Pilg wens scbIe neces Ue lyersticaty repartee eS at ee jdeah gees sales erecta cope angles (arsectila exerercil— es» conpoimeto es stuanayeeec, <= parts iad hl rex dela calturaen que = decsrley fra Tek ets pers Tage -ron.arsones iusnarabie, yor lo ques seucacdn qua geippare sn lesicacag nition estates peril dermarea activa reflex en guhdedesprapcithaael jeheteniescars practczsreaies ae su cular, De rae ode lantea reo nesfanza | # aarecune sniapuple expert palo sige plese tesla a ger ierece 2 gpa joe Spun eta cavenih peiodaiM wonecea el Bos ictoonsconer satveclaes ep also Sasa as eprarssioe Hoge |interamericana ISBN 10:970-1055 ian 19:978.970- jail 71789 7018055 168ENSENANZA SITUADA: HE) V inculo entre la escuela y la FRIDA D{AZ BARRIGA ARCEO Profesora Titular Facultad de Psicologia Universidad Nacional Auténoma de México Revisor técnico Dr. Marco Antonio Rigo Lemini Profesor Titular Facultad de Psicologia Universidad Nacional Auténoma de México MEXICO + BOGOTA + BUENOS AIRES + CARACAS * GUATEMALA LISBOA * MADRID + NUEVA YORK + SAN JUAN + SANTIAGO AUCKLAND + LONDRES « MILAN + MONTREAL + NUEVA DELHI SAN FRANCISCO + SINGAPUR + ST. LOUIS SIDNEY * TORONTODirector: Miguel Angel Toledo Castellanos Editor: Ricardo del Bosque Alayén Supervisor de produccién: Zeferino Garcia Garcia ENSENANZA SITUADA: Vinculo entre la escuela y la vida Prohibida la reproducci6n total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacicn escrita del editor, McGraw-Hill Interamericana DERECHOS RESERVADOS © 2006, respecto a la primera edcion pot, ‘McGRAW-HILL/ INTERAMERICANA EDITORES, §.A. DEC. A Subsidiary of The McGraw-Hill Companies, Inc Punta Santa Fe, Prolongacion Paseo de la Reforma 1015, Torre A, Pisos 16 y 17, Colonia Desarrollo Santa Fe, Delegacién Alvaro Obregon, CP. 01376, México, D.F ‘Miembro de la Cémara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Nim. 736 ISBN 10: 970-10-5516-0 ISBN 13: 978-970-10-5516-8, 8901234567 Impreso en México Printed in Mexico Impreso por LitogréfcaIngramex Printed by LitograticaIngramex Con amor y gratitud a mis padres, Jestis y GracielaContenido PROLOGO INTRODUCCION CAPITULO 1 PRINCIPIOS EDUCATIVOS DE LAS PERSPECTIVAS EXPERIENCTAL, REFLEXIVA Y SITUADA, La perspectiva exporiencial deweyniana: "aprender haciendo” y el pensamiento reflexivo. Donald Schén y la feemacidn a través de la préctica reflexiva .... La metéfora educativa del constructivismo sociocultural [La ensefianza situada centrada en précticas educativas auténticas CAPETULO2 LA CONDUCCION DE LA ENSENANZA MEDIANTE PROYECTOS SITUADOS ... = COrigenes y supuestos educativos del enfaque de proyectos ‘Concepcicn actual de la estrategia de proyectos y competencias gue promueve Los pitos de un proyeetoy su puesta en marcha en el aula mn El aprendizaje cooperativo como estrategia central en la ensefianze basada en proyectos CAPITULO 3. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS. YEL METODO DE CASOS .. 4 Principios educativos de] aprendizaje basado en problemas (ABP)... La importancia del rl del docente como tutor en el ABP. Las problemas “abisrtos” Existe evidenciaen favor del ABP? Et andlisis de casos como herramienta instruccional ‘Algunos ejemplos de casos empleados en la ensefianzavin CONTENIDO CAPITULO4 APRENDER SIRVIENDO EN CONTEXTOS COMUNITARIOS Bn qué consiste el aprendizaje besado en el servicio. ala comunidad? La educacion facultadora y la importancia de la reflexion El sentido de a intervencion comunitaria Evaluacién de las experiencias de aprendiaje en el servicio Ejemplos de algunos programas de aprenciizajeen el servicio .. CAPITULO 5 LA EVALUACION AUTENTICA CENTRADA £N EL DESEMPENO: UNA ALTERNATIVA PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE Y LA ENSENANZA Hacia una evaluacign auténtica de aprendizajessituados Las ribricas z Elaboracidn y ealifcacién de ribricas El portafolios como instrumento de evaluacion de! aprendizaje ylaenseiawa La “cultura del portfolios” y las estrategias para su disetio yempleo i El portafolios electriico La autoevaluacion como pricticareflexiva y autorreguladora - Notas precautorias sobre el empleo de los instrumentos dle ovaluaciSn auténtica REFERENCIAS eee Gi 104 m n6 ng 15 126 141 Prélogo Ensetianza situada: vinculo entre la escuela y la vida Marco Antonio Rigo Lemini Un individuo aislado no existe Antoinede Soint-Exupéry mente desde que la institucién escolar existe —o por lo menos desde que se implant6 de manera generalizada— se han escuchado reclamos en este sentido. Todos los sistemas de educacion antiguos tenian como deno- minador comin la preocupacién por el mantenimiento de las tradiciones del pueblo. Ya Confucio, hace 2500 afos, asumiendo una modalidad educativa se miformal, difundia los principios morales y éticas que deben regi la conducta Individual y las elaciones sociales en una suerte de preparacion infantil para la vida. Varios de los grandes pensadores griegos —Sécrates, Platén y Aristoteles, sefialadamente—estaban convencides de que uno de los propéstes fundamen- tales de la educacin escolar era preparar a los jévenes para las tareas det Esta- do y la sociedad. A principios de nuestra era, Séneca decia que un gran defecto les aprender mas por la escuela que por la vida. Mucho desputs, en el siglo xv, ‘Comenio insistia enfaticamente en la necesidad de ensefar haciendo referencia alas “cosas concretas”. En el siglo xvi, Rousseau pugnaba porque los educan- ddos estudiaran la naturaleza y la sociedad a través de la cbservacin directa, y Pestaloz2i dio continuidad funcional a este planteamiento pedagégico. Mas adelante, Durkheim creeria asimismo que la misidn principal de la escuela era Ja de preparar a las generaciones jévenes para su vida social, yen la primera rmitad del siglo xx teoricos y pricticos tanto de la escuela nueva como de la ‘escuela progresista, con autores tan trascendentes como John Dewey y Maria Montessori, defenderian apasionadamente el postulado de una formacion es- colar sintonizada con las necesidades vitales de los alumnos. N: es nueva la pretensién de vincular la escuela con Ta vida. Préctica-x PROL Se trata, sin dda de un ideal que pervive hasta nuestros dias, manifestin cise de modes diversas, Ua ejemplo deriva de a propuesta humanista de Cal Rogern gun habla ds lanecesidad de que l aprendeae sa signcatoen ch Tentudo de que ls cortendos que s inercrcen se encuontenvinculados en Sjpuna ied conto que es familiar interesante paral aprendiz, Otro een ie lo proporcona leche revelador de que todas Tas naciones desaroladas Frantan, como une de sus principios fundamentales de poticaeducatva, a Perini roetancas en esc bse pnp se eee wacierseteal imperative de que tanto lo ue se ensea como las experiencias rive cnvehalo ae hagan consonantes, en tazonable medida, cn las crcuns- Paras personae ycalturales de Tos estudiantes, con lo que eso puede srs legitimamente relevante y pertinente. ;Pese a todo lo anterior, la idea de establecer una vinculacién argainica en- tre Ja escuela y la vida esté lejos de haberse materializado. Con excesiva fre- cuencia se habla de un distanciamiento exitre ambas, como si correspondieran a realidades distintas ¢ incluso contrapuestas. Mark Twain, con la irania que Te ccaracterizaba, decia que nunca permifiia que sit instruccién escolar interfiriera consu educacion, mientras que Tournier agegura que en Ia escuela aprendemos 4 abandonar nuestra propia personalidac. David Perkins, que habla de la ne Cesidad perentoria de fundar “escuelas inteligentes”,insiste en que éstas 610 pueden conseguirse si la realidad académica —intramuros—logra wpresentat on cierta fidelidad a la realidad cotidiara —extramuros—, que le engloba ¥ {que condiciona su existencia, Esto, afade, pocas veces se consigue twdavia. {[Aqué se debe esta separacion, preocupante y paradgjica ala vez? {Se trata dle una herencia de la tradiciGn escolastica, que consagra la ensefanza centrada fen el Lenguaje, a imifaciGn y la memoria repetitiva? {Resulta inevitablemente dela institucionalizacin escolar? zEs consecuencia ce una pesada inercia que ha llevado a los doceates a preacuiparse por los contenidos disciplinarios en sf rmismos, antes que ocuparse de que las educandos los transfieran efectivamente 2 sus potenciales émbstos de aplicacion prictica? ;O se debe acaso a la incapa- Cidad de los alurnnos para aprender con'prensivamente, atribuyendo a lo es- colar significaciones vivenciales? La respuesta a la pregunta con que inicia este parrafo no es sencilla, y desde luego tarspoco nica. Seguramente implica la Spelacisn a factores diversos y circunstancias muy desafiantes, a una urdimbre de razones historicas que han terminado por hacerse contemporancas. TLo que nos interesa destacar aqui es que este libro proporciona posibles respuestas ala inquistante pregunta que hemos planteado, O, mejor aun, posi- bles soluciones para la compleja problemstica que dicha pregunta entrafia. De ninguna manera soluciones univocas. exdusivas 0 mecénicas, pero si propues- tas para la reflexidn y la accién que nos pueden orientar frente a este asunto desconcertante. El texto parte de una constatacién: el conocimiento es situado, Desc nes tro punto de vista esto implica, en principio, que ef conocimiento se genera y hhabltualmente es reczeado por los indivicuos en determinada situacin (social, cultural, geografica, ambiental, personal, motivacional, etc), por lo que resulta Pritogo XI mayormente aplicable a situaciones que son andlogas a las originales o habi- tuales y menormente transferiblea situaciones distintas a ellas. De acuerdo con King (citado en Santrock, 2002, p. 349): “La cognicién situada tansmite la idea cde que el conocimiento esta anclado y conectado con el contextoen el que el co- nocimiento se construy6".* Esta constataciin psicoldgica, aparentemente obvia hoy en dia, no ha sido aceptada ni con facilidad ni con tersura, debido por una parte a que casi todas las adquisiciones comportamentales exhiben cierto gra: diente de generalizacion, y algunas en particular —como los hearisticos para la solucién de problemas— se consideran susceptibles de amplis extrapolacion, ¥ pot otra parte porque autores tan influyentes en el campo cognitivo como el propio Piaget han coneebido esquemas y estructuras que se generalizan casi in- condicionalmente, Sin embargo, pese a objeciones de este tipo, a idea de que el conocimiento es situado —0 predominantemente situado, si se desea matizar— ha ganado carta de naturalidad en la disciplina psicologica contemporanea, Por supuesto, esta idea tiene importantes implicaciones pedagogicas. Entre ellas, posiblemente la mas relevante sea la propuesta de una ensefianza situa- da, que la profesora Diaz Barriga desarrolla in extenso en cl presente libro. Se trata de una propuesta plena de interés: desde la misma —tal y como la hemos entendido— se cree fundamental que cualquier agente pedagégico, en la toma dle decisiones curriculares 0 didacticas (definicion de objetivos, contenilos, es- trategias de ensenanza-aprendiaaje, formas de evaluacion y mecanismos moti- vacionales, entre otras), atribuya un papel decisive a la consideracién lucida y sistematica de las situaclones en que el ediucando ha recreado e deberd recrear el conocimiento a adquirir en los escenarios escolares. Dicha consideracién puede conducir a un diagndstico mais adecuado de Jo que el estudiante realmente sabe © desea saber, al valorar sus conocimien- tos, aptitudes y disposiciones confronténdole con circunstancias relativamente familiares que le permiten manifestar su verdadero potencial 0 que le indu- cen a comportarse con naturalidad, También posibilita que el educando logre luna mayor comprensidn de los contends curriculares al vincularlos explici tamente con sts saberes personales, ¢ implica que éste se sienta mayormente motivado con relacidn a lo que aprende al estar en condiciones de hacer un ‘use funcional del conocimiento adquirido. Ineluso propicia que el alumnado sintonice de manera sensible y oportuna con los problemas de su regia y de su entorno comunitario ai conectar expresamente las ensenanzas magisteriales con las situaciones que ocupan Ia atencién de los subsistemas sociales en que se desenvuelve el aprendiz La propuesta de una ensefanza situada es columna vertebral y raz6n de ser cle este libro. Aunque a lo largo de] mismo se exponen concepciones pedagtgi «as distintas y a veces aparentemente distantes entre si, les acerca ese comuin de- nominador Se habla ampliamente y con autoridad del aprendizaje experiencia del basado en problemas; de la ensenanza reflexiva y de la que se fundamenta Sens (NUD. Papa deen, Mexico, MeGraw-Hxi PROLOGO net analss de casos de as experiencas pedageicassiviendo en contextes Comuniargy dela evaluacin aut; nts a scones se ssc de ‘eaters oni la tess de quelaaprpiaion de los contenos ecoares ha de sraretverse asumiendo la situaconalicad esencial del conocimiento amano y Frsituaconalidaddeseable de los proses educativos, al esa conviccign que preside la cbr y qe se defiende alo largo de sus pgints de manera reprochbl, haciendo al exto interesante y evcador be eae tidal autor cise aver que modernos Util como inciacion a Ie ercon pfu o como insrumento de divulgacion, ha sido cuidado con Smee os ran yensuscontenios Se tata un plo decors oer cacreando Hbvemente eas que através suyose peta, podenes aera de ete io est ambi stand: ntntavincla el aprenizae «= caret da elucaton ara a vida—como Ia propia ator planta ena kee seem proporcionan nueva espuestas al io recaano con que iii seat go, To cnsiguesin perder de vista que estas nuevas respuxstes sree Geta eerchamente vinciadas con noes context socal yea pasa nacional pare que esulenefecivamente valosasy pertinent Introduccién las imas dda, los educadors la sociedad en general hemo sido Betsre ster corners pore nen tea tna edocacén solaeadn. Aunque el comms denominaor de tose tron aires yniveleseducives eau gran divenidad, ev un hecho que los Curosradiinale, tres academic, entra ns transmis dec Inulosdeconocmienoe arabes uno repli apropladoe pa ascend dey expend forucon desi ovens yas Beet tant, tiene conduc portant formas cuculre en pratcrments todas ins aones ys han gecado documentos indkativoy plas ene planes nacional inkemaconl cn elmo de eo a esehansahaca todos tducstivocetrdos ents pareandadesy neendade de prsora que sprands yen lmao dea rocciadycultucen ques deserveewe Ast cobran pariealar vgancin aguaaotovasy proposes educsives referees al aprediaysgniealve yal suoapreicae compart, eye meta an coir de onocimientonyhablidades Geto ila sg {icon de etateia alaptativs y coperstivas parla slvcion de probeas pertinent en exraios tanto aidenicos como congas Enesteseti la concepcién de que el aprendizaje consiste en la adquisicién de conocimientos espectficos como resultado de un proceso de transmisién-recepcin de informa- cién ha cedido terreno ante los enfogues contemporaneos de corte construct. vista, sociocultural y situados, que plantean que el aprendizaje es ante todo un. proceso de construccién de significades cuyo ateibuto definitorio es su caracter dial6gico y social Es innegable que la corriente constructivista —aun reconociendo que no constituye un todo unificado, sino la confluencia de diversas aproximaciones psicoediucativas al estudio e intervencién en los procesos educativos escolariza- sdos— es hoy en dia la corriente educativa con mayor presencia en el terreno de Jos programas educativos la instruccién. Es en torno al constructivismo psico- genético y cognitivo que desce mediadas de los aios setenta del siglo pasado se fundamentaron las principales reformas curriculares, asf como Ia innovacién en Jos modelos de ensenanza y en la formacién docente, pero desde los noventa se ddojé sentir una fuerte influencia del constructivismo de orientacién sociocult-XIV INTRODUCCION zal Esto lo reportaron no s6lo reconacidas autores (Coll, 2001; Heménder. 1998), sino se consigné asimismo en diversos estudios nacionalas- intemacionales que ddan cuenta del estado de la cuestién en cuanto a las refcrmas del curriculo y la censefianza, sea en paises de la Coraunidad Europea Eurydice, 2000), en relacion, con el curticulo prescrito en la educacién bésica en difirentes naciones latino lamericanas (Ferrer, 2003) o en relacin con el estado que guarda la produccién, Sobre el tema del desarrollo del curriculo en México (Diaz Barriga, 20032; Diaz. Barriga y Lugo, 2008), En el caso del medio anglosajin, Posner (2004) reconoce tanto al enfoque constructivist como a la educaciGn experiencial entre ls cinco perspectivas tedricas mas influyentes y ampliamente reconocidas en el campo Ge la investigaci6n y el desarrollo del curriculo en Estadas Unidos, ‘Sin embargo, al mismo tiemps no esta claro que la a:tuaciin de los profeso- res en el aula haya cambiado sustancialmente, o que los alumnos estén apren- dienddo mas y mejor en la direccim de las tesis constructivistas, 0 por lo menos rnoal mismo ritmo con que se han sucedido las reformas que intentan inrovar el curriculo, Por ejemplo, en el citada informe de Euryaice (2000), rlativo 2 laste formas en el curriculo y la ensefwanza en las insttucionesde educacion superior europeas a partir de los afios ochonta y hasta entrados los noventa, se concluye {que en muchos contextos educativos todavia predomina una enseftanza basada fen conferencias o cétedra magistral (el denominado lecturing) con grupos nu- ‘merosos de alumnos, y que la forma de evaluacién principal ain es la sumativa yy formal, mediante examenes escrtos de seleccin de opciones que eeploran Conucimiente declarative. “Todavia requerimos mucho trabajo de investigaciéa e intervencidn directa cen el Ambito de as précticas de ensefianza reales en el aula para llevar a la Practica los planteamientos consiructivistas y lograr la iransformacion cela en- Sefianza. También falta mucho camino por recorrer respecto de la forma como Jos alumnos mismos conciben su propio aprendizaje yefrontan la tarea ce cons- truir el conocimiento, De esta manera, para lograr uncurriculo y una ensehan: centrados en el aprendizaje del alumno se requieren propuestas para le forma: cidn docente orientadas tanto a una reflexion critica que conduzea a précticas feducativas innovadoras como aan cambio sensible en las concepciones de los actores educativos. ste libro se escribie precisamente en tomo a la necesidad de diversiticar y replantear las acciones educativas del profesor y la manera como aprenden sus ‘lumnos. El texto esta dirigido a los profesionales del campo de la pedagogia, dela psicologia educativa, ya los docentes de diversos niveles y ambitos disc: plinarios. En general, cteemos que su lectura despertard interés en todos aque Hlos que quieran conocer las apertaciones principales de lo que denominamos, censeftanza situada y que acepten el reto de llevarla ala préctica con la intencién de vincular el aprendizaje escolar con la educacién para la vida. El titulo, Ensevianza situada: vinculo entre la escuela y la vida da cuenta de luna manera sencilla de una diversidad de enfoques vinculados con las tesis del constructivismo sociocultural y las perspectivas conocidas como cognicién y ensefvanza situada, aprendizaje experiencia y ensefianza reflexiva, Introducion XV Si bien no podemos hablar de la existencia de una perspediva unificada centre los enfoques anteriores o entre todos los autores que se revisan en esta ‘obra, encontramos importantes coincidencias que nos Permiten recuperar y conjuntar algunas de ss propuestas educativas. Como comuin denominador, ddichos autores parten de la critica que antes haciamos a la marera en que se conciben el conocimiento escolar y su ensefianza, entendidos como la trans. mmisién-recepcidn de contenidos inertes, poco aitiles y motivadcres, centrados. ‘en Ia diseiplina y no er la persona que aprende, con escasa pertinencia social y personal. La concepciem de ensefanza y aprendizaje situadas que se suscribe ten esta obra cuestiona af sentido y relevancia social de un conociniento escolar ‘descontextualizado, al margen de las acciones o précticas pertinentes para los ‘grupos humanos 0 comunidades donde se genera y utiliza. Asmismo, existe Coincidencia en que el uprendery el acer son accionesinseparables,y que la educa cidn que se ofrece en las escuclas debiese permitir a los estudiantes participar ‘de manera activa y reflexiva en actividades educativas propostivas, significa- tivas y coherentes con las précticas relevantes en su cultura. Sirevisamos los fines educativos implictos en las propuestas educativas que se recogen en esta obra, éstos van en Ia direccion de una promocién del facultamiento personal 0 cl desarrollo de la llamada agencia o autoderminacidn de los alumnos y profe sores, y al mismo tiempo, destacan la responsabilidad de la educacién escolar en la preparacion para la vida, para la participacién responsableen la sociedad ‘ para el eercicio profisional competent ‘Una premica central quo rescata este libro es que el caxorimienta rs situadn, es parte producto de ly actividad. del contexto y de la culture en que se desarrolla 1 utiliza. El conocimiento es situado porque se genera y se recrea en determi: ‘nada situacidn, Ast, en funcidn de lo significativo y motivunte que resulte, de la televancia cultural que tenga o del tipo de interacciones colaborativas que propicie, podré aplicarSe o transferirse a otras situaciones andlogas o distintas, alas originales, En esta concepcién, el aprendizaje es ante todo un proceso mediado por di- vversosagentes educativas, mediante el cual ios estudiantes se integran gradual mente en determinadas comunidades de aprendizaje 0 en culturas de précticas Sociales. Lo anterior nos permite afirmar que el conacimiento es un fendmeno social, no una “cosa”. 0s contextos de aprendizaje y ensefianza son los que btorgan facilidades o imponen restricciones al desarrollo delos actores, y preci= samenteesta obra pretende una modesta contribucidn en la direccién de ofrecer ‘los educadores diversas estrategias para transformar la ensefanza A lo largo del texto se pretende ofrecer a los lectores una explicacicn lo mas integrada y comprensible de los conceptos y principios educativos que sustentan a las pperspectivas revisadas, asf como diversos modelos y estrategias de ensenan- za situada, reflexiva y cxperiencial que les permitan transformar e innovar sus ‘concepciones y préeticas cotidianas en el aula El mayor eto que asuume la perspectiva de la enseftanza situada es cambiar la dinémica prevaleciente en la cotidianidad del aula y lograr una verdadera ‘educacién para la vida, comprometida con el pleno desarrollo de 1a personaXvi INTRODUCCION ¥ cone formacién en un sentido amplio, Los autores evsados en eta obra 1,Syur por ln importanca que tere el aprnder esrategias adaptative que ernie] autogprandtzaj) la innovacen continua en contexts cambants Finceton que pesbiten el ofontamento de problemas stuados en eee Santen ih refluein de enatetso las tio el taj claboravo Jia Adoptdn de postures ees af como un verdadero compromiso cons Tomunidad Lo averior impli comb aden de que esuca simplemeste ‘Spada al slur o le prove informacion Pore contri, we plantea qu a cere 2 daves dea peomocion de pritcs eduativas utenti, stmula {Tfalonino do los fumes fertlece su ientdadl como personas y ls Pr pon pan inva en sosedad D3 eta fora, el curio y a narucln re vende a as necesidades de los alumaes ys centran en agus aprndizajes ronan signifintivos tanto para su desenvolvimento enelmundo exterior Sowa releo lo que acorace nla comunidad escolar misma, Tina premisainpertante que prmta tod el texto esque “aprender ha y refleionat” son alone nasal; un cambio eal en nears prc 1zCrocAines aslo ocurte en la medida en que custionemes de fondo nur tts props conceponeswbre el aprendizaeylogremos planeaatrtalivas Trncvadorss poreaaccién, meveladas en funcin dels resccionesy foc Ielades del contexo eduenivosodal en que nes desenvolveros. Pr l,l intenionde eats obta eoteer al edtor algunos modelos educativos y pas tiasra ncin que le permilan cer muves dete y opons en toro al Eeatman el dprendlzaje yn eval Souum wrt de que ello ocd Stent fracfero ene edida qu os contenidos de a reste ob ean pete ampli ciscusionseleledasy pretext pars incursion ene oul ana mirada renovadaasabiendas del esgo ls costos qu est implica, ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE ESTA OBRA Enel primer captulo, “Prncpios educativos de las perspectives experiencia, ‘elextvayaltueda sepa revista los tes enfogues menconadosen dtu {ue conuyen los fundamentos de a conceplén de enseiarcastunda qu Ferma le obra cn su conju Elector encotrarden exe captul la oportuni- Tad de "evar" algunos autons esicos del movimiento dela escutlanue- {avy seguir ss planteamienos en versiones renovadas Por autores contempo tos ue se ubicanenelconstructivsmo las corks sociales del aprendiza Jags recuperan as nocones de cprendizae experiencia y ensctanca relia vropueras por John Dewey dese a perspectva de ls educain democratica Progreita at como Ia propusta Ge Dotald Sein del practicum reiesvo, {chibaocen is cuales plantaamos os principio sco de una prictica cent feflexivay los antecedentes de a coneepein actual de erste stuada, Ds- pre se dict a eto educativa de consractvsmo sococltral seg ‘toncepein de la funcn dels actors de Ia educa el profesor Y su Inteoduccién XVI alumnos, y qué se entiende por ensefanza y aprendizaje. El capitulo cierta con ‘un apartado donde se explica en qué consiste el paradigma de la cagnicion si tuada y su derivacion en la propuesta de ensefianza situacla basada en précticas educativas auténticas, donde toman protagonismo la relevancia cultural y el nivel de actividad social que propician las tareas de aprendizaje,y se convierten en los criterios principales para definir qué aprendizajes pueden considerarse significativos y situados. EI lector encontraré algunos ejemplos de cémo se ha Ievado al campo del diseno instruccional el paradigma de la cognicién situada, as{como la mencién a los modelos y estrategias més efectivos que se han deri vvado del mismo. Enel segundo capitulo, "La conduccién de la ensefianza mediante proyec- tos situaclos’, se desarrolla la metodologta de ensefianza hasada ex: proyectos, 2 la que diversos autores consideran el enfoque estratégico més rep-eseniativo, asi podriamos decir emblemético, de la enseftanza experiencial y situada. Se iscuten sus origenes en la visién de William Kilpatrick, reconccico discipalo de John Dewey, y se analiza su resignificacién en la reciente propussta de Phi- Ilipe Perrenoud sobre el desarrollo de competencias sociofunciomales mediante la estrategia de proyectos. Se revisan asimismo diversos autores que ofrecen ‘modelos bisicos y propuestas de pasos, formatos ¢ instrumentes para disefar y conducir la ensefianza con base en proyectos, en distintos niveles educativos (educacién primatia, bachillerato y educacién superior) y campor de conoci- ‘miento (ensestanza de las ciencias experimentales y sociales, educaci6n tecno- légica), Con base ela vision sucivcultural que da soporte al bry, v= destaca Ja importancia del trabajo cooperativo en el desarrollo de proyectes situados y se cofrece al lector una diversidad de prineipios educativos para la organizacién de esstructuras de la participacion cooperativa en el aula. En el capitulo 3, “Bl aprendizaje basado en problemas y el mstodo de ca- 506”, se exponen los principios educativos que definen al ABP y se habla de algunas de sus variantes y modalidades. Se analiza la importandia de trabajar con problemas abiertos, no estructurados ni rutinarios, que son los que perm ten el desarrollo del pensamiento de alto nivel y la adquisicién de habilidades de solucién de problemas aplicables en contextos de la vida real, Asimismo, se estudian los roles del profesor como tutor o entrenador cognitive, del alumno ‘como solucionador activo del problema, y del problema mismo como desafio abordable y elemento motivacional que conduce la construccién y coconstruc- cidn del conocimiento. Puesto que consiceramos que tiene un gran potencial como herramienta instruccional, se presta atencin especial a la metodologia de analisis y solucién de casos, mediante los cuales los problemas o “grandes ideas” que afrontaré el alumno se plantean en forma de narrativas o historias reales y simuladas. Se ofrece al lector tanto una serie de criterios bésicos como los elementos instruccionales necesarios para elegit o consteuir un buen caso de enseftanza, asi como algunos ejemplos practicas de casos que han resultado cexitosos en diversos campos de conocimiento y niveles escolares. El capitulo 4, “Aprender sirviendo en contextos comunitaris’, ofrece una exposicién de lo que probablemente sea la expresién mas clara y congruente deXV INTRODUCCION tuna educactén que sigue los principios de Jos enfoques experiencal y situado. Elmodelo de aprendizaje basado en el servicio, o aprender sirviendo, consiste cenexperiencias de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios,insti- tucionales, laborales) donde se intenta que los alumnos aprendan a intervenir, cde manera refletiva y con responsabilidad social, en la solucién de problemas ¥y la generacién de proyectos y programas de inturvencién en beneficio de su comunidad, Se discuten los criterios pedagogicos y de disefo instruccional de tuna experiencia de aprendizaje en el servicio, en #1 marco de los principios de Ja educacién facultadora y reflexiva. Se destaca la importencia y sentido de la intervencién comunitaria dirigida a la autogestidn y participacién conjunta de los usuarios de la comunidad. Se ofrecen algunos elementos para la eva Juacién de un programa de aprender sirviendo, asi como clversos ejemplos de este tipo de experiencias enmatcados en la formaci6n de alumnos de educacion P Como cieste, no podiamos dejar de lado el tema de la evaluacién. En este caso, desarrollamos en el capitulo 5el tema de “La evaluacién auténtica cent dda en el desemspeno: una alterrativa para evaluar el aprendizaje y la ensefian 22". Iniciamos el capitulo con Ie explicacién de qué son la evaluacién autentica, ltemativa y cel desempeno, esf como sus ventajas en relacion con la evalua ‘én de “lapiz y papel” y la exploracion de saberes declarativos y estaticas. Se desteca la idoreidad de esta apzoximacién evaluativa para e! caso de los apren- ddizajas situados y experiencialss que se revisan a lo largo de la obra, asf como ra explorar -eflexivamente ha practica educativa del doconte y promover los ecenismos de autoevaluacin en el alumno. Pot la imposibilidad de agotar cl terna de las estratogias ¢ instrumentos que pueden desarrollarse en un en foque de eviluacién auténtica, se otorga atencisn especial a las rbricas, los portafolios y las pautas de autoevaluacin y reflexidn de ilumnos y docentes |Ki final det capitulo se plantean algunas notas precautoriay sabre ei empleo de Ih evaluacion auténitica y se afiema que no basta com sustitur Jas téenicas 0 Jos, instramentos de evaluacion tradicional pot los denominados “instrumentos au- ténticos”; a nuestro modo de ver, lo que tiene que cambiar Ge fondo es la cultura de la evaluadén educative que prevalece an la institucién educativa. ‘Con la iatencién de apoyar la comprensidn de las propuestas ecucativas de los diversos capitulos, se disefié un canjunto de apoyos didacticas, sobre todo una serie de figuras y cuadros, donde se integran los principios ecucativos susceptibles de retomarse en el contexto del aula. Asimisma, se inciuyen varios fnstramentos que el lector puede emplear para la reflexidn, intervencisn y¥ eva Juacidn en tern a los procesos y abordajes didacticos revisedos en la obra, Deseo agradecer al Dr. Marco Antonio Rigo Lemint las aportaciones que ha hecho a este libro, no s6lo por la atinada revisitin técnica del mismo y por su excelente prslogo, sino per la oportunided que tuvimos cle intercambiar pun- tos de visla coincidentes y de discutir a fondo sus eriticas: constructivas sobre fos diversos capitulos. Su papel como "atogado del diablo”, como é1 mismo lo define, contribuy6 a enriquecer Ia versién final que aqut 1 ofrece. Asimismo, texpneso mi reconocimiento a Gerardo Hernandez. Rojas, querido amigo y cole- Introduccion XIX {58 por sus eruditos cornentarios y su apoyo intelectual. A Alejandra Martinez §¥ a Ricardo del Bosque, de la editorial McGraw-Hill, por su profesionalisma y ppor creer en el valor de esta obra, por su sensibilidad para ver er ella no slo im peut comer sino un eierzoeneamindo a promover sr forma de Frida Diaz Barriga Arceo