III.

METODOLOGA UNIVERSITARIA
1. La Didctica General como ciencia de referencia
La Didctica General es la ciencia pedaggica de referencia de la metodologa de enseanza.
Desde su perspectiva polivalente y verstil, ayuda a redefinir la enseanza para el aprendizaje
formativo, explica y propone orientaciones cientficas para los problemas didcticos y el cambio
docente, la educacin del alumno de todos los niveles educativos y la formacin pedaggica aplicada
del profesor, orientada en ltima instancia a la mejora social. Facilita el quehacer del docente, al
responder a lo que la comunicacin didctica y la cultura profesional demandan. Pero no slo pretende
facilitar ese quehacer. Es investigacin sobre el conocimiento y la comunicacin educativa para la
formacin de todos, y desde ella llama siempre a ms y mejor conocimiento. Una parte de la
metodologa es la que atiende las tcnicas de enseanza
1.1. Principios didcticos para una enseanza universitaria innovadora
Entendemos por principios didcticos un sistema de caractersticas e intenciones de la enseanza
de un docente, de un equipo didctico, de una institucin o de un sistema de rango superior, que
pueden definir un estilo compartido. Pueden emplearse como criterios de evaluacin con un fin
formativo, orientado al cambio y a la mejora. Cuando un equipo docente acuerda el desarrollo de un
sistema de principios didcticos, est fundamentando la aplicacin de su metodologa didctica. Los
aspectos bsicos en que se articula el acuerdo cooperativo son tres:
1) Qu se entiende por cada uno de ellos.
2) Cmo se van a llevar a la prctica.
3) Cmo se van a evaluar.
Con el fin de orientar la reflexin, proponemos la descripcin de caractersticas de enseanza activa
y creativa realizada por S. de la Torre y V. Violant (2003, pp. 29-33, adaptado), con el fin de servir de
referente para la posible formulacin de los propios principios didcticos:
a) Planificacin flexible que deja cierto margen para la improvisacin y la solucin de problemas
in situ.
b) Adaptacin contextual al espacio, tiempo y distribucin, horario, nmero de alumnos, tipo de
asignatura, carrera, etc., as como la expectativa o la respuesta de los alumnos como
determinantes de decisiones metodolgicas.
c) Clima distendido y gratificante como requisito para la confianza y el bienestar que puede ser
imprescindible para la expresin de ideas y la comunicacin, el ambiente cooperativo, la
ausencia de temor y de amenaza, la presencia del humor, etc.
d) Participacin activa: Para estos autores, en las aulas creativas prevalece la actividad y el
protagonismo del estudiante sobre las explicaciones docentes, el aprendizaje compartido est
estrechamente vinculado a la innovacin.
e) Satisfaccin de los alumnos: La satisfaccin discente es propia del clima positivo de la
actividad gratificante y a la comunicacin del resultado. Es compatible con cierta ansiedad o
nerviosismo. El aburrimiento se puede localizar en una transmisin que no conecta con el
destinatario, porque la persona puede estar pasiva. Es menos frecuente para quien realiza algo
nuevo. La satisfaccin se refleja en un deseo de continuidad, y a travs de sta se adquieren
habilidades y hbitos sin apenas conciencia de esfuerzo.
f)

Productividad: Si algo caracteriza a lo creativo es que desemboca en un producto o

realizacin. El rol del docente es hacer reflexionar sobre dicho producto o resultado. Puede
tratarse de un ingenio, diseo, proyecto, relato, sntesis, escenificacin o simplemente la
argumentacin de un debate. Pero no es la reproduccin de algo dicho por otros (S. de la Torre,
y V. Violant, 2003, p. 32).

g) Conciencia de autoaprendizaje: Es la sensacin de que nos hemos enriquecido y de que algo

ha cambiado en nuestro interior: conocimientos, actitudes, inquietudes, vinculaciones con la

vida, impactos, asunciones holsticas, etc. Aunque no siempre se sepa explicar en ese momento
el porqu, se intuye que lo vivido, por su significatividad o profundidad, ha valido la pena. Puede
ir unido a procesos de autoevaluacin formativa, a los que hay que dedicar atencin y tiempo.
h) Satisfaccin docente: Cuando, desde su seguridad profesional (cognoscitiva, afectiva,
metodolgica), un docente experimenta satisfaccin en su trabajo, lo comunica. Al hacerlo, las
respuestas de los alumnos son as mismo mejores, y en definitiva se gana autoridad o liderazgo.
De este modo, la espiral constructiva se unifica con la formacin dialgica y la calidad de la
comunicacin mejora.
2. Definicin de mtodo, estrategia y tcnica.
2.1. Mtodo
Es un proceso lgico a travs del cual se obtiene el conocimiento
Es una sucesin lgica de pasos o etapas que conducen a lograr un objetivo predeterminado.
Ejemplo de mtodos: Mtodo clnico, mtodo Montessori, mtodo deductivo, inductivo, analgico,
etc.
2.1.1

Metodologa Universitaria, espacio de encuentro con la investigacin.

La Metodologa Universitaria en un sistema de actividades didcticas que responden a
procesos investigativos, de carcter descriptivo. Estas acercan al estudiante novato a
contextos de servicio, de produccin o sociales a travs de tcnicas y herramientas
diagnsticas pertinentes, de procesamiento de datos, entre otras.

La metodologa sobrepasa frecuentemente, su carcter de instrumento y se convierte en contenido

y mensaje. Los estudiantes, en este caso, aprenden de forma indirecta de los mtodos con los que
han sido enseados y tienden a reproducirlos en su futura actuacin. Si como dice el profesor
Fernndez Prez (1989), los profesores aplican los mtodos que les han aplicado a ellos, no los
que les han enseado, con ms razn y convencimiento procuraremos que nuestros estudiantes,
futuros docentes, vivan la diversidad metodolgica. De ah nuestro empeo en que practiquen,
critiquen y reflexionen sobre distintos mtodos, haciendo nuestros, lemas, como el de que el
profesional que se dedica a formar maestros debe ensear a ensear enseando (Garca, 1995)
o el de Monereo y Pozo (2003) lo que digo que debera hacerse queda reflejado en cmo lo estoy
diciendo.
2.2. Estrategia
Una estrategia es un sistema de planificacin aplicable a un conjunto de tcnicas (acciones) que se
llevan a cabo para lograr un determinado fin, el cual debe de estar fundamentada en un mtodo
pero a diferencia del mtodo las estrategias son flexibles.
Proviene del griego Stratos = Ejrcito y Agein = conductor, gua. Se aplica en distintos contextos, por
ejemplo;
Estrategia de enseanza: lo realiza el profesor.
Estrategia de aprendizaje: lo realiza el alumno.
La estrategia didctica es el procedimiento lgico y con fundamento psicolgico para proyectar y
dirigir una serie de operaciones cognitivas, destinadas a orientar el aprendizaje del alumno.
2.3. Tcnica
Una tcnica (del griego, tchne = arte) es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o
protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de la
ciencia, de la tecnologa, del arte, de la educacin o en cualquier otra actividad.
La tcnica es el recurso del que nos valemos los docentes para para llevar acabo los propsitos
planteados desde las estrategias, las cuales se nutren de las diferentes actividades diseadas por
el docente y con ellas se convierte en mediadoras en el proceso de aprendizaje por lo que en

ocasiones las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje
del grupo.
2.3.1.Diferencia entre estrategias y tcnicas
La estrategia es un pensamiento, un proyecto, una planificacin, un conjunto de operaciones
mentales manipulables; mientras que la tcnica es algo concreto, es la planificacin y la
accin llevada a cabo (es la ejecucin de la estrategia)
Las estrategias se consideran guas de acciones que hay que seguir. Por tanto, son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Las tcnicas seran actividades especficas que llevan a cabo los estudiantes cuando
aprenden: repetir, subrayar, esquematizar, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser
utilizadas de forma mecnica.
Las estrategias son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la
tarea del estudio, determina las tcnicas (esquemas, subrayados, repeticin de la informacin,
reglas nemotcnicas, etc.) ms adecuadas a utilizar.
Un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que
piensa y hace) a las exigencias de una actividad y a las circunstancias en que se produce. Por
lo tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como estrategia es necesario
que:
- Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea.
- Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo. Es necesario que el alumno disponga de
una serie de recursos entre los que escoger.
- Realice la tarea o actividad encomendada.
- Evale su actuacin.
- Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa estrategia y
de qu forma debe utilizarse.
De ah, que el alumno deber escoger, de entre su repertorio, la estrategia de aprendizaje ms
adecuada segn unos factores:
a) Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad); la estrategia utilizada puede variar en
funcin de lo que se tiene que aprender (datos, conceptos, etc), as como la cantidad de
informacin
que
debe
ser
aprendida.
b) Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje (bagaje cultural que
posea).
c) Las condiciones de aprendizaje:

Tiempo disponible para dedicar a la tarea de estudio.

Conocimiento y consciencia que tiene el alumno de s mismo y sus capacidades y

limitaciones.

Motivacin por la tarea a aprender.

Condicionantes personales del alumno. (Edad, situacin personal-familiar

d) El tipo de evaluacin al que va a ser sometido el alumno marca tambin un uso de

distintos tipos de estrategia de aprendizaje. No ser lo mismo la preparacin para un examen
tipo test con alternativas de respuesta, que para un examen con tema a desarrollar o de
exposicin oral.
El mtodo de enseanza determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso,
sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los

objetivos propuestos pero la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente
para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia.
2.4. LAS ACTIVIDADES
Son los pasos que se van a seguir para lograr los propsitos planteados, las actividades pueden ser
aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo con el que se trabaja estas
deben considerar el lugar donde se llevaran a cabo (aula, patio etc.), la forma en la que se va a
llevar a cabo (individual, grupal, etc.), el recurso (lugares de consulta), el tiempo, normas o
conductas y la forma de comunicar o presentar la actividad.
Todo esto es fundamental para la labor docente el mtodo, tcnica, estrategia y actividad, van
unidas entre ellas mismas y ms an una es parte de la otra ya que van entrelazadas sin perder de
vista el entorno en el que se desenvuelven los educandos y los saberes previos de ellos.
3. Mtodos y estrategias de enseanza-aprendizaje.
El empleo de un mtodo lleva implcitas determinadas concepciones bsicas sobre cmo se entiende el
proceso de enseanzaaprendizaje, su funcionalidad y el papel que se le otorga a sus diferentes
agentes, pero en ellos tambin tiene cabida ciertas posibilidades de combinatoria, flexibilidad y nuevos
usos que los transportan a nuevas dimensiones. Por lo que no pueden entenderse en sentido esttico.
Por otra parte, la investigacin ha puesto de manifiesto que no existe un mtodo ptimo, en trminos
absolutos, ni un uso universal a prueba de contextos, profesores y contenidos, sino que el mtodo ideal
es aquel capaz de ser coherente con la visin de la enseanza del docente, que se adapta a la
identidad, realidad, estilo de aprendizaje y necesidades de cada estudiante y que permita comunicar los
contenidos fundamentales que merecen ser aprendidos motivadoramente.
Si se dan todos estos condicionantes y se parte de la diversidad, la complejidad y el reparto de
protagonismo entre docente y estudiante, no parece oportuno optar por un uso restrictivo de los
mismos. Mientras que un justo equilibrio entre diversos planteamientos metodolgicos y una acertada
eleccin en la asignacin de las estrategias adoptadas a los propsitos encomendados a estos
contenidos, s parece ser un camino. El principio metodolgico general es la adopcin de una
multiplicidad metdica, ajustada a las circunstancias en que se desarrolle la enseanza. Multiplicidad a
la que habra que aadir el despliegue de una intencin constructiva y no meramente repetitiva, de
forma que el alumno no slo adquiera informacin, sino tambin que elabore esa informacin. De ese
modo se mejoran no slo los modos de ensear, sino tambin los de aprender.
En esta lnea son las aportaciones de Biggs (2003), quien estudia la pertinencia en la enseanza
universitaria, de mtodos como la enseanza dirigida, la enseanza por pares y el aprendizaje
autodirigido.
Se trata de conseguir un aprendizaje innovador, no repetitivo, que fomente los procesos cognitivos
superiores, la autonoma, que sirva al alumno para iniciarse en la experimentacin cientfica y en el
trabajo intelectual, para estimular su iniciativa personal. En este punto de reflexin, conviene repasar los
propsitos de la educacin superior, las implicaciones y principios metodolgicos que inspiran el
aprendizaje a estas edades, las posibilidades de las diferentes tipologas de estrategias y mtodos de
enseanzaaprendizaje y los principios de una didctica universitaria renovada (Benedito, Ferrer y
Ferreres, 1995; De Miguel, 1997; Bricall, 2000; Zabalza, 2002).
Se optar por un sistema metodolgico variado que vaya desde la reproduccin hasta la potenciacin
de la indagacin, el posicionamiento personal y grupal y la enseanza reflexiva. Se apostar por la
complementariedad e integracin de estrategias, herramientas, perspectivasque vayan mucho ms
all de una simple yuxtaposicin. Pues como afirma Tejedor (2001) no existe un mtodo de enseanza
ideal que se ajuste a todo tipo de alumnos y objetivos educativos, la eficacia docente depender de la
capacidad del profesor para ajustar su enseanza a las circunstancias y contexto en que se desarrolla.
Aebli (1988) recopila doce modelos de enseanza: Decir y narrar, presentar, mirar y observar, leer con
los estudiantes, escribir textos, desarrollar un plan de accin, construir una operacin, construir un
concepto, construir soluciones, trabajar sobre algo, practicar y repetir y por ltimo, usar.

Por su parte, Oser y Baeriswyl (2001) nos muestran sus coreografas de enseanza: aprendizaje a
travs de la experiencia personal, aprendizaje por descubrimiento, desarrollo personal como objeto
formativo, resolucin de problemas, construccin de conocimiento, construccin de conceptos,
aprendizaje contemplativo, uso de estrategias de aprendizaje, desarrollo de habilidades y rutinas,
aprender a travs del movimiento, aprendizaje social, aprendizaje a travs de discursos reales,
construccin e identificacin de valores, aprendizaje de hipertextos y aprender a negociar.
Flechsig y Schiefelbein (2003), aportan veinte modelos didcticos as titulan su libro- en los que, en la
mayora de ellos, el papel del profesor es un gua y asesor: enseanza cara a cara, contrato de tareas,
coloquio en pequeos grupos, congreso educativo, curso acadmico, dilogo educativo, disputa o
confrontacin o debate, educacin tutoral, exhibiciones educativas, exploracin de campo, gabinete de
aprendizaje, instruccin a distancia, instruccin programada, lugar individual de aprendizaje, mtodo de
casos, prctica especializada, proyecto educativo, red de educacin, simulacin y taller educativo.
Gin, Parcerisa, Llen, Pars, Quinquer (2003) agrupan los mtodos de enseanza segn el papel del
profesorado y del alumnado en: expositivos (conferencias, exposiciones, explicacin/realizacin de
ejercicios, preguntas/respuestas, etc), interactivos (trabajo por proyectos, estudio de casos, resolucin
de problemas, simulaciones, investigaciones, comprobacin de hiptesis, etc) y de aprendizaje
individual (programas individuales a distancia, contratos de aprendizaje, etc).
En la siguiente tabla, reflejamos la sntesis de estrategias de Gallego y Salvador (2002):
Sntesis de estrategias didcticas
mbito

Clasificacin
De acuerdo con la
funcin

Referidas
al
profesor

Referidas
al
alumno

Referidas
al
contenid
o
Referidas
al
contexto

Estrategias
didcticas
propiamente dichas
Estrategias
expositivas

Descripcin
De preparacin del contexto o ambiente de aprendizaje; informar
sobre los objetivos, mtodos y sistemas de evaluacin; centrar y
mantener la atencin; presentar la informacin; organizar los
recursos; disear las relaciones de comunicacin
Enseanza directa o explcita; enseanza recproca (debate
profesoralumno, gua del razonamiento) y la leccin

El resumen, la repeticin, la focalizacin, la clarificacin y las

preguntas
Resolucin de problemas, autoinstruccin, autogestin del
Enfoque cognitivo
aprendizaje y pensamiento en voz alta
Para obtener y elaborar informacin (plan de trabajo, tcnicas de
lectura y acceso a informacin y herramientas cognitivas o de
Secuencia de
aprendizaje, estrategias de escucha), para fijar y retener
aprendizaje
informacin (memorizar, repetir y repasar) y para exponer o
reproducir informacin (esquemas, presentacin, conclusin)
Actividades de introduccin o motivacin, de conocimientos
Por funcin que
previos, de desarrollo, de sntesisresumen, de consolidacin, de
desempean
refuerzo y recuperacin y de ampliacin/proaccin
Esquemas conceptuales, redes semnticas o conceptuales y
Por instrumentos
mapas cognitivos
Por categoras
Procedimientos inductivos, deductivos, analticos y sintticos
Tutora entre compaeros, grupos cooperativos, trabajo en equipo
Modalidades
y otras estrategias colaborativas
Actividades de regulacin (seguimiento y control de la actividad) y
Categoras
de organizacin (tipos de agrupamientos)
Tabla 1. Sntesis de estrategias didcticas.

Otro listado de estrategias didcticas, es el estudiado por Rajadell, Bords y Oliver (2004):
a) Para adquirir conocimientos; centradas en el profesor, la estrategia de Exposicin docente e
Interrogacin didctica; centradas en el alumno, la estrategia de Solucin de problemas,
Elaboracin de proyectos y Torbellino de ideas; centradas en el contexto, Estudios de caso y
Pensamiento escrito.

b) Para desarrollar procedimientos o habilidades; los procedimientos, estrategias de Simulacin,

Error didctico, Habilidad de aplicacin, Anlisis y sntesis, Estrategias de codificacin de la
informacin (subrayado) y Estrategias de retencin de la informacin.
c) Para adquirir actitudes y valores. Simulacin social, Trabajo en equipo y Trabajo cooperativo.

Desde la perspectiva del aprendizaje, los alumnos practicarn el aprendizaje memorstico, colaborativo,
guiado y autnomo. As la relacin entre la enseanza que practicarn y el aprendizaje que se
pretende, la mostramos en la siguiente figura (vase Figura 1). Aunque no es tan exhaustiva como la
que propone Hernndez Pina (2004:88) basada en la propuesta de Biggs, donde se observa su
concepcin de enseanza y del aprendizaje:
Figura 1. Correlacin entre formas de enseanza y de aprendizaje.
TRANSMISIN

CONCEPCIN
DE LA
ENSEANZA

Concepcin
cuantitativa
del
aprendizaje. El alumno
aprende cantidades de
informacin

CUANTITATIVO
El
aprendizaje
es
cuestin de cantidad.
El
Conocimiento
est
fuera y hay que
descubrirlo. Pasividad
del alumno

ORQUESTACIN DE
HABILIDADES
El profesor se prepara para
ensear.
Prepara
didcticamente
los
contenidos. Se prepara para
ser evaluado como profesor.
Se basa en una, concepcin
institucional del aprendizaje

FACILITADOR
El profesor
para que el
implique
aprendizaje
activa.

se prepara
alumno se
en
el
de forma

INSTITUCIONAL
El aprendizaje necesita
ser validado a travs de
la enseanza y de la
evaluacin. Pasividad del
alumno

CUALITATIVO
El
aprendizaje
es
comprensin, significado y
un modo de interpretar el
mundo. El conocimiento es
CONCEPCIN
construido. El proceso de
DEL
desarrollo cognitivo consiste
APRENDIZAJE
en la construccin de un
marco
conceptual
que
permita
al
alumno,
interpretar
de
forma
significativa el mundo que le
rodea.
El hilo conductor que deseamos en nuestra propuesta es lograr una prctica docente reflexiva, la cual
reclama un estilo de accin creativo, indagador y de integracin metodolgica.
Es interesante, adems, que vean los estudiantes que cada mtodo estimula aprendizajes diferentes.
La memorizacin frente a la comprensin representa diferentes fines de aprendizaje, y, por tanto,
requieren estrategias de enseanza distintas. Con planteamientos como la leccin magistral
fomentamos el aprendizaje memorstico; y con los mtodos de indagacin, discusin o estudio
independiente, la comprensin y el empleo de una dinmica colaborativa y cooperativa.
Por lo tanto, a partir de lo mencionado anteriormente podemos extraer:

Primero, que como futuros profesores, elegirn un mtodo, sabiendo qu contenidos van a trabajar y
qu aprendizaje producir, as como ser coherentes con lo que se evala y cmo se lleva a cabo;
Segundo, aprendern a trabajar en grupo, entendiendo que hoy en da est cada vez ms asumido que
el trabajo en equipos cooperativos y multiprofesionales es la modalidad ms productiva de trabajo en el
mundo profesional.
4. Estrategias y tcnicas para el proceso de enseanza-aprendizaje
Llegados a este punto, el siguiente paso consistir en establecer los estilos, tcnicas y estrategias del
proceso de enseanza-aprendizaje. Nos limitaremos a exponer el amplio palmars de tcnicas a las
que el profesorado recurrira, en funcin de la lnea metodolgica por la que apueste.
Estas estrategias de enseanza-aprendizaje decidimos ubicarlas en tres categoras:

Estrategias que se encuadran en la enseanza del gran grupo: clase terica adaptada, clase
terico-prctica, conferencias, charlas y exposiciones, grupos de discusin y debates.

Estrategias dirigidas para el mediano o pequeo grupo: seminarios, cursos, propuestas en

grupos cooperativos (la carpeta de trabajo) y tutoras de pequeo grupo.

Estrategias orientadas a la enseanza individual: el diario reflexivo, las revisiones documentales,

lecturas de artculos, captulos y otros documentos, la enseanza recproca, los cuestionarios y
autoinformes, estudios de casos, el portafolio, las consultas personales y visitas y encuentros.

Algunas estrategias seran:

Lectura
personal
documentales

Mapa conceptual

revisiones

Cursos.

Propuestas
(trabajos)

Estudios de caso

Propuestas de investigacin

Bibliografa de trabajo

Diario reflexivo.

Dossier informativo

Tutoras de pequeo grupo.

Portafolios

Enseanza recproca

Informacin virtual en red

Cuestionarios y autoinformes

La clase terica adaptada

Consultas personales

La clase terico-prctica.

Visitas y encuentros

Conferencias y charlas

Propuestas individuales obligatorias

Grupos de discusin y debates

Seminarios.

Estrategias para el acercamiento al objeto

de estudio

en

grupos

cooperativos


5. Para tomar en cuenta
Si revisamos la extensa documentacin, que tanto en el mbito autonmico como nacional existe,
caemos en la cuenta de que se nos habla de principios, de objetivos... (pluralidad metodolgica,
diversidad de material, aprendizaje cooperativo), recomendables para lograr el xito en la enseanza
universitaria dentro de los nuevos mrgenes nacionales.
Si nos damos cuenta, son elementos importantes, pero todos lo asumimos?, Tenemos la
formacin necesaria?, Estamos concienciados de ello?, Nuestra actitud hacia dnde se decanta?
5.1 La actitud del profesor.

De nada sirve la exigencia de la pluralidad metodolgica, si el profesor no quiere aplicarla. Quiere el

profesor cambiar su esquema de trabajo?, Realmente puede hacerlo actualmente con los
condicionantes de infraestructura espacial y temporal?

5.2 Concienciacin al alumnado sobre su nuevo papel.

Es preciso y urgente comunicar a los alumnos que ellos son los protagonistas de su aprendizaje y
que el sistema ha cambiado. Cul es la actitud que van a tomar?, Saben qu tienen que hacer?,
Conocen cules son los requisitos que han de cumplir?, Debemos presuponer que tienen
adquiridos tales requisitos (lectura, anlisis, sntesis, ...).

5.3 Acuerdo entre todos los profesores que imparten docencia en el mismo curso y grupo.

Este punto es imprescindible por el hecho de unificar actividades, por conocer el grado de saturacin
del alumno, por considerar tiempos y espacios reales que requieren los alumnos, por operativizar al
mximo los trabajos, por averiguar si verdaderamente trabajar en grupo puede ser un lastre para el
alumnado (si no se piensa bien y se coordinan todas las partes), o realmente es la manera de
proceder siguiendo la recomendacin europea.

5.4 Diseo de un mximo de tareas, donde estn reflejadas todas las asignaturas del curso.

Habramos de arbitrar un nmero finito de actividades que sirvan para todas las asignaturas, de
modo que la misma actividad es corregida desde distintos puntos de vista, es decir, desde cada
profesor y su asignatura.

5.5 No ceirnos a propuestas concretas, sino crear nuestra propia visin del proceso de
enseanza-aprendizaje.

Lo importante es preocuparnos de ver cmo aprende un alumno y cmo puedo ensearle

facilitndole tal proceso.

5.6 Pensar en nuestra realidad.

Buscar dinmicas cooperativas, la calidad de su viabilidad es cuestionable. Choca el plano de

contenidos sin conexin entre las asignaturas, el plano metodolgicos (saturacin de grupos en
funcin de las asignaturas) y el de infraestructura (no hay tiempos reconocidos para los grupos).

PROPUESTA METODOLGICA
La orientacin metodolgica para los ttulos universitarios no puede obviar la nueva poltica
acadmica que las Universidades estn fomentando. Esto hace que, en las clases y fuera de ellas, se
requieran espacios, tiempos y actividades en los que stas se pongan en prctica bajo la orientacin y
el control del profesor.
El sistema metodolgico es una accin reflexiva en la que se adapta, transforma y combina
coherentemente el conjunto de mtodos que se conocen, con los modos de pensar y avanzar en la
prctica. Poseer un sistema metodolgico supone para un docente avanzar en el saber hacer
estrechamente integrado en un estilo innovador de pensar y de mejorar la prctica educativa. De ah, la
importancia de establecer unos marcos o principios de actuacin que orienten la comprensin y
desarrollo de las metodologas puestas en prctica en el proceso de enseanzaaprendizaje. La
metodologa didctica, para Tejedor (2001:19), hace referencia a las estrategias de enseanza y las

tareas de aprendizaje que el profesor propone a sus alumnos en el aula, definiendo un tipo de
interaccin didctica.
Se puede hablar de metodologa y de estrategias docentes enmarcadas en una serie de principios
orientadores del sistema metodolgico con el que estamos conformes. Recordamos los principios
metdicos de la accin didctica propuestos por Gallego y Salvador (2002) y referidos a la adecuacin
a: (1) la finalidad; (2) el alumnado (partir del nivel de desarrollo cognitivo del alumno, sus conocimientos
y experiencias previas y sus esquemas de conocimiento y promover aprendizajes significativos); (3) los
contenidos (conceptos relevantes e inclusores, avanzar progresivamente hacia conceptos ms
especficos o complejos, interrelacionar conceptos y ejemplificarlos); y (4) al contexto.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AEBLI H. (1988): Doce formas bsicas de ensear. Una didctica basada
en la psicologa. Madrid: Narcea.
AJELLO, A.M. (1999): Le competenze nella scuola dellautonomia: la
prospectiva psicologica, en API, 5-6, pp. 87-93. En M.A. Zabalza (2003): o.c.
LVAREZ ROJO, V. (2003): Las tutoras. Otra forma de ensear en la
Universidad, en C. Moral (coord.): Materiales de formacin de profesorado
Universitario. Proyecto Andaluz de Formacin del profesorado universitario.
Crdoba: Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas.
ANECA (2005): Libro Blanco del ttulo de Grado en Magisterio. Madrid:
ANECA. Vol 1 y 2.
BARNES, D. (1994): De la comunicacin al currculo. Madrid: Visor
BARRAGN, R. (2004): Leccin magistral, en F. Salvador, J.L.
Rodrguez y A. Bolvar (dirs): Diccionario enciclopdico de Didctica. Mlaga:
Aljibe, vol. II.
BENEDITO, V., FERRER, V. y FERRERES, V. (1995): La formacin
universitaria a debate. Barcelona: SP Universidad de Barcelona.

BIGGS, J. (2003): Teaching for quality learning at university.

Buckingham: SRHE and Open University Press.
BOLVAR, A. (1994): Evaluacin del contenido curricular, en L.M. Villar
(coord..): Manual de entrenamiento: evaluacin de procesos y actividades
educativas. Barcelona: PPU.
BRICALL, J.M. (2000): Informe Universidad 2000. Madrid: CRUE.
BROWN, G. y ATKINS (1998): Efective Teaching in Higher education.
London: Methue & Ltd
Metodologa docente adecuada a la nueva estructura de la Enseanza Superior 38
COROMINAS, E. (2001): Competencias genricas en la formacin
universitaria, en Revista de Educacin, 325, pp. 299-321.
DARLING-HAMMOND, L y BRANSFORD, J. (2005)(Eds): Preparing
teachers for a changing world: what teachers should learn and be able to do.
New Jersey: Jossey-Bass/Wiley
DE LA TORRE, S., TEJADA, J. y OLIVER, C. (2004): Modelo
multidimensional de anlisis de estrategias didcticas en la enseanza
universitaria, en A. Villa, C. Yniz, J. Solabarrieta, M.A. Zabalza, F. Trillo, A.
Cid y C. Moya Pedagoga universitaria: hacia un espacio de aprendizaje
compartido. III Symposium Iberoamericano de docencia universitaria. Bilbao:
ICE-Universidad de Deusto, vol 1, 263-282.
DE MIGUEL, M. (1997): Evaluacin y reforma pedaggica de la
enseanza universitaria, en P. Apodaca y Lobato, C. (Eds.): Calidad en la
universidad. Orientacin y evaluacin. Barcelona: Laertes.
DE PABLOS, J. (2004): Mtodos de enseanza, en F. Salvador, J.L.
Rodrguez y A. Bolvar (dirs): Diccionario enciclopdico de Didctica. Mlaga:
Aljibe, vol. II.
DE VICENTE, P.S. (1994): Estrategias y competencias de enseanza
prctica, en L.M. villar; P.S. de vicente (dirs.): Enseanza reflexiva para
centros educativos. Barcelona, PPU.
DEL POZO, A. (1982): La didctica hoy. Burgos: H.S.R.
DAZ, J. (1994): El Currculum de la Educacin Fsica en la Reforma
Educativa. Barcelona: Inde.
DOMINGO J. (1998): Aprendizaje cooperativo, en Lou, M. A. y Lpez,
N. (Coords.): Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial. Madrid:
Pirmide.
DOYLE, W. (1986): Investigacin sobre el contexto en el aula: hacia un
conocimiento bsico para la prctica y la poltica de formacin del profesorado.
Revista de Educacin. 277, 29-42.
ELEJABARRIETA, F.J. (2004): Articulando el objeto, los materiales y los
medios en la docencia universitaria: una experiencia de integracin, en Actas
del 3er Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovacin. Gerona.
ERAUT, M. (1998): Concepts of competence, en Journal of
Interprofessional Care, 12 (2), pp.127-139.
ESCRIBANO, M. y PERALTA, J. (1993): Organizacin del ambiente de
aprendizaje. Madrid: EPS.
Metodologa docente adecuada a la nueva estructura de la Enseanza Superior 39
FERNNDEZ PREZ, M. (1989): As ensea nuestra Universidad. Hacia
una construccin crtica de una didctica universitaria. Madrid: Universidad
Complutense.
FLECHSIG, K. y SCHIEFELBEIN, E. (2003)(eds): Veinte modelos
didcticos para Amrica Latina. Washington: OEA. .
http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/interamer_72/indice.aspx?cultu
re=es&navid=201
GALLEGO, J.L. y SALVADOR. F. (2002): Los contenidos en el proceso
didcto, en A. Medina y F. Salvador (coords.): Didctica general. Madrid:
Prentice Hall.
GARCA, J.A. (1995): Innovacin educativa en la Universidad.
Investigaciones y experiencias para mejorar la calidad de la enseanza.

Mlaga: ICE de la Universidad de Mlaga.

GARGALLO, B. (2000): Procedimientos. Estrategias de aprendizaje. Su
naturaleza, enseanza y evaluacin. Valencia: Tirant Lo Blanch.
GERVILLA, A. (1998): Didctica de la Educacin Infantil. Proyecto
Docente. Universidad de Mlaga: Indito.
GIMENO, J. (1982): La Pedagoga por objetivos. Una obsesin por la
eficacia. Madrid: Morata.
GIN, N., PARCERISA, A. (Coords), LLEN, A., PARS, E y QUINQUER,
D. (2003): Planificacin y anlisis de la prctica educativa. Barcelona: Gra.
GIROUX, H.A. (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una
pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona: Paids/MEC.
GONZLEZ, P. y JIMNEZ, B. (1990): Bases de las estrategias
metdicas, en A. Medina y M.L. Sevillano (Eds.): Didctica adaptacin, vol. II,
Madrid: UNED.
HANNAN, A. y SILVER, H. (2005): La innovacin en la enseanza
superior. Enseanza, aprendizaje y culturas institucionales. Madrid: Narcea.
HERNNDEZ, F(2004): Ensear y aprender en la universidad: qu
ensear?qu aprender?, en A. Villa, C. Yniz, J. Solabarrieta, M.A. Zabalza,
F. Trillo, A. Cid y C. Moya Pedagoga universitaria: hacia un espacio de
aprendizaje compartido. III Symposium Iberoamericano de docencia
universitaria. Bilbao: ICE-Universidad de Deusto, vol 1, 81-94.
HERRN, B. (1996): Psicologa industrial y clnica. Deusto: Master en
gestin de RR.HH. (paper).
Metodologa docente adecuada a la nueva estructura de la Enseanza Superior 40
KJERSDAM, F. (1998): La innovacin en la enseanza universitaria,
en J. Porta y M. Lladonosa (coords): La Universidad en el cambio de siglo.
Madrid: Alianza, 139-171.
LAPIERRE, A. y AUCOUTURIER, B. (1977): Educacin Universitaria.
Tomo I, II y III. Barcelona: Cientfico Mdica.
LE BOTERF, G. (2001): Ingeniera de las competencias. Barcelona,
Gestin 2000.
LPEZ, J.J. y otros (1984): Diseo de la Formacin. Vol. II. Series sobre
Metodologa y Didctica para la formacin profesional ocupacional. Madrid:
INEM.
MEDINA, A. (2001): Los mtodos en la enseanza universitaria, en A.
Garca-Valcrcel (coord. ): Didctica universitaria. Madrid: La Muralla, 155-198.
MEDINA, A. y SEVILLANO. M.L. (Coords.) (1990): Didctica Adaptacin.
Currculum. Fundamentacin, diseo, desarrollo y evaluacin. Madrid: UNED
MONEREO, C. y POZO, J.J. (2003): La cultura educativa en la
Universidad: nuevos retos para profesores y alumnos. En C. Monereo y J.J.
Pozo (Eds): La Universidad ante la nueva cultura educativa. Ensear y
aprender para la autonoma. Madrid: Sntesis.
MONERERO, C. y CASTELL M. (1997): Las estrategias de aprendizaje.
Cmo incorporarlas a la prctica educativa. Barcelona: Edib.
NAVO, A. (2005): Propuestas conceptuales en torno a la competencia
profesional, en Revista de Educacin, 337, pp. 213-234.
NOVACK, D. y GOWIN, D.B. (1987): Aprendiendo a aprender. Barcelona:
Martnez Roca.
NOVAK, J.D. (1998): Conocimiento y aprendizaje. Los mapas
conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas.
Madrid: Alianza Editorial.
ONTORIA, A. (2001): Mapas Conceptuales. Una tcnica para aprender.
Madrid: Narcea.
OSER, F.K. y BAERISWYL, F.J. (2001): Choreografies of teaching:
bridging instruction to teaching, en V. Richarson (ed.): Handbook of Research
on Teaching. Washington, DC: A.E.R.A.,1031-1065.
PASCUAL, C. (1994): Evaluacin de un programa de Educacin Fsica
para la formacin inicial del profesorado basado en la reflexin. Tesis Doctoral.

Universidad de Valencia.
Metodologa docente adecuada a la nueva estructura de la Enseanza Superior 41
PAUK, W. (2002): Estrategias de estudio. Madrid: Prentice Hall.
PREZ CANAB, M.L. (1998): La formaci del profesorat para ensenyar
estrategies daprenetatge, en C. Monerero (coord.) Estratgies
daprenentatge. Vol. I Assessorament i formaci del professorat. Barcelona:
Ediciones de la Universitat Oberte de Catalunya.
PERRENOUD, P. (2004): Diez nuevas competencias para ensear.
Barcelona, Gra.
PORTELANCE, L. (2005): En aval de l'valuation des comptences
professionnelles en enseignement:: une comprhension commune de la
formation l'enseignement, en http://www.acfas.ca/acfas73/C1443.HTM
(Consulta: 15/09/2005)
PROYECTO TUNING (2003): Sintonizacin y armonizacin de estudios
entre pases europeos, en
http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm (Consulta: 15/11/2004)
PUJOL, J. y FONS, J.L. (1981): Los mtodos de Enseanza Universitaria.
Pamplona: Eunsa.
RAJADELL, N, BORDS, I. y OLIVER, C. (2004): Las estrategias
didcticas como elemento clave para el desarrollo de competencias
profesionalizadoras, en A. Villa, C. Yniz, J. Solabarrieta, M.A. Zabalza, F.
Trillo, A. Cid y C. Moya Pedagoga universitaria: hacia un espacio de
aprendizaje compartido. III Symposium Iberoamericano de docencia
universitaria. Bilbao: ICE-Universidad de Deusto, vol 1, 751-778.
RATHS, J.A. (1973): Teaching without specific objetives, en R.A. Mangoo
Education and Psychology. Ohio: Columbus.
RODRGUEZ, J.L. (1993): Estrategias de enseanza y aprendizaje, en
M.L. Sevillano y F. Martn Molero (coords.): Estrategias metodolgicas en la
formacin del profesorado. Madrid: UNED, 67-105.
ROSENSHINE, B. (1985): Direct instruction. En International Encyclopedia
of Education (Vol. 3). Oxford: Pergamon Press.
SANTOS, M.A. (1995): Organizacin del Centro escolar. Proyecto
Docente. Universidad de Mlaga: Indito.
SEVILLANO, M.L. (2004): Estrategias innovadoras para una enseanza
de calidad. Madrid: Pearson-Prentice Hall.
SICILIA, A. (1999): Didctica de la Educacin Fsica III. Proyecto Docente.
Universidad de Almera. Indito.
Metodologa docente adecuada a la nueva estructura de la Enseanza Superior 42
STENHOUSE, L. (1984): Investigacin y desarrollo del currculum.
Madrid: Morata.
TEJADA, J. (2005): El trabajo por competencias en el Prcticum: cmo
organizarlo y cmo evaluarlo, en Revista Electrnica de Investigacin
Educativa, 7 (2). en http://redie.uabc.mx/vo7no2/contenido-tejada.html
(Consulta: 30/04/2006).
TITONE, R. (1970): Metodologa Didctica. Madrid: Rialp.
VALLS, M.S. (1992): La entrevista psicosocial. En Clemente, M. (comp.).
Psicologa social. Mtodos y tcnicas de investigacin. Madrid: Eudema.
VILLA, A. (2002): Proyecto de desarrollo de competencias en la
enseanza universitaria europea. lll Jomadas andaluzas de Calidad. Sevilla.
VIZCARRO, C. y otros (1999): Evaluacin de estrategias de aprendizaje,
en J.I. Pozo y C. Monerero (coord.) El aprendizaje estratgico. Madrid:
Santillana/Aula XXI.
WESTERA, W. (2001): Competences in education: a confusion of
tongues, en Journal of Curriculum Studies, 33 (1), pp.75-88.
WINITZKY, N. y KAUCHAK, D. (1995): Learning to teach: Knowledge
development in classroom management. Teaching and Teacher Education, 11
(3), 215-227.
ZABALZA, M.A. (1995): Diseo y Desarrollo Curricular. Madrid: Narcea.

ZABALZA, M.A. (2002): La enseanza universitaria: el escenario y los

protagonistas. Madrid: Narcea.
ZABALZA, M.A. (2003): Competencias personales y profesionales en el
Prcticum, en L. Iglesias; M. Zabalza, A. Cid; M. Raposo (coords): Desarrollo
de competencias personales y profesionales en el Prcticum. VI Simposium
Internacional sobre el Prcticum. Lugo, Unicopia.
ZABALZA, M.A. (2004): A didactic universitaria. Un espazo disciplinar
para estudo e mellora da nosa docencia. Leccin inagural del curso
acadmico 2004-2005. Universidad de Santiago de Compostela.
http://www.usc.es/intro/doc/ discurso_inaugural.pdf
ZABALZA, M.A.; MONTERO, L. y LVAREZ, Q. (1986): Los diarios de
los alumnos de Magisterio en prcticas como instrumento de formacin
profesional, en L.M. Villar (coord.): Pensamiento de profesores y toma de
decisiones. Sevilla: Servicio de publicaciones de la Universidad.