiciona la
forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los factores
que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre el
profesor y el alumno (Tobn, 2005). En cuanto al alumno, la motivacin influye en las
rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que
hace de su propio xito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuacin
(mensajes que transmite y la manera de organizarse).
c.1. Metas que logra el alumno a travs de la actividad escolar. La motivacin
intrnseca en la tarea misma y en la satisfaccin personal, la autovaloracin de su
desempeo. Las metas extrnsecas encontramos la de valoracin social, la bsqueda
de recompensa. Uno de los principios para la organizacin motivacional que puede ser
aplicado en el aula son:
a. La forma de presentar y estructurar la tarea.
b. Modo de realizar la actividad.
c. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
d. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.
d. Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseanza.
57
Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de

permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es
necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este establece mejores
relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten
ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas
al hacer en grupos cooperativos (Tobn, 2005). Cuando se trabaja en situaciones
escolares individualista no hay una relacin entre los objetivos que persigue cada uno
de los alumnos, sus metas son independientes entre s. El alumno para lograr los
objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad.
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no
son independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida que los alumnos
son comparados entre s y ordenados, el nmero de recompensas (calificaciones,
halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del nmero de
recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros (Tobn, 2005). Cuando se
trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los alumnos con pruebas
basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los dems
(Tobn, 2005). La comunicacin entre compaeros de clase no solo es desestimada
sino castigada.
El trabajo de equipo tiene efectos en el rendimiento acadmico (Tobn, 2005),
ejemplo: no hay fracasos, as como tambin en las relaciones socioafectivas: Las
relaciones interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la
solidaridad, los sentimientos de obligacin y ayuda.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje
cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
1. Un elevado grado de igualdad.
2. Un grado de mutualidad variable.
No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos
de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo
solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros con menos
condiciones. Solo algunos son los que trabajan acadmicamente y otros cubren
funciones de apoyo (fotocopiado o escriben en la computadora ).
58
Esta situacin inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de

poder, divisionismo, segregacin del grupo. Hay componentes esenciales del
aprendizaje cooperativo (Tobn, 2005) como lo son:
Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y
celebran junto su xito. Su frase "Todos para uno y uno para todos".
Interaccin cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo
slo. Aqu se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje

significativo en donde hay que explicar problemas, discusiones, explicacin, etc.
Valoracin personal responsabilidad: aqu se requiere fortalecer acadmica-
mente y afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluacin en cuanto al esfuerzo

del grupo y proporcionar retroalimentacin en el mbito individual o grupal.
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje
cooperativo (Tobn, 2005):
1. Especificar objetivos de enseanza.
2. Decidir el tamao del grupo.
3. Asignar estudiantes a los grupos.
4. Preparar o condicionar el aula.
5. Planear los materiales de enseanza.
6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
7. Explicar las tareas acadmicas.
8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
9. Estructurar la valoracin individual.
10. Estructurar la cooperacin intergrupo.
11. Explicar los criterios del xito.
12. Especificar las conductas deseadas.
13. Monitorear la conducta de los estudiantes.
14. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.
59
15. Intervenir para ensear con relacin a la tarea.

16. Proporcionar un cierre a la leccin.
17. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de
estrategias:
Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.
Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin
hay que colaborar unos a otros.
18. Valorar el funcionamiento del grupo.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes
caractersticas:
Interdependencia positiva.
Introduccin cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilizacin de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.
A estas caractersticas se recomiendan algunas tcnicas pero entre ellas las ms

aplicables son:
1. Aprendiendo juntos con frases
2. Seleccin de la actitud toma de decisiones respecto al tamao del grupo
d. Realizacin del trabajo en grupo y Supervisin de los grupos.

Parte de una serie de prcticas, las cuales permiten un impacto en el proceso de
aprendizaje. Los ms importantes son:
60
1. Investigacin en grupo con pasos como:
Seleccin de la tarea.
Planeacin cooperativa.
Implementacin de habilidades: Monitoreo del profesor.
Anlisis y sntesis de lo trabajado.
Presentacin del producto final.
Evaluacin.
2. Aprendizaje en equipo. TAI (Team Assisted Individuation).

Combinacin de cooperacin y enseanza individualizada. La tcnica co op co
op de Kegan y la cooperacin guiada se realiza por lo general con estudiantes
universitarios (Tobn, 2005). Aqu el alumno toma control de aprender. El equipo se
prepara sus presentaciones.
Anlisis: El docente conocedor de su tarea y manejando bien el aprendizaje
cooperativo con ese tratamiento constructivista, dando autonoma a sus alumnos es
lgico que podra lograr xito en el aprendizaje. Pero muchas son las quejas en las que
dicen que la institucin les permite solo la enseanza individualizada, que los grupos
son numerosos, los contenidos no se prestan las presiones familiares, bien un fin de
excusas. Por otro lado, se tiende a dar grandes ventajas al aprendizaje cooperativo debido pues a la recompensa. Pero la pregunta est, dado un aprendizaje cooperativo
Se beneficiaran por igual todo tipo de estudiantes independientemente de su capacidad y rendimiento previo?
a) Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede ampliar con la
intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden
incluirse basndose en su momento de uso y presentacin : Las preinstruccionales
(antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo
va a aprender, entre esta estn los objetivos (que establece condiciones (Tobn, 2005),
tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es
informacin introductoria, tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la
previa).
61
Las estrategias coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el

proceso mismo de enseanza, cubren funciones como: deteccin de la informacin
principal, conceptualizacin de contenidos
(Tobn, 2005), delimitacin de la
organizacin y la motivacin aqu se incluye estrategias como ilustraciones, mapas

conceptuales, redes semnticas y analogas.
Las estrategias posinstruccionales: se presenta despus del contenido que se ha
de aprender y permitir al alumno formar una visin sinttica, integradora. Permite
valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales ms reconocidas
son preguntas intercaladas, resmenes, mapas conceptuales.
Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le
sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento
como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de
clases. Ejemplo: actividad generadora de informacin previa (lluvia de idea)
preinterrogantes, etc.
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: son aquellas que el profesor
utiliza realizar y mantener la atencin de los aprendices durante una clase. Son de tipo
construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las
ideas deben centrar sus procesos de atencin codificacin y aprendizaje. Algunas
estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de
ilustraciones.
Estrategias para organizar informacin que se ha de aprender: permiten dar mayor
contexto organizativo a la informacin nueva se ha de aprender al representar en forma
grfica o escrita, hace el aprendizaje ms significativo de los alumnos. Estas estrategias
pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Se pueden incluir en
ella a las de representacin visoespacial, mapas o redes semnticas y representaciones lingsticas como resmenes o cuadros sinpticos.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
informacin que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y
potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva
que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados. Se recomienda utilizar durante la instruccin para lograr mejores resultados
en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogas. El uso de
62
estas estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern
realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas
caractersticas de los aprendices.
2.2.3.10. Estrategias de Enseanzas para la Promocin de Aprendizaje Significativo
2.2.3.10.1. Estrategia para el Aprendizaje Significativo
Qu significa Aprender a Aprender? Es ensear a los alumnos a que se vuelvan
aprendices autnomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a
aprender (Tobn, 2005). Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se
aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje
mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a
nuevas situaciones.
Qu son las estrategias de aprendizaje significativo? Son procedimientos que
incluyen tcnicos, operaciones o actividades, persiguen un propsito determinado "Son
ms que habilidades de estudio".
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje significativo ocurre asociada con
otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje.
Ejemplo:
Procesos cognitivos bsicos: se refiere a todo el procesamiento de la informacin
(atencin, percepcin, almacenaje, etc.).
Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el
cual esta organizado en forma de esquema jerrquico llamado conocimientos previos.
Conocimiento estratgico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber
como conocer".
Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo
sabemos, as como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y

operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas.
Consiste en ese saber que se desarrolla sobre los propios procesos y productos
de conocimientos.
63
Las estrategias de aprendizaje significativo pueden clasificarse en funcin de

cuatro tipos generales siendo estas : del dominio del conocimiento al que se aplican, del
tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que
conjuntan. Existen dos clasificaciones mas de estrategia, segn el tipo de proceso
cognitivo y finalidad u objetivo. En otra se agrupan las estrategias segn su efectividad
para determinados materiales de aprendizaje, siendo estas:
Las Estrategias de Recirculacin de la informacin, es un aprendizaje
memorstico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez. Esta es una
estrategia clsica, no exclusiva del aprendizaje significativo.
Las Estrategias de Elaboracin son de aprendizaje significativo. Puede ser sim-
ple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboracin visual

o verbal.
Las Estrategias de Organizacin de la Informacin, permite hacer una reorga-
nizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Es posible organizar,

agrupar o clasificar la informacin, a travs de mapas conceptuales, redes semnticas,
etc.
Las Estrategias de Recuperacin, permite optimizar la bsqueda de informacin
que hemos almacenado en la memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.
Estrategia para el Aprendizaje Significativo, Comprensin y Composicin de
Texto. La comprensin de texto se defini como un proceso cognitivo complejo de

carcter constructivo, en el que interaccionar caractersticas del lector, del texto y de un
contexto determinado (Tobn, 2005). La compresin de un texto, es una actividad
estratgica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe
que de no utilizar y organizar sus recursos y herramientas cognitivas en forma
inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensin no ser alcanzado y no ocurre
un aprendizaje.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias especficas que tienen
como base establecer una distincin de las mismas a partir de los tres momentos que
ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o
despus del proceso lector. Para ello estn presentes las siguientes:
64
Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propsito de la lectura de tal

modo que los alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y as
como mejorar la motivacin al leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora en
donde se planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas estrategias
especificas son: la activacin del conocimiento previo y elaborar predicciones o
preguntas.
Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interaccin directa con
el texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las actividades

autorreguladoras ms relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisin del
proceso en donde se establecen actividades especficas como resaltar la importancia
de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o
elaborar conceptos.
Estrategias despus de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da
la actividad autorreguladora que es la evaluacin de los procesos en funcin del

propsito establecido. Las estrategias tpicas son elaboracin de resmenes, identificar
las ideas principales, formulacin y contestacin de preguntas.
La composicin de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde
el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante
(Tobn, 2005). La composicin escrita se organiza con base en un tema determinado.
La persona que redacta un escrito tiene que decir qu va a contar, cmo es que va a
hacerlo y para qu va a hacerlo. Tanto para la enseanza de las estrategias de
composicin como para las del dominio de la composicin, la enseanza que se ha
demostrado ms efectiva es aquella que se basa en la transferencia del control y la
prctica guiados en contextos dialogados entre un enseante y los aprendices.
2.2.4. Constructivismo y Evaluacin Psicoeducativa.
La evaluacin educativa es una actividad compleja pero constituye una tarea
necesaria y fundamental en la labor docente. Se describe como proceso continuo de
reflexin, sobre la enseanza y debe considerrsele como parte integral de ella. Sin la
evaluacin es imposible la comprensin y la realizacin de mejoras en el proceso de
aprendizaje.
65
Desde el punto de vista constructivista la evaluacin parte de tres coordenadas

bsicas: la Dimensin Psicopedaggica, las prcticas de Evaluacin y la Normativa. Al
hablar de evaluacin lo asociamos a medir. Sin duda la evaluacin incluye actividades
de estimacin cualitativa o cuantitativa, pero involucra otros factores que va ella en que
lo define.
2.2.5. Estrategias Pedaggicas Dinamizadoras del Aprendizaje por Competencias

2.2.5.1. Estrategias Pedaggicas
Las Estrategias
Pedaggicas
constituyen
los escenarios curriculares
de
organizacin de las actividades formativas y de la interaccin del proceso enseanza y

aprendizaje donde se alcanzan conocimientos, valores, prcticas, procedimientos y
problemas propios del campo de formacin. A continuacin se presentan algunos
conceptos de autores acerca de las estrategias pedaggicas.
Weinstein y Mayer (2002) definen las estrategias de aprendizaje como conductas
y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir
en su proceso de codificacin".
Dansereau (2004) y tambin Nisbet y Shucksmith (2007) las definen como
secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito
de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Lo que
puede ser aplicado de manera secuencial o no.
Moraleda, Calleja y Santiuste, (2002), al igual que Beltrn (2003), sealan que son
actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de
conocimiento. Y aaden dos caractersticas esenciales de la estrategias: que sean
directa o indirectamente manipulables, y que tengan un carcter intencional o
propositivo.
As mismo, Monereo (2004), establece que las estrategias de aprendizaje son
procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno
elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para satisfacer
una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la
situacin educativa en que se produce la accin.
66
Para Schmeck (2008), las estrategias de aprendizaje son secuencias de

procedimientos o planes orientados hacia la consecucin de metas de aprendizaje,
mientras que los procedimientos especficos dentro de esa secuencia se denominan
tcticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias seran procedimientos de nivel
superior que incluiran diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje (didcticas).
Beltrn (2003), precisa que las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas
importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata
de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el
aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carcter intencional o
propositivo e implican, por tanto, un plan de accin.
2.2.7. Clasificacin de las Estrategias de Aprendizaje

2.2.7.1. Tipo de Estrategias
- Estrategias Cognitivas: Hacen referencia a la integracin del nuevo material con
el conocimiento previo. La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta
categora; en concreto, las estrategias de seleccin, organizacin y elaboracin de la
informacin, constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo (Mayer,
(2002). Este autor define el aprendizaje significativo como un proceso en el que el
aprendiz se implica en seleccionar informacin relevante, organizar esa informacin en
un todo coherente, e integrar dicha informacin en la estructura de conocimientos ya
existente.
- Estrategias Metacognitivas: Hacen referencia a la planificacin, control y
evaluacin por parte de los estudiantes de su propia cognicin. Son un conjunto de
estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, as como el control
y regulacin de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje
(Gonzlez y Tourn, 2004).
Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (2003),
denominan como estrategias de control de la comprensin. Segn Monereo y Clariana
(2003), estas estrategias estn formadas por procedimientos de autorregulacin que
hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para
procesar la informacin. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de
67
control es tambin un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio

pensamiento en el proceso de aprendizaje.
- Las estrategias de manejo de recursos: Son una serie de estrategias de apoyo
que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolucin de la
tarea se lleve a buen trmino (Gonzlez y Tourn, 2004). Tienen como finalidad
sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilizacin hacia el
aprendizaje integra tres mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto (Beltrn, 2006;
Justicia, 2006).
La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta
estratgica es puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan en
este campo. Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los
estudiantes determinan en gran medida las estrategias especficas que utilizan en
tareas de aprendizaje particulares. Por eso, entienden que la motivacin es un
componente necesario de la conducta estratgica y un requisito previo para utilizar
estrategias.
Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de
estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de stas depende,
entre otros factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de
metas acadmicas (p. ej., metas de aprendizaje, metas de rendimiento) como a los
propsitos e intenciones que guan su conducta ante una tarea de aprendizaje en
particular.
De este modo, parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de
aprendizaje adecuadas; es necesario tambin saber cmo, cundo y porqu utilizarlas,
controlar su mayor o menor eficacia, as como modificarlas en funcin de las demandas
de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratgico requiere saber qu estrategias son
necesarias para realizar una tarea, saber cmo y cundo utilizarlas.
Adems, es preciso que los estudiantes tengan una disposicin favorable y estn
motivados, tanto para ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar
sobre las diferentes decisiones que analiza la situacin de la tarea para determinar las
estrategias que seran apropiadas. A continuacin, se va formando un plan para
ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la ejecucin. En el caso de
68
dificultades, las estrategias ineficaces son abandonadas en favor de otras ms

adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y
por una tendencia general a pensar estratgicamente" (Symons, 2005).
Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje no
puede quedar slo reducido al anlisis y puesta en marcha de determinados recursos
cognitivos que favorecen el aprendizaje; es precisa, adems, recurrir a los aspectos
motivacionales y disposicionales que son los que, en ltimo trmino, condicionan la
puesta en marcha de dichas estrategias. Aunque para realizar un ptimo aprendizaje
sea necesario saber cmo hacerlo, poder hacerlo, lo que requiere ciertas capacidades,
conocimientos, estrategias, etc.; tambin se precisa de una disposicin favorable por
parte del estudiante para poner en funcionamiento todos los recursos mentales
disponibles que contribuyan a un aprendizaje eficaz.
2.2.7. Aprendizaje por Competencia

Los Ministerios para el Poder Popular de Educacin y de Educacin Universitaria
en Venezuela, han promovido la formacin por competencias. Se entiende por
competencia el conocimiento, la capacidad y la actitud que tiene una persona para
actuar de forma adecuada, y con satisfaccin, sobre algn aspecto de la realidad, en un
contexto determinado (Symons, 2005).
La competencia, es un concepto integral que rene el saber qu, es decir los
conceptos y significados; el saber cmo, o sea las habilidades y procedimientos; el
saber por qu, es decir, los valores; y el saber para qu, que tiene que ver con las
finalidades, los intereses y la motivacin (Tobon, 2004). Ser competente en algo,
significa tener el dominio de la totalidad de los componentes necesarios para actuar de
manera adecuada y con calidad, poner en juego un saber que se demuestra en un
contexto determinado y se hace visible en el desempeo. Este, a su vez, pone en juego
el aprendizaje, tanto declarativo o de los conceptos y significados como el
procedimental o algortmico; el demostrativo o de aplicacin, y el de interaccin
humana, que tiene que ver con la tica, las relaciones y el proyecto de vida.
Ahora bien, como se est frente a un mundo cambiante de evolucin vertiginosa
del conocimiento, las competencias, antes que especficas, deben ser generales y los
currculos y planes de estudios flexibles, adaptables y renovables. Lo importante no es
69
entregar al estudiante respuestas y soluciones, sino gestar, en l, competencias que le

permitan formular preguntas, identificar y plantear problemas, y proponer soluciones en
un contexto determinado.
2.2.8. Lineamientos para el Desempeo Docente

En el contexto de lo anterior, el docente debe tener presente los siguientes
lineamientos para realizar su labor pedaggica:
La responsabilidad esencial es acompaar en todos sus aspectos el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, para lo cual el dilogo permanente es un elemento
fundamental.
Aprender no es almacenar y repetir contenidos como tampoco saber y conocer
no es acumular informacin. El estudiante que aprende no puede ser un receptor que
se llena de contenidos a veces intrascendentes; debe ser un constructor de
conocimiento y es ah donde el docente interviene como acompaante solcito.
Lo importante no es entregar informacin, sino motivar al estudiante para que
desarrolle habilidades que le permitan encontrar espacios que lo lleven a procesar,
diferenciar y aplicar conocimiento a situaciones concretas.
La didctica tradicional centrada en la enseanza se reemplaza por el fomento
en el estudiante, de un pensamiento crtico, reflexivo, productivo; esto es, una didctica
centrada en el aprendizaje.
La formacin profesional de los estudiantes no es un producto acabado que se
entrega a la sociedad el da de graduacin, sino un proceso integral de toda la vida que
se da en diferentes contextos, espacios y ambientes de aprendizaje, por medio de
mltiples mediaciones, entre las cuales est la del docente.
La mejor manera de desarrollar competencias es colocar al estudiante en
situaciones que le permitan extraar la realidad, pensar y reflexionar, hacer preguntas,
identificar y solucionar problemas en contextos socioculturales.
70
La evaluacin es un proceso de acompaamiento para que el estudiante madure

y crezca en todas sus dimensiones por medio de la autorreflexin y autocrtica,
incluyendo la percepcin de sus compaeros.
Al estructurar cada uno de los programas, el docente debe reflexionar sobre
cules son las competencias bsicas, generales y especficas que desarrollan los temas
y contenidas que se van a proponer como actividades de aprendizaje. Aquellos que no
apunten al desarrollo de las competencias se deben descartar. Las competencias
orientan el enfoque y el desarrollo del curso.
Algunas competencias generales que se deben desarrollar seran: el manejo del
lenguaje y la comunicacin en sus distintos aspectos de lectura, escritura, expresin
oral y escucha; aprender a aprender, tener curiosidad y gusto por el estudio y el trabajo
intelectual, actitud y espritu investigativo, creatividad, solucin de problemas,
aprendizaje continuo, convivencia pacfica, participacin, solidaridad, autonoma
intelectual, tica, adaptacin al medio, crtica reflexiva, trabajo en equipo. Aqu tiene el
docente un amplio campo para el acompaamiento en la bsqueda de la calidad.
Los anteriores planteamientos permiten concluir que se requiere un cambio total
en el proceso educativo, a partir de los cambios sociales, de las polticas
gubernamentales e institucionales y de los nuevos perfiles, cambios que se deben
fundamentar en una nueva concepcin filosfica, cientfica, tecnolgica, poltica y
pedaggica, para que los docentes se conviertan en gestores y constructores de la gran
obra que significa la formacin y educacin de un ser humano, antes que continuar
como obreros de la enseanza.
2.2.9. Algunas Estrategias que potencian el Aprendizaje
2.2.9.1. Aprendizaje Basado en Problemas (A.B.P)
Se considera tanto un organizador del currculum como una estrategia de
aprendizaje.
Caractersticas: Segn Torp y Sage (2001), se caracteriza por:
Comprometer activamente al estudiante como responsable de la situacin
problemtica.
71
Organizar el currculo en torno a problemas holsticos que generan en el estudiante aprendizajes significativos e integrados.
Guiar la indagacin por parte del docente, en un ambiente de aprendizaje en el
cual el estudiante alcanza un nivel profundo de comprensin.
A los efectos de planificar la accin a partir del ABP, segn los autores, el
docente debe considerar las siguientes etapas:
o Identificar el objetivo del aprendizaje (distinto a necesidades de aprendizaje).
o Decidir que situacin problemtica presentar y que roles asignar a los
estudiantes en ella.
o Investigar la forma de presentar el problema a los estudiantes.
o Desarrollar el enunciado anticipado del problema.
o Describir la forma de exponer lo comprendido.
o Reunir informacin (estas etapas son distintos a los pasos iterativos del
A.B.P)
Se debe lograr a travs de estas etapas (y de los pasos del A.B.P) el
involucramiento del estudiante que debe tener la sensacin de desempear un rol
importante en el asunto, brindndoles la informacin mnima necesaria para la
indagacin.
Ventajas:
Aumenta la motivacin despertando el inters de los estudiantes por el
aprendizaje en tanto se involucran en la situacin a investigar.
Hace que el aprendizaje sea significativo para el mundo real en tanto las tareas
propuestas son reales, no fingidas.
Promueve el pensamiento de orden superior y jerarquiza el pensamiento crtico
y creativo.
Alienta el aprendizaje de cmo aprender ya que promueve la metacognicin y
el aprendizaje autorregulado. Ello se logra a travs de; generacin de estrategias de
72
resolucin, reunin de informacin, anlisis de datos, construccin y contrastacin de

hiptesis as como del compartir y la comparacin de estrategias con pares y tutores.
Es aplicable a todos los niveles de enseanza.
Inconvenientes:
La extensin del currculo que an prima en muchos niveles educativos.
La ausencia de flexibilidad de horario de los docentes.
Temores a cambios en el colectivo docente.
Poco respaldo por parte de las autoridades de la institucin educativa.
Falta de sostn material e informtico para que los estudiantes tengan
libre acceso a la informacin.
2.2.9.2. Enseanza para la Comprensin (E.P.C)

Caractersticas:
Es una postura vinculada a la teora de las inteligencias mltiples de Howard
Gardner en el entendido que cada persona aborda y domina los materiales curriculares
de forma particular, en tanto las diversas mentes trabajan con diferentes combinaciones
de representaciones mentales. Cuando una persona comprende algo, sea un concepto,
una tcnica, una teora, lo puede aplicar adecuadamente a una nueva situacin. La
comprensin desde la perspectiva EpC.
... incumbe a la capacidad de hacer con un tpico una variedad de cosas que
estimulan
el
pensamiento,
tales
como
explicar,
demostrar
y dar
ejemplos,
generalizar, establecer analogas y volver a pensar el tpico de una nueva manera

(Blythe 2004).
La enseanza para la comprensin- EpC como mtodo pedaggico se basa en los
siguientes aspectos:
Descripcin de los objetivos de comprensin mediante unos pocos enunciados
sencillos.
73
Establecimiento de temas generativos o cuestiones esenciales capaces de

captar el inters de los estudiantes.
Identificacin y establecimiento de los ejercicios de comprensin.
Proceso de evaluacin contina.
Esos aspectos, en se resumen en cuatro ideas claves que son:
Los tpicos generativos: Son temas, conceptos, acontecimientos, entre otros,
que proporcionan significacin, conexiones y variedad de perspectivas suficientes como
para promover el desarrollo de comprensiones profundas por parte del estudiante. Se
caracterizan por ser: centrales para una o ms disciplinas, por suscitar curiosidad en los
estudiantes, por resultar interesantes para el docente o ser accesibles a su
investigacin y ofrecer la posibilidad de establecer numerosas conexiones (categoras).
Las metas de comprensin: Identifican los conceptos, los procesos y las habilidades que se desea que los estudiantes comprendan (competencias). Pueden referirse a la unidad temtica del programa y ser bastante especficas a todo el curso.
Los desempeos de comprensin: Son actividades que exigen de los estudianes el uso de conocimientos previos de manera nueva, en situaciones diferentes, para
construir la comprensin del tpico propuesto.
La evaluacin diagnstica continua: Contribuye significativamente al aprendizaje. Los criterios para evaluar cada desempeo de comprensin
Deben ser: claros y explcitamente anunciados al principio de cada actividad,
pertinentes y pblicos.
Un inconveniente de esta postura metodolgica es el tiempo que conlleva para el
docente, el desarrollar y llevar a la prctica los desempeos de comprensin. No
obstante ello, los autores proponen a la EpC como una forma de trascender las
prolongadas controversias entre tradicionalistas y reformadores progresistas y para
movilizar a docentes, autoridades y alumnos en torno a esta forma de educacin.
2.2.10. El estudio de caso

El caso es un instrumento que sirve para simular una experiencia. Presenta un
carcter emprico por cuanto describe un fenmeno potencialmente problemtico del
74
mundo real o imaginario; incluye informacin acerca de los personajes que actan en la
situacin descrita, de las organizaciones involucradas y de los roles y relaciones entre
los personajes; se presenta generalmente en forma de texto; se puede apoyar en
documentos filmados y/o grabaciones de audio y se suele acompaar de anexos que
incluyen grficas u otros documentos.
Cada caso se focaliza en un tema/problema que tiene que ser analizado desde
diversas perspectivas; su contenido incluye conceptos, procedimientos y actitudes.
(Aznar, 2005)
Caractersticas:
Est dirigido al desarrollo de actitudes y de habilidades cognitivas y
procedimentales, a travs del anlisis, interpretacin y evaluacin de una situacin o
problema preferentemente real.
Presenta un alto grado de integracin en la realidad a travs de materiales
sacados del mundo real.
Es una tcnica educativa esencial para propiciar actividades de aprendizaje
participativo.
Uno de los objetivos centrales de esta metodologa educativa es ayudar
a los estudiantes a valorar la importancia del transferir de aprendizaje desde los
escenarios acadmicos (la clase) a los escenarios productivos (el trabajo en la vida
real).
Los casos no slo estimulan a aprender/construir conocimiento terico, sino
tambin a desarrollar la habilidad para reconocer las situaciones en las que dicho
conocimiento terico puede ser aplicado (Aznar, 2005).
Objetivos:
Establecer un puente entre la teora y la prctica, entre la formacin cientfica y la
formacin profesional, entre la adquisicin/construccin de conocimiento y su
utilizacin, entre saber y saber cmo hacer.
Potenciar la actividad mental de los sujetos, al propiciar la aplicacin de ciertas
teoras y procedimientos a la solucin que se estudia y de la sntesis que requiere la
presentacin y defensa particular de la decisin a adoptar.
75
de la
en
Fomentar
el
desarrollo
del
juicio
crtico,
al
propiciar
la
integracin
informacin disponible sobre cuya base actuar responsable y significativamente

la
situacin
problemtica
bajo
revisin,
asumiendo
riesgos
de
forma
controlada y desarrollando un nivel ptimo de tolerancia a la ambigedad (Aznar,

2005).
2.2.10.1. Tipologa de casos

Aznar (2005) seala que la tipologa de casos es muy variada pudiendo
comprender:
En funcin de la realidad que simulan:
- casos verdaderos,
- casos simulados,
- casos ficticios.
En funcin de la sistematicidad de su uso:
- casos aislados,
- casos integrados.
En funcin de la experiencia de referencia:
- casos no experienciados por los estudiantes,
- casos vividos por los estudiantes.
En funcin del foco de atencin:
- casos problema o casos de decisin,
- casos ilustracin,
- casos evaluacin.
En funcin del tipo de actividad requerida al estudiante:
- casos cerrados,
- casos abiertos.
76
2.2.10.2. Aplicacin en el Aula

La aplicacin del Estudio de Casos como tcnica de enseanza/aprendizaje en el
aula requiere una importante y precisa planificacin y preparacin por parte del
docente. Ello implica, de entrada, la inclusin de los casos a utilizar en el aula, en la
programacin de la clase, especificando los objetivos y expectativas de aprendizaje a
realizar, adaptadas al contenido procedimental, conceptual y actitudinal de la temtica a
impartir.
El aprendizaje mediante casos requiere un mayor esfuerzo tanto del docente como
del estudiante, sobre todo si lo comparamos con la tradicional clase magistral. Su
utilizacin como tcnica instructiva implica no uso exclusivo, sino uso adecuado en
funcin de los objetivos, contenido, sujeto y contexto de aplicacin (Aznar, 2005).
Su aplicacin en el aula, de acuerdo a lo que sostiene Aguirre (2003) constituye un
proceso en cuya estructura se pueden distinguir las siguientes fases:
- Preparacin del caso.
- Estudio y anlisis individual del caso y preparacin de las estrategias a seguir.
- Debate en grupo reducido de las reflexiones realizadas y las propuestas
formuladas.
- Debate en grupo grande guiado por el docente para llegar a conclusiones.
- Sesin de comentarios con la participacin de todos los estudiantes para sintetizar
y consolidar lo aprendido.
- Elaboracin de la memoria correspondiente al caso.
2.2.10.3. Construccin de Casos.
Construir un caso constituye un trabajo complejo que implica reconocer
situaciones potenciales de enseanza en una serie de acontecimientos referidos a
cuestiones/problema comunes a los que se puede encontrar un profesional en
situaciones diversas. Se concibe como un trabajo de investigacin en equipo, sobre
situaciones reales y no de laboratorio, en cuyo proceso se clarifican los objetivos a
alcanzar. Es importante la calidad en la redaccin del caso (Aznar, 2005).
77
2.2.10.4. Normas para establecer la redaccin de un caso.

La redaccin de un caso requiere de conformidad con lo pautado por Aznar(2005)
una serie de normas las cuales son:
- Utilizacin del tiempo en voz activa y en pasado.
- La informacin que el caso suministra debe responder a las preguntas: qu
ocurri, a quin, cundo y dnde, y en ocasiones, a las preguntas: por qu y cmo.
- Presentar de forma afirmativa lo que se describe como hecho real.
- Diferenciar la informacin relativa a los hechos reales, de la informacin relativa a
las opiniones expresadas por los personajes de la historia que se cuenta.
- Atribuir las opiniones a quien las haya expresado.
- Presentar los hechos en orden cronolgico.
2.2.10.5. Fases para establecer la redaccin de un caso (tericamente consecutivas,

pero recurrentes y cclicas en la prctica).
- Seleccionar el tema, objeto del caso.
- Especificar los objetivos a conseguir.
- Recoger y seleccionar datos.
- Elaborar los materiales necesarios para orientar el caso.
- Definir las cuestiones/preguntas a formular.
- Calcular los tiempos de aplicacin.
- Someter a prueba el caso para su valoracin (y mejorarlo, si fuese necesario).
- Adjuntar una Gua del Instructor, donde se reflejen los comentarios crticos, notas
tcnicas y pedaggicas y normas mnimas de aplicacin.(Aznar, 2005)
2.2.11. Rol del Docente y el Alumno

Tanto el docente, como el alumno, durante el proceso de aprendizaje y en el aula,
tienen un rol que cumplir los cuales y de acuerdo con el momento son:
78
Cuadro N 3
Rol del Docente y el Alumno
DOCENTE
ANTES
DURANTE
DESPUS
- Elabora el caso
- Formular buenas preguntas
- Sintetizar lo que descubra el grupo
- Tener experiencia en direccin activa

de grupis y psicologa
- Conceder la pabra a los alumnos
- Reformular las buenas intervenciones
- Hacer que todos participen
- Promover la reflexion grupal sobre los

aprendizajes logrados.
- Tener una actitud honesta y cientfica

- Motivar tanto al anlisis riguroso como a
la toma de decisiones (individual y en
equipo)
- Evitar que un participante sea inhibido

por otro.
- Evitar exponer sus propias opiniones
- Proporcionar el caso a analizar.
- Utilizar el pizarron
- Facilitar el proceso de estructuracin de

un caso, anlisis de: Personajes,
Empresa, Situacin, Solucin.
- Administrar el uso tiempo
- Determinar claramente el problema o

los problemas que plantea el caso.
- Analizar sus causas y sus posibes
consecuencias.
- Determinar las posibles alternativas de
accin que plodran conmsiderarse.
- Tomar una decisin ante los hechos.
- Saber justificarla perfectamente.
-
Llevar al grupo de una fase a otro
Mantener con los alumnos una relacin sincera, afable, informar y democrtica
ALUMNOS
ANTES
- Entender y asimilar el mtodo del caso
- Tener conocimientos previos sobre el
tema.
- Trabjar individualmente y en equipo
- Formular preguntas relevantes para la
solucin del caso
Fuente: Aznar (2005)
DURANTE
- Participar mediante la expresin de sus
opiniones, juicios, hechos y posibles
soluciones.
- Escuchar atenta y abiertamente las
opiniones de los dems.
DESPUS
- Llegar a un consenso global
- Reflexionar
logrado.
sobre
los
aprendizaje
79
2.2.12. El Mtodo de Anlisis: Anlisis de Objetos y Sistemas

2.2.12.1. Caractersticas
-
El mtodo de anlisis, de carcter analtico-inductivo, parte de lo concreto (un
objeto, un sistema, un prototipo, un proceso,...) para llevar al estudiante hacia lo general

y abstracto.
-
Es un mtodo adecuado para la elaboracin intelectual de carcter tecnolgico
y pedaggico, ya que permite una lectura tcnica del objeto o sistema y una lectura
antropolgica del mismo. Esta ltima permite ver el objeto o sistema como un producto
de: resultados, social, moral y cultural de la sociedad, sealando el camino de
desarrollo elegido por la misma para la promocin y el cambio social.
-
Analizar implica desarrollar procesos de abstraccin y conceptualizacin
articulando conocimientos diversos.

-
Es necesario integrar en el proceso de anlisis las dimensiones cognitivas,
cognoscitivas y procedimentales.
2.2.12.2. Objetivos
Desarrollar meta capacidades y capacidades analticas.
Obtener conocimiento del objeto, sistema.
Determinar las funciones a las que atendi su diseo.
Conocer el modo en que un sistema de funciones abstractas puede mapearse
tecnolgicamente.
Ver la interaccin del objeto o sistema con el medio ambiente para los distintos
modos de uso.
Determinar nuevas funciones que pueda realizar o funciones que se puedan
mejorar.
Aplicar diferentes conocimientos en la resolucin de problemas analticos.
(Aguayo y Lama, 2005).
2.2.13. Propuesta Didctica
80
Identificacin y descripcin global del objeto:

- Descripcin de la funcin global del objeto
- Entradas, salidas, control, energa, informacin.
- Comparacin con otros objetos semejantes
- Ubicacin en un sistema de orden superior y funcin que cumple en el mismo
Descripcin anatmica del objeto:
- Componentes, mecanismos, partes.
- Interacciones entre componentes, visin de conjunto
- Representaciones grficas (croquis, bocetos, proyecciones, secciones.)
- Formas, dimensiones.
Anlisis funcional del objeto:
- Funcionamiento detallado del objeto, interrelacin causas/efectos
- Funcionamiento de las diferentes partes y subsistemas
- Representaciones grficas (croquis, bocetos, proyecciones, secciones)
- Aplicacin de conocimientos cientfico-tcnicos.
Anlisis tcnico y constructivo:
- Materiales utilizados (condiciones de uso, propiedades, condicionantes)
- Procesos de fabricacin aplicados
- Normalizacin, rangos de funcionamiento, procesos de calidad
- Montaje, almacenamiento, instalacin
- Procesos de mantenimiento, reparacin, conservacin, reciclado
- Justificacin tcnica, econmica, esttica, social, ergonmica, ambiental
- Descripcin sistmica
Anlisis sociohistrico del objeto:
- Necesidad que soluciona, problema que resuelve
81
- Contexto socio-econmico en el que surge

- Evolucin histrica del objeto
- Comparacin con otros objetos similares y posible evolucin de los mismos
- Contexto de produccin actual
- Sistemas de mercadeo y venta
Elaboracin de la Memoria:
- Descripciones
- Dibujos, representaciones grficas
- Lista de piezas, propiedades, funcionamiento
- Experiencias realizadas
- Clculos y conocimientos cientfico-tcnicos implicados
- Estudios tcnicos
- Sntesis
- Esquemas
- Bibliografa, Web, consultadas
- Apoyos audiovisuales
Criterios de seleccin del mtodo de anlisis:
- Complejidad del objeto, sistema, proceso
- Complejidad del trabajo que requiere el anlisis
- Medios y recursos necesarios para su anlisis
- Coste del objeto, sistema, proceso.
- Significatividad del Aprendizaje
- Competencias
(bsicas,
ciudadanas,
laborales
generales
y especificas,
especficas y transversales) que permite desarrollar.

2.2.14. La Evaluacin como herramienta pedaggica para el Aprendizaje
Para comprender la importancia de la evaluacin en las instituciones educativas
82
es necesario partir de un principio bsico que no siempre resulta claro en la prctica:

todos los estudiantes aprenden. Lo que sucede es que no todos aprenden lo que los
docentes pretenden que aprendan, ni todos lo hacen de la misma manera. Por eso una
buena evaluacin debe averiguar varias cosas:
-
Qu quieren aprender: Tobon (2005), seala que todas las personas, en cada
momento de su vida, sienten la necesidad de aprender determinadas cosas, bien sea

para desempear ciertas actividades, por placer o por necesidad de relacionarse con
los dems.
-
Cul es la forma de aprender de cada uno: el aprendizaje es un proceso que
parte de una actividad biolgica que le permite a las personas adaptarse al medio en el
cual viven. El proceso de aprendizaje es absolutamente individual y depende de las
experiencias previas, del ambiente en el cual se vive y de la motivacin que se tenga
para adquirir nueva informacin (Aznar, 2004).
- Qu es necesario que aprendan: para vivir en una sociedad determinada hay un
conjunto de aprendizajes necesarios, que deben ser adquiridos y consolidados a lo
largo de la vida. Es necesario aprender a leer, desarrollar habilidades de pensamiento
matemtico, ser capaz de relacionarse con otras personas, resolver conflictos que
surgen de la convivencia con los dems, adquirir capacidades para adquirir y procesar
informacin sobre temas muy variados (Tobn, 2005). Si bien hay un conjunto de
aprendizajes bsicos necesarios para todas las personas (estndares), no es fcil ni
conveniente hacer un listado exhaustivo de lo que una persona debe aprender, ya que
cada quien debe tener la posibilidad de encontrar su propio camino de acuerdo con lo
que espera de la vida y con lo que anhela hacer.
- Qu aprenden por su cuenta: todos los nios y jvenes aprenden una gran
cantidad de cosas por su propia cuenta y usualmente no se valora ese esfuerzo o ese
talento particular que lleva a adquirir nuevos conocimientos y habilidades. Hay alumnos
expertos en deportes, en cocina, en mecnica, en msica, ms all de lo que ofrece
la institucin de educacin cualquiera que sea su naturaleza en su currculo Aznar,
2004). Pero todos estos aprendizajes hacen parte de las oportunidades de desarrollo
personal de cada quien.
83
- Qu es importante aprender en cada momento del desarrollo: para evaluar el

progreso de un estudiante, es indispensable tener en cuenta su edad y las
caractersticas propias de su etapa de desarrollo, pues no es lo mismo evaluar a un
nio de 7 aos que a un joven de 15, 17 o 20 aos. En cada momento de la vida
cambian las prioridades del aprendizaje, as como los ritmos de cada persona para
aprender (Aznar, 2004). Por esto es muy importante que los colegios y los maestros, los
docentes y universidades, tengan presente que una buena evaluacin parte de las
necesidades de los alumnos.
- Por qu no pueden aprender ciertas cosas: no todas las personas tienen las
mismas facilidades para aprender las mismas cosas. Hay nios muy hbiles para
aprender matemtica con muchas dificultades en lenguaje; otros tienen una memoria
prodigiosa pero les cuesta ms trabajo el raciocinio lgico; hay quienes tienen gran
habilidad en los deportes o en el arte pero les aburren mucho las actividades de saln.
Esto no significa que no puedan aprender todas las cosas que requieren para
desempearse de manera competente en los diversos campos de la actividad
intelectual y social, sino que deben valorarse sus mejores posibilidades para partir de
ellas hacia las cosas que ms les cuestan (Tobn, 2005). Por esto es tan importante
que la evaluacin se concentre mucho en la valoracin de las fortalezas de cada uno.
Para avanzar en la evaluacin los centros de educacin pueden disear una gran
variedad de estrategias de evaluacin que permitan identificar los progresos de sus
estudiantes en campos de desarrollo muy variados, de tal manera que los nios y nias
experimenten que siempre estn progresando y que adquieran conciencia de aquellas
cosas en las cuales son muy buenos, as como la cosas en las que tienen algunas
dificultades. Esto permite establecer un dilogo fructfero entre maestros y estudiantes
para hallar frmulas individuales y colectivas de avanzar en sus actividades escolares.
Hay que sealar que se requiere un esfuerzo grande para hallar mecanismos que
permitan esta atencin individual en grupos usualmente muy numerosos. Precisamente
en estas bsquedas puede haber un aporte muy interesante por parte de universidades
y grupos de investigacin.
Por esto conviene que los centros de educacin tengan en cuenta una visin
amplia del desarrollo de sus estudiantes, de tal modo que se pueda apreciar el progreso
de los nios ms all del avance en las asignaturas curriculares: es necesario tener en
84
cuenta las capacidades sociales y afectivas, las habilidades y talentos motrices,

artsticos y prcticos.
2.2.15. El Pensamiento. Definicin

Se han planteado una diversidad de concepciones sobre el pensamiento, que dar
una definicin resulta difcil. De las muchas que podran darse, algunas de ellas lo
consideran como una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo
que ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo
conoce y lo resuelve. Podramos tambin definirlo como la capacidad de anticipar las
consecuencias de la conducta sin realizarla.
El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con intervencin
de los mecanismos de memoria, atencin, procesos de comprensin, aprendizaje, etc.
(Lipman, 2008). Es una experiencia interna e intrasubjetiva. El pensamiento tiene una
serie de caractersticas particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por
ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que stas existan, pero la
ms importante es su funcin de resolver problemas y razonar.
El trmino pensamiento es comnmente utilizado como forma genrica que define
todos los productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales
del intelecto o las abstracciones de la imaginacin (Lipman, 2008); todo aquello que sea
de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos,
racionales, creativos, artsticos, etc.
El pensamiento, es aquello que es trado a la existencia a travs de la actividad
intelectual. De all que, puede decirse que el pensamiento es un producto de la mente,
que puede surgir mediante actividades racionales del intelecto o por abstracciones de la
imaginacin (Lipman, 2008).
El pensamiento es la actividad y creacin de la mente, es decir todo aquello que
es trado a existencia mediante la actividad del intelecto.
"El proceso de pensamiento es un medio de planificar la accin y de superar los
obstculos entre lo que hay y lo que se proyecta" (Mertes, 2001).
"El pensamiento se podra definir como imgenes, ensoaciones o esa voz interior
que nos acompaa durante el da y en la noche en forma de sueos" (Lipman, 2008).
85
La estructura del pensamiento o los patrones cognitivos son el andamiaje mental sobre
el que conceptualizamos nuestra experiencia o nuestra realidad.
Es la accin o movimiento de aceptacin, refuerzo y/o actualizacin de un estado
hipntico basado en informacin adquirida, impuesto por la fuerza de manera sigilosa y
astuta que limita y coacciona la actividad de un individuo a intereses ajenos en
detrimento y disminucin de la propia libertad y bienestar (Ro, 2011).
Su funcionamiento est ligado directa e inseparablemente a la memoria, mediante
la cual realiza sus razonamientos con la finalidad de resolver problemas o conflictos.
Esto resulta en un condicionamiento o dependencia psicolgica limitante llamado
dualizacin mental o, dicho de otra manera, patrn de proyeccin del condicionamiento
adquirido (Lipman, 2008). sta dualizacin es el fundamento del conflicto del ser
humano y el medio para su manipulacin. Es importante el conocimiento de los
mecanismos psicolgicos de dependencia.
As se seala que, el pensar es un proceso psquico racional, subjetivo e interno
de conocer, comprende, juzgar y razonar los objetivos y hechos. El pensar produce el
pensamiento. El pensamiento puede implicar una serie de operaciones racionales,
como el anlisis, la sntesis, la comparacin, la generalizacin y la abstraccin (Ro,
2011).
De all que, el pensamiento es un fenmeno psquico racional, objetivo y externo
derivado del pensar para la solucin de problemas, que encuentra en el lenguaje la
funcin de expresin del pensamiento en forma oral y escrita para la comunicacin y el
entendimiento de los seres humanos (Lipman, 2008). Para muchos tratadistas el
pensamiento estratgico de una institucin es la coordinacin de mentes creativas
dentro de una perspectiva comn que les permite avanzar hacia el futuro de una
manera satisfactoria para todo contexto.
De otro lado, se puede sealar que el pensamiento estratgico conlleva a
prepararse y estar en condiciones de recibir muchos desafos futuros, tanto los
previsibles como imprevisibles en materia de oportunidades perfectamente articuladas.
Un adecuado pensamiento estratgico debe partir siempre de la misin de la entidad la
que a su vez se proyecta a una visin de futuro incorporando valores, basados en las
variables de la realidad, en la mstica y en la cultura organizacional la que debe
86
materializarse tcticamente, mediante la informacin y los conocimientos, articulando

opciones.
2.2.15.1. Operaciones del Pensar: Funcionamiento de la mente humana

El concepto de mente ha ido cambiando considerablemente a lo largo de la
historia. El mdico francs La Mettrie fu el primero que concibi la mente como algo
completamente material, el cerebro, provisto de una serie de clulas (neuronas), que
interconexionadas entre s hacan funcionar a esa masa fsica que es el cerebro
(Lipman, 2008). Esta idea dio lugar a principios del siglo XX, a los modelos de
procesamiento de la informacin, que pretendan establecer paralelismos entre el
cerebro y la informtica.
Hasta aproximadamente 1960, muchos psiclogos sobre todo de EEUU,
consideraban el funcionamiento de la mente humana como el de una mquina. Todas
estas teoras obviamente presentan serias limitaciones y es por ello por lo que se
incluy otro constructo, la consciencia, para poder comprender cmo y por qu
actuamos. Aunque el trmino conciencia es en cierto modo confuso, existen algunos
estudios cientficos, concretamente sobre el sueo, en los que se intentaba revelar los
distintos estados de consciencia e inconsciencia existentes y que tienen que ver con la
mayor o menor actividad cerebral (Lipman, 2008). Colocando unos electrodos que nos
permiten detectar la actividad cerebral, en ciertas zonas del cerebro, podemos detectar
las diferencias de potencial en funcin del grado de activacin o de consciencia.
Cuando el sujeto est totalmente despierto, el cerebro emite unas ondas
determinadas y cuando ste entra en el sueo profundo, momento en el que no se
suea y cuando cuerpo y mente estn ms relajados, las ondas se hacen ms grandes
y lentas (Ro, 2011).
Actualmente, no hay duda respecto a que todos los procesos mentales
(pensamiento, ideas imaginacin, recuerdos, memoria, ilusiones o emociones en
general), son procesos cerebrales, es decir, son un producto del funcionamiento
cerebral. Es cierto sin embargo, que los mecanismos cerebrales que generan estas
actividades mentales, todava estn muy lejos de ser comprendidos por completo.
Seala Mertes (2001), que entre las operaciones del pensar se pueden sealar:
87
Conceptuar: Operacin del pensar del concepto. El concepto es una operacin
mental por la que se abarca en un solo acto del pensamiento las caractersticas
esenciales de una clase. Implica las operaciones de abstraccin, comprensin y
generalizacin (Lipman, 2008). Ejemplo: El concepto de educacin
Juzgar: Operacin del pensar que consiste en elaborar juicios. El juicio es el acto
por el cual el sujeto expresa su postura ante el objeto, se afirma o rechaza algo(Lipman,
2008).
Razonar: Operacin del pensar por la cual se produce el raciocinio que es el
recurso del pensamiento que cubre la relacin esencial y general entre las cosas por
medio de juicios hasta llegar a una conclusin (Mertes, 2001). Ejemplo: El sauce es un
rbol, el rbol es una planta, luego el sauce es una planta.
2.2.15.2. Estructuras bsicas del pensamiento

Las estructuras bsicas del pensamiento mas importantes son las imgenes y
conceptos. Cuando se dice que se est pensando en nuestro hermano, se tendr una
imagen de el, posiblemente su rostro; pero tambin en su manera de hablar o la
fragancia de su locin favorita para despus de afeitarse.
Imgenes, los investigadores han descubierto que no solo se visualizan las cosas
que nos ayudan a pensar en ellas, sino que hasta manipulamos las imgenes mentales
(Lipman, 2008).
Las imgenes permiten pensar sin expresarnos verbalmente, tambin nos permite
utilizar formas concretas para representar ideas complejas y abstractas, as pues, las
imgenes son parte importante del pensamiento y la cognicin (Ro, 2011).
Los Conceptos, son categoras mentales para clasificar personas, cosas o eventos
especficos con caractersticas comunes; tambin estos dan significados a nuevas
experiencias (Lipman, 2008). No se detienen a formar nuevos conceptos para cada
experiencia sino que nos basamos en conceptos que ya se han formado y se colocan al
nuevo objeto o evento en la categora adecuada, en este proceso algunos conceptos
son modificados para adaptarlos al mundo que los rodea.
88
2.2.15.3. Caractersticas del pensamiento

Lipman (2008), seala que el pensamiento presenta particularidades como:
El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos y
razonamientos.
El pensar siempre responde a una motivacin, que pueda estar originada en el
ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.
El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige satisfaccin.
El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin. Esta
direccin en busca de una conclusin o de la solucin de un problema no sigue

propiamente una lnea recta sino ms bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos
y hasta retrocesos.
El proceso del pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada,
en lo que respecta a sus diversos aspectos, elementos y etapas.
Existen patrones que tienen un comienzo en el pensamiento y hace que el
pensamiento tenga un final, esto sucede en milsimas de segundos, a su vez miles de

comienzos y finales hacen de esto un pensamiento lgico; esto depende del medio de
afuera y para estar en contacto, con ello dependemos de los cinco sentidos.
El pensar siempre responde a una motivacin, que puede estar originada en el
ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.
El pensamiento es simplemente el arte de ordenar las matemticas, y
expresarlas a travs del sistema lingstico.
Las personas poseen una tendencia al equilibrio, una especie de impulso hacia
el crecimiento, la salud y el ajuste. Existen una serie de condiciones que impiden y

bloquean esta tendencia, el aprendizaje de un concepto negativo de s mismo, es
quizs una de las condiciones bloqueadoras ms importantes. Un concepto equivocado
o negativo de s mismo deriva de experiencias de desaprobacin o ambivalencia hacia
el sujeto en las etapas tempranas de su vida.
89
2.2.15.4. Clases del Pensar

Mertes (2001), enfatiza en que el pensar se maneja en razn de variada tipologa,
tal como:
Emprico: Es el pensar cotidiano, espontneo y superficial basado esencialmente
en la prctica y en las experiencias.
Cientfico: Es el pensar sistemtico, integrado por un sistema de conceptos,
juicios y razonamientos acerca de los objetos y leyes del mundo externo y de lo

humano.
Lgico: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios racionales
de la lgica.
2.2.15.5. Otra tipologa del Pensamiento

Abbagnano (2007), seala que los tipos de pensamiento son:
Deductivo: va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la
que se desprende una conclusin a partir de una o varias premisas.

El pensamiento deductivo parte de categoras generales para hacer afirmaciones
sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de
razonamiento donde se infiere una conclusin a partir de una o varias premisas. El
filsofo griego Aristteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el primero
en establecer los principios formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se
afirma que todos los seres humanos cuentan con una cabeza y dos brazos y que Pepe
es un ser humano, debemos concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos.
Es ste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos premisas de
las que debe deducirse una conclusin lgica. Pero no todos los ejemplos son tan
claros. La lgica convencional, parte de que hay dos valores nicos de verdad en los
enunciados lgicos: "verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingistas admiten un
tercer valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo enunciado lgico hay
unas presuposiciones, o lo que es lo mismo, se parte de unas suposiciones a priori. Por
ejemplo, analizando las siguientes frases:
a) El actual rey de Francia es calvo.
90
b) El actual rey de Francia no es calvo.

Cul es verdadera y cul es falsa?. Se presupone ya desde el principio que hay
un rey en Francia. Bajo este presupuesto se puede pensar: si una es verdadera la otra
es falsa y viceversa. Sin embargo, ambas frases ni son verdaderas ni falsas, si se tiene
en cuenta que no hay rey en Francia.
Otro ejemplo podra ser:
a) Luis ha dejado de fumar.
b) Luis no ha dejado de fumar.
En este caso se seala que Luis ha fumado alguna vez y bajo este presupuesto
podemos cometer el error de considerar una de las dos frases como verdadera.
Otro tipo de error, se ve reflejado por ejemplo, cuando se dice "Luis mide 1,70
metros y es alto". La frase igualmente puede ser verdadera que falsa, dependiendo del
contexto. Si a Luis se le compara con un grupo de enanos es verdadera, si se le
compara con un grupo de deportistas de baloncesto, es falsa.
Se puede utilizar como ejemplo la famosa frase del poeta griego del siglo VI a. de
C., Epimnides: "Todos los cretenses son mentirosos", siendo l mismo cretense.
Fcilmente puede verse que la frase da lugar a una contradiccin lgica. La frase no
puede ser verdadera porque entonces Epimnides sera mentiroso y por tanto lo que l
nos dice sera falso. Por otro lado, la frase tampoco puede ser falsa porque se deducira
entonces que los cretenses son veraces y por tanto Epimnides dira la verdad, y l es
cretense. Por tanto este enunciado no puede ser ni verdadero ni falso.
De todo esto se concluye que la lgica, llena de razonamientos aparentemente
impecables, tiene algo de arbitrario y que es un formalismo que no necesariamente
refleja las leyes del pensamiento, conducindonos muchas veces a obvias
contradicciones.
Inductivo: es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo
particular a lo general. La base es, la figuracin de que si algo es cierto en algunas

ocasiones, lo ser en otras similares aunque no se puedan observar.
Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona
partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la
91
deduccin. La base de la induccin es la suposicin de que si algo es cierto en algunas

ocasiones, tambin lo ser en situaciones similares aunque no se hayan observado.
Una de las formas ms simples de induccin, ocurre cuando con la ayuda de una serie
de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir,
por una pequea parte de la poblacin total, nos permitimos extraer conclusiones
acerca de toda una poblacin.
Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de
operaciones inductivas, que se denominan prediccin y causalidad.
La prediccin consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basndonos en
acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos:
qu probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las evidencias de que
disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una decisin. Muchos filsofos han
puesto de manifiesto la insuficiencia lgica de la induccin como mtodo de
razonamiento.
La causalidad, por otro lado, tambin nos induce a error en muchas ocasiones.
sta es la causalidad es la necesidad que tenemos de atribuir causas a los fenmenos
que ocurren a nuestro alrededor. Por ejemplo, la atribucin causal que hacemos ante
un accidente de coche va a depender de quien la realice, enfatizando as una de las
causas y minimizando el resto. Si la atribucin la hace un meteorlogo es posible que
considere que la causa del accidente fue la niebla, si la hace un psiclogo,
posiblemente lo atribuya al estrs, si la hace un mecnico sera el mal estado del
coche, etc.
Lo cierto es que ese da, probablemente hubiera algo de niebla, el conductor
estuviera algo estresado y las ruedas del coche seguramente no estaran en perfecto
estado. No podra hacerse una atribucin multicausal?, Es decir no podra ser que
todos los factores, cada uno en cierta medida, hubieran podido influir en que se
desencadenase el accidente? Lo cierto es que hay una tendencia en general a darle
fuerza a una nica causa, minimizando al resto, y eso trae como consecuencia lo que
podramos llamar errores de pensamiento.
Para resumir, se puede concluir diciendo que en el razonamiento deductivo, se
parte de lo general para llegar a lo particular, que la conclusin est siempre contenida
92
en las premisas de las que se parte y que adems las conclusiones obtenidas
corresponden con la lgica, sin embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo
particular para llegar a lo general, se obtienen conclusiones que slo resultan probables
a partir de las premisas y que adems las conclusiones extradas se fundamentan en la
estadstica.
Analtico: realiza la separacin del todo en partes que son identificadas o
categorizadas.
Creativo: aquel que se utiliza en la creacin o modificacin de algo, introduciendo
novedades, es decir, la produccin de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo

existente.
Sistmico: es una visin compleja de mltiples elementos con sus diversas
interrelaciones. Sistmico deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que debemos
ver las cosas de forma interrelacionada.
Crtico: examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida
diaria, y tiene una doble vertiente analtica y evaluativa. Intenta superar el aspecto
mecnico del estudio de la lgica. Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno
realmente cree y por qu. Se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que
acepta y entre el conocimiento y la accin.
Interrogativo: es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo
que a uno le interesa saber sobre un tema determinado.
Pensamiento social: se basa en el anlisis de elementos en el mbito social, en
este se plantean interrogantes y se hacen crticas que ayuden en la bsqueda de

soluciones a las mismas. Adems puede considerarse como el pensamiento que tiene
cada persona dentro de la sociedad.
2.2.15.6. Relacin entre el Pensamiento y el Lenguaje

Se plantea con Sharp (2005) que hay relacin directa entre el pensamiento y el
lenguaje, la cual se manifiesta de la siguiente forma:
El pensamiento se expresa a travs del lenguaje.
El pensamiento no slo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina.
93
El pensamiento precisa el lenguaje.
El lenguaje transmite los conceptos juicios y raciocinios del pensamiento.
El pensamiento se conserva y fija a travs del lenguaje.
El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez ms concreto.
El pensamiento es la expresin del ser racional del que procura descubrir hasta
lo mas mnimo y lo convierte en un conocimiento.
El lenguaje es simplemente un manejo de smbolos codificacin y el
pensamiento es subjetivo y manifiesta auto conceptualizacin no regida por el

pensamiento.
El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios del pensamiento.
El pensamiento se conserva y se fija a travs del lenguaje.
El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez ms concreto.
El pensamiento es la pasin del ser racional, del que procura descubrir hasta lo
ms mnimo y lo convierte en un conocimiento.
El pensamiento involucra una estructura conocida como "la estructura del
pensamiento".
El lenguaje es simplemente un manejo de smbolos (codificacin), el
pensamiento es un acondicionador del lenguaje.
El pensamiento es el lmite a la accin inconsciente, generada en la mayora de
los casos por mensajes errados o mal interpretados.
Las formas del lenguaje se basan en el pensamiento, sin embargo estas no
tienen una relacin de paralelismo, sino que son mutuamente dependientes.
2.2.15.7. Operaciones Racionales

Sharp (2005), sostiene que las operaciones del pensamiento son:
Anlisis. Divisin mental, es decir el pensamiento se divide en dos formas
izquierda y derecha. El lado derecho puede pensar todo lo negativo y el izquierdo todo
lo positivo.
94
Sntesis. Se rene todo lo mental para luego ser analizado o recordado.
Comparacin. Establece semejanzas y diferencias entre los distintos objetos y
fenmenos de la realidad.
Generalizacin. Proceso en el que se establece lo comn de un conjunto de
objetos, fenmenos y relaciones.
Abstraccin. Operacin que consiste en mostrar mentalmente ciertos rasgos,
generalmente ocultados por la persona, distinguindose de rasgos y anexos

accidentales, primarios y prescindiendo de aquellos pensamientos.
2.2.16. El Pensamiento en Tipologa Psicolgica

Kurland (2005), plantea que el psiclogo Carl Jung en su libro Tipos Psicolgicos
propuso la existencia de cuatro funciones principales en la consciencia entre las cuales
se encuentra la Funcin Pensamiento. Las tres funciones restantes son la sensacin, la
intuicin y el sentimiento. Estas cuatro funciones son modificadas por dos actitudes
principales: introversin y extraversin. A partir de esta teora se desarrolla ms tarde el
Indicador Myers-Briggs que cuenta con 16 combinaciones tipolgicas (8 tipos ms que
en la tipologa junguiana clsica) de las cuales cuatro son del tipo pensamiento:
INTP; Introvertido, Intuitivo, Pensamiento (Thinking), Perceptivo.
ISTP; Introvertido, Sensitivo, Pensamiento (Thinking), Perceptivo.
ENTJ; Extravertido, Intuitivo, Pensamiento (Thinking), Calificador (o Judging).
ESTJ; Extravertido, Sensitivo, Pensamiento (Thinking), Calificador (o Judging).
Las dos primeras pertenecen al Pensamiento Introvertido con orientacin intuitiva

y sensitiva respectivamente; y las dos ultimas al Pensamiento Extrovertido con
orientacin intuitiva y sensitiva tambin respectivamente.
2.2.17. Patologas
Los trastornos del pensamiento suelen ser divididos en trastornos del curso, del
contenido del pensamiento y, en ciertos casos se aade un tercer grupo, los trastornos
de la vivencia del pensamiento (Sharp, 2005).
95
2.2.17.1. Trastornos del curso del pensamiento

Los trastornos del curso del pensamiento incluyen patologas de la fluidez del
pensamiento, es decir, como se formulan, organizan y presentan los pensamientos de
un individuo (Sharp, 2005). Estos pueden ser:
Trastornos de la velocidad:
Los trastornos de la velocidad incluyen patologas que afectan la cantidad y la
velocidad de los pensamientos (Sharp, 2005). Sus principales trastornos son los
siguientes:
Taquipsiquia o pensamiento acelerado
Fuga de Ideas en la que el pensamiento parece saltar sbitamente de un tema a
Bradipsiquia o pensamiento inhibido
Bloqueo o interrupcin brusca del pensamiento antes de completar la idea.
otro.
Trastornos de la forma:
Los trastornos de la forma propiamente dicha incluyen patologas de la
direccionalidad y la continuidad del pensamiento (Sharp, 2005). Los ms significativos
incluyen:
Pensamiento circunstancial, cuando la informacin compartida es excesiva,
redundante y, por lo general, no relacionada con el tema
Pensamiento divagatorio
Pensamiento tangencial, la incapacidad para la asociacin de pensamientos
objetivos
Pensamiento prolijo
Disgregacin
Incoherencia
Trastornos del contenido del pensamiento:

Sharp (2005), seala que las principales incluyen:
96
Preocupaciones
Ideas falsas, por lo general reversible
Ideas obsesivas
Ideas fbicas
Pensamiento mgico.
2.2.18. Habilidad del Pensamiento

La habilidad es la capacidad y disposicin para algo (Scriven y Paul, 2002). El
concepto puede usarse para nombrar al grado de competencia de un sujeto frente a un
objetivo. Es importante destacar que la habilidad puede ser innata o desarrollada a
partir del entrenamiento, la prctica y la experiencia.
El pensamiento, por su parte, es el producto de la mente (Noddings, 2004). Las
actividades racionales del intelecto y las abstracciones de la imaginacin son las
responsables del desarrollo del pensamiento.
La nocin de habilidad del pensamiento est asociada a la capacidad de
desarrollo de procesos mentales que permitan resolver distintas cuestiones (Noddings,
2004). Existen habilidades del pensamiento para expresar las ideas con claridad,
argumentar a partir de la lgica, simbolizar situaciones, recuperar experiencias pasadas
o realizar sntesis, por ejemplo. Cada habilidad puede describirse en funcin del
desempeo que puede alcanzar el sujeto.
Los diversos tipos de pensamiento implican la puesta en prctica de diferentes
habilidades. El pensamiento literal est relacionado con habilidades como la
observacin (advertir o estudiar algo con detenimiento), la percepcin (ser conciente de
algo que se evidencia a travs de las capacidades sensoriales) y la identificacin
(asociar palabras a conceptos u objetos) (Noddings, 2004).
El pensamiento crtico, en cambio, supone otro tipo de habilidades, como el juicio
(analizar datos segn distintos criterios), la evaluacin, la opinin y metacognicin.
La comparacin, la contrastacin, la categorizacin, la prediccin y la estimacin
estn entre las habilidades del pensamiento vinculadas al pensamiento inferencial.
97
En un sentido ms amplio y general, las habilidades bsicas del pensamiento

refieren a los procesos que permiten obtener informacin precisa y ordenada de las
caractersticas de un objeto de observacin (Sharp, 2005). A partir de all, pueden
desarrollarse las habilidades ms complejas.
2.2.19. La Solucin de Problemas

Otro importante aspecto en el que se han basado las investigaciones de la
psicologa cognitiva es la solucin de problemas. Se puede afirmar, que un problema es
un obstculo que se interpone de una u otra forma ante nosotros, impidindonos ver lo
que hay detrs (Sharp, 2005). Lo cierto es que no hay consenso entre los psiclogos
sobre lo que es exactamente un problema, y por tanto difcilmente puede haberlo en lo
que supone una conducta de solucin de problemas.
Algunos autores han intentado precisar estos trminos. Gagn (2004), por
ejemplo, defini la solucin de problemas como "una conducta ejercida en situaciones
en las que un sujeto debe conseguir una meta, haciendo uso de un principio o regla
conceptual". En trminos restringidos, se entiende por solucin de problemas, cualquier
tarea que exija procesos de razonamiento relativamente complejos y no una mera
actividad asociativa. Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por tres
fases a la hora de solucionar un problema y se las denomina: preparacin, produccin y
enjuiciamiento.
En la fase de preparacin es cuando se hace un anlisis e interpretacin de los
datos que tenemos. Muchas veces si el problema es muy complejo se subdivide en
problemas ms elementales para facilitar la tarea. En la fase de produccin intervienen
distintos aspectos entre los que hay que destacar la memoria, que se utiliza para
recuperar todos los recursos que estn a nuestro alcance y que nos sirvan para llegar a
una solucin eventual.
En la ltima fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la solucin
generada anteriormente, contrastndola con nuestra experiencia, para finalmente darla
como buena o no.
Comprender el lenguaje de la mente es una labor difcil. Es necesario por un lado,
conocer toda la fisiologa neuronal, cambios bioqumicos, etc., y por otro, es necesario
98
conocer ciertos aspectos psicolgicos, entre los que se encuentran, los pensamientos,
sentimientos, experiencias, etc.
Otra dificultad a la hora de comprender el lenguaje de la mente, es la cantidad de
especialidades distintas que se ven implicadas en el estudio de la mente, tales como la
anatoma, fisiologa, gentica, psicologa, psiquiatra, bioqumica, etc., haciendo cada
una de ellas interpretaciones de la mente y el cerebro desde ngulos completamente
distintos.
Conseguir la integracin de todos estos enfoques contribuira de manera
fundamental para resolver tantos misterios sobre la mente humana, que todava quedan
por resolver.
2.2.20. El Pensamiento Abstracto

El pensamiento abstracto supone la capacidad de asumir un marco mental de
forma voluntaria (Sharp, 2005). Esto implica la posibilidad de cambiar, a voluntad, de
una situacin a otra, de descomponer el todo en partes y de analizar de forma
simultnea distintos aspectos de una misma realidad, por ejemplo.
De esta forma, el pensamiento abstracto permite discernir las propiedades
comunes, planear y asumir simulacros, y pensar y actuar simblicamente (Sharp, 2005).
Estas habilidades, por lo general, se encuentran daadas en sujetos que sufren de
trastornos mentales como la esquizofrenia.
El pensamiento abstracto se diferencia del pensamiento formal, que se basa en
las experiencias reales. El individuo crece apoyndose en objetos concretos. Recin a
partir de los doce aos comienza a reemplazar los objetos por ideas o conceptos
propios. Por lo tanto, puede afirmarse que el pensamiento formal es reversible e
interno.
A travs de un proceso inconsciente, el adolescente es capaz de pensar en
abstracto, postular hiptesis y preparar experiencias mentales para comprobarlas. El
pensamiento abstracto presenta un carcter proposicional, que consiste en utilizar
proposiciones verbales para expresar las hiptesis y razonamientos junto a los
resultados que se obtienen. Cabe destacar que el lenguaje es el medio mediante el cual
es posible pensar las representaciones de los objetos reales. El pensamiento abstracto
99
se basa en esquemas formales, que son unidades del pensamiento a travs de las
cuales se representa el conocimiento. Los esquemas posibilitan la prediccin y permiten
que el sujeto se acomode a las demandas del medio y que integre la informacin
nueva.
2.2.21. Pensamiento Creativo

La creatividad es la facultad de crear. Supone establecer o introducir por primera
vez algo; hacerlo nacer o producir algo de la nada (Mertes, 2001). El pensamiento, por
su parte, es el producto de la actividad intelectual (aquello trado a la existencia a travs
de la mente).
El pensamiento creativo, por lo tanto, consiste en el desarrollo de nuevas ideas y
conceptos (Scriven y Paul, 2002). Se trata de la habilidad de formar nuevas
combinaciones de ideas para llenar una necesidad. Por lo tanto, el resultado o producto
del pensamiento creativo tiende a ser original. Es importante destacar que, el
pensamiento creativo debe tener un resultado, ya sea a travs de una accin interna
(como llegar a una conclusin, formular una hiptesis o tomar una cierta decisin) o de
una accin externa (como escribir un libro, pintar un cuadro o componer una cancin).
Es falsa la creencia respecto a que la creatividad no implica trabajo. Por el
contrario, est asociada tanto al deseo como a la preparacin. Es decir, existe una firme
resolucin y determinacin para alcanzar un cierto deseo. Un sujeto creativo rechaza
las alternativas obvias y corre riesgos al bucear en su propio conocimiento y
habilidades, hasta encontrar algo que funcione mejor o sea ms eficaz, por ejemplo.
Por eso, la persona que desarrolla su pensamiento creativo tiene una gran confianza en
su capacidad de evaluacin, ya que valida por s misma su trabajo y no requiere la
aprobacin de los dems (Scriven y Paul, 2002).
Puede decirse que las caractersticas esenciales del pensamiento creativo son su
originalidad (para visualizar los problemas de manera diferente), su flexibilidad (las
alternativas son consideradas en diferentes campos de respuesta) y su elaboracin
particular (se aaden elementos o detalles a ideas que ya existen, modificando alguno
de sus atributos).
100
2.2.22. Pensamiento Divergente

Divergente, por su parte, es aquello que diverge (que discrepa, discorda o se
separa). El pensamiento divergente o pensamiento lateral, por lo tanto, consiste en la
bsqueda de alternativas o posibilidades creativas y diferentes para la resolucin de un
problema (Noddings, 2004).
Se puede incluir al pensamiento divergente dentro del pensamiento creativo,
relacionado ms con la imaginacin que con el pensamiento lgico-racional. La nocin
fue acuada por el psiclogo malts Edward De Bono, (2004) quien afirm que el
pensamiento divergente es una forma de organizar los procesos de pensamiento a
travs de estrategias no ortodoxas. El objetivo, pues, es generar ideas que escapen de
los lineamientos del pensamiento habitual.
Para De Bono (2004), el pensamiento lateral puede desarrollarse con el
entrenamiento de tcnicas que ayuden a mirar un mismo objeto desde diferentes
puntos de vista. El pensamiento divergente supone un motor de cambio personal y
social ya que aporta nuevas respuestas a problemas conocidos. El psiclogo malts
reconoce tres grandes tipos de obstrucciones del pensamiento: la falta de informacin,
el bloqueo mental y el peso de lo obvio. Este ltimo caso, cuando lo obvio del problema
impide advertir una mejor opcin, puede ser superado a travs del pensamiento
divergente.
2.2.23. Pensamiento Complejo

La nocin de pensamiento complejo fue acuada por el filsofo francs Edgar
Morn (2003), y refiere a la capacidad de interconectar distintas dimensiones de lo real.
Ante la emergencia de hechos u objetos multidimensionales, interactivos y con
componentes aleatorios o azarosos, el sujeto se ve obligado a desarrollar una
estrategia de pensamiento que no sea reductiva ni totalizante, sino reflexiva. Morn
denomin a dicha capacidad como pensamiento complejo.
Este concepto se opone a la divisin disciplinaria y promueve un enfoque
transdisciplinario y holstico, aunque sin abandonar la nocin de las partes
constituyentes del todo. La sistmica, la ciberntica y las teoras de la informacin
aportan sustento al pensamiento complejo.
101
Puede decirse que el pensamiento complejo se basa en tres principios

fundamentales: la dialoga (la coherencia del sistema aparece con la paradoja), la
recursividad (la capacidad de la retroaccin de modificar el sistema) y la holograma (la
parte en el todo y el todo en la parte) (Morn, 2003).
El pensamiento complejo, por lo tanto, es una estrategia o forma del pensamiento
que tiene una intencin globalizadora o abarcativa de los fenmenos pero que, a la vez,
reconoce la especificidad de las partes. La clave pasa por la rearticulacin de los
conocimientos a travs de la aplicacin de los principios mencionados (Morn, 2003).
Todo lo relacionado con el pensamiento complejo est vinculado a la epistemologa (la
doctrina de los mtodos del conocimiento cientfico). El objeto de estudio de la
epistemologa o gnoseologa es la produccin y validacin del conocimiento cientfico a
travs del anlisis de distintos criterios.
2.2.24. Pensamiento Crtico. Generalidades

Todo el mundo piensa. No solamente es el pensamiento parte de la naturaleza del
ser humano, sino que debemos reconocer que el acto de pensar est siempre
relacionado con contenidos, no se produce en el vaco; cuando uno piensa est
siempre pensando en algo o acerca de algo. Pero, mucho del pensar, en si mismo, es
arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o prejuiciado.
Sin embargo, tanto la calidad de vida como la calidad de lo que producimos,
hacemos o construimos depende, precisamente, de la calidad de nuestro pensamiento.
El pensamiento mediocre cuesta tanto en dinero como en calidad de vida. Por lo tanto,
la excelencia en el pensamiento es muy deseable y esta, debe ejercitarse de manera
sistemtica. Analizar, evaluar, llegar a conclusiones, emitir juicios, encontrar y proponer
soluciones a problemas. Todas estas operaciones mentales o acciones resultantes de
ellas hacen parte de la naturaleza y de la vida diaria de las personas (Facione, 2005).
Las acciones resultantes del proceso de emisin de juicios y de solucin de
problemas, algunas veces afectan nicamente al individuo que las realiza, pero otras
veces pueden afectar y de hecho afectan a otras personas, instituciones,
organizaciones. Pueden afectar a otros miembros de la familia, a la comunidad que lo
102
rodea, a las instituciones u organizaciones en las cuales labora, a la nacin como un

todo.
El nmero de personas que se ven afectadas por una decisin individual o por la
emisin de un juicio personal puede ser pequeo o puede llegar a ser muy grande,
dependiendo de la posicin de poder individual que detenta quien toma la decisin o
emite el juicio (Facione, 2005). Las decisiones profesionales y los juicios profesionales
emitidos por los individuos egresados de la educacin superior, sean mdicos,
ingenieros, abogados, comunicadores sociales, diseadores industriales, economistas,
socilogos, psiclogos, etc., tienen el potencial de afectar no slo un nmero grande de
individuos sino tambin de incidir en el funcionamiento de instituciones y organizaciones
productivas o de servicios.
Adems, debido a la posicin ocupada por ellos dentro de la sociedad, tambin
cuando emiten juicios no necesariamente ligados con su profesin sino acerca de otros
individuos o de acciones propuestas o ejecutadas por los agentes econmicos o del
estado, es decir, cuando emiten juicios o toman posiciones polticas o ciudadanas,
tienen el potencial de afectar otros individuos y de incidir, para bien o para mal, en la
actuacin de los diferentes agentes. Si para bien, el resultado ser beneficioso para la
comunidad que los rodea y para la sociedad como un todo. Si para mal, lo ms
probable es que contribuya a incrementar la pobreza, desigualdad y la corrupcin, que
hacen cada vez menos viable la posibilidad de que un pas sea una nacin que
prospere en paz hacia una sociedad ms inclusiva.
La responsabilidad de los profesionales es inmensa no slo en el mbito
relativamente limitado de su ejercicio profesional, sino en sus actuaciones como
ciudadano. Y qu decir de la responsabilidad de las instituciones formadoras que son
las universidades?
Qu se espera del ejercicio profesional de un individuo?. En general,
independientemente de la profesin, se podra decir que basado en los conocimientos o
contenidos propios de su profesin (conceptos, metodologas, mtodos, tcnicas,
estndares) y tomando en consideracin el contexto, el individuo debera ser capaz de
producir juicios confiables, cuando interpreta informacin, determina la naturaleza de un
problema, analiza el problema, determina alternativas de solucin, propone la mejor
alternativa de solucin y toma decisiones.
103
Y, qu se espera de la actuacin, como ciudadano, de un profesional? Que tenga

un inters genuino por defender los derechos y el bienestar de todos sus
conciudadanos, que posea la disposicin para or y tomar en serio las ideas de otros,
que sea activo en la discusin de los problemas que afectan a toda la sociedad, que
reconozca cada individuo como parte importante del tejido social y, por supuesto, que
piense crticamente y que exprese privada y pblicamente sus juicios tomando posicin
con respecto a los planteamientos morales, polticos y econmicos que se generan
alrededor de los grandes temas que conduzcan a una sociedad ms equitativa.
Los procesos anteriormente descritos, para llegar a juicios confiables o para
generar soluciones ptimas a problemas no son procesos lineales ni son procesos sin
memoria. Por el contrario, son procesos reflexivos y autocorrectivos de pensamiento, es
decir procesos en los cuales el individuo chequea continuamente su actividad de
pensamiento con el propsito de revisar y, si es necesario, corregir o modificar bien sea
una decisin o alguno de los elementos que la han originado. Podramos decir entonces
que, son procesos en los cuales el individuo continuamente piensa sobre lo que est
pensando con el propsito de mejorar su forma de pensar de tal manera que sea ms
clara, exacta, y defendible.
Cules sern las caractersticas intelectuales y actitudinales que se podran
observar en individuos que consideramos son efectivos en la solucin de problemas y
en la emisin de juicios confiables, y que se manifiestan cuando siguen un proceso
como el descrito anteriormente y lo hacen con la caracterstica de que cada fase de su
proceso de pensamiento se realiza en forma reflexiva y autocorrectiva?, A quin se
considerara como un pensador con dichas caractersticas?.
Algunas personas podran responder a estos interrogantes con expresiones tales
como: esa persona tiene una mente analtica; o est siempre dispuesto a enfrentarse a
problemas complejos; o es muy sistemtico en su trabajo; o est dispuesto a
reconsiderar decisiones o juicios cuando le llega nueva informacin; o les presta mucha
atencin a las mltiples consecuencias que pueden surgir como resultados no
esperados de tomar una decisin; o es capaz de visualizar dificultades y de proponer
posibles respuestas antes de que se presente un problema; o es capaz de acopiar e
integrar nueva informacin cuando est buscando la solucin a un problema; o es muy
bueno para identificar problemas o situaciones problemticas que requieren una
104
solucin; o busca continuamente razones y evidencias que le den solidez a sus

opiniones o sugerencias, o es una persona
muy buena para or las diferentes
posiciones que se presentan en una disputa, considera todos los hechos decidiendo
cules son pertinentes y es capaz de emitir un buen juicio.
Por otro lado, si se pregunta, cules son las caractersticas de un individuo que es
totalmente diferente al descrito anteriormente en trminos positivos generales, las
respuestas posiblemente seran: primero, que tuviera unas caractersticas opuestas a
las antes enunciadas y, segundo, es muy posible que se agregaran algunas ms, tales
como: tiende a responder a los problemas con estrategias que implican soluciones
conocidas pero inapropiadas; o es intolerante a considerar soluciones potenciales que
se salen de los procedimientos o protocolos establecidos; o siempre se muestra ansioso
por definir rpidamente situaciones problemticas sin considerar o prestarle la debida
atencin al contexto en el cual se ha generado el
problema; o no piensa en las
consecuencias de poner en prctica una solucin a un problema; o menosprecia los

puntos de vista, sugerencias o perspectivas de otras personas.
Todas las caractersticas positivas y ninguna de las caractersticas negativas
anteriormente mencionadas deberan estar presentes en un individuo que sea capaz de
llegar a juicios confiables y de generar soluciones ptimas a problemas.
Y, no es esto lo que se espera de nuestros profesionales? No es este el
compromiso que debera tener la Universidad en la formacin de sus futuros
egresados?. La Universidad reconoce, en el corazn de su planteamiento educativo, la
necesidad de contribuir al desarrollo y consolidacin en sus estudiantes, sus futuros
egresados, de un conjunto de capacidades intelectuales que garantizaran lo que se
puede considerar como un buen pensar y que coinciden con las caractersticas de
pensamiento positivas anteriormente descritas y con la eliminacin en los individuos de
aquellas caractersticas consideradas como negativas, tambin descritas anteriormente.
Son ocho las capacidades intelectuales definidas en el planteamiento educativo de la
Universidad, a saber: anlisis, sntesis, manejo de informacin, conceptualizacin,
pensamiento sistmico, investigacin, solucin de problemas y pensamiento crtico.
Al analizar cada una de estas capacidades, se encuentra con que, directa o
indirectamente, la capacidad de pensamiento crtico es necesaria, es un prerrequisito,
105
para el ejercicio de pensamiento que implican todas y cada una de las restantes siete
capacidades y que todas las ocho capacidades estn relacionadas entre s. Por la
razn que se acaba de enunciar, es que la Universidad ha puesto especial atencin y
ha venido concentrando su esfuerzo en el establecimiento de un marco conceptual
propio, construido desde la perspectiva de su proyecto educativo, el cual al ser
compartido por todos, le permita encontrar, tambin con el aporte de todos, formas de
pensar, formas de actuar y acciones concretas que garanticen que sus egresados
desarrollen y consoliden la capacidad de pensamiento crtico.
2.2.24.1. Definicin de Pensamiento Crtico

No hay unanimidad sobre lo qu es el Pensamiento Crtico, ms hay muchas
definiciones de pensamiento crtico o razonamiento crtico. Es necesario saber que
pensamiento crtico es un tipo especial de pensamiento, con una estructura y funcin
particular que lo caracteriza y lo diferencia de otras capacidades superiores como el
pensamiento creativo, resolucin de problemas, toma de decisiones; etc. Sealaremos
algunas definiciones que pueden ayudar a comprender mejor esta capacidad: "el
pensamiento crtico es un pensamiento capaz y responsable en tanto que conduce al
juicio porque se apoya en los criterios es autocorrector y sensible al contexto" (Lipman,
2008). As mismo, es un proceso consiente y deliberado que se utiliza para interpretar
o evaluar informacin y experiencias con un conjunto de actitudes y habilidades que
guen las creencias fundamentales y las acciones (Mertes, 2001).
En ese sentido, "el pensamiento crtico es la habilidad para pensar correctamente,
para pensar creativa y autnomamente dentro de, y acerca de las mirada de disciplinas,
entonces ciertamente es un objetivo educacional de extrema importancia" (Sharp,
2005). "El pensamiento crtico es un proceso intelectual, disciplinado y activo que
desarrolla habilidades como: conceptuar, aplicar, analizar, sintetizar, y/o evaluar
informacin, experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, como una gua hacia
la creencia y la accin", (Scriven y Paul, 2002).
Como se puede observar, el pensamiento crtico es el proceso cognitivo ms
estudiado. Por consiguiente, se cuenta en la actualidad con una multitud de definiciones
que intentan explicar este proceso. Sin embargo, segn opinin de varios autores,
Robert Ennis, es el terico ms influyente entre todos los que se han propuesto definir
106
el pensamiento crtico, por lo que su definicin se ha impuesto y es aceptada por la

mayora de estudiosos del tema.
Segn Robert Ennis (2005), define el pensamiento crtico, como un pensamiento
reflexivo y razonable que se centra en que la persona pueda decidir que creer o hacer.
Este pensamiento: es reflexivo, porque analiza resultados, situaciones, del propio sujeto
o de otro. Es razonable, porque predomina la razn sobre otras dimensiones de
pensamiento. Cuando el alumno, es capaz de analizar situaciones, informacin,
argumentos, busca la verdad en las cosas y llega a conclusiones razonables en base
de criterios y evidencias. Adems, rescata que el Pensamiento Crtico es evaluativo, y
que al decidir que creer o hacer implica un juicio de valor de las acciones y situaciones
que se presentan.
Finalmente Ennis, dice que el pensamiento crtico incluye tanto la resolucin de
problemas como la toma de decisiones, ya que el pensamiento crtico se evidencia en
la resolucin de situaciones problemticas y que requieren de una posicin y accin
frente a ello.
PENSAMIENTO CRTICO
ES
RAZONABLE
REFLEXIVO
EVALUATIVO
RESOLUTIVO
PROPOSITIVO
Figura N 1: Pensamiento Crtico. Fuente: Ennnis (2005)

Se seala que el pensamiento crtico es una forma de pensar de manera
responsable relacionada con la capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma de
pensar por parte de quin est genuinamente interesado en obtener conocimiento y
buscar la verdad y no simplemente salir victorioso cuando est argumentando
(Gonzlez Zamora, 2006,78).
Igualmente, segn el consenso explicitado en el Informe Delphi (2004), pensar
crticamente consiste en un proceso intelectual que, en forma decidida, regulada y
autorregulada, busca llegar a un juicio razonable. Este se caracteriza por: 1) ser el
producto de un esfuerzo de interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia de las
evidencias; y 2) puede ser explicado o justificado, por consideraciones evidenciables,
conceptuales, contextuales y de criterios, en las que se fundamenta.
107
En sentido amplio, pensar crticamente est relacionado con la razn, la

honestidad intelectual y la amplitud mental en contraposicin a lo emocional, a la
pereza intelectual y a la estrechez mental (mente estrecha) (Kurland, 2005). En
consecuencia, pensar crticamente involucra seguir el hilo de las evidencias hasta
donde ellas nos lleven, tener en cuenta todas las posibilidades, confiar en la razn ms
que en la emocin, ser precisos, considerar toda la gama de posibles puntos de vista y
explicaciones, sopesar los efectos de las posibles motivaciones y prejuicios, estar ms
interesados en encontrar la verdad que en tener la razn, no rechazar ningn punto de
vista as sea impopular, estar consientes de nuestros sesgos y prejuicios para impedir
que influyan en nuestros juicios.
El pensamiento crtico es esa forma de pensar sobre cualquier tema, contenido o
problema con la cual el que piensa mejora la calidad de su pensamiento al aduearse
de las estructuras inherentes al acto de pensar y someterlas a estndares intelectuales.
El pensamiento crtico, es una actitud intelectual que se propone analizar o evaluar la
estructura y consistencia de los razonamientos, particularmente las opiniones o
afirmaciones que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana
(Facione, 2005). Tal evaluacin puede basarse en la observacin, en la experiencia, en
el razonamiento o en el mtodo cientfico. El pensamiento crtico, se basa en valores
intelectuales que tratan de ir ms all de las impresiones y opiniones particulares, por lo
que requiere claridad, exactitud, precisin, evidencia y equidad. Tiene por tanto una
vertiente analtica y otra evaluativa.
Aunque emplea la lgica, intenta superar el aspecto formal de sta para poder
entender y evaluar los argumentos en su contexto y dotar de herramientas intelectuales
para distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero de lo falso (Facione, 2005).
El pensamiento crtico se encuentra muy ligado al escepticismo y al estudio y deteccin
de las falacias.
Desde un punto de vista prctico, puede ser definido de la siguiente forma: El
pensamiento crtico es un proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la
inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posicin ms razonable y justificada
sobre un tema, y en la cual se procura identificar y superar las numerosas barreras u
obstculos que los prejuicios o sesgos introducen (Noddings, 2004)
108
Con frecuencia, ser metdicamente objetivo es visto como algo fro sobre todo
para quin prefiere guiarse a travs de procesos emocionales del tipo: "Tengan fe y
dejen que los sentimientos guen a la verdad" o "No dejen que los hechos o detalles
interrumpan el camino hacia una historia interesante". La subjetividad inherente a los
argumentos emocionales se presta a la manipulacin al apelar a las necesidades
primarias del ser humano.
Por lo que cuando se busca la verdad es necesario evitar las falacias o vicios de
razonamiento. Es muy importante no caer en el pensamiento desiderativo ya que este
tipo de pensamiento carece de rigor racional y se basa en gustos, deseos, ilusiones o
suposiciones infundadas carentes de evidencia o datos comprobables (Facione, 2005).
La verdad obtenida a travs del razonamiento crtico es slida en comparacin a la
mentira feliz que se fabrica a travs del pensamiento mgico.
La inteligencia y el conocimiento no implica que se pueda tener un razonamiento o
pensamiento crtico per se. Hasta el mayor de los genios puede tener creencias
irracionales u opiniones disparatadas. La teora acerca del pensamiento crtico, trata
sobre cmo se debera usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de
vista ms racionales y objetivos con los datos que se poseen. Opiniones y creencias
basadas en un razonamiento crtico pueden estar mejor cimentadas comparadas con
aquellas formuladas a travs de procesos menos racionales.
Al mismo tiempo, los buenos pensadores crticos estn normalmente mejor
equipados para tomar decisiones y resolver problemas comparados con aquellos que
carecen de esta habilidad aprendida. En la figura N 2 se presenta un modelo
simplificado del proceso de entendimiento.
109
1. La Realidad: Lo que realmente existe

y sucede fuera del confinamiento de
nuestras mentes.
2. La Percepcin: Como notamos o

experimentamos la realidad de primera
mano.
3A. Necesidades emocionales

bsicas: Seguridad, aceptacin,
pertenencia, reconocimiento, amor,
etc.
3. Procesos Cognitivos: Como se

sintetiza nuestra percepcin de la
realidad para crear ideas y dibujar
conclusiones. Nuestro proceso cognitivo
puede o no emplear el pensamiento
crtico.
3B. Valores y Principios: Nuestra
ideas preconcebidas de que es
importante vs. no importante y lo
que est bien frente lo que esta mal
4.
Conclusiones:
Son
nuestras
opiniones resultantes, afirmaciones,
creencias, y comprensin de los hechos
o datos.
Figura N 2. El Proceso de cognicin humano. Modelo simplificado. Fuente: Ro (2011)
Bsicamente los procesos cognitivos (Paso 3) sintetizan las percepciones (Paso 2)

de la realidad (Paso 1), y eso siempre en el contexto de nuestras necesidades
emocionales bsicas (Paso 3A) sobre cualquier cosa en la vida. El razonamiento crtico
es solo uno de los subprocesos que los procesos cognitivos que las personas pueden o
no pueden emplear para alcanzar sus conclusiones.
El razonamiento crtico tambin es ms que pensar lgicamente o analticamente.
Tambin se trata de pensar de forma ms racional y objetiva. Existe una importante
diferencia. Lgica y anlisis son esencialmente conceptos filosficos y matemticos
respectivamente, mientras que el pensar racionalmente y objetivamente son conceptos
110
ms amplios que abrazan los campos de la psicologa y la sociologa que tratan de

explicar los complejos efectos de los dems sobre nuestros propios procesos mentales.
En teora para poder ser un buen pensador crtico se deberan seguir y desarrollar
los siguientes cinco pasos, que sern desarrollados:
Paso 1: Adoptar la actitud de un pensador crtico.
Paso 2: Reconocer y evitar las barreras y sesgos cognitivos principales..
Paso 3: Identificar y caracterizar argumentos.
Paso 4: Evaluar las fuentes de informacin.
Paso 5: Evaluar los argumentos.
Paso 1: Adoptar la actitud de un pensador crtico

Seala Facione (2004) que el primer paso para llegar a ser un hbil y diestro
pensador crtico es desarrollar una actitud que permita la entrada de ms informacin y
permita detenernos a pensar. Estas actitudes sealan las siguientes caractersticas:
Caractersticas:
1) Mente abierta
2) Escepticismo sano
3) Humildad intelectual
4) Libertad de pensamiento
5) Una alta motivacin
Las primeras dos caractersticas pueden parecer contradictorias, pero no lo son. El
pensador crtico debe querer investigar puntos de vista diferentes por s mismo, pero al
mismo tiempo reconocer cundo dudar de los mritos de sus propias investigaciones.
No debera ser ni dogmtico, doctrinal u ortodoxo ni ingenuo o crdulo. Se trata de
examinar el mayor nmero de ideas y puntos de vista diferentes; darle la oportunidad
de ser escuchadas hasta el fondo y luego razonar cules son los puntos buenos y
malos de cada uno de los lados. Aceptar el hecho de que se pueda estar equivocados
colocados una vez los argumentos sobre la mesa y mantener el objetivo final de
conseguir la verdad o lo ms cercano a sta es vital en este caso.
111
Demasiado escepticismo, o tambin pseudoescepticismo, conducir a la paranoia

y a ideas de conspiracin; llevar a dudar de todo y al final no conseguir nada, mientras
que creer todo sin un juicio o mediante el prejuicio o sesgo cognitivo bsico del cerebro
llevar a ser un pblico voluble.
Tener humildad intelectual significa poder ser capaz de dar una oportunidad a las
opiniones y nuevas evidencias o argumentos incluso si dichas pruebas o indagaciones
nos llevan a descubrir defectos en nuestras propias creencias. El pensador crtico debe
poder ser independiente y ser un libre pensador. Es decir, no depender o tener miedo a
indagar sobre algo que pueda perjudicarlo en demasa. Las presiones sociales a la
estandarizacin y al conformismo pueden llegar a hacer caer en la comodidad o en el
propio deseo de creer o pertenencia al grupo. Esto puede ser muy difcil o casi
imposible para algunos. De all que cabra preguntarse si el miedo a represalias
simplemente al qu dirn motiva nuestras propias opiniones o creencias y si es as
tener la fuerza.
Paso 2: Reconocer y evitar las barreras o prejuicios del pensamiento crtico
Cada da de nuestras vidas se est expuesto a variables que bloquean nuestra
habilidad a pensar con claridad, precisin y equidad. Algunas de estas barreras surgen
de las limitaciones humanas naturales e inintencionadas, mientras otras estn
claramente calculadas y manipuladas. Algunas son obvias pero la mayora de stas son
sutiles y capciosas. Sin embargo, despus de estar armado con la actitud apropiada del
Paso 1, el pensador crtico tiene ahora que entender cmo reconocer y evitar (al menos
mitigar) la mscara de engao o embaucamiento que se tiene en la vida diaria.
Estas barreras pueden ser divididas en cuatro categoras, algunas de stas
pueden verse tambin en la lista de prejuicios cognitivos: para al menos temporalmente
acallarlas hasta que se tenga la libertad de realizar una objetiva y detallada evaluacin
de la misma. Finalmente, se debe tener una natural curiosidad y motivacin para
avanzar en el propio conocimiento sobre una materia. La nica forma de evitar tener un
conocimiento bsico sobre algo es estudiarlo hasta alcanzar el suficiente nivel de
entendimiento necesario antes de realizar cualquier juicio.
Limitaciones humanas bsicas
Uso del lenguaje
112
Falta de lgica y percepcin
Trampas y escollos psicolgicos y sociales
Las limitaciones humanas bsicas se aplican a cada uno, incluyendo los ms

hbiles pensadores crticos. Esas limitaciones recuerdan que no se es perfecto y que el
entendimiento que se tiene de los hechos, percepciones, memoria, sesgos imposibilita
el entendimiento del mundo con total objetividad y claridad. Lo mejor que se puede
hacer es adquirir un adecuado y suficiente conocimiento del tema. El uso del lenguaje
es muy importante para el pensamiento crtico. La correcta eleccin de las palabras
puede llevar a la verdad, o a la verdad a medias, al desconcierto, a la confusin o al
propio engao. Desde carteles publicitarios que garantizan la prdida de peso a
polticos asegurando la prosperidad para todos, un pensador crtico debe aprender a
reconocer cuando las palabras no estn encaminadas a comunicar ideas o sentimientos
sino ms bien a controlar lo que pensamos, sentimos, nuestra intencin o eleccin y por
tanto nuestro comportamiento.
Paso 3: Identificar y caracterizar los argumentos
En el centro de todo pensador crtico reside la habilidad de reconocer, construir y
evaluar argumentos. La palabra argumento puede ser desorientadora para algunos. No
significa polemizar, reir o discrepar, incluso aunque la palabra sea usada con
frecuencia informalmente en ese contexto. En el contexto del pensador crtico, un
argumento significa presentar una razn que soporte, respalde o apoye una conclusin,
es decir:
Argumento = Razn + Conclusin

Ejemplos de Argumento
No creas en Pedro
Porque
l es un poltico
Conclusin
Indicador de Razn
Razn
l es peligroso
ya que
viene de un pas problemtico
Conclusin
Indicador de Razn
Razn
l es pobre
por eso
nunca ha salido del pueblo
Razn
Indicador de conclusin Conclusin
Debe haber una o ms razones y una o ms conclusiones en cada argumento.

Dependiendo del uso y el contexto, decir razn es sinnimo de decir: premisa,
evidencia, datos, proposiciones, pruebas y verificaciones. Y tambin dependiendo de su
113
uso y el contexto decir conclusiones es tambin decir, acciones, veredictos,

afirmaciones, sentencias y opiniones.
Un pensador crtico debe aprender a tomar y rescatar los argumentos de la
comunicacin verbal o escrita. Algunas veces los argumentos llevarn indicadores
como ya que, porque, debido a, por, por esta razn, como es indicado por, para separar
la conclusin de las razones. En otros casos, los argumentos tendrn indicadores como
por consiguiente, por eso, de esta forma, as, por tanto para separar la razn de las
conclusiones. En otros no habr indicador y el contexto indicar si la frase lleva la
intencin de razn o conclusin o ninguna de ellas.
En general hay tres tipos de indicadores:
1. Indicadores de posicin o conclusin: Son los indicadores que sealan cul es
la posicin, postura o idea principal a defender o argumentar. Algunos de estos
indicadores son: por consiguiente, as, de esta forma, consecuentemente, con esto se
muestra, esto implica. Por ejemplo, Slo entraron parejas de personas, por consiguiente
debe haber un nmero par de personas.
2. Indicadores de razn: Son los indicadores que sealan cul es la razn o
justificacin que apoya la posicin u otras razones anteriores. Porque, puesto que, dado
que, a causa de, como se puede ver de, debido a, ya que.
3. Indicadores de objecin: Son los indicadores que sealan una oposicin o
pensamiento en contra de una posicin, una razn o una anterior objecin en caso de
oponerse a una anterior objecin de denomina refutacin o impugnacin. Pero, aunque,
sin embargo, son de este tipo.
En lgica, se designa como induccin a un tipo de razonamiento que va de lo
particular a lo general (concepcin clsica) o bien a un tipo de razonamiento en donde
se obtienen conclusiones tan slo probables (concepcin ms moderna). La induccin
matemtica es un caso especial, donde se va de lo particular a lo general y, no
obstante, se obtiene una conclusin necesaria. Tpicamente, el razonamiento inductivo
se contrapone al razonamiento deductivo, que va de lo general a lo particular y sus
conclusiones son necesarias.
La lgica formal divide el argumento en inductivos y deductivos. Mientras que el
pensamiento crtico es una aplicacin informal de la lgica, el pensador crtico debera
114
al menos comprender las diferencias fundamentales entre las dos formas. Si una cosa
sigue necesariamente a otra esto implica un argumento deductivo. En otras palabras,
un argumento deductivo existe cuando B puede estar lgicamente y necesariamente
inferido de A. Por ejemplo, si uno hace la siguiente afirmacin:
"Todos los solteros no estn casados (A) y "Pedro es un soltero (B)"
Se puede alcanzar mediante deduccin la conclusin necesaria de que Pedro

debe no estar casado. Sin embargo, la mayora de los argumentos que uno se puede
encontrar en la vida diaria son inductivos.
Al contrario de los argumentos deductivos, los argumentos inductivos no son
blanco o negro, porque estos no prueban sus conclusiones con un necesariamente. En
lugar de eso, ellos estn basados en fundamentos razonables para su conclusin.
Un pensador crtico debera entender que no importa como de fuerte es la
evidencia que sostenga a un argumento inductivo ya que nunca probar su conclusin
mediante una posibilidad o con una absoluta certeza. Es decir, el argumento inductivo
solo prueba con cierto grado de probabilidad. Los argumentos presentados en la corte
por los abogados son buenos ejemplos de argumentos inductivos, donde un individuo
debe ser considerado culpable ms all de la duda razonable o equivalentemente
mediante motivos razonables. Siempre ser posible encontrar posibles argumentos
inductivos que tengan razones lgicas y que al mismo tiempo lleven a conclusiones
errneas. Como dice el dicho: el camino hacia el infierno est empedrado de buenas
intenciones. Por ejemplo, incluso si un jurado encuentra a un individuo culpable ms
all de la duda razonable, siempre hay una posibilidad de que el individuo no haya
cometido el crimen.
El pensador crtico debera evaluar o tasar la coherencia o fuerza convincente de
los argumentos inductivos en trminos de grado de certidumbre en lugar de absolutos
"verdad o mentira", "bien o mal", "blanco o negro".
Esto se aplica tambin a cualquier decisin si o no, ninguno o tambin a ser
realizada. Un razonamiento inductivo que se aplica en los juzgados es, por ejemplo, "En
las pruebas forenses con ADN se muestra que Pedro toc la camisa de Pilar", entonces
es probable que Pedro fuera quien cometi el crimen. Sin embargo, existe la duda
razonable que puede ser explotada por el defensor. Por ejemplo, puede que las
muestras estn contaminadas mediante otra persona, que las muestras fueran de otro
115
da, o que simplemente Pedro si se encontrara con Pilar pero que no cometiera el
crimen.
Paso 4: Evaluar las fuentes de informacin
La mayora de los argumentos hacen referencia a datos para sostener sus
conclusiones. Pero un argumento es tan fuerte como lo son las fuentes o datos a los
que se refiere. Si los hechos que sostienen un argumento son errneos, entonces el
argumento ser tambin errneo. Un pensador crtico deber aproximarse lgicamente
a la evaluacin de validez de los datos. Al margen de las propias y personales
experiencias, los hechos son normalmente recibidos a travs de fuentes de informacin
como los testimonios visuales de otras personas o personas que dicen ser expertos.
Estas fuentes son citadas tpicamente en los medios o publicadas en libros.
En una sociedad donde el entretenimiento y la diversin se han convertido en los
fines a largo plazo, es con frecuencia difcil encontrar informacin sin sesgo u objetiva
respecto a un tema. Por ejemplo, los medios de masa han encontrado una forma de
expresin que se vende muy bien y es el y si?, es decir, se atreven a aventurar
situaciones hipotticas sin pruebas o ningn tipo de dato no con la intencin de mostrar
los datos realmente probables sino porque dicha situacin sera de gran inters
emocional (respecto a sus necesidades humanas bsicas) para el pblico si bien por la
conmocin posible, por la alevosa, entusiasmo o gracia que provoca. Por ejemplo. y si
el presidente hizo algo horrible?, y si el secretario estaba realizando algn acto
criminal?
Es usual ver periodistas reputados publicando especulaciones incendiarias como
si se trataran de importantes noticias o hechos o polticos igualmente manipulando y
distorsionando segn los intereses de su partido. Cmo uno puede evitar las
especulaciones, distorsiones, comentarios desorientadores, exageraciones en debates,
discursos, televisin, radio, peridicos, revistas e internet para dilucidar cual es
realmente la correcta? Incluso algunas editoriales reputadas parecen estar ms
interesadas en la venta de libros o peridicos ms que en confirmar la verdad que
publican. As que como saber de qu fuente de informacin fiarse?
No solamente los medios de comunicacin distorsionan y manipulan. En muchos
casos los polticos tambin manipulan, distorsionan y mienten. En muchos casos, en
116
connivencia con algunos medios de comunicacin (que en muchos casos apoyan a un

partido poltico determinado).
No hay una respuesta simple, un pensador crtico debera buscar fuentes de
informacin que sean crebles, precisas y sin sesgo. Esto depender de variables como
calidad o calificaciones de las fuentes, integridad y reputacin. Para evaluar o tasar
estas condiciones, el pensador crtico debe buscar respuestas en los siguientes tipos de
pregunta:
1. Tiene la fuente de informacin la adecuada capacitacin, aptitudes o niveles
de entendimiento sobre la materia como para afirmar una conclusin?
2. Tiene la fuente de informacin reputacin por exactitud y veracidad?
3. Tiene la fuente de informacin un motivo para ser inexacta o altamente
sesgada?
4. Existe alguna razn para cuestionarse la honestidad o integridad de la fuente?
Si alguna de las respuestas es no para alguna de las dos primeras preguntas y si
para las dos ltimas, el pensador crtico debera dudar aceptar los argumentos de
dichas fuentes para encontrar otra informacin. Esto puede requerir investigacin
adicional para buscar fuentes de informacin confiables.
Las fuentes de informacin normalmente tambin citan encuestas y estadsticas,
que son usados como argumentos que soportan las conclusiones. Es realmente muy
fcil, extremadamente fcil, confundir a las personas con los nmeros. Ya que la
correcta aplicacin de la estadstica y de los nmeros para que sirvan a los argumentos
se escapa de la finalidad de este artculo, es importante que el pensador crtico se
eduque en los principios fundamentales de probabilidad y estadstica. No se necesita
ser un profesional en matemticas para entender esos principios. Existen un pocas
formas de realizar bien las muestras de poblacin y muchas formas de realizar mal las
muestras de poblacin, clculos e informes, ya que muchas veces se ocultan datos que
especifican mucho la poblacin.
Paso 5: Evaluacin de los argumentos
El ltimo paso para el razonamiento crtico, es la evaluacin de los argumentos,
este es por s mismo un proceso de tres pasos para determinar si:
117
1. Las presunciones, conjeturas, supuestos o asunciones estn garantizadas

2. El razonamiento llevado a cabo es relevante y suficiente
3. Existe informacin que ha sido omitida
Asunciones: Las asunciones o suposiciones son esencialmente razones
implcitas en un argumento que son garantizadas como verdaderas. Usando el

argumento anterior de ejemplo, "No creas en Pedro porque l es un poltico". La
suposicin implcita es que los polticos no pueden ser credos. El primer paso para
evaluar los argumentos es determinar si stos son suposiciones o conjeturas y si dichas
asunciones estn garantizadas o no. Una asuncin garantiza o certificada es aquella
que cumple:
1. Es conocida de ser verdadera
2. Es razonable aceptarla sin requerir otro argumento que la soporte
Una suposicin o asuncin no est garantizada si falla en el cumplimiento de
cualquiera de los dos criterios anteriores. Concerniente al primer criterio, puede ser
necesario para el pensador crtico realizar investigacin independiente para clarificar o
verificar que es "conocida como verdadera". Si el pensador crtico, a pesar de dicha
investigacin, es incapaz de realizar una decisin acerca de la verdad, l o ella no
deberan arbitrariamente asumir que la suposicin est no garantizada. Con respecto al
segundo criterio, un pensador crtico normalmente evala la sensatez, juicio o sentido
comn de una suposicin en funcin de tres factores:
El propio conocimiento y experiencia del pensador crtico
La fuente de informacin para la asuncin
El tipo de afirmacin que se ha realizado
Si un argumento tiene una asuncin no garantizada, injustificada o sin base, y si

sta asuncin es necesaria para validar la conclusin del argumento, el pensador
crtico tiene un buen motivo para cuestionar la validez del argumento entero. Muchas de
los obstculos para el entendimiento son la base para muchas suposiciones sin
base.
Razonamiento: El segundo paso para evaluar los argumentos es evaluar o tasar
la relevancia y suficiencia de un razonamiento o evidencia para soportar la conclusin
118
de un argumento. Es til pensar en la relevancia como una medida de calidad del

razonamiento y la suficiencia como una medida de la cantidad de razonamiento llevada
a cabo. Los buenos argumentos deberan tener ambas, calidad (ser relevante) y
cantidad (ser suficiente)
Normalmente es ms fcil (aunque no siempre) extraer del razonamiento lo que es
relevante que determinar si el razonamiento es suficiente. As pues, cmo puede uno
evaluar la suficiencia del razonamiento de una evidencia que apoye una conclusin?. El
trmino duda razonable, es usado en los juicios y puede considerarse una buena lnea
directiva. Pero de nuevo, cmo puede uno determinar la duda razonable?
Desafortunadamente, no hay una respuesta sencilla, pero existen varios criterios.
1. Es importante mantener una actitud de pensador crtico del paso 1 y estar
alerta de los obstculos y trampas del pensamiento crtico del paso 2.
2. Preguntarse asimismo el propsito o las consecuencias que podra tener un
argumento realizado. Esto normalmente determinar cuantas pruebas o evidencias
sern necesarias. Un mvil o un motivo puede ayudarnos a esclarecer por donde se
debe buscar informacin nueva.
3. Estar alerta de los estndares actuales de evidencia para un sujeto. Por
ejemplo, no puede juzgar la suficiencia de una evidencia para una afirmacin cientfica
a menos que t conozcas los mtodos y estndares para la verificacin de similares
afirmaciones cientficas.
4. La suficiencia de una evidencia debera estar en proporcin a la fuerza con la
que una conclusin ha sido afirmada. Esto es, evidencia que no es suficiente para
apoyar una conclusin fuerte (ejemplo conclusin fuerte: Pedro definitivamente compr
la pintura) puede ser suficiente para apoyar a una conclusin dbil (ejemplo: Pedro,
pudo haber comprado la pintura). En estos ejemplos, si las evidencias se limitan a una
fotografa de Pedro en la tienda el mismo da que la pintura fue comprada, esta
evidencia no debera ser suficiente para probar una conclusin fuerte, pero si ser
suficiente para probar una conclusin dbil.
Cuando se evalan mltiples pruebas, tanto los pro como los contra, cmo puede
uno valorar el peso de la evidencia para determinar si un argumento es convincente?.
Otra vez, no hay una respuesta rpida. Para ser equitativos, a ms confiable es la
119
fuente del paso 4, mayor peso debera darse a la evidencia. Adicionalmente para ser
equitativos, a mayor peso que se haya dado a una evidencia (que se contradice
con otra), debera tambin proporcionarse o requerirse mayor nmero de evidencias
en trminos de relevancia y suficiencia para validar el argumento. Muchas de las
trampas u obstculos al entendimiento dan ejemplos de razonamientos insuficientes o
irrelevantes.
Omisin: Un argumento convincente es aquel que est completo, es decir, en el
que est presente todas las evidencias o razonamientos relevantes y no solo las
evidencias que apoyen el argumento en una determinada direccin. Argumentos que
omiten pruebas relevantes pueden parecer ms fuertes de lo que realmente son. Este
es el paso final para la evaluacin de los argumentos es tratar de determinar si
evidencias o pruebas importantes han sido omitidas o eliminadas. Algunas veces esto
pasa sin intencin o descuido o ignorancia, pero con demasiada frecuencia es un acto
intencionado.
Como es normalmente improductivo o sin sentido reunir a los argumentadores o
debatidores y preguntarles si han omitido datos, el mejor modus operandi del pensador
crtico es buscar argumentos que se opongan al tema en cuestin, con lo cual dicha
bsqueda revelar con suerte dichas omisiones. Es muy raro ver a una persona que
activamente busca puntos de vista opuestos y los trata seriamente. Es muy raro porque
precisamente es lo que un pensador crtico hace.
2.2.24.2. Caracterstica del Pensamiento Crtico

La mejor manera de entender el pensamiento crtico es caracterizndolo,
conociendo sus rasgos ms relevantes. Lo importante es tener claridad sobre que
caractersticas debe tener la persona que ha desarrollado el pensamiento crtico. El
pensador crtico ideal es una persona:
Bien informada. Maneja informacin relevante, sabe obtener y utilizar la
informacin pertinente, diligente en la bsqueda de la informacin relevante. Debe
encontrarse, evaluarse y utilizar efectivamente la informacin.
Mente abierta. Es capaz de aceptar las ideas y concepciones de los dems
aunque no este de acuerdo. Reconocer que el otro puede tener la razn, que nosotros
120
podemos estar equivocados, y que, por lo tanto, necesitamos cambiar nuestra forma de
pensar y actuar.
Valoracin justa.- Es capaz de otorgar a las opiniones y sucesos el valor que
objetivamente merecen, sin dejarse influenciar por los sentimientos o las emociones, es
prudente al emitir juicios de valor.
Cuestionamiento permanente. Es capaz de enjuiciar las diversas situaciones que
se presentan, Siempre se pregunta el por qu de las cosas. Indaga para dar respuesta
a sus interrogantes.
Coraje intelectual. Permite afrontar con entereza y decisin las situaciones
difciles, y exponer con altura nuestros planteamientos. Es mantenerse firme ante las
crticas de los dems. Es decir ser honesto con nosotros mismos al plantear nuestras
ideas, sin dejarse amedrentar.
Control emotivo. Capacidad para mantenerse en calma ante las ideas o
pensamientos contrarios a los nuestros. Es no ceder ante la reaccin de reaccionar
abruptamente. Es decir las cosas con mucha naturalidad, sin ofender a los dems.
Recordar que se discuten y cuestionan las ideas no a las personas.
Por ejemplo, cuando se est discutiendo un tema en clase, un alumno con las
caractersticas presentadas, probablemente se haga las siguientes interrogantes a s
mismo. Tengo claro lo que estamos discutiendo? Por qu estar l tratando de
persuadirme de tomar esa posicin? No tengo claridad acerca de lo que me dice, mejor
me informo y luego doy mi punto de vista. Ser bueno modificar mi posicin? Tengo
algn prejuicio sobre el tema tratado?, etc.
Es tarea primordial de la educacin, promover y desarrollar estas caractersticas
del pensamiento crtico en los estudiantes desde niveles iniciales y fortalecerlos en el
nivel secundaria. Estas caractersticas deben responder al perfil de educandos y de
hombre que deseamos formar. Tener en cuenta que el objetivo fundamental de la
educacin es desarrollar el pensamiento crtico, es decir ese pensamiento eficaz y
eficiente que permita actuar con autonoma y decisin.
121
2.2.24.3. Caractersticas del Pensador Crtico

El pensador crtico se caracteriza por:
1. Tener mente abierta.
2. Estar bien informado de los hechos, fenmenos, sucesos y bibliografa.
3. Valoracin justa
4. Coraje intelectual
5. Control emotivo
6. Cuestionamiento permanente
2.2.24.4. Habilidades o destrezas que comprende el pensamiento crtico

El pensamiento crtico comprende las siguientes habilidades o destrezas:
ANLISIS
INTERPRETACIN
METACOGNICIN
INFERENCIA
PENSAMIENTO
CRTICO
EXPLICACIN
EVALUACIN
Figura N 3: Habilidades o Destrezas del Pensamiento Crtico. Fuente: Facione (2005)
Lo que realmente caracteriza al pensamiento crtico son las habilidades o

destrezas que se manifiestan al ponerlas en prctica. En s la actividad intelectual es el
conjunto de habilidades las cuales vamos a detallar a continuacin:
Interpretacin.
Esta habilidad permite entender y expresar el significado de diversas situaciones
o experiencias, seleccionndolas, organizndolas, distinguiendo lo relevante de lo
122
irrelevante, escuchando y aprehendiendo para luego organizar dicha informacin

(Facione, 2005). Por ejemplo, cuando diferenciamos la idea principal de las ideas
subordinadas de un texto, cuando se identifica el propsito o punto de vista de un autor,
o cuando parafraseamos las ideas de alguien con nuestras propias palabras estamos
desarrollando la habilidad de interpretar.
Anlisis.
Esta habilidad permite descomponer en todas sus partes esenciales, tratar de
descubrir nuevas relaciones y conexiones. Implica a su vez comparar informacin,
contrastarla,
clarificarla,
cuestionar
creencias,
formular
hiptesis,
conclusiones
(Facione, 2005). Ejemplos concretos de la aplicacin de esta habilidad se da cuando

identificamos las similitudes y diferencias entre dos enfoques a la solucin de un
problema dado, cuando organizamos grficamente una determinada informacin, etc.
Inferencia. Habilidad que permite identificar y asegurar los elementos necesarios
para llegar a conclusiones razonables, formular hiptesis, deducir consecuencias de la
informacin tratada. Por ejemplo, cuando manejamos una serie de posibilidades para
enfrentar un problema estamos haciendo uso de esta habilidad (Facione, 2005).
Evaluacin.
Esta habilidad se caracteriza por valorar proposiciones, argumentos o formas de
comportamiento (Facione, 2005). Ejemplo de esta habilidad la tenemos cuando
juzgamos los argumentos presentados en una exposicin, cuando juzgamos si una
conclusin sigue con certeza las premisas planteadas, etc.
Explicacin.
Esta habilidad se refiere a saber argumentar una idea, plantear su acuerdo o
desacuerdo, manejar la lgica de la razn y utilizar evidencias y razonamientos al
demostrar procedimientos o instrumentos que corroboren lo expuesto (Facione, 2005)
Por ejemplo, cuando mencionamos los resultados de una investigacin, cuando se
disea una exhibicin grfica que represente un tema tratado, etc.
Metacognicin.
Es la habilidad ms importante del pensamiento crtico, porque le permite mejorar la
actividad mental. La metacognicin consiste en monitorear concientemente las activida-
123
des cognitivas de uno mismo (Facione, 2005).

De alguna forma es aplicar el pensamiento crtico a s mismo. Permite la
autorregulacin del pensamiento, nos permite evaluar, confirmar, validar o corregir el
razonamiento propio. El desarrollar y fortalecer estas habilidades estamos potenciando
la capacidad de pensar crticamente en nuestros alumnos. Es necesario ensear a
pensar a nuestros alumnos, a sentir, a creer, reflexionar y contrastar su propia
conciencia frente al contexto en que viven.
Interpretacin
Comprender y organizar informacin
- Descomponer
Anlisis
- Establecer nuevas relaciones con la informacin.
Habilidades
del Pensamiento
Crtico
Evaluacin
Valora argumentos
Explicacin
Argumentar una idea con coherencia lgica
Inferencia
Identificar elementos para deducir consecuencias
Metacognicin
Monitorear la actividad mental
Figura N 4: Habilidades del Pensamiento Crtico. Fuente: Facione (2005)
124
2.2.25.5. Dimensiones o criterios que permiten saber si el pensamiento desarrollado es

crtico.
Todos los seres humanos tiene la capacidad de pensar, pero no siempre este
pensamiento es de calidad, muchas veces est limitado en su eficacia y creatividad en
la resolucin de problemas, en sus raciocinios, juicios de valor, anlisis, etc.
Cmo darse por enterado el tipo de pensamiento que se produce?Cmo saber
si se est generando un pensamiento de calidad, eficaz, crtico?.Es bueno saber que
slo el hombre puede evaluar el tipo de pensamiento que produce, es decir puede
pensar su propio pensamiento. A esta capacidad es que se conoce como la
metacognicin, trabajada prrafos antes. Gracias a la metacognicin es que surge la
capacidad para pensar crticamente. Para que suceda esto, es necesario evaluar el
pensamiento desde perspectivas o dimensiones que permitan conocer si el
pensamiento que se genera es eficaz y creativo.
Estas dimensiones utilizadas por la filosofa para examinar el pensamiento son las
siguientes:
- Dimensin lgica: Es la capacidad para examinar el pensamiento en trminos de
claridad de los conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento
que se realizan en funcin a las reglas que establece la lgica. Esta dimensin permite
pensar con claridad, organizacin y sistematizacin. Ayuda a conocer cuales son las
formas de apoyar con buenas razones, argumentos, las conclusiones a que queremos
llegar.
Por tanto, la dimensin lgica es fundamental porque ayuda a desarrollar un
pensamiento estructurado, coherente, consistente (Facione, 2005). Por ejemplo,
muchas veces se utiliza el razonamiento para construir una estructura axiomtica a una
teora filosfica, matemtica o cientfica, pero tambin podemos utilizar el razonamiento
para defender el propio punto de vista, persuadir a los otros en funcin de nuestros
intereses, etc.
- Dimensin sustantiva. Es la capacidad para evaluar el pensamiento en trminos
de la informacin, conceptos, mtodos que se poseen o que derivan de diversas
disciplinas del saber. Esta dimensin est relacionada directamente con el contenido
del pensamiento, permite dar cuenta si el pensamiento ofrece conocimientos slidos,
125
verdicos y si podemos sustentar las afirmaciones que se hacen (Facione, 2005). Por lo
tanto, la dimensin sustantiva del pensamiento se refiere a la informacin que se brinda
de la realidad y que se encuentran en las distintas disciplinas. Valora la semntica del
pensamiento, el significado de los mismos. Ejemplo: Cuando Scrates dialogaba con
sus discpulos se fijaba mucho en el contenido de las definiciones, en la esencia misma.
Se percataba si esos conocimientos eran slidos, verdicos y se podan sustentar con
argumentos vlidos.
- Dimensin dialgica. Es la capacidad para examinar los propios pensamientos
con relacin al pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de vista y para
mediar entre diversos pensamientos (Facione, 2005). Esta dimensin permite examinar
un pensamiento desde la solucin de otros. Permite en una discusin evaluar la propia
argumentacin a la luz del argumento de los otros. Tambin permite evaluar las razones
que argumentan las personas para decidir actuar de manera diferente a la nuestra.
Aqu destaca, la argumentacin como elemento para convencer o persuadir a otro.
Esta situacin argumentativa tiene una estructura dialgica.
Los argumentos se
manifiestan al tratar de convencer al otro y para ello es necesario el dilogo.

El dilogo permite entrar en relacin con los otros, aprendemos a conocer a
nuestro interlocutor a quien dirigimos un argumento. Sabemos apreciar sus valores, su
posicin frente al mundo, de esta manera nuestros argumentos se hacen ms
pertinentes e interesantes para el otro. Podemos as influir persuasivamente en la
opinin del otro.
En el plano educativo, la dimensin dialgica del pensamiento contribuye
poderosamente en el aprender a convivir y cooperar con otras personas por encima de
las diferencias ideolgicas. Ayuda en el ejercicio de nuestra vida cvica y democrtica.
Es tarea de las instituciones educativas el generar espacios donde los alumnos
argumenten sus ideas teniendo en cuenta caractersticas del pblico al cual se dirige.
Por ejemplo: En esta etapa preelectoral que se est viviendo en el pas, sera
interesante que los alumnos de secundaria analicen la exposicin de los candidatos a la
presidencia teniendo en cuenta los argumentos que presentan y si son pertinentes con
las caractersticas del pblico objetivo al cual se dirigen. Revisar anuncios polticos
televisivos y literatura sobre la campaa.
126
- Dimensin contextual. Los seres humanos viven en sociedad, con una cultura
determinada y el propio pensamiento refleja esa realidad.
La dimensin contextual permite examinar el contenido social y biogrfico en el
cual se desarrolla el pensamiento y del cual es una expresin (Facione, 2005).
De igual manera, permite examinar la ideologa en relacin a la sociedad de que
formamos parte. Permite tambin reconocer los valores culturales para entender un
hecho, o una interpretacin durante una discusin.
Esta dimensin del pensamiento crtico permite entender, interpretar la realidad
desde el contexto histrico en el que se expresa. Es aprender a comprender el mundo,
a la sociedad en funcin a sus prejuicios, preconceptos, juicios, a su cosmovisin.
En la escuela, al trabajar el contenido transversal interculturalidad, se est potenciando
esta dimensin del pensamiento. Se promueve, en los
la capacidad de conocer y
valorar la gran diversidad cultural que nos caracteriza que es necesaria potenciarla al
servicio y bienestar de todos.
- Dimensin pragmtica. Es la capacidad que tiene el pensamiento para
examinarse en funcin de los fines e intereses que buscan y de las consecuencias que
produce, analizar las causas a las que responde este pensamiento (Facione, 2005).
Tiene que ver con la intencionabilidad del pensamiento, con la actuacin del pensamiento en funcin a los principios ticos y polticos hacia donde se orienta. La
capacidad para la dimensin pragmtica permite reconocer que una forma de
pensamiento, por ejemplo, la ciencia, es ms adecuada que la religin para explicar las
causas naturales de ciertos fenmenos naturales. Pero la ciencia no es adecuada si la
finalidad del pensamiento es comprender el destino del ser humano en la tierra. Para
esto la religin o la filosofa resultan mucho ms eficaces que la ciencia.
Las dimensiones estudiadas, previenen de que no se puede comprender el
pensamiento en trminos puramente racionales. El pensamiento va ms all de las
ideas e intereses del individuo. El pensamiento est condicionado en su forma y
contenido por factores emocionales, sociales, polticos, culturales, etc., que lo hacen
ms efectivo.
El aprender a pensar requiere del desarrollo de actitudes, conceptos, destrezas
que lo hagan eficaz y pertinente.
127
LGICA
SUSTANTIVA
Examina estructura, forma del

pensamiento, coherencia y consistencia
del mismo.
Examina contenido (informacin, conceptos

mtodos que sustentan el pensamiento)
Semntica del pensamiento
Sntoma desde el pensamiento
Observa sustentacin de
conocimiento
Observa razonamiento,
orden lgico
DIALGICA
Examina puntos de
vista de los otros
PRAGMTICA
DIMENSIONES DEL
PENSAMIENTO CRTICO
Examina el pensamiento en
relacin a los fines e
intenciones que se propone.
Evala
caractersticas de
los argumentos en
relacin a quien
va dirigido.
CONTEXTUAL
Examina el contexto histrico
social en que se produce el
pensamiento
Figura N 5: Dimensiones del Pensamiento Crtico. Fuente: Facione (2005)
2.2.24.6. Lo que el pensamiento crtico no es

El pensamiento crtico no es pensar de forma negativa o con predisposicin a
encontrar fallos o defectos. Es un proceso o procedimiento neutro y sin sesgo para
evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias como de otras personas.
1. El pensamiento crtico no trata de hacer personas que piensen de la
misma forma, ya que si bien, pueden aplicar el mismo procedimiento stos podran
diferir en sus prioridades, principios y lista de valores que, como se observa en la
figura N 5, afectan al razonamiento. Es decir, muchos podran contar informacin
o experiencias nuevas que otros no cuentan, para que aplicando el mismo principio,
se lleguen a conclusiones totalmente diferentes. Adicionalmente, siempre habr
diferencias en la percepcin y las necesidades emocionales bsicas que harn
definitivamente imposible que todos piensen de la misma forma, a pesar de la
ponderacin objetiva que haga el razonamiento crtico, pues sta sigue tratndose de
informacin extra.
128
2. El pensamiento crtico no trata de cambiar la propia personalidad, incrementa la

objetividad consciente, pero se siguen sintiendo los prejuicios habituales.
3. El pensamiento crtico no es una creencia. El pensamiento crtico puede
evaluar la validez de las creencias, pero no es una creencia en s, es un procedimiento.
4. El pensamiento crtico no remplaza o minimiza los sentimientos o emociones.
Sin embargo, algunas decisiones emocionales que son tambin decisiones crticas,
tales como decidir casarse o tener hijos, son observados desde mltiples puntos de
vista.
5. El pensamiento crtico no favorece ni representa especficamente a la Ciencia.
Sus argumentos pueden ser usados para favorecer opiniones contrarias a las
comnmente aceptadas por el marco cientfico.
6. Los argumentos basados en el pensamiento crtico no son necesariamente
siempre los ms persuasivos. Con gran frecuencia los argumentos ms persuasivos
son aquellos destinados a recurrir a las emociones ms bsicas como el miedo, placer y
necesidad ms que a los hechos objetivos. Por esta razn, es comn encontrar en los
argumentos ms persuasivos de muchos polticos, telepredicadores o vendedores una
intencionada falta de objetividad y razonamiento crtico.
Lista de comprobacin para un argumento: Una vez entendidos los cinco pasos
anteriores, un pensador crtico podra usar adicionalmente una lista rpida para evaluar
argumentos importantes. Estas preguntas deberan responderse usando la poltica de
los cinco pasos.
1. Existe alguna ambigedad, punto oscuro o debilidad que bloquea mi
entendimiento o comprensin del argumento?
2. Acaso el argumento en cuestin abraza o cae en alguna de las falacias o
trampas al entendimiento?
3. Es el lenguaje usado excesivamente emocional o manipulador?
4. He separado el razonamiento (evidencias) y asunciones o hechos relevantes
de la informacin irrelevantes, situaciones imaginarias presentadas o hiptesis,
ejemplos imaginarios, o informacin de fondo no contrastada?
5. He determinado cuales asunciones estn garantizadas y cuales no?
129
6. Puedo listar las razones o evidencias para un argumento y alguno de sus

subargumentos?
7. He evaluado la verdad, relevancia, equidad, justicia, integridad, plenitud,
significancia y suficiencia de las pruebas que apoyan la conclusin?
8. Necesito informacin adicional para realizar un juicio razonable sobre un
argumento porque pueden haber omisiones u otras razones?
2.2.25. Tablas Referencia: Trampas al Pensamiento Crtico

Seala Facione (2005) que el Informe Delphi, previene de las trampas al
pensamiento crtico, las cuales son:
Tabla N 1
Barreras debidas a las limitaciones del ser humano
Trampa/Obstculo
Definicin
Ejemplo
Consejo Pensamiento.
Crtico
Sesgo de confirmacin y
pensamiento selectivo
El proceso mediante el cual uno

tiende a notar y mirar y dar ms
valor a los hechos, evidencias o
pruebas que confirman las propias
creencias y a obviar, ignorar o
desvalorar las evidencias que las
contradicen
Si uno cree que hay ms

asesinatos con luna llena
entonces tender a leer o
percibir ms las noticias de
asesinatos que ocurren en
luna llena y tiende a
descartar los asesinatos que
ocurren en otras
circunstancias.
Lo mejor es obtener evaluar

objetivamente toda la informacin
relevante y ponerse en la postura
contraria del caso antes de realizar
un juicio de valor.
Sesgo de memoria,
confabulacin
Esta trampa se produce cuando

uno desconoce que con
frecuencia la memoria es
manufacturada para llenar los
espacios vacos en nuestras
historias, es decir, que la memoria
de los hechos, con el tiempo
puede ser inconscientemente
reemplazada por fantasa
Los oficiales policiales no

deberan mostrar una foto de
un posible asaltante o
agresor a un testigo antes de
una previa alineacin con
otros sospechosos, o la
memoria real del testigo
puede ser
inconscientemente
reemplazada
Poner ms seguridad y confianza

en los hechos probados que en las
memorias, recuerdos recolectados o
testimonios de otros. Conocer tus
propias limitaciones de memoria.
Ignorancia
Se produce cuando existe una

falta de conocimiento esencial de
fondo o de informacin sobre un
tema cuando se realiza un juicio
de valor
Uno puede estar convencido

que un "mago" tiene el poder
de hacer levitar objetos, pero
no ve o sabe de la fina
cuerda que tiene atados a
ellos
Realizar las indagaciones o

investigaciones apropiadas en los
mltiples puntos de vista existentes
sobre el tema para obtener todas
las evidencias pertinentes antes de
hacer un juicio de valor o lanzar
conclusiones.
Percepcin selectiva
Reconocer que "mirar" no es

siempre "creer" porque nuestros
Se produce cuando uno est
Mirando hacia las estrellas
sensores y la percepcin o
desprevenido o es inconsciente
por la noche y percibir que
interpretacin por parte del cerebro
de que nuestra propias
ellas estn tan cerca como la
subsiguiente tienen limitaciones
limitaciones de percepcin
luna y los planetas. O mirar
Ilusiones pticas. Conocer cuando y
pueden llevarnos a desorientarnos la luna y pensar que esta
cmo verificar tus observaciones
sobre la realidad
nos sigue
con otras fuentes.
130
Sesgos personales
prejuicios

de que cada uno de nosotros
tiene sus propios sesgos y
prejuicios, resultado de nuestras
propias y nicas experiencias
vividas y el punto de vista del
mundo, lo cual hace difcil
permanecer objetivo y pensar de
forma crtica
Algunas personas tienen

prejuicios en contra de las
afirmaciones realizadas por
los cientficos porque desde
su punto de vista stas
parecen demasiado fras o
impersonales
Resistir a tus propios prejuicios

mediante una focalizacin en los
hechos, las fuentes y el
razonamiento que apoya los
argumentos.
Barreras fsicas y
emocionales

de que uno al tener estrs, fatiga,
drogas y limitaciones de este tipo,
puede influir y afectar
severamente a nuestra habilidad
para pensar con claridad y crtica
Los controladores areos

suelen tener dificultades
para tomar buenas
decisiones despus de
largas horas de trabajo
Limitar o restringirse de hacer

decisiones crticas cuando se est
extremadamente exhausto,
estresado o
mentalmente/fsicamente
indispuesto.
Evidencia testimonial

de que uno suele basar en
testimonios, ancdotas vividas de
otros la construccin de sus
propias creencias, incluso aunque
stas sean conocidas como
inherentemente subjetivas (falsa
vivencia), inexactas, increbles,
sesgadas e incluso
ocasionalmente fraudulentas
Las dramticas historias de

las visiones del "hombre de
la nieve" no prueban su
existencia
Resistirse a realizar juicios de valor

basados solo en testimonios.
Afirmaciones extraordinarias
generalmente requieren tambin
evidencias y pruebas
extraordinarias

Tabla N 2
Barreras debidas al uso del lenguaje
Trampa/Obstculo
Definicin
Ejemplo
Consejo Pmto. Crtico
Ambigedad
Se produce cuando una palabra

o expresin puede ser entendida
en ms de un sentido
De la frase, "Experto en mentiras

testific en el juicio" es el experto
un mentiroso o es una persona
que es capaz de saber cuando
alguien miente?
Si el significado pretendido de
una palabra o expresin
ambigua no puede ser
determinado, evite realizar
juicios de valor.
Expresiones cerradas o
inamovibles o dadas por
hecho
Se produce cuando se usa una

expresin que evita que uno
pueda llegar a cuestionarse la
validez de los argumentos
Expresiones como "Como todo el

mundo sabe" o "El sentido comn
nos dice" o "Como siempre",
"cmo es evidente"
Evitar o descartar las

expresiones cerradas y
centrarse en los hechos y el
razonamiento que soportan los
argumentos.
Eufemismos y doble
moralidad
Se produce cuando se
pretenden usar palabras o
expresiones inofensivas para
desorientarnos, evadirnos, o
evitar ensearnos la verdadera,
cruda y desagradable realidad
Referirse a la poltica de
asesinatos en masa o magnicidio
como "limpieza tnica" o al
homicidio accidental de personas
inocentes como "dao colateral".
Usando el contexto militar, frases
como "neutralice toda oposicin"
ms que mate o asesine
(negativa)
Observar ms all del

contenido emocional y
reconocer el contenido
cognitivo o basado en los
hechos de las palabras y
expresiones eufemsticas.
Jerga, argot o lenguaje

tcnico
Se produce cuando se usa

lenguaje especfico o tcnico
para hacer parecer lo simple
mucho ms complejo, hacer
parecer lo trivial mucho ms
profundo, o lo insignificante
importante, de forma
intencionada y para impresionar
Referirse a una familia como "un

conjunto limitado de individuos
que juegan cada uno su papel" o a
un desalojado o sin techo como a
un "miembro de la sociedad sin un
objetivo"
Reconocer el contenido
basado en hechos de las
expresiones o palabras en
jerga.
131
a los dems
Contenido emotivo
Implicacin falsa
Se produce cuando se usa

intencionadamente palabras
para alimentar y avivar los
sentimientos sobre un tema
sesgando o creando prejuicios
en los otros de forma positiva o
negativa. La finalidad habitual es
para ganar influencia o poder
Es un lenguaje que es claro y

preciso pero desorientador
porque sugiere algo falso
Galimatas
Es el uso de lenguaje no tcnico

pero confuso para desorientar o
embaucar
Andarse con rodeos o

palabras evasivas
Es el uso del lenguaje que

parece llevarnos a un punto de
vista particular o en un sentido
pero debido a sus palabras
permite negar esa intencin y
retirarse
Juicios de valor
Comparaciones sin
sentido o absurdas
Vaguedad o indefinicin
Realizar opiniones o juicios de

valor como si pensramos que
son hechos para que la
audiencia no tenga porqu
preocuparse por realizar su
propio juicio
Se trata de realizar una

comparacin que implica que
algo es superior pero al mismo
tiempo se puede negar que lo
sea
Se trata de un lenguaje que es

menos preciso que lo que el
contexto requiere
Llamar a un detergente "Diver" o

"Genial" (connotaciones positivas)
y no "Rutinol" o "Tristn"
(connotaciones negativas). En el
contexto poltico, "Lo haremos por
el pueblo, para que todo el mundo
pueda conseguir lo que quiera,
para que se sientan orgullosos,
dignos de pertenecer a este gran
Pas"
La industria de la alimentacin
inteligentemente expresa el
contenido de grasas como un
porcentaje del peso del producto
no de caloras. Esto es un 2%
"leche baja en grasas" en realidad
tiene un 31% de grasa cuando la
grasa es medida como porcentaje
de caloras
Una compaa usa lenguaje
intimidatorio y lnguido para
simplemente expresar que si tu
orden de pago es devuelta,
entonces el recibo de pago
tambin es anulado
La afirmacin del presidente
Clinton de que no haba tenido
"una relacin sexual" con Mnica
Lewinsky y que despus explic
que "realizar una felacin" no es
mantener una relacin sexual
El presidente se mostr con

motivo orgulloso al firmar el
tratado de paz.
Una afirmacin de un anuncio

sobre una batera solo dice:
"Hasta un 30% ms de duracin"
sin embargo, no dice, que
"durar" un 30% ms ya que la
palabra hasta permite todo un
recorrido y si lo hiciera no dice
sobre qu se produce el
incremento del 30%
Si alguien necesita cobrar maana
y el prestamista dice, "Te pagar
pronto" la respuesta del
prestamista es, en ese caso o
contexto, demasiado vaga.
Aprender a reconocer y
distinguir el contenido emotivo
del lenguaje. Tratar de
concentrarse en el
razonamiento y el contenido
real o basado en los hechos
del lenguaje cuando se est
evaluando los argumentos.
Entender no solo los hechos

sino tambin su relevancia y
contexto. Se recomienda
entender o saber interpretar
estadsticas.
Reconocer los hechos en el

contenido de las expresiones
con galimatas.
Estar atento de rodeos o

palabras evasivas no claras
que eliminen los detalles que
evidencien o determinen con
claridad los hechos de un
argumento.
Distinguir entre lo que es un
hecho y lo que es una opinin
en cada argumento. En este
ejemplo un hecho pudo haber
sido que el presidente se
mostrara orgulloso por la firma
pero la coletilla con motivo
viene de una opinin personal
que no ha sido argumentada.
Evitar realizar juicios si no se

est completamente seguro
sobre lo que est siendo
comparado
Estar alerta de las

consecuencias de usar
afirmaciones imprecisas o
vagas.
132
Tabla N 3
Barreras debidas a fallos en la lgica o percepcin (falacias o sesgos, lista de
prejuicios cognitivos)
Trampa/Obstculo
Definicin
Ejemplo
Una nueva hiptesis o parche, que

no puede ser independientemente
testado, es usado para explicar los
hechos que refutan una afirmacin
o teora hacindola no falsificable
Algunos investigadores
rechazan "los comentarios
hostiles" del adversario y alegan
que stos modifican los
instrumentos de medida o
estropean las pruebas
Poner poca seguridad o

confianza o reservarse los
juicios de valor sobre
afirmaciones que no pueden
ser probadas
independientemente por
cualquiera.
Es la percepcin errnea de una

conexin entre eventos que en
realidad no estn relacionados
Irracionalmente se cree que

como uno siempre lleva su
sombrero mientras ve el ftbol,
cuando no lo lleva se percibe
que hay casualmente otras
jugadas: se asocia que el
sombrero puede influir en el
juego
Reconocer la diferencia entre

causa y efecto en contra de
coincidencias irrelacionadas.
Es una falacia lgica que afirma

que algo es verdad por el mero
hecho de no haber sido probado
como falso
Creer que debe haber vida en

Marte porque nadie ha probado
que no hay vida en l. No creer
en Plutn porque nadie te ha
probado que existe. Creer en
Dios porque nadie puede probar
que no existe. Creer en los
extraterrestres porque nadie
puede probar que no existen
No creer en una proposicin

simplemente porque no puede
ser probada como falsa. La
creencia se debe apoyar o
basar en los argumentos no
en el subjetivo conocimiento
que tenga uno o la humanidad
sobre algo. En caso de no
tener informacin la mejor
postura es abstenerse a hacer
juicios de valor o
agnosticismo,.
Razonamiento circular
Es una forma falaz de

razonamiento en el que uno
asume como verdadero algo que
al mismo tiempo intenta probar
Un hombre afirma que los

fenmenos paranormales
existen porque l ha tenido
experiencias que pueden
nicamente ser descritas como
paranormales. Es decir, si se
asume que nicamente puede
ser descrito como algo
paranormal evidentemente se
asume la existencia o lo que se
intenta justificar. Ej. Los
saltadores del circo llevan
cables sujetos porque es
imposible que stos salten sin
temor en el circo sin llevar
cables. Estos razonamientos se
usan tambin el mtodo
socrtico pero conscientes de la
premisa supuesta y para
encontrar hiptesis falsas
Reconocer cuando un
argumento asume un lema
como verdad sin haber
argumentado y al mismo
tiempo se trata probar ese
mismo lema. Si esto ocurre
hay que buscar por
explicaciones alternativas.
Ilusin de serie o falacia

del francotirador
Es la impresin errnea de que

algunos eventos totalmente
aleatorios ocurren de forma
agrupada o serial y no totalmente
aleatoria
En algunos experimentos
paranormales la bsqueda de
agua con una varita: ste
sistema puede encontrar agua
por probabilidad sobre un largo
periodo de tiempo y asumirse
que esto prueba que la vara
funciona
Entender los principios

bsicos de probabilidad y
estadstica. Reconocer
cuando los nmeros estn
siendo usados correctamente
y objetivamente y cuando
estn desviados o usados
incorrectamente.
Falsa analoga
Hacer analogas ilgicas para
Argumentar que est mal que
Aprender a reconocer los
Ad hoc
Apofenia y supersticin
Argumentum ad
ignorantiam
133
apoyar la validez de una
afirmacin particular
dos nios compartan la misma

cama porque las camas dobles
o convivencia de criminales en
las penitenciaras puede
conducir a un mal
comportamiento
fallos en las asunciones y

errores de contexto que se
encuentran detrs de las
falsas analogas.
Efecto Forer
Es la tendencia a aceptar
descripciones de personalidad
vagas que pueden ser aplicables a
cualquiera como nicamente
aplicables a uno mismo
(horscopo, carta astral,
quiromancia)
Las cartas astrales o los

horscopos tratan a las
personas de un signo especfico
con calificativos que seran
aplicables a cualquier individuo.
Este efecto funciona en
conjuncin con el auto-engao y
pensamiento mgico
Evaluar de forma crtica si las

descripciones personales son
nicamente verdaderas para ti
o podran ser aplicables para
la mayora de las personas.
Falacia del Jugador o

falacia de Gambler
Esta falacia se basa en creer que

un suceso con probabilidades fijas,
como el lanzamiento de una
moneda, puede incrementar o
decrementar sus posibilidades en
funcin de los resultados ms
recientes. Es decir, pensar que
algunos sistemas tienen memoria
cuando no lo tienen.
El concepto equivocado de
tomar nmeros de lotera que no
han sido todava resultado
ganadores puesto que esto
incrementar nuestras
probabilidades de ganar]
Aprender a reconocer y
distinguir entre eventos que
tienen una probabilidad fija o
una probabilidad variable a
parmetros
Comparacin irrelevante
Realizar una comparacin que es

irrelevante, inapropiada o entre
objetos de diferentes niveles o
clases
Realizar la afirmacin: "Para

una oficina la impresora A es
mejor pues hace mejores copias
que la impresora B, cuando se
ignora un hecho importante
como que la impresora B
tambin permite enviar fax,
copiar y escanear
Estar seguro de estar

comparando "manzanas con
manzanas", es decir, que si la
finalidad de la comparacin es
ver qu manzana es mejor,
pues entonces hacer que la
comparacin tenga sentido. El
problema normalmente viene
de no tener claro o bien
definido la finalidad de la
comparacin.
Ley de los grandes

nmeros
Un error que se produce al

entender que en una muestra lo
suficientemente grande muchas
aparentemente improbables
coincidencias son de hecho
probables coincidencias, es decir,
probables de ocurrir. Esto se debe
al propio efecto foco o sesgo de
confirmacin en la percepcin e
interpretacin de los datos.
Decir que el nmero 11 es

especial por el 11 de septiembre
puede ser rebatido
matemticamente o
estadsticamente
Entender los principios

bsicos de probabilidad y
estadstica. Reconocer
cuando los nmeros estn
siendo usados correctamente
y objetivamente.
Non sequitur
Las razones dadas para soportar

una afirmacin son irrelevantes o
no correladas
Decir: "Tengo miedo al agua as

que mi deporte ser el puenting"
o "me gusta conducir por eso
me compro un Toyota". En
cualquiera de los casos
comprarse un Toyota o hacer
puenting no depende
directamente de la razn dada
ya que hay muchos ms coches
o deportes que se han
descartado
Aprender a reconocer cuando

los argumentos estn
soportados por razones
irrelevantes. Este tipo de
falacia es muy importante por
lo comn y generalizada que
est. Esta falacia evita tener
claros los motivos, incluso
para la propia persona, por lo
que se hacen las cosas. Es
usual verla con el autoengao.
Pareidolia
Un tipo de error de confusin en la

percepcin debida a la natural
asociacin e instinto social de
reconocimiento de expresiones
faciales y objetos comunes que se
produce cuando al introducir un
estmulo vago ste se percibe
como algo claro, distintivo o
altamente significante. Pueden
estar provocados por sesgos de
memoria (errores en la red
La mayora de los avistamientos

OVNI, Bigfoot, Elvis o tambin
las asociaciones a caras en las
nubes u otros objetos
Reconocer que una vaga

percepcin de un evento
extrao puede tener mltiples
explicaciones y no nicamente
la primera asociacin natural.
Buscar explicaciones
alternativas que sean ms
probables que emocionantes.
134
neuronal bayesiana de asociacin
que nos hacen creer haber visto
algo que realmente no vimos), por
sesgos de confirmacin, o por
sesgos naturales de asociacin
Post hoc ergo propter

hoc
Es el error cometido al pensar que

cuando una cosa A viene tras otra
B, la primera A es necesariamente
la causa del segundo evento B
Creer que tocar los tambores

durante un eclipse har que el
sol vuelva al cielo
Tratar de identificar, el porqu,

las causas posibles conocidas
o los mecanismos que las
producen, de los efectos
observados, empezando con
aquellos mecanismos que son
ms probables. En su defecto,
aplicar prueba y error y
mtodo cientfico que aporten
nuevas excepciones, variables
desconocidas y datos.
Falacia pragmtica
Esta falacia se produce cuando se

afirma que algo es verdad porque
"funciona", incluso aunque la
causalidad entre algo y un
resultado no est demostrada. En
ingeniera se usa mucho esta
falacia por el esfuerzo o energa
que permite ahorrar "Si funciona
no lo toques". Es un caso especial
de Cum hoc, ergo propter hoc
Creer que si se reza mucho

llover. Y continuar hacindolo a
pesar de que el hecho de que
llueva es altamente probable y
puede deberse a muchos otros
factores. O despus de usar un
cinturn magntico curativo
notar que los dolores de espalda
desaparecen incluso cuando
esto puede ser debido por otras
razones
Tratar de identificar el porqu

o los posibles mecanismos
que causan los efectos
observados, empezando con
los ms probables y no con
los ms atractivos
emocionalmente.
Falacia regresiva
Se produce al obviar la natural e

inevitable fluctuacin probabilstica
debido a variables desconocidas
de las cosas cuando se trata de
hallar la causa efecto. Es un caso
especial tambin de Cum hoc,
ergo propter hoc
Si a alguien le duele el cuello y

este dolor flucta, la persona
tratar de probar nuevos
remedios cuando el dolor es
mayor. Es decir, se encuentra
en la cspide del dolor. Cuando
aplique el remedio y de forma
natural el dolor mengue lo
asociar al nuevo remedio
errneamente. Igualmente la
gente trata de invertir en la
bolsa slo cuando sta est
muy bien, pero cuando sta
vuelve a la normalidad lo
achacan a su mala suerte. El
problema est en no tener
suficiente informacin o
estadstica extensa
Tratar de identificar y entender

los patrones de
comportamiento o realizar una
estadstica correcta antes de
realizar juicios de los eventos
observados.
Falacia del efecto

domin o pendiente
deslizante
Un argumento que asume que una

cascada de elementos adversos o
propicios suceder con el primer
movimiento, sin ofrecer prueba de
ello
Debido a que los inspectores

han regulado y controlado
dnde fumar en pblico, al final
se acabar en un control
cerrado de todas las cosas de
nuestra vida privada. para ms
informacin
Evaluar la lgica o los

argumentos que sostienen
que la cascada de eventos
suceder.

Tabla N 4
Barreras o trampas debidas a fallos psicolgicos o sociolgicos
Trampa/Obstculo
Ad hominem
Definicin
Criticar a la persona que
realiza el argumento y no
el argumento en s mismo
Ejemplo
No deberas creer ni
una sola palabra de
mi oponente porque
l est enfadado
porque yo siempre

Centrarse en las razones y hechos que soportan
un argumento y no en la persona que los realiza.
Independientemente, verificar los hechos
aportados si la fuente es cuestionable. Pero
nunca desechar la informacin, an menos si no
135
termino primero en la
pole
Argumentum ad
verecundiam o apelar a la
autoridad
Procurar que una

afirmacin controvertida
sea aceptada bajo la
base de que est
realizada por una persona
admirada, respetada,
conocida o importante.
Como el papa piensa

que la pena capital
est moralmente
justificada entonces
debe estar
moralmente
justificada
se ha trabajado antes con las fuentes y se

desconoce su fidelidad y la nica referencia es a
travs de otros.
Reconocer que cualquier intento de apelar a la

autoridad es irrelevante a la hora de dar una
base lgica slida o hechos que apoyen
ciertamente un argumento.
2.2.25. Lectura: Concepciones

Cada poca de la humanidad ha dejado su huella a travs de sus expresiones
culturales.
As aparecen en los libros los vestigios de los personajes que han antecedido la
vida de otros hombres. El libro y el acto de leer constituyen el engranaje para acceder al
conocimiento y comprensin del mundo, brindando un universo de posibilidades.
El conocimiento se construye a travs de una indisociable interaccin entre la
experiencia real y la razn. El desarrollo cognitivo tiene que ver con los procesos a
travs de los cuales se conoce, aprende y piensa. Para que se pueda construir el
conocimiento es necesario que el sujeto interacte con el medio externo para tener la
experiencia que asimila y la incorpora a sus estructuras mentales. El nio desde los
primeros meses de vida va desarrollando estructuras mentales que reflejan sus puntos
de vista sobre cmo est organizado el mundo.
Ahora bien, es importante resaltar que muchos psiclogos experimentalistas
participaron del paradigma conductista, esto desencaden un nuevo enfoque en la
investigacin sobre la lectura y ms tarde hacia 1950, se despert el inters sobre los
procesos cognitivos en general y fue cuando se comenz a hablar de Comprensin o
Lectura Comprensiva, ya que hasta entonces slo se hablaba de una lectura
reclamativa, leer era pronunciar en forma clara y correcta sin importar la comprensin
del contenido.
Por otra parte, Jarolimek (citado por Berbin, 2004, 35), seala la importancia que
debe tener la lectura y lo expresa as: La lectura contina siendo la destreza ms
importante del aprendizaje que debe incluirse en los programas de estudio de la
escuela elemental, ya que a pesar de que el nio puede aprender a travs de otras
136
actividades y experiencias en la escuela, stas no pueden sustituir a la lectura. El

mencionado autor apunta que leer con comprensin significa poder extraer y entender
las ideas esenciales del material ledo, visualizar los detalles y establecer la relacin
que existe entre los mismos y las ideas principales; es decir, que la comprensin est
referida al proceso de obtener y comprender el significado y el mensaje que el autor nos
quiere transmitir; por ello la comprensin en la lectura como un aspecto de suma
importancia debe adquirirse en la escuela.
Por su parte, Smith (2005), crtica la forma indiscriminada en que muchos usan
el trmino Comprensin y Lectura crtica, incluidas como nicas destrezas de
pensar. Por esto, propone cuatro categoras lo suficientemente amplias como para
incorporar todas las destrezas de pensamiento utilizadas en la lectura comprensiva,
estas son:
Comprensin literal: constituye el nivel ms simple para captar un significado.
Interpretacin: exige mayor profundidad, se relaciona con buscar significados
implcitos o no expresados.
La lectura crtica: exige del lector evaluar y emitir un juicio personal.
Lectura creativa: est dirigido por una gran motivacin. Es de destacar, que la
lectura crtica viene a ser la aplicacin del pensamiento crtico al proceso de la lectura.
Al respecto, Russell (2002), considera que este proceso se compone de la actitud de
enfrentarse al material escrito con una serie de preguntas y juicios; y del conocimiento
que incluye el uso de mtodos lgicos para resolver interrogantes, todo esto producir
la formacin de juicios evaluativos con base a la lectura analizada.
Los estados modernos han considerado que la lectura es una alternativa para
dotar al ciudadano de instrumentos valiosos del desarrollo, por medio del cual puede
satisfacer Con propiedad sus necesidades internas y las exigencias imperiosas, cada
vez ms complejas de la vida contempornea. Por ello, los autores como Brucker y
Bond (2005) consideran que para el aprendizaje de la lectura son tan importantes las
habilidades y destrezas en la etapa inicial de ese proceso de aprendizaje, como las que
se refieren a las etapas ms evolucionadas del mismo, ya que estos constituyen la base
para el desarrollo de nuevas habilidades y destrezas en el aprendizaje.
137
Posteriormente, con el avance de las nuevas concepciones, la psicologa

cognoscitiva y la psicolingstica, a travs de sus mximos exponentes Goodman
(2002), y Smith (2001), se encuentran dentro del enfoque interactivo de la lectura, en
los cuales se expone que la lectura es un proceso global e indivisible y que el sentido
del mensaje escrito no est en el texto sino en la mente del autor, y el lector construye
su sentido a travs de la interaccin con el texto.
Al respecto Smith (2001), aborda la lectura como la interaccin de la informacin
no visual que posee el lector con la informacin visual que proporciona el texto para
construir el sentido del mismo, mientras mayor sea la informacin no visual que posea
el lector, menor ser la necesidad de emplear la visual. Por consiguiente el lector slo
utiliza la informacin necesaria.
Goodman (1996), quien a travs de la observacin del lector en situaciones lo ms
naturales posibles, lleg a la conclusin de que la lectura es un proceso psicolingstico
en el que interactan el pensamiento y el lenguaje. No hay nada intrnseco al sistema
de escritura o a sus smbolos que tenga significado, sino el significado es aquello con lo
cual el autor comienza cuando escribe y es lo que el lector debe construir cuando lee.
Generndose transacciones en el escritor cuando construye el texto y expresa su
significado.
Rosenblatt (citado por Dubois. 2004, 18), en su teora transaccional, otorga un
papel activo al lector quien hace uso de sus estrategias cognoscitivas al realizar
transacciones entre sus conocimientos. Afirma al respecto: El lector trae el texto la
suma internalizada, la acumulacin o memoria de pasados encuentros internos
orgnicos con el lenguaje y el mundo. En la lectura, las palabras del texto, se puede
decir que interactan con elementos de la memoria que avivan estados internos
(orgasmic) ligados a las palabras, estados que rodean no solamente los referentes
pblicos u objetos a los cuales apuntan los smbolos verbales, sino tambin los
aspectos personales, sensitivos, afectivos, imaginativos y asociativos.
En este proceso se realizan las transacciones entre los conocimientos que l
posee y las claves lingsticas que le ofrece el texto, por tanto, esta fusin entre un
texto particular y un lector tambin particular, ser lo que crea la posibilidad de un
proceso tcnico de lectura.
138
Dubois (citada por Quintana 2003), puntualiza, que en la enseanza de la

comprensin lectora, de acuerdo a los ltimos estudios sobre la lectura, se pueden
encontrar tres concepciones diferentes del proceso de la misma: La primera,
predominantemente ms o menos hasta los aos sesenta, concibe a la lectura como un
conjunto de habilidades; la segunda, desarrollada en las dcadas del sesenta y del
setenta, considera que la lectura es el producto de la interaccin entre pensamiento y
lenguaje; La tercera y ms reciente concibe a la lectura como un proceso de
transaccin entre el lector y el texto.
En ese sentido, leer es pensar, sin el pensamiento la lectura no sera sino una
simple actividad mecnica de reconocimiento de palabras. Para llegar a convertir la
lectura en pensamiento, el individuo debe tener un cmulo de ideas y experiencias que
lo conduzcan a la interpretacin y evaluacin de los mensajes escritos. Como seala
Colomer y Camps (2004), el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para
poder abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada
por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimientos
pertinentes para un texto concreto.
Al respecto, Sol (2001), plantea el uso de estrategias que ayudan a comprender
la lectura y le da una considerable importancia tanto a los materiales que se deben
proporcionar a los estudiantes, como a la motivacin que el docente particularmente le
imprima a stas, para que el alumno se interese y pueda involucrarse en la lectura.
Lgicamente se parte del principio de que el lector tiene conocimientos previos que le
permitan entender los significados de los contenidos del texto. Propone las estrategias
previas, durante y despus de la lectura para construir de esta manera, el significado
del texto.
Las estrategias previas lograrn despertar el inters y la motivacin en las
alumnas, al imaginar qu se leer y por qu?. Durante la lectura se realizarn
preguntas que les permitir hacer inferencias y contrastarla con la secuencia del texto y
despus de la lectura ser conveniente construir resmenes y recapitulaciones para
verificar la comprensin de la lectura.
Las concepciones tericas a la luz de las cuales se expresarn los
resultados sobre el tratamiento del objeto de estudio en este trabajo, tienen que
139
ver con el constructivismo ya que el aprendizaje se construye a travs de un

proceso de descubrimiento, es decir, el ser humano va construyendo su propio
conocimiento.
2.2.25.1. Despunta y resplandecen nuevos lectores
En diversos espacios y sectores de la sociedad se destaca la importancia de la
lectura sealndola como instrumento indispensable para acceder al conocimiento,
adems en la prctica social se promueve la interaccin entre los ciudadanos hacia el
goce esttico de la lectura ( Rosemblatt, 2002).
La promocin de la lectura pretende formar lectores crticos y autnomos capaces
de transformar el entorno, participar y aportar soluciones ante las diversas
problemticas. Al respecto, Delgado (2006), sugiere que en la promocin de la lectura
se debe facilitar y propiciar discusiones en grupo, para compartir conocimientos y
afectos, viviendo una experiencia vital para el lector, es decir, la experiencia de la
lectura proporciona una instancia de placer, creatividad y constituye una manera de
comprender la realidad, para participar en ella.
El promotor de lectura transmite entusiasmo, alegra, estimula e induce la lectura
individual, debe poseer un cmulo de estrategias, tal como seala Calzadilla (2005, 9)
El promotor de lectura debe ser entonces un estratega de lectura, que prepara el
terreno en que despunta como un destello, para un nuevo lector, el inters del libro, con
sus promesas de goces y de luces. Cualquier mbito es oportuno y adecuado para
llevar al lector a la plenitud y realizacin de su encuentro con el libro.
En la verdadera promocin, es imprescindible la animacin de la lectura
generndose fiesta por el gusto y placer de leer. Aproximar las personas hacia la
lectura, implica un compromiso de interaccin con el texto, asumiendo sus diferencias
individuales. Sobre esto comenta Sarto (citado por Andrican y Rodrguez, 2005) que la
animacin de la lectura es un acto consciente realizado para producir un acercamiento
efectivo e intelectual a un libro concreto, de forma que este contacto produzca una
estimacin genrica hacia los libros. Se hace necesario implementar en el aula de
clase diversas situaciones didcticas que evalen los avances de los estudiantes hacia
el hbito de lectura.
140
Por otra parte, en la labor del promotor y animador se encuentra el esfuerzo

en la discriminacin para seleccionar los libros que promover. En esta ardua
tarea, el promotor considera las actitudes de las personas hacia la lectura y
algunas caractersticas como: satisfacer las necesidades de aquellos que leen lo
que el promotor considera que son textos de adecuada calidad esttico-literaria;
crear necesidades nuevas en aquellos que leen textos que el promotor considera
que no tienen una calidad esttico-literaria adecuada; reorientacin de lecturas
para motivar a la lectura a aquellos que poseen, o poseyeron la capacidad tcnica
de hacerlo y abandonaron su ejercicio, o no lo hicieron entre otras.
En general, un promotor y animador de lectura ser, antes que cualquier
otra cosa, un verdadero lector, un impulsivo por los libros, un mediador a seguir
por las personas que estn en su mbito. Pues, sera ilgico pensar que un
no lector puede promocionar y contribuir a formar lectores independientes y
crticos.
2.2.25.2. Formacin de lectores: Raudal de conocimientos
El ser humano en su desarrollo y formacin se vale de diversos medios para
comprender la realidad en la cual esta inmerso. Es difcil imaginar una actividad
humana que no est relacionada con la lectura y la escritura, esto obliga a preparar a
los estudiantes mediante la apropiacin de competencias necesarias para convertirse
en lectores crticos e independientes. Es por ello, que el propsito de toda actividad
escolar, debe ser formar beneficiarios capaces de utilizar la lengua oral y escrita en sus
distintas variantes y registros. Betancourt (citada en Yepes, 2004: 6) indica que formar
beneficiarios es descubrir en el acto de la lectura y escritura la posibilidad de
crearse, recrearse, construirse, transformarse y transformar su entorno, () guiado por
un mandato nico: el de su propia conciencia.
Serrano (2002, 16), agrega a lo planteado que apropiarse tanto del lenguaje
oral como del escrito, ofrecen al individuo diferentes formas de expresar significados
para participar en contextos comunicativos.
De ah que, el pilar bsico en la funcin de mediador del docente consiste en
facilitar el acceso de los estudiantes a la comprensin de textos. En este sentido, los
educandos encontrarn en el mbito del aula de clase un discurso coherente y
141
organizado del docente comprometido, y adems interactuarn con diversos textos

activando conocimientos previos e incorporando nuevos saberes. En efecto, la prctica
pedaggica debe estar centrada en actividades que fortalezcan la comprensin lectora
de los alumnos y alumnas.
Desde luego, que cada lector hace uso de su conocimiento de diferentes maneras
para construir su significado. La comprensin depende de: texto y lector, entre las
que podramos sealar el conocimiento y experiencias lingsticas, el propsito que
orienta la lectura y las expectativas y el inters por leer ( Serrano,2002: 18).
En general debe existir un lector activo (Sol, 2001) que procesa, critica, compara
la informacin
que tiene ante s, que la disfruta o la rechaza, que da sentido y
significado a lo que lee convirtindolo en un lector autnomo e independiente.

2.2.25.3. Estrategias de comprensin lectora: Un espacio para compartir
La lectura es una experiencia en la que se encuentran el lector y el libro en un
instante y espacio determinado. Normalmente, en las prcticas de lectura predomina la
decodificacin del texto, situacin que desfasa el objetivo real de la lectura que consiste
en comprender un texto. Para mejorar esta problemtica se hace necesario
promocionar e implementar diversas estrategias de lectura en un contexto de armona.
En cuanto a las estrategias que se deben ayudar a desarrollar a los estudiantes
estn:
La lectura en voz alta: es una estrategia que genera en el que escucha confianza,
libertad, autonoma para compenetrarse con el texto como refiere Chambers (2001).
Leer todos los das en voz alta a los estudiantes, cultiva el hbito lector, permite
conocer diversidad de textos, aviva el inters y motivacin por la lectura.
La anticipacin: es una estrategia primordial, citada por Sol (2001), para el
desarrollo del proceso lector de los estudiantes porque permite el acercamiento del
lector con el texto, adems estimula la creatividad. Puerta (2006) recomienda la
estrategia: Qu me dice el ttulo de un cuento?.
Antes de comenzar la lectura del texto seleccionado, se indaga acerca de lo que
piensan los nios sobre el ttulo, haciendo las anticipaciones o predicciones de forma
142
espontnea y relacionndolo con la informacin que poseen. Durante la lectura del

texto se verifican los aciertos o equivocaciones en las predicciones realizadas.
La inferencia, es otra poderosa estrategia de comprensin lectora sealada por
Sol (2001) que ayuda al lector a encontrar informacin implcita en el texto a partir del
significado del resto. La utilizacin de textos publicitarios en el aula de clase, es una
oportunidad para los educandos de inferir el propsito comunicativo de los mismos.
Asimismo, al discutir sobre el mensaje que subyace en el texto, las alumnas
intercambian y confrontan opiniones.
Al respecto, Cassany, Luna y Sanz (2004: 218), acotan que la inferencia "es la
habilidad de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del
resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de
construccin de la comprensin". Esto ocurre por diversas razones: porque el lector
desconoce el significado de una palabra, el autor no lo presenta explcitamente, el
escrito tiene errores tipogrficos, o se ha extraviado una parte, entre otras.
Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensin
lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a
la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leer
cuidadosamente y tratar de inferir el significado de la misma en el contexto.
Asimismo, Goodman (2002), presenta estrategias cognoscitivas de lectura que se
complementan con la de Sole (2001), y seala que son esquemas amplios para
obtener, evaluar y emplear informacin que de manera consciente o inconsciente,
influyan de forma determinante en la comprensin del texto ledo. Estas estrategias son:
muestreo, inferencia, prediccin, confirmacin, correccin y finalizacin.
En cuanto a la estrategia de muestreo es utilizada al revisar las impresiones
grficas del texto para elegir las que le sern ms productivas y necesarias. La
inferencia permite adivinar la informacin desconocida presente en el texto y anticipar o
predecir el contenido del texto, apoyado en sus conocimientos previos. La prediccin
constituye una de las estrategias ms valiosas en el momento de la lectura, estimula la
formulacin de suposiciones e interrogantes sobre lo que el autor va a tratar a
continuacin del texto; se refiere a adelantarse y pronosticar; es una forma de integrar
los conocimientos previos con la nueva informacin.
143
Para Smith (2005), la base de la comprensin es la prediccin, sta permite al

lector formular hiptesis que luego durante la lectura podr verificar y validar. Asimismo,
los lectores utilizan estrategias de auto-correccin cuando analizan e interpretan la
informacin procesada o cuando regresan al texto a fin de repensar y obtener ms
informacin.
Es conveniente invitar a los estudiantes a narrar y contar los textos ledos en
forma individual y grupal. De manera tal, que ellos perciban las diferentes formas
expresivas que presenta la obra. Por otra parte, los educandos tendrn la oportunidad
de compartir e interactuar con los compaeros y as llegar a conclusiones diferentes
que los fortalecer y ayudar en su formacin de hbitos lectores.
Diferentes investigaciones realizadas por Goodman (2002), Smith (2005), Sol
(2001), y Cairney (2006) entre otros, en el rea de la comprensin lectora, demuestran
que la lectura implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto y de
esquemas conceptuales acerca de la informacin representada por ste. Es por ello, la
necesidad de disear actividades que promuevan el uso de estrategias cognitivas que
tomen en cuenta los conocimientos previos e ideas que posee el lector y propicien la
interaccin entre lectores para facilitar en ese compartir la comprensin, fin primordial
de toda lectura.
2.2.26. Escuela de Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia
2.2.26.1. Creacin
La Escuela de Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia, fue creada el ao de
2004, con la intencin de llenar el vaco presente de la necesidad de una Escuela que
condujese la formacin de un profesional con un perfil de estudio de la disciplina de
Ciencia Poltica.
En ese sentido, el perfil profesional del profesional de la Ciencia Poltica de la
Universidad comprende: El Licenciado en Ciencia Poltica es un egresado universitario
con un fuerte compromiso intelectual para interpretar, explicar y criticar las estructuras,
procedimientos, comportamientos y procesos polticos. Posee, tambin, la capacidad
para vincular la teora con la prctica y la formacin necesaria para disear e
implementar polticas y estrategias de comunicacin as como para comprender las
relaciones de poder y las distintas implicancias de las mismas. Busca, adems,
144
relacionarse con la sociedad civil a travs del anlisis y/o la participacin directa en
ONGs, sindicatos, partidos polticos, movimientos sociales, asociaciones civiles y otros.
Para ello, tiene conocimiento de:
- las teoras polticas en sus aspectos ideolgicos, axiolgicos, conceptuales y
metodolgicos;
- los recursos terico-metodolgicos de la sociologa, la historia, la economa y de
las configuraciones de contexto, producto de la articulacin de los saberes que ellas
aportan;
- los elementos provenientes del derecho que permiten alcanzar la comprensin
de los aspectos normativos de la poltica;
- las dimensiones ticas y lgicas ms significativas de la filosofa para abordar la
problemtica poltica;
- los elementos epistemolgicos y metodolgicos necesarios para entender la
complejidad del quehacer cientfico en general y de la ciencia poltica en particular;
- dos lenguas extranjeras (preferiblemente).
Y, adems, posee capacidad y habilidades para:
- interpretar y explicar el surgimiento y desarrollo de sistemas polticos, sus
componentes, relaciones e interacciones;
- aplicar la metodologa del anlisis poltico y la metodologa y tcnicas de
investigacin social en la realizacin de estudios e investigaciones;
- utilizar los esquemas terico-metodolgicos de las disciplinas sociales y el
conocimiento de contexto que ellas brindan para una comprensin crtica de la
problemtica poltica y proponer alternativas de solucin.
Es (o debera ser) consciente de la responsabilidad social que implica su prctica
profesional y tiene una actitud crtica y flexible que le permite autoevaluar su trabajo,
respetar y defender la libertad de pensamiento y expresin y cooperar en equipos
multidisciplinarios.
En los ltimos aos se crearon numerosas carreras y maestras de Ciencia
Poltica en Amrica Latina en coincidencia con una valorizacin pblica de los
145
politlogos, resultado tanto de los procesos de democratizacin como de los cambios

histricos y transformaciones acaecidas.
Al mismo tiempo, la Ciencia Poltica se ha abierto a mltiples influencias, en
particular a la sociologa, la economa, la historia y la filosofa, los estudios culturales y
el derecho, tendiendo a definirse como una disciplina amplia con progresos
multidisciplinarios y un sesgo hacia la solucin de problemas concretos y, al mismo
tiempo, hacia la provisin de autoconciencia social y la crtica de las relaciones de
poder y dominacin establecidas.
La Ciencia Poltica abarca hoy la teora y filosofa poltica, la poltica comparada, el
anlisis poltico y los estudios de opinin pblica, el estudio, la elaboracin e
implementacin de polticas pblicas y las Relaciones Internacionales. Es por eso que
tiene su singularidad y perfil propio dentro de las Ciencias Sociales, en un constante e
ineludible proceso dialctico con las transformaciones sociales y polticas en el pas, la
regin y el mundo.
Todo lo anterior lleva a que el profesional de esta disciplina deba estar formado de
acuerdo a reglas claras en el manejo de situaciones en la que se requiere sea poseedor
de habilidades y destrezas de pensamiento crtico.
2.2.26. De las Competencias Genricas

Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio
considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un
individuo puede alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que cuenta,
involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas,
actitudes, valores, etc.
Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de
aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar,
de forma integral recursos que se consideran indispensables para realizar
satisfactoriamente las actividades demandadas. Se trata de activar eficazmente
distintos dominios del aprendizaje; en la categorizacin ms conocida, diramos que se
involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora. Aunque existen mltiples
definiciones de competencias y, en particular, de competencias genricas o
146
transversales, se podra decir que el concepto de competencia genrica se refiere a la

pericia, habilidad o aptitud necesarias para ejercer de manera idnea cualquier
profesin, sin limitarse a una disciplina especfica. (Baos, 2005).
Las competencias genricas que conforman el perfil del egresado describen,
fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la
formacin de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su
dominio apunta a una autonoma creciente de los estudiantes tanto en el mbito del
aprendizaje como de su actuacin individual y social.
Las competencias genricas son aquellas que todos los deben estar en capacidad
de desempear, las que les permiten comprender el mundo e influir en l, les capacitan
para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para
desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su
vida social, profesional y poltica a lo largo de la vida. Dada su importancia, las
competencias genricas se identifican tambin como competencias clave.
Otra de las caractersticas de las competencias genricas es que son
transversales: no se restringen a un campo especfico del saber ni del quehacer
profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o mdulo de
estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su
desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios (Baos,
2005).
Adems, las competencias genricas son transferibles, en tanto que refuerzan la
capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.
Si bien, hasta hace poco, no era frecuente su planteamiento explcito, las
competencias genricas ya estn identificadas y han sido clasificadas en instrumentales, interpersonales y sistmicas por el grupo de trabajo del proyecto Tuning en
Europa. En el informe final de la primera fase del proyecto, el grupo plantea unas
conclusiones iniciales y unas cuestiones sin resolver dentro de las cuales cabe destacar
cules son los mtodos ms apropiados para desarrollar las competencias genricas a
lo largo del currculo. (Gonzlez y Wagenar, 2003).
Por ejemplo, la competencia lectora requiere movimientos de los ojos denominados sacdicos que permiten barrer en un cierto tiempo una determinada cantidad de
147
informacin; desde luego exige una serie de recursos de tipo cognitivo para la
comprensin de los significados y una disposicin en trminos de expectativas para
abordar el texto en cuestin.
En cada tipo de dominio se alcanzan niveles de complejidad distintos, que son
enunciados segn el enfoque y la taxonoma que se utilice. De acuerdo al tipo de
competencia pueden requerirse niveles ms complejos en alguno de los dominios. Por
ejemplo, elaborar un protocolo de investigacin cientfica movilizar ms recursos del
dominio cognitivo que del psicomotriz, mientras que Aplicar normas de seguridad e
higiene al manipular instrumental de laboratorio podra requerir un nivel de dominio
considerable desde el punto de vista psicomotriz.
Las competencias movilizan recursos con los que el sujeto cuenta, pero no se reducen a ellos. Adems, un mismo recurso puede ser aprovechado para ejercitar
distintas competencias. De hecho, stas se articulan para conformar otras de mayor
complejidad, con lo cual una menor puede convertirse en recurso de otra superior.
La forma como generalmente se determinan las competencias en el mbito
profesional, implica identificar con precisin las funciones que una profesin demanda.
A partir de ellas se determinan las competencias por niveles de complejidad, respondiendo a preguntas tales como qu debe saber y saber hacer el profesionista para
cumplir con esta funcin? cmo debe hacerlo? Son las necesidades de la prctica
profesional, completamente derivadas de la experiencia, las que determinan qu es lo
que se ha de incluir en un currculo basado en competencias profesionales.
La formulacin de competencias genricas y de competencias disciplinares y
profesionales no puede realizarse a partir del enfoque funcional, puesto que se trata de
aprendizajes que, en principio, deberan poder ser aplicados en mltiples actividades.
Adems, en el caso de las disciplinas se parte de un acervo muy rico de saberes cuya
enseanza se encuentra legitimada socialmente. As que, en este caso se tiene ya una
serie de conocimientos estructurados en los planes y programas de estudio. La gran
pregunta es qu de todo ello deben realmente saber los estudiantes y para qu.
En el momento de formulacin de las competencias disciplinares habr que
enfrentar dos dificultades: ha de realizarse a partir de saberes canonizados, en los que
la pregunta cul es la finalidad de este conocimiento? no es siempre bien recibida.
148
En segundo lugar, las competencias se caracterizan por movilizar de forma integral

saberes que, en muchos casos, provienen de distintas disciplinas.
Asumiendo estas dificultades, en la elaboracin se realizar el mayor esfuerzo
posible para relacionar el conocimiento disciplinar con tareas relevantes desde el punto
de vista de las necesidades sociales, y pertinentes desde el punto de vista de las
necesidades de los alumnos. A continuacin se presentan los criterios que se utilizaron
para la seleccin y redaccin de competencias genricas que conforman el perfil del
egresado.
2.2.26.1. Principales caractersticas de las competencias genricas
Clave: aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales
amplios. Relevantes a lo largo de la vida.
Transversales: relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como
actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes.
Competencias Genricas:
Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias.
Considerando los planteamientos antes sealados, desde el punto de vista de
su contenido, las competencias genricas deben tener las siguientes caractersticas:
Formar capacidades que, en su vinculacin con las disciplinas y diversas
experiencias educativas, permitan concretar el perfil del egresado.
Relevantes para el desarrollo de cada individuo, permitindole potenciar su
dimensin fsica, cognitiva, afectiva y social.
Relevantes para la integracin exitosa del individuo en los mbitos de la vida
ciudadana, acadmica y profesional.
Transversales en su formacin y transferibles a distintos mbitos de la vida y
campos profesionales.
Importantes para todos, independientemente de la regin en la que viven, su
ocupacin o trayectoria futura de vida.
149
2.2.26.2. Competencias Genricas: Universidad del Zulia

En efecto, a pesar de que varios programas de educacin universitaria en
Venezuela,
ya
implementaron
un
currculo
basado
en
competencias,
varios
interrogantes acerca de su adecuada ejecucin permanecen an sin respuesta. Dentro

de estos, se considera pertinente sealar el papel del docente en la promocin de
competencias genricas en el estudiante. Siendo el profesor quien, en ltimas, ejecuta
el currculo frente al estudiante en el aula de clase, se reconoce su importancia como
uno de los actores principales de este proceso. En ese sentido, se pretende desarrollar
e incorporar las competencias genricas en cada institucin universitaria como es el
caso de la Universidad del Zulia, que tiene aprobada la competencia genrica del
Pensamiento Crtico.
Definicin:
Capacidad para analizar y evaluar la estructura y consistencia de los
razonamientos, reconocer y evitar las barreras y sesgos cognitivos; identificando la
credibilidad de la informacin con la finalidad de realizar argumentaciones vlidas que
permitan sustentar la toma de decisiones.
Tabla N 5
Competencias Genricas: Pensamiento Crtico
COMPETENCIA
Asume una actitud

crtica en la toma de
decisiones para la
deteccin y resolucin de
problemas, aceptando
estndares consensuados
socialmente con
independencia de
criterios.
Indicadores de logro
en el mbito
cognitivo
Indicadores de logro
en el mbito
procedimental
Identifica los elementos de

la lgica del pensamiento.
Aplica los elementos lgicos

del pensamiento en la
resolucin de problemas.
Adopta posiciones y las

argumenta.
Resuelve situaciones
considerando diferentes
puntos de vista.
Participa integrndose al equipo

en la toma de decisiones para la
solucin de problemas
colectivos.
Elabora generalizaciones
para la integracin del
conocimiento.
Demuestra perseverancia y
creatividad en sus decisiones.
Reconoce la informacin
segn su procedencia
detectando su veracidad,
credibilidad y aplicabilidad.
Distingue los mtodos de
anlisis de problemas para la
evaluacin de alternativas de
solucin.
Establece diferencias entre

creencias, verdades empricas
y verdades lgicas.
Seleccionar informacin
Indicadores de logro en el
mbito actitudinal
Tolera los puntos de vista

diferentes.
Asume responsabilidades que
implica la toma de decisiones.
150
atendiendo los criterios de
veracidad, credibilidad y
aplicabilidad.
Aplica mtodos en el anlisis
y evaluacin de problemas.
Soluciona problemas
seleccionando alternativas
viables.
Fuente: Universidad del Zulia (2008)

2.3. Sistema de la Variable
2.3.1. Definicin Nominal
Estrategias pedaggicas que conduzcan a fomentar el pensamiento crtico
2.3.2. Definicin Conceptual

Las estrategias pedaggicas para fomentar el pensamiento crtico, son el conjunto
de actividades, tcnicas y medios de enseanzaaprendizaje que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que
persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms
efectivo el proceso de aprendizaje del pensamiento crtico (Brandt, 2008, 45).
2.3.3. Definicin Operacional
Las estrategias pedaggicas que conduzcan a fomentar el pensamiento crtico

operan conjuntos de funciones y recursos generadores de esquemas de accin, que
se utilizan para enfrentarse de manera ms eficaz y econmica a situaciones
globales o especficas de aprendizaje, y que facilitan la incorporacin selectiva de
nuevos datos, su organizacin y la solucin de problemas de diferente ndole. El
conocimiento y el dominio de estas estrategias permiten al alumnado organizar y
dirigir su propio proceso de aprendizaje. Estas estrategias surgen de la aplicacin
de un cuestionario y de matrices de comprobacin de datos, que por intermedio de
151
la entrevista y de la observacin estructurada,
reflejarn las necesidades,
debilidades y que facilitarn el diseo de estas estrategias.
2.3.4. Operacionalizacin de la Variable

Se realiza la operacionalizacin segn la siguiente Tabla N 6:
152
OBJETIVOS GENERALES: - Analizar las estrategias pedaggicas que utilizan los

docentes de la Escuela de Ciencia Poltica para fomentar el pensamiento crtico de
los estudiantes de la Universidad del Zulia.
jetivos
pecficos
Variables
Dimensiones
Indicadores
tem
Pregunta
gnosticar el nivel del

nsamiento crtico en
estudiantes de la
cuela de Ciencia
tica de la
versidad del Zulia
Estrategias
pedaggicas
que conduzcan
a fomentar el
pensamiento
crtico
Nivel de pensamiento
crtico en los
estudiantes
Grado de
Inferencia
1. identificar elementos de situaciones
1, 18, 21, 22, 23,

43, 46, 47, 48
2. entender el significado de situaciones

3. expresar el significado de situaciones
4. selecciona elementos de situaciones
5. organizar elementos de situaciones
6. distingue lo relevante de lo irrelevante
7. asegurar elementos al escuchar
8. aprehender elementos para luego
organizar
Nmero de
elementos de
Anlisis
9. formular hiptesis
1. Separar sus partes esenciales
6. 7, 8, 9, 10, 15
2. Descubrir nuevas relaciones

3. Descubrir nuevas conexiones
4. Comparar informacin
5. Clarificar informacin
Grado de
Interpretacin
6. Formular conclusiones
1. Entender el significado de
experiencias o situaciones
2. Expresar el significado de experiencias
o situaciones
3. Seleccionando el significado de
4. Organizando el significado de
5. Compara el significado
6. Distinguiendo lo relevante de lo
irrelevante
7. Escuchando para organizar la
informacin
2, 3, 11, 12, 13, 14

16, 19
jetivos
pecficos
gnosticar el dominio
pensamiento crtico
os docentes de la
cuela de Ciencia
tica de la
versidad del Zulia
153
Variables
Dimensiones
Indicadores
Cantidad de
elementos de la
Explicacin
tem
8. Aprehendiendo para organizar la
informacin
1. argumentar una idea
Pregunta
4, 20, 24, 32, 33,

35, 36, 44, 45
2. plantear acuerdo o desacuerdo

3. manejar la lgica de la razn
4. utilizar evidencias de procedimientos
5. utilizar evidencias de instrumentos
6. utilizar razonamientos en los
procedimientos
Cantidad de
elementos en la
Evaluacin de las
ideas
7. utilizar razonamientos de los

instrumentos
1. Valorar proposiciones
2. Valorar argumentos
5, 17, 25, 26, 27,

28, 29, 30, 31, 34,
49, 50
3. Valorar formas de comportamiento
Cantidad de
procesos
Metacognitivos
4. Valorar conclusiones
1. evaluar el razonamiento crtico propio
frente al contexto en que viven
37, 38, 39, 40, 41,

42
2. confirmar el razonamiento crtico

propio frente al contexto en que viven
3. validar el razonamiento crtico propio
Estrategias
pedaggicas
que conduzcan
a fomentar el
pensamiento
crtico
Dominio del
pensamiento crtico en
los docentes
Grado de
Inferencia
4. corregir el razonamiento crtico propio

1. identificar elementos de situaciones
1, 18, 21, 22, 23,

43, 46, 47, 48
2. entender el significado de situaciones

3. expresar el significado de situaciones
4. selecciona elementos de situaciones
5. organizar elementos de situaciones
6. distingue lo relevante de lo irrelevante
7. asegurar elementos al escuchar
8. aprehender elementos para luego
organizar
Nmero de
elementos de
9. formular hiptesis
1. Separar sus partes esenciales
6. 7, 8, 9, 10, 15
jetivos
pecficos
154
Variables
Dimensiones
Indicadores
tem
Anlisis
2. Descubrir nuevas relaciones
Pregunta
3. Descubrir nuevas conexiones

4. Comparar informacin
5. Clarificar informacin
Grado de
Interpretacin
6. Formular conclusiones s
1. Entender el significado de
2, 3, 11, 12, 13, 14

16, 19
2. Expresar el significado de experiencias

o situaciones
3. Seleccionando el significado de
4. Organizando el significado de
5. Compara el significado
6. Distinguiendo lo relevante de lo
irrelevante
7. Escuchando para organizar la
informacin
Cantidad de
elementos de la
Explicacin
8. Aprehendiendo para organizar la

informacin
1. argumentar una idea
4, 20, 24, 32, 33,

35, 36, 44, 45
2. plantear acuerdo o desacuerdo

3. manejar la lgica de la razn
4. utilizar evidencias de procedimientos
5. utilizar evidencias de instrumentos
6. utilizar razonamientos en los
procedimientos
Cantidad de
elementos en la
Evaluacin de las
ideas
7. utilizar razonamientos de los

instrumentos
1. Valorar proposiciones
2. Valorar argumentos
5, 17, 25, 26, 27,

28, 29, 30, 31, 34,
49, 50
3. Valorar formas de comportamiento
Cantidad de
procesos
4. Valorar conclusiones
1. evaluar el razonamiento crtico propio
37, 38, 39, 40, 41,

42
jetivos
pecficos
155
Variables
Dimensiones
Indicadores
tem
Metacognitivos
Pregunta
2. confirmar el razonamiento crtico

propio frente al contexto en que viven
3. validar el razonamiento crtico propio
Porcentaje de
Pensamiento
Crtico
mentar en los
udiantes de la
cuela de Ciencia
tica destrezas y
bilidades
lectuales que le
mitan la
mprensin profunda
textos y el privilegio
a escritura de la
versidad del Zulia
Destrezas y
habilidades
intelectuales que le
permitan la
comprensin profunda
de textos y el privilegio
de la escritura
ablecer una base

a evaluar el
nsamiento crtico
ntfico y no solo
ocimiento en la
cuela de Ciencia
tica de la
versidad del Zulia
umentar una
puesta para el
arrollo de la
bilidad del
nsamiento crtico
ntfico en los
udiantes de la
cuela de Ciencia
tica de la
versidad del Zulia
Base para evaluar el

pensamiento crtico
cientfico
Producto de la
investigacin
Propuesta para el
desarrollo de la
habilidad del
pensamiento crtico
cientfico
Producto de la
investigacin
4. corregir el razonamiento crtico propio

Grado de Inferencia
Nmero de elementos de Anlisis
Grado de Interpretacin
Cantidad de elementos de la Explicacin
Cantidad de elementos en la Evaluacin
de las ideas
Cantidad de procesos metacognitivos
Fuente: Araujo-Ferrer (2011)
1, 18, 21, 22, 23,

43,46, 47, 48
6. 7, 8, 9, 10, 15
2, 3, 11, 12, 13, 14
16, 19
4, 20, 24, 32, 33,
35, 36, 44, 45
5, 17, 25, 26, 27.
28, 29, 30, 31, 34,
49, 50
37, 38, 39, 40, 41,
42
156
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
157
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1. Bases Epistemolgicas de la Investigacin

Para llegar a las bases epistemolgicas de la investigacin, se parti de la
identificacin del estilo del pensamiento que caracteriza al investigador, apoyndose en
la premisa de que las configuraciones de la realidad, ya instaladas en el aparato
cognitivo de las personas, hacen variar la manera en que se conocen los objetos de esa
realidad, es decir, cada quien tiene una visin particular de las cosas del mundo. La
intuicin, la demostracin y la sensacin, constituyen tres formas elementales del
conocimiento, las cuales proporcionan fundamento terico para la descripcin de los
estilos de pensamiento.
Basado en esta triloga, Padrn (2005), postula la coexistencia de tres tipos de
estilo de pensamiento en el individuo: inductivo-concreto, deductivo-abstracto e
intuitivo-vivencial, los cuales contribuyen a delinear, idiosincrticamente, la personalidad
cognitiva. En la prctica, se observa una predominancia de uno de los estilos sobre los
otros, destacndose por ciertos rasgos peculiares del sistema de pensamientos del
investigador, basados en creencias, hbito cognitivos, tendencias y paradigmas, que se
expresan en modos personales de conocer y confiere coherencia en la forma de
abordar la aprehensin de la realidad. La investigacin se identifica con un estilo de
pensamiento deductivo-abstracto.
El razonamiento deductivo fue descrito por los filsofos de la Antigua Grecia, entre
ellos Aristteles. Cabe destacar que la palabra deduccin proviene del verbo deducir
(del latn deducre), que significa sacar consecuencias de un principio, proposicin o
supuesto ( Abaggnano, 2005 ).
El mtodo deductivo infiere los hechos observados basndose en la ley general (a
diferencia del inductivo, en el cual se formulan leyes a partir de aquellos hechos
158
observados)( Padrn, 2005 ). Hay quienes creen, como el filsofo Francis Bacn, que la
induccin es mejor que la deduccin, ya que se pasa de una particularidad a una
generalidad.
El mtodo deductivo, puede dividirse en mtodo deductivo directo de conclusin
inmediata (cuando se obtiene el juicio de una sola premisa, sin intermediarios) y mtodo
deductivo indirecto o de conclusin mediata (cuando la premisa mayor contiene la
proposicin universal y la premisa menor contiene la proposicin particular, la
conclusin resulta de su comparacin). El hecho de lo abstracto, como mtodo, se
comprende como un proceso importantsimo para la comprensin del objeto, mediante
ella se destaca la propiedad o relacin de las cosas y fenmenos. No se limita a destacar y aislar alguna propiedad y relacin del objeto asequible a los sentidos, sino que
trata de descubrir el nexo esencial oculto e inasequible al conocimiento emprico ( Padrn, 2005 ).
En todos los casos, los investigadores que siguen el mtodo deductivo-hipottico
comienzan con el planteamiento del conjunto axiomtico de partida (donde los
supuestos deben incorporar slo las caractersticas ms importantes de los fenmenos,
con coherencia entre los postulados) y continan con el proceso de deduccin lgica
(partiendo siempre de los postulados iniciales). As, pueden enunciar leyes de carcter
general, a las que se llegan partiendo del conjunto axiomtico y a travs del proceso de
deduccin.
Por otra parte, la existencia de este sistema de convicciones ha generado, a lo
largo de la historia de la humanidad, los enfoques epistemolgicos que en
correspondencia a los estilos de pensamiento son tres: enfoque positivista, enfoque
racionalista y enfoque vivencialista. Esta investigacin se inscribe en un estilo de
pensamiento racionalista.
En el pensamiento racionalista, el conocimiento es ms un acto de invencin que
de descubrimiento. Los sistemas tericos son el producto por excelencia del
conocimiento cientfico y ellos se inventan o se disean, no se descubren. A su vez, los
sistemas tericos se basan en grandes conjeturas o suposiciones arriesgadas acerca
del modo en que una cierta realidad se genera y se comporta ( Padrn, 2005 ). No es
159
tan importante que un diseo terico sea el fiel reflejo de un sector del mundo. Ms
transcendente es que imite esquemtica y abstractamente el sistema de hechos reales
que pretende explicar, pero tampoco bajo la referencia de cmo son las cosas objetivamente sino bajo la referencia de cmo una sociedad en un cierto momento histrico es
capaz de correlacionar intersubjetivamente esa realidad con ese diseo terico.
En el segundo criterio de clasificacin, lo que se obtiene es consecuencia de lo
anterior: tanto las vas de acceso al conocimiento como los mecanismos para su
produccin y validacin estn dados por la razn (de ah el calificativo racionalista), la
cual viene a ser el recurso menos inseguro para disear esquemas abstractos que
revelen el surgimiento y el comportamiento de los hechos materiales y humanos,
gracias al poder que tiene la razn para asociar los conocimientos previamente
diseados con cada nueva incgnita, pregunta o problema que salga al paso. Por tanto,
es el mtodo Deductivo, sustentado en el poder de los razonamientos, el sistema de
operaciones privilegiado dentro de este enfoque. Cosas como las modelaciones lgicoformales, las bsquedas a partir de abstracciones matemticas, los sistemas de
razonamiento en cadena, etc., son mecanismos altamente preferidos.
Por consiguiente, estas posturas epistemolgicas (Padrn,2005), pueden ser organizadas bajo tres grupos de enfoques, de acuerdo con lo que conciben como conocimiento y el mtodo que privilegian para obtenerlo: un enfoque empirista-inductivo,
caracterizado como la representacin que se construye a partir del dato evidente a
travs de mtodos probabilsticos; un enfoque fenomenolgico- introspectivo, que parte
de la comprensin mediatizada por construcciones simblicas propias, con utilizacin
del mtodo introspectivo o de naturaleza cualitativa; y, un enfoque racionalista-deductivo, basado en la explicacin verosmil y provisional con mtodos de construccin
terica sobre conjeturas universales.
Consecuentemente, estos enfoques se identifican con tres tipos de pensamiento: un
pensamiento de tipo intuitivo, que determina la conformacin de una red accional con
base en la fe, introspeccin, corazonadas, el presentimiento; un pensamiento de tipo
sensorial fundamentado en evidencias, mediciones, datos empricos, y finalmente, un
tipo de pensamiento racional que estar sustentado en secuencias de razonamiento,
160
suposiciones contrastadas, desarrollo de ideas, aplicacin de conocimientos previos a

hechos nuevos.
En este mbito el estilo de pensamiento sigue una tendencia deductivoabstracta, la cual se manifiesta en la produccin de escritos de prrafos largos,
explicativos y relacionantes, lo cual determina como factor cognitivo predominante la
razn, los mecanismos de razonamiento, teniendo como rasgos b sico s la t e nd e n cia a l co n ce p to , un a e spe cie d e pe nsa m ien t o f ino , t e rico , orientado hacia el
mundo de las ideas, las cuales se van construyendo mediante la derivacin desde conocimientos
generales, es decir la idea abstracta.
3.2. Tipo de Investigacin
La investigacin es de tipo descriptiva, de las cuales se seala constituyen el punto de partida de las lneas de investigacin (Hernndez y otros, 2006). El objetivo de este tipo de investigacin es determinar la situacin de las variables involucradas en el estudio en un momento dado con relacin a su presencia o ausencia, la frecuencia con
que se presenta un fenmeno (incidencia o prevalencia), caractersticas de las personas, lugar y periodo donde ocurre. El investigador se limita a la observacin de los
hechos tal como ocurren con el objeto de describirlos, no busca explicar ni analizar las
causas de esos hechos sino presentarlos. De esta manera, las investigaciones descriptivas brindan las bases cognoscitivas para otros estudios descriptivos o explicativos
pues se generan hiptesis susceptibles de comprobacin (Briones, 2002).
De igual manera, es de carcter transversal, pues describe la situacin en un
momento dado y no requieren la observacin de los sujetos estudiados durante un
periodo de tiempo. Esta tipologa es adecuada para describir el estado del fenmeno
estudiado en un momento determinado (Hernndez y otros, 2006). La principal ventaja
de este tipo de estudio es que son prcticos, econmicos, de rpida ejecucin y fcil
control. De igual manera es una investigacin analtica y proyectiva.
La investigacin analtica, intenta identificar las sinergias o los aspectos menos
evidentes de los eventos analizados. En algunos casos se manifiesta como contrastacin de un evento con otro, o la medida en que un evento contiene o se ajusta a
ciertos criterios, por ejemplo, un ser con un deber ser, o una situacin prctica con unos
criterios tericos ( Hurtado, 2005 ). Un ejemplo es el estudio de los mensajes ocultos de
161
un comercial. Otro ejemplo es identificar hasta qu punto los principios y valores de la

empresa se corresponden con las normativas o con los procedimientos.
Por otra parte, la investigacin proyectiva propone soluciones a una situacin
determinada a partir de un proceso de indagacin. Implica explorar, describir, explicar y
proponer alternativas de cambio, mas no necesariamente ejecutar la propuesta. En esta
categora entran los proyectos factibles ( Hurtado, 2005 ). Todas las investigaciones
que implican el diseo o creacin de algo con base en un proceso investigativo,
tambin entran en esta categora.
En la investigacin proyectiva se trabajan relaciones de causa efecto, pues para
disear una propuesta que permita modificar la situacin es necesario primero explicar por
qu y cmo ocurre tal situacin; de otra manera la propuesta no resultara efectiva.
3.3. Diseo de la Investigacin

Se ejecut como un diseo de investigacin de campo. En este sentido, se seala
que este tipo de diseo se basa en informaciones obtenidas directamente de la
realidad, permitindole al investigador cerciorarse de las condiciones reales en que se
han conseguido los datos (Sabino, 2003).
3.4. Poblacin y Muestra

La poblacin estuvo determinada por sus caractersticas definitorias. Por lo tanto,
el conjunto de elementos que posea esta caracterstica se denomina poblacin o
universo. Poblacin es la totalidad del fenmeno a estudiar, donde las unidades de
poblacin poseen una caracterstica comn, la que se estudia y da origen a los datos de
la investigacin (Hernndez y otros, 2006).
La poblacin se constituy por alumnos y docentes de la Escuela de Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia. Es de sealar al respecto, que la poblacin estudiantil
est compuesta por quinientos ochenta (580) sujetos por cuatro (4) profesores de
planta y dieciocho (18) invitados, lo que hace un total de veintitrs (22), pero a los fines
de la investigacin se consideraron veintin ( 21 ) sujetos pues el que no se consider
es el investigador.
162
Por otra parte, una muestra es un conjunto de unidades, una porcin del total, que
representa la conducta del universo en su conjunto. Una muestra, en un sentido amplio,
no es ms que eso, una parte del todo que se llama universo o poblacin y que sirve
para representarlo (Hernndez y otros, 2006). Cuando un investigador realiza en
ciencias sociales un experimento, una encuesta o cualquier tipo de estudio, trata de
obtener conclusiones generales acerca de una poblacin determinada.
Para el estudio de ese grupo, se tom un sector, al que se conoce como muestra
(Hernndez y otros, 2006). El tipo de muestreo estudiantil es censal, pues se
consideraron el semestre al que pertenezca el estudiante, como condicin importante
para determinar el desarrollo del pensamiento crtico, vista ste como la competencia
que tiene que lograr para desempearse como un profesional integral. En ese sentido,
es necesario sealar que al tomarse la figura o forma del censo para llevar adelante la
investigacin y relacionarlo con la competencia del pensamiento crtico que debe lograr
cada estudiante, lleva a tomar en cuenta cada unidad como un sujeto de
estudio
individual, de all que el investigador considera este momento como la oportunidad para
iniciar la recoleccin de datos para determinar las competencias que debe lograr cada
alumno y el pensamiento crtico es una competencia transversal determinada y
aprobada en la Universidad del Zulia. Por lo que, la muestra estudiantil fue de quinientos ochenta ( 580 ) sujetos.
En el caso especfico de los docentes, es igualmente de tipo censal, es decir, se
consideraron a todos los docentes de planta y a los invitados, habida cuenta lo reducido
de la poblacin, la posibilidad de manejarse en su totalidad y la necesidad de conocer el
dominio que cada docente tiene sobre el pensamiento crtico. En ese sentido, la
muestra es de veintin ( 21) sujetos.
3.5. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

Como se ha referido anteriormente, esta investigacin se caracteriz por ser un
estudio que tiene la particularidad de poner al investigador en contacto con el objeto de
investigacin, pero sin la posibilidad de controlar la variable involucrada, es decir, se
trabaj en la propia realidad y los datos primarios fueron obtenidos en este contexto.
De conformidad con lo establecido anteriormente, llev a utilizar como tcnicas la
Entrevista Estructurada y la Observacin Estructurada. De igual forma, como
163
instrumentos el Cuestionario y la Matriz de Comprobacin para la Recoleccin de

Datos. Es de sealar que, la investigacin contempla como poblacin y muestra dos
tipos :
-
la de los docentes, emplendose en este caso la entrevista estructurada y la

observacin estructurada como tcnicas; el cuestionario y la matriz de comprobacin para recoger los datos.
en el caso de los alumnos, se emple la entrevista estructurada y la observacin

estructurada como tcnica; el cuestionario y la matriz de comprobacin para recoger los datos.
La tcnica empleada es la entrevista, que es una conversacin entre dos o ms
personas, en la cual uno efecta preguntas, se dialoga con arreglo a ciertos esquemas
o pautas de un problema o cuestin determinada, teniendo un propsito profesional.
Presupone la posibilidad de interaccin verbal dentro de un proceso de interaccin
recproca (Hernndez y otros, 2006).
Blanco ( 2000) seala que, la entrevista es una tcnica que permite recolectar
informacin a un grupo socialmente significativo de personas acerca de los problemas
en estudio, para luego , mediante un anlisis de tipo cuantitativo, sacar las conclusiones
que se correspondan con los datos recogidos.
Las entrevistas se utilizan para recabar informacin, a travs de preguntas que
propone el investigador.
Dentro de una investigacin, la entrevista es la tcnica ms significativa y productiva
de que dispone el investigador para recabar datos. En otras palabras, la entrevista es
un intercambio de informacin que se efecta cara a cara. Es un canal de comunicacin
entre el sujeto y objeto de investigacin ; sirve para obtener informacin acerca de las
necesidades y la manera de satisfacerlas, as como concejo y comprensin por parte
del usuario para toda idea o mtodo nuevos. Por otra parte, la entrevista ofrece al
analista una excelente oportunidad para establecer una corriente de simpata con el
personal usuario, lo cual es fundamental en transcurso del estudio.
164
La estructura de la entrevista vara. Si el objetivo de la entrevista radica en adquirir

informacin general, es conveniente elaborar una serie de pregunta sin estructura, con
una sesin de preguntas y respuesta libres.
Las entrevistas estructuradas utilizan
preguntas estandarizadas. El formato de respuestas para las preguntas pueden ser

abierto o cerrado; las preguntas para respuestas abierta permiten a los entrevistados
dar cualquier respuesta que parezca apropiado. Pueden contestar por completo con sus
propias palabras. Con las preguntas para respuesta cerradas se proporcionan al
usuario un conjunto de respuesta que se pueda seleccionar. Todas las personas que
respondes se basan en un mismo conjunto de posible respuestas.
Los investigadores
tambin deben dividir el tiempo entre desarrollar preguntas
para entrevistas y analizar respuesta. La entrevista no estructurada no requiere mucho

tiempo de preparacin, porque no necesita tener por anticipado las palabras precisas
de las preguntas. Analizar las respuestas despus de la entrevista lleva ms tiempo que
con la entrevista estructurada. El mayor costo radica en la preparacin, administracin y
anlisis de las entrevistas estructuradas para pregunta cerradas
Realizar entrevistas toma tiempo; por lo tanto no es posible utilizar este mtodo para
recopilar toda la informacin que se necesite en la investigacin; incluso el analista
debe verificar los datos recopilados utilizando unos de los otros mtodos de recabar los
datos.
La habilidad del entrevistador es vital para el xito en la bsqueda de hecho por
medio de la entrevista. Las buenas entrevista depende del conocimiento del investigador tanto de la preparacin del objetivo de una entrevista especfica como de las
preguntas por realizar a una persona determinada.
Por otra parte, la observacin es un procedimiento en el que la informacin es
recogida por cualquier tipo de anotacin que realiza el investigador, sobre fenmenos o
situaciones que est presenciando, sin que en la recogida de esa informacin,
intervengan los participantes ( Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006 ).
Es un proceso que requiere atencin voluntaria, orientado por un objetivo terminal y
organizador y dirigido hacia un objeto con el fin de obtener informacin. Se seala que
165
la observacin es una tcnica de recoleccin de datos que permite acumular y sistematizar informacin sobre un hecho o fenmeno social que tiene relacin con el problema
que motiva la investigacin ( Briones, 2002). En la aplicacin de esta tcnica, el
investigador registra lo observado, mas no interroga a los individuos involucrados en el
hecho o fenmeno social; es decir, no hace preguntas, orales o escrita, que le permitan
obtener los datos necesarios para el estudio del problema.
La observacin, tiene la ventaja de facilitar la obtencin de datos lo ms prximos a
como stos se presentan, pero tiene la desventaja de que los datos obtenidos se
refieren slo a un aspecto del fenmeno observado. Esta tcnica es fundamentalmente
para recolectar datos referentes al comportamiento de un fenmeno en un tiempo
presente; y no permite recoger informacin sobre los antecedentes del comportamiento
observado.
As mismo, la observacin no permite conocer los proyectos de vida, expectativas,
ni actitudes latentes en los individuos y grupos que el investigador observa. Al respecto,
la tcnica de la observacin se complementa con la tcnica de la entrevista, o la
encuesta y/o la tcnica del anlisis de contenido; dependiendo esto del tipo y alcances
de la investigacin.
Briones ( 2002 ) seala que los pasos generales que el investigador sigue en el uso
de la tcnica de la observacin son:
-
Se identifica y delimita el problema motivo de estudio.
El investigador toma contacto directo, a travs de la observacin, con el hecho o

fenmeno social relacionado al problema motivo de estudio.
El investigador registra o toma nota de lo observado.
Al respecto, lo ideal es que el investigador tome nota de los datos conjuntamente

al desarrollo de los acontecimientos que observa; sin embargo el registro debe
hacerse en circunstancias que eviten poner en peligro el desarrollo normal del
fenmeno como consecuencia de que los individuos observados no se percaten
que hay alguien que registra sus comportamientos.
El investigador puede disear un instrumento para recoger los datos, es as

como se determina que la tcnica de observacin es estructurada. Este
instrumento se puede denominar matriz de comprobacin o de recoleccin de
datos.
166
El registro de la informacin, que comprende una descripcin objetiva y detallada de

lo observado, debe hacerse lo mas inmediatamente posible a la ocurrencia de los
acontecimientos, a fin de evitar problemas derivados del uso de la memoria o la
interferencia de otros sucesos que pueden contaminar la informacin pendiente de
registro.
La sistematizacin de la informacin registrada se consolida en una matriz de datos,
para su posterior anlisis. Para sistematizar la informacin en una matriz de datos
donde se establezca la relacin entre unidades de anlisis, variables y valores o
respuestas, el investigador deber auxiliarse de la tcnica de anlisis de contenido.
Uno de los principales riesgos en el uso de la tcnica de la observacin es el sesgo
o distorsin que el investigador pueda producir en el registro de la informacin, como
consecuencia de diversos factores, tanto de carcter personal (mala memoria;
prejuicios; estereotipos; ideologas; etc.) como factores coyunturales (por ejemplo, la
falta de condiciones apropiadas para el registro de los datos).
El investigador, pues, debe registrar la informacin en forma veraz y lo ms
objetivamente posible, de manera descriptiva y detallada, sin ningn tipo de
interpretacin.
Una estrategia para evitar en gran medida el anlisis del problema con una informacin que contenga elevados mrgenes de error, es que sean ms de un investigador
quienes observen y registren los hechos; de esta manera se puede realizar una crtica o
proceso comparativo de control de calidad de los datos, detectando las inconsistencias
y contradicciones, as como correlacionando estadsticamente la informacin registrada
por todos los investigadores a fin de determinar u grado de validez y confiablidad.
La observacin es una poderosa tcnica de investigacin porque:
Orienta a un objetivo de investigacin formulando previamente.
Planifica sistemticamente en fases, aspectos, lugares y personas.
Controla y relaciona con proposiciones generales, en vez de ser presentada

como una serie de curiosidades interesantes.
Somete a comprobaciones de fiabilidad y validez.
La observacin puede ser:
167
* No sistematizada o no estructurada o participante

* Sistematizada parcialmente o estructurada.
La observacin no estructurada o participante, afirma Briones ( 2002 ) tiene las
siguientes caractersticas:
-
El investigador no tiene un esquema o plan premeditado referente a que

variables debe observar con mayor nfasis; y recoge todo tipo de informacin sin
discriminar si tiene o no un carcter relevante para el anlisis del problema de
investigacin.
El investigador participa en algn grado de la vida del grupo que origina el hecho
o fenmeno social motivo de observacin.
Al respecto, existen estrategias que el investigador deber utilizar apropiadamente

para incorporarse al grupo y hacer vida comn con los dems miembros a fin de
obtener informacin veraz y detallada.
La observacin no estructurada generalmente se utiliza como una tcnica de
recoleccin de datos para estudios exploratorios que permiten definir con ms precisin
el problema, las hiptesis y variables a investigar.
La observacin estructurada por otra parte, seala Briones ( 2002 ) tiene
las
siguientes caractersticas:
-
El investigador tiene un plan referente a qu variables debe observar y por tanto

qu tipos de datos deben ser recolectados.
No es indispensable la incorporacin del investigador a la vida del grupo

involucrado en el hecho motivo de observacin para obtener la informacin
necesaria.
Permite poner a prueba ms adecuadamente hiptesis referente al problema

motivo de investigacin.
En la medida que el investigador tiene un plan de seguimiento del hecho que
observa, puede utilizar fichas o formatos especiales para el registro de la informacin.

Tanto la observacin no estructurada como la observacin estructurada son
tcnicas que permiten la recoleccin de datos en experimentos controlados. Es decir,
168
someter a
grupos de
individuos a
determinados estmulos
y observar
su
comportamiento. Por ejemplo, si se quiere detectar algunos factores que condicionan el

comportamiento de los habitantes de una ciudad en relacin a las funciones que
cumplen las autoridades locales en bien de la comunidad, estas autoridades pueden
beneficiar con algunas medidas slo a una parte de los habitantes, de tal manera que
es posible observar el comportamiento tanto del grupo beneficiado como del que no
recibi dicho beneficio y determinar si existen diferencias significativas.
En otro orden de ideas, los instrumentos empleados en una investigacin segn

Chvez ( 2008 ) son los medios que utiliza el investigador para medir el comportamiento
o atributo de las variables. As, en esta investigacin se seleccion como instrumento
de recoleccin de datos o informacin, el cuestionario el cual se dise y aplic para la
variable en estudio y la matriz de comprobacin de datos.
El Cuestionario es un instrumento de investigacin. Este instrumento se utiliza, de
un modo preferente, en el desarrollo de una investigacin en el campo de las ciencias
sociales. No obstante, su construccin, aplicacin y tabulacin poseen un alto grado
cientfico y objetivo. Elaborar un Cuestionario vlido no es una cuestin fcil; implica
controlar una serie de variables.
El Cuestionario es "un medio til y eficaz para recoger informacin en un tiempo
relativamente breve" ( Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006, 198 ) .En su construccin pueden considerarse preguntas cerradas, abiertas o mixtas y sus caractersticas
son:
Es un instrumento de investigacin por excelencia.
Es una entrevista altamente estructurada.
Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o ms

variables a medir.
Presenta la ventaja de requerir relativamente poco tiempo para reunir

informacin sobre grupos numerosos.
El sujeto que responde, proporciona por escrito informacin sobre s mismo o

sobre un tema dado.
169
Presenta la desventaja de que quien contesta responda escondiendo la verdad o

produciendo notables alteraciones en ella. Adems, la uniformidad de los
resultados puede ser aparente, pues una misma palabra puede ser interpretada
en forma diferente por personas distintas, o ser comprensibles para algunas y no
para otras. Por otro lado, las respuestas pueden ser poco claras o incompletas,
haciendo muy difcil la tabulacin.
Los cuestionarios pueden ser :
Cuestionarios restringidos o cerrados:
Es aquel que solicita respuestas breves, especficas y delimitadas.
Para poder formular preguntas cerradas es necesario anticipar las posibles

alternativas de respuestas.
Estas respuestas piden ser contestadas con:

o
Dos alternativas de respuestas (respuestas dicotmicas): si o no.
Varias alternativas de respuestas: donde se seala uno o ms tems

(opcin o categora) en una lista de respuestas sugeridas. Como no es
posible prever todas las posibles respuestas, conviene agregar la
categora Otros o Ninguna de las Anteriores, segn sea el caso. En otras
ocasiones, el abordado tiene que jerarquizar opciones o asignar un
puntaje a una o diversas cuestiones.
Pero de igual manera pueden tener respuestas tipo escalas; Likert, o

simplemente respuestas tipo escalas, siguiendo alguna orientacin del
instrumento de escala Lickert, sin reunir la totalidad de las caractersticas
de este ltimo tipo de instrumento.
Por ltimo, puede contar con preguntas y respuestas abiertas.
Es de sealar que cabe la tipologa de cuestionarios donde se combinen

las diferentes formas de respuestas ( Hernndez y otros, 2006 ).
Las ventajas de este tipo de instrumento son :

o
Requiere de un menor esfuerzo por parte de los abordados.
Limitan las respuestas de la muestra.
170
o
Es fcil de llenar.
Mantiene al sujeto en el tema.
Es relativamente objetivo.
Es fcil de clasificar y analizar.
En este sentido, se construy un cuestionario para los docentes y otro para los
alumnos. Ambos instrumentos, se elaboraron siguiendo las orientaciones de tems con
respuestas tipo escala Likert.
En el caso especfico de ambos instrumentos, consisti en un conjunto de tems
presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pidi la reaccin de
los sujetos, es decir, se present cada afirmacin y se pidi al sujeto que externalizara
su reaccin, eligiendo uno de los cinco puntos de la escala, asignndosele a cada
punto un valor numrico.
Para el caso del cuestionario de los alumnos, se present la interrogante con su
respectiva respuesta escalar, contando con 50 items. Se ANEXA A.
Para el caso del instrumento de los docentes se present la interrogante doble, pero
con la misma relacin de respuesta para ambos casos, con sus respectivas escalas
para cada cuestionamiento , de las que deban seleccionar la escala correspondiente a
su actitud. Este cuestionario para los docentes cuenta de 50 items, con respuestas
escalares. Se ANEXA C.
Para el caso de la matriz de comprobacin de datos, es una forma de sistematizar
la informacin recogida de la realidad por medio de la observacin, para investigar un
problema y tratar de obtener conocimiento cientfico que intente explicar dicho problema
a travs del mtodo de investigacin cientfica.
De all la importancia del llenado de la Matriz de Datos, el que se logra mediante las
tcnicas de recoleccin de datos por medio de la observacin.
En efecto, mediante el anlisis de la matriz de datos se puede
obtener un
conocimiento que describa, explique y prediga, probabilsticamente, el comportamiento

de los hechos tal como lo observamos y/o experimentamos en la realidad.
171
La matriz de comprobacin de datos se elabor y aplic a los alumnos y otra a los

docentes .Se ANEXAN B la matriz de comprobacin de los alumnos y D la de los
docentes.
En el caso de los instrumentos, su construccin es el que aporta Hernndez,
Fernndez y Baptista ( 2006 ), el cual consisti en:
-
Listar variable.
Revisar su definicin conceptual y comprender su significado.
Revisar cmo ha sido definida operacionalmente la variable, esto es, como se ha

medido cada variable.
Elegir el instrumento, que hayan sido favorecido por la comparacin y adaptarlo

al contexto de la investigacin.
Indicar el nivel de medicin de cada tem y por ende, el de las variables.
Indicar, cmo hay que decodificar los datos en cada tem y variable, es decir,
asignar un valor numrico que represente a los datos. As, a las categoras de
cada tem y variable se les asign valores numricos que tienen un significado.
Una vez que se indica el nivel de medicin de la variable e item y que se

determina su codificacin, se procedi a aplicar una prueba piloto del
instrumento de medicin, es decir, se aplica a personas
con caractersticas
semejantes a las de la muestra o poblacin objeto de investigacin.

-
En esta prueba se analiza si las instrucciones se comprenden y si los tems

funcionan adecuadamente. Los resultados se usan para calcular la confiabilidad
y de ser posible, la validez del instrumento de medicin.
Sobre la base de la prueba piloto, el instrumento de medicin preliminar se

modific, se ajust y se mejor, para luego aplicarlo en su nueva versin.
3.6. Validez y Confiabilidad

Segn Chvez (2002), la validez es la eficacia con que un instrumento mide lo que
se pretende. Para esta investigacin el tipo de validez en los instrumentos fue la de
contenido.
La validez de contenido consiste en la correspondencia del instrumento con su
contexto terico, basndose en el discernimiento y juicios independientes entre exper-
172
tos ( Hernndez y otros, 2006 ). Es decir, es el anlisis cuidadoso y crtico de la totaldad de los reactivos de acuerdo con el rea especfica de contenido terico.
De esta forma, la validez de contenido de cada cuestionario en esta investigacin se
realiz a travs de la opinin de cinco ( 5 ) expertos. Estos especialistas evaluaron la
pertinencia de las preguntas formuladas con respecto a los objetivos especficos, las
dimensiones, los indicadores, los tems, as como la redaccin de los mismos, en
cuanto a la variable en estudio. En este orden de ideas, esta fase le dio consistencia a
los instrumentos en cuanto a su redaccin y pertinencia con la variable y dimensiones
descritas en el Marco Terico, para luego tras las correcciones realizadas por los
expertos, disear el instrumento versin definitiva ( Hernndez y otros, 2006 ). Se
ANEXA el instrumento de validacin como E y F. Es de resear que no se llevo a
cabo sobre la matriz de datos por no exigirse, ya que estas se construyen especficamente con el contenido de las bases tericas aportadas.
En relacin con la confiabilidad, sta es definida por Chvez ( 2002, 112 ), como el
grado con que se obtienen resultados similares en distintas aplicaciones. Es decir, es
el grado de congruencia con que se realiza la medicin de una variable. Al respecto,
consideran Hernndez, Fernndez y Baptista ( 2006 ) que la confiabilidad de un instrumento se refiere al grado que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produzca
iguales resultados.
En el presente estudio, los dos instrumentos tipo escala Likert, los construidos a los
docentes y a los alumnos
fueron
validados por el mtodo de intra pruebas o la
aplicacin de una prueba piloto a veinte (20) sujetos, tal como lo indica Chvez ( 2002 ).
Una prueba piloto, consiste en administrar el cuestionario a un conjunto redu-cido de
personas para calcular su duracin, conocer sus dificultades y corregir sus defectos,
antes de aplicarlos a la totalidad de la muestra. En cuanto al mtodo de inter pruebas,
se aplic la validez discriminante, considerado por Chvez ( 2002 ) como una de las
pruebas ms potentes en el anlisis de los tems escala tipo Likert.
Para tal fin, se realiz la estimacin de la confiabilidad del instrumento, utilizando la
formula del Coeficiente Alpha de Cronbach que est referida al hecho de que "los re-
173
sultados obtenidos con el instrumento en una determinada ocasin, bajo ciertas condiciones, deberan ser los mismos si volviramos a medir el mismo rasgo en condiciones
idnticas" (Ruiz, 2005, 44), es decir, consiste en una frmula que determina el grado de
consistencia y precisin que poseen los instrumentos de medicin. El clculo se efectu
por el procedimiento matemtico Coeficiente Alfa de Cronbach, el cual queda
expresado mediante la siguiente frmula:
Donde: = Coeficiente de Cronbach

I = Nmero de tems utilizados para el clculo
S2 = Suma de la varianza de cada tem
St2 = Varianza total de los tems
Para el caso del instrumento escalar dirigido a los alumnos, o instrumento A, al
reemplazar los valores en la frmula se obtuvo: 0,87456. Se ANEXA G.
Mientras que al hacer lo mismo para el instrumento escalar dirigido a los docentes, o
instrumento C, se obtuvo: 0,82935 para la primera interrogante y 0,82729 para la
segunda. Se ANEXA H e I.
Esta estimacin de la confiabilidad arroj como resultado un coeficiente
de
confiabilidad de 0,88 para el instrumento A y 0,83 y 0,83 para el instrumento C, el

cual indic la consistencia de las respuestas.
3.7. Tcnica de Anlisis de los Datos
El anlisis de los datos es una tcnica que emplea el investigador para procesar la
informacin recolectada, la cual permite lograr la organizacin de los datos relativos a
una variable, indicadores e tems, por tanto, requiere de un proceso sistemtico y
cuidadoso en relacin con el traslado de las respuestas emitidas por cada sujeto de la
muestra a una tabla de tabulacin correspondiente ( Hernndez y otros, 2006 ).
174
En la codificacin de datos se utilizaron nmeros que representaron las alternativas

de respuestas del cuestionario, variando del 5 al 1, dependiendo del nmero de
opciones y respuestas representado a continuacin:
Valoracin cuantitativa de cada una de las alternativas de respuesta:
VARIABLE
ALTERNATIVAS DE RESPUESTAS
Estrategias
Pedaggicas
VALORACIN CUANTITATIVA
Siempre
para Casi siempre
fomentar
pensamiento crtico
5
4
el Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Fuente: Araujo Ferrer ( 2011 )

Es importante acotar que tal procedimiento se realiz en dos oportunidades, siendo
la primera de sta referida al proceso de determinacin de la confiabilidad y la segunda,
referida a la aplicacin final del instrumento. Los datos recolectados fueron procesados
utilizando para ello el programa SPSS 11, lo cual brind la automatizacin necesaria
para el manejo eficaz de la informacin obtenida mediante la aplicacin del
Cuestionario. Por otro lado, es importante resaltar que se utilizaron para este estudio
los grficos en barras con las 5 alternativas de la escala de Likert.
3.8. Tratamiento Estadstico
Segn Chvez( 2002 ), el tratamiento estadstico de un estudio depende del tipo de
mtodo de investigacin que se seleccion, del tipo de operaciones que se ejecutaron y
de la escala de la variable. En funcin de que la presente investigacin es de tipo
descriptiva, se procedi a un tratamiento estadstico de igual naturaleza, caracterizandose por obtener una visin global de todo el conjunto de daos agrupndolo en distribucin de frecuencias, construyndose tablas y grficos que permitieron visualizar los
resultados y describir as el hecho o fenmeno abordado.
3.9. Procedimiento de la Investigacin
175
El procedimiento que el investigador sigui para la ejecucin del siguiente estudio fue el
siguiente:
Para el inicio de la investigacin, se desarrollo el planteamiento y formulacin del
problema; as como la justificacin e importancia del tema, para luego establecer
los objetivos, justificacin y delimitacin.
Procedi a la sustentacin terica de la investigacin, consultndose diferentes
enfoques tericos, seleccionndose aquellos considerados como de mayor
pertinencia con los objetivos de la investigacin.
Establecimiento de los mtodos lgicos a seguir en la investigacin: tipo de
investigacin, diseo, poblacin y muestra objeto de estudio; as como la
seleccin de las tcnicas a utilizar para la recoleccin de la informacin: tcnicas
de observacin estructurada en el sitio donde se presenta el fenmeno objeto de
estudios y sobre un grupo de sujetos, entrevistas a todos los sujetos
participantes del fenmeno de estudio.
Una vez establecidas las tcnicas de recoleccin de datos, se procedi a la
construccin o diseo y posterior validacin de los instrumentos de medicin de
datos ( cuestionario ) a travs del juicio de expertos en el rea.
Seguidamente, se someti a las pruebas piloto a los instrumentos diseados y
corregidos con el fin de determinar su confiabilidad y de esta forma, obtener
resultados ptimos.
Posteriormente se formaliz la aplicacin del instrumento a la muestra
seleccionada (21 sujetos ) para cada instrumento en la Escuela de Ciencia
Poltica de la Universidad del Zulia.
Se distribuy el instrumento con una hoja preliminar, haciendo referencia a la
importancia y beneficio de la investigacin tanto a nivel individual como
institucional.
Posteriormente, se recolectaron, tabularon y analizaron estadsticamente los
resultados e la muestra.
Finalmente, teniendo presente los objetivos planteados en la investigacin y una
vez obtenidos los resultados, se realiz el anlisis que permiti identificar las
causas del problema en estudio; establecindose as, las conclusiones y las
recomendaciones.
176
CAPTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
177
CAPTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
4.1. Resultados de la Investigacin.

Una vez aplicados los cuatro instrumentos diseados para la recoleccin de datos,
fueron analizados e interpretados tomando en cuenta los objetivos, dimensiones e
indicadores. La informacin se concentr en cuadros elaborados para tal fin.
Posteriormente se realiz el anlisis de resultados, dentro del cual se tom en
cuenta la opinin de cada entrevistado, se confront con la teora de los autores
expuestos en el captulo II .
Es de resear que, el tratamiento de resultados se realiz de conformidad con cada
uno de los objetivos especficos.
Objetivo Especfico 1: Diagnosticar el nivel del pensamiento crtico en los

estudiantes de la Escuela de Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia.
Variable: Estrategias pedaggicas que conduzcan a fomentar el pensamiento
crtico.
Dimensin: Nivel de pensamiento crtico en los estudiantes.
A los fines de este objetivo especfico, los instrumentos pertinentes que dan
respuesta son:
- Instrumento A o entrevista a los alumnos y
- Instrumento B o matriz de comprobacin de datos de los alumnos.
178
Tabla N 7. Indicador: Grado de Inferencia

5
Casi nunca
Nunca
Total
Siempre
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
374 64.5
185 31.9
18
3.1
0.5
0.0
580 100.0
335 57.8
188 32.4
50
8.6
1.0
0.2
580 100.0
377 65.0
186 32.1
17
2.9
0.0
0.0
580 100.0
337 58.1
187 32.2
48
8.3
1.2
0.2
580 100.0
337 58.1
188 32.4
47
8.1
1.2
0.2
580 100.0
136 23.4
265 45.7
166 28.6
1.4
0.9
580 100.0
47. Identifica las suposiciones que lo llevan a

inferir
137 23.6
251 43.3
167 28.8
17
2.9
1.4
580 100.0
48. Verifica que las inferencias son

consistentes entre s
339 58.4
213 36.7
0.9
0.0
580 100.0
01. Observar: recopilar nueva informacin al

fijar la atencin en los atributos o
caractersticas en las personas, objetos,
hechos y fenmenos de su ambiente que se
estudian en clase
18. Credibilidad: saber determinar en una
lectura o discusin de clase el nivel o grado
de verdad o falsedad de una conclusin a
base de criterios que justifiquen su
confiabilidad tales como la calidad de la
evidencia, fuentes de origen, autoridad que
lo manifieste, datos empricos que lo apoyen
21. Deducir: saber formular o reconocer
conclusiones vlidas que se infieren
necesariamente de premisas o
generalizaciones previamente establecidas
en una lectura lo en discusiones de clase
22. Inducir: establecer o reconocer
generalizaciones y conclusiones a partir de
hechos y datos particulares ya comprobados,
obtenidos a travs de la lectura o discusiones
de clases
23. Formular o reconocer hiptesis
adecuadas: establecer e identificar
respuestas sugeridas o suposiciones, que
elaboradas sobre la base del anlisis y la
interpretacin de hechos y datos
observables, sirva de medio de estudio y
para la formulacin de conclusiones ante
problemas y situaciones que se discuten en
clase
43. Recopila informacin contraria a su
posicin
46. Sus inferencias surgen de las evidencias
Fuente: Araujo-Ferrer (2011).
FR
Casi siempre Algunas veces
FA
23
4.0
FR
179
Grfico N 1 . Indicador: Grado de Inferencia

58.4%
36.7%
01
4.0%
0.9%
0.0%
18
3.1%
0.5%
0.0%
64.5%
31.9%
57.8%
32.4%
21
8.6%
1.0%
0.2%
65.0%
32.1%
22
2.9%
0.0%
0.0%
58.1%
32.2%
23
8.3%
1.2%
0.2%
58.1%
32.4%
43
8.1%
1.2%
0.2%
23.4%
45.7%
46
28.6%
1.4%
0.9%
23.6%
43.3%
47
28.8%
2.9%
1.4%
58.4%
36.7%
48
4.0%
0.9%
0.0%
5 - Siempre
4 - Casi siempre
3 - Algunas veces
2 - Casi nunca
1 - Nunca
De las respuestas seleccionadas en cada una de las preguntas sostenidas por

los alumnos y que se consideran en el grado de inferencia, aproximadamente el 50 %
se ubica en siempre y 30 % en casi siempre, que son los valores considerados como
positivos. De all que, manifiestan cumplir y conocer los procesos que se llevan adelante
para realizar la inferencia.
En ese sentido, de acuerdo a lo sealado por las distintas respuestas que surgen de
las preguntas que apuntan a los sucesos que se llevan a cabo para que se d la accin
y efecto de inferir, es decir, deducir algo, sacar una consecuencia de otra cosa,
conducir a un resultado. La inferencia surge a partir de una evaluacin mental entre
distintas expresiones que, al ser relacionadas como abstracciones, permiten trazar una
implicacin lgica.
Con esto, el mayor nmero de alumnos de la escuela, considera que est en condiciones, ya que a partir de una hiptesis o argumentos, puede inferir una conclusin, la
que puede resultar verdadera o falsa. Por ejemplo: Todava no recib la confirmacin
180
oficial por parte de la empresa, lo que te digo es slo una inferencia ma, Cada vez
que juega la seleccin, Mariana falta al trabajo: mi inferencia es que maana vamos a
estar solos en la oficina, No podemos guiarnos por inferencias, sino que tenemos que
aguardar a que los sucesos se confirmen antes de tomar una decisin.
Tabla No 8. Indicador: Nmero de Elementos de Anlisis
5
Indicador: Nmero de Elementos de
Anlisis
07. Sntesis: saber concebir ideas propias y

elaborar un plan de accin, propuesta o una
comunicacin escrita u oral que demuestre
originalidad al discutirse un asunto, una
investigacin o al llevar a cabo una lectura
08. Anlisis: clarificar un texto o situacin
mediante el examen minucioso de las
relaciones entre sus partes o elementos que
la componen
09. Elaborar y reconocer analogas:
establecer similitudes entre conceptos,
hechos e ideas que le permitan razonar
mediante el uso de comparaciones al
discutir un tema o al interpretar una lectura
10. Contrastar: examinar una proposicin
con otra y ver sus diferencias y similitudes
mediante una lectura o discusin de clase
15. Detectar falacias: saber identificar
errores en una lectura o informes que den
lugar a un razona-miento equivocado, ya sea
por su estructura lgica del lenguaje o
porque apelan a las emociones o prejuicios
del lector
Casi nunca
Nunca
Total
Siempre
FA
06. Aplicar: saber utilizar la informacin
previamente aprendida o ejecutar unos
procedimientos o reglas adquiridas
mediante lecturas o discusin de clases a
situaciones concretas y prcticas en el saln
de clase
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
369 63.6
185 31.9
18
3.1
1.0
0.3
580 100.0
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
369 63.6
185 31.9
21
3.6
0.9
0.0
580 100.0
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
181
Grfico No 2. Indicador: Nmero de Elementos de Anlisis

63.6%
31.9%
06
3.1%
1.0%
0.3%
58.4%
36.7%
07
4.0%
0.9%
0.0%
63.6%
31.9%
08
3.6%
0.9%
0.0%
58.4%
36.7%
09
4.0%
0.9%
0.0%
58.4%
36.7%
10
4.0%
0.9%
0.0%
58.4%
36.7%
15
4.0%
0.9%
0.0%
5 - Siempre
4 - Casi siempre
3 - Algunas veces
2 - Casi nunca
1 - Nunca
En el caso del nmero de elementos de anlisis, entre 80 y 85 % de los estudiantes

seleccionaron las respuestas de siempre y casi siempre que son las opciones positivas. Quiere decir que, estos estn en condiciones de llevar adelante el anlisis, siendo
esto la accin de llevar adelante la distincin y la separacin de las partes de un todo
hasta llegar a conocer sus principios o elementos. Tambin se trata de un examen que
se hace de una obra, de un escrito o de cualquier realidad susceptible de estudio
intelectual, y de un tratamiento psicoanaltico.
Puede por tanto, distinguir entre anlisis cualitativo y cuantitativo. El anlisis
cualitativo es aquel que tiene por objeto descubrir y aislar los elementos o ingredientes
de un cuerpo compuesto. El anlisis cuantitativo, en cambio, se emplea para determinar
la cantidad de cada elemento o ingrediente.
182
Tabla No 9. Indicador: Grado de Interpretacin

5
Casi nunca
Nunca
Total
Siempre
FA
02. Resumir: presentar las ideas esenciales
de una lectura o los pasos llevados a cabo de
manera concisa y condensada
03. Interpretar: explicar en sus propias
palabras el significado de un trmino,
concepto, proposicin o texto dentro del
contexto en que se dice o se utiliza en la
discusin de clase
11. Relaciones de causa y efecto: reconocer
cuando una situacin se da como resultado
de condiciones, hechos o datos previamente
presentados dentro de un argumento o
asunto de estudio en clase
12. Detectar contradicciones: ver datos y
hechos in-consistentes unos de otros, en un
argumento, de tal modo que el uso de las
palabras sea consistente, es decir, que su
significado se mantenga inalterado a travs
de una lectura o discusin de clase
13. Cuestiones de hecho u opinin:
distinguir entre lo que es una conclusin
demostrada en hechos reales y objetivos de
lo que es asunto de opinin o conjetura
personal de carcter subjetivo o valorativo
en una lectura o informe escrito u oral
14. Reconocer ambigedad: saber identificar
en una comunicacin escrita u oral
expresiones que le hace falta claridad en el
lenguaje, ya sea porque estn sujetas a
diferentes interpretaciones
16. Intencin /uso del lenguaje: poder
determinar cuando el lenguaje ha sido
utilizado en una lectura o informe escrito a
propsito para persuadir a otros mediante el
uso de prejuicios e intereses
19. Supuestos: saber reconocer en una
lectura o discusin de clase, suposiciones
que como aseveraciones implcitas subyacen
en un argumento y que se aceptan sin su
debida consideracin
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
134 23.1
233 40.2
175 30.2
32
5.5
1.0
580 100.0
76 13.1
273 47.1
228 39.3
0.5
0.0
580 100.0
376 64.8
188 32.4
16
2.8
0.0
0.0
580 100.0
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
375 64.7
188 32.4
17
2.9
0.0
0.0
580 100.0
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
371 64.0
184 31.7
21
3.6
0.7
0.0
580 100.0
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
183
Grfico No 3. Indicador: Grado de Interpretacin

63.6%
31.9%
06
3.1%
1.0%
0.3%
58.4%
36.7%
07
4.0%
0.9%
0.0%
63.6%
31.9%
08
3.6%
0.9%
0.0%
58.4%
36.7%
09
4.0%
0.9%
0.0%
58.4%
36.7%
10
4.0%
0.9%
0.0%
58.4%
36.7%
15
4.0%
0.9%
0.0%
5 - Siempre
4 - Casi siempre
3 - Algunas veces
2 - Casi nunca
1 - Nunca
Entre el 80 y el 90 % de los alumnos de la Escuela consider que cuentan con las

destrezas para llevar adelante
la interpretacin de situaciones, planteamientos,
fenmenos.
En ese sentido, un alto nmero de estudiantes son capaces de asumir el hecho de
que un contenido material ya dado e independiente del intrprete, sea comprendido o
traducido a una nueva forma de expresin. Son capaces por tanto, de seguir la
condicin bsica de una interpretacin como es ser fiel de alguna manera especificada
al contenido original del objeto interpretado.
La relacin intrprete-interpretacin se considera compleja y cada caso responde a
muy variadas finalidades, condiciones y situaciones, lo que plantea multitud de cuestiones y problemas. Los problemas de interpretacin se entienden mejor si se especifica el
contexto o marco en el que se hace dicha interpretacin. Por ejemplo, no existen los
mismos problemas en la interpretacin de unas observaciones cientficas, que en la
184
interpretacin de algunos aspectos culturales. Dada la variedad de campos en los que

aparece la necesidad de interpretacin, parece necesario hacer una clasificacin de
mbitos fundamentales de interpretacin. El gran nmero de estudiantes considera que
est y cuenta con las condiciones de llevar adelante con xito este paso del
pensamiento crtico.
Tabla N 10. Indicador: Cantidad de Elementos de la Explicacin
5
Indicador: Cantidad de Elementos de la
Explicacin
Casi nunca
Nunca
Total
Siempre
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
313 54.0
219 37.8
43
7.4
0.9
0.0
580 100.0
33. Distingue su propsito de otros

propsitos relacionados
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
35. Sabe seleccionar propsitos realistas y

significativos
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
36. Hace seleccin de propsitos realistas y

significativos
287 49.5
259 44.7
32
5.5
0.3
0.0
580 100.0
44. Se asegura que toda la informacin es

clara, precisa y relevante
141 24.3
263 45.3
165 28.4
1.4
0.5
580 100.0
45. Se asegura que cuenta con suficiente

informacin
338 58.3
213 36.7
1.0
0.0
580 100.0
04. Comprensin de ideas: identificar y

explicar la idea central e ideas secundarias
de una lectura y discusin de clase
20. Predecir: anticipar consecuencias o
prever los resultados al tomar una decisin o
al utilizar un conocimiento a situaciones
nuevas al llevar a cabo la discusin de un
punto en clase
24. Proveer razones vlidas (verificar): saber
justificar una conclusin mediante la
presentacin de datos y razones que den
apoyo y validez a un argumento en un
informe escrito o en discusin en clase
32. Se toma el tiempo suficiente para
expresar con claridad su propsito en un
planteamiento
FR
FA
23
4.0
FR
185
Grfico No 4. Indicador: Cantidad de Elementos de la Explicacin

58.4%
36.7%
04
4.0%
0.9%
0.0%
58.4%
36.7%
20
4.0%
0.9%
0.0%
24
4.0%
0.9%
0.0%
58.4%
36.7%
54.0%
37.8%
32
7.4%
0.9%
0.0%
58.4%
36.7%
33
4.0%
0.9%
0.0%
58.4%
36.7%
35
4.0%
0.9%
0.0%
49.5%
44.7%
36
5.5%
0.3%
0.0%
24.3%
45.3%
44
28.4%
1.4%
0.5%
58.3%
36.7%
45
4.0%
1.0%
0.0%
5 - Siempre
4 - Casi siempre
3 - Algunas veces
2 - Casi nunca
1 - Nunca
Siendo la explicacin la exposicin de un asunto , doctrina o texto con la claridad

suficiente para que se haga ms perceptible , dicha declaracin ayuda a sacar a la luz
o hacer visible el contenido o sentido de algo.
Por ejemplo: Disculpe, profesora, pero la explicacin del problema no me qued
clara: podra repetirla?, El jugador dio una explicacin poco convincente sobre su
ausencia en el entrenamiento, El experto brind una explicacin muy sencilla que
sorprendi a los asistentes.
186
La explicacin, por lo tanto, es un proceso cognitivo que manifiesta el qu, el cmo,

el por qu y el para qu de un suceso o una materia. De esta manera se transmite un
conocimiento o un significado que permite hacer inteligible el asunto explicado.
Una explicacin se articula a travs del lenguaje. Un sujeto que comprende un
suceso y no puede ponerlo en palabras no est en condiciones de explicarlo. La
explicacin debe ser coherente y lgica y estar destinada a un interlocutor competente.
Un gelogo puede explicar el proceso que lleva a la creacin de una montaa con un
vocabulario tcnico que slo comprenden sus pares; la explicacin, en ese caso, slo
ser vlida para otro especialista. Si dicho gelogo pretende transmitir el conocimiento
a un sector ms amplio de la sociedad, deber adecuar su explicacin.
En un sentido similar, las explicaciones que se brindan a los alumnos deben ser
adecuadas a su capacidad intelectual y emocional. Por eso la pedagoga y la didctica
tienen que estar adaptada a las distintas edades.
Con respecto a las preguntas que consideran el indicador de la explicacin entre
90 y 95 % de los estudiantes se consideran en condiciones para llevar adelante todo el
proceso explicado anteriormente, pues respondieron con el valor positivo, es decir, de
siempre y casi siempre. Resulta, altamente significativa esta cantidad en el logro de
capacidad para realizar uno de los procesos significativos del pensamiento crtico, por
lo que los niveles de apropiacin del conocimiento es altamente importante, pero que
de igualmente indica altas posibilidades de dominio de conocimientos.
187
Tabla No 11. Indicador: Cantidad de Elementos en la Evaluacin de las Ideas
Indicador: Cantidad de Elementos en la

Evaluacin de las Ideas
Siempre
Casi siempre
Algunas
veces
Casi nunca
Nunca
FA
05. Inquirir: hacer preguntas que sean

pertinentes al tema o asunto en discusin de
clase, sea esta de una lectura o cualquier
actividad de clase
17. Informacin pertinente/no pertinente:
saber de-terminar que informacin es til y
necesaria dentro de un texto de lectura para
poder contestar una pregunta o solucionar
un problema
25. Evaluar mediante criterios externos:
poder formar un juicio sobre la adecuacidad
o valor de ideas, conclusiones, mtodos u
obra, de acuerdo a unos propsitos o fines
previamente establecidos al leerse o
discutirse una lectura o informe escrito
26. Evaluar mediante criterios internos:
pasar juicio sobre la coherencia y la
secuencia lgica de un trabajo escrito,
lectura o informe oral, por ejemplo si sus
conclusiones se justifican en trminos de la
evidencia que la sustentan
27. Evaluar argumentos vlidos y slidos de
los que no lo son, distinguiendo que
argumentos son fuertes o dbiles y
pertinentes en la medida que estos sean
conformes a principios de inferencia lgica, a
la adecuacin de sus conceptos y a los juicios
verdaderos que sean propios al tema de
lectura y discusin de clase
28. Autoevaluacin: considera importante
evaluarse as mismo, despus de una
actividad, para precisar sus avances
29. Lleva adelante la autoevaluacin
30. Coevaluacin: considera importante que
entre compaeros se evalen en clase
despus de una actividad, para precisar sus
avances
31. Lleva adelante la coevaluacin
34. Verifica a menudo que est enfocado en
su propsito
49. Identifica las implicaciones positivas y
negativas de su razonamiento
50. Considera todas las consecuencias
posibles
FR
FA
FR
FA
FR
Total
FA
FR
FA
FR
FA
FR
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
354 61.0
189 32.6
34
5.9
0.5
0.0
580 100.0
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
323 55.7
213 36.7
39
6.7
0.9
0.0
580 100.0
323 55.7
216 37.2
36
6.2
0.9
0.0
580 100.0
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
303 52.2
222 38.3
50
8.6
0.9
0.0
580 100.0
303 52.2
221 38.1
45
7.8
1.0
0.9
580 100.0
247 42.6
44
7.6
11
1.9
580 100.0
0.9
0.0
580 100.0
50
8.6
228 39.3
339 58.4
213 36.7
23
4.0
188
Grfico No 5. Indicador: Cantidad de Elementos en la Evaluacin de las Ideas
05
17
25
26
27
4.0%
0.9%
0.0%
5.9%
29
30
31
0.9%
0.0%
1.9%
50
58.4%
36.7%
38.3%
8.6%
38.1%
7.8%
8.6%
49
55.7%
37.2%
4.0%
0.9%
0.0%
1.0%
0.9%
55.7%
36.7%
6.2%
34
58.4%
36.7%
6.7%
0.9%
0.0%
61.0%
32.6%
4.0%
0.9%
0.0%
0.9%
0.0%
58.4%
36.7%
4.0%
0.9%
0.0%
28
58.4%
36.7%
4.0%
0.9%
0.0%
0.5%
0.0%
58.4%
36.7%
36.7%
4.0%
0.9%
0.0%
52.2%
39.3%
42.6%
7.6%
5 - Siempre
52.2%
4 - Siempre
3 - Algunas veces
58.4%
2 - Casi siempre
1 - Nunca
189
Los estudiantes de ciencia poltica, en un nmero de 92% reconoci que siempre o

casi siempre practican el proceso de evaluacin.
En ese sentido el concepto de evaluacin
se refiere a la accin y efecto de
evaluar, un verbo cuya etimologa se remonta al francs valuer y que permite sealar,
estimar, apreciar o calcular el valor de algo.
Una evaluacin tambin es un examen escolar que permite calificar los conocimiento, las aptitudes y el rendimiento de los alumnos. Por ejemplo: Maana tengo una
evaluacin de Teora Poltica I o Hoy me evaluaron en Sociologa Poltica.
Es importante destacar que, a nivel acadmico, no existe una nica forma de
evaluar: todo depende de la finalidad perseguida y del fundamento terico en el que se
contextualice. La evaluacin, de hecho, puede extenderse hacia las instituciones, el
curriculum, el profesorado y la totalidad del sistema educativo, en el caso presente
hasta para determinar el potencial del pensamiento crtico presente en los alumnos de
ciencia poltica de la Universidad del Zulia.
Podran mencionarse dos paradigmas de evaluacin : el positivista , que se basa
en una perspectiva cuantitativa, y el alternativo , que descree de la objetividad de la
evaluacin.
De todas formas, existen distintos tipos de evaluaciones que exceden al ambiente
acadmico o escolar. La evaluacin pedaggica , por su parte, es el proceso constante
y sistemtico a travs del cual se analiza el grado de desarrollo del alumno y de las
modificaciones que se producen en l como consecuencia del proceso educativo y de
su interaccin con el medio social.
As mismo, debe haber la capacidad de evaluar procesos de conocimientos, pero
de igual de autoevaluarse y coevaluarse, en los distintos escenarios.
190
Tabla No12. Indicador: Cantidad de Procesos Metacognitivos

5
Indicador: Cantidad de Procesos
Metacognitivos
Casi nunca
Nunca
Total
Siempre
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
276 47.6
265 45.7
38
6.6
0.2
0.0
580 100.0
38. Identifica claramente los supuestos y si

son justificables
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
39. Considera como sus supuestos dan

forma a su punto de vista
337 58.1
188 32.4
47
8.1
1.2
0.2
580 100.0
339 58.4
214 36.9
22
3.8
0.9
0.0
580 100.0
41. Busca otros puntos de vista,

identificando las fortalezas y debilidades
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
42. Sus afirmaciones estn basadas en los

datos que posee
339 58.4
213 36.7
23
4.0
0.9
0.0
580 100.0
37. Identifica si las preguntas tienen una

respuesta correcta, si se trata de una
opinin o si requiere que se razone desde
diversos puntos de vista
40. Identifica su punto de vista o perspectiva
FR
FA
Grfico No 6. Indicador: Cantidad de Procesos Metacognitivos

47.6%
45.7%
37
6.6%
0.2%
0.0%
58.4%
36.7%
38
4.0%
0.9%
0.0%
58.1%
32.4%
39
8.1%
1.2%
0.2%
58.4%
36.9%
40
3.8%
0.9%
0.0%
58.4%
36.7%
41
4.0%
0.9%
0.0%
58.4%
36.7%
42
4.0%
0.9%
0.0%
5 - Sie mpr e
4 - Casi sie mpre
3 - Algunas ve c e s
2 - Casi nunc a
1 - Nunc a
FR
191
Con respecto al proceso metacognitivo, se seala que es la manera de aprender a

razonar sobre el propio razonamiento, aplicacin del pensamiento al acto de pensar,
aprender a aprender, mejorar las actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a
cabo usando la reflexin para orientarlas y asegurarse una buena ejecucin. As, siendo
una capacidad del individuo para trascender y re-aplicar su propio conocimiento, que
como macro proceso, de orden superior, caracterizado por un alto nivel de conciencia y
de control voluntario, presenta la finalidad gestionar otros procesos cognitivos ms
simples y elementales. Se puede decir que la metacognicin plantea estrategias que
permiten aprender algo, procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje
con el cual se permite aprender algo.
As, los alumnos deben por medio de la metacognicin conocer y autorregular los
propios procesos mentales bsicos, requeridos para un adecuado aprendizaje. De all ,
que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones
cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de
mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar informacin, a la
vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer.
De lo anterior, se desprende que son estrategias metacognitivas las que deben ser
establecidas para lograr un efectivo nivel de conocimiento.
Los tems del instrumento sugieren una serie de estrategias cognitivas, las cuales
se identifican como:
-
Las estrategias cognoscitivas son actividades mentales, no siempre conscientes,

que se ejecutan para procesar la informacin con el propsito de hacerla ms
significativa
Son operaciones y procedimientos que el estudiante usa para adquirir, retener y

evocar diferentes tipos de conocimiento.
Una forma de trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del

aprendizaje .
Desarrolla
la capacidad de auto regular el propio aprendizaje, es decir de
planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas,
192
controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como

consecuencia transferir todo ello a una nueva actuacin.
-
Debe procesar la informacin, resolver problemas de procesamiento y autorregular el procesamiento.
Se puede aprender, procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual se aprende.
Debe desarrollar la capacidad de conocer conscientemente; es decir, de saber

lo que se sabe, de explicar cmo se aprendi e incluso de saber cmo se puede
seguir aprendiendo.
Entonces, adems de una serie de pasos y procedimientos que permitan acceder, procesar e interiorizar conocimientos, las estrategias metacognitivas
son acciones concretas que se realizan conscientemente para mejorar o facilitar
el aprendizaje.
Estas estrategias debern proporcionar beneficios como :
Dirigen la atencin hacia informacin clave.
Estimulan la codificacin, vinculando la informacin nueva con la que ya estaba

en la memoria.
Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la informacin

que se est procesando.
Favorecen la vinculacin de informaciones provenientes de distintas reas o

disciplinas.
Permiten conocer las acciones y situaciones que nos facilitan el aprendizaje para
que podamos repetir esas acciones o crear las condiciones y situaciones ptimas
para aprender bajo un particular estilo.
Se puede sealar que las estrategias metacognitivas se convierten en herramientas vitales que permiten aprender a aprender ya que conducen a
comprender y desarrollar eficiente y conscientemente las tareas que a su vez
193
llevan a aprender cosas nuevas y usar nuestros conocimientos para resolver

problemas.
De todo lo analizado, se desprende de
los resultados que los alumnos de la
escuela de Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia, deben ser alumnos destacados,
pues durante la ruta del instrumento respondido se puede destacar que las respuestas
fueron en las selecciones siempre y casi siempre, ubicndose en una concentracin de
las dos opciones entre 70% y 90%, lo que lleva a considerar que estos alumnos estn
ubicados dentro de los patrones el pensamiento crtico. Esta condicin debe
indudablemente ser corroborada con elemento de juicio como el promedio de notas
acumulado de los alumnos.
INSTRUMENTO B:
RESULTADO DE LA MATRIZ DE COMPROBACION DE DATOS DE ALUMNOS,
PRODUCTO DE LA OBSERVACIN ESTRUCTURADA.
Tabla No 13. SEMESTRE

Semestre FA
%
1
120 20,68
2
90 15,51
3
75 12,93
4
65 11,20
5
55
9,48
6
50
8,62
7
46
7.93
8
39
6,72
9
26
4,48
10
14
2,41
TOTAL 580 100
Fuente: Araujo-Ferrer( 2011).
194
Tabla No 14. AO DE INGRESO

AO DE INGRESO FA
%
2011
120 20,68
2010
90 15,51
2010
75 12,93
2009
65 11,20
2009
55
9,48
2008
50
8,62
2008
46
7.93
2007
39
6,72
2007
26
4,48
2006
14
2,41
TOTAL
580 100
Tabla No 15. PROMEDIO
PROMEDIO DE NOTAS
MENOS DE 10 PUNTOS
ENTRE 10 PUNTOS - 11,99 PUNTOS
ENTRE 12 PUNTOS 14,99 PUNTOS
ENTRE 15 PUNTOS 16,99 PUNTOS
ENTRE 17 PUNTOS 19 PUNTOS
ENTRE 19,01 20 PUNTOS
TOTAL
FA
90
201
140
115
34
0
580
%
15,51
34,65
24,13
19,82
5,86
0
100
El resultado de la observacin estructurada a los datos de los promedios de los

alumnos de la Escuela de Ciencia Poltica, indican en su lectura que el 50 % de los
mismos tienen
un promedio menor a 12 puntos,
que en la escala de valor es
considerado como regular.

El pensamiento crtico, es la va para logros significativos de dominio cognitivo y
nunca puede estar valorado en los niveles de regular, de all que se desprende de esta
situacin que los alumnos no comprenden lo que es el pensamiento crtico, las
bondades y potencial, as como no tienen herramientas, estrategias para desarrollarlo.
Aunque se presenta una segunda opcin de resultado y es que no hayan sido sinceros
en sus respuestas.
195
Objetivo Especfico 2: Diagnosticar el dominio del pensamiento crtico en los docentes

de la Escuela de Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia
Variable: Estrategias pedaggicas que conduzcan a fomentar el pensamiento crtico.
Dimensin: Dominio del pensamiento crtico en los docentes
A los fines de este objetivo especfico, los instrumentos pertinentes que dan
respuesta son:
- Instrumento C o entrevista a los docentes y
- Instrumento D o matriz de comprobacin de datos de los docenes.
196
5
Tabla No 16. Indicador: Grado de

Inferencia
Fuente: Araujo-Ferrer
(2011)Indicador: Grado de Inferencia
Casi nunca
Nunca
Total
Siempre
FA
FR

FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
01. Observar: recopilar nueva informacin al fijar la atencin en los atributos o caractersticas en las personas, objetos, hechos y
fenmenos de su ambiente que se estudian en clase
Grado en que usted estima la destreza es
necesaria para el alumno
Grado en que usted estima los alumnos poseen
la destreza
20
95.2
4.8
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
21
100.0
19 90.5
9.5
21
100.0
18. Credibilidad: saber determinar en una lectura o discusin de clase el nivel o grado de verdad o falsedad de una conclusin a base de
criterios que justifiquen su confiabilidad tales como la calidad de la evidencia, fuentes de origen, autoridad que lo manifieste, datos
empricos que lo apoyen
17
81.0
4 19.0
0
0.0
0
0.0
0
0.0
21 100.0
0
0.0
0
0.0
0
0.0
3 14.3
18 85.7
21 100.0
la destreza
21. Deducir: saber formular o reconocer conclusiones vlidas que se infieren necesariamente de premisas o generalizaciones previamente
establecidas en una lectura lo en discusiones de clase
la destreza
17
81.0
19.0
0.0
0.0
0.0
21
100.0
0.0
0.0
0.0
42.9
12
57.1
21
100.0
22. Inducir: establecer o reconocer generalizaciones y conclusiones a partir de hechos y datos particulares ya comprobados, obtenidos a
travs de la lectura o discusiones de clases
la destreza
18
85.7
3 14.3
0.0
0.0
0.0
8 38.1
0.0
0.0
0.0
21
100.0
13 61.9
21
100.0
23. Formular o reconocer hiptesis adecuadas: establecer e identificar respuestas sugeridas o suposiciones, que elaboradas sobre la
base del anlisis y la interpretacin de hechos y datos observables, sirva de medio de estudio y para la formulacin de conclusiones ante
problemas y situaciones que se discuten en clase
la destreza
19
90.5
9.5
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
9 42.9
19
90.5
9.5
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
19
90.5
9.5
0.0
0.0
0.0
4.8
0.0
21
100.0
12 57.1
21
100.0
0.0
21
100.0
3 14.3
21
100.0
0.0
21
100.0
11 52.4
21
100.0
0.0
21
100.0
8 38.1
21
100.0
0.0
21
100.0
12 57.1
21
100.0
43. Recopila informacin contraria a su posicin

la destreza
0.0
18 85.7
46. Sus inferencias surgen de las evidencias

la destreza
21 100.0
0
0.0
10 47.6
47. Identifica las suposiciones que lo llevan a inferir

la destreza
0.0
12 57.1
48. Verifica que las inferencias son consistentes entre s

la destreza
18
85.7
3 14.3
0.0
0.0
0.0
9 42.9
0.0
0.0
197
De las respuestas dadas se evidencia que el 100% de las selecciones de tems

apunta a siempre y casi siempre, lo que indica que los docentes estn contestes en
que el nivel de inferencia es una destreza necesaria para los alumnos.
Pero as mismo, consideran los docentes en igual porcentaje, es decir en 100%, que
los alumnos no poseen o muy poco poseen, esta misma destreza de inferencia, lo que
los lleva a tener dificultades en el logro de conocimientos, pues presentan problemas
de observacin, deduccin, induccin y dems tems concentrados y que conforman la
inferencia.
Tabla No 17. Indicador: Nmero de Elementos de Anlisis
Indicador: Nmero de Elementos de

Anlisis
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Total
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
06. Aplicar: saber utilizar la informacin previamente aprendida o ejecutar unos procedimientos o reglas adquiridas
mediante lecturas o discusin de clases a situaciones concretas y prcticas en el saln de clase
la destreza
21 100.0
0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
10 47.6
0.0
21
100.0
11 52.4
21
100.0
07. Sntesis: saber concebir ideas propias y elaborar un plan de accin, propuesta o una comunicacin escrita u oral que
demuestre originalidad al discutirse un asunto, una investigacin o al llevar a cabo una lectura
la destreza
19
90.5
9.5
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
10 47.6
0.0
21
100.0
11 52.4
21
100.0
08. Anlisis: clarificar un texto o situacin mediante el examen minucioso de las relaciones entre sus partes o elementos que
la componen
la destreza
19
90.5
9.5
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
8 38.1
0.0
21
100.0
13 61.9
21
100.0
09. Elaborar y reconocer analogas: establecer similitudes entre conceptos, hechos e ideas que le permitan razonar mediante
el uso de comparaciones al discutir un tema o al interpretar una lectura
la destreza
20
95.2
4.8
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
9 42.9
0.0
21
100.0
12 57.1
21
100.0
10. Contrastar: examinar una proposicin con otra y ver sus diferencias y similitudes mediante una lectura o discusin de
clase
18
85.7
3 14.3
0.0
0.0
0.0
21
100.0
198
la destreza
0.0
0.0
0.0
11 52.4
10 47.6
21
100.0
15. Detectar falacias: saber identificar errores en una lectura o informes que den lugar a un razona-miento equivocado, ya
sea por su estructura lgica del lenguaje o porque apelan a las emociones o prejuicios del lector
la destreza
20
95.2
4.8
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
21
100.0
19 90.5
9.5
21
100.0
Con respecto al anlisis, el 100% de los docentes seleccionaron la respuesta de

siempre o casi siempre como destreza necesaria para el alumno.
Pero de igual, y en proporcin contraria, el 100% de los docentes consider que
casi nunca o nunca poseen esa destreza los alumnos.
Es de recordar que el anlisis es la distincin y la separacin de las partes de un
todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. Tambin se trata de un examen
que se hace de una obra, de un escrito o de cualquier realidad susceptible de estudio
intelectual, y de un tratamiento psicoanaltico. Destreza esta que de acuerdo a la
opinin de los docentes no es alcanzada con regularidad por los alumnos, no logrando
por tanto niveles de pensamiento crtico adecuados y por tanto de dominio cognitivo.
Tabla No 18. Indicador: Grado de Interpretacin

5
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Total
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
02. Resumir: presentar las ideas esenciales de una lectura o los pasos llevados a cabo de manera concisa y condensada
la destreza
17
81.0
4 19.0
0.0
0.0
0.0
9 42.9
0.0
0.0
0.0
21
100.0
12 57.1
21
100.0
03. Interpretar: explicar en sus propias palabras el significado de un trmino, concepto, proposicin o texto dentro del
contexto en que se dice o se utiliza en la discusin de clase
la destreza
16
76.2
5 23.8
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
10 47.6
0.0
21
100.0
11 52.4
21
100.0
11. Relaciones de causa y efecto: reconocer cuando una situacin se da como resultado de condiciones, hechos o datos
previamente presentados dentro de un argumento o asunto de estudio en clase
199
la destreza
21 100.0
0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
10 47.6
0.0
21
100.0
11 52.4
21
100.0
12. Detectar contradicciones: ver datos y hechos inconsistentes unos de otros, en un argumento, de tal modo que el uso de
las palabras sea consistente, es decir, que su significado se mantenga inalterado a travs de una lectura o discusin de clase
la destreza
17
81.0
4 19.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
10 47.6
0.0
21
100.0
11 52.4
21
100.0
13. Cuestiones de hecho u opinin: distinguir entre lo que es una conclusin demostrada en hechos reales y objetivos de lo
que es asunto de opinin o conjetura personal de carcter subjetivo o valorativo en una lectura o informe escrito u oral
la destreza
18
85.7
3 14.3
0.0
0.0
0.0
3 14.3
0.0
0.0
0.0
21
100.0
18 85.7
21
100.0
14. Reconocer ambigedad: saber identificar en una comunicacin escrita u oral expresiones que le hace falta claridad en el
lenguaje, ya sea porque estn sujetas a diferentes interpretaciones
la destreza
15
71.4
6 28.6
0.0
0.0
0.0
4 19.0
0.0
0.0
0.0
21
100.0
17 81.0
21
100.0
16. Intencin /uso del lenguaje: poder determinar cuando el lenguaje ha sido utilizado en una lectura o informe escrito a
propsito para persuadir a otros mediante el uso de prejuicios e intereses
la destreza
21 100.0
0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
10 47.6
0.0
21
100.0
11 52.4
21
100.0
19. Supuestos: saber reconocer en una lectura o discusin de clase, suposiciones que como aseveraciones implcitas
subyacen en un argumento y que se aceptan sin su debida consideracin
la destreza
18
85.7
3 14.3
0.0
0.0
0.0
3 14.3
0.0
0.0
0.0
21
100.0
18 85.7
21
100.0
Se reconoce que los alumnos poseen la destreza de interpretacin, para poder

dar sentido a la explicacin de los hechos o fenmenos. Esto es reconocido por el
100%
de docentes que seleccionaron las opciones de siempre y casi siempre,
consideran la interpretacin como una destreza que deben poseer y manejar los
alumnos.
De igual en esa misma proporcin sealan, que nunca o casi nunca, poseen esta
destreza.
200
Tabla No 19. Indicador: Cantidad de Elementos de la Explicacin

Explicacin
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Total
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
04. Comprensin de ideas: identificar y explicar la idea central e ideas secundarias de una lectura y discusin de clase
la destreza
18
85.7
3 14.3
0.0
3 14.3
0.0
0.0
0.0
11 52.4
0.0
21
100.0
7 33.3
21
100.0
20. Predecir: anticipar consecuencias o prever los resultados al tomar una decisin o al utilizar un conocimiento a situaciones
nuevas al llevar a cabo la discusin de un punto en clase
la destreza
14
66.7
7 33.3
0.0
0.0
0.0
9 42.9
0.0
0.0
0.0
21
100.0
12 57.1
21
100.0
24. Proveer razones vlidas (verificar): saber justificar una conclusin mediante la presentacin de datos y razones que den
apoyo y validez a un argumento en un informe escrito o en discusin en clase
la destreza
20
95.2
4.8
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
9 42.9
0.0
21
100.0
12 57.1
21
100.0
0.0
21
100.0
12 57.1
21
100.0
0.0
21
100.0
13 61.9
21
100.0
0.0
21
100.0
11 52.4
21
100.0
0.0
21
100.0
11 52.4
21
100.0
0.0
21
100.0
11 52.4
21
100.0
32. Se toma el tiempo suficiente para expresar con claridad su propsito en un planteamiento
la destreza
19
90.5
9.5
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
9 42.9
33. Distingue su propsito de otros propsitos relacionados

la destreza
16
76.2
5 23.8
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
8 38.1
35. Sabe seleccionar propsitos realistas y significativos

la destreza
19
90.5
9.5
0.0
0.0
0.0
0.0
4.8
9 42.9
36. Hace seleccin de propsitos realistas y significativos

la destreza
18
85.7
3 14.3
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
10 47.6
44. Se asegura que toda la informacin es clara, precisa y relevante

la destreza
21 100.0
0
0.0
0.0
10 47.6
201
45. Se asegura que cuenta con suficiente informacin
la destreza
17
81.0
4 19.0
0.0
0.0
0.0
9 42.9
0.0
0.0
0.0
21
100.0
12 57.1
21
100.0
Con respecto a la explicacin el 100% de los docentes consideran que la destreza

de la explicacin debe estar presente en el alumno en una seleccin de siempre o casi
siempre. En ese sentido, es unnime en los docentes considerar que esta destreza es
necesaria para el proceso del desarrollo del pensamiento crtico.
Pero en cuanto a poseer la destreza de explicacin, los docentes en igual porcentaje, es decir 100% consideran que los alumnos de la Escuela de Ciencia Poltica
de la Universidad del Zulia, deberan estar en condiciones de explicar un suceso o una
cosa y as poder expresar mediante el lenguaje, los conceptos, causas, descripciones,
gnesis o leyes (respecto a leyes naturales o leyes positivas en su caso), que lo
engloba coherentemente como elemento perteneciente a un conjunto a partir de la
atribucin de una determinada propiedad o conjunto de propiedades a dicho objeto o
suceso.
Tabla No 20. Indicador: Cantidad de Elementos en la Evaluacin de las Ideas

Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Total
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
05. Inquirir: hacer preguntas que sean pertinentes al tema o asunto en discusin de clase, sea esta de una lectura o cualquier actividad de
clase
Grado en que usted estima la destreza es necesaria
para el alumno
Grado en que usted estima los alumnos poseen la
destreza
17 81.0
0
0.0
4 19.0
0.0
4.8
0.0
0.0
11 52.4
0.0
21
100.0
9 42.9
21
100.0
17. Informacin pertinente/no pertinente: saber de-terminar que informacin es til y necesaria dentro de un texto de lectura para poder
contestar una pregunta o solucionar un problema
para el alumno
destreza
13 61.9
0
0.0
8 38.1
0.0
0.0
3 14.3
0.0
0.0
0.0
21
100.0
18 85.7
21
100.0
25. Evaluar mediante criterios externos: poder formar un juicio sobre la adecuacidad o valor de ideas, conclusiones, mtodos u obra, de
acuerdo a unos propsitos o fines previamente establecidos al leerse o discutirse una lectura o informe escrito
para el alumno
18 85.7
3 14.3
0.0
0.0
0.0
21
100.0
202
destreza
0.0
0.0
0.0
8 38.1
13 61.9
21
100.0
26. Evaluar mediante criterios internos: pasar juicio sobre la coherencia y la secuencia lgica de un trabajo escrito, lectura o informe oral,
por ejemplo si sus conclusiones se justifican en trminos de la evidencia que la sustentan
para el alumno
destreza
18 85.7
0
0.0
3 14.3
0.0
0.0
9 42.9
0.0
0.0
0.0
21
100.0
12 57.1
21
100.0
27. Evaluar argumentos vlidos y slidos de los que no lo son, distinguiendo que argumentos son fuertes o dbiles y pertinentes en la
medida que estos sean conformes a principios de inferencia lgica, a la adecuacin de sus conceptos y a los juicios verdaderos que sean
propios al tema de lectura y discusin de clase
para el alumno
destreza
17 81.0
0
0.0
4 19.0
0.0
0.0
9 42.9
0.0
0.0
0.0
21
100.0
12 57.1
21
100.0
0.0
21
100.0
13 61.9
21
100.0
0.0
21
100.0
12 57.1
21
100.0
28. Autoevaluacin: considera importante evaluarse as mismo, despus de una actividad, para precisar sus avances
para el alumno
destreza
13 61.9
8 38.1
0.0
0.0
0.0
0.0
8 38.1
19 90.5
9.5
0.0
0.0
0.0
9 42.9
0.0
29. Lleva adelante la autoevaluacin

para el alumno
destreza
0.0
0.0
30. Coevaluacin: considera importante que entre compaeros se evalen en clase despus de una actividad, para precisar sus avances
para el alumno
destreza
20 95.2
4.8
0.0
0.0
0.0
4 19.0
0.0
0.0
0.0
0.0
8 38.1
20 95.2
4.8
0.0
0.0
4.8
9 42.9
6 28.6
0.0
0.0
0.0
3 14.3
0.0
9 42.9
0.0
0.0
18 85.7
0.0
21
100.0
3 14.3
21
100.0
0.0
21
100.0
13 61.9
21
100.0
0.0
21
100.0
11 52.4
21
100.0
0.0
21
100.0
11 52.4
21
100.0
0.0
21
100.0
4 19.0
21
100.0
31. Lleva adelante la coevaluacin

para el alumno
destreza
17 81.0
0
0.0
34. Verifica a menudo que est enfocado en su propsito

para el alumno
destreza
0.0
0.0
49. Identifica las implicaciones positivas y negativas de su razonamiento

para el alumno
destreza
15 71.4
0
0.0
0.0
10 47.6
50. Considera todas las consecuencias posibles

para el alumno
destreza
18 85.7
0
0.0
0.0
0.0
8 38.1
203
Refirindose a la evaluacin como destreza de significativa importancia para la

formacin del pensamiento crtico, el 100% de los docentes de manera determinante
al seleccionar las opciones siempre o casi siempre sealan que esta debe estar
presente en los alumnos de la Escuela de Ciencia Poltica.
Con respecto a si estn presentes, el 100% de los docentes pero con seleccin de
nunca o casi nunca estn presentes en los alumnos la destreza de evaluar, por lo que
presentan problemas para llevar adelante la accin de estimar, apreciar, calcular o
sealar el valor de algo. Es decir , como proceso conclusivo sobre un hecho, fenmeno,
presenta dificultades en su abordaje al no tener el nivel de conocimientos, aptitudes,
habilidades o de unas capacidades fsicas determinadas que le permitan llevar adelante
para determinar la idoneidad de alguien para la realizacin de una actividad o el
aprovechamiento de unos estudios, etc.
Tabla N 21. Indicador: Cantidad de Procesos Metacognitivos

Metacognitivos
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
Total
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
37. Identifica si las preguntas tienen una respuesta correcta, si se trata de una opinin o si requiere que se razone desde
diversos puntos de vista
la destreza
17 81.0
4 19.0
0.0
0.0
0.0
9.5
0.0
0.0
4.8
9 42.9
4.8
0.0
0.0
0.0
4.8
19 90.5
9.5
0.0
0.0
7 33.3
0.0
0.0
11 52.4
0.0
21
100.0
10 47.6
21
100.0
0.0
21
100.0
11 52.4
21
100.0
38. Identifica claramente los supuestos y si son justificables

la destreza
19 90.5
0
0.0
0.0
39. Considera como sus supuestos dan forma a su punto de vista

la destreza
20 95.2
0
0.0
0.0
21
100.0
19 90.5
4.8
21
100.0
0.0
21
100.0
5 23.8
21
100.0
40. Identifica su punto de vista o perspectiva

la destreza
0.0
41. Busca otros puntos de vista, identificando las fortalezas y debilidades
0.0
9 42.9
204
la destreza
20 95.2
0
0.0
4.8
0.0
0.0
0.0
9.5
0.0
0.0
0.0
0.0
11 52.4
0.0
21
100.0
10 47.6
21
100.0
0.0
21
100.0
11 52.4
21
100.0
42. Sus afirmaciones estn basadas en los datos que posee

la destreza
19 90.5
0
0.0
0.0
10 47.6
Se considera , con respecto a los procesos metacognitivos que, los docentes en un

porcentaje de respuesta entre 90% y 95%, en cuento a la seleccin de sus respuestas,
consideran que es una destreza necesaria para el alumno. Mas sin embargo,
reconocen, al igual que en otras destrezas, que casi nunca o nunca las poseen, al
tener una respuestas que en su totalidad son de carcter negativa.
Resulta importante resear que este proceso permite la consolidacin de los
conocimientos, pues se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y
funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto
interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar
informacin, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer o construir
conocimientos.
205
3 Objetivo Especfico
Fomentar en los estudiantes de la Escuela de Ciencia Poltica
destrezas y
habilidades intelectuales que le permitan la comprensin profunda de textos y el

privilegio de la escritura.
Dimensin
Destrezas y habilidades intelectuales que le permitan la comprensin profunda de
textos y el privilegio de la escritura.
Tabla No 22. Dimensin: Destrezas y habilidades intelectuales que le permitan la comprensin
profunda de textos y el privilegio de la escritura
Dimensin
Casi nunca
Nunca
Total
Destrezas y habilidades intelectuales que le
permitan la comprensin profunda de textos
y el privilegio de la escritura
Siempre
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
FA
FR
301.2 51.9 208.4 35.9 62.1 10.7
6.4
0.0
1.8
0.3
580 100.0
349.0 60.2 203.7 35.1 21.8
3.8
5.2
0.9
0.3
0.1
580 100.0
293.6 53.1 213.1 38.7 65.8
7.2
6.8
0.9
0.8
0.1
580 100.0

Explicacin
308.2 53.1 224.3 38.7 42.0
7.2
5.1
0.9
0.3
0.1
580 100.0

307.5 53.0 213.9 36.9 49.1
8.5
8.2
1.4
1.3
0.2
580 100.0

Metacognitivos
328.2 56.6 217.7 37.5 29.3
5.1
4.7
0.8
0.2
0.0
580 100.0
206
Grfico No 7 . Dimensin: Destrezas y habilidades intelectuales que le permitan la comprensin

profunda de textos y el privilegio de la escritura
Alumnos
Dimensin: Destrezas y habilidades intelectuales que le permitan la
comprensin profunda de textos y el privilegio de la escritura
51.9%
35.9%
10.7%
0.0
0.3%
60.2%
35.1%
3.8%
0.9%
0.1%
53.1%
38.7%
7.2%
0.9%
0.1%
53.1%
38.7%
7.2%
0.9%
0.1%
53.0%
Indicador: Cantidad de Elementos en la Evaluacin de

las Ideas
36.9%
8.5%
1.4%
0.2%
56.6%
37.5%
5.1%
0.8%
0.0%
207
El modelo actual de la educacin superior se centra en la transmisin de conocimientos ya elaborados; es un simple proceso de informacin o preparacin de tipo tcnica, cuyo principal objetivo es la produccin de un profesional para cubrir la demanda
de un mercado laboral; olvidando que la educacin es un proceso de formacin, de
acceso al pensamiento crtico y a la construccin del saber. Atendiendo a este planteamiento, la pedagoga en la universidad se ha de orientar fundamentalmente al fomento
en los estudiantes de la conciencia de aprender, de la capacidad de estudiar y del rigor
intelectual.
Facilitar los procesos formativos no es una actividad que cualquiera pueda llevar a
cabo. Ensear no es slo proporcionar informacin, sino ayudar a aprender, y para ello
el que ejerce la docencia debe tener un buen conocimiento de sus estudiantes: cules
son sus conocimientos previos, qu son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrnsecos y extrnsecos que los animan o
desalientan, sus hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiesta frente al
estudio concreto de cada tema, etc. La actividad en el aula no puede ser ya una situacin unidireccional, sino interactiva, en la que el manejo de la relacin con el estudiante
y de los estudiantes entre s forme parte de la calidad de la docencia misma.
La Escuela de Ciencia Poltica, requiere que sus profesionales desarrollen destrezas en el reconocimiento de problemas; en la recoleccin de datos, en la organizacin
de su pensamiento y, tambin, habilidades en la toma de decisiones y en la relacin
con la comunidad; sin embargo, las estrategias de enseanza-aprendizaje no siempre
se adecuan a estas habilidades y destrezas, por las siguientes razones:
Falta de definicin clara de objetivos educativos, pues stos estn principalmente

basados en la transmisin de conocimientos, ms que en el logro de habilidades,
destrezas y actitudes.
Falta de un compromiso responsable de parte del educador, para preparar y

formar individuos aptos e idneos con capacidad de gestin, liderazgo y
compromiso con la sociedad, con su proyecto de vida como humano y como
profesional.
208
Dificultades de razonamiento de los estudiantes generadas por el aprendizaje

memorstico y enciclopdico, cuyas caractersticas ms relevantes son: estar
basado en asociaciones arbitrarias y la adquisicin de los conocimientos
mediante procedimientos repetitivos, afectando muy poco la estructura cognitiva
de los estudiantes. Por lo tanto, hay dificultades en el manejo de variables,
generacin de hiptesis, realizacin de anlisis y sntesis, etc.; es decir, todos los
procesos que llevan a la resolucin de problemas.
En este paradigma cientificista, el estudiante es un autmata que se programa

para responder a unos estmulos previamente no pensados, apenas tan slo
planeados como objetivos, unidades, logros y rendimiento. Como resultado se
tiene un estudiante acrtico, sin un compromiso personal ni con el conocimiento
ni con su entorno social, con un proyecto frustrado por la obligatoriedad de un
sistema educativo que lo redujo a que slo hiciera o cumpliera lo que prescriba
cada docente de turno que repite el mismo ritual, semestre tras semestre y ao
tras ao.
Si bien los estudiantes presentan dificultades de razonamiento, poco se ha hecho
desde la educacin para favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas, pues los

textos de su formacin no les ensean a resolver problemas. Los docentes confan en
que sus alumnos aprenden a resolver situaciones problemticas por observacin de la
prctica de un docente experto. Adems, piensan que los atributos y el juicio de los
estudiantes son suficientes. En ningn momento exponen al estudiante a los
procedimientos de resolucin de problemas que se presentan en la vida real. La
enseanza se basa a lo sumo en el estudio de casos individuales y no en principios
generales. Las estrategias secuenciales no son formalmente organizadas ni
especificadas. Cada uno aplica su propia estrategia con sus propias reglas e incluso, a
veces, sin poder sealar o recordar sus propios mecanismos de razonamiento. Esto es,
tanto para docentes como para estudiantes.
Es por eso que, de las respuestas dadas por los alumnos estos sealan de forma contundente que cuentan con el dominio de las destrezas y habilidades que les permiten el dominio de
la lectura y la escritura, como son, la
evaluacin de ideas y la metacognicin.
inferencia, el anlisis, la interpretacin, explicacin,
209
Esta afirmacin se hace en razn de las respuestas ubicadas en siempre entre el 51% y
62%, as como casi siempre con un nivel de seleccin entre 36% y 39% para casi siempre,
respuestas ubicadas en el nivel de positivas.
Ms sin embargo, este resultado resulta inadmisible frente al nivel de promedio que los
mismos poseen, pues la escuela cuenta con un nmero de 50% de estudiantes con promedio
menor de 11,99 puntos, lo que indica que su nivel de rendimiento es muy bajo, frente a las
destrezas y habilidades que sealan tener para la comprensin de los procesos cognitivos
ante el estudio y por supuesto la lectura,
Tabla: No 23 RESULTADOS DE LA MATRIZ DE COMPROBACION DE DATOS DE DOCENTES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
tem
Indica el contenido a desarrollar al inicio de la clase (objetivo )

Presenta seguridad en la exposicin de la clase
Tiene facilidad para expresar sus ideas
Las estrategias utilizadas fomentan la participacin del alumno

Da respuestas acertadas y oportunas a las preguntas realizadas
por el estudiante
Aplica diferentes estrategias a lo largo de la clase para estimular
la lectura y que los alumnos escriban
Disea y utiliza recursos adecuados y de calidad
Domina y adapta los contenidos curriculares a las situaciones
problemticas de las disciplinas y el entorno
Integra los procesos investigativos al programa
Aporta informacin bibliogrfica y actualizacin con relacin
temtica
Los instrumentos de evaluacin son adecuados y pertinentes
para los objetivos, temas y actividad acadmica desarrollada
Realiza estrategias de evaluacin que permitan identificar
logros y dificultades
Entrega las evaluaciones y tareas oportunamente a los alumnos
Distribuye el tiempo en funcin de las actividades docentes
previas
Programa cada objetivo a dictar en la clase
Respeta y cumple con las normas de la institucin
Se muestra abierto al dilogo
Atiende los problemas y opiniones de sus alumnos
Es sociable y comunicativo con los alumnos dentro y fuera de
clase
Estimula el afianzamiento de valores dentro del aula
Brinda una formacin basada en valores
Mantiene la disciplina dentro del aula
Hace respetar las normas existentes dentro del aula
SI
FA %
6
28,57
14 66,6
15 71,42
4
19
RESPUESTA
NO
FA %
15 71,43
7
33,4
6
28,58
17 81
TOTAL
FA %
21 100
21 100
21 100
21 100
23,8
16
76,20
21
100
28,57
15
71,43
21
100
10
47,62
11
52,38
21
100
28,57
15
71,43
21
100
28,57
15
71,43
21
100
42,86
12
57,14
21
100
12
57,14
42,86
21
100
28,57
15
71,43
21
100
14,28
18
85,72
21
100
42,86
12
57,14
21
100
33,4
14
66,6
21
100
21
100
21
100
42,86
12
57,14
21
100
28,57
15
71,43
21
100
14
66,6
33,4
21
100
23,80
16
76,2
21
100
19
17
81
21
100
16
76,20
23,8
21
100
16
76,20
23,8
21
100
210
24
Abre el aula a la realidad escrita del entorno trayendo artculos,

libros y otros trabajos para la lectura en el aula
25 Pone nfasis en el significado y en la interpretacin
26 Invita a leer y escribir en grupo en el aula y fuera de ella
27 Invita a hablar para leer y escribir
28 Pone nfasis en el proceso de la lectura y en el de la escritura
29 Se dedica a leer y escribir con los alumnos
38
13
62
21
100
19
17
81
21
100
14,28
18
85,72
21
100
19
17
81
21
100
9,52
19
98,48
21
100
9,52
19
98,48
21
100
El rol del docente lo lleva a desempearse en una serie de actividades que son
necesarias algunas y otras decisivas en la formacin, pero de igual en el proceso de
aprendizaje de los alumnos.
De las respuestas dadas se desprende que el desempeo de los docentes de la
escuela de Ciencia Poltica est marcado por una tendencia de ejercicio de los mismos
de manera poco uniforme.
Se desprende de los resultados en los 29 items de observacin, solo en cuatro de
ellos, el valor positivo es alto, en los 25 items restantes, el resultado de aceptacin negativo es determinante. Es de notar, que aquellos tems que presentan valor positivo,
van orientados a condiciones personales del docente, mas que a su desempeo de una
labor o actividad. Sin embargo, resulta necesario resear que esta escuela presenta
una particularidad y es que solo cuatro docentes son personal ordinario, y el resto son
invitados, de otras escuelas y no pertenecientes a la Universidad del Zulia, lo que indica
que estos ltimos, no cumplen con el requisito de estar formados o con competencias
docentes.
211
CONCLUSIONES
212
CONCLUSIONES
En el marco conclusivo de la investigacin, se lleva adelante en primer trmino en

razn de cada objetivo especfico, luego se atendieron los objetivos generales.
Tomando en cuenta el primer ( 1er. ) objetivo especfico el cual consiste en :
Diagnosticar el nivel del pensamiento crtico en los estudiantes de la Escuela de
Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia, se considera que:
No se puede dejar de lado que, los alumnos para desenvolverse en la sociedad del
futuro, debern poseer nuevas capacidades, como las siguientes: la adaptabilidad a un
ambiente que se modifica rpidamente; saber trabajar en equipo; aplicar propuestas
creativas y originales para resolver problemas; capacidad para aprender; desaprender y
reaprender; saber tomar decisiones y ser independiente; aplicar las tcnicas del
pensamiento crtico y abstracto; y saber identificar problemas y desarrollar soluciones.
Si se transforman en estos nuevos contextos los roles que desempearn los
profesores, tambin ocurrir lo mismo con los alumnos, por diferentes hechos que van
desde que el aprendizaje se independizar de las variables tradicionales del espacio y
del tiempo, o porque las necesidades formativas que requiere la sociedad del
conocimiento llevar a que se hagan planteamientos de curriculum no uniforme, fijo y
permanentemente, sino ms bien variable y adaptable a las necesidades de los
alumnos.
Los estudiantes debern adquirir nuevas competencias y capacidades, destinadas

no slo al dominio cognitivo, sino tambin a sus capacidades para aprender,
desaprender y reaprender, para adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad.
Ya no se tratar, por tanto, de que los estudiantes adquieran unos contenidos

especficos que les preparen para la vida laboral, sino que adquieran capacidades para
aprender a lo largo de toda la vida; y ello no llevar a pasar de un modelo de formacin
centrado en el profesor a uno centrado en el estudiante. Estudiante que deber estar
213
capacitado para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones, la eleccin de

medios y rutas de aprendizaje, y la bsqueda significativa de conocimientos. Hechos
que les llevarn a tener mayor significacin en sus propios itinerarios formativos.
Estos hechos nos llevan a estar de acuerdo con Hanna (2002, 60) cuando afirma:
"El conocimiento que la gente necesita para vivir y trabajar en la sociedad actual es
cada vez ms interdisciplinario y ms centrado en los problemas y procesos concretos,
en lugar de lineal, rutinario y bien definido. Los requisitos para acceder a un nmero
considerable de puestos de trabajo incluyen la capacidad de trabajar en grupo, dotes de
presentacin, pensamiento crtico y conocimientos sobre gran variedad de tecnologas y
programas informticos".
En ese sentido, los alumnos se encontrarn en situaciones en las cuales tendrn

mayor grado de autonoma, de ah que tengan que ser ms competentes para tomar el
control y hacerse responsables del propio aprendizaje, hecho que les llevarn a tener
que asumir una fuerte responsabilidad en su proceso de aprendizaje.
Para Barber (2001, 79), con las nuevas tecnologas, la clase deja de ser fundamentalmente una transmisin de informacin, establecindose nuevos patrones de
intercambio de informacin entre el profesor y los estudiantes. "La clase (presencial
pero tambin a distancia) deja de ser una dosis de informacin para dar paso a una
alternativa en la conversacin entre docente y aprendiz, en la que el primero ha de
aprender a ceder el control de la comunicacin en ganancia del alumno que deber
mostrar su actividad mediante un conjunto de actuaciones diversas: generando
preguntas, encajando las explicaciones de manera personal y planteando nuevas dudas
o posibles ampliaciones, eligiendo alternativas, exponiendo sus representaciones
mentales, avanzando soluciones".
Desde un aspecto ms concreto, y referido al aprendizaje en el siglo XXI, Horton

(2000, 18), habla que deben poseer una serie de caractersticas especficas para
desenvolverse:
vo.
Tener cierta capacidad para el autoaprendizaje, y verlo en s mismo como positi-
214
Ser autodisciplinado, con capacidad de controlar su tiempo y gustarle trabajar

solo.
Saber expresarse por escrito con claridad.
Poseer ciertas habilidades y experiencia en el manejo de ordenadores, y valorar

positivamente el papel de la tecnologa en la educacin.
Tener necesidad de una determinada formacin y carecer de la disponibilidad

necesaria para asistir a un curso presencial.
Tener sentido positivo ante los pequeos problemas tcnicos que sepresenten, y
ser capaz de solucionarlos.
Tener un objetivo claro en el curso, como por ejemplos recibir una certificacin.
Y tener algunos conocimientos previos de la materia que se va a tratar en el

curso.
En esta misma lnea, Bartolom y Gran (2004, 11), sealan que el alumno del
futuro necesita dejar de aprender conceptos, para desempear otra serie de
competencias como son:
-
Desarrollar habilidades para el autoaprendizaje.
Desarrollar el sentido crtico, la bsqueda responsable y fundamentada de cada

informacin.
Trabajar en equipo y saber trabajar en red.
Aprender a dialogar.
Ser flexibles y saber adaptarse.
Ser capaces de participar activamente en los procesos.
Tener dominio de lectura y la comprensin de la lectura textual, audiovisual y
multimedia.
-
Ser capaces de expresarse, comunicarse y crear.
Desarrollar las competencias bsicas para seguir aprendiendo toda la vida.
En estos nuevos contextos, y gracias a las posibilidades que ofrece el trabajo

colaborativo, los alumnos debern mostrar una actitud y aptitud alta para trabajar en
grupo, y aprender de forma conjunta con el resto de compaeros. Ello implica tambin
el saber ofrecer y recibir crticas constructivas. En cierta medida, se puede decir que el
aprendizaje colaborativo prepara al estudiante para: asumir y cumplir compromisos
215
grupales, ayudar a los compaeros, solicitar ayudas a los dems, aprender a aceptar
los puntos de vista de los compaeros, descubrir soluciones que beneficien a todos, ver
perspectivas culturales diferentes, aprender a aceptar crticas de los dems, exponer
sus ideas y planteamientos en forma razonada, y familiarizarse con procesos
democrticos.
En sntesis, se puede afirmar que los alumnos en estos nuevos entornos debern
poseer las siguientes capacidades:
-
Capacidad de anlisis y sntesis.
Capacidad de aplicar los conocimientos.
Resolucin de problemas.
Capacidad de aprender.
Trabajo en equipo.
Habilidades interpersonales.
Planificacin y gestin del tiempo.
Gestin de la informacin.
Creatividad.
Conocimiento sobre el rea de estudio.
Habilidad para el pensamiento crtico
Revisa, modifica, enriquece y reconstruye sus conocimientos
- Reelabora en forma constante sus propias representaciones o modelos de la

realidad.
-
Utiliza y transfiere lo aprendido a otras situaciones
La Escuela de Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia, ha transitado por esa

visin rousseauniana del cambio de paradigma del alumno-sujeto a la voluntad del
docente, en el cual aquel ha desplegado como ser humano su papel en la comunidad al
cual pertenece.
Sin embargo, el alumnado en gran medida considera que rene una serie de condiciones las cuales realmente no posee, o no ha adquirido en los distintos niveles educativos por los que ha pasado y una de estas fallas es la de no haber logrado obtener las
216
habilidades y destrezas de pensamiento crtico, que le pueda llevar a abordar la

realidad de su medio o entorno de manera real.
Los alumnos de esta Escuela de Ciencia Poltica, se encuentra en condiciones de

minusvala, pues no tienen estas habilidades y destrezas del pensamiento crtico, pero
consideran y lo manifiestan de manera mayoritaria, que si las poseen. Se evidencia lo
contrario y frente a su posicin, cuando se compara con los niveles de promedio de
notas de los alumnos de la Escuela y de donde se observa que el 50 % de estos est
ubicado en menos de doce puntos.
Aunado a lo anterior, es de resaltar que el alumno pese a su rol, donde la capacidad de desempeo individual debe estar presente, en la que el docente se convierte en
facilitador, el rol de este ltimo es importante, y al no poseer las condiciones de desempeo pedaggico-didctico, deja a los alumnos en condiciones de debilidad para su desarrollo y logro en su faceta de futuro profesional.
Es de hacer notar que, el pensamiento crtico pasa por poseer una serie de funciones y procesos, pero de manera impactante y determinante y no de forma disimulada y
accidentada, es decir, debe tener en sus manos, la posibilidad de apoyar y ayudar en
intervenir y transformar su espacio y entorno y no de tener condiciones de forma
reducida.
Para finalizar, se considera que el 97% del alumnado de la Escuela de Ciencia
Poltica, pese a los deseos de logros acadmicos, no cuenta con las habilidades y
destrezas del pensamiento crtico, siendo necesario abordar esta situacin para
corregirla e incorporarlos a la obtencin de estas.
Con respecto al segundo ( 2do.) objetivo especfico el cual consiste en Determinar
el dominio del pensamiento crtico en los docentes de la Escuela de Ciencia Poltica de
la Universidad del Zulia, se puede sealar que:
Se ha llegado a discutir muchas veces y se seguir discutiendo, si ensear es un
arte o una ciencia. Asunto difcil, de establecer de forma categrica,
217
porque en ella se utilizan todos los conocimientos que la Ciencia de la Educacin

provee, pero tambin, se utilizan los conocimientos que da la vida y que permite la
interaccin con el entorno.
Sin embargo, es indudable que ensear es un arte, que utiliza, como todas las
artes, conocimientos cientficos cristalizados en leyes. Ahora bien, si en lugar de arte
fuese ciencia, ya existira alguna frmula para crear una obra de arte como las que
hicieron los grandes educadores de la humanidad. Adems, a nadie se le hubiera
ocurrido semejante transformacin de la formacin docente en particular y del Sistema
Educativo en general, en Venezuela y en los distintos espacios del mundo, porque no
habra motivo alguno que la justificara.
Se puede preguntar, Todos los docentes logran el mismo xito en circunstancias
semejantes? Pero, se suele escuchar las quejas del docente sobre los grupos de cada
semestre o ao y, generalmente, la culpa es de los alumnos; que no quieren estudiar,
que son indisciplinados, etc... Todas las quejas intentan justificar, en el fondo, el fracaso
del profesional. Por lo tanto, no existen ni frmulas ni recetas que capaciten al hombre
para ensear, es decir: sealar el camino que conduce a la autoeducacin en el marco
del proceso de personalizacin.
La ciencia difiere del arte, porque se rige por leyes, las cuales establecen que a las
mismas causas corresponden los mismos efectos. El arte, en cambio, es una cosa
distinta, no tiene reglas fijas ni leyes, sino que se rige por principios: grandes principios
que se enuncian de una misma manera, pero que se aplican de infinitos modos y
formas. Vale decir: que nada da la posesin de un arte, de un principio como cierto,
sino que mediante la transformacin que el criterio y la capacidad del docente hacen en
su aplicacin en cada caso concreto; porque las mismas causas, en la enseanza, no
producen los mismos efectos. Intervienen los hombres, el contexto sociocultural, el
contexto institucional y los hechos educativos, y an en casos similares, a iguales
causas no se obtienen los mismos efectos, porque cambian los hombres y cambian los
factores que juegan en la enseanza. En este sentido, se puede s reflexionar sobre la
prctica profesional: Alguna vez, en nuestra prctica profesional, vivimos experiencias
idnticas?
218
De manera, que ensear es un arte sui generis. Es distinto de todos los dems,
Es un arte, porque presupone permanente creacin. Ensear sin espritu creador y
crtico conduce inexorablemente al fracaso. Y, es permanente creacin porque los
hechos educativos no se repiten, al igual que para todos los docentes cada ao lectivo
es una nueva experiencia, porque nunca es idntico al anterior. Porque cambian los
factores que intervienen en el hecho educativo, por lo tanto, jams se puede repetir la
misma experiencia educativa.
Por ello, la habilidad del docente est en percibir la realidad educativa ulica tal
cual se presenta, del mismo modo la institucional, la del medio sosiocultural. Es decir:
captar con la mayor justeza cada uno de los factores que intervienen, de modo directo o
indirecto, en su verdadero valor, sin equivocar ninguno de los coeficientes
intervinientes, que con distinta importancia escalonan las formas principales y las
formas secundarias del hecho educativo.
Captada la realidad educativa en su totalidad, analizada con criterio educativo, y
comprendida con espritu objetivo y real, le permitir al docente penetrarla para operar
en ella con eficiencia y eficacia. La formacin docente debe responder a la doble
finalidad de conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus mltiples
determinaciones: abarcar en los mximos niveles de profundidad posibles, las
dimensiones de la persona, y elaborar un rol docente que constituya una alternativa de
intervencin en dicha realidad mediante el diseo, puesta en prctica, evaluacin y
reelaboracin de estrategias adecuadas para la enseanza de contenidos a sujetos
especficos en contextos determinados.
La tarea de ensear, naturalmente, se produce en la personalidad del docente. Es
algo tan extraordinario, que slo la pueden experimentar los que ejercen la docencia.
Analgicamente, como lo que sucede con los organismos fisiolgicos, que ingiriendo
sustancias distintas, pueden producir reacciones y efectos similares; cada alumno es
una persona idntica a s misma, indivisible, nica, inmanente y trascendente al mismo
tiempo, con un bagaje cultural particular que lo hace irrepetible en el tiempo y en el
espacio, por lo tanto, distinto a los dems pero, cuando el docente acompaa a todos y
cada uno de sus alumnos en el proceso de apropiacin y construccin de saberes
posibilita que, sus alumnos alcancen un aprendizaje similar con resultados similares.
219
Esto es maravilloso; ensear para que cada alumno da a da construya su propio

saber, que fortalecer su proceso de personalizacin con una dinmica constante de
descubrimiento, conquista y posesin de s mismo.
No hay tarea ms excelsa que la de ensear. El docente le ensea a pescar a sus
alumnos, pero no le da el pescado. Seala el camino de la autoeducacin que alienta la
realizacin de la personalidad.
Ensear es un arte simple y dificil de ejecucin. Simple para el que posee las
cualidades y calidades para ejercer la docencia y difcil para el que no las posee, pero
que puede adquirir realmente.
Es un arte todo de ejecucin porque se basa en la prctica, entendiendo a la
prctica en el marco de la formacin docente continua, es decir: la formacin docente,
adems de las habilidades, actitudes y destrezas deber dotar al sujeto de mltiples
saberes. Estos saberes debern permitirle a los docentes:
-
conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus mltiples

determinaciones,
comprender en los distintos niveles de profundidad posibles, las complejas

dimensiones de la persona para el desarrollo de la formacin integral del alumno,
asumir en la construccin un rol docente que acte en dicha realidad mediante el

diseo, puesta en prctica, evaluacin y reelaboracin de estrategias adecuadas
para el desarrollo integral de la personalidad a travs de la promocin del
aprendizaje de saberes, habilidades y actitudes, de educandos especficos en
contextos determinados.
Se afirma que slo tomando a la prctica como eje, podr construirse un
currculum que posibilite la comunicacin de estos saberes. Aqu el trmino prctica

esta designando dos cuestiones diferentes: por un lado, prctica equivale aqu a la
realidad educativa actual; incluso las prcticas reales y efectivas de los docentes en
ejercicio, pero no se agota en ellas. En este sentido, cuando se seala
que el
currculum debe tomar la prctica como eje, se hace mencin a que la realidad
educativa actual - incluyendo las prcticas reales y efectivas de los docentes - deber
ser objeto de estudio, de modo que el sujeto pueda conocer la realidad educativa,
220
analizarla y comprenderla en sus mltiples determinaciones, en los mximos niveles de

profundidad posibles.
Por otro lado, prctica designa especficamente la tarea del docente, tal como fuera
definida anteriormente, En este sentido, cuando se afirma
que el currculum debe
tomar la prctica como eje, se plantea que el rol docente, definido en los trminos en
que se ha hecho, debe ser objeto de un trabajo de construccin.
Esta distincin entre los dos usos del trmino prctica ha permitido explicar que la
formacin de maestros y profesores rene dos finalidades complementarias (conocer,
analizar y comprender la realidad por un lado, e intervenir en ella por el otro), cada una
de ellas atiende a uno de los dos sentidos que se le da al trmino prctica. Sin
embargo, es necesario retener que ambas finalidades son complementarias e
indisociables si lo que se quiere es capacitar a los sujetos para que construyan y
fortalezcan su capacidad de decisin frente a las necesidades que plantea la compleja
prctica educativa.
De alguna manera, los saberes que debern dar respuesta a ambas finalidades
admiten la distincin entre saberes explicativo-descriptivos y normativo-prescriptivos.
Sin proponer correspondencias estrictas, parece claro que los saberes explicativodescriptivos son susceptibles de relaciones fcilmente con la equivalencia prctica igual
a la realidad escolar, mientras que los saberes normativo-prescriptivos parecen
relacionarse claramente con la equivalencia prctica igual al rol docente. Retener esta
distincin es til a fin de:
-
evitar deducir a partir de las explicaciones prescriptivas directas para la accin,
evitar reducir la construccin de la intervencin educativa al tener presente toda

la gama de saberes que debe cubrir la formacin.
De cualquier modo, la distincin entre tipos de saberes no debe extremarse: es una

distincin til con fines analticos, pero en realidad la comprensin de la situacin y la
prescripcin para la accin no son escindibles. En efecto, cuando se explica la realidad
se escogen determinadas dimensiones para su anlisis que orientan el marco para la
toma de decisiones. Por otro lado, el proceso mismo de decisiones se realiza en buena
221
medida en funcin de los elementos de explicacin y comprensin de la realidad sobre

la cual se debe actuar.
Desde esta perspectiva, tanto la comprensin como la prescripcin pueden
empobrecerse si se lleva su distincin al extremo, puesto que el anlisis de los efectos
de la intervencin enriquece no slo la propia intervencin sino tambin la comprensin
misma de la realidad, y todo enriquecimiento en la comprensin de la realidad permite
reformular la intervencin.
El docente indudablemente nace, pero tambin puede crearse y perfeccionarse.
De esto, se puede hablar en sentido analtico y en sentido filosfico. Pero, no es la
finalidad hacerse extensivo en conocimientos abstractos que no conducen a nada
constructivo sobre lo que es y debe ser el docente, sino simplemente sealar algunos
de los conocimientos que necesariamente debe poseer para ser ms sabio en cada una
de las ocasiones en que deba intervenir. Por principio, el docente, no es solamente un
captador de realidades, y que desde ella elabora xitos o fracasos educativos.
Quin proceda con un criterio ms o menos formal para cristalizar sistemas, para
establecer mtodos didcticos, para crear recetas para ensear, se equivoca. Como se
equivocaron los tericos de la educacin, que en la creencia de que por repetir
tericamente la mayor cantidad de conceptos, evaluados con rigor acadmico, se
educaba al alumno. Pero, del mismo modo, se equivocaron los que psicologizaron la
educacin, transformando el aula en un cuasi-gabinete psicolgico, porque caen
indefectiblemente en reduccionismos que, en definitiva provocan mayor confusin,
ineficacia educativa, definiciones poco precisas, problemas mal planteados, que
concluyen en el fracaso escolar, toda vez que, el docente se desgasta anmicamente
por aportar esfuerzos de todo tipo, que en definitiva, resultan intiles.
Es decir que: ni el rigorismo pedaggico, ni el laxismo acadmico, educan. Ambas
producen inexorablemente el fracaso escolar. Y, para demostrar esta afirmacin, no
hacen falta argumentos pedaggicos, que los hay y de sobra, slo es suficiente con
observar la realidad social como producto de esas corrientes pedaggicas
reduccionistas de la realidad educativa, que no hacen ms que problematizar.
222
Por lo tanto, si fuese posible ensear con sentido crtico, esquemtico o con
sentido dinmico, mediante sistemas preestablecidos o recetas didcticas, al alcance
de todos, sera una actividad muy fcil y pertinente y se contara de una sociedad
educada, altamente instruida, con actitudes personalizantes y con procedimientos
claros y transparentes orientados a la construccin del bien comn. La realidad indica
que esto, todava, es un ideal por alcanzar y, por el cual, vale la pena aportar todo el
esfuerzo y sacrificio que contribuya para su logro.
Por lo dicho se deduce que no es fcil ensear, es una actividad verdaderamente
difcil, precisamente, porque la principalsima exigencia para producir una eficaz
enseanza es crear y, hasta ahora, lo que ms le cuesta al hombre es producir cosas
desde la creacin.
En la enseanza, deben tenerse presente dos partes fundamentales que, no deben
olvidarse, porque la componen esencialmente: por un lado, la parte vital del arte de
ensear, que es el docente y, por el otro, la parte inerte, que comprende toda la teora
del arte y su tcnica.
La teora y su tcnica pueden ser aprendida por cualquiera, por cualquiera que se
lo proponga y cuente por lo menos con las capacidades intelectuales mnimas que se
necesitan para cualquier actividad intelectual. Pero no por haber aprendido la teora y
su tcnica se est en condiciones de ensear, el que as lo crea se equivoca, porque lo
que realizar efectivamente es cientificismo o tecnicismo, que no ensean, sino que
pueden causar confusiones. Ensear, es mucho ms que manejar algunos secretos de
la enseanza aportados por la ciencia y la tcnica, porque hay un secreto superior, que
estos campos del saber no pueden aportar, slo se puede llegar a travs de la intuicin,
que le permite al docente captar las pequeas cosas que para el cientfico o el tcnico
pasan desapercibidas. Estas pequeas cosas del hecho educativo inmerso en un
contexto sociocultural, mueven la capacidad de crear. Algunos docentes la poseen
desde el vientre materno, otros la adquieren, pero la alcanzan en distinta medida.
Uno de los grandes errores de los hombres dedicados a la docencia es considerar,
que ensear es slo una cuestin de tcnicas pedaggicas, adquiridas memorstica y
mecnicamente y aplicadas esquemticamente. Grave error, porque el docente debe
223
comprender crticamente la realidad del aula, la realidad institucional, la realidad

sociocultural-contextual, que es la que le da sentido a la existencia institucional y,
finalmente, la realidad sociocultural global que explica la realidad socioculturalcontextual.
Por ello, cuando se elabora un proyecto ulico, se debe comprender previamente
el proyecto Institucional, que es un proyecto de vida, que no slo fundamenta a los
proyectos ulicos, sino que tambin, comprende y contiene al medio sociocultural que
contextualiza a la misma institucin de la Escuela y de toda la Institucin Universitaria,
influyendo en el mismo medio de modo educativo.
El aula no es un compartimento estanco y aislado. Del mismo modo que la
Escuela, la Facultad y la Universidad no es un edificio en el desierto, ella vive y convive
con su contexto social que le demanda educacin. Este es el punto de partida de la
razn de ser de la existencia educativa. Por eso, es necesario que el docente tenga
claro el concepto de universalidad de la accin educativa.
sta no se puede dividir, ni aislar; la educacin es un campo indivisible e integral,
lo mismo que el ejercicio de la profesin docente. Y comprender esto, es condicin
sine-qua-non para ser un profesional, de lo contrario, jams podr actuar bien en el
campo de la docencia.
Vale decir: que la docencia no se aprende, se comprende. Se puede aprender su
teora y su tcnica, pero ensear es algo superior, para lo cual, es necesario comprender todo el hecho educativo. En consecuencia, a la docencia no se la puede mirar en
pequeo, porque es una actividad integral. Todo, necesariamente, est comprendido
por la educacin.
En razn de todo lo planteado y frente a los resultados de la informacin obtenida
en la aplicacin y ejercicio del trabajo de campo, se puede sealar que el docente de la
Escuela de Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia, comprende de manera particular
parcial la figura del pensamiento crtico.
Es de resear que, tomando en cuenta la naturaleza de la carrera de la Ciencia
224
Poltica, resulta difcil comprender, como un profesional o un estudiante, no este en la

lnea del pensamiento crtico, habida cuenta que esta es una condicin necesaria para
el ejercicio de uno de sus roles como es la de analista poltico, condicin que de igual
manera se espera del docente de esta disciplina.
El mayor nmero de docentes de la Escuela de Ciencia Poltica, manifiesta
conocer y comprender los elementos del pensamiento crtico y de igual manera, en
proporcin, refleja que estas habilidades y destrezas no estn presentes
en un
porcentaje alto de alumnos.

Mas, hay que sealar que del proceso de la observacin estructurada y de la
informacin proveniente de la misma, se hace evidente que el docente en alta
proporcin, no est centrado en la figura del pensamiento crtico, pues el significativo rol
docente que debe cumplir y seguir, y en el que est presente e inmerso el pensamiento
crtico no lo cumple a cabalidad.
Es importante precisar que el noventa por ciento ( 90 % ) de los docentes son
invitados y el resto son los docentes de planta de la Escuela, es decir, diez por
ciento(10 %). Esto no significa que el docente de planta domine el hecho del pensamiento crtico, pero debera considerarlo como una gran herramienta, aunque en la
prctica no sucede as.
Por ltimo, se puede sealar que los docentes de la Escuela de Ciencia Poltica de
la Universidad del Zulia, presentan debilidades en el dominio integral del pensamiento
crtico y por tanto entran en situaciones problemticas desde el punto de vista
pedaggico y didctico en el momento alico, por lo que deben ser asistidos para
superar y lograr esa competencia.
Con respecto al tercer objetivo especfico, el cual plantea Identificar tcnicas e
instrumentos para la evaluacin del pensamiento crtico en la Escuela de Ciencia
Poltica de la Universidad del Zulia, se plantea los siguiente:
En primer trmino, las disposiciones de pensamiento tanto positivas como negativas
contribuyen al desempeo general de pensamiento. Por ejemplo, desde del punto de
vista positivo, el individuo puede estar dispuesto hacia un comportamiento intelectual
225
justo y de mente abierta. Desde el lado negativo, el individuo puede estar dispuesto
hacia un pensamiento sesgado y unilateral. La mayor parte del trabajo realizado en este
campo se enfoca en las disposiciones de pensamiento productivas disposiciones que
contribuyen y caracterizan un pensamiento crtico y creativo de orden superior.
Muchos investigadores han expresado puntos de vista acerca de lo que ven como el
punto clave, o ms importante an disposiciones de pensamiento de orden superior.
Algunos investigadores arguyen que existe una disposicin de pensamiento
abarcadora, mientras otros exponen taxonomas que incluyen varias disposiciones de
pensamiento de orden superior. Probablemente esta distincin no dice mucho: los
investigadores que hablan de una sola disposicin de pensamiento abarcadora
simultneamente hablan de subdisposiciones pero esta distincin sirve como un
organizador til para esta seccin.
En segundo trmino se precisa el hecho de una disposicin de pensamiento
abarcadora. El punto de vista de que el pensamiento de orden superior se caracteriza
por una disposicin de pensamiento abarcadora ha sido trabajada en su mayora por la
psicloga Ellen Langer. Aunque ella no utiliza el trmino "disposiciones de pensamiento", apoya el punto de vista que los buenos pensadores tienden a "ser consciente".
Segn Langer, pensadores conscientes tienden a crear nuevas categoras, o simplemente a "poner atencin" a contextos dados; tienden a ser receptivos a nueva informacin; tienden a cultivar el estar conscientes a ms de una perspectiva (Langer, 2005).
Salomn (2004), tambin reconoce que el ser consciente es una disposicin de
pensamiento abarcadora. Sin embargo, ofrece su propia lista de componentes claves
que caracterizan el ser consciente. Estas incluyen una actitud positiva hacia situaciones
ambiguas y complejas, una preferencia hacia lo nuevo e incongruente y la intencin de
buscar este tipo de situaciones, o inclusive moldear situaciones de forma tal que
concuerden con la preferencia.
Paul ( 2006 ) arguye que, el pensador crtico con "sentido slido" se caracteriza por
la disposicin abarcadora hacia lo justo . Esta disposicin incluye varias caractersticas
de la mente, tales como humildad intelectual, coraje intelectual, perseverancia
intelectual, Integridad intelectual y confianza en la razn.
226
Aunque este autor no utiliza el trmino "disposicin de pensamiento", el filsofo de

la educacin Siegel ( 2003 ) habla sobre el "espritu crtico" requerido para involucrarse
en una valoracin de la razn. Seala que esta tendencia est compuesta por
objetividad, honestidad intelectual, imparcialidad, el deseo de hacer concordar el juicio y
la accin con el principio y un compromiso para buscar y evaluar razones.
Facione ( 2005), habla de una disposicin abarcadora para pensar de manera
crtica, y su objetivo es medirlo en la Prueba de Disposiciones de Pensamiento Crtico
de California (Facione & Facione, 1992). Un anlisis de sus resultados indica que estos
factores de disposicin abarcadora estn clasificados en siete subdisposiciones: mente
abierta, cuestionamiento, sistematizacin, capacidad de anlisis, bsqueda de la
verdad, auto confianza de pensamiento crtico y madurez .
Otro grupo de investigadores, han promovido las taxonomas de las disposiciones
de pensamiento de orden superior que incluyen numerosas disposiciones. Por ejemplo,
Robert Ennis reconoce en la actualidad no slo una sino catorce disposiciones de
pensamiento crtico diferentes (Ennis, 2004 ).
Segn Ennis, los pensadores crticos tienden a:
ser claros en cuanto al sentido de lo que se dice, se escribe o se pretende

comunicar
establecer y mantenerse centrado en la conclusin o en la pregunta
tener en cuenta la situacin global
buscar y ofrecer razones
tratar de mantenerse bien informados
buscar alternativas
buscar la mayor precisin segn lo requiera la situacin
tratar de ser conscientes de manera reflexiva sobre las creencias bsicas propias
ser de mente abierta: considerar seriamente los puntos de vista de los dems y
estar dispuesto a cambiar su propia posicin
retener juicios cuando la evidencia y las razones son suficientes para as hacerlo
utilizar sus habilidades de pensamiento crtico
ser cuidadosos
227
tener en cuenta los sentimientos y los pensamientos de los dems

Costa ( 2001 ),no utiliza el trmino "disposiciones de pensamiento", sino hace
referencia a "pasiones de la mente" . Identifica cinco pasiones claves que caracterizan

al buen pensador crtico:
eficacia
flexibilidad
conciencia
destreza
interdependencia
Perkins, Jay y Tishman ( 2002 ) tratan sobre siete disposiciones del pensamiento
critico. Partiendo de su disposicin de concepcin tridica, argumentan que cada una

de estas siete tendencias involucran sensibilidades, inclinaciones y habilidades
distintas. Estas siete disposiciones son:
1. La disposicin de ser abierto y aventurero
2. La disposicin de preguntarse, de encontrar problemas e investigar
3. La disposicin de construir explicaciones y comprensiones
4. La disposicin de hacer planes y ser estratgico
5. La disposicin de ser intelectualmente cuidadoso
6. La disposicin de buscar y evaluar razones
7. La disposicin de ser metacognitivo
Pueden evaluarse las disposiciones?
El tema de evaluacin plantea uno de los grandes desafos al concepto de las
disposiciones de pensamiento. Como lo anot Robert Ennis, un problema fundamental
al evaluar las disposiciones del pensamiento crtico y es que la disposicin es algo que
se quiere que los estudiantes evidencien por s solos, sin ser forzados e instados a
hacerlo (Ennis, 2004).
Las evaluaciones tradicionales, particularmente las pruebas de escogencia mltiple,
slo miden habilidad y no nos dicen nada acerca de cmo el aprendiz est dispuesto a
228
pensar sin la ayuda de una gua externa. Las pruebas de pregunta abierta, tal como la
prueba de pensamiento crtico Ennis-Weir logran con mayor xito mostrar las
disposiciones de pensamiento de los estudiantes, pero no discriminan entre la influencia
de la disposicin y la habilidad en el desempeo, e inclusive pueden hasta fallar al no
mostrar en su totalidad las habilidades de pensamiento crtico, debido a las influencias
de disposicin compensatorias de los estudiantes (Norris, 2004).
Ennis ( 2004 ) arguye que, la mejor forma para evaluar las disposiciones de
pensamiento crtico es a travs de oportunidades guiadas no delimitadas. Estas son
oportunidades que tienen los estudiantes para buscar cualquier patrn de pensamiento
que deseen, en respuesta a una situacin de un problema especfico.
Con respecto al cuarto objetivo
especfico, el cual plantea Definir estrategias
cognitivas, procedimentales y actitudinales para el desarrollo del pensamiento crtico

en la Escuela de Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia, se plantea que:
Se evidencia que la lectura y escritura constituyen actividades altamente socializadoras, portadoras de cultura para las personas as como fuente del desarrollo de
valores morales y que por tanto puede ser un elemento que contribuya a un desarrollo
eficiente del proceso docente educativo, no solo de las disciplinas del rea de humanidades sino en otras del currculo universitario.
En ese sentido, se presentan dos estrategias pedaggicas, una orientada al docente
y otra a los estudiantes. Esta segunda estrategia pedaggica puede ser aplicada en
grupos seleccionados o en todo el colectivo estudiantil con el objetivo de contribuir a
desarrollar del hbito de lectura y escritura en los alumnos, la misma consta de las
etapas de diagnstico, planeacin, ejecucin y control e incluye diversas acciones con
sugerencias para su ejecucin.
Con respecto a la estrategia orientada a los docentes, se les inducir a una actuacin marcada por las siguientes tcticas:
1. Abrir
el aula a la realidad escrita del entorno.
Que la gran diversidad de escritos de la calle, de la biblioteca, de la comunidad, entre

en el aula. Que alumnos y alumnas aprendan a leer y escribir lo que realmente quieren
poder hacer, que aprendan a leer lo que van a tener que comprender en su vida, que
aprendan a escribir lo que el futuro les va a pedir. Que descubran el poder que tiene la
229
lectura y la escritura. Que el mundo electrnico entre tambin en el aula y no slo en

algunas asignaturas: en todas! En la clase de teora poltica, economa, sociologa etc..
2. Poner nfasis en el significado y en la interpretacin.
Leer significa comprender y escribir, hacer comprender. Importa menos oralizar unas
lneas, hacer buena caligrafa o memorizar las reglas de acentuacin. Lo apasionante
de leer es comprender lo que piensan los otros; lo fascinante de escribir es descubrir
que los otros pueden leer y comprender- lo que uno piensa. Se debe orientar hacia la
manera de que los alumnos y alumnas gocen leyendo y escribiendo: as descubrirn su
utilidad, su sentido y tendrn grandes deseos de leer y escribir. .
3. Leer y escribir en cooperacin. Leer y escribir no son tareas individuales. S son
procesos mentalmente individuales los actos de reseguir con los ojos un escrito y
decodificar el significado de cada palabra o teclear y visualizar en la pantalla una tras
otra las letras de una oracin. Pero leer y escribir tambin es interpretar el significado
que adquiere una palabra en cada contexto, buscar ideas y organizarlas con
coherencia... Y todas estas operaciones se pueden realizar con los compaeros: se
puede leer y escribir en pareja, con coautores y co-lectores (curioso que no exista esta
palabra en espaol!).
4. Hablar para leer y escribir. Leer y escribir no son tareas silenciosas. Al compartir con
un colega la interpretacin de un texto, autores y lectores verbalizan su pensamiento, lo
contrastan con otros puntos de vista, lo razonan y justifican. Hablar constituye una
poderosa herramienta para construir, negociar y socializar el significado. Hablar tambin
permite desarrollar los procesos cognitivos implicados en el uso del lenguaje. Leer y
escribir requiere poder hablar de lo que se comprende y de lo que se comunica. Hay
que dejar que alumnos y alumnas hablen mientras leen o escriben. Lo esencial es que
el docente estimule a hacerlo y establezca las estrategias en el aula, asociadas a las de
aprendizaje y se incorpore en las estrategias de evaluacin.
5. Poner nfasis en el proceso. Leer no consiste en oralizar o subvocalizar un texto en
carrerilla hasta el final; escribir consiste en completar hojas en blanco. La escritura no
entiende de improvisaciones!.
Comprender exige releer varias veces, intercambiar impresiones con otros, revisar las
primeras hiptesis, matizar constantemente lo que se entiende. Escribir requiere hacer
borradores y correcciones, elaborar ideas personales, adaptarse a cada audiencia. El
230
aula no puede esconder esta realidad sobre el uso de la escritura: alumnos y alumnas
deben reelaborar sus interpretaciones como si fueran esculturas de barro.
6. El Docente debe leer y escribir con los alumnos y alumnas. Son, los docentes, los
lectores y los escritores ms expertos que tienen los alumnos y alumnas a su alcance.
Debe por tanto leer y escribir con ellos y para ellos, sus textos y nuestros textos. Debe
mostrar en vivo cmo leer y entender un texto, cmo se equivoca y como se corrige,
cmo consulta el diccionario, cmo formula hiptesis y luego las confirma o desecha,
cmo relee y corrige. Del mismo modo, el docente debe mostrar cmo se buscan
ideas, cmo se hace un mapa mental, cmo se revisa un primer borrador, cmo se
reformula el texto paso a paso. Hay que convertir el aula en un espacio vivo, en un
taller de experimentacin donde alumnos y alumnas puedan sentir en los poros de su
piel el significado de las letras.
Como estrategia dirigida a los estudiantes se plantean las siguientes encaminadas
a desarrollar el hbito de lectura y la escritura en los alumnos y alumnas.
1o TALLER ESTRATEGICO
Objetivo general de la estrategia: Desarrollar el hbito de lectura en los estudiantes .
Etapa
DIAGNSTICO
Acciones
Participantes
Responsable
Observacin participante
Claustro de profe- Investigador
Anlisis documental.
sores y estudian-
Encuestas a alumnos.
tes.
Encuestas y Entrevistas no estructuradas a profesores.
PLANEACIN
Actividades de adiestramiento, con el Claustro de profe- Investigador

objetivo de preparar a profesores y a- sores, estudiantes
lumnos para la ejecucin de las acti- y bibliotecarias
vidades de lectura.
Reuniones peridicas con los profesores y bibliotecarias para la planificacin y organizacin de las actividades.
Planificacin de cada una de las actividades consignadas en la etapa de

ejecucin.
231
EJECUCIN
Talleres sobre tcnicas para realizar Claustro de profe- Investigador

una lectura ms eficiente:
sores, estudiantes
1. Lectura de presentacin
y bibliotecarias es-
2. Lectura de familiarizacin.
pecialistas
3. Lectura de estudio.
Proyeccin y debates de pelculas

relacionadas con la literatura.
Mesas redondas relacionadas con la

literatura clsica, o relacionadas con
la proyeccin de pelculas.
Charlas sobre diferentes libros.
Reflexiones y debates de obras.
Crculos de inters para los alumnos.
Dramatizacin de obras teatrales.
Realizacin de libro-debate a propuesta de los alumnos.
CONTROL
Exposiciones de libros.
Pea de la poesa
Cuntamelo
Control sistemtico del desarrollo de Claustro de profe- Investigador
cada una de las actividades.
sores y estudian-
Despachos con los bibliotecarios para tes

determinar como va el proceso de
instrumentacin de la estrategia.
Valoracin general de la aplicacin

de la estrategia.
La lectura de presentacin tiene una gran importancia para lograr una presentacin
general del libro que se va a consultar , en muchas ocasiones un contenido debe ser
estudiado por artculos o captulos de libros diferentes, es conveniente que antes de
dar inicio al estudio de la bibliografa se tenga una idea del libro que se tiene en las
manos, su
contenido general, su estructura temtica, as como los objetivos que
232
persigui el autor con su confeccin, realizando para ello una lectura de presentacin.
Este tipo de lectura se usa tambin para tener una idea general de los libros que se
exponen en una feria o que se encuentran en una librera cuando se tiene un tiempo
breve para observarlos.
Pasos para la actividad prctica en el taller de lectura de presentacin (debe realizarse con un libro que nunca se ha ledo)
1. Leer el ttulo del libro
2. Analizar el ndice.
3. Leer las anotaciones (editorial, lugar y fecha de edicin).
4. Leer el prefacio o prlogo (para conocer las razones que tuvo el autor para
elaborar el libro, sus objetivos, a quin va dirigido, la estructura y organizacin
de los temas tratados).
5. Leer la introduccin (para conocer las ideas o concepciones tericas que fundamentan los contenidos tratados, su importancia terica y prctica, su novedad y
de lo que trata cada captulo.
6. Leer el eplogo o conclusiones (para tener una valoracin final)
7. Revisar la bibliografa y el ndice de materias o de autores si lo tuviera.
(Para tener una idea del espectro de temas y de autores consultados, as como el
grado de actualidad).
El segundo taller debe ser dedicado a la lectura de familiarizacin.
Este tipo de lectura constituye el segundo momento del anlisis del texto, permite
tener una representacin general de la estructura de temas que tiene el captulo que se
va a leer, por lo que constituye un momento importante en el
proceso de
profundizacin del contenido de una lectura. Es muy til pues en ocasiones se dispone
de poco tiempo y de muchos materiales o documentos para leer y resulta necesario
discernir cules son los que nos pueden ser ms tiles y establecer as un orden para
consultarlos, ante esta situacin resulta de gran utilidad la lectura de familiarizacin que
permite una visin de los temas generales con la secuencia lgica de que tratan y de
esta forma se pueden clasificar los materiales dndoles un orden de prioridad.
233
Pasos para la actividad prctica en el taller de este tipo de lectura (puede realizarse con el mismo libro con el que se realiz la lectura anterior).
1. Determinar de qu trata el captulo o artculo a leer, extrayendo la idea central.
2. Leer el prrafo inicial o introductorio (pues aqu el autor generalmente plantea la
temtica general a tratar, su significacin terica y prctica).
3. Leer el prrafo
final o de conclusin (aqu el autor resume o concluye las
principales ideas tratadas y realiza su conexin con otras temticas que se han
de tratar a continuacin).
4. Leer las dos primeras y ltimas oraciones de los prrafos que estn entre el
prrafo introductorio y el de conclusin (la oracin inicial introduce la idea a
tratar, basta a veces con leer las primeras oraciones de los prrafos para tener
una visin de las ideas tratadas en el artculo, aunque lgicamente no siempre
estas se introducen en la primera oracin).
El tercer taller debe ser dedicado a la lectura de estudio.
Este tipo de lectura, constituye el nivel micro temtico de anlisis de un texto cuyo
resultado final es una representacin minuciosa de todo el contenido temtico del
mismo.
Pasos para la actividad prctica en el taller de este tipo de lectura
Realizar una lectura cuidadosa e ininterrumpida y aclarar el contenido de cada
epgrafe, determinando cules son las ideas claves del texto, que por lo general
se identifican porque:
Definen un fenmeno o concepto. cmo es? cules son sus rasgos necesarios
y suficientes? qu lo distingue de otros similares?
Explican cmo se produce, cul es su causa, su origen?, cul es su efecto o
consecuencia?
Comparan y contrastan ideas, objetos o sucesos, qu propiedad es comn a
ambos? en qu son diferentes?
Instruyen sobre cmo hacer algo.
Jerarquizan los hechos por su sucesin temporal o por su importancia, qu
sucedi antes? qu es ms importante?
Orientan cmo hacer o cmo proceder para aprender algo.
234
Ejemplifican lo esencial del texto, qu ejemplos?, cmo lo aplico?

Realizar el subrayado y resumen de los diferentes temas o ideas claves
4o TALLERES ESTRATEGICOS DIVERSOS

1. Proyeccin y debate de pelculas: Se seleccionarn pelculas basadas en libros
clsicos de la literatura de diferentes pocas por ejemplo: Romeo y Julieta, Don
Quijote, Los Miserables, Hanmlet. Al igual de textos de nla bibliografa de la materia
correspondiente.
Al final de la proyeccin se realizar un debate en el que es posible establecer
comparaciones con la obra en que se bas , de manera que los alumnos que hayan
ledo la obra puedan expresar sus criterios y esto puede constituir un momento
propicio para motivar a los dems alumnos a leer la misma.
2. Mesas redondas: Pueden organizarse partiendo de la seleccin de alumnos
destacados en la lectura, y contar tambin con la participacin de profesores u otros
invitados, se debe seleccionar un tema que puede estar basado en una obra clsica
de la literatura o en pelculas previamente observadas, cada participante debe
expresar sus criterios y abrir un espacio para la reflexin de los participantes que
deben ser la mayora de los alumnos.
3. Charlas: Pueden ser basadas en diferentes obras de autores reconocidos a nivel
internacional, nacional o local, pues esto ltimo, propicia incluso la posibilidad de
invitarlos a ofrecer las charlas, espacio este que puede ser aprovechado para
estimular la lectura de dichas obras.
4. Libros debate: Previo a la realizacin de esta actividad pueden recogerse
propuestas de los alumnos acerca de los libros que ellos quisieran que fuesen
debatidos, una vez decidido el libro que se llevar a la actividad, todos los alumnos
deben leerlo para realizar el debate abierto, que puede ser animado con una
actividad cultural, por ejemplo guitarra, declamacin, entre otros.
5. Exposiciones de libros: Sistemticamente en la biblioteca deben mostrarse
exposiciones de los ltimos libros recibidos por la escuela que pueden estar
acompaados de un comentario breve de los mismos. Estas exposiciones pueden
mostrarse tambin en otros lugares visibles de la escuela. Alrededor de esta
235
actividad puede organizarse la semana del libro donde cada da se pueden exponer
libros diferentes.
Por otra parte, las Instituciones de Educacin Superior deben formar a los
estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente
motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas, buscar
soluciones, aplicar stas y asumir responsabilidades sociales. Para alcanzar estos
objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio, utilizar nuevos y
adecuados mtodos, facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedaggicos y
didcticos y fomentarlos para propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos,
competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin
independiente y el trabajo en equipo.
Es necesario desarrollar en los docentes y los estudiantes la capacidad para
comunicar su pensamiento en textos cortos y largos mediante la utilizacin de
estrategias cognoscitivas propias del aprendizaje significativo, tales como:
Lograr el dominio y manejo lingstico de sus educandos
Privilegiar la relacin hacia la escritura
El desarrollo de competencia cognitiva
Desarrollo de los procesos crticos
Educar y formar para la vida (valores, sentido democrtico y convivencia

pacifica).
Cmo hacerlo?
Formndose intelectualmente en el empleo de herramientas para la construccin
del conocimiento, entre ellas:
Los mentefactos conceptuales
Los mapas conceptuales
El SPRI (Situacin, Problema, Resolucin, Informacin)
El resumen cognitivo
236
Son instrumentos que sirven al docente y al estudiante para profundizar en la

estructura y el significado del conocimiento que se desea impartir. Favorecen el rigor
conceptual.
Con los argumentos anteriores se pretende lograr:
Estudiantes con capacidad de identificar informacin relevante o irrelevante
Habilidad para leer textos y comprenderlos
Capacidad de confirmar conclusiones con hechos
Capacidad de pensar independientemente, de resolver problemas, de generar

ideas
Capacidad de expresar esas ideas en forma clara y sencilla.

Marco conceptual
El sistema educativo requiere un nuevo modelo integral y prospectivo que oriente
la accin de los docentes y estudiantes hacia fines preestablecidos muy claros. La

propuesta de para qu ensear, o para qu aprender, remiti al modelo de pedagoga
conceptual, la necesidad de caracterizar con un enfoque futurista cul ser el tipo de
sociedad en el cual se van a desempear los estudiantes de hoy, hombres del maana
( Zubira, 2005 ). El modelo de pedagoga conceptual viene orientando su accin
pedaggica a perfilar desde edades tempranas un ser humano que se pueda
desempear en la sociedad del conocimiento, trabajando paso a paso, desde el
preescolar hasta la Universidad, con el alcance de los siguientes propsitos:
Formacin de individuos con capacidad de abstraccin y sentido prospectivo
Capacidad para formar habilidades del pensamiento
Desarrollo de lectura comprensiva
Individuos ticos, autnomos y creativos
Flexibilidad, tolerancia y capacidad de trabajar en equipo.

La mayor parte del conocimiento al que se accede es gracias a la lectura y se
transfiere a otras personas a travs de la escritura, son proposiciones y conceptos. Los

recursos didcticos apoyan y facilitan en gran medida el proceso de enseanza-
237
aprendizaje. Especialmente durante las fases de comprensin, adquisicin y aplicacin,

buena parte de las proposiciones resultan abstractas para los estudiantes; mucho ms
abstractos los conceptos. Los conceptos surgen a partir de experiencias concretas; y
las proposiciones no son ms que conceptos relacionados que tienen por objeto captar
el significado de nuevas ideas. De all la conveniencia de ilustrar las proposiciones con
esquemas. Pues se facilita el trnsito entre lo concreto (la imagen) y lo abstracto (la
proposicin).
Todo acto educativo requiere, cuando menos, dos elementos: el docente (texto,
conferencista, mediador cultural, los padres) y el estudiante. El personal docente como
mediador cultural debe ensear en coherencia con las exigencias del siglo XXI, requiere
reciclar su propia mente, su inteligencia. Y es aqu donde entran en escena los
mentefactos, cuya funcin pedaggica es contribuir a formar intelectualmente a los
propios docentes .
Los mentefactos. Son extraordinarias herramientas (formas grficas muy
esquematizadas) para representar la estructura interna de los conceptos, y su
elaboracin requiere enorme cuidado. Se considera que buena parte de la dificultad
para ensear conceptos reside en que no existen an, textos ni libros escritos
conceptualmente. Mientras tanto, corresponde organizar las proposiciones que arman
cada concepto, consultar la respectiva bibliografa, seleccionar las proposiciones
fundamentales y asignarles su posicin dentro del mentefacto. Los mentefactos actan
como diagramas
ahorran tiempo y valiosos esfuerzos intelectuales, pues permiten
almacenar aprendizajes, a medida que se digieren con lentitud, y paso a paso, los
conceptos. Dominar el mentefacto favorece en los estudiantes el rigor conceptual, tanto
para su futura vida intelectual, como condicin esencial en el trnsito fcil hacia el
pensamiento formal ( Zubira, 2005 ).
Los mentefactos conceptuales llevan a cabo dos funciones vitales, organizan las
proposiciones y preservan los conocimientos as almacenados. Condensan enorme
informacin, recurriendo a simples diagramas o moldes visuales; por sus propiedades
sintticas y visuales, los diagramas constituyen potentes sintetizadores cognitivos. Por
238
complejo que sea un tema, es condensable en unas pocas proposiciones. Dominar los
mentefactos favorece en los estudiantes el rigor conceptual.
Los mapas conceptuales. Fueron el primer intento de una herramienta didctica
acorde con las nuevas orientaciones en pedagoga. Constituyen una de las estrategias
de enseanza para promover aprendizajes significativos; su representacin grfica
permite visualizar las relaciones entre conceptos y proposiciones sobre un tema o
campo del conocimiento.
Fueron ideados por Joseph Novak, y estn inspirados en las ideas de David
Ausubel, con el objetivo de facilitar la comprensin de la informacin que se ha de
aprender ( Zubira, 2005 ). Pueden utilizarse como estrategias de enseanza,
aprendizaje, como recurso para la evaluacin, para la estructuracin y organizacin del
currculo. Poseen caractersticas o condiciones propias, que los diferencian de otras
estrategias o tcnicas cognitivas:
Jerarquizacin. Los conceptos se disponen por orden de importancia, los ms

abstractos o generales se colocan en la parte superior de la estructura grfica.
Seleccin. La elaboracin de mapas conceptuales implica gran capacidad de

sntesis, ya que contienen lo ms significativo de un mensaje o tema.
Impacto visual. Realizan una codificacin visual y semntica de los conceptos,

proposiciones y explicaciones.
La elaboracin de mapas conceptuales implica el ejercicio del pensamiento crtico,
reflexivo y fomenta la creatividad. Lo ms relevante de los mapas conceptuales, es que

se trata de un grfico, una serie de lneas que confluyen en una serie de puntos. En los
mapas conceptuales, los puntos de convergencia se reservan para los conceptos y
stos se relacionan con otros conceptos por medio de las palabras enlace o conectores,
dos conceptos, junto a las palabras enlace, forman las proposiciones. De tal manera,
que tres son los elementos necesarios para hacer un mapa conceptual: concepto,
palabra enlace y proposicin.
Concepto. Es una palabra o trmino que manifiesta una regularidad en los
hechos, acontecimientos, objetos, ideas, cualidades; como criterio clarificador se puede
239
decir que conceptos son los que en gramtica se consideran nombres, adjetivos y
pronombres.
Palabras enlace. Son las que sirven para unir dos conceptos y pueden ser todas
las que no sean conceptos. Son palabras enlace: el verbo, la preposicin, la conjuncin
y el adverbio.
Proposicin. Consta de dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por
palabras enlace para formar una unidad semntica; esta unidad semntica tiene valor
de verdad, puesto que afirma o niega algo de un concepto.
El mapa conceptual es una representacin grfica esquemtica y fluida, consiste
en un entramado de lneas que se unen en distintos puntos que son los conceptos, los
cuales se presentan relacionados y organizados jerrquicamente. Se utilizan dos
elementos grficos: elipse o rectngulo y la lnea. La disposicin de esos elementos
configuran el mapa conceptual. Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las
palabras enlace se escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos. En la
construccin de mapas conceptuales es importante recordar estos datos tcnicos. En
cada elipse se escribe un solo concepto.
Las palabras enlace pueden ser varias e incluso las mismas; depende de las
frases.
Los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace, ni las palabras enlace
como conceptos.
Los conceptos se escriben con letra mayscula y las palabras enlace con letras
minsculas.
En los mapas conceptuales no tiene sentido la flecha, porque la relacin entre

conceptos est especificada por las palabras enlace.
Los mapas conceptuales concuerdan con un modelo de educacin centrado en el
estudiante y no en el docente; influyen en el desarrollo de las destrezas del estudiante,

y pretenden un desarrollo armnico en todas las dimensiones de la persona, no
solamente en las intelectuales. La enseanza que se imparte durante el proceso
educativo ha de corresponder a uno de estos tipos de instrumentos. Un docente
240
innovador desarrollar la estructura curricular de su asignatura alrededor de las

proposiciones y conceptos propios de su dominio, correspondientes al nivel de
desarrollo del pensamiento de sus estudiantes.
Situacin, problema, resolucin, informacin (SPRI). El SPRI es una
importante y poderosa herramienta para la construccin del conocimiento, su dominio
implica que el estudiante tenga conocimientos previos del tema a tratar (comprensin
profunda). Este recurso o estrategia de aprendizaje en el aula, facilita en el estudiante
el rigor intelectual y la organizacin de sus conocimientos. Su representacin
esquemtica es:
SITUACIN
PROBLEMA
Describa los hechos o situaciones Identificacin de los problemas.

ms relevantes.
Formulacin de preguntas.
RESOLUCIN
INFORMACIN
Soluciones y alternativas a los

problemas
identificados.
Respuestas desde el punto de

vista del estudiante.
Consulta a otros autores o fuentes

de
Otros
informacin.
puntos
de
vista.
Confrontacin de puntos de vista.

Informacin sobre experiencias.
El uso de esta herramienta supone cuestionar, observar, evaluar, sintetizar. Se trata

de un proceso de informacin activo, dirigido, interesado y consciente.
Metas
Para cambiar las prcticas, hay que cambiar los modelos mentales y esta es una
funcin de la institucin educativa mediante el mejoramiento del ejercicio profesional
docente. Lo que se plantea es un nuevo modelo de actuacin docente y de
organizacin en el aula, que facilite el acercamiento al conocimiento mediante
aprendizajes innovadores, que permitan a los estudiantes con su participacin hacer
frente de manera autnoma, con imaginacin y creatividad responsable, a los
241
problemas y retos del futuro, cuyas soluciones concretas no son posibles de conocer
hoy da.
En relacin con el objetivo general, como es Analizar las estrategias pedaggicas
que utilizan los docentes de la Escuela de Ciencia Poltica para fomentar el
pensamiento crtico de los estudiantes de la Universidad del Zulia ,
se puede
sealar que :
Cul es el papel de los educadores en este siglo XXI y de este milenio , en un
mundo en proceso de cambio y transformacin?
En un mundo en proceso de cambio, la educacin permanente aparece como la
respuesta pedaggica estratgica que hace de la misma asunto de toda la vida y dota a
los educandos de las herramientas intelectuales que les permitirn adaptarse a las
incesantes transformaciones, a los cambiantes requerimientos del mundo laboral y a la
obsolescencia del conocimiento, caracterstica de la ciencia contempornea que se
renueva en perodos cada vez ms cortos, a la vez que se incrementa a un ritmo cada
vez ms acelerado. Algunos estiman que el conocimiento tecnolgico actual ser solo
el 1% del conocimiento del ao 2050.
La revalorizacin del concepto de educacin permanente es, quizs, el suceso
ms importante ocurrido en la historia de la educacin de la segunda mitad del siglo XX.
Se seala como revalorizacin, por cuanto la idea de la continuidad del proceso
educativo no es nueva, aunque ha sido en estas ltimas dcadas que los tericos de la
educacin han sealado, con mayor precisin, las fecundas consecuencias que para el
porvenir de los procesos de enseanza y aprendizaje tiene la adopcin de la
perspectiva de la educacin permanente. Ya el francs Claparede (
2001 ) haba
escrito: La educacin es vida y no preparacin para la vida.

Jos Mart ( 2000 ) predic que el ser humano se educa de la cuna a la tumba. Y
Pablo Freire ( 2002 ) sostiene que el ser humano es un sujeto educable mientras vive.
Tampoco debe confundirse la educacin permanente con la educacin recurrente,
es decir, el despliegue de los perodos de escolaridad en el conjunto de la vida, ni con
el reciclaje o perfeccionamiento profesional. Es eso y mucho ms. Es la integracin de
242
todos los recursos docentes de que dispone la sociedad para la formacin plena del
hombre durante toda su vida.
Siendo as, la educacin permanente tiene una raz ontolgica y es, como se ha
dicho, una respuesta a la condicin humana y a eso se llama los signos de los tiempos.
Es una respuesta a la crisis de la sociedad contempornea, donde el aprendizaje
deliberado y consciente no puede circunscribirse a los aos escolares y hay que lograr
la reintegracin del aprendizaje y la vida. Es, tambin, una filosofa educativa y no una
simple metodologa. Como filosofa es inspiradora, iluminadora y orientadora de la
accin.
Esta nueva visin de la educacin, que es la visin para el nuevo siglo, implica
cambios en el quehacer de los docentes y en su formacin inicial y continua.
Ellos tambin necesitan ser formados en la perspectiva de la educacin
permanente. El educador para el siglo XXI, debe ser un pedagogo-investigador con
una honda formacin humana y social, de modo que se convierta en agente de cambio
de l mismo, de sus alumnos y de la comunidad circundante.
La enseanza se orientar, tambin, a que el alumno aprenda a trabajar, a
investigar, a inventar, a crear y a no seguir memorizando teoras y hechos. Debe
participar en el proceso educativo. Debe prepararse para la auto-formacin, autoeducacin y auto-evaluacin. Lo cual significa que el estudiante debe adquirir la
responsabilidad de orientarse a s mismo y de manejar su propia formacin.
En una educacin bajo esta concepcin, el educador debe ser un animador o
estimulador y, adems, debe trabajar en equipo con sus alumnos para identificar y
seleccionar los problemas, para que no memoricen sino que aprendan a utilizar todos
los medios de informacin desde la biblioteca, la radio, el cine, la TV, el TV cable, y a
cmo acceder a las bases de datos nacionales e internacionales, pero esencialmente
debe formar y reforzar en y desde el pensamiento crtico y creador, para inducirlo en
habilidades, destrezas y conocimiento para la vida y se transforme en aprehendedor y
generador de conocimientos.
243
La pedagoga para la educacin permanente debe ser renovadora, activa,

liberadora, que fomente la iniciativa, la creatividad y el desarrollo de un proyecto de vida
personal y social. Esta situacin implica para el educador, primero que todo, el tener
que encontrarse consigo mismo, y la necesidad de poseer herramientas tericas,
conceptuales y metodolgicas que le permitan conocer a profundidad el medio y a sus
educandos. Debe adems, dominar el campo del conocimiento especfico para ejecutar
su profesin como educador y tener elementos que le permitan profundizarlos,
aplicarlos y estar en permanente actualizacin.
En la educacin para el siglo XXI, como ya lo seala la Declaracin Mundial sobre
la Educacin para Todos (Jomtien, 2000), lo importante son los aprendizajes realmente
adquiridos por los educandos, que se traduzcan en un desarrollo genuino del individuo
o de la sociedad, de suerte que adquieran conocimientos tiles, capacidad de
raciocinio, aptitudes y valores.
Seala el informe del Club de Roma ( 1999) que los valores son las enzimas del
aprendizaje innovador. El aprendizaje innovador tiene como rasgos bsicos la
anticipacin y la participacin.
El Marco de Accin para satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, que
acompaa a la Declaracin antes citada, afirma que segn los resultados que se
deseen obtener, los educadores deben ser formados en consecuencia, permitindoles
beneficiarse simultneamente de los programas de capacitacin durante el ejercicio de
sus funciones y de otros incentivos relacionados con la consecucin de esos
resultados.
La Comisin Delors, que prepar el Informe sobre la educacin para el siglo XXI,
tambin conocido como La Educacin encierra un tesoro, estuvo muy consciente de
que para llevar a la realidad esta visin, mucho depender del personal docente. El
aporte de maestros y profesores, afirma el Informe, es esencial para preparar a los
jvenes, no slo para que aborden el porvenir con confianza, sino para que ellos
mismos lo edifiquen de manera resuelta y responsable. ...Ellos son los que deben
despertar la curiosidad, desarrollar la autonoma, fomentar el rigor intelectual y crear las
condiciones necesarias para el xito de la enseanza formal y la educacin
244
permanente. La Comisin estim que el cometido fundamental del docente en la

educacin para el siglo XXI, se resume en transmitir la aficin al estudio. Es desde
esta perspectiva que corresponde tambin disear su formacin inicial y continua.
Cules son, entonces, en el contexto reseado, los retos del docente universitario en
este siglo XXI?.
En primer lugar, tiene que estar convencido sobre el papel clave que le
corresponde desempear en los tiempos actuales y sobre la importancia estratgica,
para el futuro de su pas, de la institucin a la cual sirve. Deber tambin estar
familiarizado con el nuevo paradigma educativo. Su rol ya no es el del catedrtico que
simplemente dicta o imparte clases magistrales y luego califica los exmenes de sus
alumnos. No es tampoco el del profesor que ensea y luego evala si sus alumnos son
capaces de repetir lo que les ha enseado, o de comprobar si asimilaron el
conocimiento por l transmitido. Si hoy da lo importante es, como se seal
anteriormente, el aprendizaje, o mejor dicho los aprendizajes que los estudiantes
realmente incorporan a su experiencia vital, de suerte que aprendan a aprender para
que nunca dejen de seguir aprendiendo, entonces el profesor universitario es
fundamentalmente un diseador de mtodos de aprendizaje, un suscitador de
situaciones o ambientes de aprendizaje, capaz de trabajar en equipo con sus alumnos y
con otros profesores.
Ms que un profesor ser un aprendedor, si se permite el neologismo, ser un
aprendiz con un poco ms de experiencia que sus estudiantes, pero no por ello dejar
de ser un coaprendiz, que participa con sus alumnos en la maravillosa aventura del
espritu que es descubrir y difundir el conocimiento.
En forma concomitante, la Universidad, tiene que pasar desde la perspectiva de la
enseanza a la del aprendizaje; pasar de los estudios unidireccionales a los
multidireccionales o diversificados, haciendo posibles mltiples trnsitos mediante las
adecuadas pasarelas, acreditaciones intermedias, etc; pasar de una formacin temporal
(duracin normal de una carrera) a la formacin permanente (cursos avanzados de
especializacin, de formacin intensiva y de actualizacin, etc.).
El docente universitario para el siglo XXI tiene que estar compenetrado de que la
Universidad, se encuentra en el centro de la sociedad del conocimiento, desde luego
245
que es la institucin ms importante dentro del complejo proceso de creacin y

distribucin de conocimiento.
Advertido de los riesgos que implica la globalizacin, el docente universitario del
siglo XXI tiene que estar abierto a la comunidad acadmica mundial e integrarse en las
grandes redes telemticas e informticas.
Todo lo antes dicho lleva implcita la necesidad de una profunda renovacin de las
estructuras acadmicas, de la organizacin administrativa y de los mtodos docentes.
El cambio de los mtodos docentes es una exigencia impuesta por la naturaleza misma
del conocimiento contemporneo, cuyo crecimiento exponencial, multidisciplinariedad e
internacionalizacin, es concomitante de su rpida obsolescencia. Luego, no se trata de
una simple innovacin pedaggica, sino de algo ms profundo: tiene que ver con la
estructura misma del conocimiento. Un docente que entiende lo que significa esta
revolucin del conocimiento estar motivado y naturalmente dispuesto a experimentar
con nuevas metodologas. Sin ello, los cursos de metodologa de la enseanza o
actividades similares no pasarn de tener un carcter cosmtico y unos efectos
transitorios.
En sntesis, un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI
debe incorporar una definicin de aprendizaje como el resultado de la construccin
activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje. Supone un aprendiz activo, que
desarrolla hiptesis propias acerca de cmo funciona el mundo, que deben ser puestas
a prueba permanentemente. Supone la generacin de operaciones mentales y
procedimientos prcticos que permitan seguir aprendiendo solo una vez que se egres
del sistema educativo formal. Supone tambin que el maestro y el alumno exploran y
aprenden juntos, pero que esta exploracin y aprendizaje mutuo puede revestir
diferentes formas, desde las ms presenciales hasta las ms remotas.
Y esto lleva a examinar el papel que jugarn en el prximo siglo las modernas
tecnologas de la comunicacin e informacin, aplicadas a la Educacin Superior.
246
Dos reflexiones previas merece este importante tema. En primer lugar, es preciso
evitar que una sobreestimacin de las potencialidades que ofrecen dichas tecnologas,
produzca un detrimento en la apreciacin del papel del docente.
Estas tecnologas deben siempre ser vistas como instrumentos, como medios de
apoyo al profesor y nunca como sustitutos del mismo.
La relacin personal y real docente - discpulo es fundamental y no puede jams
ser reemplazada por la relacin virtual mquina-usuario. En segundo lugar, recordar lo
que se seal acerca de la necesidad de evitar que la introduccin de estas tecnologas
genere una nueva forma de exclusin o de
diferenciacin.
Hechas estas advertencias, lo que no pueden de ninguna manera las instituciones
de Educacin Superior, y por ende sus docentes, es negarse o resistirse a la utilizacin
de tales tecnologas, que bien usadas amplan considerablemente sus posibilidades de
acceso a la informacin y al intercambio acadmico enriquecedor, as como su radio de
accin docente. Tenemos que aprovechar el potencial educativo de las nuevas
tecnologas. Pinsese en lo que ellas significan para renovar y hacer ms eficaz la
educacin superior a distancia.
A su vez, Jacques Hallak ( 2002 ), Director del Instituto Internacional para el
Planeamiento de la Educacin, asegura que para responder a los desafos de la
globalizacin parece necesario preparar a las personas para un mundo del trabajo
donde las tareas que hay que efectuar estarn en constante evolucin, la jerarqua
ceder su lugar a una organizacin en redes, la informacin transitar a travs de
canales mltiples e informales, la toma de iniciativa predominar sobre la obediencia y
donde las lgicas en juego sern particularmente complejas debido a la ampliacin de
los mercados ms all de las fronteras de los Estados.
Por tanto, la educacin debe ayudar a las personas a realizar tareas para las cuales
no fueron formadas, a prepararse para una vida profesional que no tendr un carcter
lineal, a mejorar su aptitud para trabajar en equipo, a utilizar la informacin de manera
autnoma, a desarrollar su capacidad de improvisacin, as como de creatividad, y, en
247
fin, a forjar un pensamiento complejo en relacin con el funcionamiento del mundo real.
Ms que formar para el empleo se trata ahora de formar para la empleabilidad que es
diferente.
Cul es entonces, el desafo de esta regin, en la perspectiva del siglo XXI? El
gran reto es ingresar en la modernidad, en la propia modernidad, concebida como
proyecto de desarrollo humano endgeno y sustentable, construido desde la propia
identidad, pero sin desconocer que la mundializacin es un fenmeno esencial de
nuestra poca y que marcar la impronta del siglo XXI.
En el marco de este deber ser propuesto, se puede sealar que las actividades
que lleva adelante el docente de la Escuela de Ciencia Poltica para el desarrollo del
pensamiento crtico en los alumnos, es muy escasa. En ese sentido se puede afirmar,
que el esquema trazado del docente es el tradicional, con una accin ulica controlada,
sin planes especficos, alejados del perfil profesional buscado en la formacin
institucional.
El docente, de la Escuela de Ciencia Poltica requiere por tanto, la orientacin,

seguimiento y evaluacin de los procesos desde el punto de vista institucional,
tomndose en cuenta, que un alto porcentaje del mismo, no son profesores de planta
de esta Escuela.
De igual manera, el trazado de estrategias por parte del docente, debe estar en
conexin con el todo institucional, de all la posibilidad de que se genere la creacin en
la Escuela de Ciencia Poltica de la Unidad para el Desarrollo del Pensamiento Crtico,
la que se encargara de llevar adelante, todo ese proceso de establecer las bases en la
formacin y adiestramiento bajo este esquema del pensamiento, orientando su accin
sobre los docentes y los alumnos y alumnas.
Desde el punto de vista operativo-funcional, como segundo trmino para el

fomento del pensamiento crtico, ocurre la necesidad de atender y
desarrollar
estratgicamente:
1. Algunas habilidades lgicas o intelectuales generales a todas las ciencias.
248
2.
Procesos Implcitos: Sistema de Acciones Didcticas Para las Habilidades
Fundamentales de la Actividad de Estudio: Habilidades del Pensamiento Lgico.

3.
Habilidades del Trabajo con las Fuentes de Informacin

Estos son los tres momentos o fases que deben facilitar las estrategias para el
fomento del pensamiento crtico, debindose atender de la forma siguiente:

Con respecto al primer momento o fase:
1. Algunas habilidades lgicas o intelectuales generales a todas las ciencias.
Estas habilidades marcan y definen al pensamiento crtico de all que deben ser
logradas con el mayor tino, estas son:
1.1. Observar:
Esta es la forma ms importante de la percepcin voluntaria. La observacin se
gua mediante preguntas. Se logra que los estudiantes aprendan a referirse, primero
al objeto que observan, de modo general y luego a sus partes y detalles a a las
relaciones que percibe entre ellas.
1.2. Describir:
Supone la enumeracin de las caractersticas o elementos que se aprecian en el
objeto de descripcin.
Se dee realizar la enumeracin de las caractersticas o
elementos que se aprecian en el objeto de descripcin. Gradualmente en la

descripcin enumerativa se van incluyendo elementos cualitativos. Adems de
objetos, lminas, escenas, se van incluyendo las descripciones de vivencias,
recuerdos, estados de nimos, caractersticas de pocas, etc..
1.3. Explicar:
Es la expresin no reproductiva de lo conocido, puede responder a diferentes
preguntas por qu , cuando ?, para
qu?, entre ellos se destaca la
posibilidad de establecer las relaciones de causa y efecto por qu ?
249
1.4. Comparar:
La observacin permite apreciar las caractersticas externas o internas de los
objetos. La comparacin permite apreciar
las caractersticas semejantes y
diferentes que se observan en diversos objetos, hechos, fenmenos o procesos.

Para aprender a comparar, es preciso que se destaque que la comparacin exige
que se precisen, primero el o los criterios que van a servir
de base para la
comparacin.
1.5. Definir Conceptos:
Un estudiante puede definir un concepto cuando es capaz de conocer los rasgos
suficientes y necesarios que determinan el concepto, lo que hace que sea los que
es y no otra cosa. La definicin responde a la pregunta que ?.
1.6. Identificar:
Es el procedimiento que permite concluir si un objeto, relacin o hecho,
pertenece o no a un concepto. Para identificar, se deben realizar acciones como
recordar rasgos del concepto ( propiedades que poseen los objetos que pertenecen
al concepto) y reconocer si el objeto dado posee o no esas propiedades.
1.7. Ejemplificar:
Es el proceso inverso a la definicin. Es la concrecin en objetos de la realidad
de la generalizacin expresada en un concepto, en una ley o teora.
1.8. Argumentar:
Siempre se refiere a una exposicin o declaracin dada y consiste en dar una
razn para reafirmar lo dicho
1.9. Clasificar:
Permite agrupar objetos, hechos o fenmenos en correspondencia con un
criterio o varios criterios dados. Al hacer referencia en una clasificacin, es
importante tener en cuenta el criterio que lo determina: forma, tamao, elementos
que lo integran.
250
1.10. Demostrar:
Es una explicacin acabada que pone de manifiesto, sin lugar a dudas el
contenido de un juicio o pensamiento, que es el razonamiento que fundamenta la
verdad o falsedad de un pensamiento.
1.11. Valorar:
Es el juicio
con que se caracteriza la medida en que un objeto, hecho o
fenmeno, una cualidad, norma o costumbre se corresponde con el sistema de

conocimiento, patrones de conducta y valores asimilados por el hombre. En su
esencia parte de la aplicacin de las categoras de bien y mal
De igual manera se deben desarrollar :

2.
Procesos Implcitos: Sistema de Acciones Didcticas Para las Habilidades
Fundamentales de la Actividad de Estudio: Habilidades del Pensamiento Lgico.

Se deben atender:
2.1. Habilidades del Pensamiento Lgico
2.1.1 Analizar
2.1.2. Sintetizar
2.2. Habilidades lgicoformales del proceso de aprendizaje( generales )
Debiendo desarrollar:
2.2.1. Comparar
2.2.2. Determinar lo esencial
2.2.3. Abstraer
2.2.4. Caracterizar
2.2.5. Definir
2.2.6. Identificar
2.2.7. Clasificar
251
2.2.8. Ordenar
2.2.9. Generalizar
2.3. Habilidades especficas
Debiendo desarrollar:
2.3.1. Observar
2.3.2. Describir
2.3.3. Relatar o narrar
2.3.4. Ilustrar
2.3.5. Valorar
2.3.6. Criticar
2.3.7. Relacionar
2.3.8. Razonar
2.3.9. Interpretar
2.3.10. Argumentar
2.3.11. Explicar
2.3.12. Demostrar
2.3.13. Aplicar
3. Habilidades del Trabajo con las Fuentes de Informacin
Estas son :
3.1. Escritas
3.1.1 Lecturas de interpretacin
3.1.2. Lecturas de familiarizacin
3.1.3. Lecturas de estudio
3.1.4. Con los libros de texto
252
3.1.5. Con manuales

3.1.6. Con obras de los clsicos de la poltica
3.1.7. Con literatura especializada ( monografa, artculo, ensayo, testimonios, etc.).
3.1.8. Con documentos de movimientos polticos
3.1.9. Con documentos histricos
3.1.10. Con discursos, problemas, arengas
3.1.11. Con prensa
3.1.12. Con literatura artstica
3.1.13. Con Grficos
3.1.14. Con lminas y fotos
3.1.15. Con Mapas
3.1.16. Con cronologas
3.1.17. Con Tablas
3.1.18. Con esquemas y cuadros
3.1.19. Con museos y lugares histricos
3.1.20 Videos Didcticos
3.1.21. Con Filmes
3.2. Los Orales
Atendiendo el trabajo sobre :
3.2.1. Personalidades
3.2.2. Grupos de Personas
4. Habilidades de Comunicacin
4.1. Elaboracin de Fichas
253
4.2. Fichas Bibliogrficas

4.3. Fichas de Contenido
4.4. Tomado de Notas
4.5. Resumen
5. Escritas:
Para las presentaciones de:
5.1. Informes
5.2. Ponencia
5.3. Trabajos referativos
5.4. Trabajos Cientficos Investigativo
5.6. Orales:
Que comprende:
5.6.1. Comentarios
5.6.2. Discusin
5.6.3. Exposicin Oral
5.6.4. Charla o Discurso
5.6.5 Debate
254
RECOMENDACIONES
255
RECOMENDACIONES
De conformidad con
todo el proceso de investigacin de donde se entra a un
momento conclusivo, ste ltimo permite el que hagan una serie de recomendaciones a
los fines de poderse hacer posible los resultados que surgen con este trabajo.
Se hacen las siguientes recomendaciones:
1. Sostener de manera peridica el diagnstico de la dimensin del pensamiento
crtico en los alumnos de la Escuela de Ciencia Poltica, haciendo nfasis en el ingreso
a la Universidad y posteriormente durante cada semestre.
2. Llevar adelante la ejecucin de estrategias para la difusin y desarrollo del
pensamiento crtico en la Escuela de Ciencia Poltica.
3. Medir el progreso en el pensamiento crtico de los estudiantes regulares de la
Escuela de Ciencia Poltica.
4. Institucionalizar el diagnstico de la dimensin del pensamiento crtico en los
docentes de la Escuela de Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia.
5. Disear y ejecutar de manera permanente talleres, seminarios y cursos sobre el
pensamiento crtico.
6. Disear prueba y procedimientos para Certificar Competencias en el Pensamiento
Crtico, ponindola en ejecucin.
7. Difusin permanente del pensamiento crtico desde la Escuela de Ciencia Poltica,
hacia toda la Universidad del Zulia.
8. Motivar el desarrollo de investigaciones similares en cada una de las Escuelas de
la Universidad del Zulia.
256
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
257
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Textos
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263
ANEXOS
ANEXOS
264
ANEXO A
INSTRUMENTO CUESTIONARIO ALUMNOS
265

FACULTAD DE CIENCIAS JURIDICAS Y POLTICAS
Estrategias Pedaggicas para fomentar el pensamiento crtico en la

INSTRUMENTO
ESCALA LICKERT
ELABORADO POR:
ARAUJO-FERRER, FELIPE
JUNIO, 2011
266
Estimado alumno:
NOMBRE Y APELLIDO:________________________________________
Presento el siguiente cuestionario, solicitndote la mxima cooperacin en su elaboracin.
El presente cuestionario elaborado tipo escala Likert, tiene por intencin recabar informacin que sirva
de informacin pertinente para realizar la investigacin que tiene por titulo Estrategias
Pedaggicas para fomentar el pensamiento crtico en la Escuela de Ciencia

Poltica .
Sus objetivos son los siguientes:
Objetivos de la Investigacin
Objetivos Generales
- Analizar las estrategias pedaggicas que utilizan los docentes de la Escuela de Ciencia Poltica
para fomentar el pensamiento crtico de los estudiantes de la Universidad del Zulia.
- Proponer una estrategia pedaggica que conduzca a fomentar el pensamiento crtico en los
Objetivos Especficos
- Diagnosticar el nivel del pensamiento crtico en los estudiantes de la Escuela de Ciencia Poltica
de la Universidad del Zulia.
- Diagnosticar el dominio del pensamiento crtico en los docentes de la Escuela de Ciencia Poltica
- Fomentar en los estudiantes de la Escuela de Ciencia Poltica destrezas y habilidades intelectuales
que le permitan la comprensin profunda de textos y el privilegio de la escritura de la Universidad del
Zulia.
- Establecer una base para evaluar el pensamiento crtico cientfico y no solo conocimiento en la
- Argumentar una propuesta para el desarrollo de la habilidad del pensamiento crtico cientfico en
los estudiantes de la Escuela de Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia.
DEBERAS RESPONDER EL CUESTIONARIO DE LA SIGUIENTE FORMA:
Para calibrar las destrezas del pensamiento crtico y niveles de lectura se har de manera escalar, bajo
los siguientes valores, de los cuales seleccionaras uno solo:
5: SIEMPRE
4: CASI SIEMPRE
3: ALGUNAS VECES
2: CASI NUNCA
1: NUNCA
De antemano te agradezco tu colaboracin .
267
POSEE ESTAS DESTREZAS

5
Observar: recopilar nueva informacin al fijar la

atencin en los atributos o caractersticas en las
personas, objetos, hechos y fenmenos de su
ambiente que se estudian en clase.
2 Resumir: presentar las ideas esenciales de una
lectura o los pasos llevados a cabo de manera
concisa y condensada.
3 Interpretar: explicar en sus propias palabras el
significado de un trmino, concepto, proposicin
o texto dentro del contexto en que se dice o se
utiliza en la discusin de clase.
4 Comprensin de ideas: identificar y explicar la
idea central e ideas secundarias de una lectura y
discusin de clase.
5 Inquirir: hacer preguntas que sean pertinentes al
tema o asunto en discusin de clase, sea esta de
una lectura o cualquier actividad de clase.
6 Aplicar: saber utilizar la informacin previamente
aprendida o ejecutar unos procedimientos o
reglas adquiridas mediante lecturas o discusin
de clases a situaciones concretas y prcticas en el
saln de clase.
7 Sntesis: saber concebir ideas propias y elaborar
un plan de accin, propuesta o una comunicacin
escrita u oral que demuestre originalidad al
discutirse un asunto, una investigacin o al llevar
a cabo una lectura.
8 Anlisis: clarificar un texto o situacin mediante
el examen minucioso de las relaciones entre sus
partes o elementos que la componen.
9 Elaborar y reconocer analogas: establecer
similitudes entre conceptos, hechos e ideas que
le permitan razonar mediante el uso de
comparaciones al discutir un tema o al
interpretar una lectura
10 Contrastar: examinar una proposicin con otra y
ver sus diferencias y similitudes mediante una
lectura o discusin de clase.
EVALUACIN
4
3
2
268

5
11 Relaciones de causa y efecto: reconocer cuando

una situacin se da como resultado de condiciones, hechos o datos previamente presentados
dentro de un argumento o asunto de estudio en
clase.
12 Detectar contradicciones: ver datos y hechos inconsistentes unos de otros, en un argumento, de
tal modo que el uso de las palabras sea consistente, es decir, que su significado se mantenga
inalterado a travs de una lectura o discusin de
clase.
13 Cuestiones de hecho u opinin: distinguir entre lo
que es una conclusin demostrada en hechos
reales y objetivos de lo que es asunto de opinin
o conjetura personal de carcter subjetivo o
valorativo en una lectura o informe escrito u oral.
14 Reconocer ambigedad: saber identificar en una
comunicacin escrita u oral expresiones que le
hace falta claridad en el lenguaje, ya sea porque
estn sujetas a diferentes interpretaciones.
15 Detectar falacias: saber identificar errores en una
lectura o informes que den lugar a un razonamiento equivocado, ya sea por su estructura lgica del lenguaje o porque apelan a las emociones
o prejuicios del lector.
16 Intencin /uso del lenguaje: poder determinar
cuando el lenguaje ha sido utilizado en una
lectura o informe escrito a propsito para
persuadir a otros mediante el uso de prejuicios e
intereses.
17 Informacin pertinente/no pertinente: saber determinar que informacin es til y necesaria dentro de un texto de lectura para poder contestar
una pregunta o solucionar un problema
18 Credibilidad: saber determinar en una lectura o
discusin de clase el nivel o grado de verdad o
falsedad de una conclusin a base de criterios
que justifiquen su confiabilidad tales como la calidad de la evidencia, fuentes de origen, autoridad que lo manifieste, datos empricos que lo
apoyen.
19 Supuestos: saber reconocer en una lectura o discusin de clase, suposiciones que como aseveraciones implcitas subyacen en un argumento y
que se aceptan sin su debida consideracin.
EVALUACIN
4
3
2
269

5
20 Predecir: anticipar consecuencias o prever los

resultados al tomar una decisin o al utilizar un
conocimiento a situaciones nuevas al llevar a
cabo la discusin de un punto en clase.
21 Deducir: saber formular o reconocer conclusiones
vlidas que se infieren necesariamente de premisas o generalizaciones previamente establecidas
en una lectura lo en discusiones de clase.
22 Inducir: establecer o reconocer generalizaciones
y conclusiones a partir de hechos y datos
particulares ya comprobados, obtenidos a travs
de la lectura o discusiones de clases.
23 Formular o reconocer hiptesis adecuadas:
establecer e identificar respuestas sugeridas o
suposiciones, que elaboradas sobre la base del
anlisis y la interpretacin de hechos y datos
observables, sirva de medio de estudio y para la
formulacin de conclusiones ante problemas y
situaciones que se discuten en clase.
24 Proveer razones vlidas ( verificar ): saber
justificar
una
conclusin
mediante
la
presentacin de datos y razones que den apoyo
y validez a un argumento en un informe escrito o
en discusin en clase.
25 Evaluar mediante criterios externos: poder
formar un juicio sobre la adecuacidad o valor de
ideas, conclusiones, mtodos u obra, de acuerdo
a unos propsitos o fines previamente
establecidos al leerse o discutirse una lectura o
informe escrito.
26 Evaluar mediante criterios internos: pasar juicio
sobre la coherencia y la secuencia lgica de un
trabajo escrito, lectura o informe oral, por
ejemplo si sus conclusiones se justifican en
trminos de la evidencia que la sustentan.
27 Evaluar argumentos vlidos y slidos de los que
no lo son, distinguiendo que argumentos son
fuertes o dbiles y pertinentes en la medida que
estos sean conformes a principios de inferencia
lgica, a la adecuacin de sus conceptos y a los
juicios verdaderos que sean propios al tema de
lectura y discusin de clase.
EVALUACIN
4
3
2
270
N
EVALUACIN
28 Autoevaluacin: considera importante evaluarse
5
4
3
2
1
as mismo, despus de una actividad, para
precisar sus avances.
29 Lleva adelante la autoevaluacin
30 Coevaluacin: considera importante que entre
compaeros se evalen en clase despus de una
actividad, para precisar sus avances
31 Lleva adelante la coevaluacin
32 Se toma el tiempo suficiente para expresar con
claridad su propsito en un planteamiento
33 Distingue su propsito de otros propsitos
relacionados.
34 Verifica a menudo que est enfocado en su
propsito.
35 Sabe seleccionar propsitos realistas y
significativos
36 Hace seleccin de propsitos
realistas y
significativos
37 Identifica si las preguntas tienen una respuesta
correcta, si se trata de una opinin o si requiere
que se razone desde diversos puntos de vista.
38 Identifica claramente los supuestos y si son
justificables
39 Considera como sus supuestos dan forma a su
punto de vista
40 Identifica su punto de vista o perspectiva
41 Busca otros puntos de vista, identificando las
fortalezas y debilidades
42 Sus afirmaciones estn basadas en los datos que
posee.
43 Recopila informacin contraria a su posicin
44 Se asegura que toda la informacin es clara,
precisa y relevante.
45 Se asegura que cuenta con suficiente informacin
46 Sus inferencias surgen de las evidencias
47 Identifica las suposiciones que lo llevan a inferir
48 Verifica que las inferencias son consistentes entre
s
49 Identifica las implicaciones positivas y negativas
de su razonamiento.
50 Considera todas las consecuencias posibles
SEMESTRE:_________PROMEDIO DE NOTAS:________ CORREO ELECTRONICO_____________
INSTITUTO DONDE CURSO BACHILLERATO_____________________________________
CIUDAD DONDE ESTA LA INSTITUCIN _____________________________________________
271
ANEXO B
MATRIZ DE COMPROBACION DE DATOS
ALUMNOS
272
FACULTAD DE CIENCIA JURIDICA Y POLITICA

ESCUELA DE CIENCIA POLITICA
MATRIZ DE COMPROBACION DE DATOS DE ALUMNOS
MAYO -2011
1
2
3
4
5
6
7
8
10
ALUMNO
SEMESTRE /AO
DE INGRESO
PROMEDIO
ACUMULADO
273
ANEXO C
INSTRUMENTO CUESTIONARIO DOCENTE
274

FACULTAD DE CIENCIAS JURIDICAS Y POLTICAS
Estrategias Pedaggicas para fomentar el pensamiento crtico en la

INSTRUMENTO
ESCALA LICKERT
ELABORADO POR:
ARAUJO-FERRER, FELIPE
JUNIO, 2011
275
Estimado PROFESOR:
NOMBRE Y APELLIDO:________________________________________
Presento el siguiente cuestionario, solicitndote la mxima cooperacin en RESPONDERLO.
El presente cuestionario elaborado tipo escala Lickert, tiene por intencin recabar informacin que sirva
de informacin pertinente para realizar la investigacin que tiene por ttulo:
Estrategias Pedaggicas para fomentar el pensamiento crtico en la Escuela de Ciencia Poltica .
Sus objetivos son los siguientes:
Objetivos de la Investigacin
Objetivos Generales
- Analizar las estrategias pedaggicas que utilizan los docentes de la Escuela de Ciencia Poltica
para fomentar el pensamiento crtico de los estudiantes de la Universidad del Zulia.
- Proponer una estrategia pedaggica que conduzca a fomentar el pensamiento crtico en los
Objetivos Especficos
- Diagnosticar el nivel del pensamiento crtico en los estudiantes de la Escuela de Ciencia Poltica
- Diagnosticar el dominio del pensamiento crtico en los docentes de la Escuela de Ciencia Poltica
- Fomentar en los estudiantes de la Escuela de Ciencia Poltica destrezas y habilidades intelectuales
que le permitan la comprensin profunda de textos y el privilegio de la escritura de la Universidad del
Zulia.
- Establecer una base para evaluar el pensamiento crtico cientfico y no solo conocimiento en la
- Argumentar una propuesta para el desarrollo de la habilidad del pensamiento crtico cientfico en
los estudiantes de la Escuela de Ciencia Poltica de la Universidad del Zulia.
DEBERAS RESPONDER EL CUESTIONARIO DE LA SIGUIENTE FORMA:
Para calibrar las destrezas del pensamiento crtico y niveles de lectura se har de manera escalar, bajo
los siguientes valores, de los cuales seleccionaras uno solo:
5: SIEMPRE
4: CASI SIEMPRE
3: ALGUNAS VECES
2: CASI NUNCA
1: NUNCA
De antemano te agradezco tu colaboracin.
276
Por favor lee con detenimiento: Se te presentan dos cuestionamientos:

-
Grado en que usted estima la destreza es necesaria en el alumno
Grado en que usted estima los alumnos poseen la destreza
Por favor debes seleccionar una de las respuestas siguientes a cada uno de los cuestionamientos
DOCENTE:
CATEDRAS QUE DICTA;
DESTREZAS
GRADO EN QUE USTED

ESTIMA LA DESTREZA ES
NECESARIA PARA EL
ALUMNO
EVALUACIN
5
GRADO EN QUE
USTED ESTIMA LOS
ALUMNOS POSEEN LA
DESTREZA
Observar:
recopilar
nueva
informacin al fijar la atencin en
los atributos o caractersticas en las
personas, objetos, hechos y
fenmenos de su ambiente que se
estudian en clase.
Resumir: presentar las ideas
esenciales de una lectura o los pasos
llevados a cabo de manera concisa y
condensada.
Interpretar: explicar en sus propias
palabras el significado de un
trmino, concepto, proposicin o
texto dentro del contexto en que se
dice o se utiliza en la discusin de
clase.
Comprensin de ideas: identificar y
explicar la idea central e ideas
secundarias de una lectura y
discusin de clase.
Inquirir: hacer preguntas que sean
pertinentes al tema o asunto en
discusin de clase, sea esta de una
lectura o cualquier actividad de
clase.
Aplicar: saber utilizar la informacin
previamente aprendida o ejecutar
unos procedimientos o reglas
adquiridas mediante lecturas o
discusin de clases a situaciones
concretas y prcticas en el saln de
clase.
EVALUACIN
1
277
DESTREZAS
GRADO EN QUE USTED

NECESARIA PARA EL
ALUMNO
EVALUACIN
5
Sntesis: saber concebir ideas

propias y elaborar un plan de
accin,
propuesta
o
una
comunicacin escrita u oral que
demuestre originalidad al discutirse
un asunto, una investigacin o al
llevar a cabo una lectura.
8 Anlisis: clarificar un texto o
situacin mediante el examen
minucioso de las relaciones entre
sus partes o elementos que la
componen.
9 Elaborar y reconocer analogas:
establecer
similitudes
entre
conceptos, hechos e ideas que le
permitan razonar mediante el uso
de comparaciones al discutir un
tema o al interpretar una lectura
10 Contrastar:
examinar
una
proposicin con otra y ver sus
diferencias y similitudes mediante
una lectura o discusin de clase.
11 Relaciones de causa y efecto:
reconocer cuando una situacin se
da como resultado de condiciones,
hechos o datos previamente
presentados
dentro
de
un
argumento o asunto de estudio en
clase.
12 Detectar contradicciones: ver datos
y hechos inconsistentes unos de
otros, en un argumento, de tal
modo que el uso de las palabras sea
consistente, es decir, que su
significado se mantenga inalterado
a travs de una lectura o discusin
de clase.
GRADO EN QUE
USTED ESTIMA LOS
ALUMNOS POSEEN LA
DESTREZA
EVALUACIN
1
278
DESTREZAS
GRADO EN QUE USTED

NECESARIA PARA EL
ALUMNO
EVALUACIN
5
13 Cuestiones de hecho u opinin:

distinguir entre lo que es una
conclusin demostrada en hechos
reales y objetivos de lo que es
asunto de opinin o conjetura
personal de carcter subjetivo o
valorativo en una lectura o informe
escrito u oral.
14 Reconocer ambigedad: saber
identificar en una comunicacin
escrita u oral expresiones que le
hace falta claridad en el lenguaje,
ya sea porque estn sujetas a
diferentes interpretaciones.
15 Detectar falacias: saber identificar
errores en una lectura o informes
que den lugar a un razona-miento
equivocado, ya sea por su
estructura lgica del lenguaje o
porque apelan a las emociones o
prejuicios del lector.
16 Intencin /uso del lenguaje: poder
determinar cuando el lenguaje ha
sido utilizado en una lectura o
informe escrito a propsito para
persuadir a otros mediante el uso
de prejuicios e intereses.
17 Informacin
pertinente/no
pertinente: saber de-terminar que
informacin es til y necesaria dentro de un texto de lectura para
poder contestar una pregunta o
solucionar un problema
GRADO EN QUE
USTED ESTIMA LOS
ALUMNOS POSEEN LA
DESTREZA
EVALUACIN
1
279
DESTREZAS
GRADO EN QUE USTED

NECESARIA PARA EL
ALUMNO
EVALUACIN
5
18 Credibilidad: saber determinar en

una lectura o discusin de clase el
nivel o grado de verdad o falsedad
de una conclusin a base de
criterios
que
justifiquen
su
confiabilidad tales como la calidad
de la evidencia, fuentes de origen,
autoridad que lo manifieste, datos
empricos que lo apoyen.
19 Supuestos: saber reconocer en una
lectura o discusin de clase,
suposiciones que como aseveraciones implcitas subyacen en un
argumento y que se aceptan sin su
debida consideracin.
20 Predecir: anticipar consecuencias o
prever los resultados al tomar una
decisin
o
al
utilizar
un
conocimiento a situaciones nuevas
al llevar a cabo la discusin de un
punto en clase.
21 Deducir:
saber
formular
o
reconocer conclusiones vlidas que
se infieren necesariamente de
premisas
o
generalizaciones
previamente establecidas en una
lectura lo en discusiones de clase.
22 Inducir: establecer o reconocer
generalizaciones y conclusiones a
partir de hechos y datos
particulares
ya
comprobados,
obtenidos a travs de la lectura o
discusiones de clases.
GRADO EN QUE
USTED ESTIMA LOS
ALUMNOS POSEEN LA
DESTREZA
EVALUACIN
1
280
DESTREZAS
GRADO EN QUE USTED

NECESARIA PARA EL
ALUMNO
EVALUACIN
5
23 Formular o reconocer hiptesis

adecuadas: establecer e identificar
respuestas
sugeridas
o
suposiciones, que elaboradas sobre
la base del anlisis y la
interpretacin de hechos y datos
observables, sirva de medio de
estudio y para la formulacin de
conclusiones ante problemas y
situaciones que se discuten en
clase.
24 Proveer razones vlidas (verificar):
saber justificar una conclusin
mediante la presentacin de datos
y razones que den apoyo y validez
a un argumento en un informe
escrito o en discusin en clase.
25 Evaluar mediante criterios externos:
poder formar un juicio sobre la
adecuacidad o valor de ideas,
conclusiones, mtodos u obra, de
acuerdo a unos propsitos o fines
previamente establecidos al leerse
o discutirse una lectura o informe
escrito.
26 Evaluar mediante criterios internos:
pasar juicio sobre la coherencia y la
secuencia lgica de un trabajo
escrito, lectura o informe oral, por
ejemplo si sus conclusiones se
justifican en trminos de la
evidencia que la sustentan.
GRADO EN QUE
USTED ESTIMA LOS
ALUMNOS POSEEN LA
DESTREZA
EVALUACIN
1
281
DESTREZAS
GRADO EN QUE USTED

NECESARIA PARA EL
ALUMNO
EVALUACIN
5
27 Evaluar argumentos vlidos y

slidos de los que no lo son,
distinguiendo que argumentos son
fuertes o dbiles y pertinentes en
la medida que estos sean
conformes
a
principios
de
inferencia lgica, a la adecuacin de
sus conceptos y a los juicios
verdaderos que sean propios al
tema de lectura y discusin de
clase.
28 Autoevaluacin:
considera
importante evaluarse as mismo,
despus de una actividad, para
precisar sus avances.
29 Lleva adelante la autoevaluacin
30 Coevaluacin: considera importante
que entre compaeros se evalen
en clase despus de una actividad,
para precisar sus avances
31 Lleva adelante la coevaluacin
32 Se toma el tiempo suficiente para
expresar con claridad su propsito
en un planteamiento
33 Distingue su propsito de otros
propsitos relacionados.
34 Verifica a menudo que est
enfocado en su propsito.
GRADO EN QUE
USTED ESTIMA LOS
ALUMNOS POSEEN LA
DESTREZA
EVALUACIN
1
282
DESTREZAS
GRADO EN QUE USTED

NECESARIA PARA EL
ALUMNO
EVALUACIN
5
35 Sabe
seleccionar
propsitos
realistas y significativos
36 Hace seleccin de propsitos
realistas y significativos
37 Identifica si las preguntas tienen
una respuesta correcta, si se trata
de una opinin o si requiere que se
razone desde diversos puntos de
vista.
38 Identifica claramente los supuestos
y si son justificables
39 Considera como sus supuestos dan
forma a su punto de vista
40 Identifica su punto de vista o
perspectiva
41 Busca otros puntos de vista,
identificando las fortalezas y
debilidades
42 Sus afirmaciones estn basadas en
los datos que posee.
43 Recopila informacin contraria a su
posicin
44 Se asegura que toda la informacin
es clara, precisa y relevante.
45 Se asegura que cuenta con
suficiente informacin
46 Sus inferencias surgen de las
evidencias
GRADO EN QUE
USTED ESTIMA LOS
ALUMNOS POSEEN LA
DESTREZA
EVALUACIN
1
283
DESTREZAS
GRADO EN QUE USTED

NECESARIA PARA EL
ALUMNO
EVALUACIN
5
47 Identifica las suposiciones que lo

llevan a inferir
48 Verifica que las inferencias son
consistentes entre s
49 Identifica las implicaciones positivas
y negativas de su razonamiento.
50 Considera todas las consecuencias
posibles
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIN,
QUE DIOS TE LO PAGUE.
GRADO EN QUE
USTED ESTIMA LOS
ALUMNOS POSEEN LA
DESTREZA
EVALUACIN
1
284
ANEXO D
MATRIZ DE COMPROBACIN DE DATOS
DOCENTES
285
DOCENTE:
SECCION
ACCION OBSERVABLE LA REALIZA?
Indica el contenido a desarrollar al inicio de la clase( objetivo )
Presenta seguridad en la exposicin de la clase
Tiene facilidad para expresar sus ideas
Las estrategias utilizadas fomentan la participacin del alumno
Da respuesta acertadas y oportunas a las preguntas realizadas por el estudiante
Aplica diferentes estrategias a lo largo de la clase
Disea y utiliza recursos adecuados y de calidad
Domina y adapta los contenidos curriculares a las situaciones problemtica de

las disciplinas y el entorno
Integra los procesos investigativos al programa
10 Aporta informacin bibliogrfica y actualizacin con relacin temtica

11 Los instrumentos de evaluacin son adecuados y pertinentes para los objetivos,
temas y actividad acadmica desarrollada
12 Realiza estrategias de evaluacin que permitan identificar logros y dificultades

13 Entrega las evaluaciones y tareas oportunamente a los alumnos
14 Distribuye el tiempo en funcin de las actividades Docentes Prevista
15 Programa cada objetivo a dictar en la clase
16 Respeta y cumple con las normas de la Institucin
17 Se muestra abierto al dialogo
18 Atiende los problemas y opiniones de sus alumnos
19 Es sociable y comunicativo con sus alumnos dentro y fuera de clase
20 Estimula el afianzamiento de valores dentro del aula
RESPUESTA
SI
NO
286
21 Brinda una formacin basada en valores

22 Mantiene la disciplina dentro del aula
23 Hace respetar las normas existentes dentro del aula
24 Abre el aula a la realidad escrita del entorno trayendo artculos, libros, y otros
trabajos para la lectura en el aula
25 Pone nfasis en el significado y en la interpretacin.

26 Invita a leer y escribir en grupo en el aula y fuera de ella
27 Invita a hablar para leer y escribir.
28 Pone nfasis en el proceso de la lectura y el de la escritura
29 Se dedica a leer y escribir con los alumnos.
287
ANEXO E
VALIDEZ INSTRUMENTO ALUMNOS
INSTRUMENTO A
288
JUICIO DEL EXPERTO

1. Considera usted que los items son pertinentes com los objetivos generales de
forma:
Suficiente_______Medianamente suficiente________Insuficiente__________
Observaciones:___________________________________________________
2. Considera usted que los items miden ls dimensiones e indicadores
Observaciones:___________________________________________________
3. Considera que los items miden la variable de manera :
Observaciones:___________________________________________________
4. Considera que los items del cuestionario miden ls dimensiones de manera:
Observaciones:___________________________________________________
5. Considera que los items estn redactados de manera:
Observaciones:___________________________________________________
6. Considera el instrumento vlido ?
Si_________
No________
Observaciones:___________________________________________________
Nombre y Apellido del Experto:_______________________________________
Titulo Pregrado y Postgrado:________________________________________
Correo electrnico
289
ANEXO F
VALIDEZ INSTRUMENTO DOCENTE
INSTRUMENTO C
290
JUICIO DEL EXPERTO

1. Considera usted que los items son pertinentes com los objetivos generales de
forma:
Observaciones:___________________________________________________
2. Considera usted que los items miden ls dimensiones e indicadores
Observaciones:___________________________________________________
3. Considera que los items miden la variable de manera :
Observaciones:___________________________________________________
4. Considera que los items del cuestionario miden ls dimensiones de manera:
Observaciones:___________________________________________________
5. Considera que los items estn redactados de manera:
Observaciones:___________________________________________________
6. Considera el instrumento vlido ?
Si_________
No________
Observaciones:___________________________________________________
Nombre y Apellido del Experto:_______________________________________
Titulo Pregrado y Postgrado:________________________________________
Correo electrnico
291
ANEXO G
CONFIABILIDAD INSTRUMENTO ALUMNOS
INSTRUMENTO A
Alumnos
292
Ss
p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13 p14 p15 p16 p17 p18 p19 p20
1
5
3
5
5
5
4
5
3
5
5
3
5
3
5
5
4
5
4
5
5
2
5
4
3
5
5
5
5
4
5
5
4
5
4
5
5
5
5
5
5
5
3
5
3
4
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
5
4
5
5
4
5
3
5
5
5
3
5
4
5
5
4
5
4
5
5
3
5
3
5
5
5
5
3
4
5
5
3
5
3
5
5
3
5
3
5
5
3
5
3
5
5
6
5
4
3
5
5
5
5
3
5
5
3
5
3
5
5
5
5
5
5
5
7
5
5
3
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
8
5
4
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
5
4
5
5
9
5
5
5
5
5
5
5
4
5
5
4
5
4
5
5
5
5
5
5
5
10
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
11
5
4
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
5
4
5
5
12
5
4
5
5
5
4
5
4
5
5
4
5
4
5
5
4
5
4
5
5
13
5
4
4
5
5
3
5
4
5
5
4
5
4
5
5
3
5
3
5
5
14
5
4
4
5
5
3
5
3
5
5
3
5
3
5
5
3
5
3
5
5
15
5
4
3
5
5
3
5
3
5
5
3
5
3
5
5
3
5
3
5
5
16
5
4
3
5
5
3
5
3
5
5
3
5
3
5
5
3
5
3
5
5
17
5
3
3
5
5
4
5
3
5
5
3
5
3
5
5
4
5
4
5
5
18
5
3
3
5
5
4
5
4
5
5
4
5
4
5
5
4
5
4
5
5
19
5
3
4
5
5
4
5
4
5
5
4
5
4
5
5
4
5
4
5
5
20
5
3
4
5
5
4
5
4
5
5
4
5
4
5
5
4
5
4
5
5
SUMA 100 75 79 100 100 79 100 78 100 100 78 100 78 100 100 79 100 79 100 100
MEDIA
5.0 3.8 4.0 5.0 5.0 4.0 5.0 3.9 5.0 5.0 3.9 5.0 3.9 5.0 5.0 4.0 5.0 4.0 5.0 5.0
D.EST
0.0 0.7 0.8 0.0 0.0 0.8 0.0 0.8 0.0 0.0 0.8 0.0 0.8 0.0 0.0 0.8 0.0 0.8 0.0 0.0
VAR
0.0 0.5 0.7 0.0 0.0 0.6 0.0 0.6 0.0 0.0 0.6 0.0 0.6 0.0 0.0 0.6 0.0 0.6 0.0 0.0
# ITEM
Ss
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
SUMA
MEDIA
D.EST
VAR
50
5
3
3
5
5
3
5
3
5
5
3
5
5
3
5
3
5
5
4
4
1
4
1
5
5
4
5
4
5
5
4
5
5
4
5
4
5
5
3
5
3
5
2
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
1
5
4
4
2
5
5
4
5
4
5
5
4
5
5
4
5
4
5
5
2
5
3
3
3
5
5
3
5
3
5
5
3
5
5
3
5
3
5
5
2
5
3
3
4
5
5
3
5
3
5
5
3
5
5
3
5
3
5
5
3
5
3
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
5
3
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
2
4
3
5
5
4
5
4
5
5
4
5
5
4
5
4
5
5
4
5
3
5
3
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
3
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
3
5
5
4
5
5
5
4
5
4
5
5
4
5
5
4
5
4
5
5
5
5
4
4
4
5
5
4
5
4
5
5
4
5
5
4
5
4
5
5
5
5
3
3
5
5
5
3
5
3
5
5
3
5
5
3
5
3
5
5
4
5
3
3
5
5
5
3
5
3
5
5
3
5
5
3
5
3
5
5
5
5
5
3
4
5
5
3
5
3
5
5
3
5
5
3
5
3
5
5
5
5
5
3
4
5
5
3
5
3
5
5
3
5
5
3
5
3
5
5
4
5
4
4
3
5
5
4
5
4
5
5
4
5
5
4
5
4
5
5
4
5
5
4
3
5
5
4
5
4
5
5
4
5
5
4
5
4
5
5
3
5
5
4
3
5
5
4
5
4
5
5
4
5
5
4
5
4
5
5
3
5
73 78 71 100 100 78 100 78 100 100 78 100 100 78 100 78 100 100 72 99
3.7 3.9 3.6 5.0 5.0 3.9 5.0 3.9 5.0 5.0 3.9 5.0 5.0 3.9 5.0 3.9 5.0 5.0 3.6 5.0
1.1 0.8 1.1 0.0 0.0 0.8 0.0 0.8 0.0 0.0 0.8 0.0 0.0 0.8 0.0 0.8 0.0 0.0 1.1 0.2
1.3 0.6 1.3 0.0 0.0 0.6 0.0 0.6 0.0 0.0 0.6 0.0 0.0 0.6 0.0 0.6 0.0 0.0 1.3 0.0
293
Ss
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
SUMA
MEDIA
D.EST
VAR
p41 p42 p43 p44 p45 p46 p47 p48 p49 p50
3
5
4
3
5
4
3
5
4
5
5
5
3
4
5
4
4
5
3
5
5
5
1
5
5
4
5
5
3
5
5
5
2
4
5
4
4
5
3
5
5
5
2
3
5
3
3
5
3
5
5
5
3
3
5
3
3
5
4
5
5
5
4
5
5
3
5
5
4
5
5
5
5
5
5
3
5
5
4
5
5
5
4
4
5
4
4
5
4
5
5
5
3
5
5
4
5
5
4
5
5
5
3
5
5
4
5
5
4
5
5
5
5
4
5
4
4
5
3
5
5
5
5
4
5
4
4
5
4
5
5
5
4
3
5
4
3
5
3
5
5
5
5
3
5
3
3
5
4
5
5
5
5
3
5
4
3
5
3
5
5
5
4
3
5
3
3
5
4
5
5
5
4
4
5
4
4
5
3
5
5
5
3
4
5
3
4
5
4
5
5
5
3
4
5
4
4
5
3
5
98 100 72 78 100 73 78 100 71 100
4.9 5.0 3.6 3.9 5.0 3.7 3.9 5.0 3.6 5.0
0.4 0.0 1.1 0.8 0.0 0.5 0.8 0.0 0.5 0.0
0.2 0.0 1.3 0.6 0.0 0.2 0.6 0.0 0.3 0.0
P.T
214
221
228
218
205
215
241
240
230
239
239
232
227
213
214
215
215
224
224
224
4478.0
223.9
Suma
10.5
15.72 109.99
Coeficiente de Cronbach
0.874559
rtt =
50
*
50 - 1
15.72
109.99
rtt =
50
49
15.72
109.99
rtt =
0.14
rtt =
* 0.86
rtt =
0.87456
294
ANEXO H
CONFIABILIDAD INSTRUMENTO DOCENTE
INSTRUMENTO C
PRIMERA INTERROGANTE
Docentes (1)
295
Ss
1
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
4
5
4
5
5
5
2
5
5
5
4
5
5
5
4
5
4
5
5
4
5
5
5
4
5
5
5
3
5
5
5
5
5
5
5
4
5
4
5
4
4
5
5
5
4
5
5
4
4
5
4
4
5
4
5
5
5
5
4
5
4
5
5
5
5
5
4
5
4
5
5
5
5
4
4
5
4
5
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
4
4
6
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
7
5
5
5
5
5
5
5
5
4
5
5
5
5
4
5
5
5
5
5
4
8
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
9
5
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
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5
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MEDIA
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# ITEM
Ss
50
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5
5
5
5
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5
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296
Ss
p41 p42 p43 p44 p45 p46 p47 p48 p49 p50
1
5
5
5
5
5
5
5
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5
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17
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5
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4
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20
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5
5
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5
5
5
5
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5
5
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245
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Suma
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50 - 1
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5.66
30.21
rtt =
0.19
rtt =
* 0.81
rtt =
0.82935
297
ANEXO I
CONFIABILIDAD INSTRUMENTO DOCENTE
INSTRUMENTO C
SEGUNDA INTERROGANTE
Docentes (2)
298
Ss
p1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
SUMA
MEDIA
D.EST
VAR
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
40
1.9
0.3
0.1
# ITEM
50
Ss
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2
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4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
SUMA
MEDIA
D.EST
VAR
p2
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1
1
1
1
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2
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2
1
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1
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2
2
3
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31
1.5
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1.4
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2
2
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2
2
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1
2
1
1
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1
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2
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2
2
1
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1
1
1
2
1
1
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2
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1
1
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1
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2
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1
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1
1
1
2
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1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
2
1
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2
1
1
1
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2
1
1
1
2
1
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1
1
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1
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1
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1
2
1
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2
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2
1
2
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1
2
2
2
1
1
1
2
32 31 31 24 25 40 31 24 24 24 30
1.5 1.5 1.5 1.1 1.2 1.9 1.5 1.1 1.1 1.1 1.4
0.5 0.5 0.5 0.4 0.4 0.3 0.5 0.4 0.4 0.4 0.5
0.3 0.3 0.3 0.1 0.2 0.1 0.3 0.1 0.1 0.1 0.3
1
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1
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1
1
1
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1
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1
1
2
1
1
2
1
2
2
1
2
2
2
1
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
3
3
1
2
3
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
1
1
1
1
1
2
1
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1
1
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1
1
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1
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1
1
1
1
2
1
2
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1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
1
2
2
1
2
2
1
2
2
1
2
1
1
1
2
1
1
2
2
2
1
2
2
1
2
2
1
2
1
1
2
1
1
1
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
2
1
1
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0.5 0.5 0.4 0.5 0.5 0.5 0.6 0.5 0.5 0.8
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70
82
73
89
79
86
83
1586.0
75.5
Suma
8.2
12.86 67.96
0.827294
rtt =
50
*
50 - 1
12.86
67.96
rtt =
50
49
12.86
67.96
rtt =
0.19
rtt =
* 0.81
rtt =
0.82729

2015 - Tesis Maestria - Araujo - Ferrer - Felipe - Rafael PDF

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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA FOMENTAR EL

Trabajo de Grado para optar al titulo de

Autor: Lcdo. Felipe Rafael Araujo Ferrer

Maracaibo, Noviembre de 2011

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA FOMENTAR EL

Nuestro DIOS de Israel

A la Universidad del Zulia, por siempre darme la oportunidad de mejorar,

A mi tutora Dra. Doris Gutirrez, siempre amiga, siempre apoyndome, tu sabes

A mi apreciada Maestra , Dra Alicia Inciarte, sus consejos y orientaciones, han

Gracias , muchas gracias

1.2. Formulacin del Problema

1.3. Objetivos de la Investigacin

1.3.1. Objetivos Generales

1.3.2. Objetivos Especficos

1.5. Delimitacin de la Investigacin

CAPTULO II. MARCO TERICO

2.2. Bases Tericas

2.3. Sistema de la Variable

CAPITULO III.MARCO METODOLGICO

3.2. Tipo de Investigacin

3.3. Diseo de la Investigacin

3.4. Poblacin y Muestra

3.5. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

3.6. Validez y Confiabilidad

3.7. Tcnica de Anlisis de los Datos

3.8. Tratamiento Estadstico

3.9. Procedimiento de la Investigacin

CAPTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Anexo A. Instrumento Cuestionario de Alumnos

Anexo B. Matriz de Comprobacin de Alumnos

Anexo C. Instrumento Cuestionario de Docentes

Anexo D. Matriz de Comprobacin de Docentes

Anexo E. Validez del Instrumento de Alumnos

Anexo F. Validez del Instrumento de Docentes

Anexo G. Confiabilidad Instrumento de Alumnos

Anexo H. Confiabilidad Instrumento de Docentes (1. Parte )

Anexo I. Confiabilidad Instrumento de Docentes (2. Parte )

Barreras debidas a limitaciones del ser humano

Barreras debidas al uso del lenguaje

Barreras debidas a fallos en la lgica o percepcin

Barreras debidas a fallos psicolgicos o sociolgicos

Indicador: Grado de Inferencia

Indicador: Nmero de elementos de anlisis

Indicador :Grado de Interpretacin

Indicador: Cantidad de Elementos de la Explicacin

Indicador: Cantidad de Elementos en la Evaluacin

Indicador: Cantidad de Procesos Metacognitivos

Indicador: Grado de Inferencia

Indicador: Nmero de elementos de anlisis

Indicador: Grado de interpretacin

Indicador: Cantidad de elementos de la explicacin

Indicador: Cantidad de elementos en la evaluacin

Indicador: Cantidad de procesos metacognitivos

Indicador: Destrezas y habilidades intelectuales que le

permitan la compresin profunda de textos y el privilegio

Indicador: Resultados de la matriz de comprobacin de

Cmo ensear las Estrategias de Aprendizaje

Rol del Docente y el Alumno

Indicador: Grado de Inferencia

Indicador: Nmero de Elementos de Anlisis

Indicador: Grado de Interpretacin