Matematicas PDF

Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral
Orientaciones para el rea de

Matemticas
Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral
Orientaciones para el rea de

Matemticas
ALCALDA MAYOR DE BOGOT

Secretara de Educacin del Distrito
Alcalde Mayor de Bogot

Gustavo Petro Urrego
Secretario de Educacin
scar Snchez Jaramillo
Subsecretaria de Calidad y Pertinencia
Patricia Buritic Cspedes
Directora de Educacin Preescolar y Bsica
Adriana Gonzlez Sanabria
Director de Educacin Media y Superior
Pablo Fernando Cruz Layton
Director de Ciencias, Tecnologa y Medios Educativos
Oswaldo Ospina Meja
Directora de Formacin de Docentes e Innovaciones
Pedaggicas
Mara Teresa Gutirrez Gmez
Directora de Inclusin e Integracin de Poblaciones
Mara Elvira Carvajal Salcedo
Coordinacin General de las Orientaciones

curriculares para la excelencia acadmica y la
formacin integral
Secretara de Educacin del Distrito
Mara Dolores Cceres Cadena
Carmen Cecilia Gonzlez Cristancho
Claudia Fernanda Rivera Hernndez
Universidad de los Andes
Andrs Meja Delgadillo
Autora
Secretara de Educacin del Distrito:
Henry Charry lvarez
Hctor Orobio
Universidad de los Andes:
ngela Mara Restrepo
Colaboracin
Diego Ramirez
Mara Cristina Ospina Robles
Revisin de Estilo
Guillermo Dez y David Gonzlez
Director de Evaluacin de la Educacin

Miguel Godoy Caro
Diseo y Diagramacin
David Escobar Uribe
Martn David Arrieta Gmez
Devi Ramrez Daz
Gerente del Currculo para la Excelencia Acadmica y

la Formacin Integral 40 x 40
Martha Isabel Palacios Vsquez
Impresin
Intergrficas
Gerente Educacin para la Ciudadana y la Convivencia

Deidamia Garca Quintero
ISBN
978-958-8878-14-0
Bogot, agosto de 2014
Agradecemos los aportes pedaggicos al Documento Currculo para la Excelencia Acadmica

y la Formacin Integral 40 x 40, Orientaciones para el rea de Matemticas
Maestra - Maestro
Pierre lvaro Anzola
Nelson Javier Garca
Henry Castiblanco
Sonia Patricia Cuchamaque Ros
Adolfo Rodrguez Contreras
Yenny Constanza Moreno
Salomn Ferreira Muoz
Mateo Arciniegas
Martha Montenegro Castro
Katherine Bermdez
Carolina Vsquez
Himelda Bernal
Genny Alexandra Navarrete
Claudia Ospina
Luz Esperanza Crdenas
Marisol Fuentes
Julio Cesar Ariza
Cecilia Albarracn
Bivian Anglica Snchez Can
Claudia Patricia Durango De Zuluaga
Mara Claudia Tamayo
Oswaldo Camilo Carmona
Alejandro Duque Pineda
Luz Marina Quintana
Hctor Fabio Esquivel
Olga Jeannette Angarita
Fernando Bueno
Yeimi Paola Vargas
Alexander Castro
Juan Pablo Garcs
Jaime N. Montaa
Rafael Torres Ariza
Cristina Herrera
Luis Fernando Olaya
Lesly Tatiana Galvis
Luis Eduardo Encinales
Mara Jimena Torres Cristiano
Colegio
Juan Lozano
Inem Kennedy
Venecia
Villas Del Progreso
Carlos Albn Holgun
Ciudadela Bosa
Sorrento
No Registra
El Virrey
Eduardo Umaa
Almirante Padilla
San Jos De Castilla
Laureano Gmez
Santa Brbara
Tesoro De La Cumbre
Usminia
Villa Amalia
Atanasio Girardot
Clemencia Caicedo
Tobern
Gran Yomasa
Antonio Villavicencio
El Porvenir
Pablo Vi
Tom Adams
Rafael Bernal Jimnez
Jos Joaqun Castro
Venecia
Nuevo Chile
Quiba Alta
La Merced
Minuto De Buenos Aires
Jacqueline Kennedy
Divino Maestro
Federico Garca Lorca
La Arabia
Javier Gustavo Vega

Ana Imelda Carvajal
Sandra Bernal Pacichana
Jos Vicente Suescn
Juan Manuel Bentez
Karen Hernndez
Mario F Rueda
Gilberto Barbosa
Roco Rojas Rojas
Edwin Fernando Vsquez
Mariela Gmez
Natalia Romero
Tatiana Lara Pez
Nini Johanna Bustos
Mery Sotaquir de Devia
Tatiana Ximena Vargas
Raquel Pinzn
Eunicer Chara
Orlando Hernndez
Carlos Tovio
Mara Aide Torres
Zoraida Hernndez Meja
Flix Antonio Arias
Carlos Edgar Bejarano
Efran Snchez Cern
Alberto Montalvo Castro
Oscar Javier Guevara
Jaime Enrique Arias
Omar Eduardo Torres
Nancy Vidal
Rafael Mendoza
Jairo Alberto Zambrano
Bellanira Gaona
Nidia Anglica Mndez
Luis Alexander Castro
lvaro Gmez Hurtado

Gran Colombiana
Francisco De Paula Santander
San Jos De Castilla
El Rodeo
Ofelia Uribe De Acosta
Ofelia Uribe De Acosta
Alfredo Iriarte
Campestre Monteverde
Carlos Arturo Torres
Naciones Unidas
Jos Mart
Escuela Pedaggica
Jos Mara Vargas
Villa Elisa
Repblica Bolivariana de Venezuela
Camilo Torres
Fernando Soto
Inem Tunal
Francisco Miranda
Daro Echanda
Tomas Carrasquilla
Aguas Claras
Atahualpa
Colombia Viva
Benjamin Herrera
Moralba So
Rural Olarte
Eduardo Santos
Juan Del Corral
Cristbal Coln
Antonio Nario
Julio Flrez
Atahualpa
Villa Mar El Carmen
Cecilia Romero
Claudia Yamile Salgado
Mauricio Nio Pea
Nubia Liliana Rodrguez
Ricardo Pachn Len
Alba Liliana Rodrguez
Martha Azucena Nio
Beatriz Ariza
Mara Elena Molina
Aura Rosa Jaime
Alexander Bejarano
Yesenia Ramos
Mara Elisa Parra
Gilberto Jaramillo
Marina Villamil
Alberto Vsquez
Luis Eduardo Snchez
Nelson Barrera
Ana Cecilia Cordero
Marco Tulio Fernndez

Concepcin
Antonio Baraya
Jos Mara Vargas
Rafael Uribe Uribe
Antonio Garca
Simn Rodrguez
Villa Amalia
Jaime Pardo Leal
Benjamn Herrera
Ismael Perdomo
Marco Antonio Caro
Jos Mara Carbonell
Alfonso Lpez Pumarejo
Floresta Sur
Liceo Nacional Antonia Santos
Paulo Freire
San Jos De Castilla
Contenido
Pg.
1. Presentacin 15
2.
del rea en los contextos internacional,
Desarrollo

16
nacional
y distrital

3. Propuesta de integracin curricular 17
3.1
Principios comunes de formacin en el marco de una educacin
para el buen vivir 19

3.2
La Reflexin-Accin-Participacin como un enfoque unificador
19

3.3. Integracin de los ejes transversales en las en el currculo para la

excelencia acadmica y la formacin integral
21

3.4. La interdisciplinariedad en los Centros de Inters de Matemticas
21

3.5 Articulacin entre las sesiones de aprendizaje y los Centros de
Inters del rea de Matemticas 21

4.
El rea de Matemticas en el Currculo para
la Excelencia

22
Acadmica
y la Formacin Integral

4.1
Enfoque general del rea de Matemticas
22

4.2
Aportes del rea a la excelencia acadmica y la formacin integral
para el buen vivir 23
4.3.
Ejes del rea de Matemticas 25

4.4. Ejes transversales del currculo para la excelencia acadmica
y la formacin integral 30

4.4.1. Formacin para la ciudadana y la convivencia 30
4.4.2. Enfoque de gnero 34
4.4.3. Enfoque diferencial 36
4.4.4. Tecnologa 36

4.5. La evaluacin en el currculo para la excelencia acadmica
y la formacin integral 37

4.6.
Malla Curricular 38

5. Los Centros de Inters 42

5.1.
Qu son los Centros de Inters?
42

5.2. Caractersticas de los Centros de Inters en Matemticas
45

5.3. Ejemplos de Centros de inters en Matemticas 46
5.3.1 La matemtica y el ftbol
46

5.3.2. El juego de Ajedrez y la vida
50
6. Referencias 52
1. Presentacin
En el desarrollo del Plan Sectorial de
Educacin 2012-2016, Educacin de calidad
para todos y todas, la Secretara de Educacin
del Distrito (SED, 2012) promueve el
desarrollo de capacidades para el buen vivir,
de aprendizajes acadmicos de excelencia,
as como de la educacin para la ciudadana
y la convivencia. Lo anterior implica contar
con un currculo integral que se desarrolle a
travs de prcticas pedaggicas que vinculen
a la escuela con la ciudad en su cotidianidad.
Este documento tiene como propsito
ofrecer orientaciones pedaggicas para el
rea de Matemticas, dentro del proceso
de integracin curricular para la formacin
integral y la excelencia acadmica. De
este modo, se presentan aqu el alcance
y las maneras en las que se promueve la
integracin curricular, junto con el papel que
juega all el rea de Matemticas. As mismo,
se ofrecen orientaciones para la creacin,
implementacin, desarrollo y evaluacin
de los Centros de Inters que se proponen
desde la poltica educativa de la Bogot
Humana. Dicho de manera sinttica, este

proceso busca ampliar las oportunidades de
los nios, nias y jvenes del Distrito Capital
mediante la transformacin curricular y
el trabajo por la excelencia acadmica,
promoviendo la dedicacin de ms tiempo
para aprender, as como el desarrollo de
capacidades ciudadanas no slo en los
nios, nias y jvenes sino en la comunidad
educativa en general.
Estas orientaciones han sido construidas
colectivamente y se ofrecen a la comunidad
educativa como un insumo para la discusin
con los maestros y maestras, con cuyos aportes
debern complementarse y consolidarse. A
partir del conocimiento de este documento,
pero tambin del proceso de dilogo y debate
acerca del mismo, los maestros y maestras
podrn cumplir su papel de orientar las
acciones de transformacin curricular en los
colegios del Distrito, con miras a lograr la
que la Bogot Humana se ha propuesto.
Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral
15
2. Desarrollo del rea en los contextos

internacional, nacional y distrital
Durante las ltimas dcadas la comunidad
de educadores matemticos, en los mbitos
mundial y nacional, ha venido desarrollando
propuestas curriculares enfocadas a dar
respuesta a las necesidades del mundo
actual. En ese sentido, el Consejo Nacional
de Profesores de Matemticas (National
Council of Teachers of Mathematics NCTM)
propuso en el ao 2000 unos estndares
de matemticas cuyo objetivo principal era
que las nias, los nios y los jvenes no
adquirieran nicamente conocimientos
declarativos, sino que pudieran aplicarlos y
ser capaces de explicar por qu deban usarse
al resolver un problema determinado. Ms
recientemente, los Common Core Standards
(2010) se enfocaron en el desarrollo de
procesos y habilidades a largo plazo, tales
como interpretar problemas y perseverar
resolvindolos, razonar de manera abstracta
y cuantitativa, construir argumentos viables
y criticar el razonamiento de otros, modelar
con matemticas o usar las herramientas
apropiadas para resolver un problema.
Adems, evaluaciones externas como
PISA o TIMSS, las cuales se enfocan en la
16
aplicacin del conocimiento en situaciones

de la vida real y la capacidad del individuo a
participar en la sociedad, han permitido que
la educacin matemtica se enfoque en el
desarrollo de habilidades y capacidades, y no
nicamente en el de los conceptos.
En el contexto nacional,tanto los Lineamientos
Curriculares (MEN, 1998) como los Estndares
Bsicos de Competencias (MEN, 2006) se han
enfocado en el mejoramiento de la formacin
matemtica de los nios, nias y jvenes en
Colombia al buscar desarrollar habilidades
y competencias. El enfoque por procesos
generales (formular y resolver problemas;
modelar procesos y fenmenos de la realidad;
comunicar; razonar, y formular comparar y
ejercitar procedimientos y algoritmos) busca
ante todo darle prioridad al desarrollo de
habilidades, antes que al de contenidos, sin
descuidar estos ltimos. Dichas habilidades
deben desarrollarse a travs de los cinco
tipos de pensamiento matemtico (numrico,
espacial, mtrico, algebraico-variacional, y
estadstico y aleatorio) a partir de situaciones
de aprendizaje significativo, mediadas
por escenarios culturales y sociales, que
promuevan actitudes de seguridad y

confianza hacia las matemticas. Todo esto,
con el fin de brindar una educacin para
todos, poder dar atencin a la diversidad
y a la interculturalidad, a la formacin de
ciudadanos con las capacidades necesarias
para el ejercicio de sus derechos y deberes
democrticos.
En el mbito distrital, las Orientaciones
Curriculares para el Campo de Pensamiento
Matemtico (SED, 2007) buscaron articular
tres dimensiones: los ejes curriculares
(razonamiento, modelacin, comunicacin
y representacin) que atraviesan los
diferentes componentes y momentos
del currculo y cumplen la funcin de
articulacin de los contenidos y actividades

de enseanza (p. 43); las estrategias, medios
planeados e intencionados que atraviesen
toda accin de enseanza de la matemtica
(p. 43) (resolucin de problemas, conexiones,
apropiacin y aplicaciones tecnolgicas) y
los pensamientos matemticos, esas partes
del pensamiento implicadas en comprensin
de los sistemas conceptuales en los que se
organiza la matemtica escolar (p. 43).
Por otra parte, la Secretara de Educacin
Distrital ha buscado articular de manera
transversal el desarrollo de capacidades
ciudadanas al tener en cuenta la diversidad,
el respeto por el otro y la perspectiva de
gnero como parte integral del currculo.
3. Propuesta de integracin curricular

La propuesta de integracin curricular que
se hace en estas orientaciones abarca varios
espacios, niveles y principios. La formacin
en el rea de Matemticas se realiza en
escenarios diferentes que se articulan entre
s, a la vez que se integra con las dems reas
y con los ejes transversales, de modo que
integralmente se configure una educacin
para el buen vivir. Esto es esencial, debido a
que la formacin en el rea de Matemticas

solo puede ser considerada formacin
cuando contribuye al desarrollo integral
de los nios, nias y jvenes. La figura 1
muestra la manera en la que se entienden
aqu las reas y los ejes transversales, a los
que se referir esta propuesta de integracin
curricular.
17
REA INTEGRADORA
HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA
REA INTEGRADORA
HUMANIDADES LENGUA EXTRANJERA
Y SEGUNDA LENGUA
APRENDER
A SER
Enfoque de
gnero
Enfoque
diferencial
S
ANA
AD
UD
CI
CAPA
CID
AD
ES
REA INTEGRADORA
MATEMTICAS
APRENDER
A VIVIR
JUNTOS
REA INTEGRADORA
EDUCACIN FSICA,
RECREACIN Y DEPORTES
REA INTEGRADORA
CIENCIAS SOCIALES
IC A
Ciudadana y
convivencia
APRENDER
A CONOCER
MA
AC
Tecnologa
AD
FO R
APRENDER
A HACER
REA INTEGRADORA
CIENCIAS NATURALES
REA INTEGRADORA
EDUCACIN ARTSTICA
REA INTEGRADORA
EDUCACIN PARA LA
CIUDADANA Y LA
CONVIVENCIA
Figura 1. En el Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral, las reas se integran
alrededor de los aprendizajes esenciales para el buen vivir y los ejes transversales, a travs del desarrollo
de las capacidades ciudadanas y la formacin acadmica.
18
Las reas que se consideran en el Currculo

para la Excelencia Acadmica y la Formacin
Integral son Ciencias naturales, Ciencias
sociales, Ciudadana y Convivencia, Educacin
artstica, Educacin Fsica, Recreacin y
Deporte, Humanidades-Lengua Castellana,
Humanidades -Lengua Extranjera y Segunda
Lengua, y Matemticas. Cada una, segn su
naturaleza particular, se estructura alrededor
de diferentes ejes del rea. A la vez, todas las
reas se ven atravesadas por los cuatro ejes
transversales de Ciudadana y Convivencia,
Enfoque de Gnero, Enfoque Diferencial, y
Tecnologas.
Ahora bien, cada colegio organiza su currculo
de diferentes maneras dependiendo de sus
propsitos consignados en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) y de su
cultura institucional. Sin perjuicio de esto,
en el Currculo para la Excelencia Acadmica
y la Formacin Integral se ofrecen varios
caminos para la integracin curricular que
permitan cumplir con los objetivos, y que
puedan articularse apropiadamente con las
dinmicas de cada colegio. Dichos caminos
son los siguientes:
3.1. Principios comunes de

formacin en el marco de una
educacin para el buen vivir
Toda actividad y todo espacio del colegio es
un ambiente de aprendizaje que incide en

la formacin integral. De acuerdo con esto,
todas las actividades en todos los espacios de
aprendizaje, incluidas aquellas centradas en
el rea de Matemticas, deben caracterizarse
por promover la convivencia armoniosa,
por ser empoderadoras de los nios, nias
y jvenes para el desarrollo de agencia
poltica, por generar solidaridad y sentido de
comunidad y pertenencia, y por buscar una
ciudadana crtica.
3.2. La Reflexin-AccinParticipacin como un enfoque

unificador
La Reflexin-Accin-Participacin (RAP) es
a la vez un enfoque metodolgico para guiar
proyectos pedaggicos, una forma de leer
y escribir el mundo desde una perspectiva
crtica que permite comprenderlo a la vez que
transformarlo (Freire y Macedo, 1989), y una
estrategia pedaggica activa para aprender
haciendo. En esta propuesta la RAP se
constituye en forma y fondo de los espacios de
formacin en los que se configura el trabajo
alrededor de proyectos como los Centros
de Inters en Matemticas as como otros que
se trabajen desde las sesiones de aprendizaje
del rea. Adems, permite la investigacin
de la prctica docente y la construccin del
colegio como una organizacin que aprende
colectivamente.
19
La RAP se basa en la Investigacin-AccinParticipacin (IAP) y la adapta al contexto

educativo. Desde ella, la escuela se propone
como un lugar de pedagogas participativas
en donde el conocimiento se pone en accin
de manera crtica, para convertirnos en
sujetos que transformamos colectivamente
con otros el mundo en el que vivimos.
Un proceso orientado por la RAP se

organiza alrededor de cuatro momentos que
presentamos a continuacin. Es importante
notar que estos no representan unas fases
que necesariamente deban implementarse de
manera consecutiva, y que pueden adaptarse
para atender a las particularidades de cada
situacin. Son los siguientes:
A continuacin se presentan algunos

principios de la RAP (adaptados de Colectivo
Io, 2003, p.6):
1. Pensarse y pensarnos. Reflexionamos

sobre nuestros intereses, problemticas,
y
potencialidades
comunes
para
plantearnos preguntas ejes o proyectos
para trabajar colectivamente.
Las iniciativas se ejercen desde la

horizontalidad en una relacin entre
pares, teniendo en cuenta la comunidad
educativa.
Se parte de las necesidades,potencialidades
e intereses de la comunidad educativa,
como condicin necesaria para que sean
ellos los principales protagonistas del
proceso.
Se integran la reflexin y la accin.
La realidad social se entiende como una
totalidad, concreta y compleja a la vez.
Se trasciende el aula de clases como
espacio de aprendizaje, de forma que la
escuela lidera en la comunidad el ejercicio
de educacin y transformacin ciudadana.
20
2. Dilogo de saberes. Construimos una

lectura crtica de la realidad a partir de
los saberes de los diferentes actores y
participantes, as como de su relacin con
el entorno.
3. Transformando realidades. Acordamos,
planeamos y llevamos a cabo acciones
colectivas concretas que promuevan la
transformacin de la realidad de una
manera pedaggica.
4. Reconstruyendo saberes. Reconocemos
y reelaboramos los aprendizajes a los que
llegamos en el proceso de construccin
colectiva.
En el captulo 5 de este documento se
presentan dos ejemplos de Centros de Inters
que estn organizados segn la propuesta de

la RAP.
3.3. Integracin de los ejes

transversales en el currculo
para la excelencia acadmica y la
formacin integral
Los ejes transversales de la poltica educativa
(educacin para la ciudadana y la convivencia,
enfoque diferencial, enfoque de gnero y
tecnologas) se integran en las sesiones de
aprendizaje y en general en los espacios del
rea de Matemticas, incluidos los Centros
de Inters, por medio de un conjunto de
principios pedaggicos y curriculares.
En la seccin 4.4 de este documento se
ofrecen, a manera de ilustracin, algunas
posibilidades concretas de llevar a cabo esta
integracin. Uno de estos elementos, que
vale la pena resaltar aqu, aparece en la ruta
de aprendizajes de capacidades ciudadanas,
a la que todas las reas deben contribuir
para lograr una formacin integral. El
alcance de dicha ruta, organizada por ciclos,
se presenta en una tabla en esa misma
seccin, a manera de resumen. La malla
completa de aprendizajes en ciudadana se
encuentra desplegada de forma detallada en
el documento que contiene el Lineamiento
Pedaggico de Educacin para la Ciudadana
y la Convivencia (SED y Fe y Alegra, 2014).
3.4. La interdisciplinariedad en los

Centros de Inters de Matemticas
Si bien los Centros de Inters pueden
construirse desde un rea particular que
define su eje temtico central, como espacios
orientados hacia proyectos de comprensin e
intervencin transformadora de la realidad,
estos no se inscriben exclusivamente dentro
de los mrgenes del rea. Por el contrario, y de
modo consistente con la idea de que la realidad
y la vida no estn divididas en s mismas en
reas de conocimiento, los Centros de Inters
exigen la puesta en escena de los mltiples
saberes aportados por diferentes reas.
3.5. Articulacin entre las sesiones

de aprendizaje y los Centros de
Inters del rea de Matemticas
El trabajo que se realice en paralelo en las
sesiones de aprendizaje de Matemticas
y en los Centros de Inters debe estar
coordinado de manera que se aprovechen y
refuercen mutuamente los aprendizajes en
uno y otro espacio. Esta coordinacin puede
darse de varias maneras, todas las cuales
requieren que los maestros y las maestras
del rea y los encargados de los Centros
de Inters se renan a hacer planeaciones
conjuntas para la articulacin. Por ejemplo,
un Centro de Inters puede hacer uso de
21
los conocimientos que los nios, nias y

jvenes estn aprendiendo en sus sesiones
de aprendizaje de matemticas. Tambin
pueden disearse actividades especficas de
un Centro de Inters para canalizar intereses

e inquietudes de los nios, nias y jvenes
que hayan surgido o se hayan manifestado
en las sesiones de aprendizaje del rea.
4. El rea de Matemticas en el currculo para la

4.1. Enfoque general del rea de
Matemticas
El punto de vista adoptado en estas
orientaciones
propone
entender
a
las matemticas y la educacin de las
matemticas como un conocimiento que
constituye la realidad social, cultural
y poltica, a la vez que es construido e
influido por dichas realidades (Skovsmose,
2011). De esta manera, una comprensin
matemtica del mundo en nuestros tiempos
contemporneos es un elemento clave para
poder participar en la vida en el mundo
contemporneo como sujetos histricos, con
capacidades lgicas para la agencia poltica
y el desarrollo de los propios proyectos de
22
vida. No se desconoce la contribucin de las

matemticas a los procesos de estructuracin
del pensamiento analtico y cientfico; sin
embargo, el enfoque principal que se le ha
querido dar aqu se acerca ms a una visin
sociocultural del conocimiento en general y
del conocimiento matemtico en particular.
Se busca, igualmente, alejarse de un
imaginario comn segn el cual las
matemticas son consideradas un rea para
los estudiantes ms inteligentes. Por esto,
es importante que busquemos que todos
nuestros nios, nias y jvenes se interesen
en las matemticas y que a travs de los
Centros de Inters encontremos temas que
sean de su inters.
4.2. Aportes del rea a la excelencia

acadmica y la formacin integral
para el buen vivir
Abordar la matemtica desde una visin de
oportunidades de desarrollo integral del ser
humano y el goce efectivo de una vida plena
(SED, 2012) implica reconocer como su
El aprendizaje del pensamiento lgico,

conlleva procesos de razonamiento y
argumentacin que generan una lectura
crtica, construccin de criterios en toma
DES
de decisiones, y autocontrol en las
CIDA
A
P
acciones que permitan solucionar
CA
problemas.
gran aporte el organizar y dar sentido a las

prcticas individuales y colectivas de la lgica,
sus respectivas decisiones y la resolucin
de problemas, en el camino hacia un buen
vivir. La matemtica provee una poderosa
herramienta para construir pensamiento
crtico y as vislumbrar potencialidades de
transformacin social al abordar y resolver
problemas.
ACAD
M
ICA
APRENDER
A SER
APRENDER
A HACER
SER
Los procesos matemticos, a travs

del razonamiento, la modelacin y la
resolucin de problemas, posibilita
una potente herramienta para
comprender y representar las
relaciones de los sistemas de los
diversos campos del saber.
SABER
EDUCACIN DE CALIDAD: APRENDIZAJE INTEGRAL PARA EL BUEN VIVIR

APRENDER
A VIVIR JUNTOS
UD
CI
La vivencia de conocimientos
permite el aprendizaje en
equipo, el reconocimiento
del otro, y sus visiones.
Conflicto - negociacin
AD
AN
AS
APRENDER
A CONOCER
FO
CI
RMA
Su impacto consiste en apoyar

la formacin de sentido del
entorno que los rodea y a
comprender los significados y
smbolos construidos por otros.
La matemtica constituye otra
forma de expresarse, otro lenguaje.
Experiencia del error.
Figura 2. Aprendizajes para el buen vivir en el rea de matemticas
23
Segn lo anterior, la concepcin de desarrollo

humano conlleva entender la educacin
como un proceso integral esencialmente en
aspectos como la formacin acadmica y el
desarrollo de capacidades ciudadanas. Esto
es, la formacin en capacidades del ser y del
saber, como se representa en la figura 2:
A continuacin desarrollamos en detalle los
cuatro aprendizajes referidos en la figura 2:
El aprendizaje del SER conlleva procesos
de razonamiento y argumentacin que
generan una lectura crtica, construccin
de criterios en toma de decisiones y
autocontrol en las acciones que permitan
solucionar problemas.
El aprendizaje del SABER incluye
los procesos matemticos, a travs
del razonamiento, la modelacin y
la resolucin de problemas, potente
herramienta
para
comprender
y
representar las relaciones de los sistemas
de los diversos campos del saber.
En el aprendizaje del CONOCER, su
impacto consiste en apoyar la formacin
de sentido del entorno que los rodea y a
comprender los significados y smbolos
construidos por otros. La matemtica
constituye otra forma de expresarse, otro
lenguaje, por lo cual la comunicacin es
esencial. Este es un escenario en el que
24
se evidencia la aplicacin de los procesos

tecnolgicos como escenario para el
desarrollo de habilidades y capacidades.
En el aprendizaje de VIVIR JUNTOS, se
promueve la vivencia de conocimientos
que permitan el aprendizaje en equipo,
el reconocimiento y respeto del otro,
as como sus visiones. De esta manera
la resolucin de problemas permite la
aproximacin a una dinmica social: el
conflicto y la negociacin, reconocer y
valorar la opinin del otro.
Para orientar y facilitar los aprendizajes
necesarios por desarrollar en los nios
nias y jvenes, los propsitos del rea
de Matemticas deben tener en cuenta las
siguientes capacidades:
Reconocer la construccin del aprendizaje
de las matemticas como personal y social,
a travs de la resolucin de problemas,
haciendo uso de instrumentos simblicos
de la cultura.
Desarrollar estrategias personales, como
la indagacin, mediante preguntas para el
anlisis y la modelacin para la resolucin
de problemas.
Promover la autonoma de las nias,
los nios y los jvenes, basndose en
la autoestima, el pensamiento crtico y
el autoconcepto, en la direccin de la
participacin ciudadana.
Promover capacidades de argumentacin,
de pensamiento crtico y reconocimiento
del otro como un interlocutor vlido.
Generar propuestas innovadoras mediante
el uso de la tecnologa como herramienta
de divulgacin de saberes.
4.3. Ejes de rea de Matemticas

Los referentes propuestos para el aprendizaje
de las matemticas desde el currculo para
la excelencia acadmica y la formacin
integral son los pensamientos matemticos,
esas partes del pensamiento implicadas en
comprensin de los sistemas conceptuales
en los que se organiza la matemtica escolar
(SED, 2007, p. 43).
Los diferentes pensamientos matemticos
son: el pensamiento numrico y los sistemas
numricos; el pensamiento espacial y los
sistemas geomtricos; el pensamiento
mtrico y los sistemas de medidas; el
pensamiento aleatorio y los sistemas de
datos; y el pensamiento variacional y los
sistemas algebraicos.
rea de Matemticas de la SED (2007),

al considerar la integracin entre los
diferentes pensamientos matemticos, los
ejes curriculares y las estrategias. Los ejes
propios del rea atraviesan los diferentes
componentes y momentos del currculo y
cumplen la funcin de articulacin de los
contenidos y actividades de enseanza
(p. 43); para los Centros de Inters que ac
se proponen se enfatizar en los ejes de
razonamiento, modelacin y comunicacin.
Las estrategias, entendidas como medios
planeados e intencionados que atraviesen
toda accin de enseanza de la matemtica
(p. 43), permiten la articulacin a travs de
la resolucin y formulacin de problemas,
el uso de tecnologas de la informacin y la
comunicacin, y tomando la ciudadana como
un elemento transversal que debe permear
las actividades de las diferentes reas.
La figura 3 muestra la interrelacin de los
diferentes elementos (tipos de pensamiento,
ejes y estrategias) generando posibilidades de
combinacin segn el proyecto, el contexto y
las necesidades de los nios, nias y jvenes.
El desarrollo de Centros de Inters, como

mayor tiempo para el aprendizaje, se
articula con la propuesta curricular del
25
EJES
Para dnde ?
Razonamiento
Comunicacin
Modelacin
Numrico
Espacial
Aleatorio
Variacional
Mtrico
Resolucin y
formulacin
de problemas
Cliudadana
Tecnologas de la
Informacin
y Comunicacin
Qu ?
Cmo ?
PENSAMIENTOS Y SISTEMAS
ESTRATEGIAS
Figura 3. Esquema de la dinmica del rea de Matemticas.
Los anteriores aprendizajes para el buen

vivir, en el rea de Matemticas, se integran
en cada uno de los ciclos de la siguiente
manera:
Los nios, nias y jvenes son capaces de

contestar preguntas que impliquen contextos
familiares donde toda la informacin y las
preguntas estn claramente definidas.
Pensamiento numrico/sistemas
numricos y matemticas de la vida
Los aprendizajes se centran en la
comprensin del pensamiento numrico y el
manejo de estos sistemas en la formulacin
y resolucin de problemas, en contraste
con la manera como las personas afrontan y
resuelven problemas en su diario vivir.
Son capaces de identificar informacin

y desarrollar procedimientos conforme
a instrucciones directas en situaciones
explcitas. Pueden llevar a cabo acciones que
sean obvias y seguirlas inmediatamente a
partir de un estmulo.
26
Pensamiento espacial/sistemas geomtricos

Comprensin del pensamiento espacial y
el manejo de los sistemas geomtricos en la
formulacin y resolucin de problemas de la
vida escolar.
Los nios, nias y jvenes pueden
interpretar y reconocer situaciones en
contextos que requieren de inferencias
directas. Pueden extraer informacin
relevante de una sola fuente y hacer uso
de un solo tipo de representacin. Pueden
emplear algoritmos, frmulas, convenciones
o procedimientos bsicos. Son capaces de
hacer interpretaciones de los resultados.
Pensamiento mtrico/sistemas de medidas

Comprensin del pensamiento mtrico y
aplicacin de sistemas de medidas en la
formulacin y resolucin de problemas del
entorno. Cada estudiante es capaz de ejecutar
procedimientos
descritos
claramente,
incluidos aquellos que requieren decisiones
secuenciales.
seleccionar y aplicar estrategias de solucin
de problemas. Pueden interpretar y usar
representaciones basadas en diferentes
fuentes de informacin, as como razonar
directamente a partir de ellas. Pueden
generar comunicaciones breves para reportar
sus interpretaciones.
Pensamiento aleatorio/sistemas de datos

Comprensin del pensamiento aleatorio
y manejo de los sistemas de datos, en la

formulacin y resolucin de problemas
reales del mundo. Los nios, nias y jvenes
son capaces de trabajar efectivamente
con modelos explcitos para situaciones
complejas concretas.
Los nios, nias y jvenes son capaces
de seleccionar e integrar diferentes
representaciones, incluyendo smbolos y
asocindolos directamente a situaciones
de azar. Pueden usar habilidades bien
desarrolladas y razonar flexiblemente con
cierta comprensin en estos contextos.
Pueden construir y comunicar explicaciones
y argumentos.
Pensamiento variacional/sistemas
algebraicos y analticos
El pensamiento variacional se desarrolla
en estrecha relacin con los otros tipos de
pensamiento matemtico (numrico, espacial,
mtrico y aleatorio). Este tipo de pensamiento
est relacionado con la caracterizacin de la
variacin y el cambio en diferentes contextos
y en diferentes sistemas de representacin,
incluido el sistema grfico.
modelar y analizar la manera como cambia
o aumenta o disminuye una cantidad o un
valor en una secuencia o en una sucesin.
Deducen la formulacin de procedimientos,
algoritmos o frmulas que permiten
reproducir el patrn.
27
Con relacin a la estructuracin del desarrollo

de pensamiento matemtico se propone una
Ciclo
Ciclo
Quinto
Nivel de desarrollo
Nivel
dedelosdesarrollo
ejes en de
los ejes en matemtimatemticas
cas
Razonamiento, comunicacin y modelacion

crticas
Interpretar,
analizar,
comprender,
aplicar,
evaluar, crear
Razonamiento, comunicacin y modelacin

sistmicas
Interpretar,
analizar,
comprender,
aplicar,
evaluar,
crear
Cuarto
Tercero
Segundo
Primero
Cero
Habilidades
Habilidades menmentales
tales

bsicas
Interpretar,
analizar, comprender, aplicar,
evaluar, crear

elementales
Interpretar, analizar, comprender,

aplicar, evaluar,
crear

nocionales
Interpretar, analizar, comprender,

aplicar, evaluar,
crear
organizacin que atiende el desarrollo de los

niveles de complejidad, as:
Tipos de
problemas
Preguntas orientadoras
Complejos
Bajo qu condiciones? En qu
contexto? Qu viabilidad tiene? Qu intencionalidad tiene?
Qu tensiones ocasiona? A
quin beneficia? Qu influye
en el problema?
Compuestos o estructurales
Desde dnde? Qu supuestos? Cmo funciona el problema? Qu variables? Para dnde? Qu es lo crtico? De qu
depende? Cunto depende?
Qu sostenibilidad? Cul es
el todo?, Cul es la referencia?
Cules son los lmites? Cules
son los alcances? Qu lo determina?
Combinados bsicos
Por qu? Qu pasara si?

Desde cundo? Qu consecuencias tiene? Cmo se relaciona? Qu tendencia?
Simples
Rutinarios
Tabla 1. El desarrollo de los niveles de complejidad
28
Preguntas
orientadoras
Tipos de problemas
Cmo? Para qu? Cmo lo

representa? De qu partes
consta? Qu elementos lo
componen?
Qu, cundo? Quin? En
dnde?
Y en cuanto a las habilidades especficas por

desarrollar en cada nivel, puede considerarse
el siguiente ejercicio de desglose de las
habilidades, segn niveles de complejidad:
Ciclo
Interpretar
Analizar
Comprender
Aplicar
Evaluar
Crear
Quinto
Denominar,
presentar
Atribuir,
integrar,
categorizar
Modelar
Ejecutar, experimentar,
cuestionar
Comprobar
demostrar,
valorar
Inventar.
Disear
solucionar
Cuarto
Simbolizar,
localizar
Organizar,
deconstruir,
reconfigurar
estructurar
Argumentar,
generalizar,
reconstruir
Implementar,
planear,
reestructurar
Juzgar
detectar,
monitorear
Ajustar, idear,
validar,
esquematizar
Tercero
Conceptualizar, registrar,
clasificar.
Diferenciar
Ejemplificar,
inferir, deducir, conjeturar
Predecir, decidir, producir,

construir
Concluir
Resolver,
elaborar,
transformar
Agrupar
Transferir
Comparar
Utilizar,
interactuar
Ciclo
Interpretar
Analizar
Contrastar, coSegundo dificar, distin- Relacionar

guir, observar,
Primero
Cero
Comprender
Aplicar
Evaluar
Crear
Describir,
representar,
sealar,
reconocer
Comparar
Relacionar
Usar
Diferenciar
Asociar
Distinguir
Delinear,
Caracterizar
Reemplazar
Observar
Curiosear
Tabla 2. Habilidades especficas a desarrollar en cada nivel.
29
Vale la pena notar que los anteriores verbos

se refieren a un desempeo pleno de la
habilidad, y que cada nivel de ciclo contiene
al anterior.
4.4. Ejes transversales del currculo

formacin integral
En funcin de los objetivos y metas del
Plan de Desarrollo de la Bogot Humana
(2012-2016), orientadas a la reduccin de las
condiciones sociales que en la ciudad generan
segregacin, discriminacin y exclusin y
consecuente con ello desde el plan sectorial
de educacin el Currculo para la Excelencia
Acadmica y la Formacin Integral prioriza
los siguientes ejes transversales: educacin
para la ciudadana y convivencia, enfoque
diferencial, enfoque de gnero y tecnologa.
4.4.1. Formacin para la ciudadana y la

convivencia
Se proponen, de manera general, dos
estrategias para la integracin de la
ciudadana y la convivencia en el rea de
Matemticas. La primera, la gestin de aula,
toma las sesiones de aprendizaje como un
mbito ciudadano en s mismo, donde se vive
la ciudadana, y lo establece como un espacio
democrtico y de convivencia armoniosa.
30
La segunda desarrolla conocimientos y

capacidades de la ciudadana y convivencia
orientandos temticamente las actividades
de aprendizaje especficas del rea alrededor
de los asuntos de lo pblico; es decir, de lo
ciudadano. En ambos casos, se sugiere que
los maestros y maestras del rea y quienes
estn encargados de Centros de Inters
de matemticas se remitan a la Ruta de
aprendizajes de Ciudadana y Convivencia
(SED y Fe y Alegra, 2014), cuyo alcance se
presenta al final de esta seccin para cada
uno de los mbitos: individual, societal y
sistmico. En la ruta de aprendizajes se
ofrecen indicadores para cada uno de los
ciclos y cada una de las capacidades para la
ciudadana y la convivencia.
Gestin de aula
Proponemos que una gestin de aula que
favorezca la formacin para la ciudadana
y la convivencia debe garantizar un clima
democrtico y de cuidado en el aula.
Proponemos dos estrategias fundamentales:
Aulas democrticas y crticas -democrticas
-. En su funcin de lderes de grupo, se
busca que los maestros y maestras lideren
interacciones de equidad del grupo, dentro
de un esquema de relacin horizontal, y a
travs de formas de comunicacin que
incentiven a los nios, nias y jvenes,
no solo a plantear sus ideas de manera
propositiva,
democrticamente,
sino
tambin a escuchar las ideas de los otros de

forma activa y crtica. Para que el maestro y
la maestra logren crear un ambiente de aula
democrtico y crtico, se sugiere: i) abrir
espacios de dilogo para la construccin
participativa y colectiva de las normas del
aula, ii) cuidar la equidad en cuanto a las
oportunidades de participacin que todos
los nios, nias y jvenes deben tener en
las conversaciones que se den dentro del
aula, iii) promover la escucha activa entre
los miembros del grupo, incentivando
la construccin de ideas a travs de un
dilogo interdependiente entre los nios,
nias y jvenes, iv) dar retroalimentacin
constructiva y asertiva permanente a
los nios, nias y jvenes, valorando lo
positivo de sus ideas y mostrando sus
oportunidades de mejoramiento, y v)
promover conversaciones que fomentan el
pensamiento crtico, asegurndose de que
estas demanden de estudiantes, maestros
y maestras la formulacin de sus ideas, el
cuestionamiento de las propias y las de los
dems, y la elaboracin de sus respuestas
cuando sean cuestionados por otros.
Relaciones de cuidado en el aula. Las
maestras y maestros deben promover
acciones en las que todos reflejen
consideracin tanto por el bienestar propio
como por el de los dems. As, un aula que
promueve el cuidado es un ambiente en
el que: i) no son toleradas, permitidas o
reforzadas las agresiones de ningn tipo

(como insultos, apodos ofensivos, golpes,
exclusiones, acoso); ii) los nios, nias y
jvenes tienen la oportunidad de reparar
el dao que causan a los dems; se
promueve la empata haciendo conciencia
de las consecuencias que tienen los
comportamientos de las personas en las
emociones y condicin de vida de los
dems; iii) las actividades pedaggicas
y los logros acadmicos se basan en la
cooperacin y no en la competencia; iv)
se abren espacios para que los nios,
nias y jvenes puedan hablar de sus
conflictos y preocupaciones, y para que
puedan recibir apoyo de sus maestras y
maestros, o compaeros; y v) se promueve
el sentido de pertenencia de los nios,
nias y jvenes a su grupo, al mismo
tiempo que se fomenta la construccin de
una identidad individual y se valoran las
diferencias de los miembros del grupo.
Desarrollo de conocimientos y capacidades

ciudadanas a travs del aprendizaje de
matemticas
Proponemos aqu poner el conocimiento
de las reas al servicio de la comprensin y
transformacin de los asuntos ciudadanos.
A continuacin presentaremos algunos
ejemplos sobre cmo pueden incorporarse
estas formas de integracin de lo ciudadano
en el rea de Matemticas. Vale la pena notar
31
que algunos de estos ejemplos se refieren a

proyectos ciudadanos que se incorporan al
trabajo en las sesiones de aprendizaje pero
que, como proyectos en los que los nios,
nias y jvenes interactan con otros actores
de la comunidad educativa y de la ciudad en
general, pueden involucrar actividades por
fuera de los espacios regulares de las reas.
El enfoque de trabajo recomendado para
estos proyectos es el de la Reflexin-AccinParticipacin (RAP).
I. En una sesin de Matemticas se estn
estudiando porcentajes y fracciones. Los
estudiantes llevan a cabo un proyecto en
el que se estudia el asunto de la nutricin
y se investiga sobre las oportunidades y
condiciones de alimentacin que brinda
su escuela. Como resultado, los estudiantes
establecen qu tan buena es esa alimentacin
y deciden, en lo que sea apropiado, pedir a
los directivos que se cambien los alimentos
a los que los nios, nias y jvenes tienen
acceso dentro de la escuela. En el estudio
de ese mismo concepto matemtico, los
estudiantes se pueden dar cuenta de
que algunos productos no brindan esta
informacin o de que la brindan de manera
engaosa. Se preguntan, por ejemplo, por
la diferencia entre los diferentes efectos
buscados al formular la informacin de
diferentes maneras (p.e. jamn 85% libre
de grasa versus jamn con 15% de pura
32
grasa), y por los valores nutricionales

apropiados (p.e., 15% de grasa es mucho o
est bien para un jamn?). Luego, relacionan
este anlisis con los roles e intereses de
productores y consumidores, y lo que cada
uno busca mostrar u ocultar en esa relacin.
II. El rea de Matemticas representa un reto
importante para los docentes en tanto el
desarrollo de saberes y comprensiones
en esta rea evidencia las diferencias
individuales en los ritmos y formas de
aprendizaje. Este reto se constituye en s
mismo en una oportunidad de aprendizaje
para que los estudiantes identifiquen y
valoren sus diferencias, y para generar
espacios de trabajo cooperativo y solidario
en el que los estudiantes aporten sus
fortalezas individuales para generar
alternativas de solucin a problemas, para
argumentar sus ideas de manera slida y
asertiva, y para llegar a acuerdos.
La tabla 3 presenta, a manera de resumen, el
alcance esperado para la ruta de aprendizaje
de capacidades ciudadanas segn los
ciclos. De esta manera, las sesiones de
aprendizaje y los Centros de Inters del rea
de Matemticas deben orientar hacia los
indicadores de aprendizaje correspondientes
tanto la organizacin de las interacciones
en las sesiones de aprendizaje como los
aprendizajes esenciales del rea.
CICLO
Cero
Inicial
Uno
Dos
Tres
Cuatro
Cinco
INDIVIDUAL
SISTMICO
SOCIETAL
Se inicia en el ejercicio consciente del

conocimiento de s mismo(a) y el desarrollo de habilidades relacionadas
con la autoestima, la autonoma, la
imagen corporal y el reconocimiento
y expresin de sus sentimientos
Desarrolla habilidades para relacionarse con los otros(as) ms cercanos(as) y la

naturaleza, poniendo en prctica virtudes para el establecimiento de vnculos
armnicos
Al ampliarse su crculo de relaciones,

asumen actitudes, desarrollan habilidades y motivaciones, para el establecimiento de acuerdos y la prctica de
las normas que regulan la convivencia
desde una mirada activa, crtica y creativa que aseguren su participacin en el
mundo social
Ampla el desarrollo de habilidades

relacionadas con el autoconocimiento
y prcticas del cuidado de la vida, en
los mbitos personal, familiar, escolar,
y de los entornos cercanos.
Construyen relaciones interpersonales

desde la mirada del buen trato y en las
cuales el reconocimiento y aceptacin
de lo diverso son ejes fundamentales
para el encuentro con las otras personas
y la naturaleza.
Conocen y exigen de manera organizada los derechos fundamentales de la niez para s mismos(as) y para sus pares,
reafirmando de esta manera su participacin en el mundo social.
Fortalece el sentido del autocuidado y

el cuidado de la vida desde una perspectiva de proteccin y disfrute y se
inicia en la vivencia de la prctica del
discernimiento y la interioridad para
reafirmar su identidad
Generan relaciones interpersonales

asertivas, respetuosas y amables desde
una actitud crtica e incluyente, que les
permite construir una convivencia, en la
que se pone en prctica la vivencia de
los derechos humanos
Construyen conjuntamente climas relacionales favorables al bienestar y al bien

comn, que posibilitan la vida digna y la
promocin de una cultura de paz
Construye criterios para definir cmo

acta frente a sus necesidades, deseos
y capacidades, teniendo en cuenta necesidades, deseos y capacidades de las
otras personas
Reafirman la nocin de nosotros (relaciones sociales ms amplias) para actuar

en conjunto, teniendo como referente
las necesidades, deseos y capacidades
desde una perspectiva transformadora,
integral e integradora
Construyen organizacin para incidir

en la transformacin de su entorno
escolar y barrial desde la visibilizacin
de los otros(as), de nosotros(as) y de la
naturaleza
Hace una lectura consciente y crtica

de la realidad en sus mltiples expresiones, y busca incidir en ella, desde la
afirmacin de sus capacidades para el
ejercicio ciudadano
Ejercen ciudadana activa, crtica y creativa en los espacios escolares que habitan, para generar procesos de participacin y empoderamiento juvenil
Colectivamente construyen acciones, de

manera organizada, para la transformacin de situaciones que vulneran la vida
digna y el buen vivir en su ciudad
Fortalezco mi propsito de vida, potenciando mi ser interior y la toma

de conciencia de mi poder como
joven, para incidir en los territorios
en los que me movilizo
Fortalecen su liderazgo colectivo

como ejercicio poltico, mediante la
gestin y promocin de acciones que
buscan combatir la discriminacin, la
vulneracin de derechos, la banalizacin del valor de la vida y la afectacin a la naturaleza
Actan desde su empoderamiento

juvenil para incidir y transformar de
forma colectiva y organizada asuntos
de la ciudad, el pas, la regin y el
mundo que favorecen la vida digna y
el buen vivir para todas las personas
Tabla 3. Alcance de la ruta en cada ciclo y dimensiones de la ciudadana y convivencia. Tomado del documento
Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral orientaciones para el rea de educacin para
la ciudadana y la convivencia SED - 2014
33
4.4.2. Enfoque de gnero

En este documento la perspectiva de gnero
es entendida como aquella que permite
identificar y comprender de qu manera
se han configurado formas diversas de ser
masculino y de ser femenino a partir de las
relaciones entre los gneros y dentro de
ellos. La forma ms evidente de identificar
estas configuraciones es a partir de lo que se
espera socialmente que hagan los hombres
y las mujeres. En una sesin de aprendizaje
se puede manifestar cuando ellos son
quienes ms participan, o bajo estereotipos
sobre quines son mejores en unas u otras
reas. Estas diferencias tambin se pueden
ver en un mismo gnero: por ejemplo, hay
manifestaciones de diversas formas de ser
mujer, que pueden tener o no acogida en
todos los contextos sociales. En este sentido,
a veces algunas de estas formas pueden
establecerse como ideales y adquirir una
condicin hegemnica, que deviene en
discriminacin y segregacin de aquellos
nios, nias y jvenes que no se ajustan a lo
socialmente esperado y validado.
Se presentan aqu las siguientes estrategias
para adoptar un enfoque de gnero en esta
propuesta:
Las actividades y reflexiones que se
realicen en el aula y por fuera de ella
incluyen elementos que les permitan a los
34
nios, nias y jvenes preguntarse sobre

los roles que los dems esperan de ellos y
ellas, y los que ellos y ellas esperan de s
mismos y de los dems.
En dichas reflexiones se hace una referencia
a la manera en que las interacciones
que se dan en el aula, principalmente,
pero tambin en el colegio, obedecen a
ideales de masculinidad y feminidad que
se espera que los nios, nias y jvenes
cumplan, y que, de manera inconsciente,
refuerzan estereotipos que pueden llevar
a la discriminacin: que las mujeres
son dbiles y emocionales, que los
hombres no expresan abiertamente sus
sentimientos, que el maestro solo les da
la palabra a los hombres, que las mujeres
son seductoras, etc.
Se hace una mirada histrica de la
disciplina, que ilustre los papeles de
hombres y mujeres en el rea estudiada, sus
descubrimientos, aportes significativos,
reconocimientos, etc., y la relacin con el
contexto cultural y poltico en que esta se
ha desarrollado.
Es importante tener presente la
consideracin de igualdad al potencializar
las matemticas en ambos gneros, y
tener expectativas equilibradas para los
aprendizajes, ya que existe el imaginario de
mayor rendimiento para los masculinos.
4.4.3. Enfoque diferencial

El enfoque diferencial busca brindar una
atencin educativa de calidad y pertinente
en coherencia con la heterogeneidad de los
nios, nias, jvenes y adultos pertenecientes
a poblaciones diversas. Es la base para la
construccin de modelos educativos sin
exclusiones, que den respuesta a las distintas
necesidades eliminando las barreras fsicas,
pedaggicas y actitudinales (SED, 2013).
La poblacin que hace parte de la educacin
diferencial y, por tanto, puede enfrentarse
a estas barreras incluye grupos tnicos
(indgenas, afrodescendientes y pueblo
gitano), trabajadores infantiles, nios, nias
y jvenes en situacin de desplazamiento o
victimizados, adolescentes que se encuentran
bajo responsabilidad penal, estudiantes en
condicin de extraedad, LGBTI, y los nios,
nias y jvenes con talentos excepcionales y
discapacidades, como invidentes y con baja
visin, con autismo o sndrome de Down,
con lesiones neuromusculares, sordos, y
poblacin con multidficits.
Un elemento de central importancia para un
enfoque diferencial es la implementacin de
estrategias de enseanza flexibles, diversas e
innovadoras, que permitan reconocer estilos
de aprendizaje y capacidades diferentes
entre los nios, nias y jvenes, y que
evalen diferentes niveles de competencia
acordes con las capacidades particulares de

cada sujeto. A este respecto, la SED (2012)
ha definido un conjunto de principios
orientadores: i) reconocer el potencial de
aprendizaje de todos los seres humanos,
entendiendo este como posibilidad y
oportunidad de relacionarse con su entorno,
adaptarse y lograr un desarrollo personal y
un proyecto de vida; ii) reconocer y respetar la
diversidad de intereses, capacidades, ritmos,
caractersticas, problemticas necesidades
y condiciones de los nios, nias y jvenes;
iii) dar a cada quien lo que necesita para
acceder a las oportunidades o resolver
las dificultades; iv) generar condiciones
adecuadas para el acceso y goce efectivo de
las oportunidades y los derechos, o para la
solucin de dificultades, teniendo en cuenta
las caractersticas y circunstancias de las
personas; v) garantizar la plena libertad y
las condiciones para que todas las personas
puedan hacer parte e incidir en su entorno,
independientemente de sus condiciones,
orgenes o situaciones particulares.
Para el caso de Matemticas, se propone tener
en cuenta las siguientes recomendaciones:
Contemplar que hay poblaciones que
requieren, para la construccin de los
conocimientos del pensamiento lgicomatemtico, la visualizacin de la
informacin, como sucede con los sordos
y autistas; o privilegiar lo auditivo como
35
es el caso de estudiantes con baja visin

o ciegos.
Reconocer otras formas de sistemas de
numeracin y que requieren ser tenidas
en cuenta para las comunidades tnicas o
los grupos minoritarios.
Acudir a medios y mediaciones tcnicas
y tecnolgicas que garanticen el acceso
y la participacin de la poblacin para el
aprendizaje de las matemticas, tales como
imgenes, cuentos en lengua de seas
colombiana, frisos, y cartillas adecuadas
como audiolibros o en sistema braille.
4.4.4. Tecnologa
Es usual pensar las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) en
educacin tan solo como un medio o
instrumento para el manejo de informacin.
Sin embargo, el impacto que han tenido
estas tecnologas en los distintos mbitos
de la sociedad y de la actividad humana,
demanda una comprensin mayor de
sus caractersticas y efectos. Al ser la
informacin y el conocimiento la esencia
de este desarrollo tecnolgico, se genera
una expansin acelerada del mismo, que se
traduce en transformaciones en los contextos
sociales, econmicos y culturales, que llegan
a ser visibles en el desarrollo de los sujetos
y en sus interacciones. Se instauran, as
36
mismo, nuevas dinmicas educativas que

permiten mayor autonoma y flexibilidad en
la orientacin del propio aprendizaje, en la
bsqueda y comprensin de la informacin.
Tambin se amplan concepciones; por
ejemplo, se instaura la idea de un aprendizaje
a lo largo de la vida.
As, el desarrollo de la tecnologa le plantea a
la escuela de hoy varios retos: en primer lugar,
reconocer y comprender la manera en que
los flujos de informacin y los cambios en las
formas de interaccin estn transformando
los entornos sociales; en segundo lugar,
crear condiciones para facilitar un acceso
y apropiacin igualitarios de la tecnologa
por parte de los distintos grupos sociales; y
en tercer lugar desarrollar capacidades en
la comunidad educativa para ampliar los
niveles de complejidad para su integracin a
las prcticas pedaggicas.
De acuerdo con lo anterior, la enseanza
de la tecnologa y su integracin a los
currculos escolares se conciben desde la
articulacin con cada rea para garantizar
un uso pertinente, autntico, contextualizado
y con sentido de esta tecnologa, a la vez
que genera una reflexin crtica sobre las
posibilidades y los riesgos de ellas en el
mundo contemporneo.
Para ello, debe orientarse desde acciones
como las siguientes:
Desarrollar en los maestros y maestras

capacidades para usar la tecnologa
integrada a los ambientes de aprendizaje
de la escuela en general y de cada rea en
particular.
Usar la tecnologa como medio para
potenciar el aprendizaje, desde la expresin
de las subjetividades, la comunicacin y el
desarrollo del pensamiento.
Apropiar la tecnologa para buscar,
evaluar y utilizar la informacin que est
en continua redefinicin y expansin.
Apropiar la tecnologa para leer los
entornos prximos y distantes- y
comunicar las comprensiones que de
ellos se construyen.
involucrados para manejar como el

origami, tangram, tablero lgico y mapas
conceptuales.
4.5. La evaluacin en el currculo

formacin integral
La metodologa de evaluacin est
estrechamente relacionada con las intenciones
formativas de las reas y las didcticas de las
mismas (ver la propuesta de evaluacin en el
ejemplo de Centro de Inters). Por esta razn,
cada uno de los maestros y las maestras debe
definir sus estrategias de evaluacin en
coherencia con ellas y lograr acuerdos sobre:
Orientar el uso de la tecnologa para

promover el desarrollo de la creatividad,
la resolucin de problemas, la accin
colaborativa, el aprendizaje autnomo y la
interaccin en redes.
Los aprendizajes esperados. Cules

son los aprendizajes que se pretenden
potenciar en el rea, ciclo o centro de
inters? Estos aprendizajes se definen
en funcin de las improntas de ciclo,
los aprendizajes propuestos desde la
ciudadana y los aprendizajes del rea.
En general deben responder a los pilares
para el buen vivir propuestos para cada
rea (aprender a ser, aprender a hacer,
aprender a conocer y aprender a vivir
juntos) y a las dimensiones del desarrollo
humano.
Reconocer, adems de los software para

aprender matemticas, los materiales
Los criterios de evaluacin. Qu es lo

que se va a valorar en cada uno de los
Reconocer y dar lugar a las distintas

voces que empiezan a habitar el aula,
representadas en los recursos, medios y
redes, integrados en la actividad cotidiana
de los nios, nias y jvenes.
37
aprendizajes? Los criterios son pautas

o referentes que el maestro y la maestra
establecen sobre el nivel y tipo de
aprendizaje que el nio, la nia o joven
debe alcanzar. Constituyen los referentes
desde los cuales se valora el aprendizaje
y generalmente se establecen a travs de
indicadores y descriptores especficos.
Ejemplo: Aprendizaje esperado: habilidad
argumentativa. Criterio: usa argumentos
para exponer sus puntos de vista. Estos
constituyen los acuerdos de III nivel
(acuerdos de aula) para la evaluacin,
que concretan los acuerdos de nivel I
(institucional) y nivel II (acuerdos de ciclo).
La metodologa de evaluacin. Cmo
se va a realizar la valoracin de los
aprendizajes esperados? Hay que tener en
cuenta que las estrategias didcticas del
rea o centro de inters son las mismas
estrategias de evaluacin. La evaluacin
no requiere tiempos o metodologas
diferentes a las del aprendizaje, pero es
una actividad intencionada de reflexin
y anlisis para evidenciar fortalezas y
debilidades en el proceso, de ah que una
estrategia evaluativa significativa sea la
valoracin de proyectos interdisciplinares.
Esta metodologa supone procesos de auto,
co y heteroevaluacin. Se recomienda dar
una ponderacin en las notas del rea a
38
los procesos de auto y coevaluacin para

que sea tenida en cuenta la perspectiva de
los estudiantes frente a su proceso.
Las estrategias de retroalimentacin
para asegurar los aprendizajes. Los
resultados de evaluacin se convierten
en el fundamento pedaggico para
implementar estrategias de mejoramiento.
A partir de ellas se realiza un proceso
de acompaamiento para el logro
de los aprendizajes que suponen el
conocimiento por parte del docente de
las fortalezas y debilidades en el proceso
de cada estudiante y desde all formula
nuevas estrategias de aprendizaje. Estas
estrategias no son una nueva prueba.
4.6. Malla curricular

A continuacin se proponen unos referentes
para la construccin de la malla curricular
en el rea de Matemticas que dan cuenta
de los aprendizajes esenciales. Se deben
relacionar con la impronta y los propsitos
generales por ciclo, los ejes propios del
rea, los pensamientos y sistemas. En ella
se evidencian los aprendizajes para el buen
vivir: aprender a ser, aprender a conocer,
aprender a hacer y aprender a vivir juntos,
a travs del desarrollo de las capacidades
ciudadanas y la formacin acadmica.
PENSAPensamienMIENTOS
Y
tos y sisteSISTEMAS
mas
NMERICO
Numrico
Resuelve problemas de estructura

aditiva y multiplicativa, simples y
compuestos.
Compone y descompone aditivamente un nmero.
MTRICO
Mtrico
Aditivo-multiplicativos directos
hasta de tres etapas.
Ciclo 2
Formula y resuelve problemas

multiplicativos
(proporcionalidad
simple y comparacin), combina
procedimientos
aditivos y multiplicativos para solucionarlos
Espacial
Resuelve problemas aditivos simples en contextos

de medida.
Coordina dos ejes

del esquema corporal
para describir posiciones relativas.
Estima la medida
de algunas magnitudes (longitud,
peso capacidad).
Identifica y reconoce atributos a figuras

elementales.
Ciclo 1
Resuelve problemas.
ESPACIAL
ESTADSTICO
Estadstico-aleatorio
ALEATORIO
Identifica patrones en
secuencias (nmeros,
tamaos, etc.).
Reconoce y genera
equivalencias entre
expresiones numricas
ALGEBRAICO
Algebraico-variaVARIACIONAL
cional
Identifica datos
organizados en
tablas sencillas,
reconoce los de
mayor y menor
valor, as como los
que se repiten.
Registra informacin sobre
sucesos de su
entorno.
Elabora modelos de
figuras bi y tridimensionales con material
concreto
Identifica en
una coleccin
de elementos
distintos posibles
agrupaciones de
algunos de sus
elementos.
Utiliza sistemas
e instrumentos de
medida para medir magnitudes.
Ubica objetos y
desplazamientos a
travs de uso de los
puntos cardinales.
Interpreta datos organizados en tablas y grficas sencillas (diagrama

de barras, pictogramas).
Identifica patrones numricos

y geomtricos en
secuencias.
Resuelve problemas que exigen

hacer conversiones
entre dos unidades.
Elabora moldes
para construir diferentes slidos,
controlando de la
medida de sus dimensiones. Dibuja y
describe figuras tridimensionales y realiza
construcciones.
Describe e identifica
regularidades y tendencias simples resuelve
preguntas sobre fenmenos y poblaciones.
Relaciona dos
magnitudes que
varan en experimentos sencillos,
describe cualitativamente su
variacin usando
su lenguaje o a
travs de grficas
con los nmeros
naturales.
Expresa el valor
de una medida
utilizando partes
enteras de una
unidad y fracciones comunes de
la misma (1/2,1/3
y ).
Identifica e interpreta figuras geomtricas semejantes.
39
Resuelve problemas formulados en

el nivel de enunciados proposicionales.
Interpreta la fraccin en diversos
significados.
Ciclo 3
Aplica procedimientos aritmticos utilizando

las relaciones y
propiedades de las
operaciones.
Resuelve situaciones de proporcionalidad directa
e inversa.
Utiliza potenciacin, radicacin y

logaritmacin para
representar situaciones matemticas
y no matemticas y
para resolver problemas.
Ciclo 4
Resuelve problemas usando propiedades y relaciones de los nmeros

reales y las relaciones y operaciones
entre ellos.
Utiliza la notacin cientfica para
representar medidas de cantidades
de diferentes magnitudes.
40
Selecciona procedimientos generales para calcular

reas de algunas
figuras geomtricas.
Establece relaciones entre
permetro y rea
de algunas figuras
y los aplica para
resolver problemas.
Construye figuras
planas y cuerpos
con medidas dadas.
Resuelve problemas que involucren factores escalares (diseo de
maquetas, mapas).
Resuelve problemas de rea y volumen en contextos
de uso de nmeros
reales.
Selecciona y usa
tcnicas e instrumentos para medir
longitudes, reas
de superficies, volmenes y ngulos.
Argumenta la
pertinencia de
utilizar unidades
de medida estandarizadas en situaciones tomadas de
distintas ciencias.
Clasifica los polgonos y explora sus

propiedades.
Representa objetos
tridimensionales
desde diferentes
posiciones y vistas.
Resuelve y formula
problemas usando
modelos geomtricos.
Identifica caractersticas de localizacin de objetos en
sistemas de representacin cartesiana y
geogrfica.
Compara e interpreta
datos provenientes de
diversas fuentes (prensa,
revistas, televisin, experimentos, consultas,
entrevistas).
Realiza representaciones de un conjunto de
datos y las analiza para
establecer conjeturas.
Interpreta, produce y
compara las representaciones grficas adecuadas para presentar
diversos tipos de datos
(Diagramas de barras,
diagramas circulares).
Realiza razonamientos
y conclusiones usando
informacin estadstica.
Reconoce propiedades y relaciones

geomtricas utilizadas en demostracin
de teoremas bsicos
(Pitgoras y Tales).
Usa representaciones geomtricas para
resolver y formular
problemas en las matemticas y en otras
disciplinas.
Interpreta analtica
y crticamente informacin estadstica
proveniente de diversas
fuentes (prensa, revistas, televisin, experimentos, consultas,
entrevistas).
Resuelve y formula
problemas seleccionando informacin relevante en conjuntos de
datos provenientes de
fuentes diversas (prensa, revistas, televisin,
experimentos, consultas, entrevistas).
Describe y representa situaciones

de variacin relacionando diferentes representaciones (diagramas,
expresiones verbales generalizadas y
tablas).
Utiliza mtodos
informales (ensayo y error, complementacin)
en la solucin de
ecuaciones.
Relaciona las
representaciones
tabulares y cartesianas en eventos
de variacin.
Modela situaciones de variacin
con funciones
polinmicas.
Identifica diferentes mtodos
para solucionar
sistemas de ecuaciones lineales.
Analiza en representaciones
grficas cartesianas los comportamientos de
cambio de funciones especficas
pertenecientes
a familias de
funciones polinmicas, racionales,
exponenciales y
logartmicas.
Compara y contrasta las propiedades de los nmeros

(naturales, enteros,
racionales y reales)
y las de sus relaciones y operaciones
para construir,
manejar y utilizar
apropiadamente
los distintos sistemas numricos.
Ciclo 5
Utiliza argumentos de la teora

de nmeros para
justificar relaciones
que involucran nmeros naturales.
Disea estrategias para abordar

situaciones de
medicin que
requieran grados
de precisin especficos.
Realiza procesos
de aproximacin
sucesiva, rangos de
variacin y lmites
en situaciones de
medicin
Resuelve problemas
en los que se usen las
propiedades geomtricas de figuras
cnicas por medio de
transformaciones de
las representaciones
algebraicas de esas
figuras.
Usa argumentos
geomtricos para
resolver y formular
problemas en contextos matemticos y en
otras ciencias.
Describe y modela
fenmenos peridicos del mundo real
usando relaciones y
funciones trigonomtricas.
Realiza inferencias
basadas en razonamientos estadsticos a partir
de resultados de estudios publicados en los
medios o diseados en
el mbito escolar.
Disea experimentos
aleatorios (de las ciencias
fsicas, naturales o sociales) para estudiar un
problema o pregunta.
Interpreta nociones
bsicas relacionadas
con el manejo de informacin como poblacin, muestra, variable
aleatoria, distribucin
de frecuencias, parmetros y estadgrafos).
Interpreta conceptos
de probabilidad condicional e independencia
de eventos.
Interpreta la
nocin de derivada como razn
de cambio y como
valor de la pendiente de la tangente a una curva
y desarrollo mtodos para hallar
las derivadas de
algunas funciones
bsicas en contextos matemticos y
no matemticos.
Analiza las
relaciones y propiedades entre
las expresiones
algebraicas y las
grficas de funciones polinmicas
y racionales y de
sus derivadas.
Modela situaciones de variacin
peridica con
funciones trigonomtricas e interpreto y utilizo
sus derivadas.
Tabla 4. Referentes de Pensamientos y sistemas para el rea de matemticas.
41
5. Los Centros de Inters

5.1. Qu son los Centros de Inters?
Son una estrategia pedaggica centrada
en la exploracin, la investigacin y la
curiosidad innata de los nios, nias y
jvenes, que permite la integracin natural
del conocimiento alrededor de los intereses
y necesidades que se identifican en los
espacios de aprendizaje, para convertirlos en
ambientes de aprendizaje enriquecidos.
El Centro de Inters como estrategia
pedaggica fortalece la formacin integral,
potenciando los aprendizajes esenciales a
partir del dilogo y de los consensos sobre
los cuales se estructuran, se formalizan
y se definen los conceptos, las acciones,
los tiempos, los recursos y las relaciones
curriculares y las formas de identificarlas con
cada una de las reas y los ejes transversales
para resolver las preguntas que surjan.
Las siguientes son las caractersticas de un
Centro de Inters:
Tienen en cuenta la oferta de la SED y se
adaptan a las necesidades, las expectativas
y los intereses de nios, nias y jvenes,
en coherencia con el PEI del Colegio.
42
Fomentan el compromiso personal con la

mejora de la comunidad.
Promueven la prctica de capacidades
ciudadanas.
Privilegian el dilogo, la escucha, acogida,
participacin, afecto, honestidad.
Integran lenguajes disciplinares.
vnculos
de
solidaridad,
Generan
confianza, equidad y fraternidad.
Propician el trabajo en equipo entre nios,
nias y jvenes y maestros y maestras.
Los criterios de evaluacin son
consensuados y validados entre maestros,
maestras, nios, nias y jvenes.
Potencian la actitud investigativa innata
de nios, nias y jvenes.
Enriquecen la historia de vida, propia de
cada colegio.
Los centros de inters se planean, construyen
e implementan teniendo en cuenta los
siguientes aspectos (Ver figura 4):
El contexto educativo: sujeto, familia,

escuela, los contextos local, nacional y
global y, por lo tanto, el Proyecto Educativo
Institucional (PEI).
Aprendizajes
segn
las
etapas
de desarrollo: Reconocidas en la
reorganizacin curricular por ciclos desde
el desarrollo cognitivo, socio-afectivo y
fsico-creativo.
propuestos
desde
la
Acuerdos
reorganizacin curricular por ciclos: de
primer nivel: institucionales (PEI - SIE),
de segundo nivel: ciclos, y de tercer nivel:
ambientes de aprendizaje.
son:
razonamiento,
comunicacin.
modelacin
Los aprendizajes esenciales del rea

que en el caso de Matemticas son:
pensamiento numrico/sistemas numricos
y matemticas de la vida, pensamiento
espacial/sistemas geomtricos, pensamiento
mtrico/sistemas de medidas, pensamiento
aleatorio/sistemas de datos , pensamiento
variacional/sistemas algebraicos y analticos.
Los ejes transversales del Currculo para

la Excelencia Acadmica y la Formacin
Integral: ciudadana y convivencia,
enfoque de gnero, enfoque diferencial y
tecnologa.
Metodologa propuesta por el rea de
ciudadana y convivencia: reflexin,
accin y participacin (RAP), que se
describe en el captulo 3 del presente
documento, y el uso de la configuracin
didctica que se ajuste al enfoque
pedaggico del colegio (PEI).
Los ejes propios del rea desde la
perspectiva sistmica del conocimiento
que en el caso del rea Matemticas
43
Reconocimiento
del desarrollo cognitivo,
socio-afectivo,
y fsico-creativo
Ncleos
temticos
APRENDIZAJES
SEGN ETAPAS
DEL DESARROLLO
CENTROS DE
INTERS
Perspectiva
de gnero
Enfoque
diferencial
Tecnologa
IAP
RAP
EJES
TRANSVERSALES
Ciudadana
y convivencia
CONTEXTO
EDUCATIVO
En coherencia
con las apuestas
de las reas
4 momentos
Dilemas
ticos
PERSPECTIVA
SISTMICA DEL
CONOCIMIENTO
Paradigmas
dominantes
Incidencia histrica,
social, cultural,
econmica y poltica
Sujeto, familia,
escuela, local,
nacional y global
Figura 4: Aspectos que se deben tener en cuenta al planear, construir e implementar un centro de inters.
44
5.2. Caractersticas de los Centros de

Inters en matemticas
Los Centros de Inters que surgen como
posibilidad didctica para desarrollar
aprendizajes esenciales del buen vivir desde
el rea de Matemticas pueden desarrollarse
de acuerdo a las necesidades e intereses de
los nios, nias y jvenes.
CENTRO
CentroDE
deINTERS
inters
Algunos ejemplos de actividades que se

pueden dar origen a centros de inters se
presentan a continuacin:
PROYECTO
Proyecto O
o ACTIVIDAD
actividad
Juegos matemticos
Simulaciones y modelaje de situaciones

problmicas.
Pensamiento lgico
El ajedrez y la vida
Club de Matemticas
Creatividad con origami y tangram
Pensamiento tecnolgico
Proyectos de diseo de artefactos apoyados

en la tecnologa. Excell. Explorar conexiones
con otras reas.
Anlisis de la informacin Estadsticas del mundial de ftbol.
Tabla 5.
45
Debido a que es posible que dentro del mismo

centro de inters se encuentren estudiantes
de distintos ciclos, es importante que los
maestros y maestras generen actividades,
propuestas y reflexiones particulares para
cada grupo de estudiantes, de manera que se
fortalezcan las habilidades cientficas propias
del rea.
5.3. Ejemplos de Centros de Inters

en el rea de Matemticas
A continuacin se presentan dos ejemplos
de centros de inters para ciclos diferentes.
5.3.1. Ejemplo 1
NOMBRE DEL
CENTRO
DE
ANLISIS
DE LA INFORMACIN
Nombre
del Centro
de INTERS:
Inters: ANLISIS
DE LA INFORMACIN
Proyecto de investigacin: Las matemticas y el ftbol
PROYECTO DE INVESTIGACIN: LAS MATEMTICAS Y EL FTBOL
Ciclo: 3
Aprendizajes esenciales del ciclo: analizan la informacin, de fuentes establecidas, que se desprende de la planeacin y la realizacin de un
campeonato de ftbol, aplicando diferentes tcnicas y herramientas, potenciando as el pensamiento numrico y el pensamiento aleatorio.
Capacidades del rea: interpretan datos representados de diferentes maneras, como tablas y grficas; representan datos obtenidos en diagramas de barras y circulares; buscan informacin relevante frente a un tema de inters e identifican las variables y problemticas que se
desprenden del mismo.
Capacidades de ejes transversales del currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral: capacidades ciudadanas como la diversidad, el respeto por otras culturas, la perspectiva de gnero y el trabajo en equipo.
Momento
1: Pensarse
Momento
1.
y pensarnos
Pensarse y
pensarnos
Objetivo del
Objetivo
momento del
momento
Reflexionar individual y colectivamente sobre las necesidades, las variables, las problemticas y las potencialidades en torno a la organizacin y la realizacin de un torneo de ftbol.
Desarrollo
Desarrollo
Objetivo
Objetivo
Fase 1: Pensarnos y
reconocernos frente
al ftbol.
46
A travs de una discusin inicial, los nios, nias y jvenes deben poder pensarse y posicionarse frente al ftbol: si
les gusta o no y por qu; si son hinchas de algn equipo de ftbol nacional o internacional; si conocen a una persona
cercana que sea hincha de algn equipo local de ftbol; si conocen a alguien que no le guste el ftbol y han pensado
por qu no le gusta.
Fase 2: Reconozcamos
las diferentes variables que hacen parte
de la organizacin y
realizacin de un torneo de ftbol.
En equipos de cuatro nios, nias y jvenes, deben explorar si conocen la respuesta a algunas de las siguientes
preguntas: Qu es un torneo de ftbol? Cmo se organiza? Cuntos equipos participan? Cmo se realiza la clasificacin? En qu lugar(es) se lleva a cabo?
Fase 3: Reflexionemos
acerca de las principales problemticas en
torno a un torneo de
ftbol.
Realizar una tertulia para que el grupo converse sobre las posibles problemticas que puede suscitar un campeonato de ftbol, tanto desde lo social, como desde la perspectiva de gnero.
Evaluar qu tipo de problemticas identifican los hombres y las mujeres, y cmo estas se relacionan con sus propios
imaginarios sobre las diferencias de gnero.
Momento
2 : Dilogo
Momento
2.
de saberes
Dilogo de
saberes
Objetivo
Objetivo
Objetivo
del
Objetivo del
momento
momento
Desarrollar, por grupos, un proyecto en el cual se escoja un tema y se investigue sobre ste.
Desarrollo
Desarrollo
Se organizan en grupos de 4 o 5 nios, nias y jvenes en funcin de sus intereses y desarrollan un proyecto en el
cual investigarn acerca de alguno de los temas que se presentan a continuacin:
1. Organizacin y costos de un campeonato de ftbol. Qu lugares y cuntos estadios se necesitan? En funcin del
nmero de equipos que participen, cmo se deben organizar las fechas? Cunto deben costar las entradas para el
mantenimiento de los equipos? Cmo se manejan los abonos? Los abonos son interesantes para los fans?
2. Jugadores y equipos. Cuntos jugadores debe tener en promedio un equipo de ftbol? Qu caractersticas deben
tener esos jugadores? Cul es el promedio de edad de los jugadores de ftbol? Cul es la edad ms comn en los
jugadores de ftbol? Cul es el jugador ms joven que ha ido a un mundial de ftbol? Cul es el ms viejo?
Fase 1: Identifiquemos temas de inters
de las nias, los nios
y los jvenes en torno
a la organizacin y el
desarrollo de los campeonatos de ftbol.
3. Medios de comunicacin. Cmo se realiza la difusin de los torneos de ftbol? Qu medios de comunicacin
participan? Cuntas emisoras? Cuntos periodistas deben viajar a cubrir partidos de ftbol?
4. El ftbol y las apuestas. Cmo decidir por qu equipo apostar? Qu datos tener en cuenta a la hora de apostarle
o no a un equipo? Cmo funcionan las casas de apuestas? Vale la pena apostar? Cules son las probabilidades de
acertar al resultado?
5. El ftbol y las barras bravas. Qu son las barras bravas? Qu problemas ocasionan? Qu estadsticas se tienen
en torno a las barras bravas (daos y perjuicios, peleas, muertes)? Qu tan frecuentemente ocurren estos problemas?
Qu medidas se podran tomar frente a este problema?
6. Las mujeres en el ftbol. Existen campeonatos de ftbol femeninos? Qu tan conocidos son? Qu tan frecuentemente se organizan? Manejan reglas distintas a los campeonatos masculinos? En dnde se organizan? Qu
regiones o pases son conocidos por el ftbol femenino?
7. El ftbol y otras culturas. El ftbol se juega en todos los pases del mundo? En las comunidades indgenas de
Colombia y de Amrica Latina? Qu otros juegos, parecidos, se practican en otras culturas? Sus reglas de juego con
parecidas? Qu los caracteriza y qu los diferencia?
8. El ftbol y la discapacidad. Hay jugadores de ftbol famosos con discapacidad? Qu tipo de discapacidad? Hay
reglas o restricciones acerca del porcentaje de discapacidad que puede tener un jugador para hacer parte de un equipo de ftbol? El ftbol hace parte de las olimpiadas paralmpicas? Cmo y quines lo juegan?
47
Fase 2: Obtengamos
informacin relevante
para la investigacin
segn el tema de
inters escogido.
Fase 3: Analicemos la
informacin.
Momento 3 : TransforMomento 3.
mando Realidades
Transformando
realidades
Para iniciar una investigacin es clave hacer preguntas, todas las que se nos ocurran, qu es lo que nos motiva,
qu queremos descubrir, cules son las inquietudes. El grupo escribir todas las preguntas que se le ocurran as
parezcan obvias.
Los nios, nias y jvenes realizan una bsqueda de informacin relevante para el tema que van a desarrollar e
identifican las variables que de all se desprenden; de ser necesario, pueden contactar a personas (periodistas, jugadores, ex jugadores, etc.) que les puedan brindar ms informacin sobre el tema de inters.
Los nios, nias y jvenes interpretan datos representados de diferentes maneras, como tablas y grficas.
Cada grupo, a partir de las preguntas que plante, busca responder a ellas a partir de los datos encontrados y analizados con la ayuda de los maestros y maestras.
Presentan la informacin recolectada haciendo uso de tecnologas de la informacin y comunicacin, mostrando
los resultados en diferentes representaciones.
Objetivo del
Objetivo
del
momento
momento
Socializar nuestros resultados, discutir en torno a ellos y proponer acciones en nuestra

comunidad frente a problemticas de inters colectivo.
Desarrollo
Desarrollo
Objetivo
Objetivo
Fase 1: Compartamos
con los compaeros el
resultado de la investigacin realizada por
el grupo.
Fase 2: Discutamos y
tomemos decisiones
sobre la transformacin que queremos
generar.
Momento 4 : ReconsMomento
4.
truyendo
saberes
Reconstruyendo
saberes
Cada grupo presenta los principales resultados de su investigacin.
Organizar un discusin en la cual los nios, nias y jvenes propongan una transformacin en su comunidad
(puede ser al interior del colegio o abierta a la comunidad) sobre los resultados ms impactantes para ellos (pueden organizar un torneo de ftbol femenino, trabajar el tema de barras bravas o la inclusin de discapacitados en
la comunidad y en los deportes). Apoyarse en los resultados matemticos obtenidos y evaluar la mejor manera de
representarlos para que impacte a la comunidad.
Objetivo del
momento
Objetivo
del
momento
Sistematizar la experiencia a partir de un proceso de reconstruccin de saberes

y evaluacin.
Desarrollo
Desarrollo
Objetivo
Objetivo
Fase 1: Sinteticemos
los resultados principales a partir de los
debates realizados.
48
Construir entre todos los estudiantes un noticiero que permita dar cuenta de los principales resultados de las
investigaciones, as como del impacto que tuvo la transformacin en la comunidad.
Fase 2: Consolidemos
los principales aprendizajes del proceso
y las propuestas de
transformacin de la
realidad de los nios,
nias y jvenes a partir de las discusiones y
el noticiero.
Relatos individuales y colectivos de la experiencia del proceso. Se sugiere que los grupos de trabajo se reconfiguren
para que tengan la oportunidad de construir estos aprendizajes con compaeros diferentes a sus grupos iniciales de
trabajo. Es importante que logren identificar los aprendizajes logrados a partir de toda la experiencia.
Evaluacin y seguimiento
(Se propone que sea desde una perspectiva cualitativa-descriptiva, y que a partir de la Reflexin-Accin-Participacin [RAP], se identifiquen
los principales desarrollos y se describan los logros alcanzados en lnea con los propsitos iniciales.)
Ejemplo de evaluacin:
CENTRO DE INTERS: Anlisis de la informacin.
REA INTEGRADORA: Matemticas.
CICLO: 3
IMPRONTA DEL CICLO: Interaccin social y construccin de mundos posibles
APRENDIZAJES ESENCIALES DEL CICLO: Los nios y nias analizan la informacin de fuentes establecidas: que se desprende de la planeacin y la realizacin de un campeonato de ftbol, aplicando diferentes tcnicas y herramientas, potenciando as el pensamiento numrico
y el pensamiento aleatorio.
DESCRIPTORESDescriptores
OBSERVABLES Observables
DESDE LOS APRENDIZAJES
desde los PARA EL BUEN VIVIR
Aprendizajes para el Buen Vivir
Concepto
Integrador
CONCEPTO
INTEGRADOR
DE LOS
APRENDIZAJES
de los
Aprendizajes
Comprende las dimensiones bsicas

APRENDER A CONOCER:
A partir del desarrollo del proceso propuesto los nios y nias comprenden el sentido de reflejadas en cifras que conlleva la realas herramientas bsicas de estadstica descriptiva y su utilidad en la lectura de eventos. lizacin de un evento social mundial
como reflejo de la globalizacin, desde
el anlisis a partir de herramientas de
APRENDER A HACER:
A partir del desarrollo del proceso propuesto los nios y nias aprenden a manejar estadstica descriptiva.
las herramientas bsicas de estadstica descriptiva para sacar conclusiones del
evento que analizan.
APRENDER A VIVIR JUNTOS:

A partir del desarrollo del proceso propuesto los nios y nias aprenden a compartir informacin, y escuchar diversas interpretaciones del evento.
APRENDER A SER:
A partir del desarrollo del proceso propuesto los nios y nias aprenden a construir criterios e interpretar intencionalidades de manera crtica.
49
5.3.2. Ejemplo 2
NOMBRE DEL CENTRO DE INTERS: PENSAMIENTO LGICO
Nombre del Centro de inters: PENSAMIENTO LGICO
EL JUEGO
DE de
AJEDREZ
Y LA VIDA.
El juego
ajedrez y la vida.
Ciclo: 4 5
Aprendizajes esenciales del ciclo: comprender cmo cada accin realizada conlleva un nuevo escenario de posibilidades y reflexiones para
la toma de decisiones.
Capacidades del rea: identificacin y desarrollo de estrategias de juego; ubicacin espacial; resolucin de problemas; diferenciacin de
movimientos segn las piezas.
Capacidades de reas transversales: capacidades ciudadanas como la toma de decisiones fundamentada, responsabilidad para asumir las
consecuencias de los propios actos, respeto hacia los compaeros, saber perder y saber ganar.
Momento
1: Pensarse
Momento
1. y pensarnos
Pensarse y pensarnos
Objetivo del
Objetivo
del
momento
momento
Reflexionar individual y colectivamente sobre cmo se puede relacionar el ajedrez con

las matemticas y la vida.
Desarrollo
Desarrollo
Objetivo
Objetivo
Fase 1: Pensarnos y reconocernos frente al ajedrez.
En una primera fase, los nios, nias y jvenes primero reflexionan y luego comparten a sus compaeros
si conocen el ajedrez, si saben cmo funciona, cmo son los movimientos, si han jugado o si alguien en su
familia juega ajedrez.
Fase 2: Reflexionemos sobre

cules podran ser las conexiones
entre el ajedrez y las matemticas
y el ajedrez y la vida.
Primero en grupos, luego toda la sesin, los nios, nias y jvenes discuten sobre por qu creen ellos que
se dice que el ajedrez est relacionado con el pensamiento matemtico y con la vida y la toma de decisiones.
Momento
1. de
Momento
2 : Dilogo
Pensarsesaberes
y pensarnos
Objetivo
del
Objetivo del
momento
momento
Objetivo
Desarrollo
Desarrollo
Objetivo
Fase 1: Identifiquemos temticas de inters de las nias,

los nios y los jvenes a desarrollar en torno a la relacin
entre el ajedrez y las matemticas y el ajedrez y la vida.
50
Profundizar en las relaciones entre el ajedrez y la vida y el ajedrez y las matemticas.
La mitad del grupo se divide en equipos de 4 que investigarn sobre la relacin entre el ajedrez y las matemticas, y la otra en equipos de 4 que investigarn sobre la relacin entre el ajedrez y la vida. A partir de las
hiptesis que hayan emergido de la discusin y de los intereses de los grupos, pueden profundizar en temas
tales como:
Ajedrez y matemticas
El ajedrez desarrolla el pensamiento matemtico y mejora el desempeo en matemticas.
Podemos aprender matemticas a travs del ajedrez o apoyndonos en conocimientos del ajedrez.
Qu matemticos famosos se han interesado por el ajedrez y qu problemas han buscado resolver?
Ajedrez y la vida
En el ajedrez como en la vida, una vez tomo una decisin debo asumir las consecuencias de mis actos.
El ajedrez se juega en un entorno social, promoviendo todo tipo de emociones sociales (amistad, rivalidad,
etc.) que tambin ocurren en la vida.
La mayora de la decisiones humanas se basan en heursticas, soluciones rpidas que emergen de intuiciones
y corazonadas. Qu tanto debemos fiarnos de esas corazonadas?
Fase 2: Desarrollemos nuestra

investigacin y analicemos la
informacin recogida.
Los grupos se apoyan en diferentes fuentes para investigar sobre el tema escogido. Pueden ir escogiendo
temticas an ms puntuales como la relacin entre el lgebra y el ajedrez o cmo el ajedrez puede desarrollar
pensamiento algebraico.
Fase 3: Sinteticemos los resultados para poder socializarlos.
Los grupos recogen los resultados encontrados y deciden cul es la mejor manera de presentarlos. Puede ser
por medio de una presentacin de power point o prezi, un juego que organicen, una actividad, un noticiero, etc.
Momento 3.
Momento 3 : Transformando
Transformando
realidades
Realidades
Objetivo del
Objetivo
del
momento
momento
Desarrollo
Desarrollo
Objetivo
Objetivo
Fase 1: Compartamos con los
compaeros el resultado de
la investigacin realizada por
el grupo.
Fase 2: Discutamos de manera
crtica y tomemos decisiones
sobre la transformacin que
queremos generar.
Momento
4.
Momento
4 : Reconstruyendo
saberes saberes
Reconstruyendo
Objetivo
Objetivo
Socializar nuestros resultados, discutir en torno a ellos y proponer acciones en

nuestra comunidad frente a problemticas de inters colectivo.
Cada grupo presenta los principales resultados de lo que encontr.
Organizar un discusin en la cual los nios, nias y jvenes propongan una transformacin en su comunidad (puede ser al interior del colegio o abierta a la comunidad) sobre la toma de decisiones, al ser un tema de
inters general (se puede enfocar hacia las relaciones sexuales o el ingerir licor o drogas). Apoyarse en los resultados matemticos obtenidos y evaluar la mejor manera de representarlos para que impacte a la comunidad,
puede ser una obra de teatro, un performance, una campaa publicitaria, etc.
Objetivo
del
Objetivo del
momento
momento
Sistematizar la experiencia a partir de un proceso de reconstruccin de

saberes y evaluacin.
Desarrollo
Desarrollo
Fase 1: Sinteticemos los resultados principales a partir

de los debates realizados.
Construir entre todos los estudiantes un noticiero que permita dar cuenta de los principales resultados de
las investigaciones, as como del impacto que tuvo la transformacin en la comunidad.
Fase 2: Consolidemos los

principales aprendizajes del
proceso y las propuestas de
transformacin de la realidad
de los nios, nias y jvenes a
partir de las discusiones y el
noticiero.
Relatos individuales y colectivos de la experiencia del proceso. Se sugiere que los grupos de trabajo se reconfiguren para que tengan la oportunidad de construir estos aprendizajes con compaeros diferentes a sus
grupos iniciales de trabajo. Es importante que logren identificar los aprendizajes logrados a partir de toda la
experiencia.
Se propone que sea desde una perspectiva cualitativa-descriptiva y a partir de la reflexin-accin-participacin (RAP) identificar los principales
desarrollos y descripcin de logros alcanzados en lnea con los propsitos iniciales.
51
6. Referencias
COLECTIVO IO (2003). Investigacin accin
participativa: Propuesta para un ejercicio activo
de la ciudadana. Disponible en http://www.
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NATIONAL GOVERNORS ASSOCIATION
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COUNCIL OF CHIEF STATE SCHOOL
OFFICERS. (2010). Common Core State
Standards for Mathematics. Washington, DC:
Authors.
52
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Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral

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4.3. Ejes de rea de Matemticas

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Figura 3. Esquema de la dinmica del rea de Matemticas.

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