Rubrica 14 D

RBRICAS DE OBSERVACIN DE AULA PARA LA EVALUACIN DEL
DESEMPEO DOCENTE
1. Propicia un ambiente de respeto y proximidad
Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad y
seguridad dentro del aula. Adems, est atento y es sensible a sus necesidades afectivas,
identificndolas y respondiendo a ellas con comprensin y empata.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:
Trato respetuoso entre el docente y los estudiantes.
Calidez o cordialidad y seguridad que transmite el docente durante la sesin.
Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas de los estudiantes.
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
No
alcanza
las El
docente
es El
docente
es El
docente
es
condiciones
del siempre respetuoso, siempre respetuoso siempre respetuoso
Nivel II.
pero tiende a ser y durante la mayor y durante toda la
fro y/o indiferente.
parte de la sesin sesin
transmite
transmite calidez o calidez o cordialidad
cordialidad
y y
seguridad.
seguridad. Adems, Siempre se muestra
la mayora de veces emptico
con las
se
muestra necesidades
emptico
con las afectivas
de
los
necesidades
estudiantes.
Por ejemplo:
Siempre
emplea afectivas
de
los
El docente emplea lenguaje respetuoso, estudiantes.
un lenguaje poco evitando el uso de
Siempre
emplea
respetuoso, irnico o cualquier
tipo
de Siempre
emplea lenguaje respetuoso,
insultante
para manifestacin verbal o lenguaje respetuoso, evitando el uso de
referirse
al no
verbal
que evitando el uso de cualquier
tipo
de
desempeo
de transmita
a
los cualquier
tipo
de manifestacin verbal o
algunos estudiantes, estudiantes sensacin manifestacin verbal o no
verbal
que
transmitindoles
de amenaza o de no
verbal
que transmita
a
los
una sensacin de exponerse
a
una transmita
a
los estudiantes sensacin
amenaza
o
de situacin de burla o estudiantes sensacin de amenaza o de
exponerse a una menoscabo.
de amenaza o de exponerse
a
una
situacin de burla o NO OBSTANTE, es exponerse
a
una situacin de burla o
menoscabo.
algo
fro
y/o situacin de burla o menoscabo. Asimismo,
indiferente y no logra menoscabo. Asimismo, los estudiantes son
crear un ambiente de los estudiantes son respetuosos entre s y
calidez o cordialidad y respetuosos entre s y con el docente durante
seguridad en el aula.
con el docente durante la mayor parte de la
la mayor parte de la sesin.
sesin.
Y
Y
Durante
toda
la
La mayor parte de la sesin,
transmite
sesin,
transmite calidez o cordialidad
calidez o cordialidad y seguridad. Practica
y seguridad. Practica la escucha atenta y
la escucha atenta y emplea recursos de
emplea recursos de comunicacin
comunicacin
(proximidad espacial,
(proximidad espacial, desplazamiento en el
desplazamiento en el aula, gestos, tono y
aula, gestos, tono y volumen de voz, entre
volumen de voz, entre otros) apropiados a la
otros) apropiados a la
edad y caractersticas
de los estudiantes. Si
emplea el humor, este
es
respetuoso
y
favorece las relaciones
positivas en el aula.
Y
Si
los
estudiantes
manifiestan
necesidades afectivas,
la mayora de veces se
muestra emptico y
comprensivo con ellos.
de los estudiantes. Si
emplea el humor, este
es
respetuoso
y
favorece las relaciones
positivas en el aula.
Y
Si
los
estudiantes
manifiestan
necesidades afectivas,
siempre se muestra
emptico
y
comprensivo con ellos.
Indicaciones para la rbrica 1:

Esta rbrica evala si el docente genera un ambiente de respeto en el aula a travs de su trato
con los estudiantes. Se espera que en un aula acostumbrada a un modelo docente de trato
respetuoso, en la que se haya trabajado bien este aspecto, los estudiantes tambin sean
respetuosos entre ellos. Adems, valora la calidez o cordialidad del docente, as como la empata
que muestra ante las necesidades afectivas de los estudiantes, lo que les proporciona un
entorno afectivo seguro.
Trato respetuoso entre el docente y los estudiantes.

El docente,al comunicarse con los estudiantes, muestra buen trato y consideracin hacia
ellos, resguarda su dignidady evitael uso de cualquier tipo de manifestacin verbal o no
verbal que los discrimine, los ofenda o los agreda (por ejemplo, es falta de respeto
decirles cosas que los hagan sentir inferiores, burlarse de ellos, no mirarlos cuando les
dirige la palabra, etc.).
Para ubicarse en el nivel II, III o IVde la rbrica, se exige que el docente, en todo
momento, sea respetuoso. Por ello, si se aprecia alguna falta de respeto de su parte,
automticamente debe ser ubicado en el nivel I. Para alcanzar el nivel III o IV, por otro
lado, se exige adems que durante la mayor parte del tiempo se aprecie que los
estudiantes son respetuosos entre s y con el docente, porque es un indicador de que este
aspecto se ha trabajado de forma efectiva con ellos. Cuando este es el caso, las
interacciones positivas observadas entre estudiantes son de apoyo mutuo y crean un
ambiente emocionalmente saludable. Esto se puede evidenciar cuando los estudiantes se
escuchan con paciencia, establecen contacto visual cuando conversan, esperan sus turnos
al participar, se apoyan mutuamente en las tareas, se llaman por su nombre, utilizan
frases como por favor, gracias, etc. Es importante, sin embargo, que el observador
adecesus expectativas a la edad y nivel de desarrollo esperado de los estudiantes,
particularmente de los preescolares.
Calidez o cordialidad y seguridad que transmite el docente durante la sesin.

Un docente clido o cordial es amable, mantiene un tono de voz tranquilo que transmite
serenidad, amabilidad y cortesa. Practica la escucha atenta (siguiendo con atencin lo
que los estudiantes le dicen, asintiendo con la cabeza mientras hablan, hacindoles
repreguntas o retomando lo que ellos dicen en seal de aceptacin o inters, entre otros)
y emplea recursos de comunicacinque generan proximidad con los estudiantes (ya
sea espacial, a travs de su ubicacin y el desplazamiento en el aula;o afectiva, a travs
de expresiones verbales y no verbales que denotan estima), entre otros. Si emplea el

humor, este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en el aula. Es necesario
tomar en cuenta que los recursos que utiliza el docente para generar un ambiente de
proximidad deben ser apropiados a la edad y caractersticas de los estudiantes (por
ejemplo, en el caso de los estudiantes ms pequeos pueden haber demostraciones
fsicas de afecto como tomarlos de la mano o abrazarlos pero en el caso de estudiantes
adolescentes estas acciones podran incomodarlos). La calidez o cordialidad en el docente
es exigida en los dos niveles superiores de la rbrica. As, en el nivel IV se espera que el
docente sea clido o cordial durante toda la sesin, mientras que para alcanzar el nivel III
se requiere que lo sea durante la mayor parte de ella. Es decir, si se identifica algn
momento en que el docente es fro o distante, debe ser ubicado en el nivel III. En cambio,
si muestra estas caractersticas durante la mayor parte de la sesin, debe quedar ubicado
en alguno de los dos niveles inferiores de esta rbrica (por ejemplo, en el caso de un
docente que no establece contacto visual cuando interacta con los estudiantes ni se
acerca a ellos en ningn momento de la sesin).
Se considera que estos aspectos (calidez o cordialidad) generan un ambiente de
seguridad afectiva en el aula, propicio para el aprendizaje.
Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas de los

estudiantes.
La empata es la habilidad social que permite ponerse en el lugar del otro y comprender
lo que este siente. Para efectos de esta rbrica, se considera que el docente es emptico
si, cuando los estudiantes manifiestan necesidades afectivas, es comprensivo e intenta
responder a ellas, ya sea de manera verbal (a travs de un comentario) o no verbal (a
travs de acciones como un abrazo o una palmada en el hombro), demostrando estar
atento a lo que les sucede y conectado emocionalmente con ellos. Un estudiante muestra
una necesidad afectiva cuando a travs de su conducta, un comentario o una pregunta
expresa que hay algo que le genera malestar fsico o emocional y que necesita ayuda o
atencin. Por ejemplo, si el docente nota que un estudiante que suele ser muy animado y
participativo, se muestra desganado y no quiere participar, se acerca a l y le pregunta
qu le pasa; o si un estudiante se pone a llorar porque un compaero tom el juguete que
l quera, el docente le hace saber que comprende que est molesto por lo sucedido y lo
anima a tomar otro juguete. Esta necesidad que manifiesta el estudiante no tiene que ver
con aspectos acadmicos como la falta de comprensin de un tema o de las instrucciones
para realizar una tarea.
En esta rbrica no se valoran ni la pertinencia ni la efectividad del abordaje que hace el
docente frente a las necesidades afectivas de los estudiantes, nicamente se evala si el
docente muestra comprensin e intenta resolver estas situaciones.
La respuesta emptica del docente es exigida en los dos niveles superiores de la rbrica y
solo si los estudiantes manifiestan necesidades afectivas durante la sesin observada. La
diferencia entre los niveles III y IV para este aspecto es que en caso de que se identifique
ms de una necesidad afectiva, el docente debe responder de forma emptica todas las
veces para ubicarse en el nivel IV. Si no se evidencian necesidades afectivas de los
estudiantes, este aspecto no debe tomarse en cuenta para la calificacin del docente en
esta rbrica.
2. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El
docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a travs de
estrategias positivas que favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesin fluya sin
mayores contratiempos.
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y el respeto
de las normas de convivencia en el aula: positivos, negativos o coercitivos.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento
de los estudiantes.
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
No
alcanza
las El
docente
utiliza El docente utiliza El docente siempre
condiciones
del predominantemente
predominantement utiliza mecanismos
Nivel II.
mecanismos positivos e
mecanismos positivos
para
y nunca coercitivos positivos y nunca regular
el
para
regular
el coercitivos
para comportamiento de
comportamiento
de regular
el los
estudiantes.
los estudiantes, pero comportamiento de Esto lo hace de
es poco eficaz, por lo los
estudiantes. manera
eficaz,
que la sesin se Hace
esto
de favoreciendo
el
desarrolla de manera manera
eficaz, desarrollo fluido de
poco fluida.
favoreciendo
el toda la sesin.
O
desarrollo fluido de
El
docente
utiliza la mayor parte de
predominantemente
la sesin.
mecanismos
negativos y nunca
coercitivos
para
regular
el
Por ejemplo:
comportamiento
de
Para
prevenir
o los estudiantes.
controlar
el
comportamiento
Para prevenir o redirigir Para
prevenir
o Para
prevenir
o
inapropiado
en
el el
comportamiento redirigir
el redirigir
el
aula,
utiliza inapropiado, la mayora comportamiento
comportamiento
mecanismos
de veces el docente inapropiado,
la inapropiado,
el
coercitivos
tales
como gritar, intimidar
o
sancionar
severamente a los
estudiantes
cuya
conducta
quiere
manejar.
O
No intenta siquiera
redirigir
el
mal
comportamiento
de
los
estudiantes,
aprecindose
una
situacin catica en
el aula.
utiliza
mecanismos
positivos
y
nunca
coercitivos, pero es poco
eficaz al hacerlo. La
mayor parte de la
sesin se desarrolla de
manera poco fluida,
con interrupciones y
contratiempos
que
impiden focalizarse en
las
actividades
propuestas.
O
Para prevenir o redirigir
el
comportamiento
inapropiado, la mayora
de veces el docente
utiliza
mecanismos
negativos
y
nunca
emplea
mecanismos
coercitivos.
mayora de veces el
docente
utiliza
mecanismos
positivos.
Nunca
emplea mecanismos
coercitivos
y
es
coherente con las
normas establecidas.
Y
La mayor parte de
la
sesin
se
desarrolla en forma
fluida, sin grandes o
frecuentes
interrupciones,
quiebres de normas o
contratiempos,
aunque se distinguen
algunos momentos en
que cuesta avanzar
en las actividades de
aprendizaje.
docente
siempre
utiliza mecanismos
positivos.
Nunca
emplea mecanismos
negativos
ni
coercitivos
y
es
coherente
con
las
normas establecidas.
Y
Toda la sesin se
desarrolla en forma
fluida, sin grandes o
frecuentesinterrupcio
nes,
quiebres
de
normas
o
contratiempos.
La
fluidez de la sesin
permite avanzar en
las actividades de
aprendizaje.

Esta rbrica busca evaluar en qu medida las expectativas de comportamiento o normas de
convivencia son claras para los estudiantes y respetadas en el aula. Adems, valora la accin del
docente para regular el comportamiento de los estudiantes ofreciendo un modelo positivo para
ellos y contribuyendo al desarrollo de la autorregulacin de la conducta en beneficio de la buena
convivencia.
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y

promover el respeto de las normas de convivencia en el aula.
o
Mecanismos positivos: promueven la autorregulacin del comportamiento a travs

de:la comprensin o respeto de las normas de convivencia, la reflexin sobre la utilidad
o sentido de las mismas (por ejemplo, haciendo notar cmo su incumplimiento afecta a
los compaeros o ayudando a los estudiantes a ser conscientes de los sentimientos de
los dems y del impacto de sus actos en otros), el reforzamiento social positivo al buen
comportamiento (como pedir un aplauso para los grupos donde todos los integrantes
han colaborado o felicitar a un estudiante que se ha esforzado), el modelado del buen
comportamiento por parte del docente (como pedir disculpas o esperar su turno en
una actividad), el establecer o recordar oportunamente las normas de convivencia
(como recordarles que antes de hablar levanten la mano para poder escucharse unos a
otros; o, antes de iniciar una actividad novedosa, definir conjuntamente las reglas de
comportamiento que van a seguir para facilitar el desarrollo de la actividad).Tambin
se considera un mecanismo positivo que el docente, ante un mal comportamiento,
dirija sutilmente y de buena manera la atencin hacia un ejemplo positivo de
comportamiento (por ejemplo, si un estudiante est muy inquieto, en lugar de
centrarse en su mal comportamiento, recordarle lo bien que trabaj la sesin anterior o
elogiar a aquellos compaeros que estn concentrados en la tarea).El uso de tcnicas
para captar la atencin y retomar el control (como aplaudir o cantar una cancin) se
considerar positivo si es oportuno y favorece el normal desarrollo de la sesin.
o
Mecanismos negativos: promueven el cumplimiento de las normas pero centrando la

atencin en el comportamiento negativo (como decirle a un estudiante otra vez ests
portndote mal, no quiero verlos distrados como la clase pasada), advirtiendo
sobre las sanciones que conllevar (como si sigues conversando, tendr que
cambiarte de sitio o si no cumples tus tareas, seguro te ir mal en el examen),
dando rdenes de forma impositiva apelando a su condicin de autoridad (por ejemplo,
por qu?, porque yo lo digo, cuando el profesor habla, ustedes deben escuchar),
y/o controlando o limitando excesivamente el actuar de los estudiantes. Se puede
considerar que esto ltimo sucede cuando el docente es tan controlador de la
conducta de los estudiantes que enfoca innecesariamente la atencin del grupo hacia
ella (por ejemplo, callando frecuentemente a los estudiantes ante el menor murmullo o
controlando en exceso sus movimientos dentro del aula). Tambin se considera un
mecanismo negativo el dar una recompensa o premio material, ya que esto genera
dependencia de un estmulo externo y no contribuye a la autorregulacin (por ejemplo,
decir que obtendrn puntos los grupos que trabajen ordenadamente o poner un sticker
de estrella a los estudiantes que terminan todos los ejercicios dentro del tiempo
establecido), salvo que dicha recompensa est acompaada de un proceso de
reflexin, en cuyo caso se considera parte de un mecanismo positivo (por ejemplo,
adems de darle un sticker por un buen comportamiento, explicar al estudiante cmo
ese comportamiento ha contribuido a la buena convivencia en el aula)El uso de
tcnicas para captar la atencin y retomar el control (como aplaudir o cantar una
cancin) se considerar negativo si dichas tcnicas son inoportunas, excesivamente
frecuentes o extensas o interrumpen el normal desarrollo de la sesin.
Mecanismos coercitivos: promueven el cumplimiento de las normas a travs de la

aplicacin de medidas extremas que los atemorizan a los estudiantes o daan su
autoestima. Se consideran aqu aplicar sanciones desproporcionadamente severas o
amenazar con ellas (por ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante porque se distrajo
durante un momento de la sesin), o gritar a los estudiantes airadamente, intimidarlos,
humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos fsicamente.
El uso de mecanismos coercitivos ubica de forma automtica al docente en el nivel I de

esta rbrica por considerarse que este tipo de mecanismos son nocivos para los
estudiantes. De este modo, para alcanzar el nivel II el docente debe prescindir de ellos.
Por otro lado, para alcanzar el nivel III debe predominar el uso de mecanismos positivos,
aunque el docente de este nivel podra emplear tambin mecanismos negativos. El
docente del nivel IV, en cambio, solo emplea mecanismos positivos.
Si durante la sesin no se requiere que el docente emplee mecanismos de regulacin de la
conducta debido a que los estudiantes muestran un alto nivel de autorregulacin y buen
comportamiento, se asume que esto se debe a que hay un buen trabajo previo de respeto
a las normas de convivencia y por tanto se considera que el docente logra el nivel ms
alto en este criterio de la rbrica.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el

comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor
fluidez en el desarrollo de la sesin.
Aqu lo que se valora es el grado en que los estudiantes muestran tener incorporadas las
normas de convivencia que permiten que la sesin se desarrolle sin grandes o
frecuentesinterrupciones, quiebres de normas o contratiempos. Es decir, los estudiantes
saben qu es lo que se espera de ellos respecto a su comportamiento, por ejemplo

levantar la mano para participar, guardar silencio cuando un compaero est hablando,
pedir permiso para ir al bao, etc.
No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas con sesiones
silenciosas y ordenadas en las que todos los estudiantes deben estar quietos. Una
sesin puede desarrollarse de forma fluida sin necesidad de que los estudiantes estn en
silencio y sentados en sus lugares, por ejemplo si estn desarrollando trabajos en equipo
que requieren conversacin y desplazamiento en el aula. Tambin es posible alcanzar el
nivel IV aunque se presenten situaciones puntuales (como por ejemplo que algunos
estudiantes conversen con sus compaeros brevemente, se ran o se pongan de pie),
siempre que estas no alteren la fluidez en el desarrollo de la sesin y se resuelvan
rpidamente, ya sea porque el docente las maneja adecuadamente o porque los
estudiantes se autorregulan.
3. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por las actividades propuestas,
ayudndolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
Involucramiento activo de los estudiantes en las actividades de la sesin
Comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
No
alcanza
las El docente logra El docente logra El docente logra
condiciones
del involucrar
involucrar
involucrar
nivel II.
activamente a un activamente a la activamente a la
grupo
minoritario mayora
de
los mayora
de
los
de
estudiantes estudiantes en las estudiantes en las
durante la mayor actividades
actividades
Por ejemplo:
Durante la sesin, el
grupo de estudiantes
escucha pasivamente
al profesor y ejecuta
con
desgano
las
actividades
que
propone. Las seales
de aburrimiento son
frecuentes
como
bostezos,
distraccin
de la tarea, o ausencia
de
participacin
espontnea.
parte de la sesin.
O
Logra
involucrar
activamente a la
mayora, pero solo
por breves lapsos
de tiempo.
propuestas
durante la mayor
parte de la sesin.
Un
grupo
minoritario de los
estudiantes
se
muestra interesado y
participa activamente
en las actividades de
aprendizaje durante
la mayor parte de
la sesin, mientras
que el resto muestra
indiferencia, desgano,
aburrimiento o est
distrado
de
las
actividades
de
aprendizaje.
O
La
mayora
de
estudiantes
se
muestran interesados
y
participan
activamente en las
actividades
de
aprendizaje
propuestas, pero solo
por breves lapsos
de tiempo.
Durante la mayor
parte de la sesin,
la mayora de los
estudiantes
se
muestran
interesados
y
participan
activamente en las
actividades
de
aprendizaje
propuestas.
propuestas durante
la mayor parte de
la sesin. Adems,
promueve
que
comprendan
el
sentido,
importancia
o
utilidad de lo que
aprenden.
Durante la mayor
parte de la sesin,
la mayora de los
estudiantes
se
muestran
interesados
y
participan
activamente en las
actividades
de
aprendizaje
propuestas.
Y
Si algunos pierden el
inters o no participan
de forma espontnea,
el docente lo nota e
intenta involucrarlos
nuevamente en las
actividades.
Y
El
docente
busca
que los estudiantes
comprendan
o
reflexionen sobre el
sentido de lo que
estn
aprendiendo
y/o
valoren
su
importancia
o
utilidad.

Esta rbrica evala en qu medida el docente logra motivar o involucrar a los estudiantes en su
proceso de aprendizaje, de manera que se interesen y participen de forma activa en las
actividades desarrolladas durante la sesin. Se valora, adems, que los estudiantes comprendan
el sentido, importancia y/o utilidad de lo que aprenden, por considerarse que este puede ser el
mayor motivador intrnseco en el proceso de aprendizaje.
Involucramiento activo de los estudiantes en las actividades de la sesin.

Evala en qu medida los estudiantes se muestran interesados durante el desarrollo de las
tareas: los estudiantes interesados escuchan activamente las explicaciones o exposiciones
(se muestran atentos y reaccionan a lo que escuchan: asintiendo, sonriendo, o respondiendo
con gestos o palabras que denotan inters), en tareas que deben ejecutar, sea individual o
grupalmente, se esfuerzan y son perseverantes (estn concentrados en la tarea e intentan
realizar lo propuesto de la mejor manera). Las interacciones entre ellos estn relacionadas a
la tarea de aprendizaje (por ejemplo, comparten ideas sobre cmo resolver mejor el
problema planteado o qu estrategia van a emplear para organizarse). Participan
activamente en las actividades propuestas (por ejemplo, se ofrecen como voluntarios para
realizar alguna tarea propuesta, levantan la mano para participar o responden de manera
espontnea ante preguntas formuladas por el docente, le formulan preguntas para
profundizar su comprensin o mejorar su desempeo). Tambin se aprecia un alto nivel de
involucramiento cuando los estudiantes manifiestan entusiasmo frente a las tareas
propuestas (por ejemplo, se divierten al ejecutarlas o las desarrollan con afn).
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rbrica, se exige que durante la mayor
parte del tiempo (es decir, ms de la mitad de la sesin), los estudiantes muestren este tipo
de signos de involucramiento activo. Incluso en sesiones predominantemente expositivas, es
posible alcanzar estos niveles siempre y cuando la mayora de estudiantes se muestren
interesados y practiquen una escucha atenta (por ejemplo, un docente que emplea gran
parte de la sesin en leer fragmentos de una novela podra alcanzar estos niveles si atrapa
la atencin de los estudiantes). Si hubiese estudiantes que han perdido el inters por las
actividades o que no participan de forma espontnea, el docente debe intentar involucrarlos
nuevamente en las tareas propuestas para poder alcanzar el nivel IV de la rbrica. Si,
habiendo este tipo de estudiantes, no los nota o no intenta involucrarlos, el docente en el
mejor de los casos se ubica en el nivel III. Cabe sealar quelo que se valora es el esfuerzo del
docente por integrar a estos estudiantes en la actividad, independientemente del resultado.
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr un involucramiento activo de al menos un
grupo de estudiantes durante la mayor parte de la sesin, o bien de la mayora de los
estudiantes durante algunos lapsos de tiempo. Este docente demuestra que tiene la
capacidad de generar inters entre sus estudiantes, pero no lo puede sostener en la mayor
parte del grupo o durante la mayor parte del tiempo. El docente ubicado en el nivel I tiene
serias dificultades para lograr involucrar activamente a los estudiantes. En el mejor de los
casos logra hacerlo con un grupo minoritario por breves lapsos de tiempo. En sus sesiones
predominan los signos de aburrimiento, distraccin y/o desgano entre los estudiantes.
Incluso los estudiantes de este tipo de docente pueden estar ejecutando las tareas
propuestas por l pero sin que se aprecien los signos descritos en el prrafo anterior (por
ejemplo, un docente dicta definiciones durante la mayor parte de la sesin y los estudiantes
copian sin mostrar inters, o bien plantea un trabajo en equipo que los estudiantes
desarrollan con desgano). Los signos de bajo involucramiento se pueden apreciar en gestos o
posturas corporales de desgano o aburrimiento (como bostezos, expresiones faciales de
insatisfaccin, enojo, frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta, etc.), en expresiones
verbales (como otra vez, qu aburrido, etc.), en distracciones frecuentes (como
conversaciones sobre temas no vinculados a las tareas de aprendizaje, hacer dibujos en el
cuaderno mientras el profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en falta de participacin
espontnea o de respuesta ante las solicitudes de participacin del docente, etc.
Comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

El docente favorece que los estudiantes comprendan de qu forma lo que aprenden
mediante las actividades desarrolladas en la sesin est vinculado a la resolucin de
problemas de la vida real, a la actualidad, a sus vidas o intereses; o bien favorece la
comprensin de cmo las actividades realizadas contribuyen a un mejor abordaje de
situaciones futuras o al desarrollo de estrategias que les sern tiles. Esta comprensin por
parte de los estudiantes se logra ya sea porque el docente lo seala explcitamente
(utilizando un lenguaje accesible a los estudiantes), o mejor an, porque los estudiantes,
guiados por el docente, lo descubren durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
Cuando los estudiantes le encuentran sentido a lo que hacen, se muestran ms
comprometidos con el desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje.
La comprensin del sentido de lo que se aprende se favorece a travs del desarrollo de
actividades que vinculen lo que se trabaja en la sesin con el mundo real, haciendo evidente
su utilidad o importancia. Por ejemplo: plantear problemas reales, contextualizados,
vinculados a los intereses y caractersticas de los estudiantes, utilizar peridicos o noticias
locales, realizar salidas de campo para ver in situ los fenmenos a trabajar en clase, asumir
roles o posturas del mundo real en un debate o resolucin de problema, invitar a una
persona vinculada al tema a trabajar que pueda contar su experiencia, reflexionar sobre lo
aprendido y su utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su potencial de transferencia a
nuevas situaciones, etc.
Este criterio es exigido nicamente para alcanzar el nivel IV de esta rbrica.
4. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que durante la mayor parte de la sesin todos los
estudiantes estn ocupados en las tareas de aprendizaje que propone 1.
Tiempo de la sesin ocupado en actividades relacionadas con los propsitos de
aprendizaje2.
Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades.
Monitoreo y adecuada distribucin del tiempo durante la sesin.
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
No
alcanza
las Al menos durante Al menos durante Al menos durante
condiciones
del la mitad de la dos terceras partes dos terceras partes
Nivel II.
sesin, la mayora de la sesin, la de la sesin, todos
de los estudiantes mayora
de
los los
estudiantes
estn ocupados en estudiantes
estn estn ocupados en
las actividades de ocupados
en
las las actividades de
aprendizajes.
actividades
de aprendizaje y todas
aprendizaje
y las transiciones son
predominan
las fluidas. Adems, el
transiciones fluidas. docente monitorea
permanentemente
el tiempo destinado
Por ejemplo:
Al menos durante la
a las actividades.
La mayor parte del mitad del tiempo de
tiempo de la sesin la sesin, la mayora Al menos durante dos Al menos durante dos
es destinado por el de los estudiantes terceras partes del terceras partes del
docente
a
tareas estn
realizando tiempo de la sesin, la tiempo de la sesin,
ajenas o secundarias actividades
de mayora
de
los todos
los
a las actividades de aprendizaje que se estudiantes
estn estudiantes
estn
aprendizaje
como relacionan con los realizando actividades realizando actividades
pasar lista, gestionar propsitos
de de aprendizaje que se de aprendizaje que se
la
disciplina
del aprendizaje.
Sin relacionan
con
los relacionan
con
los
grupo, dar avisos, embargo, se pierde propsitos
de propsitos
de
acomodar el espacio, mucho tiempo, ya sea aprendizaje.
aprendizaje.
disfrazarse, sacar los porque
las Y
Y
materiales.
transiciones
son La mayora de las Todas las transiciones
extensas o porque veces las transiciones entre una actividad y
los estudiantes estn entre una actividad y la otra son fluidas y
distrados en tareas siguiente son fluidas y eficaces, respetando
1En el caso del Nivel Inicial, la participacin de los nios en algunas actividades de rutinas y responsabilidades (por
ejemplo, repartir materiales) es parte del proceso de aprendizaje y no se considera un mal uso del tiempo.
2En esta rbrica no se evala la calidad de las tareas de aprendizaje que estn realizando los estudiantes, excepto
por su relacin con los propsitos de aprendizaje; es decir, se evala que durante la mayora del tiempo los
estudiantes estn ocupados en dichas tareas.
que claramente no
aportan
a
los
propsitos
de
aprendizaje
(por
ejemplo, acomodar el
espacio, pasar lista,
pintar
las
ilustraciones de un
cuento en una sesin
destinada
a
la
comprensin de este,
etc.).
eficaces.
los ritmos de los

estudiantes, ya que
el
docenteconsidera
actividades adicionales
para los que concluyen
antes o para los que no
han
logrado
completarlas.
Y
El docente monitorea
permanentemente
los tiempos en que las
actividades
deben
completarse y/o logra
hacer
un
cierre
adecuado de la sesin.

Esta rbrica valora las habilidades del docente para maximizar el tiempo de la sesin dedicado a
actividades de aprendizaje, as como para organizar las rutinas y transiciones entre una
actividad y otra, de manera que la sesin se desarrolle de forma fluida.
Tiempo de la sesin ocupado en actividades relacionadas con los propsitos de

aprendizaje.
En esta rbrica se evala que los estudiantes estn ocupados en las tareas de aprendizaje
propuestas, ya sea de forma individual o en grupos (por ejemplo, que estn prestando
atencin a la narracin del docente, debatiendo con sus compaeros, dibujando a los
personajes de un cuento, exponiendo, observando una planta, etc.). Si bien las actividades
deben estar relacionadas con los propsitos de aprendizaje, en esta rbrica no se evala la
calidad de las mismas, es decir, no se hace una valoracin de su pertinencia ni de su
complejidad o demanda cognitiva.
Por otro lado, si bien existen momentos en la sesin que se pueden dedicar a actividades
rutinarias (como tomar lista de asistencia, arreglar el mobiliario del aula, entregar los
materiales, etc.) o en los que hay interrupciones (como la visita del director cuando el
docente est explicando un tema) estos son mnimos, ya que la mayor parte del tiempo de
la sesin est destinada a actividades relacionadas con los propsitosde aprendizaje.
Para el caso del Nivel Inicial, la formacin de hbitos y actitudes demandan la
implementacin de actividades de rutinas y responsabilidades (como por ejemplo, repartir
materiales), las cuales se consideran parte del proceso de aprendizaje. Por ello, se deben
contabilizar como tiempo dedicado a actividades relacionadas a los propsitos de
aprendizaje. Lo mismo aplica para el juego libre en los sectores de aprendizaje.
Para alcanzar los niveles III y IV de esta rbrica, en este aspecto se exige que los
estudiantes estn ocupados o dedicados a las actividades de aprendizaje al menos durante
dos terceras partes de la sesin. Para alcanzar el nivel II, debe observarse que los
estudiantes se dedican a dichas actividades al menos durante la mitad de la sesin, si el
docente no logra esto, debe ser automticamente ubicado en el nivel I.
Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades.

En esta rbrica se midela eficacia del docente para manejar las transiciones, lo que se
expresa en la fluidez con que estas se desarrollan. Aqu se evala que el cambio de una
actividad a otra se produzca de manera rpida, sin perder tiempo, de forma que se dedique
ms tiempo al aprendizaje. Para que estas transiciones puedan realizarse gilmente, ayuda
que el docente d indicaciones claras para las tareas, adems que los materiales y recursos
que se requieran usar en las actividades estn preparados con anticipacin, entre otros.
Este aspecto es exigido para poder ubicar al docente en los dos niveles superiores de la
rbrica. As, en el nivel III, la mayora de transiciones observadas deben ser eficaces,
mientras que para alcanzar el nivel IV todas deben serlo. Adems, para estar en este ltimo
nivel no deben presentarse tiempos muertos para aquellos estudiantes que terminan ms
rpido, de modo que, de darse el caso, el docente debe proponer actividades de
aprendizaje adicionales para mantenerlos ocupados.
Monitoreo y adecuada distribucin del tiempo durante la sesin.

El docente muestra que est controlando el tiempo que le toma cada actividad que ha
propuesto. Esto incluye, cuando corresponda, sealarle a los estudiantes el tiempo del cual
disponen para la realizacin de las tareas propuestas y hacerle seguimiento a su
cumplimiento (por ejemplo, pasendose por los grupos o haciendo preguntas para verificar
y motivar el avance, hacer algunas seales o mostrar algunas imgenes que permitan que
los estudiantes identifiquen cunto tiempo les queda para terminar una actividad). Se
evala si la distribucin del tiempo que realiza es adecuada, de modo que los estudiantes,
siguiendo sus propios ritmos de trabajo, culminan lo solicitado. Esto no implica
necesariamente el cumplimiento estricto de los tiempos establecidos, sino que supone un
manejo flexible en el que, si se requiere, se reajustan estos tiempos. Por ejemplo, cuando
los estudiantes terminan la actividad antes del plazo establecido, el docente decide pasar a
la siguiente actividad o, en caso contrario, cuando ningn estudiante ha terminado, el
docente extiende el plazo. El docente es consciente del tiempo que falta para terminar la
sesin y antes de finalizar hace un cierre oportuno de la misma (por ejemplo, presentando
un resumen de lo trabajado y/o sealando lo que queda pendiente o lo que se trabajar en
la prxima sesin), en lugar de un cierre abrupto.
Este aspecto es solo exigido para el nivel ms alto de esta rbrica.
Para fines de la observacin en el nivel Inicial, se sugiere que no se tomen en cuenta las
rutinas permanentes de entrada (saludo, fecha, asistencia, clima) cuando se observa aula
antes del refrigerio, sino empezar a contabilizar el tiempo de observacin desde el inicio de la
actividad de aprendizaje.
5. Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crtico

Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el desarrollo del pensamiento crtico en los
estudiantes proponiendo actividades de aprendizaje que estimulan la formulacin creativa de
ideas o productos propios, la comprensin de principios, el establecimiento de relaciones
conceptuales o el desarrollo de estrategias.
La medida en que las actividades que propone el docente durante el desarrollo de la
sesin promueven el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crtico.
La calidad de la gestin que hace el docente de estas actividades.
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
No
alcanza
las El docente propone El
docente El
docente
condiciones
del actividades
que promueve
el promueve
el
Nivel II.
tienen el potencial razonamiento,la
razonamiento,
la
de
promover
el creatividad
o
el creatividad
o
el
razonamiento,la
pensamiento crtico pensamiento crtico
creatividad
o
el en al menos una sistemticamente
pensamiento
actividad.
durante la sesin.
crtico, pero no las
gestiona
adecuadamente.
Por ejemplo:
La enseanza est Algunas
de
las
Durante la mayor
enfocada en hacer actividades
Al
menos
una parte de la sesin,
que los estudiantes

aprendan de forma
reproductiva
o
memorstica datos o
definiciones, o que
practiquen ejercicios
(como
problemas
tipo o aplicacin de
algoritmos), tcnicas
o
procedimientos
rutinarios,
o
que
copien
informacin
del libro de texto, la
pizarra
u
otros
recursos presentes en
el aula.
O
Si el docente plantea
preguntas, estas son
por
lo
general
retricas (se realizan
sin
esperar
una
respuesta
del
estudiante) o solo
buscan
que
el
estudiante afirme o
niegue algo, ofrezca
un dato puntual o
evoque
informacin
ya
brindada,
sin
estimular el anlisis o
razonamiento.
planteadas son en
apariencia abiertas y
podran
fomentar
el razonamiento, la
creatividad
o
el
pensamiento
crtico.
NO
OBSTANTE, en la
conduccin de las
mismas, si surgen
respuestas
divergentes
o
inesperadas,
el
docente
las
desaprovecha,
es
decir, las ignora, no
las explora o valida
solo
aquellas
intervenciones que se
ajustan a lo que l
espera, de modo que
se
evidencia
que
tiene prevista una
ruta
nica
y
predeterminada para
el desarrollo de los
aprendizajes.
actividad
planteada
es abierta y el docente
la
gestiona
efectivamente de tal
manera que fomenta
el razonamiento, la
creatividad
o
el
pensamiento crtico,
promoviendo que los
estudiantes desarrollen
sus propias ideas o
productos, establezcan
relaciones
conceptuales,
comprendan principios
o
desarrollen
estrategias.
Puede hacerlo a travs
de tareas que permitan
a
los
estudiantes
identificar o explicar
sus formas de pensar o
sus acciones, comparar
o
contrastar
ideas,argumentar una
postura,
tomar
decisiones,
resolver
problemas novedosos,
desarrollar un producto
original,
predecir
situaciones o plantear
conjeturas o hiptesis,
entre otras.
las
actividades
planteadas
son
abiertas y el docente
las
gestiona
efectivamente de tal
forma que fomenta el
razonamiento,
la
creatividad
o
el
pensamiento crtico,
promoviendo que los
estudiantes desarrollen
sus propias ideas o
productos, establezcan
relaciones
conceptuales,
comprendan principios
o
desarrollen
estrategias.
Puede
hacerlo a travs de
tareas que permitan a
los
estudiantes
identificar o explicar
sus formas de pensar o
sus acciones, comparar
o
contrastar
ideas,argumentar una
postura,
tomar
decisiones,
resolver
problemas novedosos,
desarrollar un producto
original,
predecir
situaciones o plantear
conjeturas o hiptesis,
entre otras.

Esta rbrica evala si el docente promueve el razonamiento, la creatividad y/o el desarrollo del
pensamiento crtico en los estudiantes plantendoles preguntas o proponiendo actividades de
aprendizaje que estimulen la formulacin creativa de ideas o productos propios, la comprensin
de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
La medida en que las actividades que propone el docente durante el desarrollo

de la sesin son abiertas y promueven el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crtico.
Para efectos de la calificacin en esta rbrica, se entiende por actividad a un segmento
claramente diferenciado dentro de la sesin de aprendizaje que aporta al logro del
propsito de la misma (por ejemplo, durante una sesin de aprendizaje del nivel inicial
que tiene como propsito el estudiante reconoce a los miembros de su familia y sus
costumbres en las representaciones que realiza, se plantean tres actividades: (i)
Conversamos sobre las personas con las que vivimos: nuestra familia, (ii) Hacemos un
collage con los integrantes de nuestra familia, (iii) Realizamos una funcin de tteres
sobre las costumbres de nuestra familia). Habitualmente hay una transicin entre una
actividad y otra (como cambiar de lugar, sacar material, formar equipos, etc.). Por su
parte, se consideran actividades abiertas las que demandan del estudiante respuestas
propias que estimulan el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, en
contraposicin a actividades que llevan a que los estudiantes simplemente aprendan de
forma reproductiva o memorstica datos o definiciones, que practiquen ejercicios (como
problemastipo o aplicacin de algoritmos), tcnicas o procedimientos rutinarios, o que
repitan informacin ya brindada. Se consideran tambin actividades abiertas aquellas
cuya solucin conduce a una respuesta nica, siempre y cuando el estudiante tenga la
posibilidad de desarrollar mltiples caminos o formas de llegar a ella.
Cabe sealar que el desarrollo de una actividad puede requerir mltiples tareas. Para
considerar que la actividad es abierta, no necesariamente todas las tareas que la
componen deben serlo (por ejemplo en una actividad de debate, puede haber una tarea
inicial de preparacin que requiere copiar algo de informacin de la pizarra, no obstante
se considera que esta es una tarea secundaria o de apoyo a la tarea central que es la
discusin, de modo que, en su conjunto, esta actividad se considera abierta).
Se consideran habilidades de pensamiento de orden superior las siguientes:
Razonamiento: refiere a la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar

inferencias, extraer conclusiones y establecer relaciones lgicas. Se excluyen de
esta categora las actividades que solo demandan del estudiante aprendizaje
asociativo (conexiones simples de unidades de informacin ya dadas),
memorizacin, repeticin o reproduccin de un procedimiento.
Creatividad: refiere a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o nuevas

asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen
soluciones originales ante los problemas planteados. As mismo, se considera
tambin la capacidad de crear un producto de manera libre y singular.
Pensamiento crtico: refiere a una toma de postura fundada, es decir, argumentada

sobre la base de un anlisis previo respecto de algn tema, concepto, situacin,
problema o idea. No hay que confundir crtico con formular una crtica negativa o
dar una opinin desfavorable, lo importante es que la postura o la opinin se base
en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un texto argumentativo se pide al
estudiante que indique si est de acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto y
que argumente por qu; o en un debate sobre un tema polmico, como el aborto o
la pena de muerte, se pide a los estudiantes que tomen una postura y la defiendan
con argumentos.
La calidad de la gestin que hace el docente de estas actividades.

No solo se requiere que el docente sea capaz de proponer actividades que potencialmente
permitan a los estudiantes razonar y desarrollar habilidades de pensamiento de orden
superior sino que adems pueda gestionarlas adecuadamente, es decir que las aproveche
y no las desperdicie. Un docente aprovecha una oportunidad cuando estimula el
pensamiento de los estudiantes haciendo que desarrollen sus propias ideas, profundicen
en sus ideas, argumenten sus puntos de vista, entre otros. Por el contrario, un docente
desperdicia una oportunidad cuando propone una actividad que podra generar
pensamiento en los estudiantes, pero cuando estos expresan sus ideas las ignora, en
lugar de acogerlas y explorarlas para profundizar en ellas y promover el razonamiento de
los estudiantes; o, en su defecto, las acoge pero tratando de encaminarlas hacia una
respuesta que l ya ha predeterminado, evitando las respuestas divergentes o
inesperadas. Otra forma de desaprovechar la oportunidad de desarrollar el razonamiento
en una actividad es plantear un problema o pregunta interesante y quedarse con las

respuestas de los estudiantes sin llevarlos a indagar las razones o fundamentos detrs de
las mismas (por ejemplo, pedirles que elaboren un cuadro comparativo de dos fenmenos
histricos y ante las respuestas que denotan que los estudiantes simplemente han hecho
un listado de caractersticas de cada fenmeno sin aplicar criterios comparativos claros,
pasar a otra actividad sin llevarlos a analizar la calidad de sus respuestas ni a identificar
qu criterios podran aplicar para lograr una comparacin que les permita deducir el grado
de similitud o diferencia de ambos fenmenos). Ntese que una actividad bien diseada,
como por ejemplo, un trabajo colaborativo con material preparado por el docente que
incluye preguntas que fomentan el razonamiento, podra en s misma desarrollar la
creatividad, el razonamiento o el pensamiento crtico, y por tanto se considerara bien
gestionada.
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rbrica, se exige que el docente haya
conseguido desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior en sus estudiantes, ya sea
en actividades que ocupan la mayor parte de la sesin (nivel IV) o al menos durante una de las
actividades propuestas (nivel III). Esto supone que la(s) actividad(es) abierta(s) se haya(n)
gestionado efectivamente. Por su parte, para ubicarse en el nivel II, el docente debe haber
planteado una o ms actividades que podran fomentar el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crtico, sin embargo, no las gestiona adecuadamente de modo que las
desaprovecha. Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente que nicamente propone actividades
cerradas o sin potencial para desarrollar las habilidades de pensamiento de orden superior.
6. Evala el progreso de los aprendizajes para adecuar su enseanza y para

retroalimentar a los estudiantes
Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades
en el logro de los aprendizajes esperados en la sesin y, a partir de esto, brindndoles
retroalimentacin detallada y/o adecuando las actividades de la sesin a las necesidades de
aprendizaje identificadas.
El tipo de monitoreo del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesin:
activo, bsico o ningn monitoreo.
La calidad de retroalimentacin que el docente brinda: detallada, elemental o incorrecta.
La adaptacin de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
No
alcanza
las El
docente El docente monitorea El
docente
condiciones
del monitorea
en activamente
y
la monitorea
Nivel II.
forma
bsica
y mayor
parte
del activamente
y
la
brinda
una tiempo
brinda mayor
parte
del
retroalimentacin
retroalimentacin
tiempo brinda una
elemental.
elemental.
retroalimentacin
O
detallada y/o adapta
El docente monitorea las actividades a las
en forma bsica y necesidades
de
brinda
una aprendizaje
retroalimentacin
identificadas.
detallada y/o adapta
las actividades a las
necesidades
de
Por ejemplo:
aprendizaje
No
verifica
la El
docente identificadas.
comprensin de los monitorea en forma
estudiantes y limita bsica los niveles de
El docente monitorea
las oportunidades en comprensin, avances El docente monitorea en forma activa los
las
que
pueden y/o dificultadesde los en forma activa los niveles
de
plantear sus dudas.
aprendizajes de los niveles de comprensin, comprensin, avances
O
estudiantes.
avances
y/o y/o dificultadesde los
Si los estudiantes Y
dificultadesde
los aprendizajes.
dan
respuestas Ante
las aprendizajes.
Y
equivocadas,
el necesidades
Y
Ante
las
docente
las identificadas, brinda Ante las necesidades necesidades
sanciona,
sin predominantemente a identificadas,
brinda identificadas, brinda
aprovecharlas como los estudiantes una predominantemente
a a los estudiantes una
oportunidad para el retroalimentacin
los
estudiantes
una respuesta pedaggica
aprendizaje.
elemental.
retroalimentacin
adecuada,
ya
sea
O
elemental.
ofreciendo
Da
O
retroalimentacin
retroalimentacin
El docente monitorea detallada
y/o
incorrecta.
en forma bsica a los adaptando
estudiantes.
pertinentemente su
enseanza.
Y
Ante las necesidades
identificadas, brinda a
los
estudiantes
una
respuesta
pedaggica
adecuada,
ya
sea
ofreciendo
retroalimentacin
detallada
y/o
adaptando
pertinentemente
su
enseanza.

Esta rbrica evala el acompaamiento que hace el docente del proceso de aprendizaje de los
estudiantes y las medidas que toma durante la sesin para brindarles apoyo pedaggico
pertinente. Se valora aqu el tipo de monitoreo que realiza el docente de los avances y
dificultades de los estudiantes en el logro de los aprendizajes esperados durante la sesin, as
como la calidad de la retroalimentacin que brinda a los estudiantes y la adecuacin que hace
de las actividades de la sesin considerando las necesidades de aprendizaje identificadas.
Tambin se valora si el docente aprovecha los errores de los estudiantes como oportunidades
reales de aprendizaje.
El tipo de monitoreo del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la

sesin.
o Monitoreo activo: el docente es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo
pedaggico de los estudiantes, permanentemente est atento a su desempeo y, por
iniciativa propia, recoge evidencia de sus niveles de comprensin, avances y/o
dificultades en el proceso de aprendizaje (a travs de preguntas, dilogos, problemas
formulados, instrumentos o bien recorriendo los grupos y revisando su trabajo).
o Monitoreo bsico: el docente es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo
pedaggico de los estudiantes. Si estas no se presentan, recoge evidencia de manera
eventual sobre los niveles de comprensin, avances y/o dificultades de los estudiantes
en el proceso de aprendizaje, pero no lo hace de forma sostenida o suficiente.
o No monitorea: aqu se encuentran tres tipos de docente: (i) el docente que no es
receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedaggico de los estudiantes (por
ejemplo, ante la pregunta de un estudiante, responde eso ya lo vimos la clase
pasada o revisa tu cuaderno y busca la respuesta), o (ii) el docente que no recoge
ningn tipo de evidencia sobre los niveles de comprensin, avances y/o dificultades de
los estudiantes en el proceso de aprendizaje, en sesiones donde estos no formulan
preguntas o solicitudes de apoyo de forma espontnea, o (iii) el docente que penaliza
o sanciona el error o la falta de conocimiento (por ejemplo, ante una pregunta del
estudiante, responde: es el colmo que a estas alturas no hayas aprendido eso o ante
una respuesta equivocada seala: muy mal, se nota que no has estudiado).
Si en la sesin los estudiantes plantean muchas preguntas o solicitudes de apoyo
pedaggico, basta con que el docente resuelva aquellas que puede responder en el
tiempo disponible para que se considere que es receptivo con las mismas. En este
sentido, no se debe penalizar al docente que deja de responder algunas preguntas por
falta de tiempo. Por otro lado, las preguntas a las que el docente debe mostrar
receptividad son las relacionadas a lo que se est desarrollando en la sesin de
aprendizaje, aunque remitan a conocimientos previos, bsicos o tratados en sesiones

anteriores.
La calidad de retroalimentacin que el docente brinda.

o Detallada: cuando el docente ofrece a los estudiantes elementos de informacin
suficientes para mejorar sus respuestas o trabajos, describe lo que hace que estn o
no logrados, o gua a los estudiantes dndoles pistas tiles para que sean ellos
mismos quienes descubran cmo mejorar su desempeo. Cuando los estudiantes dan
respuestas errneas, las considera una oportunidad de aprendizaje y los ayuda a
indagar sobre el razonamiento que los ha llevado a ellas.
o Elemental: cuando el docente seala nicamente si la respuesta o procedimiento que
est desarrollando el estudiante es correcto o incorrecto (incluye preguntarle si est
seguro de su respuesta sin darle ms elementos de informacin), o bien le brinda la
respuesta correcta. Si bien el docente no aprovecha el error como una oportunidad de
aprendizaje, tampoco lo sanciona o le da una carga negativa.
o Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentacin, ofrece informacin errnea al
estudiante o da la seal de que algo es correcto cuando es incorrecto o viceversa.
La adaptacin de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje

identificadas: cuando el docente, al darse cuenta de que los estudiantes tienen
dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, hace un cambio pertinente en las
actividades planificadas, realiza una adaptacin pedaggica adecuada como retomar una
nocin previa necesaria para la comprensin, explicar una nocin de una forma distinta y
ms prxima a la experiencia de los estudiantes, proporcionar nuevos ejemplos, etc.
El nivel IV de la rbrica supone la combinacin de un monitoreo activo con una respuesta

pertinente del docente ante las necesidades identificadas durante la mayor parte de la sesin.
Esta respuesta puede ser tanto ofrecer retroalimentacin de alta calidad (detallada) o adaptar
pertinentemente las actividades de la sesin a las necesidades de aprendizaje identificadas. El
docente de este nivel responde pertinentemente a las necesidades de apoyo pedaggico
identificadas, no obstante, en sesiones en las que estas se manifiestan en muchos estudiantes,
el docente responde al menos a aquellas que el tiempo le permite. Es caracterstico de estos
docentes dar retroalimentacin elemental a los estudiantes que estn desarrollando la tarea sin
dificultades para concentrarse en aquellos que demandan mayor atencin. Tambin, este tipo de
docentes puede, si el tiempo lo permite, dar retroalimentacin detallada sobre buenas
actuaciones o ejecuciones de los estudiantes sea de manera individual, a grupos o al conjunto
de la clase.
En el nivel III de la rbrica hay dos tipos de docente: el que monitorea de forma activa y brinda
retroalimentacin elemental o el que, por el contrario, monitorea de forma bsica y brinda
retroalimentacin detallada y/o adeca pertinentemente la enseanza. Es decir, en este nivel, el
docente muestra un alto nivel de competencia en el recojo de evidencia o en la calidad de la
respuesta que ofrece ante la identificacin de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes,
pero no es competente simultneamente en ambos aspectos como lo es el docente del nivel IV.
Por su parte, el docente del nivel II solo realiza monitoreo bsico y ofrece retroalimentacin
elemental. Por ltimo, en el nivel I se ubican los docentes que no monitorean el aprendizaje de
sus estudiantes en lo absoluto, o que les ofrecen retroalimentacin incorrecta, o sancionan el
error o la falta de conocimiento en sus estudiantes. Estas tres ltimas prcticas docentes se
consideran nocivas para el desarrollo del proceso de aprendizaje.
7. Ejecuta la sesin de tal manera que el propsito de la sesin es claro, las
actividades estn alineadas con el propsito , y realiza un cierre de la sesin que hace
referencia a este.
Logra que los estudiantes comprendan el propsito de la sesin a travs de las actividades
propuestas y del cierre de la sesin.

El docente hace explcito el propsito de la sesin de manera comprensible para los
estudiantes.
Se observan actividades planeadas.
Las actividades se encuentran alineadas al propsito de la sesin.
El docente hace un cierre de la sesin que hace referencia al propsito de sta.
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
No cumple con las El
docente
no El docente explicita El docente explicita
condiciones
del explicita
el el propsito de la el propsito de la
Nivel II.
propsito
de
la sesin de manera sesin
de
manera
sesin.
Pero
se comprensible
para comprensible
para
evidencia que hay las
y
los las y los estudiantes.
actividades
estudiantes.
Las Las actividades han
planeadas. No se actividades han sido sido planeadas, estn
realiza un cierre de planeadas
y
la alineadas
al
la sesin.
mayora
estn propsito planteado,
alineadas
al por lo que es una
propsito
sesin coherente. El
planteado.
El docente
intenta
docente
intenta hacer un cierre de la
Por ejemplo:
hacer un cierre de la sesin
haciendo
El docente comienza
sesin, pero este no referencia
al
improvisar distintas El
docente
no hace referencia al propsito de esta.
actividades que no explicita el propsito propsito
de
la El docente comunica a
guardan
relacin de
la
sesin
en sesin.
los
estudiantes
el
entre s y en ningn ningn momento o
propsito de la sesin en
momento explicita el menciona el tema, El docente comunica a un lenguaje claro y
logro de la sesin. pero no su finalidad.
los
estudiantes
el comprensible.
Pide
a
los Y
propsito de la sesin Y
estudiantes que lean Las actividades han en un lenguaje claro y Las actividades estn
el cuento y luego sido planeadas por el comprensible.
orientadas a desarrollar
pide que hagan un docente.
Y
el propsito de la sesin,
dibujo libre sobre el Y
La
mayora
de por lo que esta es
tema que quieran, Cuando
acaba
la actividades, pero no coherente.
sin relacionar ambas sesin el docente no todas, estn orientadas Y
actividades.
El realiza un cierre.
a
desarrollar
el El docente realiza un
timbre del recreo
propsito de la sesin.
cierre de la sesin
suena, el docente
y
haciendo referencia a
les
dice
a
los
El docente trata de las
actividades
estudiantes
que
hacer un cierre pero se realizadas y al propsito
guarden sus cosas y
limita a repasar las pedaggico de estas.
salgan al recreo.
actividades sin hacer
referencia al propsito
o utiliza las preguntas
de metacognicin, sin
profundizar en ellas.
8. Realiza uso pedaggico adecuado de los materiales y recursos
Emplea materiales teniendo en cuenta el logro de los aprendizajes previstos para la sesin, as
como las caractersticas1 de los estudiantes.
El criterio del docente para seleccionar los materiales pedaggicos que respondan al
propsito de la sesin de aprendizaje.
La pertinencia de los materiales en funcin de las caractersticas de los estudiantes.
La facilidad dad por el docente para que los estudiantes hagan uso adecuado de los
materiales y recursos.
Nivel I
No
alcanza
condiciones
Nivel II.
las
del
Por ejemplo:
El docente historia
desea
que
sus
estudiantes sealen
la ubicacin de los
principales ros que
alimenta
el
Amazonas,
sin
emplear materiales
que ayuden a dicha
actividad,
limitndose
a
brindar
explicaciones
verbales sobre el
tema.
Nivel II
El docente utiliza
recursos
y
materiales
de
soporte2
sin
embargo, estos no
son pertinentes al
propsito
de
la
sesin
ni
consideran
las
caractersticas
ni
formas
en
que
aprenden las y los
estudiantes.
Nivel III
El docente utiliza
recursos
y
materiales
pertinentes para el
logro del propsito
de
la
sesin
y
facilita el acceso a
los mismos. Pero en
su seleccin puede
no considerar todas
las caractersticas o
las
formas
de
aprender de las y
los estudiantes.
Nivel IV
El
docente
utiliza
recursos y materiales
pertinentes para el
logro del propsito
de la sesin y facilita
el
acceso
a
los
mismos;
en
su
seleccin
considera
las caractersticas y
las
formas
de
aprender de las y los
estudiantes.
El docente usa recursos

El docente usa recursos y materiales y estos son
y materiales y estos pertinentes al propsito
son
pertinentes
al de la sesin en el sentido
propsito de la sesin de que estn referidos a
en el sentido de que la temtica de la sesin;
estn referidos a la no contiene elementos
temtica de la sesin; distractores
y
son
no contienen elementos especficos en el tema
distractores
y
son tratado.
especficos en el tema Y
tratado.
Los
recursos
y
O
materiales
consideran
Los
recursos
y todas las caractersticas
materiales toman en de los estudiantes.
consideracin
casi Y
todas las caractersticas Los
materiales
y
de los estudiantes. Las recursos son suficientes
caractersticas
no en cantidad, seguros de
negociables, es decir; manipular y el docente
que tienen que estar ha previsto cmo ser el
consideradas son la uso de estos de forma
lengua,
cultura
y que
se
d
el
desarrollo cognitivo.
aprendizaje.
O
Los
materiales
y
recursos
son
pertinentes al propsito
de la sesin y a las
caractersticas de los
estudiantes,
sin
embargo, el docente no
facilita el acceso de los
estudiantes a ellos.
1 Estas caractersticas se refieren a los intereses de los estudiantes: su lengua, cultura,
desarrollo cognitivo.
El
docente
usa
recursos y materiales,
pero estos no son
adecuados para el
logro
de
los
propsitos
de
la
sesin; solo trata la
temtica abordada de
manera muy general,
o se refiere a ella,
pero tienen muchos
distractores en su
contenido.
O
Los
recursos
y
materiales
no
consideran
las
caractersticas ni las
formas
en
que
aprenden los y las
estudiantes.
2 Recursos y materiales de soporte son aquellos que el docente selecciona y propone o elabora
teniendo en cuenta el logro de los aprendizajes previstos: separatas, textos, videos, dispositivas,
papelgrafos con grficos, etc.
Indicaciones para la rbrica 8

Esta rbrica se enfoca en la pertinencia de los materiales y recursos educativos que el profesor
usa
durante la sesin de aprendizaje; en tal sentido, la rbrica mide en qu medida el docente utiliza
materiales y recursos que se orientan al logro de los aprendizajes previstos para la sesin, as
como,
la adecuacin de estos materiales las caractersticas de los estudiantes.
El criterio del docente para seleccionar los materiales pedaggicos que

respondan al propsito de la sesin de aprendizaje
El material seleccionado, elaborado y usado por el docente durante la sesin de aprendizaje

debe de contribuir al logro del propsito planteado para la sesin de aprendizaje. Esto se cumple
cuando estos materiales se refieren a la misma temtica, no solo de manera general sino
especfica. En ese sentido, el material debe haber sido pensado para el logro del propsito de la
sesin. Por ejemplo, si el propsito de una sesin de Comunicacin es el aprendizaje de la
estructura de los argumentos en los textos escritos, un tipo de material adecuado para el logro
de este aprendizaje puede ser un ensayo de tipo argumentativo. Si el profesor usara textos
narrativos o noticias, el propsito no se alcanzara.
La pertinencia de los materiales en funcin de las caractersticas de los

estudiantes
Se valora que el docente muestre una seleccin, adaptacin y uso de materiales y recursos que
sean pertinentes a las caractersticas de sus estudiantes. Esto se evidencia en la adecuacin del
formato, imgenes, lenguaje, referentes culturales, etc.
Las caractersticas de los estudiantes, a las cuales deben de adecuarse los materiales y recursos
son:
Lengua. En IIEE EIB el material debe de estar pensado para atender a todos y todas, es decir,
debe de estar redactado en la lengua originara que es hablada por los estudiantes.
CuItura. Se refiere a que los materiales deben de utilizar referentes conocidos por los
estudiantes y que no representen conceptos ni objetos forneos y desconocidos por ellos y ellas.
Por otro lado, los materiales y recursos deben de hacer alusin a elementos pertenecientes a la
cultura, con los que los estudiantes se identifiquen y que sean significativos para su aprendizaje.
Intereses de los estudiantes. Referido a la edad y preferencias de los estudiantes. En una clase
de Ciencias Sociales de 3ero de secundaria, la docente est trabajando la organizacin social del
Tawantinsuyo, para ello utiliza cmics, en formato de cuentos infantiles, que narran esa parte de
la historia; el formato es inadecuado para la edad y desarrollo de los estudiantes. Al poco tiempo
de comenzada la actividad, estos se aburren y pierden la motivacin y concentracin.
Desarrollo cognitivo. Referido a la maduracin cognitiva del grupo de estudiantes. En tal sentido
los materiales deben de tener una demanda cognitiva pertinente a ello. Cuando eso no sucede el
trabajo con ese material resulta poco retador, o, por el contrario, demasiado complejo. En ambos
casos, los estudiantes se desmotivan y pierden el inters. La demanda cognitiva del material se
puede evidenciar en que este:
-Requiere del estudiante que ponga en juego habilidades variadas.
-Requiere que el estudiante haga conexiones entre sus saberes.
El acompaante puede recoger informacin acerca de este desempeo revisando el material
usado en la sesin de aprendizaje; puede pedir a los estudiantes sus cuadernos, revisar los
papelgrafos, textos, fichas, etc., trabajados en las sesiones.
La facilidad dada por el docente para que los estudiantes Hagan uso adecuado
de los materiales y recursos
Se refiere a los arreglos y disposiciones que el docente previene para que los estudiantes
puedan hacer uso pertinente de los materiales; es decir, que adems de las caractersticas
propias de los materiales, el docente debe de disponer que estos sean seguros de manipular,
suficientes en cantidad y sobre todo, debe de prever la manera en que los estudiantes se
aproximarn a estos materiales, de forma tal que se genere la oportunidad de aprendizaje.
Por ejemplo en una clase de Ciencias que se lleva a cabo en el laboratorio, y cuyo objetivo es el
aprendizaje de las partes de la clula, pese a que el laboratorio cuenta con la cantidad suficiente
de maquetas de la clula como para que ce da grupo de tres estudiantes tenga la posibilidad de
manipular, examinar y explorar el material, el docente teme que los estudiantes "malogren" las
maquetas y decide que solo le dar una maqueta a carita grupo de 5 estudiantes y con la
consigna de no tocarla.
9. Caracterizacin del estudiante y su contexto (Desempeo 1)

DESCRIPTORES DEL NIVEL
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Muestra
Muestra
Muestra suficiente
desconocimiento y insuficiente
conocimiento
y
falta
de conocimiento
y comprensin de las
comprensin de las comprensin
de caractersticas
caractersticas
las caractersticas individuales
y
individuales
y individuales
y evolutivas de sus
evolutivas de sus evolutivas de sus estudiantes
en
estudiantes
en estudiantes
en relacin
a
sus
relacin
a
sus relacin
a
sus aprendizajes y el
aprendizajes y el aprendizajes y el contexto
contexto
socio contexto
sociocultural en el
cultural en el cual sociocultural en el cual se desarrollan.
se desarrollan.
cual
se
desarrollan.
CRITERIOS
Carece de evidencias Utiliza al menos un Utiliza al menos un
de haber recogido instrumento (prueba instrumento
(Prueba
informacin
escrita,
lista
de escrita,
listas
de
diagnostica respecto a cotejo, u otro) o cotejo,
u
otro)
y
los aprendizajes de alguna
informacin algunas fuentes de
cada uno de sus (actas, registros de informacin
(actas,
estudiantes,
sus evaluacin, la ECE u registros
de
intereses
y otro)
para evaluacin, la ECE u
actividades
que diagnosticar
los otros)
para
realizan
en
su aprendizajes de sus diagnosticar
los
comunidad.
estudiantes.
aprendizajes de sus
estudiantes.
Identifica el nivel de
dominio promedio del Identifica el nivel de
No
maneja grupo de estudiantes dominio promedio del
informacin del nivel respecto a algunas de grupo de estudiantes
de dominio de sus las competencias y respecto
de
las
estudiantes respecto capacidades
que competencias
y
de las competencias y considera prioritarias. capacidades
que
capacidades que debe
deben aprender.
Nivel IV
Muestra
destacado
conocimiento
y
comprensin de las
caractersticas
individuales
y
evolutivas
de
sus
estudiantes
en
relacin
a
sus
aprendizajes
y
el
contexto
sociocultural en el
cual se desarrollan.
Utiliza
diversos
instrumentos
(prueba
escrita, listas de cotejo,
otros) y fuentes de
informacin (actas y
registros de evaluacin,
la ECE u otros) para
diagnosticar
los
aprendizajes de sus
estudiantes.
Identifica el nivel de
dominio
de
cada
estudiante respecto de
las
competencias
y
capacidades que debe
aprender.
aprender.
No
maneja
informacin sobre las
actividades que sus
estudiantes
realizan
habitualmente en su
familia
y
su
comunidad local.
No
maneja
informacin sobre los
intereses
que
sus
estudiantes
tienen
respecto al qu, cmo,
cundo
y
dnde
quieren aprender.
Ejemplos:
Se les pregunta sobre
las caractersticas de
los
estudiantes
y
responde
que
son
alegres, inteligentes,
buenos,
callados,
tmidos, etc.
Demuestra
escaso
conocimiento de las
actividades que sus
estudiantes realizan
habitualmente en su
familia
y
su
comunidad local.
Maneja
escasa
informacin sobre los
intereses
que
sus
estudiantes
tienen
respecto
al
qu,
cmo,
cundo
y
dnde
quieren
aprender.
El docente explica
que al revisar las
actas de evaluacin
han identificado que
sus estudiantes de III
ciclo y algunos de IV
ciclo an no saben
leer y tambin que
debe ensearles a
sumar y restar con
nmeros de ms de
dos cifras.
Demuestra
amplio
conocimiento de las
actividades
que
realizan sus estudiantes
habitualmente en su
familia y su comunidad
local.
Demuestra
escaso
conocimiento de las
actividades que sus
estudiantes
realizan
habitualmente en su
familia
y
su
comunidad local.
Describe los intereses
de
su
grupo
de
Describe los intereses estudiantes respecto al
de
su
grupo
de qu, cmo, cundo y
estudiantes respecto dnde
quieren
al qu, cmo, cundo aprender.
y
dnde
quieren
aprender.
Luego de aplicar una

prueba de entrada el
docente menciona que
la mayora de sus
estudiantes
tienen
dificultades
para
comprender
textos
discontinuos.
El docente durante el
dialogo sustenta que con
los
resultados
de
la
evaluacin de entrada a
sus estudiantes y el
anlisis de las actas,
registros,
pruebas
regionales, la ECE, pudo
identificar las necesidades
de aprendizaje de cada
uno de ellos, en referencia
los mapas de progreso.
____________
10. Manejo de enfoque y didcticas delas reas (desempeo 3)
*Para recoger informacin de este desempeo se requiere contar con la sesin de
aprendizaje y observar al docente desarrollando la sesin. El instrumento a utilizar es el
cuaderno de campo.

Nivel I
Nivel II
Muestra
un Muestra
un
dominio
dominio
insuficiente de los mnimamente
enfoques
y
la suficiente de los
didctica de las enfoques
y
la
reas curriculares didctica de las
al
seleccionar, reas curriculares
utilizar y evaluar al
seleccionar,
sus estrategias de utilizar y evaluar
enseanza
sus estrategias de
aprendizaje
para enseanza
atender
el
aula aprendizaje
para
multigrado.
atender
el
aula
multigrado.
CRITERIOS
Selecciona y utiliza Domina estrategias de
Nivel III
Muestra
un
dominio
medianamente
suficiente de los
enfoque
y
la
didctica de las
reas curriculares
al
seleccionar,
utilizar y evaluar
sus estrategias de
enseanza
aprendizaje
para
atender
el
aula
multigrado.
Nivel IV
Muestra un dominio
suficiente
de
los
enfoques
y
la
didctica
delas
reas curriculares al
seleccionar, utilizar
y
evaluar
sus
estrategias
de
enseanza
aprendizaje
para
atender
el
aula
multigrado.
Domina estrategias de Domina
un
amplio
estrategias
de
enseanza
aprendizaje que no
estn acorde a los
enfoques
y
la
didctica de las reas
curriculares, lo que se
evidencia
en
el
diseo y ejecucin de
la sesin.
No logra identificar
qu
estrategias
funcionaron o no para
el
logro
de
aprendizajes
previstos.
No logra plantear
mejoras
en
sus
estrategias
considerando
los
enfoques, la didctica
de las reas y las
caractersticas
del
aula multigrado.
enseanza aprendizaje
y algunas de ellas no
son acordes a los
enfoques y la didctica
de
las
reas
evidencia en el diseo
y ejecucin de la
sesin.
Identifica
con
dificultad (y requiere
mucho apoyo para
hacerlo)
qu
estrategias
el
logro
de
aprendizajes previstos.
Describe
con
dificultad,
cmo
mejorar
sus
estrategias
considerando
los
de las reas y las
caractersticas del aula
multigrado,
requiriendo
permanente
ayuda
para
plantear
alternativas de mejora
de su prctica.
acorde a los enfoques
y la didctica de las
reas curriculares, lo
que se evidencia en el
diseo y ejecucin de
la sesin.
repertorio
de
estrategias
de
acorde a los enfoques y
la didctica de las reas
evidencia en el diseo y
ejecucin de la sesin.
Identifica, basndose
en algunas evidencias
qu
estrategias
el
logro
de
Argumentabasndose
en
evidencias,
qu
estrategias funcionaron
o no para el logro de
Describe
cmo
mejorar
sus
estrategias
considerando
los
de las reas y las
multigrado, y plantea
alternativas de mejora
de su prctica.
Argumenta
con
evidencias,
cmo
mejorar sus estrategias
considerando
los
de las reas y las
multigrado,
y
planteaalternativas de
mejora de su prctica.
A
partir
de
las
estrategias sugeridas en
el portal Per Educa y los
cuadernos
de
autoaprendizaje
de
comunicacin el docente
las a contextualizado y
ha iniciado con los nios
organizados en grupos la
produccin de textos
escritos con la finalidad
de contar con normas y
acuerdos de convivencia
en el aula.
Al observar el diseo y la
ejecucin de una sesin
de aprendizaje del rea
de
matemtica
el
docente formula con sus
estudiantes una situacin
problemtica
con
los
datos recogidos por los
nios
nias sobre los
precios de platos tpicos
de la regin, a partir de
la situacin problemtica
aplica estrategias para
comprender el problema
y da la oportunidad para
que
los
nios
organizados en grupos
selecciones, utilicen y
reflexionen
en
las
estrategias
y
procedimientos
seleccionados.
Ejemplos:
El docente al desarrollar
una
sesin
de
aprendizaje para que
los
nios
indaguen
sobre los ecosistemas
de su comunidad, pide
que los nios lean el
texto de ciencia y
ambiente
sobre
ecosistemas, terminada
la lectura les plantea
preguntas y les pide
que dibujen seres vivos
y seres no vivos.
____________________
El docente ha previsto
ensear
a
sus
estudiantes
el
aviso,
inicia
la
clase
preguntando qu avisos
conocen,
luego
les
muestra ejemplos de
avisos a todos los nios y
es pide que en una hoja
escriban un aviso sobre
algo que les interese. Los
nios al terminar leen
sus
avisos
y
van
corrigiendo
ortografa
con
el
docente.
Terminada la sesin los
invita a ubicar sus avisos
en
el
sector
Mis
trabajos.
11. Programacin curricular (desempeo 4).

Nivel I
Nivel II
Nivel III
Elabora
la Elabora
la Elabora
la
programacin
programacin
programacin
curricular
de curricular de manera curricular
de
manera
aislada colegiada a partir de manera colegiada a
sin
recurrir
a la revisin de uno de partir de la revisin
insumos
los
insumos de
uno
de
los
necesarios
y
a necesarios
y insumos
y
partir
de
un situaciones
situaciones
listado
de significativas
no significativas
contenidos. No se retadoras para los retadoras para la
observa
estudiantes,
mayora
de
los
articulacin entre articulando
de estudiantes,
los
aprendizajes manera
articulando
de
previstos,
las mnimamente
manera
caractersticas de satisfactorio
los medianamente
los estudiantes y aprendizajes
satisfactoria
los
su contexto, las previstos,
las aprendizajes
estrategias
y caractersticas
de previstos,
las
medios
los estudiantes y su caractersticas
de
seleccionados
y contexto,
las los estudiantes y su
sus
elementos estrategias y medios contexto,
las
bsicos.
seleccionados y sus estrategias
y
elementos bsicos.
medios
seleccionados y sus
elementos bsicos.
CRITERIOS
Insumos
Insumos
Insumos
No
utiliza
algn Utiliza uno de los Utiliza algunos de los
insumo
para siguientes
insumos siguientes
insumos
elaborar
la para
elaborar
la para
elaborar
la
programacin
programacin
programacin
curricular:
PCIE curricular
PCIE curricular
PCIE
(diagnstico de la (Diagnostico de la I.E.), (Diagnostico de la I.E.),
I.E.), PAT (metas de PAT
(metas
de PAT
(metas
de
aprendizaje),
PEI aprendizaje),
PEI aprendizaje),
PEI
(Identidad de la I.E.) (Identidad de la I.E.) y (Identidad de la I.E.) y
y
documentos se
orienta se orienta de los
normativos
principalmente de lo documentos
(Currculo,
Norma establecido
en
el normativos (Currculo,
Tcnica
del
ao currculo nacional.
Norma Tcnica del ao
escolar,
Servicio
escolar,
Servicio
Educativo
Educativo Multigrado,
Multigrado, etc.)
etc.).
Programacin
Programacin
curricular
curricular
Programacin
Elabora
la Elabora
la curricular
programacin
programacin
Elabora
la
curricular
(P.A.
y curricular (P.A. y UD.) programacin
UD.)
de
manera en algunas ocasiones curricular (P.A. y UD.)
aislada y no se de manera colegiada a de manera colegiada a
rene
con
sus nivel de I.E. y se rene nivel de I.E. y RED,
colegas.
espordicamente con reunindose con sus
Nivel IV
Elabora
la
programacin
curricular de manera
colegiada a partir de
la revisin de uno de
los
insumos
suficientes
y
situaciones
significativas
retadoras para los
estudiantes,
articulando
de
manera satisfactoria
los
aprendizajes
previstos,
las
caractersticas de los
estudiantes
y
su
contexto,
las
estrategias y medios
seleccionados y sus
elementos bsicos.
Insumos
Utiliza los siguientes
insumos para elaborar
la
programacin
curricular
PCIE
(Diagnostico de la I.E.),
PAT
(metas
de
aprendizaje),
PEI
(Identidad de la I.E.) y
se
orienta
de
los
documentos normativos
(Currculo,
Norma
Tcnica del ao escolar,
Servicio
Educativo
Multigrado, etc.).
Programacin
curricular
Elabora la programacin
curricular (P.A. y UD.) de
manera
colegiada
a
nivel de I.E., RED y
otros,
reunindose
permanentemente con
sus colegas (quincenal,
No planta metas de
aprendizaje
ni
considera
la
informacin
diagnstica de los
aprendizajes
(descripcin
general).
Plantea
unidades
didcticas
desarticuladas entre
s y estas parten de
un
listado
de
contenidos.
Unidades
didcticas
Parte
de
una
seleccin
de
contenidos de las
diferentes reas sin
considerar
situaciones
significativas
retadoras
y
desafiantes para los
estudiantes.
Selecciona
los
aprendizajes a lograr
en los estudiantes
que no se relacionan
con
la
situacin
significativa.
Disea la unidad
didctica
considerando
algunos
de
sus
elementos bsicos y
sin articulacin entre
ellos.
Formula sesiones de
aprendizaje
desarticuladas y no
sus colegas (Bimestral,

trimestre).
Platea
metas
de
aprendizaje
sin
diferenciarlas
por
ciclos y sin considerar
los resultados de la
informacin
diagnstica
de
los
aprendizajes
ni
los
mapas de progreso
(descripcin general)
Planta
unidades
didcticas y la mayora
de ellas no estn
articuladas
y
organizadas
secuencialmente.
Unidades didcticas
Parte de situaciones
significativas que no
son
retadoras
y
desafiantes para la
mayora
de
los
estudiantes.
Selecciona
los
en
los
estudiantes
(Competencias,
capacidades,
indicadores)
sin
embargo, la mayora
de
ellos
no
se
relacionan
con
la
situacin significativa.
Disea
la
unidad
didctica considerando
sus elementos bsicos
y
deficiente
articulacin entre ellos.
Formula sesiones de
aprendizaje
y
la
mayora de ellas no
estn articuladas y
organizadas
secuencialmente.
colegas de manera
espordica(Bimestral,
trimestre).
Plantea
metas
de
aprendizaje por ciclo
considerando
los
mapas
deprogreso
pero, sin tomar como
referencia
los
resultados
de
informacin
diagnstica
de
los
aprendizajes
(descripcin
general)
Planta
unidades
didcticas y la mayora
de
ellas
estn
articuladas
y
organizadas
secuencialmente.
Unidades didcticas
Parte de situaciones
significativas que no
son
retadoras
y
desafiantes para la
mayora
de
los
estudiantes.
Selecciona
los
(Competencias,
capacidades,
indicadores)
sin
embargo, la mayora
de
ellos
si
se
relacionan
con
la
situacin significativa.
Disea
la
unidad
sus elementos bsicos
y
una
mediana
Formula sesiones de
aprendizaje
y
la
mayora de ellas no
estn articuladas y
organizadas
mensual).
Plantea
metas
de
aprendizaje por ciclo
considerando
los
resultados
de
la
informacin diagnstica
de los aprendizajes y los
mapas
de
progreso
(descripcin
general)
Planta
las
unidades
didcticas de manera
articulada y organizada
secuencialmente.
Unidades didcticas
Parte
de situaciones
significativas que no son
retadoras y desafiantes
para los estudiantes.
Selecciona
los
(Competencias,
capacidades,
indicadores), en relacin
a
la
situacin
significativa.
Disea
la
unidad
sus elementos bsicos y
una
adecuada
Formula sesiones de
aprendizaje y la mayora
de
ellas
no
estn
articuladas
y
organizadas
secuencialmente.
estn
organizadas
secuencialmente.
EJEMPLOS:
Al
momento
de
dialogar
con
el
docente
se
le
pregunta qu va a
trabajar en la unidad
del mes siguiente.
El docente presenta
un
listado
de
contenidos de las
diferentes reas.
secuencialmente.
El docente previo a la
planificacin
ha
recurrido a las metas de
aprendizaje formuladas
en el PAT a partir de
ellas y lo que plantea el
currculo nacional inicia
la programacin anual.
El
docente
ha
organizado
su
programacin anual a
partir de situaciones del
contexto
relacionadas
con el calendario cvico
sin
embargo
estas
actividades
no
son
relevantes
en
la
comunidad ni para los
estudiantes.
Previo a la planificacin
el docente ha revisado
el diagnstico de la I.E.
y
las
metas
de
aprendizaje, as mismo
ha revisado el currculo
nacional para identificar
lo que les corresponde
aprender
a
los
estudiantes
el
ao
escolar.
Previo a la planificacin
el docente todos los
insumos necesarios para
la
programacin
curricular: Identidad de
la I.E., el diagnostico, los
resultados
de
evaluacin
de
sus
estudiantes, las metas
de aprendizaje de aula e
I.E.
y
el
currculo
haciendo un anlisis
delos
que
deben
aprender
los
estudiantes.
El docente ha plantado
en
su
programacin
anual
una
unidad
didctica
relacionada
con la siembra de maz,
sin embargo en el
desarrollo de la misma
un grupo de estudiantes
no
se
muestra
interesado
en
las
actividades
de
aprendizaje.
El docente organiza la
programacin anual y
las unidades didcticas
a partir de situaciones
significativas,
algunas
de ellas provienen del
calendario comunal y
otras se relacionan con
necesidades e intereses
de sus estudiantes.
_______
12. Diseo contextualizado de la sesin (desempeo 6 y 7)

Nivel I
Nivel II
Nivel III
El diseo de la El diseo de la El diseo de la
sesin no toma sesin no toma en sesin
toma
en
en cuenta las cuenta
cuenta
las
caractersticas
caractersticas
caractersticas
del
desarrollo personales o socio personales y socio
personal y socio culturales; ello se culturales de los y
cultural de los y videncia a veces en las estudiantes; ello
las estudiantes.
las actividades o se videncia en las
materiales elegidos. actividades
elegidas
o
materiales
y
recursos.
CRITERIOS:
Selecciona
aprendizajes
lograr
en
los
a
los
Nivel IV
El
diseo
de
la
sesin
toma
las
caractersticas
personales y socio
culturales relevantes
de
los
y
las
estudiante, lo cual
se evidencia en la
seleccin
de
las
actividades,
la
secuencia
metodolgica,
los
materiales
y
recursos.
Selecciona con poca Selecciona

con Selecciona
precisin
los precisin
los precisin
aprendizajes a lograr aprendizajes a lograr aprendizajes
con
los
lograr
estudiantes
sin
considerar el ciclo
y el grado al que
pertenecen.
Atiende a todos
por
igual
sin
considerar su nivel
de aprendizaje.
No prev formas
de organizacin de
los estudiantes (en
pequeos grupos,
trabajo en pareja,
trabajo
con
monitores, trabajo
en grupo clase,
trabajo individual).
El diseo de la
sesin no presenta
conflicto cognitivo
ni toma en cuenta
los saberes previos
de
las
y
los
estudiantes.
El diseo de la
sesin
presenta
actividades que no
estn acorde a la
edad
de
sus
estudiantes.
El diseo de la
sesin no presenta
procesos
pedaggicos.
El diseo de la
sesin no dosifica
el
tiempo
de
acuerdo
a
las
necesidades
de
aprendizajes
esperados.
El
diseo
de
la
en
los
estudiantes
segn el ciclo y el
grado
al
que
pertenecen
los
estudiantes,
considerando
lo
establecido
en
el
currculo.
en
los
estudiantes
segn el ciclo y el
grado
al
que
pertenecen
los
estudiantes,
considerando
lo
establecido
en
el
currculo.
en
los
estudiantes
segn el ciclo y el
grado
al
que
pertenecen
los
estudiantes,
considerando
lo
establecido
en
el
currculo y el nivel de
aprendizaje
de
los
estudiantes.
Plantea
formas
de
atencin
simultnea,
diferenciada, directa e
indirecta
que
no
promueve el logro de
aprendizajes de sus
estudiantes.
Plantea
formas
de
atencin
simultnea,
indirecta sin embargo,
no
todaslas
actividades permite el
logro
de
los
Plantea
formas
de
atencin
simultnea,
indirecta que permiten
el
logro
de
los
Plantea
diversas
formas
de
organizacin de los
estudiantes
(en
pequeos
grupos,
trabajo
en
pareja,
trabajo con monitores,
trabajo en grupo clase,
trabajo individual) que
no permite el logro de
los
aprendizajes
previstos.
El diseo de la sesin
presenta
conflicto
cognitivo,
pero
no
toma en cuenta los
saberes previos delas
y los estudiantes.
programa
algunas
actividades, acorde a
la
edad
de
sus
estudiantes.
no
presenta
los
procesos pedaggicos
secuenciados.
dosifica
el
tiempo
acorde
a
las
actividades, pero no
Plantea
diversas
formas
de
organizacin de los
estudiantes
(en
pequeos
grupos,
trabajo
en
pareja,
trabajo
en
grupo
clase,
trabajo
individual) pero no
todas
permiten
el
logro
de
los
aprendizajes
previstos.
presenta
conflicto
cognitivo y toma en
cuenta los saberes
previos de las y los
estudiantes.
presenta actividades
acordes a la edad de
sus estudiantes.
presenta los procesos
pedaggicos
secuenciados.
Plantea diversas formas

de organizacin de los
estudiantes
(en
pequeos
grupos,
trabajo
en
pareja,
trabajo en grupo clase,
trabajo individual) que
permiten el logro de los
presenta un conflicto
cognitivo inesperado y
parte
de
la
recuperacin
de
saberes previos de las
y los estudiantes.
presenta
actividades
innovadoras acorde a la
edad
de
sus
estudiantes.
presenta los procesos
pedaggicos
secuenciados y de alta
demanda cognitiva.
dosifica el tiempo dela
secuencia didctica de
acuerdo
a
las
necesidades
de
aprendizaje esperado.
sesin no presenta
materiales
y/o
recursos
adecuados al logro
del aprendizaje.
El diseo de la
sesin
no
promueve
el
trabajo en equipo
ni la colaboracin
entre pares.
El diseo de la
sesin no tiene en
cuenta el contexto
socio
cultural
donde
se
desenvuelven las y
los estudiantes.
El diseo de la
sesin
no
evidencia
una
motivacin
que
mantenga
el
inters de las y los
estudiantes
durante la clase.
EJEMPLOS:
Las
sesiones
diseadas
presentan
contenidos
y
metodologa
no
adaptados a las
caractersticas
personales y del
contexto de las y
los estudiantes.
Los ejemplos no
responden a las
caractersticas del
contexto de las y
los estudiantes.
_____________
tiene en cuenta las

necesidades
de
aprendizajes
esperados.
presenta
materiales
y/o
recursos
poco
adecuados al logro de
aprendizajes.
promueve el trabajo
entre pares, pero no el
trabajo en equipo.
tiene en cuenta solo el
contexto social de las
y los estudiantes sin
mostrar
situaciones
donde se evidencie
aprecio a su cultura.
solo
presenta
una
actividad
de
motivacin al inicio de
la sesin.
Las actividades de la
sesin
diseadas
emplean, en la mayora
de
veces
material
didctico con ejemplos
acorde a la edad de las
y los estudiantes.
Las actividades de la
sesin
emplean
la
mayora
de
veces
material didctico con
ejemplos acorde a las
caractersticas
del
contexto.
dosifica el tiempo de
acuerdo
a
las
necesidades
de
aprendizaje esperado.
presenta el uso de
materiales
y/o
recursos adecuados al
logro de aprendizajes.
promueve el trabajo
en
equipo
y
la
colaboracin
entre
pares.
potencia el uso de
materiales y/o recursos
adecuados al logro del
aprendizaje.
promueve
el
cuestionamiento
durante el trabajo en
equipo y la colaboracin
entre pares.
parte de una situacin
del
contexto
socio
El diseo de la sesin cultural
donde
se
considera el contexto desenvuelven las y los
socio cultural donde se estudiantes.
desenvuelven las y los
estudiantes.
presenta
una
El diseo de la sesin motivacin original que
presenta
una mantiene el inters de
motivacin
que las y los estudiantes
mantiene el inters de durante la sesin.
las y los estudiantes
durante la clase.
Las sesiones presentan
actividades
que
corresponde a la edad y
caractersticas
del
mbito
donde
provienen las y los
estudiantes.
Los
materiales
y
recursos de la sesin
guardan
correspondencia con la
de mbito de donde
provienen las y los
estudiantes.
Las sesiones presentan

actividades,
secuencia
metodolgica,
materiales y recursos
que corresponde a la
edad de las y los
estudiantes.
La
sesin
de
aprendizaje considera
actividades, secuencia
metodolgica,
materiales y recursos
que corresponden a las
caractersticas
del
mbito
de
donde
provienen las y los
estudiantes.
13. Participacin en comunidades de interaprendizaje (desempeo 30).

Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
Participa raras veces Participa en espacios Participa
en Participa
en
en
espacios
de de
interaprendizaje, espacios
de espacios
de
interaprendizaje, sin mostrando en pocas interaprendizaje,
interaprendizaje,
mostrar compromiso ocasiones apertura y mostrando en la mostrando
en
para
intercambiar compromiso
para mayora
de todo
momento
conocimientos,
intercambiar
ocasiones
apertura
y
experiencias
y conocimientos,
apertura
y compromiso para
mejorar la prctica experiencias y mejorar compromiso para intercambiar
docente.
la prctica docente.
intercambiar
conocimientos,
conocimientos,
experiencias
y
experiencias
y mejorar
la
mejorar
la prctica docente.
prctica docente.
CRITERIOS:
Asiste
en
pocas En
pocas
ocasiones, En la mayora de Comparte con sus
ocasiones
a
los comparte con sus colegas ocasiones comparte colegas los aciertos,
espacios
de los aciertos, errores y con sus colegas los errores y desafos que
interaprendizaje
sin desafos que identifica de aciertos, errores y identifica de su labor
comprometerse con las su
labor desafos
que pedaggica.Aporta
actividades
pedaggica.Intenta aportar identifica de su labor con sus saberes y
desarrolladas.Las
al trabajo pedaggico de pedaggica.Aporta
experiencias
al
veces que asiste a sus colegas sin embargo con sus saberes y trabajo
pedaggico
espacios
de sus ideas y propuestas son experiencias
al de sus colegas. Sus
interaprendizaje,
no poco precisas e inviables. trabajo
pedaggico aportes son precisos
comparte
con
sus
de sus colegas sin y viables.
colegas los aciertos,
embargo sus ideas y
errores y desafos que
propuestas son poco
identifica de su labor
precisas e inviables.
pedaggica, ni brinda
aportes al trabajo de
sus colegas.
En
pocas
ocasiones
Escucha
con
escucha con apertura las En la mayora de apertura
las
Muestra actitudes de observaciones planteadas ocasiones,
es opiniones,
resistencia frente a las por sus colegas a su labor receptivo
a
las sugerencias,
observaciones
que pedaggica.
opiniones
y observaciones
que
plantean sus colegas a
sugerencias de sus reciba
de
sus
su labor pedaggica
pares.
colegas a su labor
(se le observa a la
pedaggica.
defensiva) lo que le
dificulta aprender de Plantea compromisos de
los otros.
mejora de la prctica
docente sin embargo no
Plantea y asume
Muestra
indiferencia muestra
evidencias
de Plantea y asume la compromisos
de
frente a la mejora haberlo asumido.
mayora
de mejora
de
su
continua de su prctica
docente.
Ejemplos:
En el desarrollo del GIA
el docente llega tarde
y se va temprano, no
participa activamente
y muestra actitud de
indiferencia y poco
comprometido.
compromisos
de prctica docente.
mejora de su prctica
docente.
Durante el desarrollo del

GIA,
llega
tarde,
se
incluye a un grupo y sin
indagar sobre el trabajo
grupal asignado, opina
sobre otros temas no
vinculados
al
trabajo.
Cuando
otro
docente
quiere aclarar o explicarle
que su idea no es
correcta se altera y se
retira del grupo. Pasado
un tiempo justifica a la
acompaante que debe
retirarse
por
motivos
diversos.
En el desarrollo del
GIA el docente entra
y sale del lugar.
Cuando el grupo le
solicita algina idea o
aporte para el trabajo
grupal plantea ideas
superficiales.
As
mismo, durante las
reuniones, no se le ha
observado
involucrarse con las
actividades ni asumir
el
liderazgo
del
equipo, justificndose
continuamente.
Durante el desarrollo
del GIA llega a la
hora prevista, se
integra en el grupo y
participa mostrando
haberse preparado
sobre
el
trabajo
grupal
asignado.
Cuando otro docente
quiere
aclarar
o
explicarle
muestra
apertura,
para
continuar
con
el
dialogo.
__________
14. Relacin escuela, familia y comunidad (desempeo 33)
Nivel I
Nivel II
Nivel III
No
realiza
actividades con
los padres de
familia
y
comunidad,
trabaja
de
manera aislada
de
la
comunidad.
Nivel IV
Realiza actividades que

no
promueven
la
participacin
de
los
padres de familia y
comunidad en el receso
de
enseanza
aprendizaje.
Realiza
algunas
actividades
que
promueven
la
participacin
de
los
padres
de
familia y
comunidad en el proceso
de
enseanza
aprendizaje,
los
involucra
en
el
desarrollo de actividades
de
aprendizaje
incorporando
algunas
demandas
en
la
programacin curricular.
Realiza
actividades
que
promueven la
participacin activa y
el compromiso de los
padres de familia y
comunidad
en
la
mejora
de
los
aprendizajes de los
estudiantes,
incorporando
sus
demandas
en
la
programacin
curricular.
Realiza jornadas de trabajo

con padres de familia para
la
adquisicin
de
materiales,
el
acondicionamiento de la
infraestructura del aula,
etc., que si bien contribuyen
con los aprendizajes, sin
embargo no logra involucrar
a los padres en los procesos
de enseanza aprendizaje
(programacin
curricular,
desarrollo de actividades de
aprendizaje y evaluacin de
aprendizaje).
Realiza al menos una reunin

al
ao
para
recoger
demandas y expectativas de
los
padres
de
familia
respecto a los aprendizajes
de sus hijos y las incorpora
en
su
programacin
curricular.
Realiza al menos una sesin
de
aprendizaje
con
la
participacin de los padres
de familia, sabios o lderes
de la comunidad.
Realiza algunas reuniones
para informar a los padres de
familia los resultados de
Recoge peridicamente
las
demandas
y
expectativas
de
los
padres
de
familia
respecto
a
los
aprendizajes
de
sus
hijos las incorpora en su
programacin curricular.
Comunica a los padres
de
familia
peridicamente
(bimestre o trimestre y
al finalizar el ao) y
cuando es necesario los
logros y dificultades en
los aprendizajes de sus
CRITERIOS:
No programa, no
convoca
ni
realiza reuniones
o jornadas de
trabajo
con
padres
de
familia.
El docente realiza
un
trabajo
aislado
de
la
comunidad y los
padres
de
familia.
Muestra poco o
ningn
inters
por
programar
actividades que
promueven
la
participacin
activa
de
los
padres de familia
y la comunidad,
proceso
de
enseanza
aprendizaje.
aprendizaje de sus hijos, sin hijos orientndolos

orientarlos cmo apoyarlos cmo apoyarlos.
en la superacin de las
dificultades, adems no logra
comprometer a los padres en
la mejora de los aprendizajes
de sus hijos.
en
EJEMPLOS:
El
docente
elabora
la
programacin
individualmente
si haber recogido
las
demandas,
expectativas de
los padres de
familia. En su
plan de trabajo
de
aula
no
considera
reuniones
con
padres
de
familia. Algunos
de
ellos
manifiestan que
el docente nunca
los convoca a
reuniones, ci les
informas cmo es
el
nivel
de
avance de sus
hijos.
Cuando un padre
de
familia
pregunta
al
docente
cmo
est avanzando
su hijo, ste le
informa
a
grandes
rasgos
que su hijo est
bien y se porta
educadamente.
Terminado
un
periodo
escolar la docente convoca
a los padres de familia para
entregarles las libretas de
notas y les informa que hay
muchos desaprobados, que
los nios no estudian y que
deben apoyarlos en las
tareas, sin indagar en las
causas que afectan sus
aprendizajes.
El docente rene a os
padres de familia y les
informa que es necesario
organizar actividades pro
fondos para el pintado del
aula y compra de un
estante.
Terminada
la
reunin algunos padres de
familia
se
quejan
que
solamente los rene cuando
hay que compra materiales
o cuando hay un evento
dentro de la I.E.
El docente celebra el da del
logro con sus nios y padres
de
familia.
Para
esto
convoca a una reunin a los
padres para informarles del
hecho y que sus nios
tienen que venir vestidos
representando
diferentes
costumbres de las regiones
del
pas.
Los
padres
participan colaborando con
la compra de vestimenta de
sus hijos. Termina el evento
el docente agradece a los
padres que asistieron.
El
docente
ha
previsto
realizar una reunin con los
padres para recoger sus
demandas,
saberes
y
problemas como insumos
para la programacin En la
reunin dialoga con ello
sobre el qu y cmo les
gustara que aprendan sus
hijos
y
aplica
otros
instrumentos de diagnstico,
luego les indica que esto los
incluir en la programacin.
El docente considera que con
una reunin es suficiente
para recoger las expectativas
de los padres y no ha
previsto en su plan de
trabajo de aula otra reuni
para
actualizar
su
diagnstico.
El docente a previsto en
algunas actividades de su
programacin
la
participacin de los padres
de familia, sabios o lderes
de la comunidad.
El
docente
ha
considerado en su plan
de trabajo de aula,
reuniones con padres de
familia al inicio, durante
y al final del ao. Al
inicio de ao, el docente
se rene con sus padres
de familia y les consulta
sobre qu y cmo les
gustara que aprendan
sus hijos en el aula.
Producto de este dialogo
se elabora un listado
delas
principales
problemticas
y
potencialidades de la
comunidad y les informa
que ser incorporado en
la
programacin
del
aula. As mismo les
comunica
qu
a
prendern sus nios en
el ao y cmo van
aprender los anima a
participar
en
las
actividades
de
aprendizaje. Informa el
cronograma
de
actividades de trabajo
durante el ao,
y la
necesidad
de
seguir
coordinando
permanentemente
en
beneficio en la mejora
de aprendizajes de los
nios.

Rubrica 14 D

Caricato da

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RBRICAS DE OBSERVACIN DE AULA PARA LA EVALUACIN DEL

Indicaciones para la rbrica 1:

Trato respetuoso entre el docente y los estudiantes.

Calidez o cordialidad y seguridad que transmite el docente durante la sesin.

de expresiones verbales y no verbales que denotan estima), entre otros. Si emplea el

Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas de los

2. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

Indicaciones para la rbrica 2:

Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:

Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y

Mecanismos positivos: promueven la autorregulacin del comportamiento a travs

Mecanismos negativos: promueven el cumplimiento de las normas pero centrando la

Mecanismos coercitivos: promueven el cumplimiento de las normas a travs de la

El uso de mecanismos coercitivos ubica de forma automtica al docente en el nivel I de

Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el

saben qu es lo que se espera de ellos respecto a su comportamiento, por ejemplo

3. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Indicaciones para la rbrica 3:

Involucramiento activo de los estudiantes en las actividades de la sesin.

Comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

4. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

los ritmos de los

Indicaciones para la rbrica 4:

Tiempo de la sesin ocupado en actividades relacionadas con los propsitos de

Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades.

Monitoreo y adecuada distribucin del tiempo durante la sesin.

5. Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crtico

que los estudiantes

Indicaciones para la rbrica 5:

Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:

La medida en que las actividades que propone el docente durante el desarrollo

Razonamiento: refiere a la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar

Creatividad: refiere a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o nuevas

Pensamiento crtico: refiere a una toma de postura fundada, es decir, argumentada

La calidad de la gestin que hace el docente de estas actividades.

en una actividad es plantear un problema o pregunta interesante y quedarse con las

6. Evala el progreso de los aprendizajes para adecuar su enseanza y para

Indicaciones para la rbrica 6:

Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:

El tipo de monitoreo del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la

aprendizaje, aunque remitan a conocimientos previos, bsicos o tratados en sesiones

La calidad de retroalimentacin que el docente brinda.

La adaptacin de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje

El nivel IV de la rbrica supone la combinacin de un monitoreo activo con una respuesta

Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:

El docente usa recursos

Indicaciones para la rbrica 8

El criterio del docente para seleccionar los materiales pedaggicos que

El material seleccionado, elaborado y usado por el docente durante la sesin de aprendizaje

La pertinencia de los materiales en funcin de las caractersticas de los

9. Caracterizacin del estudiante y su contexto (Desempeo 1)

Luego de aplicar una

DESCRIPTORES DEL NIVEL

Domina estrategias de Domina

11. Programacin curricular (desempeo 4).

sus colegas (Bimestral,

12. Diseo contextualizado de la sesin (desempeo 6 y 7)

Selecciona con poca Selecciona

Plantea diversas formas

tiene en cuenta las

Las sesiones presentan

13. Participacin en comunidades de interaprendizaje (desempeo 30).

Durante el desarrollo del