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Psychological Bulletin
1984, Vol. 95, No. 3, 355-386
Copyright 1984 by the
American Psychological Association, Inc.
Knowledge of Results and Motor Learning:
A Review and Critical Reappraisal
Alan W. Salmon!
Department of Physical Education
Laurentian University,
Sudbury, Ontario, Canada
Richard A. Schmidt and Charles B. Walter
Department of Kinesiology
University of California,
Los Angeles
Los anlisis previos del conocimiento de los resultados (KR) y del aprendizaje motor, sus
efectos transitorios de rendimiento, como se muestra cuando KR est presente y los
efectos relativamente permanentes (es decir, aprendidos) que argumentamos deben ser
evaluados.
Una prueba de transferencia sin conocimiento de los resultados. En esta revisin,
clasificamos las investigaciones, y un nmero de nuevas relaciones emergen entre
conocimiento de los resultados, aprendizaje y rendimiento. Adems de los roles
motivacionales y asociativos de conocimiento de los resultados, enfatizamos que tambin
acta como gua, mejorando el desempeo cuando est presente.
La informacin proporcionada despus muestra el xito del alumno al objetivo
medioambiental, a menudo denominado resultados (KR), se considera ampliamente como
una variable en la adquisicin de habilidades. KR es un tema principal en la mayora de los
libros de texto sobre el aprendizaje motor humano, y generalmente se considera la
variable ms importante para determinar aprendizaje, excepto posiblemente para la
prctica per se (Bilodeau, 1966; Newell, 1977). Recientemente se ha argumentado esa
investigacin sobre KR, con las tareas generalmente simples y unidimensionales que han
sido utilizadas, pero no nos puede decir mucho acerca de cmo los seres humanos
aprenden complejas coordinaciones de movimientos (por ejemplo, Fowler & Turvey,
1978). No estamos de acuerdo; Pero incluso si estas opiniones son correctas, no se puede
negar que KR sigue siendo uno de los determinantes ms potentes de comportamiento en
condiciones de prctica, sin embargo, eran casi tan competentes como los sujetos que
anteriormente tuvieron el mismo nmero de ensayos clnicos distribuidos. Por
consiguiente, los efectos de la concentacin en el aprendizaje fueron evaluados por el
rendimiento en una distribucin- Prueba de transferencia de prctica, despus de la
efectos de fatiga de la concentracin disipada, concentracin anterior tena poco o ningn
efecto. Este mtodo general condujo a diseos experimentales que tenan el objetivo de
separar los efectos inmediatos del rendimiento de algunas variables de los efectos
duraderos del aprendizaje (Por ejemplo, Dunham, 1971, Schmidt, 1982).
Efecto posible del rendimiento sobre el conocimiento de los resultados
El uso de diseos de transferencia en experimentos manipulan KR parece particularmente
crucial, sin embargo, por alguna razn, los experimentadores no reconocen esta
importancia (McGuigan, 1959, es la excepcin) KR parece tener muchos papeles
diferentes, algunos de los cuales son mejorar la respuesta de manera duradera de forma
relativamente permanente. Sin embargo, tienen otros efectos, algunos de los cuales se
pueden ver como temporales o transitorios (es decir, efectos de rendimiento). Un ejemplo
es la bien conocida motivacin o propiedad energizante de KR. Cuando KR est presente,
los sujetos estn ms interesados en la tarea, trabajan ms y persisten ms tiempo
despus de que se elimina KR (Arps, 1920; Crawley, 1926; Elwell & Grindley, 1938) Tal
puede considerarse propiedades similares a la motivacin como fenmeno temporal, que
pueden disipar con un breve descanso o cambio en las condiciones. Si estos efectos de KR
hicieron el mayor rendimiento cuando KR estuvo presente, retirando el KR el rendimiento
se deteriorara
Rpidamente, como un cambio en el comportamiento cuando el efecto de un frmaco se
ha disipado.
Otro factor temporal est relacionado con las propiedades informativas de KR. KR le dice a
qu errores cometieron y qu hacer, proporcionando una fuerte funcin de gua para el
funcionamiento futuro. Al igual que el rendimiento en una serie de ensayos, por ejemplo,
gua fsica ser competente cuando el presente, el rendimiento en un conjunto de los
ensayos con KR podran ser proficientes para el mismo, razn bsica, al igual que el
rendimiento se deteriora cuando se retira la gua fsica (Vase Annett, 1969, y Holding,
1965,para las revisiones), funcionamiento en estudios de KR podra verse deteriorado por
la eliminacin de este temporal, KR de orientacin. Nosotros presentamos evidencia de
que KR puede trabajar en este camino. En resumen, adems del innegable papel para
producir aprendizaje, KR tambin tiene un nmero de funciones adicionales que parecen
tener slo efectos momentneos y transitorios. Si es as, entonces debe tenerse cuidado
en el diseo de los experimentos. En KR para separar los efectos transitorios de KR
manipulaciones desde sus efectos relativamente permanentes, o aprendizaje. Por esta
razn, argumentamos, transferencia es fundamental para el estudio de KR y aprendizaje
motor.
Diseos de transferencia
Esencialmente, el diseo de la transferencia para el estudio de aprendizaje implica dos
fases distintas (Schmidt, 1982). La variable independiente de inters (aqu alguna variante
de KR) se manipula en una fase de adquisicin, con diferentes grupos que suelen recibir
diferentes tratamientos.
Luego, en una fase de transferencia, todos los grupos son transferidos un nivel comn de
la variable economa. Se proporciona suficiente descanso para que pueda afirmarse que
los efectos temporales de la manipulacin de KR se han disipado, y por lo tanto los efectos
que quedan son los efectos permanentes aquellos que queremos atribuir al aprendizaje.
En el caso ms simple, el grupo que realiza ms efectivamente la prueba de transferencia
se argumenta haber aprendido ms durante la fase de adquisicin.
Puede parecer obvio que cualquier variacin de KR conducen al rendimiento ms eficaz
Fase de adquisicin tambin el rendimiento ms eficaz en la fase de transferencia. Sin
embargo, estos resultados no tienen que ocurrir. De hecho, presentamos ms tarde
pruebas de que el ordenamiento de grupos durante la fase de adquisicin se puede
invertir en una fase de transferencia; esencialmente, una manipulacin de KR que produce
mximo rendimiento en adquisicin puede producir aprendizaje mnimo de la tarea (vase
Schmidt, 1982). Los estudios de KR, el nivel comn de variable independiente a las que
toda la transferencia es ms a menudo una condicin no-KR.
Durante la fase de adquisicin, suponga que el aprendizaje de la tarea est ocurriendo en
diferentes grupos. Pero este aprendizaje es confundido (o oscurecido) por los efectos
temporales de KR que estn presentes tambin. La fuerte funcin de orientacin de KR,
as como de motivacin, tiende a atraer a todos los grupos de niveles igualmente altos de
rendimiento, independiente- De sus niveles reales de aprendizaje (Capacidad de
respuesta). Prueba de transferencia supuestamente despoja a estos efectos, permitiendo
los efectos del KR la manipulacin del aprendizaje a medir.
Una segunda razn para las pruebas de transferencia no-KR es que no-KR prctica tiende a
estabilizar, el rendimiento , de modo que una serie de ensayos no-KR ser combinados para
formar una estimacin razonablemente estable de la cantidad relativa aprendida en la
fase de adquisicin cuando se manipul KR.
Una prueba de transferencia con KR, en contraste, puede permitir ajustes rpidos en el
comportamiento ensayos sucesivos, e incluso puede permitir que un grupo que aprendi
menos en adquisicin para ponerse al da parcial o completamente durante una prueba de
transferencia. Aunque no es esencial que la transferencia KR ha sido retirada para que el
aprendizaje sea estimado significativamente, tales diseos han sido los ms potentes y
han sido utilizados como resultado extensivo.
Problema del Criterio
Una cuestin importante de la filosofa en diseos se relaciona con el aspecto de
comportamiento motor que el experimentador desea para estudiar. En la mayora de las
situaciones prcticas de aprendizaje, el objetivo de la sesin de prctica es proporcionar
al alumno la capacidad de desempearse en el futuro. Un jugador de tenis practica
sirviendo en una sesin de entrenamiento con el objetivo de poder utilizar el servicio con
mayor eficacia en un prximo partido. Con respecto a las manipulaciones de KR, damos KR
en sesiones de aprendizaje para que en el futuro el tenista pueda servir el baln sin KR.
Transferir diseos Implicando un cambio al rendimiento bajo no-KR evaluar el aprendizaje
en esa fase de experimento para el cual hay acuerdo en las situaciones prcticas.
Otros puntos de vista son posibles. Algunos investigadores sealan que en muchos
contextos prcticos la retroalimentacin producida por la respuesta es redundante con
KR, ya que el alumno puede ver directamente el resultado de la accin. No debera ser un
KR prueba, en lugar de una prueba no-KR, a la que grupos se transfieren para evaluar la
cantidad aprendida? Nosotros decimos que no. Consideremos la gran variedad de tareas
para las que el medio ambiente es diferente de ensayo a ensayo (por ejemplo, golpes de
fondo en tenis, patrones de trfico al conducir). En este ejemplo el aprendizaje pasado
permite al individuo generar el patrn de accin que se ocupa de ese particular ensayo.
El hecho de que esta accin posterior a la respuesta Informa sobre el logro de metas est
al lado; tal informacin no pudo haber contribuido a la capacidad de esa accin porque la
accin precede a la retroalimentacin. Los argumentos valen tambin para el primer juicio
de una habilidad cerrada. Nuestro foco est en esas caractersticas de la fase de
adquisicin (variantes de KR) que conducen a esta capacidad para realizar.
Otros criterios son posibles. Un criterio importante es la retencin a largo plazo, donde
las ganancias en el aprendizaje seran de inters despus de meses o aos sin prctica.
Otra preocupacin es generalizable; algunos creen Importante para la sesin de
aprendizaje la capacidad de transferencia a otras situaciones o tareas. Nuestra
expectativa es que las variaciones de KR producen el aprendizaje inmediato ms eficaz
(es decir, en ensayos de transferencia inmediata sin KR) tambin seran los que
proporcionen la mayor retencin a largo plazo y generalizacin. Sin embargo, falta
evidencia sobre este punto, y nuestra conjetura podra fcilmente ser incorrecta. As, no
trataremos ms con este problema, excepto para sugerir que es crtico para el estudio
futuro.
Problemas con variables dependientes
Al ver las ms de 250 investigaciones separadas en el aprendizaje motor y KR, fueron
abrumados por el conjunto de tareas y medida del rendimiento que se han utilizado, por
lo que es difcil comparar los resultados estudios. En un esfuerzo por proporcionar tanta
integracin como sea posible, hemos adoptado los siguientes procedimientos para evaluar
el rendimiento y los efectos de aprendizaje de los variables.
Se muestran algunas curvas hipotticas que representan un conjunto tpico de resultados
en esta zona. Supongamos que KR se manipula en la fase de adquisicin y que se retire (y
es, por tanto, constante en todos los grupos) en la fase de transferencia. Si el rendimiento
se califica como variable continua (por ejemplo, errores, puntos recibidos, tiempo de
movimiento), entonces concluiramos como sigue: Debido a que el desempeo del Grupo
1 fue mejor que el del Grupo 2 en la fase de adquisicin, esta manipulacin de KR tiene un
rendimiento o un efecto de aprendizaje. Porque, y slo porque, este efecto es tambin
presente en una fase de transferencia, argumentamos que la manipulacin de KR tuvo un
efecto en el aprendizaje. Esta es la situacin ms comn. A menudo el rendimiento se
califica como ensayos a criterio, donde el criterio (arbitrario) de rendimiento se muestra
por la lnea horizontal en la figura 1. El Grupo 1 alcanz el criterio antes del Grupo 2, los
investigadores tentadores concluyeron que el Grupo 1 aprendi ms rpido que el Grupo
2. Sin embargo, una disminucin de los ensayos a criterio es slo otra manifestacin del
hecho de que la manipulacin de KR mejoramos la respuesta y interpretamos
conclusiones de que la variable afectada rendimiento o aprendizaje. Menos ensayos con
criterio en una prueba de transferencia (para aquellas tareas mejora sin KR) significa que
algunos efectos relativamente permanente y es, por tanto, indicativo de un mejor
aprendizaje.
Leyes de KR
En las siguientes secciones se resumen la literatura sobre KR y la adquisicin de
habilidades. Este trabajo se clasifica segn las formas particulares en las que KR ha sido
manipulado
KR es esencial para el aprendizaje?
Una de las afirmaciones de muchos libros de texto y revisiones es que no slo es KR una
importante variable de aprendizaje pero sin KR la gente no puede aprender en absoluto.
Pruebas de apoyo a tal posicin proviene de estudios de Bilodeau, Bilodeau y Schumsky
(1959) y Trowbridge y Cason (1932), en la que los sujetos sin KR no puden reducir errores
mientras que otros grupos con KR se reducen los errores rpidamente con la misma
cantidad de prctica. Sin embargo, a partir del argumento que sigue, sentimos que estas
afirmaciones son exageradas.
Problemas de definicin
Una dificultad con la conclusin de que KR es esencial para el aprendizaje radica en su
definicin. Porque KR es verbal, terminal, aumentando la retroalimentacin sobre el logro
de metas, es una contradiccin con la afirmacin general de que KR es esencial para el
aprendizaje. Ciertamente, todo el mundo ha aprendido muchas habilidades para las cuales
ningn KR, como se define aqu, se ha proporcionado. Empricamente, Archer, Kent y
Mote (1956) y otros han demostrado que KR en trminos de tiempo en tarjetas de
puntuaciones despus de cada prueba de una tarea no tienen ningn efecto sobre el
rendimiento en una condicin no-KR. Tal evidencia probablemente no significa que la
informacin del error es sin importancia, sino ms bien esa respuesta producida por
retroalimentacin -probablemente visin- fue redundante con KR. La eficacia de KR para
el aprendizaje parece estar determinado, en parte por la medida en que la respuesta
producida puede sustituir la retroalimentacin.
Informacin sobre errores y aprendizaje
Una cuestin crtica es si la informacin acerca de errores de KR o retroalimentacin
intrnseca esencial para el aprendizaje. Una revisin rpida de la literatura KR parece
sugerir que la respuesta es s. Cuando no hay fuentes de informacin sobre errores, no
hay aprendizaje, o por lo menos no hay cambio en el rendimiento, es evidente. Sin
embargo, en una serie de investigaciones que parece contradicen tal posicin.
Taub (1976, Taub y Berman, 1968) mostraron que diferentes monos podran aprender un
apretn de una bombilla en el mando sin ninguna aparente fuente de informacin sobre
la respuesta exitosa. Haba una seal de advertencia, y luego un choque fue entregado a la
(normalmente aferente) mejilla a menos que el bulbo fuese exprimido primero.
Schmidt (1975a, 1982) argument que la temporalidad contigidad entre el
desplazamiento del choque y la compresin de la bombilla podra ser la base de
aprendizaje, y que los resultados no contradicen la idea fundamental de que alguna
fuente de retroalimentacin sobre el desempeo es esencial en el aprendizaje.
Varios estudios han dado a los sujetos, un antes de la ejecucin, con intentos de
emparejarlo de varias maneras despus (Newell, 1976; Pearson y Hauty, 1959; Solley,
1956; Wrisberg & Schmidt, 1975; Zelaznik & Spring, 1976). En ninguno de estos estudios
se administr KR despus de los intentos de movimiento de los sujetos, y hubo
reducciones claras en el error con la prctica (Vase tambin Adams & Dijkstra, 1966;
Cuestiones Tericas
Una cuestin terica importante est relacionada al concepto de Thorndike (1914) que KR
(o alguna forma de respuesta producida por la respuesta en las tareas que lo permiten) es
fundamental para el aprendizaje, fortalecer el vnculo entre estmulo y elementos de
respuesta. Si es as, entonces un 50% de frecuencia relativa ser menos eficiente que ser
un horario de frecuencia relativa del 100% (constante de ensayos totales), debido a la
ineficacia de los ensayos en blanco en la condicin del 50%. Un segundo concepto de
Thorndike es que porque KR fue considerado la variable crtica para el aprendizaje, la
variable de frecuencia absoluta de KR para ser un determinante de la cantidad de
aprendizaje, y la frecuencia relativa de KR no tendra importancia, siempre que la
frecuencia absoluta sea controlada. Como demostraremos ms adelante, la evidencia
contradice fuertemente tal posicin sobre la naturaleza de KR y los principios de relativa y
absoluta.
Una segunda idea terica importante estuvo relacionada a variables anlogas en
aprendizaje de animales con refuerzo intermitente. Uno de los ms comunes e
importantes hallazgos de la literatura de refuerzo es que menos del 100% de refuerzo
produce un menor rendimiento durante durante la fase de adquisicin (es decir, mientras
que el refuerzo est siendo proporcionado; Vase Boren, 1961), pero producen retencin
notablemente superior (en trminos, aprendizaje), medido en un no-refuerzo fase de
extincin (Fantino y Logan, 1979; Skinner, 1938). En otras palabras, tanto frecuencia
absoluta y relativa del refuerzo son fundamentales para determinar el aprendizaje.
Es muy diferente la idea predominante sobre KR, que es que la frecuencia relativa no es
Importante para el aprendizaje (por ejemplo, Bilodeau, 1956, 1966). De hecho, tales
diferencias en los efectos el animal (refuerzo) y en el aprendizaje motor humano (KR) han
alimentado la idea que el refuerzo (en animales) y KR (en humanos) trabajan
fundamentalmente sobre la base de la recompensa y la segunda sobre la base de la
informacin a procesar cognitivamente. Este pensamiento ha sido la base para ver KR en
trminos informativos en varias cuestiones tericas del aprendizaje motor (Por ejemplo,
Adams, 1971). Estas ideas no resisten un examen ms crtico de lo emprica evidencia.
Frecuencia absoluta de KR
Efectos en el rendimiento. Ciertamente uno de los hallazgos ms fundamentales en el
aprendizaje es la relacin positiva entre la frecuencia absoluta de KR y el rendimiento
en adquisicin. Esto se pone de manifiesto forma de "aprendizaje" curvas durante la
prctica KR, con ms ensayos KR conduciendo a un mejor rendimiento. Los ejemplos son
numerosos, y no conocemos ninguna contradiccin importante.
Efectos en el aprendizaje. Pocos investigadores tienen la necesidad de determinar si los
impresionantes cambios de rendimiento que KR producen son relativamente
permanentes y si las ganancias podran sobrevivir a la retirada de KR en un test de
transferencia. Trowbridge y Cason (1932) KR tradicional contrastado con KR sin sentido en
adquisicin. En una porcin su estudio, los sujetos fueron desplazados, a un no-KR
transferencia. Las diferencias generalmente, lo que sugiere un papel de aprendizaje
significativo KR. No encontramos ninguna investigacin que contrastara un KR y una fase
de adquisicin no-KR usando no-KR prueba de transferencia. Si se puede demostrar, sin
embargo, que el comportamiento mejora mientras KR est presente, y que el
Lewis, 1960). Un posible problema con los datos del motor, sin embargo, es la falta de
control para el total nmero de ensayos de prctica. Un contraste adecuado sera entre
los grupos con el mismo nmero de ensayos totales (por ejemplo, 100), con una KR grupo
que tiene en cada prueba y otra teniendo KR al azar en un nmero ms pequeo por
ejemplo, 50) con la expectativa de que KR menos dara lugar a un mayor aprendizaje. Tal
los controles fueron utilizados por McGuigan (1959b) y nuestro grupo; un menor nmero
de ensayos KR (es decir, relativa menor frecuencias) conducen a ms o menos la misma
cantidad del aprendizaje como los grupos que experimentan ms KR ensayos (100% de
frecuencia relativa).
Estos efectos relativa frecuencia pueden resultar vistos en una variedad de maneras. Una
forma en soportes la hiptesis dijo anteriormente que acta como KR orientacin durante
la fase de adquisicin. Si KR, como gua, se proporciona en cada prueba, el sujeto trata de
confiar en que la fuente de error informacin para mantener el rendimiento, y por tanto,
no trata de manera efectiva con la otra seal en la tarea que son importantes para el
aprendizaje del movimiento. Cuando los ensayos no-KR son entonces proporcionados, los
sujetos que haban practicado bajo una condicin frecuencia relativa 100% realiza mal
porque no han aprendido la tarea aparte de los efectos de las muletas similar a la de KR
(Annett y Kay, 1957). Los sujetos con menos-que- 100% de frecuencia relativa de KR, por
el contrario, se ven obligados a aprender los aspectos de la tarea que se llevarian a cabo
entre los ensayos no-KR presentaciones de KR. En este sentido, KR es necesario para que
el rendimiento sea exacto, pero no tanto KR porque los sujetos confian en ello y descuidan
el aprendizaje de otros aspectos. La evidencia disponible no habla de la naturaleza de la
programacin ms eficaz, o cmo podra relacionarse con los parmetros de la tarea,
como habilidades abiertas o cerradas, continuas o discretas , y as sucesivamente. Tales
preguntas, en esta evidencia, son significativas para futuras investigaciones.
Lo ms importante para la teora en esta rea, estos resultados y esta interpretacin de KR
como guas argumentan que KR no acta slo como una conexin asociativa entre el
estmulo y los elementos de respuesta como Thorndike (1931) y otros asumieron. KR
ayuda al alumno a realizar la respuesta adecuada y, a continuacin, el aprendizaje de esta
respuesta puede lograrse por otros medios, tal vez incluso por mera repeticin. Estos
resultados, opiniones de aprendizaje tales como las de Adams (1971), en la cual KR acta
principalmente para guiar el comportamiento. Segn Adams, el aprendizaje se logra
mediante la acumulacin de huellas de retroalimentacin. Sin embargo, otras en el
proceso de aprendizaje, como el desarrollo programas de movimientos ms eficaces, son
claramente posibles tambin. Al mismo tiempo, los resultados tienden a ser contrarios a
los de Schmidt (1975a) teora del esquema, que sostiene que no debe ocurrir aprendizaje
sin KR (es decir, en blanco no-KR ensayos). As, una cuestin importante para el
aprendizaje motor es cmo estos ensayos en blanco aprendizaje sin ayuda. Si lo hacen
forzando un aumento de la utilizacin de KR o procesamiento ms profundo de la tarea en
los ensayos KR, la teora del esquema puede modificar. Sin embargo, si hay un aprendizaje
genuino en los ensayos no-KR, la teora del esquema como ha declarado actualmente no
puede acomodarlo.
Lugar temporal de KR
aprendizaje, tal como pareca hacer en los animales (vase Marteniuk, 1981; Schmidt,
1982).
Efectos en el rendimiento. Cuando los datos son analizado con respecto a los efectos del
retraso de KR sobre el rendimiento durante la fase de adquisicin (es decir, cuando KR
est todava presente), numerosos investigadores no encontraron efectos fiables.
Cuando el retraso de KR es variado y el post-KR intervalo se mantiene constante (KR
retardo con intervalo entre ensayos), Bourne y Bunderson (1963), con una tarea de
formacin de conceptos, Boucher (1974), Koch y Dorfman (1979; movimiento rpido),
Marteniuk (1981), Mc- Guigan (1959), y Salt / man, Kanfer, y Greenspoon (1955) no
encontr efectos confiables en el rendimiento. Cuando el retraso de KR es variado el
intervalo entre ensayos se mantiene constante (KR retardo confunde con retraso post-KR),
Becker, Mussina y las Personas (1963), Bilodeau y Ryan (1960), Boulter (1964), Dyal
(1966), Dyal, Wilson y Berry (1965), Larre (1961), Noble y Alcock (1958), Ryan y Bilodeau
(1962), Schmidt y Shea (1976), Schmidt, Christenson y Rogers (1975, tarea rpida),
Swinnen, Schmidt y Shapiro (1984), y Timmons y Wiegand (1982, tarea sencilla) no se
encontraron efectos del retraso de KR en el rendimiento. Archer y Namikas (1958),
utilizando la demora de un tono que indica que el sujeto haba contactado el objetivo
durante un ensayo de seguimiento de tareas, no encontr ningn efecto. Sin embargo,
esto es ms probable debido al fracaso de KR de cualquier tipo que tienen efectos en el
rastreo de tareas amplias con retroalimentacin (por ejemplo, Archer et al., 1956).
En contraste, Bourne (1957) mostr con un concepto de formacin que el rendimiento
fue ms eficaz con KR inmediato que cuando fue retrasado por 8 s (confundido con
disminucin Intervalo entre ensayos). En tareas motoras, Gallagher y Thomas (1980) y
Timmons Y Wiegand (1982, tarea compleja) encontraron que la disminucin del retraso de
KR (confundido con retraso post-KR) mejora el rendimiento en nios. Greenspoon y
Foreman (1956) encontraron que la disminucin de retraso KR (tambin confundi con
retraso post-KR aumentado) ha mejorado la actuacin. Este estudio, sin embargo, no
pudo replicarse; Vase Bilodeau (1966). Koch y Dorfman (1979, movimiento lento)
mostraron errores ms pequeos con retraso menor de KR (confunde con intervalos entre
ensayos ms largos). En las investigaciones que s muestran algunos efectos, el retraso
aumentado de KR generalmente degrada el rendimiento. No todas las investigaciones
sobre el retraso de KR se confunden con los otros intervalos, sin embargo. Bourne y
Bunderson (1963) variaron el retraso de KR post-KR demora factorial en un concepto de
la informacin sobre la tarea, para que los efectos de los tres intervalos puedan ser
separados. Ellos encontraron que el intervalo de retardo KR se increment, la celebracin
Intervalo entre ensayos o intervalo de retardo post-KR constante, prcticamente ningn
efecto KR retraso independiente del efecto de post- KR demora y tal vez el intervalo entre
ensayos.
Para tareas motoras, Denny, Allard, Hall y Rokeach (1960) utiliz tres grupos con retraso
post-KR; encontraron que el aumento retardo KR (confundido con el aumento entre
ensayos del intervalo) degrada el rendimiento. Sin embargo, cuando utilizaron una
condicin de control adicional con el intervalo entre ensayos mantenido constante, pero
con retraso de KR variado (inmediato o 20 s), el efecto del retraso del KR pareca ser
Slo logran niveles lmite de significacin (P = AO). Marteniuk (1981) tambin no pudo
encontrar un efecto. Un contraste con otros tipos de respuestas es revelado aqu. En
varias formas verbales o discriminativas Tareas * Brackbill (1964) y sus colegas (Brackbill,
Boblitt, Davlin y Wagner, 1963; Brackbill, Isaacs, y Smelkinson, 1962; Brackbill y Kappy,
1962; Brackbill, Wagner, & Wilson, 1964) encontraron que el aumento de los retrasos de
KR (confundido con los cambios en el retraso post-KR) conducen a un rendimiento
ligeramente menor que cuando KR est presente, pero conduce a una mejora de
rendimiento en una prueba de transferencia (es decir, de aprendizaje), similar a Swinnen
et al. (1984). Todava Schmidt et al. (1975) mostraron que el retraso de KR (Confundido
con el retraso post-KR) pareca degradar el aprendizaje perceptivo. Adems, Tarpy y
Sawabini (1974), en una revisin del retraso en el acondicionamiento de los animales,
concluy que la recompensa demorada degrada la tasa de rendimiento, aumenta los
ensayos hasta la extincin (es decir, aumenta el aprendizaje). Estos hallazgos son
interesantes porque generalmente apoyan la hiptesis de que el refuerzo acta como
una recompensa inmediata proporcionando ms orientaciones y tal vez conducir a una
retroalimentacin para el desempeo, y por lo tanto un rendimiento ms pobre en una
prueba de transferencia indicando aprendizaje. Tales efectos no estn presentes en la
literatura sobre el aprendizaje motor humano, anteriormente, sugiriendo que estas dos
situaciones pueden ser fundamentalmente diferentes. Sus anlisis de la evidencia ha
encontrado diez Investigaciones que hablan de la cuestin de retraso KR y aprendizaje
motor; el resto (como se cita en las secciones anteriores) tratan slo con los efectos del
retraso de KR en el rendimiento. En estos diez estudios, hay indicios de que el
acortamiento del retraso de KR podra degradar el aprendizaje, y el resto sugiere ningn
efecto de retraso de KR sobre el aprendizaje. Es interesante observar que se han
encontrado estudios de efectos en el aprendizaje verbal del retraso del KR y en el refuerzo
de animales, pero la demora del KR en esos ajustes parece aumentar el aprendizaje. En
vista del pequeo nmero de las investigaciones en el mbito motor que con los efectos
de retraso de KR en el aprendizaje, trabajo para conciliar las diferencias en efecto de
retraso KR verbales-motoras sera una valiosa contribucin.
Efectos de retraso post-KR
Cuestiones tericas. El intervalo de retardo post-KR se considera como el perodo durante
el cual el sujeto utiliza KR para producir un movimiento que es diferente, esperemos que
sea ms preciso, que sea el ltimo. As, el sistema de tratamiento de la informacin visto
de KR y el aprendizaje tiene mucho que decir sobre tipos de efectos que se esperan al
alterar la longitud del intervalo de retardo post-KR. Si el Post-KR es demasiado corto, el
sujeto no tiene tiempo suficiente para planear el prximo movimiento correctamente, y
el rendimiento, si no el aprendizaje de la tarea no ser la esperada. Este retraso debe
interactuar con la complejidad de la tarea, en que las respuestas muy simples deberan
requerir menos; tiempo para una planificacin eficaz de la prxima respuesta. Se espera
un retraso ptimo post-KR, con intervalos que son demasiado largos, produciendo
decrecimiento en rendimiento y aprendizaje debido al olvido durante el largo intervalo
entre ensayos.
Efectos en el rendimiento. La mayora de estudios sobre el retraso post-KR han implicado
constantes intervalos entre ensayos, de modo que el post-KR el retraso se confunde con el
retraso de KR. Debajo de este procedimiento, Archer y Namikas (1958), utilizando una
tarea de seguimiento, Becker et al (1963), Bilodeau Y Bilodeau (1958b), Bilodeau y Ryan
(1960), Bole (1976), Boucher (1974), Noble Y Alcock (1958), Ryan y Bilodeau (1962),
Schmidt et al. (1975), Schmidt y Shea (1976), Swinnen et al. (1984), y Timmons Y Wiegand
(1982, tarea simple) no lograron encontrar efectos confiables del retraso post-KR en el
rendimiento durante la adquisicin. Cuando el retraso en el intervalo KR se mantuvo
constante, de modo que el post- KR intervalo se confundi con Intervalo entre ensayos,
Bilodeau y Bilodeau (195 8b), Dees Y Grindley (1951), y Magill (1977) tambin no se
observaron efectos en el rendimiento. En otros estudios, sin embargo, se han encontrdo.
Con el retraso post-KR confundido con retardo de KR, Greenspoon y Foreman (1956)
Encontraron que los retrasos posteriores a la KR rendimiento ms preciso. Para nios de 7
aos , Gallagher y Thomas (1980) encontraron que los retrasos post-KR ms largos
facilitaron el desempeo. Simmons y Snyder (1982) encontraron que la disminucin de
los errores con el aumento del retraso post-KR, y Denny et al. (1960) encontraron un
ligera, pero no significativa, mejora en el rendimiento a medida que aumentaba el retraso
post-KR. Finalmente, Timmons Y Wiegand (1982, tarea compleja) encontraron un mayor
rendimiento como retraso post-KR aumento, y la disminucin en el rendimiento a corto (1
s) post-KR retrasos en tareas complejas estaba ausente en dos tareas ms simples.
En la literatura de formacin de conceptos, Bourne y Bunderson (1963), Bourne, Guy,
Dodd, y Justesen (1965), Croll (1970) y White y Schmidt (1972) encontraron un mayor
rendimiento en la adquisicin, disminucin de los ensayos a criterio, o ambos cuando el
intervalo de retardo post-KR se increment. Estos efectos han dado apoyo a la idea de
que, en concepto de tareas, una planificacin anloga a Involucrado en la generacin de
un nuevo acto motor fue necesario. De hecho, en la literatura motora, cuando el retraso
de KR se mantiene constante de manera que el post- KR se confunde con la demora
Intervalo entre ensayos, dos estudios (Weinberg, Guy, & Tupper, 1964; Verabioff, 1973)
encontraron que los intervalos post-KR ms cortos (1 y 10 s, respectivamente) deprimen el
rendimiento. Sin embargo, Denny et al. (1960) encontraron que una Post-KR mejoraron el
desempeo, medido por el criterio de nmero de ensayos.
Algunos de los investigadores en esta rea intentaron separar los efectos de estos
intervalos con condiciones especiales de control. Utilizando tareas de formacin de
conceptos, Bourne y Bunderson (1963) mostraron que el retraso post-KR fue ms
importante que el retraso de KR en la determinacin de la actuacin. Con tareas motoras,
Denny et al. (1960) encontraron que los efectos del aumento Post-KR parece ser
principalmente determinado por el intervalo entre ensayos. Sin embargo, con intervalos
entre ensayos mantenido constante, all fueron todava ligeras, no significativas
disminuciones en mayores retrasos post-KR.
En resumen, es tentador concluir que siempre que el retraso de KR se confunde con el
post-KR demora ( intervalo constante entre ensayos), el retraso de KR no afecta al
rendimiento (como al menos nueve experimentos), lo que sugiere que el intervalo entre
ensayos es el nico criterio crtico como variable de rendimiento. Sin embargo, existen por
lo menos tres excepciones, el retraso KR disminuy el error incluso cuando se mantuvo
constante. Bourne y Bunderson (1963) separacin limpia de estos varios efectos para
tareas de formacin de conceptos puntos a la demora posterior a la KR como variable
crtica, siendo el intervalo entre ensayos relativamente ineficaz. Quizs lo ms que pueda
decirse acerca del intervalo de retardo post-KR es que el corto- s retrasos de KR degradan
el rendimiento a pesar de un nmero inquietante de estudios con efectos nulos.
No todos los efectos pueden atribuirse a la covariacin en el intervalo entre ensayos como
algunos han reivindicado (por ejemplo, Adams, 1971, Bilodeau & amp; Bilodeau, 1958b).
Tericamente, el rendimiento esta degradado en los intervalos de retardo demasiado
cortos posteriores al KR es consistente con la hiptesis de que en el procesamiento de la
informacin actividades que conducen a una prxima respuesta eficaz se alteran si el
alumno no tiene tiempo suficiente para planificar despus de KR (vase tambin
Schendel y Newell, 1976). Esta evidencia sugiere algo sobre el papel del post-KR retraso
temporal, momento a momento en la repuesta motora necesaria a lograr o mantener la
precisin del objetivo.
Efectos sobre el aprendizaje
Cuando la relativa cantidad aprendida es evaluada sobre el no KR en test de transferencia,
los efectos del retraso post-KR aparecen para ser ms claro que sus efectos en el
rendimiento. Cuando se mantiene el intervalo entre ensayos constante (con retraso postKR confundido con KR), Archer y Namikas (1958), utilizando una tarea de seguimiento,
Becker et al. (1963), utilizando una tarea de dibujo lineal, Schmidt et al. (1975), con rpido
y Schmidt y Shea (1976), utilizando una tarea de posicionamiento, no pudo encontrar
alteraciones en el retraso post-KR (y, por lo tanto, en KR) afectaron el aprendizaje motor.
Sin embargo, Schmidt et al. (1975) encontraron que el alargamiento del intervalo de
retardo post-KR (confundido con retraso KR) aument el aprendizaje en un kinestsico
reconocimiento de memoria. Cuando el retraso KR se mantuvo constante de manera que
el retraso post-KR vari con el intervalo intertrial, Dees y Grindley (1951), utilizando una
tarea de giro, encontr que un mayor retraso post-KR llev a un mejor rendimiento en
una prueba de transferencia no-KR. (Esta variable no afect el desempeo en la
adquisicin cuando estaba presente KR). Verabioff (-1973), usando una tarea de
posicionamiento, encontr que el ms largo post- demora de KR (y, por lo tanto, el
intervalo entre ensayos Intervalo) llev a la mayora de aprendizaje.
La escasa cantidad de pruebas disponibles sugiere que un intervalo post-KR alargado
mejora el aprendizaje medido en una transferencia, pero slo cuando el intervalo entre
ensayos Covarios con retraso post-KR. Tal evidencia sugiere que la variable crtica para el
aprendizaje motor es el intervalo entre ensayos porque, cuando se mantiene constante,
no hay efectos de post-KR retraso en el aprendizaje se encuentran. Esto es no negar la
posibilidad de que el corto post-KR los intervalos de retardo interfieren con el aprendizaje
como parecen hacer con el rendimiento, pero no experimentales con retrasos posteriores
al KR utilizando un paradigma de transferencia para evaluar esta posibilidad.
En teora, las pruebas disponibles no implican fuertemente las actividades en el perodo
post- KR en el proceso de aprendizaje, ya que han reivindicado (por ejemplo, Adams,
1971; Schendel & amp; Newell, 1976), principalmente porque las pruebas crticas de la
duracin del intervalo post-KR, especialmente Interactuar con la complejidad de la tarea y
el estudiante, simplemente no se han realizado. Como es, la presente evidencia
proporciona poco apoyo por el concepto de que la duracin de un intervalo vaco despus
de la KR es importante para la adquisicin de habilidades.
nmero de las investigaciones en este mbito, sugiere necesidad de ms trabajo con esta
variable en trminos del aprendizaje motor.
Estas conclusiones provisionales sobre los efectos de la longitud del intervalo intertrial en
el aprendizaje plantea algunos problemas tericos serios.
Muchos investigadores (por ejemplo, Adams, 1971; Bilodeau & Bilodeau, 1958b) concluy
a partir de la literatura que aument intervalo entre ensayos la longitud tiende a disminuir
el aprendizaje. Sin embargo, todos los estudios en los que se basaba dicha conclusin
fall en utilizar diseos de transferencia. Los diseos de transferencia, las conclusiones
fueron invertidas, con intervalos entre ensayos incrementados tendiendo a aumentar -no
a disminuir- el aprendizaje. Por supuesto, las teoras (por ejemplo, Adams, 1971) que
predicen que la relacin entre aprendizaje y la longitud del intervalo entre ensayos es
negativo seguramente estar mal si la relacin entre el aprendizaje y la longitud entre
ensayos es positivo como sugiere la evidencia.
Actividades interpoladas
Varios investigadores han examinado los diferentes intervalos KR mediante la
interpolacin ocupaciones. Si se realiza una tarea interpolada durante uno de los
intervalos interfiere con el rendimiento
del aprendizaje y, a continuacin, el
conocimiento de la naturaleza de la informacin procesa actividades cuando el intervalo
es previsto.
Retardo en el Intervalo KR
Efectos en el rendimiento. Usando relativamente tareas sencillas, actividades de
procesamiento de la informacin de diversos tipos se han insertado en el intervalo de
retardo KR. Ryan y Bilodeau (1962) si los sujetos llevaban las manos a su vueltas entre
ensayos o mantenerlos en las palancas en la posicin final sin ningn efecto en el
rendimiento. Boulter (1964) llen el retraso de KR con actividades verbales y / o motoras
sin efectos en el rendimiento. Sin embargo, cuando la tarea o la interpolacin actividades
eran ms exigentes, los efectos aparentes. Shea y Upton (1976) que tuvieron los sujetos al
practicar dos posiciones, con movimiento a cada uno en sucesin en un ensayo dado.
Durante el retraso de KR de 30 s, los sujetos se sentaron tranquilamente o movido a dos
posiciones adicionales, recordando cada uno como un paradigma de memoria a corto
plazo. Estas actividades interpoladas interfirieron en gran medida con el rendimiento
durante los ensayos de adquisicin cuando KR acerca de los dos movimientos a ser
aprendidos. Ms tarde, Marteniuk (1981) hizo que los sujetos aprendieran un movimiento
de palanca complejo con cuatro vueltas e interpol otras actividades dentro del perodo
de retraso KR. Marteniuk encontr que cuando los sujetos simplemente realizaron otro
movimiento en el retraso de KR, hubo un ligero efecto sobre el rendimiento en la
adquisicin. Sin embargo, en otro experimento, cuando los sujetos aprenden los
movimientos interpolados, despus de KR en ellos, as como en la principal, los
decrementos en el desempeo eran mucho ms grandes. Esto sucedi incluso si los
sujetos tuvieron que aprender (con KR) un nmero de tarea, mostrando probablemente
limitacin de la capacidad y no simplemente Interferencia entre los movimientos, que
degradaron la actuacin. Dos factores diferencian el Shea y Upton (1976) y Marteniuk
(1981) los estudios de trabajos anteriores. En primer lugar, la tarea principal que se debe
aprender en cada caso era bastante compleja, siendo en realidad dos posiciones
de error con los patrones de accin producidos por el sujeto, no la naturaleza del
resultado de la respuesta en relacin con algn objetivo externo como KR , incluso as ,
hay una serie de paralelos interesantes al trabajo sobre KR y a las direcciones de
investigacin que se estn volviendo importantes para el aprendizaje motor.
Un breve resumen de los principales hallazgos se presenta en esta rea.
Retroalimentacin cinemtica y cintica
Cinemtica : estudia las leyes de los movimiento de los cuerpos
Cintica: tcnica cinematogrfica que estudia las leyes de movimiento.
Estudios pioneros de ingls (1942) y Howell (1956) us informacin sobre las fuerzas
(Es decir, la cintica) durante el tiro con rifle y Sprint de partida, respectivamente. Diversas
formas de realimentacin cinemtica (o KP como se define por Gentile, 1972) se utilizaron
ms tarde, donde la informacin referida a la descripcion espacio-temporal de las
acciones (por ejemplo, Hatze, 1976, Wallace & Hagler, 1979). Newell y sus colegas (por
ejemplo, Newell & Walter, 1981; Newell, Quinn, Sparrow, & Walter, 1982) proporciona
crticas recientes de este trabajo.
Estudios usando cintica y cinemtica han tenido resultados mixtos. En tareas sencillas
donde slo un grado de libertad est involucrado (Por ejemplo, posicionamiento lineal,
movimientos rpidos del brazo), Informacin discreta sobre ciertos aspectos de la accin
(por ejemplo, tiempo hasta la fuerza de pico) generalmente no han sido tan efectivo como
el habitual KR sobre la respuesta. Cuando son ms continuas las descripciones de las
curvas fuerza-tiempo las ventajas se observan en el rendimiento por encima de KR.
Newell, Quinn, Sparrow,Walter (1982) sugiri que las medidas continuas son mejores para
la retroalimentacin que son medidas discretas. Sin embargo, tambin estas medidas
discretas que se han estudiado no estn bien alineadas con lo que el sistema motor puede
usar para mejorar la conducta.
Desde el punto de vista representado aqu, el inconveniente ms grave de este trabajo es
que los diseos de transferencia se utilizan raramente, efectos de aprendizaje de estas
fuentes de retroalimentacin no pueden separarse de los efectos inmediatos. Cuando se
han utilizado tales diseos (Newell, Sparrow, & Quinn, 1982), los efectos aparecen para
transferir a las pruebas de transferencia sin retroalimentacin, lo que sugiere que estos
efectos son efectos de aprendizaje. Estas formas de retroalimentacin contienen promesa
para el aprendizaje motor y, sin embargo, esta perspectiva, no se ha evaluado
cuidadosamente en diseos experimentales sobre la permanencia de efectos
permanentes. De esta forma, el trabajo es paralelo al KR. Una investigacin importante en
esta direccin ser el anlisis de varias formas de retroalimentacin sobre el aprendizaje
en la tradicin de Newell y sus colegas (por ejemplo, Newell y Walter, 1981). No slo
tendr Implicaciones prcticas, sino tambin las formas de retroalimentacin que
probablemente sern aspectos de las respuestas que controla el sujeto. De esta manera,
la investigacin proporciona una gran cantidad de informacin en el Control del
movimiento.
Repeticiones de videos
La reproduccin de la conducta del alumno en un sistema de reproduccin de video
representa realmente un caso de retroalimentacin cinemtica, pero parece distinto
porque el alumno puede recibir una de todo el cuerpo en accin en lugar de simplemente
una representacin esttica de una pequea parte de ella. Un gran nmero de estudios se
han realizado desde la dcada de 1960, con la revisin clave en esta rea por Rothstein y
Arnold (1976).
Las repeticiones de videocintas no han tenido tanto xito como podra esperarse. Sin
embargo, un nmero de los estudios reportan efectos beneficiosos, y la distincin clave
parece ser que los alumnos fueron dirigidos a ciertos aspectos que muestra la videocinta
en lugar de simplemente estar permitido ver sus actuaciones sin direccin o .instruccin
(por ejemplo, Del Rey, 1971; Rothstein y Arnold, 1976), sin ninguna direccin, los
principiantes podran ser ineficaces para detectar las caractersticas de las pantallas que
son crticas para el rendimiento, y los irrelevantes aspectos de la pantalla podran incluso
ser una distraccin. En los estudios que utilizaron procedimientos de visualizacin dirigida,
las repeticiones de videos fueron bastante efectivas como un dispositivo para mejorar el
aprendizaje. Rothstein y Arnold (1976) tambin observaron que tales repeticiones fueron
generalmente ms eficaces para estudiantes avanzados que para principiantes. Quizs el
estudiante avanzado conoce qu buscar en las pantallas, mientras que los principiantes
no.
Visin de conjunto
Ambas direcciones de investigacin parecen mantener una gran promesa para el futuro.
Nosotros no estamos sorprendidos con el eficaz feedback para el aprendizaje, porque los
entrenadores, los maestros lo han estado proporcionando sobre el rendimiento durante
dcadas. Declaraciones tales como "Tu brazo estaba doblado ese tiempo" son, despus de
todo, formas de realimentacin cinemtica, y se sospecha que son ms eficaces para el
aprendizaje que la simple informacin de resultados. En lugar de ser sustitutos de
maestros, sin embargo, estas tcnicas ms modernas con las pantallas de la computadora
y las repeticiones de video enfatizan la necesidad de contar con maestros y entrenadores
para instruir sobre el uso de dicha fuente de retroalimentacin, as como para dirigir los
cambios en el comportamiento para producir un rendimiento ms eficaz en los ensayos
posteriores.
Resumen y discusin
Nuestro anlisis de los estudios (ms de 250) manipulaciones de KR y rendimiento motor
el aprendizaje revela una serie de principios interesantes. Estos se resumen Tabla 1. Los
efectos del aumento de la variable independiente sobre el rendimiento o el aprendizaje se
notan tambin.
Efectos en el aprendizaje
motor
Frecuencia absoluta de KR
Mejorado
Mejorado
Frecuencia relativa de KR
Mejorado
Degradado
Retraso ligero de KR
Ninguno
o
ligeramente Ninguno o degradado
degradado
Mejorado ligeramente
Aumentado, si es constante
retraso de KR
Retraso post-KR
Precisin KR
Mejorado
Aumentado, si es constante
retraso de KR
Degradado
Ninguna
Mejorado
Mejorado
Principios de KR y rendimiento
Al considerar los efectos de estas variables en el rendimiento cuando KR est presente, el
rendimiento se incrementa aumentando el valor absoluto y la frecuencia relativa de KR y
por la precisin de KR. El aumento de las actividades interpoladas el retraso KR y el retraso
post-KR tienden a degradarse desempeo si ellos o la tarea de aprendizaje son lo
suficientemente exigentes, y fuertemente degradado por un mayor retraso en los
ensayos. Los efectos de las duraciones de retraso KR, post-KR y el intervalo entre ensayos
no son particularmente potentes para el rendimiento. Donde los efectos se ven, estos
intervalos se confunden mutuamente, y los efectos son mixtos y generalmente poco
claros. Sin embargo, parece que los retrasos demasiado cortos posteriores al KR pueden
degradar el rendimiento. Con respecto a revisiones anteriores de KR (Por ejemplo, Adams,
1971, Annett, 1969, Bilodeau, 1966, 1969; Newell, 1977), estos efectos de rendimiento
son esencialmente los que anteriormente tienen. Estos principios son Importantes no slo
para describir el papel de KR para la conducta, sino tambin sugiriendo maneras de
mejorar el rendimiento en la fase de adquisicin de tareas complejas en las que la funcin
de KR es crtica. Sin embargo, los resultados ms importantes de esta revisin en nuestra
opinin son los efectos de las manipulaciones de KR en el aprendizaje motor (es decir,
cuando se evalan los efectos de rendimiento en pruebas de transferencia no-KR como
medidas de cantidad aprendida). Estos resultados, estn tambin resumidos En la Tabla 1,
revelan una serie de principios, algunas contradicciones violentas con las creencias sobre
KR, y algunas ausencias flagrantes en nuestro conocimiento.
Principios de KR y Aprendizaje
Los efectos de frecuencia absoluta son los esperados anteriormente: ms ensayos con KR
generalmente produce ms aprendizaje segn se mide en una prueba de transferencia
no-KR. Efectos de frecuencia relativa, en contraste, son diferentes. Estudios claramente
muestran que a medida que disminuye la frecuencia relativa, el aprendizaje aumenta. Sin
embargo, estos resultados deben ser vistos con cautela hasta el nmero total de ensayos.
Estos hallazgos ofrecen una serie de posibilidades interesantes para entender cmo
funciona KR, incluyendo la idea de que los sujetos atiendan a otras fuentes de
retroalimentacin cuando los KR son infrecuentes o los sujetos intentar hacer que la
conducta sea ms consistente entre presentaciones de KR. Es interesante preguntar si la
frecuencia relativa de KR ejerce sus efectos principalmente en memoria de
reconocimiento, memoria de recuerdo, o ambos. Saber cmo aprender se realiza en los
ensayos en blanco entre las presentaciones de KR es fundamental para el aprendizaje
motor en general, y nuestra comprensin actual de estos procesos es pobre. Se indican
las direcciones futuras importantes aqu. Estudios sobre la colocacin temporal de KR en
la secuencia de ensayo proporcionan una vasta serie de hallazgos contradictorios,
confusiones y resultados poco claros. Algunos principios de estos intervalos, cuando la
cantidad relativa aprendida se mide en una prueba de transferencia. KR demora parece no
tener ningn efecto, excepto que un retraso KR muy corto para degradar el aprendizaje en
un estudio. Cuando post-KR retardo en el intervalo entre ensayos, con el retraso KR
mantenido constante, aumentando ambos tienden a aumentar el aprendizaje.
Recomendaciones que los intervalos entre ensayos aumentados tienden a mejorar el
aprendizaje son contrarios a las opiniones anteriores (Por ejemplo, Bilodeau, 1966); Y la
teora de Adams, que predice que el aumento intervalos entre ensayos degradan el
aprendizaje, seguramente debe tener error. No est claro si la evaluacin entre- o el
intervalo de retardo post-KR es la fuente de estos efectos. Estos intervalos generalmente
parecen ser de poca importancia, pero un trabajo adicional debera hacerse ms exigiendo
tareas motrices antes que esta conclusin sea finalmente aceptada. Decrementos en el
aprendizaje han sido encontrados cuando varios procesos de actividades se insertan en el
atraso de KR pero los efectos anlogos no son para el intervalo de retardo post-KR. Eso
podra ser porque los procesos estn bloqueados en la demora KR y son importantes para
el aprendizaje, pero el bloqueo de la prxima respuesta en la planificacin post- el retardo
KR es importante slo para el rendimiento y no para el aprendizaje. Una gran sorpresa de
esta revisin ha sido el anlisis de los efectos de los ensayos-retrasos en el aprendizaje. A
pesar de que los ensayos demoran el rendimiento (relativo a KR inmediato) cuando est
presente KR, mejora el aprendizaje medido en un No KR prueba de transferencia.
Numerosos estudios son razonablemente claros sobre este punto. Es interesante
Preguntar cmo los sujetos pueden aprender tan bien cuando estn teniendo mal la
adquisicin. La respuesta puede encontrarse en el proceso de estrategias que los ensayos
demoran las fuerzas del sujeto, con mayor atencin hacia la intrnseca realimentacin de
tareas que a KR. Estos resultados apoyan la hiptesis de orientacin para el KR descripto
ms temprano. Con mayor precisin de KR, el aprendizaje de las tareas simples parece ser
mejorado, pero slo a un punto, ms all del cual no se producen ms ganancias.
En general, esta variable tiende a no ser muy poderosa para aprender, pero se necesita
ms trabajo con pruebas de transferencia para aclarar su papel en distintas situaciones.
(El conocimiento de los resultados es una variable importante para el aprendizaje que
debe ser contextualizada)
Consideraciones Tericas: Cmo funciona KR?
Nuestra revisin plantea una serie de pequeas cuestiones tericas y en las secciones
finales de la revisin tratamos algunas que consideramos las ms importantes. En la
mayora de estos casos, la pregunta fundamental es cmo KR trabaja para producir
aprendizaje.
Papel de motivacin de KR, un importante efecto de KR que no ha sido fuertemente
enfatizado en su papel motivador o energizante. Los estudios iniciales (por ejemplo, Arps,
1920, Crawley, 1926; Elwell y Grindley, 1938) indicaron que cuando KR no se dio, los
sujetos tendieron a ponerse aburridos. Cuando el KR est dado causa en los sujetos un
esfuerzo mayor, para practicar ms tiempo despus de KR fue retirado, y generalmente
para estar ms interesado en la tarea. Este trabajo sugiere una motivacin directa por KR
en el rendimiento, donde ms esfuerzo y atencin en la tarea cuando el KR est presente.
Tambin sugiere una funcin indirecta de aprendizaje donde el alumno se involucra en
actividades ms eficaces o eficientes prcticas o prcticas ms largas despus de
completar formalmente la sesin. Ciertamente, si KR aumenta la cantidad de prctica
recibida, entonces este aspecto motivacional de la variable KR ser importante para el
aprendizaje. Un segundo motivo motivacional en el que KR recompensa acciones
correctas y castiga incorrecta es posible tambin (vase Adams, 1968, 1978). Hay amplias
pruebas de que este aspecto Influye en la eleccin de la conducta, como hacer unos pocos
ensayos antes de terminar la prctica o realizar una tarea en una de manera diferente a
otra (por ejemplo, Rushall & Siedentop, 1972). Sin embargo, la evidencia revisada aqu no
implica fuertemente este papel para KR en situaciones en las que el problema del sujeto
es mejorar el control del motor sobre una respuesta motora dada (pero vase Payne &
Artley, 1972). Aunque las recompensas pueden funcionar para alterar el control motor, la
evidencia de este papel de KR no es fuerte, y otras hiptesis acerca de las funciones de
motivacin de KR parecen ms claramente apoyadas. Por ltimo, como se subraya Locke y
sus colegas (por ejemplo, Locke, Cartledge, & Koeppel, 1968), KR pueda tener para el
establecimiento de metas una funcin similar a la visin general del KR como energizante
discutido previamente.
Una funcin de asociacin de KR. Una segunda manera principal en que el KR podra
funcionar es la vieja idea de que KR acta para formar asociaciones entre estmulo y
respuesta. Por supuesto, tales ideas se pueden remontar a la Ley de efecto Thorndike
(1927). Segn este punto de vista, y las versiones que otros han utilizado, KR fortalecido el
vnculo entre algn estmulo y una respuesta, para que la prctica repetida de movimiento
con KR permiti al estudiante la respuesta adecuada en el marco del estmulo. De acuerdo
con la Ley del efecto, ningn aprendizaje puede ocurrir a menos que KR sea (a menos que
los sujetos puedan generar su propio refuerzo subjetivo como Adams, 1971, y Schmidt,
1975a, 1976, han argumentado). Sin embargo, existe un problema con el efecto de
frecuencia relativa de KR, donde la disminucin frecuencia relativa (aumentando el
nmero de los ensayos sin KR en una secuencia) mejora el aprendizaje. Tal teora no
puede explicar por qu tales respuestas neutrales deberan conducir a un aumento de
aprendizaje. La recompensa puede ser parte de la funcin de KR, pero no parece ser la
serie de lneas separadas de Investigacin relacionada con KR con los otros efectos de la
prctica.
Esta idea sugiere que KR gua al sujeto a la respuesta apropiada, y luego el sujeto aprende
la respuesta por otros medios, no necesariamente por los mecanismos sugeridos por
Thorndike (1927) o por la teora del esquema. Una hiptesis que no ha recibido
consideracin seria es la de la repeticin. KR gua al sujeto a la accin correcta, y luego
repite el movimiento en la posicin de meta que sirve para fortalecer la accin o su
memoria de reconocimiento. KR no puede desempear ningn papel en este proceso de
fortalecimiento posterior, excepto el alumno en blanco para ms repeticiones Cul es,
entonces, el papel de mera repeticin? Decir, una y otra vez, el juramento de la lealtad,
donde no hay errores hechos y no se proporciona KR, parece conducir al aprendizaje
subjetivamente aumentado. Podra ser que la repeticin de respuestas que son
generalmente correctas en cada ensayo conducen al aprendizaje en el mismo de manera
general se dedica muy poco a este tipo de pregunta. En vista de las sugerencias para esta
funcin de gua para el KR, los exmenes del papel de la mera repeticin en la adquisicin
motora (Quizs similar al Seashore & Bavelas, 1941, estudio con dibujo lineal) seria
productiva.
Conclusiones
Para terminar, enfatizamos tres puntos principales que han surgido de esta revisin. El
primero se relaciona con paradigmas y diseos para estudiar los efectos de KR. Un tema
dominante ha sido que las pruebas de transferencia, generalmente bajo condiciones de
no-KR, son esenciales para desentraar efectos temporales de las manipulaciones del KR
relativamente permanentes. Cuando esto se considera, la literatura revela hallazgos que
producen un acuerdo razonable, aunque hay un nmero desalentador de inconsistencias a
travs de estudios que examinan variables, quizs porque el nmero de adquisiciones en
los ensayos generalmente vistos ha sido tan pequeo. La aceptacin de este punto de
vista en pruebas de transferencia implica alterar la terminologa de uno. En nuestros
trminos, cuando una variable afecta el rendimiento durante la fase de adquisicin donde
el KR est presente y est siendo manipulado, para nosotros decir que la diferencia podra
ser el resultado de efectos de rendimiento (temporales) o (relativamente permanentes).
Decir, como muchos lo hacen, que esta manipulacin ha afectado la adquisicin o que los
sujetos han aprendidos ms rpido es poco claro y potencialmente engaoso. A
continuacin, el rendimiento en una prueba de transferencia ser el principal, sino slo,
criterio de cantidad relativa aprendida. Grupos que realizan ms eficazmente en nuestra
opinin, debido a los efectos permanentes que la manipulacin del KR en la fase de
adquisicin. Propuesto los cambios en la terminologa deben ser vistos con cautela. Pero,
en este caso, creemos que tal punto de vista trae orden adicional a un rea donde ha
habido mucha confusin y que estos cambios valen la pena. Un segundo punto es que,
cuando el aprendizaje versus efectos de rendimiento del KR se separan, aparece una
serie de contradicciones ocurridas con los principios del KR. Estos nuevos principios, si
pueden soportar pruebas futuras, una serie de dificultades para el aprendizaje basado en
el funcionamiento del KR y crear nuevas posibilidades para pensar sobre cmo el KR
trabaja en producir cambios en las conductas y el aprendizaje. A la cabeza de la lista de
estas ideas pre tericas es la nocin que KR acta como gua. No querramos argumentar
que esta funcin de gua es la nica para el KR, ya que otros son posibles y probables (por
ejemplo, la funcin motivadora o energizante del KR y su papel en la formacin de
asociaciones). Tal vez por eso un entendimiento del KR ha sido tan difcil de alcanzar:
acta en muchas formas simultneas. Por ltimo, nuestra propuesta de que el KR acte
como gua nos hace preguntarnos sobre la idea de que el KR es la variable ms poderosa
para el aprendizaje y rendimiento. Nuestra interpretacin del KR sugiere que se ha hecho
demasiado hincapi colocado en el KR para el aprendizaje. Tal vez sea ms razonable decir
que todo lo que hace KR es sujeto a la conducta objetiva apropiada, con otros procesos
que no se comprenden bien (por ejemplo, repeticin simple) que son los determinantes
crticos de aprendizaje. En este punto de vista, el KR tiene un papel mucho ms pequeo
para aprender que otros dados, y nuestra atencin sobre los otros factores que
determinan el aprendizaje. Estas cuestiones son ciertamente la naturaleza, pero deberan
alimentar un debate sobre este importante conjunto de procesos en la adquisicin
motora.
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