História de Ciência e Física

Investigaes em Ensino de Cincias V15(1), pp.
7-59, 2010
HISTRIA DA CINCIA NO ENSINO DE FSICA: UM ESTUDO SOBRE O ENSINO DE

ATRAO GRAVITACIONAL DESENVOLVIDO COM FUTUROS PROFESSORES
(History of Science in Physics Teaching: A Study About the Teaching of Gravitational
Attraction Developed Among Prospective Teachers)
Sandra Regina Teodoro Gatti [sandragatti@fc.unesp.br]
Apoio CNPq.
Roberto Nardi [nardi@fc.unesp.br]
Departamento de Educao, Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias. Programa de PsGraduao em Educao para a Cincia. Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista,
UNESP, Campus de Bauru.
Dirceu da Silva [dirceuds@uol.com.br]
Departamento de Metodologia de Ensino, Faculdade de Educao, FE/UNICAMP.
Resumo
Relatamos aqui resultados de uma pesquisa referente anlise de uma experincia didtica
visando integrar a Histria da Cincia ao ensino de Fsica, tendo como pano de fundo o
desenvolvimento histrico do tema atrao gravitacional. A pesquisa, de natureza qualitativa,
refere-se a um estudo de caso e foi desenvolvida junto a uma amostra de onze alunos de um curso
de Licenciatura em Fsica de uma universidade estadual paulista. Procuramos inicialmente revelar
as pr-concepes dos licenciandos sobre o tema, fornecendo um panorama que pde ser usado para
orientar as atividades a partir da realidade diagnosticada. O objetivo foi promover discusses sobre
a existncia e persistncia das concepes alternativas, sobre a evoluo histrica do tema atrao
gravitacional, alm de leituras e debates de textos contemplando discusses recentes sobre a
pesquisa em ensino de Cincias, de modo a gerar insatisfaes com modelos tradicionais de ensino.
Os licenciandos construram suas prprias propostas de ensino, atravs do desenvolvimento, em
situaes reais no Ensino Mdio, de um minicurso a partir das discusses realizadas em sala de
aula, utilizando a Histria da Cincia e com base nas concepes alternativas levantadas junto a
estudantes do Ensino Mdio. A pesquisa foi realizada durante um ano letivo. Neste artigo relatamos
o levantamento das concepes iniciais dos licenciandos e o desenvolvimento do curso proposto,
alm dos detalhes da aplicao dos minicursos desenvolvidos pelos participantes em situaes reais
de sala de aula, sua coerncia e as mudanas de postura observadas nos licenciandos envolvidos.
Palavras-chave: Ensino de Fsica, Formao inicial de professores, Histria e Filosofia da Cincia,
Atrao Gravitacional.
Abstract
We report here some outcomes of a research related to a didactical experience aiming to
integrate the History of Science to the Physics Teaching, taking as background the historical
development of the gravitational attraction. The research, of qualitative approach, is a case study
and it was carried out in a sample of eleven students belonging to an undergraduate physics
program (called licenciatura in Brazil) designed to from High School physics teachers in a So
Paulo State Public University. We tried initially to reveal prospective teachers conceptions in order
to provide a prepare that was used to guide the activities from the realitys diagnosis. The aim was
to promote discussions on the existence and persistence of alternative conceptions, on the historical
evolution of the subject gravitational attraction, through readings and debates of texts contemplating
recent subjects on the Science Education research, in order to generate dissatisfaction with
traditional teaching models. The future High School physics teachers were asked to construct their
own teaching proposal, through the development, in real situations, in a High School, of a minicourse based on: debates and synthesis developed in University classroom, the History of the
Science and the students alternative conceptions. In this paper we will analyze future teachers
7
Investigaes em Ensino de Cincias V15(1), pp. 7-59, 2010
alternative conceptions, the development of the course proposed, and details of the mini-courses
taught by the prospective teachers in real situations, among High School students, its coherence and
the posture changes observed in them.
Keywords: Physics teaching, Teachers initial trainning, History and Philosophy of Science,
Gravitational Attraction.
1. Introduo
No necessrio fazer uma anlise em profundidade sobre o ensino de Cincias no Brasil
para verificar a distncia profunda entre as propostas inovadoras, fruto de investigaes na rea de
ensino de Cincias, e as aes desenvolvidas em sala de aula dos cursos de nvel mdio.
Os cursos de formao inicial e continuada de professores no tm, na maioria dos casos,
conseguido lograrem avanos significativos, principalmente por desconsiderar o fato de que os
docentes possuem pr-concepes sobre o que importante ensinar, como faz-lo, quais as causas
do fracasso dos estudantes etc. (Levy e Sanmart, 2001).
Neste sentido, muitos estudos (Gil Perez, 1991; Hasweh, 1996; Mellado, 1996; Hewson et.
al., 1999 a-b; Levy e Sanmart, 2001, entre outros) tm mostrado a existncia e persistncia de
concepes tradicionais que os docentes possuem sobre a cincia e sobre os processos de ensino e
aprendizagem, alm de discutir sua influncia sobre a prtica docente.
Outros problemas e dificuldades tambm tm sido apontados nos cursos de formao de
professores como, por exemplo, a dissociao entre a formao em contedos cientficos e aqueles
de natureza pedaggica, revelando que a formao limita-se, na maioria dos casos, soma de
contedos cientficos e outros de cunho pedaggico, geralmente desvinculados.
Outro problema refere-se falta de contato maior entre os pesquisadores que propem
projetos inovadores e os professores que, na condio de meros consumidores, devem modificar seu
desempenho, adaptando-se s propostas (Cunha, 1999).
A transio para prticas coerentes com novos paradigmas requer uma discusso sobre os
processos de ensino e aprendizagem (Levitt, 2001), pois o modelo tradicional, como um sistema
paradigmtico de concepes e crenas, comportamentos e atitudes, possui certa coerncia e parece
fornecer respostas para a maioria dos problemas educacionais (Furi, 1994).
Diante da constatao das problemticas apontadas, o que fazer?
A discusso contida neste relato visa contribuir para as pesquisas sobre formao inicial de
professores, partindo dos resultados apontados na literatura, buscando superar algumas limitaes e
deficincias, como acima citadas.
A pesquisa foi desenvolvida durante dois semestres letivos, a partir da realizao de um
curso com os licenciandos de Fsica, procurando acompanh-los em sua evoluo durante o
processo, tanto no que se refere s concepes iniciais, quanto aceitao de novas metodologias.
Ou seja, o curso desenvolvido na experincia aqui relatada no considerou o futuro docente como
um mero consumidor dos resultados de pesquisas, mas pretendia lhe oferecer oportunidades para o
questionamento de sua prtica e dos pressupostos que a permeiam.
A pesquisa buscou compreender se essa experincia didtica centrada na integrao
da Histria da Cincia no ensino, levando-se em conta as concepes e experincias didticas
de futuros docentes, poderia contribuir para a aceitao de novas metodologias de ensino.
O planejamento do curso foi baseado em: dados sobre a evoluo dos modelos de mundo,
buscando evidenciar como o conceito de atrao gravitacional desenvolveu-se historicamente; nas
concepes alternativas mais comuns encontradas na literatura, incluindo um breve esboo de
noes diagnosticadas em uma amostra de docentes de Fsica de ensino mdio 1 ; e em sugestes de
leituras e discusses de resultados de pesquisas recentes sobre os processos de ensino e
aprendizagem de Cincias.
H quatro pontos fundamentais a serem destacados nesta proposta:
1.
A preocupao com as concepes que os futuros docentes apresentam sobre os
processos de ensino e aprendizagem, j que muitos dos fracassos relatados em tentativas anteriores
tm sido atribudos incapacidade dos cursos de formao em explicitar e confrontar as concepes
dos professores (Hewson et. al., 1999 a-b).
2.
A utilizao da Histria da Cincia como um fio condutor das discusses que
permeiam o curso, entendendo que ignorar a dimenso histrica da Cincia refora uma viso
distorcida e fragmentada da atividade cientfica (Castro e Carvalho, 1995). Uma viso positivista
sobre a construo do conhecimento cientfico, por exemplo, implica na adoo de metodologias de
ensino baseadas na transmisso e recepo passiva de conhecimentos, considerados como
verdadeiros e imutveis, dificultando a aceitao de metodologias inovadoras (Hewson et. al., 1999
a-b).
3.
O desenvolvimento de conhecimentos tericos sobre a aprendizagem de Cincias
considerado fundamental e integra a proposta. A promoo de discusses sistemticas sobre os
resultados de pesquisas referentes aos modelos de mudana conceitual e s concepes alternativas
so atividades que facilitam a construo de uma concepo de ensino como mudana conceitual
(Marion et. al. ,1999).
4.
O desenvolvimento e a aplicao de um minicurso elaborado pelos participantes em
situaes reais de sala de aula no Ensino Mdio pode representar oportunidades para que os futuros
docentes reflitam sobre sua prtica e os pressupostos que a permeiam, alm de contribuir para o
desenvolvimento de relaes mais complexas entre o conhecimento do contedo e o conhecimento
pedaggico (Cochran e Jones, 1998). A participao dos futuros docentes em situaes de ensino
importante para que se estabeleam reflexes entre a explicitao de suas idias, a teoria discutida
durante o desenvolvimento do curso e a sua prtica docente.
Dessa forma, nesse artigo relatamos o processo de construo do modelo de formao
proposto com estudantes de um curso de Licenciatura em Fsica de uma universidade pblica,
realizadas dentro das disciplinas de Prtica de Ensino de Fsica, as quais os futuros docentes
estavam cursando.
Para tanto, esta comunicao analisa atividades desenvolvidas durante um ano letivo,
incluindo o levantamento das concepes iniciais dos licenciandos e o desenvolvimento do curso
proposto, alm da aplicao dos minicursos desenvolvidos pelos participantes em situaes reais de
sala de aula, discutindo sua coerncia e possveis mudanas de postura dos licenciandos envolvidos.
2. Metodologia da pesquisa
A pesquisa aqui relatada trata-se de um estudo de caso e tem, portanto, um carter
qualitativo. permeada por referenciais geralmente descritos na literatura como construtivistas 2
dos processos de ensino e aprendizagem, tendo como ponto de partida os resultados de pesquisas
1
Questes foram aplicadas junto a uma amostra de 34 docentes participantes de projeto de educao continuada (PrCincia).
2
Nesta perspectiva, a aprendizagem vista como um processo facilitado pela interao social, onde o sujeito constri
ativamente seu prprio conhecimento.
9
sobre: a) as concepes alternativas e os modelos de mudana conceitual, b) a utilizao da Histria

da Cincia no ensino e c) trabalhos recentes sobre a formao de professores.
A necessidade de compreender as possveis mudanas de postura dos futuros docentes
frente aos processos de ensino e aprendizagem, alm de revelar os fatores que conduzem ou limitam
a aceitao de novas metodologias de ensino nos conduziram opo por uma metodologia
qualitativa.
Os dados obtidos so predominantemente descritivos, incluindo transcries de entrevistas,
depoimentos, notas de campo, fotografias, descries de pessoas e situaes etc. Neste sentido, a
preocupao analisar os processos vivenciados e no apenas os produtos.
A pesquisa qualitativa segundo Bogdan e Biklen (1994), tem o ambiente natural como
sua fonte direta de dados e a justificativa para o contato direto do pesquisador com a situao onde
os fenmenos ocorrem que, neste tipo de pesquisa admite-se que o comportamento humano
influenciado pelo contexto.
Isto implica verificar como um determinado problema
(...) se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interaes cotidianas. (Ludke
e Andr, 1986).
O estudo de caso representa uma das formas que uma pesquisa qualitativa pode assumir.
Sua principal caracterstica a concentrao em um incidente particular, envolvendo um nico
evento ou uma srie de casos relacionados em um determinado perodo de tempo (Hitchcock e
Hughes, 1995).
Um estudo de caso refere-se a uma coleo e apresentao de informaes detalhadas e
relativamente no estruturadas de uma gama de fontes sobre um indivduo particular, um
grupo ou instituio, geralmente incluindo os relatos dos temas. (Hammersley, 1989,
p.93 apud. Hithcock e Hughes, 1995, P.317-8).
Cohen e Manion (1994) revelam que a proposta desse tipo de pesquisa estudar e analisar
intensivamente um determinado fenmeno com vistas a possveis generalizaes.
Nesse sentido, Ludke e Andr (1986) salientam que os estudos de caso resultam em
vantagens, porque so apropriados a casos singulares sem, no entanto restringir a possibilidade de
novos estudos.
O estudo de caso mostrou-se importante nesta pesquisa porque acompanhamos as
manifestaes do processo de formao de nossa amostra de professores, em um contexto
determinado, buscando retratar a realidade de forma profunda a fim de compreend-la e interpretla.
Para tanto, uma das tcnicas utilizadas nesta pesquisa a entrevista do tipo Grupo focal.
Este tipo de entrevista envolve uma discusso objetiva, conduzida ou moderada que introduz um
assunto a um grupo e direciona o debate de maneira no estruturada (Parasuraman, 1986, apud.
Giovinazzo, 2001).
Tal procedimento, como uma entrevista em grupo, permite coletar dados em curto espao
de tempo e em quantidade adequada (Giovinazzo, 2001).
O uso do Focus Group particularmente apropriado quando o objetivo explicar como
as pessoas consideram uma experincia, uma idia ou um evento, visto que a discusso
durante as reunies efetiva em fornecer informaes sobre o que as pessoas pensam ou
sentem ou, ainda, sobre a forma como agem. (Giovinazzo, 2001).
10
Osborne e Collins (2001) argumentam que a utilizao do Grupo focal apresenta vantagens
sobre as entrevistas individuais por oferecer oportunidades de explorao de temas de interesse de
uma forma dinmica, utilizando a interao do grupo para desafiar e investigar as posies expostas
pelos participantes.
Nesta pesquisa, a utilizao do Grupo focal revelou-se imprescindvel para a
reorganizao, reformulao e melhor adequao do planejamento de curso elaborado para as
situaes reais de sala de aula.
Alm disso, contribuiu para a explicitao e reflexo das concepes dos futuros docentes
sobre os processos de ensino e aprendizagem e sobre a possibilidade da aproximao da Histria da
Cincia no ensino.
Outro aspecto que merece destaque a utilizao do VOSTS 3 , como instrumento de coleta
de dados. Trata-se de um questionrio de mltipla escolha, empiricamente construdo, que procura
avaliar as concepes de cincia em uma perspectiva de interligao entre a cincia, a tecnologia e a
sociedade.
A verso completa do instrumento constituda por 114 questes, o que seria
demasiadamente longa e exigente para ser utilizada nesta pesquisa. Deste modo, optamos por
utilizar uma escala abreviada do VOSTS, com oito questes que versavam sobre os seguintes
temas: 1) definio de Cincia, 2) uniformidade do conhecimento cientfico, 3) a natureza do
conhecimento cientfico, 4) efeito do gnero nas carreiras cientficas, 5) natureza dos modelos
cientficos, 6) o mtodo cientfico, 7) a importncia do consenso na Cincia e 8) produo do
conhecimento.
3. Descrio e anlise da experincia didtica

3.1 Os licenciandos da amostra
O trabalho acompanhou aspectos da formao pedaggica de onze licenciandos durante
um ano letivo, enquanto cursavam as disciplinas de Prtica de Ensino de Fsica.
Para preservar as identidades dos participantes optamos por adotar nomes fictcios: Ana,
Carolina, Celso, Elaine, Fabiana, Felipe, Gustavo, Karina, Mariana, Renato e Roberta.
Com relao experincia profissional dos futuros docentes, Ana e Elaine j haviam
lecionado em situaes reais de sala de aula no Ensino Fundamental como professoras eventuais.
Renato e Gustavo tinham trabalhado com alfabetizao de adultos. Felipe, Celso e Carolina estavam
trabalhando em escolas particulares de Ensino Mdio. Os demais (Fabiana, Karina, Mariana,
Roberta) nunca haviam lecionado e s possuam experincia sobre situaes de ensino e
aprendizagem enquanto estudantes.
3.2 Etapas do processo
O trabalho desenvolvido nas disciplinas de Prtica de Ensino de Fsica, durante um ano
letivo foi estruturado como mostra o Quadro 1:
Views on Science-Technology-Society. (Aikenhead e Ryan, 1992).

11

Quadro 1: Estrutura geral dos momentos de interveno em sala de aula.
A fim de permitir uma melhor compreenso do processo, durante o relato das atividades
desenvolvidas, dividiremos a anlise em quatro momentos, conforme explicitado no Quadro 2:
Quadro 2: Momentos de anlise dos dados.
Momentos do Curso
Elementos de anlise
O trabalho com os futuros docentes: o curso

Aplicao da
proposta em sala de
aula.
20. Semestre
10. Semestre
0.
1 Momento
Levantamento de concepes
iniciais.
20. Momento
Desenvolvimento do curso baseado
em dados sobre a evoluo dos
modelos de mundo, buscando
evidenciar como o conceito de
atrao gravitacional desenvolveu-se
historicamente; nas concepes
alternativas mais comuns
encontradas na literatura, incluindo
um breve esboo de noes
diagnosticadas em uma amostra de
docentes de Fsica de ensino mdio; e
em sugestes de leituras e discusses
de resultados de pesquisas recentes
sobre os processos de ensino e
aprendizagem de Cincias.
30. Momento
Elaborao das propostas de
minicursos e desenvolvimento em
situaes reais no Ensino Mdio.
Anlise das concepes iniciais dos participantes.
Anlise da participao e resistncia dos licenciandos durante as

atividades do curso.
As propostas de minicursos desenvolvidas pelos licenciandos e os

resultados da aplicao em sala de aula no ensino mdio.
40. Momento
Levantamento de concepes finais.
Consideraes sobre a evoluo dos licenciandos e anlise das

concepes ao final do processo.
12
3.3 MOMENTO 1: Anlise das concepes iniciais dos licenciandos

a) Concepes alternativas sobre o tema atrao gravitacional
Para este levantamento utilizamos um questionrio escrito que foi respondido pelos alunos.
Foram aplicadas seis questes que buscavam revelar as noes dos licenciandos sobre os seguintes
aspectos: 1) fora impressa no lanamento de corpos, 2) necessidade de um meio para a atuao da
fora atrativa, 3) queda dos corpos e 4) o movimento orbital.
Esses temas aparecem com freqncia nos estudos sobre concepes alternativas e j
haviam sido apontados anteriormente como padres de noes mais comuns (Teodoro, 2000).
Optamos por analisar as concepes dos participantes estabelecendo categorias. Segundo
Bardin (1994),
Classificar elementos em categorias, impe a investigao do que cada um deles tem em
comum com os outros. O que vai permitir o seu agrupamento a parte comum existente
entre eles (Bardin, 1994, p.118).
Utilizamos, para tanto, o procedimento por milha 4 , onde o sistema de categorias no
fornecido e o ttulo conceitual de cada categoria s definido no final da operao (Bardin, 1994).
Assim, as respostas dos alunos ao questionrio inicial foram classificadas em quatro
categorias de anlise que ns agrupamos, da menos elaborada, para a mais elaborada, e que so
sintetizadas no Quadro 3 a seguir. 5
Quadro 3: Caractersticas das categorias de anlise.
Fora
impressa.
CATEGORIA 1
CATEGORIA 2
CATEGORIA 3
CATEGORIA 4
No h
indcios de
concepes
de fora
impressa.
Necessidade de um
meio fsico.
Queda dos corpos.
Movimento orbital.
Toda fora necessita

de um meio para se
propagar.
Velocidade de queda
proporcional ao peso.
No espao quase no h
gravidade.
No.
Os corpos caem ao mesmo

tempo. Foras iguais.
No h gravidade no
espao.
No.

tempo no vcuo. Acelerao a
mesma para ambos.
Referncia gravidade e a
um movimento de queda
livre. No explicita.
No.

mesma para ambos.
Referncia a um
movimento circular, a uma
fora central e uma
velocidade tangencial.
O
Quadro 4 evidencia a distribuio dos alunos pesquisados em categorias de respostas, da
concepo menos elaborada (categoria 1) para a mais elaborada (categoria 4). 6
Para Bardin (1994), a categorizao pode empregar dois processos inversos. O primeiro, quando fornecido o sistema
de categorias e repartem-se da melhor maneira os elementos, medida que vo sendo encontrados. O segundo, quando
o sistema de categorias no fornecido a priori, resultando da classificao analgica e progressiva dos elementos. o
que a autora classifica como procedimento por milha.
5
Tal abordagem dos dados foi inspirada no modelo utilizado por outros pesquisadores da rea de Ensino de Cincias,
tais como Silva (1995) e Covolan (2004).
6
A anlise dos dados, disponvel em Gatti (2005), pode ser acessada em: http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000349631
13

Quadro 4: Distribuio dos sujeitos da amostra por categorias de respostas.
ALUNOS
Ana
CATEGORIA
1
X
CATEGORIA
2
CATEGORIA
3
Carolina
Celso
Elaine
Fabiana
Felipe
Gustavo
Karina
X
X
Mariana
Renato
Roberta
CATEGORIA
4
X
X
As concepes iniciais dos licenciandos sobre alguns aspectos do conceito de gravidade

revelam resultados semelhantes aos evidenciados em pesquisas anteriores.
De modo geral, os alunos tm dificuldades em relacionar eventos terrestres e celestes,
explicando o movimento de um astronauta e de sua nave como devido ao fato de no haver
gravidade no espao, ou desta ser muito fraca (resposta apresentada por sete participantes nas
categorias 1 e 2).
A nave mantm-se em rbita devido ao fato de estar longe da Terra e de haver pouca
gravidade no espao (Roberta categoria 1).
A nave permanece em rbita e o astronauta flutua pois quase no h gravidade no
interior da mesma (Ana categoria 1).
O astronauta no interior da nave experimenta uma situao de imponderabilidade ou
ausncia de peso, pois a nave para estar em rbita fica fora do campo gravitacional do
planeta, com a ausncia de fora gravitacional, tanto o astronauta quanto a nave
permanecem em uma situao de como se estivessem flutuando (Gustavo categoria 2).
A concepo de que corpos no espao esto fora do alcance da fora atrativa tem sido
relatada em diversos trabalhos (Zylbersztajn, 1983; Nardi, 1989; Bar et. al., 1994). Em certos casos,
o limite de atuao da fora gravitacional est relacionado com a atmosfera, justificando o fato de
que os movimentos celestes diferem dos movimentos terrestres e que portando deveriam ter uma
explicao diferente.
interessante notar que em nenhum momento houve meno existncia de uma fora
impressa na direo do movimento de um corpo lanado a fim de mant-lo. Tambm a questo da
necessidade de um meio fsico para a atuao da fora atrativa gera dvidas e confuses para os
alunos classificados na categoria 1.
A questo versava sobre um objeto sobre o prato de uma balana em um ambiente
totalmente fechado e submetido ao de uma bomba de suco. Os alunos deveriam descrever o
que aconteceria com a indicao do mostrador.
14
A balana ir marcar nada, ou seja, ficar apontando para o zero (Karina categoria
1).
A indicao da balana ir diminuir, pois sem ar, ela no sofre muito com os efeitos da
gravidade. (Ana categoria 1).
Com relao queda dos corpos, trs alunas ainda sustentam a viso de que a velocidade
de queda de um corpo proporcional ao seu peso.
Este fato motivou reflexes sobre os conhecimentos especficos de Fsica durante a
realizao do curso.
Tais informaes foram imprescindveis para nortear as discusses, no sentido de no
subestimar as dificuldades dos licenciandos.
b) Concepes sobre a construo do conhecimento cientfico o questionrio VOSTS.
A utilizao de questes do VOSTS - Views on Science-Technology-Society (Aikenhead e
Ryan, 1992) 7 nesta pesquisa teve como objetivo revelar algumas concepes dos futuros docentes
sobre a construo da Cincia e do conhecimento cientfico.
Isto se justifica, pois alguns autores (Gallagher, 1991; Hewson, Kerby e Cook, 1995;
Porln e Martin Del Pozo, 1996; Porln et. al., 1998, apud Aznar et. al., 2001; Hewson et. al., 1999
a-b; Diaz, 2000) tm afirmado que a concepo de Cincia do professor pode interferir na forma
como este ensina. Dessa forma, uma viso positivista sobre a construo do conhecimento
cientfico, por exemplo, implicaria na adoo de metodologias de ensino baseadas na transmisso e
recepo passiva de conhecimentos considerados como verdadeiros e imutveis, dificultando
aceitao de novas metodologias (Hewson et. al., 1999 a-b).
Canavarro (2000) revela que o VOSTS no pretende colher resultados numricos e sim
agregar concepes quanto a tpicos relacionados com a Cincia e a Tecnologia numa perspectiva
de interligao sociedade. 8
Entendemos que, por se tratar de um nico momento de coleta de dados, com um nico
instrumento, os resultados aqui discutidos podem oferecer apenas indcios sobre as noes dos
participantes. Ainda assim, a anlise das respostas dos participantes revela-se importante para que
se possa delinear um ponto de partida para nossa proposta de interveno.
Optamos por fazer essa anlise de maneira geral devido a grande dificuldade de
estabelecer categorias para os licenciandos com os quais trabalhamos nesta amostra. Pudemos notar
uma grande diversidade de respostas e, em certos casos, o mesmo aluno apresentava concepes
contraditrias, mais ou menos elaboradas dependendo do aspecto analisado. 9
importante salientar que as categorias de respostas apresentadas nos quadros a seguir
foram extradas do questionrio VOSTS e no das respostas dos participantes, razo pela qual, em
alguns tpicos h assertivas que no foram selecionadas.
7
Com exceo das trs ltimas alternativas de cada questo (No entendo; Eu no sei o suficiente sobre este assunto para fazer uma
escolha; Nenhuma das opes anteriores corresponde ao meu ponto de vista) que durante uma aplicao preliminar com estudantes
da disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na UNICAMP foram avaliadas como suprfluas e prejudiciais
interpretao da informao.
Em sua verso final, o VOSTS aparece composto por 114 itens, dispostos em 8 dimenses de anlise. Nesta pesquisa
utilizamos os 8 itens extrados de Aikenhead e Ryan (1992).
9
Para esclarecer mais, nosso interesse analisar o processo como um todo, sem nos restringir s trajetrias individuais dos
participantes.
15
O Quadro 5 revela as concepes dos licenciandos sobre a Cincia.

Quadro 5: Definio de Cincia.
E.
Inventar ou projetar coisas (por exemplo, coraes artificiais,

computadores, veculos espaciais).
F.
Encontrar e usar conhecimento para fazer este mundo um

melhor lugar para se viver (por exemplo, curando doenas,
resolvendo problemas de poluio e melhorando a agricultura).
Uma organizao de pessoas (chamadas de cientistas) que tm
idias e tcnicas para descobrir novos conhecimentos.
G.
H.
Roberta
Realizar experimentos a fim de resolver problemas de interesse

sobre o mundo ao nosso redor.
Renato
D.
Mariana
Explorar o desconhecido e descobrir novas coisas sobre nosso

mundo e universo e como eles funcionam.
Karina
C.
Felipe
Um corpo de conhecimentos, tais como princpios, leis, teorias,

que explicam o mundo ao nosso redor (matria, energia e vida).
Gustavo
B.
Fabiana
Um estudo de campos tais como Biologia, Qumica e Fsica.
Elaine
A.
Celso
Definir Cincia difcil porque a Cincia complexa

e realiza muitas coisas. Mas, basicamente, Cincia :
Carolina
1.
Ana
Futuros professores
Ningum pode definir Cincia.
solicitao para definirem Cincia, os sujeitos da amostra optaram de forma muito

significativa (sete indivduos) pela opo B, revelando a Cincia como um corpo de conhecimentos.
Um dos licenciandos optou pela alternativa C, demonstrando uma concepo exploratria
da Cincia e outros trs, associam-na com a melhoria na vida das pessoas (alternativas E e F).
Os estudantes no relacionam a Cincia aos aspectos sociais da construo do
conhecimento cientfico (alternativa G).
A uniformidade da Cincia, ou seja, sua independncia de fatores tais como a interveno
de divindades, tema da segunda questo relatada no Quadro 6.
Quadro 6: A uniformidade da Cincia.
B.
Porque se um ser sobrenatural existisse, os fatos cientficos,

mudariam numa piscada de olhos. MAS os cientistas
repetidamente obtm resultados consistentes.
C.
Depende. O que os cientistas entendem por ser sobrenatural

depende de cada cientista individualmente.
16
X
X
Roberta
Renato
Mariana
Karina
Gustavo
Felipe
Elaine
Fabiana
Porque o sobrenatural est alm da prova cientfica. Outras

opinies, fora do domnio da Cincia, podem entender que um
ser superior pode alterar o mundo natural.
Celso
A.
Carolina
A Cincia apia-se na suposio de que o mundo

natural no pode ser alterado por um ser superior
(por exemplo, uma divindade). Os cientistas supem
que um ser superior NO alterar o mundo natural:
Ana
Futuros professores
2.
D.
Qualquer coisa possvel. A Cincia no sabe tudo sobre a

natureza. Portanto, a Cincia deve ser aberta possibilidade de
que um ser sobrenatural pode alterar o mundo natural.
E.
A Cincia pode investigar o sobrenatural e possivelmente pode

explic-lo. Portanto, a Cincia pode assumir a existncia de
seres sobrenaturais.
A concepo predominante entre os alunos pesquisados (6 licenciandos) coerente com o

modelo cientfico vigente que a uniformidade um aspecto central do conhecimento cientfico
(alternativas A e B). Entretanto, cinco dos participantes revelam uma concepo compatvel com a
noo criacionista (alternativa D), ou seja, admitem a possibilidade da interveno de uma
divindade no mundo natural.
A existncia de tais preconcepes pode ser muito prejudicial a um programa de ensino
que busca fazer com que os estudantes construam ou reconstruam significados para os fenmenos
(Driver, 1988; West e Pines, 1995 apud Aikenhead e Ryan, 1992).
A questo 3, explicitada no Quadro 7, procura identificar se os licenciandos crem que o
conhecimento cientfico expressa a realidade do universo (ontologia) ou uma criao da mente
(epistemologia).
Quadro 7: A natureza do conhecimento cientfico.
Karina
Mariana
Renato
Roberta
Felipe
Gustavo
Fabiana
Celso
Elaine
Futuros professores
Carolina
Para esta questo, considere que o garimpeiro

descobre o ouro e que o artista inventa a
escultura. Algumas pessoas acham que os cientistas
descobrem as teorias cientficas. Outras, que os
cientistas inventam as teorias cientficas. Qual a sua
opinio sobre o assunto?
Ana
3.
Os cientistas descobrem as teorias cientficas:

A.
Porque a idia j estava l para ser descoberta.
B.
Porque a teoria cientfica baseada em fatos experimentais.
C.
Mas os cientistas inventam mtodos para encontrar as teorias.
D.
Alguns cientistas podem tropear numa teoria por acaso,

descobrindo-a. Mas outros cientistas podem inventar teorias a
partir de fatos que eles j conhecem.
X
X
Os cientistas inventam as teorias cientficas:

E.
Porque a teoria uma interpretao de fatos experimentais que

os cientistas descobriram.
F.
Porque invenes (teorias) vm da mente ns as criamos.
Apenas dois licenciandos identificaram o conhecimento como construo humana,

apresentando uma viso coerente com a epistemologia moderna (alternativas E e F). Outros dois
participantes apresentam uma noo ontolgica de que o conhecimento cientfico revela a realidade
das coisas que esto postas para serem descobertas (alternativas A, B e C).
17
Para sete dos licenciandos pesquisados a concepo de que os cientistas fazem descobertas
por acaso (alternativa D) a mais plausvel.
Aikenhead e Ryan (1992) sugerem que tal noo pode ter sido influenciada pela mdia e
at mesmo por historiadores da Cincia.
A quarta questo procurava verificar se os estudantes identificavam a influncia de valores
na produo cientfica (vide Quadro 8).
Quadro 8: O efeito do gnero nas carreiras cientficas.
A.
Porque qualquer cientista competente, eventualmente far a

mesma descoberta de outro cientista competente.
B.
Porque cientistas femininos ou masculinos tm o mesmo

treinamento.
C.
Porque, acima de tudo, mulheres e homens so igualmente

inteligentes.
D.
Porque mulheres e homens so iguais em relao ao que querem

descobrir, em Cincia.
E.
Porque os objetivos da pesquisa so definidos por demandas ou

desejos no apenas dos cientistas, mas de outros.
F.
Porque todos so iguais, independente do que fazem.
G.
Porque quaisquer diferenas em suas descobertas so devidas a

diferenas entre indivduos. Tais diferenas no tm nada a ver X
ao fato de ser homem ou mulher.
H.
As mulheres talvez faam descobertas diferentes porque, por

natureza ou por educao, mulheres tm diferentes valores,
pontos de vista, perspectivas ou caractersticas (tais como
sensibilidade por conseqncias).
I.
Os homens talvez faam descobertas diferentes porque homens

so melhores em Cincia do que mulheres.
J.
As mulheres igualmente podem talvez fazer melhores

descobertas que os homens porque so geralmente melhor do que
os homens em coisas como instinto e memria.
Roberta
Renato
Mariana
Karina
Gustavo
Felipe
Fabiana
Elaine
Celso
No h diferena nas descobertas feitas por cientistas

masculinos ou femininos.
Futuros professores
Carolina
Existem muito mais mulheres cientistas hoje do que se

costumava ter antes. Isto far diferena nas descobertas
cientficas. As descobertas cientficas feitas por mulheres
tendem a ser diferentes daquelas feitas por homens.
Ana
4.
Neste caso especfico, discutia-se a questo das sub-culturas masculina e feminina e seu
alcance nas decises cientficas.
Algumas pesquisas sobre a produo do conhecimento cientfico (Bleier, 1988; Keller,
1983; Longino, 1983 apud Aikenhead e Ryan, 1992) tm demonstrado que os valores contextuais
de cada sub-cultura influenciam a construo do conhecimento.
No quadro acima, apenas dois licenciandos revelam a noo de que as sub-culturas podem
influenciar as decises e, portanto, o conhecimento produzido por homens e mulheres (alternativa
H).
A quinta questo (vide quadro 9) procurava investigar se os participantes encaram os
modelos cientficos como cpias da realidade (concepo ontolgica) ou como construes
humanas (viso epistemolgica).
18

Quadro 9: A natureza dos modelos cientficos.
Roberta
Renato
Mariana
Karina
Gustavo
Felipe
Fabiana
Elaine
Celso
Muitos modelos cientficos so usados em laboratrios

de pesquisa (tais como o modelo do neurnio, DNA, ou
do tomo). Nesse sentido, podemos considerar que:
Carolina
5.
Ana
Futuros professores
Os modelos cientficos SO cpias da realidade:

A.
Porque os cientistas dizem que eles so verdadeiros, ento eles

devem ser verdadeiros.
B.
Porque muitas evidncias cientficas provam que eles so

verdadeiros.
C.
Porque eles so verdadeiros para a vida. O objetivo deles

mostrar-nos a realidade ou nos ensinar algo a respeito dela.
D.
Os modelos cientficos aproximam-se de ser cpias da realidade,

porque eles so baseados em observaes cientficas e pesquisa.
Os modelos cientficos NO SO cpias da realidade:

E.
Porque eles so simplesmente teis para aprendizagem e

explicao, dentro de suas limitaes.
F.
Porque eles mudam com o tempo e de acordo com o estado de

nosso conhecimento, da mesma forma que as teorias.
G.
Porque estes modelos devem ser idias ou suposies estudadas,

uma vez que voc realmente no pode ver a coisa real.
De acordo com o quadro acima, podemos perceber que apenas um licenciando identificou
o conhecimento como construo humana (alternativas E, F e G).
Quatro participantes apresentam uma concepo ontolgica, encarando os modelos como
cpias da realidade (alternativas A C). Tal concepo compatvel com o que Nadeau e Desautels
(1984 apud Aikenhead e Ryan, 1992) chamam de realismo ingnuo, ou seja, o conhecimento
cientfico visto como reflexo das coisas como realmente seriam.
Os outros seis licenciandos apresentam uma viso intermediria, no compatvel com uma
viso puramente epistemolgica, pois ainda revela indcios de realismo ingnuo (alternativa D).
A sexta questo (vide Quadro 10) versava sobre a compreenso dos participantes sobre o
mtodo cientfico. Aikenhead e Ryan (1992) revelam que atualmente os epistemlogos concordam
que no h um mtodo rgido.
A maioria dos estudantes pesquisados (10) cr em uma forma definida de fazer cincia
atravs da utilizao do mtodo cientfico (alternativas de A C). Nenhum dos participantes
escolheu a alternativa compatvel com a viso da epistemologia contempornea, de que no h um
mtodo rgido como aquele proposto inicialmente em etapas (alternativa D).
A opo de que muitas descobertas so realizadas ao acaso, tambm presentes na terceira
questo, surge aqui novamente e foi assinalada por um dos licenciandos (alternativa E).
interessante notar uma certa contradio nas respostas, j que, na terceira questo, sete licenciandos
descreveram a Cincia como composta de descobertas casuais.
19

Quadro 10: O mtodo cientfico.
C.
O mtodo cientfico til em muitas situaes, mas no nos

garante resultados. Portanto, os melhores cientistas usaro
tambm originalidade e criatividade.
D.
Os melhores cientistas so aqueles que usam qualquer mtodo

que possa fornecer resultados favorveis (incluindo o mtodo da
imaginao e criatividade).
E.
Muitas descobertas cientficas foram feitas por acidente, e no

atravs do mtodo cientfico.
Roberta
Karina
Gustavo
Felipe
Renato
O mtodo cientfico deveria funcionar bem para a maioria dos

cientistas, baseado no que ns aprendemos na escola.
Mariana
B.
Elaine
O mtodo cientfico garante validade, clareza, lgica e resultados

acurados. Portanto, a maioria dos cientistas segue os passos do
mtodo cientfico.
Fabiana
A.
Celso
Os melhores cientistas so aqueles que seguem os

passos do mtodo cientfico.
Carolina
6.
Ana
Futuros professores
Os futuros docentes tambm se mostram divididos sobre a questo do consenso na Cincia

(vide Quadro 11).
Quadro 11: A importncia do consenso em Cincia.
Roberta
Renato
Mariana
Karina
Gustavo
Felipe
Fabiana
Elaine
Celso
Futuros professores
Carolina
Quando uma nova teoria cientfica proposta, os

cientistas devem decidir se a aceitam ou no. Os
cientistas tomam suas decises por consenso; isto ,
os proponentes da teoria devem convencer a grande
maioria dos colegas cientistas a acreditar na nova
teoria.
Ana
7.
Os cientistas que propem uma nova teoria DEVEM

CONVENCER outros cientistas:
A.
Mostrando-lhes evidncias conclusivas que provam que a

teoria verdadeira.
B.
Porque a teoria til Cincia somente quando a maioria dos

cientistas acredita nesta teoria.
C.
Porque quando um nmero de cientistas discute uma teoria e

suas novas idias, os cientistas provavelmente iro revisar ou
atualizar a teoria. Em resumo; para atingir um consenso, os
cientistas tornam as teorias mais precisas.
Os cientistas que propem uma nova teoria NO DEVEM

CONVENCER outros cientistas:
D.
Porque a evidncia provada fala por si mesma.
E.
Porque os cientistas, enquanto indivduos, decidiro por

eles mesmos se usam ou no aquela teoria.
F.
Porque um certo cientista pode aplicar uma teoria at que

esta explique resultados e til, no interessa o que os outros
cientistas pensem.
20
Como pode ser observado na tabela acima, enquanto quatro licenciandos acreditam na
importncia do consenso para o desenvolvimento cientfico (alternativas B e C), trs o rejeitam
simplesmente. (alternativas D F).
Outros quatro futuros professores acreditam ingenuamente que o consenso conseguido
atravs da demonstrao de resultados conclusivos que mostram que a teoria verdadeira
(alternativa A). Para Nadeau e Desautels (1984 apud AIKENHEAD E RYAN, 1992), nessa
concepo h indcios de experimentalismo crdulo, ou seja, a experimentao torna possvel a
verificao conclusiva de hipteses.
Na oitava questo (vide Quadro 12), os participantes eram convidados a refletir sobre a
produo do conhecimento cientfico. Dois alunos revelam uma viso de cincia compatvel com a
viso da epistemologia moderna de que h uma constante reconstruo (alternativa B). Outros trs
alunos crem que o conhecimento evolui desaprovando o conhecimento do passado (alternativa A).
Os demais alunos crem que os fatos no mudam, possuem uma viso cumulativa do conhecimento
(alternativas C e D).
Quadro 12: A produo do conhecimento cientfico.
B.
C.
D.
Roberta
Renato
Mariana
Karina
Felipe
Gustavo
Porque o conhecimento antigo reinterpretado luz de novas

descobertas. Os fatos cientficos podem mudar.
O conhecimento cientfico PARECE mudar porque a
interpretao ou explicao de velhos fatos pode mudar. Os
experimentos corretamente feitos produzem fatos imutveis
O conhecimento cientfico PARECE mudar porque os novos
conhecimentos so somados aos velhos conhecimentos; os
velhos conhecimentos no mudam.
Fabiana
Elaine
Porque os novos cientistas refutam as teorias ou descobertas de

velhos cientistas. Os cientistas fazem isto usando novas
tcnicas e instrumentos aperfeioados, atravs do domnio de
novos fatores ou atravs da deteco de erros na investigao
original correta.
Celso
A.
Carolina
Mesmo quando as investigaes cientficas so feitas

corretamente, o conhecimento que os cientistas
descobrem a partir destas investigaes pode mudar
no futuro.
Ana
Futuros professores
8.
A anlise dos dados apresentados nesse instrumento permitiu uma idia geral sobre o que
esses licenciandos pensam sobre alguns aspectos da Cincia. 10
De uma maneira geral, pudemos identificar vrias dificuldades nas concepes dos
licenciandos sobre alguns aspectos da natureza da Cincia:
A Cincia vista pela maioria (sete dos sujeitos) como uma enciclopdia de
fatos estabelecidos, sem admitir o carter social de sua construo.
A uniformidade da Cincia apontada por seis dos envolvidos. Entretanto,

para cinco dos participantes a postura criacionista totalmente plausvel, ou seja,
estariam dispostos a admitir a interveno de uma divindade no mundo natural.
10
Embora seja imprudente generalizar os resultados obtidos neste estudo, pode-se afirmar que respostas semelhantes
podem ser encontradas em outros grupos de licenciandos em cursos de formao.
21
No h uma viso uniforme sobre as teorias cientficas, vistas por sete

licenciandos como descobertas casuais, enquanto o restante dos participantes se
divide entre uma concepo puramente ontolgica ou epistemolgica.
A questo da influncia dos valores contextuais das sub-culturas ignorada

por nove dos participantes. Outros dez crem em modelos cientficos reproduzindo a
realidade a ser descoberta (viso ontolgica).
O mtodo cientfico e seus passos rgidos so aceitos por dez sujeitos como
imprescindveis ao desenvolvimento da Cincia, admitindo-se uma forma exata de se
obter o conhecimento cientfico.
Quanto produo cientfica, dois participantes revelam uma noo

compatvel com a epistemologia moderna de que haveria uma constante reconstruo
do conhecimento, enquanto outros seis crem em uma imagem cumulativa da
Cincia.
Podemos concluir que os licenciandos no desenvolveram uma noo coerente sobre a

Cincia que pretendem ensinar.
c) Concepes sobre a integrao da Histria da Cincia no Ensino de Cincias A entrevista
de grupo focal 11 .
Durante a entrevista de grupo focal realizada com os futuros professores, procuramos
identificar suas concepes sobre as possibilidades da utilizao da Histria da Cincia no ensino.
Foram levantados aspectos referentes ao que os licenciandos determinaram como vantagens e
dificuldades de se introduzir a Histria na prtica docente. A anlise das repostas revelou dados, em
um certo sentido, semelhantes a alguns aspectos discutidos na literatura recente sobre o tema.
Quando indagados sobre as vantagens da insero de aspectos histricos no ensino de
Fsica, quatro aspectos foram citados pelos participantes:
1.
Como motivao: a introduo da Histria aqui vista como meio capaz de
despertar o interesse pelas aulas de Fsica, o que facilitaria a aprendizagem dos alunos.
Esta concepo foi expressa por todos os participantes da amostra. Tal aspecto da insero
da Histria da Cincia no ensino defendido por alguns autores (Castro e Carvalho, 1992;
Matthews, 1994) por acreditarem que possa, entre outras contribuies, tornar as aulas
mais interessantes.
2.
Como desmistificao: a Histria permite aproximar a Cincia do indivduo, o que
tornaria o conhecimento no apenas mais interessante como tambm mais compreensvel.
Nessa abordagem, a Histria da Cincia seria incorporada ao ensino como forma de
contribuir para humanizar a Cincia (Diaz, 2000).
3.
Oferece uma viso de cincia em construo: a concepo de processo aparece
nessa categoria.
11
Este tipo de entrevista envolve uma discusso objetiva, conduzida ou moderada que introduz um assunto a um grupo
e direciona o debate de maneira no estruturada (Parasuraman, 1986, apud. Giovinazzo, 2001). Tal procedimento,
como uma entrevista em grupo, permite coletar dados em curto espao de tempo e em quantidade adequada
(Giovinazzo, 2001).
22
4.
Como cultura geral: aqui a insero de aspectos histricos vista a partir de um
carter informativo.
Com relao s dificuldades que enfrentariam, os futuros docentes citaram os seguintes
aspectos:
1.
Falta de tempo nas aulas: as poucas aulas de Fsica presentes na estrutura curricular
do Ensino Mdio pblico, alm da necessidade de se cumprir o programa so apontados
pelos alunos como fatores que impossibilitariam a integrao de aspectos da Histria ao
ensino.
2.
Preconceito dos alunos: os futuros docentes relatam a dificuldade que enfrentariam
em convencer os alunos de que uma atividade diferenciada no significa perda de tempo.
3.
Falta de conhecimento sobre o tema: os licenciandos revelam a dificuldade em
ensinar a partir de uma metodologia diferenciada sem os subsdios histricos necessrios. 12
4.
Tempo para o professor preparar as aulas: o fator econmico citado neste
aspecto, revelando o pouco tempo disponvel para o planejamento das aulas j que os
docentes devem assumir muitas aulas em diferentes unidades escolares, a fim de garantir
um salrio digno.
5.
Falta de materiais disponveis: os alunos assumem desconhecer bons materiais
didticos sobre a Histria e a Filosofia da Cincia que poderiam subsidiar o trabalho
docente.
Esta dificuldade, relatada pelos alunos tem sido apontada na literatura como um fator que
impossibilitaria a integrao da Histria da Cincia no Ensino.
A maioria dos textos didticos sobre a Histria da Cincia, apresenta os conhecimentos
cientficos como uma progresso linear de eventos, produzindo um conhecimento cumulativo e
imutvel, fruto de descobertas realizadas por cientistas geniais.
Thomas Kuhn (1975) argumenta que o pouco de histria contida nesses manuais
freqentemente apresenta distores, faz referncias dispersas a grandes heris de pocas
anteriores e transmite uma imagem cumulativa e linear do desenvolvimento cientfico. Sanches Ron
(1988) afirma que os estudiosos da histria geral no tm explorado a riqueza dos trabalhos
produzidos nas ltimas dcadas por historiadores da cincia. Bastos (1998 a-b) revela que os textos
disponveis dificilmente contemplam as necessidades especficas do ensino fundamental e mdio.
Conseqentemente o docente no dispe de muitas opes quando decide trabalhar com aspectos
histricos da evoluo dos conceitos.
O Quadro 13 procura sintetizar as concepes sobre a insero da Histria da Cincia no

ensino relatadas durante a entrevista de grupo focal.
A resistncia adoo de uma nova metodologia de ensino pode ser percebida em diversos
momentos da fala dos participantes. Vrias so as justificativas apresentadas para que no se tente
introduzir mudanas.
12
Na estrutura curricular deste curso de licenciatura, a disciplina de Evoluo dos Conceitos da Fsica s ministrada
no ltimo semestre.
23

Quadro 13: Sntese das concepes relatadas pelos alunos durante a entrevista.
FREQUNCIA DAS RESPOSTAS
Total de alunos entrevistados = 11
VANTAGENS
DIFICULDADES
Motiva
11
Desmistifica
11
Viso de Cincia como Processo

Cultura Geral
10
Falta de tempo nas aulas
11
Preconceito dos alunos
Falta de conhecimento sobre o tema
Tempo para o professor preparar as aulas
Falta de materiais adequados disponveis
1. Falta de interesse dos alunos:

(...) l na escola onde eu fiz estgio, voc no sente interesse. Eu no estou querendo ser
totalmente negativa, n, mas... Voc sente interesse ali num cantinho, mas no geral...
parece que eles perderam o interesse.
(...) o aluno j chega desinteressado por que, no ensino fundamental ele j foi aprovado
sem ele precisar estudar, ento faz com que ele no queira saber de nada.
2. Falta de conhecimentos prvios:

(...) mas a tem o negcio da bagagem, n? Porque no adianta voc chegar l numa
turma de 2 colegial pra trabalhar com Termo e Ondas, e da? Eu vou ensin-los a
pensar? Eu acho complicado, com quatro aulas semanais....trabalhar com a Fsica
pensante. (...) ajudar o aluno a pensar, raciocinar sozinho, a tirar informaes da
bagagem que ele tem eu acho complicado.
(...) mas a gente discute e discute aqui, mas o aluno chega para a gente no Ensino Mdio
j com uma vivncia muito ruim, n? Uma falta de cultura e de educao muito grande.
complicado tentar fazer alguma coisa diferente se eles no tem os pr-requisitos.
3. A Histria deveria ser introduzida desde o ensino fundamental:
(...), mas eu acho importante tambm que nesse negcio de Histria da Cincia tem que
ser no s introduzido no Ensino Mdio, tem que comear desde quando a pessoa
criana. Ele tem Cincias na escola desde a primeira srie praticamente. (...) Eles no
foram inserindo esses conhecimentos na gente, da chega l no ensino mdio, chega l na
hora de estudar mesmo, que aperta por causa do vestibular, voc no consegue, no tem
tempo mais de aprender. Voc no aprende aquilo na sua vida, voc vai aprender aquilo
l em um ano? E da s d tempo de dar frmulas...
(...) o legal voc ir introduzindo a Histria, no d pra gente pegar e no ensino mdio
querer ver... abruptamente introduzir a Histria da Cincia. Eu acho que tudo isso tem
que vir de uma forma crescente, n? [...] Ento colocar abruptamente Cincias no ensino
mdio, falar de Histria da Cincia assim de repente eu acho que cria um pouco de
preconceito, no caso.
24
4. A escola pblica est em descrdito, afetando a auto-estima dos alunos:

(...) hoje o que acontece que a escola, de um modo geral, a escola pblica mesmo t em
descrdito, n? Em relao sociedade. Por que...o desinteresse, hoje a gente tem que discutir o
desinteresse dos alunos, n? No s pela Fsica, mas por todas, todas as matrias, n? Porque a
gente enfrenta muitos problemas no ensino mdio.
(...) eu acho que a falta de interesse dos alunos comea a, falar que a escola pblica t
em descrdito. Isso atinge a auto-estima dos alunos.
5. Baixos salrios e pssimas condies de trabalho:
(...) Porque a gente tambm tava falando que a gente tem que incentivar o aluno a
estudar, a aprender, desenvolver metodologias, tudo, tudo, mas que incentivo que d pro
professor, qual que ? R$ 600,00 de salrio por ms? O professor precisa comer, precisa
sustentar a famlia. muito bonitinho falar assim: ah o professor tem que fazer o papel
social. E a como que ele vive? O Estado d incentivo? D condio de trabalho? Voc
tem que ir numa escola onde voc tem que enfrentar aluno com faca, com revolver, e a?
Embora tenham sido capazes de identificar alguns aspectos propostos para a integrao da
Histria da Cincia no ensino discutidos na literatura sobre o tema, os licenciandos mostram uma
viso ainda muito arraigada no ensino por transmisso.
Mesmo admitindo sua importncia, a introduo de elementos histricos freqentemente
relacionada ao fato de se contar fatos e curiosidades como forma de introduzir um tema, chamando
a ateno dos alunos.
(...) eu acho que vai ser muito fcil o aluno entender o que voc est querendo transmitir
se voc comear a falar da mesma maneira que aquela pessoa que descobriu tal coisa
pensou, entendeu?
(...) ento comear com a Histria, contando um pouquinho da histria para motivar os
alunos, para depois transmitir o conceito, fazer a motivao do aluno para depois voc
fechar o contedo com alguns clculos.
A resistncia mudana frente aos processos de ensino e aprendizagem relatado acima
coerente com os resultados de Hewson et. al. (1999 a-b), que relacionam as concepes prvias dos
futuros docentes sobre o tema, alm do conhecimento esttico e fragmentado do contedo e a
concepo positivista da construo do conhecimento cientfico como elementos que dificultam o
desenvolvimento de uma postura construtivista.
d) Concepes sobre alguns aspectos dos processos de ensino e aprendizagem.

Neste tpico apresentamos um breve levantamento de algumas noes dos licenciandos
sobre os processos de ensino e aprendizagem.
As questes deste instrumento eram dissertativas e as categorias apresentadas no quadro
abaixo foram extradas das respostas dos participantes.
25

Quadro 14: Sntese das concepes relatadas pelos alunos.
Roberta
Renato
Felipe
Mariana
Fabiana
Karina
Elaine
Gustavo
Celso
Carolina
Opinies dos futuros professores sobre alguns aspectos dos

processos de ensino e aprendizagem.
Ana
Futuros professores
1. Pretende ser professor?
x
2. As principais dificuldades da profisso docente esto relacionadas:
a)
falta de interesse dos alunos, baixos salrios e pssimas
condies de trabalho.
b)
3. O aspecto gratificante da atividade docente refere-se:

a)
aprendizagem dos alunos.
possibilidade de atuar em uma escola aberta inovaes.
x
4. Uma boa aula deve:
a)
Ser bem preparada com variadas fontes de consulta.
b)
burocracia das escolas e a falta de reconhecimento do trabalho.
b)
Conter experimentos.
x
c)
Considerar as pr-concepes dos estudantes.
5. A avaliao da aprendizagem dos alunos deve ser feita a partir:

a)
Da participao em sala de aula, de trabalhos realizados durante as
aulas e de uma prova escrita.
b)
De uma prova escrita.
x
6. A razo da falta de motivao dos alunos refere-se:
a)
s aulas tradicionais, baseadas na resoluo mecnica de
exerccios sem a compreenso dos conceitos.
b)
A existncia da progresso continuada 13 .
falta de auto-estima dos alunos.
7. Para que o professor obtenha maior participao de seus alunos nas aulas
ele deve:
a)
Propor aulas mais dinmicas.
b)
x
c)
Mostrar o valor do conhecimento.
x
c)
Respeitar os alunos.
8. A indisciplina em sala de aula causada por:
x
a)
Aulas desinteressantes e alunos desmotivados.
b)
Falta de educao e respeito pelo professor.
x
c)
Excesso de liberdade.
Alguns aspectos das opinies relatadas acima merecem destaque. Os licenciandos

relacionam como principais dificuldades do trabalho docente a falta de interesse dos alunos, baixos
salrios e pssimas condies de trabalho.
13
O Sistema de Progresso Continuada um regime de organizao da escola, proposto para o ensino fundamental na LDB Leis de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de dezembro de 1996. Aps a promulgao da lei, a Secretaria da Educao do Estado de
So Paulo adotou o ensino fundamental em dois ciclos: de 1 a 4 e de 5 a 8 srie, podendo o aluno ser ainda reprovado no final de
cada ciclo. Caso ocorra a repetncia, a idia que o aluno receba um ano de ensino especial, trabalhando apenas os contedos e
habilidades no dominadas dessas quatro sries. O objetivo da progresso continuada evitar os problemas relativos repetncia (em
termos pessoais e sociais), garantindo a aprendizagem contnua do aluno pelos oito anos de escolarizao mnima e obrigatria. O
problema, entretanto, que, na maioria dos casos, a progresso continuada torna-se apenas progresso automtica.
26
(...) Hoje em dia, as condies precrias de trabalho, o desinteresse por parte dos
alunos, aliado a fatores sociais fazem com que essa profisso no seja uma boa opo.
(...) Est difcil conseguir um salrio digno, mas o pior mesmo enfrentar salas
superlotadas, uma carga horria estafante e a falta de interesse dos alunos em aprender.
A burocracia das escolas e a falta de apoio da direo tambm foram apontadas:
(...) O grande problema a direo/burocracia da escola, principalmente da escola
pblica. Voc s vezes quer fazer algo de bom aos alunos e impedido pela diretora,
simplesmente porque a sua funo l manter os alunos...no mais absoluto silncio,
dentro da sala de aula.
(...) A carreira no Estado pouco valorizada. O que mais difcil querer fazer um bom
trabalho, inovador e no ter o apoio da Unidade Escolar.
A referncia a um ensino tradicional aparece na quarta questo que buscava identificar o
que os participantes identificavam como uma boa aula. A transmisso de contedos apontada em
grande parte das respostas.
Uma boa aula deve ser bem preparada, com vrias fontes de consulta. Para prepar-la o
professor deve acima de tudo dominar o contedo. O assunto deve ser transmitido de
forma lgica e clara, facilitando a absoro do contedo por parte do aluno. Acho
tambm interessante sempre que possvel, ilustrar as aulas com experimentos e vdeos.
O professor deve primeiramente dominar o contedo antes de tentar pass-lo aos alunos.
A aula deve ser preparada com antecedncia e conter todo o contedo necessrio para o
aprendizado do aluno. O professor deve repetir sempre que necessrio s informaes que
os alunos no compreenderam.
Uma boa aula deve ser bem preparada e muito bem pesquisada. Deve-se elaborar um
roteiro para a fixao dos conhecimentos. Deve-se passar os conceitos de tal forma que ao
final da aula no restem dvidas sobre o assunto.
A aula deve ser objetiva, clara e com linguagem/nvel de dificuldade adequado para o
aprendizado. A preparao essencial para que os alunos possam estar motivados para
absorver todas as informaes importantes.
H alguma referncia s concepes alternativas dos estudantes, provavelmente como
reflexo dos cursos anteriores de Prtica de Ensino 14 , entretanto, os licenciandos no relacionam de
forma coerente sua utilizao e crem que o ensino formal ter o poder de facilmente convencer os
alunos a adotar as noes cientficas.
(...) Inicialmente devemos ouvir as concepes espontneas dos alunos. Depois, cabe-nos
expor a teoria do assunto. Depois, devemos matematizar a teoria, deduzindo de maneira
clara e lgica as frmulas. No podemos esquecer de retomar o incio da aula para
corrigir as concepes iniciais dos alunos.
(...) Uma boa aula aquela que trabalha em cima das concepes espontneas dos
alunos. necessrio tomar conhecimento sobre o que o aluno pensa a respeito do assunto,
depois expor o contedo e, finalmente, explicar para o aluno que a sua concepo no
correta. Dessa forma, ele poder perceber o erro e adquirir novos conceitos.
14
Os futuros docentes j haviam cursado em semestres anteriores as disciplinas de Prtica de Ensino I, II e III.
27
Os futuros docentes descrevem uma metodologia tradicional, entretanto, afirmam que as

aulas desinteressantes so uma das principais causas da falta de motivao dos alunos para aprender
e da indisciplina.
(...) Aquela aula chata em que s o professor fala, fala e fala e o aluno s ouve, no
participa de nada (aula tradicional).
(...) Acho que o que mais desmotiva a falta de incentivo por parte dos professores e
principalmente a sonolenta aula tradicional que apresentada.
(...) aquela coisa de frmulas e frmulas sem ter um contedo consistente para entender
tal frmula. O aluno no entende nada e resolve no prestar mais ateno.
(...) Geralmente, a indisciplina conseqncia de uma aula desinteressante.
Outro aspecto levantado pelos licenciandos refere-se existncia da progresso
continuada, desmotivando o aluno que j no precisa se esforar muito para ser aprovado.
(...) Eu acho que culpa da tal progresso continuada pois o aluno sabe que no
precisa estudar, que no final do ano vai ser aprovado.
(...) a progresso continuada no funciona e est, cada vez mais, formando analfabetos
diplomados.
A avaliao outro tema que merece destaque. interessante notar que todos os
participantes relacionam a necessidade de uma prova escrita como forma de avaliar a aprendizagem
dos alunos, mesmo aqueles que sugerem a possibilidade de outros instrumentos.
(...) Acho indispensvel uma avaliao individual escrita, sendo que o professor faa a
prova de um modo que no seja to fcil (trivial), nem to difcil; algo que consiga
descrever se o aluno realmente aprendeu, entendeu o assunto.
(...) Deve-se fazer uma prova com freqncia a critrio do professor, mas acredito que
uma por bimestre suficiente.
(...) Acho que uma prova escrita um bom mtodo de avaliao. Uma prova com matria
suficiente para que o aluno possa se preparar. Quatro ou cinco provas no semestre.
Trabalho em grupo, participao e freqncia tambm podem ser bons elementos de
avaliao.
Uma breve sntese
De uma forma geral pudemos, atravs dos instrumentos aplicados nessa fase inicial de
nosso trabalho, delinear alguns aspectos importantes com referncia a nossa amostra de
licenciandos. Assim, as pr-concepes parecem apontar na mesma direo relatada na literatura
sobre a pesquisa em Ensino de Cincias por diversos autores da rea.
No que diz respeito aos conceitos sobre atrao gravitacional pesquisados pudemos
perceber ainda a existncia de algumas concepes alternativas, principalmente com relao
dificuldade de se estabelecer uma causa nica para os movimentos terrestres e celestes.
A existncia e a persistncia de noes alternativas em estudantes de nvel universitrio e
professores tm sido relatada em pesquisas da rea (por exemplo, Gunstone e White, 1981; Berg e
Brower, 1991; Nardi, 1989, Teodoro, 2000; Gatti, Nardi e Silva, 2004 ,2007; Nardi e Gatti,
28
2001,2004 a-b; Gatti, 2005; entre outras) evidenciando as dificuldades do ensino tradicional em
obter uma evoluo nas concepes dos estudantes.
Nesse sentido, apesar dos resultados estarem de acordo com as pesquisas na rea, o fato de
alunos do ltimo ano do curso de licenciatura em Fsica apresentarem noes ainda classificadas
nas categorias 1 e 2 gera preocupaes com relao ao seu futuro profissional como docente com
grandes dificuldades conceituais.
As questes do VOSTS sugerem dificuldades na viso de Cincia dos participantes, o que
pode influenciar de forma expressiva a forma com que iro ensinar Cincias e nas decises que iro
tomar em sala de aula (Armella e Waldegg, 1998; Hewson et. al. 1999 a-b).
Alm disso, a entrevista de grupo focal revela na fala dos alunos fortes indcios de
resistncia mudana, traduzidos nas dificuldades relatadas em se introduzir novas metodologias de
ensino.
Finalmente, com relao aos conceitos sobre os processos de ensino e aprendizagem, em
muitos momentos aparecem noes que sugerem um grande apego ao modelo tradicional, no qual
se assume a existncia de um corpo de conhecimentos aceitos pela comunidade cientfica, que
poder ser transmitido pelo professor e passivamente recebido pelo aluno.
Tais dados esto de acordo com as pesquisas sobre a formao de professores que sugerem
a existncia de um pensamento docente espontneo, que se traduz nas pr-concepes que os
indivduos possuem sobre os processos de ensino e aprendizagem que se tornam verdadeiros
obstculos para a aceitao de metodologias inovadoras (Gil Perez, 1996).
3.4 MOMENTO 2: As atividades do curso no primeiro semestre letivo.

As atividades do curso desenvolvido com os licenciandos tinham como foco principal a
discusso de temas relacionados com a construo do conhecimento cientfico, a evoluo histrica
do tema atrao gravitacional e as pesquisas sobre o ensino e aprendizagem de Cincias.
Para tanto, foram organizadas atividades de leitura, debates e snteses dos temas estudados
com o objetivo de contribuir para a evoluo dos licenciandos (Teodoro, 2000) 15 .
Alguns pontos merecem destaque. Enquanto debatiam sobre a existncia e persistncia das
concepes alternativas, uma interessante discusso foi levantada quando alguns licenciandos
expressaram a opinio de que se o professor fosse bastante persuasivo conseguiria convencer o
aluno de que ele estava errado.
Em muitos momentos ficava claro que apesar de considerarem a importncia das
discusses e do desenvolvimento histrico que estudvamos, muitos licenciandos ainda esboavam
a forte noo de que seria muito difcil seguir a carreira docente com um novo enfoque, no
tradicional, j que no se sentiam preparados para isso.
Os licenciandos relataram ainda que estavam desenvolvendo algumas aulas a serem
apresentadas em outra disciplina do curso e que o docente responsvel havia afirmado que no
havia problema algum em ser tradicional e que para ser um bom professor no havia necessidade de
grandes mudanas.
15
O relato completo das atividades realizadas est disponvel em Teodoro (2000) e Gatti (2005). Com relao aos textos
sobre a Histria da Cincia, foram utilizados autores, tais como: Bernal (1965, 1969), Cohen (1967), Grant (1983),
Koestler (1989), Koyr (1973, 1979, 1991), Peduzzi (1998), Schurmann (1945), Zanetic (1995), entre outros.
29
Nesse sentido, nosso trabalho contrariava as experincias didticas vivenciadas pelos

futuros professores at o presente momento (Hewson et. a.l, 1999 a b) e eles relutavam em aceitar
novos conceitos de ensino e aprendizagem de Cincias, uma vez que para se desenvolver um
trabalho diferenciado como o que estvamos buscando construir, havia a necessidade de um maior
envolvimento e dedicao por parte deles.
Ao final do semestre, realizamos uma segunda entrevista de grupo focal, onde
pretendamos verificar, a partir das reflexes realizadas em sala de aula, da elaborao dos
planejamentos de minicursos e da experincia vivenciada nas atividades de estgio, quais eram as
expectativas dos participantes com relao aplicao da proposta em situaes reais de ensino.
Estaremos a seguir analisando os resultados da entrevista.
3.4.1 - Expectativas e resistncias dos licenciandos A segunda entrevista de grupo focal .
As idias apresentadas durante o debate ao final do semestre fornecem, alm das
expectativas, um relato das dificuldades e resistncias dos licenciandos mudana de postura frente
aos processos de ensino e aprendizagem.
Quando indagados sobre suas expectativas com relao aos resultados da aplicao das
propostas de minicursos16 no Ensino Mdio, os alunos citaram os seguintes aspectos:
1. Substituir as concepes alternativas dos alunos: nesta categoria esto presentes os
licenciandos que atribuem sua proposta de minicurso a capacidade de substituir as noes dos
alunos pela noo cientfica. Apesar dos debates realizados durante o curso, ainda persiste uma
viso de ensino baseada na transmisso passiva de contedos. A seguir apresentamos alguns
exemplos das opinies emitidas:
(...) Eu espero poder passar uma grande quantidade de conceitos, sabe? Alm de acabar
com as concepes alternativas dos alunos sobre o tema (...). Eu espero um resultado
muito bom com relao captao de conceitos.(Gustavo).
(...) As minhas expectativas sero satisfeitas caso as respostas dos alunos com relao ao
questionrio de concepes sejam totalmente diferentes do primeiro para o segundo,
n?(...) Eu acredito que um curso dotado de alguns recursos visuais como a apresentao
que eu pretendo fazer em Power Point e uma boa explicao oral sobre os temas
possibilite aos alunos uma boa compreenso dos fenmenos. (Mariana)
2. Contribuir para propor uma reflexo sobre o tema: os licenciandos aqui
classificados consideram que sua proposta pode suscitar um debate sobre o tema, gerando
insatisfao dos alunos com relao s suas noes alternativas, alm de inserir a Histria para
demonstrar a evoluo dos conceitos e a existncia de modelos em Cincia. Os participantes
sugerem a possibilidade de haver evolues nas concepes dos alunos, sem, entretanto, afirmar
que tais noes sero facilmente moldadas.
(...) Eu espero conseguir fazer com que os alunos reflitam sobre as idias que eles
apresentaram no questionrio inicial e para isso eu vou usar a Histria da Cincia. Eu
quero fazer com que eles debatam o tema entre si, pois assim eu acredito que eles
entendam e no apenas memorizem as equaes. (Karina).
16
Os minicursos dos licenciandos deveriam ser elaborados de acordo com as discusses realizadas durante o curso, ou
seja, construdos a partir das concepes alternativas dos alunos e de aspectos da Histria da Cincia no ensino. Na
sequncia do artigo sero fornecidos trs exemplos de planejamentos desenvolvidos em situaes reais de sala de aula.
30
(...) Eu espero despertar o interesse dos alunos para o assunto e fazer com que eles
participem da minha aula, expondo suas idias mesmo que elas sejam diferentes dos
nossos conhecimentos atuais. (...) Acho que com os experimentos que eu pretendo fazer e
com a Histria da Cincia eu vou conseguir fazer com que os alunos assimilem nossas
atuais concepes sobre gravidade (...), talvez nem todos, mas eu acredito que se o aluno
se questionar e buscar uma resposta para as dificuldades, ele j estar
crescendo.(Renato).
De acordo com o Quadro 15, ao final do desenvolvimento do curso, apenas quatro alunos
demonstravam um discurso mais engajado com a proposta debatida.
Quadro 15: Expectativas dos alunos com relao aplicao dos minicursos.
LICENCIANDOS
EXPECTATIVAS
Ana
Carolina
Celso
Elaine
Gustavo
Mariana
Roberta
Substituir as concepes alternativas dos estudantes.
Fabiana
Felipe
Karina
Renato
Contribuir para propor uma reflexo sobre o tema, buscando evolues

nas noes dos alunos.
Em vrios momentos da discusso, os participantes, apesar da crena de que suas propostas

trariam resultados mais interessantes do que o ensino ministrado nas escolas, revelam ainda fortes
resistncias mudana.
As dificuldades em relao insero de inovaes no ensino que devero ser encontradas
no processo so relatadas pelos licenciandos como:
1. Dificuldade na elaborao da proposta:
(...) A gente nunca fez uma coisa diferente (...) eu tenho dificuldade de imaginar uma
aula no tradicional. (Mariana).
(...) eu vou tentar que a minha aula seja participativa, n? Mas d um certo receito de
no conseguir, sabe? Porque eu estou tentando adaptar o que a gente estudou aqui para o
Ensino Mdio, mas eu acho difcil sair do giz e lousa (...) (Elaine).
2. Falta de interesse e indisciplina dos alunos:
(...) Como os alunos no costumam participar das aulas, eu acredito que essa a maior
dificuldade que eu vou enfrentar (...) parece que eles no tm muito interesse em
aprender.(Celso).
(...) Eu vejo no estgio que na maioria das vezes os alunos ficam conversando entre si e
atrapalhando a aula. Tenho receio de que uma atividade em grupo acabe virando uma
festinha, sabe? (Ana).
3. Falta de conhecimentos suficientes sobre o tema:
(...) Eu tenho medo de no conseguir responder todas as dvidas geradas pelo assunto,
que eu acho um pouco complexo. Quando o professor procura mais a participao e o
31
debate nas aulas, ele tem que estar mais bem preparado. (...) diferente de quando ele
simplesmente joga a matria na lousa para os alunos copiarem. (Karina).
(...) No caso de algum aluno fazer uma pergunta e eu no souber responder, a eu acho
que eu fico desmoralizado perante a classe. (Gustavo).
4. Falta de tempo:
(...) Eu vejo que eu precisaria de mais tempo para fazer um trabalho mais reflexivo, mas
eu no sei se vou conseguir que a professora libere mais aulas (...) No dia a dia do
trabalho do professor eu acho que essa uma grande dificuldade porque ele tem mil
coisas para dar e acaba no sobrando tempo pra fazer nada diferente, n? (Roberta).
(...) So s duas aulas de Fsica por semana, ento eu acho complicado inserir outras
coisas, a Histria por exemplo, sem atrapalhar o andamento do resto do contedo.
(Mariana).
Uma breve sntese
Durante a primeira parte da pesquisa, ou seja, no trabalho realizado com os licenciandos no
primeiro semestre letivo, pudemos observar vrios focos de resistncia inovao.
Os frutos da vivncia dos licenciandos nos cursos tradicionais baseados na mera
transmisso e recepo passiva de conhecimentos tm se mostrado um fator limitante para uma
mudana de postura e a adoo de prticas de ensino diferenciadas.
Em vrios momentos os alunos afirmaram sentirem-se prejudicados por no poderem estar
debatendo sobre os processos de ensino e aprendizagem durante toda a formao universitria.
As discusses levantadas pelos participantes sobre os problemas na formao incluram
aspectos relatados na literatura sobre o tema, como por exemplo, a dissociao entre as disciplinas
de contedo e disciplinas pedaggicas (Mcdermot, 1990; Bermudez et. al., 1994 apud Gil Perez,
1996; Carrascosa, 1996; Cudmani e Pesa, 1997 apud Barros Filho, 2002).
Alm de um desabafo coerente, era tambm uma forma de justificar as dificuldades em
integrar conhecimentos dispersos e inserir inovaes no ensino de Fsica.
Outro foco constante de resistncia refere-se atribuio da culpa aos alunos do Ensino
Mdio, sua falta de pr-requisitos e interesse em aprender.
As expectativas dos licenciandos diante da experincia didtica que devero vivenciar,
reveladas durante a segunda entrevista de grupo focal demonstram ainda um apego ao modelo
tradicional de ensino.
Apesar das reflexes realizadas durante o curso, sete licenciandos ainda crem em
mudanas radicais nas formas de pensar dos alunos atravs da transmisso passiva de
conhecimentos 17 .
Com relao elaborao do minicursos, nossa tentativa foi a de subsidiar as mudanas e o
objetivo era no interferir nas escolhas dos participantes.
Mesmo os quatro participantes que demonstram um discurso mais engajado com a
proposta que sugerimos, apresentaram minicursos incompletos, o que impossibilitou sua anlise.
17
Ver quadro 15.
32
Dessa forma, ficou acertado que os planejamentos deveriam ser revistos e apresentados
sob a forma de seminrios em sala de aula durante as atividades da disciplina de Prtica de Ensino
no segundo semestre letivo, antes do oferecimento do minicurso para alunos do Ensino Mdio
pblico da regio.
A seguir, analisaremos as atividades desenvolvidas durante o segundo semestre letivo,
discutindo as propostas de minicursos dos licenciandos, alm de suas concepes no incio e no
final do processo, o que nos permitiu evidenciar a relao entre a evoluo em suas noes e o
desenvolvimento de propostas a partir das discusses realizadas durante o curso.
4. MOMENTO 3: o trabalho com os futuros docentes durante o segundo semestre letivo: a
aplicao das propostas de minicursos.
Iniciamos o segundo semestre com as apresentaes dos planejamentos de minicursos que
haviam sido entregues pelos licenciandos, o que representava um momento de reflexo e
aprofundamento dos temas antes de serem desenvolvidos em situaes reais no ensino mdio.
A cada semana, dois participantes tinham o equivalente a duas horas cada para expor os
objetivos da proposta, bem como explicitar a metodologia e os contedos que seriam trabalhados
em sala de aula. Os demais participantes puderam opinar, oferecendo crticas e sugestes.
Em alguns casos, os licenciandos afirmaram ter modificado a proposta em funo das
sugestes dos colegas, ou ainda, atravs da observao de alguma iniciativa que acharam
interessante.
Aps as apresentaes, os licenciandos foram liberados das aulas presenciais para
aplicarem a proposta nas escolas de nvel mdio, o que foi acompanhado e registrado em vdeo.
Com a concluso do estgio de regncia, retomamos as aulas presenciais com a
apresentao de seminrios dos licenciandos revelando para os demais participantes, detalhes da
experincia didtica vivenciada.
De acordo com a anlise dos minicursos desenvolvidos, podemos dividir o trabalho dos
futuros docentes em trs grupos:
1)
Propostas mais engajadas licenciandos procuraram inserir inovaes conforme

debatidas em sala de aula na Universidade.
2)
Propostas dissociadas da prtica - planejamentos contendo algumas inovaes e

prtica essencialmente tradicional.
3)
Propostas tradicionais - proposta e prtica coerentes com a lgica tradicional.
Apenas quatro minicursos foram desenvolvidos atendendo s

durante o curso na disciplina de Prtica de Ensino de Fsica (categoria 1).
discusses realizadas
Fabiana, Felipe, Karina e Renato procuraram usar as pr-concepes dos estudantes,

integrar a Histria da Cincia como forma de despertar o interesse pelo assunto estudado, alm de
demonstrar o carter evolutivo das idias cientficas e revelar que estudiosos do passado
defenderam noes semelhantes s concepes alternativas dos alunos. Promoveram ainda
trabalhos e discusses em pequenos grupos.
Em outras cinco propostas observou-se a total dissociao entre teoria e prtica (categoria
2). Ana, Carolina, Elaine, Mariana e Roberta realizaram minicursos baseados apenas na
transmisso e recepo passiva de conhecimentos, apesar dos planos de aula refletirem algumas das
discusses realizadas em sala de aula, como a explicitao das concepes alternativas dos alunos, a
33
insero da Histria da Cincia. Alm da realizao de atividades em grupos e debates, as aulas

desenvolvidas em situaes reais no tiveram nenhuma relao com o planejamento apresentado.
Dois planejamentos foram idealizados e desenvolvidos a partir da lgica tradicional
(categoria 3). Celso e Gustavo aplicaram minicursos coerentes com suas crenas no ensino baseado
na recepo passiva de conhecimentos.
O Quadro 16 revela a distribuio dos licenciandos por categorias, relacionando as
intenes dos licenciandos em continuar a utilizar inovaes no ensino de Cincias.
Quadro 16: Categorias dos minicursos desenvolvidos pelos participantes e opinio dos licenciandos sobre a
possibilidade de continuarem inserindo inovaes no ensino de Fsica.
LICENCIANDOS
1) Propostas mais
engajadas.
Licenciandos procuraram inserir

inovaes conforme debatidas em sala
de aula.
2) Propostas
dissociadas da
prtica.
Planejamentos contendo algumas

inovaes e prtica essencialmente
tradicional.
3) Propostas
tradicionais.
Proposta e prtica coerentes com a

lgica tradicional.
Fabiana
Felipe
Karina
Renato
Ana
Carolina
Elaine
Mariana
Roberta
Celso
Gustavo
Pretende continuar inserindo inovaes no

Ensino de Fsica (Histria da Cincia e
concepes alternativas).
SIM
SIM
NO
(Com ressalvas)
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
interessante notar que, mesmo entre os futuros docentes que procuraram desenvolver
minicursos mais coerentes com as nossas orientaes, ainda persistiam aspectos relativos lgica
tradicional, como a utilizao de aulas expositivas participativas, alm de algumas ressalvas sobre
as possibilidades de insero de inovaes no ensino de Fsica, tais como: a falta de tempo para o
professor preparar as aulas, falta de preparo durante a formao o que dificultaria o abandono da
concepo tradicional; desinteresse dos alunos, limitaes impostas pelo entorno escolar, entre
outras.
Dessa forma, dos onze minicursos analisados, sete (categorias 2 e 3) tiveram como base
exclusivamente o modelo tradicional de ensino, sendo desenvolvidos a partir de aulas expositivas.
Os demais planejamentos (categoria 1), concebidos de forma mais inovadora, no
conseguiram fugir totalmente da concepo tradicional de ensino, recorrendo, em alguns momentos,
aulas expositivas participativas, promovendo a interao dos estudantes, com perguntas e
respostas.
Estaremos a seguir procedendo anlise mais detalhada de trs dos planejamentos, um de
cada categoria detalhada acima.
As propostas deveriam incorporar as discusses realizadas durante a disciplina de Prtica
de Ensino de Fsica, tais como a insero da Histria da Cincia no ensino de Cincias, alm das
concepes alternativas dos estudantes sobre o tema.
Para tanto, inicialmente apresentaremos uma sntese dos planos de aula dos participantes.
Algumas consideraes sero includas a partir da apresentao que os licenciandos realizaram
durante as atividades da disciplina de Prtica de Ensino, antes da realizao da regncia em
situaes reais de sala de aula, procurando evidenciar suas expectativas.
34
Revelamos tambm uma breve discusso sobre a proposta sugerida pelo licenciando e o
que realmente desenvolveu, incluindo suas justificativas e impresses expostas no relatrio final e
no seminrio para a apresentao dos resultados.
4.1 Exemplo de proposta mais engajada: O minicurso de Fabiana:
A licencianda j havia passado aos alunos do Ensino Mdio no primeiro semestre letivo,
durante seu estgio de observao, o questionrio para avaliar as concepes alternativas sobre o
tema atrao gravitacional.
Fabiana procurou analisar as repostas e elaborar seu minicurso a partir das principais
dificuldades encontradas. Em seu planejamento procura integrar as discusses acerca da Histria da
Cincia como forma de despertar o interesse pelo assunto estudado, alm de demonstrar o carter
evolutivo das idias cientficas.
O Quadro 17 procura sintetizar as idias sugeridas pela aluna.
Quadro 17: Sntese do planejamento de minicurso sugerido pela aluna Fabiana.
Fabiana
Primeiro ano do Ensino Mdio Colgio Tcnico Industrial
Aulas
Contedo
Atividade desenvolvida
Objetivos
Avaliao
Aulas 1 e 2
Discusso sobre o porque estudar

1) Introduo do tema gravitao e discorrer sobre os
Despertar o interesse pelo
gravitao. Justificativa para a diferentes modelos de mundo,
assunto a ser estudado.
abordagem histrica do tema. buscando demonstrar o carter
evolutivo do conhecimento.
Formar grupos de cinco alunos e
pedir que faam um modelo de Avaliar a concepo de
dos
mundo em papel A3, de acordo universo
com os conhecimentos que eles participantes.
possuem.
Colar os desenhos na parede a fim
de que todos vejam os modelos dos
demais grupos.
Expor os modelos histricos,
ressaltando o fato de que antigas
2) Os modelos planetrios dos
Demonstrar a evoluo
civilizaes j tinham interesse em
babilnicos, egpcios, hebreus.
dos conceitos.
entender o funcionamento do
mundo.
3) Os modelos de mundo de
chineses, hindus e fencios. Os
sistemas
geocntrico
e
heliocntrico.
Modelo cientfico atual.
Aulas 3 e 4
Desenhos.
Apresentar em um retroprojetor os
modelos
citados,
buscando
promover um debate entre os
alunos que devero compar-los
com os modelos dos grupos.
Aula expositiva participativa.

Discusso das questes sobre
concepes
respondidas
anteriormente
e
analisadas,
buscando relacionar os conceitos
4) Leis de Kepler e lei da estudados com os erros mais
comuns
cometidos
pelos
gravitao universal.
estudantes.
Relacionar, quando possvel, as
concepes apresentadas pelos
alunos a modelos histricos do
passado.
Discusso de questes tais como: a)
5)
Campo
gravitacional;
se na Terra os objetos caem porque
corpos em rbitas circulares;
esto sob a ao da acelerao da
velocidade de escape.
gravidade, ento porque a Lua no
cai na Terra? b) Os astronautas
flutuam na Lua?
35
Diminuir
as
prconcepes dos alunos.
Demonstrar
que
pensadores do passado j
defenderam
noes
semelhantes.
Questionrio com exerccios

de vestibular.
Durante a apresentao da proposta do minicurso para os colegas na disciplina de Prtica

de Ensino, Fabiana revela sua decepo com as concepes dos estudantes com os quais dever
trabalhar.
(...) Eu tinha uma expectativa com relao quela turma e fiquei um pouco frustrada. Eu
esperava que pelo menos eles tivessem uma noo melhor (...) sei l, eu fiquei um pouco
decepcionada. que eu achei que a turma era boa, eu achei que a turma ia ser bem boa e
tal e que eu ia poder fazer uma coisa legal, menos terica, mas acho que eu vou ter que
partir mesmo pra teoria.
Diante das dificuldades diagnosticadas, a aluna revela a necessidade de se retomar as
questes respondidas pelos alunos e inseri-las durante as discusses do minicurso, numa tentativa
de diminuir o nmero de concepes alternativas. Com relao s expectativas, Fabiana revela:
(...) Durante o curso, procurarei tirar as dvidas e melhorar o conhecimento dos alunos
sobre esse assunto. Assim, todas as questes presentes no questionrio de concepes
espontneas vo ser revisadas, a fim de melhorar as concepes dos alunos.
A licencianda demonstrou interesse em discutir questes relacionadas queda dos corpos e
movimento orbital. Sua proposta procurava partir das concepes dos estudantes, utilizando a
Histria da Cincia como fio condutor dos debates de tal forma que, ao falar, por exemplo, na noo
de fora impressa desenvolvida na Idade Mdia, a licencianda procuraria discutir e confrontar a
noo apresentada pela maioria dos alunos.
Entretanto, devido proximidade das avaliaes finais do quarto bimestre, a aula teve de
ser reduzida pela metade, impossibilitando a realizao de todas as atividades propostas.
Dessa forma, a aluna optou por manter a atividade em grupo sugerida e dedicar o restante
do tempo a aulas expositivas participativas, com o auxlio do retroprojetor.
As discusses sobre as concepes alternativas diagnosticadas que deveriam ocorrer
durante as atividades do minicurso foram deixadas para o final da aula, o que prejudicou a
qualidade do trabalho.
A avaliao realizada levou em considerao apenas a aplicao de algumas questes
conceituais de vestibular, respondidas pelos alunos.
Os resultados, de certa forma, no corresponderam s expectativas da licencianda.
(...) Eu acho que eu poderia ter contribudo muito mais com a turma se eu tivesse tido o
tempo necessrio para aplicar tudo o que eu planejei. Eu fiquei insatisfeita porque eu no
pude fazer a discusso das concepes deles como eu queria e por isso acho que no
houve a melhora que eu esperava.
Apesar das dificuldades encontradas na aplicao do minicurso, o planejamento da aluna
reflete algumas das discusses realizadas em sala de aula e sua postura frente experincia revela
uma mudana em relao ao seu comportamento marcantemente resistente do incio do curso.
Durante o ano letivo Fabiana revelou interesse em estudar concepes sobre diferentes
conceitos fsicos e solicitou que indicssemos alguns textos, alm de pesquisar por conta prpria
artigos sobre o tema em revistas da rea de Ensino de Cincias.
Como teve a oportunidade de explicitar e analisar as concepes dos alunos sobre o tema
antes de preparar seu minicurso, Fabiana afirma ter se sentido mais preparada.
36
Em seu relato final, a aluna comenta que pretende continuar utilizando aspectos histricos
e as pr-concepes dos estudantes em sua atividade docente, apesar das dificuldades encontradas
na realidade escolar.
(...) Aps este trabalho que tive a oportunidade de realizar, ficou mais que claro que a
Histria da Cincia um poderoso instrumento para despertar o interesse dos alunos. (...)
isso foi um ponto muito importante na aula. Apesar do pouco tempo eu notei que os alunos
ficaram muito interessados no assunto e fizeram vrias perguntas. (...) Isso fornece uma
viso mais ampla do conhecimento, no apenas um monte de informaes estticas que
aparecem de forma linear nos livros. Alm disso, eu achei bem interessante fazer o
diagnstico das concepes deles e ver como so parecidas com aquelas que a gente j
havia estudado.
4.2 Exemplo de proposta mais dissociada: O minicurso de Ana:
A proposta de minicurso da licencianda parte da explicitao das concepes alternativas
dos estudantes sobre o tema atrao gravitacional e procura integrar a Histria da Cincia como
forma de despertar o interesse pelo assunto estudado, alm de demonstrar o carter evolutivo das
idias cientficas.
Em sua apresentao do projeto de minicurso para a classe a aluna afirmava a inteno de
realizar uma aula que envolvesse a participao dos alunos.
(...) Eu vou desenvolver as idias histricas com eles e quero fazer com que eles
participem. Eu pretendo fazer atividades em que os alunos discutam os temas (...) no
adianta eu ficar falando s. Eles tm que participar pra refletir sobre as idias que eles
tm e que precisam ser mudadas .
Suas expectativas em termos de aprendizagem eram elevadas, indicando que apesar das
discusses realizadas em sala de aula, Ana acreditava no simples abandono das concepes
alternativas dos estudantes.
Eu acho que vou poder instruir os alunos de tal modo que eles tenham uma viso mais
profunda do universo em que vivemos. (...) Eu pretendo fazer com que eles consigam
entender as leis fsicas que regem o movimento dos corpos celestes e terrestres e assim,
mudar a opinio errnea deles.
O Quadro 18 revela o planejamento da aluna.
Mesmo refletindo algumas das discusses realizadas em sala de aula em seu minicurso,
como a explicitao das concepes alternativas dos alunos, a insero da Histria da Cincia alm
da realizao de debates, as aulas desenvolvidas em situaes reais seguem uma orientao
tradicional a partir de aulas expositivas.
As concepes dos estudantes sobre o tema, reveladas inicialmente, no so retomadas e o

desenvolvimento das aulas segue um padro informativo, sem espao para a participao dos
alunos. Alm disso, a avaliao restringiu-se a uma prova escrita, realizada ao final das aulas.
Quando questionada sobre a dissociao entre a proposta e a prtica durante o seminrio
final para a exposio dos resultados, Ana atribui a culpa falta de interesse dos alunos e ao seu
receio de no conseguir desenvolver os contedos de forma inovadora.
37

Quadro 18: Sntese do planejamento de minicurso sugerido pela aluna Ana.
Ana
Primeiro ano do Ensino Mdio Escola Pblica
Aulas
Contedo
Atividade desenvolvida
Objetivos
Avaliao
Avaliar
as
concepes
Aplicao de um questionrio para
alternativas dos estudantes Questes individuais.
coletar as concepes dos alunos.
sobre o tema.
Aulas 1 e 2
Discusso sobre a importncia de se Despertar

estudar Gravitao.
tema.
Aulas 3 e 4
1) Os modelos planetrios
geocntrico
e
heliocntrico
(Aristteles,
Ptolomeu
e
Coprnico).
2) As leis de Kepler.
3) Lei da gravitao universal.
3) A experincia de Henry
Cavendish medida da constante
G.
Aulas 5 e 6
4) Noes bsicas de:

Movimento de satlites;
Dias e noites;
Eclipses;
Mars.
interesse
pelo
Demonstrar a evoluo dos

conceitos.

conceitos.

conceitos.
Dividir a classe em grupos,

solicitando que respondam:
Avaliar
as
concepes
Como voc explica:
alternativas dos estudantes
O movimento de satlites;
sobre o tema.
A ocorrncia de dias e noites;
Os eclipses e as mars.
Debater os resultados em plenria.
Respostas dos
grupos.
Eliminar
as
concepes
alternativas dos estudantes.
Aplicao do questionrio para Avaliar as novas concepes

Questes individuais.
coletar as concepes dos alunos.
dos estudantes sobre o tema.
No comeo eu estava mais animada, mas quando eu comecei a dar as aulas eu senti uma
falta de interesse enorme por parte dos alunos. Teve dia em que eu dei aula pra uma meia
dzia que queria aprender alguma coisa. (...) Alm do mais eu tive medo de comear e no
conseguir fazer uma aula mais participativa, dos alunos perceberem que eu estava meio
atrapalhada e perguntarem coisas que eu no soubesse responder. (...) Eu preferi fazer
mais tradicional mesmo.
Sobre a inteno de continuar inserindo a Histria da Cincia no ensino e as prconcepes dos estudantes, Ana revela:
Eu vou continuar usando, mas apenas para uma introduo da matria, algo mais
ilustrativo mesmo, pois muito interessante o estudante saber o que ele est estudando
(...) Sobre as concepes eu acho interessante o professor saber para estar mais bem
preparado para as aulas.
38
4.3 Exemplo de proposta tradicional: O minicurso de Celso:

A proposta de Celso foi coerente com as aulas ministradas por ele no Ensino Mdio. O
licenciando props a realizao de um minicurso estritamente tradicional, baseado na exposio de
fatos e avaliado a partir de uma prova escrita.
Em sua apresentao antes da realizao do estgio de regncia, o aluno comentou achar
muito difcil fazer algo diferente. Em suas palavras:
(...) Eu acho meio difcil inserir a Histria e levantar as concepes dos alunos e tudo
mais do jeito que foi discutido aqui na classe. Eu prefiro fazer uma coisa mais tradicional
porque pelo menos eu vou me sentir mais seguro e acho que no corro o risco de comear
uma coisa e no saber terminar. Eu pretendo colocar algumas idias sobre a Histria
para os alunos saberem (...) pretendo fazer isso de uma forma mais expositiva mesmo.
As expectativas em termos de aprendizagem reveladas eram elevadas, indicando que
apesar das discusses realizadas em sala de aula, Celso acreditava no abandono das concepes
alternativas dos estudantes mediante a simples exposio dos contedos.
Eu acho que os alunos vo se interessar pelo simples fato de que o assunto uma
novidade e eu vou falar um pouco da Histria. Eu acredito que eu vou conseguir fazer com
que eles aprendam, pois eu pretendo explicar bem os assuntos e fazer com eles alguns
exemplos. Assim eu acho que eu vou obter bons resultados.
O Quadro 19 revela a proposta do licenciando.
Quadro 19: Sntese do planejamento de minicurso sugerido pelo licenciando Celso.
Celso
Segundo ano do Ensino Mdio Escola Particular
Aulas
Contedo
Objetivos
Aula expositiva.
Realizao de exerccios.

conceitos.
Fixar os conceitos estudados.
Aulas 1 e 2
1) Os modelos planetrios
geocntrico e heliocntrico.
2) As leis de Kepler.
3) Newton e a gravitao
universal.
Atividade
desenvolvida
Avaliar a aprendizagem dos

alunos.
Avaliao
Prova escrita.
No h uma preocupao com as concepes prvias dos alunos do Ensino Mdio e a

Histria aparece apenas com um carter ilustrativo.
Celso relata no ter tido problemas na realizao do minicurso, j que era o docente
responsvel pela disciplina e atribuiu nota s provinhas realizadas pelos alunos.
Em seu trabalho procurou enfatizar a realizao de exerccios numricos sobre as leis de
Kepler e sobre a queda dos corpos, em detrimento das discusses conceituais.
Durante o seminrio final para a exposio dos resultados, entretanto, o licenciando revela
sua decepo com as avaliaes dos alunos:
39
Eu no fiquei muito satisfeito com os resultados das provinhas deles. Eu acho que eu vou
ter que retomar esse assunto com eles, porque parece que o que eu quis transmitir no
ficou muito claro.
Sobre a inteno de integrar a Histria da Cincia e as concepes alternativas dos
estudantes em sua atividade docente, Celso relata:
Eu acho que no. muito difcil fazer algo diferente do tradicional. Alm do mais, na
escola onde eu trabalho isso no encarado como algo relevante, sabe? L temos que nos
concentrar nas apostilas e cumprir o programa.
interessante notar que, mesmo entre os licenciandos que procuraram desenvolver
minicursos mais coerentes com as nossas orientaes, ainda persistem aspectos relativos lgica
tradicional como a utilizao de aulas expositivas participativas, alm de algumas ressalvas sobre as
possibilidades de insero de inovaes no ensino de Fsica, tais como: a falta de tempo para o
professor preparar as aulas, falta de preparo durante a formao o que dificultaria o abandono da
concepo tradicional; desinteresse dos alunos, limitaes impostas pelo entorno escolar, entre
outras.
Dessa forma, dos onze minicursos analisados, sete (categorias 2 e 3) tiveram como base
exclusivamente o modelo tradicional de ensino, sendo desenvolvidos a partir de aulas expositivas.
Os demais planejamentos (categoria 1), concebidos de forma mais inovadora no
conseguiram fugir totalmente da concepo tradicional de ensino, recorrendo em alguns momentos
a aulas expositivas participativas, promovendo a interao dos estudantes com perguntas e
respostas.
5 - MOMENTO 4: Consideraes sobre a evoluo dos licenciandos e anlise das concepes

ao final do processo.
Como ltima atividade desenvolvida ao final do segundo semestre letivo, solicitamos
aos futuros professores que respondessem novamente os questionrios sobre concepes
alternativas relacionadas ao tema atrao gravitacional 18 e sobre concepes de Cincias (VOSTS Views on Science-Technology-Society, (Aikenhead e Ryan, 1992). Isto se justifica uma vez que
pretendamos verificar possveis desenvolvimentos nas noes dos licenciandos. 19
Iremos a seguir analisar os resultados, buscando traar um paralelo entre as concepes
iniciais e finais dos participantes.
a) Concepes alternativas sobre o tema atrao gravitacional.
Para este levantamento utilizamos um questionrio escrito, semelhante ao que foi
inicialmente respondido pelos licenciandos. Foram aplicadas seis questes que buscavam revelar as
noes dos licenciando sobre os mesmos aspectos pesquisados anteriormente: 1) fora impressa no
lanamento de corpos, 2) necessidade de um meio para a atuao da fora atrativa, 3) queda dos
corpos e 4) o movimento orbital.
18
O questionrio sobre concepes alternativas sobre o tema atrao gravitacional semelhante ao respondido
inicialmente pelos participantes (Gatti, 2005).
19
As questes sobre as concepes a respeito dos processos de ensino e aprendizagem, e sobre as possibilidades de
insero da Histria da Cincia no ensino de Cincias (entrevista de grupo focal 1) conforme relatadas, no foram
repetidas, uma vez que tais noes foram reveladas durante o processo de elaborao e aplicao dos mini-cursos.
40
Novamente, optamos por analisar as concepes dos participantes estabelecendo

categorias, utilizando o procedimento por milha, onde o sistema de categorias no fornecido e o
ttulo conceitual s definido no final da operao (Bardin, 1994).
Assim, as respostas dos futuros professores ao questionrio foram classificadas nas
mesmas quatro categorias de anlise obtidas inicialmente, que foram agrupadas da menos elaborada
para a mais elaborada.
O Quadro 20 revela as caractersticas das categorias de anlise.
Quadro 20: Caractersticas das categorias de anlise do questionrio final.
Fora
impressa.
CATEGORIA 1
CATEGORIA 2
CATEGORIA 3
No h
indcios de
concepes
de fora
impressa.
CATEGORIA 4
Necessidade de um
meio fsico.
Queda dos corpos.
Movimento orbital.
Toda fora necessita

de um meio para se
propagar.
Velocidade de queda
proporcional ao peso.
No espao quase no h
gravidade.
No.

tempo. Foras iguais.
No h gravidade no
espao.
No.

mesma para ambos.
Referncia gravidade e a
um movimento de queda
livre. No explicita.
No.

mesma para ambos.
Referncia a um
movimento circular, a uma
fora central e uma
velocidade tangencial.
O Quadro 21 evidencia a distribuio dos licenciandos pesquisados em categorias de

respostas no ps-teste, da concepo menos elaborada (categoria 1) para a mais elaborada (categoria
4). As setas representam as mudanas de categorias em relao ao teste inicial. Os demais
licenciandos mantiveram suas noes iniciais.
Quadro 21: Distribuio dos sujeitos da amostra por categorias de respostas.
LICENCIANDOS
CATEGORIA 1
CATEGORIA 2
Ana
CATEGORIA 3
CATEGORIA 4
Carolina
Celso
Elaine
Fabiana
Felipe
Gustavo
Karina
Mariana
Renato
Roberta
Os resultados explicitados no quadro 21 demonstram a evoluo ocorrida nas noes, j

que as concepes dos licenciandos sobre alguns aspectos do conceito de gravidade ao final do
41
processo apresentam melhoras em relao ao teste inicial. Em alguns casos ainda h concepes
semelhantes aos evidenciados em pesquisas anteriores sobre o tema como, por exemplo, sobre a
queda dos corpos e movimentos celestes.
interessante notar que, novamente, em nenhum momento houve meno existncia de
uma fora impressa na direo do movimento de um corpo lanado a fim de mant-lo.
De modo geral, os licenciandos ainda tm dificuldade em relacionar eventos terrestres e
celestes, explicando o movimento do astronauta e de sua nave como devido ao fato de no haver
gravidade no espao (resposta apresentada por trs participantes classificados na categoria 2). H
ainda outros seis licenciandos (categoria 3) que fazem referncia vaga causa dos movimentos,
citando a atrao gravitacional, sem entretanto, apresentar uma noo conceitual sobre o tema.
A questo da necessidade de um meio fsico para a atuao da fora atrativa no gera
problemas para nenhum dos licenciandos da amostra.
Com relao queda dos corpos, nenhum dos licenciandos sustenta a viso de que a
velocidade de queda de um corpo proporcional ao seu peso (categoria 1).
Dos onze participantes do estudo, seis apresentaram evolues em suas noes iniciais:
Ana e Roberta (categoria 1
categoria 2); Elaine e Renato (categoria 2
categoria 3); Karina
(categoria 1
categoria 3) e Fabiana (categoria 2
categoria 4). Os demais licenciandos
mantiveram as concepes iniciais.
b) Concepes sobre a construo do conhecimento cientfico o questionrio VOSTS.
A anlise das respostas ao questionrio VOSTS revela uma mudana em relao s noes
iniciais dos licenciandos 20 .
A definio de Cincia (questo 1), avaliada inicialmente por sete licenciandos como um
corpo de conhecimentos (alnea B), sem admitir o carter social de sua construo passa a ser
selecionada por cinco participantes.
Quatro licenciandos (Carolina, Fabiana, Karina e Renato) alteraram suas noes iniciais
em favor de uma concepo que relaciona o aspecto social da construo do conhecimento
cientfico (alternativa G). O Quadro 22 revela as noes dos participantes ao final do processo.
20
Conforme mencionado anteriormente, entendemos que, por se tratar de um nico momento de coleta de dados, com
um nico instrumento, os resultados aqui discutidos podem oferecer apenas indcios sobre as noes dos participantes.
Ainda assim, a anlise das respostas dos participantes revela-se importante para que se possa delinear possveis
mudanas durante a realizao da interveno.
42

Quadro 22: Definio de Cincia.
No Grfico 1 revelamos um comparativo entre as repostas inicial e final dos licenciando

da amostra.
21
Grfico 1: Comparativo entre as concepes inicial e final dos licenciandos sobre o que Cincia.
A uniformidade da Cincia 22 tema da segunda questo. A postura criacionista,

inicialmente defendida por cinco futuros professores (opo D), passa a ser selecionada por trs
participantes, enquanto que a impossibilidade de interferncia de um ser supremo sobre o mundo
natural passa a ser selecionada por oito licenciandos.
21
Nos grficos aparecem apenas as categorias de respostas selecionadas pelos licenciandos.
22
A uniformidade da Cincia pode ser compreendida como sua independncia de fatores tais como
a interveno de divindades.
43
Apenas duas licenciandas (Ana e Roberta) alteraram suas noes iniciais em favor de uma
concepo coerente com o modelo cientfico vigente que a uniformidade um aspecto central do
conhecimento cientfico (alternativas A e B). Os demais participantes mantiveram suas posies
iniciais.
O Quadro 23 revela as noes dos participantes ao final do processo.
Quadro 23: A uniformidade da Cincia.
No grfico 2 revelamos um comparativo entre as repostas inicial e final dos licenciando

da amostra.
Grfico 2: Comparativo entre as concepes inicial e final dos estudantes sobre a possibilidade da interferncia de
um ser supremo sobre o mundo natural.
A terceira questo procura identificar se os participantes crem que o conhecimento

cientfico expressa a realidade do universo (ontologia) ou uma criao da mente (epistemologia).
A postura epistemolgica, inicialmente selecionada por dois estudantes que identificaram o
conhecimento como construo humana, (alternativas E e F) passa a ser defendida por seis
licenciandos. Fabiana e Karina (que apresentavam uma noo ontolgica anterior ao curso), alm de
Renato e Felipe (que apresentavam uma viso de descobertas casuais) defendem agora uma postura
mais coerente com a epistemologia moderna.
A opo ontolgica de que o conhecimento cientfico revela a realidade das coisas que
esto postas para serem descobertas (alternativas A, B e C), manteve-se evidenciada por dois
44
licenciandos: Gustavo, que manteve a opo inicial e Celso que abandonou a viso de que
descobertas so casuais.
Os demais participantes mantiveram suas posies iniciais de que os cientistas fazem
descobertas por acaso (alternativa D). O Quadro 24 revela as noes dos participantes.
Quadro 24: A natureza do conhecimento cientfico.
No grfico 3 revelamos um comparativo entre as repostas inicial e final dos licenciando

da amostra.
Grfico 3: Comparativo entre as concepes inicial e final dos estudantes sobre a natureza do conhecimento cientfico.
45
A quarta questo procurava verificar se os estudantes identificavam a influncia de valores

na produo cientfica, discutindo a questo das sub-culturas masculina e feminina e seu alcance
nas decises cientficas.
Quadro 25: O efeito do gnero nas carreiras cientficas.
Como citado anteriormente, algumas pesquisas tm demonstrado que os valores

contextuais de cada sub-cultura influenciam a construo do conhecimento.
O quadro 25 revela que quatro estudantes apresentam a noo de que as sub-culturas
podem influenciar as decises e, portanto, o conhecimento produzido por homens ou mulheres
(alternativa H). As licenciandas Fabiana e Karina foram as responsveis pelo aumento de duas para
quatro opes a esta assertiva, mais coerente com a epistemologia moderna.
A maioria dos estudantes pesquisados, entretanto, manteve sua posio inicial, ignorando a
influncia do gnero na produo cientfica (alternativas A a G).
O grfico 4 revela um comparativo entre as repostas inicial e final dos licenciando da
amostra.
46
Grfico 4: Comparativo entre as concepes inicial e final dos estudantes sobre o efeito do gnero nas carreiras cientficas.
A quinta questo procurava investigar se os participantes encaram os modelos cientficos

como cpias da realidade (concepo ontolgica) ou como construes humanas (viso
epistemolgica).
Quadro 26: A natureza dos modelos cientficos.
De acordo com o quadro 26, podemos perceber que apenas a estudante Roberta manteve
uma postura puramente ontolgica dos modelos cientficos (alternativas A, B e C).
Seis participantes apresentam uma concepo epistemolgica, encarando os modelos como
construo humana (alternativas E, F e G). Dentre eles, apenas Elaine manteve sua posio inicial,
os demais partiram de concepes menos elaboradas.
47
Outros quatro licenciandos apresentam uma viso intermediria, no compatvel com uma
viso puramente epistemolgica, pois ainda revela indcios de realismo ingnuo (alternativa D).
Entre eles Felipe, Gustavo e Mariana mantiveram suas concepes originais, enquanto Celso
apresenta uma evoluo, j que partiu de uma concepo inicial puramente ontolgica.
O grfico 5 apresenta um comparativo entre as repostas inicial e final dos licenciandos da
amostra.
Grfico 5: Comparativo entre as concepes inicial e final dos estudantes sobre a natureza dos modelos cientficos.
A sexta questo versava sobre a compreenso dos participantes sobre o mtodo cientfico.
Quadro 27: O mtodo cientfico.
O nmero de estudantes que acreditava em uma forma definida de fazer cincia atravs da
utilizao do mtodo cientfico (alternativas de A C) passou de dez para sete dos entrevistados.
48
Quatro participantes (Fabiana, Felipe, Karina e Roberta) escolheram a alternativa

compatvel com a viso da epistemologia contempornea de que no h um mtodo rgido como
aquele proposto inicialmente em etapas (alternativa D).
A opo de que muitas descobertas so acasos, tambm presente na terceira questo, surge
aqui novamente e no foi assinalada por nenhum dos licenciandos (alternativa E). interessante
notar uma certa contradio nas respostas j que na terceira questo cinco licenciandos descreveram
a Cincia como descobertas casuais ao final do processo.
Grfico 6: Comparativo entre as concepes inicial e final dos estudantes sobre o mtodo cientfico.
A questo do consenso na Cincia abordada na stima questo.

Quadro 28: A importncia do consenso entre grupos em Cincia.
Como pode ser observado no quadro 28, sete licenciandos acreditam na importncia do
consenso entre os grupos de cientistas (alternativas B e C). Ana, Fabiana e Karina apresentaram
uma evoluo nas respostas em relao ao teste inicial, elevando de quatro para sete o nmero de
49
selees estas assertivas. Apenas um licenciando (Celso) rejeita simplesmente a necessidade do

consenso entre grupos, mantendo sua concepo anterior. (alternativas D F).
Outros trs mantiveram a opo original (Carolina, Gustavo e Roberta) acreditando
ingenuamente que o consenso conseguido atravs da demonstrao de resultados conclusivos que
mostram que a teoria verdadeira (alternativa A).
Grfico 7: Comparativo entre as concepes inicial e final dos estudantes sobre o consenso na Cincia.
Na oitava questo, os participantes eram convidados a refletir sobre a produo do

conhecimento cientfico.
Quadro 29: A produo do conhecimento cientfico.
A viso cumulativa do conhecimento, selecionada inicialmente por seis licenciandos, passa

a ser defendida por quatro deles (alternativas C e D).
Cinco licenciandos revelam uma viso de Cincia compatvel com a viso da
epistemologia moderna de que h uma constante reconstruo (alternativa B). Outros dois crem em
uma concepo de que o conhecimento evolui desaprovando o conhecimento do passado
(alternativa A).
50
Grfico 8: Comparativo entre as concepes inicial e final dos estudantes sobre a produo do conhecimento cientfico.
A anlise dos dados apresentados nesse instrumento permitiu uma idia da evoluo de
algumas das concepes de nossa amostra de licenciandos sobre a Cincia e a construo do
conhecimento cientfico. Apesar da melhora, ainda persistem entre os participantes algumas noes
distorcidas.
Na primeira questo, apenas quatro licenciandos descrevem o aspecto social da construo
do conhecimento. A uniformidade defendida por oito dos participantes, revelando que para trs
ainda h a possibilidade de interveno divina na Cincia (postura criacionista).
O conhecimento cientfico encarado ao final do processo como construo humana (viso
epistemolgica) por cinco licenciandos, enquanto que a influncia das sub-culturas na produo
cientfica admitida por quatro participantes.
Os modelos so interpretados como invenes humanas por seis participantes. Outros sete
ainda crem em uma forma definida de fazer Cincia a partir da utilizao do mtodo cientfico.
A importncia do consenso entre grupos de pesquisadores em Cincia revelada por sete
licenciandos, mas apenas cinco concluem o processo com uma imagem contempornea de Cincia,
como uma contnua reconstruo.
Apesar das discusses realizadas durante o curso e da melhora nas noes dos licenciandos
demonstrada neste estudo, ainda h entre os participantes algumas concepes alternativas,
dificultando em certos casos o desenvolvimento de noes coerentes e uniformes sobre a Cincia.
Uma breve sntese
Atravs dos instrumentos aplicados nessa fase final da pesquisa, pudemos delinear alguns
aspectos importantes com referncia a nossa amostra de licenciandos. Apesar dos debates
realizados, algumas das pr-concepes iniciais persistiam, apontando na mesma direo relatada
por diversos autores da rea de ensino de Cincias.
Sobre os conceitos relativos ao tema atrao gravitacional pesquisados, percebemos a
persistncia de algumas concepes alternativas, principalmente com relao dificuldade de se
estabelecer uma causa nica para os movimentos terrestres e celestes. Embora haja uma evoluo
revelada por seis participantes, apenas dois puderam ser classificados na categoria 4, mais
elaborada.
As questes do VOSTS (Aikenhead e Ryan, 1992) revelaram uma melhora em relao s
noes iniciais. Entretanto, ainda h relatos distorcidos na viso de Cincia dos participantes.
51
Sobre a possibilidade de se introduzir novas metodologias de ensino e as noes sobre os

processos de ensino e aprendizagem investigados atravs das propostas de minicursos
desenvolvidas e da anlise entre o discurso e a prtica dos licenciandos em sala de aula, apesar das
mudanas evidenciadas, ainda h, em muitos casos, um grande apego ao ensino tradicional,
transmitido pelo professor e recebido pelo aluno.
As experincias mostraram que, dos quatro licenciandos que apresentaram propostas mais
engajadas, apenas Fabiana afirma pretender continuar inserindo aspectos debatidos durante o curso
em sua atividade docente, sem restries. Os demais no conseguiram abandonar completamente as
ressalvas (conforme Quadro 16).
No Quadro 30 sintetizamos as noes finais dos licenciandos, relacionando a evoluo das
noes sobre a construo do conhecimento cientfico e sobre o tema atrao gravitacional com o
tipo de proposta de minicurso desenvolvida:
Quadro 30: Concepes ao final do processo e tipo de proposta de minicurso desenvolvida.
(categorias
inicial e
final)
Ana
12
Carolina
Celso
Elaine
23
Fabiana
24
Felipe
Gustavo
Karina
13
Mariana
Renato
Roberta
12
X
X
X
X
8. Viso
contempornea de
Cincia como
reconstruo.
Licenciandos
7. Importncia do
consenso na Cincia.
6. No h um mtodo
cientfico rgido.
5. Modelos cientficos
como invenes
humanas.
4. Admite a influncia
das sub-culturas.
3. Viso
epistemolgica do
conhecimento
cientfico.
2. Admite a
importncia da
uniformidade do
conhecimento.
VOSTS categorias de respostas mais elaboradas selecionadas pelos

licenciandos em cada questo.
1. Relaciona o aspecto
social.
Concepes
alternativas.
Dissociado
Dissociado
Tradicional
Dissociado
+ Engajado
+ Engajado
Tradicional
+ Engajado
Dissociado
X
X
Minicursos
X
X
+ Engajado
Dissociado
De acordo com o Quadro 30, percebemos que os minicursos que seguiram as orientaes
de uma proposta mais voltada para a construo de conhecimentos, buscando desenvolver
atividades centradas no trabalho do aluno, esto relacionados a um melhor desempenho em termos
de evoluo das noes iniciais (em destaque no quadro). Alm disso, os mesmos licenciandos
(Fabiana, Felipe, Karina e Renato) j apresentavam ao final do curso no primeiro semestre letivo,
expectativas mais de acordo com as discusses realizadas em sala de aula no sentido de contribuir
para a evoluo das noes dos alunos, o que denota a coerncia do trabalho desenvolvido por eles.
Consideraoes finais
Nesta pesquisa buscamos discutir uma proposta de insero da Histria da Cincia no
ensino de Cincias na disciplina de Prtica de Ensino de Fsica, a partir de um curso para a
52
formao de professores tendo como pano de fundo o desenvolvimento histrico do tema atrao
gravitacional. A proposta procurou evidenciar as dificuldades para a mudana de postura na ao
docente, alm de propor um modelo de formao que favorecesse a adoo de metodologias de
ensino mais voltadas para a construo de conhecimentos.
Iniciamos nosso trabalho revelando as pr-concepes dos licenciandos sobre o tema
atrao gravitacional, sobre a construo do conhecimento cientfico e sobre os processos de ensino
e aprendizagem, alm de avaliar as opinies dos participantes sobre a possibilidade de se integrar a
Histria da Cincia no ensino (entrevista de grupo focal).
Os instrumentos utilizados revelaram indicadores que confirmaram os resultados de
pesquisas na rea de Ensino de Cincias, evidenciando a existncia de concepes alternativas sobre
os conceitos fsicos, alm das noes de senso comum que os docentes possuem sobre a Cincia e
sobre os processos de ensino e de aprendizagem e sua influncia sobre a prtica docente (Gil Perez,
1991; Hasweh, 1996; Mellado, 1996; Hewson et. Al., 1999 a-b; Levy e Sanmart, 2001, entre
outros).
Este levantamento inicial forneceu um panorama que pde ser usado para o planejamento
do trabalho com os futuros docentes na disciplina de Prtica de Ensino, orientando as atividades a
partir da realidade diagnosticada.
Procuramos seguir as sugestes dos autores da rea de Ensino de Cincias, partindo das
pr-concepes dos licenciandos sobre os temas pesquisados, no esperando obter mudanas
radicais, mas evolues nas formas de pensar dos futuros docentes.
Nosso objetivo foi promover discusses sobre a existncia e persistncia das concepes
alternativas, sobre a evoluo histrica do tema atrao gravitacional, alm de leituras e debates de
textos contemplando discusses recentes sobre o ensino de Cincias, de modo a gerar insatisfaes
com o modelo tradicional de ensino. Alm disso, pretendamos permitir que o indivduo construsse
uma nova proposta atravs do desenvolvimento em situaes reais no Ensino Mdio, de um
minicurso a partir das discusses realizadas em sala de aula e da utilizao da Histria da Cincia e
das concepes alternativas dos estudantes.
Entretanto, desde o incio do trabalho os licenciandos demonstraram resistncia proposta
que procurvamos discutir. Tal comportamento j era de certa forma esperado por ns, uma vez que
as pesquisas recentes sobre a formao de professores tm afirmado que a existncia de noes
como, por exemplo, de que ensinar uma atividade simples e trivial e requer apenas um bom
conhecimento do contedo a ser estudado, alm da viso distorcida da construo do conhecimento
cientfico representam srias dificuldades a serem consideradas nos cursos de formao j que
dificultam a aceitao de metodologias inovadoras (Gil Perez, 1991; Trivelatto, 1995; Hewson et.
al., 1999 a-b; Longuini e Nardi, 2000).
Alm das concepes prvias, a dissociao entre as experincias de ensino vivenciadas ao
longo da formao cientfica e as propostas inovadoras apresentadas nas disciplinas pedaggicas
dos cursos de graduao tem sido apontada como fonte de fortes resistncias mudana de postura
dos futuros docentes (Hewson, et. al., 1999 a-b). Assim, os licenciandos tendem a ensinar mais
como aprenderam na escola e na universidade do que aplicando as novas idias (Levy e Sanmart,
2001).
Nesse sentido, a longa vivncia dos licenciandos nos cursos de formao, baseados na
mera transmisso e recepo passiva de contedos contribuiu para limitar o desenvolvimento de
uma prtica de ensino inovadora durante o desenvolvimento de nossa proposta. Em muitos
momentos da pesquisa, a necessidade da construo de uma metodologia inovadora que pudesse
substituir o modelo tradicional foi questionada e encarada com ressalvas pelos futuros docentes.
53
Mesmo discutindo e confrontando as idias sobre os processos de ensino e aprendizagem

de Cincias, buscando evidenciar que a mera transmisso de conhecimentos no propiciava a
evoluo nas pr-concepes dos indivduos, nosso trabalho contrariava as experincias didticas
dos licenciandos e eles relutavam em aceitar novos conceitos.
Assim, a pesquisa desenvolvida dentro da disciplina de Prtica de Ensino foi muito pontual
dentro de um histrico de vivncias tradicionais ao longo de toda a formao dos participantes.
Apesar de considerarem a importncia das discusses e do desenvolvimento histrico que
estudvamos, muitos licenciandos ainda esboavam durante os debates a noo de que seria muito
difcil seguir a carreira docente com um novo enfoque, no tradicional j que no se sentiam
preparados para isso e afirmavam sentirem-se injustiados por no terem tido a oportunidade de
discutir esses temas durante toda a formao universitria.
Tal questionamento suscita o problema da separao entre as formaes cientfica e
pedaggica, desenvolvidas nos cursos de licenciatura de forma completamente desvinculada
(Bermudez et. al., 1994 apud Gil Perez, 1996; Cudmani e Pesa, 1997 apud Barros Filho, 2002).
Desenvolvemos o trabalho com os licenciandos de modo a question-los, evidenciando os
resultados de pesquisas na rea de ensino de Cincias como forma de subsidiar o desenvolvimento
da nova postura que pretendamos construir.
O fato de os licenciandos pesquisados serem formandos em um curso de graduao em
Fsica e, mesmo assim, manterem certas concepes alternativas aps anos de ensino formal foi
explorado durante as discusses, procurando confrontar a idia de que o ensino baseado na
exposio de conceitos e do treinamento da resoluo de problemas a partir de frmulas permite a
aprendizagem.
Apesar de algumas propostas mais centradas no aluno, ainda persistiram resistncias
mesmo entre os indivduos que procuraram desenvolver minicursos mais de acordo com as
reflexes realizadas, como por exemplo: a falta de tempo para o professor preparar as aulas, falta de
preparo durante a formao o que dificultaria o abandono da concepo tradicional; desinteresse
dos alunos, limitaes impostas pelo entorno escolar, entre outras.
Na tentativa de retomar nosso problema de pesquisa, evidenciado anteriormente na pgina
2, como a busca pela compreenso se essa experincia didtica centrada na integrao da
Histria da Cincia no ensino, levando-se em conta as concepes e experincias didticas de
futuros docentes poderia contribuir para a aceitao de novas metodologias de ensino, podemos
afirmar que os resultados sugerem uma relao entre a melhora das concepes iniciais e o
desenvolvimento de propostas mais voltadas para a construo de conhecimentos, conforme
apresentado no quadro 30.
Entretanto, isto no nos permite sustentar a existncia de uma relao linear entre a
evoluo das concepes dos futuros docentes sobre a natureza da Cincia e seu comportamento em
sala de aula, j que mesmo os licenciandos com bons resultados no questionrio VOSTS aplicado
ao final da proposta no conseguiram desenvolver um trabalho totalmente desvinculado do ensino
tradicional, e relataram ainda uma incerteza com relao possibilidade de seguirem a atividade
docente com uma postura inovadora frente aos processos de ensino e aprendizagem.
Outros fatores esto envolvidos na dificuldade de aceitao de metodologias inovadoras,
tais como as concepes no construtivistas dos licenciandos, o conhecimento ainda em muitos
casos, esttico e fragmentado sobre o contedo, as condies de trabalho experimentadas durante as
atividades de estgio, alm da dissociao entre as experincias vivenciadas ao longo da formao e
as propostas inovadoras desenvolvidas durante o curso.
54
O trabalho desenvolvido, entretanto, gerou resultados em termos de evoluo nas noes

dos futuros docentes.
Com relao a construo do conhecimento cientfico, as respostas apresentadas ao final
do processo ao questionrio VOSTS evidenciam uma melhora em relao ao teste inicial.
Sobre o conceito de atrao gravitacional, cinco licenciandos (Carolina, Celso, Gustavo,
Felipe e Mariana) mantiveram suas concepes iniciais. Outros seis participantes do estudo
apresentaram evolues em suas noes: Ana e Roberta (da categoria 1 para a categoria 2); Elaine e
Renato (da categoria 2 para a categoria 3); Karina (da categoria 1 para a categoria 3) e Fabiana (da
categoria 2 para a categoria 4).
A metodologia sugerida no estudo mostrou ser til para o questionamento da temtica da
formao inicial de professores.
O fato dos licenciandos terem tido a oportunidade de desenvolver e aplicar um minicurso
em situaes de sala de aula nos permitiu analisar as influncias das discusses realizadas na ao
dos futuros docentes, alm da comparao entre o discurso emitido durante as atividades na
disciplina de Prtica de Ensino e as aes realizadas em sala de aula no Ensino Mdio.
Os seminrios finais para a discusso dos resultados permitiram um intercmbio entre as
experincias dos licenciandos, estabelecendo um dilogo aberto, quando os indivduos puderam
revelar as dificuldades encontradas na realizao da experincia.
Apesar de considerarmos que as atividades selecionadas foram adequadas e bem
desenvolvidas, isso no garantiu grandes mudanas na ao docente de todos os participantes.
Ainda que os futuros docentes tenham apontado a importncia dos elementos debatidos durante o
curso para o ensino de Cincias, no temos elementos que indiquem quais sero as repercusses da
experincia desenvolvida para a carreira docente.
Nesse sentido, em relao aos cursos de formao inicial de professores, cabe ressaltar
algumas recomendaes que derivam desta pesquisa e consideramos importantes.
Um aspecto diz respeito necessidade de uma reestruturao dos cursos de graduao de
forma a eliminar a dissociao entre as formaes cientfica e pedaggica, que acabam
transformando os cursos de licenciatura em algo parecido com bacharelados seguidos de uma
complementao pedaggica ao final da formao.
Alm disso, imprescindvel o engajamento dos docentes em processos de formao
continuada. Adams e Krockover (1997) relatam que as noes sobre os processos de ensino e
aprendizagem esto to fortemente arraigadas que podem levar anos para serem modificadas. Desta
forma, a formao inicial deve preparar os indivduos para uma atividade profissional que deve se
desenvolver durante toda a vida do docente. Sem oportunidades de continuar desenvolvendo e
questionado sua prtica, os futuros docentes tendem a regredir.
Outro ponto evidenciado nesta pesquisa a importncia de uma maior vivncia dos
licenciandos em atividades de ensino durante todo o processo de formao, evitando que a
discusso sobre a integrao de atividades inovadoras acabe restrita a experincias pontuais.
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Recebido em 22.12.08
Aceito em 18.03.10
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HISTRIA DA CINCIA NO ENSINO DE FSICA: UM ESTUDO SOBRE O ENSINO DE

Investigaes em Ensino de Cincias V15(1), pp. 7-59, 2010

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sobre: a) as concepes alternativas e os modelos de mudana conceitual, b) a utilizao da Histria

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3. Descrio e anlise da experincia didtica

Views on Science-Technology-Society. (Aikenhead e Ryan, 1992).

Investigaes em Ensino de Cincias V15(1), pp. 7-59, 2010

O trabalho com os futuros docentes: o curso

Anlise das concepes iniciais dos participantes.

Anlise da participao e resistncia dos licenciandos durante as

As propostas de minicursos desenvolvidas pelos licenciandos e os

Consideraes sobre a evoluo dos licenciandos e anlise das

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3.3 MOMENTO 1: Anlise das concepes iniciais dos licenciandos

Queda dos corpos.

Toda fora necessita

Os corpos caem ao mesmo

Os corpos caem ao mesmo

Os corpos caem ao mesmo

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As concepes iniciais dos licenciandos sobre alguns aspectos do conceito de gravidade

Investigaes em Ensino de Cincias V15(1), pp. 7-59, 2010

Investigaes em Ensino de Cincias V15(1), pp. 7-59, 2010

O Quadro 5 revela as concepes dos licenciandos sobre a Cincia.

Inventar ou projetar coisas (por exemplo, coraes artificiais,

Encontrar e usar conhecimento para fazer este mundo um

Realizar experimentos a fim de resolver problemas de interesse

Explorar o desconhecido e descobrir novas coisas sobre nosso

Um corpo de conhecimentos, tais como princpios, leis, teorias,

Um estudo de campos tais como Biologia, Qumica e Fsica.

Definir Cincia difcil porque a Cincia complexa

Ningum pode definir Cincia.

solicitao para definirem Cincia, os sujeitos da amostra optaram de forma muito

Porque se um ser sobrenatural existisse, os fatos cientficos,

Depende. O que os cientistas entendem por ser sobrenatural

Porque o sobrenatural est alm da prova cientfica. Outras

A Cincia apia-se na suposio de que o mundo

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Qualquer coisa possvel. A Cincia no sabe tudo sobre a

A Cincia pode investigar o sobrenatural e possivelmente pode

A concepo predominante entre os alunos pesquisados (6 licenciandos) coerente com o

Quadro 7: A natureza do conhecimento cientfico.

Para esta questo, considere que o garimpeiro

Os cientistas descobrem as teorias cientficas:

Porque a idia j estava l para ser descoberta.

Porque a teoria cientfica baseada em fatos experimentais.

Mas os cientistas inventam mtodos para encontrar as teorias.

Alguns cientistas podem tropear numa teoria por acaso,

Os cientistas inventam as teorias cientficas:

Porque a teoria uma interpretao de fatos experimentais que

Porque invenes (teorias) vm da mente ns as criamos.

Apenas dois licenciandos identificaram o conhecimento como construo humana,

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Porque qualquer cientista competente, eventualmente far a

Porque cientistas femininos ou masculinos tm o mesmo

Porque, acima de tudo, mulheres e homens so igualmente

Porque mulheres e homens so iguais em relao ao que querem

Porque os objetivos da pesquisa so definidos por demandas ou

Porque todos so iguais, independente do que fazem.

Porque quaisquer diferenas em suas descobertas so devidas a

As mulheres talvez faam descobertas diferentes porque, por