Qu regulan los Estatutos Docentes?

Trabajadores de la educacin, relaciones sociales y normativa

Autores: Anala Ivanier, Anala Jaimovich, Adriana Migliavacca, Yael Pasmanik, M.
Fernanda Saforcada
Compiladora: Myriam Feldfeber

INTRODUCCION
La carrera docente se conforma a partir de la impronta que le imprimi el ser una profesin de
Estado en el marco del surgimiento y consolidacin del Estado Nacional a fines del siglo XIX. As,
la carrera docente se encuadra principalmente en el marco de estas dos lgicas:
aquella que asocia la docencia con un sacerdocio laico, que entiende al docente como un
representante- funcionario del Estado que conform una mstica del servidor pblico
preocupado por las necesidades de ese Estado (Birgin, 2000: 225) y por otro lado, la
lgica tecnocrtica que, a partir de la impronta desarrollista, asoci al docente con un
tcnico.
En este documento, en primer lugar, se realizan algunas consideraciones sobre ciertos conceptos
transversales en nuestro anlisis: qu es un estatuto, cmo concebimos al Estado y al trabajo, y
cmo pensamos al docente en el marco de esta conceptualizacin. En segundo lugar,
introducimos una perspectiva histrica acerca del proceso que confluye en la sancin de los
estatutos. En tercer lugar, se presenta el anlisis de los estatutos, organizado en torno a los ejes
temticos de los estatutos que consideramos ms significativos: definicin docente, deberes y
derechos, carrera docente y condiciones laborales. A su vez, dos de ellos se desagregan en
varias categoras: por un lado, carrera docente comprende ingreso, ascensos, concursos,
calificacin, disciplina y rganos de regulacin de la carrera; por otro lado, condiciones laborales
incluye estabilidad, remuneraciones, licencias y perfeccionamiento. Finalmente, se efectan
algunas consideraciones que pretenden articular aquellas cuestiones que han aparecido con
cierta fuerza o sistematicidad a lo largo del anlisis.

PARTE I: ACERCA DEL TRABAJO DOCENTE

LOS ESTATUTOS DOCENTES COMO EXPRESIONES DE RELACIONES DE PODER
Los estatutos docentes constituyen regulaciones del trabajo de ensear que comprenden, entre
otras cuestiones, concepciones de la docencia, su ubicacin en una red de relaciones de poder y
garantas de derechos, algunos de ellos como respuesta a posibles o efectivas arbitrariedades
del poder poltico.
La importancia del estudio de estas leyes radica en considerarlas, en los trminos de Guillermo
Prez Crespo (2002), herramientas tanto de dominacin como de resistencia. Este autor
entiende que el espacio de lo legal es, al igual que otros espacios, un lugar de lucha de los
trabajadores. En este sentido, las regulaciones estudiadas, al constituirse en herramientas
jurdicas de lucha en el conflicto de clases, representan los acuerdos entre distintos sectores
sociales, as como la posibilidad de alterar las relaciones sociales existentes.
Entendidos as, los estatutos docentes son leyes que, lejos de ser normas tcnicas y neutrales,
cristalizan un momento determinado de las relaciones entre los trabajadores de la educacin y
ciertos sectores sociales hegemnicos. Entendemos a los estatutos como la forma que
toma la reglamentacin de las relaciones laborales en el sector pblico, en los que se
expresan relaciones sociales y de fuerza, materializadas en un acuerdo que define la
relacin entre el capital y los trabajadores en un momento histrico dado. Desde esta

perspectiva, es necesario considerar a estas leyes como espacios donde se explicitan y

objetivan determinadas relaciones de poder. As, los estatutos son herramientas
legales resultantes de acuerdos que reflejan cmo se definieron, en cierto momento,
determinadas disputas de poder entre los trabajadores, el Estado, el mercado y otros
sectores sociales.

Acerca del Estado

Desde la perspectiva terica de ODonnell (1984), el Estado es definido como el
componente especficamente poltico de la dominacin en una sociedad
territorialmente limitada.
La contradiccin capital - trabajo constituye la principal relacin de dominacin de la sociedad
capitalista. Si bien la relacin laboral aparece como una relacin contractual perteneciente al
mbito de lo privado, es el Estado quien, a partir del ejercicio del control de los medios de
coaccin fsica, subyace a la probabilidad de vigencia y ejecucin de ese contrato. As, lo poltico
y lo econmico, Estado y Sociedad, son definidos por el citado autor como elementos coconstitutivos.
Para Oszlak, la formacin del Estado supone (...) a la vez, la conformacin de la instancia
poltica que articula la dominacin en la sociedad, y la materializacin de esa instancia en un
conjunto interdependiente de instituciones que permiten su ejercicio. () El Estado es, de este
modo, relacin social y aparato institucional (Oszlak, 1999: 16).
En el caso de los docentes, es necesario considerar al Estado en esta triple dimensin. Por un
lado, como articulacin de relaciones sociales en las cuales los docentes forman parte de la clase
trabajadora. Por otro, en una dimensin institucional, en la cual el Estado es, para los
trabajadores de la educacin, no slo un espacio de relaciones y de lucha, sino tambin su
empleador. Por ltimo, en la dimensin de las polticas pblicas, el Estado es el espacio de la
decisin y de la accin, en el que los docentes son parte del conjunto de agentes que ejecutan
dichas polticas.
Sin embargo, y esto es lo ms interesante, en este nivel es factible pensar a los
docentes no slo como ejecutores sino tambin como sujetos que pueden
posicionarse crticamente respecto de las polticas definidas y pueden desarrollar,
para s y con otros, concepciones alternativas.

El docente: trabajador, profesional, funcionario e intelectual

En primer lugar, los docentes, al percibir un salario, se constituyen en trabajadores
asalariados. De acuerdo con Antunes (2000), la categora clase trabajadora incluye
a los que venden su fuerza de trabajo, incorporando la totalidad del trabajo
colectivo asalariado. De este modo, los docentes forman parte de la clase
trabajadora.
En segundo
profesionales

lugar,

desde

diversos

discursos

los

docentes

son

considerados

En el marco de la crtica al modelo liberal, Popkewitz propone una perspectiva alternativa y

define a las profesiones como construcciones culturales que deberan comprenderse a
travs del anlisis historiogrfico. La profesionalidad del docente podra ser
interpretada como un quehacer social que comprende diversos elementos como su
formacin, el control del proceso de enseanza y la organizacin del cuerpo docente
para la realizacin de un trabajo colectivo.
En tercer lugar, la representacin del docente como funcionario o servidor pblico da
cuenta de que la legitimidad de su trabajo reside en que el Estado le ha delegado la

formacin institucionalizada de nios y adultos. En este sentido, el docente funcionario

debe ejercer su tarea en las condiciones y a travs de los mecanismos que el Estado o
las jurisdicciones provinciales fijan.
En cuarto lugar, y en el mismo sentido de lo que se viene desarrollando, podemos retomar
algunos aportes que permiten poner en consideracin aquellos aspectos intelectuales que
intervienen en la tarea docente y que dan elementos para pensar otra identidad
posible
Giroux propone pensar a los docentes como intelectuales.
En el sentido ms amplio, los profesores como intelectuales han de contemplarse en funcin de
los intereses ideolgicos y polticos que estructuran la naturaleza del discurso, las relaciones
sociales del aula y los valores que ellos mismos legitiman en su enseanza. (...) Si los profesores
han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y crticos, deberan convertirse ellos
mismos en intelectuales transformativos. Un componente central de la categora de
intelectual transformativo es la necesidad de conseguir que lo pedaggico sea ms
poltico y lo poltico ms pedaggico (Giroux, 1990: 177)

UNA MIRADA HISTRICA DE LAS REIVINDICACIONES Y DEMANDAS LABORALES

DOCENTES
Comienzan a organizarse, en este escenario, algunas asociaciones docentes que, si bien
realizaron esfuerzos por concretar la unidad, no lograban an estructurar una organizacin que
abarcara a todo el sector. Los primeros intentos de construir federaciones de alcance
nacional pueden registrarse en la dcada de 1910, con la constitucin formal de la
Confederacin Nacional de Maestros, el 4 de noviembre de 1916, y la conformacin,
hacia fines de la dcada, de la Liga Nacional de Maestros (Balduzzi y Vzquez, 2000).
A lo largo de la dcada de 1930, en el marco de una sucesin de gobiernos autoritarios con
fuertes relaciones con las fuerzas armadas, la Confederacin Nacional de Maestros adopta una
posicin de crtica y confrontacin respecto de las ideas de signo totalitario.
Por esa misma poca se elabora desde la Confederacin un programa mnimo en
donde quedan plasmados los principios de obligatoriedad, laicidad absoluta y
gratuidad escolar; por otro lado, se propone: la integracin de maestros a los cuerpos
superiores de gobierno escolar; la obligatoriedad del ttulo normalista para el
ejercicio de la docencia oficial y privada; el establecimiento de un escalafn que
regule la carrera profesional y la estabilidad en los cargos; la creacin de tribunales
de disciplina; la equiparacin de los aos de servicio nacional, provincial y municipal a
los efectos del ascenso y la jubilacin y la conformacin de una Caja de Jubilaciones y
pensiones independiente para los magisterios. Se adhiere tambin a los principios de
plena libertad de los docentes en el ejercicio de sus derechos polticos, a la
constitucin de Consejos escolares electivos en todas las jurisdicciones y se
pronuncia, entre otras cosas, por la contribucin a la mayor cultura intelectual,
general y didctica del magisterio por todos los medios adecuados para ese fin, como
creacin de bibliotecas, realizacin de conferencias, organizacin de reuniones de
lectura crtica, discusin sobre temas generales, publicaciones, etc. (Nigro, 1984).
Recin en 1954 con el Estatuto del docente argentino del General Pern, los docentes veran
concretada su reivindicacin de estabilidad. No obstante, la ley estableca Juntas de Calificacin
integradas por los Directores Generales de Enseanza y un representante de los docentes por
cada rama, designados por el Poder Ejecutivo, a propuesta del Ministerio, por dos aos. El
maestro al cual se diriga dicho estatuto era ms corporativo y menos democrtico-liberal. Tal
interpelacin del docente se inserta en un marco de acciones dirigidas al control y la
subordinacin de los empleados pblicos, que persiguen la homogeneizacin ideolgica e

institucional. Se suma a estas acciones la creacin por parte del gobierno de organizaciones
magisteriales afines a su poltica que incidieron en el quiebre del campo gremial docente. Se va
produciendo as una diferenciacin paulatina de un sector de la docencia, que va abandonando
los principios liberales normalizadores y se va inclinando hacia la poltica oficial (Bernetti y
Puiggrs, 1993).
Luego de la cada del gobierno peronista, con el golpe de Estado de 1955, es derogado el
Estatuto del Docente de Pern. Ya en pleno auge del desarrollismo, los docentes parecen
focalizar su accionar colectivo en la construccin de una identidad profesional.
Hacia fines de la dcada, y como intento de respuesta a la necesidad de articulacin nacional, se
crean la Confederacin Argentina de Maestros y Profesores (CAMYP), la Comisin Coordinadora
Intersindical Docente (CCID) y la Unin Nacional de Educadores (UNE).
En mayo de 1960 la Junta Docente de Accin Gremial creada ese mismo ao-convoca
al primer paro nacional de educadores. Al ao siguiente surge el Comit Unificador Docente
de Accin Gremial (CUDAG), integrado por FAGE (docentes de orientacin catlica), CAMYP, CCID
y UNE. Sus objetivos eran defender el cumplimiento de los artculos del estatuto vinculados con
el aumento de salarios y con el rgimen de jubilaciones.
Balduzzi y Vzquez (2000) identifican en este momento dos grandes orientaciones
dentro del campo de las organizaciones docentes; una de tipo profesionalista y otra
ms de tipo sindical
En 1967, con la creacin de la Confederacin General de Educadores de la Repblica
Argentina (CGERA) se produce dentro de esta corriente el primer intento de
nucleamiento nacional.
Finalmente, en septiembre de 1973, ya en el marco del retorno del peronismo al
poder, se concreta la unidad docente con la constitucin formal de la CTERA. Emergen
las discusiones en torno a la identidad y se retoman aquellos ncleos temticos que fueron
atravesando los debates dados a lo largo del conflictivo y complejo proceso histrico de
cristalizacin de aquellas conquistas laborales que hoy se plasman en el Estatuto del Docente
Nacional y en aquellos Estatutos provinciales sancionados con posterioridad.

PARTE II: QU REGULAN LOS ESTATUTOS DOCENTES? UNA RECONSTRUCCIN

DE SUS CONTENIDOS
DEFINICIN DOCENTE: REPRESENTACIONES EN TORNO A LA DOCENCIA
El Estatuto Nacional establece que: (...) se considera docente, (...) a quien imparte, dirige,
supervisa u orienta la educacin general y la enseanza sistematizada, as como a quien
colabora directamente en esas funciones, con sujecin a normas pedaggicas y
reglamentaciones del presente Estatuto.
La mayor parte de los Estatutos provinciales retoma la estructura de esta definicin. As, estos
artculos comienzan en todos los casos con la frase se considera docente a o se
considera educador a, seguida de la asignacin de una serie de funciones a ser
desempeadas en el mbito de la enseanza sistematizada.
Llama la atencin que en la definicin se apele al ser, como si sujeto y puesto fuesen una
unidad. Esto se observa con mayor claridad cuando se analizan otros estatutos en los que esta
relacin sujeto -puesto pareciera tener una mayor distancia. Los estatutos de la Provincia de
Buenos Aires y Jujuy definen al docente como quien se encuentra en situacin o estado
docente y el Estatuto de La Pampa considera al docente como trabajador de la educacin.

Desde aqu se podra hipotetizar que prevalece una concepcin de la docencia como
apostolado, que permite avanzar sobre aspectos de la vida privada del sujeto devenido
docente. Esto aparece con ms claridad en otros apartados de los estatutos, como por ejemplo
en la formulacin de los deberes y derechos,
La definicin docente no hace referencia al conocimiento especializado o a la
autonoma profesional -elementos constituyentes de las profesiones-, ni refiere al
trabajador, sino que interpela al agente mismo. De este modo, el aspecto vocacional
estara cobrando mayor importancia por sobre los otros aspectos. De hecho, resulta
paradjico que los estatutos, que son leyes destinadas a regular el trabajo, no apelen
al docente como trabajador y omitan sistemticamente este ltimo trmino.
Las definiciones que formulan los estatutos hacen referencia a una serie de funciones
que le competen al docente: orientar, fiscalizar, dirigir, impartir y supervisar las
tareas. Si bien no especifican si estn pensadas para que sean desempeadas por una misma
persona o si son funciones diferenciadas para puestos distintos, es posible suponer que la ltima
opcin es la que prevalece. Una clave, en este aspecto, la da el Estatuto de Santiago del Estero,
que es el nico que define dichas funciones indicando a qu cargos corresponden:
As, al docente que tiene a cargo la educacin de los alumnos slo se le asigna la funcin de
impartir enseanza. Subyace una nocin de escisin entre concepcin y ejecucin, en la que el
rol del maestro queda reducido al de ser un transmisor de contenidos que son
definidos en otras instancias.
SOBRE LOS DEBERES

Es posible distinguir los deberes de acuerdo a las distintas dimensiones que intentan
regular. stas son:
a) Deberes del docente relacionados con la construccin de la identidad nacional y
los valores a promover.
b) Deberes del docente como miembro del sistema educativo.
c) Deberes del docente vinculados con su tarea profesional.
d) Deberes que apelan al sujeto ms all de su rol docente.
a) Deberes del docente relacionados con la construccin de la identidad
nacional y los valores a promover.
El Estatuto Nacional se basa en una serie de formulaciones que hacen referencia a la formacin
de los educandos en torno a la identidad nacional y al respeto a la Constitucin Nacional, a la
forma de gobierno y a los principios democrticos.
Los estatutos provinciales se diferencian del Nacional en los siguientes aspectos:

Los valores religiosos, ya sea acrecentando su influencia o, por el contrario, limitndola.

La formacin en el sentimiento patritico.

La importancia del espacio local.

b) Deberes del docente como miembro del sistema educativo.

El lugar que se le asigna al docente como miembro del sistema educativo, es una
posicin de subordinacin, por la cual debe respetar decisiones y disposiciones
establecidas en instancias superiores.

c) Deberes del docente vinculados con su tarea profesional.

La totalidad de los estatutos provinciales retoman del Nacional el deber de ampliar su cultura y
perfeccionar su capacidad pedaggica.
El de Salta indica que los docentes deben desempear con eficacia y rigor profesional
su misin.
Por ltimo, es interesante destacar una de las funciones que le otorga el Estatuto de la
Provincia de Tierra del Fuego a sus docentes: la participacin en la elaboracin y
actualizacin de planes de estudios. La ausencia, en los dems estatutos, de una
instancia de participacin en la discusin sobre la orientacin y fines de la educacin
estara dando cuenta de una concepcin tecnocrtica, segn la cual la funcin del docente
es la de implementar aquellas decisiones que fueron tomadas en instancias superiores por
especialistas.

d) Deberes que apelan al sujeto ms all de su rol docente.

La mayor parte de los estatutos provinciales retoma del Estatuto Nacional el deber docente de
mantener una conducta acorde a su funcin y no desempear actividades que afecten su
dignidad. Las particularidades que se observan en buena parte de estas leyes refieren a
aspectos que hacen a la regulacin de la vida privada de los docentes.
Al observar las cuatro dimensiones que dan cuenta de los deberes, encontramos que coexisten
distintas representaciones o imgenes. Segn Birgin , el magisterio se constituye como una
relacin compleja entre lo moral, lo vocacional y la misin de funcionario de Estado.
En este sentido, en las normativas analizadas encontramos categoras que dan cuenta de la
docencia como funcin o servicio pblico, del maestro como apstol y de los valores
morales que ste debe sostener. Esto se articula con imgenes del docente como
ejecutor experto en tcnicas e ideolgicamente neutral.
ACERCA DE LOS DERECHOS
La continuidad entre el Estatuto Nacional y los provinciales sealada en apartados
anteriores, es an ms evidente en los derechos reconocidos para los docentes. En
una amplsima mayora, los estatutos provinciales resultan prcticamente una
reproduccin de lo formulado por el Estatuto Nacional. Slo el Estatuto de Salta se
distancia, posiblemente debido a que es el nico que fue escrito y sancionado
despus de la aprobacin de la Ley Federal de Educacin
En trminos generales, en todos los estatutos los derechos refieren a tres aspectos o
dimensiones:
a) La carrera docente.
b) Las condiciones laborales.
c) La participacin en las instancias de gobierno escolar, Juntas de Clasificacin y
Disciplina.
a) Derechos referidos a la carrera docente.
En los estatutos se establecen los siguientes derechos:

La estabilidad en el cargo.
El cambio de funciones, sin merma en la retribucin, cuando esto sea necesario.
El derecho al ascenso.
El derecho al aumento de clases y al traslado.
El conocimiento de los antecedentes de los aspirantes y de las nminas.

b) Derechos relacionados con las condiciones laborales.

En relacin con esta segunda dimensin, observamos los siguientes derechos:

El goce de una remuneracin y jubilacin justas.

El ejercicio en las mejores condiciones pedaggicas, de local, higiene, material didctico y
nmero de alumnos.
El reconocimiento de las necesidades del ncleo familiar.
El goce de vacaciones reglamentarias.
La libre agremiacin.
Licencia con goce de sueldo para perfeccionamiento.
Asistencia social.

El Estatuto de la Provincia de Salta se distingue claramente de los otros en la

formulacin de este derecho en particular, porque introduce una lgica distinta
respecto de lo salarial, al establecer como derecho el (...) percibir una remuneracin
justa por sus tareas y por su capacitacin. La mayor capacitacin constituye causa
legtima de diferencias en la retribucin. De este modo, marca una postura diferente que
se relaciona con la discusin actual sobre los criterios que definen la composicin del salario
docente, en la que histricamente el cargo y la antigedad constituan los parmetros
principales.
c) El derecho a la participacin en las instancias de gobierno escolar, Juntas de
Clasificacin y Disciplina.
En sntesis, por un lado, encontramos ciertas concepciones que orientan el articulado
de estas normas: la neutralidad poltica, la presencia de elementos religiosos o
modalidades de enunciacin propias de la religin, el nfasis puesto en los valores
patriticos y la valoracin de la estructura jerrquico-burocrtica. Por otro lado, estn
presentes ciertas tensiones que han atravesado histricamente el campo de la
educacin: lo nacional y lo regional; lo profesional, lo tcnico y lo vocacional; y por
ltimo lo tico y lo moral. Finalmente, adquieren relevancia aquellos derechos que
marcan una ruptura respecto de cierta tradicin de arbitrariedad respecto del trabajo
de ensear y que avanzan hacia la garanta de condiciones laborales ms dignas.
CARRERA DOCENTE: RECORRIDOS, VALORACIONES Y LMITES
En los artculos de los estatutos, en general, aparecen agrupados en torno a seis temticas:
ingreso, ascensos, concursos, calificacin, disciplina y rganos de regulacin de la
carrera.
A travs de los artculos que regulan la carrera es factible apreciar que sta fue
pensada acorde a un esquema burocrtico, jerrquico, centralizado y de camino nico.
La estructura est basada en el escalafn, dentro del cual hay un solo recorrido posible y es de
sentido ascendente. Es decir, el ingreso es por un nico punto de entrada; luego, se puede
avanzar, permanecer o salir, pero no existen alternativas (Morgade y Birgin, 2000)
Ingreso: condiciones de acceso a la carrera
Los requisitos de observar una conducta acorde o una moralidad inherente al cargo, que
nuevamente avanzan en cuestiones de la vida privada al identificar atributos personales como
aspectos profesionales, devienen de los orgenes del sistema educativo y la configuracin del
maestro como ejemplo de moralidad. Tal como seala Feldfeber, el rol central del
maestro no fue tanto la instruccin entendida como transmisin de contenidos de los
diferentes ramos del saber, sino la educacin en el sentido de proveer modelos
conductuales y morales. (Feldfeber, 1996:15).

Sintetizando, dentro de los criterios estipulados y orientados a regular el acceso al

campo, podramos marcar una diferencia entre aquellos que se vinculan directamente
con la tarea pedaggica y aquellos que estn ms identificados con aspectos que,
entendemos, le son ajenos. Son ajenos porque hacen referencia a elecciones propias de la
vida privada o, en el caso de la edad y de las aptitudes fsicas, porque no existe una necesaria
vinculacin con la calidad de la tarea profesional. De este modo, estas condiciones estaran
funcionando como mecanismos discriminatorios, excluyendo a muchos de las posibilidades de
acceso
En consecuencia, el ingreso a la carrera docente excluye el ejercicio de suplencias e
interinatos, lo que podra deberse al hecho de que, de este modo, no rige para ellos el
derecho a la estabilidad.
Esta misma situacin, es decir, el acceso a un cargo sin la garanta de estabilidad, se observa en
el caso de la Provincia de Buenos Aires, que introduce una nueva modalidad de acceso que no
est presente en el resto de las provincias: el sistema de contratos. Este estatuto contempla
la posibilidad de contratar al personal docente de modo tal que la persona contratada se rija por
las clusulas del contrato de locacin de servicios.
Esta modalidad por contratos abre la posibilidad de emplear a docentes bajo un
sistema de carcter privado que se desentiende de las regulaciones que establecen
los estatutos para las condiciones laborales, centradas en el derecho a la estabilidad.
Incluso, el sistema de contratos de locacin de servicios podra funcionar encubriendo una
relacin de dependencia no reconocida como tal. Si bien los contratos se utilizaran para casos
especiales, esta forma de ingreso a la docencia rompera con la proteccin laboral existente,
introduciendo una nueva lgica.
En consecuencia, este sistema de contratacin introduce una triple ruptura: con el
derecho a la estabilidad, con el sistema de concursos y respecto de la participacin
docente en el control de acceso al campo. Estas rupturas implican la introduccin, en
el mbito pblico, de criterios de regulacin del trabajo propios de las relaciones
laborales del mbito privado y, dentro de ellas, aquellas que conllevan un mayor
grado de precariedad.
Ascensos: la movilidad al interior de la carrera
De esta forma, en trminos generales, en los estatutos se distinguen tres tipos posibles de
ascensos:

Ascenso por ubicacin: aquel que permite pasar de una escuela de ubicacin
desfavorable a una ms favorable.

Ascenso por categora: aquel que habilita el acceso a un cargo en una institucin de
mayor categora.

Ascenso por jerarqua: el que permite tomar el cargo de jerarqua inmediata superior
dentro del escalafn.

Como se seal anteriormente, esta carrera se configura de acuerdo a un esquema centralizado,

jerrquico y de camino nico, conformando as un sistema piramidal. Se trata de un sistema en
el que la experiencia acumulada adquiere un lugar central, ya que la antigedad es uno de los
factores determinantes en el paso de un escaln a otro.
El ascenso en la pirmide se produce a travs de un progresivo alejamiento del
trabajo con los alumnos. Resulta al menos paradojal que, en una profesin cuyo
objetivo es la enseanza, las posibilidades de progreso y, por tanto, de crecimiento,

encuentren un alto grado de identificacin con el abandono del aula (Morgade y Birgin,
2000).
Concursos: clasificacin y seleccin
Los concursos operan como mecanismos que definen la posibilidad de movimiento a travs de
esa estructura, al determinar las condiciones de acceso a los diversos cargos.
Se pueden identificar, en la lgica de este sistema de concursos, ciertos elementos
que, de acuerdo a una concepcin weberiana, son constitutivos de la organizacin
burocrtica. En primer lugar, aquellos requisitos vinculados con la disposicin de un
saber profesional especializado desempean un papel de relativa nivelacin de
los individuos respecto de la posibilidad de ejercer cargos. En este sentido, la
ponderacin de ciertos antecedentes y su consecuente traduccin en un sistema de puntajes
quiebra una lgica de favoritismos polticos predominante hasta el momento de sancin del
Estatuto Nacional. No obstante, este saber no queda reducido al saber de la especialidad, pues
entra a jugar aqu tambin un conocimiento que se produce y desarrolla al interior del propio
aparato burocrtico, el saber en ser-vicio, tal como lo demuestra el hecho de que la
antigedad ocupe un lugar decisivo en la escala propuesta.
En segundo lugar, la introduccin de una lgica burocrtica en la asignacin de cargos
constituye una instancia ms en el proceso de conformacin del Estado Nacional, a la
vez que instituye, segn Weber, mecanismos de dominacin eficaz. Si bien estas leyes se
elaboraron muchos aos despus del momento de conformacin del Estado Nacional, se
condensan en ellas algunos aspectos constitutivos de ese proceso.
En este sentido, encontramos que la burocratizacin del acceso a la carrera docente
se encuentra estrechamente asociada con la conformacin del campo profesional, en
donde la fuerte regulacin del Estado se vuelve un elemento central.
En la lgica de los concursos subyace el supuesto de que el mrito opera como
equiparador de las posibilidades de movilidad y promocin en el campo profesional,
desconociendo las desigualdades sociales, econmicas o geogrficas.
Calificacin: otra instancia de control
La calificacin es tomada como uno de los condicionantes de la movilidad dentro de la
carrera docente, operando como elemento valorable para el ingreso y como requisito
para aspirar a cualquier ascenso.
El Estatuto de Salta, a diferencia de los dems, especifica que el Cuerpo Tcnico del
Consejo General de Educacin determinar anualmente el concepto profesional del
personal docente. Para ello se tienen en cuenta los siguientes criterios:
a) aptitud profesional;
b) asistencia;
c) ttulo; menciones, cursos, funciones o misiones honorficas;
d) publicaciones de trabajos o investigacin cientfica.
Se puede observar que los criterios establecidos presentan similitudes importantes con los
elementos valorables en los concursos de antecedentes, es decir, con criterios vinculados a la
clasificacin del docente. De este modo, cada vez que se califica a los docentes es como si se
estuviese haciendo un nuevo concurso, no slo por los elementos que son tenidos en cuenta,
sino porque de ellos deriva una calificacin que habilita o impide los ascensos. Sin embargo, una
diferencia fundamental entre el proceso habitual de clasificacin, a travs de los concursos, y
este mecanismo de calificacin es que aqul es realizado por las Juntas de Clasificacin,

mientras que ste es responsabilidad del Consejo General de Educacin. As, teniendo en
cuenta que el Estatuto de Salta fue sancionado en 1995, se observa un
desplazamiento de funciones que histricamente fueron competencia de las Juntas de
Clasificacin, en tanto cuerpo colegiado, hacia instancias del Poder Ejecutivo.
Sin embargo, aparecen en un primer plano la descripcin de cuestiones administrativas, de tal
modo que la calificacin adquiere un sentido netamente burocrtico, en tanto slo
opera como dispositivo de control de la permanencia y la movilidad dentro del
sistema.
Es claro que la calificacin no es pensada como una instancia de evaluacin dentro de un
proceso de revisin y reflexin sobre la prctica pedaggica, con un sentido de retroalimentacin
y perfeccionamiento de esa prctica.
Disciplina: entre la sancin y la tica
La totalidad de los estatutos analizados presenta los distintos tipos de sanciones disciplinarias
previstas, ordenadas jerrquicamente de acuerdo a su grado de gravedad:

Apercibimiento. En algunos casos se prev que el apercibimiento sea por escrito, con
anotacin en el legajo de actuacin profesional. En otros, que tambin quede constancia
en el concepto. En algunos ms, se incluye como sancin de menor gravedad la
observacin en privado.

Suspensin. La extensin del perodo de suspensin vara de acuerdo a la gravedad de la

falta. En algunos casos se aclara que esta sancin ser aplicada sin prestacin de servicios
ni goce de sueldo. En otros se estipula un lmite de cinco das de suspensin.

En Crdoba se aclara que la exoneracin slo podr resolverse por comisin de delitos, con
excepcin de los de carcter culposo y de accin privada, o por propaganda a favor de
regmenes totalitarios de derecha y de izquierda. Sobre esta ltima observacin es posible
interrogarse acerca de cules sern los criterios que operarn en la definicin de totalitarismo.
En Salta se establece que el ministro designar por va reglamentaria quines sern
los funcionarios competentes para aplicar las sanciones previstas, las formalidades a
ser observadas y los recursos contra las decisiones tomadas.
Hasta aqu se ha observado una detallada descripcin de las posibles sanciones a los
trabajadores de la educacin, as como de las causas por las que se los amonestara. Respecto
de este ltimo punto, importa destacar el hecho de que en la mayora de los estatutos
se explicitan las sanciones y las instancias de ejecucin de stas, pero no sus causas,
por lo cual este espacio queda sujeto a la discrecionalidad de los distintos niveles de
autoridad, hecho que tambin fue observado en relacin con la calificacin de los docentes.
El hecho de que las causas no sean explicitadas en las leyes permite suponer que lo
sern a travs de la reglamentacin. No obstante, en tanto la reglamentacin de las
leyes es atribucin del Poder Ejecutivo, implica una prevalencia de instancias de
decisin unipersonales por sobre instancias de deliberacin. A su vez, si las causas no
fueran definidas en la reglamentacin, podra significar que los motivos de sancin se
definan para cada caso particular, lo que abrira un espacio de arbitrariedad
significativo en los distintos niveles de decisin. Sin embargo, el nivel de explicitacin
que algunas de estas leyes efectan sobre los mecanismos previstos para la
consecucin de los derechos de defensa, de reposicin y de apelacin, constituye un
instrumento clave de resguardo ante la posibilidad de situaciones de abuso de
autoridad.

Existen diferencias significativas entre un esquema que privilegia la moral y un ideario que
dimensiona a la tica como el producto de una construccin filosfica pluralista, vertebrada a
partir de la reflexin consciente y colectiva. La apelacin a la moral supone un conjunto de
valores y normas ya aceptados que se conforma como una tradicin social determinada. A
diferencia de lo anterior, la tica connota la capacidad de tomar decisiones atravesadas por
normas y valores que han podido seleccionarse, en el marco de una moral pblica, como
producto de un ejercicio racional. Hablar de la moral vela que siempre se apela a una
moral determinada, es decir, a una cierta serie de valores. En el caso que aqu nos
ocupa, probablemente primara la moral propia de aquellos sectores con mayor poder,
es decir, con mayores posibilidades de intervenir o influir en las decisiones vinculadas
a la educacin. Por el contrario, la educacin y particularmente la regulacin del
trabajo docente podran ser pensadas desde y en relacin con la tica, con foco en
una configuracin moral que, por ser de carcter pblico, debera ser amplia y
establecerse como producto del consenso y no de una imposicin (Cullen, 1997).
En este sentido, hablar de conductas acordes a la moral es hablar de imposicin de
una cierta manera de actuar. Referir a conductas ticas, en cambio, es pensar en
decisiones racionales y en acciones que se inscriben en un marco amplio, constituido
por el conjunto de las diversas series de valores y principios aceptados socialmente.
Parecera que al pensar los mecanismos de control, la mirada estuvo puesta en el
castigo y no en la prctica pedaggica ni en la preservacin de los sujetos
involucrados.
rganos de regulacin de la carrera docente: una tensin entre participacin y control
El funcionamiento de la carrera docente es regulado tanto por el gobierno de la
educacin en la jurisdiccin como por ciertos organismos especficos, establecidos por
los estatutos, denominados Juntas o Tribunales de Disciplina y/o Clasificacin. Estos
rganos son instancias operativas en las que se resuelven los diferentes aspectos que
hacen a la carrera docente. Ellos clasifican, segn sus antecedentes, a los aspirantes
a ingresar o ascender, disponen las vacantes, participan en la eleccin de los jurados
para los concursos y definen las sanciones disciplinarias. Estas juntas o tribunales
suelen estar conformados por docentes elegidos por sus pares y por instancias
oficiales de gobierno o docentes designados por stas, en diferentes proporciones
segn la jurisdiccin.
En general, se conforman con mayora de docentes elegidos por sus pares a travs del
voto, pero se observa una cantidad significativa en la que esto no sucede as,
presentando mayora de docentes designados por el gobierno o de funcionarios.
El hecho de que prcticamente todos los estatutos establezcan la participacin de
representantes docentes elegidos por sus pares en las Juntas es consecuencia de uno de los
reclamos histricos de los trabajadores de la educacin por volver menos arbitrarios y ms
transparentes los mecanismos a travs de los cuales se definen los nombramientos y se asignan
los cargos.
Otra cuestin a considerar est vinculada con los requisitos que deben reunir los aspirantes a
constituirse en miembros de estos organismos. En general, en la mayor parte de los
estatutos no se trata a los docentes suplentes e interinos en igualdad de condiciones
respecto de los titulares en lo que hace a sus derechos y condiciones de trabajo,
debido a que no son considerados como ingresados en la carrera. De acuerdo,
entonces, con este criterio de que el docente suplente no ha ingresado an a la
carrera, sin importar la antigedad que pueda tener en la docencia, queda descartada
la posibilidad de que participe como miembro de estos organismos.

La estabilidad constituye uno de los reclamos histricos de los docentes. En 1924, en

la Declaracin de la Confederacin Nacional de Maestros ya citada, es posible ver que
la estabilidad constituye uno de los tpicos del programa que la Confederacin se
propone realizar. Este reclamo es retomado peridicamente hasta la sancin del
Estatuto Nacional, en el que es reconocido este derecho (Nigro; 1984).
En relacin con los salarios, tambin los reclamos son histricos, abarcando todo el
siglo XX. Estos reclamos se articulan, bsicamente, en torno a dos cuestiones: la
instauracin de una escala progresiva de sueldos y la necesidad de aumentos
salariales. El primero es uno de los puntos que aparece sistemticamente en las declaraciones,
pedidos y acciones de los docentes, registrndose hasta la sancin del Estatuto Nacional, en el
que, al igual que con el derecho de estabilidad, se da respuesta a este pedido (Nigro; 1984). El
segundo contina vigente, siendo una constante en la movilizacin gremial y en el
reclamo del conjunto de los docentes en general.
A lo largo de los 90 se oper una brutal reforma en el mercado laboral. Los salarios
se redujeron y, en general, el trabajo se precariz producto de las sucesivas
modificaciones a las regulaciones laborales, tendientes a lograr una flexibilizacin y a
reducir los costos de produccin. Sin embargo, esta reforma laboral no afect en la
misma magnitud a los docentes que trabajaban en el sistema pblico, en buena
medida por encontrarse protegidos por los estatutos docentes. A esto se deben,
probablemente, las propuestas de reforma de los estatutos hechas por diversas
gestiones ministeriales nacionales a lo largo de la ltima dcada, pero tambin
fuertemente impulsadas desde el Banco Mundial y diversas fundaciones,
particularmente, FIEL135 y el Grupo Sophia, orientadas a eliminar la estabilidad
laboral, la remuneracin por antigedad, la existencia de un salario mnimo y
determinado tipo de licencias.
Estabilidad: sobre el derecho laboral y sus limitaciones
En todas estas leyes la estabilidad es concebida como derecho de cumplimiento
efectivo, que aparece garantizado expresamente. En varias se explicita, adems, que los
docentes no podrn ser removidos de su cargo sin que se sustancie un sumario previo. De este
modo, la regulacin establece lmites a posibles arbitrariedades que pudieran ejercerse en
situaciones de abuso de poder.
Un primer aspecto que condiciona este derecho es su restriccin a la categora de
titular. En muchas jurisdicciones la garanta de la estabilidad queda circunscripta a los docentes
titulares
De este modo, la estabilidad como derecho queda limitada al nivel de la normativa, si
se tiene en cuenta que actualmente una cantidad considerable de los trabajadores de
la educacin se encuentran en situacin de suplentes e interinos y que el acceso a la
titularizacin es cada vez ms dificultoso, a la vez que se han producido ciertos
avances en la contratacin de personal en carcter transitorio.
Remuneraciones: estructuras salariales y condiciones de existencia
Un avance en este sentido se observa en el estatuto de Salta el nico sancionado
luego de la Ley Federal de Educacin. Si bien en el captulo sobre remuneraciones no
hace referencia a la posibilidad de atar el sueldo, o parte de l, a la capacitacin, s
introduce esta variable en el artculo que aborda los derechos del docente. Los
estatutos de todas las jurisdicciones slo establecen que los docentes tienen derecho
a percibir una remuneracin justa por su tarea, sin indicar cmo ni con qu criterios
se define esa remuneracin justa. Salta, en cambio, refiere a una remuneracin justa

por sus tareas y por su capacitacin, aclarando adems que la mayor capacitacin
constituye causa legtima de diferencias en la retribucin.
Sin embargo, cambiar la lgica del salario y estructurarlo en torno al desempeo y la
capacitacin conlleva algunas cuestiones que merecen cierto detenimiento. En primer
trmino, hoy las posibilidades de acceso a instancias de capacitacin son muy
desiguales en todo el pas, tanto por las diferencias de oferta segn la zona
geogrfica, como por las desigualdades de orden econmico de los docentes y/o de
las escuelas.
En segundo lugar, si parte o todo el sueldo se asocia a los resultados, las escuelas que
tienen poblaciones con mayores problemas socioeconmicos, probablemente
tendern a tener docentes con sueldos menores. Por otro lado, se est dando por hecho
que los resultados de aprendizaje de los alumnos dependen slo del esfuerzo del docente,
desconociendo que en l inciden fuertemente otras variables sociales e institucionales. Por
ltimo, esta propuesta introducira un elemento mercantil en la relacin de los maestros con los
estudiantes, debido a que los salarios de los docentes dependeran de los resultados del alumno.
En tercer trmino, si la ponderacin del desempeo para estipular el sueldo se hace
de acuerdo a la evaluacin del director, se estara abriendo un espacio de
discrecionalidad y posible arbitrariedad. La existencia de este espacio hasta la sancin del
Estatuto Nacional fue, justamente, uno de los motivos que llev a los docentes a reclamar
largamente por una estructura salarial definida para todos.
Licencias: de causas y controles
Desde estos sectores, la propuesta o exigencia es de modificacin del rgimen de licencias,
acotando los beneficios, limitando o eliminando los distintos tipos de licencias. Sin embargo, no
se hace referencia a las causas previstas y a si las mismas son justas o no, lo que resulta central
a la hora de discutir cualquier rgimen de licencias, pero mucho ms si se toma en consideracin
que, en el caso de la docencia, se trata de un trabajo en el que todo lo vinculado con el bienestar
psco-fsico y emocional del docente afecta directamente al bienestar y la seguridad de los
estudiantes.
Perfeccionamiento: entre el derecho y el deber; entre el saber y el ascender
En cuanto al primer punto, esto es, cmo es definido el perfecciona-miento, la totalidad de los
estatutos lo consideran como un deber del docente. Como ya dijimos, establecen entre los
deberes del docente el deber de ampliar su cultura y perfeccionar su capacidad pedaggica. Este
deber tiene como correlato el derecho de los docentes a contar con licencias con goce de sueldo
para perfeccionamiento. No obstante, resulta interesante destacar la forma que asume la
formulacin de este derecho: se refiere a las licencias, y no as al perfeccionamiento en s como
un derecho. De este modo, el Estado garantiza que los docentes dispongan del tiempo
necesario para este fin, pero no garantiza la igualdad de oportunidades.
De esta forma, prcticamente la totalidad de los estatutos nada dicen del papel del
Estado como garante de un sistema de perfeccionamiento docente que garantice la
igualdad de oportunidades
En este sentido, la ecuacin formacin como deber del docente - ausencia de garanta
por parte del Estado favorece la legitimacin de la desigualdad al interior del cuerpo
docente, la competencia entre docentes, la carrera meritocrtica. Por otro lado,
implica responsabilizar a los docentes de la calidad de la educacin (de la que son
responsables, pero en tanto estn dadas ciertas condiciones que competen al
Estado), estableciendo que un elemento crucial de ella, como es la formacin
permanente de los agentes, dependa exclusivamente de ellos, dado que el Estado se
desentiende de su funcin de formacin de los trabajadores de la educacin.

ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES (RESUMEN)

Los estatutos docentes son leyes que reglamentan las relaciones laborales,
resultantes de acuerdos que reflejan cmo se definieron, en cierto momento
histrico, determinadas disputas de poder entre los trabajadores de la
educacin, el Estado y el mercado. De manera que el Estado no slo es
considerado como espacio de articulacin de relaciones sociales, sino que
aparece tambin como empleador.
Debido a que en ellas se explicitan y objetivan relaciones de poder, estas regulaciones
contienen o enfatizan ciertas concepciones respecto de la docencia y del Estado en
desmedro de otras, a la vez que estn presentes en ellas ciertas tensiones que
han atravesado histricamente el campo de la educacin.
En relacin con estas tensiones, y particularmente en relacin con la tensin
entre lo nacional y lo regional, uno de los elementos que aparece en estas leyes de
manera significativa es cmo el Estado se asegura la construccin de saberes
constitutivos de una nacionalidad, al incluir con nfasis entre los deberes del docente la
formacin de los estudiantes en valores que hacen a una identidad nacional. Esta
identidad est pensada en trminos homogneos para el conjunto de la
nacin, quedando rezagadas las especificidades locales, ya que stas no
aparecen en la mayora de los casos. Aqu, la tensin Nacin-provincias, presente en
la historia de nuestro pas y en la del sistema educativo, se salda a favor de la primera,
cuando slo una minora de estatutos contemplan en su letra la valoracin de las
particularidades locales.
En relacin con las concepciones en torno a la docencia, un elemento que
apareci recurrentemente a lo largo del estudio de estas leyes fue la tensin
entre lo profesional, lo tcnico y lo vocacional, tensin que histricamente ha
atravesado el campo de la educacin. Es necesario, en relacin con este punto,
tener en cuenta que los estatutos regulan el trabajo docente en el marco de la
administracin estatal. Sin embargo, la interpelacin a los docentes en su calidad
de trabajadores est ausente en estas regulaciones. Son, as, leyes que
regulan el trabajo, pero, paradjicamente, no se dirigen a los docentes como
trabajadores. En este sentido, si bien su objetivo es normar sobre un hacer esto es,
las condiciones en el marco de las cuales debe desarrollarse el trabajo de ensear,
predominan en su articulado un conjunto de regulaciones que se dirigen ms
bien al ser.
Esta identificacin entre sujeto y puesto de trabajo que hemos analizado. A
travs de esta identificacin, las imgenes con las cuales se asocia a los
docentes se constituyen en un elemento central a partir del cual se configura
su trabajo. De este modo, se regula el puesto de trabajo a la vez que se regulan
determinadas caractersticas propias de los sujetos que lo ocupan
En este sentido, en los estatutos aparecen un conjunto de imgenes acerca del
docente que se encuentran en tensin entre s, predominando unas sobre otras
segn a qu aspecto del trabajo docente se est haciendo referencia.
Entre las imgenes que han podido rastrearse en estas leyes se encuentran
aquellas que vinculan la docencia con un apostolado, otras que piensan al

docente con un tcnico ejecutor, y, finalmente, otras ms que lo posicionan

como un funcionario del Estado.
Estas imgenes vinculan la docencia con un sacerdocio y al docente con un
apstol, enfatizndose elementos relacionados con lo vocacional
Esto resulta especialmente claro cuando se enuncia como deber y como
requisito para el ingreso el mantener una conducta acorde al cargo, a la vez
que se contempla, entre las causas de sancin disciplinaria, el no mantener
una conducta acorde con la moral y las buenas costumbres
En estrecha relacin con las imgenes del docente como apstol se encuentran
aquellas que lo vinculan con su actividad como funcionario de Estado
Hacen referencia al docente como parte del aparato del Estado, y a la
docencia, como una funcin o servicio pblico. Estas imgenes podran a su
vez dividirse en dos grupos. Por un lado, aquellas que enfatizan el carcter
neutral de la tarea docente, en tanto es presentada como no persiguiendo
fines polticos ms all de aquellos relacionados con la grandeza de la Nacin.
En esta lnea, el docente debe cumplir, aspticamente, la funcin que le es
encomendada por esta entidad, sin considerrselo como un sujeto poltico. Por
otro lado, encontramos imgenes que se relacionan con la posicin que se
reserva a los docentes en la estructura del Estado, que es una posicin de
subordinacin a otras instancias. As, las representaciones que aparecen no
son las del funcionario que toma decisiones polticas, sino las de un burcrata
ejecutor.
En relacin con esta posicin de subordinacin poltica se encuentra un tercer
grupo de imgenes que se pueden observar en los estatutos. stas tambin
ubican al docente en una posicin subordinada, pero ya no slo poltica, sino
tcnica. La divisin tajante que se establece entre quienes deciden y quienes
ejecutan se observa aqu entre quienes conciben y quienes ejecutan. Esta
divisin se observa claramente en relacin con el perfeccionamiento docente.
Parece estar presen-te una concepcin instrumental de la tarea docente segn
la cual hay una exterioridad del conocimiento que es generado por expertos y
que debe ser aplicado por los docentes.
Es posible considerar que estas imgenes acerca de la docencia se conjugan
con determinadas formas de conceptualizar la relacin de los docentes con el
saber. En primer lugar, aquellas representaciones acerca del docente que lo
vinculan con un apstol y con un funcionario pblico privilegian el ser y
desplazan el saber. El saber adopta, entonces, una profunda identificacin con
el saber acatar rdenes y disposiciones, as como con el saber ascender.
En trminos de Weber, el saber en la especialidad se vuelve un saber en
servicio.
En segundo lugar, encontramos la relacin con el saber presente en aquellas
imgenes que relacionan al docente con un tcnico. Aqu se observa que la
concepcin de perfeccionamiento se encuentra fuerte-mente atravesada por
un sentido instrumental. En este sentido, la escasa valoracin tanto de los intercambios entre pares como de la posibilidad de reflexin a partir de situaciones concretas
de trabajo, relega a un segundo plano los aspectos polticos y filosficos que atraviesan

la enseanza a la vez que profundiza la escisin concepcin- ejecucin. La

capacitacin as en-tendida se vuelve, de algn modo, funcional al
emplazamiento de lo que ya caracterizamos como retrica profesionalizante,
es decir, un discurso de la profesionalizacin y la autonoma que encubre y
legitima los procesos de precarizacin y proletarizacin del trabajo docente,
en tanto oculta dichos procesos y pone el foco en la responsabilidad individual
de los docentes en relacin con los resultados de su tarea y con las
condiciones en que se desarrolla la praxis educativa.
La pregunta por el Estado y su papel en la garanta de derechos laborales
result especialmente significativa en este trabajo, en tanto los estatutos son
leyes laborales orientadas primordialmente a regular el trabajo de los
docentes.
El Estatuto Nacional, matriz originaria de los estatutos docentes, fue
sancionado en un contexto de hegemona de un modelo de Estado keynesiano/
de Bienestar. Es en este marco que se amplan los espacios de participacin de
los docentes a travs de sus representantes gremiales en la negociacin por
el reconocimiento material y legal del derecho a condiciones laborales ms
dignas y mecanismos transparentes en la seleccin de los trabajadores.
No obstante, no es un dato menor que derechos laborales significativos slo
estn contemplados en la mayora de los estatutos para aquellos docentes
que se encuentran dentro de la categora de titulares
De hecho, es factible leer los estatutos como expresin de una tensin entre
democratizacin y control
Sin embargo, segn Weber, toda tendencia democrtica conlleva la
organizacin burocrtica, como forma de organizacin racional, que limita las
arbitrariedades pero que, a la vez, implica una nueva forma de dominacin la
dominacin burocrtica basada, entre otras cosas, en la sujecin a normas
abstractas y objetivas: La organizacin burocrtica ha alcanzado
regularmente el poder sobre todo a base de una nivelacin, por lo menos
relativa, de las diferencias eco-nmicas y sociales que han de tenerse en
cuenta para el desempeo de las funciones. (...) Ello ocurre, por lo pronto, a
consecuencia de un principio que le es caracterstico: la subordinacin del
ejercicio del mando a normas abstractas.
Para concluir, las propuestas de corte neoliberal de modificacin de los
estatutos que constituyeron el puntapi inicial de las preocupaciones que
dieron lugar a este trabajo, han relegado a un segundo plano aquellos
aspectos del articulado que ponderan y ponen de manifiesto la matriz de
control y de disciplinamiento que interviene en la estructuracin de las
condiciones del trabajo docente, cuestionando fuertemente aquellos aspectos
de las regulaciones que entendemos se encaminan en la direccin
democratizadora de las relaciones laborales docentes e implican derechos
laborales bsicos.
Tal vez, dada la hegemona actual de los pensamientos y polticas neoliberales,
ste no sea el mejor escenario para abrir espacios de debate sobre los
estatutos. De todos modos, queda pendiente ya que an no ha sido planteada

desde ningn sector una discusin sobre los estatutos que permita actualizar
estos documentos a las realidades que hoy viven los docentes en nuestro pas
(pasados casi cincuenta aos de la sancin del Estatuto Nacional) y que se
dirijan en el sentido de profundizar aquellas tendencias democratizadoras
presentes en ellos.