TRAJETRIAS E LUGARES DA FORMAO DO DOCENTE DA EDUCAO

SUPERIOR: DO COMPROMISSO INDIVIDUAL RESPONSABILIDADE

INSTITUCIONAL
Maria Isabel da Cunha UNISINOS
Agncia Financiadora: CNPq
Mapear as alternativas de formao do professor universitrio, especialmente as
que acontecem dentro dos espaos formais, ainda que no de maneira universalizada,
um importante desafio para o campo da pedagogia universitria. Compreendendo as
trajetrias, motivaes, pressupostos e prticas que vm sendo desenvolvidas, em suas
mltiplas modalidades, consideramos urgente a discusso da propriedade dessas
experincias e a legitimidade dos objetivos da formao acadmica do professor
universitrio no espao institucional. preciso reconhecer as motivaes, formatos e
significados das diferentes modalidades de formao; estabelecer relaes entre as
experincias desenvolvidas e as motivaes polticas e institucionais que as produzem;
mapear as bases epistemolgicas que sustentam as diferentes experincias e sua relao
com a pesquisa no campo da educao superior e reconhecer o impacto dos esforos de
formao na qualificao da educao superior.
Nesse sentido temos pesquisado o lugar da formao para a docncia do professor
universitrio e as polticas e/ou energias que vem institucionalizando essas prticas. Elas
envolvem a formao no territrio do trabalho, incluindo as iniciativas institucionais
de formao continuada e as que acontecem por iniciativa dos prprios grupos de
professores/ projetos/ associaes profissionais e a formao nos espaos/cursos que
qualificam os sujeitos a disputar/manter a condio de docente da educao
superior, envolvendo os Cursos de Especializao em Docncia Universitria; os
Cursos de Ps-Graduao stricto-sensu que optam por incluir nos seus currculos a
disciplina de Metodologia do Ensino Superior; experincias do Estgio de Docncia,
institudo pela CAPES e os Programas de Ps Graduao em Educao que abrigam
candidatos de outras reas para desenvolver pesquisas relacionadas com a pedagogia
universitria.
A necessidade de construir a profissionalidade docente quando profissionais
assumem o magistrio superior faz com que se instalem iniciativas pessoais e
institucionais nessa direo. Em geral so movimentos ligados concepo de educao
continuada, onde so sugeridos cursos e projetos para os docentes se engajarem,

enquanto exercem suas atividades cotidianas. Entretanto, ainda que possam ter validade
e devam ser incentivados, so processos, em geral, de episdica durao, nem sempre
acompanhados de aes que aprofundem as reflexes e os conhecimentos prprios da
profisso de professor. Tambm so poucos que prevm um acompanhamento dos
docentes com alguma permanncia, para ajud-los a consolidar aprendizagens.
Alguns cursos de ps-graduao latu sensu e stricto sensu incluem em seus
currculos uma disciplina pedaggica, em geral ligada ao campo da metodologia de
ensino. No caso das especializaes, por muitos anos, essa iniciativa se dava por fora
de Lei. Nos demais casos a deciso ficava atrelada sensibilidade dos organizadores das
propostas curriculares, algumas vezes tendo em vista o interesse de mestrandos e
doutorandos em, futuramente, credenciar-se como professores. Essa experincia foi
perdendo fora pela flexibilizao legal e quando mantida, foi enxugando a carga
horria destinada aos estudos pedaggicos at a irrisria proposta de 30 horas/aula.
Vale, ainda, registrar um movimento que, por sua condio, apresenta bases mais
consistentes de formao, apesar de pouco assumir os saberes da docncia universitria
como objetivo. Trata-se Programas de Ps-Graduao em Educao que recebem
professores de reas especficas para aprofundar e produzir conhecimentos na rea.
Ainda que essa seja uma experincia densa, nem sempre a proposta curricular desses
Programas se preocupa com a docncia, pois, por sua natureza e cultura, assumem a
pesquisa como objetivo principal.
As diferentes iniciativas atestam a existncia de movimentos que reconhecem a
necessidade de saberes prprios para o exerccio da profisso de professor da educao
superior. Entretanto so movimentos dispersos e no institucionalizados. No h o
reconhecimento oficial da legitimidade dos saberes pedaggicos para tal profissional,
uma vez que no h legislao nessa direo. A prpria carreira dos professores da
educao superior, na grande maioria dos casos, se alicera em dispositivos ligados
produo cientfica decorrente da pesquisa e pouco faz meno aos saberes necessrios
ao ensino. A importncia de mapear as iniciativas de construo de saberes especficos
para a profisso de docente da educao superior estimulou a realizao de uma
pesquisa que aqui relatamos.

Abrangncia da Pesquisa

A investigao teve carter interinstitucional e dela participaram investigadores

vinculados a duas Instituies, sendo uma comunitria e outra pblica federal. A
abrangncia da pesquisa foi definida pelas possibilidades objetivas de acesso aos dados,
no tempo previsto para seu desenvolvimento. Inclumos diferentes espaos acadmicos,
escolhidos pelas experincias que desenvolviam e pela possibilidade de acesso coleta
de dados. As Universidades de pertena dos pesquisadores foram campos preferenciais,
mas outras Instituies foram acionadas, sempre no espao geogrfico da regio sul do
Brasil, em especial o Estado do Rio Grande do Sul.
O desencadeamento do estudo contou com momentos permanentes de reflexo e
teorizao, tanto no que se refere ao significado dos conceitos fundantes da pesquisa
como na ampliao das compreenses provocadas pelo seu desenrolar. Como cada
modalidade em anlise apresentava caractersticas prprias, alguns recursos tericos
foram especiais para cada caso. As perspectivas conceituais gerais, entretanto,
atravessaram a essncia da pesquisa exigindo uma apropriao comum.
Como ponto de destaque o estudo procurou discutir criticamente a
responsabilidade das polticas pblicas e institucionais com a formao dos docentes da
educao superior e como o conhecimento acumulado da rea pode encaminhar
proposies nesse sentido.
Foram utilizados os princpios da pesquisa qualitativa, em especial os da
pesquisa etnogrfica. Nessa abordagem os fenmenos foram aprendidos numa dimenso
de contextualizao e percebidos como socialmente produzidos. Envolveram a
possibilidade de imerso na realidade pesquisada procurando, atravs de descrio
densa, captar os significados das experincias numa perspectiva cultural e poltica.
Um dos instrumentos investigativos recorrentes foi a anlise documental. Foram
consultados documentos legais que tratam da formao do professor universitrio no
Brasil, bem como os referentes de contexto: historia da educao superior no pas,
projetos educativos, crise da universidade e novas perspectivas epistemolgicas, relao
com as experincias da Amrica Latina e Europa. Coube um destaque importante para
os documentos que informavam sobre as experincias selecionadas, como currculos,
propostas de formao, projetos de ao, pesquisas realizadas, relatrios etc.

As entrevistas semi-estruturadas foram tambm fundamentais para coletar outra

natureza de informaes. As narrativas dos sujeitos sobre os processos vividos, suas
concepes e motivaes constituram-se em importante instrumental que forneceu rico
material de anlise. Em alguns casos foram utilizados os recursos digitais para a coleta
de dados dos respondentes. Essa forma de acesso facilitou o contato com interlocutores
localizados em regies mais distantes; por outro lado, trouxe limites relacionados com o
aprofundamento dos dados e, em alguns casos, foi preciso complementar a coleta em
condies presenciais.
Os interlocutores variaram, de acordo com a natureza da dimenso em estudo.
Em alguns casos, os gestores das experincias foram interlocutores privilegiados. Entre
eles estavam dirigentes acadmicos, coordenadores de cursos e de redes de projetos de
formao. Os agentes e sujeitos da formao foram muito importantes, incluindo
professores, alunos em formao e egressos de cursos de formao.
Todas as participaes resultaram de uma aderncia espontnea ao solicitado e
os dados coletados foram cotejados com os respondentes. A preocupao tica tem
acompanhado o Grupo de Pesquisa e se constitui num valor e num compromisso.

Algumas definies conceituais

No caso da pesquisa Trajetrias e lugares de formao da docncia
universitria: da perspectiva individual ao espao institucional tomamos como palavras
centrais os termos trajetrias e lugares, compreendendo que os mesmos atravessam as
reflexes de todos os subgrupos que exploraram diferentes palcos da formao. No
exerccio que aqui se explicita, elegemos a concepo de lugar e sua interface com as
expresses espao e territrio como objeto de anlise. Essa explicitao teve a inteno
de favorecer a teorizao da pesquisa e, dessa forma, atribuir significado contextual
anlise de contedo que decorre da fase emprica do estudo.
Usando o Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, (Ed. Nova Fronteira,
1986), encontramos as seguintes definies para os termos que nos interessavam no
contexto da pesquisa:
Espao: distncia entre dois pontos ou a rea ou o volume entre limites determinados
(p. 699);
Lugar: espao ocupado, espao prprio para determinado fim (p. 1051);

Territrio: rea de um pas; poro de terra; base geogrfica sobre a qual h o

exerccio de soberania (p.1669).
Usando a Wikipdia Enciclopdia Livre ampliamos a concepo de lugar. Diz
o texto que lugar ou local, de forma geral, uma poro do espao qualquer ou um
ponto imaginrio numa coordenada espacial percebida e definida pelo homem atravs
de seus sentidos.
A compreenso dos significados desses termos no leva apenas ao emprego
gramatical correto dos mesmos nos textos produzidos; essa compreenso encaminhou
as reflexes que envolveram os significados e imbricao dos termos nas estruturas
sociais de poder.
A noo de espao tem sido objeto de reflexes filosficas desde a antigidade.
No dilogo da filosofia com a matemtica, - que se explicita como uma cincia do
espao essa preocupao j ficava manifesta. Euclides falava em espao total para
explicitar a relao do todo com as partes e Kant entendeu o espao como aquilo que
dado a partir dos objetos no mundo. Mais tarde, Poincar argumentou, em contraposio
a Kant, que a idia de espao no uma verdade nica como forma presente
necessariamente no sujeito.Estudos de Detoni (2007) sobre esses conceitos afirmam que
a contribuio de Poincar reflexo sobre o espao que retoma a espacialidade como
fenmeno humano, entendido a partir de um corpo que se movimenta no mundo, abre a
questo para outras perspectivas de ver o espao, especialmente segundo maneiras de
ver o que o homem estar se movimentando no mundo enquanto corpo (p. 27).
Se a ontologia cartesiana fundamenta um espao homogneo, a fenomenologia o
percebe numa dimenso oposta. Para Haidegger (1999) a temporalidade sustenta a
compreenso do ser-no-mundo em geral e liga essa idia noo de espacialidade.
Esses registros servem para confirmar a importncia que a noo de espao tem
tido para a reflexo filosfica no decorrer do tempo. No foi nossa inteno uma
explorao das mltiplas possibilidades tericas que o termo incita, mas pareceu
fundamental explicitar sua importncia e polissemia. Tambm a compreenso das
energias colocadas na discusso do termo indicam que preciso que ter cuidado com a
utilizao de terminologias que podem indicar to distintos significados. Significa dar
importncia aos referentes conceituias para a compreenso dos contextos, assumindo
que essa uma das condies de rigor da pesquisa qualitativa. Essas percepes que
estimularam nossos intentos.

Questes que orientaram a pesquisa

A anlise da relao entre os termos espao, lugar e territrio se constituiu num
interessante exerccio que encaminhou a algumas proposies, aqui exploradas.
a) Quando um espao se transforma em um lugar?
A universidade , em princpio, o espao da formao dos professores da
educao superior. Tudo indica que essa uma posio consagrada, mesmo que, numa
compreenso ampla de formao, seja possvel ampliar esse espectro, tomando a
perspectiva cultural. Partindo do pressuposto que a legitimao acadmica atributo da
Universidade, no h como imaginar que se questione sua condio de espao de
formao de seus docentes.
Entretanto a existncia do espao garante a possibilidade da formao, mas no
a sua concretizao. Nem todas as IES oferecem Programas de Ps-Graduao strictu
senso, muito menos em todas as reas. Tambm no so todas que se preocupam com a
formao continuada de seus professores e com sua condio de docentes, para alm da
responsabilizao individual dos mesmos por seus desempenhos. Outras, mesmo
quando valorizam os saberes do mundo do trabalho como um capital individual dos
professores, no articulam reflexes sobre eles, e pouco otimizam um campo com tantas
potencialidades.
O espao, ento, sendo sempre potencial, abriga a possibilidade da existncia de
programas de formao docente, mas no garante a sua efetivao. Este espao est
ligado misso institucional e a representao que dela faz a sociedade, incluindo os
docentes e os alunos. Tradicionalmente a universidade identificada como um espao
de formao docente, inclusive pelas prerrogativas legais que tem. Mas o fato de ser o
espao da formao no significa que, necessariamente se constitua em um lugar onde
ela acontea. Afirma Detoni (2007) que o homem sempre percebeu que espaos
deveriam ser criados, antes que por necessidades fsicas, pela afinidade com a tarefa a
ser neles cumprida (p.38). Se os espaos de formao carecem de tarefas a serem
cumpridas perdem a condio humana de exerccio da tica prpria do estar com o
outro no mundo, como queria Heidegger.
b) O que transforma o espao em lugar?
A dimenso humana que pode transformar o espao em lugar. O lugar se
constitui quando atribumos sentidos aos espaos, ou seja, reconhecemos a sua
legitimidade para localizar aes, expectativas, esperanas e possibilidades. Quando se

diz esse o lugar de extrapolamos a condio de espao e atribumos um sentido

cultural, subjetivo e muito prprio ao exerccio de tal localizao. A universidade como
espao de formao pode ou no se transformar em lugar de formao. O lugar
representa a ocupao do espao pelas pessoas que lhe atribuem significado e legitimam
sua condio.
O lugar, ento, o espao preenchido, no desordenadamente, mas a partir dos
significados de quem o ocupa. Nem sempre os espaos de formao dos docentes da
educao superior so ocupados e, por essa razo, no se transformam em lugares.
Os lugares so preenchidos por subjetividades. nesse sentido que os espaos
vo se constituindo lentamente como lugares passando a ser dotados de valores e
inserindo-se na geografia social de um grupo, que passa a perceb-lo como sua base,
sua expresso... (Lopes, 2007, p. 77).
As experincias que do universidade a condio de lugar de formao
reconhecem nela a condio de lcus cultural que faz intermediaes de significados
com os sujeitos em formao. Nessa perspectiva constri-se uma teia de relaes que
torna possvel a produo de sentidos, perpassadas pelas relaes de poder que se
estabelecem na relao espao-lugar da formao.
c) Quando o lugar se constitui em territrio?
A definio de territrio retirada do Aurlio identifica o termo como rea de
um pas.... poro de terra... base geogrfica sobre a qual h o exerccio de soberania
(p.1669). Essa formulao induz algumas reflexes. A mais evidente de que a
definio de territrio inclui relaes de poder.
O territrio tem uma ocupao e essa revela intencionalidades: a favor de que e
contra que se posiciona. Nessa perspectiva no h territrios neutros. A ocupao de
um territrio se d no confronto entre foras. Ao ocuparmos com algo, estamos fazendo
escolhas que preenchero os espaos, assumiro o significado de lugar e os
transformaro em territrios. A escolha de uma dimenso anula a condio da outra se
estabelecer. Mesmo assumindo a possibilidade da contradio e da dialtica, as foras
em tenso revelam predomnios e que sinalizam disputas de poder.
Lopes (2007) afirma que o territrio , assim, um espao mediado pelas
representaes construdas por um determinado grupo ao estabelecer seu poder frente
a outro e que se apropria do espao como forma de sua expresso e projeo (p. 80).
Nessa explicitao possvel perceber a relao entre espao, lugar e territrio. O

espao se transforma em lugar quando os sujeitos que nele transitam lhe atribuem
significados. O lugar se torna territrio quando se explicita os valores e dispositivos de
poder de quem atribui os significados.
Ao tomarmos as experincias de formao analisamos se os mesmos se
constituem em espaos, lugares ou territrios. Percebemos que os espaos - podem ser
mapeados com facilidade (exerccio inicial, ponto de partida da pesquisa); os lugares so explicitados pelos interlocutores, na medida em que expressam os significados da
experincia de formao que viveram nos espaos e ao perceber a legitimidade dessa
construo; e os territrios so percebidos por indicadores de legitimao incluindo o
aporte legal que sustenta os programas de formao; o tempo de ocupao, que revela a
intensidade da sua institucionalizao e o reconhecimento de seus efeitos pelos
beneficirios das aes formativas.
Contribuir para a compreenso dos espaos, lugares e territrios onde nos
movimentamos fez parte da tentativa de apreenso do objeto de estudo aqui
referenciado, pois certamente ele envolve no apenas uma questo epistemolgica, mas
encerra relaes de poder e concepes de prtica social.
Dilogo com as experincias: que concluses incitam os estudos?
O exerccio de desenvolvimento da investigao se constituiu numa experincia
bastante complexa e exigente para o Grupo de Pesquisa. Enfrentamos o desafio de, ao
desdobrar o tema central em distintas modalidades, nos depararmos com braos
investigativos que, por si s, se constituram em mltiplos projetos. Ao mesmo tempo,
pelo fato de que estes estavam articulados em uma mesma rvore conceitual e
processual, exigiram um empenho significativo no desenvolvimento de habilidades de
trabalho coletivo. Cada estudo assumiu a sua contextualidade prpria e, ao mesmo
tempo, precisou responder aos questionamentos que movimentaram o projeto como um
todo.
Ao estudarmos e refletirmos sobre as diferentes modalidades de formao do
professor da educao superior, diludas em espaos mltiplos, que em algumas
situaes se constituam em lugares, compreendemos que estes raramente se
transformam em territrios. Debitamos essa condio, especialmente fragilidade
epistemolgica e cultural no campo da pedagogia universitria. Ela implica no no
reconhecimento da sua importncia para o exerccio da docncia na educao superior.

Os conhecimentos que fazem parte de sua estrutura so pouco valorizados, em

decorrncia da condio histrica da docncia, baseada em saberes do senso comum.
Outro fator importante a considerar que a docncia universitria atua, em geral,
sobre um campo profissional consideravelmente institudo e dele que decorre o
prestgio e o valor do campo cientfico que representa. Essa condio intui a
compreenso de que temos na universidade a exigncia de mltiplas pedagogias, pois
delas ser requerido um dilogo com a cultura da rea e com as estruturas de poder que
vinculam os saberes profissionais com a macro-estrutura social e econmica. Com isso
queremos enfatizar que a universidade no um campo neutro na estrutura de poder da
sociedade e que as decises pedaggicas que se tomam nos espaos acadmicos so
tributrias, mesmo que de forma pouco explicitada, em espaos macro-estruturais que
controlam, na sociedade, a distribuio do saber conforme explicitado por Cunha e Leite
(1996).
Essa condio, pouco apanhada ainda pelas reflexes pedaggicas, torna, muitas
vezes, o conhecimento desse campo muito instrumental e, portanto, desprovido de teoria
e de provocaes mais consistentes sobre a sua necessidade. Talvez por isso que se
considere suficiente um curso de poucas horas ou apenas uma disciplina pedaggica
como formao do docente da educao superior. Raras so as ocasies de estudos mais
aprofundados e de dedicao ao campo das pedagogias especficas, por parte dos
professores universitrios. Estabelece-se um vcuo, pois assim como no h
movimentos nessa direo, tambm so raros os pedagogos estimulados a investirem
nessa seara.
Essa constatao leva a anlise de outra razo para justificar a fragilidade da
pedagogia universitria e a sua ausncia na formao dos professores deste nvel de
ensino. A histrica condio do campo epistemolgico da pedagogia identificada com a
criana se reafirma entre os prprios pedagogos, j que o Curso que os formam tem esse
formato como objeto. H uma relao assumida que o Curso de Pedagogia toma como
objeto a docncia da educao infantil e das sries iniciais da escola bsica. No h um
entendimento que as pedagogias so mltiplas e que requereriam focos diversos na sua
explorao cientfica. Essa condio aumenta o vcuo j mencionado, pois a
universidade no institui um lugar onde se produza e se distribua conhecimentos
pedaggicos aplicados educao superior. Se no h um lugar legtimo de produo do
conhecimento para a pedagogia universitria na prpria universidade, como esperar que

haja um estatuto de reconhecimento desses saberes? Como esperar que haja um lugar de
formao se no h um lugar reconhecido de produo de conhecimentos ligados
pedagogia universitria?
Num circuito que vai fechando as razes encontradas na investigao que
conclumos, est a premissa de que h uma linear relao de qualidade entre a pesquisa
e o ensino. Essa concepo induz percepo de que a ps-graduao stricto sensu nas
reas especficas, ao formar mestres e doutores para a pesquisa, os qualifica para a
docncia. Se as competncias prprias de um pesquisador so altamente significativas
para o professor da educao superior, fazendo-o um produtor de conhecimentos,
certamente no se resume a elas o que se requer de um professor. Esse equvoco tem
levado a lamentveis resultados na relao pedaggica com os alunos, em especial os de
graduao, pois o docente carece da preparao para leituras culturais e pedaggicas
que os auxiliem na complexa tarefa de ensinar, em especial no contexto contemporneo.
Falta, tambm, o interesse pelo ensino na graduao que exige competncias muito mais
amplas e complexas do que as ligadas ao desempenho investigativo do campo
especfico. No raras vezes as avaliaes realizadas pelos alunos e reafirmadas pelos
coordenadores de cursos de graduao indicam que os mais prestigiosos pesquisadores
no alcanam xito como docentes. E essa no uma situao esdrxula; somente
reafirma que a preparao para a pesquisa no contempla os saberes da docncia e,
muitas vezes, desestimula os professores a essa funo.
O panorama de fragilidade conceitual da pedagogia universitria e as tramas
culturais que marcam a universidade como instituio, nas relaes de poder entre a
macro-estrutura e os campos cientficos, so responsveis pelos vcuos de formao
para o professor universitrio. Esse se revela pela nebulosidade dos lugares para tal,
institudos a partir do conceito assumido nesse estudo para a dimenso do lugar,
pressupondo reconhecimento e constncia, pois, na dimenso conceitual do Novo
Dicionrio Aurlio, o lugar o espao ocupado, espao prprio para determinado fim
(p. 1051).
Os resultados da investigao aqui descrita indicam que, sendo a universidade o
espao indiscutvel da formao dos professores da educao superior, nem sempre se
constitui no lugar para essa formao. Em geral constitui alguns lugares, diludos em
experincias tpicas e nem sempre compreendidas na sua significao institucional,
como mostram as modalidades de formao que pesquisamos. E o que se d em muitos

10

lugares porque no tem um lugar reconhecido e valorizado legal e institucionalmente.

Por essa razo no se constituem territrios, pois estes indicam uma condio resultante
do seu reconhecimento no contexto de uma estrutura de poder. S se constituiro
quando forem firmadas aes como uma cultura, delineando processos decisrios e
vises epistemolgicas que se tornem preponderantes.

Certamente sero

acompanhados por dispositivos legais e normativos.

Mesmo com os desafios presentes nas prticas de ensinar e aprender na
universidade contempornea, que incluem as polticas de incluso, a cultura meditica
dos jovens estudantes, as transformaes nos tradicionais postos de trabalho e o
reconhecimento de epistemologias alternativas baseadas na experincia, no tem havido
movimentos em direo ao reconhecimento da pedagogia universitria como campo de
produo de conhecimento e lugar de formao. A universidade tem sido morosa e
resistente a pensar a si prpria e a ter clareza sobre o contexto em que est imersa.
O intento de mapear os espaos, lugares e territrios de formao do docente da
educao superior quis explicitar a ambigidade que envolve o reconhecimento da
importncia dessa formao e a condio individual que vem sendo dada a ela.
preciso que se estimule um movimento mais amplo e mais forte que implique na
responsabilidade institucional e das polticas pblicas. Se a qualidade da educao um
compromisso social, faz-se necessria uma conscientizao de que a docncia cada vez
mais se estabelece como uma atividade complexa, com repercusses sobre o
desenvolvimento das naes. Espera-se, tambm, que a rea da educao assuma sua
cota de responsabilidade nessa contenda e contribua exponencialmente com a base
epistemolgica necessria pedagogia universitria. Certamente ser essa base que
poder transformar o espao em lugar e esse, em territrio da formao.
Os desafios contemporneos para a universidade so muitos e podem sugerir
formatos alternativos para sua constituio. No podem, entretanto, afastar-se da
especificidade da natureza universitria, que assume a formao profissional em
espaos valorativos da capacidade crtica e do compromisso social.

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