GUIA DE CATEDRA

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Cdigo: RE-M-DC-02

Es el instrumento que permite sistematizar de manera ordenada y lgica la planeacin del proceso de enseanza y de aprendizaje,
orientando al maestro y al estudiante en el desarrollo de las actividades acadmicas curriculares y extracurriculares de la asignatura, ncleo
temtico, mdulo, seminario o taller. La gua estructura y racionaliza el trabajo acadmico, en cuanto en ella se explicitan los objetivos del
curso, las competencias a desarrollar, los logros esperados, los contenidos mnimos y comunes por asignatura de un ncleo temtico o
rea, permitiendo la concrecin temtica semanal, las estrategias metodolgicas, los recursos bibliogrficos y didcticos y los criterios de
evaluacin.
Para adelantar la Planeacin Pedaggica de la asignatura, seminario o curso, el docente debe conocer y considerar los parmetros Institucionales
generales para la elaboracin de la gua, como son:1

ASPECTOS GENERALES
FACULTAD:
PROGRAMA: Administracin Pblica Territorial

NOMBRE Y CDIGO DE LA ASIGNATURA: Escuelas Filosficas y cambios paradigmticos

NOMBRE DEL DOCENTE: Amparo Carrillo
Senz
E-MAIL: saenzamp40@hotmail.com
NMERO DE CREDITOS:

(TAD):

(TAM):

(TAG):

(TAI):

PARA LOS TEIMPOS DE TRABAJO TENGA EN CUENTA LAS SIGUIENTES CONVENCIONES:

(TAD): Tiempo de
acompaamiento directo.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

(TAM) Tiempo de acompaamiento

mediado

(TAG) Tiempo de autoformacin

guiada.

(TAI) Tiempo de autoformacin

(independiente).

El Proyecto Educativo Institucional- PUE

Los objetivos formativos institucionales0
El Plan de Estudios del Programa, su respectiva Malla Curricular y los contenidos mnimos de la asignatura, curso, seminario o mdulo
El perfil profesional de la carrera
Las Competencias Formativas
Los avances disciplinares y conocimiento de frontera de la disciplina y complementarios segn su campo de formacin profesional
Preguntarse Cmo contribuir su gua de ctedra al desarrollo de la misin, visin y perfil del egresado del programa
Aproximacin inicial a las capacidades cognitivas, habilidades, destrezas y expectativas laborales de los estudiantes
Conocimiento de las diversas metodologas y estrategias para los procesos de enseanza y de aprendizaje en Educacin Superior.
Actitud tica (compromiso con la misin institucional y con la formacin integral de profesionales que valoren y practiquen la tolerancia, la cooperacin, la solidaridad y el
respeto por el otro).
11. Capacidad de trabajo en equipo y disponibilidad de tiempo para reuniones y trabajo conjunto en desarrollo del rea y seguimie nto a la actividad curricular y extracurricular
propia de su asignatura, seminario o curso.
1

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HORARIO: 6:00 p.m. 10:00 p.m. (jueves

a viernes) Sbado: 8:00 a 5:00 p.m.

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No. DE SESIONES: 6 sesiones

Cdigo: RE-M-DC-02

CETAP: Cali

POLTICAS INSTITUCIONALES (Directrices)

A partir de esta asignatura nos proponemos cumplir con las metas fijadas en el PUE respecto a la visin, misin y
objetivos de la Esap. En ese sentido, El mdulo de Escuelas Filosficas y Cambios Paradigmticos crear un
pensamiento crtico y respetuoso que cultive la actitud participativa y diligente de quienes se estn formando en el
mbito de la administracin pblica.
Se trabaja en la formacin, creacin y fortalecimiento del pensamiento en sus diversas expresiones y formas de
manifestaciones con el nimo de contribuir en los procesos del desarrollo de la gestin pblica, y as prestar a la
comunidad un servicio de calidad y excelencia.
Aspiramos con la formacin que este mdulo permite en razn a su carcter fundacional en el pensamiento, contribuir
y difundir crticamente un conocimiento avanzado de lo pblico y de su administracin a partir del desarrollo de una
comunidad acadmica autnoma y libre en el pensamiento.
OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE

Ofrecer al estudiante las herramientas epistemolgicas que el saber filosfico ha desarrollado a

lo largo de su historia, de la mano de los filsofos y las corrientes por ellos inauguradas, de tal forma que
frente al desarrollo de la ciencia, la tcnica y la tecnologa descubra los nuevos paradigmas y con ello las
maneras en que el conocimiento emprende su tarea en diversos campos, como el propio de la
administracin pblica, cuando somos capaces de situar los paradigmas de lo pblico.

1.

GENERAL.

2.

ESPECFICOS:

Comprender la manera en qu surge el conocimiento y los interrogantes a los que responde en la

Antigua Grecia.
Analizar los problemas metodolgicos fundamentales del conocimiento a la luz de los desarrollos que la
ciencia despliega con las revoluciones cientficas.
Reconocer e identificar las diversas miradas que se desarrollan sobre la idea de ciencia y conocimiento

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cientfico desde el modelo de las revoluciones cientficas.

Entender de qu forma se aviene la formacin del espritu cientfico bajo las concepciones de obstculo
epistemolgico y ruptura epistemolgica.
Comparar y evaluar las diferentes interpretaciones que sobre el desarrollo del conocimiento cientfico ha
generado la epistemologa.
Comprender y analizar los paradigmas de lo pblico.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR

El curso de Fundamentacin de Ciencias Sociales est ubicado est ubicado en el rea de Formacin General del
Pregrado, por lo tanto las competencias que desarrolla son:

Las competencias Tericas

Las competencias Laborales especficas.

La manera en que estas competencias se expresan en el curso estn fundamentalmente dadas por el desarrollo de
sus temticas y la forma en que metodolgicamente se adelantan.
En la Competencia Terico y Metodolgica:

Al abordar el papel de la diversas perspectivas en el desarrollo del conocimiento y en particular el cientfico, y

cmo este determina una concepcin de su prctica, el estudiante ser capaz de desarrollar un anlisis de la
idea misma de conocimiento y sus mltiples formas de realizacin, de suerte que podr tomar posicin por lo
que considere debe ser la perspectiva de enfoque en su propia disciplina.
Situarse frente a las diversas corrientes epistemolgicas y producir con ellas una perspectiva crtica respecto a
la necesidad de un modelo de conocimiento en las ciencias sociales.
La metodologa implementado propiciar en el estudiante una actitud autnoma pues deber confrontar
crticamente los diversos discursos que en torno a la epistemologa y las formas de su prctica se han cultivado

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en una sociedad mediatizada por lo tecnolgico y la efectividad pragmtica

En las Competencias Laborales Especficas:

En el anlisis de las formas de conocimiento que la epistemologa desarrolla como campo de estudio, el
estudiante de Administracin Pblica Territorial dispondr de un gran acervo terico para asumir crticamente
una postura frente a las formas dominantes en que se ha considerado que el hombre solo puede conocer, lo
cual labrar en su desarrollo humano integral la capacidad de una responsabilidad social y tica respecto a al
papel del conocimiento en general y del suyo en particular.
Como esta perspectiva en principio se origin en la filosofa y ha sido atravesada por innumerables disciplinas,
cada una de ellas aportndole un matiz particular, el ejercicio de anlisis har competente al estudiante para
establecer un criterio sano y lgico de vnculo con otras disciplinas que siempre han de aportarle a su estudio
elementos necesarios e interesantes de anlisis.
JUSTIFICACIN Y CONCEPTOS BSICOS

Abordar esta temtica se hace indispensable dada la complejidad misma del saber al que nos enfrentamos en la
actualidad, que exige desbordar los campos cerrados y autistas de la investigacin para situarse en la necesidad
fundamental- de establecer contactos, alianzas, pactos, con otros saberes. Slo en la medida en que
profundicemos sobre la naturaleza misma del conocimiento ser posible allanar el camino para enfrentar los retos del
presente, pues cuando el inters es por problemas que aquejan hondamente a la sociedad, y no por la pretensin
erudita de autores y letanas, se est obligado a abandonar el rigor del campo de una disciplina e ir a la bsqueda de
otros campos. No se trata de una desnaturalizacin de los saberes propios de cada disciplina, sino al contrario, una
profundizacin en tanto puede, por la complejidad del saber, desarrollar un dilogo en el que el otro coadyuve a
hacer legible el mundo y sus manifestaciones fenomnicas.
Hemos llegado al punto de entender que no podemos observar el mundo, predicar de l como si no ocupsemos una
posicin dentro de lo observado, en todo discurso que enunciamos sobre el mundo, nos enunciamos a nosotros
mismos, participamos de sus modificaciones, en sus metabolismos. Debemos superar, y ella es una de las demandas
de la complejidad del saber actual, la falaz diferenciacin entre objeto y sujeto, entre observador y observado, tan solo
existen el encuentro, la configuracin de relaciones, que afectan y son afectadas, que mueven y son movidas.
Es cierto que dividimos para poder comprender, pero no debe ser ello a la manera de un mecanismo de poder

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intelectual, sino como un instrumento heurstico (de creacin). Se requiere entonces, considerar seriamente las
diversas posiciones que sobre el conocimiento se han gestado y decidir en torno a cul de ellas nos hace posible el
entendimiento de la realidad para nuestra propia transformacin. En esos trminos entonces, la lectura de los textos,
as como su escritura no solo debe ser pensada desde la competencia interpretativa, en el que estn comprendidos
todos los actos que el estudiante realiza para poder comprender lo ledo o dicho por un texto, poniendo de manifiesto
cmo ha asumido las diferentes estructuras significantes que forman su sentido; ni tampoco slo en trminos de la
competencia argumentativa, en la que el estudiante desarrolla los mecanismos propios de la relacin conceptual que
le posibilita la interpretacin de los textos, dando las razones o motivos que sustentan su punto de vista y la
capacidad de articularlos al sentido de lo ledo: ni, por ltimo, slo en la capacidad propositiva, donde el estudiante
debe plantear opciones o alternativas de solucin a las problemticas suscitadas, igualmente debe expresar las
proposiciones o perspectivas de anlisis que el texto le permita de acuerdo con el horizonte de sentido de la lectura,
y, debe formular y producir un nuevo sentido que no aparece en la lectura. Ahora se debe incorporar a todos estos
movimientos el sometimiento a prueba de lo transdisciplinario la lectura y escritura de textos, es decir, a una visin
amplia del mundo que supure los radicalismos a los que conlleva la defensa a ultranza de un autor, de un corriente de
pensamiento o de una tradicin.
Bajo sta perspectiva de abordar problemas y no autores, luego investigacin y no exgesis, el estudiante, centro de
atencin de este proceso educativo, se constituir en agente partcipe y activo en su proceso de aprendizaje, al
posibilitarse actitudes y habilidades de reflexin, anlisis, crtica, que aporten a su formacin disciplinar.
En ese sentido, cada una de las unidades temticas se iniciar con una exposicin panormica de los subtemas,
utilizando diversos apoyos didcticos y dinmicas grupales que permitan y exijan al estudiante su plena atencin y su
capacidad de dilogo e interaccin, por ello se abordar el curso a la manera de un seminario en tanto se llevaran
relatoras evaluables que recojan las explicaciones, consideraciones y observaciones que durante la sesin se
desarrollen, de suerte que al empezar cada jornada con la lectura del protocolo nos ubiquemos temticamente e
hilvanemos de forma consecuente los diversas atapas del trabajo.
Esta estrategia pedaggica expresa la conviccin que solo una metodologa participativa har posible el aprendizaje
que es un proceso individual pero que necesita del dilogo permanente y de la verbalizacin de lo que estamos
paulatinamente construyendo como saber. La docencia tradicional, que se ha centrado en el profesor y en la
transmisin de conocimientos, presenta grandes lagunas y deficiencias: abusa de la memorizacin, no permite la
participacin, no tiene en cuenta la experiencia personal del estudiante que, finalmente, termina desmotivndose. La
metodologa participativa, por el contrario, tiene grandes ventajas: favorece el intercambio de conocimientos y

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experiencias, estimula el trabajo colectivo, promueve la aplicacin prctica de lo que se aprende, engancha al alumno
al placer del conocimiento y le estimula a aprender haciendo.
Los ejes fundamentales de la metodologa participativa son la comunicacin y la motivacin. La Universidad debe
provocar el dilogo, un dilogo que respete al otro, que permita el encuentro de ideas y opiniones, el intercambio de
conocimientos y la puesta en comn. El proceso educativo basado en la comunicacin y el dilogo genera una
permanente
El proceso educativo basado en la comunicacin y el dilogo genera una permanente relacin dialctica: fomenta el
debate, las dudas, las preguntas, el espritu reflexivo y crtico, rechaza la tolerancia pasiva del alumno y promueve su
actividad, le hace sensible a valores como la libertad y la igualdad. El dilogo favorece la autonoma, la independencia
y la colaboracin. Por otra parte, la metodologa participativa promueve tambin la motivacin y el inters del
estudiante, favorece su compromiso activo en los procesos de aprendizaje, as como la aplicacin prctica de lo
aprendido.
RESUMEN ANLITICO DE LOS CONTENIDOS MNIMOS
( temticas que motivan y orientan al estudiante respecto a los saberes que se elaboraran en la asignatura, modulo, seminario o taller)

El conocimiento como reflexin filosfica ha sido considerado fundamentalmente en dos grandes perspectivas que
agrupan a su vez las ms diversas escuelas o autores. De un lado como Teora del conocimiento y de otro como
Epistemologa. El primer ttulo corresponde a lo que se considera como representacin que se hace un sujeto de un
objeto, en tanto que se han tratado problemticas esenciales como: si el sujeto que conoce es pasivo o activo con
respecto a los objetos, si la verdad est en el sujeto o en el objeto o en su relacin, si las ideas son primeras en
relacin a las cosas o por el contrario surgen de la percepcin de estas, etc En este nivel de la reflexin podramos
ubicar al realismo, idealismo, empirismo, racionalismo, materialismo, etc De otro lado se encuentra a la
epistemologa se define como el anlisis del conocimiento cientfico. En trminos ms especficos, esta disciplina
analiza los supuestos filosficos de las ciencias, su objeto de estudio, los valores implicados en la creacin del
conocimiento, la estructura lgica de sus teoras, los mtodos empleados en la investigacin y en la explicacin o
interpretacin de sus resultados y la confirmabilidad y refutabilidad de sus teoras.
Si bien encontramos en la designacin de Escuelas Filosficas la idea de fragmentar para entender, es preciso
sealar que ningn filsofo, como propsito de sus deliberaciones reflexivas, se ha planteado de antemano en dnde
ha de inscribirse para desarrollar sus reflexiones. La existencia de tales denominaciones son ms un recurso

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metdico que nos permite orientarnos en este mar de reflexiones, a veces tormentoso e inclemente, en el que parece
situarse la historia de la filosofa. Pretendemos, dado el carcter mismo del pregrado en el que est inscrito el curso,
no una suerte de ejercicio de erudicin al enfrentarnos a la clasificacin del pensamiento filosfico, sino que,
justamente al ser el pensamiento el que vamos a abordar, situar el hecho de que no se trata tanto de aprender la
filosofa sino de aprehender a filosofar, y no se puede emprender tamaa tarea sin el auxilio de quienes a lo largo de
sus vidas dieron fiel testimonio de la capacidad de la que queremos aprender: los filsofos.
Diremos entonces claramente que a lo que nos dedicaremos en este curso, a propsito de lo enunciado en las lneas
anteriores, y tomando a la filosofa desde una de sus aristas, pues son muchas las que la vertebran cuando se ocupa
de problemas que atienden a la moral, a la belleza, a la poltica, a la existencia, entre otros, y que se afina ms con la
orientacin disciplinar, es aquella que toma forma en la Teora del conocimiento y la epistemologa, el conocimiento
que se pregunta por la forma misma de conocer; ya que solo desde all ha sido posible justamente considerar todos
los otros problemas que caracterizan a la filosofa en sus diversas ramas. Se trata entonces de saber pensar y
plantearse los problemas, eso es lo fundamental del saber filosfico, y con ello se nos darn tambin elementos para
pensar igualmente la idea de los cambios paradigmticos, concepto pertinente a la epistemologa.
Presentamos pues los temas que harn parte de este ejercicio reflexivo.
En un primer momento mostraremos un panorama general de lo que se ha entendido por saber filosfico y cmo en
sus inicios este estuvo ntimamente emparentado con la idea de ciencia, entendida esta como saber en general que
se cuestiona por las causas y el origen de las cosas. Aqu entenderemos la distincin que se juega entre el carcter
explicativo del Logos que puede ser entendido como discurso sobre la realidad, ya que de ella nos cabe tan solo
predicar- y el mito, que atiende ms a un saber qu conjura la impotencia del hombre frente al dominio de la
naturaleza. Trataremos entonces la idea misma de conocimiento y su expresin en la concepcin de ciencia o
explicacin.
En un segundo momento y dada la visin general que introduce el pensamiento griego sobre la posibilidad de
conocimiento del hombre, trabajaremos las distintas posiciones que emergen durante el periodo que va del desarrollo
del pensamiento previo a las revoluciones cientficas hasta el momento de la emergencia de las llamadas ciencias del
espritu o ciencias humanas. El propsito aqu en considerar que cuando se trata de conocimiento no se ha resuelto

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de manera definitiva aquella relacin en la que parece desarrollarse, el sujeto y el objeto. Las diversas posturas
atiende a asumir posicin dada la importancia que para cada cual representa alguno de estos dos elementos. Igual se
tratar de pensar y pensarnos en la relacin de cmo se plantean los problemas en torno a los objetos de
conocimiento y con ello dibujar la muy cuestionable idea de realidad.
En un tercer momento y de la mano del epistemlogo francs Gastn Bachelard, abordaremos la manera en cmo las
revoluciones cientficas dan la posibilidad de emergencia de un concepto distinto de ciencia y con ella el desarrollo de
lo que conocemos como espritu cientfico. Sin lugar a dudas esta transformacin de la idea de ciencia como la
conocemos en la actualidad nos presenta en su dinmica propia la necesidad de comprender en qu condiciones
previas el hombre enfrentaba conoca, aquello que nuestro filsofo denomina espritu precientfico, solo entendible de
la mano de conceptos tales como ruptura espitemolgica y obstculo epistemolgico, a la luz de lo que hemos de
sealar como imprescindible en esta conquista del pensamiento: el psicoanlisis del conocimiento objetivo.
En un cuarto momento y desde la epistemologa, trataremos cmo se han abordado los problemas del conocimiento
cientfico en diversos momentos de su construccin. En particular, los referidos a cinco problemas principales:
1 Los supuestos ontolgicos y gnoseolgicos del conocimiento cientfico. Estos supuestos estn constituidos por la
adhesin mayor o menor, consciente o inconsciente, de quienes se aplican a ello, de la concepcin acerca de la
naturaleza ltima de las cosas y de su posibilidad de conocerlas.
2 El objeto de estudio propio de las ciencias. La respuesta al objeto segundo problema- ha oscilado en considerar
qu tan definido puede estar o plantearse la idea misma de que el objeto en el conocimiento es de entrada algo que
creamos y que por su naturaleza obedece a un carcter ms de la posibilidad de nuestra relacin con el mundo que
de una idea ontolgica preexistente.
3 La naturaleza de conocimiento que se va a obtener. Aqu, la perspectiva se ampla mucho ms, por un lado, nos
enfrentamos con la naturaleza objeto-sujeto para la cual la experiencia, la intuicin y la materialidad estn al orden del
da, y por el otro lado est la naturaleza sujeto-objeto, desde la cual es la existencia del sujeto cognoscente la que
permite y construye las condiciones de lo que ha de ser conocido.
4 La relacin entre las caractersticas del objeto investigado y los valores del investigador. El cuarto problema se
refiere a la relacin entre el objeto que se conoce y las condiciones en que es conocido, en ello se puede encontrar
hasta una suerte de sociologa misma del conocimiento. En el fondo del problema se encuentran las siguientes
preguntas: influye o no el entorno y el propio sujeto en el objeto de conocimiento que, en la mayora de los casos,

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est constituido; por personas? En otras palabras: es posible obtener un conocimiento plenamente objetivo libre de
creencias, preferencias y prejuicios? Existe un conocimiento libre de valores?
5 La funcin final que debe cumplir el conocimiento de acuerdo con el modelo elegido para su construccin. El
quinto y ltimo problema, que tambin ser abordado en el curso, tiene que ver con la funcin final que debe cumplir
el conocimiento, funcin que corresponde a la pregunta cundo podemos entender determinada realidad? Qu
debe buscar en ltima instancia el conocimiento mediante sus teoras y sus mtodos?
Como sabemos, la respuesta se da tambin en la forma de una alternativa: por un lado, para algunos epistemlogos e
investigadores, el conocimiento deben explicar los fenmenos que estudian mientras que para otros, el objetivo final
del conocimiento consiste en la interpretacin de los fenmenos abordados. Este ltimo dilema ha acompaado el
proceso de construccin del conocimiento desde sus primeros momentos y llega hasta nuestros das, pues discutimos
ahora si es posible seguir manteniendo la relacin, para el conocimiento, de sujeto u objeto, o esas categoras se
diluyen en la idea de la relacin.
Y por ltimo en un quinto momento abordaremos los paradigmas existentes en torno a la concepcin de lo pblico. Se
trata de trabajar las diversas concepciones que de lo pblico se han desarrollado bajo la premisa de comprender la
necesidad de su recuperacin, que implican retomar ciertas funciones del Estado social como garante del bien
comn, para articularlo con el nuevo lugar que tiene la sociedad civil en la gestin de lo pblico.

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CONTENIDO TEMATICO

DESARROLLO TEMTICO (construccin secuencial, lgica y pertinente de los contenidos de la asignatura, seminario, curso o
mdulo, independiente de quien la oriente)
No. UNIDAD DIDCTICA ACTIVIDADES A DESARROLLAR ACTIVIDADES A DESARROLLAR
DOCUMENTOS DE
DE APRENDIZAJE
POR EL DOCENTE
POR EL ESTUDIANTE
APOYO
1

Formas
de
la
Racionalizacin en el
conocimiento.
Nota histrica acerca
de las tradiciones en el
pensamiento.

Exposicin de la temtica respecto

a las formas de razonar y pensar en
el conocimiento.
Exposicin de la temtica sobre la
Filosofa de las Ciencias Sociales y
sus diferentes tradiciones

Comprensin de lectura y trabajo

en grupo sobre los temas.
Exposiciones y mesa redonda.
Comprensin de lectura y trabajo
en grupo sobre los temas.
Exposiciones y mesa redonda.

Exposicin sobre la temtica de la

formacin del espritu cientfico y
sus desarrollos contemporneos.
Presentacin y exposicin temtica
sobre la naturaleza de las ciencias
sociales
y
humanas
y
su
diferenciacin respecto a las
ciencias exactas.
La epistemologa del Exposicin de las nociones de
conocimiento
epistemologa,
objeto
de
cientfico.
investigacin,
investigador
y
resultados. El mtodo cientfico.

Comprensin de lectura y trabajo

en grupo sobre los temas.
Exposiciones y mesa redonda.
Comprensin de lectura y trabajo
en grupo sobre los temas.
Exposiciones y mesa redonda.

Las
Revoluciones
cientficas y los nuevos
paradigmas.
Naturaleza
y
caracterizacin de las
tipologas
del
conocimiento.

Comprensin de lectura y trabajo El

mtodo
de
la
en grupo sobre los temas. Economa Poltica Karl
Exposiciones y mesa redonda.
Marx.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BIBLIOGRAFIA:

Leccin 1 y 2 de Lgica
y Crtica Estanislao
Zuleta.
Filosofa de las Ciencias
Sociales. Nota histrica
y de una polmica
incesante.
J.M.
Mardonez
La formacin del espritu
cientfico

Gastn
Bachelard.
Sobre la Naturaleza de
las Ciencias Sociales
Estanislao Zuleta

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. Libros Bsicos

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. Libros Complementarios

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BACHELARD, Gastn. La formacin del espritu cientfico. Ed. Anagrama.

MARDONES, J.M. Filosofa de las ciencias sociales. Antropos, Editorial del
Hombre. Barcelona, 1991.
MARX, Karl. Mtodo de la Economa Poltica. Fondo de Cultura Econmica.
Ciudad de Mxico. 1990.
ZULETA, Estanislao. Acerca de la naturaleza de las ciencias sociales. Ed.
Contrava. Santaf de Bogot. 1999.
-----------------------------. Lgica y Crtica. Ed. Universidad del Valle. 1997.

AA.VV., Sobre la imaginacin cientfica, Ed. Tusquets

ABAD MARQUEZ, L. V., La mirada distante. Sobre Lvi-Strauss, CIS/Siglo
XXI
ADORNO, Theodor W., POPPER, Karl R. y otros, La disputa del positivismo
en la sociologa alemana, Ed. Grijalbo
ACERO, J.J., BUSTOS, E. y QUESADA, D., Introduccin a la filosofa del
lenguaje, Ed. Ctedra
ALSTON, William P., Filosofa del lenguaje, Alianza Ed. ALTHUSSER, Louis,
Curso de filosofa para cientficos. Filosofa y filosofa espontnea de los
cientficos, Ed. Laia
ALTHUSSER, Louis, Las reglas del mtodo sociolgico, Ed. Anagrama
ALVAREZ, Carlos y otros, El silencio del saber. Notas para otra filosofa de
las ciencias, Ed. Nueva Imagen, Mxico
ANDRESKI, Stanislav, Las ciencias sociales como forma de brujera, Ed.
Taurus
ANGUERA, M Teresa, Metodologa de la observacin en ciencias humanas,
Ed. Ctedra
ARIS, R., DAVIS, H.T. y STUEWER, R.H. (Comp.): Resortes de la
creatividad cientfica. Ensayo sobre fundadores de la ciencia moderna, Ed.
F.C.E.

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ASSOUN, P. L., Introduccin a la epistemologa freudiana, Ed. Siglo XXI

AUSTIN, J.L., Cmo hacer cosas con palabras, Ed. Paids
BACHELARD, Gaston, Epistemologa, Ed. Anagrama BACON, Francis, El
avance del saber, Alianza Ed.
BADIOU, A., El concepto de modelo, Ed. Siglo XXI
BAGU, S., Tiempo, realidad social y conocimiento, Ed. Siglo XXI
BALLESTERO, Enrique, El encuentro de las ciencias sociales. Un ensayo de
metodologa, Alianza Ed.
BAKKER, G. y CLARK, L., La explicacin. Una introduccin a la filosofa de
la ciencia, Ed. F.C.E.
BAR-HILLEL,Y., BUNGE,M., MOSTOWSKI,A., PIAGET,J.,
SALAM,A.,TONAL, L. y WATANABE, S., El pensamiento cientfico.
Conceptos, avances, mtodos, Ed. Tecnos/UNESCO
BARNES, B., Thomas S. Kuhn y las ciencias sociales, Ed. F.C.E.
BARTHES, Roland, Crtica y verdad, Ed. Siglo XXI
BERGER, Peter L. y LUCKMANN, Thomas, La construccin social de la
realidad, Ed. Amorrortu
BERMUDO, J. Manuel, La filosofa moderna y su proyeccin
contempornea. Ed. Barcanova
BERTALANFFY, Ludwig von, Teora general de sistemas. Fundamentos,
desarrollo, aplicaciones, Ed. F.C.E.
BETERFIELD, Herbert, Los orgenes de la ciencia moderna, Ed. Taurus.
BIERWISCH, Manfred, El estructuralismo: historia, problemas, mtodos, Ed.
Tusquets
BIRNBAUM, N., Hacia una sociologa crtica, Ed. Pennsula
BLALOCK, Hubert M., Introduccin a la investigacin social, Ed. Amorrortu
BLOCH, Marc, Historia e historiadores, Akal Ed. BLUMER, H., El
interaccionismo simblico: perspectivas y mtodos, Ed. Hora, B.
BOCHENSKI, I. M., Los mtodos actuales del pensamiento, Ed. Rialp

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. Revistas
CIBERGRAFIA
. Revistas Electrnicas
. Bases de Datos
. Pgina WEB

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BONTE, P., De la etnologa a la antropologa: Sobre el enfoque crtico de las

ciencias sociales, Ed. Anagrama
BOTTOMORE, T. B., Sociologa y filosofa social, Ed. Pennsula.
BOUDON, Raymond, La lgica de lo social. Introduccin al anlisis
sociolgico, Ed. Rialp
BOUDON, Raymond y LAZARSFELD, Paul (Ed.), Metodologa de las
ciencias sociales, I-III, Ed. Laia
CASTELLS, Manuel e IPOLA, Emilio de, Metodologa y epistemologa de las
ciencias sociales, Ed. Ayuso
CERRONI, Umberto, Metodologa y ciencia social, Ed. Martnez Roca
COHEN, Morris y NAGEL, Ernest, Introduccin a la lgica y al mtodo
cientfico, Ed. Amorrortu.
DUVERGER, Maurice, Mtodos de las ciencias sociales, Ed. Ariel
FESTINGER, L. y KATZ, D., Los mtodos de investigacin en las ciencias
sociales, Ed. Paids
GORTARI, E. de, GARZA, H.T., DAGUM, C., HODARA, J. y VARSAVSKY,
O., El problema de la prediccin en iencias sociales, UNAM.
GREENWOOD, E., Metodologa de la investigacin social, Ed. Paids.
KAUFFMANN, F., Metodologa de las ciencias sociales, Ed. F.C. E.
REYES, Romn, Filosofa de las ciencias sociales, Ed. Libertarias.
SARTORI, G.: La poltica. Lgica y mtodo en las ciencias sociales, Ed. F.
C. E.

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ESTRATEGIAS METODOLGICAS El diseo pedaggico y didctico del curso corresponde a la metodologa de

DE ENSEANZA
seminario, lo que implica la participacin de estudiantes y docente en un proceso

con tres momentos:

La experiencia.
La reflexin.
La accin.

Los tres momentos funcionan sinrgicamente para alcanzar aprendizajes

significativos en los diferentes actores del proceso formativo. Como seminario, el
curso requiere un elemento fundamental y es la participacin del estudiante; se
hace necesario que ste se asuma con un alto nivel de compromiso, madurez y
responsabilidad, que se reconozca como un sujeto de aprendizaje y constructor de
conocimientos y que su preocupacin bsica consista en aprender a aprender
sobre la dimension educativa de la I.A.P.
El seminario como tarea o estrategia pedaggica tiene un elemento de
organizacin, reflexin y construccin de conocimiento llamado: Protocolo.
El estudiante ir organizando durante el desarrollo del seminario un portafolio. En el
portafolio se deben ir archivando: Los protocolos, instrumentos que se vayan
aplicando en el desarrollo de la clase, las reflexiones escritas que se hacen
despus de cada clase, en la que bsicamente se abordan estos interrogantes:
Sobre qu aspectos trabajamos hoy?, Qu aprend sobre esto?, Qu nuevas
preguntas tengo?
Las sesiones del seminario tienen una lectura bsica de los temas del programa
preparada por algn participante del seminario y leda por todo(as) las integrantes
del curso.
Para hacer concretas stas intenciones, durante el desarrollo del seminario se
pondrn en prctica estrategias como:
a) Iniciar cada clase con la lectura del protocolo anterior o alguna nota del
protocolo.

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b) Se prosigue con una breve exposicin, video, tcnica o estrategia participativa

(de 20 minutos) por parte de la profesora sobre el tema del programa.
c) La lectura bsica de los temas del programa preparada por el o participantes del
seminario es presentada, el ttulo de la lectura es la hiptesis para la realizacin de
la misma.
d) Luego, se contina con la apertura de la reflexin y se discute tanto la lectura
como lo expuesto.
e) La sesin se cierra con una sntesis del debate y una puntualizacin de los
compromisos para la siguiente clase.

ESTRATEGIAS METODOLOGAS DE El estudiante es el centro de atencin de este proceso educativo, por tanto se
APRENDIZAJE
propiciarn actitudes y habilidades de reflexin, anlisis, crtica, que aporten a su

formacin disciplinar.
En ese sentido, cada una de las unidades temticas se iniciar con una exposicin
panormica de los subtemas, utilizando diversos apoyos didcticos y dinmicas
grupales que permitan y exijan al estudiante su plena atencin y su capacidad de
dilogo e interaccin, por ello se abordar el curso a la manera de un seminario en
tanto se llevaran relatoras evaluables que recojan las explicaciones,
consideraciones y observaciones que durante la sesin se desarrollen, de suerte
que al empezar cada jornada con la lectura del protocolo nos ubiquemos
temticamente e hilvanemos de forma consecuente los diversas atapas del trabajo.
La propuesta de un tema por parte del docente, cuyo esfuerzo inicial tendr como
objetivo el encuadre temtico que implica la ubicacin de los ejes tericos, sus
articulaciones y las estructuras que lo soportan; igualmente acompaa el encuadre
temtico los antecedentes y determinantes histricos de la poca.
En un primer momento de la sesin se expondr por parte del docente la temtica,
incitando con ello al estudiante a que exprese la comprensin o dificultad que la

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lectura del texto asignado previamente le ha generado, es importante recalcar la

necesidad del dilogo a partir de las propias dificultades de comprensin, por ello la
participacin ser un tem importante en el proceso evaluativo.
El enfoque de esta materia debe estar vinculado estrechamente con las otras
materias de especialidad de la carrera para que la Fundamentacin de las Ciencias
Sociales sirva como un verdadero instrumento para la construccin o generacin
del conocimiento del estudiante.
A este encuentro le anteceden lecturas ya formuladas y sugeridas que conciten e
inciten sobre el tema, en funcin de problematizarlo; para ello, la herramienta inicial
que antecede el dilogo son las fichas de lectura, a partir de las cuales le es posible
al estudiante superar, bajo un trabajo responsable y serio, la actitud descriptiva que
acompaa generalmente sus lecturas y que materializa en una escritura jeroglfica
y oscura; introduciendo de esta manera, un horizonte o perspectiva de trabajo, que
combate la insistente dispersin que se entreteje en sus aproximaciones y que no
logran sino distanciarlo y perderlo, para poder as dibujar un inters claro de trabajo
sobre una lnea de investigacin.
Las fichas de lectura contienen los siguientes tems:
-

Tema planteado: no se trata slo de la enunciacin del tema sino de la

construccin de sentido que el tema sugiere para ser trabajado, el tema es
una produccin cognitiva de lectura
El planteamiento de un problema sobre los lmites del tema, pero no sobre
los lmites de la disciplina; el problema debe ser siempre formulado a
manera de pregunta
Ideas o conceptos bajo los cuales es posible desarrollar el problema, en
tanto solo desde ellos y por sus relaciones nos es dado entender el
planteamiento problemtico que se propone.
Establecer las fuentes
bibliogrficas de las cuales bebe este tejido conceptual.
Desarrollo terico del problema desde ejes conceptuales que impliquen un

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dilogo de textos en donde se pone en juego la capacidad interpretativa, la

capacidad argumentativa y la capacidad propositiva, esta ltima muy
abandonada a su suerte; y solo contemplada como propia de espritus
exclusivos y todo poderosos, es sobre ste ltimo elementos que su propone
el tem siguiente con el que, a modo de conclusiones, de concluye por el
momento- la ficha.
El horizonte propositivo del problema

Una vez desarrollada estas fichas se procede al dilogo sobre los problemas
planteados y se intenta discurrir sobre las estructuras que los soportan, Este
dilogo propone como herramienta fundamental la escenificacin de la crtica, bajo
una nica regla: no se permite cualquier crtica negativa que busque descalificar un
proyecto propositivivo, de investigacin o interpretacin; pues esto limita las
intervenciones o la realizacin de aportes que permitan hacer avanzar los trabajos
planteados.
Una crtica desarrollada en estas condiciones, contribuye con su disposicin, nimo
y respeto a construir la sana comunidad acadmica por todos nosotros tan
demandada y que espacios como estos el aula de clase-, que nos concitan al
dilogo, se esmeran en edificar y mantener. Una comunidad tal exige la capacidad
de someter al juicio pblico de la razn todas las afirmaciones que deseen
presentarse como conocimiento y que por su aspiracin, deben legitimarse en la
argumentacin y la demostracin.
A esa primera ficha se le har un seguimiento permanente de tal suerte que, se
convierta en la primera aproximacin problemtica a un tema y que, con la
alimentacin permanente de las lectura u otros temas se vaya perfilando hasta
poder convertirse en un texto slido y coherente, bajo el cual afine la mira del
trabajo posterior.
Ejemplo:

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Tema: el concepto de historia en Nietzsche

Problema: Cmo pensar el cuerpo desde el concepto de historia en

Nietzsche?

Ideas o conceptos:

La idea sobre la temporalidad.

El problema cultural del sentido y el valor de un concepto de verdad
positivista
La relacin entre genealoga e historia
Pensar la relacin memoria olvido
La memoria que no es huella sino palabra

RECURSOS DIDCTICOS

Desarrollo del problema:

El cuerpo y todo lo que se relaciona con el cuerpo, la alimentacin, el clima,
se encuentra como estigma de los sucesos pasados, de l nacen los
desfallecimientos y los errores; en l se entrelazan y de pronto se expresan,
pero tambin en l se desatan, entran en lucha, se borran unos a otros y
continan su inagotable conflicto. El cuerpo: superficie de inscripcin de los
sucesos (mientras que el lenguaje los marca y las ideas los disuelven), lugar
de disociacin del yo (al cual intenta prestar la quimera de una unidad
substancial), volumen en perpetuo derrumbamiento. Se muestra entonces, la
articulacin del cuerpo y de la historia. Y por ello, el cuerpo est impregnado
de historia, y la historia debe destruir al cuerpo.

Horizonte propositivo o conclusiones:

La restitucin de lo que puede un cuerpo

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Textos, pelculas, debates, fichas comprensivas, diapositivas, exposicin y

seminario

CRITERIOS Y TIPOS DE EVALUACIN

FECHA

PORCENTAJE

PRIMERA NOTA

La evaluacin ser dada por una nota que contenga la suma proporcional de los
Cada una
siguientes tems:
-

Elaboracin de las fichas de lectura.

Participacin efectiva de los estudiantes.
Trabajos en grupo y talleres.

Las fichas de lectura sern puestas en escena durante los debates y la

discusin, all se le harn las observaciones pertinentes. La participacin permite
el aporte de ideas, la problematizacin y de igual forma el fortalecimiento de
valores como el respeto y la tolerancia.

de
las
sesiones:

12 y 13 de
mayo.

20%

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La evaluacin ser dada por una nota que contenga la suma proporcional de los
siguientes tems:

FINAL O DEFINITIVA

Elaboracin de las fichas de lectura.

Participacin efectiva de los estudiantes.
Trabajos en grupo y talleres.

14 y 19 de
mayo.

Las fichas de lectura sern puestas en escena durante los debates y la

discusin, all se le harn las observaciones pertinentes. La participacin permite
el aporte de ideas, la problematizacin y de igual forma el fortalecimiento de
valores como el respeto y la tolerancia.

TERCERA
NOTA

SEGUNDA NOTA

20%

Auto evaluacin

20
mayo.

Ensayo final, ser un trabajo que permita al estudiante reflexionar y

analizar los problemas o temas que sean de su inters, que hayan sido 21
trabajados a lo largo del semestre y que consideren pueden ponerse en mayo.
perspectiva de confrontacin o debate con otros autores y con su
disciplina.

de

10%

de
50%

OBSERVACIONES DEL DOCENTE:

Cada sesin ser evaluada con trabajos a forma de fichas y talleres para ser expuestos en mesa redonda y mediante el dilogo

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aclarar las dudas y los problemas de comprensin en la lectura de los textos.

FIRMA DEL DOCENTE:

FECHA DE ELABORACIN:

18 de abril de 2016

Vo. Bo: Coordinador de Ncleo o Acadmico

Observaciones: