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PARECER SOBRE DOCUMENTO DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

MATEMTICA Ensino Fundamental
Crmen Lcia Brancaglion Passos - UFSCar

1. Esclarecimentos introdutrios
Esclareo que este relatrio foi elaborado considerando discusses compartilhadas
com a Profa. Dra. Adair Nacarato (USF), que compe a equipe de leitores crticos da
Base Nacional Comum Curricular - BNCC (Matemtica); discusses realizadas com
professores de matemtica do ensino fundamental e com coordenadores pedaggicos
de sistemas de ensino; discusses realizadas no interior dos grupos de pesquisa; e
pesquisas que temos realizado e de que temos participado. Assim, no poderia deixar
de citar que
os pesquisadores de universidades, professores da escola e futuros
professores podem juntos aprender a lidar com a diversidade e
heterogeniedade da escola, visando qualidade de uma educao
possvel para o grande contingente de alunos de classes menos
favorecidas. [...] Essa inter-relao entre formao docente e
mudana curricular nos levou [...] a assumir uma postura poltica e
epistemolgica, que consiste em reconhecer e investir na capacidade
de os professores promorem o conhecimento profissional, as
mudanas curriculares e o desenvolvimento profissional, de forma
colaborativa e investigativa. (FIORENTINI et al., 2011, p. 214-2015)1

FIORENTINI, D.; MISKULIN, R. G. S.; NACARATO, A. M.; GRANDO, R. C.; PASSOS, C. L. B.; CARVALHO, D.
L. Interrelations between teacher development and curricular change: a research program. In:
BEDNARZ, Nadine; FIORENTINI, Dario; HUANG, Rongjin. (Org.). International approaches to professional
development for Mathematics teachers. Ottawa: University of Ottawa Press, 2011. p. 213-222.

O parecer sobre um documento oriundo de polticas pblicas, como a BNCC, requer

ateno ao que j foi produzido no Pas, principamente em relao ao que tem
regulado e/ou norteado a educao bsica brasileira desde a dcada de 1990. Assim, a
anlise partiu do princpio de que a elaborao da BNCC atende ao disposto no Plano
Nacional de Educao (PNE) e que contou com uma equipe de especialistas para a sua
elaborao.
Considero relevante destacar ainda que h, por parte da comunidade de educadores e
educadores matemticos, a expectativa de que as crticas encaminhadas ao MEC pelos
sistemas de ensino, por professores, sociedades cientficas, escolas (pblicas e/ou
privadas) sejam, de fato, analisadas e contempladas pela equipe responsvel pela
elaborao do documento final que ser submetido ao CNE.
Alguns questionamentos e/ou consideraes, apresentados nas reunies presenciais
com a equipe de leitores crticos e tambm oriundos de debates com professores de
matemtica, coordenadores pedaggicos e educadores matemticos, conduziram a
leitura e a anlise. Assim, passo a escrever na primeira pessoa do plural.
I) Considerando que os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) constituram o ltimo
documento de mbito nacional e se tornaram referncia para toda a produo voltada
ao ensino das diferentes disciplinas escolares, entendemos que, decorridos 20 anos,
sem dvida, esse documento precisaria ser revisto ou at mesmo desconsiderado e
reelaborado. Aps duas dcadas de sua utilizao em sala de aula, a comunidade teria
sugestes a apresentar, visando ao seu aprimoramento ou a sua ampliao, em virtude
de novas demandas da sociedade. Da nosso estranhamento com a proposio de
elaborao de uma base nacional curricular comum, contemplando 60% daquilo que
se espera que faa parte dos currculos dos diferentes sistemas de ensino. Por que essa
opo? Fica a indagao, que decorre da nossa experincia como professora de
matemtica da rede pblica por mais de 20 anos; de nossa atuao com a formao de
professores de matemtica e de professores que ensinam matemtica nos anos
iniciais; e de nossa insero em escolas pblicas e privadas, ao acompanhar e
supervisionar estgio da docncia: Esse percentual no poder se transformar na
totalidade dos currculos? Ou seja, o mnimo no poder vir a ser o mximo? Em que
condies de acesso informao e de formao continuada professores,
acompanhando as escolas (urbanas, do campo, indgenas, quilombolas, em locais de
fcil e de difcil acesso etc.) do Pas, construiro seu currculo?
II) H, ainda, que se considerar que muitos dos princpios dos PCN estavam alinhados
com as perspectivas tericas e metodolgicas que norteavam as polticas curriculares
da poca, com forte nfase na psicologia cognitiva. Pelo fato de os PCN ainda serem
referncia nacional, na leitura do BNCC, causa-nos estranheza que ele tenha sido
totalmente ignorado, desconsiderando o quanto ele foi sendo apropriado pelos
professores ao longo desses anos. No teria sido o caso de uma reviso profunda, ou

ento, de partir daquilo que j se consolidou nas prticas escolares? Por exemplo: nos
PCN o eixo geometria tal como consta na BNCC era denominado Espao e Forma e
possibilitou que os professores se apropriassem da concepo de que a geometria
envolve tanto o conhecimento do espao quanto das formas. Assim, entendemos que
isso precisa ser discutido na parte introdutria do documento. Nota-se que no
documento da BNCC no h indicao alguma de referenciais tericos que subsidiaram
a proposta.
III) Outro destaque a ser feito refere-se ao Programa Nacional de Alfabetizao na
Idade Certa (PNAIC). importante apontar que, embora nem todos sistemas de ensino
do Pas estejam vinculados ao PNAIC, essa poltica pblica de formao continuada de
professores alfabetizadores foi construda a partir do PNE com a elaborao dos
direitos de aprendizagem. Em nossa experincia como coautora de um dos Cadernos
do PNAIC (Educao Matemtica), como coordenadora adjunta da rea de Educao
Matemtica do PNAIC-UFSCar, como orientadora de pesquisa de mestrado focalizando
o tema, constatamos satisfao dos professores alfabetizadores, dos coordenadores
pedaggicos dos municpios atendidos. Assim, a BNCC precisaria estar alinhada com o
material de matemtica e com os princpios de alfabetizao matemtica, na
perspectiva do letramento matemtico dos Cadernos do PNAIC - Educao
Matemtica. O PNAIC constituiu um avano no campo da matemtica, pois, pela
primeira vez no Pas, houve a mobilizao de todos os sistemas pblicos de ensino para
a formao docente dos professores que atuam no ciclo de alfabetizao. Foi um alto
investimento, tanto na elaborao dos cadernos denominado Pacto de Matemtica
quanto na formao docente. No entanto, esse documento e os seus desdobramentos
no foram considerados na BNCC, pois no se considerou o ciclo de alfabetizao,
alm de ignorar a perspectiva interdisciplinar do material do PNAIC. Na BNCC os
objetivos indicados para os anos iniciais do Ensino Fundamental so fragmentados por
eixos e planos, sem evidenciar a integrao nem mesmo dentro da prpria
matemtica. O texto introdutrio d a entender que haver uma valorizao do ciclo
de alfabetizao, mas isso se perde no estabelecimento dos objetivos dos trs
primeiros anos. Novamente, nosso questionamento: no seria o caso de elaborar um
novo documento a partir daquilo que representou um avano na rea?
IV) Quanto integrao da Educao Infantil com os primeiros anos de escolarizao,
allgumas consideraes: embora esta anlise no tenha sido substancial na Educao
Infantil, em reunio com coordenadores pedaggicos de redes municipais (de cidades
paulistas), percebemos desconforto quanto aos campos de experincias e objetivos
de aprendizagem na educao infantil mencionados na BNCC. O desconforto decorre
de muitas dessas Secretarias terem construdo seus currculos fundamentadas no
Referencial curricular nacional para a educao infantil (MEC, 1998) e nos mais
recentes documentos, depois da definio da obrigatoriedade da escola de nove anos
no Brasil. As Secretarias construram o currculo no municpio, com a participao da

comunidade escolar; seus representanres relataram resultados satisfatrios,

exemplificaram com desempenho de estudantes do Ensino Fundamental, oriundos
das redes de EI, muito satisfatrio nos diferentes componentes curriculares. Assim,
questiona-se: o que poder ocorrer nesses municpios? Compreendemos a
importncia de se trabalharem as diferentes linguagens a partir de experincias vividas
pelas crianas. Entretanto, como isso ser compreendido pelas coordenaes
pedaggicas e pelos professores da educao infantil quando as reas do
conhecimento so chamadas de campos de experincias? Seriam objetivos de
aprendizagem ou objetivos de ensino? Nossa preocupao aumenta quando esses
representantes de Secretaria municipais relatam que empresas de procedncia
estrangeira esto oferencendo assessoria para as Prefeituras no seu fazer
pedaggico. Como uma poltica pblica, esse alerta precisa ser considerado. Quem
assumir o papel dos coordenadores locais nos municpios no mais diferentes pontos
do Pas? Consideramos importante que o MEC se responsabilize pelo esclarecimento
adequado aos profissionais que atuam na Educao Infantil dos municpios em todo o
Pas, para que o primeiro pargrafo da BNCC, p. 18, seja bem compreendido. Com
relao passagem da Educao Infantil para os anos iniciais do Ensino fundamental,
nota-se na BNCC um projeto desarticulado, em que os direitos de aprendizagem
deveriam ser perseguidos. importante lembrar que o 1 ano do Ensino Fundamental
recebe crianas de 6 anos e, como amplamente debatido no Pas, no defendemos a
antecipao de contedos especficos das diferentes reas do conhecimento, mas
propomos oportunizar a elas vivncias e condies para que, ao final do 3 ano,
estejam alfabetizadas em diferentes linguagens, inclusive a matemtica.
Reconhecemos a importncia de o documento BNCC relativo Educao Infantil
indicar o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar, como proposto no PNAIC a
crianas do 1 ao 3 ano.
V) Outro questionamento refere-se multiplicidade de termos utilizados nos
documentos oficiais, os quais tendem mais a confundir do que a ajudar o professor em
sua sala de aula e o coordenador pedaggico das escolas. Observa-se ainda em alguns
eixos, principalmente dos anos iniciais, muita repetio de objetivos. Se, aps a
publicao dos PCN, os professores tiveram que compreender conceitos como
competncias e habilidades, contedos atitudinais e procedimentais,
ultimamente, novos conceitos so utilizados. O documento Elementos conceituais e
metodolgicos para definio dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo
de alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do ensino fundamental, de 2012, traz a expresso
direitos e objetivos de aprendizagem; o documento da BNCC utiliza apenas
objetivos de aprendizagem. No entanto, na p. 120, h referncias a proficincia2
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Os objetivos de aprendizagem foram organizados em cinco eixos: Geometria, Grandezas e Medidas,

Estatstica e Probabilidade, Nmeros e Operaes, lgebra e Funes. Cada um desses eixos recebe uma
nfase, dependendo do ano de escolarizao, buscando garantir que a proficincia dos/as estudantes

qual o entendimento desse conceito? Alm disso, o que significa tornar uma
proficincia mais sofisticada? pouco perceptvel a nfase dessa sofisticao nos
diferentes anos de escolarizao.

2. SOBRE A ESTRUTURA DO DOCUMENTO INTRODUTRIO: rea de Matemtica

Ensino Fundamental: anos iniciais e anos finais
I) O documento explicita que o 1 ano parte integrante do Ensino Fundamental e
deixa de ter as caractersticas da Educao Infantil, sendo trabalhado por disciplinas e
eixos, e no numa perspectiva interdisciplinar.
II) O documento no traz discusso alguma sobre a natureza do conhecimento
matemtico, nem tampouco do conhecimento matemtico escolar e do papel do
professor no processo de aprendizagem do aluno. Nos anos iniciais, ficamos com a
percepo de um espontanesmo com usos de estratgias pessoais, sem
sistematizao/formalizao de conceitos. Defendemos que, no processo de
elaborao conceitual, fundamental que o estudante se expresse pela lngua
materna, utilize estratgias e registros pessoais, mas, gradativamente, seja posto em
contato com registros simblicos com compreenso e significao.
III) Da forma como o documento est redigido, no esto explcitas as conexes entre
os conhecimentos dos diferentes eixos e os componentes curriculares do ensino
fundamental. A concepo de interdisciplinaridade presente nos cadernos do PNAICMatemtica e a que transparecia no prprio documento da BNCC, propostas para a
Educao Infantil, se perderam nos anos iniciais. Os princpios de contextualizao e
integrao no so identificados no documento, contradizendo o prprio documento.
IV. Destacamos nosso estranhamento com a afirmao da p. 116, no excerto a seguir,
de que o conhecimento matemtico, como cincia, est organizado por eixos. Com
que base terica se sustenta essa afirmao? No precisaria ser explcito que se trata
do conhecimento matemtico escolar?
A evoluo do conhecimento matemtico como cincia veio
acompanhada de uma organizao em eixos tais como a geometria,
lgebra, operaes artmticas, dentre outros. Essa organizao deve ser
vista to somente como elemento facilitador para a compreenso da rea
da Matemtica. Os objetivos matemticos no podem ser compreendidos
isoladamente, eles esto fortemente relacionados uns aos outros. Superar
em Matemtica se torne cada vez mais sofisticada, ao longo da escolarizao. (BNCC, 2015, p. 120.
Disponvel em: ...Acesso em 06.10.2015)

a perspectiva de limitar esses objetivos em blocos isolados e estanques

tem sido um dos principais desafios a serem vencidos com relao s
prticas escolares de trabalho com a Matemtica (p. 116, destaque da
leitora).
V) Os objetivos de aprendizagem no ficaram claros. O que so objetivos de ensino e o
que so objetivos de aprendizagem? H confuso nos objetivos apresentados e entre
objetivos, contedos, recursos didticos. Alguns so realmente objetivos de
aprendizagem; outros so de contedos; outros, ainda, so procedimentos de ensino.
Em alguns objetivos so sugeridos recursos didticos, para outros nada sugerido; em
alguns, h exemplos, em outros, no. No h padronizao na forma de apresentao
em cada eixo e em cada ano. Em alguns momentos, os objetivos apresentados so
amplos demais; em outros, so reduzidos. Faltam objetivos de aprendizagem que
sejam fundamentais para cada ciclo. A leitura do documento sugere-nos que a sua
elaborao tenha sido feita por diferentes grupos e que no tenha havido um
refinamento da forma de apresentao final. Isso fica evidente principalmente entre a
parte inicial do documento e o estabelecimento dos objetivos.
VI) Um documento que ser considerado referncia nacional para o ensino e a
aprendizagem no devaria se apoiar em uma nica perspectiva terica. Contudo, para
que expresses que caracterizem uma determinada abordagem terica se evidenciem,
o texto precisa ser revisado evidenciando a perspectiva terica considerada. Um
exemplo: qual o significado de enunciao3, que aparece uma nica vez, p. 118?
No deveria estar explcita a opo terica?
VII) Qual a concepo de currculo em espiral intrnseca ao documento? Observamos
fragmentao, e no integrao, como assinaldo no item IV. Essa fragmentao
identificada quando, a cada ano, so acrescentados um ou mais contedos (ou
palavras, substantivos, adjetivos, verbos) aos objetivos do ano anterior, sem quaisquer
referncias integrao entre os diferentes campos e sem coerncia com a parte
inicial do documento. Um exemplo, quanto aos objetivos de aprendizagem de
geometria:
1 ano: MTMT1FOA001- Identificar e descrever a localizao de pessoas e objetos no
espao, considerando um ponto de referncia.
2 ano: MTMT2FOA014- Identificar e descrever deslocamentos e localizao de
pessoas e objetos no espao, considerando um ponto de referncia.

[...] Nessa perspectiva, alguns objetivos de aprendizagem formulados comeam por: resolver e
elaborar problemas envolvendo.... Nessa enunciao est implcito que o conceito em foco deve ser
trabalhado por meio da resoluo de problemas, ao mesmo tempo em que, a partir de problemas
conhecidos, deve-se imaginar e questionar o que ocorreria se algum dado fosse alterado ou se alguma
condio fosse acrescida.(p. 118)

3 ano: MTMT3FOA031- Identificar e descrever localizao (considerando mais um

ponto de referncia) e deslocamentos (incluindo mudana de direo) de pessoas e
objetos no espao, considerando um ponto de referncia.
4 ano: MTMT4FOA050- Identificar e descrever localizao e movimentao de objetos
no espao, mudana de direo, usando termos tais como paralelas, transversais,
perpendiculares, interseco, direita e esquerda.
5 ano: MTMT5FOA076- Localizar objetos no espao usando noes de coordenadas
(exemplo: mapas de cidade, batalha naval, clulas em planilhas eletrnicas, plano
cartesiano, coordenadas geomtricas). (destaques da leitora).
VIII) Observamos que falta ao documento uma explicitao da concepo de
aprendizagem. Por exemplo, s p. 117-118, a concepo de compreenso e
representao como etapas distintas e ordenadas preocupante. Nessa concepo,
que nos parece prescrio do ideal, concebe-se que todos os sujeitos so iguais, que
passam por etapas estanques e atingem, igualmente, a compreenso daquilo que o
professor e escola almejam. Entendemos que a compreenso e a representao fazem
parte do processo de elaborao conceitual e ocorrem simultaneamente, de forma
integrada e dialtica, caracterizando o processo de fazer matemtica pelo aluno. O
processo de elaborao conceitual no espontneo. H necessidade de que os
processos de compreenso e representao sejam explorados simultaneamente e os
modos de elaborao conceitual pelos alunos ocorram na oralidade e na escrita
valorizando, sem dvidas, as estratgias pessoais, mas lembrando do papel
fundamental da escola, qual seja: possibilitar o acesso s outras linguagens e, em
especial, a simblica. Pode-se mencionar a mesma preocupao quanto ao uso das
estratgias pessoais (que devem ser valorizadas em todos os anos, mas sempre
possibilitando avanos). O documento da BNCC no deixa explcita a participao do
processo de ensino, tampouco os espaos para argumentao e troca de ideias, em
que ocorrem a negociao de significados nas aulas de matemtica. A leitura do
documento passa uma viso de espontanesmo. Assim, destacamos a necessidade de
o documento explicitar que, se o professor no possibilitar esses momentos de
socializao e apresentao de diferentes estratgias, poder limitar a compreenso
matemtica pelo aluno e seu acesso ao conhecimento historicamente produzido. Por
isso, sugerimos enfaticamente a reformulao do ltimo pargrafo da p. 117: Assim,
a aprendizagem em Matemtica, demanda a explorao de trs momentos distintos e
ordenados. No primeiro, o estudante deve fazer Matemtica. Aps, ele deve
desenvolver registros de representao pessoais para, finalmente, apropriar-se dos
registros formais (destaques do documento). Entendemos tratar-se de uma
concepo equivocada e reducionista de aprendizagem.
IX) Consideramos que o documento no claro para os professores. Seria importante
que o MEC publicasse documentos posteriores aprovao da BNCC, auxiliando o

professor em sua prtica. Muitos dos objetivos propostos so amplos e vagos para o
professor. Entendemos que haver necessidade de documentos complementares que
subsidiem o seu trabalho na sala de aula. Do contrrio, h riscos de que se cumpra
como uma prescrio, sem compreenso matemtica por parte dos alunos e
professores.
X) H uma lacuna entre o documento introdutrio, os objetivos gerais e os objetivos
por eixo. Por exemplo, o primeiro objetivo geral da matemtica (Estabelecer conexes
entre os eixos da Matemtica e entre esta e outras reas do saber) no fica explcito
nos objetivos dos eixos. Destacamos outro objetivo que no possibilita compreenso:
Recorrer s tecnologias digitais a fim de compreender e verificar conceitos
matemticos nas prticas sociocientficas. Quais seriam esses recursos? Por exemplo,
na parte especfica dos eixos, traamos crticas forma como o uso da calculadora
proposto.
XI) Nessa parte introdutria, h necessidade de especificar quais so as diferentes
linguagens que so utilizadas na matemtica (oral, gestual, pictrica, escrita e
simblica). O mesmo sugerimos para os vrios tipos de raciocnio. Quais seriam eles?
Por exemplo, nas pginas 119-120, h referncia a pensamento e no a raciocnio. A
equipe que elaborou o documento entende serem a mesma coisa? Mesmo assim, o
documento refere-se apenas ao pensamento numrico (p.120). Ainda, na p. 120, o uso
da palavra esperana causa estranhamento (A esperana que os/as estudantes
possam compreender...). Como um documento oficial de proposta curricular nacional
se coloca na esperana de que os estudantes aprendam?
XII) Como j mencionado, deixar explcito que o documento da BNCC se refere a 60%
do currculo (entendendo os contedos como um elemento que compoem o currculo)
suscita a pergunta: qual a expectativa dos elaboradores da proposta para para os
demais 40%?
XIII) A ateno dever ser remetida para a escrita do documento. Por exemplo, na p.
118, relativamente rea de Matemtica no Ensino Fundamental, identificamos um
discurso incuo, pouco esclarecedor para o professor: importante destacar,
inicialmente, a necessria aproximao entre os conhecimentos matemticos e o
universo da cultura, das contextualizaes e da instrumentao crtica, como
princpios que so o ponto de partida para a prtica pedaggica (destaque da leitora).
Alm de os princpios que nele constam (contextualizao e instrumentao crticas)
no ficarem explcitos nos objetivos de cada eixo, qual a funo desse discurso vazio?
Tambm identificamos, no segundo pargrafo da p. 119, a mesma fragilidade da
escrita quando o documento faz referncias ao planejamento da ao pedaggica:
no planejamento da ao pedaggica que as conexes e a riqueza de possibilidades do
currculo podem ser explicitadas, contribuindo para que todos se beneficiem do acesso
ao raciocnio matemtico e aprendam a aplic-lo de maneira criativa e eficiente;

outro exemplo de discurso vazio est na frase: So os objetivos do eixo da lgebra

que contribuem para dar corpo e relacionar conceitos que, primeira vista, parecem
conhecimentos isolados (p.120-121). Qual o significado de corpo? Qual o sentido
dessa frase para o professor? Como os objetivos propostos podem contribuir para
isso? Quais seriam esses conceitos e conhecimentos isolados? Conceito e
conhecimento so vistos como a mesma coisa?
XIV) No fica explcita a concepo de resoluo de problemas, que parece ser o centro
do processo de ensino e de aprendizagem de todo o documento. Contudo, no h
consideraes sobre a prpria metodologia para ensinar matemtica via resoluo de
problemas. O documento passa-nos a percepo de que se trata apenas do processo
de resolver problemas, sem destaque para a metodologia, como revela o excerto: [...]
o conceito em foco deve ser trabalhado por meio da resoluo de problemas, ao
mesmo tempo em que, a partir de problemas conhecidos, deve-se imaginar e
questionar o que ocorreria se algum dado fosse alterado ou se alguma condio fosse
acrescida (p. 118). Identificamos aqui uma viso reducionista da metodologia de
resoluo de problemas para ensinar matemtica.

3 - SOBRE OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PROPOSTOS PARA AS DIFERENTES

ETAPAS DA EDUCAO BSICA Matemtica Ensino Fundamental
3.1 Anlise do eixo Geometria
No ciclo de alfabetizao (1 ao 3 ano), mantm-se para os trs anos,
praticamente, os mesmos objetivos, com o acrscimo de algumas palavras.
Observa-se uma dicotomia entre a geometria plana e espacial e um
reducionismo da geometria espacial no ciclo de alfabetizao; no est explcito que o
trabalho deve ser articulado, como diferentes pesquisas na rea da Educao
Matemtica, bem como os PCN, tm indicado. Questionamos por que a proposta da
BNCC optou pela nomeao das figuras planas e pela no nomeao das figuras
espaciais, considerando que a palavra fundamental na constituio dos conceitos
geomtricos desde o incio da escolarizao. Alm disso, h uma nomeao
reducionista de apenas algumas figuras.
Alguns objetivos esto relacionados com recursos didticos, outros no.
Percebe-se uma fragmentao na forma de apresentao das figuras planas, alm da
no articulao com as espaciais. Sugerimos que o documento final considere que as
figuras planas s existem em modelos espaciais.
A anlise do documento revela descontinuidade do 5 para o 6 ano. Alguns
dos objetivos propostos para o 5 ano esto em nvel mais aprofundado do que os

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propostos para o 6 ano. No fica evidente, como j apontamos, o conceito de

currculo espiral. Observamos que tanto no eixo de geometria quanto no de grandezas
e medidas, h objetivos voltados s medidas de ngulos e unidades de
armazenamento de dados, sem qualquer objetivo referente compreenso das
diferentes bases e as relaes entre elas, como base 10, base 60 e base 2. Somente no
7 ano essas referncias aparecem.
Questionamos: para quem ficar a responsabilidade dessa articulao? Os
sistemas de ensino, as escolas e os professores precisam compreender qual a
perspectiva terica e metodolgica da proposta.
Alguns destaques relativos aos objetivos:
Nos objetivos A003, A016 e A033, no d para entender o que significa
explicitar que as diferentes posies sejam com e sem lados paralelos s bordas
da folha de papel. Apontamos um estranhamento quanto ao objetivo A034.
Qual a sua importncia?
A050 No 4 ano aparece pela primeira vez o uso de retas paralelas,
transversais, perpendiculares, sem que houvesse um trabalho prvio com esses
conceitos. Quais desses termos indicam mudana de direo? Inclusive
interseco?
A052 Questionamos: o reconhecimento de ngulos em figuras planas no
deveria ser introduzido a partir das noes de giro? Qual trabalho deve ser
feito pelo professor para que o aluno, de fato, seja capaz de reconhecer
ngulos?
A053 At o momento (4 ano) no houve nfase ao trabalho com traados
livres do aluno. Questionamos: propor construes com rgua e esquadro faz
parte dos objetivos de aprendizagem matemtica? Quais so as intenes ao
propor o uso desses instrumentos? Sabemos que o aluno nessa faixa etria tem
dificuldades para utilizar a prpria rgua. Espera-se que ele adquira habilidades
motoras, ao manipular a rgua e esquadro ou dois esquadros? Por que no
manter a ideia de construes em malhas ou em tecnologias digitais? Por que a
proposta no apresenta dicas para que o professor possa fazer uso das
tecnologias digitais com softwares livres?
A077 O uso de materiais de desenho aparece novamente no 5 ano.
A078 menciona indicar elementos de prisma e pirmides. Consideramos a
proposta reducionista, pois no possibilita avanos em relao aos objetivos
mencionados no 4 ano (A051).

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A079 somente no 5 ano aparece o trabalho com ampliao e reduo de

figuras. No entanto, a referncia proporcionalidade entre os lados
correspondentes de figuras poligonais (at o momento se falava em polgonos)
no um conceito de domnio do professor dos anos iniciais. Precisaria ser um
objetivo mais detalhado. Sugerimos deixar claro para o professor dos anos
iniciais o que precisa ser trabalhado, considerando que ele no especialista
em matemtica. Ele no pode trabalhar esses conceitos sem que lhes sejam
dados os subsdios intrnsecos aos contedos.
Os objetivos para a parte de geometria do 5 ano no evidenciam os avanos
que os alunos precisariam ter em relao aos anos anteriores. H uma
repetio ou reduo dos objetivos propostos anteriormente (principalmente
nos itens A077, A077 e A078).
A076 aparecem pela primeira vez exemplos de estratgias que poderiam ser
usadas, enquanto, nos anos anteriores, os objetivos so genricos, sem
sugestes ao professor. Nossa proposta: ou exemplificar todos os objetivos, ou
nenhum. Essa diversidade s atrapalha o trabalho do professor e o confunde
em sua prtica docente.
Exemplificar alguns objetivos apenas no 5 ano passa-nos a ideia de que mapas
e batalha naval, recortes, dobraduras etc., por exemplo, no poderiam ser
utilizados nos anos anteriores.
Notamos que a geometria espacial, assinalada no 5 ano, desapareceu no incio
do eixo Geometria no 6 ano.
Observamos lacunas no que diz respeito ao conceito de ngulo: no 6 ano h
um objetivo voltado medida de ngulos com uso do transferidor (A105) no
eixo Grandezas e Medidas, sem referncias ao ngulo na circunferncia, no eixo
Geometria. Essa lacuna foi superada4: os professores de matemtica brasileiros
tm passado por inmeras formaes (inicial e continuada) para que trabalhem
esses conceitos de forma integrada. Na forma com que esto descritos no
documento da BNCC, inverte-se essa lgica, comprovada como eficiente em
prticas e pesquisas na rea da Educao Matemtica.
No 7 ano h objetivo voltado construo de grfico de setores, sem que o
conceito de setores esteja explcito em objetivos anteriores na parte de
geometria.

Livros didticos aprovados pelo PNLD trazem essa perspectiva metodolgica. Propostas Curriculares de
diferentes Estados federativos defendem essa articulao como profcua para o processo de ensino e
aprendizagem dos conceitos envolvidos.

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H
certa
confuso
entre
objetivos
de
aprendizagem
e
procedimentos/estratgias de ensino. Por exemplo: construes geomtricas
so objetivos de aprendizagem ou so procedimentos? Como o professor
poder compreender o que o documento est indicando?
Reiteramos nosso estranhamento diante da ausncia da geometria espacial.
Entendemos que precisaria haver uma abordagem relacionando a geometria
plana com a espacial, tal como tem sido apontado pelas investigaes nesse
campo do conhecimento. A geometria espacial contemplada apenas no 8
ano, no A151 (representao em perspectiva). Figuras espaciais so abordadas
apenas no eixo Grandezas e Medidas, numa perspectiva reducionista, com
nfase apenas na mtrica, desconsiderando as caractersticas das figuras. O
objetivo A125 prev que o aluno reconhea que a soma das medidas dos
ngulos internos de um tringulo seja 180. Seria apenas um reconhecimento?
Como validar tal propriedade? No h referncias natureza do conhecimento
geomtrico e necessidade de validaes. Tradicionalmente esse contedo
explorado simultaneamente com retas paralelas e transversais, que
possibilitam a validao dessa propriedade e, no 9 ano, indicam-se algumas
provas empricas para aproximar o estudante do que ser tratado no Ensino
Mdio. Sem dvida, um trabalho intuitivo com recortes e colagens, construes
com mdias digitais ou outros recursos didticos deve preceder essa validao.
No entanto, no identificamos tal preocupao ao longo do documento.

3.2 Anlise do eixo Grandezas e medidas

Aqui tambm h, no ciclo de alfabetizao principalmente, a repetio de
objetivos com mero acrscimo de palavras/conceitos.
O uso de unidades convencionais s aparece explicitamente no 3 ano. As
unidades padro (metro, litro, quilograma) j poderiam ter aparecido nos anos
anteriores, visto que fazem parte da cultura dos alunos. No se trata de trabalhar com
as diferentes unidades de medida dos diferentes tipos de grandeza e de estabelecer
relaes entre elas, mas de explor-las em situaes contextualizadas.
Esse eixo tem uma integrao natural com o de geometria e o de numerao.
No entanto, em alguns momentos os objetivos so apresentados fragmentados, no
prevendo tal integrao. Destacamos alguns objetivos especficos.
A017 Esse objetivo parece-nos confuso e pouco compreensvel para um
professor dos anos iniciais, no especialista em Matemtica. Por que limitar a
linhas retas? Problematizar com os alunos como medir um contorno circular,
por exemplo, no seria um contexto interessante? Aqui h citao de recursos

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didticos que podem ser utilizados, o que no aparece em outros objetivos. Por
que explicitar as posies dessas linhas retas em uma turma de 2 ano?
A036 no prematuro aparecer o conceito de rea? (O objetivo explicita
comparar reas de duas figuras planas) No seria interessante propor apenas
o uso de composio e decomposio de figuras, a partir do uso de diferentes
recursos didticos?
A037 fica reduzido o conceito de tempo apenas hora (j mencionado no 2
ano A019), sem explicitao da necessidade de estabelecer relaes entre
hora, minuto e segundo.
A056 esse objetivo, que consta do 4 ano, nos parece mais interessante que
o A036 do 3 ano. No entanto, ele reduz o conceito de rea, j introduzindo,
desde o comeo, a unidade quadrada, sem trabalhar com medidas no
padronizadas, que poderiam ser apresentadas a partir da histria da
matemtica. No h objetivos que fortaleam a necessidade do uso de uma
unidade padro, como ocorreu com as demais grandezas.
A038 alm de repetir o objetivo A020 (do 2 ano), as expresses
equivalncias de valores (A020) e estabelecer equivalncias de um mesmo
valor (A038) ficaram confusas. Qual a diferena?
A057 o que seria clculo de intervalos de tempo? preciso deixar claro para
o professor. Falta, tambm aqui, explicitar objetivos que levem o aluno a
construir as relaes entre horas, minutos e segundos. Questionamos: onde
entrariam as demais unidades de medida de tempo (ms, semana, ano, dcada,
sculo, milnio), que so fundamentais at mesmo para a compreenso da
cronologia histrica e para a compreenso da linha do tempo em outras reas
do conhecimento?
A080 avaliamos que inserir a rea como grandeza a ser comparada
representa um salto em relao aos objetivos propostos anteriormente, visto
que, at ento, no houve referncias ao metro quadrado, e as noes de rea
eram por comparao em figuras construdas em malhas quadriculadas, com a
contagem de quadradinhos ou partes dele. Que unidades seriam comparadas?
Outro questionamento: a grandeza superfcie ou rea?
A081 medir o permetro de quadrilteros, tringulos e outros polgonos:
seria com unidade padro? No h meno a medidas no convencionais.

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A082 por que nfase em medir o permetro e no um trabalho de

construo do conceito de permetro, que possibilitaria ao aluno compreender
que, em algumas figuras, os lados no podem ser medidos com rgua (medidas
irracionais)?
A083 por que restringir a unidade de volume ao empilhamento de cubos?
No poderiam ser outros tipos de objetos? No h aqui tambm um trabalho
com unidades no convencionais.
Vale a pena destacar que o sistema monetrio no est contemplado no 5
ano.
A104 quando mencionado resolver e elaborar problemas, sem o uso de
frmulas, por que no explicitar, ao professor, composio e de composio
de figuras? Esse objetivo menciona medidas mais usuais. No est vago
demais, considerando o documento BNCC? Notamos que nos exemplos no h
meno medida de tempo no 6 ano, o que possibilitaria a
interdisciplinaridade na prpria matemtica.
A105 prev determinar a medida de ngulos; no entanto, convm repetir
que, no eixo de geometria do 6 ano, as noes de ngulos esto implcitas em
outros contedos, sem uma referncia explcita ao prprio conceito de ngulo.
Essas discusses perpassam o ensino de matemtica e no poderiam deixar de
ser explicitadas em um documento nacional curricular.
A128 como associar o litro ao decmetro cbico, se at o momento no
foram apontados objetivos voltados ao conceito e unidade padro de
volume? Pareceu-nos uma proposta de manipulao, como alegoria, sem
relacionar com o conceito.
A129 esse objetivo poderia ser mais adequado para ser trabalhado no 6
ano.
A130 como o aluno do 7 ano ir resolver e elaborar problemas envolvendo
o comprimento da circunferncia, sem ter tido contato com os nmeros
irracionais ou referncias ao nmero ? O mesmo aponto para o A152 (do 8
ano), que aborda a rea do crculo antes do trabalho com nmeros irracionais.
A154 (8 ano) e A176 (9 ano) tm a mesma redao?
3.3 Anlise do eixo Estatstica e probabilidade

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Destacamos o avano deste eixo no atual documento em relao ao PCN, ao

trazer explicitamente estatstica e probabilidade. No entanto, expomos nossa
preocupao com alguns objetivos especficos:
A008 pode no ficar claro ao professor que nesse objetivo podem ser
realizados diferentes tipos de representao. No seria o caso de explicitar
algumas?
A022 poderia ser indicada ao professor a relao desse objetivo com
contagem, no eixo de nmeros.
A023 avaliamos como prematuro introduzir duas variveis para estudante
de 2 ano. Como no 1 ano no h explicitao de uso de grficos, entendemos
que esse trabalho ser feito no 2 ano; consideramos que seria difcil para os
alunos compreender grficos com uma e com duas informaes ao mesmo
tempo. Avaliamos que os exemplos dados sobre duas variveis em nada
contribuem para a compreenso do objetivo a ser alcanado. Tambm no fica
explcito se so grficos de colunas simples ou mltiplas.
A041 Entendemos que esse objetivo continuidade do A023. Assim, ficam
registradas as mesmas observaes mencionadas. Alm disso, neste ano, fica
explcito que so grficos de colunas simples. Da nossa indagao: como
registrar duas variveis num grfico de colunas simples?
A064 qual o entendimento que se tem de variveis categricas e numricas?
Esses termos so de consenso da comunidade de educadores matemticos
brasileiros?
Nos trs primeiros anos a nfase posta apenas na construo de tabelas e
grficos. Sua leitura e interpretao s aparecem explicitamente no 4 ano.
No deveria haver um trabalho articulado? Como isso ser indicado ao
professor?
A085 embora o conceito de aleatoriedade esteja bem apresentado nos anos
anteriores, avaliamos como prematura a introduo da medida de
probabilidade, j com o uso da razo. Entendemos que no 5 deveria haver
uma ampliao das ideias trabalhadas com o uso de experimentos. At o
momento no houve explicitao da necessidade de construo de
experimentos para trabalhar o conceito de eventos equiprovveis. Neste
objetivo, ele aparece pela primeira vez. Como analisar resultados, se isso no
era previsto anteriormente?
A107 No 6 ano, avaliamos ser prematura a indicao da probabilidade por
meio de um nmero racional forma fracionria, decimal e percentual.

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Destacamos que essa ideia est no 5 ano, e de forma mais adequada

conceitualmente do que a apresentada no 6 ano, ou seja, no 5 ano faz-se
referncia razo e no 6 representao fracionria (matemticamente,
so coisas diferentes). Alm disso, o enunciado est confuso. Consideramos
que o A131 est mais bem escrito.
A nfase da probabilidade est nos eventos equiprovveis, desconsiderando as
concepes subjetivistas. Ressaltamos que o objetivo A171 proposto no 7
ano, est mais leve do que A107 proposto no 6 ano.
A109 mencionam-se colunas agrupadas. Qual literatura da rea de
educao matemtica est sendo utilizada?
A133 esse objetivo acompanhado de exemplo de procedimento, enquanto
os demais no o so.
3.4 Anlise do eixo Nmeros e operaes
Entendemos que esse eixo basilar nos anos iniciais. Em nossa avaliao, falta
centralidade a ele no documento da BNCC e, na tentativa de desalgoritmizar as
operaes, o documento cai em um vazio no que diz respeito compreenso do
sistema de numerao decimal e do conceito de valor posicional. A referncia ao valor
posicional s aparece no 4 ano, desvinculado do uso do zero. Ressaltamos que o
nmero zero mereceria destaque como conceito importante, mas no h referncias a
ele, a no ser no 4 ano. Sugerimos aos elaboradores do documento revisitarem os
documentos do PNAIC Educao Matemtica.
Outro aspecto que merece cuidado quanto natureza do Sistema de
Numerao Decimal: os mecanismos de trocas, agrupamentos e a base 10 no so
mencionados. Tambm no h referncia ao processo histrico da adoo do Sistema
de Numerao Decimal; no h um trabalho comparativo com outros sistemas
utilizados ou outras formas de registros numricos.
A falta de referncia ao trabalho com algoritmos pode gerar confuso para a
prtica docente do professor que ensina matemtica nos anos iniciais. A expectativa
de que os algoritmos no sejam trabalhados at o 5 ano? Entendemos que o trabalho
com algoritmos deve ser precedido por estratgias pessoais e de clculo mental e
simultneo a elas, mas, em algum momento desse nvel de escolarizao, os
algoritmos at mesmo por ser uma construo histrica precisam estar presentes
no documento e, consequentemente, fazer parte da formao matemtica dos
estudantes brasileiros.
No documento da BNCC h um reducionismo no prprio conceito de nmero.
Observamos nfase na contagem, sem abordar as demais funes do nmero (medida

17

ou cdigo). No identificamos objetivos voltados compreenso da cardinalidade e da

ordinalidade do nmero. A ausncia de referncia pode ocasionar confuso: se no
est no documento, no necessrio!
Destacamos tambm que os objetivos relativos s operaes esto
fragmentados e h muitas lacunas e saltos de um ano para o outro. Por exemplo: 1)
ideias da diviso s aparecem no 3 ano; 2) a ideia combinatria da multiplicao s
aparece no 4 ano; 3) h uma sobrecarga de objetivos relacionados aos nmeros
racionais (por exemplo, operaes com fraes e nmeros decimais), principalmente
no 5 ano, limitando a consolidao dos conceitos de nmeros naturais. E o mais
grave: a proposta do 6 ano est reduzida em relao do 5 ano. Entendemos, assim,
haver um salto quantitativo no 5 ano, revelando uma distribuio inadequada entre
os dois ciclos do ensino fundamental. Qual a concepo de espiral dessa proposta?
Outro estranhamento refere-se introduo da calculadora desde o 1 ano,
sem indicar ao professor seu uso pedaggico. Ela aparece apenas no 5 ano e como
recurso para clculos. Por que no para a resoluo de problemas, percepo de
regularidades, compreenso do prprio sistema de numerao decimal?
Os conceitos relativos s operaes esto sempre propostos em contextos de
resoluo e elaborao de problemas; h um reducionismo na compreenso da
prpria operao. Por exemplo, uma situao de multiplicao poder ser resolvida
por adies sucessivas, mas isso no possibilita a compreenso da especificidade da
operao de multiplicao. Avaliamos ser imprescindvel a existncia de objetivos que
especifiquem a natureza de cada uma das operaes.
Quando se inicia o 6 ano, observamos que no h a retomada das
caractersticas do sistema de numerao decimal e das noes de base, necessrias
comparao entre as bases 10, 60 e 2, que sero requeridas posteriormente. S
observamos essa retomada no 7 ano, mas j foi exigido em anos anteriores. Somente
no 7 ano o documento faz referncia questo histrica do sistema de numerao
decimal. Como j apontado, ela no enfatizada adequadamente nos anos iniciais,
caracterizando descontinuidade e rupturas.
Voltamos a afirmar que no fica explcita a concepo de clculo mental. A
impresso de que o documento se refere ao clculo de cabea e, portanto,
desconsidera os referenciais tericos e metodogicos relativos a clculo mental,
exaustivamente discutidos nas pesquisas brasileiras e tambm internacionais. Tambm
no foi possvel identificar o uso pedaggico da calculadora, mas apenas para a
realizao de clculos.
Destacamos a seguir alguns objetivos pontuais para o ciclo dos anos iniciais do
ensino fundamental:

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1 ano: Indicamos que no sejam especificados limites para a contagem (qual razo
para ser at 30?), mas seja explicitada a necessidade de compreender a magnitude de
um nmero e que se explorem seus diferentes usos sociais.
H uma nfase muito grande na linguagem oral. Entendemos que possvel pensar em
registros que no sejam apenas atravs de desenhos desde o 1 ano. A oralidade e as
diferentes representaes e comunicaes de ideias so discutidas no PNAIC. Por que
esses indicadores foram desconsiderados no documento da BNCC?
Os processos de composio e decomposio de nmeros precisam direcionar para a
criao de estratgias de clculo mental o que vai ser citado no documento apenas
no 3 ano. Novamente chamamos a ateno para os Cadernos do PNAIC, que avanam
muito em relao ao documento da BNCC.
A011 em se mantendo as sugestes de recursos didticos, entendemos que
no pode ser imagem ou material de manipulao (sugerimos substituir ou
por e). Esse objetivo est confuso, pois mistura o uso da linguagem oral com
o registro. Misturam-se objetivos de aprendizagem com modos de
apresentao do contedo, mas tambm com modos de resoluo pelo aluno.

2 ano: Sugerimos no limitar o universo de contagem. Consideramos necessrio

trazer objetivos voltados construo do conceito de valor posicional e de
caractersticas do nosso sistema de numerao. Novamente chamamos a ateno para
os Cadernos de Matemtica do PNAIC.
Aqui tambm esto misturados objetivos de aprendizagem com procedimentos que o
professor utilizar para ensinar e os que o aluno poder empregar para aprender. As
ideias das operaes esto fragmentadas. Observamos ausncia das ideias da
operao de diviso.
O enfoque dado ao nmero restringe-se apenas a contextos discretos.
No h destaque para os registros formais nem para estratgias de clculo mental.

3 ano: Aqui h explicitao do clculo mental, sem terem sido propostos objetivos
com essa intencionalidade nos anos anteriores. Passa-nos a percepo de que clculo
mental est sendo compreendido como clculo de cabea, como j apontamos.
H referncias, pela primeira vez, a dezena e centena, sem que esses objetivos tenham
sido contemplados nos anos anteriores. Questionamos: como chegar a esses
conceitos? Como o professor poder proceder, sem que isso esteja explcito no

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documento? Alm disso, sua utilizao est sugerida no documento apenas para
estabelecer relaes.
H grandes lacunas nos conceitos apresentados. No h uma sequncia de objetivos
que levem construo do valor posicional.

4 ano: Destacamos o objetivo A066, utilizando ou no o clculo mental: caso o

aluno no use clculo mental, que outros procedimentos usar? At o momento no
houve referncia a algoritmo. Seria fazer a conta de cabea?
importante rever, no A067, o entendimento do que sejam operaes
inversas. H induo ao erro conceitual na forma como o objetivo foi redigido.
O objetivo A069 poderia estar presente anteriormente; alm do mais, isso
apenas exemplo de uma estratgia de clculo mental, e no a estratgia
possvel. E tambm um procedimento, e no a ideia de diviso.
O objetivo A070 reduz-se ao reconhecimento e representao de frao.
Onde fica a compreenso de frao? Ela um conceito muito complexo para
essa faixa etria e precisa ser trabalhada de forma contextualizada,
preferencialmente, em contextos de medida.

5 ano: Os nmeros naturais praticamente desaparecem, com referncias apenas

composio e decomposio. Compor e decompor nmeros seria suficiente para a
compreenso da amplitude do sistema de numerao, do valor posicional e at
mesmo das operaes?
totalmente inadequada a proposta para os nmeros racionais, principalmente
no objetivo A093. O que significaria exatamente compreendendo a relao
inversa entre elas? Seria entre as operaes de adio e subtrao? Isso no
fica claro. Avaliamos que aqui se abarca, em um nico objetivo, muitos
conceitos, que precisariam ser desmembrados em diferentes objetivos. A
redao est confusa, induzindo a erros conceituais e misturando objetivos
com procedimentos e recursos.
Essas mesmas observaes so vlidas para o objetivo A094.
Defendemos que o trabalho com fraes no 5 ano no extrapole o conceito de
fraes equivalentes. Operaes e comparaes entre nmeros racionais, na
representao fracionria, s tm sentido nessa faixa etria com o uso do

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conceito de equivalncia, o que no pode ser reduzido apenas ao

reconhecimento, como consta no A090. Entendemos, ainda, que apenas as
operaes de adio e subtrao com nmeros decimais deva ser enfatizada.

6 ao 9 anos: Destacamos a ausncia de uma retomada das caractersticas do sistema

de numerao decimal e das noes de base, necessrias comparao entre as bases
10, 60 e 2, que sero requeridas posteriormente. Isso ocorre apenas no 7 ano, mas
em anos anteriores j foi exigido. Somente neste ponto do documento h referncias
questo histrica do sistema de numerao decimal.
Como mencionado a propsito dos primeiros anos do ensino fundamental, reiteramos
que no fica explcita a concepo de clculo mental (fica-nos a compreenso de que
se refere a clculo de cabea) e ao uso da calculadora (apenas para realizao de
clculos).
A110 notamos que no h opo, no documento da BNCC, de consolidar a
funo social do nmero e reconhecer o sistema de numerao decimal como
um dos sistemas mais teis.
A115 o que se entende por ideias de raiz quadrada e suas representaes?
Se a radiciao aparece no A137, por que sua presena no 6 ano e de forma
confusa e equivocada?
No identificamos no documento objetivos voltados s operaes de
multiplicao e diviso com nmeros decimais a referncia est apenas no 6
ano (A117) com multiplicador natural.
A136 curioso encontrar este objetivo somente no 7 ano: discusso sobre
o SND e a funo do zero. No deveria estar no 6 ano e, ainda, nos anos
iniciais? A abordagem neste ano, mais adiantado, seria uma ampliao das
discusses anteriores, com a introduo do conjunto dos nmeros inteiros.
A138 Entendemos que esse objetivo deveria estar em anos anteriores, visto
que as diferentes ideias de fraes deveriam estar distribudas em diferentes
anos, com as devidas ampliaes. Causa-nos estranhamento que elas s
apaream aps uma srie de procedimentos algortmicos com fraes.
A160 As operaes com fraes esto presentes nesse objetivo (8 ano). No
entanto, no identificamos, nos anos anteriores, referncias s operaes de
multiplicao e diviso de fraes.

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A159 Neste objetivo h referncias ao clculo com expoentes fracionrios,

sem qualquer referncia aos nmeros irracionais na representao de radical.
Os nmeros irracionais s aparecem quando da introduo do conjunto dos
reais, no 9 ano.

3.5 Anlise do eixo lgebra e funes

Trata-se de um novo eixo no documento curricular dos anos iniciais. Causou-nos
estranhamento o nome do eixo; no seria o caso de deixar um nome mais prximo
daquilo que se espera dos anos iniciais, como pensamento ou raciocnio algbrico?
Assim foi denominado no PNAIC; portanto, poder causar estranheza aos professores
dos anos iniciais.
Entendemos que os objetivos propostos deveriam ser os mais claros possveis, para
que possam orientar o trabalho do professor. Alm disso, a parte introdutria do
documento de matemtica precisaria apresentar esse eixo aos professores,
destacando quais as expectativas para os anos iniciais: desenvolvimento do
pensamento algbrico, e no um trabalho procedimental numa nica perspectiva. H
necessidade de abordar as diferentes ideias/concepes da lgebra, destacando quais
delas deveriam ser objeto dos anos iniciais (a percepo de regularidades em
sequncias e fenmenos, a generalizao da aritmtica, a dependncia entre
grandezas, principalmente a partir do conceito de proporcionalidade). H uma
reduzida referncia a esse aspecto na p. 1205 do documento BNCC (2015); ela
precisaria ser ampliada. Precisa ser tambm includa a informao de que no se
espera formalizao ou uso da linguagem simblica.
Questionamos o objetivo A072 criar e descrever sequncias ordenadas de
nmeros naturais menores que 50, para os quais as divises por determinado
nmero (2, 3, 4 ou 5) resultem em restos iguais (exemplo: sequncias dos
nmeros menores que 30 cujo resto da diviso por 5 3. Qual a inteno de
trazer esse objetivo para o 4 ano do ensino fundamental? A escrita abstrata
para docentes que no possuem formao matemtica. A LDB no indica que
esses docentes devam conhecer essa estrutura matemtica.
Os objetivos propostos, de certo modo, podem ser alcanados nos anos iniciais.
Fazemos uma ressalva para o A096, o qual explicita a necessidade de converso
em sentena matemtica. Por que no continuar apenas com o contexto de

O eixo da lgebra, nessa etapa, est associado capacidade de identificar atributos e regras de
formao e sequncias, uma das primeiras evidncias do pensamento. Pode-se tambm reconhecer
mudanas e relaes, primeiros indcios da ideia de funo. (p.120)

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problemas, sem meno a essa formalizao? Essa antecipao formalizao

j foi danosa ao processo de ensinar e aprender matemtica nos anos 1970.
Sugerimos que seja explicitado que o conceito de proporcionalidade est sendo
trabalhado no objetivo A097, pois esse conceito no pode ser compreendido
como utilizao de regra de trs, mas como um trabalho conceitual.
Avaliamos que o objetivo A119 est inadequado, pois, para ns, ele introduz,
de forma aligeirada e antecipada, as equaes do 1 grau, sem um cuidado
necessrio com a linguagem algbrica.
Em relao aos currculos anteriores, fortemente discutidos na comunidade de
educadores matemticos e evidenciados por pesquisas, h uma antecipao
quanto ao necessrio trabalho com proporcionalidade direta. Contudo, no
documento da BNCC a forma como o objetivo A120 est elaborado poder
passar a ideia de que se refira ao trabalho com regra de trs, quando
entendemos que o interessante seria um trabalho mais intuitivo com as noes
de proporcionalidade, para o desenvolvimento tanto do pensamento algbrico
quanto do proporcional.
H uma ausncia de objetivos que denotem a importncia da compreenso da
linguagem algbrica e da preparao do estudante para compreend-la. Os conceitos
de equaes so abordados desconsiderando os estudos j desenvolvidos no campo
da educao matemtica, pois a proposta est centrada em resolues formais, com
uso de procedimentos.
Sentimos falta de objetivos voltados aprendizagem da resoluo da equao de 2
grau caso geral, completa, a qual, muitas vezes, requerida em resoluo de
problemas geomtricos. Assim, assinalamos novamente falta de integrao entre os
eixos do campo da matemtica.
Reconhecemos o avano da proposta, mais especificamente no item A188, ao focar o
estudo da funo como uma relao de dependncia entre duas variveis e que pode
ser representada graficamente, sem a preocupao com a formalizao do conceito.

4. Outras consideraes
As discusses da BNCC perpassam os mais diversos ambientes educacionais do Pas e
buscam convergir para um documento oficial a ser utilizado em todo territrio
nacional. Como manifestado, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) rea de
Matemtica foram apresentados em 1997, depois de muitos debates entre alguns
educadores matemticos. Esperava-se a criao de uma matriz de referncia apoiada

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no desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas. Entretanto, por serem

apenas indicaes, podem ter-se configurado como uma base curricular comum. No
entanto, o documento que norteou todo Ensino Fundamental eMdio do Pas at os
dias atuais.
O Plano Nacional de Educao (PNE) define metas e estratgias para a educao. As
metas 2 e 3 tratam da universalizao do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio,
respectivamente, e definem duas estratgias para cada segmento, no sentido do
alcance de seus objetivos. Elas se referem elaborao, ao encaminhamento e
implantao dos direitos e dos objetivos de aprendizagem, que configuraro a base
nacional comum curricular. Nesse sentido, a anlise cuidadosa desse documento
evidenciou, como aqui mencionamos, alguns elementos j substancialmente debatidos
na rea da Educao Matemtica em eventos e em documentos publicados, que
tambm ajudaram nesta anlise.
Julgamos relevante destacar novamente a ausncia total de referncias explcitas a
tendncias em Educao Matemtica, como a Modelagem, a Etnomatemtica,
Resoluo de Problemas, uso de Tecnologias Digitais e tantas outras.
A aparente nfase no trabalho interdisciplinar explicitada na apresentao do
documento no se confirma quando se apresentam os objetivos de aprendizagem, isto
, esses se mostram como uma matemtica voltada a si mesma6.
Parece estranho que um documento que valoriza a interdisciplinaridade no se refira
de maneira clara e objetiva s tendncias de Educao Matemtica debatidas,
pesquisadas tanto no Brasil como no exterior, como: Etnomatemtica, Informtica na
Educao Matemtica, Modelagem Matemtica, Educao Matemtica Crtica,
Abordagem histrico-cultural para o ensino de matemtica.
A forma como os objetivos de aprendizagem so apresentados remetem a uma matriz
de referncia de avaliaes externas de larga escala. O documento passa a impresso
de uma matemtica desvinculada de lista de contedos, o que tambm defendemos.
Contudo, para isso precisa considerar as especificidades de cada regio e escola.
Assim, h lacunas que precisam ser revistas. Identificamos tambm a falta de conexo
entre outras reas do conhecimento e at entre os campos da prpria matemtica,
indicados no documento como eixos.
Alguns termos importantes para a aprendizagem matemtica, caracterizados como
momentos distintos, no so definidos de forma clara e objetiva. Por exemplo, o que
se espera por fazer matemtica; o que se entende por registro de representao
pessoal e registro pessoal?

Expresso utilizada pelo grupo GPIMEM da Unesp de Rio Claro.

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Objetivos de aprendizagem esto desprovidos de aproximaes entre o conhecimento

matemtico e o universo cultural do estudante, em contradio com os documentos
introdutrios da prpria BNCC. Aparentemente, o professor, quem colocar o
documento em ao na escola, no aparece no documento.
Sentimos a ausncia de relao entre a BNCC e a formao inicial de professores de
matemtica no Pas. O que vai acontecer com os cursos de licenciatura em
Matemtica? As mudanas curriculares influenciam diretamente os cursos de
formao inicial, continuada e os materiais didticos a serem utilizados pelos alunos.
Reiteramos a necessidade de incluso, no documento final da BNCC, de aspectos
relacionados aos conhecimentos matemticos como um dos meios para compreender
o mundo, em uma perspectiva scio-crtica. Que os conhecimentos matemticos sejam
pensados para desenvolver o interesse, a curiosidade, a investigao e a capacidade de
criar/resolver problemas, apontando caminhos baseados nos ensinamentos de
renomados educadores matemticos brasileiros.
Encerramos este texto, reiterando que necessrio o envolvimento pleno dos maiores
interessados, tanto quanto da BNCC, nessas mudanas: os professores do cho da
escola. A partir das reflexes deles, podemos pensar em um documento que, de fato,
chegue escola e possa trazer mudanas significativas no ensino e na aprendizagem
da Matemtica.