Tema 24

La influencia de la imagen en el nio. La lectura e

interpretacin de imgenes. El cine, la televisin
y la publicidad. Criterios de seleccin y
utilizacin de materiales audiovisuales y de las
tecnologas de la informacin y de las
comunicaciones en la Educacin Preescolar e
Infantil.

TEMA 24

LECTURAS
RECOMENDADAS

ITEMS

24.1
24.2
24.3
24.4

La influencia de la imagen en el nio

La lectura e interpretacin de imgenes
El cine, la televisin, la publicidad
Criterios de seleccin y utilizacin de materiales
audiovisuales y de las nuevas tecnologas en la
educacin infantil

1. Los medios de comunicacin. Su importancia en la

sociedad democrtica y en la formacin de valores,
actitudes y hbitos de convivencia. Educacin para su
uso crtico

DESARROLLO DEL TEMA

24.1 La influencia de la imagen en el nio
24.2 La lectura e interpretacin de imgenes
24.3 El cine, la televisin, la publicidad
24.5 Criterios de seleccin y utilizacin de materiales audiovisuales y de
la nuevas tecnologas en la educacin infantil
Bibliografa

Introduccin
En el mundo de hoy existe una gran explosin de imgenes. A travs de la
imagen llega desde el ltimo producto comercial puesto en el mercado hasta la
informacin cientfica ms novedosa. Es imposible obviar en el contexto que se
vive el influjo de las imgenes, que envuelven, casi espontneamente.
Independientemente del papel de la escuela, en la formacin de las jvenes
generaciones es evidente que junto con ella, convergen otros elementos que
coadyuvan a este proceso de formacin.
Sin lugar a dudas, un papel importante en esta convergencia lo tienen los
medios de difusin masiva y dentro de ellos el cine, la televisin y el video
como medios capaces de captar la atencin de numerosos espectadores. En
todos ellos prima la imagen como fuente de trasmisin del conocimiento.
Los medios de difusin masiva se multiplican y no siempre ofrecen un fruto
acorde con las verdaderas necesidades educativas de nios y jvenes, ms
bien en numerosas oportunidades mal educan.
Personajes surgidos por grandes intereses de negocios, aparentemente para
entretener a nios y jvenes, muestran imgenes distorsionadas de su
realidad. Mundos alejados de lo artstico, lo sensible que requiere el nio,
llegan a obstaculizar la fantasa infantil y sus posibilidades de creacin.
En muchas ocasiones son los propios adultos, quienes propician el consumo
de estos materiales que constituyen un tranquilizante momentneo a las
inquietudes y demandas de atencin de los ms pequeos de la familia, sin
conocer a profundidad las consecuencias negativas de las mismas.
Pero adems tambin se evidencia que no siempre los nios y nias tienen
preferencia por la llamada programacin infantil, ya que en ocasiones la misma
est diseada subestimando las posibilidades de estos, y ello decae su nivel de
activacin o inters.
Datos ofrecidos por la UNESCO en l994, refieren que esta programacin
infantil, conjuntamente con la programacin educativa, alcanzaba no ms del
l0% como promedio del total de la programacin de Asia, frica y Amrica
Latina y el 25% en otros pases como Australia, Canad y Estados Unidos.

No es extrao entonces encontrar que los nios se interesen por la

programacin no infantil y de hecho ven otros muchos programas. La
televisin entonces capta considerable tiempo de su atencin.
Son interesantes los datos que ofrecen estudios realizados en diferentes
pases sobre este particular:
Investigadores mexicanos refieren como consenso que los nios y nias de la
ciudad ven la televisin entre 3 y 4 horas diarias, y llegan hasta 6 horas los
fines de semana, lo cual ilustra que estn igual o ms tiempo que en las
actividades escolares.
Otras informaciones arrojan el aumento del promedio diario de horas frente al
televisor. Por ejemplo, en Estados Unidos vara de 4,6 horas por casa en 1950
a 7 horas en la actualidad.
El nio pasa durante su escolaridad (aproximadamente 13 aos) cerca de
15000 horas viendo televisin y 11 500 en la escuela. Alguien ha calificado la
televisin como el primer plan de enseanza. El segundo es la escuela
(UNESCO, 1984). Es decir que la televisin constituye el principal medio que
capta el inters del infante. Desde los seis meses de nacido pueden
observarse conductas motoras vinculadas a este estmulo. A los tres aos se
hace regular su uso.
No puede perderse de vista tampoco que en pases desarrollados hay otros
consumos de tecnologas. Est el uso de las llamadas multimedia, que
compiten con las horas de ver televisin.
En esto se incluye el uso de las computadoras, los videojuegos y el correo
electrnico. Sin embargo es la televisin el medio ms usado popularmente, ya
que los otros medios se limitan a determinados estratos sociales.
Mientras se analizan opciones para preservar la identidad y valores educativos
de nios y jvenes, unos 30 satlites de comunicacin en el centro y norte del
Atlntico trasmiten ms de 1000 filmes, videos y documentales a travs de 130
canales directos durante 24 horas diarias, dando lugar a un nuevo consumo de
efecto desconocido: el de la droga audiovisual capaz de crear una adiccin
irrefrenable. En la actualidad se calculan en unos 4 000 el total de satlites de
tipo geoestacionario, con trasmisin durante las 24 horas.
En Estados Unidos e Inglaterra ms del 70% de los hogares posee
videograbadora. El 30% tiene acceso a uno o varios sistemas de distribucin
por cable y satlite, que trasmiten cerca de 150 canales
En la actual dcada existen 900 millones de televisores (en trance de cambio
por las nuevas tecnologas), 300 millones de equipos de video. Se venden
anualmente unos 150 millones de videocasetes pregrabados. Tiene una tasa

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anual del 20%, con una tendencia al aumento, con los correspondientes
efectos negativos para las salas de video y la televisin abierta.
El 80% de la informacin asimilada por la infancia espaola le llega a travs de
los medios y la interaccin social, y solo un 20% a travs de la escuela. De este
solo dos dcimas partes le van a ser tiles en su vida futura. Es decir un 4%.
En el Congreso de Psiquiatra Infantil celebrado en Francia en julio de 1979 se
presentaron los resultados de un estudio realizado sobre 3000 nios franceses.
Un 44% prefera afectivamente a la televisin que a su padre. Un 20% prefera
afectivamente a la televisin que a su madre, Solo un 36% conceda la
preferencia afectiva a su padre y madre por encima de la televisin.
Se deduce de todo lo anterior que la imagen es parte consustancial de la vida
del nio y que a travs de ella se le trasmite constantemente informacin, para
bien o para mal.
Ante esta situacin, se hace evidente, la necesidad de preparar al nio, para
que sea capaz de captar el mensaje que llega a travs de imgenes, pero no
como un receptor pasivo sino como un observador crtico.

24.1 La influencia de la imagen en el nio

La imagen no puede verse solamente como algo que existe externo al nio y la
nia y que ejerce sobre l una determinada influencia. La imagen es, primero
que todo, un componente interno de su psiquismo.
En el desarrollo evolutivo del pensamiento, al momento de nacer el nio y la
nia realmente no piensan en el concepto popular de lo que constituye el
pensar, sino que reacciona ante los estmulos del medio al igual que hacen los
animales. Pero el recin nacido es un ser social desde que nace, y su
desarrollo va a depender de las particularidades del mundo social que le rodea.
En este mundo, y por el concurso de los adultos que lo cuidan y atienden, entra
en contacto con su entorno y con el mundo de los objetos, de los cuales va
aprendiendo su funcin social en la medida en que el adulto le ensea como
actuar con los mismos.
En esta fase del desarrollo, el pensamiento es externo al nio, y est dado en
la propia accin que realiza, de ah que se le haya denominado pensamiento
en acciones o sensoriomotor, y donde accin y pensamiento forman una
unidad.
Mas, en la medida en que avanza cronolgicamente, este pensamiento que
est dado en estas acciones externas, comienza a interiorizarse, y como los
objetos no pueden entrar por s mismos en su mente, se pasa a una fase en la
que el nio asimila la imagen de esos objetos y las relaciones que se dan entre
los mismos. El nio puede ya prever las consecuencias de su accin, pues el

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pensamiento est ya interno como proceso psquico, y el nio opera con estas
imgenes de los objetos en su mente al igual que antes haca en su accin.
A este pensamiento, que va a caracterizar los aos preescolares, se le
denomina como representativo o pensamiento en imgenes. Solo despus
hacia finales de la primera infancia es que han de aparecer las formas lgicas
del pensar que han de definir al pensamiento lgico-verbal.
Pero el hecho de que el pensamiento lgico-conceptual se convierta en el
predominante luego de la primera infancia, no implica que desaparezca el
pensamiento en accin o el representativo, sino, por el contrario, persisten y se
perfeccionan, coexistiendo con el lgico-verbal en lo que se ha dado en llamar
el polimorfismo del pensamiento humano.
El pensamiento en imgenes es vital al desarrollo, y la imaginacin, la
creatividad y la invencin no seran posibles sin un buen desarrollo de este
pensamiento, tanto es as, que Einstein, en una de sus ltimas entrevistas
confes que l haba concebido toda su teora de la relatividad en imgenes, y
que se haba visto obligado a utilizar el pensamiento lgico-verbal para poder
comunicrsela a los dems, porque la imagen es siempre individual y no puede
ser transferida de un cerebro a otro, lo que s puede hacerse mediante el uso
del smbolo, de la palabra, las frmulas, y otros medios del pensamiento lgico.
De ah que la influencia de la imagen en el nio y la nia no sea solo la
posibilidad de trasmisin de un conocimiento, sino que es parte consustancial
del propio desarrollo psquico del nio y la nia en la primera infancia.

24.2 La lectura e interpretacin de imgenes

Tanto la televisin, el cine, el video o los multimedia todos tienen un
denominador comn y es precisamente la imagen. Qu entender por imagen?
He aqu algunos criterios vertidos por especialistas:
Lorenzo Vilches (1988), en Teora de la Imagen, Pedagoga de la Imagen
seala:
Las imgenes no son siempre reproduccin de nada, sino que forman
parte de las formas de producir significados en la sociedad, al igual que la
lengua, o las matemticas, pero cuyo modo de produccin tiene unas
caractersticas propias que corresponden a los elementos de motivacin y
semejanza.
Tambin dice:
En una imagen est concentrada la tecnologa, el conocimiento y la
percepcin que la tradicin y la educacin de una sociedad permitan utilizar
como significacin y comunicacin de algo.

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La mayor parte de las imgenes se asemejan a lo que representan.
Incluso en las artes visuales no figurativas no constituye una excepcin, por
cuanto el cuadro abstracto o el plano del cine puro, se asemeja a algo (silueta
apenas esbozada, contorno sugerido, forma geomtrica, etc.) el status de ese
algo y no el hecho de la semejanza, es lo que distingue la imagen no figurativa
de aquella donde lo representado se muestra claramente como un objeto
visual.
Miguel Fonseca plantea:
La imagen es siempre una realidad en s misma, pero distinta de la
realidad que refleja. La imagen no es la realidad; pero tampoco un sustituto de
la realidad. La imagen es nicamente representacin, reproduccin, copia o
modelo de la realidad (...) Imagen es ante todo, imagen del mundo, lo que
permite definir su grado de iconicidad. Es portadora de informacin por lo que
ella muestra y por la manera en que lo muestra.
Del anlisis de las definiciones presentadas se puede plantear que:

La imagen se encuentra estrechamente vinculada a la realidad

La imagen cobra vida en s misma, tiene significacin, ofrece

informacin

Estas dos aseveraciones constituyen importantes puntos de apoyo. A travs de

la imagen se realiza la comunicacin, la imagen dice. Tiene mucha relacin
con el lenguaje en cuanto al aspecto lgico y se habla de la imagen como
lenguaje, como la capacidad para reproducir e imitar la realidad, en ocasiones
como sustitucin de la palabra escrita. La imagen como lenguaje tiene que ver
con su aspecto icnico, como dispositivo de significacin y de comunicacin.
(L. Vilches. 1993)
Precisamente es la iconicidad una de las caractersticas ms destacables de la
imagen, entendiendo como tal el grado de realismo o semejanza con el objeto
que representa, no solo externamente sino teniendo en cuenta su contenido
cultural. As un cono es un signo que representa una cosa que tiene
significacin. De ah que se plantee que el lenguaje icnico, es el lenguaje de la
imagen.
Mucho de lo que se aprende es a travs de imgenes, que por clasificarlas de
algn modo, puede hablarse de imgenes fijas e imgenes en movimiento.
Si se observa alrededor se hace evidente la presencia de las imgenes de
distintos tipos. En la medida que la tecnologa ha avanzado ha ofrecido
mayores posibilidades en este sentido.
Si se desea lograr un individuo que sea capaz de asimilar esas posibilidades
que brindan las distintas vas de enriquecimiento de la cultura, los educadores
deben tener claridad de todas las esferas de educacin de la personalidad.

Hoy es por tanto evidente la necesidad de educar a los nios, jvenes y por
qu no? a los adultos, por medio de imgenes para que con esta prctica
puedan comprender mejor los mensajes que llegan por esta va y contribuir al
aprendizaje.
Es por consiguiente de una significacin estratgica en el contexto pedaggico
estudiar la Teora de la Imagen. En este sentido presupone la teora del
significado, que es un aspecto de la teora del conocimiento que permite
estudiar sistemas culturales de la sociedad.
La cultura visual implica la comprensin de los significados del mensaje visual.
A mayor cultura visual, mayor comprensin.
En ocasiones se acude a una exposicin plstica o a la exhibicin de un
determinado filme, y siempre se puede emitir un juicio al respecto, sin embargo
no siempre con los argumentos que sean capaces de fundamentar ese juicio.
Al igual que para leer los textos escritos es necesario conocer el alfabeto, los
signos de puntuacin, el significado de las palabras de acuerdo con las reglas y
principios de la Semitica General, para leer imgenes se hace necesaria la
Semitica especfica, en este caso la Semitica de la Imagen.
Un trmino importante a estos efectos fue definido desde la dcada del 60: la
alfabetizacin visual.
Siguiendo el criterio de la UNESCO, que reconoce el trmino alfabetizacin no
solo como la capacitacin bsica para leer, escribir y realizar sencillos clculos
aritmticos, sino como el conjunto de capacidades intelectuales que permitan la
obtencin y procesamiento de la informacin significativa, es que se habla de la
alfabetizacin visual como especfica de los medios de comunicacin, al igual
que se habla de la alfabetizacin en la computacin y en otras ciencias.
Se entiende como tal "el conjunto de capacidades visuales que el ser humano
puede desarrollar viendo, y al mismo tiempo, integrando otras experiencias
sensoriales. El desarrollo de estas capacidades es fundamental para el
aprendizaje humano normal, y una vez alcanzado permite que una persona
alfabetizada visualmente reconozca e interprete las acciones, objetos y
smbolos visibles, naturales o artificiales que encuentre en su entorno.
Utilizando creativamente estas capacidades puede comunicarse con los
dems. Utilizndolas apreciativamente, es capaz de comprender las obras de
la comunicacin visual y de disfrutar de ellas". (Howard Hitchens, 1984)
La lectura de la imagen no se produce igual que la lectura del lenguaje escrito,
donde las unidades de la cadena lingstica se van sucediendo unas tras otras.
En la lectura de la imagen no existe un orden y cada lector tiene su modo.

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En la imagen se dan formas, tamaos, colores, posiciones en el espacio lneas,
texturas, iluminacin, entre otros, que en su interrelacin ofrecen uno u otro
mensaje.
"Los textos visuales son ante todo un juego de diversos componentes formales
y temticos que obedecen a reglas y estrategias precisas durante su
elaboracin. Esta estrategia se constituye en un modo de organizacin de la
recepcin del espectador" (Vilches, 1993)
Pero el texto visual no est constituido solamente por un sistema de expresin,
sino tambin por un sistema de contenido. Ambos se dan inseparablemente, de
ah que en la lectura de la imagen tambin influya el nivel de conocimientos del
lector, en relacin con el tema tratado. Es muy importante la forma, pero en
estrecha relacin con el contenido. De lo contrario no llega a comprenderse el
mensaje.
En la medida que el lector sea capaz de entender los signos, ser capaz de
entender toda la informacin de ese mensaje a travs de imgenes.
En la lectura de la imagen se da el manejo por parte del autor de formas y
tcnicas que provoca el producto, o sea, la imagen, el texto visual y por otra la
recepcin.
Es tambin importante en la lectura de la imagen el aspecto crtico y analtico
que permite el juicio y el gusto esttico. Es en este sentido que mucho interesa
al educador que sus nios y nias lean imgenes.
En el proceso educativo el educador se vale de toda una serie de medios para
cumplir sus objetivos y muchos de ellos se basan en imgenes, ya sean fijas o
en movimiento.
En la medida en que se logre la capacidad de orientar adecuadamente a los
nios y nias en la comprensin de las imgenes, estos estarn preparados no
solamente para asimilar los mensajes que se ofrecen a travs de los propios
medios del proceso pedaggico, sino contribuir a entender mejor los mensajes
audiovisuales que les llegan por los medios de difusin masiva, y a disfrutar
mejor desde el punto de vista esttico determinadas manifestaciones artsticas
basadas en imgenes, como el cine.
Ha llegado a ser la imagen de tanta importancia en el contexto educativo que
se habla de una Pedagoga de la Imagen y de una Pedagoga por la Imagen. El
uso de una u otra preposicin determina el sentido.
La Pedagoga de la Imagen se refiere al estudio de los elementos que la
constituyen y que dan un todo. Qu es lo que dice la imagen, qu se
descubre, cules son las intenciones? Qu se lee en ese mensaje dado por
imgenes?

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La Pedagoga de la Imagen permite extraer de las imgenes su significado,
permite entender el mensaje, ensea a leer imgenes.
A travs de la Pedagoga de la Imagen se logra que el nio se familiarice con el
lenguaje de las imgenes y sea capaz de verlas en su ms amplio sentido.
La Pedagoga por la Imagen, por su parte, es ms especfica, ya que tiene
como base la instrumentacin de la imagen con fines pedaggicos. El objeto de
reproduccin como instrumento, como medio.
En este sentido se plantea cmo usar esos medios con imgenes, las
orientaciones metodolgicas para lograr que las mismas cumplan sus objetivos
en el proceso docente educativo.
En correspondencia entonces con la Pedagoga de la imagen y por la imagen
se habla de una educacin de la imagen y educacin por la imagen.
La Educacin de la imagen es el proceso educativo dirigido a desarrollar la
capacidad de entender el contenido ofrecido por medio de imgenes. Se da a
travs de toda la vida y en l deber jugar un importante papel, la escuela, si
bien intervienen otras instituciones y organizaciones polticas y culturales, la
familia, los medios de difusin masiva.
La Educacin por la imagen es el proceso que incluye la educacin de la
imagen, y la orientacin pedaggica del uso de los medios basados en
imgenes.
Un aspecto muy importante de la misma es la actitud crtica asumida ante los
mensajes recibidos. Tambin se refiere a una educacin con la imagen como
un trmino ms elemental que refleja el uso de la imagen como apoyo, como
ilustraciones utilizadas en el proceso educativo, pero que no encierra un trabajo
especializado sobre esas imgenes. Viene a ser como un primer peldao en el
tratamiento de la imagen.
La educacin por la imagen es un proceso que no transcurre de manera
aislada. Constituye parte del proceso educativo general, integrado a este
sistema. La educacin por la imagen ocurre fundamentalmente con uso de los
medios de enseanza que reflejan imgenes visuales.

24.3 El cine, la televisin, la publicidad

Independientemente del surgimiento de diferentes medios de difusin
enriquecidos con nuevas tcnicas, el cine mantiene una alta significacin, no
como un simple entretenimiento, sino tambin como un medio de cultura,
portador de ideologa, un medio de informacin y de educacin.
Ya en l928, se crea el Instituto Internacional de Cinematografa Educativa, en
Roma, Italia, lo cual evidencia que la utilizacin del cine con objetivos

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pedaggicos ha sido preocupacin y ocupacin de los maestros para contribuir
a la educacin (Juan de Pablos Pons, 1986).
En sentido general, ir al cine es parte de la vida cotidiana. Mas el cine, en el
contexto educativo, es un poderoso medio para el aprendizaje. Resultados de
investigaciones desarrolladas demuestran sus valores, entre otros que:

el uso de pelculas efectivas y apropiadas, da por resultado un mayor

aprendizaje, en menos tiempo y una mayor retencin de lo aprendido
las pelculas instructivas estimulan otras actividades de enseanza
las personas enseadas con pelculas estn mejor capacitadas para
aplicar lo que aprendieron, que las personas que no han tenido
instruccin flmica (Pablos, 1986)
despierta el inters por aprender, motiva la actividad del conocimiento,
desarrolla la creatividad y estimula la fantasa,
aumenta la actividad psquica y emocional del nio y la nia en el
proceso de aprendizaje,
acelera el ritmo de la clase y propicia ahorro de tiempo en el proceso de
enseanza.

Realmente el uso del cine ofrece toda una serie de ventajas al educador para
desarrollar su proceso didctico educativo.
El cine, por mostrar la imagen en movimiento, junto con el sonido, y por la
utilizacin de los recursos tcnicos propios del proceso de produccin brinda
variadas posibilidades para los procesos educativos y de enseanza:

alterar el tiempo real

aumentar o disminuir el tamao de los objetos
hacer visible lo invisible
traer al aula lo pasado o distante, lo peligroso
proporcionar un punto de vista comn
integrar otros medios de enseanza.

Si se aprovechan estas posibilidades se lograr una mayor objetivacin en la

educacin y en la enseanza y se puede enriquecer el componente emocional
del aprendizaje.
Adems, los recursos con los que cuenta el cine, contribuyen a afianzar los
distintos aspectos de la formacin de la personalidad, y con especial nfasis la
educacin esttica.
Dentro de los llamados medios audiovisuales para la enseanza y el
aprendizaje se encuentra en posicin privilegiada la televisin. Desde hace
muchos aos, casi apenas cuando se invent la televisin como un medio de
comunicacin masiva, surgi en las mentes de personas que tenan inters en
mejorar los procesos de instruccin a nivel escolar, la idea de introducirla con
estos fines a la escuela. En aqul momento no estaban muy lejos de suponer

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todo lo que de bueno, til y enriquecedor puede ocurrir cuando se da esta
posibilidad, si se aprovechan bien las potencialidades de este medio.
Su uso estuvo condicionado por el desarrollo tecnolgico, esto signific que en
un primer momento se emple la televisin a travs de emisiones directas
porque aun no exista la posibilidad de guardar el producto en una determinada
forma de registro. Despus el vdeo tape proporcion la posibilidad de
reproducir lo grabado, ya fuera a travs de transmisiones a gran escala o en
circuito cerrado. Por ltimo el vdeo domstico, tal y como lo conocemos ahora,
marc nuevas posibilidades, al dar la facilidad de trasmitir y reproducir la
informacin grabada, tantas veces como fuera necesario, en manipulaciones
locales y relativamente sencillas.
En la etapa actual y en general desde hace ya algunas dcadas, el uso de la
televisin con fines educacionales y escolares se viene desarrollando en pases
tanto del mundo desarrollado, como los que estn en vas de desarrollo, e
incluso en los subdesarrollados. Algunos pases cuentan desde hace tiempo
con canales que trasmiten mensajes educativos y que incluso se insertan en la
dinmica escolar con una seria programacin de apoyo a la docencia. Aunque
tambin sirven para la transmisin y el fomento de la cultura de estos pueblos.
En el caso de la TV y el Vdeo las imgenes que se muestran poseen una
secuencia dinmica, es decir que se perciben en movimiento, las que unidas al
sonido que las acompaa, integrado por palabras, msica, silencios y efectos
refuerza la imagen que se presenta, la destaca, la enfatiza, la recrea, la
humaniza o todo lo contrario, lo cual provoca determinadas reacciones,
despierta sentimientos, expectacin, incita al pensamiento valorativo y puede
promover el desarrollo y afianzamiento o no de puntos de vista, si una vez
visionados se facilita su debate y discusin.
Para que esto sea posible los cdigos visuales deben acoplarse de manera
armnica con los sonoros, el nexo deber ser orgnico, si no el efecto deseado
no se lograr en el espectador.
La televisin y el video pueden ser empleadas, una vez que se ha decidido que
son el medio ideal para el proceso en diferentes funciones didcticas, para:

Introducir un nuevo tema con toda la gama de recursos que esto

supone.
Trasmitir informacin sobre sucesos y fenmenos lejanos en el
tiempo y en el espacio.
Consolidar una temtica, a travs del planteamiento y resolucin de
ejercicios, solucin de problemas, experimentos, etc.
Ampliar aspectos del programa curricular que se desarrolla
Mostrar algoritmos de accin que despus sern puestos en
prctica, es decir diversas manipulaciones de objetos, instrumentos,
herramientas, etc.

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Procesos de identificacin de objetos poco accesibles, es decir que

no son observables a simple vista o que para llegar a ellos el
proceso es sumamente complicado.
Mostrar procesos diversos peligrosos para la vida.

Una emisin de televisin de tan solo 20, 25 o 30 min. puede tener tanta
riqueza informativa que le permitir al educador trabajar sobre esos contenidos
durante varias horas despus de ser mostrados.
Los procesos de socializacin del conocimiento, de la informacin obtenida a
travs de la TV, deben ser analizados despus de recibida su influencia.
El uso de la Televisin interactiva, que es aquella que deja planteadas
interrogantes, problemas y que favorece el desarrollo del pensamiento
individualizado del alumno, coadyuva en cierta medida a eliminar cualquier
fenmeno de estandarizacin que se le atribuye al medio.
Las posibilidades del uso de la TV y el video en el proceso docente, son las
siguientes:
-Pueden integrar a todos los dems medios de enseanza.
-Sintetizan el contenido.
-Posibilitan el efecto de primera fila
-Objetivan hechos y fenmenos de la realidad objetiva.
-Enriquecen el componente emocional del aprendizaje.
A partir de estas ventajas puede tenerse una idea ms clara acerca de cuan
beneficioso es para la docencia actual el empleo de medios audiovisuales para
activar, dinamizar y problematizar el proceso de enseanza-aprendizaje.
No obstante, no estn exentos de una intencionalidad en sus mensajes, que los
hacen susceptibles de convertirse en un peligroso instrumento de manipulacin
social.
Actualmente la televisin es considerada como el medio por excelencia. En los
pases industrializados, ver televisin es la tercera actividad en razn del orden
dedicado por los ciudadanos adultos, las dos primeras son el trabajo y el sueo
(Ferrs 1994).
La cotidianidad y significacin de la televisin, la polivalencia de funciones que
cumple en la vida cotidiana (divertimiento, informacin, compaa...), las horas
de dedicacin que invierten las audiencias, las caractersticas de su lenguaje y
las intenciones de sus mensajes, hacen de la televisin, segn algunos, el
"medio" por excelencia, y uno de los instrumentos ms importantes, de difusin
y manipulacin de los significados y representaciones sociales.
Mas, los expertos siguen criticando algunos de los efectos perversos y los
principales ritos y mitos de la inevitable industria de la comunicacin en una era

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marcada por la sobreabundancia de mensajes (Snchez Noriega, 1997; Vaca,
1997;0 lvarez y Caballero, 1997; Colombo, 1997; Chomsky, 1996)
En la sociedad de la informacin la mayora de los medios de comunicacin
convierten al usuario casi exclusivamente en un receptor de mensajes
elaborados por otros, no posibilitando la interferencia con el mensaje diseado,
y teniendo que ser observado y analizado en la secuencia prevista por su autor.
Desafortunadamente la influencia de los medios, y en especial de la televisin,
es muy importante y ante sus mensajes encontramos importantes lagunas de
formacin. La influencia y modo de consumo de este medio est determinado
por factores como la edad, escolarizacin, clase social, sexo y profesin de la
audiencia (Callejo, 1995; Matilla, 1996).
Frente a las limitaciones del analfabetismo grfico, ante el cual la influencia de
los mensajes se neutraliza por el desconocimiento del cdigo, el analfabetismo
audiovisual deja al telespectador en una precaria situacin de indefensin ante
los mensajes televisivos (Ferrs, 1996).
Aprender a ver y descodificar un mensaje (en este caso el televisivo) es una
cuestin fundamental de supervivencia democrtica. La Reforma educativa (la
LOGSE, as lo recoge), con la implantacin de las lneas transversales y la
propia evidencia del protagonismo de los medios de comunicacin en la
sociedad, han ido hacindole un importante espacio de atencin y tratamiento
didctico al estudio de la televisin.
La publicidad es el conjunto de medios empleados para divulgar la noticia, o
destinados a influir en el pblico y convencerle para que compre un bien o un
servicio. La publicidad moderna se vale de todo tipo de mtodos para
sugestionar al cliente: prensa, cine, radio, televisin, anuncios luminosos,
carteles, etc.
El auge del consumo y la competencia han hecho que la publicidad ya no solo
sea un medio para dar a conocer productos, sino que se haya convertido en un
complejo negocio, en el que a criterios estticos muchas veces vanguardistas
se unen sutiles consideraciones psicolgicas como medio de inclinar
inconscientemente al comprador. La vida cotidiana espaola contiene mltiples
ejemplos de esta realidad.
La publicidad racional ha cedido paso a otra que sumerge al cliente en un clima
sensual, con predominio de las sensaciones visuales (escaparates,
mostradores, luz y color), sonoras (msica ambiental, eslganes sugerentes) y
trmicas (aire acondicionado).
Eisenstein el famoso cineasta ruso deca que la imagen transmita la emocin y
esta la idea. El psiclogo norteamericano Ripley cuenta de un ciego al que le
pregunt cunto ganaba por da a la entrada de una estacin del metro, la
respuesta fue 12 dlares, quiere ganar ms?, Por supuesto, Ripley borr la
pizarra donde estaba escrito: ciego y escribi es primavera y no puedo verla,
la recaudacin se triplic. Se transmitieron ideas a travs de emociones.

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La publicidad ensea a las personas a pensar de modo confuso y a actuar

impulsivamente, creando una lgica propia muy distinta de la verdadera lgica.
As va promoviendo pseudoverdades y pseudovalores, en detrimento de los
valores tradicionales, que son tratados de modo irrespetuoso y desgastante, en
aras de una monetizacin desenfrenada. Esto inclusive se hace desde las
edades ms tempranas.
As, partiendo de esta definicin pecuniaria del mundo en trminos de
productos y pretensiones, nada tiene de censurable ensear a los nios a
comprar todo tipo de productos, este fin se logra a travs de juguetes que
presentan material propagandstico en miniatura a los pequeos, como en las
cocinas de juguete abastecidas de productos alimenticios famosos o cuartos de
bao minsculos que tiene modelos de lociones, jabones, dentfricos, etc. La
idea que se persigue es condicionar pronto a los nios, grabar en sus mentes
las marcas comerciales a fin de que se conviertan en clientes leales cuando
adultos
En ningn momento la invasin de la mente del nio es ms feroz que en la
poca de Navidad, cuando los mercaderes de juguetes acicateados por la
competencia y porque el 60% de las ganancias se logran en esta breve
temporada, inundan la televisin con anuncios dirigidos a los pequeos para
despertar su apetito por ciertos juguetes y as sus desesperados padres peinan
las tiendas buscando especficamente esos artculos.
Al transformarse la cultura en cultura del consumo, las emociones inhibidoras,
todos los sentimientos que contribuyen de alguna manera a formarse una
imagen austera de la vida y a la constriccin del impulso, han sido compelidos
a desaparecer.
Lo nico que debemos temer es a la verdad, deca un letrero que colgaba
encima de un escritorio de un agente de prensa. Scrates continuamente
buscaba la verdad esencial entre las ambigedades del lenguaje y el
pensamiento. Actualmente se invierten miles de millones de euros en pagar al
talento para amplificar ambigedades, deformar el pensamiento y sepultar la
realidad. Sin publicidad los medios masivos de comunicacin cerraran por falta
de ingresos. Tales gastos ejercen una enorme presin sobre la opinin pblica.
Con el desarrollo de los medios masivos, la publicidad ha sufrido una fuerte
expansin en los ltimos aos, representando los gastos por ese concepto en
el primer mundo entre un 1% y un 3% de la renta nacional.
Detrs de esto se encuentra, el yo colectivo del pblico consumidor, formado
para poner el nivel de vida elevado constantemente en lugar de la verdadera
realizacin de s mismo, es decir la enajenacin del yo, son estos los factores
que explican la publicidad.

15

24.4 Criterios de seleccin y utilizacin de materiales audiovisuales y de

las nuevas tecnologas en la educacin infantil
El establecimiento de materiales curriculares en el Proyecto Curricular del
Centro Infantil supone el primer paso para conocer y analizar los distintos
medios de los que se puede disponer para tomar decisiones que permitan
aumentar la actuacin con los recursos didcticos. Entre estas actuaciones
cabra destacar:
o Una seleccin que est adecuada a los objetivos del Proyecto curricular
buscando el material ms adecuado para cada ocasin.
o Utilizacin y uso de aquellos materiales que, tanto por observacin como
por experiencia, ofrece el propio Centro y su entorno.
o Utilizacin integrada de varios materiales, con objeto de aumentar la
potencialidad y funcionalidad de su uso, por ello conviene combinar los
medios disponibles, segn las necesidades.
Es en la fase de seleccin donde se decide el medio o conjunto de ellos que
resulten factibles para los propsitos a alcanzar. Resulta necesario tener en
cuenta algunos requisitos didcticos, tales como:
-Caractersticas del educador y los nios y nias
-Objetivo, contenido, mtodos y las tareas de aprendizaje
-Condiciones materiales existentes y/o a crear
-Dominio del lenguaje del medio
Todos ellos deben verse en sistema para lograr una correcta seleccin, sin
embargo, el conocimiento profundo de las posibilidades y limitaciones de cada
medio a partir de los cdigos que este emplea constituye un elemento que todo
educador debe dominar y por tanto capacitarse en este sentido.
Para realizar un proceso de seleccin de los medios, debe tenerse en cuenta que
su finalidad se sita justo en los procesos y en las estructuras cognitivas que han
de ser activadas.
Es importante, a la hora de elegir los materiales didcticos considerar que
deben estar adecuados a la edad, madurez y entrenamiento de los nios y
nias a los que se va a formar. Tambin debe estudiarse tanto el grado de
ajuste a la funcin que tenga encomendada en la programacin como la forma
en que posibilita, por s mismo, el aprendizaje y las caractersticas tcnicas del
propio medio.
Por ello, antes de establecer criterios de seleccin comunes es preciso conocer
y compartir, a travs de las experiencias de los propios compaeros o de los
profesionales de otros centros, los materiales curriculares que se elaboran para
el trabajo del aula.

16

La educacin por la imagen ocurre fundamentalmente con uso de los medios

de enseanza que reflejan imgenes visuales. No por conocidos, son menos
valiosos los datos de investigaciones que fundamentan cmo intervienen los
distintos rganos de los sentidos en la adquisicin de los conocimientos.
Si el 83% de los conocimientos se adquiere por la vista y el 11% por el odo, se
evidencia la ventaja de utilizar los medios que combinen la imagen con el
sonido, los llamados medios audiovisuales, en el proceso docente educativo.
Adems, se ha demostrado cmo la retencin del aprendizaje es mejor si se
utilizan mtodos apoyados en este tipo de medios.
Los medios audiovisuales, en general han devenido de los medios de
comunicacin, que utilizados con fines educativos, adecuadamente
seleccionados y diseados, han contribuido al mejoramiento de los procesos de
educacin y enseanza. Se har referencia a los siguientes:
Montajes audiovisuales: Combinando los registros sonoros con las imgenes
se pueden organizar montajes sobre guiones de contenido. Actualmente han
sido desplazados por el uso del vdeo comercial, en especial la venta de
pelculas de cine que se pasan a este formato. Muchas de ellas continuamente
son vistas por los nios, en sus casas.
Materiales de nuevas tecnologas de la Informacin. Algunos materiales, se
han desarrollado de una manera espectacular como el CD-ROM y el software
informtico que permite a los usuarios acceder a mayor informacin y a gozar
de una presentacin ms motivadora. La capacidad productiva del ordenador
hace que cada vez sea ms fcil crear, acceder y manipular una gama de
sonidos e imgenes grficas. Esta capacidad ha sido ampliada con la unin del
ordenador y la televisin en el vdeo disco interactivo y con el desarrollo del
vdeo digitalizado que pueden ser almacenados en el ordenador. El impacto del
ordenador en la educacin, como bien sealan Kozma y Johnson (1991) no
puede ser valorado aisladamente, desligado de las exigencias cognitivas de las
metas curriculares y tareas instruccionales de nuestros nios, as como de sus
intereses, habilidades, capacidades y deficiencias que stos manifiestan que
van unidos a las demandas fsicas, sociales, del hogar, el tipo de escuela, el
aula, etc.
Durante los ltimos aos se han generalizado estas nuevas tecnologas en un
gran nmero de centros, aunque el problema actual sigue siendo el escaso
aprovechamiento didctico de ambos, el escaso nmero de aparatos, la
dificultad de software adaptado a las unidades didcticas, y la mentalidad de
los docentes que siguen viendo estos aparatos, como auxiliares de su trabajo.
Pero ms crtico an el hecho de que estos software, particularmente en la
educacin infantil, no se ajustan a las particularidades de la primera infancia, o
introducen procesos intelectuales por encima las potencialidades de los nios y
nias, o tratan funciones psquicas separadas del contexto educativo o el
proyecto curricular.

17
A continuacin un resumen de algunas consideraciones tiles sobre los medios
audiovisuales:

Cine, televisin y vdeo

Potencialidades didcticas
o
o
o
o
o

Traer al aula objetos no disponibles por su lejana.

Permite visualizar el objeto en movimiento sincronizado con sonido.
Posibilita integrar otros medios para estudiar el objeto.
Presentacin simultnea en varios lugares (televisin y vdeo).
Permite el trabajo individual, grupal e independiente de los nios a partir
de la observacin del material.

Funciones:
o Desarrollar la capacidad de observacin
o Concentrar la atencin (en el caso del cine, por perodos largos de
tiempo)
o Permitir los procesos de socializacin del contenido.
o Contribuir al desarrollo de los valores y la cultura del nio o nia que
aprende.
o Cumple con otras funciones didcticas presentes en los restantes
medios.
Limitaciones:
o No permite la observacin tridimensional del objeto de estudio.
o No propicia una interactividad completa con los nios y nias
o Necesidad de equipamiento en buen estado tcnico.
La posibilidad de fatiga visual ante presentaciones prolongadas.

Multimedia
Potencialidades didcticas
o
o
o
o
o
o
o
o

Traer al aula objetos no disponibles por lejana

Permite visualizar objetos en movimiento sincronizados con sonido.
Posibilita integrar otros medios para estudiar el objeto.
Permite la presentacin simultnea en varios lugares (intra-Internet y
viceversa).
Permite la observacin tridimensional del objeto de estudio superando la
calidad de la imagen de los medios anteriores.
Simula procesos interactivos.
Almacenaje de gran cantidad de informacin en un solo soporte.
Permite explotar diferentes canales de comunicacin.

18

Funciones
Desarrolla la capacidad de observacin.
Concentra la atencin.
Facilitar procesos de socializacin.
Contribuye al desarrollo de valores, gustos estticos y en general a la
cultura del nio o nia que aprende.
o Puede emplearse en cualquier momento del proceso de enseanza
aprendizaje.
o Permite como ningn otro medio la individualizacin del contenido,
ajustndolo al ritmo de apropiacin de cada nio y nia..
o Cumple con otras funciones didcticas presentes en otros medios.

o
o
o
o

Limitaciones:
o El chequeo del trabajo del nio de manera abierta.
o Requiere desarrollar habilidades manuales y experimentales en el nio y
la nia
o Tendencia al individualismo de no disearse su uso en el contexto de
diferentes formas de trabajo metodolgico para lograr interactividad
socializadora.
o Mal concebida puede lograr efectismo lo que atenta contra la
concentracin de la atencin.
o Da la posibilidad de fatiga visual y en general corporal ante un uso
prolongado.
Todos estos medios audiovisuales, que descansan en la imagen, tienen, por lo
tanto, un uso mucho ms limitado en la educacin infantil que en otros niveles
de enseanza. No obstante, ello no implica su eliminacin en el trabajo
educativo.
En realidad, los educadores son los primeros que perciben la influencia que
estos medios ejercen en los nios y nias, y a la vez se percatan de la prdida
de su relevancia anterior frente a sus educandos. Ello hace que la televisin, el
vdeo, los multimedia, sean vistos como un enemigo que ejerce siempre una
influencia daina, cuando no es as.
Realmente, la televisin, el cine, el video, deben ser llevados al trabajo
educativo del aula y analizarlos, comprenderlos, criticarlos y aprovechar lo que
ofrecen de positivo a los objetivos pedaggicos.
Los medios audiovisuales estn en la vida cotidiana del nio: en su casa, en la
calle, en el trabajo de sus padres, en los sitios de diversin, y el centro infantil
no puede ser una excepcin. Esta influencia se observa en las actitudes,
maneras de hablar, juegos, intercambios, en los hbitos de aprendizaje, en sus
intereses y opiniones. La imagen y el sonido estn actuando sobre el nio y la
nia en cada momento del da.

19
Entonces, por qu no utilizarlos de manera creadora, como apoyo al proceso
educativo, como factores del desarrollo?
Lo educativo no puede concebirse de una manera rgida, en que solo lo
instructivo parece tener importancia, y los medios audiovisuales, que
descansan en el aprendizaje y la lectura de imgenes, pueden concebirse
tambin como una fuente de aprendizaje, porque, aunque ellos de por s no
eduquen, quirase que no, los nios y nias aprenden de ellos.
Al respecto. :Dewey sealaba si lo que el alumno aprende fuera del aula incide
en su desarrollo en la escuela, es obligacin del maestro tomar en cuenta este
aprendizaje. Si la imagen es parte de la vida diaria del nio y la nia, hay que
usarla en beneficio de su educacin, y usar los medios mediante los cuales ella
se expresa.
As, concibindolos de esta manera, estos medios audiovisuales: el cine, el
video, la televisin, los multimedia, pueden convertirse en importantes
auxiliares del maestro en su labor pedaggica diaria, y esto no le resta el papel
hegemnico que el mismo tiene que jugar en el proceso educativo de sus nios
y nias.

20

Bibliografa
1. Asociacin Mundial de Educadores Infantiles, AMEI. La informtica en el
aula. Curso Master, Madrid, 2000.
2. Cebrian, M. (1991): "El papel de los medios tecnolgicos en la didctica.
Revista de Educacin, n294, 427-443.
3. Farrs, Joan. Video y Educacin. Ediciones Paids. Segunda Edicin.
Barcelona, 1993.
4. Pablos Pons, Juan de. Cine y Enseanza. Centro de publicaciones
Secretara General Tcnica. Ministerio de Educacin y Ciencia. Primera
Edicin. Madrid. 1986.
5. Pablos Pons, Juan de y Cabero Almenara. El video en el aula. Revista
Educacin 291/90, Enero-Abril. Centro de publicaciones Secretara General
Tcnica. Madrid. Espaa.
6. Vilches, Lorenzo. Teora de la Imagen / Pedagoga de la Imagen. Editorial
Paids. Madrid. 1988.

21

Los medios de comunicacin. Su importancia en la

LECTURAS
sociedad democrtica y en la formacin de valores,
1
RECOMENDADAS
actitudes y hbitos de convivencia. Educacin para
su uso crtico

Los medios de comunicacin

En la sociedad actual se ha desarrollado un complejo sistema de medios de
comunicacin masiva que refleja por un lado el incremento cuantitativo y
cualitativo de los canales de informacin (radio y TV; cine, prensa escrita,
publicaciones de todo tipo, video, medios computadorizados, etc.) y por otro
lado el de los recursos econmicos destinados a esta rea de la comunicacin.
El fortalecimiento de los medios masivos repercute en la educacin, a veces de
manera directa, cuando son empleados con objetivos netamente educativos
(enseanza a distancia, divulgacin cientfica, programas educativos) y en
otras ocasiones de modo indirecto, porque a la postre son vas para la difusin
de patrones culturales, de mensajes que impactan la conducta de los
consumidores de la informacin.
Existe una diversidad de trminos que se usan para denominar a los Medios
Masivos de Comunicacin. En la literatura especializada es frecuente encontrar
este concepto bajo rtulos tales como medios de comunicacin, de informacin
o de propaganda, sin que las diferencias entre uno y otro resulten cardinales.
Tambin es comn que al referirse a los medios masivos se utilice el
anglicismo "mass-media", que por extensin abarca tambin a los
consumidores de este tipo de informacin.
En el anlisis de los medios masivos, hay tres aspectos diferentes de su
funcionamiento:
a) como sistema: los medios masivos constituyen una institucin
profesional que asegura la recopilacin, procesamiento y difusin de la
informacin a escala masiva. As estn bajo el control de importantes
empresas que monopolizan la informacin a escala mundial.
b) como actividad: consiste en asegurar el intercambio de informacin entre
grandes masas de individuos, mediante organizaciones, personal y
medios tcnicos especializados en la recoleccin, procesamiento y
difusin de la informacin.
c) como agente socializador: los medios masivos poseen una indiscutible
influencia en todas las esferas de la vida social. La eficiencia del trabajo
de los medios se establece mediante la correlacin, entre los fines de
una campaa propagandstica o de las intervenciones sobre un tema y
el logro real de los objetivos propuestos.

22
Sobre este ltimo aspecto hay que aclarar, en contra de lo que se supone, que
la informacin que brindan los medios masivos siempre tiene un objetivo
concreto y nunca es "informar por informar", sino crear un estado de opinin
sobre un asunto o tema concreto. En este sentido la efectividad de su papel
socializador se puede establecer en dos direcciones:
a) Al nivel individual: mediante los procesos que se generan en la
actividad cognoscitiva del sujeto, manifestados en los conocimientos
obtenidos, las convicciones y actitudes que se adoptan y que se
traducirn en conductas y modos de actuacin.
b) Al nivel social: mediante la conformacin de una tendencia social que
se produce a partir de los grupos ms pequeos (familia, colectivos
laborales, comunidades, etc.) y se manifiesta en la forma de "opinin
pblica".
Para las ciencias sociales la comunicacin constituye un proceso de la
actividad humana que consiste en la transmisin de significados de una
persona a otra. La comunicacin masiva se distingue entonces por la
transmisin de significados hacia el pblico masivo, heterogneo y annimo,
mediante mensajes pblicos, continuos y estandarizados a travs de medios
tcnicos diversos: las ondas de radio, las imgenes de cine y TV, la prensa
plana, etc.
La televisin est en gran medida dirigida a un pblico heterogneo, muy
variado, del que resulta difcil conocer sus necesidades y lo que es peor, la
existencia de una separacin fsica respecto a los receptores y entre estos. Los
realizadores de programas televisivos no siempre cuentan con la posibilidad de
escuchar criterios de los destinatarios, ver sus reacciones cuando observan los
materiales, ni beneficiarse de la discusin de los mismos.
Una representacin esquemtica del proceso de comunicacin personal
contiene los siguientes elementos:

ESQUEMA DE LA COMUNICACIN
EMISOR

MENSAJE

RECEPTOR

RETROALIMENTACIN
En la comunicacin masiva el esquema debe incluir otros elementos
especficos. Entre ellos:
a) La Fuente: entidad que genera los mensajes, despus de escogidos
y procesados, pueden ser empresas pblicas o privadas, locales o
transnacionales.

23
b) El Transmisor: el especialista que codifica y transmite el mensaje al
pblico: locutores, comentaristas, publicistas, actores, etc.
c) El Canal: medio tcnico utilizado para la transmisin del mensaje:
ondas, imgenes, cintas magnticas, papel, etc.
d) La Reaccin: (feed back) que incluye no slo la retroalimentacin al
transmisor y la fuente sino tambin la asimilacin del mensaje y su
transformacin en conducta y acciones del sujeto receptor.

Importancia en la sociedad democrtica y en la formacin de valores,

actitudes y hbitos de convivencia
Funciones de la comunicacin masiva
El sistema de informacin, difusin o comunicacin masiva se basa en la
utilizacin de tcnicas, medios y mtodos propios de la comunicacin, as como
en el cumplimiento de funciones especficas.
Uno de los aspectos singulares de los modernos medios de alcance masivo es
que, al mismo tiempo que actan, se explican a s mismos. Nos someten cada
da a la afirmacin de su papel en la democracia.
Gracias a su diversidad, cubren el campo entero de las opiniones y las
aspiraciones de los ciudadanos, los cuales les prestan atencin y los favorecen
justamente en la medida y amplitud con que los medios expresan esas
opiniones y aspiraciones. En el sistema competitivo, el diario de mayor tiraje, el
canal de mayor sintona, son aquellos que mejor recogen los gustos y
opiniones de la mayora.
En virtud de estas caractersticas, los medios cumplen en la sociedad moderna
las siguientes altas e insustituibles funciones:
1. Recoleccin y distribucin de la informacin: referida a sucesos internos
(locales) y externos, sobre todas las esferas de la vida.
2. Interpretacin y crtica de la informacin: a travs de editoriales,
comentarios, crtica especializada, etc.
3. Transmisin de patrones culturales: mediante la presentacin de
situaciones y personajes y la valoracin que de estos se realiza, la
propuesta de estilos de vida, normas de conducta, criterios ticos y
estticos, etc.
4. Entretenimiento: relacionado directamente con el nivel cultural y los
intereses del consumidor, edad, sexo, posicin social, etc, as como con la
calidad intrnseca del producto, sea este de contenido poltico, econmico,
religioso, cultural, cientfico o exclusivamente recreativo.

24

5. Modernizadora y progresista. Presentan cada da los ltimos adelantos

cientficos y culturales. La publicidad ensea a vivir mejor, estimulando las
expectativas, la produccin, la competencia y el consumo, son los heraldos
del progreso.
6. Universalista. Dan origen a la primera civilizacin verdaderamente mundial.
El trmino aldea global, tiene sentido gracias a los medios. Contribuyen a
la amistad entre los pueblos.
7. Democrtica. Aqu reside su papel ms trascendente. Al educar, informar,
cultivar, crean la posibilidad de la participacin ciudadana y de eleccin
esclarecida, sentando cada da las bases de la democracia. La cual
defiende contra las arbitrariedades burocrticas y contra las tendencias
totalitarias del poder poltico.
De este modo y debido sobre todo a esta ltima funcin irrenunciable, los
medios son la piedra angular de la democracia, el compendio de las libertades
ciudadanas, la enciclopedia prctica de los derechos humanos. La libertad de
informacin, de prensa, constituyen el arca de la alianza que sella el pacto de
la nacin con la libertad como valor trascendente.
Quin decide acerca de la pertinencia de la informacin? Ninguna sociedad
ha encontrado respuestas satisfactorias a esta exigencia imperiosa, derivada
de los lmites de los canales de informacin y de los intereses contrapuestos en
el seno de la sociedad.
Toda administracin debe impulsar la transparencia de los medios. La sociedad
se debe caracterizar ms por instituciones de democracia que de control.
Los medios de comunicacin ejercen enorme influencia en las mentes y
corazones de millones de personas, en el clima poltico y en la formacin de la
opinin pblica. Abarcan toda la sociedad y atienden a sus diversos sectores,
tomando en cuenta sus inquietudes, entre ellas las polticas y las de todo
gnero de ocupaciones.
En una sociedad democrtica y plural la existencia de una opinin pblica
adecuadamente informada y con capacidad para expresarse y difundirse
libremente es tan importante como la propia existencia de las instituciones
polticas democrticas.
De acuerdo con la prominencia que asume una u otra de las funciones
mencionadas dentro del funcionamiento general de los medios masivos estos
pueden llegar a convertirse en eficaces medios para la educacin de los
individuos en un sistema de valores socialmente aceptables, o por el contrario
introducir mensajes no coincidentes con las necesidades educativas de la
sociedad, que pueden llegar a ser francamente contrapuestos.

25
En este punto es necesaria una digresin, para hacer referencia a los trminos
valor y actitud, por el impacto tan grande que sufren por parte de los medios
masivos de comunicacin.
La formacin de valores morales es un proceso educativo en el que el
contenido de determinados hechos, formas de ser, manifestaciones de
sentimientos, actuaciones o actitudes humanas, con una positiva significacin
social, provoca una reaccin de aprobacin y reconocimiento en el contexto de
las relaciones interpersonales y trascienden al nivel de la conciencia del nio y
la nia.
Los componentes del valor moral son los siguientes:
Cognitivo: son los conocimientos que el individuo posee y que se expresan en
su concepcin del mundo, en la cultura de la poca y en el conocimiento de la
moral vigente en la sociedad en que vive, representan una premisa
indispensable aunque no suficiente para hallar el significado y el sentido de las
cosas y la asuncin de determinados valores morales.
Afectivo volitivo: abarca la esfera psicolgica de los sentimientos, las
emociones, los motivos, la firmeza, y en especial, el de la voluntad, la cual es
sometida bajo el control de la conciencia moral individual, en los actos de
seleccin de la conducta, a la vez que responde por ella.
Orientacin ideolgica: la significacin social positiva de un hecho que reafirme
el progreso moral en una sociedad dada tiene una connotacin ideolgica que
expresa el carcter de las relaciones individuo- sociedad y los intereses de las
diferentes clases, donde predomina los de la clase dominante sobre la base de
la conformacin histrico social de dicho sistema de valores.
Vivencia y experiencia moral acumulada: se producen en el transcurso de la
vida y como resultado de las actitudes y conductas en el contexto de las
relaciones humanas.
Antes de asumir a una definicin de actitud, sealemos los elementos
esenciales que la caracterizan, segn J. Gairin (1988: 330).
La actitud es una disposicin a la accin:

Se forma y puede modificarse aunque se considera una disposicin

relativamente estable.

Es un principio de organizacin mental con relacin a un objeto o

situacin.

Esta relacin se efecta con arreglo a una polaridad afectiva.

Tiene un carcter multidireccional; esto es, integra diversos componentes

a travs de los que se puede analizar la conducta.

26

El mismo autor, dadas las caractersticas apuntadas define las actitudes como
constructos conductuales de carcter multidimensional que supone una
predisposicin a la accin relativamente estable y susceptible de formacin y
cambio (Gairin, J, 1988: 331).
Gairin, explica los componentes de las actitudes de la siguiente forma:

El componente cognoscitivo hace referencia a la idea o representacin

mental que se tiene sobre el objeto de la actitud y a l pertenecen
fundamentalmente los conjuntos de opiniones, creencias, categoras,
atributos, conceptos, los que dan informacin sobre el objeto, aunque su
representacin cognitiva no siempre es real.

El componente afectivo remite a la motivacin que impregna las ideas y

con l se relacionan los sentimientos y emociones.

El componente conductual supone una inclinacin a actuar de un modo

determinado ante un objeto, un sujeto, o un acontecimiento y es el
resultado instigado de la cognicin y el afecto.

Los componentes cognitivos, afectivos y comportamentales son congruentes

entre s, aunque es el afectivo de mayor importancia en la configuracin de las
actitudes, como opinan Fishbein y Azjen.
La conceptualizacin de la actitud se relaciona con otros trminos referidos a
motivos sociales y estados motivadores; entre los cuales se sealan: la opinin,
creencia, prejuicio, (del mbito cognitivo), sentimiento, opinin (afectivo),
motivacin, y valor. Nos referiremos a este ltimo, solamente.
En un extremo de la escala de significacin se encuentra el valor, el que
Rokeach (1973) define como la conviccin perdurable de un modo especfico
de conducta o estado final de existencia personal o socialmente preferible a un
modo de conducta o estado final de existencia opuesto o contrario. (1973).
En esta escala de significacin las actitudes se situaran entre las opiniones
(reacciones aisladas entre los hechos, personas o cosas) y los valores
(elemento de valoracin de la mayora de las situaciones). Los valores pueden
ser considerados como organizaciones de actitudes. El valor central de la
personalidad se manifiesta a travs de una serie de actitudes consistentes con
la orientacin de ese valor o sistema de valores.
Rokeach establece diferencias entre actitud y valor: si el valor se refiere a una
creencia individual, la actitud a la organizacin de varias creencias; el valor va
ms all de las situaciones, mientras que la actitud se centra y depende de
ellas; los valores no son numerosos, frente a las actitudes que pueden darse
tantas como situaciones especficas afecten a la persona; el valor es normativo,
la actitud no; y, por ltimo, los valores son ms centrales y dinmicos que la

27
actitud. A estas diferencias Gairin (1988: 348) agrega el carcter general y
totalizador de los valores.
A los efectos de la labor educativa es importante el convencimiento de que las
actitudes se adquieren, se aprenden y se forman a travs de la experiencia y
que a pesar de su relativa estabilidad pueden ser cambiadas apoyndose
siempre en experiencias.
En el desarrollo y formacin de las actitudes sus componentes constituyen un
objetivo central. A grosso modo sealemos que se interviene en el componente
cognitivo mediante el suministro de nuevas informaciones; en el afectivo al
proporcionar experiencias agradables o desagradables en presencia del objeto
de la actitud; y en el componente conductual a travs de la imposicin, directa
o velada, de las normas del grupo.
La formacin, desarrollo o cambio de actitudes exige, como en el caso de los
elementos cognitivos, de una estrategia especializada.
Una de las actitudes bsicas ser formadas y esto compete por supuesto a los
medios es la de la convivencia, en el Informe Delors para la UNESCO(1996),
se habla de: Aprender a convivir, lo que supone, el desarrollo de las
habilidades de comunicacin e interaccin social, del trabajo en equipos la
interdependencia -, y el desarrollo de la comprensin, la tolerancia, la
solidaridad y del respeto a los otros.
Desde este punto de vista ha de existir una correspondencia entre los valores
que se plantean en el centro infantil y la escuela, entre las actitudes que se
promueven el proceso educativo, y aquellos que se expresan y difunden
mediante los medios masivos de comunicacin, entre los cuales los de la
convivencia ocupan un lugar principal, y donde la accin de los medios, por sus
posibilidades tcnicas, pueden puede ser muy efectiva para lograr en los nios
y nias la formacin de actitudes y valores positivos hacia la cooperacin, la
ayuda mutua, la solidaridad, y el convivir de manera armnica.

La industria de la comunicacin masiva

Como se destaca la concepcin de los medios de comunicacin masiva supera
la simple transmisin de informacin. Concebidos como "industria de la
informacin" los medios masivos no se limitan a transmitirla a los sujetos, sino
a "producirla" mediante el seguimiento, evaluacin, comentario y pronstico de
los hechos (que no resulta de ninguna manera criticable) unido a la creacin de
un determinado estado de opinin entre los receptores (lo que abre el camino a
la manipulacin interesada de los hechos, al ocultamiento o sobrevaloracin de
informacin y, en peor de los casos a la desinformacin).
En las sociedades modernas los mass-media han ejercido una accin general
consistente en moldear a los individuos segn un patrn comn. Reconociendo
esta accin algunos socilogos, entre ellos el norteamericano K. Young,

28
establecen la aparicin de un "hombre-masa", fruto de la sugestin que sobre
l ejercen estos poderosos medios de configuracin de la opinin pblica. Para
este investigador el resultado de sta influencia es el reforzamiento de
sentimientos de inseguridad personal, aislamiento, despersonalizacin y, en
consecuencia, deseos de autoafirmacin.
Como seala P. Carreo los medios masivos llevan siempre una carga
ideolgica ms o menos intencional que los convierte en agentes de
socializacin colectiva.
Cualquier estudio sobre la estructura de la propiedad de los medios masivos
demuestra el enorme nivel de concentracin monopolista que predomina en el
sector, as como tambin su fuerte concentracin, lo que determina la
posibilidad de incidir sobre los criterios de la poblacin de acuerdo con los de
aquellos. En esto la televisin lleva todos los signos de alineacin y
consumismo que sus realizadores se han encargado de transmitir, e incluso
cuando hoy millones de voces se levantan para criticar los mensajes de la
televisin estos siguen invadiendo los hogares de todos.
La industria de la comunicacin elabora un subproducto cultural, la llamada
"cultura de masas", encaminada a la satisfaccin de un consumidor promedio
sin grandes pretensiones de carcter esttico. Este tipo de producto,
estereotipado y consumista, ha sido denominado como "cultura camp" o "kitch",
que se distingue por:

elaborarse en serie, a partir de prototipos comprobados.

promover la formacin de criterios ticos y estticos nicos, sin
oportunidad a la confrontacin de alternativas.
estimular inters excesivo por el aspecto mercantil del producto, por lo
que tienden a la vulgarizacin del arte y la comercializacin del folklore.
extenderse a todos los lugares y sectores del pas con propuestas
nicas, sin tomar en consideracin las diferencias socio-culturales.
atraer la atencin mediante la explotacin de lo externo e
intrascendente, los aspectos superficiales y sensacionalistas, sin
profundizar en las causas y efectos sociales.

Como norma los productos que responden a esta caractersticas se distinguen

por una preocupacin por la agilidad del estilo y la utilizacin de la tecnologa
(que pueden llegar a ser de muy buena calidad) en detrimento de la seriedad y
profundidad del contenido, de la validez social del mensaje que transmiten.
Esto es fcilmente verificable en gran parte de la produccin cinematogrfica,
televisiva, radial o escrita, desde los "filmes de accin" hasta las telenovelas y
comics, las menciones publicitarias que acompaan a los programas de todo
tipo, las imgenes de millares de video-clips o la profusin de pseudo literatura
que promueve el escapismo y la alienacin por la va del sexo, la droga y la
violencia. Esto, por supuesto tiene una incidencia sobre las actitudes y los
valores que se forman, particularmente en la niez y la juventud.

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La imitacin, como sealan muchos psiclogos, es un mecanismo humano
particularmente movilizador en las etapas iniciales de la vida. Por esta razn
aumenta el temor acerca del incremento de las escenas de violencia,
pornografa, vandalismo, lenguaje soez, etc, en gran parte de la produccin
cinematogrfica, televisiva, radial y escrita. Aunque las investigaciones al
respecto no han establecido una clara relacin entre el consumo de estos
productos y la conducta de los sujetos, no es menos cierto que estos mensajes
refuerzan el conjunto de influencias sociales negativas que gravitan alrededor
del nio y la nia. Es indudable que las conductas agresivas y antisociales se
derivan del contexto y la situacin social circundante, pero los ejemplos que
reciben el nio y la nia a travs de los medios masivos pueden exacerbar o
atenuar los conflictos y las formas de solucin personal que se adoptan.
Particularmente importante resulta este asunto en lo referente a la televisin,
convertida en los ltimos aos en un miembro ms de la familia, y quizs en
algunos hogares el ms influyente. Segn investigaciones el escolar pasa una
gran cantidad de horas semanales ante el televisor. Pero resulta an ms
preocupante que slo la minora recibe orientacin de sus padres acerca de la
seleccin de los programas Por esta razn es recomendable un mejor uso del
tiempo libre de los nios y nias, dirigindolos hacia actividades que les
reporten ms desarrollo cultural, fsico y espiritual.
Se afirma que la televisin comercial es la del edutenimiento, neologismo
derivado de las palabras educacin y entretenimiento. Ella genera el ocio
pasivo, la rutina y tiene como blanco predilecto al pblico menos maduro, en
primer lugar los nios y nias, los jubilados, ms los pobres que los ricos, los
negros que los blancos, las mujeres que los hombres.
La televisin privilegia la contemplacin sobre la explicacin, es un medio ms
ostensivo que reflexivo, y el creciente tiempo de exposicin televisiva aumenta
su poder manipulador.
As, Mander plantea que la imagen televisiva usurpa la real y conduce a una
verdadera deprivacin sensorial, con toda su implicacin para la formacin del
nio y la nia.
Segn un estudio realizado en Mjico, el 55 % de la programacin de TV se
dedica a los anuncios comerciales, el 25 % a los programas norteamericanos
doblados, conocidos como "enlatados" (seriales policacos y de aventuras,
cmicos, etc) el 10 % a las telenovelas, el 7 % a programas musicales y
apenas el 3 % a programas informativos, noticieros y culturales. Es obvio que
no puede esperarse mucho del valor educativo de esta programacin. Esta
situacin no es exclusiva de los pases llamados en vas de desarrollo, sino que
tambin afecta de manera similar a los altamente industrializados.
Una interesante investigacin realizada en Espaa por la Facultad de Ciencias
Polticas y Sociologa de la Fundacin Pablo VI arroj importantes conclusiones
acerca del papel de la televisin en el rendimiento escolar de los nios, en el
que se tomaron las opiniones de los escolares, sus padres y sus maestros.

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Llama la atencin que en cuestiones como la influencia de la TV sobre la
actividad de los nios el 91,5 % de los maestros considera que estimula la
pereza; en cuanto a la comunicacin con la familia el 85,5 % considera que la
perjudica; en cuanto al rendimiento escolar la cifra se ubica en el 82,4 % que la
considera perjudicial. An cuando entre los padres las opiniones resultan
coincidentes con las de los maestros los valores para cada indicador eran
sustancialmente inferiores (82, 57 y 66 % respectivamente). En el caso de los
escolares no exista por supuesto una opinin definida sobre la influencia de la
TV en los indicadores propuestos, predominando las respuestas que la califican
como "indiferente". La diversidad de opiniones nos demuestra la inexistencia de
un consenso, necesario, al menos entre padres y maestros en cuanto a la
incidencia de la TV en la educacin de los nios y en la propia vida familiar.
Otras investigaciones han comprobado que el lenguaje de los hijos de obreros
y empleados est mucho ms influido por la TV que el de los nios y
adolescentes provenientes de familias de mejor posicin social, lo que aparece
relacionado con el mayor "consumo" de la TV en el primer grupo.
No obstante, los medios de comunicacin son muy importantes para el proceso
de socializacin de los nios y nias, enriquecen su experiencia social, el
conocimiento de los valores y normas de la sociedad, la formacin de sus
actitudes entre otros aspectos. Es por esta razn que el educador debe estar al
tanto de las influencias que ejercen los medios sobre sus alumnos. El
contenido de esta influencia merece la mayor atencin posible.
El pblico infantil es el psicolgicamente ms desarmado, el ms fcilmente
fascinado por la publicidad, en especial la televisiva. Esta dependencia se
caracteriza por:

la disminucin de la capacidad para la expresin verbal

la prdida del inters por el mundo real a favor del imaginario
la prdida de la capacidad para el juego
desrdenes emocionales

Al generar sedentarismo la televisin propicia la obesidad en los nios por la

va del consumo de alimentos junto con el material televisivo. Tambin el
aislamiento personal y social. Por otra parte, la televisin genera una potente
adiccin lo que explica la irritabilidad de aquellos que se ven privados por un
tiempo de su consumo, afectando la comunicacin familiar.
Sin embargo, la formacin de hbitos de convivencia constituye, como ya se
dijo, uno de las principales metas de la educacin actual que requiere el
concurso de los medios de comunicacin. En este sentido, los medios pueden
promover un contexto de igualdad y tambin de objetivos y proyectos comunes
en los que es indispensable la cooperacin. Asimismo una misin extensiva de
los medios consiste en la enseanza de la diversidad de la especie humana,
contribuyendo a una toma de conciencia de las semejanzas e
interdependencias. El descubrimiento del otro pasa por el de uno, por lo que

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inspirar la empata hacia los dems se convierte en algo muy positivo, por lo
tanto debe considerarse su prioridad.

Educacin para su uso crtico

En todas las investigaciones consultadas se observa una regularidad: cuanto
mayor es el nivel de calificacin profesional y cultural de la familia mayor es la
selectividad y variedad de los medios de comunicacin que emplean sus
miembros como tambin es mayor la diversidad de formas de utilizacin del
tiempo libre. Por el contrario, un menor nivel profesional y cultural est ligado a
un consumo indiscriminado de los medios masivos, con un marcado nfasis en
la TV, que se convierte en la forma fundamental de consumo del tiempo libre.
En atencin a estos fenmenos se impone elevar la cultura en el uso del
tiempo libre de la familia, a la vez que facilitar el incremento de las opciones
para ello. Paralelamente la sociedad y particularmente la institucin
educacional deben exigir de los medios masivos el cumplimiento de la funcin
cultural, para lo que ser importante la combinacin de las presiones
institucionales, colectivas e individuales, as como la creacin y desarrollo de
medios alternativos (prensa, radio y TV comunitarias) que asuman tareas de
carcter educativo en funcin de los intereses de toda la sociedad.
El logro de coherencias entre los mensajes educativos de la escuela y los que
transmiten los medios masivos implica solucionar algunas contradicciones
impuestas por la concepcin de estos ltimos como "industria de la
comunicacin". En primer lugar ha de resolverse la contradiccin entre la
eficiencia econmica o rentabilidad de los medios, determinada por el nmero
de consumidores, y la responsabilidad social de los medios, lo que evitara el
sensacionalismo, la competencia desleal y la manipulacin del receptor, entre
otros males. En segundo lugar deber resolverse la contradiccin actual entre
la supuesta "libertad de expresin" y el compromiso tico elemental que debe
regir el funcionamiento de los medios masivos, que debe estar centrado en la
objetividad, la seriedad y la tica de sus mensajes, lo cual est ligado a la
realizacin de un proyecto social verdaderamente humanista.
La enseanza de la percepcin crtica del mensaje televisivo es una cuestin
esencial para la sociedad democrtica. Es necesario desarrollar en los
ciudadanos una capacidad crtica que les permita resistir el bombardeo de
opiniones que les llegan a travs de los medios, lo que resulta difcil
contrarrestar por cuanto actan en la esfera afectiva a travs de la sugestin.
Es importante cerciorarse siempre si el nio y la nia han comprendido el
significado de la informacin que aparece en los medios, las preguntas son
tiles en ese sentido, tanto las directas como las indirectas. Siguiendo esta
lnea de anlisis, el ms importante indicador del hecho de haber comprendido
un mensaje es enunciarlo con las propias palabras, sobre esta base es
conveniente lograr que ellos formen una opinin propia, cada vez que sea
posible. Adems requiere de sistematizacin, comprobar si existe comprensin

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de lo visto y escuchado, verificar si se ha conformado un juicio propio. Y
empezar temprano, pues cambiar actitudes errneas ya consolidadas es ms
difcil.
La construccin de esto se har ms efectiva si se favorece la toma de
informacin de diversas fuentes y a travs de distintas vas, pues as se gana
en objetividad y se controla el potencial peligro de manipulacin. Se fomenta de
este modo la libertad y la independencia, que se van a reproducir a s mismas,
propiciando que a medida que se vaya teniendo ms edad puedan decidir la
fuente de donde adquiere la informacin.
Toda educacin que cultive la independencia del nio y la nia, han de
fortalecer necesariamente su visin crtica de la realidad y su responsabilidad.
Es conveniente poner a prueba la opinin de ellos, refutando con prudencia,
para que de esta forma, se vea incentivado a buscar argumentos que
contribuyan a mantener su posicin.
Los adultos deben completar la informacin que aparezca en los medios,
siempre que en esta existan omisiones importantes y sea inteligible al menor.
Adems de controlar el flujo de la misma, pues en la actualidad est latente el
riesgo de sobrecarga, que resulta nociva para la salud. Un modo sinttico de
lograr esto, es el de formarse una idea global de lo que se est tratando, este
es un aprendizaje que puede ser estimulado en el nio y la nia con la ayuda
atenta del adulto.
La selectividad que haga el educador y los padres de los programas televisivos
es clave, y los programas asequibles vinculados con el mundo de la ciencia,
resultan muy positivos para la configuracin de una visin cientfica del mundo
en el nio y la nia, esto no se puede dejar para cuando sean mayores..
Tambin han de promoverse programas que reflejen los grandes valores de la
humanidad, entre ellos el patriotismo, el altruismo, la libertad y otros, lo que les
permitir rechazar aquellos tan frecuentes y que generan antivalores, tales
como la violencia.
Teniendo en cuenta la trascendencia que tienen los coetneos en la
conformacin del parecer del nio y la nia, es importante tener en cuenta al
grupo infantil. El educador puede generar el intercambio en el seno del grupo
respecto a una noticia que es del conocimiento de la mayora y observar las
diversas reacciones, procurando evitar el conformismo y fomentar la
individualizacin. Este ejercicio es til, pues pueden darse cuenta de que la
diversidad es una caracterstica humana, adems se avanza en comprensin,
respeto, aceptacin del error y bsqueda de argumentos.

Utilizacin de los medios.

Como seala Gimeno, las posibilidades que se abren hoy, incluso para los
medios ms desarrollados, son inmensas. Y enjuiciar sus funciones exige tener

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en cuenta tanto sus mltiples efectos, segn los mensajes que se quieren
propagar, como, y sobre todo, por las caractersticas del propio medio.
As, las funciones bsicas que se pueden asignar a los medios en la didctica son
cuatro: la motivadora, la del conocimiento tecnolgico del propio medio, la de
portador de contenido y la estructurante de ste.
La primera de las funciones es inherente al propio medio en contraste con medios
ms clsicos y agotados en esta facultad motivadora, sobre todo en la intencin
de acercar la escuela a lo que es ms habitual en la vida real y extraescolar. En la
calle como en el hogar, tanto el nio y la nia como el adulto se hallan expuestos
a un constante bombardeo ldico-informativo de los medios
La funcin de conocimiento del medio entra dentro de las finalidades educativas,
es decir instruir a los alumnos en el manejo y conocimiento de los instrumentos
tecnolgicos de la comunicacin y tratar de desmitificar su manejo es una
exigencia que no puede ser pasada por alto. No obstante, es posible establecer
distintos niveles de profundizacin en el conocimiento de esos medios.
La utilizacin de los medios como vehculo de informacin permite hablar de los
medios como transformadores de la realidad, en parte, por el sistema simblico
que utilizan para transportar la informacin y, al mismo tiempo, por la parcialidad
con la que ofrecen esa informacin, slo transmiten una parte de la informacin;
as, siempre descontextualizada de la realidad ms total en la que se inserta.
En la actualidad se les reconoce a los medios un papel importante en la
determinacin del conocimiento, hasta el punto de que han entrado en
competencia con la educacin institucionalizada. Sin embargo, no debemos de
llamarnos a engao, la informacin que los medios nos transmiten a gran escala,
para la gran masa de poblacin es, en sentido general, una informacin sin
estructurar, parcializada, fugaz, superficial y ciertamente pasiva.
Si bien es posible establecer distintos niveles de formacin, no es menos
importante el papel que pueden jugar los medios como recurso tecnolgico en la
formacin del profesorado. De acuerdo con esta idea es posible incorporar estas
tres dimensiones en la formacin del profesorado:

Alfabetizacin en el lenguaje de los medios, especialmente, prensa, radio y

televisin.

Capacitacin elemental del profesorado para utilizar en su prctica

pedaggica los medios ya producidos, que se hallan a disposicin en el
mercado (Prensa, Radio, TV., etc.).

Formacin especializada de un profesorado que disponiendo de una

formacin pedaggica slida y conociendo las exigencias del trabajo
educativo en las instituciones, sean formados para asesorar producciones
de medios educativos o ser, ellos mismos, profesionales de los medios al
servicio de la educacin.

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Otro aspecto a tener en cuenta es el del propio proceso del aprendizaje, al

respecto D. Perkins seala que en la actualidad se observa que muchos nios
y nias muestran dificultades en su pensamiento, tales como no saber que
hacer valindose de lo que ya saben o conocen, y recordar cosas pero que no
pueden usar para resolver situaciones, lo cual asume este investigador se debe
a que aprenden acumulando hechos y rutinas, y centrando mas en la
inteligencia que en el esfuerzo, a lo cual la enseanza que se apoye en los
medios puede contribuir para el recuerdo, comprensin y transferencia del
conocimiento aprendido, potenciando as la critica del pensamiento.
Segn Howard Gardner, los seres humanos son capaces de conocer el mundo
de siete modos distintos, diferencindose por la intensidad de cada uno y por
las formas que se recurren y combinan, las conocidas inteligencias mltiples,
pero que la prctica educativa convencional es proclive a las modalidades
lingsticas y lgico-cuantitativas en detrimento de las otras, lo que en su
parecer mejorara si las disciplinas se presentaran en diferentes formas y el
aprendizaje se valorara a travs de una variedad de medios.
De este anlisis se desprende la utilizacin de los medios de comunicacin
masiva para acercar a la escuela nuevas modalidades de conocimientos,
revitalizando sus prcticas, multiplicando y ensanchando sus consabidos y
estrechos accesos.
Segn Aparici, "los medios audiovisuales en sus diferentes soportes estn
conformando la ideologa de este fin de siglo como instrumentos difusores de
los valores dominantes del sistema, caracterizando por el consumo
indiscriminado a gran escala no slo de productos u objetos, sino tambin de
ideas y de formas de vida". Desde este punto de vista actitudes y valores
pueden formarse a partir de cmo los medios ejercen su influencia poderosa
desde la ms temprana infancia.
Es cierto que las posibilidades de manipular a las masas que ofrecen los
medios en especial la televisin son realmente fuertes. Por eso es pertinente
para los educadores y padres el informarse sistemticamente para poder
presentar a la infancia puntos de vista alternativos que gradual y
modestamente permitan que los nios y nias vayan construyendo un
incipiente, aunque potente, sentido crtico en relacin con la avalancha
informativa de los medios.
La crtica juiciosa y constructiva de las emisiones difundidas por los grandes
medios debe convertirse en uno de los objetivos de principales de la instruccin
cvica de los futuros ciudadanos en toda sociedad verdaderamente
democrtica.
Una va puede estar en dar a conocer el cmo se producen los programas de
televisin, as como las formas de manipulacin ocultas, que son fciles de
advertir. Esta familiarizacin impedir que las actuales generaciones sean tan

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crdulas e ingenuas como aquella que la recibi de adulta como si fuera un
juguete nuevo.
La adquisicin de este reflejo crtico ante los diferentes tipos de emisiones
permitir distinguir entre el acontecimiento real y el ficticio, entre la
personalidad real y la fabricada, entre la autntica obra de arte y la plida
copia.

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