Percurso Histrico dos

Mtodos de Alfabetizao
UNESP/ Presidente Prudente

Resumo: A histria da alfabetizao est dividida em quatro perodos. O primeiro teve incio na Antiguidade
e se estendeu at a Idade Mdia. Durante esse tempo, o nico mtodo existente foi o da soletrao. O segundo
ocorreu durante os sculos XVI e XVIII e se estendeu at a dcada de 1960, sendo marcado pela rejeio ao
mtodo da soletrao e pela criao de novos mtodos sintticos e analticos. Nessa poca, foram criadas as cartilhas, amplamente utilizadas, cujos mtodos sero analisados luz da Lingustica. O terceiro perodo iniciou-se
em meados da dcada de 1980 com a divulgao da teoria da Psicognese da lngua escrita, ficou marcado pelo
questionamento da necessidade de se associar os sinais grficos da escrita aos sons da fala para se aprender a
escrever. Este perodo ser abordado no artigo Psicognese da lngua escrita: contribuies, equvocos e consequncias para a alfabetizao. Existe ainda o perodo atual (quarto perodo) aqui denominado de reinveno
da alfabetizao que surgiu em decorrncia dos reiterados ndices indicadores do fracasso da alfabetizao no
Brasil. Este ltimo perodo discute a necessidade da organizao do trabalho docente e a sistematizao do ensino para alfabetizar letrando, e ser desenvolvido no artigo A eficincia do Mtodo Sociolingustico: uma nova
proposta de Alfabetizao.
Palavras-chave: Mtodo sociolingstico, Histria da alfabetizao, Mtodos da alfabetizao.

1 OS PRIMEIROS MTODOS DE ALFABETIZAO

Pelo conhecimento da histria dos mtodos de alfabetizao, podemos compreender os estgios pelos quais passou esse processo paralelamente s transformaes econmicas, sociais,
polticas e educacionais.
Arajo (1996) divide a histria da alfabetizao em trs grandes perodos, porm, em razo
de novos questionamentos, podemos acrescentar mais um, o atual, e subdividi-la, portanto, em
quatro perodos, como veremos a seguir.
Segundo Arajo (1996), o primeiro inclui a Antiguidade e a Idade Mdia, quando predominou o mtodo da soletrao; o segundo teve incio pela reao contra o mtodo da soletrao,
entre os sculos XVI e XVIII, e se estendeu at a dcada de 1960, caracterizando-se pela
criao de novos mtodos sintticos e analticos; e o terceiro perodo, marcado pelo questionamento e refutao da necessidade de se associar os sinais grficos da escrita aos sons da fala
para aprender a ler, iniciou em meados da dcada de 1980 com a divulgao da teoria da Psico-

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CONTEDO E DIDTICA DE ALFABETIZAOL

Onaide Schwartz Mendona

Faculdade de Cincias e Tecnologia Departamento de Educao

gnese da lngua escrita. Este perodo vem sendo questionado por desenvolver apenas a funo
social da escrita em detrimento dos conhecimentos especficos, indispensveis ao domnio da
leitura e da escrita, que ficam diludos no processo. Este tema ser explicitado no texto Psicognese da lngua escrita: contribuies, equvocos e consequncias para a alfabetizao.

Na Antiguidade (primeiro perodo), foi criado o alfabeto e o primeiro mtodo de ensino:

a soletrao, tambm denominado alfabtico ou ABC. Conforme Marrou (1969), a alfabetizao ocorria por um processo lento e complexo. Iniciava-se pela aprendizagem das 24 letras
do alfabeto grego e as crianas tinham que decorar os nomes das letras (alfa, beta, gama etc.),
primeiro na ordem alfabtica, depois em sentido inverso. Somente depois de decorar os nomes
que era apresentada a forma grfica. A tarefa seguinte era associar o valor sonoro (antes memorizado) respectiva representao grfica (escrita). As primeiras letras apresentadas eram
as maisculas, distribudas em colunas, depois vinham as minsculas. Quando os aprendizes
haviam memorizado a associao das letras s formas, processo semelhante era feito com as
famlias silbicas, iniciando-se pelas slabas simples (beta-alfa = ba; beta = b; beta eta =
b), decoradas em ordem, at se esgotarem todas as possibilidades combinatrias. Mais tarde,
vinha o estudo das slabas trilteras e assim por diante. Concludo o estudo da slaba, vinham
os monosslabos, depois os disslabos, trisslabos e assim sucessivamente, como fazem as cartilhas. Os primeiros textos apresentados vinham segmentados em slabas, depois eram apresentados em escrita normal, mas sem espao entre as palavras e sem pontuao, fato que tornava
a escrita mais complexa que a atual. Segundo Plato (MARROU, 1969, p. 248) atravs desse
mtodo, quatro anos no era demais para se aprender a ler.

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Assim, acrescentamos o quarto perodo, o da reinveno da alfabetizao, que surgiu em

decorrncia do fracasso da utilizao de prticas equivocadas e inadequadas, derivadas de
tentativas de aplicao da teoria construtivista alfabetizao. Sabe-se, por meio de pesquisas
institucionais que, hoje, no Brasil, apenas 15% dos alunos concluem a Educao Bsica sabendo ler e escrever (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009). Deste modo, se o fracasso
at meados da dcada de 1980, quando se usava cartilha era da ordem de 50% na 1 srie, hoje,
de 85% na 8 srie. Nesse contexto, uma nova metodologia, fundamentada na sociolingustica
e na psicolingustica, prope a organizao do trabalho docente e a sistematizao da alfabetizao cujo objetivo o de alfabetizar letrando. Sugere um trabalho que partindo da realidade
do aluno desenvolva e valorize sua oralidade por meio do dilogo, que trabalhe contedos
especficos da alfabetizao e utilize estratgias adequadas s hipteses dos nveis descritos
na psicognese da lngua escrita. Recomenda, tambm, a leitura de textos de qualidade, de
diferentes gneros, interpretao e produo textual, estratgias indispensveis ao desenvolvimento de aspectos especficos da alfabetizao aliados a sua funo social. Este perodo, o
atual, ser abordado no texto A eficincia do Mtodo Sociolingustico: uma nova proposta de
Alfabetizao.

Conforme Arajo, muitos eram os artifcios usados na Idade Mdia para facilitar a aquisio da leitura s crianas. Verificando peas de museu, foi possvel encontrar suportes de
textos utilizados, na poca, como alfabetos de couro, tecido e at mesmo em ouro. Havia tambm tabuletas de gesso ou madeira que continham o alfabeto entalhado. Esses objetos eram
postos em contato com as crianas desde a mais tenra idade, pois os pais acreditavam que,
quanto mais cedo entrassem em contato com o material escrito, mais fcil seria a aprendizagem e, aos poucos, iriam incorporando aqueles conhecimentos. As imagens da poca revelam
crianas sendo amamentadas com a tabuleta do alfabeto pendurada ao brao. Acredita-se que
as crianas das famlias de baixo poder aquisitivo tambm tinham acesso aprendizagem da
leitura e da escrita. Havia ainda outras estratgias usadas na alfabetizao, como os alimentos.
Na Itlia, era comum servir bolos e doces com formatos de letras. Assim, aps apresentarem o
alimento com tal formato, ensinavam o seu nome e as crianas comiam. Desse modo, podemos
conhecer a origem das atuais sopas de letrinhas.
A partir do sculo XVI, pensadores comeam a manifestar-se contra o mtodo da soletrao, em funo da sua dificuldade. Na Alemanha, Valentin Ickelsamer apresenta um mtodo
com base no som das letras de palavras conhecidas pelos alunos. Na Frana, Pascal reinventa
o mtodo da soletrao: em lugar de ensinar o nome das letras (efe, eme, ele etc.) ensinava o
som (f, l, m), na tentativa de facilitar a soletrao. Em 1719, Vallange cria o denominado mtodo fnico com o material chamado figuras simblicas, cujo objetivo era mostrar palavras
acentuando o som que se queria representar. Entretanto, o exagero na pronncia do som das
consoantes isoladas levou tal mtodo ao fracasso.
Apesar de o mtodo fnico ter sido rejeitado j no sculo XVIII, hoje, alguns defensores
tentam ressuscit-lo, alegando que s tal metodologia poder resolver o problema do fracasso
escolar, no Brasil. Analisando linguisticamente o mtodo fnico, podemos afirmar que, na ln-

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A mesma sistemtica de progresso (letra, slaba, palavra, texto) era utilizada na Idade Mdia. Para Alexandre-Bidon (apud ARAJO, 1996, p. 7), para se estudar a alfabetizao, na
Idade Mdia, h a necessidade de se buscar informaes em fontes escritas, arqueolgicas e
iconogrficas. Analisando imagens da poca, possvel observar textos miniaturizados que
possibilitam o descobrimento do modo como se dava a alfabetizao e o tipo de materiais que
eram utilizados. Atravs dessas anlises, descobriu-se que o processo de ensino ocorria em
dois nveis: o do alfabeto e o dos primeiros textos. Os textos usados tinham cunho religioso,
todos escritos em latim. Ainda na Idade Mdia, segundo a cartilha Civile Honestet des enfants
(Paris, 1560), para ensinar a ler e a escrever devia-se apresentar quatro letras por dia, ou seja, a
criana aprenderia no primeiro dia as letras A, B, C, D, das quais surgiu a palavra abecedrio.
Mas, para Cossard, no sc. XVII, o recomendado seria que as letras fossem ensinadas de trs
em trs, na forma trplice. Em sua primeira aula, a criana aprenderia somente o a (a. a. a.) e, a
partir da segunda lio, aprenderia o a.b.c. Da adveio o termo abec.

gua portuguesa, a menor unidade pronuncivel perceptvel para o aprendiz a slaba, e no

o fonema, pois, embora tenha escrita alfabtica, na oralidade, o portugus silbico (MENDONA; MENDONA, 2007, p. 22).

Isolados, os fonemas consonantais so impronunciveis, pois sempre que se tentar pronunciar /b/, por exemplo, o som /e/ estar presente e se dir /be/. O mtodo fnico, para tentar dissimular essa dificuldade, ignora a vogal nasal // e, na tentativa de desenvolver o que denomina
conscincia fonolgica, faz o aluno pronunciar a slaba /b/ para o fonema /b/. Como demonstrado, no mtodo fnico parece que se trabalha o fonema, mas na verdade parte da slaba
nasalizada e no do fonema para desenvolver a correspondncia grafema/fonema consonantais.
Ento, se podemos optar por desenvolver uma alfabetizao de qualidade, que considere a
realidade do aluno, que respeite o modo natural como j fala, por que comear por uma unidade
vazia de sentido, que em nada corresponde sua oralidade e s ir dificultar a compreenso do
sistema de escrita? Por que no iniciar o processo atravs de uma palavra real, cujo significado
o aprendiz conhea, retirando dela a slaba, para, ao final, a prpria criana ver a combinao
dos fonemas na constituio de slabas e, a seguir, de palavras?
No caso da slaba escrita, para as crianas que no a compreendem de imediato, pode ser
usado o processo de comutao, a partir do qual basta que se apresente a consoante (/b/, por
exemplo), falando seu nome /be/ e na frente ir alternando as letras que representam graficamente as vogais (a, i, o, e, u) e indagando sobre qual slaba formamos, para que ela perceba e
compreenda essa sistemtica. No h a necessidade de obrig-la a tentar pronunciar fonemas,
artificialmente, pois a pronncia de /b/, segundo os alfabetizadores do mtodo fnico, torna-se
a slaba /b/, /k/ torna-se a slaba /k/, /d/, /d/ e assim sucessivamente, com todas as consoantes do alfabeto. Sem contar que a criana obrigada a repetir a pronncia do que se pretende
fonema, por exemplo, /b/ /b/ /b/, /k/ /k/ /k/, /m/m/m/, seguidas vezes, para fixar a
forma. Assim, o exagero e o artificialismo da pronncia fazem no raro, tanto a criana como
o professor, que demonstra o como fazer, passarem por situaes constrangedoras.
Voltando histria, visando superao das dificuldades do mtodo fnico, na Frana, foi
criado o mtodo silbico: estratgia de unir consoante e vogal formando a slaba, e unir as sla-

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Para Dubois et al. (1973), fonema [...] a menor unidade destituda de sentido passvel de
delimitao na cadeia da fala. definido ainda como unidade distintiva mnima e seu carter
fnico acidental, ou seja, uma unidade vazia, desprovida de sentido, e o que diferenciar
um fonema de outro so apenas traos mnimos distintivos de palavras. Por exemplo, em faca
e vaca, tanto o /v/ como o /f/, quanto ao ponto de articulao, so fonemas labiodentais, quanto
ao modo de articulao, fricativos, porm, do ponto de vista da fonao, /f/ surdo e /v/ sonoro;
assim, o nico trao que distingue /f/ de /v/ a sonoridade de /v/ provocada pela vibrao das
cordas vocais com a passagem do ar.

O mtodo global surgiu com a finalidade de partir de um contexto e de algo mais prximo
da realidade da criana, pois se sabe que a letra ou a slaba, isoladas de um contexto, dificultam
a percepo, pois so elementos abstratos para o aprendiz. Os fundamentos tericos do mtodo global encontram-se em Claparde (BELLENGER, 1979), Renan (BELLENGER, 1979)
e outros. Segundo eles, o conhecimento aplicado a um objeto se desenvolve em trs atos: o
sincretismo (viso geral e confusa do todo), a anlise (viso distinta e analtica das partes) e a
sntese (recomposio do todo com o conhecimento que se tem das partes).
Conforme Braslavsky (1971), em 1655, Comenius, em sua Orbis Pictus, caracterizou o mtodo da soletrao como a maior tortura do esprito e lanou o mtodo iconogrfico, que associava uma imagem a uma palavra-chave, para que a criana pudesse estabelecer uma relao
entre a grafia e sua representao icnica. J em 1787, o gramtico Nicolas Adams, em sua obra
Vrai manire dapprendre une Langue quelconque, exemplifica com muita propriedade a sua
concepo de mtodo global, quando afirma:
Quando quereis dar a conhecer um objeto criana, por exemplo, um vestido,
tivestes j a idia de lhe mostrar os enfeites separadamente, depois as mangas, os
bolsos e os botes? No, sem dvida. Fazeis ver o conjunto e lhes dizeis: - Eis um
vestido. assim que as crianas aprendem a falar com suas amas. Por que no
fazer a mesma coisa, quando quiserdes ensinar a ler? Afastai delas os alfabetos e
todos os livros franceses e latinos, procurai palavras inteiras a seu alcance as quais
retero muito mais facilmente e com muito mais prazer do que todas as letras e
slabas impressas (apud CASASANTA, [1972?], p. 50)
Adams acreditava que, considerando a realidade da criana, o processo de alfabetizao
ganharia significado, deixando de ser, portanto, to complexo e abstrato. Ele parte da lgica de
que, se as crianas aprendem a falar emitindo palavras inteiras e no pedaos delas, tambm
aprendero a ler e escrever com mais facilidade palavras com significado. Insistia-se que o
professor deveria ficar o maior tempo possvel na fase de explorao global de palavras, para s
depois fazer a anlise da palavra em slabas. Esse autor reconhece ser de fundamental importncia a decomposio da palavra em slabas, bem como o seu estudo.
Para sistematizar essa breve abordagem histrica dos mtodos, eis o quadro ilustrativo de
Casasanta (apud ARAJO, 1996, p. 16):

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bas para compor as palavras. No mtodo silbico, ensina-se o nome das vogais, depois o nome
de uma consoante e, em seguida, so apresentadas as famlias silbicas por ela compostas. Ao
contrrio do fnico, no mtodo da silabao, a slaba apresentada pronta, sem se explicitar a
articulao das consoantes com as vogais. Na sequncia, ensinam-se as palavras compostas por
essas slabas e outras j estudadas.

Sinopse das fases dos mtodos

MTODOS

FASES
Soletrao

Fnico

Silbico

Palavrao

Sentenciao

1. fase

Alfabeto:
Letra, nome
e forma

Letras:
som e forma

Letras:
consoantes
e vogais

Palavras

Sentenas

Conto
ou texto

2. fase

Slaba

Slabas

Slabas

Slabas

Palavras

Sentenas

3. fase

Palavras

Palavras

Palavras

Letras

Slabas

Palavras

4. fase

Sentenas

Sentenas

Sentenas

Sentenas

Letras

Slabas

5. fase

Contos
ou textos

Contos
ou textos

Contos
ou textos

Contos
ou textos

Contos
ou textos

Letras

Aps a criao do mtodo da palavrao, que partia da unidade - palavra, foram criados os
mtodos da sentenciao e aqueles que partiam de contos e da experincia infantil.
Assim, os mtodos da soletrao, o fnico e o silbico so de origem sinttica, pois partem
da unidade menor rumo maior, isto , apresentam a letra, depois unindo letras se obtm a
slaba, unindo slabas compem-se palavras, unindo palavras formam-se sentenas e juntando
sentenas formam-se textos. H um percurso que caminha da menor unidade (letra) para a
maior (texto).
Os mtodos da palavrao, sentenciao ou os textuais so de origem analtica, pois partem
de uma unidade que possui significado, para ento fazer sua anlise (segmentao) em unidades menores. Por exemplo: toma-se a palavra (BOLA), que analisada em slabas (BO-LA),
desenvolve-se a famlia silbica da primeira slaba que a compe (BA-BE-BI-BO-BU) e, omitindo a segunda famlia (LA-LE-LI-LO-LU), chega-se s letras (B-O-L-A).

Estrutura dos Mtodos analticos

ANLISE
TODO
letra fonema
texto
PARTE

sentena
palavra
slaba

EstruEstrutura dos mtodos sintticos

SNTESE
TODO
texto
slaba
letra fonema
palavra
PARTE

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sentena

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Mtodos

Contos e da
experincia
infantil

1.1 O Mtodo das Cartilhas

Outras cartilhas foram utilizadas no Brasil, alm daquela. Em Lisboa, Antonio Feliciano de
Castilho elaborou o Mtodo Castilho para o Ensino Rpido e Aprazvel do Ler Impresso, Manuscrito e Numerao do Escrever (1850), que continha abecedrio, silabrio e textos de leitura.
Em 1876, foi editada a Cartilha Maternal, do poeta Joo de Deus, cujo destaque a seguir,
ainda aparece na edio de 2005:
Este sistema funda-se na lngua viva: no apresenta os seis ou oito abecedrios do
costume, seno um, do tipo mais frequente, e no todo, mas por partes, indo logo
combinando esses elementos conhecidos em palavras que se digam, que se ouam,
que se entendam, que se expliquem; de modo que, em vez de o principiante apurar
a pacincia numa repetio nscia, se familiarize com as letras e os seus valores na
leitura animada das palavras inteligveis. (...) Esses longos exerccios de pura intuio visual constituem uma violncia, uma amputao moral, contrria natureza:
seis meses, um ano, e mais, de vozes sem sentido, basta para imprimir num esprito
nascente o selo do idiotismo (DEUS, 2005, p. 5).
Esse autor era contra os mtodos da soletrao e silabao para o ensino da leitura e
sua obra foi o marco entre o abecedrio (b--b) e os mtodos analticos, que foram difundidos
no Brasil, durante a Repblica, utilizando o mtodo da palavrao. Sua cartilha editada ainda
hoje em Portugal pela Editora Bertrand.
A alfabetizao, at o final do sculo XIX, era iniciada pela letra manuscrita, depois era
ensinada, alternadamente, a letra de forma. O professor preparava o alfabeto em folhas de
papel que eram manuseadas por um pega-mo, para no sujarem. O material utilizado para
exercitar os alunos nas dificuldades da letra manuscrita e leitura era um conjunto de cartas de
slabas, cartas de nomes e cartas de fora, estas compostas de ofcios e documentos que eram
emprestados. Conforme Barbosa (1990), outras cartilhas foram representativas no pas, como
a Cartilha da Infncia, de Thomas Galhardo, publicada pela primeira vez por volta de 1880 e
comercializada at a dcada de 1970.
A partir de 1930, cresceu consideravelmente o nmero de cartilhas publicadas, pois isso
passou a ser um grande negcio. Por volta de 1944, surge o Manual do Professor, cuja funo
orientar o professor quanto ao correto uso do material. E o mercado das cartilhas continuou
a crescer. Em pesquisas realizadas nos anos 1960 e 1980, as principais cartilhas adotadas no
Estado de So Paulo eram Caminho Suave, Quem sou Eu? e Cartilha Sodr (anos 1960); No
Reino da Alegria, Mundo Mgico e Cartilha Pipoca (anos 1980).

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A cartilha surgiu da necessidade de material para se ensinar crianas a ler e a escrever. At

ento, elas aprendiam em livros que eram levados de casa, quando tinham algum livro em casa.
No sculo XVI, surge o silabrio, a primeira verso do que seria a cartilha. As cartilhas brasileiras tiveram origem em Portugal (que chegou a enviar exemplares para a alfabetizao, em suas
colnias). De autoria de Joo de Barros, a Cartinha para Aprender a Ler uma das cartilhas mais
antigas para ensinar portugus. Sua primeira verso foi impressa em Lisboa, em 1539.

Modo de trabalho com as slabas: as cartilhas tendem mesma estruturao (so compostas de lies). Cada lio parte de uma palavra-chave, ilustrada por desenho. Desta
palavra, destaca-se a primeira slaba e, a partir dela, desenvolve-se a sua respectiva famlia silbica (cujas slabas sero utilizadas posteriormente, na silabao - leitura coletiva
das slabas). Nessa atividade, segundo Cagliari (1999), abaixo das famlias silbicas vm
palavras quase sempre formadas de elementos j dominados, que se somam aos da nova
lio. Depois, a cartilha apresenta exerccios de montar e desmontar palavras, comumente de completar lacunas com slabas, de forma mecnica e descontextualizada, que visam
somente memorizao. Cada unidade trata apenas de uma unidade silbica, o que, alm
de empobrecer o trabalho com as slabas, limita o horizonte de conhecimento da criana.
Ainda segundo Cagliari (1999), geralmente a lio da cartilha termina em um texto, teste
final de leitura e modelo de escrita para introduzir o aluno na etapa seguinte. Nesse texto,
compreende-se estar o maior problema do mtodo. O aluno vem para a escola com plena
habilidade para descrever, narrar e at defender um ponto de vista. Entretanto, a partir do
momento em que se inicia na alfabetizao, vai perdendo tais competncias. No intuito
de facilitar a leitura para o aluno, a cartilha prope textos que so pretextos, elaborados
com palavras compostas e com slabas j dominadas. Porm, o contedo, a coeso e a
coerncia, na maioria dos casos, ficam prejudicados.
Concepo de linguagem das cartilhas: Por fim, para Cagliari (1999), nas cartilhas, uma
palavra feita de slabas, uma slaba de letras, uma frase um conjunto de palavras e
um texto um conjunto de frases. A ideia de que a linguagem se assemelha soma de
tijolinhos, representados pelas slabas e unidades de composio. Tal concepo abran-

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O estudo das falhas das cartilhas sempre pertinente, pois a cartilha esteve durante muito
tempo na escola e tanto o produtor como o leitor desse texto provavelmente foram alfabetizados atravs de cartilhas. Muitos acreditam que ela um mtodo eficiente de alfabetizao,
partindo do pressuposto de que, se foi eficiente para alfabetiz-los, servir tambm para outras
pessoas. Entretanto, as cartilhas apresentam falhas, que ainda continuam sendo reproduzidas
por professores na sala de aula, conscientemente ou no. Mesmo a avaliao mais rigorosa por
parte do Ministrio da Educao, para a publicao de livros didticos, no impede a utilizao
precria ou mesmo o uso de expedientes duvidosos das velhas cartilhas. Se se considerar que
o professor conta com 35, 40 alunos para alfabetizar, anualmente, sem uma formao slida
de conhecimentos, aumenta o risco de se recorrer quele instrumental j pronto e acabado,
que basta seguir de capa a capa. Ainda existem professores que tm vergonha de mostrar que
usam o instrumental da cartilha e tentam dissimular sua prtica, preparando o prprio material
de trabalho: a cartilha no est na sala, mas a metodologia sim, basta verificar as atividades
mimeografadas e coladas nos cadernos dos alunos. Observemos alguns problemas do trabalho
das cartilhas:

A escrita reduzida representao da fala: embora um dos compromissos da escrita seja

representar a fala, esta representao no idntica. A linguagem falada tem marcas e caractersticas tpicas da oralidade e existem expresses prprias da fala e outras mais adequadas
escrita. A expresso tipo, usual entre os jovens, um modismo frequente no discurso oral e
pouco apropriado para a escrita. Alguns alfabetizadores, buscando ajudar o aluno, desenvolvem artificialismos na fala para explicar a ortografia convencional. No caso de palavras como
voltou, mal, calma, h professores que acreditam que para o aprendiz fixar essas formas de
grande valia tentar mostrar a diferena entre o uso do l ou do u atravs da pronncia dos sons,
e enfatizam o l de malll, melll, vollltou, como se isto correspondesse pronncia adequada.
Ora, os falantes do Estado de So Paulo no fazem distino entre tais variantes de fonemas,
como os gachos ou alguns descendentes de europeus. A ideia de priorizar a escrita como
representao tende ainda a provocar desvios: so comuns exemplos de crianas que passam
grande parte do tempo em atividades de cpia. Chega-se a ver alunos com cadernos esteticamente perfeitos, mas que no conseguem identificar as letras (so os chamados copistas). Em
lugar de priorizar a leitura, o trabalho da escola se reduz a atividades de coordenao motora
fina, que nada tem a ver com a especificidade da escrita.
Equvocos quanto s famlias silbicas: comum a famlia silbica composta pela letra
C ser apresentada parcialmente, mostrando-se CA-CO-CU. Onde ficam o QUE e o QUI? A
orientao habitual diz que so formas difceis e que a criana s ir aprend-las mais tarde,
omitindo-se a informao. Como o professor no as apresenta, o aluno tende a escrever algo

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ge apenas o nvel superficial da linguagem. Representar a linguagem atravs da escrita

vai muito alm de codificar e decodificar sinais grficos, pois requer a incorporao de
aspectos discursivos da linguagem escrita. De acordo com Camacho (1988, p. 29), [...]
uma lngua um objeto histrico, enquanto saber transmitido, estando, portanto, sujeita
s eventualidades prprias de tal tipo de objeto. Isto significa que se transforma no tempo
e se diversifica no espao. Em um mesmo instrumento de comunicao, temos quatro
modalidades especficas de variao lingustica: a histrica, a geogrfica, a social e a
estilstica. Contudo, tais conhecimentos so ignorados pela cartilha, uma vez que um
mesmo material elaborado para ser usado em um pas de propores continentais como
o Brasil. Sabe-se que existem variaes geogrficas no lxico, na fontica e, ainda, na
sintaxe dos falantes. Quando um falante nordestino diz que no vai a algum lugar, tende
a falar da seguinte forma: Vou no! J um paulista diria algo do tipo: No vou! A variao
mais evidente e, de certo modo, que mais interfere na comunicao, a variao lexical,
pois modifica o vocabulrio e expresses utilizadas pelos falantes, tendo em vista seus
contextos. No nordeste do pas, encontra-se macaxeira e, no sul, aipim, para designar o
que para o paulista mandioca. A cartilha ignora a realidade lingustica do aluno quando trabalha com textos que no contemplam a sua experincia de vida, desenvolvendo,
assim, um trabalho descontextualizado.

Problemas fonticos: tambm se verifica a ignorncia quanto a questes fonticas, como

em relao quantidade das vogais que temos em nossa lngua e sua representao grfica.
O senso comum no d conta da natureza dos sons da fala (fontica) e a sua delimitao em
fonemas. Embora a representao comum das vogais seja A-E-I-O-U, elas se diversificam em
12 fonemas (sete orais e cinco nasais): i, ; e, , ; a, ; , o, ; u, . Tende-se a no perceber, por
exemplo, a diferena entre o BA de barato, e o BA de banco. Embora no receba o til (~), o a
de banco ser nasalizado pela presena do n na slaba invertida. Quando alunos trocam letras
como P por B, F por V, Z por S, segundo Cagliari (1999), alguns professores compreendem tais
processos como falhas auditivas ou de observao, deficincias, distrao, sem se darem conta
de que o problema que os alunos no sabem diferenas fonmicas elementares, como aquelas
que definem vaca e faca, pato e bato etc. Estas trocas no so muito frequentes, mas ocorrem
entre fonemas que so muito semelhantes. P e B, por exemplo, so bilabiais (para pronunciar,
os lbios superiores e inferiores unem-se), so oclusivos (emitidos como uma exploso de ar) e
possuem o mesmo ponto e modo de articulao. A diferena reside no fato de que /p/ surdo e
/b/ sonoro (as cordas vocais vibram quando /b/ emitido).
Prevalncia da atividade escrita sobre a fala: outro problema frequente em ambientes que
usam cartilhas o fato de a atividade escrita prevalecer sobre a fala. As primeiras cartilhas foram elaboradas com o intuito de ensinar o aluno a ler, decodificar sinais, porm, com o tempo,
tais livros mudaram o enfoque da leitura para a escrita, e a cartilha deixou de ser um livro de
ensinar a ler para ser um livro de ensinar a escrever (treinar a escrita). Assim, a escrita passou a
prevalecer sobre a fala. Por vezes, o resultado dessa postura inibidora da fala pode ser a indisciplina. Basta notar que a conversa tende a ser um exerccio visto na escola como algo prejudicial
e no estimulador ao trabalho pedaggico.
A precariedade da produo de textos: talvez a decorrncia mais grave da utilizao das
cartilhas seja a questo da produo de textos. Os tipos de textos ali apresentados muitas vezes
no constituem textos. No tm unidade semntica, no apresentam textualidade e, no raramente, perdem at mesmo a coerncia. O aluno vem para a escola com a habilidade de produzir
textos orais. Se ele depara com textos artificiais, montados para finalidades especficas, que no
correspondem sua linguagem, poder concluir que sua oralidade est errada e acreditar que o
modelo apresentado pela escola o correto, o padro ideal de texto a ser seguido. Poder ainda
sequer acreditar no modelo da escola e, tendo o seu discurso desacreditado, tornar-se resistente
ao trabalho pedaggico.

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como cero, ceijo, acilo, em lugar de quero, queijo e aquilo. Mas os problemas no param a. O
professor no apresenta o que e o qui, mas apresenta o CE e o CI associados ao grupo fontico
que representa o som /k/. Ora, estas slabas pertencem ao grupo fontico do som /s/, representado ortograficamente pelo A O U, e no ao do som /k/. Assim, a famlia silbica
que representa o som /k/ : ca-que-qui-co-cu; e a outra: a-ce-ci-o-u. Semelhante problema
ocorre com a famlia do ga-gue-gui-go-gu, e o ge-gi.

Durante dcadas, a escola alfabetizou por meio da cartilha e, com a evoluo dos conhecimentos sobre a alfabetizao, observamos que tal metodologia se tornou insuficiente para atender s
exigncias da sociedade atual. Hoje, no basta o aluno saber apenas codificar e decodificar sinais.
No suficiente conseguir produzir um pequeno texto, h a necessidade de que saiba se comunicar plenamente,por meio da escrita, utilizando os diversos tipos de discurso.

O respeito pelo aluno o princpio norteador da alfabetizao. Um aluno que tem seus limites
respeitados agir tambm com uma postura respeitosa, amigvel e de admirao pelo professor.
A produo de texto deve ser estimulada durante a alfabetizao: tudo o que a criana produzir
merece ser elogiado, para que sinta vontade de escrever. Posturas que reprimam a escrita do aluno, caracterizando-a como incorreta, feia, cheia de erros, devem estar fora da escola. O erro tem
que ser corrigido e a ortografia respeitada, porm o problema est na maneira como isso feito.
Denncias recorrentes mostram que as mais variadas formas de agresses verbais esto na
sala de aula. Em determinada ocasio, uma criana de sete anos, que j havia escrito quase uma
pgina de um caderno de brochura, teve seu trabalho totalmente desqualificado pelo professor.
Este pegou o caderno e, diante dos demais colegas, comeou a mostrar a um visitante os erros
ortogrficos que a criana havia cometido. Sem considerar os acertos, que constituam a maior
parte do trabalho, limitou-se a criticar as falhas. Depois, dirigiu-se a outra vtima, procedendo de
semelhante modo. Ao final da aula, o visitante, lembrando-se do ocorrido, voltou quela primeira
criana, para ver como havia concludo seu texto que, no incio da aula, j contava com quase uma
pgina. O que se constatou foi assustador: a criana havia escrito mais duas linhas e terminado
sua histria. Quando indagada sobre o porqu de ter escrito s mais um pouco e terminado, ela
respondeu: -Se eu escrever pouco, errarei pouco!
Todos sabem que indispensvel que o professor corrija a produo da criana, porm, com
uma postura respeitosa, de quem quer ajudar e no com a fria destruidora de toda capacidade
criativa da qual a criana portadora ao chegar escola.
Nenhum material didtico completo, pronto e acabado. Todos so passveis de serem melhorados e adaptados pelo professor, em funo de suas necessidades em sala de aula. Assim,
acredita-se que o professor que possuir boa fundamentao terica e cientfica, aliadas prtica,
ter condies de superar as imperfeies de mtodos, poder optar por um caminho e oferecer
condies para que seu aluno tenha uma alfabetizao consciente, que aprenda pensando e no
apenas memorizando sinais grficos.
Dessa forma, estudando a alfabetizao (uso de cartilhas), verificamos que tal processo se
d de forma inadequada, pois aborda apenas a codificao (escrita) e a decodificao (leitura/
decifrao) de sinais, sem o embasamento subjacente da contribuio da lingustica formao
do alfabetizador. Seu objetivo o de fazer crianas memorizarem letras e slabas, saberem deco-

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Assim, inicialmente, produtivo trabalhar no sentido de transpor a habilidade verbal da criana para a escrita. Aproveitar a desenvoltura que ela tem de falar e contar histrias como ponto de
partida para o desenvolvimento da produo de textos, em um primeiro momento, simples, da
forma como souber, posteriormente, obedecendo s regras gramaticais e reproduzindo/produzindo diferentes gneros textuais (carta, poesia, bilhete, receitas culinrias, anncios de propaganda
etc.).

dificar, decifrar sinais (ler), e codificar esses sinais, transformando a fala em escrita, porm com
prejuzo do significado e da produo textual espontnea.
Enfim, segundo Cagliari:

Em decorrncia, pode-se concluir que, no mtodo da cartilha, sob o aspecto da fala, esta no
contemplada, pois ao aluno no dado o direito de falar, no h espao para a fala. Se a analisarmos sob o ponto de vista da escrita, veremos que tal atividade se reduz a cpias e no h espao
para produes espontneas, o aluno no tem liberdade para expressar o que pensa. E, finalmente, examinando o mtodo das cartilhas sob o aspecto da leitura, veremos que os piores modelos de
texto so os apresentados por ela, e a atividade que poderia e deveria ocupar espao privilegiado,
na educao, promovendo a incluso social da criana, antes se reduz a inibir o gosto pela leitura.
Assim, entendemos que o professor precisa ter formao lingustica adequada para saber reconhecer falhas e limitaes de qualquer mtodo que lhe seja apresentado, de maneira a saber
adapt-lo, transformando os conhecimentos que j possui em metodologia e estratgias que auxiliem o aluno a superar suas dificuldades, durante o processo de aquisio da leitura e da escrita
significativas.

1. 2 O Mtodo Paulo Freire de Alfabetizao

Paulo Freire ficou conhecido mundialmente por ter criado um mtodo de alfabetizao de
adultos que partia do dilogo e da conscientizao. Diferencia-se dos demais quando, em seus
dois primeiros passos, codificao e descodificao, busca transformar a conscincia ingnua
do alfabetizando em conscincia crtica, por meio da leitura do mundo enquanto, no 3 e 4
passos (Anlise e sntese, e Fixao da leitura e da escrita), desenvolve a conscincia silbica e
alfabtica, levando os alunos ao domnio das correspondncias entre grafemas e fonemas. Nestes
passos, est caracterizado o avano desse mtodo em relao ao mtodo fnico e o das cartilhas,
visto que a anlise e a sntese vm de uma palavra real, cujo significado o aprendiz conhea,
retirando-se dela a slaba, para que o aluno veja e perceba a combinao fonmica na constituio
de slabas e, a seguir, na composio de novas palavras.
A proposta fnica desconhece que as letras so realidade da escrita e s podem ser lidas em
slabas na realidade da fala, quando faz o aluno repetir os sons das letras, ignorando que os fonemas consonantais no so pronunciveis isoladamente. Hoyos-Andrade esclarece, conceituando
as slabas como
[...] fenmenos fonticos obrigatrios, dada a linearidade do discurso e as caractersticas dos sons da linguagem humana. De fato pronunciamos slabas e no sons isolados. Estas slabas so pacotes de 1, 2, 3, 4 e at cinco sons (dependendo da lngua)
emitidos em um nico golpe de voz [...] e como pacotes de fonemas, as slabas compartilham com estes as funes que os caracterizam. (HOYOS-ANDRADE, 1984,
p. 225, grifo nosso).

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A alfabetizao gira em torno de trs aspectos importantes da linguagem: a fala, a

escrita e a leitura. Analisando estes trs aspectos, tem-se uma compreenso melhor
de como so as cartilhas ou qualquer outro mtodo de alfabetizao (CAGLIARI,
1999, p. 82).

Porm, se o alfabetizando no compreender a slaba escrita de imediato, basta que se apresente a consoante (B, por exemplo), falando seu nome /be/ e, na frente, ir alternando as letras
que representam graficamente as vogais (a, i, o, e, u) e indagando sobre qual slaba formamos
que, de pronto, passar a compreender a sistemtica de associao de consoantes e vogais na
composio silbica, de maneira clara e sem artifcios.
O Mtodo Paulo Freire foi pouco divulgado e estudado, no Brasil; quando usado pelo Mobral,
foi descaracterizado, porque teve seus passos da codificao e descodificao excludos do
processo de alfabetizao, sendo transformado em mero mtodo das cartilhas, impedindo os
alfabetizadores e alfabetizandos de fazer a leitura de mundo, que transforma a conscincia ingnua em conscincia crtica. Como este tema merece aprofundamento ser estudado no texto:
A eficincia do Mtodo Sociolingustico: uma nova proposta de Alfabetizao.

Referncias
ARAJO, M. C. de C. S. Perspectiva histrica da alfabetizao. Viosa: Universidade Federal de Viosa, 1996.
BARBOSA, J. J. Leitura e alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1990.
BELLENGER, L. Os mtodos de leitura. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979.
BRASLAVSKY, B. P. Problemas e mtodos no ensino da leitura. So Paulo: Melhoramentos/EDUSP, 1971.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1999.
CAMACHO, R. G. A variao lingstica. In: So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedaggicas. Subsdios proposta curricular de lngua portuguesa para o 1o e 2o graus:
Coletnea de textos. So Paulo: SE/CENP, 1988, v. 1.
CASASANTA, L. M. Mtodos de ensino de leitura. So Paulo: Editora do Brasil, [1972?].
DEUS, J. de. Cartilha maternal ou arte de leitura. Chiado: Bertrand, 2005.
DUBOIS. J. et al. Dicionrio de lingustica. So Paulo: Cultrix, 1973.
HOYOS-ANDRADE, R. E. Slaba e funo lingustica. Estudos Lingusticos: Anais de Seminrios do GEL.
Batatais, v. 9, p. 225-229, 1984.
INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. Inaf Brasil 2009 indicador de alfabetismo funcional: principais resultados. So
Paulo. Disponvel em: <http://www.ibope.com.br/ipm/relatorios/relatorio_inaf_2009.pdf>. Acesso em: 20 de. 2010.
MARROU, H. Histria da educao na antiguidade. So Paulo: Herder, 1969.
MENDONA, O. S.; MENDONA, O. C. Alfabetizao - Mtodo Sociolingustico: conscincia social, silbica
e alfabtica em Paulo Freire. So Paulo: Cortez, 2007.

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Para que o aprendiz tome conscincia da correspondncia fala/escrita, basta questionarmos

sobre a quantidade de vezes que abrimos a boca para pronunciar determinada palavra (Ex: es-co-la), e prontamente sabero responder que so trs vezes. A slaba a menor unidade pronuncivel e perceptvel pela criana na fala. Se perguntarmos a alunos entre cinco e seis anos
sobre a quantidade de vezes que abrimos a boca para pronunciar qualquer palavra da lngua
portuguesa, sempre se obter a resposta correta, porque a conscincia silbica natural.

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