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U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA
PORTARIA N 1.282 DO DIA 26/10/2010
MATERIAL DIDTICO
A INTERVENO E AVALIAO
PSICOPEDAGGICA
Impresso
e
Editorao
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SUMRIO
UNIDADE 1 INTRODUO .......................................................................... 03
UNIDADE 2 ESBOO E PONTOS RELEVANTES DA INTERVENO ..... 05
UNIDADE 3 O TRATAMENTO SEGUNDO SARA PAN.............................. 20
UNIDADE 4 AVALIAES PSICOPEDAGGICAS .................................... 27
UNIDADE 5 OS NOVOS TRATAMENTOS, MEDICAMENTOS
E EQUIPAMENTOS ......................................................................................... 36
REFERNCIAS ................................................................................................ 48
ANEXOS .......................................................................................................... 51
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UNIDADE 1 INTRODUO
A interveno e o tratamento psicopedaggico so os ltimos passos que o
Psicopedagogo d rumo ao sucesso do desafio lhe imposto.
A postura do psicopedagogo deve ser de compreenso das atitudes paternas
ante o problema e nunca de crtica. Nesse sentido, no pode haver abuso de poder,
pelo fato do psicopedagogo se encontrar munido de um aparato terico e de uma
compreenso que os pais no tem no momento.
Deve-se esclarecer o papel do psicopedagogo que atuar como orientador e
direcionador do processo de crescimento, mas no ser unicamente responsvel
pela eliminao da sintomatologia do sujeito na famlia.
Relembramos ainda da importncia do planejamento para que a interveno
atinja seus objetivos.
Ao longo desta apostila, faremos um esboo e levantaremos pontos
relevantes da interveno. Falar do tratamento, segundo Sara Pan, fundamental,
portanto, tomaremos suas anotaes como alicerce para essa etapa.
Apresentaremos avaliaes psicopedaggicas para a matemtica; para
alunos que vivem em ambientes desfavorveis; alunos com necessidades
educacionais
especficas
decorrentes
de
situaes
sociais
ou
culturais
desfavorecidas; avaliao do ambiente social; alunos com problemas e transtornos

emocionais e de conduta.
Os novos tratamentos, alguns medicamentos e equipamentos que vm sendo
utilizados fecham esta apostila, mas deixamos em anexo, talvez, o mais importante:
tcnicas de avaliao, um caso a ser analisado e o lugar do Psicopedagogo.
Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadmica tenha como
premissa ser cientfica, baseada em normas e padres da academia, fugiremos um
pouco s regras para nos aproximarmos de vocs, para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas no menos cientfica. Em segundo lugar,
deixamos claro que este mdulo uma compilao das ideias de vrios autores,
incluindo aqueles que consideramos clssicos, no se tratando, portanto, de uma
redao original.
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Ao final desta Apostila, alm da lista de referncias bsicas, encontram-se

muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir
para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.
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UNIDADE 2 ESBOO E PONTOS RELEVANTES DA

INTERVENO
Aps o diagnstico claro e preciso, a primeira medida psicopedaggica
delinear a entrevista devolutiva aos pais. Nesta, sero abordadas as reais causas
das dificuldades de aprendizagem da criana e explicada a forma pela qual o agente
corretor pretende atuar. importante no s planejar, mas registrar as sesses.
Assim, o psicopedagogo estar de posse de um material a ser avaliado.
Para uma melhor visualizao do tratamento psicopedaggico em sua
amplitude, considera-se necessrio subdividi-lo em quatro dimenses, exatamente
nessa
sequncia
(enquadramento1,
planejamento
das
atividades
serem
desenvolvidas, desenvolvimento das sesses e avaliao) que sero apresentadas

a seguir.
O psicopedagogo deve ter em mos o seguinte esquema:
1. Enquadramento:
a) Da problemtica.
b) Das sesses de tratamento.
2. Planejamento das atividades a serem desenvolvidas.
3. Desenvolvimento das sesses:
a) Observao.
b) Os aspectos centrais, secundrios e interpretaes psicopedaggicas que
so diferentes das psicolgicas, pois so operacionais.
c) Registro.
4. Avaliao:
a) Do sujeito.
b) Do processo corretor.
A tarefa psicopedaggica tem um enquadramento prprio, que possibilita
solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma, para depois dedicar-se a
afianar os recursos cognitivos, ou mesmo paralelamente. Uma das abordagens que
se faz de extrema importncia , ao receber o sujeito, perguntar-lhe se sabe o
motivo de estar ali, caso contrrio fale sobre o assunto.
1
Denomina-se enquadramento o contrato estabelecido com os pais.

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Neste contexto, mostre-lhe que o auxiliar a se desenvolver, mas que a parte

principal vir do seu esforo e sua dedicao, e de sua predisposio para a
mudana.
Dessa
forma,
desmitificam-se
as
fantasias
de
"cura".
Este
desenvolvimento se inicia na entrevista devolutiva e estende-se por todo o

tratamento (PAN, 1992).
tambm efetuado com o sujeito o contrato, compromissando-o com sua
problemtica, tanto no diagnstico como no incio e durante o tratamento (quando se
fizer necessrio).
Essa entrevista inicial, tambm denominada "Queixa", busca clarear os
aspectos obscuros acerca da problemtica do sujeito na famlia, do processo
corretor e das fantasias a respeito dos sintomas e "cura" dos mesmos. O
enquadramento se inicia na entrevista devolutiva e estende-se por todo o
tratamento, podendo ocorrer por vrias vezes, conforme a necessidade.
As informaes acerca do diagnstico e do tratamento devero ser passadas
escola, porm, com cuidado, preservando-se o sigilo profissional. Caso o professor
pergunte sobre aspectos pertinentes intimidade da famlia, responda-lhe que sente
muito, mas as informaes solicitadas fazem parte do sigilo de seu trabalho.
Esclarea, tambm, que se estas informaes tiverem muita importncia, devem ser
direcionadas a ambos os genitores (CHAMAT, 2008).
Informe aos pais que compreende a preocupao deles e que podem ficar
tranquilos, que voc se empenhar muito no caso. Isso um compromisso, porque,
caso voc no se empenhe, perder o paciente. Diante dessas questes, como
profissional, voc dever se submeter a uma psicoterapia a fim de organizar o seu
"ego".
muito importante que o profissional que trabalha nesta rea, esteja
"terapeutizado". Isso importante para no se deixar envolver pela problemtica
decorrente do estado confusional que a mesma acarreta.
O nvel alto de ansiedade acerca dos sintomas do "no aprender" gera um
estado confusional e pelo temor confuso e ao desequilbrio, podem os sujeitos
utilizar vrios mecanismos de defesa, que impedem a compreenso dos significados
e significantes e/ou at mesmo lanar mo de um mecanismo muito mais primitivo,
que a fragmentao (dividir-se em partes). No entanto, o psicopedagogo no
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trabalha esses mecanismos defensivos do "ego", pois no sua rea. Nesse

aspecto, deve solicitar a interveno do psiclogo.
Tendo-se em vista essas articulaes da psique humana, o enquadramento
torna-se uma constante no processo corretor.
De acordo com Chamat (2008), para alcanar os objetivos a que o
psicopedagogo se prope no tratamento psicopedaggico, necessrio fazer um
bom enquadramento com a finalidade de clarear pontos obscuros acerca da
problemtica do sujeito na famlia, do processo corretor e das fantasias a respeito
dos sintomas de "cura" dos sintomas.
Inicia-se o enquadramento na entrevista devolutiva, que se estende por todo o
tratamento, quantas vezes forem necessrias. O psicopedagogo deve estar sempre
predisposto a atender as necessidades do sujeito, da famlia e da escola e ter
sempre em mente que na entrevista devolutiva, tanto com os pais como com a
criana, o nvel de ansiedade alto, o que ocorre devido ao temor do que est por
vir, algo de que no possuem controle e que suscita as ansiedades paranides
(sentimentos de perseguio interna, como penetrar no desconhecido), como
Visca (1987) se refere.
Geralmente, como autodefesa, os familiares distorcem o contedo discutido
pelo psicopedagogo e do nfase a aspectos irrelevantes, principalmente s atitudes
do agente. Com o objetivo de facilitar o trabalho Psicopedaggico, considera-se
relevante abordar na entrevista ps-diagnstico aspectos do contrato de trabalho ou
enquadramento.
Da problemtica
Assim como na primeira entrevista, que a da queixa, a entrevista psdiagnstico deve ser realizada fornecendo resultados e verificando o que estes
acarretam nos presentes. Por isso, no se pode esquecer que o objeto em estudo
o sujeito com problemas de aprendizagem na famlia.
O delineamento dessa entrevista busca detectar e localizar o objeto no
desejado (mas presente). Busca-se em uma linguagem clara e precisa informar aos
pais as causas dos sintomas do "no aprender", na criana. Para tal, o
psicopedagogo deve concentrar-se no ponto principal que impede o sujeito de
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interagir ou integrar os objetos de "conhecimento" e, consequentemente, na

impossibilidade de sentir prazer com o mundo das ideias.
Ao lado da compreenso, o Psicopedagogo, deve mostrar os apontamentos e
assinalamentos percebidos na leitura da queixa secundria, na realizao da
anamnese e durante todo o tratamento, demonstrando assim a falha na pedagogia
familiar.
Na maioria dos casos, na constatao da falha na pedagogia escolar, que se
mostra insuficiente, deve o agente corretor introduzir novas modalidades de
aprendizagem, auxiliando o professor e suprindo as falhas da pedagogia escolar.
Apontar tambm "Os Trs Ds" (VISCA, 1987), isto , o que a famlia est
depositando na criana e a forma pela qual as projees vo sendo gradativamente
introjetadas e que, incorporadas ao self (eu), vo repercutindo na formao de
modelos inadequados de perceber, compreender e explicar o que a cerca.
Nesse momento, as primeiras orientaes sero dadas, a fim de que os pais
possam refletir, repensar e provocar uma mudana em suas atitudes. Ao sujeito
tambm realizada uma devoluo do que foi detectado no processo de avaliao.
Utiliza-se para tal a retomada do questionamento do motivo que o trouxe para
essa avaliao. Em seguida, utiliza-se suas produes (o que foi realizado em
sesso e tambm o material escolar) para demonstrar a sintomatologia apresentada
e discutir suas causas.
Trata-se de um trabalho cuidadoso, pois o sujeito se desequilibra e poder se
munir de todas as defesas contra a persecutoriedade intensa. Por esse motivo, faa
com que a situao seja a menos persecutria possvel. Para tal, necessrio que
aponte suas defasagens, mas que tambm enfatize suas qualidades e seu potencial
para apreender o universo que o cerca. Ressalte, principalmente, que um trabalho
em conjunto e, ele se esforando para fazer o melhor, isso tudo logo ser at
esquecido (CHAMAT, 2008).
Das sesses de interveno

Dependendo do caso, o nmero de sesses de Interveno varia de 1 a 3
vezes por semana. Os honorrios devero ser combinados previamente, assim
como a forma de pagamento.
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Deve-se deixar claro que as faltas sero cobradas, exceto em caso de

doena, bem como, todo trabalho de deslocamento do profissional. Essa atitude tem
a finalidade de lidar com pais displicentes, que transferem a responsabilidade da
melhora da criana para o agente corretor (VIGOTSKY et al., 1991).
Nesse sentido, na entrevista devolutiva (ps-diagnstico), traa-se um rol de
atividades ou atitudes a serem cumpridas pelos pais e realizam-se entrevistas
quinzenais ou mensais com eles, para acompanhar a evoluo das tarefas, bem
como seus consequentes resultados. Nessas sesses, no permita a entrada de
outra criana, um irmozinho, por exemplo.
Planejamento das atividades

Para a realizao da interveno, as atividades devem ser cuidadosamente
planejadas, devendo-se prioritariamente, enfatizar a avaliao prvia e enfoque no
objeto a ser modificado. Deve-se focalizar o objetivo principal (da queixa) e quando
possvel, direcionar para os secundrios.
Deve-se, nesse aspecto, levar em considerao as duas etapas da sesso: a
pedaggica e a cognitivista. O psicopedagogo deve preparar atividades que levem a
interpretaes operatrias, diferenciando da interpretao psicolgica, que no o
seu campo de atuao.
Nesse planejamento clnico, pode-se incluir o "Contar Histrias" e a seguir a
"Dramatizao da Histria Narrada", com incio, meio e fim. Aps essa atividade, o
terapeuta pode narrar uma pequena histria, misturando tudo. Pede-se ao sujeito
para corrigir verbalmente. Ele ter de pensar muito.
- Agora sua vez, eu conto uma histria e voc, deve "bagun-Ia". Voc
consegue, s planejar como vai fazer. (Espere uns minutos) "Pronto!"
-Comece.
Ele manifestar um pouco de dificuldade, porque repetir uma tarefa mais
fcil do que criar. Estimule-o e reforce os pequenos acertos.
No se esquea que o feedback do reforo e da aprovao estar
manifestado em seu rosto e suas expresses faciais.
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- Agora, vamos transformar essa histria divertida em uma organizada e fique

tranquilo que vou ajud-lo at voc pegar o jeito; em outras sesses, voc formular
sozinho, mas at l ser uma brincadeira muito fcil.
Na sala de espera no pode haver repercusses de sons provenientes da
sesso. Mas, as risadas, se forem altas, sero ouvidas. Quando sarem, o
acompanhante do paciente perguntar:
- O que aconteceu que riram tanto?
- Isso problema nosso; sinto muito, mas se ele quiser ele poder contar,
mas no o pressione e respeite sua intimidade.
Usa-se um tom brando e sem alterar a voz, com expresso facial indiferente.
A dramatizao faz parte do Anexo 1 (tcnica de dramatizao), de forma
elucidativa para que planeje o uso e como usar o material.
Essa tcnica aqui descrita estar subsidiada no Anexo 2, com fbulas,
poesias e histrias. Existe um material muito til que se encontra no Anexo 3. Esta
tcnica se encontra acoplada aos itens anteriores.
Desenvolvimento das sesses

O tempo de cada sesso no deve ser inferior a 50 minutos nem superior a
uma hora, a no ser em carter excepcional. As sesses de avaliao podem ser
mais demoradas, isto , serem realizadas dentro de uma hora e meia, mas depende
do sujeito. Isso, para no sofrer alterao no ritmo e na qualidade das respostas.
Um dos recursos mais eficazes da psicopedagogia a observao. O
psicopedagogo
em
toda
sesso
no
deve
se
preocupar
com
seu
desenvolvimento, mas principalmente com a coleta de novos dados e com situaes

novas relacionadas pela criana, que aparecem no diagnstico.
Na interveno, as sesses devem ser dividas em duas partes. Na primeira
trabalha-se o contedo formal escolar de forma ldica. Na segunda devem ser
inseridos jogos que trabalhem as estruturas mentais, ou seja, a cognio. No
necessrio trabalhar com muitos jogos.
Deve-se aproveitar o que se tem e criar novas formas. Pede-se criana que
escolha o jogo que mais gosta. Pergunta-se o motivo e solicita-se que crie um novo
jogo. Essas novas situaes podero auxiliar o psicopedagogo em seu
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replanejamento e, fundamentalmente, na pontuao, assinalamento a interpretao

operacional.
Sugestes de como confeccionar jogos esto no Anexo 4.
Pontuao, assinalamento e interpretao operacional

Toda interpretao durante a sesso psicopedaggica deve levar a criana a
comparar o que faz na sesso com o que faz na escola e por que o faz? Deve-se
levar a criana a construir o seu pensamento, a sair do egocentrismo e buscar um
pensamento que envolva causa e efeito, dentro do "real" (PIAGET, 1970).
A criana deve ser questionada a respeito de suas aes. Sempre lhe
perguntar o "por qu?", fazendo-a construir uma nova conscincia da realidade.
Assim haver uma construo gradativa, ampliando as estruturas mentais e o nvel
de operatoriedade em que se encontra, mas que tambm pode propiciar a
passagem para um nvel posterior (CHAMAT, 2008).
Toda interpretao, embora operacional, deve explicar tambm "por que voc
age assim" e como isso desorganiza seu pensamento, deixando-a infantilizada, para
que possa resolver os conflitos.
Deve ser mostrado a ela, at mesmo no processo de construo, a perda e o
ganho enquanto fica aprisionada no pensamento do sentimento de prazer. Ao lado
do apontamento de seus dficits deve vir o apontamento de suas qualidades.
Concomitantemente, uma constante do enquadramento de "por que est aqui",
compromissando-a com suas dificuldades.
Deve-se estimular e permitir o ressaltamento do desejo de crescimento que
traz consigo, pois est ali, e, se tem disposio de sempre vir para a sesso, esse
sentimento est presente.
A
operacionalidade
das
interpretaes,
no
devem
ser
efetuadas,
interpretando-se as emoes e sim questionando a inadequao da ao, isto ,

como foi efetuada, se havia outra forma de atuao e, fundamentalmente, quebrar a
resistncia em pensar.
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Avaliao
1) Do sujeito
Em toda sesso deve haver um registro do contedo, no que diz respeito aos
bloqueios para facilitar o planejamento; da mesma forma, a evoluo que dever ser
confirmada.
A avaliao do sujeito, de preferncia na frente da atividade planejada,
obedecer a critrios subjetivos do profissional, em funo do objetivo proposto.
Alm das avaliaes efetuadas por meio do registro das sesses, o sujeito deve ser
submetido a avaliaes peridicas, para uma retestagem e replanejamento. Isso
quer dizer, detectar as mudanas ocorridas para replanejar. O relato do professor,
na escola, pode auxiliar o direcionamento do replanejamento e a atual avaliao.
2) Do processo corretor
Todas as sesses devero sofrer uma anlise do processo corretor e dos
resultados obtidos neste, tanto na etapa pedaggica como na cognitivista. Essa
forma de trabalho serve de subsdio para o replanejamento das sesses. Por meio
das observaes e do registro dos recursos utilizados possvel avaliar as
mudanas ocorridas bem como a metodologia e os recursos utilizados.
Registro
As sesses devem ser registradas quanto aos aspectos trabalhados, os
emergentes e as mudanas estruturais do pensamento da criana. Pode acontecer
de ser necessrio mudar a orientao dos pais, em algum aspecto (CHAMAT, 2008).
Aspectos relevantes da interveno

O contrato sobre a interveno deve se iniciar com o enquadramento do
processo corretor: como sero feitas as sesses, o comparecimento dos pais para
orientao, quando convocados, e discutir a forma de pagamento e cobrana das
faltas.
Como foi falado na introduo, deve-se esclarecer o papel do psicopedagogo
que atuar como orientador e direcionador do processo de crescimento, mas no
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ser unicamente responsvel pela eliminao da sintomatologia do sujeito na

famlia.
Ser esclarecido que se trata de um trabalho em conjunto e que o tratamento
direcionado para o sujeito e para o ambiente a ser modificado (JOHNSON;
MYKLEBUST, 1987).
Eliminam-se as "fantasias de cura" dos genitores e inicia-se a explanao de
como a interveno psicopedaggica e o papel do ldico, da a necessidade de
trabalhar com jogos, teatros, histrias e outros instrumentos. Isso evita as "fantasias
e verbalizaes" de quando vai terminar o tratamento e de comentrios, tais como: Voc s joga? - Quando vai terminar esse tratamento? - Vocs s jogam?
Tambm deve ser trabalhada, a "fantasia" dos pais acerca da durao do
tratamento. Acentua-se que a evoluo da interveno vai depender muito das
atitudes deles e exemplifica-se dentro do quadro da criana. Se uma sesso no for
suficiente para esclarecer o que necessrio, marca-se outra (NORONHA;
NORONHA, 1993). Esclarece-se que se depende de um conjunto de variveis que
impossibilitam determinar o tempo a ser despendido (MOREIRA; MASINE, 1982).
Esta pergunta aparece constantemente: Quanto tempo vai durar? Enfatiza-se
a importncia do jogo como instrumento de construo e de dissoluo de conflitos,
medos e ansiedades, presentes no aprender, usando, para isso, uma linguagem
pedaggica.
criana, tambm feito esse enquadramento na sesso ps-diagnstico.
Faz-se necessrio compromiss-la com suas dificuldades e descompromissar-se
com o papel de agente curador, isto , de resolver seu problema. Nesse sentido,
esclarece-se o seu papel, e que voc est se propondo a auxili-Ia em suas
dificuldades.
Segundo Chamat (2008), muito importante na primeira sesso de
tratamento fazer o contrato verbal com o sujeito quanto a horrios, durao das
sesses, honorrios, atrasos, faltas e frias. Explicar que ali no escola, que o
agente corretor no professor. Portanto, o calendrio proposto no vem ao
encontro do calendrio escolar.
Esclarea, ao sujeito, como sero realizadas as sesses, que sero duas
partes: uma parte em que se trabalham as dificuldades especficas (jogos e
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exerccios pedaggicos); na outra as dificuldades detectadas no campo afetivocognitivo e social (fale em sua linguagem), mostrando em sua produo os sintomas
(primeira parte da sesso) e as causas (segunda parte da sesso).
Fases da interveno
O planejamento da interveno envolve duas fases: a fase pertinente ao
contedo escolar e exerccios elaborados de forma ldica, mas com contedos, e
exerccios escolares, que esto em dficit, que foram ou no foram parcialmente
assimilados. A fase seguinte envolve a elaborao de jogos que possam trabalhar o
nvel de operatoriedade do sujeito e seus dficits. Assim sendo, a sesso fica
composta de duas partes: a pedaggica e a operatria. Isso no quer dizer que a
fase pedaggica, no seja operatria, da mesma forma, a operatria conduz
aprendizagem. Tudo de forma ldica, como mostra Winnicott (1975).
Para planejar a interveno psicopedaggica, o psicopedagogo deve resgatar
o sistema de hipteses que foram levantadas no diagnstico e subdividi-Ias,
conforme o esquema demonstrado a seguir.
As hipteses
Aps a avaliao inicial, o psicopedagogo deve elaborar as hipteses
diagnsticas:
1. No sujeito orgnicas; afetivo-cognitiva.
2. Psicolgicas o que percebeu e encaminhar ao psiclogo, com relatrio.
3. Na famlia como "aprendeu a aprender".
4. As relaes vinculares subsidiam a anlise do vnculo com o
"conhecimento".
5. Na escola problemas com o "Ser que ensina" (relao professor-aluno);
inadequao metodolgica.
A inadequao metodolgica se obtm com o exame do material escolar.
Esta uma tarefa difcil, pois o professor trabalha com muitos alunos que requerem
a sua ateno.
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As hipteses diagnsticas devem ser formuladas ao final da avaliao inicial.

Essas hipteses tero trs focos de anlise: o sujeito, a famlia e a escola, como
se discutir em seguida.
No sujeito, verificar, por meio de uma investigao criteriosa, dados sobre o
funcionamento orgnico e encaminh-los ao clnico geral. Este deve fazer os
encaminhamentos que julgar necessrio, no entanto, o psicopedagogo deve
examinar as receitas mdicas e acompanhar, por meio do dilogo com os pais, esse
tratamento medicamentoso.
Caso haja alguma discordncia do psicopedagogo quanto a algum
medicamento que provoque reao adversa, o profissional dever procurar o mdico
que receitou e esclarecer suas dvidas.
As hipteses afetivo-cognitivas podem ser formuladas com o auxlio de provas
piagetianas e a aplicao do "Teste Coleo Papel de Carta" (CHAMAT,1997). Esse
instrumento explica as causas da no aprendizagem, tanto no mbito cognitivo (pela
articulao da histria, da noo de causa-efeito e reversibilidade) como tambm
mostra o nvel afetivo envolvido na problemtica.
Para Chamat (2005), o estudo da causalidade e da contradio no Conto Os
Trs Porquinhos tem como foco de anlise o nvel operatrio. Caso ainda tenha
dvidas de como levantar as hipteses, verifique o Diagnstico Psicopedaggico, da
mesma autora. Essa obra mostra como se faz um diagnstico psicopedaggico, sem
utilizar instrumentos psicolgicos e, ao final, como formular as hipteses
diagnsticas que iro direcionar o tratamento. Se as dificuldades persistirem,
encaminhe o caso a um psiclogo.
Na famlia, conforme Lima (1980), o processamento contnuo da conduta do
sujeito e o modo como os pais reagem auxiliam muito o trabalho de insero da
problemtica, no replanejamento. Nesse questionamento constante com os pais, o
profissional deve atuar sobre esse aspecto, dando orientaes a eles. Por exemplo:
"Vamos conversar sobre isso." Insistir com os genitores para estabelecerem o
dilogo construtivo. Ressaltar que no se pode esquecer que a aprendizagem uma
constante na vida do indivduo.
Todas estas sugestes apresentadas, antes da elaborao do planejamento,
do tratamento, so para fortalecer o diagnstico j realizado e para o profissional
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verificar se estava de posse do material fidedigno. Todas as hipteses obtidas na

avaliao inicial delinearo o trabalho de fortalecimento do vnculo com o
"conhecimento", aumentando o nvel de operatoriedade e fortalecendo os
mecanismos de assimilao/ acomodao, segundo Lima (1980).
Munido dos resultados da avaliao inicial, o psicopedagogo pode realizar o
planejamento do tratamento.
Esquemas de interveno
No quadro a seguir, delineado com o intuito de facilitar a tarefa do
psicopedagogo, enfatiza-se que o material deve ser coletado no sujeito, na famlia e
na escola.
Sintomas
NO SUJEITO
Causas
Procedimentos
Sintomas
NA FAMLIA
Causas
Procedimentos
Sintomas
NA ESCOLA
Causas
Procedimentos
Efetuado o esquema e o procedimento do planejamento da interveno no

sujeito, este deve conter duas partes: uma voltada para a deteco dos sintomas e
outra para dissoluo das causas dos sintomas. No quadro anterior, o profissional
deve assinalar o sintoma e, em seguida, buscar em suas anotaes, as possveis
causas (nesse contexto deve tomar cuidado para no entrar no campo do psiclogo,
pois, sem preparo, fracassar). Para cada causa deve delinear um procedimento;
isso nas trs reas: no sujeito, na famlia e na escola (CHAMAT, 2008).
Embora cada parte da sesso tenha suas prioridades, as pontuaes, os
assinalamentos e/ou as interpretaes so voltadas para a integrao do sintoma
com suas respectivas causas. Sabe-se que a hiptese est correta, se houver
mudana ps-procedimento do agente corretor.
Pan (1989, p. 77) coloca a importncia do trabalho com os sintomas do "no
aprender". "Diz Freud que o que resta da doena depois da desapario dos
sintomas, apenas a disposio para formar novos sintomas."
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A autora enfatiza que os sintomas e as causas, no tocante aprendizagem,

devem ser trabalhados em conjunto e aponta que por esse motivo o reforo escolar
de nada adianta. Entretanto, quando se trata da aprendizagem e das atividades
cognitivas, o reforo do adequado e a eliminao dos estmulos inadequados levam
o sujeito a ter uma melhor disposio para elaborar seu trauma. Isso quando no for
tarefa do psiclogo.
Salienta-se, segundo Morais (1986), que no trabalho psicopedaggico,
mesmo que os sintomas desapaream, deve-se proceder a uma nova avaliao
diagnstica, a fim de dar continuidade ao trabalho de dissoluo das causas dos
sintomas, para que estes no retornem posteriormente. Nesse sentido, h outra
alternativa, que se considera mais producente, aps retirar os sintomas do "no
aprender", conscientizar os pais para procurarem um psiclogo, a fim de evitar o
reaparecimento do problema e/ou de novos sintomas.
De acordo com Pan (1989), essa colocao se embasa no discurso
freudiano. Se estiverem no campo emocional, encaminha-se ao profissional
adequado.
Deve-se, tambm, verificar se h deslocamento de sintomas, isto , um
sintoma desaparecer de uma rea e instalar-se em outra, em que o jogar sofrer
alteraes. De fato, a interveno tende a reforar aquelas vias que levam s
"satisfaes substitutivas" das demandas instituais (SEBER, 1989).
Um trabalho psicopedaggico no se constitui em aula de reforo escolar,
amplo e abrangente. Embora seja possvel trabalhar com contedos escolares, deve
envolver as defasagens reais biopsicossociais, em um trabalho voltado para a
vinculao com a aprendizagem.
Essa consequente deliberao do afeto cognitivo, segundo Macedo (1994),
determinante no desenvolvimento cognitivo. Trabalhar exclusivamente com sintomas
significa garantir a manuteno da patologia "na criana" e propiciar o
desenvolvimento de outras patologias, at mesmo em termos psicossomticos, que
merece outra tomada de deciso por parte do profissional.
Intervir apenas nas causas da dificuldade do "no aprender" conduz a um
leque amplo de possibilidades de trabalho, aprofundando-se na parte psicolgica,
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que funo do psiclogo. Alm disso, torna-se um trabalho de longo prazo, no qual
a criana no tem recursos para ir resolvendo suas dificuldades de aprendizagem.
Isso faz sua autoestima ficar mais rebaixada, aumentando, o nvel de
ansiedade da famlia, do professor e consequentemente da criana. Tudo isso, sem
falar do estado confusional e de ansiedade que pode gerar no agente corretor.
Segundo Chamat (2005), essas dificuldades acabam contaminando o
psicopedagogo, transformando-se num emaranhado psquico, cujo manejo corretor
implicaria o uso intensivo da transferncia e contratransferncia, que no so
usadas na psicopedagogia como na ludoterapia que tratamento psicolgico.
A ausncia de estruturas cognitivas para a aprendizagem, como uma causa
aparente, que tem suas razes na problemtica afetiva e na formao da autoestima,
sem profundidade ou sem penetrar no emocional, tarefa psicopedaggica.
importante delinear em psicopedagogia, o foco a ser trabalhado, porque a
criana necessita se ver progredindo na vida escolar e se valorizar.
Outro ponto relevante e que merece abrir uma discusso: a voracidade do
psicopedagogo!
Este deve delimitar um foco a ser trabalhado, mas em profundidade, com
esmero e crena em sua atuao. O profissional que se prope a utilizar tcnicas
psicopedaggicas que dirige a sesso para o surgimento do emergente, no pode
atuar (se psiclogo) com tcnicas psicoterpicas psicanalticas.
Estas no envolvem planejamento, e sim o surgimento do emergente, porm
no dissolvido.
A questo da vinculao outra vertente fundamental na psicopedagogia,
pois todo trabalho deve ser centrado no vnculo. O terapeuta representa na sesso,
por transferncia, o novo, o desconhecido, assim aumenta e fortalece as outras
relaes vinculares da criana. Dessa forma, o vnculo com o "Conhecimento" se
fortalecer de forma gradativa, medida que for removendo, na sesso, o temor, o
medo e a crena de no saber, sem pensar (CHAMAT, 2008).
Prioriza-se a relao entre paciente e terapeuta, como "continente-contido",
no qual o continente (terapeuta) apoia o contido (sujeito) e interpreta-se o "real"
(RUBINSTEIN, 1987).
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A interpretao no real quando enfatiza-se o concreto em relao ao abstrato

significa um modo especial de levar o sujeito a compreender operatoriamente o que
lhe foi colocado, mesmo que se utilize a comparao com outras situaes (VISCA,
1996).
O pedagogo no deve buscar causas emocionais para exemplificar a origem
do problema, pois esse o trabalho do psiclogo. Deve buscar dentro do real que
trata da causa e efeito consciente. Exemplo: Aps o sujeito ter efetuado uma jogada,
pergunta-se a ele por que o fez e se havia outra forma de faz-lo? Certamente, no
explicar ou ter dificuldades em faz-Io, demonstrando que foi uma atitude
impensada. O terapeuta deve mostrar a ele a falta de envolvimento que leva ao erro,
e que assim que se lida com as lies e com a vida.
No processo de interveno, o psicopedagogo deve estar sempre e
constantemente avaliando sua postura, os procedimentos e as tcnicas utilizadas.
Para tal, necessrio submeter o caso a uma superviso peridica (CHAMAT,
2008).
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UNIDADE 3 O TRATAMENTO SEGUNDO SARA PAN

A tarefa psicopedaggica tem um enquadramento prprio que possibilita
solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para logo depois dedicarse a afianar os recursos cognitivos. Consideraremos os aspectos mais importantes,
relatados por Sara Pan.
1) sintomtico: O tratamento centra-se no ponto de urgncia do paciente
que no poder integrar os objetos de conhecimento. Essa dificuldade est
comprometida numa situao mais complexa, da qual resulta ser uma articulao
privilegiada.
Os diferentes elementos ingressam relacionados com a aprendizagem, de
modo que faz-se necessrio mobiliz-los, mas este processo o fio condutor.
Diz Freud que o que resta da doena depois da desapario do sintoma
apenas a disposio para formar novos sintomas; entretanto quando se trata da
aprendizagem e das atividades cognitivas, o reforo destas deixa o sujeito numa
melhor disposio para elaborar seu trauma, caso se submeta a uma psicanlise, e
para encontrar vias de satisfao e sublimao na sua vida quotidiana, tal como se
expressa Freud no mesmo texto (Introduo psicanlise, teoria sexual). De fato, o
tratamento tende a reforar aquelas vias que "levam a satisfaes substitutivas" das
demandas instintuais, "afrouxando-se os vnculos com os fins instintuais originais"
(Esquema de psicanlise, 1910 apud PAN, 1992, p.77).
A resposta do meio do sujeito que no aprende uma imagem
excessivamente desvalorizada de si mesmo. A sociedade e a instituio no se
fazem cargo deste problema e o paciente resulta marginalizado. Embora, s vezes,
seja exatamente este o efeito inconscientemente buscado, a imagem que provoca
redunda dialeticamente no deterioramento do sujeito que deve assumi-Ia. No
tratamento psicopedaggico procura-se devolver ao sujeito a dimenso de seu
poder (poder escrever, poder saber, poder fazer), para que d crdito s
potencialidades de seu ego (yo).
De acordo com Pan, ao longo de sua experincia, no tem havido
deslocamento de sintomas, ao menos no de maneira notria; pelo contrrio, a
confiana conquistada no exerccio da aprendizagem diminuiu em muitos casos
comportamentos fbicos (medo do escuro, da solido, de andar s na rua, etc.), e
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obsessivos (ordem excessiva, rituais), melhorando em alto grau a utilizao de

linguagem e o corpo na expresso de suas prprias experincias.
2) situacional: Isto quer dizer que o profissional se baseia quase
exclusivamente naquilo que ocorre na sesso. Mas no como no caso do aqui e
agora psicanaltico que refere o atual explcito ao atual implcito, onde o sujeito
pode ser o ego-beb (yo-beb) que demanda o terapeuta-me. A tarefa do
profissional ser justamente salientar os enquadramentos reais, para que fique claro
que o psiclogo no exatamente uma mame e que possvel tentar com ele um
novo tipo de relao.
O aspecto fundamental neste caso no recai sobre a relao transferencial,
que o psicopedagogo sempre levar em considerao, ainda que no a explicite,a
no ser que perturbe a tarefa e que esteja to evidente que precise apenas de uma
confirmao verbal para ser assumida. Isto pode ocorrer quando alguma fantasia do
paciente v-se confrontada pela realidade, como por exemplo, se descobre que
temos nossos prprios filhos ou quando nos acontece um acidente. Estas situaes
so tomadas como oportunidades de aprendizagem, no sentido de que a criana
pode aproximar-se mais de nossa realidade, e no nos tomar como objetos de sua
necessidade; para isto necessrio trabalhar os comportamentos apresentados pela
criana no sentido de no conhecer-nos tal como somos.
Segundo Pan (1992, p. 78), o fundamental dos assinalamentos recai sobre o
sentido da operao omitida ou ento sobre a operao errada, que o sujeito sugere
para resoluo da tarefa, promovendo a construo de esquemas teis e
econmicos que sirvam para ler a realidade e transform-Ia. No caso do sujeito
trazer para sesso outro tipo de tarefas ou problemas, pode ocorrer que realmente
estes sejam prioritrios, e tambm podem ser desculpas para evitar o exerccio.
De qualquer forma, estes so retomados como temas de aprendizagem,
resgatando-se sua urgncia ou sua funo. Assim, uma criana com dificuldades
para ler tem como tarefa ler uma pequena histria; diz que ser melhor ler outra, "o
ursinho travesso", que ela sabe de cor. Aceitamos sua proposta, com a finalidade de
que note a diferena entre memria e aprendizagem, e resgatamos a primeira
fazendo-a identificar as palavras conhecidas num contexto, noutro contexto onde
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intervm; evitamos com isto qualquer sentimento de perda, junto com a satisfao
do exerccio.
A interveno, no nvel do significante, pode ser feita em psicopedagogia
apenas quanto redundncia, isto , quando so vrias as rupturas que permitem
situar o lugar da articulao. Assim, em "O sujeito por fim questionado" Lacan
afirma: "o sintoma no se interpreta a no ser na ordem do significante; o
significante no tem sentido a no ser na sua relao com outro significante; nesta
articulao reside a verdade do sintoma". O desencadeamento dos significantes, isto
, seu desligamento da cadeia, tem para o tratamento psicopedaggico uma
importncia dupla; em primeiro lugar, dar evidncia ao sujeito sobre seu prprio
funcionamento e, em segundo lugar, liberar a energia associada ao contrato
significativo.
3) operativo: No tratamento psicopedaggico a relao feita
principalmente em torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a
criana atravs de uma instruo que inclui uma orientao sobre a atividade a ser
desenvolvida e o objeto que esta atividade supe para o tratamento em si. Desta
maneira, tenta explicitar por que e para que o exerccio que deve resolver. Fica
ainda por analisar o como da resoluo e, em caso extremo, o porqu de seu
fracasso.
Tomemos o exemplo de uma criana de nove anos, qual d-se a instruo
de "aprender a distribuir, atravs de um jogo de baralho no qual supe-se trs
jogadores: Joo, Pedro e Jos". A criana distribui um total de 31 cartas, e
perguntamos a ela quantas tem Joo; ele as conta e responde que tem sete;
perguntamos quantas tem Pedro e volta a contar; por ltimo, perguntamos quantas
tem Jos e a criana no v maneira de antecipar esse nmero; ento estimulada
para que d as cartas novamente descrevendo em voz alta os efeitos de sua ao
da seguinte maneira: uma para Joo, etc. Assim, so distribudas trs, seis e nove
cartas at que o mecanismo da distribuio faz-se evidente em relao identidade
dos conjuntos resultantes.
Vejamos como encaramos a operao quando a perturbao no est
centrada na tarefa e sim na atitude. Tomemos o caso de um menino de sete anos do
tipo "no sei". A tarefa consiste em poder calcular diferenas de idade e para tanto
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tomamos as idades dos membros da famlia da criana. Primeira dificuldade: a

criana no se lembra da idade da me, nem se atreve a aventurar uma
possibilidade; trabalhamos sobre esta ltima da seguinte maneira:
- Tua me menor, maior ou igual a ti?
- (Sorri) Minha me grande, maior que meu irmo, uma grande.
- E que idade tem os grandes?
- Mais do que vinte, a gente j grande, mas minha me deve ter mais que
30.
- Muito mais que trinta, ou um pouco mais que trinta?
- No sei.
- Tua mame velhinha?
- No! essa minha vovozinha; minha me quase jovem, de uns quarenta
anos.
- Vai l e pergunta pra ela (o menino sai e volta).
- (Triunfante) Quarenta e um ela tem, por pouco eu acerto.
- Vamos pensar agora na idade do teu pai [...]
No necessrio mostrar ao paciente como ele conta com elementos para
realizar uma operao, nem mesmo quando isto se tornou muito evidente; basta darlhe a oportunidade de uma nova aplicao. De qualquer forma, ao participar da
satisfao da criana em funo de seu xito, este assume a concluso. No entanto,
s vezes vale a pena levar a criana a certa reflexo sobre as transformaes que
opera:
- Tu achas que agora vais te lembrar da idade da tua me e do teu pai?
- Sim, agora sim ... prestei mais ateno ... foi visto de vrias maneiras".
Depois de poucas sesses este menino desenhou um sonho, no qual
apareciam uns velhinhos muito velhinhos (simbolizados por culos e bengalas). os
quais no sonho ele tentava reconhecer e no conseguia. Isto levou a uma srie
de esclarecimentos sobre o envelhecimento e apareceu o temor da criana de que
seus pais fossem " runa" antes de que ele pudesse crescer o suficiente.
A fim de entender melhor o nvel operativo de nossa tarefa, vamos dar outro
exemplo, um caso de disortografia no qual dominava uma falta de acomodao
desde o nvel da formao de imagens. paciente no interessava absolutamente
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se uma palavra se escrevia com "s" ou com "z". Falando sobre este tema dissera
que era absurdo que no houvesse um s signo para cada pronncia. Recorremos a
interess-Ia na origem histrica de cada palavra, e embora a origem dos vocbulos
a interessasse vivamente, continuava parecendo-lhe injusto o respeito tradio.
Em vista da menina possuir uma razo, fizemos-lhe uma concesso e os
exerccios relativos ortografia foram interrompidos, na medida em que este era um
problema que no colocava em risco sua escolaridade. Quando outras dificuldades
mais urgentes foram superadas, especialmente as de mecanizao do clculo,
vinculadas nesta menina ao arbitrrio, ela prpria solicitou rever "o assunto dos
erros", que, de todos os modos, tinham j diminudo de forma notria (PAN, 1992).
Desta forma, garante-se para o sujeito as melhores condies para que
aprenda, e com este cuidado, permite-se a ele viver uma experincia de
aprendizagem desprovida de perigo. medida que as situaes da tarefa so
resolvidas, se pontuam as operaes que so teis, e se assinalam as resistncias
ou impedimentos que obstaculizam uma correta resoluo. Quando nos referimos a
assinalar, queremos dizer marcar as situaes de maneira a reconhec-Ias na
interao e transform-Ias em estrutura na redundncia, pois a modificao pode
acontecer sobre a estrutura (PAN, 1992).
Objetivos do tratamento
Os objetivos bsicos do tratamento psicopedaggico so, obviamente, a
desapario do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente
ou, ao menos, no nvel mais alto que suas condies orgnicas, constitucionais e
pessoais lhe permitam. Entretanto, a aprendizagem no uma funo saudvel em
si mesma; com isto, queremos dizer que no basta aprender para aprender bem:
necessrio pr nfase no como se aprende a definir a aprendizagem pelos seus
objetivos ideolgicos, que resumiremos em trs fundamentais:
1) Em primeiro lugar, o objetivo do tratamento conseguir uma
aprendizagem que seja uma realizao para o sujeito. Este termo resume o
processo pelo qual um indivduo se transforma numa realidade, e isto atravs de
duas instncias complementrias, uma enquanto alcana sua identidade nas suas
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capacidades e, outra, enquanto compreende a si mesmo como articulao de uma

sociedade que se transforma.
verdade que "a liberdade conscincia da necessidade", mas a capacidade
de exerc-Ia radica na conscincia de poder, e este se verifica no exerccio. Por isto,
ao explicitar nitidamente os fins de cada ensino, e ao relevar os recursos
desdobrados pelo sujeito para superar a situao colocada pelo estmulo, tentamos
que fiquem definidos para o sujeito os limites justos de suas possibilidades.
Concordamos com Pan (1992) ao inferir que a inteno do profissional que, ao
terminar uma sesso na qual o sujeito exercitou, digamos, a multiplicao do cinco,
no conclua simplesmente dizendo "hoje aprendi a multiplicar por cinco", mas que
saia dizendo "eu sou o que sabe multiplicar por cinco".
Entretanto este poder intil se o sujeito no compreende tambm que
mundo aquele no qual vale a pena multiplicar por cinco, se ele no entende que
transformaes possibilita o clculo, se os problemas que se resolvem por seu
intermdio lhe so alheios. No nos referimos aqui exclusivamente aos problemas
quotidianos que preocupam os que cultuam a escola ativa, mas tambm aos
problemas tericos, dos prprios interrogantes do conhecimento. Neste nvel, o
sujeito se realiza na medida em que capaz de perguntar, de colocar-se alternativas
e finalmente propor.
2) Em segundo lugar, o objetivo do tratamento conseguir uma
aprendizagem independente por parte do sujeito. J dissemos que tal enquadre
psicopedaggico refora o vnculo do paciente com a tarefa e no com o psiclogo,
o qual configura-se como testemunha do processo. No entanto, s vezes por ser
inevitvel e outras por ser desejvel, estabelece-se no incio do tratamento uma
dependncia muito forte, que precisa ceder antes da aquisio de novos
conhecimentos que, desta forma, correm o risco de ser propriedade do par pacienteterapeuta, o que conduz a uma inoperncia dos mesmos fora dos limites da sesso
e enreda a situao de aprendizagem na teia de sentimentos que caracterizam as
situaes de dependncia, como so a submisso, a inveja, o temor prpria perda,
etc. Enquanto houver dependncia no se deve colocar o sujeito diante de novas
aprendizagens, mas trabalhar-se sobre o j conhecido, com o nico propsito que o
paciente conhea o que seu; se durante o transcurso das sesses a dependncia
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no diminui, necessrio passar a um tratamento psicoteraputico e corrigir o

diagnstico.
Embora deva ter-se em mente a urgncia escolar, para garantir o xito no
tratamento necessrio dar-se tempo suficiente para que todo o conhecimento se
assegure completamente como propriedade do paciente esgotando-se em todas as
suas aplicaes e incluindo-se em aquisies novas. O nico conhecimento vlido
o que foi processado pelo sujeito, o que consta como uma experincia pessoal, o
que se descreve ao total de sua memria; deste conhecimento que o sujeito pode
dispor quando precisa.
bvio insistir em que a capacidade de dependncia no afeta apenas o
paciente, e que bastante difcil construir uma relao que seja ao mesmo tempo
afetuosa e, no entanto, livre. A vocao psicopedaggica, se que existe, contm
sem dvida esta possibilidade necessria de "dar a troco de nada".
3) Por ltimo, salientamos o ltimo objetivo psicopedaggico, que o de
propiciar uma correta autovalorizao. A avaliao da tarefa preocupao de
cada sesso e constitui uma aprendizagem to valiosa como a prpria tarefa. Se o
sujeito deve construir uma imagem de si mesmo atravs daquilo que pode, s a
autovalorizao lhe permitir aquilatar este poderio adequadamente. Este aspecto
do julgamento o que est mais deteriorado em crianas com problemas de
aprendizagem,
as
quais
mostram-se
confusas
diante
de
suas
prprias
possibilidades, passando das fantasias mais onipotentes s desvalorizaes mais

punitivas sem encontrar parmetros para uma medida coerente.
Acostumadas s gratificaes secundrias da aprendizagem e submetidas
competio da nota ou do lugar, as crianas continuam procurando fora a notcia de
seu rendimento e deixam de atender o sinal interno de satisfao, que provm do
equilbrio da lgica, segundo Freud, ou do exerccio de uma operao equilibrante,
segundo Piaget. Para Pan (1992), a valorizao que provm da melhor resoluo
de uma situao permite avaliar da mesma maneira a situao j resolvida, seja
uma piada, uma mquina, ou uma obra de arte.
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UNIDADE 4 AVALIAES PSICOPEDAGGICAS

DA MATEMTICA
Antes de entrar na escola, as crianas j esto em contato com o mundo dos
nmeros, essa uma verdade incontestvel!
Em sua relao com as pessoas mais prximas e na interao com os objetos
de seu entorno, apropriam-se de uma srie de vivncias. Estas lhes permitem
adquirir noes bsicas do conhecimento matemtico, como a linguagem numrica,
as relaes quantitativas entre objetos, a contagem e a forma dos corpos situados
no espao. Esses conhecimentos fazem parte da cultura na qual as crianas esto
imersas.
Dessa forma, antes de irem para a escola, experimentaram muitas situaes
que resolveram graas aos conhecimentos matemticos que foram adquirindo:
ordenar os brinquedos em caixas, colocar um copo na mesa para cada pessoa ou
saber quem tem menos balas. Seus conhecimentos dependero em grande medida
do maior ou menor favorecimento do ambiente em que viveram, da possibilidade
que tiveram ou no de buscar respostas aos problemas que lhes foram colocados e
da informao que tenham recebido.
Com respeito srie numrica, as crianas utilizam noes e vocabulrio em
situaes diversas: sabem dizer quantos anos tm, primeiro com os dedos e mais
tarde verbalizando; so capazes de contar os degraus da escada; sabem quantas
bonecas tm. Pouco a pouco, percebem que os nmeros lhes permitem quantificar
os objetos.
Finalmente, adquirem uma correspondncia correta entre a srie numrica
que mencionam e os objetos que contam quando se tornam capazes de ordenar os
elementos fsica e mentalmente, contando cada elemento s uma vez e aprendendo
que o ltimo nmero contado designa a totalidade dos objetos.
Ao longo do ensino fundamental, os alunos consolidam e generalizam o
funcionamento do sistema decimal de numerao.
So capazes de contar e de escrever em torno de mais de seis cifras, para
frente, para trs e alternadamente. As dificuldades da passagem para as dezenas,
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centenas, assim por diante, se consolidaram. Chega o momento de introduzir outros

tipos de numeraes, como a romana, como trabalho de comparao e de reflexo
entre diferentes sistemas de numerao.
Durante a 3 e a 4 sries (4 e 5 ano do ensino fundamental, atualmente), as
crianas iniciam o trabalho dos nmeros fracionrios, entre os quais se encontram
os decimais, que esto mais relacionados com a vida diria (dinheiro, contedo das
vasilhas, etc.).
Paralelamente aprendizagem dos nmeros, as crianas se deparam com
um conjunto de aes e de situaes que esto na base das operaes de adio e
subtrao.
Fazem comparaes quando dizem: "Tenho mais que Joo: faltam quatro
figurinhas para completar meu lbum". Experimentam aes que aumentam ou
diminuem uma quantidade: quando ganham mais balas ou comem algumas. Logo
passam dessas operaes informais s formais, e tornam-se capazes de resolver
essas questes com o algoritmo correspondente, que mais tarde ampliaro com a
multiplicao e a diviso. Esto em contato tambm com o mundo da medida.
Compram objetos de acordo com seu tamanho, sua altura e seu comprimento.
Mais tarde, sabem quais as medidas que o adulto utiliza para comprar grode-bico ou roupa. Ao mesmo tempo, nas sries iniciais, consolida-se a
aprendizagem do tempo cclico (dias, meses, semanas e estaes) que se amplia ao
longo das demais sries com a medida do tempo cronolgico (horas, minutos).
Como recorda Csar Coll (1994), sob uma perspectiva construtivista, "o
desenvolvimento no surge do nada"; uma construo sobre a base do
desenvolvimento que j existe previamente. Essa construo exige o envolvimento
tanto da criana quanto dos que interagem com ela. evidente que, como j
comentamos, as crianas levam toda essa bagagem de conhecimentos matemticos
prvios quando entram na escola. A partir de seus esquemas e da interveno dos
adultos iro adquirir noes, procedimentos e habilidades cada vez mais complexas.
DE ALUNOS COM UM AMBIENTE DESFAVORVEL

No campo educativo, a assistncia social parte de uma viso global que inclui
o aluno e o ambiente em que este vive. A avaliao que se realiza na assistncia
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social , segundo Dolors Llobet, Esther Andjar, Montserrat Fontbona e Ramona

Subias considerada uma contribuio significativa avaliao psicopedaggica dos
alunos vindos de um ambiente social desfavorecido.
Embora o trabalho ocorra no mbito de um servio educacional, e a
psicopedagogia seja o ncleo central, iniciamos nossa contribuio conjunta com a
avaliao psicopedaggica.
Os nveis de interveno nesse mbito, que se concretizam nos planos de
trabalho, geralmente so estabelecidos por normas nas instrues de incio de ano.
So trs: ateno aos alunos e s suas famlias, ateno s escolas e ateno ao
setor.
A possibilidade de identificar as necessidades sociais que os alunos
apresentam, no momento de sua incorporao ao sistema educacional, facilita a
colaborao dos profissionais com as escolas e possibilita atuaes dirigidas a uma
parte importante dos alunos que costumam manifestar dificuldades de adaptao.
A emisso de informes tcnicos sobre alunos com necessidades educacionais
decorrentes de situaes sociais e/ou culturais desfavorecidas implica um
reconhecimento da importncia da situao social no processo educativo e de
aprendizagem dos alunos. Ao mesmo tempo, permite um trabalho que pode
diferenciar dois momentos: um no incio da escolaridade e outro nas mudanas de
etapa educacional.
Em todo processo de avaliao e no acompanhamento individual da
escolaridade de alunos socialmente desfavorecidos, necessrio o trabalho de
equipe e a colaborao com as escolas em diferentes mbitos:
Trabalho conjunto com os profissionais das escolas para conhecer as
situaes que propiciam a marginalizao e oferecer recurso a fim de vincular
os alunos a espaos mais normalizados tempo livre, autonomia diante do
possvel consumo de substncias txicas, protagonismo social e critrios de
induo de modelos positivos, etc;
Colaborao com as escolas no planejamento de atuaes dirigidas s
famlias com desvantagens sociais;
Interveno na comunidade educativa para que seja inclusiva e favorea a
ligao entre a escola e os pais e entre a escola e o bairro, mediante
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programas de preveno do absentesmo, grupos de autoajuda, crculos de

pais e mestres, conselhos escolares, planos de apoio escolar, ente outros.
ALUNOS
COM
NECESSIDADES
EDUCACIONAIS
ESPECFICAS
DECORRENTES DE SITUAES SOCIAIS OU CULTURAIS DESFAVORECIDAS

Quando falamos de alunos com necessidades educacionais especficas
decorrentes de situaes sociais ou culturais desfavorecidas, referimo-nos aos
alunos que, por razes diversas, provm de um meio familiar e social pouco
favorvel ou com um sistema de valores diferente daquele da instituio escolar.
Referimo-nos tambm aos alunos que padeceram ou padecem da falta de estmulos
ou de respostas adequadas s suas necessidades, fatores que dificultam seu
desenvolvimento pessoal.
Essas circunstncias implicam viver um divrcio entre a escola e sua
realidade. Correm o risco de passar por processos de inadaptao ao sistema
escolar, que pode estar ligados a:
Falta de motivao relacionada com a aprendizagem acadmica;
Defasagem escolar significativa;
Conflito com os colegas e professores;
Absentesmo e abandono da escola.
No se trata tanto de identificar os meninos e as meninas que vivem
situaes de desvantagem social, mas sim de considerar que todos tm os mesmos
direitos e, portanto, de promover medidas e proporcionar recursos para que o ponto
de partida, menos no espao educativo, seja adequado a todos os alunos. Por esse
motivo, necessrio colaborar com as equipes educativas para potencializar uma
adequada vinculao desses alunos escola.
Quando se trata da escola pblica constatam-se as necessidades e
demandas por uma equipe psicopedaggica devido ao componente da problemtica
social.
Um nmero elevado de alunos provm de famlias que no dispem de um
trabalho estvel nem de rendas regulares e suficientes. Alm disso, no contam com
uma rede relacional slida que lhes proporcione segurana e perspectivas de futuro.
Outros pertencem a famlias que vivem situaes de vulnerabilidade, como
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consequncia de padecerem de problemas de sade (fsica ou mental) ou por

viverem em uma dinmica familiar conflituosa. Outros vivem determinadas situaes
familiares de excluso social, com ausncia de trabalho e isolamento.
AVALIAO DO AMBIENTE SOCIAL

Diante de uma demanda de interveno, no podemos agir sem ter
conhecimento prvio da situao. necessrio propor uma pesquisa para coletar
informaes suficientes.
Com base nas informaes obtidas, ordenadas, reelaboradas e analisadas,
procede- se interpretao: O que nos dizem os dados coletados? Como avaliamos
o que se passa? Que recursos e meios temos para superar as situaes
problemticas? Que aspectos facilitam ou impedem a realizao de um projeto que
permita melhorar ou mudar a situao?
A partir do envolvimento do psicopedagogo, os servios educacionais
constatam que, no momento de fazer a avaliao de uma situao ou de um caso
concreto, preciso levar em conta uma srie de questes bsicas:
Ter sempre presente quem nos formula a demanda de interveno, para que
e qual objetivo persegue;
Partir de um referencial terico e tambm de um roteiro do que se pretende
investigar, dado que podem aparecer elementos no previstos no incio;
Avaliar que informao se passa a quem nos fez a demanda.
Para poder realizar essa avaliao, temos de obter informaes tanto do
aluno quanto do ncleo familiar. Devemos selecionar os dados que nos
proporcionem elementos significativos para a avaliao, levando em conta o
princpio da confidencialidade.
COM PROBLEMAS E TRANSTORNOS EMOCIONAIS E DE CONDUTA
Geralmente, o transtorno emocional considerado como uma experincia
desagradvel de excesso ou de ausncia de estimulao, que, potencial ou
efetivamente, prejudica a sade. No caso de crianas, pode causar tambm uma
deficincia no desenvolvimento (ALSOP; MCCAFFREY, 1999)
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Nenhum ser humano pode funcionar sem estmulo e desafio. Estes fazem
parte da vida normal, proporcionando excitao, incentivo e motivao, bem como
sofrimento e ansiedade. Enquanto nos sentimos no controle, o desafio pode ser
revigorante e excitante. Em geral, o termo "transtorno" usado para descrever a
incompatibilidade entre os desafios que enfrentamos e a convico em nossa
habilidade para lidar com eles.
Os transtornos so cumulativos e, portanto, uma srie de pequenos
transtornos
pode
gerar
emoes
prejudiciais,
como
ansiedade
tenso
esmagadoras, dificuldade para raciocinar com clareza e uma ampla variedade de

reaes comportamentais. Os transtornos das crianas so, de muitas maneiras,
semelhantes aos dos adultos, podendo diferir em sua manifestao. Com
frequncia, deixamos de reconhecer os seus sinais e sintomas em ns mesmos ou
em nossos colegas e, muitas vezes, pode ser ainda mais difcil reconhecer os sinais
de que uma criana se encontra nessa situao, uma vez que os seus meios de
comunicao so restritos e a sua compreenso dos mundos interno e externo
limitada.
H perodos na vida de uma criana que so "normalmente" mais
estressantes, como frequentar uma nova escola ou passar pela adolescncia.
As pessoas diferem muito em sua maneira de lidar com as tenses da vida e
algumas adotam estratgias teis e eficazes a curto prazo, perdendo a funo
quando persistem muito tempo depois que o problema acabou. Algumas vezes, as
crianas escolhem estratgias inadequadas, as quais, em virtude de sua
compreenso imatura do mundo, so tidas como meios para resolver os seus
problemas quando, na verdade, podem provocar mais sofrimento. pouco provvel
que as crianas sejam capazes de equacionar sua aflio, demonstrando
provavelmente a existncia de um problema por intermdio de seu comportamento
(AQUINO, 1999).
Atualmente, h muitas evidncias de que os transtornos emocionais podem
afetar seriamente a sade e o bem-estar das pessoas. Foram estabelecidas
relaes causais entre a gravidade de determinadas doenas juvenis, como a artrite
reumatide, a diabete, o cncer e a fibrose cstica, e o sofrimento que o indivduo
est vivenciando. Num livro sobre transtornos emocionais na infncia e na
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33
adolescncia, Johnson (1986 apud AQUINO, 1999) descreve estudos que indicam
que tais situaes aflitivas esto associadas a uma ampla variedade de problemas
de sade, incluindo no apenas problemas fsicos e doenas crnicas, mas tambm
frequncia de acidentes.
Esses transtornos so um problema especfico na infncia porque grande
parte da vida e do ambiente de uma criana controlada por adultos. Com
frequncia, as crianas podem ser levadas a sentir que nada podem fazer nessas
situaes, que sua posio de total impotncia.
Isso, por sua vez, provoca sentimentos de apatia e perda de qualquer
motivao. A falta de motivao e a ausncia de autoestima so, muitas vezes
consequncias da aflio no reconhecida na criana, com a qual ela no conseguiu
lidar efetivamente, ficando com a sensao de ser incapaz e inadequada.
Embora existam muitos paralelos entre o sofrimento emocional dos adultos e
o encontrado nas crianas, tambm verdade que estas, sob muitos aspectos,
vivem num mundo diferente do dos adultos, e as coisas que as preocupam e
angustiam refletem essa diferena. A vida das crianas em grande parte
controlada e administrada pelos adultos.
Essa falta de autocontrole sobre os acontecimentos faz com que se sintam
particularmente vulnerveis. Se acrescentarmos tambm a essa reao as suas
imaturidades conceituais e percepes errneas, fica fcil enxergarmos porque
podem ser to afetadas por circunstncias fora do seu controle.
Percebe-se que da mesma forma, os adultos precisam ser advertidos de que
pode haver uma diferena entre as suas percepes adultas e as das crianas, no
que se refere ao impacto dos acontecimentos da vida. Em estudos realizados nos
EUA e na Inglaterra, acerca dos efeitos de mudanas de vida sobre os nveis de
estresse em crianas, demonstrou-se que a avaliao das crianas sobre os fatos
que geram transtornos emocionais tende a mudar com a maturidade. Outros fatores
que influenciam o impacto desses eventos so: a capacidade da criana para
conceitualizar o evento, sua autoestima e as mensagens sobre o grau de ameaa
representado pelo evento que ela adquire das pessoas significativas em sua vida.
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O foco nas atividades prioritariamente escolares como uma fonte de aflies

cotidianas para todas as crianas pode ser considerado encorajador, pois, pelo
menos, essas so reas nas quais os professores podem ter alguma influncia.
Os pesquisadores tambm identificaram o fato de que algumas crianas so
mais vulnerveis a transtornos emocionais do que outras. Pertencer a uma minoria
tnica ou ser culturalmente diferente pode afetar consideravelmente a habilidade de
obter apoio dos colegas; esse tipo de dificuldade, em conjunto com outros
problemas, pode tornar essas crianas particularmente vulnerveis.
Werner (1985 apud AQUINO, 1999) descobriu que a sociabilidade, que pode
evocar a ateno positiva das pessoas que cuidam das crianas, e a capacidade de
comunicao, que lhes permite obter o apoio dos adultos quando necessrio,
estavam associadas capacidade de recuperao rpida em todas as idades, da
infncia vida adulta. Os meninos sofrem mais situaes desse tipo na infncia,
enquanto as meninas relatam maior ocorrncia na adolescncia. Os meninos
tendem mais a reagir aos transtornos com um comportamento destrutivo, mas as
meninas que no tm um modelo feminino efetivo e se encontram sob nveis
elevados de estresse tambm reagem de maneira destrutiva, conforme Masten
(1988 apud AQUINO, 1999). Masten tambm descobriu que, apesar de os
transtornos no afetarem o desempenho de crianas com QI elevado, eles de fato
afetam o desempenho de crianas com capacidade menor.
As
variveis
interpessoais,
particularmente
aquelas
que
afetam
funcionamento familiar, tambm podem influenciar sobremaneira a resposta de uma

criana aos transtornos; por exemplo, a descoberta de que a competncia dos pais,
especialmente a da me, afeta a habilidade das meninas para reagir a nveis
elevados de estresse; e a de que as crianas que tm uma ligao forte com os pais
lidam melhor com a separao do que aquelas com ligao mais fraca. Descobriu-se
que o efeito de proteo dos bons relacionamentos familiares se estende at a
adolescncia. Quando as crianas sentem que tm algum controle sobre sua vida,
sem precisar assumir responsabilidades adultas, elas sofrem menos transtornos. Foi
demonstrado que a competncia pessoal e os apoios sociais benficos (amizades e
atividades com colegas) tm um efeito profundo em sua capacidade para lidar com
essas situaes.
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Quando a competncia pessoal e o apoio social so considerados em

conjunto, tornam-se mais poderosos do que cada fator em separado.
Um contexto de relaes positivas e uma poltica escolar comportamental
global podem ter uma considervel influncia para estimular a capacidade de rpida
recuperao e diminuir a tenso dos alunos em situaes aflitivas.
Precisamos pensar de quais maneiras podemos oferecer s crianas o direito
de ter suas necessidades emocionais e de desenvolvimento atendidas, sem lhes
transferir a responsabilidade para que isso acontea. Esse equilbrio pode ser a
contribuio mais efetiva para essa premissa enaltecida, porm ilusria, de "um
contexto escolar positivo". As crianas em idade escolar passam a maior parte da
vida em nossas escolas e os professores desempenham um papel importante no
que se refere maneira de a criana lidar construtivamente com as suas
experincias.
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UNIDADE 5 OS NOVOS TRATAMENTOS,

MEDICAMENTOS E EQUIPAMENTOS
Listamos a seguir alguns dos tratamentos, medicamentos (que foram usados

para tratamento de problemas de aprendizagem) e equipamentos utilizados na
atualidade, mas ressaltamos que somente a ttulo de enriquecimento e alerta, pois
esta funo pertence a outros profissionais e se lerem com ateno, percebero que
existem contraindicaes srias decorrente do uso de alguns deles.
Dimetilaminoetanol ou simplesmente DMAE: Sua maior divulgao tem sido
diante do sucesso de tratamentos cosmticos, mas j foi muito usado para
tratamento de hiperatividade e como estimulante cerebral. Em consequncia, foi
usado como auxiliar no tratamento de dificuldades de leitura e de escrita e falhas de
memria. Foi a partir de seu uso para controle desses distrbios que descobriram-se
suas
propriedades
cosmticas.
Conhecido
tambm
como
Deanol
ou
Dimetilaminoetanol, tem baixa toxicidade e considerado natural, mas

contraindicado em casos de epilepsia. Deve ser ingerido com cautela por vrios
fatores e, se possvel, devem-se ingerir alimentos que contenham a substncia de
forma natural, como o caso de anchovas, sardinha e salmo.
METILFENIDATO: Usado no controle do TDAH ou da DOA com hiperatividade.
CLORIDRATO DEMETILFENIDATO: Usado basicamente para o controle do TDAH,

pode ser utilizado a partir dos seis anos. No indicado para ST. um
medicamento polmico, j que tem sido comparado at com anfetamina, alegando
que as duas substncias causam os mesmos problemas que deveriam tratar falta
de ateno, hiperatividade e comportamento impulsivo.
Pesquisas nos Estados Unidos concluram que esta substncia pode agir no
crebro como cocana. Os estudos tambm mostraram que as crianas hiperativas
que tomam este medicamento so mais propensas a se tornarem txico
dependentes do que aquelas que no tomam o medicamento. A droga tambm pode
alterar todo o perfil biodinmico dos usurios e causar o mesmo efeito devastador
que o uso prolongado de cocana. (Fonte: Journal of Neuroscience, 2001, 21). Isso
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rendeu at processos, pois muito grande o nmero de crianas que se utilizam

desse medicamento no mundo todo. Portanto, um medicamento que requer muita
anlise para ser aconselhado a um paciente. Dois processos foram movidos, na
Califrnia e em New Jersey, afirmando que o principal fabricante desse
medicamento e a APA - American Psychiatric Association conspiraram para criar um
mercado para este produto. Esses processos aconteceram aps uma ao coletiva
lanada em Dallas, Texas, pelo escritrio de advocacia Waters & Kraus, que alega
que houve um planejamento e at conspirao para promover o diagnstico de
TDAH Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade em um esforo bemsucedido a fim de aumentar o mercado para seu produto. E que a APA tornou-se
conivente e cooperou com os outros demandados ao receber contribuies
financeiras de alguns membros da indstria farmacutica.
Richard Scruggs, um dos advogados que participou da ao coletiva, disse
que os acusados "fabricaram uma doena. Houve um excesso de prescries com
grave risco". (British Medical Journal, 2000, 321:723)
A APA emitiu um pronunciamento afirmando: "As alegaes de que a APA
conspirou com outros para criar o diagnstico TDAH para o uso da medicao so
totalmente falsas. A APA vai se defender vigorosamente apresentando provas
cientficas para refutar essas alegaes" .
O grupo norte-americano de apoio CHADD (Children and Adults with
Attention-Deficit Hyperactivity Disorder), que defende com firmeza o uso do
medicamento, parcialmente financiado pela indstria farmacutica e tambm
citado no processo. Para mais detalhes, veja www.ritalinfraud.com (Fonte:
Relatrio sobre Hiperatividade em What Doctors Don't TeUVou, vol. 11 n 11,
fevereiro, 2001).
SULBUTIAMINA: Derivado da vitamina B1, reduz o cansao fsico e mental, sendo

indicado no tratamento de dificuldade de aprendizagem.
FOSFADITIL-COLINA:
Melhora
memria,
sono
os
processos
aprendizagem.
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de
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PIRACETAM: Usado para tratar distrbios da ateno, distrbio de concentrao,

distrbios do comportamento (em crianas) e outros.
Medicamentos especficos para controle do Transtorno Obsessivo Compulsivo

(TOC) e Sndrome de Tourette (ST)
Um grande nmero de drogas foi experimentado no tratamento do TOC
associado ST, mas apenas as Inibidoras da Recaptao da Serotonina
Inibidoras Seletivas da Recaptao de Serotonina (fluvoxamina, fluoxetina,

sertralina, paroxetina e citalopram) so eficazes em reduzir seus sintomas. Estas
so conhecidas como drogas de primeira linha e, geralmente, so associados aos
neurolpticos.
Tratamento Farmacolgico (TOC)

Inicia-se, geralmente, pela monoterapia por, aproximadamente, 12 semanas.
Quando o paciente no responde ou tem resposta parcial e insatisfatria, tenta-se:
a) aumento das doses dirias; b) troca de IRS; c) combinao com outras
drogas; d) outras combinaes; e) neurocirurgia (ltima alternativa).
Drogas experimentais:
Vrios medicamentos experimentais j foram testados no tratamento do TOC,
apresentando
resultados
anticonvulsivantes,
clozapina,
contraditrios:
triiodotironina,
psicoestimulantes,
ocitocina,
clonidina,
antiandrgenos,
psicoestimulantes: d-anfetamina e metilfenidato. Em alguns destes estudos,

observou-se um agravamento dos sintomas, portanto seus benefcios no tratamento
do TOC ainda esto obscuros.
MUITA ATENO: A descrio destas substncias e de suas utilizaes

apenas em carter informativo. Ningum deve tentar automedicar-se, muito menos
receitar medicamentos se no tiver preparo para isso. Consulte sempre um
profissional habilitado e experiente que saber (ou deveria saber) o melhor
medicamento ou tratamento para cada caso.
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Os profissionais mais indicados para avaliar quadros que necessitam destes

medicamentos so psiquiatra, neurologista, neuropsiquiatra, neuropsiclogo. Na
ausncia destes profissionais, um clnico geral poder orient-Io (OLIVIER, 2008).
MEDICAMENTOS (QUANDO E O QUE USAR?)

Segundo Olivier (2008), este assunto delicadssimo. O medicamento tem o
lado positivo e o negativo. E os dois lados precisam ser bem pesados para
encontrar-se o melhor caminho para cada paciente. O primeiro fato a se pensar e a
pesar que todo medicamento trata o conjunto dos sintomas dos distrbios,
principalmente no que se refere ao TOC e ST. Ento, o medicamento vai melhorar
os tiques, os rituais, mas tambm vai tirar a hiperatividade, a agilidade de raciocnio
que, para alguns pacientes, boa de se sentir.
O paciente poder tornar-se aptico, lento e reclamar que sentia-se melhor
com os sintomas do distrbio. Por isso, deve-se avaliar cada caso, conversar muito
com o paciente, com familiares e chegar a uma concluso satisfatria para todos e,
se for o caso, tratar o paciente com medicamentos ou com terapias mais amenas.
Mas, seja qual for o mtodo escolhido, deve haver tratamento.
No se pode, simplesmente, deixar o distrbio correr sem direo, pois a
tendncia piorar muito.
Exames que detectam distrbios diversos com certa preciso

O PET (Tomografia por Emisso de Psitrons) e o SPECT (Tomografia por
Emisso de Fton nico) so tecnologias de neuroimagem dinmica que se valem
de marcadores radioativos.
Por meio desses instrumentos, podem-se obter indicadores do nvel de
ativao funcional de determinadas regies do encfalo (quanto maior for o fluxo
sanguneo de determinada regio do encfalo, maior ser o seu nvel de ativao
funcional).
O grande problema dessas duas tcnicas a baixa resoluo temporal. Elas
so incapazes de medir ocorrncias em tempo menor do que um minuto, e isso
dificulta a medio de ocorrncias relacionadas ao processamento de informaes
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pelas redes neuronais que constituem o Sistema Nervoso Central (SNC) e ocorrem
em milissegundos.
A utilizao de PET foi registrada pela primeira vez no final da dcada de
1980, em estudo feito por um grupo de importantes pesquisadores norteamericanos, como Michael Posner, Marcus Raichle e Steve Petersen. Esses autores
estudaram as variaes do nvel de atividade enceflica, em estudantes da
Universidade de Washington, (todos normais) durante a execuo de uma tarefa de
gerao de verbos derivados de substantivos (OLIVIER, 2008).
Pode-se verificar que, alm da ativao de regies tradicionalmente
associadas ao processamento da linguagem, reas de Wernicke e de Broca
localizadas, respectivamente, no lobo frontal e no lobo temporal, ambos no
hemisfrio cerebral esquerdo, observou-se tambm a ativao seletiva de
estruturas, como a poro anterior do giro cngulo e o cerebelo direito, cujo
envolvimento no processamento da linguagem no era, at ento, previsto pelos
modelos tradicionais.
No entanto, o mais interessante desse trabalho foi a constatao da
existncia de dois padres distintos de ativao enceflica para um mesmo indivduo
e para uma mesma tarefa cognitiva, cada um desses padres estando associado a
um grau distinto de proficincia na execuo dessa tarefa.
Assim, os pesquisadores observaram que indivduos inexperientes na
execuo da tarefa de gerao de verbos derivados de substantivos apresentavam
uma ativao enceflica extensa, envolvendo o crtex frontal esquerdo (incluindo a
rea de Broca), o crtex temporal esquerdo (incluindo a rea de Wernicke), a poro
anterior do giro cngulo e o hemisfrio cerebelar direito.
medida que esses indivduos familiarizavam-se com a atividade de extensa
ativao do encfalo, parecia dar lugar a uma ativao muito mais restrita e
localizada, em uma pequena regio (o crtex insular) de ambos os hemisfrios
cerebrais (baseado em matria do Prof. Dr. Cludio Guimares citado por Olivier,
2008).
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Ressonnda Magntica Funcional

Um dos mtodos no invasivos o mapeamento obtido pela Ressonncia
Magntica Funcional (FMRI).
Os primeiros trabalhos nesta rea (Ogawa, et aI. 1990a, 1990b, 1992, 1993;
Belliveau, et a/. 1990,1991) mostram a FMRI como uma nova tcnica capaz de
detectar regies cerebrais que esto com o nvel de funcionamento alterado durante
a realizao de uma tarefa especfica. Assim, consegue-se, por meio de um
processamento estatstico, detectar que reas do crebro so responsveis pelo
estmulo em uma determinada rea do corpo. Este mapeamento pode ser til para
evitar-se que, em uma cirurgia no crebro, extirpem-se partes do tecido nervoso
responsveis pela parte sensitiva e motora.
Magnetoencefalografia
A Magnetoencefalografia (MEG) envolve a medio dos campos magnticos
associados atividade eltrica cerebral. Trata-se de uma tcnica no invasiva, que
permite seguir, semelhana da eletroencefalografia (EEG), a evoluo dos
processos eletrofisiolgicos na escala do milissegundo.
Com o auxlio desta tcnica, possvel localizar regies funcionais do crtex
cerebral, com uma resoluo espacial superior da EEG e avaliar a integridade das
vias de transmisso de sinais. As aplicaes clnicas mais importantes da MEG so
a localizao funcional pr-cirrgica e a localizao da atividade epilptica.
Eletroencefalografia
De 1930 at bem pouco tempo atrs, a eletroencefalografia esteve quase
estagnada e com aplicao mdica perdendo terreno seguidamente para outros
mtodos de diagnstico e de exames. Nas ltimas dcadas, entretanto, a informtica
foi acoplada ao mtodo eletroencefalogrfico, modernizando muito essa tcnica.
Uma dessas novas aplicaes da EEG tentar localizar com exatido os
focos epilpticos ou os tumores cerebrais. Os focos epilpticos so pequenas
regies no crebro onde a atividade eltrica se apresenta anormal.
Pela observao dos traados dos canais, o neurologista que interpreta a
EEG capaz de verificar a rea exata em que se encontra a anormalidade.
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Entretanto, a interpretao pessoal dos traados muito difcil quando o

nmero de canais grande ou a natureza da anomalia complexa. Vem da a
necessidade de se acoplar ao processo os requintes da informtica.
Assim, possvel a elaborao de um mapeamento (colorido) cerebral,
eletricamente determinado. O mapeamento cerebral colorido gerado pelos
computadores e pelas impressoras coloridas avalia a quantidade da atividade
eltrica de uma determinada regio pelas diversas tonalidades de cor. Nesse
mtodo, as cores roxa e preta representam baixa amplitude das ondas eltricas,
enquanto o vermelho e o amarelo podem representar amplitudes maiores.
Este tipo de exame chamado de EEG Quantitativo, em contrapartida da
avaliao qualitativa da eletroencefalografia tradicional. O EEG Q proporciona uma
avaliao mais precisa da atividade cerebral, dando uma viso grfica mais acurada
da localizao de alteraes eltricas. A informtica tambm proporciona animaes
dinmicas das imagens cerebrais, facilitando o estudo da funo cerebral e do
crebro em ao.
Atualmente as principais indicaes do EEG Q so determinar a localizao
precisa de tumores cerebrais, bem como a localizao precisa de doenas focais do
crebro, incluindo, entre elas, a epilepsia, as alteraes vasculares e o derrame.
Em Psiquiatria, o EEG Q tem sido usado para estabelecer diferenas entre
vrios diagnsticos, tais como: a hiperatividade e os distrbios da ateno em
crianas, as demncias senis ou no, a atrofia cerebral, a esquizofrenia, e at
alguns casos de depresso.
Em Neurologia, o EEG Q, alm dos focos epilpticos, til na monitorao da
abstinncia de drogas, em infeces do crebro, nos estados de coma, de
narcolepsia e no acompanhamento ps-operatrio de pacientes que foram
submetidos cirurgia cerebral.
O futuro do EEG Quantitativo ser proporcional ao futuro acoplamento de
mtodos digitais de anlise de sinais e de processamento de imagens pelos
computadores
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Eletrochoque, lnsulinoterapia e Lobotomia

Estas so tcnicas antigas e em desuso que, ainda assim, serviram de base
para estudos e aprimoramentos das tcnicas usadas na atualidade. Explicando
melhor, devemos dizer que, na inteno de controlar crises de agressividade ou
alterao brusca de humor, nos anos de 1930 e 1940, os mdicos utilizavam-se de
duas tcnicas basicamente:
Lnsulinoterapia Injetava-se insulina nos pacientes, provocando uma
hipoglicemia, fazendo com que as clulas do pncreas retirassem a glicose do
sangue e, em consequncia, havia convulso. Resumindo, a convulso desejada
era induzida pelo choque insulnico, e isso, obviamente, controlava qualquer crise
das mais agressivas e incontrolveis, mas prejudicava os pacientes.
Eletrochoque Por volta de 1938, era tido como objeto de tortura, consistia
em colocarem-se placas na cabea do doente e emitir, por meio delas, um forte
choque. Isso induzia a convulses. Geralmente o paciente era amarrado a uma
maca e recebia o mtodo sem anestesia nem preparativos, e isso era mesmo muito
agressivo. Hoje a tcnica ainda usada, mas a forma bem mais amena.
Atualmente usa-se o termo eletroconvulsoterapia (ECT) para denominar um
mtodo que utiliza o estmulo eltrico para gerar uma convulso que o elemento
teraputico. Aplica-se com o paciente anestesiado, com preparativos que incluem
jejum na noite anterior. Ao chegar ao hospital ou ao ambulatrio, o paciente recebe
um relaxante muscular, anestesia, oxigenao, monitores cardacos e cerebrais e de
presso arterial, e somente depois disso, aplicam-se apenas dois eletrodos na
regio frontal que provocam um estmulo breve, apenas suficiente para induzir a
convulso. Isso usado para controlar casos graves de depresso, TOC, entre
outros.
Alm dessa tcnica (ECT), h uma outra bem mais amena que acaba
trazendo timos resultados de forma indolor e sem necessidade de tantos
preparativos. A TMS - Transcranial Magnetic Stimulation (Estimulao Magntica
Transcraniana).
A lobotomia consistia na penetrao de um bisturi no crebro, por meio de
orifcios perfurados na regio das tmporas, o que destrua parcial ou totalmente os
lobos frontais do crebro (regio responsvel pela cognio). Isso, alm de provocar
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dficit cognitivo, deixava os pacientes incapazes de sentir e demonstrar emoes,

agiam como se fossem "zumbis".
Esse procedimento era muito usado para "controlar" personalidades
agressivas e desajustadas. Esse procedimento caiu em desuso h muito tempo,
mas serviu como base de estudos para que uma nova cirurgia fosse aprimorada,
sendo hoje usada em casos mais graves, sem controle por terapia cognitiva e/ou
medicamentosa, que mostraremos a seguir:
Cirurgia para corrigir o TOC

Estudos realizados por Darin D. Dougherty e sua equipe, do Hospital Geral de
Massachusetts e da Universidade de Harvard, demonstram que um tipo de cirurgia
cerebral pode ajudar alguns pacientes com Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC)
que no respondem aos tratamentos convencionais e alternativos (OLIVIER, 2008).
Neste estudo, 44 pessoas com TOC foram tratadas com cingulotomia
(eletrodos usados para destruir pequenas quantidades de tecido no giro cingulado
do crebro). O objetivo desse e outros procedimentos cerebrais similares no caso do
TOC reparar um circuito cerebral especfico que foi associado ao desenvolvimento
do distrbio.
Segundo a Revista Brasileira de Psiquiatria vol. 26 n 1 So Paulo: Mar.,
2004, at a presente data, h 36 estudos sobre cirurgia do TOC, excetuando-se
relatos isolados de caso. Entre estes, apenas dois so ensaios clnicos
randomizados, mas com nmero muito reduzido de pacientes, impedindo qualquer
concluso sobre os desfechos clnicos. Assim, faltam estudos empregando ensaios
clnicos randomizados, controlados por placebo e com nmero adequado de
pacientes.
As primeiras neurocirurgias para o tratamento dos transtornos psiquitricos
remontam aos casos descritos por Egas Moniz. A inexistncia de alternativas
teraputicas promoveu a rpida proliferao deste tratamento, nas dcadas de 40 e
50, por vezes de forma indiscriminada.
A leucotomia pr-frontal era a principal tcnica nos diferentes centros de
neurocirurgia da poca. As alteraes de personalidade e as disfunes de lobo
frontal eram, porm, a regra dentre os operados. O advento posterior de
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medicamentos efetivos e as presses da opinio pblica relativas aos efeitos

negativos da cirurgia culminaram no declnio progressivo do emprego da
psicocirurgia (OLIVIER, 2008).
Em 1947, desenvolveram-se as primeiras neurocirurgias estereotxicas,
reduzindo-se consideravelmente muitos eventos adversos e complicaes psoperatrias. Desde ento, diferentes centros passaram a empregar variadas
tcnicas estereotxicas, como a cingulotomia anterior (Estados Unidos a
capsulotomia (Sucia), a tractotomia subcaudado e a leucotomia lmbica (Inglaterra
e Austrlia).
Atualmente, uma nova tcnica comea a ser pesquisada (talamotomia central
lateral com palidotomia anteromedial) .
As ltimas duas dcadas atestam o renascimento das neurocirurgias no
tratamento de transtornos mentais, particularmente o TOC. Isto ocorre em funo do
grande nmero de pacientes no responsivos s vrias alternativas teraputicas e
pelo fato de as tcnicas estereotxicas induzirem a um perfil de eventos adversos e
complicaes muito menores, com respostas teraputicas promissoras (Fonte:
Revista Brasileira de Psiquiatria vol. 26. n 1. So Paulo: Mar., 2004).
EQUIPAMENTOS
SOFISTICADOS
QUE
PROMETEM
REVERTER
OS
DISTRBIOS
Brainwave-I
Criado, em 1994, na Sua e j utilizado em 14 pases, inclusive no Brasil. O
aparelho totalmente computadorizado, combina um eletroencefalgrafo espectral
digital e um dispositivo ptico-acstico e faz uma avaliao de como o crebro est
funcionando por meio da anlise dinmica do rgo, ou seja, o exame para
diagnstico feito enquanto o paciente l, fala ou realiza alguma outra atividade que
estimule o crebro.
feita uma estimulao visual ou auditiva, que demonstra em que rea do
crebro se encontra a disfuno, qual o nvel dela, frequncia e intensidade (esses
dados diferenciaro uma patologia da outra). Obtm-se percentuais de cada funo
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testada, podendo diagnosticar onde est a disfuno e estimul-Ia, com o objetivo

da recuperao.
O aparelho parece ser eficaz, principalmente, no diagnstico e no tratamento
de leses funcionais como alguns casos de perda de memria e de falta de
oxigenao no crebro de identificao mais difcil por exames, como tomografias
e eletroencefalografias, portanto, pode ser eficiente no tratamento de distrbios de
aprendizagem causados por anoxia.
Estimulao Magntica Transcraniana (IMS Transcranial Magnetic Stimulation)
Criada h 20 anos na Inglaterra, difundida e utilizada ao redor do mundo (nos
Estados Unidos existem 120 centros habilitados), j usada no Brasil desde o ano
2000.
O aparelho semelhante ao Brainwave em aspecto, mas no em funes.
Com ele, possvel medir a atividade do crtex cerebral e verificar suas alteraes.
O mtodo consiste em ativar ou inibir regies cerebrais por meio de pulsos
eletromagnticos que geram uma fraca corrente eltrica capaz de provocar
alteraes na atividade das clulas nervosas.
A IMS uma nova ferramenta desenvolvida para acessar a funcionalidade do
SNC. Depois de Backer e os colaboradores demonstrarem seu valor em humanos,
em 1985, pulsos simples e pareados de TMS tm sido usados para deteco de
anormalidades clnicas e subclnicas em uma srie de desordens neurolgicas e
neuropsiquitricas,
incluindo
Sndrome
de
Tourette,
transtorno
obsessivo
compulsivo, depresso, esquizofrenia, transtorno bipolar, TDAH, entre outros. No

que concerne ao TDAH, a TMS se apresenta como o mtodo ideal para se estudar o
processo de maturao dos trajetos motores, uma vez que claramente excita o
sistema neurocorticomotor que se presume estar envolvido neste transtorno (TDAH)
(OLIVIER, 2008).
Partindo-se do princpio de que a dopamina a principal alterao
neuroqumica do TDAH, estudos antecipam que os efeitos da TMS no sistema
dopaminrgico encontrado em pessoas normais podem se reproduzir em pacientes
com TDAH. Apesar de ainda no ser considerada como opo teraputica sem
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drogas, esse pode ser o primeiro passo para oferecer novas esperanas aos
pacientes, pesquisadores e clnicos.
No Brasil, desde o ano de 2005, dois pacientes vm obtendo resultados
satisfatrios com esta tcnica. Um dos pacientes tem 30 anos, portador de DDA
(ateno: DDA sem hiperatividade, ou seja, a autntica DDA) e deixou a medicao
antes de iniciar tratamento. Ele passou por 10 sesses consecutivas e est em sua
terceira manuteno, respondendo satisfatoriamente ao tratamento e sem
necessidade de medicao complementar. O segundo paciente tem 15 anos, est
tratando ST (Sndrome de Tourette) e tambm parou a medicao antes de iniciar o
tratamento. Est na fase de sesses consecutivas de TMS e segue apresentando
bons resultados, sem necessidade de medicao complementar (pacientes tratados
por Dr. Roni Cohen apud OLIVIER, 2008).
Olivier (2008) acredita que em futuro prximo, estes dois equipamentos
venham a substituir os exames hoje solicitados para detectar distrbios de
aprendizagem, inclusive a famosa audiometria que um exame realizado para
determinar o nvel de audio do paciente para cada frequncia sonora.
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48
REFERNCIAS
REFERNCIAS BSICAS
CHAMAT, Leila Sara Jos. Tcnicas de interveno psicopedaggica para
dificuldades e problemas de aprendizagem. So Paulo: Vetor, 2008.
PAN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Trad. Ana
Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
REFERNCIAS COMPLEMENTARES
AGN, Anna; PLA, Marta. A avaliao da matemtica. In: SNCHEZ-CANO,
Manuel; BONALS, Joan. Avaliao psicopedaggica. Trad. Ftima Murad. Porto
Alegre: Artmed, 2008.
AQUINO, Julio G. Transtornos emocionais na escola: da consternao incluso.
In: ALSOP, Pippa; MCCAFFREY, Trisha (orgs). Transtorno emocionais na escola:
alternativas tericas e prticas. 2 ed. Trad. Maria Bolanho. So Paulo: Summus,
1999.
BEAUCLAIR, Joo. Para entender psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios
futuros. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2000.
CHAMAT, L. S. J. A arte de cultivar. So Paulo: Vetar, 2005.
_______________. Coleo papel de carta. So Paulo: Vetar, 1997.
_______________. Estudo da causalidade e da contradio no conto dos Trs
Porquinhos: Teste de Deteco das Dificuldades de Aprendizagem. So Paulo:
Vetar, 2006.
________________. Relaes vinculares e Aprendizagem. So Paulo: Vetar
Editora, 1996.
COOL, Csar. Aprendizagem e Construo do Conhecimento. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1994.
DUCOURNEAU, G. Introduo musicoterapia. So Paulo: Manole, 1984.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
49
FERNNDEZ, Alcia. A Inteligncia Aprisionada. Trad. Iara Rodrigues. Porto Alegre:

Artes Mdicas, 2008.
FIORI, Nicole. As neurocincias cognitivas. Trad. Sonia M.S. Fuhrmann. Petrpolis
(RJ): Vozes, 2008.
FONSECA, Vtor da. Cognio, Neuropsicologia e Aprendizagem: abordagem
neuropsicolgica e psicopedaggica. 4 ed. Petrpolis (RJ): Vozes, 2009.
GAINZA, V.H. Estudos de psicopedagogia musical. So Paulo: Summus, 1988.
JOHNSON, D. J.; MYKLEBUST, H. R. Distrbio de aprendizagem: princpios e
prticas educacionais. So Paulo: Pioneira, 1987.
LIMA, L. O. Piaget para principiantes. So Paulo: Summus, 1980.
LLOBET, Dolors et al. A avaliao psicopedaggica dos alunos com um ambiente
social desfavorecido. In: SNCHEZ-CANO, Manuel; BONALS, Joan. Avaliao
psicopedaggica. Trad. Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2008.
MACEDO, L. Ensaios construtivistas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994.
MORAIS, A. M. P. Distrbio de aprendizagem: uma abordagem psico-pedaggica.
So Paulo: Edicon, 1986.
MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F.S. Aprendizagem significativa: a teoria de David
AusubeI. So Paulo: Moraes, 1982.
NORONHA, M.; NORONHA, Z. Apoio psicopedaggico. Lisboa: Edies
Tcnicas,1993.
OLIVIER, Lou. Distrbios de aprendizagem e de comportamento. 4 ed. Rio de
Janeiro: Wak, 2008.
PIAGET, J. A construo do real na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
POLLARD, David. O aluno e o uso de drogas. In: ALSOP, Pippa; MCCAFFREY,
Trisha (orgs). Transtorno emocionais na escola: alternativas tericas e prticas. 2 ed.
Trad. Maria Bolanho. So Paulo: Summus, 1999.
PORTO, Olivia. Bases da Psicopedagogia: diagnstico e interveno nos problemas
de aprendizagem. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
ROMANA, M. A. Do psicodrama pedaggico pedagogia do drama. Campinas:
Papirus, 1996.
RUBINSTEIN, E. Psicopedagogia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
50
SNCHEZ-CANO, Manuel; BONALS, Joan. Avaliao psicopedaggica. Trad.

Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2008.
SEBER, M. C. Construo da inteligncia na criana: atividades do perodo properatrio. So Paulo: Scipione, 1989
TELES, Antonio Xavier. Psicologia moderna. 23 ed. So Paulo: tica, 1983.
VIGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
VIGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. So Paulo: Cone, 1991.
VISCA, J. Clnica psicopedaggica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1987.
VISCA, J. Grupos operativos. So Paulo, Fundao Santo Andr, mimeo, 1996.
WEISS, Maria Lucia Lemme. Psicopedagogia clnica: uma viso diagnstica. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2001.
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
51
ANEXO I TCNICAS DIVERSAS

Tcnica de dramatizao e espelhamento
A incluso do psicodrama no planejamento psicopedaggico objetiva
demonstrar a forma pela qual produz mudanas e desenvolvimento do paciente, em
nveis de operatoriedade.
O jogo psicodramtico visa a inserir uma ligao entre o imaginrio
fantasioso, o "real" e a realidade interior do indivduo.
Sua aplicao clnica, trabalha com significantes e significados, nos quais a
palavra perdeu o significado e quando o nvel de tenso bastante forte no aluno
gera o bloqueio afetivo-cognitivo e de verbalizao na comunicao (ROMANA,
1996).
A vivncia revela o momento atual, sendo uma forma especial de
comunicao humana transformadora. Os resultados so observados tanto na
dimenso teraputica quanto pedaggica, ou seja, na educao objetiva.
Na situao dramtica, nas vivncias de introspeco e operativas, e
envolvimento do indivduo com situaes que mobilizam sentimentos e emoes so
refletidas individualmente e/ou dentro do grupo.
possvel observar a inter-relao entre o psicodrama e a psicopedagogia
que se destina a intervir em situaes diversas como nos casos de insubordinao e
baixo rendimento escolar, seja em uma ou vrias reas do "conhecimento".
A ausncia de motivao para atividades pedaggicas, a baixa autoestima e
os bloqueios na criatividade podem ser trabalhadas enquanto a psicopedagogia
trabalha com as modalidades de aprendizagem. O psicodrama visa a oferecer
mecanismos para trabalhar os aspectos emocionais, afetivo cognitivos, sem
nenhuma interpretao. Lida apenas com as dificuldades que o sujeito apresenta
nos seus esquemas e relaes com o meio e o "conhecimento", aumentando a
autoestima do aluno.
Segundo Pain (1992), o desenvolvimento humano permeado de aes que
compem as atividades ldicas como o brincar e o jogar. Ela afirma que o brincar
anterior ao jogar, o primeiro uma forma mais livre e individual de exerccio
funcional e o segundo uma conduta social que impem regras. Abrange tanto a
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atividade individual e livre quanto a atividade coletiva e desenvolvimentista, num

movimento progressivo e integrado, devido sua modalidade ldica.
O brincar uma atividade dotada de significantes e significados que antecipa
a aprendizagem, pela necessidade de brincar. Dessa forma, subsidia a insero de
"conhecimentos" formais e informais. Ocorre pelo fato de a brincadeira ser uma
expresso que emerge da cultura, sendo dotada de sinais enraizados no conjunto de
atividades humanas.
Pan mostra como o jogo, como atividade coletiva e regrada de aspectos
ldicos, desempenha uma funo semitica na qual o objeto presente constitui o
smbolo para o objeto ausente. No jogo, a criana supera seu egocentrismo original,
buscando um relacionamento cooperativo.
O trabalho focado no atendimento individual ou coletivo na psicopedagogia
torna-se mais expressivo pela troca e pelo vnculo de confiana que vai se
estabelecendo com o paciente ou educando (FERNNDEZ, 2001).
A tcnica do "espelho"
Esta tcnica muito til. feita em pares que ficaro frente a frente. Um
elemento da dupla faz movimentos com o corpo, sendo imitado pelo companheiro
que age como seu espelho. Deve-se explorar ao mximo a movimentao,
incentivando e invertendo os papis. Pode tambm ser efetuado entre o paciente e
psicopedagogo.
Essa tcnica aplicada em sala de aula muito funcional. O terapeuta fala e as
crianas pensam e repetem as orientaes, uma por vez. A ideia lev-los a
refletirem e verbalizarem:
- Como nos sentimos espelhando e sendo espelhados?
- Do que mais gostei? Por qu?
- Do que menos gostei? Por qu?
- Tive dificuldades? Em qu? Por qu?
- Com quem foi mais fcil trabalhar?
- Com quem foi mais difcil trabalhar? Por qu?
Pode-se aproveitar o contar histrias, para dramatizao e usar o dedoche.
As tcnicas bsicas do psicodrama, como a inverso de papis e o solilquio,
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podem ser adaptadas sem maiores problemas s metodologias escolares comuns.

Em sntese se faz um movimento e o outro reproduz.
Tcnica do espelho concreto

Durante a dramatizao, a criana vai fazer os movimentos em frente ao
espelho. Terminada a atividade, vai ficar de frente ao espelho e dizer o prprio nome
e ressaltar as situaes que mais gostou e apreciou em si mesmo. Depois dessa
tarefa vai ser orientada a dar os parabns para si mesmo, olhando no espelho.
Exemplo: Fulano (o nome) voc est de parabns, fez umas cenas muito boas.
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ANEXO II
Influncias benficas da msica
A msica pode alterar os estados de conscincia de um indivduo, na medida
em que ela aumenta e diminui o nmero de ciclos/segundos da onda cerebral
(GAINZA, 1988). Isto , seja compassada e suave de forma que mentalmente
acompanhe-se o fluir do som musical.
Ainda dentro do terreno das pesquisas cientficas, alguns estudiosos
analisaram a msica barroca, especialmente os movimentos lentos. Mais uma vez
verificaram que o ritmo cerebral diminui quando o nmero de compassos musicais
desce a sessenta ou menos por minuto.
Assim, esse tipo de msica especialmente indicado para aqueles que
quiserem relaxar o corpo e a mente. Existe uma lei orgnica que faz o corao e o
biorritmo humano entrarem em sintonicidade. Ouvindo-se msica barroca e outras
cadenciadas especialmente de movimentos lentos, no h necessidade de se
ordenar aos msculos para que relaxem e se soltem.
O corpo por si mesmo passa a acompanhar o ritmo da msica, e voc s tem
o trabalho de se deixar levar. A msica ajuda o indivduo a interiorizar a sua ateno.
O efeito massageador do som no corpo e no sistema nervoso produz excelentes
resultados, como um sono profundo e repousante (DUCOURNEAU, 1984).
Isso s vlido para certas msicas, pois, dependendo da atividade, deve-se
adotar outro ritmo. Para dormir, jamais se deve ouvir rock ou msicas agitadas,
porque o ritmo incompatvel com os estados profundos de relaxamento.
No
seu
trabalho
enquanto Psicopedagogo,
associe a msica
com
relaxamento e d ordens mentais positivas, do tipo:

- Tenho a capacidade de aprender.
- Vou aumentar a concentrao e aprender mais.
- Sou amado e querido pelas pessoas, ento preciso aprender a me amar.
- Este som melodioso o meu remdio para meus tenores e confuso.
- Relaxando e ficando descansado.
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Aps o relaxamento, chame-o para jogar e verifique como vai haver

mudanas no comportamento. Planeje outras verbalizaes, s que estas tm de
ser na segunda parte da sesso.
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ANEXO III
Relaxamento gradativo
O relaxamento deve ser introduzido gradativamente. Solicita-se criana que
deite e oua a msica e voc diz:
- Relaxado, bem relaxadinho. Fique tranquilo e calmo. Pense em pssaro
voando e imagine ser ele. Ele voa, voa, vai voando pelo cu azul. Voa para a escola
dos pssaros e todos esto felizes, felizes, felizes. Sinta a felicidade dele. Respire
profundamente, inspirando e soltando, inspirando e soltando, inspirando e soltando.
Ele encontra uma fada que lhe diz que para parar e pensar no quanto inteligente
e que pode vencer qualquer obstculo. Que ela est vendo o seu futuro, que
estudou muito e est como presidente de um local, inspirando e expirando,
inspirando e expirando, inspirando e expirando. Veja os pssaros voando com voc.
Est feliz muito feliz; pense nessa felicidade, inspirando e expirando."
Caso a criana comece a se movimentar, pare, desligue a msica e chame-o
para jogar.
- Por que parou?
Aps o primeiro jogo, pergunte-lhe como est se sentindo e o que sentiu e viu
na imaginao. Parece simples, mas em hiperativos, necessrio adicionar antes
exerccios de relaxamento, da ponta dos ps at o cabelo, depois sim se insere o
contedo. Este poder ser mudado conforme imaginar e diante de suas
necessidades.
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ANEXO IV
Aplicao de trilha
Exemplo de trilha I:
Trata-se de um tabuleiro com risco nas diagonais e um risco no centro.

composto de cinco peas de uma cor e cinco de outra. A trilha poder ser formada
na vertical, na horizontal e diagonal, como mostra o exemplo acima.
Toda ao do sujeito no jogo deve ser perguntado por que o fez. Caso queira
faz-lo, poder questionar o terapeuta tambm e este dever responder, sem
omisso da VERDADE.
Este jogo uma adaptao do "Tic-Tac" e pode ser usado com constncia.
Tem-se a Trilha 1, que para crianas que esto no pr-operatrio ou incio
do estdio Operatrio Concreto, segundo Piaget. Tem o seguinte formato:
Demonstrao de Trilha na vertical.
Exemplo de trilha 2.
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Em bales, na diagonal e horizontal. Quem faz primeiro tira a pedra no

tabuleiro, do adversrio. Faz-se semelhante ao jogo estrela, cuja diferena consiste
no uso dos bales, para cada jogador colocar uma pea por vez.
Exemplo: Coloca-se a pea nas bolinhas dos riscos.
Exemplo de Trilha 3 ou jogo bales
Mostra que tem de haver uma trade na horizontal do balo, porm no traado
diagonal, pode-se fazer mais uma trade. Observe o desenho e veja que se pode
utilizar a reta diagonal, do centro do losango: o centro comum para todas as
jogadas, o centro da reta e o final no canto do quadrado.
Pode-se optar por marcar pontos (formao da trade) com gros e retirada
de uma pea do adversrio.
Forma-se trade:
- na horizontal: duas extremidades e o centro;
- na vertical: duas extremidades e o centro;
- na vertical: duas extremidades e o centro;
- do centro do quadrado, do centro do losango e da extremidade do quadrado
na mesma linha.
- no losango (bales) na horizontal.
Aps terem assimilado, introduza uma terceira opo, que : ao marcar ponto,
retire uma pea do adversrio e fique com o direito a jogar novamente.
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ANEXO V
Sugestes para formar palavras
D a folha pronta com letras e pea para localizar as palavras a seguir do
quadro. Primeiro na vertical.
CALA; FALA; FALO; SALA; CAMA.
Completar:
LEU; MAU; PAU; AMA; MAU; AMO.
Aps assimilao, exercitando por vrias vezes a atividade, outros sero

introduzidos como exemplo:
Palavras:
CALO
CALA
MALA
LATA
VELA
CALO
PATA
FALA
SALA
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VALA
MELA
TALO
Ache as palavras descritas, circulando as SLABAS que as formam
Ache as palavras descritas, circulando as slabas que as formam:

MAME; FALO; CALA; CALO; COLA; COLO.
Aps localizao, leve-as a ler e perceber as diferenas na colocao das

vogais. possvel realizar inmeras atividades com essas palavras: desenhos com
o nome, jogos de domin, memria, de classificao de letras e slabas. So
inmeras, depende da criatividade do profissional.
Aps a assimilao dessa estratgia, que levar tempo, devem-se introduzir
as verticais e horizontais. Primeiro, utilizando uma palavra-chave na vertical e depois
aumentando vagarosamente.
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Encontre as palavras e circule as slabas que formam as palavras:
CALA
AMA
LATA
DADO
ATA
TATU
DEUS
Siga a slaba:
V criando formas alternativas de inserir o ldico formal. Ser bem-sucedido.

Ateno: Todo e qualquer estmulo lhe desviar a ateno e sua tarefa fazlo voltar a ateno (de forma respeitosa, mas firme) para o trabalho proposto.
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ANEXO VI
Jogo da velha 3D
Trata-se de um material feito de madeira, composto por uma plataforma na
qual se encaixam nove pinos de 8 a 10 em aproximadamente e 28 peas de
encaixe, sendo quatorze de uma cor e quatorze de outra, a fim de determinar quais
peas pertencem a cada participante.
Participam desse jogo duas pessoas. Para jogar, utilizam-se fichas ou gros
para definir os pontos de cada participante.
No jogo da velha tradicional, quando um dos participantes fecha uma coluna,
isto , consegue colocar trs peas consecutivas na mesma coluna, quer seja nas
laterais do quadrado ou nas diagonais, este vence o jogo. Portanto, trata-se de uma
atividade que demanda um tempo escasso.
Por outro lado, o jogo da velha em trs dimenses envolve um maior tempo
de durao e muito mais raciocnio e concentrao, porque o mesmo trabalhado
em trs dimenses, isto , uma pedra sobre a outra, em nmero de trs.
Objetiva-se com esse jogo desenvolver os esquemas e/ou estruturas de
pensamento do sujeito, por meio da aquisio das noes de conservao,
antecipao da ao, pensamento reversvel e consequentemente a percepo da
lgica da ao.
Isso se torna possvel, pois o agente corretor trabalhar durante todo o jogo
com argumentaes e contra-argumentaes.
O jogo utilizado em sujeitos que estejam dentro do perodo operatrio
concreto, pr-formal e formal, alterando-se apenas o modo pelo qual as
argumentaes e contra-argumentaes so feitas. Sendo assim, o aparato terico
que subsidia o referido trabalho o da epistemologia gentica de Jean Piaget.
Assim como as provas operatrias, Piaget (1983) no ressalta as deficincias
do sujeito, mas busca as suas reais possibilidades. Estas constituiro a base sobre a
qual se far o desenvolvimento das estruturas deficitrias.
necessrio lembrar que ele criou uma teoria enfocando o desenvolvimento
da espcie e no as patologias do sujeito. Nessas colocaes lembre-se que uma
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63
estrutura s poder ser desenvolvida se outras anteriores j tiverem se consolidado

no pensamento do sujeito.
Como exemplo pode-se citar o fato de que impossvel desenvolver a noo
de reversibilidade no sujeito, se este j no tiver adquirido as noes de
classificao, seriao, conservao, quoticidade, espao e tempo, incluso simples,
de classes e outras.
por esse motivo que alguns neo-piagetianos denominam a noo de
reversibilidade, quando a criana est no perodo operatrio concreto, de prreversibilidade. Apontam que as noes anteriores, nesse perodo, encontram-se em
fase de fortalecimento ou ampliao, devido percepo da compensao
(CHAMAT, 2009).
Sendo assim, a percepo de causa e efeito s ser interiorizada se o
aplicador fizer uso, na argumentao, das hipteses e probabilidades.
Quanto mais o sujeito perceber as probabilidades de sua ao sobre o real,
tanto mais aumentar o seu raciocnio lgico por meio dos processos
assimilativos/acomodativos.
Todo o trabalho com o jogo em questo, est centrado na lei das
probabilidades, conduzido o sujeito ao raciocnio hipottico dedutivo.
O trabalho com o jogo da velha em trs dimenses requer que se persigam os
seguintes passos:
Jogar em apenas uma dimenso, porm com argumentao;
Jogar em duas dimenses, com maior nmero de argumentaes;
A terceira dimenso s poder ser introduzida depois que o aplicador
constatou a assimilao e o domnio das etapas anteriores pelo sujeito, caso
contrrio, usam-se apenas as duas dimenses;
No jogo da velha em trs dimenses s marca pontos quem fizer uma
sequncia de peas da mesma cor: na vertical no mesmo pino, uma pea sobre a
outra (da mesma cor); na diagonal tanto na primeira ou na segunda e/ou na
terceira dimenso (com peas da mesma cor); na extremidade tanto na primeira ou
na segunda e/ou na terceira dimenso (com peas da mesma cor).
Denomina-se de dimenso cada patamar em que repousam as peas, pois no
final, o tabuleiro ficar com trs patamares (dimenses). O jogo no termina quando
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um participante marca um ponto. Faz-se o uso de fichas ou gros para marcar os

pontos obtidos, e o vencedor ser aquele que obtiver o maior nmero de pontos (do
comeo ao fim, isto , at preencher o tabuleiro). O jogo termina quando no houver
mais nenhum espao para colocar a ltima pea.
S depois de definir quem comea o jogo e qual a cor das peas de cada
participante que este tem incio. importante observar o nvel de "egocentrismo"
do sujeito quando verbaliza:
"Eu que comeo!" ''As peas azuis so minhas!".
Esse aspecto, entre outros, tem de ser bem trabalhado com a criana, a fim
de construir novos critrios, a partir da percepo de que o outro existe e tem
desejos e necessidades a serem satisfeitas.
Outro argumento comumente utilizado por meninos o seguinte: "Fico com as
azuis porque cor de homem!"
Da pode-se perceber que outros esquemas encontram-se ligados a este, tais
como: "Homem no chora!" "Homem no fracassa!"
Sabe-se que esses julgamentos so decorrentes das aprendizagens
familiares, o que pode ser trabalhado nesse jogo, pois o acerto fruto da tolerncia
ao erro, ao fracasso, ficando intimamente ligado autoestima.
Assim, depois de definidos os critrios anteriormente explicitados, um dos
participantes coloca uma pea (da cor escolhida), a seguir o outro (aplicador ou
adversrio) coloca sua pea e, segue-se o jogo permeado de argumentaes e
contra-argumentaes por parte do aplicador.
As pausas so feitas em dois momentos:
1. quando um dos jogadores marca ponto e pega o objeto sinalizador (gro,
ficha ...);
2. Nas arguies do aplicador (argumentaes e contra-argumentaes).
Nessa ltima questo, argumenta-se nos momentos em que o sujeito
direciona bem suas jogadas, como nos momentos em que faz jogadas aleatrias ou
est bloqueando o pensar.
Alguns tipos de argumentaes:
- "Por que voc colocou sua pea aqui?"
- "E se colocasse aqui (apontar para o local), o que aconteceria?"
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- "Voc teria outro lugar para colocar sua pea e tambm marcar ponto?"
- "Voc teria outro lugar para colocar sua pea e impedir que eu marcasse
ponto?"
- "Se voc coloca sua pea aqui (apontar) e eu coloco a minha aqui, o que
acontece?"
- "Se voc marca ponto e eu marco ponto tambm, junto com voc, existe
alguma vantagem nesta jogada que voc fez?
Explique "
- "Teria outra jogada em que voc levasse vantagem, mesmo que no
marcasse ponto de imediato? Mostre-me."
Todas as argumentaes do sujeito devem passar por contra- argumentaes
do apIicador. Este deve buscar desequilibrar o sujeito e faz-lo explicar as
contradies, levando-o a pensar.
O agente corretor deve praticar esse trabalho onde a presso no seja
intensa, tornando o jogo aversivo.
O sujeito e o jogar devem ser conduzidos de forma prazerosa, pois, alm de
fortalecer, construir e organizar os esquemas de pensamento, visam ao
fortalecimento do vnculo entre o "ser que ensina" e o "ser que aprende".
Pelo exposto, percebe-se que o jogo da velha em trs dimenses constitui-se
em um material rico em estmulos para trabalhar a rea afetivo-cognitiva do sujeito.
O aplicador pode utiliz-lo na fase diagnstica, com a finalidade de confirmar
as hipteses levantadas nas provas operatrias ou mesmo levantar os esquemas e
as estruturas de pensamento de que o sujeito dispe, com nfase na articulao do
"conhecimento". Mas, sua relevncia consiste no trabalho de construo e/ou
interveno, objetivando o desenvolvimento do aparelho perceptual, a organizao
do pensamento, a aquisio de novos esquemas cognitivos, eliminando os
processos de recalque (cujos objetivos explicitei no incio da exposio).
Esse jogo possibilita tambm levantar as modalidades de aprendizagem da
criana, isto , a forma pela qual aprendeu a aprender, desde os vnculos de
dependncia at a sua forma de atuar sobre o real (CHAMAT, 2009).
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ANEXO VII
Jogo no processo de ensino e aprendizagem
O ato de jogar to antigo quanto o prprio homem, na verdade o jogo faz
parte da essncia de ser dos mamferos. O jogo necessrio ao nosso processo de
desenvolvimento, tem uma funo vital para o sujeito, principalmente como forma de
assimilao do "real".
Na concepo de muitos neo-piagetianos, os jogos consistem numa simples
assimilao cujo exerccio das aes conduz aprendizagem, gerando, ainda, um
sentimento de prazer pela ao ldica.
Tm influncia tambm pelo domnio sobre as aes. Portanto, os jogos tm
dupla funo: consolidar os esquemas j formados e dar prazer ou equilbrio
emocional criana.
Segundo Vigotsky (1984) o ldico influncia enormemente o desenvolvimento
da criana. por meio do jogo que a criana aprende a agir; sua curiosidade
estimulada, adquire iniciativa e autoconfiana, proporciona o desenvolvimento da
linguagem, do pensamento e da concentrao. Entretanto, o jogo no um simples
brinquedo, aliado ao conhecimento formal, propicia uma vinculao com o contedo
escolar.
O uso da informtica na educao por meio de softwares educativos uma
das formas de explorao do desejo de aprender, porque se descobre, no
computador, que muito capaz. No entanto, deve ser somado s vantagens que os
jogos trazem consigo: entusiasmo, concentrao, motivao, entre outros.
Os jogos mantm uma estreita relao com construo do conhecimento e
possui influncia como emergente do desejo pelo novo e desconhecido e elemento
motivador no processo de ensino e aprendizagem. Alguns elementos que
caracterizam os diversos tipos de jogos existem e coexistem nos jogos, tais como:
tolerar a dor e a frustrao pelo erro e buscar acertar;
capacidade de absorver o participante de maneira intensa e total (clima
entusiasta, cujos sentimentos de exaltao e tenso seguidos por um estado
de alegria e distenso);
atmosfera de espontaneidade e criatividade, aliados a um extremo prazer;
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estabelecimento de regras na limitao de tempo o jogo tem um estado

inicial, um meio e um fim;
ele tem um carter dinmico e oferece a possibilidade de repetio;
limitao do espao o espao reservado seja qual for a forma que assuma
como um mundo temporrio e fantstico;
existncia de regras cada jogo se processa de acordo com certas regras
que determinam o que "vale" ou no dentro do mundo imaginrio do jogo, o
que auxilia no processo de integrao social das crianas;
estimulao da imaginao, autoafirmao e autonomia.
Tem-se convico de que o jogo muito contribuir em seu trabalho, quer seja
clnico ou institucional, aliado ao seu poder criativo e sua conscincia do seu papel
como mediador do "conhecimento".
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ANEXO VIII CASO A SER ANALISADO E O LUGAR

DO PSICOPEDAGOGO
P 13 anos
Pai 50 anos bancrio
Me 48 anos no trabalha
Resumo da queixa principal

P- 13 anos - encaminhada pela escola - cursa a classe de acelerao. A me
queixa-se da escola. Nasceu de parto normal, desenvolvimento normal. Segundo o
relato da Direo da Escola, a hiptese de diagnstico dislexia e tem "raciocnio
lento".
O pai e a me comparecem primeira entrevista e demonstram muita
preocupao com P porque a criana "no consegue aprender".
Primeira entrevista (o discurso dos pais).
A me e o pai relatam que P nasceu de parto normal e a filha caula das
trs meninas que tm. A gravidez no foi desejada - "foi um descuido", segundo a
me: "A gravidez foi um descuido, no fiz pr-natal, s fui ao hospital para ela
nascer". P no foi amamentada, pois a me diz que no teve leite, e os primeiros
cuidados ficaram a cargo da bab. Demorou a sentar, andar e falar. Aos dois anos
foi para a creche, ficando at os cinco anos, e o contato com os pais era somente
nos finais de semana. A me informa que, como a menor era muito quieta e calada,
diferente das outras irms, no era motivo de preocupao. No participava das
brincadeiras com as outras irms. Quando perguntada sobre as outras filhas, ela
disse que so "meninas muito inteligentes, completamente diferente de P".
Questionada se as outras crianas tambm ficaram na creche, a me afirmou
que ficavam com a av paterna, que "no queria tomar conta de mais de uma", P.
Os pais acrescentam que as outras filhas estudam em uma escola particular,
e P foi retirada dessa escola, pois estava fazendo com que eles "passarem muita
vergonha pelos anos de repetncia" e, ento,decidiram coloc-Ia em uma escola
pblica municipal. P identifica-se com o lugar constitudo para ela: "Minha me me
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colocou na escola pblica, porque eu sou muito burra e no consigo aprender

direito" (P)
Na atual escola, j repetiu trs vezes e, hoje, frequenta uma classe de
acelerao2.
Foi agendada uma entrevista de anamnese com a criana.
Pde-se identificar no discurso dos pais, ou melhor dizendo, da me, pois
essa que mais se expressa ao falar da filha, um lugar de negao constitudo para
P, que acaba se reproduzindo na escola. A fala de preocupao dos pais assim
apresentada:
P "no consegue aprender?". Pode-se, assim, verificar que h uma
responsabilidade imposta P por no aprender. No h nenhum questionamento do
espao escolar, pois P o sujeito da ao de no aprender, tanto que os pais
relatam a vergonha que sentem pelos anos de repetncia da filha. P
responsabilizada pelo que no consegue, mas foi negado a ela o lugar de sujeito
desde a sua concepo, pois a gravidez "foi um descuido", segundo a me. E todas
as aes da me negam P (no fez pr-natal, no amamentou). Entretanto, ela
nasceu e foi se constituindo como sujeito e a passou a ser no discurso,
principalmente da me, sujeito de aes consideradas negativas, tal como "no
aprender".
Segunda entrevista - Com a paciente P
A me a trouxe e queria permanecer na sala, porm foi-lhe explicado que a
entrevista era com a menor. A me foi muito insistente em no deixar a filha a ss
com a psicopedagoga. Novamente foi-lhe explicado que P s iria conversar e que o
trabalho era dessa forma: primeiro ouvindo os pais, depois a criana ou adolescente;
a me relutou muito, mas aceitou.
P entrou na sala. Apresentava um estado de grande ansiedade e medo,
estava muito plida e com as extremidades geladas, muito limpa, arrumada e trazia
um patinho de pelcia.
Iniciou-se a conversar sobre ela. A princpio, foi muito difcil estabelecer um
contato, pois toda hora a me batia porta e, a cada batida, P ficava plida.
2
Classe de Acelerao um programa com o objetivo de atender alunos com anos de repetncia e
tem um programa especfico, segundo a Secretaria Municipal de Educao, especial para cada
criana, preparando-a para o segundo ciclo do Ensino Fundamental.
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A psicopedagoga/pesquisadora fez dobraduras para que ela colorisse. No

incio, P disse que no sabia colorir, mas foi-lhe pedido que tentasse. Aos poucos,
foi colorindo, atendendo ao pedido para que desenhasse. No incio, P disse que no
sabia desenhar, e a psicopedagoga/pesquisadora comeou, ento, a desenhar
figuras para que ela completasse e assim foi feito, at que P comeou a desenhar
sozinha. A primeira sesso foi de 1 hora e 30 minutos. Ela perguntou se poderia
voltar, e a resposta foi afirmativa. Avisou-se me que P viria para as consultas trs
vezes por semana. A me disse que no poderia traz-Ia. Nesta hora, P comeou a
falar com a me que ela poderia vir sozinha, pois morava perto e, se ela ia para a
escola sozinha, que era muito mais longe, poderia e queria vir sim. A me ainda
tentou colocar obstculos, mas aquela menina plida do incio da sesso j
apresentava um outro tnus vital e fazia uma fala afirmando seu lugar. A partir da, P
comeou a vir sozinha e j demonstra, aps sete semanas, uma certa segurana.
Na primeira sesso, a psicopedagoga/pesquisadora, ao mesmo tempo em
que realiza aes para constituir vnculo com P, tambm age para que a mesma v
se constituindo como sujeito de aes consideradas positivas (pintar, desenhar, ir
sesso de atendimento sozinha). A me resistiu, pois o lugar de aes negativas
"precisa" ser mantido para P.
Avaliao Psicopedaggica
A avaliao comeou somente na quinta sesso, pois a psicopedagoga queria
observar mais, construir um vnculo com P, pois ela havia dito, na quarta sesso,
que estava sempre com o patinho de pelcia, pois ele era o nico que a escutava.
Tal relato aconteceu porque ela no trouxe o patinho.
Perguntada sobre ele, P disse que no precisava mais dele, pois j tinha uma
amiga para conversar. Assim, a avaliao psicopedaggica podia ser feita, pois o
vnculo estava elaborado. Na avaliao, foi constatado alto grau de ansiedade, medo
de
errar
no
corresponder
expectativas,
sentimentos
intensos
de
incompetncia, agressividade contida (mas pronta para eclodir), sentimento de

menos valia e uma expresso de revolta contra os pais (por meio de desenhos). Na
EOCA, a professora no respondeu. Foi feito contato telefnico com a Direo da
escola e, posteriormente, a psicopedagoga/pesquisadora foi at l. A professora de
P disse que no tinha tempo para preencher "papeizinhos ridculos" e que aquilo
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(referindo-se a P) no tinha mais jeito, pois " uma deficiente mental e deve estar
numa escola especializada". Houve ainda uma conversa com a diretora da escola,
que ratificou as informaes da professora.
Fica estabelecido que, tambm, a escola o lugar de sujeito de aes
consideradas negativas para P. A professora ao utilizar o pronome demonstrativo
"aquilo" para referir-se a P, a identifica como algum que no se pode ser nomeado.
P, nas palavras de sua professora, foi "coisificada", o que no possibilita que ela
constitua um lugar de sujeito. Quando a professora nomeia P, para rotul-Ia como
"deficiente mental", com todo o preconceito que a palavra deficiente (aquele que no
eficiente) produz, chegando a afirmar que a escola, na qual P est, no para ela,
que ela precisa de uma escola especial, instituio to negada pela sociedade,
muitas vezes entendida, pelo senso comum, como um espao de recluso para
pessoas "indesejadas" pela sociedade, sendo, assim, a escola tambm nega P
como sujeito.
A avaliao pedaggica apenas comeou a ser feita a partir da quinta sesso
porque foi o tempo necessrio para o estabelecimento do vnculo entre a menina e a
psicopedagoga.
As primeiras sesses objetivaram diluir as tenses, fazer um bom "rapport"
com a menor e com a me, que foi encaminhada para outra psicloga.
Interveno Psicopedaggica
A caixa individual com diversos materiais e outras coisas pessoais de P que
ela coloca na caixa. Esta caixa tem como objetivo ldico despertar estruturas
cognitivas (ateno, memria, concentrao, criatividade entre outros aspectos). O
trabalho comea pelos jogos e vai desenvolvendo outros jogos que, de uma certa
forma, atuam como facilitador da aprendizagem. Como P tem muita dificuldade na
escrita e na leitura, comeamos com domin de letras e palavras e jogos que
incluam a construo de palavras e frases.
A interveno, no caso de P, foi feita por uma equipe interdisciplinar,
composta pelos seguintes profissionais: pediatra, fonoaudilogo, psicopedagogo,
psiclogo e assistente social. Equipe interdisciplinar aquela que atua em conjunto
com o objetivo de ver o paciente como um todo e no fragmentado para a eficcia
do tratamento.
Telefone: (0xx31) 3865-1400
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Um exemplo da atuao dessa equipe , pois como o grupo estudava o caso

sugerido, a me, por meio da equipe, pediu que ela fosse transferida para outra
escola. E o servio social procurou uma escola que pudesse atender s demandas
do caso P. Durante as reunies da equipe interdisciplinar, com base na negao e
por que no dizer da rejeio da Direo da escola com P, houve um consenso de
que a melhor sada seria a transferncia para uma escola que fosse mais
acolhedora e que proporcionasse um melhor desenvolvimento do trabalho que
estava sendo realizado com P.
A escola no me recebeu bem, a diretora e a professora so pessoas difceis,
acho melhor mudar P de escola. (Assistente Social). Eu gosto da nova escola, a
professora muito boazinha (P). A assistente social contactou com quatro escolas,
narrou o caso de P, e uma dessas escolas sensibilizou-se com o problema de P e
investiu na parceria com o Posto de Sade.
Aps quatro meses de atendimento psicopedaggico, trs vezes por semana,
e com a fonoaudiloga, duas vezes por semana, a troca de escola e o atendimento
feito aos pais por uma psicloga de abordagem sistmica, P tem avanado
significativamente na leitura, apresentando autoconfiana. O interesse pela leitura
era o ponto crucial, pois o ler significava o no falar, o no se expressar e, durante a
trajetria de vida de P, sempre foram negados a fala, o discurso e a leitura da voz
P para expressar-se e se constituir como sujeito dentro desta famlia e da sociedade.
Em uma sesso recente com P, ela deu o patinho para a psicopedagoga,
para que fosse doado a algum que se sentisse sozinha como "ela esteve um dia".
Isso significa que o lugar de sujeito est sendo constituindo a partir de uma
autoafirmao de P. O trabalho continua, pois muita coisa precisa ser feita ainda,
como dar suporte nas condies emocionais, na autoestima, no perder e ganhar,
reelaborando este aparelho psquico para que P consiga enfrentar a vida com mais
confiana e segurana (PORTO, 2009).
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U N I V E R S I DA D E

0800 283 8380

desfavorecidas; avaliao do ambiente social; alunos com problemas e transtornos

Ao final desta Apostila, alm da lista de referncias bsicas, encontram-se

UNIDADE 2 ESBOO E PONTOS RELEVANTES DA

desenvolvidas, desenvolvimento das sesses e avaliao) que sero apresentadas

Denomina-se enquadramento o contrato estabelecido com os pais.

Neste contexto, mostre-lhe que o auxiliar a se desenvolver, mas que a parte

desenvolvimento se inicia na entrevista devolutiva e estende-se por todo o

trabalha esses mecanismos defensivos do "ego", pois no sua rea. Nesse

interagir ou integrar os objetos de "conhecimento" e, consequentemente, na

Das sesses de interveno

Deve-se deixar claro que as faltas sero cobradas, exceto em caso de

Planejamento das atividades

- Agora, vamos transformar essa histria divertida em uma organizada e fique

Desenvolvimento das sesses

desenvolvimento, mas principalmente com a coleta de novos dados e com situaes

replanejamento e, fundamentalmente, na pontuao, assinalamento a interpretao

Pontuao, assinalamento e interpretao operacional

interpretando-se as emoes e sim questionando a inadequao da ao, isto ,

Aspectos relevantes da interveno

ser unicamente responsvel pela eliminao da sintomatologia do sujeito na

As hipteses diagnsticas devem ser formuladas ao final da avaliao inicial.

verificar se estava de posse do material fidedigno. Todas as hipteses obtidas na

Efetuado o esquema e o procedimento do planejamento da interveno no

A autora enfatiza que os sintomas e as causas, no tocante aprendizagem,

A interpretao no real quando enfatiza-se o concreto em relao ao abstrato

UNIDADE 3 O TRATAMENTO SEGUNDO SARA PAN

obsessivos (ordem excessiva, rituais), melhorando em alto grau a utilizao de

tomamos as idades dos membros da famlia da criana. Primeira dificuldade: a

capacidades e, outra, enquanto compreende a si mesmo como articulao de uma

no diminui, necessrio passar a um tratamento psicoteraputico e corrigir o

possibilidades, passando das fantasias mais onipotentes s desvalorizaes mais

UNIDADE 4 AVALIAES PSICOPEDAGGICAS

centenas, assim por diante, se consolidaram. Chega o momento de introduzir outros

DE ALUNOS COM UM AMBIENTE DESFAVORVEL

social , segundo Dolors Llobet, Esther Andjar, Montserrat Fontbona e Ramona

programas de preveno do absentesmo, grupos de autoajuda, crculos de

DECORRENTES DE SITUAES SOCIAIS OU CULTURAIS DESFAVORECIDAS

consequncia de padecerem de problemas de sade (fsica ou mental) ou por

AVALIAO DO AMBIENTE SOCIAL

esmagadoras, dificuldade para raciocinar com clareza e uma ampla variedade de

O foco nas atividades prioritariamente escolares como uma fonte de aflies

funcionamento familiar, tambm podem influenciar sobremaneira a resposta de uma

Quando a competncia pessoal e o apoio social so considerados em

UNIDADE 5 OS NOVOS TRATAMENTOS,

Listamos a seguir alguns dos tratamentos, medicamentos (que foram usados

Dimetilaminoetanol, tem baixa toxicidade e considerado natural, mas

METILFENIDATO: Usado no controle do TDAH ou da DOA com hiperatividade.

CLORIDRATO DEMETILFENIDATO: Usado basicamente para o controle do TDAH,

rendeu at processos, pois muito grande o nmero de crianas que se utilizam

SULBUTIAMINA: Derivado da vitamina B1, reduz o cansao fsico e mental, sendo

PIRACETAM: Usado para tratar distrbios da ateno, distrbio de concentrao,

Medicamentos especficos para controle do Transtorno Obsessivo Compulsivo

Inibidoras Seletivas da Recaptao de Serotonina (fluvoxamina, fluoxetina,

Tratamento Farmacolgico (TOC)

psicoestimulantes: d-anfetamina e metilfenidato. Em alguns destes estudos,

MUITA ATENO: A descrio destas substncias e de suas utilizaes

Os profissionais mais indicados para avaliar quadros que necessitam destes

MEDICAMENTOS (QUANDO E O QUE USAR?)

Exames que detectam distrbios diversos com certa preciso

Ressonnda Magntica Funcional

Entretanto, a interpretao pessoal dos traados muito difcil quando o