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coordinado por
ANA MARIA SAUL
siglo
veintiuno
editores
))((J
S.8.
U~AS
cultura Libre
portada de marina garone
PALABRAS PRELIMINARES
(PlICSP).
.-\N.-\ ),1-\R1A
sxur.
computadoras), en tiempos y espacios oponunos, lo que traer mltiples ventajas a los nios y a los jvenes, ya sea por la multiplicidad
de informacin o por el estmulo de la creatividad y motivacin que
proplClan.
Freire expres en el debate que concordaba con "ciertos aspectos"
del argumento de Papert.
La crtica al estilo de la escuela actual, en el sentido de que es una
enseanza verbal, poco significativa, poco creativa, poco interesante
para nios y jvenes fue compartida por Paulo Freire. "Esta escuela
es horrible", deca Paulo Freir.
N o obstante, la crtica que Freir haca a la escuela no se limit a
los aspectos motvacicnales del educando, o a las desventajas metodolgicas que el profesor pueda tener en comparacin con el gran atractivo y seduccin de los medios tecnolgicos. Ni se detuvo exclusivamente en el carcelario panorama curricular, transmisor de una
informacin restringida y sin significado.
Su crtica a la escuela fue ms radical. Se remont a la propia raz
de su pensamiento: la escuela no es creativa porquc le falta trabajar
con el conocimiento crtico. En consecuencia, seal vehementemente
que la escuela necesita cambiar.
La crtica de Freir a este tipo de escuela que tenemos se apoya en
una de las matrices bsicas de su pensamiento: el rechazo a la "educacin bancaria", aquella que deposita fragmentos de conocimientos
en los alumnos como si ellos tuvieran las cabezas vacas. Defiende una
"educacin crtico-transformadora" que valore la parte del saber de
"experiencia-hecho" del educando.
Freire tambin estuvo de acuerdo con la introduccin de nuevas
tecnologas, a las que consider de valor inestimable.
Es importante registrar aqu que en la gestin de Paulo .Freire
como secretario de Educacin de la ciudad de So Paulo, en 1989, uno
de los proyectos que l estimul y que fue implantado con efectividad
en 50 de las 320 escuelas de educacin bsica de la red municipal de
enseanza fue el proyecto Gnesis de la Informtica Educativa, que
inclua un trabajo de desarrollo curricular con la utilizacin de la
computadora en el que trabajaron profesores de diversas reas del
conocimiento.
Las escuelas fueron equipadas con laboratorios y los profesores
participaron, para este trabajo, en las diferentes etapas de formacin, la que se integr a un programa ms global de formacin permanente.
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Esta labor en su momento gan notoriedad en Brasil y en Amrica Latina por tratarse de una propuesta efectivamente implantada en
una red de enseanza de carcter sistemtico y fue incorporada de
forma integrada al plan, al contrario de experiencias aisladas y destacadas, en una escuela u otra y aun donde el trabajo con la computadora es una tcnica o un trabajo complementario, a veces considerado extracurricular.
En su momento, la falta de recursos econmicos limit la expansin del proyecto a todas las escuelas de la red municipal, que era la
intencin de Paulo Freire.
Vuelvo ahora a los argumentos de Freire en su dilogo con Papert.
Freir no desisti de argumemar y defender un diseo de escuela
que, a la par de una convivencia creativa con las nuevas tecnologas,
considerara la importancia de una educacin vivida como una prctica concreta de liberacin y de construccin de historia. Significa hablar de un proyecto de sociedad que exige la construccin solidaria
para la superacin de la existencia de exploradores y explotados.
En el umbral del siglo XXI, los argumentos de Paulo Fren-e en relacin con esta utopa de sociedad se vuelven todava ms agudos y
vehementes.
Pedagoga de la indignaciny otros escritos, libro lanzado en mayo de
este ao, contiene las tres ltimas "cartas pedaggicas" que Paulo
Freire escribi, y as se manifiesta.
Si realmente queremos superar los desequilibrios entre el Norte y el Sur,
entre poder y fragilidad, entre economas fuertes y economas dbiles, no
podemos prescindir de la tica, ms claramente, de la tica del mercado. Para
la bsqueda de una superacin as de amplia y profunda necesitamos otros
valores que no se gestan en las estructuras forjadora, dellucro sin freno, que
tiene una visin individualista del mundo, del slvese quien pueda. La cuestin que se plantea, en una perspectiva que 110 sea idealista ni mecanicista,
es cmo vivir y experimentar. por ejemplo, la solidaridad sin la cual no hay
superacin del lucro sin control, si slo se depende del miedo de perderlo.
Si el mundo aspira a algo diferente como, por ejemplo, entregarse a la
hazaa de vivir en una provincia menos fea de la Historia, pero plenamente humana, en que el gusto por la vida no sea una frase hecha, no existe otro
camino que el de la reinvencin de s mismo, que pasa por la necesaria superacin de la economa de mercado.
Al concluir su dilogo con Papen, Paulo Freire reafirm que la
escuela del futuro es un espacio y un tiempo donde se da por excelen-
II
tia la socializacin del educando. Esta escuela, que incluir las tecnologas que se incorporen como mediaciones en el acto de produccin
del conocimiento, no prescinde del educador. Por lo tamo, es necesario insistir en la necesidad de formacin del educador.
La formacin del educador en un mundo marcado por las nuevas
tecnologas va a requerir nuevos dominios, nuevas competencias. Sin
embargo, los saberes fundamentales de la practica docente crticotransformadora no sern sustituidos.
En su obra Pedagoga de la autonoma, ltima obra concluida por
Freire en vida, el autor presenta los saberes fundamentales de la prctica docente. Son estos saberes los que necesariamente orientan la
formacin del educador.
No he de comentar lo que Paulo Freir escribi con respecto a la
formacin de los educadores, creo que es mejor traer a colacin algunos aspectos de su "manera de ser docente".
Tuve el privilegio de compartir con l el espacio pedaggico del
saln de clases y por esto puedo atestiguar la coherencia entre su
"hacer docente", originado en su propia reflexin sobre su prctica
como educador y en el dilogo constante que mantuvo con educadores y educandos de diferentes pases, y sus proposiciones polticopedaggicas.
Antes de abordar las consideraciones sobre la docencia de Paulo
Freire, me gustara realizar (como l deca) un acercamiento al tema
y contar muy brevemente cmo fue mi encuentro con l. Yo lo conoc, probablemente como muchos educadores, a travs de sus libros prohibidos en el decenio de los sesenta, cuando l se encontraba en el exilio. El acceso a sus escritos slo me haba sido posible en
reuniones secretas del movimiento universitario. En 1979 tuve la
oportunidad de ver el recibimiento a Paulo Frere en el teatro de
la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo, cuando retorn del
exilio.
Comenc a trabajar con Paulo Freir en la euc-sr en 1980, en el
programa de posgrado en planes de estudio. Yo era responsable de
una de las disciplinas obligatorias del curso y l desarrollaba una
materia optativa en torno a la temtica de la educacin popular. Nos
vimos formalmeme en una reunin administrativa de dicho programa y una semana despus, al estar sola en la sala de profesores, a la
hora del almuerzo, mientras revisaba yo algunas notas para entrar al
saln de clases, me tom por sorpresa. Paulo Freir entr en la sala,
me salud y me dijo:
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-Nia, (t sabes hacer el programa del curso que tenemos que entregarle a la coordinadora?
l tena una ficha eTI la mano.
-Los ternas que vaya tratar -djo l- estn aqu, pero no s cmo
colocarlos en el formato del plan que nos fue pedido, me puedes
ayudar?
Yo no saba bien cmo reaccionar. Con una mezcla de respeto,
distincin y timidez, le dije que yo saha lo que se sola pedir en la
universidad como programa de curso y que podra intentar colocar
sus decisiones sobre el curso en el formato del programa. Le dije
adems que yo antes se lo mostrara, para que l cotejara e hiciera las
~ltcraeiones necesarias. Asum esa misin con la mayor responsabilidad. Era como si yo adivinara que ese encuentro sera el inicio de una
rela.ci?? privilegiada e~ la que se desarrollaron una gran amistad y la
POSibilidad de un trabajo conjunto, singular. Despus de esto tuvimos
muchos contactos, el programa del curso fue un buen pretex{O.
El programa de posgrado en el que trabajbamos pas por un
replanteamiento en el que se propusieron seminarios para orientar
las investigaciones de los alumnos. Esos seminarios seran conducidos 'por dos profesores en conjunto. Paulo Freire y yo tuvimos la asignacin de la responsabilidad de coordinar los seminarios de esta
nueva modalidad. Comenzamos a trabajar juntos los manes.
Tenamos un contacto semanal en el saln de clases y nos encontrbamos tambin en las reuniones del programa yen momentos de
planeacin de seminarios.
Para la planeacn de los seminarios, Paulo Freire sola "llamarme"
para la comi~a o un caf en su casa, luego "salamos" para hacer la
planeacn. El siempre trataba de or lo que yo estaba pensando en
relacin con el prximo semestre; a partir de all discutamos bastante y llegbamos a la propuesta. l exiga que nuestros deseos destacaran, nuestros sueos de profesores seran confrontados con los sueos
de los alumnos y por eso propona que lo primero que haramos en el
saln de clases sera discutir la propuesta con los alumnos. Considerbamos las posibilidades del tratamiento de la temtica, las evaluaciones semestrales y las expectativas de los alumnos. Tratbamos de discutir nuestros deseos y nuestros sueos en relacin con nuestras utopas
como profesores, como docentes del programa. Estos dilogos con
Paulo Freir siempre fueron muy productivos, ricos v fraternales.
El primer da de clases l se preocupaba iniciahn~ntepor escuchar
a los alumnos para que sus necesidades y expecrauvas estuvieran con-
EL MENS/yE
m: FRElRE
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14
15
lo
Ar-<AMARL\SAUL
PRESENTACIN
U\ LIBRO INSPIRADO EN L\ ".\HNERA DE S.ER DOCENTE"
m: PAULO FREIRE
BIBLIOGRAFA
Freire, Paulo, La importancia del acto de leer y el proceso de liberacin, 9a. ed.,
Mxico, Siglo XXI, 1992.
- - , La educacin en la ciudad, Mxico, Siglo XXI, 1997.
- - e Ira Shor; Medo e (Juvuiia: o cotidiano do ProjesSOT, Ro de] aneiro, Paz e
Tena, 19~6.
__, Pedagogia da indigruWLO: cartas pedaggicas e outros escrtns, Sao Paulo,
U\ESP, 2000.
La motivacin para organizar este libro parti del modo de "ser docente" de Paulo Freire. Al haber tenido el privilegio de compartir con
l el espacio de la docencia en el saln de clases, en la Universidad Catlica de Sao Paulo por ms de diez aos, aprend mucho de su
propuesta, de su postura y de sus "gustos".
Muchas veces presenci en el saln de clases lo mucho que l estimulaba a los alumnos para que escribieran, muestra de la necesidad
de que los alumnos experimentaran la produccin escrita durante
el curso. En algunas ocasiones. en el momento en que planebamos el
semestre, Paulo Freire deca: "vamos a proponer a los alumnos que en
cada sesin, en cada clase, puedan reaccionar no slo en ese momento, diciendo lo que piensan respecto de las temticas, sino que tambin vamos a dcsafiarlos para que escriban pequeos textos, una pgina aunquc sea y, en la sesin siguiente. escuchamos esas pginas y
nos manifestamos en relacin con ellas".
Cuando en el segundo semestre de 1999 tuve el placer de coordinar la Ctedra Paulo Freir en la me-se, espacio privilegiado para el
desarrollo de esrudos-invesngaciones, en el posgrado, sobre la obra de
Paulc Freire, la publicacin de un libro, como culminacin de la labor,
fue el gran desafio que propuse a los participantes de la Ctedra.
En dicho semestre trabaj con el tema "Paulo Freire y la formacin
del educador: teora y prctica". La formacin siempre fue un lema
muy estimado por Freir, recurrente en sus obras; su contribucin en
esta rea es de la mejor calidad. Fui testigo de su entusiasmo al producir y lanzar su ltimo libro en abril de 1997, Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. He considerado que
esta produccin en especial, aunada a otras seis donde l trata directamente el tema de la formacin, merecan estudio y profundizacin.
Asimismo, la programacin del semestre incluy tres seminarios
especiales para los cuales fueron invitados educadores que desarrollaban prcticas que tenan como referencia la propuesta de Frere.
Inicialmente hubo una cierta resistencia del grupo para aceptar la
propuesta de producir textos, argumentando que frente a lo que Paulo
[1 i]
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Freir ya haba escrito sobre la formacin de educadores sera dificil
agregar algo nuevo.
.
.
1'\0 desist de mi intencin con la esperanza de poder discutir con
el grupo el propio concepto de aprendizaje en Freir, en el sentido de
que ste incluye "un sujeto crtico, epistemolgicamente curioso, que
construye el conocimiento del objeto o participa en su construccin",
volviendo el aprendizaje una "aventura creadora".
Pienso que tuve, como dira Paulo Freire, una paciencia-impaciente
a lo largo del semestre, apostndole al dilogo que se estableca semanalmente mediado por los textos.
Poco a poco la relevancia de una produccin que pudiera ser divulgada en un libro Iue siendo comprendida en su sentido epistemolgico y poltico, y pas a ser asumida con entusiasmo por ~l grup,o.
La planeacin del libro fue hecha colectivamente. La onentacron
dada al grupo de potenciales autores fue la de que los textos registraran reflexiones sobre las lecturas y discusiones de las propuestas de
Paulo Freire para la formacin de educadores. Discut con los autores sus derroteros del texto y present comentarios a los mismos.
En febrero de 2000, despus de recibir los originales, inici el
anlisis de los mismos, con la intencin de que esta etapa, como la
anterior, fuera tambin pedaggica. Constitu un comit editorial
integrado por dos colegas profesores del programa de posgrado y
cuatro alumnos que haban participado en la Ctedra.
Colectivamente definimos los criterios de anlisis y una sistematizacin en la cual los textos pasaban por tres lectores para una posterior
discusin. A partir de entonces los autores fueron informados de un
dictamen en sntesis donde se solicitaban, siempre que fuera el caso, las
revisiones juzgadas necesarias para la optimizacin del trabajo.
Los pareceres fueron discutidos con los autores. El retorno de los
textos implic nuevos anlisis; en algunas ocasiones los textos fueron
devueltos una vez ms a las manos de sus autores para ajustes finales.
Este trabajo ocup todo el primer semestre del ao 2000. Todos
los martes el comit editorial se reuna para intercambiar informacin
sobre los compromisos individuales, tomar decisiones y programar las
prximas acciones.
En este camino aprendimos mucho. Hemos desarrollado este trabajo con el espritu que a Paulo Freire le gustara que tuviese, es un
trabajo serio, exigente y difcil, como todo ~I trahajo de produccin
de conocimientos; pero es tambin un trabajo placentero, hecho con
alegra y pasin.
I'RESE~L\C1()~
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PRIMERA PARTE
J LInio de
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una rabia ingenua, no crtica. Una rabia contra la riqueza, hiera sta
decente o indecente. y cmo era difcil encontrar una riqueza decente! En una pelea entre nios, en el futhol, por ejemplo, se pona
del lacio del nio obrero y contra el de su clase. Muchas veces era injusto, pues siempre le daba la razn al nio obrero. Siempre estaba
del lado del negro, del pobre, aunque no tuvieran la razn. Su tendencia inicial era estar del lado del oprimido. No quera saber si ste tena la razn, En el fondo, se consideraba metafsico: parta del hecho
de que el pobre y los desheredados siempre tienen la razn. Le (:05t aprender; dialcticamente, que no siempre estn en lo correcto.
Freire insiste en esta particularidad de haber vivido muy intensamente su propio dramatismo: su convivencia, en la infancia en]aboato, con nios que no coman y con nios que coman. Afirma
considerar lo que deca en Pedagoga de la esperanza: "yo fui un poco
un nio de enlace, es decir, desde el punto de vista de clase, yo era un
nio de la clase media y, desde el punto de vista del hambre, yo era
un nio de la clase trabajadora".
Freire declara que no fue Marx quien lo llev al campesino despojado, robado, negado, ni al obrero urbano de la favela de Recife.
Confiesa que haba ledo pm:o a Marx. Lo busca, ansioso, en la medida en que lleg-a al rea campesina miserable, cuando ve mujeres de
25 aos, sin dientes, como si fueran mujeres de 60, con un hijo detrs
de mTO en una secuencia de diez. Por ejemplo, cuando hubo en las
conversaciones con campesinos frases del tipo: "mi abuelo fue campesino, yo soy campesino, mis hijos son campesinos", l le preguntaba
a la persona: "Qu es ser campesino?", y sta responda: "es tener
hambre, estar enfermo, morir sin esperanza, no tener maana".
Cuando llegaba al rea urbana de Recile, la sustancia del discurso
era la misma, apenas con adjetivos y adverbios diferentes del discurso campesino: el dolor, el sujeto habitando en covachas, conviviendo
con puercos y perros, los hijos barrigones chupndose los dedos. Es
esta realidad dramtica, de la cual el campesino era parte, la que lo
remite a Marx.
No obstante, las primeras lecturas de Marx: no fueron motivadas
porque tuviera alguna comprensin de lo que fuese la produccin
econmica o porque buscara una comprensin rigurosa del mundo.
Tena apenas algunas "intuiciones" sobre las relaciones productivas,
la reflexividad mental, la conciencia del mundo y cmo era que esta
conciencia se forjaba. Considera que era un cuerpo virgen para estas
reflexiones, pero no para la rabia contra la injusticia.
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conciencia rebelde de las masas populares urbanas est aterrorizada, verdaderamente disminuida en los morros, en los arroyos, en las favelas, frente a
la virulencia a la que ellas, las masas populares, estn expuestas. frente a la
maldad de los delincuentes fuera de la ley y de los policas, igualmente fuera de la ley, que se disputan el mando del trfico de drogas.
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"Antonio (;ram>ci, segn Freire, hasta los aos sesenta, no era t<.>Jloddoen Estados Unido>, en lengua inglesa.
, Lcv \~'gto>h >urge en los aos setenta con Pemamienlo -' lenpwje, en ingl>. Freirlo'
inicia su lectura {:(JO el articulo "An interacuonist approach to advanng literacv", esnito por dos estudiosas de Vygtosky, Nan Elsasscr \' Vera P.John-Steiner, publicado
en Haroerd Edllmtimwl Rn'if'U': Rcoding, Language and Leamirlg. \"01. 47, nm. 3, 1997.
Postcriormenre Frlo'ire es estimulado para el estudio de las obras de este autor por sus
hijas Madalcna y Flirna.
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La comprensin de la conciencia ingenua, de la conciencia cruca y de la cultura lleva a Paulo Freir a discutir los conceptos de conocimiento ingenuo y conocimiento cientfico. El conocimiento ingenuo forma parte de la naturaleza del ser humano, por lo tanto no es
una invencin de nadie. Este conocimiento se valida y se universaliza en la medida en que es resultado del proceso de la curiosidad que
forma parte de la naturaleza humana, desde la curiosidad ingenua
para y por la curiosidad epistemolgica.
La diferencia entre estos conocimientos no implica una ruptura,
sino una superacin. El conocimiento del sentido comn no es quebrantado por el conocimiento exacto o por el resultado ms exacto
debido al rigor de la curiosidad que se transform en epistemolgica,
o porque se volvi rigurosamente metdica frente a la aproximacin
del objeto de curiosidad. Hay una diferencia indiscutible. El hecho de
que estemos aqu es porque creemos que es posible desarrollar una
curiosidad epistemolgica en los alumnos. sa es nuestra tarea. Esto
no implica decir que no se loma conocimiento de otro conocimiento. Muy al contrario, es pensando epstemolgicamente 10que encontramos del semido comn como transformamos el sentido comn en
curiosidad epistemolgica. Es a partir de ste y no fuera de ste.
Para Freire el pensamiento cientfico fue precedido del conocimiento ingenuo. No existi primero la instalacin del conocimiento cientfico y despus alguien lo transform en ingenuo. En la historia de la
cultura lo que se entiende es que antes de la astronoma se tuvo la astrologa. El conocimiento vino antes con la astrologa de raz profundamente ingenua. y qu es la ciencia sino el anuncio de que la con-
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ciencia epistemolgica se ha implantado? El pensamiento v la curiosidad que se apoyan en el "pienso que es" crean una curiosid"ad ingenua
desarmada. En la medida en que esta curiosidad se hace rigurosamente
metdica va creando la curiosidad epistemolgica que la supera.
La discusin en torno a la gnesis de Su pensamiento nos ha llevado a la curiosidad en relacin con las filosofas, para los prximos
decenios, a las que Freir se ha venido refiriendo en sus textos.
Freir afirma que las losoflas pesimistas, fatalistas, que reaccionariamente trabajan para la inmovilizacin de la historia, mientras ayudan a preservar el dolor del oprimido, no nos ayudan. Incluy entre
estas filosofas al neoliberalismo, pues se trata ~lc una comprensin
econmica del mundo en la cual est presente una reflexin filosfica. stas no nos ayudan por el hecho de que somos seres humanos.
Las filosofas mecanicistas, el marxismo distorsionado, por ejempl o, tampoco nos ayudan. Por el contrario, stas confundieron abrumadoramente. El stalinismo es una vertiente de esta comprensin
mecanicista de explicar la historia, la conciencia humana y la subjetividad. Por otro lado, dentro de esta concepcin mecani~ista, las
lilosofias como el neomarxismo y el propio marxismo, por ejemplo,
en la mcdida en que enfatizan demasiado el papel de los sujetos histricos como clases o como individuos, tampoco nos avudaran.
Segn Freire.ama filosofa que nos ayuda es exactamente la que, al
negar la reflexin que se restringe a las clases sociales, descubre que en
el mundo actual existen, tambin, otros posibles y probables sujetos
histricos que no estn contenidos en la clasificacin de Marx. ste es
un descubrimiento nuevo que supera la comprcnsin mecanicista de la
historia, segn la cual slo la clase trabajadora era revolucionaria, siempre y cuando los intelectuales fueran los que la dirigieran.
Lo que puede ser vlido en los aos venideros son filosofas o tentativas de comprensin del mundo que no excluyan a autores histricos y abran la posibilidad del cambio, donde quiera que ste pueda ocurrir. Por esto mismo son filosofas optimistas, esperanzadoras
y no pesimistas; pero por ser esperanzadoras, deben ser filosofas que
observen la historia con una curiosidad crtica. Y Freir aade:
El hecho de que yo tenga esperanza no significa que me vuelva irresponsable o esponranefsta. I.. transformacin no se dar porque yo tenga esperan.
za, no. Esto slo ocurrir si cambio yo mismo, si lucho para cambiar. En el
fondo, la filosofa que me agrada es la filosofa que estimula la capacidad
creativa y transformador-a del hombre y de la mujer.
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En este sentido las filoso Has que mejor nos ayudarn en los decenios que vengan no sern las fatalistas que nos tratan de convencer de
que "no vale la pena actuar", "la realidad es as y as ser", ni las que
sobrestiman la voluntad del sujeto histrico individual o colectivo, los
individuos o las clases sociales. Tampoco las filosofas que niegan el
papel de los sentimientos, la dignidad de los valores ticos y el mrito de la solidaridad social e individual. Las filosofas que mejor nos
ayudarn sern aquellas que, sin desconocer o minimizar el peso de
la materialidad, no se inhiban tmidamente en el anlisis de la hisrona y en la comprensin del cambio de la realidad. de cara al papel de
lo espiritual (no necesariamente en la dimensin religiosa del trmino), de los sentimientos, de los sueos y de las utopas (Freire, 1996).
Sobre las crticas que los marxistas le hacen a la fenomenologa
debido a su preocupacin exagerada en relacin con la subjetividad, al
menospreciar las relaciones econrnico-socopolticas enfatizadas por
el marxismo, es posible identificar en el pensamiento de Freire la preocupacin por establecer una articulacin entre ambas, donde no se
pierdan las referencias a lo social, a las relaciones econmico-estructurales y, al mismo tiempo, que tales relaciones no se concreten ms all
del sujcto que, al construirlas, se construya en estas relaciones.
Las discusiones en torno a las filosofas nos llevaron a cuestionar
a Pauto Freir en cuanto a la procedencia de la posmodemdad como
referencia histrica. Freire nos responde que no hay ninguna posma
dernidad, en tanto que momento histrico absolutamente suigeneris,
que nada hubiera tenido que ver con el pasado inmediatamente anterior a ella o con el futuro que no se sabe lo que es. En su entender,
lo nuevo es una cuestin de comprensin metafsica de la historia. No
se puede entender la historia a no ser como la historia que vive para
ocurrir en una cualidad que llamaramos continuidad. Si uno extrae
de la historia la historicidad o, en otras palabras. si uno acaba con la
posibilidad de que la historia sea diferente, uno estar acabando con
la propia historia. Y como no podemos terminar con la historia, ese
anuncio de que la historia muri es una locura.
En este sentido, la posmodernidad no es una isla que emerge de
repente. En tamo que continuidad histrica, posee lazos que super con
los vnculos anteriores la modernidad. Para Freire, la modernidad es la
marra ms profunda de la posmodernidad en relacin con la modernidad y de la modernidad en relacin con la rradiconalidad. y es que
la modernidad exacerb la validez del conocimiento, la validez del
saber con la ciencia, y la posmodernidad pone en tela dejucio la in-
32
BIBLIOGRAFA
lgica", 1996.
Gadoui, Moacir, Pauto Frene: lima biobibliograJia, Sao Paulo, Cartel, 1996
[Rmlo Freire, una bi()bibliografir, Mxico, Siglo XXI, 2001J.
Es difcil elegir un tema para trabajar con Paulo Frei~e, pues ~as aproximaciones que yo pueda hacer pueden tomar vanos camillas que
implican diferentes atisbos sobre las (~hras de este e~utador. Afirm?
esto por tener muy claro que el trabajo de Pau~o Preire es v.asto y riqusimo, tiene varios matices, una vez que dedic toda su VIda al .~s
nidio de muchos temas como la formacin humana, la educacin
popular, la educacin dialgica, la educacin como pr~ceso p,01~i~o,
la relacin de los seres humanos en y con el mundo, la dimensin euca
en el acto de educar, la relacin educador(a)-alumno(a), acciones culturales que pueden estar en favor o en coun-a, corno l dice (19H5,
1997c, 1993, 1996a), de la vocacin ontolgica de los seres humanos
para "ser ms".
.
En este trabajo me propongo desarrollar, con base en referencias
de Marie-Mich.'e Pineau (1983), el concepto de autoformacin con
el In de correlacionarlo con la construccin y reconstruccin de la
Identidad personal y profesional de los educado:es, sin pe~er de vista
la matriz humanizadora de "ser ms" en el sentido que Fren-e (1997c)
nos incita.
Entiendo la aurotcrmacin como una formacin continua que
puede ocurrir en diferentes situaciones en las c~lales I~s ~u.jetos se encuentran, individualmente ajumo con otros sUjetos histricos que, al
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disponer del poder de pensar y dirigir su propia formacin, se vuelven sujeto y objeto de su propio desarrollo intelectual, afectivo, poltico, histrico, tico y moral (Pineau. Oaston y Marie-Michele, 1983).
Dentro de esta lgica, toda formacin continua no puede ser considerada como autoformacin, puesto que la autoformacin exige del
ser humano la capacidad de gobernar por s mismo su desarrollo
personal y profesional. En la mayora de los procesos de formacin
continua observo que esa capacidad nos es negada puesto que trabaja
con la "heteroformacionv-ao-in de los otros sobre los sujetos-, desarrollando la formacin para el profesor y no con el(la) profcsor(a),
con base en un proyecto que generalmente viene de arriba para ahajo, sin la participacin efectiva de los interesados.
Entiendo la auroformacin como una nueva epistemologa de la
formacin en que ese proceso continuo necesita imbricar componentes internos y externos para producir-reproducir otras identidades individuales y sociales, que en este trabajo demarco corno la
identidad personal y profesional dehde la) educador(a). Estas identidades envuelven las dimensiones de gnero, opcin sexual, raza,
etnia, religiosa, poltica, tica, etc, que no estn en continuas transformaciones.
Para esto nos estamos autoforrnando, para construir nuestra identidad en proceso para "ser ms" cuando:
Nos responsabilizamos por pensar y dirigir esa formacin para
desarrollar en nosotros esa matriz de la humanizacin del "ser ms"
(Freire, 1997c), mediante la realizacin de lecturas como experiencia de formacin-autoforrnacin, de la reflexin sobre stas para
comprender fas diferentes realidades al compararlas con nuestra
prctica cotidiana de vida, con el fin de darnos claridad para actuar
y transformarla. Este dialogismo interno que es hecho con los autores que leemos y con nosotros mismos que nos autoformamos puede posibilitar la comprensin de las tramas y de las permanentes
metamorfosis que ocurren con nuestra propia identidad personal
y profesional y de nuestrostas) alumnos(as). Me parece que al actuar
de esta manera alcanzamos la "madurez", al intentar tomar las riendas de nuestra formacin y autoformacin, y seguir nuestro propio
camino en dilogo con los(as) alumnos(as);
participamos en eventos de educacin continua en situaciones de
trabajo donde observamos, registramos y reflexionamos nuestras
prcticas y las de nuestros colegas de profesin, solicitamos suge~
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rencias e intercambiamos experiencias que envuelven principalmente nuestros saberes construidos en la prctica;
dialogamos con nuestros alumnos y alumnas con el objetivo de comprender y aprender conjuntamente los orgenes de nuestras dificultades en el encuentro de nuestras prcticas educativas, y reflexionamos sobre ellas para poder modificarlas;
demostramos gestos de solicitud, de solidaridad, de compasin, de
respeto, de consideracin, como fuerza formadora y autoformadora
que pueden ejercer importantes influencias y tener significaciones
profundas en quien se est educando. Esto significa lo que Freir
(1997b:39-42) llama testimoniar lo que teorizamos viviendo estas
marcas en la prctica de nuestro da a da para que seamos coherentes;
en la educacin formal o informal reconocemos, como dice Freire
(1997b:97), la "justa ira" de los(as) educandos(as) o de nuestros
compaerostas) de trabajo aprovechando su papel formador y
autoformador para no transformarse en "rabiosidad";'
participamos en narraciones de vida personal y profesional en las
que realizamos una retrospectiva de nuestras vidas, con la perspe{:uva de hoy, lo que vivimos y realizamos en el pasado, as intentamos
comprender lo que fuimos, lo que somos o lo que estamos siendo
hoy, lo que pretendemos ser maana como persona y profesional;
establecemos diferentes relaciones sociales desde nuestro nacimiento, empezando con la socializacin primaria que prosigue con la socializacin secundaria, las cuales son importantes para la construccin de la identidad personal del "ser".
Estas percepciones de autoformacin y formacin del ser humano estn presentes en las obras de Freire (1997c, 1985, 1993) cuando nos anima a desarrollar la prctica de ver, escuchar-hablar e indagar~discutiry actuar, con lo que se ejercita el pennanente "proceso de
convertirse" (1993). Freire insiste en el hecho de que necesitamos
establecer el dilogo de forma continua con los otros seres humanos
con el fin de que podamos aprender-ensearjuntos para desarrollar
estas prcticas. Recalca que tenemos la necesidad de ensear-aprender con los dems para intervenir en la realidad. En otras palabras,
necesitamos autoformamos conunuamenre, ya sea de forma accidentalo no planeada, espontnea o planeada para que ese proceso nos
l
Neologi~TTHl
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37
38
ALRENE US MONTEIRQ
.. Este entendimie~to de "~er m~" podra resultar en algunas posibilidades de construir una formacin y autoformacin que nos incitara a aprender a leer el mundo y a nOSotros mismos de otra maner~, C{~n la claridad de que el mundo y el ser humano no pueden ser
disociados. Al volvernos sobre los vestigios de nuestro pasado, aunque sepamos que no podemos cambiar lo que se qued atrs, tendremos la oportunidad, como adara Freir (1997c), de conscientizarnos
de esta realidad y ensear y aprender a ser "seres para s mismos" para
cambiar el presente y el futuro.
.Transf~rmaTse en un ser humano para "ser ms" implica, segn
esnma Freire (1993, 1997h), comprender primero que es posible desafiar la vida, correr serios riesgos, ciertos peligros para liberarnos v
ema.n.ciparnos de model?s.autoritarios y discriminatorios a los que l~
familia, la escuela, la religin, el partido poltico y los medios masivos de co~unicaci~ nos pretenden sometel: Comprender que, por
no ser pasIvos, necesitamos alcanzar una posicin de radicalidad critica, reaccionar, resistirnos muchas veces a estos modelos a fin de
obtener algn espacio de libertad para expresarnos en nuestras acciones culturales y dirigirnos en favor de las transformaciones.
Asimismo, lo anterior implica entender que las "transmutaciones
formativas'? ocurren en funcin del tiempo formativo y auroformativo
que vivimos, en un proceso permanente por medio de las interacciones
sociales, primero en la familia, despus se extiende a la convivencia con
los ,arl~igos por ltimo, al abrazar la infinitud del conocimiento que
esta disponible (Lar-rosa, 1999) para que podamos producir y reproducir en nosotros mismos la humanidad y humanizar al mundo.
Puedo afirmar, partiendo de esta visin de las "transmutaciones
formativas", que nuestra humanidad se hace y rehace "n'' veces en un
p:oceso constante, puesto que estamos en un incesante devenir o, como
~hrma ~rrosa (1999:16), en un "porvenir indeterminado, infinito,
Irreductible a la reproduccin del mismo", pues creo todava que los seres human~s son proyectos, no trazados por otras personas sino por
nosotros mismos, en los cuales estn incluidos posibilidades y lmites
que deben ser considerados y superados si pretendemos "ser ms".
;:. Frei,r~, (1997~, 1993, 1996a) correctamente argumenta que para
ser mas necesitamos establecer la unidad dialctica entre conciencia-mundo, pensamiento-existencia, objetividad-subjetividad, adems
r'
"Expr",~in utilizada por Jorg-e Lanosa en su obra Pedagogia profana: dall(."Il5, pint_las e mascaradas.
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40
Esta autoformacin en la visin que defiendo necesita estar atenta a las concepciones de identidad que iremos a trabajar para ayudar
a construirla y reconstruirla, sin olvidar que la identidad se crea y
recrea como destaca Hall (1997): "en una cultura, en una lengua. en
una historia". Me parece razonable que para comprender esta cuestin recurramos a Castells (1999:24), quien nos esclarece tres formas
de identidad en relacin con un contexto de poder: legitimadora, de
resistencia y de proyecto. La identidad legitimadora procura extender y racionalizar la dominacin en relacin con los sujetos, para esto
se vale de instituciones dominantes de la sociedad para poder producir-reproducir, esta identidad es vista por pensadores neomarxisras y
postestructuralistas como impuesta, estandarizada, no diferenciada.
La identidad de resistencia se gesta para que haya reaccin y supervivencia de los sujetos sirvindose de principios diferentes de los asumidos por las instituciones dominantes que no le prestan valor y
marginan a estos sujetos (p. ej. poltica de identidad de clase). En la
identidad de proyecto, los actores sociales recurren a cualquier tipo
de material cultural para construir una nueva identidad que le d
condiciones de redefinir su posicin en la sociedad y buscar la transformacin de toda la estructura social (p. ej., el movimiento feminista que discute la formacin de las identidades sexuales y de gnero).
Estas identidades no pueden ser vistas de forma monoltica, ya que
nuestra identidad experimenta continuas mutaciones.
El tener claras estas formas de identidades nos ayuda a reflexionar qu identidades construir y desconsrruir. La pregunta sobre la que
tenemos que reflexionar es: nos ceimos a desarrollar una identidad
capturada, enclaustrada, entendida como una identidad legitimada
en la visin del dominador, o vamos a trabajar en la direccin de una
identidad de resistencia y de proyecto para poder legitimarla? iHe
aqu la cuestin! Pienso que Paulo Freire nos ofrece pistas importantes para que no nos quedemos en esa identidad inmutable, sin posibilidades de desvos y fisuras para afianzarse slida, segura y fija.
Por otro lado, tambin necesitamos entender que la autoformacin
para construir y reconstruir esa identidad personal y profesional
del(de la) educador(a) requiere la claridad de que estn presentes en
la misma diferenres fuerzas formativas que se articulan y desarticulan
y pueden tornarse tridimensionales. Afirmo lo anterior con el respaldo en referencias tericas de Pineau (1988) para quien hay varias
fuerzas formativas que ayudan a construirnos. El autor nos habla de
heteroformacin (accin de los seres humanos sobre otras personas),
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42
Creo que aprendemos a travs de las rupturas, que la gran leccin de la vida
est en que la vida es una corriente de rupturas, una ruptura que necesita
ser destruida para ser superada, y esta llueva ruptura tiene que ser superarla por otra IUptura. Pienso que las grandes y las pequeas rupturas son las
que realmente nos ensean a lo largo de la vida, y nos ensean a respetar, a
ser diferentes y, fundamentalmente, a ser modestos, humildes.
Con estas rupturas sobre las cuales nos ilumina Faundez, creo que
podemos desarrollar un proceso auroformativo al comprender la
imbricacin de la dimensin personal y profesional que existe en
nuestra historia, al entender que pasamos por procesos permanentes
de conscientizaciones, de autoconocimientos, de autorreflexiones de
lo que estamos siendo, de lo que no estamos siendo y de lo que necesitamos ser como personas y como profesionales. Asimismo, segn
Fren-e (1997b:61), la intuicin, cuando se ve sometida al anlisis riguroso de nuestra curiosidad epistemolgica, nos ayuda mucho en un
proceso de conocimiento y autoconocimiento y creo que contribuye
a volvernos mejores. Cuando nos conocemos (y esto no ocurre de
forma plena porque cambiamos continuamente), ganamos "nitidez
poltica", esa que fray Beuo, en dilogo tambin con Freire (1985b:61)
entiende como "aquella que ha pasado de la percepcin de la vida
como mero proceso biolgico a la percepcin de la vida como proceso biogrfico. histrico y colectivo".
Otro desafo es desarrollar nuestra anroformacin en el sentido de
"ser ms", dentro de las concepciones epistemolgicas, polticas e
histricas que Paulo Freir nos leg, aunque tambin respetar nuestras limitaciones, perplejidades y equvocos, sin perder de vista las posibilidades de lidiar con todo eso para aprender a ser tolerantes, a convivir con los conflictos y las tensiones que siempre estn presentes en
cualquier relacin social debido a las diferentes maneras de ser y de
ver el mundo. Ensear y aprender con el "otro" en una relacin siempre amorosa y de respelO mutuo, estando siempre atento(a) a todo y
a todos hace la diferencia dentro de un proceso que se dice y quiere
concretamente ser humanizador;
Desde este ngulo, la auroforrnacin por la cual se pasa cotidianamente, mediatizada por el trabajo que se desarrolla en conjunto
con otros seres, es decir, con los (las) alumnos(as) o ron los (las) compaeros(as) de trabajo, puede ayudar para construir y reconstruir a las
personas que nos rodean en este trabajo educativo. Al mismo uempo, nos construye y reconstruye cuando realizamos este ejercicio de
lanzar una mirada retrospectiva sobre nuestra vida personal y profe-
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sonal, prctica que ofrece la posibilidad de reconstruir nuestra identidad personal y profesional.
Este esclarecimiento Jo tenemos en Freir (1994:80-81):
Mi presencia en el mundo, con el mundo y am los otros implica mi conocimiento entero de m mismo. Y cuanto mejor me conozca en esta entereza, tanto ms posibilidades tendr haciendo historia, de saberme rehecho
por ella. Y porque haciendo historia y siendo hecho por ella, como ser en el
mundo y ron el mundo, la "lectura" de mi cuerpo como la de cualquier otro
ser humano implica la lectura d~1 espacio ly del tiempo que vivimos].
Es brillante esta importancia que le da a la dimensin personal al
no disociar su persona de su quehacer corno educador. Sus escritos
siempre externan esa preocupacin con sus tiempos sociales y culturales de su vida en la infancia, adolescencia, juventud y vida adulta.
Reclama nuestra falta de atencin por no valorar esos "tiempos que
son fundacionales" en nuestro proceso de constitucin como ser humano, en nuestro proceso de humanizacin. En sntesis, en nuestro
proceso de autoformacn.
Recurro de nuevo a Freire (1996h:89) para encontrar una vez ms
en sus escritos cmo nos revela esto:
Queda fuera, como algo sin importancia, nuestra presencia en el mundo. Es
UlTnO si la actividad profesional de lo, hombres y las mujeres no tuviera nada
que ver con sus experiencias de infancia o de juventud, con sus deseos, SIlS
sueos, su amor por el mundo o con su desamor por la vida. Con su alegr<l
o con su malestar al paso de los das y los aos.
En realidad no me es posible separar lo que hay en m de profesional de
lo que soycomo hombre. De lo que fui como nio en Recife, nacido en el decenio de losveinte en una familia de clasemedia, acosada por lacrisisde 1929.
Al pensar en LOdos estos espacios-tiempos educativos, no podemos
dejar de reconocer que toda experiencia formativa en la que nos proponemos educar es un acto poltico y tico entre personas y entre
nosotros mismos. De ah que de ninguna manera tiene caso ocultar
nuestra condicin de persona que piensa, que defiende valores, que
necesita creer en el ser humano y, como profesional, que valora las
relaciones que establece de manera continua con el otro, considerando que puede contribuir buscando desarrollar en ambos la experiencia de asumirse como ser social e histrico.
Por esto es importante que insistamos en reforzar el "descubran-
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diendo, estamos conociendo, porque ms que observar, estamos camhando''. Estamos intentando "interpretar la realidad" frente a esta
complejidad para comprometernos con la lucha por su transformacin.
Freire (l 986: 104) concluy de forma inequvoca:
As. cuanto ms me aproximo crticamente al objeto de mi observacin (reflexin) ms consigo entender que este objeto no es, porque este objeto est
cambiando. Entonces, en mi observacin (reflexin), comienzo a notar cada
vez ms que el objeto no es algo en s mismo, sino que dialcriramente se est
relacionando con otros que constituyen una totalidad.
Aqu observo de nuevo cmo Paulo Freir insiste en el carcter riguroso de nuestro "quehacer", ya sea en el desarrollo de la formacin
y autoformacin, en la observacin de un objeto, en la reflexin sobrcnuestras rupturas, en el desarrollo de una prctica docente. Nuestro objetivo esencial en este "quehacer" necesita ser la transformacin,
el cambio en nuestro propio ser, el cambio en el otro y en el mundo.
En sntesis, trabajar incesantemente para ser ms. Esto slo es posible cuando damos mrgenes para ornos y escucharnos a nosotros
mismos y a los dems, para que permitamos que al hablar haya intercambio de experiencias de vida, para que indaguemos, nos cuestionemos sobre el sentido de la vida y procuremos crear un nuevo sentido a esa vida dentro de un dilogo profundo y serio que nos auxilie
en I. construccin de nuestra identidad y subjetividad, para que podamos comprender al otro partiendo de la comprensin de nosotros
mismos y del mundo.
Concluyo que es posible y necesaria esa autoformacin para ser ms,
en el sentido de que tengamos la construccin de la identidad y de la
subjetividad en favor del entendimiento de que la historia somos nosotros en comunin con los otros sujetos con quienes la gestamos y que
ella tambin nos hace y rehace, de que en las propias crcunstancas es
como nos formamos y nos educamos. Para que lo anterior pueda ocurrir tenemos que comprender la vida de forma critica, no slo la que
vivimos, partiendo de nuestra vida individual, sino ampliando esta
comprensin a una perspectiva local, regional, nacional y mundial en
el sentido de iluminar los caminos que tenemos que recorrer para su
superacin en favor de todos los seres humanos.
En sntesis, las experiencias, los contextos, los acontecimientos que
acompaan nuestra trayectoria de vida van siempre a construirnos y
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reconstruirnos como seres humanos y es importame que las idenridades personales y profesionales de los(las) educadores(as) los vuelvan
ms conscientes, ms luchadores, ms humanos para abrazar un pro~
vecto de vida para todos los seres humanos.
DE LlVURA*
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48
49
lada a la curiosidad, a la problematizacin del hombre sobre s msmo y sobre la realidad social, a su formacin humana, tica y poltica
y a la relacin dialgica entre los hombres y las mujeres.
Sus ideas pedaggicas se fundamentan en el hecho de que el ser
humano es un problema para s mismo, al ser concebido como ser de
bsqueda, como ser inconcluso, que por entender "que no sabe todo",
busca el saber, el conocimiento y su mejoramiento como ser humano.
En este sentido, los hombres v las mujeres son capaces de reflexionar sobre la propia realidad, para hacerla objeto de sus conocimientos
as corno para transformarla. El ser humano existe en una situacin
concreta, es decir, situado en un contexto histrico-social, estableciendo relaciones dialcticas con otros seres. El ser humano no est sencillamente colocado en el mundo, sino que est en relacin con el
mundo.
En esta relacin dialctica del ser humano con la realidad en que
vive, l "se integra'? a las condiciones de su contexto social, cultural
e histrico, y responde a los desafos que la realidad le plantea, objetivndola, reflexionando y transformndola al mismo tiempo que
sufre el efecto de la transformacin. El ser humano desarrolla una
accin cultural y se constituye cn.lfT cultural.
Esta integracin evidencia el proceso de humanizacin del.ser humano. Es gracias a la integracin como los hombres y las mUjeres se
humanizan, ya que integrados realizan su vocacin ontolgica de ser
ms, actuando como sujetos de! proceso de relacin con el mundo. Ser
sUJI!to, en este sentido, es ser integrado a la realidad social, ser capaz de
problcmatzar y transformar la realidad. Es ser el agente cognoscitivo
y cultural en e! proceso de relacin con el mundo (Freire, 1994).
.
Mientras tanto, en la medida en que a los hombres y a las mUJeacciones h",r",da, incorpora. modifica. Consecuente: En la llldida ",n que el ser humano
hace temporale, sus 'lu,iones. las relaciones que establece con la realidad pasan a
leller un sent.ido (OI1>",cuente.
'El concepto de illtegran en Freir (1994) significa que el ser humano ti",ne
1" ('lpaeidad de ajustars", 'l la realidad. aadida a la de transformarla, a la que se suma
l'l de optar, cuva nota fundamental e, d carcter cruiro.
50
m: I.IBERACI"'l
La educacin es comprendida por .Freire como un proceso de desenajenacin y de liberacin, una pedagoga del oprimido, porque los
hombres comienzan a reflexionar sobre su condicin de explotados
y, conscientes de esa situacin opresora, emprenden la lucha por la
liberacin y se ponen como objetivo eliminar las contradicciones existentes entre opresores y oprimidos, cuya relacin es de "poder", y est
fundamentada en las diferentes clases sociales. Superar la situacin
opresora
implica el reconocimiento crtico de la razn de esta situacin, a fin de lograr,
a travs de una accin transformadora que incida sobre la realidad, la instauracin de una siluacin diferente que posibilite la bsqueda del ser ms.
[... ] solamente superan la contradiccin en que se encuentran cuando el
EL ACTU
m: PREGUN1AR EN
LA PEDAGUGA FREIREAJ\A
51
Esta educacin comprometida con la transformacin de una realidad social opresora en una sociedad democrtica se constituye para
j-reue (1993) en una pedagogl de in esperanza. Es una educacin que
\'isualiza el sueo posible de una sociedad democrtica, fundamentada en una prctica, esto es, en luchas y acciones educativas concretas.
Esta esperanza se constituye en una "necesidad ontolgica", o sea,
existencial e histrica, pero que presupone la prctica, las acciones
concretas del ser humano. Freire (l993:H) afirma: "no entiendo la
existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza \' sin el sueo".
Vemos entonces que es en la dimensin existencial humana donde Frcire ancla el concepto de esperanza y de sueo, es decir, como
una necesidad existencial y de lucha concreta del ser humano por su
humanizacin.
Soar no es slo un acto poltico necesario, sino tambin una connotacin
de la forma histrico-social de estar siendo de mujeres y hombres. Forma
parte de la naturaleza humana que, dentro de la historia, se encuentra en
permanente proceso de devenir. [... J El sueo de la humanizucin, cuya
concrec-in es siempre proceso, siempre devenir, pasa por la ruptura de las
amarras reales, concretas, de orden econmico, pohtico, social, ideolgico,
eu.. que nos estn condenando a la deshumanizacin (Freire, 1993:87 y 95).
Esta bsqueda del ser humano por la humanizacin como proceso de liberacin, por medio de la educacin, teniendo como raz la
En este sentido, en la prctica docente existe la necesidad del reconocimiento de la conciencia de que el ser humano no es algo acabado, que a travs de este reconocimiento es como se visualiza el proceso de opresin y de deshumanizacin que sufre el ser humano en
52
la sociedad, pero tambin es necesario el reconocimiento de la autonoma del sujeto, de la importancia vital del ano de preguntar Yde
la esperanza en la praxis transformadora de la realidad social. La
autonoma, cuya presencia humana en el mundo y con el mundo tiene un significado tico, histrico y poltico, pues es una presencia que,
reconociendo la otra presencia como un "no yo" se reconoce como "s misma". Presencia que se piensa a s misma, que se sabe presencia, que interviene, que transforma, que habla de lo que hace pero tambin de 10 que
suea, que constata, compara, evala, valora, que decide, que rompe. E!;en
el dominio de la decisin, de la evaluacin, de la libertad, de la ruptura, de
la opcin, donde se instaura la necesidad de la tica y se impone la responsahilidad l... J Como presencia consciente en el mundo no puedo escapar a
la responsabilidad tica en mi moverme en el mundo. [... ] Reconocer que
somos seres condicionados, pero no determinados. Reconocer que la Historia es
tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permtanme reiterar, es problemtuo y no inexorable (Freire, 1997b:20-21 l.
u. ACTO DE
53
La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinacin al dcsvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como bsqueda de esclarecimiento, como seal de atencin que sugiere estar alerta forma parte
integrante del fenmeno vital. No habra criticidad sin la curiosidad que nos
mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no
hicimos, al que acrecentamos con algo que hacernos (Freire, 1997b:33).
AJ destacar la importancia del acto de preguntar en el ejercicio docente, Freir nos coloca frente a dos cuestiones: 1] que el ejercicio
docente es una accin de formacin humana, y 2] que el ejercicio docente es una accin de relaciones entre personas humanas.
Desde esta perspectiva, en el ejercicio docente se recalcan los elementos subjetivos y relacionales del proceso, es decir, sus sujetos, el(ia)
profesorta) y los (las) alumnos(as), y la relacin dialgica establecida
entre ellos. El contenido pasa a tener significado a partir de los suJetos.
Freire y Faundez (1985) dialogan sobre la Pedagoga de la pregunta
en contraposicin a la Pedagoga de la respuesta instituida en nuestro escenario educacional. Pero cen qu consiste la Pedagoga de la
pregunta?
Ellos cuestionan el pensamiento y la prctica pedaggica instituidos oficial e histricamente en nuestras instituciones educativas, denominndolo Pedagoga de la respuesta, por su carcter de transmisin
de contenidos ligeros y digeridos por el profesor para el alumno, as
como por el carcter asistencial y de adaptacin de que la educacin se
reviste cuando se vuelve un proceso mecnico de "transmisin" y de
memorizacin de conocimientos.
La enseanza en esta perspectiva se caracteriza por la respuesta y
no por la pregunta. Qu significa esto?
La enseanza es comprendida como proceso de transmisin del
saber hecho, producido, listo y acabado. El profesor lleva al saln de
clase "la respuesta" sin ninguna indagacin hecha por parle de los
alumnos, y esto, en la perspectiva de Freire (1985:46), se constituye
en la "castracin de la curiosidad" de los alumnos, se caracteriza tambin por la eliminacin del proceso de bsqueda de ser ms, que es
constitutivo del ser humano como ser inconcluso.
Para Freire (1997b:47) ensear "no es transferir conocimiento,
sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin". La educaci6n es una siiuacum. gnoseolgica, esto es, un proceso
de conocimiento en que el (la) educador(a) y los (las) educandos(as)
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actan como sujetos cognoscenres mediatizados por el mundo,", tambin una accin dialgica, pues posibilita la relacin de comuni~acin
entre los sujetos cognoscitivos (Freir, 1997a).
En la construccin de esta Pedagoga de la pregunta, a nuestro entender, Freir: y Fa,:mdez presentan tres dimensiones del acto de preguntar: el existencial, el metodolgico y el poltico.
Existencial, porque la pregunta y la curiosidad forman parte del
existir humano, cuya radicalidad es la conciencia de su carcter inconcluso. El hombre y la mujer se colocan a s mismos y al mundo como
problema.
La existencia humana es, porque se hizo preguntando, la raz de la transforma.cin del mundo. Existe una radicalidad en la existencia, que es la radi.
calidad del ano de preguntar [...1 Radjcalmerne la existencia implica asom,
bI"O, pregunta y riesgo, y por todo esto, implica accin, transformacin V
compromiso poltico (Freire, 1985:51).
El acto de prq,'l.l.ntar es metodolgico en la medida en que preguntar
se vuelv~ t~n procedimiento de investigacin de conocmiento.pregon.
tar es ell.mcio del conocimiento, y todo proceso de invesugacon parte
de cuestones-problc-a., que orientarn el trabajo de investigacin.
El inicio del conocimiento, repito, es preguntar. Solamente a partir de las
como se debe salir en busca de respuestas, y no al contrario:
establecer las respuestas, con lo que todo el saber ,e queda justamente en eso,
ya est dado, es un absoluto, no concede lugar ,1 la curiosidad ni a element~s por des:u?~ir [... ] Todo trabajo de tesis, como todo trabajo de investigaCIn, debe rmciarse por encontrar las preguntas clave que es necesario resolver (Faundez, 1985:46 y 50).
prcgunta~ e.~
En la visin de Freire (1 997b), la indagacin, la bsqueda v la investigacin forman parte de la naturaleza de la prctica docente, de
~h que relacione enseanza e investigacin. En el proceso de ensenanza se busca, se procura, se indaga, y en la investigacin se indaga, se constata, se interviene y se educa.
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Esto significa que el acto de preguntar en una dimensin pedaggica tiene que estar relacionado con el existir humano y con la realidad social de los sujetos educativos para su comprensin y transformacin.
El hecho de preguntar es poltico porque preguntar es un acto democrtico, le permite al otro replicar, optar y expresar su palabra, sin
aceptar el saber hecho, las respuestas digeridas, posibilitndole ser
sujeto y asumir el riesgo de su intervencin.
La pedagogta de la respuesta, como pedagoga de la adaptacin, se
funda en la estandarizacin, en lo preestablecido, minimizando al ser
humano en su condicin de sujeto histrico y cultural. La pedagoga
delapregunta, por el contrario, estimula a las personas a conocer, crear
e intervenir en la realidad social para modificarla.
La pedagoga de la pregunta no se caracteriza por la unilateralidad en sus relaciones interpersonales. ya que permite que los sujetos
educativos participen del acto educativo a travs del acto de preguntar y que construyan en este proceso dialgico y democrtico una
concepcin crtica de la realidad social.
En este sentido, preguntar se constituye en la base de superacin
del modo reproducrvista y autoritario de que la pedagoga de la respuesta se reviste para una accin educativa de carcter poltico transformador y democrtico.
Negar el acto de preguntar en la accin educativa es negar la propia condicin del ser humano y su posibilidad poltica de crtica frente
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Es desde esta perspectiva crtica que Freire evidencia el acto de preguntar, yendo ms all de los muros escolares, inserto en prcticas
educativas, sea en la escuela o en las luchas polticas de los movimienlOS sociales, donde la tarea del intelectual es problematizar la realidad social y no transmitir contenidos ideolgicos preestablecidos, no
transmitir "verdades" ,3 sino cuestionarlas, problematzarlas.
La tarea de! (de la) educador(a) para Freire (1997a:94) es la de
problcrnatizarles a los educandos el contenido que los mediatiza, v no la de
disertar sobre l, darlo, extenderlo, entregarlo, como si se tratase de algo ya
hecho, elaborado, acabado, terminado. En este acto de problemanzar a los
educandos. l se encuentra, igualmente, problemat.ado.
Preguntar se presenta en .Freire (l997b) como esencial para los
educadores en e! descubrimiento de los fines educativos, en la busqueda de la razn de ser de educar y de estudiar. Por qu educar? Por
qu estudiar? En favor de quin? Contra quin?
La practica pedaggica problematizadora, inquisidora y dialgica
propuesta por Freire implica coparticipacin y ccrresponsabilidad, y
le cabe al educador con los educandos buscar, investigar e! conocimiento para que la clase sea, de hecho, un espacio democrtico. Freire
(1997a:91) comprende la clase como un "encuentro, donde se busca
el conocimiento".
e Freire (1986: 102) <Titica a las per~"na.' que "creen que tienen la verdad en las
manos y que su tarea es caminar por el mundo tomo Peregrinos de la Revolucin sin
discutir 'la verdad', sino simplemente colocndola dentro del mayor nmero posible
de cabezas".
57
58
nales, destaca que es tarea educativa ensear a cuestionar y a problematizar el contenido que mediatiza la relacin entre educador y
educando, y no que se transmitan verdades y respuestas digeridas.
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60
MARIAGIITlFMARA AI.MUDA
le confiere una categora de ciudadano del mundo, intelectual radical {participante y crfrico de la teora crtica) y, en su propio decir,
identificado con una posmodernidad progresista.
Para reproducir el pensamiento de Freire en la denuncia y en el
anuncio tambin se hace necesario asumir un compromiso con la
trasposicin hermenutica para situarlo en su dimensin temporal,
sabiendo decirlo y dicindolo de nuevo. Asimismo, se hace necesario
ponderarle responsablemente el cario con que hablaba, senta y escriba la lengua portuguesa, considerando el estatus acadmico que
ocupa cuando el asunto es comunicacin emancipatoria, adoptndola
con "amorosidad" y honestidad de las palabras, la esttica de la escritura, la semntica de los dominados, el poder de la palabra que libera, que emancipa. iLa palabra que tantas veces fuera exaltada por l
corno instrumento de afirmacin del hombre y de la mujer!
El ltimo Freire reconoce la lucha con los oprimidos de todos lados. En La educacin en la ciudad (1997a: 162) afirma: "Siempre sent
el lenguaje." Su interlocucin es con los migrantes de todo el mundo, con el muluculturalismo y con la tolerancia, categora sobre la cual
discurre largamente en sus ltimos "libros hablados".
Freire (J 997a:163) ratific algunos postulados de Vygotsky a propsito de su concepcin social del lenguaje: No se ensea el lenguaje.
Nosotros experimentamos el lenguaje, creamos socialmente el lenguaje y nos
hacemos al final lingsticamente comperetues.
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puedo slo pronunciar bellas frases sobre las razones ontolgicas, epistemolgicas y polticas de la Teora. Mi discurso sobre la Teora debe ser el'
ejemplo concreto, prctico, de la teora. Su encamacin. Alhablar de la constrnccin del conocimiento, criticando su extensin, ya debo estar envuelto por
ella, y en ella la construccin debe estar envolviendo a los alumnos (Freire,
1997b:47).
66
Sobre la horizontalidad de la accin pedaggica vale decir, adems, que estamos profundamente imbricados en una relacin recfpro,
ca de aprendizaje. Una relacin bipolarmente dialctica, donde no
h~y slo que ~nsear ni slo que aprender. Entre otras cosas, esto sigmfica rernmcrar cada vez ms al papel del profesor depositario de!
conocimiento en funcin del profesor que, sabindose inacabado,
asume realmente e! exigente y radical ejercicio de la democracia
tratndose de la gestin del espacio del saln de clases.
La segunda implicacin es una comprobacin determinante en la
praxis de Paulo Freire. Su coherencia poltico-pedaggica es una exigencia puesta en el ejercicio de la posmodernidad progresista. El reconocimiento del carcter inseparable entre poltica y educacin, la
no neutralidad de los contenidos y la emancipacin social del educando son temas presentes en su prctica educativa, colocados como
saberes necesarios para la actividad docente.
eJ El carcter ejecutable de la esperanza en la cotidianidaddocente constitu)': un. momento poltico-pedaggico privilegiado para que l'aulo
Freir viva su teora. Me refiero al periodo de 1989 a 1991, cuando la
admini~tracin municipal de So Paulo lo eligi como secretario de
Educacin Frcjre tuvo objetivamente la oportunidad de vivir los
postulados que basaban su concepcin de administracin de la cosa
pblica. De inmediato, en el primer semestre, Olmo enumera Gadotti
(1996: 14), socializa sus metas:
1] ampliar el acervo y la permanencia de los sectores populares -virtuales
nicos u~uari()S de la eduwn pblica, 2] democratizar el poder pedaggico
y educativo para que lodos, alumnos, trabajadores, profesores, tcnicos educativos,padres de familia, sevinculen en una planearin autogestionada, acept~l~do ~as tensiones y contradicciones siempre presentes en todo esfuerzo parucrpanvo. pero buscando una cualidad democrtica; 3J incrementar la calidad
de la educacin mediante la construccin colectiva (le un plan de estudio,
67
interdisciplinario Yla for-macin permanente del personal docente; 4] fin;dmente, el cuarto gran objetivo de la gestin, no podra ser de otra manera. t"; c()ntribuir a eliminar el analfabetismo de jvenes y adultos en Sao Paulo.
1.0 administrativo en Paulo Freir, en efecto, no fue "descuidado",
pero perdi su tradicional carcter central para dar lugar a una efecti\'a propuesta preponderantemente pedag-gica. En el Diario OJicinl
del municipio de So Pauln, el 1 de febrero de 1989, Freire se dirigi
ast a la poblacin:
La marca (lue queremos imprimir colectivamente a las escudas privilegiar
la asociacin de la educacin formal con la educacin no formal. La escuela
110 e;; el nico espacio para vchicular- el conocimiento. Procuraremos iden-
tarta \Iunipal de Educacin de Sa,;' P;mlo (1 YH9-1992l fue (()ordinada por la proIesora Ana \!aria Saul.
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un proyecto ejecutable.
BIBLIOGRAf'A
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YA.CI.O FREIRE Y EL
71
:\1L:LTICUI:I'LRALlS~{O
En el contexto actual estamos viviendo cambios profundos. Las alteraciones provocadas por la globalzacin y el neoliberalismo en la organizacin del trabajo y en las relaciones entre culturas han propon:ionado una amplia discusin sobre la cuestin de raza, etnia, clase, gnero,
sexualidad, entre otros, plantendonos la necesidad de realizar una
nueva lectura sobre el modo en que estn organizados y son trabajados
los saberes socialmente construidos y los que vehicula la escuela.
Tales discusiones se han apoyado en el multiculturalismo, I por
considerar que sus contribuciones son importantes en el sentido de
ofrecer algunos subsidios tericos para que se pueda ver la educacin,
el plan de estudios y la formacin del educador "a partir de procedimientos lgicos inherentes a las culturas dominadas"." En este sentido, el mulriculturalismo es considerado como una estrategia poltica de
integracin social capaz de fundamentar el desarrollo de polticas
pblicas volcadas al entendimiento de las reivindicaciones de los
movimientos que luchan por ocupar su espacio en la sociedad. Al
prologar la obra de Mcl.aren (1997), Paulo Freir sostiene que existe
un parentesco entre el muluculruralismo en su concepcin crtica y sus
propias ideas sobre educacin y sus concepciones de hombre, mundo v sociedad.
Entendemos que la discusin sobre el multiculturalismo, aunque
parezca una idea nueva, al suscitar importantes contribuciones a la
educacin, nos remite a una preocupacin recurrente en Paulo Frere.
Recalcamos, por lo tanto, que el problema del dilogo entre saberes no
es algo nuevo en la historia de las ideas pedaggicas en Brasil.
En la obra La educacum como prctica de In libertad (Freir, 1994),
procura mostrar cul es el papel de la educacin desde el punto de
vista del oprimido, buscando la superacin de la cultura colonial. As,
(Tea el concepto de invasin cultural, que consiste en la penetracin
I Para Peter Mcl.arcn (1997), el multicuhuralismo crtico abal"Cala representacin
de raza, clase y gnero como resultado de luchas sociales ms amplias sobre signo> y
significaciones [... ) pero enfatiza la tarea principal de transformar las relaciones sociales. culnnak-s e institucionales en las cuales los significados son generados. [ ... 1no
ObSlanle argumema que la divenidad debe ser afirmada d<:nlro de una poltica criuca de compromiso con la justicia social, comprendiendo que la diferencia es siempre un produuo de la historia, cultura, poder e idcclogta.
"CI. G()n~alves y Penonlia, O jogo da difernt(a: o muluculturausmo e seus contexlos. p_ 15_
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.]J ~ de estaban esos nios rubios de ojos azules, tan limpios y ruidados? Dn, on
il q~e ayu d a b.a a
de
estaban esos nnos "normales"? euonde estaba "a anuua
'- a~ ha r las. tareas y le explicaba al nio lo que no habla entendido
los mnos
._
de la explicacin de la maestra? Dnde estaba el aroma dulce del mno que
se baila todos los das, se lava los dientes dos veces al da, usa talco yagua
de colonia? O{mde estaba "la manzana para la maestra" que anunciaba la
cancin?
<Cmo atender entonces la realidad multicultural presente en el saln de clases? Freir y Shor (1992: 129) nos hablan de la necesidad de
elegir temas de la cultura estudiantil, de su realidad, que es diferente de estudiar los contenidos de las disciplinas apenas como recurso
de esurnulacin:
la pedagoga situada en Jos temas de la rultura estudiantil no respalda 10 ya
dado, antes bien procura trascenderlo. Esto es, los temas con los cuales los
alumnos estn familiarizados no son puestos como una tcnica manipuladora para simplemente confirmar el suu qw o para motivar a los alumnos. Este
doble peligro de confirmacin y manipulacin existe por':l~e .el mater-ial
retirado de las fuentes con las cuales los alumnos estn familiarizados puede. por s solo, estimular ms la atencin de los al~~mos. Pero enton~e~, s:
sigue una provocacin crtica al material y a la reaccin de los alumnos? (Sera
que el material y las preguntas abren un dilogo investigador a travs ~el cual
reexaminamos el tema hasta que ste ya no sea ms el asunto de rutina que
antes absorba la atencin acrtica? Nos distanciamos de lo ya dado cuando
lo abstraemos de su contexto habitual, hasta que la percepcin que tenemos
de l sea cuestionada.
Antes de detenernos en la confrontacin entre el saber del alumno y los saberes escolares es importante comprender lo que significa
cada una de estas categoras: el saber del alumno, la cultura escolar y la
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no podemos dejar de lado, despreciando como inservible, lo que los educandos -ya sean nios que llegan a la escuela ojvenes y adultos en centros
de educacin popular- traen consigo de su comprensin del mundo, en las
ms variadas dimensiones de su prctica dentro de la prctica social de que
forman parte. Su habla, Sil manera de contar, de calcular; sussaberesen torno
a la salud, el cuerpo, la sexualidad, la vida, la muerte, la fuerza de lo, santos, los conjuros.
En segundo trmino, la cultura escolar es ms que los conocimicnsistematizados en forma de disciplinas. Al afirmarse como un centro poseedor de una fuerza gravitacional propia, capaz de establecer
fronteras y lmites, {Tea una nueva semntica en la relacin entre
objetos y significados.
El concepto de cultura escolar ha sido as explicitado por Candau
(1999,3-4),
LOS
cultura escolar corno un producto singular, una culrurasu generis, una versin particular de la cultura, es un artefacto especial con sig-nificado propio.
[...[ Ia cultura escolar estara rontigurada por los documentos, normas, rutinas y r-itos propios de la escuela corno institucin social especfica.
Para reforzar SIlS argumentos, la autora presenta tambin el concepto de Sacristn (1996:34), quien afirma: "la cultura escolar es una reconstruccin de la cultura hecha en razn de las propias condiciones
en las cuales la escolarizacin refleja sus pautas de comportamiento}'
organizacin". Desde esta perspectiva, incluso aunque est volcada en
la atencin a los educandos que traen en su subjetividad su cultura, la
escuela parece ser impermeable a la dimensin antropolgica, poltica y cultural constitutiva de esos sujetos. Parece existir una falsa dicotoma entre escuela y cultura.
En tercer lugar, es necesario destacar lo que entendemos por cului-
[1.
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L\ DIAL()(;ICIDAD
El concepto de dilogo en la pedagoga de Paulo Freire permite fundamentar acciones dirigidas a la prctica pedaggica y la creacin de
estrategias de enseanza capaces de despertar el sentido critico, tico, esttico y la creatividad del alumno. Conforme el propio Freire
(1992:132) explicit: "es posible or a los alumnos hablar de cmo comprenden su mundo, caminar junto con ellos en el sentido de una
comprensin crtica y cemfica de l". Para esto, es necesario "partir
de su descripcin sobre sus experiencias de la vida diaria, de su realidad concreta, del sentido comn, para llegar a una comprensin rigurosa de la realidad" (ibid:131).
Sin embargo, este dilogo no tiene lugar en aguas tranquilas,
sino de forma conflictiva, pues es necesario (dentro del campo especfico en el cual acta el profesor) ofrecer condiciones para que
los educandos se conscienticen de su situacin vivida, para que puedan llegar al seno de la cuestin, o sea, para que "perciban, en.trmino crticos, la violencia y la profunda injusticia que caracrerrzan
su situacin concreta. An ms, que su situacin concreta no es un
destino cierto o voluntad de Dios, algo que no puede ser transformado"
(Freir, 1997a:78-79).
El dilogo conflictivo no estimula el conflicto beligerante y s el
poltico. Eleva las posturas rebeldes a posturas reootucumasios de modo
que fluya en el sentido de dar una mejor direccin al movimiento de
transformar el mundo, conforme anuncia Freire (1997a:79).
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qua entre saberes o que uno debe ser rebasado por el otro, sino que
"el saber ingenuo debe ser superado por el saber producido a travs
del ejercicio de la curiosidad epistemolgica".
As, este movimiento implica no la negacin del conocimiento
anterior, antes bien que ste se site en su debido lugar, en sus alcances
v lmites. Este conocimiento, de acuerdo con Lefebvre (1979:71), "no
debe ser suprimido por el desarrollo subsecuenre que lo supera; al
cOIltrario, se conserva con un sentido nuevo, en su verdad".
Se desprende de ah que es necesar-io realizar una lectura crftica
eh: los llamados saberes que los alumnos portan en Sil bagaje: culrural.
Antes de otra cosa, le compete al educador ayudar a los alumnos a que
stos entiendan lo que de hecho pertenece a sus tradiciones y lo que
revela la visin de la ideologa hegemnica. Adems de esto, es prenso distinguir entre el sentido correcto y la parte conservadora de este
saber.
Para Frcirc (1997a:95), la curiosidad epistemolgica se refiere al
papel del sujeto activo y ntico que construye el conocimiento del
objeto o participa de su construccin. As, en la confrontacin de
saberes se produce un nuevo conocimiento, es decir, una resignificacin:
1.,1 construccin o la produccin del conocimiento del objeto implica el ejercicio de la curiosidad, su capacidad crtica de "tomar distancia" del objeto,
de observarlo, de delimitarlo, de escindirlo, de "cercar" el objeto o hacer una
ainoximacin metdica, su capacidad de comparar; de preguntar.
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una de las cosas que la profesora debera de hacer, por ejemplo. para come
prender la cultura multiculturalmente, es comentar con los alumnos las
diferencias y aclarar que cuando uno discute tal punto del contenido del PTOt
grama, dicho punto no e., universal, que ste posee sus dimensiones regio,
nales, incluso familiares, y entra aqu el problema de clase. La cultura de clase
existe. Existe una sintaxis que es la de la dase trabajadora y otra que no IQ
es. Es necesario saber de qu manera uno reinventa el lenguaje, y comprender la diversidad de esas sintaxis, de qu manera uno consigue recrear el
lenguaje de forma correcta, Como profesor, uno puede testimoniar diariamente su postura y ah comprender muy bien la relacin dialctica entre
tctica y estrategia. Esto es, uno tiene un sueo estratgico, que es el de la
multiculturalidad, pero debe tener tcticas para hablar de ste, porque uno
puede caer en las exageraciones del discurso .-que son idealistas y volunta'
riosas- y uno puede perder el empleo,
Frente a esto, entendemos que la mejor forma de respetar los
saberes del alumno y luchar contra el prejuicio y la discriminacin es
a travs del conflicto y no del silencio. De esta manera, es fundamental
promover rupturas con la forma en que se ha venido dando la prctica docente. As por ejemplo, es importante para el profesor saber el
origen tnico, de clase, de gnero, de los alumnos, y stos deben ser
vistos como tales. Su condicin no debe negarse o volverse invisible.
Desde esta perspectiva, entendemos que es posible desarrollar una
prctica pedaggica que promueva el dilogo entre las diferencias. En
este artculo hemos recalcado ms la cuestin del negro, pero visualizamos como algo necesario la interpenetracin entre los saberes de
los diversos grupos sociales y los saberes escolares.
La cuestin tnico-racial. por ejemplo, ha sido silenciada en los pmgramas de estudio de la formacin docente, se trata de un silencio que
discrimina. Es lo que intenta mostrar un estudio realizado por Paraso
(1996:06), en el cual procur revelar las formas a travs de las cuales
esa lucha entre culturas se manifiesta en el plan de estudios en vigencia de la formacin docente. Al preguntarle a una profesora si saba
cuntas estudiantes negras haba en el curso de magisterio, obtuvo la
siguiente respuesta: "Sabes que entro al saln y ni me fijo en el color
de mis alumnos? Gracias a Dios! Y me parece bien, porque nos evita
discriminar a los alumnos. Para m es como si todos fueran blancos. "6
,; Paraso. "Currtcuiu, etnia e poder: o silencio que discrimina", trabajo pre.
sentado en la 20a. Reuni6n Anual de la Asociacin Nacional de Pedagogos, muestra en su invest.igacin que muchos profesores procuran no observar el color de sus
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IlO
"el: Neusa Maria M",nd"" de Cusmo. "Socatizacso '" recalque: a enanca negra
rural". Cadernos c:;n:;s, nm, 32,1993.
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BIBLIOGRAFA
Inicialmente socializo en este texto un poco del dilogo que hace tiempo vengo estableciendo con la vida sobre tantos desafos y alternativas que encuentro en el ejercicio de ser educadora. Posteriormente
presento las contribuciones de Paulo Freire en lo referente al desarrollo de la autonoma por el educando. Para concluir analizo algunas de
las implicaciones de este concepto para educadores sociales para nios de la calle.
Espero que de alguna forma las reflexiones que se presentan puedan provocar y motivar a los lectores para una comprensin de la
importancia del concepto de autonoma para nuestra prctica educativa como un proyecto poltico-pedaggico. En este sentido, comparto
con ustedes mi motivacin para estudiar, comprender y esclarecer este
concepto. No tengo dudas de su urgencia en nuestra vida para que
podamos conducirla libre y conscientemente.
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llELMA UJU>.
m: MESQUITtt;
"Amasando lodo"! en la tavela del Parque So Bernardo inici m trayectoria profesional, en el decenio de los ochenta. Comenc con el
provecto Vida Nova- como educadora de nios}' adolescentes, hijos
e hijas de mujeres que recogan cartn o de otras que entreg-aban el
cuerpo a cambio de algunas monedas o de un kilo de frijol para que
no les llegara a faltar el pan de cada da a los suyos. Tambin interactuaba junto a los hijos e hijas de aquellas sometidas al vicio del al.
cohol o a otras formas infrahumanas de supervivencia. Con esta ex.
periencia pude entrar en contacto ms cercano con la realidad de
la poblacin no incluida como sujetos de derechos en el "progreso del
pas"
Durante mi recorrido me fui dando cuenta de que, adems de
aquellos nios y adolescentes quc junto a m estaban amasando lodo
en las favelas, existan otros que respiraban polvo ycontaminacin en
la ciudad de Sao Paulo: otros que sentan el sol caliente en la espalda
al caminar kil6metros en busca de escuela y de trabajo y, adems, otros
que se alimentaban de los restos encOntrados en los basureros, plazas
y viaductos. As existen, recibiendo las ms variadas terminologas:
vag-os, sin tierra, indigentes, nios de la calle. y hoy son, para muchos,
los residuos de la sociedad, los que incomodan, los que sacan a la luz
la otra cara de Brasil.
Desde entonces, mi perspectiva se volc ms al trabajo con nios
y adolescentes en situacin de vulnerahilidad social, posteriormente
con educadores que lidian directamente con este segmento, hasta llega~ a optar por un curso de maestra en el cual me propuse investigar
cuales son los mayores desafos ,'1 cules las alterrwtivas que el educador social de nios de la ralle encuentra como agentefacilitador en el proceso de
construccin de la ouumomia de losninos de la calle. 3
La eleccin de este enfoque presenta la posibilidad de confrontar
nuestros valores de educacin, nuestro compromiso con la causa del
I La autora se rdi",rt' a que las calles por las ']"'" caminaba no estaban pavirnen-.
tadas sino llenas de l"do_ [T.]
t Programa de atencin a nios v adolescentes d", las favelas de San Bernardo do
Campo, Sao Paulo, smt",nido por la parroquia Sao (;eraldu Magella en conjunto fOIl
las comunidades de la ciudad de Imola, Italia.
1 Se ellliende por "ni"us de 1(1 ralle" aquellos que se instalan en viaductos, plaza,
o en cualquier espario haciendo de ste 'u vivienda. Nios en la calle son aquellos que
desarrollan alguna actividad en ",1 mercad" de trabajo informal y regresan a su casa.
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luchas para la ~mplantaci~ y la irnJ;llementacin de polticas pblicas que garantICen una calidad de Vida para todos.
.,
Efectivamente. por los resultados desastrosos en relacin con los
derechos humanos, podemos decir que las polticas p?licas estn
dislo(:adas de la realidad, no atienden a todos, al contrano, excluyen
rra n parte de la poblacin que necesita ms de dichas polticas. En
:s~e proceso, la escuela ejerce un papel fundamental, pues las diferencias individuales son producidas por el sistema educacional y estn
garantizadas por el programa de estudios implantado en las escuelas.
Fue hecha para atender a todos, pero de modo general educa conforme desea quien detenta el poder. Las propuestas organizadas por el
gobi.erno, referidas a la enseanza, desde la conc~pcin de fi~ancia
miento para la ejecucin de los Parmetros Curnculares Nacionales
(PC.N) no traen una efectiva alteracin en la reduccin de las desigualdades; al contrario, las acentan, y promueven cada vez ms la exclusin.
En contrapartida. tenemos los programas sociales organizados por
parte de la sociedad civil para superar esta exclusin. Hay un gran
esfuerzo por parte de la sociedad civil organizada en intervenir poltica y pedaggicamente para promover un proceso de insercin social de estos nios v adolescentes, asegurndoles sus derechos ms
elementales. De esta forma, no se pretende asumir el papel del Estado en la proposicin y ejecucin de polticas pblicas para la infancia y la juventud. sino fortalecer una cultura de participacin de la
sociedad civil organizada, incluyendo la expresin y el ejercicio de sus
derechos civiles y la corresponsabilidad en la elaboracin de soluciones a los problemas que afectan a la colectividad.
Pero existen muchos desafos, que van desde la falta de recursos
para la ejecucin de las acdones propuestas en la planeacin hasta
orientaciones en trminos de perspectiva de construccin de proyectos de vida, pues las alteraciones en cuanto a la reduccin de las desigualdades sociales estn imbricadas en un cambio poltico, econmico v social.
H~y, garantizar los derechos de nios y adolescentes significa una
opcin por la destruccin del modelo econmico, poltico y social
existente, para esto es indispensable entender la educacin como uno
de los instrumentos de intervencin social. Es necesario establecer
una interrelacin entre educacin v realidad social en una perspectiva en que la escuela extrapole sus muros y atraiga hacia s a aqueIlos que no pueden aprender lo que ella tiene para ensear.
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~es'00 autnomos o les es cruelmente negado el ejercicio de la auronoma? La supervivencia de esta forma es una imposicin del sistema y
na una eleccin del nio o del adolescente.
Nosotros, como educadores, qu podemos decir sobre la importancia de la autonoma para los nios de la calle? No me queda duda de
que tiene que ser la misma importand~ que se le da a la autonom~a de
cualquier otro nio o adolescente. S pretendemos que la realidad
de vida de los nos de la calle se modifique, urgentemente necesitamos practicar una accin educativa orientada a la transformacin de
esta realidad. Esto implica entender al nio y al adolescente como sujetos de derecho, con actitudes y habilidades a ser rescatadas y otras
a ser descubiertas, capacidad de participacin y reivindicacin de sus
derechos. No obstante, la accin del educador se topa con muchos desafos V lmites.
FnLI'e los desafos que los educadores enfrentan en su quehacer
cotidiano, el "ser un profesor que facilitc el saber a los educandos" y
la nec-esidad de una opcin "[ ...] si soy un profesor democrtico o un
profesor autoritario" componen el cuadro de sus interrogaciones. Las
reflexiones de Freir sobre el papel del educador y la opcin por un
tipo de postura poltico-pedaggica, o sea, educar para tener una
postura poltica frente a las cuestiones sociales nos remiten a la necesidad de una profundizacin sobre cul es la visin del mundo que
pcrmea nuestras acciones.
Los principios a partir de los cuales conducimos nuestro quehacer pedaggico son los que expresarn nuestro compromiso polticosocial con la poblacin con la que trabajamos. El "ser un profesor
democrtico o autoritario" no excluye la responsabilidad del educador de ensear, de hacer que la informacin llegue hasta el educando,
pero incluye la expresin de una conduccin poltico-pedaggica que
resultar en el mantenimiento o la transformacin de la realidad social existente.
Nosotros los educadores somos conservadores e innovadores, democrticos y autoritarios. No puedo imaginar un educador que no
renga una actitud conservadora o autoritaria en dctem 'nades momentos de su prctica docente. Sin embargo, el nfasis en la postura
que ser adoptada como principio bsico hace la diferencia.
Segn la visin del mundo que el educador posea, as conducir
su prctica educativa con miras a la destruccin del modelo econmice-social existente o al fortalecimiento y mantenimiento del mismo.
S nuestra preocupacin est orientada hacia la primera posibilidad,
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99
zprogrcso para quin? Freir hace de su.~b~a.y de su militancia t:lemlos de respeto al saber del otro, quc, s ncialmenre no es un saber
~rganizado y sistematizado, es un pUllto de partida, "" llegar a ser
(Frcire, 1996). Sustentar la creencia en el mundo es situarse con.t.:a
cualquier forma de explotacin e ignorancia '.Es ~fi.rmar la edu,caclOn
como conquista de la libertad mediante el eJerCICIo de la razon , de!
pcnsamit:llLo, del conocimiento. Encantado es el.estad~ de aquel que
se atreve, que acepta correr riesgos, que no se res1b'l1a III se confor~a.
Hablar de una educacin que redime, que se construye colectivamente y que rescata la experiencia es casi un~ hereja en tiempos
posmodernos. El individualismo, la competenCia, el fin de la ~emo
ra, la repeticin inspiran, contradictoriamente, en Paulo Freir, la
bsqueda de un ser educador que se compromete con la tica, ron los
valores de los grupos desposedos, con la cul~ura pOpUI~I; con la solidaridad. Y lo que es ms expresivo: por medio del conflicto. Su obra
asume la lucha y la conquista, no la armona y la subonlinacin.
Estar vivo en el mundo es, antes que nada, estar atento a su movimiento v estar sujeto. No sujeto de, sino sujeto a: es ser hombre-sujeto que ha~e su historia, que la determina. El enc.antamient~) proviene
de una actitud seria v consecuente frente a la VIda: es pOSible luchar
para cambiar. El ed~cador se abre a las mltiples posibilidades de
compromiso por e! hecho de ser formador. "Partic~par en la formacin de algten es contribuir a apartarlo de ser objeto, es ayudar
a humanizarlo" (Freir, 1992). Paulo Frcire no acepta que e! hombre que invent la tecnologa haga de sta UB instrumento mortal
para s mismo.
La educacin, antes de atender las demandas de mercado y los
abusos de la ciencia y ele la automatizacin, debe civilizar las n-laciones v estar al servici de la humanidad. El acto de educar ya ha liberad(') al hombre de la barbarie, ya ha proclamado al hombre civiliza-
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traponindolos al mito del progreso y al fin de la utopa, es el testamento que Freir deja como terico de una pedagoga revolucionaria. La revolucin est en la capacidad que el acto de educar tiene de
transformar.
La pedagogJ. de la autonoma es exactamente aquella que rompe
con el universo de 'la enajenacin y revela la multiplicidad de caminos que el ser humano puede trazar. El autnomo es el contrapunto
del autmata. La educacin trae en su esencia, ms all de discursos
antagnicos, la posibilidad de cambio, de modificacin, de trasposicin. La creencia en el hombre y en el mundo es el gran germen de
la contradiccin que Paulo Freir ve en la pedagoga actual. La formacin de un educador que admite que la historia es el resultado de
fuerzas antagnicas, que luchan para realizarse, es el golpe que emite a los liberales que anuncian la muerte de la historia.
Ser profesora pero no ta es tener la conciencia de la concepcin
de la historia que nos marca. Podemos creer en el tiempo corto y lineal, en la fatalidad, en el hroe, en el gran acontecimiento, loen la
b'Tandezadel hombre comn, en la construccin de una identidad colectiva, en el tiempo del proceso. Pero adems nuestras prcticas son
reveladoras de otras conceptualizaciones, de otras representaciones.
En stas coexisten mltiples Humas de tratar al hombre y al tiempo.
Lo relevante es que sepamos que implcita o explcitamente enseamos a nuestros alumnos sobre el mundo: si l es determinado o si
somos nosotros los que lo determinamos. Paulo Freire dice que somos
simultneamente sujetos y objetos. Nos resta asumir que no existimos.
de forma pura, sino que interpenetramos convicciones.
Como productos y agentes productores de cultura, en nuestros
salones estn impresos ideologas discriminatorias, valores arbitrarios, autoritarismos prestados; pero, al mismo tiempo. los salones de
clases son espacios de resistencia, lugares nuestros de cada da, que
permiten el dilogo, salir del centro, la democracia y la construccin
de la ciudadana.
Formar alumnos ciudadanos y alimentar proyectos de sociedad
democrtica son indisociables de una visin de la historia como tiempo de posibilidades y no de determinaciones. Historia es la manera
en que hombres de un cierto tiempo utilizan su razn para conquis1 Categoras que nos remil",n a la concepcin de historia positivista. Utilizamos
corno referencia bibliogrfica e.F. Cerdoso y R. Vainfas (orgs.), Dominios da histria:
(1(\rO.1 de teora e metodologa, Ro de Janeiro, Campus, 1997.
102
103
Por lo tanto, la identidad de un grupo es una totalidad de preceptos comunes que en el embate con trayectorias individuales las renueva por completo, haciendo de la formacin un proceso permanente
de afirmacin y negacin.
Como hombre de su tiempo, Freire no dej de reformular la formacin del educador y el papel de la escuela a la luz de una discusin sobre poder. Sus preocupaciones residieron en demostrar cmo
la dominacin ideolgica de una sociedad capitalista se asienta en la
subordinacin intelectual. Como espacio de saber, la escuela es visla por el autor, como tuear de poder (Freir y Faundez, 1985). Poderes que se multiplican (profesor-alumno, direccin-profesor, escuelacomunidad, gobierno-educacin) y que son tejidos en los meandros
de lo cotidiano. Las relaciones, marcadas por un juego de fuerzas,
apuestan al prestigio que el conocimiento porta. No saber es constreirse, es someterse. El desconocimiento es el pilar de la dominacin.
1'aulo Freir se manifiesta en favor de los vencidos. Recupera su
expresin, su vivencia, le concede voz y tiempo a sus maneras de pensar, actuar y sentir. Exige recalcar que existen dos lados y cul es el
suvn. No existe trmino medio o neutralidad: ser uno significa, necesariamcme, no ser el otro. El opresor y el oprimido ocupan espacios:
la escuela es uno de ellos. Como terreno de disputa ideolgica (Mochc-ovitxh, 1988), en ella entran en conflicto concepciones del mundo
opuestas e intereses contradictorios. Es la escuela la que concreta la
actuacin contrahcgemnica del educador. Privar a alguien de saber
es negarle la existencia. Reproducir ideas dominantes es sustraer la
verdad de otro.
En realidad, Paulo Freir llama al profesor para ayudar a que se
haga crtica una conciencia ya existente. Educar es tomar en cuenta
/11 cuestin del otro. Permitir que la accin salga del centro es afirmar
al va en el reconocimiento del t v del nosotros: se es el sentido de la
Pedagoga de la autonoma. La aut~noma responsable no abandona al
yo ni proclama su supremaca, simplemente lo libera. Es por esta razn
por la que el autor slo vislumbra como formador al que trabaja por
la emancipacin del educando y que hace de su saln de clases un foro
de debates, un lugar de dilogo, de verdadero encuentror-Es del intercambio y del cambio de donde nacen la interaccin y la cooperacin, elementos imprescindibles para que los sujetos crezcan conscientes de las diferencias. Se presen'a un yo convencido de la relatividad
de sus verdades.
104
105
106
BIBJ.IOGRAFIA
Brasil, Secretaria de Educaco Fundamental. Parmcrros Curriculares Nacionais, Brasilia, MEe-SEr, 1997.
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Morh covirch, L.G., Cramsci e a escola, Sao Paulo, Atic:a, 1988.
SEGCNUA PARTE
110
L1SETE R. L, AREI.ARO
111
nales de la educacin, asegurndoles. incluso, en los trminos de los estanu.os y de lo, planes de carrera del magisterio pbli~o:
..
[... ] 11- perfeccionamiento profesional continuo, incluso con licencia pej()[lica remunerada para este fin;
[.,.1 V - periodo reservado a estudios, planeacin y evaluacin, incluido
en la carga de trab"!io.
La LDB define tambin que uno de los fundamentos de la formacin de los profesionales de la educacin debe ser la "asociacin entre teoras y prcticas" ,.'\ Y ah se localiza uno de los grandes puntos
de divergencia cuando se discute la fOTlnaci~ de profesore> cules
son los lmites v las posibilidades de la prctica y de la teona pedaggicas cuand~ se trata de discutir formacin permanente, en scrvicio. Por un lado, el conocimiento en s de teoras y, por el otro, el uso
," la comprensin. que se hace de stas cotidia~amenLe en. el saln d,e
clases. Para nosotros, el riesgo y el compromIso de asumir como metodo de reflexin y de prctica poltico-pedaggica -y, por tanto, de
formacin permaneme- son la accin-reflexin-accin.
I'aulo Freire siempre nos advirti que:
no basta con decir que la educacin e, un acto poltico, asf como tampoco
basta con decir que el acto poltico es tambin educativo. h necesario asumir realmente el carcter poltico de la educacin. No puedo pensarme
progresista si entiendo el espacio de la escuela como al~o medio neutro, poco
() casi nada vinculado con la lucha de clases, un espacio en que los alumnos
son vistos slo como aprendices de ciertos objetos de conocimiento a los
cuales les confiero un poder mgico.
y con la intencin de no cometer dicha equivocacin se presenta
esra "parte" de la experiencia del municipio de Diadema, recordando, como Paulo Freir, que cualesquiera intervenciones que se hagan,
por ser histricas, culturales y polticas. no pueden y no deben ser
u-asplantadas sino "reinventadas", lo que hace de cada proyecto tina
experimentacin peculiar.
J,
de la
Le~'
nm. 9394i96iJJlR.
112
DATOS PARA CONOCER UN POCO EL MUNICIPIO
LISF.TE R. G. ARE:LARO
m: DIADEMA
rA
113
nios atendidos por la respectiva esfera pblica, a partir de la "derogacin" del 15% de recursos municipales y estatales, originados por impuestos y transferencias para su constitucin. Estos fondos, de naturaleza contable, son considerados "incentvadores" de la municipalizacin
de la enseanza bsica, en especial de los cuatro aos iniciales de este
nivel de enseanza, una vez que, cuanto mayor sea el nmero de alumnos atendidos, mayor ser el volumen de recursos recibidos."
En Diadema se tena la certeza de que en caso de que el municipio adoptara la enseanza bsica regular, ciertamente los recursos
municipales no soportaran la manutencin de la educacin infantil
en el nivel cuantitativo y cualitativo que ya se haba alcanzado, ni la
de la educacin dejvenes y adultos que, inconstitucionalmente, fue
excluida de la percepcin del porcentaje del FlJNDEF, por veto presidencial al artculo de Ley Federal:' As como no sera soportable,
desde el punto de vista presupuestal, la expansin todava necesaria
v numricamente sigrucativa de estos servicios.
Volver a la discusin del "diseo" propuesto unilateralmente por
el Estado, cualquiera que fuera, el de la redivisin de la enseanza
bsica en dos grandes bloques de cuatro aos cada uno, el primero a
ser destinado como responsabilidad exclusiva de los municipios (del
primer ao al cuarto de la enseanza bsica) y el segundo, al Estado
(dc l quinto ao al octavo de enseanza bsica), ha sido una tarea
permanente del gobierno municipal en el periodo de 1993 a 1996.
No era difcil prever que el Estado disminuyera radicalmente sus responsabilidades en la enseanza bsica, transfiriendo parte de stas a
los municipios, incluso la atencin en el estado de Sao Paulo, en donde'
ha sido histricamente estatal, con la mayor red de enseanza propia
dcl pas, no habra condiciones de continuidad de ampliacin de los
servicios educativos que el municipio todava necesitaba llevar a cabo.
Debe recalcarse que como habitantes de una zona industrial, los
trabajadores de baja o ninguna escolaridad de Diadema, tambin
reivindican el derecho de completar o iniciar su formacin escolar
, En Brasil, el gasto por alumno establecido para el ao de 1997 fue de 300 reales; en 1998)' 1999, fue de 315 reales y en 2000 de 333 reales del JO a14" ao y 345.1 f!
reales del S" al 8" en escuelas rurales y escuelas de educacin espt:{;ia1.
:,Conslrese la Lev Federal nm. 9424, del 24/12/96 que, "Dispone sobre el Fondo
de :\Ianutenn v Des;rmllo de Enseanz; Bsica v de V<llor;dTI del Magisterio. en
la IOrrn; prevista 'en el arto 60. 7<1_. dd AUo de la_\ di~p(>siones Transitorias y de otras
providencias. "
114
L1SETE R. G. ARELARO
L\FORMACI"
nr; EOCC....DORES y
LAClUDADA]\;A CCLTURAL
115
116
L1SETE R.
c. ARFLARO
117
Despus de comprender esto, la formacin de profesores en Diadema tuvo como referencia la propuesta pedaggica, construida colectivamente por los educadores de la red municipal, que tena como
directriz de la poltica educativa la mejora en la calidad de la enseanza. Tambin creemos que para construir la calidad de cualquier
escuela es necesaria la garanta de una visin (Jde una creencial), donde lo colectivo de la escuela se haga presente como un todo, asegurando la participacin de la comunidad en la elaboracin y gestin
de su proyecto pedaggico.
lIS
LlSlTE R.
c. ARELARQ
119
120
USETE R.
AR),;L>\RO
madas sobre las ventajas potenciales del socioconstructivismo, en trminos del desarrollo de habilidades, creatividades y curiosidades
infantiles, las madres, de baja escolaridad, solicitaron un curso de formacin sobre el tema que les posibilitara no nada ms acompaar el
proyecto pedaggico de la escuela, sino tambin convertirse en mejores madres, ahora, "sococonsuuctvistas''. Fue contratada una especialista de la facultad de Educacin de la Universidad de So Paulo,
quien, en conjunto con otras profesoras de la red, les imparti cursos
a las referidas madres. Se pudo constatar que su participacin en los
consejos de las escuelas fue ms competente e intensa.
Otro aspecto que merece ser resaltado, debido a la peculiaridad de
las necesidades educativas de Diadema, es el hecho de que en el turno nocturno los salones de clases en todas las escuelas de educacin
infantil eran ocupados por jvenes y adultos, en la modalidad de
Suplencia l y H. Desde el pumo de vista sccioeducatvo, poda afirmarse que los padres, madres y abuelos eran los alumnos, en los mismos
pupitres en que los nios -sus hijos. hermanos o nietos- estudiaban
en el turno matutino, razn por la que el "respeto" al espacio de uno
y de otro siempre fue motivo de orgullo de profesoras y directoras de
las escuelas. Ah no haba dibujos infantiles colgados que fueran rasgados o rayados por ningn joven o adulto del turno nocturno.
Sin embargo, en trminos de organizacin del trabajo pedaggico, e incluso admitiendo que los presupuestos eran los mismos, para
la elaboracin de las propuestas pedaggicas, por tradicin y estilos
diferenciados, las profesoras de los "nios" no se reunan con las de
los "adultos" lo que acababa generando la conocida diferencia entre
la escuela "diurna" y la escuela "nocturna". La larga discusin de los
profesionales de la educacin de la red municipal, con el objetivo de
la elaboracin de la Propuesta de Estatuto de las Escuelas Municipales, ya haba sugerido y gestado la concepcin de "escuela nica", donde nios, jvenes y adultos pudieran construir un espacio
que respetara el derecho a las diferencias de edad y de modalidad de
atencin.
En la construccin y ejecucin del Proyecto de Escuela nica fue
fundamental el trabajo de los profesores que, al asumir la condicin
de asistentes tcnico-pedaggicos (ATP), posibilitaron que hubiera una
correspondencia en el nivel central entre la atencin que la escuela
ofreca y el acompaamiento pedaggico, evitando la fragmentacin
de la discusin pedaggica. Por lo tanto, de forma gradual y lenta los
profesores de educacin infantil comenzaron a discutir problemas de
121
orden general y pedaggico que los alumnos de Educacin de J venes y Adultos presentaban y viceversa. Para hacer esto ms completo, todos discutan tambin las orientaciones, dudas y sugerencias
para una mejor y ms pedaggica atencin a los alumnos portadores
de necesidades especiales.
Fueron estos profesionales, los ATP, quienes actuaron como catalizadores del proceso de planeacin en curso; partiendo de las escuelas, definieron procedimientos a ser cumplidos en un nivel central.
Asimismo, fueron ellos los articuladores del proceso de formacin
pennanente y los eslabones para la implantacin de nuevos procedimientos administrativos en la parte material, financiera o de recursos humanos. Se intentaba, as, superar la intensa dicotoma -preseme
en la formacin de profesionales de la educacin- entre lo adminisuatvo y lo pedaggico.
El hecho de que la Secretaria congregara las acciones en las reas
de educacin, cultura. deporte y recreacin tambin fue un elemento facilitador en la conquista de esta integracin, pues ms all de los
problemas y proyectos de la escuela, definir la ciudad con un proyecto
cultural exiga la osada'y la competencia de un gran nmero de personas, pero nos permiti entender con razonable nitidez que "invertir en la gente era lo que haca [le hizo!) la diferencia".
BIBLIOGRAFA
Fundada en 1983, la Central nica de Trabajadores (CUT) es la mayor y "ms importante y dinmica de las centrales sindicales actualmente existentes en Brasil" y "[ ... ] en mltiples aspectos, presenta
caractersticas singulares e innovadoras en el movimiento sindical
brasileo" (Rodrigues, 1990). sta posee en la actualidad 2 700 sindicatos afiliados que representan a 18 millones de trabajadores, de los
cuales cuatro millones estn sindicalizados. Tiene una fuerte penetracin en el sector de servicios de telecomunicaciones, bancarios, profesores y empleados pblicos en general, pero tambin es bastante
representativa del sector industrial, por ejemplo metalrgicos, qumicos, perroqumicos y petroleros, sin olvidar que se extiende aun al
sector rural. La prueba de esto es que recientemente ha comenzado
a controlar; de forma hegemnica, la poderosa Confederacin Nacional de los Trabajadores de la Agricultura (CONTAG), que es considerada una central campesina.
Con sus diecisiete aos de vida, es la experiencia inrersindical ms
duradera en la historia del pas y ha participado, como nos dice Iram
Jcome Rodrigues' "en los principales acontecimientos polticos del
escenario nacional", volvindose, segn este autor, "una interlocutora
fundamental de amplios sectores de la clase trabajadora. tanto en el
mbito de la sociedad civil como en la esfera poltica", por lo que
puede "ser considerada la propia expresin de la lucha por los derechos de la ciudadana para amplios sectores de la clase trabajadora".
En suma, la CUT ha tenido tambin un papel fundamental en el proceso de redemccratizacin del pas.
El proceso de constitucin de la CUT siempre pas por acciones de
Estudiante de maestra del programa de posgrado en Educacin de la pu;'sp.
de la Rede Unirrabalhc de Sao Paulo.
I IramJkome Rodrigues, Sindicalismo e politno. A traietria da CUT, Sao Paulo,
Editora Scrrna. ] \l\l7.
123
educacin popular, prcticas pedaggicas que buscaban proporcionarle a los trabajadores, a partir de su realidad concreta, una conciencia crtica del mundo y de las relaciones sociales establecidas en l. Y
hov la central tiene en la Poltica Nacional de Formacin (PNF), una
de' sus polticas mejor estructurada en todo el territorio nacional.
Tanto en el momento que antecede a su fundacin como durante el
desarrollo de la PNF, la concepcin pedaggica de Paulo Freire tuvo
una gran influencia en el trabajo de formacin sindical y poltica de
los lderes de la CUT. Lo que se pretende con este artculo es trabajar
algunas similitudes entre el pensamiento freireano y los principios pedag~icos que orientan la Poltica Nacional de Formacin de la Central Unica de Trabajadores.
u. POCA
PREVIA A LA CUT
A~esor ejemtivo
[122J
Z der Sader; Quando '107<0.\ per.\Ona';fl1s en/mm em. cena, Ro de janeiro, Paz e Terra,
19Hil.
124
JETIR GOMl:S
practicado desde 1964 por los llamados "pelegos''." que eran una
especie de extensin, en el rea sindical, del rgimen autoritario vigente. Estos lderes sindicales se autodenomnaban "combativos",
pues tenan posiciones antagnicas a las polticas de los gobiernos de
la dictadura militar y se encontraban en las oposiciones sindicales 0,
en rarsimas excepciones, en las dirigencias de algunos pocos sindicatos. En la medida en que estos sindicalistas se articulan y comienzan a construir puntos de identidad en su concepcin y prctica sindicales pasan a constituir el denominado "novo sindicalismo". De
acuerdo con jacome (ibid.), "es esta unin entre catlicos, izquierda
y sindicalistas lo que aproximar a estos dos grupos responsables de
la rensercin de los trabajadores en la esfera pblica: los sindicalistas de So Bernardo y la Oposicin Sindical Metalrgica de So Paulo.
La confluencia de aquellas tres corrientes (y tambin sus tensiones)
dese~bocar en la organizacin de la Central nica de los Trabajadores.
Esta central sindical fue fundada al margen de las leyes de la poca,
cuando el rgimen de excepcin vigente prohiba la creacin de organismos intersindicales. En el congreso de su fundacin, la central
aprob su estatuto, donde se define como "una central sindical unitaria clasista que lucha por los objetivos inmediatos e histricos de los
trabajadores, que cuenta con la perspectiva de una sociedad sin explotacin, donde impere la democracia poltica, social v econmica.
Su principio fundamental es la defensa total de los de~chos, reivindicaciones e intereses generales y particulares de los trabajadores brasileos as como del pueblo explotado" (ibid.).
125
126
JETF.R GOMES
carrera. Por un lado porque un medio dominante de 'ligarse al pueblo' fue a travs de procesos educativos, comenzando por la alfabetizacin [... ] Por otro lado, porque a travs del mtodo Paulo Freire se
abra un lugar para la elaboracin crtica y colectiva de las experiencias de la vida individual y social de los educandos. Finalmente, dejando
de lado las polmicas filosficas, los militantes encontraban una orientacin educativa que no estaba muy lejos de las formulaciones de
Oramsci." Sobre esta cuestin el autor concluy: "No pretendo decir
con esto que la 'educacin popular' haya sido en todas panes la forma dominante de la 'nueva relacin' de la izquierda con sus seguidores, pero creo que ofreci el paradigma."
En el sindicalismo, los precursores de lo que vendra a ser el "nuevo sindicalismo" tambin realizaban un movimiento de "ida a las
bases", por las propias caractersticas de esta concepcin, que siempre defendi la consulta a las bases -de donde extraan su pujanza de
sindicalismo emergente- como mtodo de accin social que representara las verdaderas aspiraciones de los trabajadores. Esta visin fue de
tal manera dcn-rminante en aquel momento, que se transform en un
fuerte eslogan, "la CUT est por la base", en el proceso de creacin de
esta central y, ms tarde, vendra a bautizar a una de las corrientes internas de la central, la CUT Pela [por la] Base. Adems de que el
activismo sindical de aquel momento se caracterizaba por asambleas,
marchas, actos pblicos, huelgas, trabajo-tortuga, etc., esta manera de
pensar y de hacer sindicalismo influir fuertemente en las actividades de formacin sindical que se desarrollaban entonces.
De acuerdo con Slvia Manfredi (1996), "de 1975 a 1979 despuntan dentro del movimiento sindical algunas iniciativas formadoras de
identidades sindicales planeadas en funcin de sus demandas y necesidades''.
La autora (ibid.) seala adems que "[... ] el movimiento de rearticulacin y renovacin del movimiento sindical brasileo, iniciarlo
con las huelgas de 1978 y 1979, inaugur otro patrn en el modo de
concebir y llevar a cabo la educacin en entidades sindicales".
Fue decisivo el papel de la "educacin popular" en aquel momento
de resistencia a la dictadura, cuando los partidos polticos de izquierda
estaban proscritos, la libertad de prensa estaba cercenada, el sindicalismo combativo que emergfa era vigilado de cerca por la represin
y muchos de los que se haban opuesto al rgimen todava vivan un
amargo exilio. ste, ciertamente, no fue el nico elemento constitutivo de la ascensin del papel de los trabajadores en el proceso de
127
redemocratizacin de Brasil, pero innegablemente dio una contribucin inestimable a la ruptura con antiguas prcticas polticas y a la
reorientacin en el pensar y realizar movimientos sociales en nuestro
pas. "Es en un contexto marcado por ese movimiento de reelaboracin discursiva, donde aflora una dimensin pedaggica de la poltica, y como momento estratgico (porque pasa a ser constitutivo de
la estrategia poltica y porque asume en ella un lugar estratgico),
cuando ocurre un redescubrimiento de Paulo .Freire y de su mtodo
pedaggico L.J" (Veras, 2000).
128
JETERGOMES
m: fORMAClr-;
DF LA CITT
129
130
JF.TFR GOMES
De hecho, son varias las categoras de anlisis del pensamiento frereano que se encuentran en los documentos de la PNI' o que fueron
detectadas por los evaluadores externos en la investigacin realizada,
sobre todo con los formadores de la red de formacin. Aunque los
H La red de formacin de l'l central se compone de la SI\I', siete escuelas (Amaznia. Chico Mendes, Centro-Oeste, Nonleste, Sere de Outubro, Sao Pauto y Sul), pOf
las secretaras estatales de formacin, las secretaras nacionales de formacin de las
confederaciones y por las sccretara,-deparWIIl"'"to, de formacin de los sindicato>.
131
principios no estn sistematizados en un corpus terico bien ter-minado, aunque stos estn dispersos y sin un tratamiento ms refinado, se encuentran aqu y-all, en los textos y en los discursos de los
componentes de la red de formacin.
Formacin integral: un primer punto de contacto entre la PNF y el
profesor se encuentra en la concepcin de educacin que debe regir
la relacin educador-educando. Comenzando con la propia concepcin del nombre de la poltica en cuestin, la central siempre ha
trabajado con el concepto de "formacin", entendiendo que sta debe
encerrar en s las"dimensiones ideolgica, poltica y tcnica", porque
el trabajador "debe ser capaz de transformar la realidad, adems de
tener la capacidad de entenderla de forma crtica y de elaborar propuestas para su transformacin". Yafirma que "el trabajador es un ser
que tiene mltiples dimensiones que componen su integridad", por
lo tanto, "las actividades de formacin deben lomar en cuenta todas
estas dimensiones [... ] incorporando las diversas formas de manifestacin y percepcin de la realidad de los trabajadores" (SNF, 1994).
Paulo Freire nos dice sobre la "formacin que involucrando el saber
tnico y cientfico indispensable [... ] va ms all" y "habla de su presenria (del trabajador) en el mundo [... l" porque "La total desconsideracin por la formacin integral del ser humano y su reduccin a
puro entrenamiento fortalecen la forma autoritaria de hablar de arriba para abajo."? De lo que se trata aqu es de que en el proceso formativo se tome en cuenta al educando -v al trabajador; si es el caso- en
las mltiples dimensiones del ser humano, y se busque construir un
ser con una visin critica del mundo v de las relaciones socioculturales
en l establecidas. No nada ms considerar que es un proceso de {:apacitacin para obtener habilidades especficas para el trabajo, aunque
estn fragmentadas y disociadas del contexto social que lo envuelve.
Respeto jJOr el saber del educando: otra categora recurrente es la que
recalca la necesidad de considerar "la experiencia del trabajador,
considerndolo como sujeto de su propia formacin mediante la
posibilidad de elaboracin y no nada ms de la reproduccin del conocimiento" (SNF, 1993). Aqu se coloca como un desafo para la red
ele formacin "partir del conocimiento ya acumulado por los trabajadores y hacerlo interactuar con el saber sistematizado sin que uno
se subordine al otro, sino procurando que se retroalirnenten mutua4 Concepto trabajado por Freire en varios pasajes de Pedagogia (le /11 rmlmwnria.
S(Jberes necesario.' jxra le prriflim ei/Ilrflliw, Mxico, Siglo XXI, 1997.
132
JETERGOMES
mente" (SNF, 1990). Al hablar de una experiencia educativa con trabajadores adultos, en Recite, Freire cuenta: "fue ah donde aprend,
en mi relacin con ellos. que yo debera ser humilde en relacin con
su sabidura", pues ellos "me introdujeron en la belleza de su lenguaje
y sabidura mediante su testimonio y no por medio de relaciones sobre esas cosas" (Freire y Shor, 1997b). Para Freir, los educadores
transformadores tienen "el deber no slo de respetar los conocimientos con que los educandos, sobre todo los de las clases populares, llcgan a la escuela -saberes socialmeme construidos en la prctica comunitaria-, sino tambin [... ] discutir con los alumnos la razn de ser de
algunos de esos conocimientos en relacin con la enseanza de los
contenidos" {Freir, 1997). Lo que est en juego es la conciencia que
el educador debe tener de que l tambin ser educado en el proceso, de que l tendr que ensear y ap;ender al mismo tiempo, en un
movimiento interactivo y dialctico. El tendr que respetar y valorar
el conocimiento del educando y, a partir de l, contribuir en la construccin del nuevo saber.
Construccin colectiva del conocimiento: derivado del concepto de
respeto por el saber del educando, aflora la idea de construccin del
saber de una forma no nada ms individual, sino en comunin, donde, para la C(jT, "se presupone que para la elaboracin colectiva del
conocimiento debe haber una relacin de intercambio entre los sujetos, sin negar con esto el papel del educador en la orientacin y conduccin del proceso educativo". 10 Para el educador de la libertad "nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo: los
hombres se educan en comunin, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la prctica 'bancaria', pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos
educandos" (Freire, 1997a:86). Aqu el pedagogo fundamenta su concepcin, la que volvera a explotar en otras obras y que adquiere importancia en un captulo del libro Pedagoga de la autonoma, donde
afirma que "ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin". Retoma el concepto en Medo e ousadsa, donde registra que "la educacin liberadora
fundamentalmente es una situacin en la cual tanto los profesores
como los alumnos deben ser los que aprendan; deben ser los objetos
cognoscitivos a pesar de ser diferentes. sta es, para m, la primera
]U Revista Fblitil:a Nacional de Forow.rii)-Hi;trW,prinrip"" roncefN;iio e orgrmiuio, obra
ya citada en la parte que aborda el Referencial Metodolgico de la PI\F.
133
134
JE'lER GOMES
estar abiertos para lo nuevo y receptivos al conocimiento y a la experiencia del otro", Fn-ire denomina a esto "el carcter inacabado del ser
humano". Para l, "la verdad, el carcter inacabado del ser humano o
su inclusin es propio de la experiencia vital. Donde existe vida, existe ese carcter inacabado, pero slo entre los hombres este carcter se
ha hecho consciente" (Freir, 1997). "Pero adems, por el hecho de que
a lo largo de la historia ha incorporado a su naturaleza la nocin de 'no
slo saber q/U VIva sino saber que ~aba' y, as, saber que poda saber ms.
La educacin y la formacin permanente se fundan en eso."!'
Relacum entre eoria prctica: Finalmente, me gustara abordar la
visin trabajada por el autor de la pedagoga problematizadora y por
la exr-cur sobre la relacin entre teora y prctica. Para el profesor,
"la comprensin de la unidad de la prctica y la teora, en el dominio de la educacin, demanda tambin la comprensin de la unidad
entre teora y prctica social que se da en una sociedad. As, la teora
que debe informar la prctica general de las clases dominantes, de que
la educativa es una dimensin, no puede ser la misma que debe dar
soporte a las reivindicaciones de las clases dominadas, en su prctica" (Freir. 1979). "Es pensando crticamente la prctica de hoyo de
ayer que se puede mejorar la prxima prctica. El propio discurso
terico, necesario para la reflexin crtica, tiene que ser de tal modo
concreto que casi se confunda con la prctica. Su 'distanciamiento'
epistemolgico de la prctica como objeto de su anlisis, debe aproximarlo a sta al mximo" (Freir, 1997). Para la poltica de formacin
de la central, "el punto de partida de todo el proceso educativo debe
ser la prctica social de los trabajadores, sus problemas concretos, sus
necesidades, sus desafos" y la teora producida en un proceso de reflexin sobre esta prctica "debe servir de gua para la accin transformadorav.t? Aqu se advierte que ambas perspectivas buscan establecer en el proceso educativo una relacin indisoluble entre la teora
y la prctica social de los educandos. La teora, para ser una buena teora, no debe tener vida propia. Debe estar calcada de la realidad de
los seres en formacin. En ella hay que inspirarse y ella debe ser inspiradora para su transformacin.
Para finalizar, es ntido el papel que la educacin popular tuvo en
1I Tomado del teXIO "1.<1 educacin permanente y las ciudades educativas", publi.
cado en el libro fbllica ). edu.can, Mxico, Siglo XXI, 1996.
12 "Collcep<,;iio de educaco y concepcao metodolgica", Reoiua FonrUl e Conletlo,
135
fllRl.lOGRAFA
rFRCERA PARTE
EULI'~:
SANTIAGO
El texto relata una experiencia de enseanza yde extensin acadmica en la universidad, en el proceso de formacin de profesores,inicialycontinua, fundado a partir
del pensamiento de Paulo Freire. Parte de la estructura
terica que funda la pedagoga de Freir describe las
experiencias de responsabilidad individualy finalizacon
la experiencia colectiva de un curso de introduccin al
pensamiento de Paulo Freir. Sistematiza ese conocimiento como un saber terico-metodolgico y tumo un
compromiso de divulgacin del pensamiento freireano.
La pedagoga frereana como referencia bsica para y en la prctica
pedaggica, particulanneme como docencia, significa la expresin de
la identidad con los principios que fundan y orientan la obra de Paulo
Freir. Por lo tanto, la identificacin con los principios freireanos no
es la transferencia de sus libros a la prctica o al trato acadmico de
su produccin, sino, a partir de esta base, transformar en vivencias esa
base terica de forma inventiva, (re )creadora. De este modo, situar la
vivencia y la contribucin de Paulo Freire en la experiencia docente
y fundamentalmente en los procesos de formacin de profesores a
partir del trabajo en la universidad, sea en la docencia, la investigacin
o la extensin acadmica, requiere situar, en un primer momento, en
qu bases se centra esa prctica para enseguida poder describir-disemir-caracterizar la vivencia pedaggica. Siendo as, comenzaremos
con los principios que consideramos fundacionales en la Pedagoga
Paulo Freire para, a partir de ellos y con ellos, ir describiendo la prctica construida. Es esta lectura lo que constituye la primera parte de
este captulo.
Profesora del Centro de Educaco de la t:FPE y de la maestra en Educacin.
Miembro fundador del Centro Pauto Freir: Estudios e Investigaciones.
[139]
140
1. ELEMEXTOS
MARL~
CO~STlTUTIVOS DEL
PE;\lSAMIENTO
F.UETE SAl\;T1AGO
m: PAULO
FRElRE:
UNA LECTURA
141
142
143
base de experiencias educativas, no la vemos como objeto de transferencia, tomando en cuenta las exigencias para entenderla en su origen.
Esto es, ser "comprendida como un momento o un proceso, o una
prctica donde estimulamos a las personas para que se movilicen o se
reorganicen para adquirir poder" (Freire, 1987:47). Sin lugar a duda,
tomada en su raz, no puede ser til a cualquier contexto ni a cualquier
poltica. Esto porque, como lo afirma el mismo Freir, "la transformacin no es slo una cuestin de mtodos, porque entonces el problema
sera cambiar algunas metodologas tradicionales por otras ms modernas. Pero ste no es l problema: la cuestin es el establecimiento de una
relacin diferente con el conocimenro y con la sociedad" (Freir,
1987:48). No obstante, existe la posibilidad de que se transfiera y se
constituya como una poltica burocrtica, como una pedagoga de fachada, una pedagoga de apariencia, nunca freireana.
La pedagoga crtica y liberadora es "la accin creativa, situada,
experimental, que crea las condiciones para la transformacin y que
evala los medios de sta" (Freire y Shor, 1987:38) En este caso, la
"educacin tendra que ser, ante todo, un intento constante de cambiar de actitud" (Freir, 1994:89). Tendra que ser construccin, cambio, vivencia, ensayo, pero no transferencia.
Tomando en cuenta su origen, la pedagoga crtica y transformadora no se puede desarrollar en cualquier contexto. No cabe duda
de que tampoco podr ser utilizada para orientar, fundar o dirigir
experiencias, polticas y prcticas de enseanza que no estn comprometidas con procesos particpativos. democrticos, transformadores,
que les permitan a los sujetos, profesores y alumnos, las oportunidades de or-hablar e indaear-discuur sobre sus realidades, expectativas y
perspectivas para que juntos puedan encontrar respuestas y orientacin al derecho a la escolaridad y tambin conocer los lmites de la
educacin y aquellos que se le han impuesto a sta.
En otras palabras, optar por la Contribucin de Paulo Freire para,
con l y a partir de l, vivir estas prcticas pedaggicas y de enseanza
es ir a la gnesis de las relaciones entre los sujetos con sus diferentes
particularidades, social, tnica, de gnero; es ir a la realidad social en
sus diferentes esferas, econmica, poltica, cultural como una posibilidad de comprenderla e intervenir en ella. Esta tarea no nos parece
sencilla. Es tan complicada como necesaria en un contexto de globalizacin y de exclusin.
Sin embargo, si sta es la opcin, los procesos de formacin del
docente debern irse apartando cada vez ms de la perspectiva tec-
144
145
Universidad Catlica de Pernambuco y trabajaba en los cursos de licenciatura en Pedagoga, Letras y Sociologa, con el estudio de la
146
147
" Me refiero al trabajo con profesoras de los gnulos inidale, publicado en Fscoa
pblica de l' grau: do compreenslioa inleruen(rio, Rlo de j aneiro, Paz e Tena, ] !1!10.
(i Paulo Freire, Afao cultural para a libndmk, Ro de j aneiro, Editora Paz e Terra,
1!-li9, p. 9.
148
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152
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EXPERII'KCJAS DEALFABETIZACJ'"
Nampula, Mozambique.
Es d acrnimo de Frente de Liberacin de Mozambique. movimiento nacionalista constituido oficialmente e! 25 de junio de 1962, t:n la capital de Tanzania, Dar
es Salaam. Es producto de la unifi,~acin de tres organi7.aciones fundadas por exiliados
L
[154J
nr
155
156
~",rr..
157
proclamacin de la independencia nacional el 25 de junio del ao siguiente. El acuerdo tambin estableca el cese al fuego a las cero horas del da 8 de septiembre y la constitucin de un gobierno de transicin que tomara posesin el da 20 del mismo mes.
La denuncias y crticas contra el rgimen colonial-fascista difundidas por la Iglesia catlica de Nampula haban sido asumidas por
una gran parte de jvenes seminaristas y estudiantes de bachillerato.
Con el golpe del 25 de abril, estos jvenes ganaron espacio para su
participacin en la difusin y prctica de ideas de libertad y democracia, empendose en la movilizacin de las poblaciones para su adhesin al movimiento en pro del Frelimo. Parte de las iniciativas de este
movimiento consista en la promocin de la alfabetizacin de adullos en los barrios suburbanos.
El analfabetismo era una de las pesadas herencias del colonialismo en Mozambique. En la poca de la proclamacin de la independencia, ms del93r:.t de la poblacin del pas era analfabeta (Buenda,
en Mazula. 1995::147). Se saba, a estas alturas, que en las zonas liberadas, bajo el control del Frelimo, la alfabetizacin era una de las
grandes prioridades: estudiar, prorlnr y combatir eran las palabras de
orden presentes en todas las ocasiones. En efecto, como refiere un
documento del Ministerio de Educacin y Cultura, la alfabetizacin
y la escolarizacin de los adultos eran prioritarias en todos los centros del Frelimo: escuelas, centros piloto, centros de preparacin
poltica y militar, centros de salud, representaciones del movimiento
en el exterior, etctera:
Debido a la falta de altabetizadores y de profesores, la prioridad en la alfabetizacin y educacin de adultos era dada a los guerrilleros, que a su vez
enseaban a las poblaciones (MEC,J 1980:36).
Fue en octubre de 1974 cuando se iniciaron las actividades de alfabetizacin promovidas por el grupo, del que yo formaba parte.
:'\iuestra inspiracin vena de la actual provincia de Manica, donde
anteriormente un grupo de misioneros haba realizado una experiencia de alfabetizacin de adultos, en e! barrio de la Soalpo, con la vinculacin de obreros de la fbrica textil de Textfrica, siguiendo el
mtodo de Paulo Frcire. El material de apoyo para nuestra formacin
Lomo alfabetizadores consista en algunos textos que contenan la fi-
158
159
Para ser vlida, toda educa(:in, toda accin educativa, necesariamente debe
estar precedida de una reflexin sobre el hombre y de un anlisis del medio
vital,conueto de! hombre concreto a quien queremos educar (o mejor dicho,
a quien queremos ayudar a educarse).
El hombre llega a ser sujeto por una reflexin sobre su situacin, sobre
su amhiente concreto.
Estas ideas centrales se nos imponan como alternativa a la educacin colonial de la cual todava no habamos salido. Promover una
accin educativa en este sentido era contribuir a la elevacin de la
conciencia de la poblacin frente a los desanos que se imponan jun Aunque ,ya hubiera una sede provincial del }-relimo en la <Ciudad de Narnpula,
nuestro trabajo todava no se integraba al respectivo Departamento de Educacin v
Cultura.
'
A la concepcin bancaria de la educacin que tiene como objetivo domesticar a los hombres y ajustarlos al sistema de opresin y de
injusticia en que viven, Freire (1994:85ss) contrapone una concepcin
liberadora y problematizadora de la educacin. Esta concepcin tiene como presupuesto el compaerismo entre el educador y los
educandos. El actuar de aqul debe orientarse en el sentido de la
humanizacin de stos, lo cual ocurre mediante la identificacin en-
160
tre ambos. Para la prctica de la concepcin de la educacin liberadora, Paulo Freire propone el dilogo entre educadores y educandos,
as como entre ellos y el mundo que los rodea. El dilogo referido
debe comenzar desde la fase de la bsqueda del contenido programtico (ibid.:99ss).
En nuestra primera experiencia, tal como sugiere Freire (1980:
33-40), procuramos tanto como nos fue posible seguir los siguientes pasos:
Investigar el universo lexical de los grupos que se pretende alfabetizar;
seleccionar las palabras de entre las que hayan sido identificadas, atendiendo a su riqueza silbica, a las dificultades fonticas y a su contenido en lo que
respecta a su relacin con la realidad social, cultural y poltica;
creacin de situaciones existenciales tpicas de los grupos, esto es, la codificacin y problematizacin de las situaciones expresadas por las palabras
seleccionadas. Elaboracin de carteles con dibujos o lminas ilustrativas de
estas situaciones;
elaboracin de fichas que ayudaran a los alfabetizadores en la coordinacin de los debates en los grupos;
elaboracin de fichas con las familias fonticas de las palabras seleccionadas, designadas palabra, {{eneradora,.
El entusiasmo generado por la libertad recientemente conquistada y la independencia que se avecinaba nos llevaron a considerar que
la adopcin de palabras revolucionarias era obvia. As, palabras como
Frelimo, lucha viva, pueblo, unidad, escuela, trabajo, dglanaa, etc., fueron adoptadas sin que se hubiera hecho el ejercicio de un levantamiento exhaustivo de las palabras que traducen las experiencias y la
vida de las comunidades donde se ira a alfabetizar. Como es natural,
161
los debates se realizaron en torno a las palabras de orden entonces vigente. Tampoco tuvimos mucho cuidado en la presentacin de las situaciones expresadas por las palabras escogidas en las lminas. Recuerdo que para ilustrar la situacin expresada por la palabra hambre
alguien haba representado una persona hambrienta, cuyo dibujo
dejaba ver un esqueleto humano. Pero a pesar de estas fallas, el mtodo de Paulo .Freire se experiment hasta que el propio contexto
poltico revolucionario nos impidi continuar.
Del 16 al 24 de abril de 1975 se realiz en Ribue, provincia de
Xampula, el 1 Seminario Nacional de Alfabetizacin. F.ste sirvi para
decidir sobre los objetivos de la alfabezacin as como la prioridad
que le sera concedida entre las tareas fundamentales de la reconstruccin nacional (.'olEe, 1980:39). Todas las provincias fueron representadas en el seminario.
En el transcurso de los trabajos, la delegacin de Nampula, de la
cual yo formaba parte, al presentar su informe procur destacar la experiencia de alfabetizacin por el mtodo de Paulo Freir. Lo hicimos
convencidos de que ron nuestra experiencia estaramos aportando
una contribucin metodolgica pard una alfabetizacin adecuada ala
revolucin que se estaba implantando en el pas. Sorpresvamenre,
la parte del informe de Nampula que hada alusin a Paulo Freir fue
recibida con cierta hostilidad e irona por los responsables del Ministeno de Educacin y Cultura, que orientaban el seminario:' El discurso sobreentenda que las propucstas pedaggicas de Paulo Freire eT3Il
conocidas en el Frelimoy que, por opcin (deliberada o no) stas no
seran consideradas. Por lo tanto, era algo que no estara de acuerdo
con lo quc se pretenda introducir en el Muzumbique independiente
en materia de educacin.
162
163
164
.\DELl"iO
ZM~\RIAS [VAL"'.
La alfabetizacin de adultos, lo mismo que la mayora de los proyectos de desarrollo definidos en el mbito de la construccin sodalista en Mozambique, comenzaron a ser afectados negativamente
pocos aos despus de su concepcin. Los analistas de los procesos
mozambqueos, como Hanlon (1991 :276-279), consideran que la
construccin del socialismo tuvo ecos slo entre los aos 1977 y 19HO,
porque despus de este periodo hubo muchos problemas. Desde la
declaracin de la independencia nacional, los pases vecinos de regmenes racistas, como Rodesia del Sur, anual Zimbabwe, y ms tarde
Sudafnca, comenzaron a hostilizar al Estado rnozambiqueo debido
a sus posiciones progresistas. Entre 1977 y J 979, el ejrcito rodesiano
atac brutalmente la zona central del pas y destruy provectos de
desarrollo. Las filas del ejrcito invasor incluan a mozambiqueos,
algunos de los cuales eran disidentes del Frelimo quienes ms tarde
iran a constituir la Mozambique National Rcsistcncc (MNR), ms tarde
Resistencia Nacional Mocarnbicana (Renamo). Despus de la cada del
rgimen rodesiano, r-on la independencia del actual Zimbabwe, la
Renamo comenz a recibir apoyo de Sudfrica.
Aquello que ames era una t,'uerra de agresin extranjera gan fueros de una "guerra civil" de extrema crueldad, que en 1983 afectaba a
todo el pas. Los resultados de la guerra fueron la destruccin de importantes infraestructuras econmicas y sociales, cientos de miles de
refugiados en pases vecinos)' desplazados en el interior del pas y ms
de cien mil muertos. Alexis Vines (1996) presenta descripciones detalladas sobre los orgenes de la Renamo y el desarrollo de la guerra.
En 1989, en ocasin de su V Congreso, el Partido Frclimo reconoca las limitaciones que se haban impuesto al desarrollo de la alfabetizacin:
Actualmente, debido a los efectos conjugados de la guerra y las calamidades
en las zonas rurales, se encuentran prcticamente paralizadas las campaas
de alfabetizacin de adultos, por lo que el nmero de alfabetizados y educandos ha venido a reducirse. En 1988 representaban tan slo 4~ ~~2, cerca de 1/3 de los efectivos de 1983 (Partido Frelimo, 1989:215).
165
La apertura manifestada por el Frelimo en 19H9 y la ley arriba citada crearon condiciones para que una diversidad de organizaciones
pasaran a intervenir en el campo de la educacin, incluida la alfabetizacin. Fue as como algunos grupos misioneros iniciaron su intervencin ya a principios de los aos noventa.
166
experien~
de
1974-l!li.~.
EXPERIENC1.'\S DE AI.FABETl7.ACl,;
m: ADUlTOS
Er.; MOZA1>lBIQLF
167
Al ser la alfabetizacin un proceso de conscientizacirt, esto slo podr ocurrir si los hombres y las mujeres que se alfabetizan participan activamente
en la discusin en la lengua materna, aquella en la que mejor se expresan y
la que traduce su cultura, sus sentimientos, sus hbitos, etc. Esta lengua es
la lengua materna, en nuestro caso el cmakhuwa.
Si consideramos las rarartersticas, los objenvos y el mtodo de la alfabetizacin que nos hemos propuesto llevar a cabo, iniciar el trabajo de aprendiz~ie en lengua portuguesa significara excluir la lengua, la cultura y la
experiencia de estas personas [Ivala, [998: 15-16).
Esta opcin no signific excluir el aprendizaje en lengua materna o de la lengua portuguesa, que es la lengua oficial y de unidad
nacional. Nos propusimos ensear- el portugus en el periodo de
postalfabcrixacin. lo que pensamos que podra ser facilitado porque:
l.as habilidades desarrolladas en la lengua materna son transferidas automticamente a la segunda lengua, extranjera, dentro del cerebro de quien
se est alfabetizando. No obstante, para una transferencia positiva, el estudiante debe aprender oralmente el portugus en la primera fase, como segunda lengua (ibid.: 17).
El manual se destina a los formadores y a los propios alfabetizadores v consta de dos partes. En la primera se tratan los aspectos tericos s'obre el mtodo de la alfabetizacin. La segunda presenta modelos de lecciones de alfabetizacin elaboradas a partir de 30 palabras
generadoras. Cuando preparamos el manual tenamos la conciencia
de que los alfabetzadores podran apegarse nada ms a l y que pondran aparte las discusiones necesarias, conforme recomienda el mtodo. Por esto mismo, para cada clase modelo se pmpusoun guin de
la discusin en portugus y en emakhuwa. Tambin recomendamos
que los alfabetzadorcs no impusieran el estudio de palabras generadoras slo porque estuvieran en el manual si stas no tenan significado para las personas que estaban siendo alfabetizadas. De cualquier
manera, entramos en una situacin paradjica: por un lado, el mtodo adoptado difunde que cada leccin debera ser diseada por el
propio alfabetzador junto a su gmpo; pero, por el otro, sin el manual,
las iniciativas de la mavora de nuestros alfabeuzadores poco podran
avanzar.
La alfabetizacin en lenguas maternas no es una exclusiva de la
.\SSANA y de la Iglesia catlica de Nampula. En casi todo el pas existen iniciativas en este sentido, slo difieren los mtodos que se utili-
168
zan. El Ministeno de Educacin (Mined), mediante el Instiuuo Nacional de Desarrollo de la Educacin (INDE), est llevando a cabo experiencias de alfabetizacin de adultos en lenguas maternas y la introduccin de la enseanza bilinge en el sistema oficial.
En el contexto de la proliferacin de iniciativas y mtodos de alfabetizacin, lleg a Mozambiquc uno denominado Reflect. Por la designacin, este mtodo parte de las crticas a las propuestas de Paulo
Freirc, ya que Reflect son las siglas de Rcgcnerated Freirean Literacy
trough Empowering Communiry 'Iechniques. El mtodo tuvo sus orgenes en 1993 con el proyecto de investigaciones de la ACno'\AID que
intentaba explotar las posibilidades de uso de las tcnicas del Diagnstico Rural Partciparivo en programas de alfabetizacin de adultos. Las experiencias piloto ron el mtodo Reflert tuvieron lugar en
Uganda, El Salvador y Bangladesh (Archcr y Cotringham. 1996:06).
Nuestro contacto con este mtodo se dio en 1998 por medio de un
manual que lleg a nuestras manos. No pudimos profundizar su estudio porque nos encontrbamos implicados en la profundizacin del
mtodo freireano. Por otro lado, todava no habamos entrado en
contacto con personas que dominaran el Reflecr y que nos persuadieran sobre sus novedades y ventajas.
Algunos de los entusiastas del mtodo de Pauto Freir no lo realizan con la sinceridad propuesta por el autor. Sus prcticas apenas se
limitan al desarrollo de las tcnicas de lectura y de escritura y relegan
a un segundo plano las cuestiones de la conscientizan.
Las experiencias relatadas aqu estuvieron condicionadas por circunstancias polticas que han acompaado el desarrollo de Mozambique como nacin en construccin, La primera surgi en el periodo
inmediatamente anterior a la proclamacin de la independencia nacional. Mientras los memores de la experiencia de alfabetizar segn
el mtodo de Paulo Freire se entusiasmaban con las propuestas de est~
pedag-ogo, inesperadamente se vieron obligados a no continuar porque la conscientizacin se contrapona a la ideologa prevaleciente.
Lo que contaba en esos momentos era la movilizacin poltica para
el cumplimiento de orientaciones siempre trazadas desde arriba e
incuestionables.
La nacionalizacin de la enseanza en 1975 llev al Estado mo-ambiqueo a monopolizar todas las iniciativas en el campo de la
educacin. La guerra, las dificultades en varios rdenes y la excesiva
confianza en lojusrciero de las opciones de desarrollo del pas llevaron al colapso de las polticas delineadas en los primeros aos de la
nr. ADLLTOS FS
MOL\MBIQ1"F
169
BiBl.lOGRAFA
Arrher; David}' Sara Cottingham, Regenerateri rreireon LitI'TUC)' Ihrough Emj){Jwering Comlllunity Tednuqnes: a nem appmuch lo adult litenuy, Londres,
ACTIOI\AlD,
1996.
171
La regin amaznica nunca ha dejado de ser despojada, aunque apenas rerientcmenre la atencin del planeta, empobrecido ecolgicamente, se haya vuelto sobre ella. As es que el estado de Rondonia nace
y se desarrolla tambin como brbaro. Se abri salvajemente a la inmigracin desordenada a partir del decenio de los treinta, v ms
espectacularmente en e! decenio de los ochenta, acogiendo no slo
a hombres, mujeres y familias enteras que buscaban la realizacin de
sus ideales de riqueza, sino tambin innumerables problemas que se
arrastran en la insolvencia, a la manera de polticas pblicas viles y
ms ilusorias que los sueos de los /;rmdeimnles. l , ~
El origen de sus habitantes indudablemente se remonta a los indios
que, unidos al europeo, dieron lugar a los tipos cabodo o mameluco,"
hoy en da la gran mayora de los nativos de Rondonia. Individuos de
otras razas contribuyeron a la formacin de este pueblo, entre ellos
csradunidenses, ingleses y sirio-libaneses, que vinieron a la regin por
causa de la expansin de la Amazonia y de la construccin del ferrocarril Madeira-Mamor. Adems de esas razas, la descendencia de los habitantes tambin est constituida por negros, migran tes de las islas del
Caribe (Barbados y Granada). As que e! habitante de! estado hereda
costumbres y caractersticas de los indios, principalmente en la alimentacin, artesana y rasgos Ilscos: del blanco, la lengua portuguesa, la
alimentacin y el vestido; y de! negro, habitacin y religin.
1 Al final dd decenio de los treinta, el Estado Novo tcnra como estrategia la intel-iracin del tenit<>rio nacional bra,ileo. )' anunci pblicamente sus intenciones
d", una nueva poltica de colonizacin 'lue denomin "Marcha al ,,,,,,le" Esto signific ocnpar esp",io> vacos de la regin fronteriza al oeste de Brasil. ~:n este contexlo. son cread", los Territorios Federale,. Rondonia, entonces parte del antiguo Territorio Fed",r,,1de Uuapor, fue ele""da a condicin de estado apenas en 19l11. Su
historia ha est.;do marrada por la explotan de minas, madera. de los indgenas y
de los lluevos habitantes de la sel"". '01110 los recolectores de ltex. Por 'u I'Kali/.acin fmnteri/.a, ha sufrido el papel de zona propicia para el nan:otrfirn a lo, otro,
pases. La regi6n fue gran productor" del ltex que fabricara la goma us"da incluso
en la indusl.ri" blica durante la segml" guerra mundial. Sin embargo, ,er entr", la
segunda !Hilad del decenio de los 'eJ.ent.a y la primera de los ochenta (uando ocurrir;
la verdadera explosi6n de migraciones haa el estado, con el descuhrimiento de oro
t'n el lecho del ro Madeira y la consecuente creacin del estado de Rondonia.
, Los Ilrwdeiumtes eran los colonizadores que marchaban hacia las tierras del interior en busca de "m y no se quedaban tere" de las costas. ['L]
:\Ambos trmin", designan al mestizo de indio con blanco. [T.I
172
173
No se trata aqu de trazar su historiografa. Sin embargo, es interesante considerar e! cuadro de dominacin y explotacin de! homhre y de las tierras amaznicas, que desde su descubrimiento no tuvieron tregua de incursiones violentas y cruentas de aquellos que
vinieron "a hacer la Amrica", pasando por su historia reciente, con
los efectos de la explotacin del oro, de la produccin de caucho hasta
la institucin de! Estado, en 19HI, v rodas las consecuencias para el
hombre y para la tierra de esta nueva ocupacin dirigida por el poder pblico, totalmente apartada de la realidad que all vendra a
imponerse en los dos ltimos decenios del siglo xx.
Con la creacin del nuevo estado, el gobierno federal inicia una
campaa nacional, con llamados insistentes en los medios, con el fin
de ocupar las tierras de Rondonia, pero ser el hombre migrantc el
que dar sustento al estado emergente. Es la fase de la llamada carrera
a "El Dorado" brasileo, en la cual las polticas pblicas mencionaban
los innumerables beneficios que seran concedidos a los nuevos
migrantes. como la posesin de la tierra para la agricultura, la existencia de incentivos fiscales, e insumas de todo tipo para las familias
que se quisieran establecer all.
Los migrantes de! nuevo estado seran tanto las masas de excluidos de los estados ms desarrollados como las masas de excluidos de
los estados ms pobres. La trayectoria de la migracin brasilea generalmente se da en e! sentido nordeste ~ Sao Paulo ~ Paran -e
Mato Orossc -e Rondonia. El estado de Rondonia recibe migrantes
oriundos de todos estos estados, adems de aquellos localizados ms
al sur o ms al norte. En la historia reciente del pas, no ha habido
ningn estado que tuviera mayor flujo migratorio y tan diversificado
culturalmente.
Sin embargo, la regin inhspita y el clima caliente y hmedo, las
lluvias torrenciales, las enfermedades tropicales an sin controlar, los
obstculos inmensos de la selva amaznica ahuyentan almigrante. La
ausencia de polticas pblicas que vinieran a desarrollar la infraestructura ele los programas de! propio gobierno, que serviran de atractivo inicial para fijar al hombre en la tierra, trae e! fracaso inevitable
al proyecto social, poltico y econmico, contrariando el proyecto de
"El Dorado", de la "tierra prometida" . Es de esta forma como, tierras
inicialmente cedidas por el gobierno para la produccin ag-rcola se
negocian de poco en poco y aceleran la cuestin latifundista, provocando invasiones, concentrndola en funcin ele la pecuaria y especialmente del mantenimiento de latifundios.
Las tensiones sociales se acentan desde el interior de las localidarles, en los proyeclOs de asentamiento abandonados por e! poder
pblico, o incluso en los puntos g-eogrficos antes tenidos como generadores de fortuna fcil, en razn de uno u otro ciclo econmico
emerg-ente: caucho, oro, madera, etc. Sin un proyecto poltico en favor de la productividad crecen las olas migratorias, llenan las ciudades, explota una lucha por la supervivencia casi salvaje, donde la ley
de "todo se vale" altera e! sueo de un estado armnico (e! sueo de
Cetho Vargas), integrado, productivo. Explotada la tierra, devastado e! campo, agotadas las minas, el poder pblico se da prisa por crear
reservas ambientales e indgenas, camuflando a veces intereses inconfesables de organismos imernacionales atemos a la regin ms vasta
y frtil de! planeta.
El hombre en la frontera geogrfica y cultural de estas regiones
aprende y reaprende cotidianamente la necesidad y la urgencia de
lidiar con la alteridad. Los sueos son comunes: la fortuna, la concrecin de los ideales. El pionerismo posee rasg-os sui generis: la ausencia de temor, la vigilia, e! enfrentamiento, la adaptacin, la exploracin de tierras, el vencer los miedos, las propias flaquezas, los
peligros del rampo, la violencia de los hombres, la ambicin, la ausencia de reglas. El pionero aprende a reinventarse en la solidaridad
mecnica y orgnica de su locus.' Pero ciertamente la tarea ms dificil es convivir con la diversidad, es e! respeto a la alteridad.
Hay que convivir con la migracin desordenada, con la ausencia de
polticas pblicas orientadoras y fructferas, con el nacionalismo xenfobo por la amenaza que "l", el otro, representa para "los de ah" en
lo relacionado con la disputa por el poder local. Hay que entender y
asimilar los conocimientos locales y los sentrnentos de rechazo que
brasileos nativos, pioneros, nuevos migrantes, pueblos de la selva y
bolivianos sienten recprocamente -pero con una superacin sujeta a
discusin-, aliados al aislamiento geogrfico y a la creciente tensin
social. No existe posibilidad de que haya condiciones propias para las
relaciones armnicas perennes en la frontera, pero en el imbricamiento
de estas fuerzas que vuelven tensas las relaciones interpersonales e
inrra-inrer-instirncionales existen las condiciones para SIl superacin.
Esta relacin dialctica mantiene y desarrolla aquellas sociedades.
, [n el uHll.exto de lo, profesores rurales reg-istrado aqu, existen sociedades primitiva, indgena, y la presencia de poblacin urbana, cm-as formas de solidaridad
l'uemn teorizadas por Durkhcim.
174
Esta contextualizacin geogrfica e histrica del hombre en la frontera igualmente nos indica quin es el profesor all, en aquellas comunidades, y qu situacin de opresin vive habitualmente.
Independientemente de los innumerables avances e incorporacin
a las polticas nacionales ms generosas, corno planes de cargos y salarios y exigencias de escolarizacin en niveles ms elevados para la
docencia, independientemente de las innumerables tentativas gubernamentales y de las resistencias del gremio magisterial con el fin de
elevar cualitativamente su nivel de vida, vemos todava de forma muv
recurrente la situacin marginada de los profesores que trabajan en
las zonas rurales, especialmente en los rincones lejanos de los estados
menos privilegiados econmicamente. El escenario dominante todava es el de las escuelas perdidas en el campo, en medio de un poblado pequeo y pobre. Durante el decenio pasado se privilegi la construccin de pequeas escuelas, de uno a cuatro salones de clase y,
junto a stas, la casa del profesor, uHnpuesta de dos o tres cuartos, de
los cuales uno serva como pequeo depsito de las meriendas escolares y los materiales enviados mensualmente por las secretaras
municipales para la manutencin de los alumnos. En estos parajes no
hay agua potable ni tuberas, tampoco hay electricidad, los alimentos
se conservan salndolos y siempre hay un pozo para sacar agua. Slo
en comunidades ms desarrolladas habr un motor generador de
electricidad; por lo dems, las pequeas lmparas o quinqus de gas
o queroseno todava son las nicas fuentes de luz artificial.
Para llegar a estas escuelas, si es que el profesor no reside all, se
presenta otra prueba de valor y dedicacin, aunque dictada por la
necesidad extrema de conservar el empleo. Muchas veces el profesor
camina por leguas, a travs de atajos en pleno (:ampo, por caminos
escarpados, no empedrados, peligrosos y muchas veces increblemente intransitables, principalmente en la poca de lluvias. Gana muy
poco, dos o tres salarios mnimos del vigente en el pas. Su transporte, cuando lo tiene, es una bicicleta o una vieja motocicleta. Muchas
veces va alimentado con un rpido refrigerio, para compartir, durante
el resto del da, la merienda de los alumnos, hecha por l mismo o por
alguna familia de la comunidad.
Cmo darle prioridad a los libros cuando el dinero disponible,
apenas se cobra, es el sustento para la familia? Cmo intercambiar
axoro
RLRAL DE L\ ,\J\,L\ZONIA
175
ideas con los profesores o con los otros grupos, cuando se ocupa en
rezar a Dios para que su hijo no sea acometido por ninguna enfer-medad, pues no hay cmo transportarse rpidamente a centros urbanos?
La lgica llega a ser atroz: quin se aventurara a trabajar en condiciones precarias, en escuelas todava ms precarias, con una poblacin de nios, adolescentes y adultos de las ms variadas edades y
muchas veces agrupados en salones que mezclan aos y niveles diferentes?
Por obligacin legal los municipios abren concursos de oposicin de
profesores para que impartan clase en escuelas rurales. stos obligatoriamenre deben tener el curso de magisterio o formacin para los
niveles iniciales de la enseanza bsica. En la prctica, estas vacantes
110 son remplazadas porque, como tambin hay carencia de profesores
en las reas urbanas, los candidatos de inmediato se acomodan all. A
las lonas rurales van incluso los que no consiguieron competir y obtener una vacante en la ciudad, los que no poseen la escolaridad mnima
exigida y que se someten a lo que puede ofrecer ese tipo de vida.
Como si no fuera suficiente la inmensa opresin de las condiciones
objetivas de la vida diaria, el profesor mal formado y mal informado
tendr pocas y precarias oportunidades de formacin durante el servicio, aunque las polticas pblicas actuales se dirijan, en teora, a eso.
Sin embargo, cada vez ms se le exigir que "produzca buenos
resultados", traducidos en estadsticas favorables de aprobacin que
satisfagan las exigencias de las administraciones pblicas en los niveles intermedios y centrales. Una vez que deje de ser compatible con
las expectativas de las supervisiones, en aquellos niveles, ser fcilmente sustituido por otro profesor. Es un mercado abierto para pro[esionistas poco calificados pues son muy mal remunerados.
De qu manera la lectura de Freir puede, al mismo tiempo que
nos sensibiliza sobre esta problemtica del profesor oprimido, remiru-nos a otra lectura de este mismo mundo, que no nos inmovilice
frente a problemas tan variados, estructurales, coyunturales y polticos como stos?
Ahora bien, aprendemos con Freir (1 997b:20) que, aunque no
neguemos los condicionamientos culturales y sociales a que estamos
sometidos, pues lo somos y estamos, esto no significa afirmar que la
historia sea inexorable:
Corno presencia consciente en el mundo no puedo escapar a la responsabi-
176
La educacin, como accin cultural para la dominacin, ser siempre la negacin de la conciencia activa, del uso de las prcticas "intencionadas" que los educadores traducen como consecuencia del acto
de reconocer sus propios conocimientos. La leccin de Paulo Freirc,
al enfatizar los conocimientos de los hombres y mujeres que buscan
conocerse mediante la humanizacin, demanda una accin reflexiva
por parte de los educadores que, como yo, viven en regiones lejanas
y desposedas de la nacin brasilea. Pues en estas regiones, donde
llevar a cabo la comunicacin es tan difcil como lo es la desmiuficacin dc la realidad, tenemos an la "bovinizacin" de profesores
y alumnos y la "escuela corral" (trminos usados por Freir] ajustada
a los modelos ms conservadores en aquello que stos tienen de ms
perverso y deshumanizantc.
El camino es siempre inhspito, la carretera es apenas un atajo cortado con machete que desaparece en la poca de lluvias y que vuelve
a aparece'r en verano", o al calor de las prcticas electoreras que amarran las necesidades de los muchos oprimidos a los intereses personales de los compradores profesionales de votos, una prctica tan
antigua como presente en aquellos rincones olvidados.
Pero aun as, e~ increble la perseverancia de las centenas de miles de nios y adolescentes coboclos. indgenas, fronterizos, hambrientos y cansad~s que todos los das vencen distancias, a veces enormes,
con los pies en el suelo, con sus cuadernos y libros envueltos en bolsas de plstico para que no se mojen con la lluvia, para llegar al edn,
-, De acuerdo con el clima de la regin, ennmlramos dos estaciom" en el ao, bien
definidas: la de lluvias, de septiemhre a mavo. \' l<l del estiaje, de m<l~o a septiembre.
177
a ese oasis posible: all, al menos, no existe el trabajo forzado del campo junto al padre y los hermanos, no hay sol en el cenit que d insolacin, ni la responsabilidad de regresar con un pescado, IIn ave o algo
ms para ayudar al sustento de los menores que se quedaron en casa.
No. All es la escuela. y nadie espera nada de ella, hoy, en la selva
amaznica. La escuela es la proyeccin del futuro en el imaginario de
aquellas comunidades, por esto, de ella nada se pide; por el contrano, slo se tiene que agradecer al "seor presidente municipal", al
"seor gobernador" por la "ddiva" recibida, bien mayor de los nios,
futuro del pas.
Llegamos a la escuela. A travs de los pa~os de estos nios, hemos
atravesado atajos, carreteras, pnguelos -t'puentes" de madera rustica
que tienen nombres peculiares y significativos: "puente de la misericordia", canal "creo en Dios"-, y a veces ros y canales, en barcos formados de troncos de rboles, a remo. A veces tambin en pequeos
vapores o en canoas, de madera ya podrida y oscura, o hasta en bicicleta, transporte de lite para las poblaciones ribereas. As enfrentamos el trayecto, bajo el sol quemame del clima caliente y hmedo
de la selva, en grupos de nios "en escalerita'' -grandes, pequeos,
chiquitos- que todo el tiempo juegan, que se arrojan piedras unos a
otros, que imitan a los animales, que corren rpido por pasajes peligrosos, que hablan de las leyendas y las creencias del lugar, o que simplemente chiflan, como pjaros felices. con una infancia ingenua. A
veces este trayecto lleva horas, y no hay nada ms natural que una
breve parada para tomar un bao en el ro, agarrar frutos del campo, perseguir a un animal cualquiera. Por lo tanto, nada ms natural
que la ropa sucia, sudada, los pies hinchados, las manos callosas, los
cabellos revueltos, el corazn apresurado, "corriendo" ms deprisa
que los propios pies, por la ansiedad de llegar a la escuela, aprender
cosas nuevas que van a servir para el "futuro", ese de "cuando sea
alguien".
El siguiente relato fue extrado de una capacitacin de profesores
en una ciudad fronteriza. Escuch largamente a la profesora E., que
da clase en una de las escuelas ribereas indgenas, lo que me hizo
concluir que la pedagoga de la esperanza treireana es un rasgo definitorio de nuestro sufrido pueblo."
HJTl(eX[O
178
La profesora relata su rutina de vida en la aldea. c'Iendr conciencia de su condicin de ser oprimido?
Vivo aqu sola, sin marido. A mi hija, de cinco anos, la dej en la ciudad, con
mi madre. Quiero que ella estudie en una escuela buena, normal, no de indio. Voy cada dos meses a la ciudad, o cuando Uega la embarcacin de la
F unai," para recibir mi salario y traer unas cosas, linos alimentos.
179
De nuestras costumbres, la que ms les gusta es el futbol. Desde que conseguimos un baln y dosjuegos de camisa con un candidato a edil que vino por
'lqU. no han dejado dejugar ni un solo da. Todas las tardes juegan, desde
el ms pequeo al ms viejo. Les encanta, gritan, eligen favoritos [... 1. Le dan
un chapuzn al equipo que pierde all abajo, en el ro. Gritan muchsimo,
es una alegra para ellos. Todos quieren que su equipo sea el Flamengo, la
mayor pelea es para que haya un equipo con otro nombre.
Lo que ms les gusta es la msica. El primer dinero que tienen es para comprar una grabadora all en Bolivia. Luego, el otro es para comprar las pilas.
180
ran entre las ;'i \' las 6 de la maana. Cuando el sol est bien caliente, se baflan en el ro y vienen a la escuela. Yo me levanto, limpio el saln, ordeno los
cuadernos y ya dejo el pizarrn anotado para ganar tiempo. Mientras ellos
copian voy a hacer la merienda a la sala de aliado. Despus, lodos meriendan hasta que se acaba todo 10 que prepar. Hacemos entonces un pequeo recreo, ellos corren all afuera, juegan con la pelota, se suben a los rboles. Les encanta probar cocos y frutas del campo. Cada da conozco una
diferente.
Ellos las traen para m. Yo golpeo las palmas, ya saben, es la seal para
entrar. Contino el trabajo con los libros, con ejercicios, voy aclarando las dudas que puedo. No lo s lodo, pero ellos entienden, respetan.
181
en la prctica comunitaria". "Por qu no establecer una necesaria "intimidad" entre los saberes curriculares fundamentales a los alumnos
v la experiencia social que ellos tienen como individuos?"
Mi entrevistada prosigue, cuenta sus dudas y su reflexin sobre la
prctica pedaggica que va construyendo da con da:
Cuando lleg-a la supervisin de la SEMED, a veces corrig-en mis pruebas, me
dan consejos. Yo me llevo bien con ellos. Pero la verdad es que algunos vienen ms para pescar, se pasan todo el da en el ro y slo cambian unas palabras conmigo. Est bien, yo entiendo. Lo que de veras me gusta es este tipo
de capacitacin. Aqu aprendo muchas cosas, nada ms quc es poco tiempo
para tanta informacin. 1\o s si me puedo acordar de todo y repasar con los
alumnos. No siempre es fcil, no.
Cuando el sol esta muy fuerte, como al medio da, ellos se van a su rasa.
Yo me voy a preparar mi comida. Descanso un poco, limpio todo otra vez
para comenzar con el otro grupo que es del mismo estilo. Los adultos faltan
ms a las clases porque tienen que ir a su terreno. A veces es pura flojera.
" Para hacer qu?", ren cuando les llamo la atencin. Creo (lile no le ven
mucho sentido. Yo soy quien se 10 encuentro.
NunGI conversan entre ellos en portugus, slo en Sil lengua. Y se ren
mucho. En esos momentos yo pienso que se ren de nosotros, los blancos. Yo
finjo que no me doy cuenta. Ya me acostumbr.
A eso de las cinco de la tarde, cuando el sol se va debilitando, terminamos la clase. Ellos corren a nadar o pescar en el ro. Yo vuelvo a limpiar todo,
corrijo unos cuadernos, preparo algo para el da siguiente, porque la luz del
sol se acaba y es muy feo escribir a la luz del quinqu. Cuando termino voy
a preparar alg-o de comer, tomo un buen bao en el ro o pido que traigan
agua en las cubetas. Lo nico que quiero es la hamaca, para comenzar todo
maana, de nuevo.
No obstante, la escuela es opresora y "cosifica" a alumnos y profesores. La situacin de objeto de stos se da por e! hecho de que siguen rdenes extraas a ellos. En estas localidades rurales todava es
comn que la plancacin de la clase de algunos profesores pase por
una "inspeccin" mensual, y no por una orientacin, como sera de
suponer. Estn bien los puntos, las comas? El contenido del plan
corresponde a los contenidos de las guas de! programa? Hay algn
tachn en la lista de asistencia? Se sigue e! libro de texto? d.,a letra
del profesor es "pedaggica"?
Difcilmente e! profesor leg-o, realidad todava muy presente en el
medio rural, supera su timidez y aclara sus dudas con los supervisores. Tiene vergenza por no saber, recelo de exponer su fragilidad
182
C.\R\-IEe'\ TEREL\
n:L\Nl~A
MOREl&\
pedaggica, miedo de las burlas, de las ironas que lo van a dejar poco
satisfecho y con la sensacin de "ser menos".
El profesor se pone de pie frente a la mesa de la supervisin. Va
hasta all mensualmente para recibir su salario en el banco de la ciudad. Hoy en da, ron la escasez de recursos de los municipios de las
pequeas ciudades, difcilmente el equipo de supervisores se desplaza
a las comunidades rurales, principalmente a las ribereas, de ms
difcil acceso. Al ponerse de pie recibe un saludo, una sonrisa, una
palabra de nimo. A veces se lleva de all libros para la escuela, revistas y peridicos viejos "para pegar", y probablemente alguna nueva
apostilla, compilacin de "fechas cvicas y conmemorativas", dibujos
bonitos, sugerencias para "portadas de examen", cantos, juegos recreativos ... "cPor qu no, orientaciones metodolgicas especficas
para sus dificultades? alar qu no trabajar con contenidos y con (:0nacimiento?" Se le puede preguntar al equipo que est a cargo.
"Crees que hayan entendido? Esto slo se resuelve, cuando se resuelve, en las capacitaciones", viene la respuesta rpida. Relatos
como ste demuestran la inmensa tarea y las fallas inmensas de la
accin mediadora.
Sin adentramos en el mrito de las "capacitaciones" y "reciclajes"
(alguien ya ha dicho que slo se recicla lo que no sirve para nada),
stos se dan una vez al ao, cuando el municipio es obligado a gastar en eso. Son siempre rpidos, insuficientes, aunque sirva el encuentro de los profesores, el intercambio de experiencias, los desafos, la
voluntad increble de autosuperarse, la esperanza de condiciones ms
favorables para la enseanza en el rea rural donde habitan y, casi
siempre, las buenas intenciones del equipo que los promueve.
Para Paulo Freir, el conocimiento del oprimido es el punto de partida de una educacin para la liberacin. Sus saberes prcticos deben
rescatarse y ser transportados a una situacin problemtica que generar un nuevo conocimiento.
En este sentido, no se labora "para" el oprimido, sino "con" l.
Justamente porque se concreta en sus conocimientos la decisin de
cules de stos debern compartirse, la decisin deber tomarse a
partir de l, con l y con los dems. As es que la teora pedaggica
183
184
185
pero no determinados y que, como ser poltico -no obstante limitadoel hombre "no puede cambiar la naturaleza misma de la historia", la
propuesta de Paulo Freire, al concebir ehistoria como posibilidad, brinda
igualmente la posibilidad de que rebasemos la visin mecanicista y no
crtica de los conflictos sociales.
Esta visin mecanicisra de un futuro inexorable parece todava estar muy preseme en el material didctico)' en las "orientaciones pedag-gicas" difundidas en las capacitaciones para profesores que dan clase
en reas rurales. En busca de la tan propalada armona, de la "adaptacin" del profesor al medio de los educandos)' de sus familias, se invierte en insistir en la negacin de los conflictos)' de los intereses de
las clases sociales, negndose ideologas, reprimiendo utopas.
La educacin es accin que interviene, que organiza, que desafa.
El papel del educador no es esttico ni inmutable. sta sera una afirmacin ing-enua, pues la escuela y el sistema de enseanza reciben
fuertes influencias de las cuestiones sociales. En primer lugar se partir de las opciones que tenga ese profesor, que son consecuencia de
su visin del hombre, del mundo)' de la sociedad. El profesor, al optar
coherentemente por su prctica, al saberla poltica y no neutra, alcanza competencia poltica. Pero hay otra competencia que es indispensable al ano de ensear y al contenido que debe ser enseado y aprendido: la competencia cientfica.
Para Paulo Freir, una complementa a la otra, "ambas son necesarias, ambas insuficientes". Depender del "tono'' empleado en el
quehacer pedag-gico como se tornar ntida la distincin entre un
profesor progresista y otro reaccionario. El reaccionario partir de una
visin del mundo esttica y de educandos aislados, ahistricos. para
manipular la enseanza como un paquete de conocimientos sistematizados, utilizando la transferencia con la finalidad de adaptar al educando al sistema poltico y social vigente.
Por el contrario, el progresista concebir el mundo en construccin
y al educando como hacedor de su propia historia. Por esto, no ser
posible trabajar con la simple adaptacin del hombre a su medio. Al
desarrollar un sentido crtico en relacin con la sociedad, busca la
transformacin y no la adaptacin. Para esto, utilizar no la transferencia de conocimiento pura y simplemente, sino el descubrimiento
como metodologa, le dar prioridad a la observacin y a la investigacin.
Nos interesa, entonces, el profesor progresista, que no espera que
las transformaciones sociales ocurran para entonces actuar. Por el
IH6
contrario, es artfice de esa transformacin, no ingenuamente. creyendo que la educacin, por s sola, sea capaz de cambiar el mundo, pero
manteniendo encendida la creencia de que "al no ser hacedora de
todo, es un factor fundamental en la renvencin del mundo".
Tambin el profesor progresista y crtico dir "no" allaissez-jaire,
a la licenciosidad, debiendo ejercitar su autoridad sin autoritarismo.
He ah la importancia de su competencia cientfica y poltica: el acto
de ensear es la responsabilidad del profesor, pero slo ensear
verdaderamente en la medida en que conoce el contenido de lo que
ensea. Al ensear, el profesor reconoce lo ya conocido y vuelve la enseanza un acto crtico y creador.
Con la misma importancia, Paulo Freire nos recuerda la necesidad
de que se retome la alegra de aprender a ensear, que nace espontneamente, cuando los contenidos emergen de la prctica social de los
educandos, cuando para ellos son significativos e importantes. Las regIas descubiertas por profesor y alumno no debern incluir la disciplina
castrante y tediosa. Aunque el acto de conocer sea exigente y requiera
autodisciplina de estudio, es necesario que la alegra est integrada en
l y sea descubierta corno inherente a l, como ya ha afirmado Snyders.
El tercer punto nos remite a la importancia de la[ormacion permanente de lo~ educadores como condicin sine qua non de la calidad de la
educacin. La calidad no se alcanzar sin el anlisis competente de
la prctica, sino que es indispensable la presencia de los educadores
especialistas, con el fin de quc se entienda "integrada en la prctica
una teora no percibida antes, poco percibida o ya percibida, pero
poco asumida" (Freire, 1996:81). Esto, estamos convencidos, no se
alcanza en capacitaciones o "cursos de reciclado", verdaderos "paquetes" que domestican y enajenan al profesor y lo apartan de la curiosidad crtica necesaria al acto de reconocer.
Giroux (1997) afirma que la dominacin supera la imposicin de
un poder arbitrario de un grupo sobre otro gIUpO. En su anlisis, la
obra de Paulo Freir trae la lgica de la dominacin desde otra perspectiva: es vista como una combinacin de prcticas materiales e ideolgicas, histricas y contemporneas que no son armnicas porque
siempre incorporan contradicciones, adems de que est siempre
disputada dentro de relaciones asimtricas de poder.
En este sentido, la dominacin no se puede reducir exclusivamente
a una forma de dominio de una clase sobre la otra. Para Freir, hay
diversas formas de lucha y resistencia colectiva, y no hay slo una
forma universal de opresin.
187
188
CAR~IF.r-;
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-~,
En este texto pretendo describir la realidad de la prctica pedaggica en Mozambique. sta tiene como tnica principal la enseanza
convencional. Adems de esto, esta prctica pedaggica privilegia la
universalidad del conocimiento en detrimento de la singularidad del
mismo. Mi propsito es el rescate de la riqueza r-ultural y precienrffica '
existente en las comunidades.
Para lograr mi objetivo, sealo la necesidad del cambio del actual
escenario. Dicho cambio pasara por la cuestin de la formacin de
profesores: un profesor que realice la proeza de leer esta riqueza cultural y precicnrfica existente en las comunidades. Para esto, ~e va~go
de las ideas de Paulo Freire, no para usarlas como una receta lista, smo
como puntos de reflexin que conducen a nuevos abordajes educativos.
Esta reflexin va a consistir en dos partes: en la primera, procurar traer al escenario aspectos que caracterizan la prctica pedaggica mozambiquea. En la segunda, procurar usar la matriz educativa en Paulo Freire, en la perspectiva de la bsqueda de elementos
por donde deben estar imbricados los aspectos del cambio de nuestra prctica pedaggica.
La prctica pedaggica en Mozambique se caracteriza por el cumphmiento riguroso de la disciplina escolar: la figura del profesor es la
que infunde "respeto"; le cabe al alumno una postura de obediencia
. Profesor de la Universidad Pedaggica -Dclcgaciu 13eira-, Mozambiquc.
j En la concepcin freireana. los ronocrmientos precrentificos son conocimientos
del sentido comn que, segn [a visin p()~ilj\'ista, no son considerados cientficos.
[l!el]
190
J ..>,,,T,,IO C\l'J::CE
pasiva. En esta relacin todo lo que el profesor afirma es incuestionable, una vez que su imagen se relaciona con una figura revestida de
verdades.
El rasgo fundamental de esta disciplina escolar tiene como marco un autoritarismo exacerbado del profesor y es correspondido por
una pasividad del alumno. Tambin existe una exageracin en la formalidad, en la manera de relacionarse del profesor y el alumno: nunca
le es permitido al alumno dirigirse al profesor llamndolo nicamente
por su nombre. Antes del nombre viene obligatoriamente un atributo, el ms comn es "seor profesor equis". Si ste posee un nivel superior, licenciatura, por ejemplo, el tratamiento debe ser el de "licenciado equis".
Esta formalidad veste autoritarismo que caracterizan el proceso
de enseanza-aprendizaje mozambiqueo fue heredado del sistema de
enseanza colonial, que destacaba que:
Hay necesidad [... ] de que la escuela y el maestro ejerzan una accin profunda e inmediata sobre el alumno [... ] por esto, en primer lugar, es deber del
profesor velar por mantener el ambiente escolar dentro de una moral elevada y pura. Despus, le compete vigilar y controlar; ron tacto y cuidadosamente, las acciones de sus alumnos, con el fin de poder emplear todos MIS
recursos en el combate al vicio y a los malos hbitos que por acaso en ellos descubra. As se procesar la transformacin del ambiente social por influjo de
la educacin (Programa de Enseanza Primaria Elemental, decreto 2-1 044,
del 25 de abril de 1969:21).
En las entrelneas de este fiagmenro se hace muy evidente el rigor,
la actitud enrgi(:a y la autoridad 'lue el profesor colonial imprima
sobre el alumno. Esto haca que las relaciones entre el profesor y el
alumno fueran de coercin y de hereronoma, y que se ofuscaran de
este modo las relaciones de solidaridad, de cooperacin y de autonoma. Nosotros heredamos y perpetuamos este comportamiento. Despus de la independencia nacional dcl25 de junio de ] 975, seguimos
un rgimen socialista que defenda un modelo unificador, que acenruaba la necesidad de una disciplina, de la ley y de! orden en e! espacio
escolar.
En el caso de la enseanza colonial, para garantizar la prctica de
esta disciplina, se instrua al profesor para que ste fuese ejemplar:
Su conducta tiene que servir de modelo, pues bien sabemos que los nios y
adolescentes -e incluso los adultos de los medios rurales- p-oulran siempre
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192
I'-\:\
rovro L\l'I:LE
u.
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I ANTNIO CAPECE
195
Despus de la breve caracterizacin de la prctica pedaggica mozambiquea, vaya puntualizar los aspectos que podran estar unidos en
su cambio. Tal cambio estar arraigado a las ideas de Paulo Freir,
quien corno secretario de Educacin de la ciudad de Sao Paulo, durante la gestin de la presidenta municipal Luiza Erundina de Sousa
(1989-1992), defenda que era "necesario cambiar {,I rostro de la escuela, cuidando del cuerpo y del alma de sta", y ms todava: "Nadie puede cambiar el rostro del otro sin que ste lo quiera hacer." Este
pensamiento de Freire muestra que la bsqueda de lo nuevo no signiea el abandono total de lo antiguo: el movimiento en direccin a
lo nuevo se podra realizar rescatando los aspectos positivos de lo
antiguo y, para que esto sea fecundo, no bastara nada ms la accin
de cambio. Esta accin estara acompaada con el querer, con la intencin, con la voluntad de querer hacer.
Por esto mismo cambiar es difcil, porque no envuelve nada ms
al sujeto que cambia, sino tambin al "otro". De ah que todo cambio
es un conflicto, una lucha, porque
196
I ANTNIO CAPEO:
197
las bases para repensar la manera en que las personas le dan sentido
y sustancia tica a sus voces y experiencias. La inclusin en los programas de aspectos sociales y culturales de los alumnos constituye,
segn mi punto de vista, un antdoto para la construccin de la personalidad del alumno)' una crtica a las relaciones que silencian dicha experiencia.
En relacin con este aspecto, Giroux (19HH) expone los siguientes
ruesuonamienros:
-cmo podemos evitar el conservadurismo inherente a la simple celebracin
de la experiencia personal y confirmar aquello que las personas ya saben? [...]
Cmo podemos reconocer- una experienciaanterior como contenido legtimo
" al mismo tiempo cuestionarla? Cmo ratificar las vocesde los alumnos y al
mismo tiempo estimular su interrogacin? Cmo hacer uso de tales conocimientos en nuestras pedagogas?
198
de la riqueza cultural y prccienufica que est arraigada en las comunidades? Cmo introducir esta cuestin en el componente de formacin de los educadores?
Para responder a estas preguntas propongo que la cuestin siga el
movimiento ilustrado en el esquema de abajo:
nuestras relaciones con los educandos, a la vez que nos exigen respeto hacia ellos, nos imponen igualmente el conocimiento de las condiciones concretas de su contexto, que los condiciona. Tratar de conocer la realidad en
la que viven nuestros alumnos es un deber que la prctica educativa nos
impone: sin esto, IlO tenemos acceso a su modo de pensar y difcilmente
podremos, entonces, percibir lo que saben}' cmo lo saben (Freire, 1991:86).
Actores sociales
Escuda
..
Singularidad
Tensi(n
Universalidad
Formacin de
profesores
199
El aspecto socializador se reviste de capital importancia en el proceso educativo, porque "fue aprendiendo socialmente cmo mujeres
y hombres, histricamente, descubrieron que es posible ensear"
(Freirc: 1997a:44). De ah la importancia del rescate de las cuestiones
de la singularidad, de lo cotidiano ele las comunidades y de los ambientes culturales relativos a stos, que estaran siempre presentes,
puesto que
si fuera claro para nosotros que fue aprendiendo que percibimos que es
posible ensear, hahrfamos entendido con facilidad la importancia de las
experiencias informales en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de clase, en los patios durante los recreos, cuando variados gestos de
alumnos, del personal administrativo, del personal docente se cruzan llenos
de significado (Freir, 1997:40).
200
.1 ,,\V,,O C.\I'ECE
201
sal' del uso de esta categora, defiende el uso de seales que podran
demarcar su aplicacin, so pena de correr el riesgo de pasarse de un
extremo al otro. Es decir, el extremo del educador que silencia las
voces de sus educandos y otro en que los educandos preguntan por
preguntar, muchas veces con el objetivo nico de" rnedir>" el desempeo del educador. 1'01' eso (Freirc, 1997a:H3), advierte que:
Esto no significa realmente que, en nombre de [a defensa de la curiosidad
necesaria, debamos reducir la actividad docente al pum ir yvenir de preguntas y respuestas que se esterilizan bunxrticamente. La capacidad de dilogo
no niega la validez de mometuos explicativos, narrativos, en que el profesor expone o habla del objeto. Lo fundarnenral es que profesor y alumnos
sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialgica,
abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla y en cuanto escucha. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman epiuemolsgcame-ue
mnosos.
202
J At\T,\tO CAPECE
203
BIBI.lOGRAFA
joxo R!'lNET*
El presente trabajo pretende analizar, aunque de manera muy resumida, la prctica de formacin de profesores en Mozambique en el
pasado colonial y en el presente.
Mozambique alcanz la independencia el 25 de junio de 1975. En
el campo de la educacin tuvo una herencia cultural desastrosa. Ms
de 98%, de la poblacin era analfabeta. Para superar la crisis, que no
nicamente se cea al campo de la educacin, el pas tuvo que hacer
enormes esfuerzos para la formacin de cuadros que hicieran frente
a la fuga del personal calificado de la administracin colonial.
La formacin de cuadros en Mozambique pasaba necesariamente
por la reorganizacin del sector de la edm:acin para asegurar la expansin y renovacin de la enseanza. Fue necesario organizar la
enseanza primaria para los nios; organizar acciones de alfabetizacin, tanto para adultos como para nios y jvenes que, por in suficicncia de lugares, se encontraban fuera del sistema normal de escolarizacin; formar cuadros cuantitativa y cualitativamente necesarios
para la gestin y conduccin del proceso educativo. No obstante, a
pesar del enorme esfuerzo realizado, el gobierno mozambiqueo,
preocupado por la unidad nacional y la igualdad de acceso, no modificlos patrones de funcionamiento de la educacin, especialmente
en lo que se refera al programa para la formacin de profesores. Los
mtodos de enseanza continuaron casi igual. No se consigui visualizar el nuevo programa de formacin de profesores corno un
mecanismo de cambio para una enseanza no autoritaria. Como consecuencia, la escuela continu siendo de los otros, tal como en el pasado fuera del gobierno y de los sacerdotes.
El presente texto comprende dos partes: en la primera, pretendo
caracterizar la situacin de la educacin en el periodo colonial, con* Profeso) de la Universidad Pedaggica en Nampula, Mozamhique
[204]
205
206
oAo IlUNNEI
207
El sistema colonial operaba sobre el espao colonizado por medio de la subyugacin econmica, social, poltica e ideolgica. Para
Oliveira Barros," el sistema colonizador pretenda absorber, adocrrinar; prohibir y despojar de su semido original las manifestaciones
culturales autctonas e imponer sus propios valores.
sobre todo a partir del establecimiento de otras potencias en frica, en territorios mal ocupados por Portugal, nuestros gobiernos, a pesar del sectarismo y de los prejuicios contra las rdenes religiosas que los dominaban,
to para los alumnos, era ser llamado "burro". Hasta se llegaba a la prctica
de colocar un collar con la inscripcin "hur ro" al alumno (llIe fuera sorprendido bablando su lengua nativa y oblig<l(lo a recorrer el patio de la escuela
con el cartel (olgado del cuello,
JoAo BOKKET
208
Dada I- importancia de la enseanza bsica para el tem- que estov tratando, creo muy importante reunir el mayor nmero de info~macin posible para no dejar margen a dudas en cuanto al papel
de la Iglesia en el sistema colonial portugus. As, la enseanza para
"indgenas" se cre en 1930 por Ley nm. 23H del 16/5/1930, Yse destinaba alos mozambiqueos que no gozaban de la "ciudadana porruguesa''. Comprenda tres ramas: enseanza primaria bsica, enseanza profesional y enseanza normal.
st
O~7.
;i/.;/ID41
209
210
JOAOBONNET
cador. Cuanto ms vaya llenando los recipientes con sus "depsitos", tanto
mejor educador ser. Cuanto ms se dejen "llenar" dcilmente, tanto mejor educandos sern.
De este modo, la educacin se transforma en un actode depositar en el cual
10~ educandos son los depositarios y el educador quien deposita.
No existan grandes diferencias entre la vida que se llevaba en esas
escuelas, que eran de tipo internado, y la que se llevaba en los monasterios, entre los monjes. Como he afirmado antes, la formacin de
profesores de primaria para las escuelas de los autctonos estaba controlada por la Iglesia. Los profesores formados en estos centros tenan
como destino escuelas tambin controladas por la Iglesia. De ah se
puede inferir que la enseanza para las poblaciones negras tena esencialmente como objetivo mantener la ignorancia, puesto que lo importante no era el conocimiento cientfico de los profesores, pero s
la difusin de la Biblia y la veneracin al Seor. La escuelas para autctonos eran autnticos centros difusores del catecismo, mientras los
centros administrativos disponan de escuelas oficiales y particulares
destinadas a los blancos y asimilados."
Aunque las escuelas primarias oficiales para blancos y asimilados
fueran relativamente mejores, en lo concerniente a los contenidos, a
los medios de enseanza y al personal docente, stas tambin reflejaban el estado de subdesarrollo de la propia potencia colonizadora.
El desarrollo de la enseanza en Portugal era lento, as corno en sus
colonias. Valga aqu un dato para ilustrar: en 1909 haba en Mozambique slo 48 escuelas primarias para nios y ocho para nias, y algunas escuelas comerciales y agrcolas, corno siempre, la mayor parte dirigidas por las misiones catlicas. La enseanza impartida en
stas era de baja calidad. Este hecho ha merecido el siguiente comentario de Dufy (1974):
4 Los asimilados eran negTO> que haban adquirido un estatuto de portugueses de
segunda clase mediante las >iguiellte-, exigencias: tener un empleo fijo en la administracin colonial, hablar la lengua portugue,a, ser cristiano, aceptar la soberana portuguesa v abandonar su cultura, entre otras exigencias.
211
los frailes dominicos (en Sena) [... ] son violentos y opresores en su comportamiento [... ] la divulgacin del saber es combatida muy enrgicamente por
los sacerdotes como totalmente subversiva para su poder, y es la ignorancia
del pueblo su ms fuerte apoyo. Los misioneros de otras rdenes obraban
tambin dentro del espritu de la poca.
La situacin era de tal orden en la enseanza destinada a los nativos, que el nmero de alumnos en las clases bajas revela las verdaderas intenciones del gobierno colonial. Segn Ferreira, citado por
Golias (op. cit.:55), "en 1966/67, slo 9 estudiantes de secundaria de
un total de 614 eran negros. En 1967 16H slo 1.1 % de [os estudiantes universitarios eran negros, mientras que los blancos representaban 83% del total".
No es que los autctonos no fueran capaces de aprender. El sistema
es el que haba sido montado para inhibir cualquier progreso de los
nativos. La enseanza para los africanos, totalmente entregada a las
escuelas misioneras, pretenda, entre otros objetivos, formar profesores no slo "conformes", sino tambin "conformistas" con el statu quv
reinante. El colonialismo, coludido con la Iglesia, reduca de esta manera la profesin del docente a simple difusor mecnico de la Biblia.
El sistema de enseanza nacional para los autctonos y su "vocacin" para cursos de magisterio de primaria coincida y reforzaba, al
mismo tiempo, la ideologa que reduce al profesor como profcsionista
a la condicin de catequista, un repetidor acrtico.
En las escuelas denominadas oficiales (localizadas en centros urbanos), que eran destinadas a los blancos y a los negros asimilados,
la enseanza era impartida por profesores formados en las escuelas
del Magisterio Primario, considerados corno los mejor calificados. En
cuanto a esto, en [as "escuelas rurales", cerca de donde resida el grueso de la poblacin, el gobierno empleaba dos tipos de personal docente: profesores de "escuela rural", formados en las escuelas de formacin, y los monitores escolares. Estos ltimos eran considerados
como una solucin ocasional para la carencia de agentes educadores,
er-an reclutados entre individuos de ambos sexos que obtenan reconocimiento de aptitudes para el ejercicio eventual de la enseanza
primaria elemental en los ambientes rurales. Esto nada ms cuando
y mientras no hubiera profesores de "escuela rural" titulados para
llenar las vacantes existentes.f
-cr.
212
JOAOBONNET
Por consiguiente, los cursos de formacin de profesores de primaria comprendan dos cursos: escuelas de formacin de profesores de
"escuela rural" (formaba profesores para "escuelas rurales") y se ingresaba con Ser. ao de enseanza de adaptacin y ms ~rde con el
40. ao; Magisterio Primario (formaba profesores destinados a las
escuelas primarias oficiales), y se ingresaba con el 50. ao de liceo. No
obstante, a pesar de las diferencias entre estos tipos de enseanza, los
mtodos utilizados en la imparticin de clases eran idnticos. Las aulas eran, por excelencia, expositivas, y el profesor era invariablemente
el orador.
Los profesores no intentaban despertar la curiosidad como inquieLUd indagadora, corno indinacin al desarrollo de algo, como bsqueda de aclaracin. como seal de mencin que sugiere alerta. No estimulaban la curiosidad como fuerza propulsora de la creatividad, al
mundo nada ms le tena que ser aadido o alterado. As, la enseanza colonial tena las siguientes caractersticas:
1] Era una enseanza discriminatoria: dos tipos diferentes de
educacin, uno para la poblacin negra, dirigido por las misiones, y
el otro destinado a los nios blancos y a los asimilados, confiada al
Estado y a instituciones particulares; limitacin de ingreso a la escuela
primaria oficial y en los niveles bajos, utilizando la edad como limitante.
2] L:nidad religiosa en todos los establecimientos de enseanza, ya
fuera bajo el dominio de la Iglesia o bajo la batuta de los del Estado
o privados.
3] Carcter ficticio de la escolarizacin, con los pretextos del lmite
de edad y de cupo para el ingreso, adems de la pobreza de los autctonos.
4] Carcter urbano de la red escolar: las escuelas oficiales mejor
dotadas de personal calificado y recursos materiales se situaban en los
centros urbanos. Las "escuelas rurales" estaban en el campo, y mal
equipadas, para las poblaciones negras.
5] Carcter patemalista: los libros escolares exaltaban la superioridad del blanco en relacin con el negro, por lo que se poda leer, en
1905, textos como:
piensa, mi nio, que de esta enorme porcin de territorio, ni una centsima parte est cultivada slo porque los naturales prefieren la ociosidad al
trabajo, v vers qu enormes riquezas podra dar la tierra y que no produce
porque no es trabajada [... ] y quiero decirte tambin que cuando sepas la
m: PROFESORES
213
"el. Lioro de leihtra para !t5O das escoas T/rlgerlfl.\ rkJ. Provinciade Mocambique, B.p.
:11.1908, en Celias, ot>. cito. p_ 61
214
joxo BOI\I\ET
que impartan la enseanza primaria de l er; grado incompleta, principalmente en el campo, donde la escasez de profesores era escandalosa. En 1980 slo 36% de las escuelas primarias de l er. grado estaban completas y subieron a 76% en 1984.
El crecimiento de la poblacin escolar oblig a modificaciones en
la estructura del sistema educativo, as como en el contenido de la
enseanza dispensada, adems de la necesidad de reformas del subsistema de formacin de profesores para primaria y secundaria." Sin
embargo, en la poltica de formacin de profesores, la situacin se
mantuvo casi sin alteraciones. Se puede decir que hasta hoy no existe una poltica clara en este mbito.
L\ FORMACt:-J OE -PROFESORES
m: PRIMARIA
215
A pesar de que se reconoce que la calidad de la enseanza disminuv, no hubo quien osara decir que adems de todos los factores mencionados como posibles responsables de los fracasos del SI\E, el factor calidad de formacin de los realizadores del programa escolar
puede ser uno de los principales nudos de estrangulacin.
El discurso oficial era e! de "hacer de la escuela una base para que
el pueblo tomara el poder". Pero en la prctica poco o nada se hada
para cambiar las caractersticas de la enseanza. Los centros de formacin de profesores cominuaron impartiendo una enseanza enciclopdica, caracterizada por querer abarcar todo el saber, pern sin
profundizar ningn conocimiemo en especial. Los mtodos aplicados
por los instructores continuaron siendo doctrinarios. Hasta 1994 la
filosofa marxista-leninista era ms importante que las metodologas
de enseanza, lo que, de cierta manera, reduca este importante conocimienrc a otra Biblia, a pesar de que el articulo 33 de la Ley 4/83
enfatizara la necesidad de asegurar: a] la formacin integral de los
profesores, capacitndolos para que asumieran la responsabilidad de
educar y formar a los jvenes y adultos; h] otorgarle al profesor una
slida formacin cientfica, psicolgica, pedaggica y metodolgica
216
JOAORONNlT
y e] permitirle al profesor una elevacin constante de formacin cientfica, tcnica, psicolgica y pedaggica.
Experiencias mundialmente famosas. como las de Paulo Freire principalmente en el rea de educacin para adultos, fueron ignorarlas,
justamente porque exista el inters en mantener el autoritarismo que
caracterizaba la enseanza en los pases socialistas. Paulo Freire estaba
contra las arbitrariedades, pues consideraba la concepcin bancaria de
la educacin como instrumento de la opresin. Mozambique viva una
poca de partido nico, de orientacin socialista. y la disciplina que se
le exiga tanto al profesor como al alumno muchas veces chocaba con
la divulgada libertad individual en la sociedad socialista. La escuela
mozambiquea era definida como la forjadora del "hombre lluevo",
donde se difundan ideas que tenan por objeto fundamentalmente la
unidad nacional, aunque para eso el individuo fuera suprimido para
garantizar la existencia del grupo. Sin embargo, la formacin del profesor para el cambio necesario contina caracterizada, como en el pasado, por el autoritarismo, por la "narracin" del maestro.
Debido a las guerras de agresin y civil que asolaron el pas entre
1976 y 1992, en el periodo de 1985 a 1992, de las S 730 escuelas
primarias de Ier; grado existentes en 1980, hasta 1992 funcionaban
tan slo 3 384, esto es, cerca del 60% (cf. Oolias, 1992). A pesar de este
y otros constreimientos, hasta 1991, la relacin entre profesor-alumno en el 1el'. grado de la enseanza primaria era de SO. Esto jusncaba la narracin del profesor en el saln de clase, porque su formacin tambin haba sido as. El cumplimiento del programa de
enseanza era de carcter obligatorio, y como tal el profesor no se
aventuraba a "perder tiempo" con otras experiencias didcucas.
El grado de calificacin de los profesores de primaria, en la poca
de la independencia de Mozambique era, como podemos desprender
de la primera parte del texto, muy bajo. La situacin era ms grave en
la primaria de 1el'. grado, es decir, en la EPI, ~ Enseanza Primaria 1,
donde la mayora de los profesores tena slo el 40. ao y poca o ninguna formacin profesional. Con la expansin de la formacin inicial
de profesores, la proporcin de profesores formados para eller. grado de enseanza de la EP 1 subi de 38%, en 1981, a 71 'le en 1991.
Hasta 1983, la formacin de profesores del ler. grado de primaria era
8 La enseanza primaria en Mozambique .,,1;\ subdividida en do~ partes. La EPI
consta de JI grados, que van de lOa 50 clases (equivalentes a 1O.5U series en Brasil),
v la EP2 de 21 grados, que van de 60 a 70 clases.
m: PROFESORES
217
218
.l0AO BONNEI
219
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t:LCUENTO
Aquella maana, despus del intervalo del recreo, la profesora Teresa volvi a hablar del asunto. Era el inicio del mes de mayo y hada casi
una semana vena insistiendo con sus veinte alumnos, en la escuela
rural del Barrio del Scrtn, sobre las necesidades de que ellos participaran en un viaje a la sede del municipio. Era para asistir a las fiestas del aniversario de la ciudad, promovidas por la presidencia municipal, que les ofreca transporte y un abundante almuerzo.'
El Barrio" del Serrn queda a dos leguas (12 km) de la sede del
municipio de Sao Lus do Paraitinga. en el Valle del Paraba, en una
subregin entre la Sierra de Quebra-Cangalha y la punta de la Sierra
del Mar. El nombre oficial de este territorio, al que los gegrafos les
gmta llamar mar de cerros, es Alto l'araba y abarca cinco municipios
de Sao Paulo.
Buena parte de los habitantes de esta regin pertenece a una variedad subcultural del tronco ibrico que Antonio Cndido (1964)
denomina como "cultura mipim",3 es decir, son portadores de los as-
* Profesor del Departamento de Pedagoga de la Universidad de 'Iaubatc, estudiante del doctorado en F.ducacin/Currculn ,:,n la PIe-sp.
, Los hechos ocurridos son v,:,rdaderos. pero 1", nomhres de la profesora v del
barrio son ficticios.
, Amonio Cndido (i964:22) ddine "barri,," wmo una estructura fundamental
para la sociabilidad caipira. Consiste en la agrupacin d,:,vari.lS familias ms o menos
ligadas por el sentimiento hacia d lugilr, por la wnvivencia, por las prcticas de auxilio mutuo y por las actividade ldicas \' rdigio,as_ F.,te es el signifiudo adoptado para
el trmino "barrio" en este texto.
~ Parece que no hay uo acuerdo sobre <:el origen etimolgico d,:, la palabra caipim,
Los diccionarios dan ,:,xplicacio",:" dif':'Tl:'nt':'" allll<IUe casi todos concuerden que sera
una palabra oriunda de la lengua tup, hahlad'l por los pueblos que antiguamente
habita han la r,:,gin. No obstante, un libro portugus publicado en 1901 afirma que
"cpira, como injuria pleheya, proviene del hebreokippur, frmula de expiacin y por
[220]
221
rRon~CTO VRBANO
Sin embargo, esta actitud de los alumnos no era una sorpresa para la
profesora. Sus colegas que daban clase en escuelas de la zona rural,
ventura de condenacin de la creencia de 1", cbiras" (apud Cmara Cascudo, 1984:
23). IAqu hemos optado por dejar el trmino original, T]
222
JUDASIADFU DE I.:AMPOS
223
entre los habitantes de la ciudad, considerados "cultos" v los del campo, los "incultos''.
'
Actualmente esta dicotoma aparece de manera bastante clara en
el aspecto y en el equipamiento de los cdificios escolares.
El edificio en la zona urbana en Sao Lus do Paraitinga, donde
funcionan las clases del Ciclo 1 (equivalentes a los cuatro primeros
aos) de la enseanza bsica, tiene un total de 6000 m", con todas las
instalaciones necesarias para las actividades pedaggicas. Est equipado con pupitres nuevos, auditorio, televisin con antena parablica
y reproductor de video. La parte administrativa cuenta con materiaJ
de trabajo moderno, incluso con computadoras y fotocopiadora que
usan tambin los docentes para la reproduccin del material didctimo Los alumnos tiene bebederos con agua filtrada y tratada con cloro
y flor.
La escuela del Barrio del Scrtn est instalada en un terreno cedido por el dueo de una granja. El predio tiene un nico saln de
clase con cerca de 18 m", slo un bao (usado por nios, nias y la
profesora), y una pequea cocina. Una estufa, un lavadero y un mueble que se cae a pedazos, donde se guardan los platos para la merienda, es el nico equipamiento. El agua que los alumnos beben viene de
un arroyo que baja por el pasto, sin ningn tratamiento. La profesora
trae la merienda de los alumnos lista de la cocina, slo la recalienta.
El material permanente" de apoyo pedaggico se resume a dos
trozos pequeos de gis y unos diez pupitres dobles, de aquellos que
equipaban las escuelas primarias en la primera mitad del siglo xx. Por
cierto, la apariencia de dichos pupitres, en los que estn hasta los
orificios para los tinteros de las antiguas plumas, revela que deben
tener por lo menos 50 aos de uso. El rea de recreacin, descubierLa, no parece superior a la superficie del predio.
No hay energa elctrica, a pesar de quc la red de electricidad pasa
junto a la cerca de alambre que circunda el terreno. Las tentativas por
colocar la luz en la escuela se topan con el desinters de los polticos,
inquilinos de la presidencia municipal, y de los burcratas de la compaa de luz responsable de la distribucin de la electricidad en la
regin. A cada peticin sigue un juego de fuerzas que acaba por desanirnar a quien hace la solicitud.
De cierta forma, esta dicotoma de identidades y tratamientos
4 E, el considerado como bien durable y registrado en el inventario existente en
cada escueta, incluso en la, de la zona rural.
224
LA PEREGRINACI0,
225
All es ms bonito, la gente va a rezar en la capilla.'? La maestra respondi con irona: "si para Ir a la ciudad ya es difcil arreglar un viaje, imagnate llevarlos a la Baslica". El alumno respondi: "para all
estamos listos".
Al principio, la profesora Teresa se qued medio indecisa con
aquella propuesta que consider inusirada.Pero, el mismo da, termiu por aceptar, As, esta actitud suya marc el inicio de una serie de
hechos sorprendentes que se irana prolongar hasta el final del ao
lectivo. Al da siguiente, todos los alumnos ya haban conversado con
sus padres. Ellos no slo estuvieron de a~uerdo con el viaje de los
nios al santuario, sino que tambin queran participar. En pocos das,
el entusiasmo se apoder del barrio.
De esta manera, las camionetas tipo (Jan del municipio, que la docente ya haba conseguido para transportar a los nios, fueron insuficientes para lleva a tantas personas que pretendan viajar. La animacin
era general y los propios habitantes comenzaron a tomar la iniciativa.
Por esto, varias madres vinieron a decirle a la maestra que no se preocupara. Los propios padres se encargaran de conseguir el transporte para la "peregrinacin", como comenzaron a llamar al viaje .
De hecho, algunos das despus, los moradores ya haban fletado
un auto?s de la compaa d.e transpone en la regin. En esta empresa trabaja como chofer un chICO de una de las familias del barrio. El se
encarg de conducir el vehculo. Los propios habitantes marcaron el
da del viaje, en junio (un domingo, para que nadie perdiera un da
de trabajo). La profesora ya no tuvo que trabajar. Afirm que se senta ms como una "invitada de honor" que como organizadora de la
"peregrinacin" .
Casi todos los alumnos de la escuela fueron en el viaje. Todos los
que lo hicieron fueron acompaados de sus padres y madres. Con
esto, durante el trayecto, el trabajo de la profesora se limit a llevar
con ella a alh'Unos alumnos que insistan en que los nevara sentados
en sus piernas, pero cuando llegaron a la Baslica cada familia se
responsabiliz de sus propios hijos.
La profesora Teresa cont que cada vez que se encontraba con sus
alumnos, dios insistan en ensearle, Henos de alegra, lo que haban
, n nombre ofi,:jl de la ciudad es Aparecida, pero 1", habilantes de la zona rural continan llamndola como antes, Hasta el decenio de los Ireinta, el Valle de
Paraba, probablemente por una contusin en su localizacin g",ogrfica, era COllOudo como Norte de Sao P-"",lo. De la misma manera. continan llamando capilla a la
actual Catedral Baslica de 'J""a Sen hora Aparecida [patrona de Brasil}.
226
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TEMA GEJ\ERAnOR
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EL PROFESOR I.JBERADOR
Por otro lado, el episodio narrado demuestra que, a pesar de tener una formacin influida por el racionalismo acadmico y por el tecnicismo (Pachcco, 1996:33-34), las profesoras no son nicamente
aplicadoras de los programas oficiales.
De acuerdo con Sacristn (] 998) YArroyo (1999), los profesores no
son meros adaptadores de los prog-ramas, sino que, mediante las
modificaciones realizadas por ellos dentro del propio proceso de
desarrollo del plan, se transforman en mediadores entre la cultura
exterior y I- cultura pedaggica de la escuela. 1\)1' esto, el profesor es
un agente decisivo para que el programa aplicado en clase sea el proyecto cultural desarrollado en las condiciones objetivas, tal y como l
las ve y bajo el filtro de los procesos subjetivos mediante lo, cuales se
desdobla en la accin.
Una educacin liberadora implica una formacin que capacite al
docente para ejercer la potencialidad que l tiene de amoldar el programa con el fin de transformar la escuda de acuerdo con la realidad
y los deseos de la comunidad. Sobre esta preparacin para el magisterio, Fren-e (l997b:32) cuestiona: "l'or qu no establecer una 'intimidad' necesaria entre los saberes curriculares Fundamentales para los
alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos?"
La base intelectual de un profesional de la enseanza es el dominio, en un cierto nivel, del rea o de la disciplina en que desarrolla su
actividad. Esto no significa slo una acumulacin de estudios, sino
conocer las bases de ese contenido, su significacin educativa, su dimensin social e histrica. Cualquier renovacin exige sensibilidad y
respeto para con esta dinmica educativa que tiene lugar en las escuelas y en el tejido social y cultural.
231
232
IllIASLwn- DE CA\fI'OS
vida cotidiana de la escuela es ms rica, que hay un proceso educativo de socializacin, de valores; que existe un tejido social y cultural
riqusimo en matices y que hay una diversidad de gneros y matrices
simblicas. Un caso en que, segn Arroyo (1999: 161), "los profesores,
los alumnos y las familias se redescubren y redescubren la escuela. La
visin del programa se extiende, incorpora nuevas dunensiones". O
como dijo Freire (1997b:74), "su presencia se vaya transformando en
amtnuencia",
En este contexto, el multiculturalismo en la educacin, entendido
como la idea de la convivencia de las diferentes culturas y su representacin en el programa de las escuelas, se torna importante en la
formacin de los profesores (Silva, 1995:36-38). No obstante, corno
advierte Peter MeLaren (1997), se debe desarrollar un multieulturalismo atento a la especificidad cultural, pero que no deje de tomar en cuenta el componente comn de los diversos concciruentos
que existen fuera de aquel ambiente social y cultural donde viven los
alumnos.
AJ entender el deseo de los estudiantes e incluir su religiosidad
como parte de las actividades curriculares, la profesora acab colocando, tal vez sin saberlo, el imaginario de los habitantes del Bairro da
Abobrinha entre las prcticas educativas de la escuela. Y consigui abrir
un parln que separaba al programa oficial del arquetipo de estas
personas, portadoras de una cultura secular. Quiz ella no tiene ni
idea de la dimensin de las rosas que consigui hacer. Qu pensara Paulo Freire de este cuenta?
BIBLIOGRAFA
233
r2 $4 J
235
tfico.
"Entr a la escuela y ya saba leer y escribir. Lo que tuve que aprender en el primer ao fue hacer letra manuscrita, pues yo saba esc-ilnr en letra 'de imprenta', como se deca antiguamente, en 1962.
"Que cmo aprend a leer y escribir? Con mi pap. l no era
profesor, nunca particip en ningn curso de alfabetizacin y Sil escolaridad no haba pasado del 50. ao, lo que, en su poca, llamaban
seeta.
236
"Era slo un trabajador que se dedicaba a la fabricacin de muebles, era perfeccionista en lo que haca. De una simple tabla, l construfa muebles elegantes, con detalles, con cuidado. Todo estaba planeado, del comienzo al final. Como haca solo su trabajo, encerrado
en su taller. nadie poda incomodarlo en la fase de creacin. Para m,
hoy, lo que l haca era arte. Haca para otro lo que hara para s mismo. En su taller el mundo no exista, estaba completamente concentrado en Sil trabajo.
"Entonces, mi infancia transcurri en medio de medidas, tipos de
madera, tipos de herramientas. Cuando yo entraba en el taller, siempre haba algo que descubrir, pues l siempre me enseaba algo. Junto
a estos conocimientos venan otros. Uno de stos fue la lectura y la
'
escritura. Cmo ocurra?
"Todas las noches mi padre me arrullaba con historias para nios.
sos eran momentos en que yo senta que l estaba conmigo. Eran
momentos en que l se entregaba en esa actividad. Su taller, a esas
horas, estaba lejos. Cada da haba una historia, cada da una emocin
diferente, una sorpresa. Yo no saba previamente la historia que l me
ira a contar.
"Poco a poco me fue enseando la escritura. Me ense las vocales y las consonantes; despus los nmeros. De las historias que l me
contaba, al otro da me daba tareas de unir vocales con las consonantes
para formar slabas; despus, las palabras y finalmente las frases. Con
cada historia l me presentaba una letra que yo no conoca. Tal vez fue
una enseanza llamada tradicional.
"Yo le contaba las horas del da para que l me contara la historia
de la noche. Adems de las historias, haba algunas plticas sobre la
vida, la poltica, la guerra en la que mi abuelo haba participado, de
cmo haba hecho l tal mueble que me haba parecido bonito, etctera."
En su simplicidad, mi padre me envolva en una situacin de
aprendizaje de un ser humano con otro ser humano. No haba separacin entre el hijo y el aprendiz, ni entre el padre y el formador, No
exista la intermediacin ni de tcnicas ni de manuales. l comparta sus experiencias conmigo y osaba introducirme al mundo de los
letrados, con la motivacin y la expectativa que generaban sus historias como teln de fondo. Haba un dilogo silencioso entre lo que yo
necesitaba y su responsabilidad para responder a mis necesidades. Era
un pacto constructivo.
Probablemente Freire ponga mucho ms en claro esa situacin
237
238
encontr en el espacio abstracto referencias concretas mediante la admiracin y la observacin. Cada da estableca un problema para ser
resuelto.
La verdad, esta simple situacin implica una postura del educador
frente al educando. Freire coloca esta situacin de la siguiente manera:
cuanto ms se problematizan los educandos como seres en el mundo
y con el mundo, ms se sentirn desafiados. Mientras ms desafiados,
ms obligados a responder el desafo. Al ser desafiados, comprenden
el desafo en la propia accin de captarlo. Pero justamente porque
captan el desafo como un problema, en sus conexiones con otros, en
un plan de totalidad y no como algo petricado (Freir, 1997b:70).
El segundo seala la existencia de una metodologa, sencilla pero
eficaz. No hay formacin que no tenga subyacente una postura
metodolgica en el sentido de facilitar la aproximacin de los objetos cognoscibles. La exigem:ia de una rigurosa postura metodolgica,
necesaria e importante. no se cific a una postura meramente transmisora del perfil del objeto o del contenido, sino que implica una postura creadora, investigadora y, sobre todo, la persistencia de mantener la curiosidad humana.
239
encontr en mi profesora la misma forma de ensear, la llamada 'didctca', de mi padre. No sent la diferencia entre la formalidad de la
escuela y aprender en mi casa. La verdad, la escuela era como una extensin de las actividades que yo realizaba en mi casa, y aada otros
elementos a mi formacin, sobre todo el social.
"Fue en ese contexto en el que mi alfabetizacin (saber leer v escribir en letra manuscrita) se concret v, al final de los 180 das I~cti
vos, reciba mi boleta de aprobacinjumo con un regalo (un libro de
cuentos -Chip y Dale) por mi tercer lugar. Este libro me acompaa
hasta hoy, pues la dedicatoria que ste contiene representa para m un
ltimo eco de su voz estimulndome, elogiandomc y agradeciendo la
oportunidad que tuvo de ser mi profesora. ESLO fue hace treinta y seis
aos, pero cada momento en mi vida profesional en el que se l'lahla
de alfabetizacin, es ella quien me viene a la memoria yeso me ernociona. iDios la tenga en su g-loria! [.. .l"
En las dos primera narraciones percibimos que stas se centran en
una formacin humanista, sin entender por ello un sentido de tomar
al hombre corno ser esenciale-sujeto para ser humanizado dentro de
una postura del que sea humano; al contrario, la humanizacin a la
que aqu me remito es al concepto de Freire de que educar es humanizar. Es decir, Sil ejercicio educativo va pegado a las grandes cuestones existenciales. Los seres humanos se proponen a s mismos como
problema, y asumen, as, la postura de que saben poco de s mismos
y se inquietan por saber ms, por lo que esta postura es una de las razones de su bsqueda.
Desde esta perspectiva, Freir nos dir que los procesos de humanizacion no son naturales ni obedecen a una especie de Deus ex mac!IIIW, a una idea de progreso triunfante, en la lnea de evolucin del
pensamiento un poco por etapas, pl:ro con la claridad de que se va a
lleg-ar a la humanizacin. Por el contrario, advierte que los procesos
de humanizacin no son recreados, sino histricos, conflictivos y tensos, acompaados de una profunda deshumanizacin.
'
~40
ROBFRTO
nnz MACIIADO
para m e! lugar de estudio, de trabajo; un lugar serio, donde mi futuro dependa de mi conducta y de mi inters.
"Fue en ese lugar, durante siete aos de mi vida escolar, donde
asist a las ms diversas formas de ensear, Como e! programa se divida en reas, vi pasar frente a m a muchsimos profesores con modos diferentes de actual; en cada clase me pareca estar en colegios
diferentes, me senta ms un nmero en la lista que un individuo (tena profesores 'lile no pasaban lista por el nombre sino por e! nmero).
"Eran las formas de actuar de los (las) profesorestas) lo que los (las)
caracterizaba: los (las) que castigaban, los (las) que bajaban calificacin, los (las) intrpidostas), los (las) serios(as), los (las) queridos(as)
(siempre homenajeadosras) al final de! ao), los lassez-aire, losas)
que imponan respeto y as muchos ms. La verdad no me acuerdo de
losas) que me marcaron, a no ser de los (las) que eran responsables
de las materias ms difciles y que exigan ms, pues de ellos(as) me
acuerdo por noches mal dormidas que pasaba frente a las formulas,
las leyes, los esquemas, las teoras y otras cosas ms que actualmente
P(KO recuerdo.
"Hoy me pregunto cmo pude pasar por todo eso, cmo pude
pasar por las arbitrariedades didcticas. Cul es la respuesta para
esto? Es e! saooir-jaire de los alumnos. Ellos saben que en una situacin de poder instaurado, donde l est en desventaja, e! juego es la
mejor tctica. Es en esa poca cuando se aprende a mentir; a disimular;
a engaar, a fingir y a experimentar otros sentimientos en este mismo nivel. Es una relacin de ataque y defensa, de poder y de autoconmiseracin.
"El profesor deja de estar a nuestro lado para estar de! lado de!
enemigo. Aliado a l est la estructura de la escuda, la direccin, las
leyes que son iguales para todos. El alumno deja de ser un individuo
para ser el colectivo. Este colectivo at.rincherado es visto por los profesores con desconfianza. La verdad, e! profesor est consciente de esa
trama, pues sta existe, y l tambin se encuentra en una trinchera,
obviamente con sus colegas. Se constata que si UIIO de ellos va al encuentro de la trinchera opuesta 110 es bien visto en la escuela.
"Yo nunca me olvido de una situacin por la que pas en esa poca. Era un da normal de la semana y yo tena clase en la tarde. En la
maana, en mi casa, sent fuertes dolores abdominales, eran dolores
agudos que despus pasaban. Volvan cada diez minutos. Mi abuelita, que viva al lado de mi casa y que conoca mucho de ts y hierbas,
~41
me elijo que t.ena problemas intestinales. Entonces me dio un t caliente y le dio masaje a mi estmag-o hasta hacer aliviar el dolor. El
alivio fue inmediato y yo estaba listo para ir a la clase que comenzaba a las 13:30. Por este acontecimiento llegu atrasado y la asistente
no me dej entrar. Me llev a la direccin. La responsable me pregunt el porqu de mi retraso. Yo le dije que estaba enfermo. Ella me vio
irnicamente y me pregunt si ya me senta mejor. Yole respond que
si. Ella me dijo que le inventara otra mentira, porque a ella no la haba
convencido. En aquella situacin (o en aquella poca) yo no tena
condiciones para explicar mi problema sin usar un lenguaje familiar
ya eso yo jams me atrevera [... l."
Esta situacin nos muestra que, en la mayora de los casos, la V07
dd alumno es siempre interpretada por el profesor como una forma
de engao, y el profesor, al ser la figura de la experiencia, de aquel
que sabe de las maas del alumno, no puede dejarse engaar, pues
puede caer en el descrdito de sus colegas. FJ tiene un compromiso
con sus colegas, con las reg-las vigentes y, sobre todo, con el imaginario de! profesor frente a los alumnos representado por algunas frases
perpetuadas en su propia formacin: "cuidado con los alumnos",
"ellos son terribles", o ms, "JU) puedes ser blando", "tienes que mostrar superioridad para tener respeto", "debemos siempre conservar
una distancia", "el profesor debe mostrar firmeza siempre", "e! maestro es e! maestro", "el alumno es el alumno".
Fue en ese atribulado sistema de enseanza en el que complet. mi
bachillerato con la esperanza de que todo eso era necesario para llegar a la enseanza superior, en aquello que, en mi representacin de
e-sa poca, era la etapa final de mi vida de estudios. La universidad
representaba para m la libertad, una vida adulta de estudios, un lugar donde yo no sera alumno y s un estudiame del nivel superior.
Esta cuarta narracin evidencia, de un forma ciara, el deterioro de
las relaciones humanas en detrimento de una estructura. Esta estrucun-a se impone por razones temporales, espaciales y, sobre todo, por
LIS representaciones, haciendo aflorar las g-randes mediaciones que
constituyen nuestro proyecto educativo.
La educacin brasilea todava se distingue porque sus acciones
se llevan a cabo por departamentos. Me acuerdo de las palabras del
profesor Arrovo (1999), cuando reflexionaba sobre este asunto. Deca: "no tenemos un campo educativo nico; no existe una educacin
que tenga su propia identidad. lo que existe son casonas, o ms, condominios de un gran edificio. La educacin trat.a separadamente sus
242
Las cuatro narraciones presentadas ejemplifIcan de manera bastante concreta situaciones formativas que tienen que ver con la relacin
entre el educador y el educando.
Distanciado de aquel tiempo y colocndome hoy en la visin de
profesor responsable tambin de innumerables formaciones en el
contexto escolar, me dov cuenta de las g-randes matrices pedag-gicas
que acompaan a estas ~arraones. De entre stas, hemos elegido tres
matrices que, a nuestro entender; fueron olvidadas en los procesos de
formacin, sobre todo en la escolar. Con la ayuda de las ideas freiroanas procedernos a describirlas.
243
244
La postura humonixadoro
" La conciencia como si fuera alguna ~e<::ein "dentro" de los hombres, colocarla
en c<>Jnl'<-lrtimento~ de una manera mecnica, pasivamente abierta al mundo. que ir
"llemul<lo" de realidad (Fren-e: 199i).
'>i\RRAClONES (AUTO)BIOGR;"FICAS
m: FOR~AClN
245
Aunque estas tres dimensiones no hayan sido profundamente explotadas, lo cual podra ocurrir de un momento a otro, creemos que
lunto con los anlisis realizados en cada una de las narraciones, se
pueden concretar algunos posicionamientos.
En primer lugar, recurrir a la memoria de mi escolarizacin tal vez
haya funcionado de la misma manera en que los profesores, en un
determinado ciclo de su fase de la vida profesional, se cuestionan.
Nvoa (1995:42) explica que los sntomas de dicha actitud pueden ir
desde una ligera sensacin de rutina hasta una "crisis" existencial que
ocurre de cara a la continuacin de la carrera. Tal vez haya funcionado
para m como autoevaluacin de las innumerables situaciones acadmicas en las que particip. en la hsqueda de formas alternativas para
la formacin de profesores y, hoy, observo que tales actividades no
rebasan la estructura superficial de la accin educativa. En otras palabras, si comparramos el complejo educativo con un iceberg, podramos afirmar que nuestras acciones se localizaban en la parte que
est fuera del agua, sin embargo, es en la profundidad donde se localiza su sustentacin.
En segundo lugar, mediante nuestras narraciones, como profesorformador, tuve la oportunidad de rescatar algunas cuestiones tan 01vdadas, tan diluidas en el gran complejo que es una propuesta de
formacin, considerando, sobre todo, la realidad de los cursos de licenciatura donde me desempeo.
En tercer lugar, pienso que recurrir a las ideas freireanas, tan separadas de nuestros cursos de formacin, fue descubrir que las acciones
que toman en cuenta sus concepciones no pueden estar localizadas en
la parte evidente del iceberg a la cual nos referimos anteriormente.
stas deben estar localizadas e impregnadas en la regin ms profunda de aqul, pues su preocupacin est en el sujeto-humano, en sus
tensiones, en la realidad, en lo concreto, en acciones polticas, en el
presente y no solamente en el futuro. Para Freir, el ser humano no
se humaniza solamente por la razn o por el conocimiento cientfico.
F.I centra sus ideas en un ejercicio educativo basado en el dilogo. Para
d. adems, la fuerza educativa no se localiza en lo instituido, sino,
sobre todo, en la relacin de los seres humanos definidos concretamente.
Asi, pienso que mediante la reflexin de mi propia formacin.junro con las concepciones de Paulo Freire, he podido rescatar algunas
cuestiones importantes para que repensemos la formacin. La primera es que la formacin no se restringe a proposiciones de nuevas con-
246
BIBLIOGRAFA
* Maestra en Educacin.an-rk:ulo por 1" PI.'C SP. directora de ""cuel" de ensean"1 bsica de la red municipal d", So Palllo.
1247J
248
249
"una escuela alegre, seria sin ser grave, una escuela a donde todos
quisieran ir por la belleza, la alegra y la construccin del conocimiento que se dara en ella.
En La educacin en la ciudad, afirma que:
En una perspectiva realmente progresista, democrtica y no autoritaria, no
"e cambia la "cara" de la escuela por decreto. [... ] La administracin nece"ita g-araIltizar al cuerpo docente que 10respeta, que no teme revelar al cuerpo d"an:ntesus lmites, dejar claro que puede equivocarse. [... ] Est claro que
nada de eso se hace de la noche a la maana y sin lucha. Todo esto requiere
un gran esfuerzo, competencia, condiciones materiales y una impaciente
paciencia (1997b:30-31).
250
[... ] hundidos en e! cansancio existencial y en la "anestesia histrica", girando alrededor de sus problemas y sus preocupaciones personales no podan
percibir lo "indito viable" ms all de la "situacin lmite" en que estaban
inmersos. Por eso tamhin la dificultad para moverlos de la "anestesia histrica", generadora de una cierta apata (Frcirc, 1993: 132).
Qu hay de malo en soii.ar? El sueo nos puede conducir a la
planeacin de nuestras acciones, puede llevarnos a la lucha, pero,
ccmo podramos luchar? Qu buscar? -Dnde? No lo sabamos todava. Ya estbamos haciendo nuestra parte, no>
El suee de la humanizacin, cuya concrecines siempre proceso, siempre devenir, pasa por la ruptura de las amarras reales, concretas, de orden econmico, poltico, social.ideolgico, erc., que nos est condenando a la deshumanizacin. El sueo es as una exigencia o una condicin que viene hacindose
permanente en la historia que hacemos y que nos hace y rehace.
El sueo se convierte en una necesidad indispensable (Frei re, 1997b:
05,96).
Soy leal al sueno. Mi accin ha sido coherente con l. Exigente con la tica,
considero que ella tiene que ver con la coherencia con que se viveen el mundo, coherencia entre lo que se dice y lo que se hace (Freire: 1997a:168).
l:\IPAKI"LU\OO ELSlIE:\JO
Haba algo en aquel hombre 'lile nos tocaba... iTal vez el hecho de que
ramos unas soadoras! No, creo que no, lo que nos atraa era e! hecho de que queramos "aquella escuela" alegre, competente y seria
para nosotros y los alumnos.
Al da siguiente de la exhibicin de! video los portones de la escuela se abren y los alumnos entran. Las sonrisas, los gritos, los juegos se quedaban fuera. Slo volveran a aparecer cuando el timbre de
salida tocara y los portones fueran abiertos.
Formamos la fila como siempre: los nios de un lado, la, nias del
otro; por orden de tamao; uno atrs del otro; con las manos hacia
atrs; caminando, sin arrastrar los pies, nos dirigimos al saln de clases. Al llegar all, todos, sentados, abren sus carpetas, sacan el lpiz y
el cuaderno, cruzan los brazos, bajan sus cabezas y escuchan a la
maestra (yo). Esperan las "rdenes del da". Recuerdo las palabras de
nuestro secretario:
251
252
ses?" Qu responderle? 1\'0 saba bien por qu estaba all. Quera ver
contentos a los nios, lpero no poda responder esto! Ella no aceptara
esta respuesta; entonces regresamos al saln.
Nuevamente, les ped a los nios que dibujaran sobre lo que habamos hecho afuera. Haba sentido que trabajaban bien usando lo
"simblico". Les ped que anotaran el nombre de los que haban participado en los diferentes juegos, eleg-imos de entre los dibujos uno
que hubiera retratado mejor las actividades, y yo, la "escriba del grupo", fui escribiendo la historia del dibujo. Hiceun original para el mimegralo y les di copia a todos.
A la hora de la salida, mi compaera de trabajo se aproxim: "ve
esto". Entonces me muestra dibujos hechos por sus alumnos. La escuela
ah representada tambin era florida, colorida, con personas alegres.
Mi colega, "a pesar de su discurso", que tena como objeto tranquilizarme, se qued inquieta y curiosa por saber lo que sus alumnos tendran
que "decir", por eso les propuso la misma situacin de sondeo.
Inicialmente, nuestro ejercicio docente estaba orientado por nuestra voluntad, curiosidad, intuicin, compromiso, deseo de cambio.
Desebamos saber hacerlo, conocer, diagnosticar lo que pasaba con
nuestros alumnos. Queramos entender sus "dificultades, sus errores"
para intervenir de manera competente. Afortunadamente esta gestin
entiende e invierte en aquello que era necesario.
Para nosotros, la formacin pennanente de las educadoras se har prepondcrantemcnte, tanto como podamos, mediante la reflexin sobre la prctica.
[...J El dilogo se dar en torno a la prctica de las profesoras. Hablarn de
sus problemas, de sus dificultades y, en la reflexin realizada sobre la prctica, emerger la teora que ilumina la prctica. Otras actividades sern programadas, estar creando un frente ms de trabajo para programar, conmigo, el proceso de formacin (Freire, en.tos quefl1zem Il educaciocorusco em Silo
Paula, 1989).
253
LA ESCUELA DF VIDRIO
Comienzan los grupos de formacin para los educadores, con dispensa de puntos, bajo la direccin del Departamento de Orientacin
254
255
256
tcnica, necesaria para la reconstruccin de nuestra prctica pedaggica, para la construccin de un proyeClo poltico y pedaggico, que
tena por objetivo mostrar las verdades, la emancipacin colectiva.
Comenzamos a or a nuestros alumnos. Entendimos que ellos nos
sealaban el camino, que el conocimiento y la reflexin de la realidad
inmediata son el primer paso para la construccin de una nueva calidad de enseanza y el estudio de la realidad local era una cuestin
que mereca ser analizada.
Replanteamos nuestro papel como educadores. Si, por un lado, no
podamos ser autoritarios; por el otro, no-podamos caer en el laissex[aire. Aprendimos a diferenciar voluntad de inters, de necesidad. La
voluntad tiene que ser educada para no caer en el espontanesmo: el
inters es manifiesto, estampado en las miradas, y tiene que ser explotado al mismo tiempo que provocado, pero la necesidad, sta s,
tiene que ser diagnosticada y atendida por el educador comprometido con el aprendizaje y emancipacin de su alumno. Entendimos la
relatividad y el carcter provisional "de las verdades y certezas".
La certeza de la incerteza no niega la solidez de la posibilidad cognoscitiva.
La certeza fundamental: la de que puedo saber [... ] A.s como s que no s
lo que me hace saber: primero. que puedo saber lo que ya s; seguntio, que
puedo saber lo que an no s; tercero, que puedo producir conocimiento an
no existente" (Freirc, 1997c).
257
HIIHJOGR.-\FA
l-reirc, Pauto. Pedagoga del oprimido, 49a. ed.. Mxico, Siglo XXI, 19!Jia.
- - , La educacin en la ciudad, Mxico, Siglo XXI,199ib.
258
-~,
-~,
l~ PCC-SP-Cf.fl.
El provecto fue financiado rOl-la OEA y fue '-"alil.~do en (OT~unt<> um el Mjnisn-rio de Educacin y Cultura, la Senel;u-j; de Edu(:<H:i{m a Dislancia, el Pmgrama de
Informtica en la Educacin, la Universidad Estatal de Cdmpin~'-"'(Hleo de lnformlil~ Aplicada a la Educacin, Universidad Federal de Rjo Grdnde do Sul-Laboratolio de Estudios Cognoscitivos vla Pontificia L'nivcrsidad Catlica de Sao Paulo.
[259]
260
Encaramos como punto fundamental en nuestra planeacin la bsqueda del pensarbien. Trabajamos con el profesor, conscientes de que
no podramos "transferir" o "depositar" nuestros conocimientos sobre la red mundial de computadoras. Tenamos la "intencin" marcada por el respetu (l sus saberes. Iramos a trabajar con el profesor como
alumno-compaero para que l, al sentirse desafiado, produjera la romprensin de lo que sera comunicado (Freir. 1997), o sea, pretendamos crear con los profesores un ambiente de respeto, de compaerismo, un cario que fuera desafiante, donde el ejercicio para la
construccin de la autonoma pudiera darse.
Al establecer un derrotero, una directriz para las actividades a ser
desarrolladas con los profesores, tenamos la certeza sobre la necesidad de la flexibilidad, estbamos conscientes de que nosotros tambin
ramos sujetos del aprendizaje que estaramos proponiendo. En la
discusin de los objetivos de la oficina, fueron surgiendo indagaciones, como: cules eran nuestras intenciones? Dnde centrar nuestra atencin en el trabajo con los profesores? Cul sera el clcmcn-
u. TRAIlAJO cov
LA PU1AGOGA DE LA ACTOl\"OMA
261
10
La atencin selecciona nuestros pensamientos, las seales de informacin que sean relevantes a la produccin de algo que tenga significado para nosotros. Segn Moraes (2000), es centrando nuestra atencin como podemos alcanzar metas. Son stas las que nos ayudan a
crear nuestra realidad. Por lo tanto, nuestro primer paso en busca de
la meta que habamos establecido -la construccin de un ambiente de
262
-s :L'AL SERA
Cremos que necesitaramos trabajar con los profesores los instrumentos bsicos de acceso a interm-t: cmo establecer la conexin, definicin del proveedor; aplicacin para la navegacin, buscadores, etc. Por
su complejidad, esta herramienta necesita ser entendida para ser
utilizada. Sin embargo, al asumir que "divinizar o satanizar la tecnologa o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado" (Freire, 1997:35), sabamos que ste no era el objetivo en
s mismo, sino simplemente un camino para que llegramos a la reflexin.
263
264
con la propuesta de discusin, reflexin sobre la cuestin de la bsqueda}' de las consecuentes comunicaciones que esta bsqueda podra generar. Para ilustrar el significado de la insercin de la tecnologa como un elemento extrao que nos permita revisar nuestra
prctica, llevamos un pasaje de la poesa "El s contra el s" de joao
Cabra! de Mela Neto (1973:44)
Mir senta la mano derecha
demasiado sabia
y que de saber tanto
ya no poda inventar nada.
quiso entonces que desaprendiera
lo mucho que haba aprendido,
a fin de reencontrar
la lnea todava fresca de la izquierda.
Pues como ella no pudo, l se puso
a dibujar con sta
hasta que, operndose,
en el brazo derecho la injerta.
La izquierda (si no se es zurdo)
es mano sin habilidad:
reaprende a cada lnea,
cada instante, a recomenzarse.
La utilizacin del lenguaje potico fue muy importante para que
afirmramos no slo la conviccin de la sabidura del profesor, sino
tambin la necesidad de que introdujramos estos elementos plenaruente utilizados fuera de la escuela en nuestro ambiente para que
continuramos, como seres inacabados, curiosos, aprendiendo, inventando y renventando.
Pero todava tenamos otro desafIo: la comprensin de que, cuando
trabajamos con las teoras de la informacin y de la comunicacin,
dependemos de equipamientos en perfecto funcionamiento. En una
red, cada elemento es muy importante, realmente fundamemal para
la obtencin de buenos resultados. Saber que formamos parte de esa
red, la parte que sostiene la intencin, la creatividad}' la habilidad
para solucionar problemas, nos permite enfrentar la inseguridad frente a la falta de control de todas las variables que cruzan esta prctica.
En lugar de un saln cerrado, con pizarrn, gis y borrador, ya no te-
265
nemas ms el "control completo". Somos interuautas, tenemos rumbo, pero estamos sujetos a vientos, tempestades o calma.
En Cartas a quien pretende ensear, en el captulo "De las cualidades
indispensables para el mejor desempeo de las maestras}' maestros
progresistas", Paulo Freir nos ofrece la salida a estas dificultades, pues
es en este ambiente donde ejercitamos nuestra "seguridad insegura,
la certeza incierta" (Freire, 1994:61), que asumimos si nuestra postura
es autoritaria, si tenemos la "humildad que nos ayuda a reconocer esta
sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo" (ibid.:60).
En los momentos en que la tecnologa no funciona}' tenemos dificultades, hay "muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedaggico, en
la direccin de la democracia, es tomar la decisin junto con los alumnos despus de analizar el problema" (ibid.:66).
Nuestro trabajo en equipo nos proporcion la utilizacin de intemer como elemento de desafo}' de desequilibrio, al introducir un
momento de reflexin sobre la cuestin de la bsqueda y de la comunicacin. El taller siempre estuvo impregnado, aunque de forma ingenua, de las ideas}' deseos de la creacin de un ambiente de tranquilidad, alegra, cario, complicidad, donde la autonoma pudiera
ejercitarse. Freire (1997:25) escribe que quien "ensea aprende al
ensear y quien aprende ensea al aprender". Sus ideas traen en s
un mundo para ser descubierto, que se revela especialmente cuando,
en un momento de coherencia, comprendemos la diferencia entre la
razn, que acepta una teora, y la vivencia, que proporciona la comprensin, una nueva perspectiva, un nuevo proceder.
266
macin obtenida? Existe alguna forma de censura? Cmo condur-ir la bsqueda si los alumnos entran en direcciones consideradas
impropias? Las respuestas delineadas confirmaban la necesidad de la
presencia del profesor. Un profesor que oriente, instigue la rurjosidad y el inters, que con cario y atencin encamine a sus alumnos a
la reflexin crtica en busca de discernimiento. En ese momento
aprendimos la importancia y la necesidad del desarrollo del sentido
crtico en los alumnos y profesores, al hacer las bsquedas, or y escribir.
Mientras buscbamos informacin nueva, significativa y de inters, vivimos un momento de construccin e intercambio, de aprendizaje mutuo, de respeto por los saberes ajenos, de inters, reflexin y
de at-ino. Creemos que, en ese momento, dimos algunos pasos en
direccin a la construccin de la autonoma.
e] Comunicar)'anunciarla novedad
Nuestro siguiente paso fue el de crear una direccin electrnica con
el fin de que anunciramos a los otros aquello que habamos encontrado como nuevo. En el transcurso de la vivencia aparecieron muchas
sorpresas mediante comentarios, mostrando la manera en que se diriga el inters y la motivacin. En este aspecto, el e-mail se volvi un
punto importante para todos, por lo que nos detuvimos ms en su
exploracin.
Ln comentario, en especial, nos llam la atencin: "ahora somos
ciudadanos del mundo". Guardamos esta observacin para reflexionar sobre el significado de esta afirmacin, tan espontnea pero que
nos hizo pensar sobre la identidad.
Los profesores cambiaron entre s informacin y sitios de inters
personal o colectivo. Algunos profesores tambin enviaron mensajes
a parientes o amigos que residan fuera de la ciudad e incluso fuera
del pas. Esta oportunidad de comunicarse con las personas por medio de intemet g-ener en los profesores mucha ansiedad y satisfaccin.
267
Una vez creyendo en esto y teniendo claro el objetivo de la reflexin, y que necesitamos contar con nuestra experiencia de alumnos, pedimos a todos que buscaran en su memoria una investigacin
significativa que hubiera marcado su experiencia corno alumnos.
A partir de los relatos que omos, levantamos los puntos principales de una propuesta de bsqueda "bien encadenada". Como este bien
encadenada acarreaba muchos conceptos implcitos, seleccionamos el
que esperamos de los alumnos, cuando les solicitamos una investigacin. Identificamos en 10que hablaban los profesores los pensamientos de Paulo Freir, cuando dijeron que queran que el alumno saliera del espontanesmo hacia el rigor. Pen:ihimos el deseo de que los
alumnos, al realizar una bsqueda, tuvieran como resultado nuevas
indagaciones. Pero para que esto ocurra, es necesario partir del inters de los alumnos, de lo que les despierta la curiosidad, sin detenerse
en la simple satisfaccin de sta, sino que mediante la bsqueda, los
vnculos con otros profesores y el relato juicioso, ir ms all, y ampliar
los horizontes mediante la sistematizacin del conocimiento adquirido.
Cuando conversamos sobre la experiencia vivida durante el taller,
observamos la postura frente a lo nuevo, al desafo, la dificultad que
la tecnolog-a conlleva, a veces, de obstaculizar; de no comprendernos,
de simplemente desconectarse cuando estbamos en el auge de una
materia interesante. Omos a un profesor comentar que l ahora tena ms respeto por los adultos que se disponen a la alfabetizacin,
pues l se senta en un desafo semejante.
Con el desarrollo de este trabajo, desde la planeacin hasta la realizacin del taller con los maestros, cremos haber caminado en direccin a la consn-uxr-in de la autonoma por medio de este taller de
Internet, donde experimentamos el ejercicio del aprendizaje, de la
reflexin, de escuchar lo que el otro dice. Tuvimos la experiencia de
lo nuevo, cultivamos el respeto por los saberes ajenos. el cario, la
268
EDNILSO~
- - e Ira Shor; Medo e ousodia. O cotidiana do projesWJr, Sao Pauto, Paz e Tena,
1996,
Moraes, Maria Cndida, Descobrindo ofiuxo e aprendendo a de,frutar da aprendililgem e da vida, mimeo., PlT.-sP, 2000.
vaeme.jos Armando, "Informtica na educaro no Brasil: anlise e contexrualizaro histrica", en J.A Valenre (org.), O comsnaadar na soaedade do
canhecnnenic, Campinas, ruo-Unicamp. 1999.
pase, tanto personal co~o profesional, como coordinadora pedaggICa de un curso superior; al entrar en COntacto con los escritos de
Paulo Freire.
'tambin me gustara sealar la importancia de sus ideas en nueslr~ ejercicio docente, sobre todo cuando ste pretende rebasar los lnl1te~ de enseanza con contenido, englobando los aspectos polticos
v sociales que entrecruzan el sistema educativo brasileo,
Crea que mi formacin en historia y mi vinculacin con los movmien_tos de izquierda eran suficientes para adoptar una prctica de
c~senanza ~ontra .el p,en~amiento dominante. Sin embargo, hoy en
da, al analizar mi practica desde la concepcin freireana, me dov
c~',enta de .que mi actuar frente a los alumnos era una mera irnposic!(?n de mi verdad o hasta una mera polmica de mis posiciones polticas, lo que, segn Freire (1997), caracteriza a una educacin banGl~ia. E~ dec~r, mi ~ctuar no se distingua por la presencia del dilogo,
vxigenca .exlstenClal, segn el referido autor, para una prctica educativa critica y democrtica. Si el dilogo es
el enClJentro quc solidariza la reflexin y la accin de los sujetos encauzarlos
hacia el mundo que debe ser transfrmado y humanizado, no puede reduune a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertir Estudiante de maestra en Educacin 0:0 la PlTSP, coonli"adora do: la Fand;ld
~F"AC do: Turismo yHotclcra de Sito P.'lUlo y profesora de Sociologa e" la Facultad de
lecJlologfa Hebraico-Brasilea ReTlas"eTl<;a_
126!J]
270
IR">.NSFORM,">.C10:-JES PERSO"lALES y
PROFESJO~AJFS
271
para asumir una postura curiosa. La de quien pregunta, la de quien indaga, la de quien busca.
Esta constatacin produjo en m un proceso de autodefensa contra las ideas de este autor. Entonces comenc a buscar problemas en
sus ideas y, como ejemplo de esto, comenc a encontrar sus libros
repetitivos, vados en sus fundamentos tericos de izquierda, demasiado o-isuano para alguien que piensa en la transformacin poltica, econmica, social y cultural. La verdad es que exista un cierto
prejuicio de mi parte cada vez que iniciaba alguna lectura de sus textos. Esta postura se modific en el momento en que me top con el
texto "Consideraces em torno do ato de cstudar" del libro Afao cultural para (J hherdade.
A partir de esta lectura, entend que la postura crtica que yo pensaba que tena no era tal, y s desconocimiento y falta de compromiso con el acto de estudiar y, sobre Lodo, la ausencia de una postura de
dilogo ron el autor, lo que implicaba una refutacin de sus ideas. Lo
que entenda superficialmente es que sus concepciones no coincidan
con las mas en aquel momento, pues ingenuamente pensaba, sobre
todo por mi formacin acadmica, que mis concepciones estaban
mejor fundamentadas tericamente.
Sin embargo, a partir de esta lectura, fui sintiendo que el autor
me provocaba una bsqueda mayor. Con esto, descubr la profundidad de las ideas de Paulo Frere, y principalmente su coherencia,
sin radicalizar la prctica de la teora; al contrario, entend la relevancia de su praxis.
Entend, ntidamente, que en Paulo Freir no haba ninguna tentativa de imposicin de ideas, pero s la existencia de un permanente dilogo con el lector. Fue posible entender que finalmente me estaba volviendo sujeto en el acto de estudiar y lo mucho que eso podra
realmente fomentar una verdadera postura crtica frente a mi cjcrciO docente.
En ese momento, sent la necesidad de replantear mi actuacin
profesional, y procur hacer explcitos los presupuestos tericos y
gnoseolgicos que la sostenan. El desencadenamiento de este proceso confirmaba las palabras de Freir (1982: 11), cuando seala que:
272
Mi actividad de coordinadora de un curso superior tiene como objetivo acompaar el trabajo desempeado por el cuerpo docente, en el
sentido de auxiliarlos en la estructuracin y en el desarrollo de sus actividades de enseanza, as como la orientacin de los alumnos en relacin con su formacin.
Este contexto me colocaba cada da frente a varios conflictos y
problemas educativos para ser resueltos: Son sitllaci~mes que .imp~i
can relaciones inter-personales, concepCiones profesionales diversas
v cuestiones estnu:turales del curso, que me exig-an r-nnstantemente
tomar decisiones.
Hov en da compruebo que algunas decisiones tomadas junto ~on
los profesores y alumnos no se basaron en el dilogo fi-e~reano: SlIlO
en procesos pedaggicos fundamentados en m~delos ya listos, fech~
dos y unilaterales. La verdad, esta postura solucionaba los problemas
inmediatos y no provocaba transformaLiones ms profundas en lo
cotidiano.
Pas mucho tiempo crevendo que, poco a poco, estaba logrando
provocar modificaciones e~ las prcticas tecnicistas de la mayora de
los profesores y, al mismo tiempo, estimulando e_n los alumnos ~ma
postura ms crti{:a en cuanto al proces.o.de ~I~senanza'y .aprendlzaje, intentando motivarlos para la p~rtIClpaClon. en ~dctlvld~des cul~
turales, en la creacin de representaciones estudiantiles para evaluar
el trabajo desarrollado en el saln por los profesores. La verdad es que
no entenda que estaba provocando una situacin mucho mayor de
conflictos al no construir en conjunto con los profesores y los alumnos un ambiente de dilog-o, sino de acusaciones y reclamos sobre
cualquier paso dado por el-profesor, respon~abilizndolo slo a l de
los xitos y fracasos ocurridos en la formacin de esos .alumno.s. Intentaba estimular las actuaciones de los docentes, mediante rm propio discurso y conceptos, sin darles la o~ortunidad para que sus vivencias v experiencias pudieran ser roncideradas.
En esta reflexin descubr la importancia del mtodo dialgico en
las obras de Paulo Freire. En este sentido, la cuestin de la [ot-macin
de docentes es un proceso que debe hacerse en la praxis, que. ~o. acaba mediante meros cursos de capacitacin estancados y pcsurvrstas.
Descubr tambin que la formacin de estos docentes t:na qu: darse a partir de sus prcticas cotidianas, en un constante Ir y \'~n.II:, por
medio del dilogo, como mtodo epistemolgico, que poeilnlita la
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274
275
A partir de este nuevo PUBto de vista desarrollo mis actividades profesionales con base en los presupuestos tericos frcireanos. Comenc a realizar reuniones pedaggicas ms frecuentes, tanto con los profesores como con los alumnos, dndome y dndoles la oportunidad
de realizar debares y estudios a partir de nuestras experiencias. Un
ejemplo muy claro de mi actuac-in frente a una situacin de trabajo
se refiere a una actividad conjunta que estamos realizando, en el sentido de redefinir la estructuracin de! curso que coordino, pues buscamos una perspectiva que rebase la mirada exclusiva hacia el mercado
de trabajo.
En este trabajo es posible sentir pequeas transformaciones en los
problemas de nuestro cotidiano, pero estamos conscientes de que an
existe mucho por hacer. Se busca en este momento una relacin ms
prxima con la comunidad, en el sentido de descubrir la responsabilidad social de los estudiantes y de los profesores universitarios para
con sta y, al mismo tiempo, se trabaja la socializacin de un conocimiento construido y no slo impuesto en el saln de clases.
Ciertamente este trabajo no se hace por consenso, pues muchos
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277
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Giroux, HCIU)' A. y Petcr MeLaren, "Formaco do professor como contra-
279
1~.llJlo
280
exclusivamente humana. Esto es, en lo inacabado de los hombres y de la conciencia que tienen de esto. De ah que la educacin sea un quehacer permanente. Permanente por causa de 10 inacabado de los hombres y del devenir
de la realidad (Freir. 1980:73).
281
En esta concepcin de educacin, Freire (1997b:25) analiza el ensear y aprender desde un ngulo diferente del modelo pedaggico
tradicional, procurando romper la dicotoma que acompaa a estos
elementos.
Ensear no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmente
como, histricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible
ensear. Fue as, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los
tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible -despus, precisotrabajar maneras, caminos, mtodos de ensear. Aprender precedi a ensear o, en otras palabras, ensear se dilua en la experiencia realmente fundadora de aprender.
El profesor ocupa una funcin indispensable en el proceso educativo, principalmente en la educacin escolar. Tanto para el sentido
comn como para diferentes paradigmas educativos, el profesor es
aquel que tiene la autorizacin para ensear determinado conocimiento a alguien que, supuestamente, desconoce tal saber. Para ensear, el profesor necesita aprender tanto los contenidos como las
formas de ensear. Este aprendizaje se realiza en la formacin inicial
y tambin en la formacin permanente, mediante reuniones en el
lugar de trabajo, cursos, congresos, encuentros y en la bibliografa
especfica. La hiptesis de que el profesor aprende con el alumno, en
su relacin con ste en el momento de la prctica pedaggica, es algo
que a muchos les parece imposible. Sin embargo, en las primeras pginas del captulo ""1"0 hay docencia sin discenaa", del libro Pedagoga
de la autonoma, Freire afirma que es indispensable que el futuro pro-
Lo que se pretende a continuacin es presentar un ejercicio de reflexin sobre esta relacin entre ensear y aprender, a partir del relato de una prctica y de la teora freireana que la fundamenta.
282
283
dilogo. El dilogo exige inrersubjerivdad, y su esencia est en el trabajo de reflexin de los sujetes sobre los significados (sentidos) que
lo pronunciado acarrea. La construccin del conocimiento se da en
la sntesis de estas reflexiones. La opcin por una relacin horizontal entre el educador y el educando slo es posible cuando el proceso
de comunicacin tambin es horizontal, en el que un sujeto no hable
para el otro sobre el mundo, sino con el otro.
El dilogo tambin es un enCuentro del sujeto consigo mismo. Cuando se le
oprime, el sujeto es vctima de una opresin material (externa), pero tambin psicolgica (interna) que refuerza el sentimiento de inferioridad, dificultando una lectura crtica de la realidad. La pedagoga dialgica viene a
l] quebrar el ciclo de opresin psicolgica [... ] que casi siempre viene
acompaado de una cultura del silencio (Aronowilz alm<l Freirr-, 1\:198: 11O).
Nunca hubo silencio en ese grupo, lo que era bueno. Pero fue en
la discusin del texto Consideraces sobre a atade estw]ar, de Freir, cuando los educandos asumieron con mucho entusiasmo la vocacin de sujetos del proceso educativo, y expresaron sus opiniones, dudas, crticas en cuanto al curso en un proceso de ad-miracin de la situacin
concreta que experimentaban como estudiantes universitarios.
Al correr el curso, varios fueron los momentos en que alumnas y
alurrrnos ' expresaron sus saberes y significaciones acerca de sus experiencias profesionales y acadmicas. Fueron demostraciones explcitas de la capacidad que tienen de reflexionar sobre su propia condicin de futuros pedagogos y profesores. Durante las discusiones en
uno de los seminarios, cuyo tema era la evaluacin del aprendizaje,
una alumna coment que hasta aquel momento slo un profesor haba devuelto un trabajo para ser reelaborado. Lo que dijo demostr,
por un lado, la satisfaccin tanto por la actitud de! profesor corno por
la oportunidad que tuvo de, al rehacer el texto, mejorar su conocimiento; pero, por el otro, su indignacin porque sa no es una prcuca comn entre el resto de los docentes.
El profesor necesita estar siempre atento a las preguntas, a los
cuestionarnientos, a las ideas de los alumnos, pues stas revelan sus
representaciones y sus saberes, elementos esenciales para el educador,
puesto que son el punto de partida y de llegada del pmceso educati. El g-rupo estaba cnnstit.uido por 43 mujer",s Vdos hombres, lo que garantiz buellas reflexiones sobre Id femina{,n del magisterio v la mayor presencia dc los hombres en los puesto,> burm:r~l.icos y eTl puest", jerrquicos superiores.
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* Estudiante dd doctorado en
Educacin/Currtculo de la
[2KKl
Ples!'_
289
de las prcticas pedag-g-icas de los profesores de historia, con el programa en ejercicio. La calidad de la prctica pedag-gica de estos
educadores, del conjunto de todas las vivencias y experiencias presentes en la produccin del conocimiento escolar, discutida en el campo
de la lucha por la hegemona. o sea, comprendida como la expresin de las diversas inrerpreraciones a que sta est sujeta, en una
escolarizacin mediada por contradicciones de clase. gnero y raza,
presentes en el nuevo mapa cultural posmoderno.
En este breve ensayo intento llevar a cabo algunas incursiones
sobre estas prcticas de los profesores, procurando plantear la cuestin
de la calidad de la enseanza de historia en el campo de la lucha por
la hegemona, interpretada como manifestacin de los valores v
concepciones que representan el conflicto permanente de los nuevos
actores sociales en confrontacin con parmetros de un mundo regido
por la acumulacin capitalista. Desarrollo el trabajo a partir del anlisis de las concepciones liberales de la educacin "tradicional v de la
llueva escuela" y fundamentado en una lectura de Paulo .Frei~e, con
el objetivo de discutir en qu medida estas concepciones son mera
reproduccin de los intereses y de las representaciones acerca de la
realidad social y poltica dominante, propios de la clase dominante,
por 10tanto, formadores de identidades sociales y subjetividades conservadoras. Trabajo con la posibilidad de que esta calidad presente en
la. vida cotidiana escolar posibilite o no la formacin de identidades
sociales y practicas ciudadanas emancipadoras. Realizo un anlisis del
programa vigente a partir de la aparicin de nuevos actores sociales,
que se manifiestan con una po.stura crtica y de resistencia frente al
modelo hegemnico neoliberal v ncoconservador.
Una primera cuestin se plantea cuando se analiza el programa
vigente: la dimensin ideolg-ica presente en la calidad de la enseanza. Esta calidad podr ser tratada en una dimensin ideolgica, en el
esfuerzo imaginario que las clases dominantes realizan para establecer un consenso, donde todas las contradicciones sociales y polticas
presentes en una sociedad de clases, multrnica v multicultural sean
borradas del discurso poltico y pedaggico. C~ discurso coercitivo
de las clases dominantes que se presema interiorizado por los dominados, como. si esta representacin acerca de lo social y de lo poltico
f llera la realidad social y poltica. Esta praxis escolar hegemnica,
n-producida como mera imposicin de un patrn cultural nico y
universal y reducida a una actitud autoritaria de los profesores y de
sumisin por parte de los alumnos, son representaciones acerca del
290
",osi: M.>."RO
J,IARINlIEIRO FERK>.NIlFS
Para combatir este "consenso" {elijado en una educacin "bancaria", y en una pedagoga de la nueva escuela, Paulo Freir, en sus
ensayos sobre la praxis poltica y pedaggica de los educadores
progresistas siempre destac la necesidad que stos tienen de una
postura radical y democrtica al dirigir una clase, correspondindole a los profesores estimular a los alumnos a ejecutar prcticas para
desvendar la manipulacin de lo real y los mitos de la sociedad. Por
lo tanto, el educador progresista debe proponerse actuar para
desmitificar una cultura escolar asentada en un proyecto de modernizacin conservadora del Estado brasileo. Al educador tambin le
cabe problematizar las representaciones y normas de las clases dominantes que ganan foros de verdad y de calidad y que sern trabajadas
en el saln de clase por educadores y educandos. Ideas y valores que
sirven tan slo para ejercer la dominacin.
En la dimensin de la educacin problematizadora y formadora
de conciencia propuesta por Paulo Freir, el acto pedaggico no consiste slo en "comunicar el mundo", puesto que es tarea de los educadores y educandos crear dialgicamente un conocimiento del mis-
291
mo. Por lo tanto, un programa vigente para una calidad de enseananalizado como manifestacin de la lucha por la hegemona, procura necesariamente traer a discusin cmo se da la produccin y la
legitimacin de un determinado conocimiento histrico. Cmo se da
el proceso de construccin de estas ideas dominantes y la ocultacin
de las experiencias v vivencias histricas negadas. Cmo las representaciones y normas engendradas por las propias contradicciones existentes en una sociedad de clases, muhicultural v multitnica, estn
presentes en el saber histrico escolar, as como I~s formas diferenciadas que los sujetos sociales y polticos tienen de representar e interpretar todas las relaciones que cercan al poder.
En fin, ms que slo representaciones tericas, simblicas e
interpretativas de lo real, esta cualidad se expresa en el modo de ser
v actuar de estos profesores y alumnos como un proceso social vivo,
un complejo de experiencias y actividades constituyentes de relaciones de poder y autoridad. Para interpretar la calidad de la cultura
pedaggica, en el campo de la construccin de la hegemona, no hasta
slo concebirla como un conjunto de representaciones, adocr rinamiento y manipulacin que oculta las contradicciones en nombre
de un consenso en el fondo autoritario. Se trata de reflexionar sobre
la cuestin de la calidad de la prctica de los educadores vista como
manifestacin cultural de una sociedad de clases, multitnica y mulricuh.ural, o sea, calidad interpretada como hegemona viva, como
proceso social, la visin y experiencias de sujetos del mundo y en el
mundo, como "un cuerpo de prcticas y de expectativas sobre el todo
social existente y sobre toda la existencia social: constituye y es constituida por la SOCiedad en la forma de subordinacin intcriorizada e
imperceptible (Chaui, 1994:22).
As, se fundamenta en el ultlcepto de la cahdad de la enseanza
como producto de la accin dialgica de educadores y educandos en
el programa en vigencia. Calidad construida en un proceso de intercomunicacin e intersubjetividad, mediada por el mundo cognoscible. Calidad que se han' presente en el ano pedaggico, entendido
como espacio dinmico de la lucha por la hegemona, en un campo
de posibilidades para la reproduccin o superacin de la subordinacin social y legitimacin del poder. Me regreso, nuevamente, para
comprender las relaciones de poder y autoridad que se manifiestan
Como ideologa en estas prcticas educativas bancarias, de la escuela
tradicional y laissez-fiure. de la nueva escuela. Debo todava aadir el
concepto de conu-ahegcmonfa. que son todos estos elementos reales
la,
292
293
la sociedad como forma de esclarecimiento y superacin de la ignorancia. Saber y poder van de la mano, desde la disciplina del trabajo
pedaggico hasta la disciplina del trabajo industrial rumbo al progreso y a la civilizacin, a tul estadio superior de desarrollo. El pueblo
nene que adaptarse y modernizarse segn una nueva cultura, tenida
como superior y como regidora de todas las relaciones de poder, tamo
en la escuela como en el parlamento. La clase burguesa dirigente
dirige y la plebe ignorante se somete, si todava suea con ser ciudadana.
La visin del mundo de la burguesa naciente estuvo profundamente marcada por la creencia en el progreso del conocimiento humano, en la racionalidad, en la riqueza y cn el control sobre la naturaleza. El ideario ilummista
se fortaleci con el visible progreso ocurrido en la produccin y en el comercio. resultado, segn se crea, de la racionalidad econmica y cientfica (Pano,
1093:20).
294
295
se neutro, sin tener el derecho a discrepar del alumno, como si la prctica de ensear y aprender se presentara sin problemas. El educador
progresista no puede confundir autoridad con autoritarismo y tampoco libertad con actitudes licenciosas, afirma Freire. La educacin
liberadora huye de la imposicin de una cultura burguesa y va ms
all, se niega la pretensin de presentar al alumno pasivo un recetario
para una cualidad emancipadora revolucionaria. Tampoco pretende
abandonarlo a su propia suerte, pues educar no se resume slo en un
acto de eleccin individual, ni en una negacin de la directividad del
profesor. Ellaissez-faire de la nueva escuela reproduce prcticas escolares autoritarias, aunque aparentemente se presenta como contraria
a la pedagoga tradicional, pues contina reforzando la idea de una
sociedad igualitaria centrada en el mrito personal, por lo tanto
refuerza prcticas discriminatorias y excluyentes para la mayora de
la sociedad. Es el reverso de la moneda que, al criticar el autoritarismo tradicionalista, refuerza la libre iniciativa de los alumnos como si
todos estuvieran colocados en el mismo grado de oportunidades, en
una sociedad que se pretende igualitaria.
El asunto de la calidad en educacin, al tratar de la prctica docente progresista. discutida desde la visin de Paulo Freire, tambin
est presente en el debate que ahora se entabla en relacin con la implantacin de los Parmetros Curriculares Nacionales, PCN. Cuando
dichos parmetros abordan la cuestin de la calidad en la educacin,
este concepto se presenta ntimamente relacionado con la construccin de la ciudadana. Para los Parmetros,
la sociedad brasilea demanda una educacin de calidad, que g-arantice el
296
pectiva que coloca a la educacin en la lnea de vanguardia de la lucha contra las exclusiones y en la construccin de una sociedad democrtica. Calidades del docente necesarias para una educacin
ciudadana, que se expresan no slo en el proceso de enseanza y
aprendizaje desarrollado en lo cotidiano del saln de clases, sino que
se hacen presentes cuando los profesores se asumen como seres histricos y sociales. Es en la propia historia de vida donde se forja la
identidad del ser-profesor, como sujeto poltico. As, entendiendo el
concepto de calidad ciudadana como manifestacin de una cultura
escolar tomada como espacio de lucha por la hegemona, recurro
nuevamente a Paulo Freire, cuando afirma que una de las tareas ms
importantes para la prctica docente ciudadana es entender que el
aprendizaje de la asuncin del sujeto es incompatible con la capacitacin pragmtica o con el elitsmo autoritario de los que se piensan
dueos de la verdad y del saber articulado.
El educador liberador tiene que estar atento al hecho de qlll~ la transformacin no es slo una cuestin de mtodos y tcnicas. Si la educacin fuera solamente una cuestin de mtodo" eIJtOJl(TS el problema sera cambiar
alguna, metodologas tradicionales por otras ms modernas. Pero ste no
es el problema. La cuestin e, el establecimiento de una relacin diferente
ron el conocimiento y la sociedad (Frcire. 1996:48).
Por lo tanto, la calidad educativa ciudadana es resultado de una
prctica poltica del educador, que debe ser coherente con su opcin
como ser histrico y social. La asuncin de una identidad cultural
que califica al profesor como un ser crico y democrtico exige que
ste tenga un discurso identificado con la propia corporeidad del
ejemplo, en el sentido de tratar y pensar el saber)" su funcin social.
La identidad se forja en la prctica social y educativa que el educando vive. Como afirma Paulo Freire, pensar correctamente de poco
o nada vale si no se hace correctamente. El profesor, para una praxis
pedaggica, en una dimensin crtica, siempre se est preguntando en
favor de quin y contra quin est educando, cul es el proyecto
poltico de sociedad que est siendo construido en la praxis de lo
cotidiano del saln de clases. Mientras los profesores se encuentren
ms con estas respuestas y tomen conciencia de su papel poltico, ms
entendern que la educacin penenece a la prctica de la sociedad.
El profesor que se sita en una praxis progresista entiende que la
necesidad de formular un proceso de enseanza y aprendizaje crtico y participativo pasa por la discusin en clase de la prctica social
297
298
para sus profesionales, para que cambien por otros nuevos, como se
cambian de camisa o de blusa, las viejas frmulas, los programas, los
procesos y las prcticas" (Arroyo, 1999: 134).
Por lo tanto, es imposible que el profesor se eduque para una
praxis pedaggica ciudadana, si l no interacta como sujeto de la
realidad histrica, poltica y social a la que pertenece la educacin, y
se entera de lo que significa educarse para una sociabilidad moderna.
Estas calidades ciudadanas perfiladas por los conflictos que sacuden
las viejas prcticas sociales, consideradas naturales, y que se vienen
rehaciendo frente a la avalancha de los cambios sociales globales,
exigen del profesor una formacin poltica y pedaggica que se torne crtica frente al ritmo alucinante y a la intensidad de las nuevas
transformaciones provocadas por el carcter radical del capitalismo.
l.a praxis poltica y pedaggica es la expresin social y poltica ms
significativa de este conflicto del capitalismo globalizado y neoliberal
con el viejo orden del capitalismo tardo brasileo. En sntesis, se
puede afirmar que la prctica docente y las cualidades que se le exigen se encuentran frente a una coyuntura marcada por las
rpidas transformaciones econmicas y tecnolwcas, al mismo tiempo que
los avances en la cultura y en la educacin transcurren en forma bastante
lenta r...] por la modernizacin que no se ha hecho acompaar de la construccin de una conciencia en torno a un desarrollo sustentado [...] y en la
injusta distribucin de la renta que ha profundizado la estratificacin social,
que ha provocado que parte considerable de la poblacin no est en condiciones de hacer valer sus derechos v sus intereses fundamentales (pe,",
199H:19v 20).
299
300
301
B1BI.l(;RAFA
la desaparicin de lasclases sociales, del sueo, de la utopa, la ades cuestin puramente tcnica, desvinculada de la poltica y de l~ Ideologa. [... 1 Es por eso tambin por 10 que ensear no puede ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de
'~~TlIstracin.pblica
_-\!TO)'O,
\-ti experiencia como profesora de enseanza superior me ha demostrado que es el saln de clases el espacio que nos da la oportunidad
de ejercer el dilogo, esencia de la educacin liberadora. Los alumnos que asisten a la licenciatura y al posgrado necesitan compartir sus
experiencias, reflexiones, anhelos, miedos, osadas consecuentes de
las visiones de hombre v mundo histricamente construidos.
La transformacin nos invita a ser crticos, creativos, con la condicin de actuar con autonoma y tornar decisiones. Pero no es slo
como ciudadanos pertenecientes a ese tiempo como se hace presente esta necesidad. sta se ampla cuando pensamos en la formacin
de docentes que, por Sil parte, sern responsables de la formacin de
ciudadanos.
De acuerdo con el pensamiento freireano, la educacin no es un
proceso de adaptacin del hombre a la sociedad, pero s debe contribuir para que ste sea capaz de recrear, captar el mundo y transformarlo. Nuestro despertar y la sensibilizacin a la necesidad de una
prctica liberadora se fueron imensificando gradualmente en funcin
de las lecturas y reflexiones de la vasta obra de Paulo Freire, de nuestra vivencia como alumnos de los cursos de licenciatura en Pedagoga y de posgrado en Educacin, y de nuestro contacto directo con los
alumnos en el saln de clases. Nuestra mayor atencin se centra en
la articulacin entre nuestro discurso y nuestra prctica en el saln de
clases, con el fin de que contribuyamos de hecho al desarrollo de la
conciencia crtica de los alumnos, considerando que, Olmo ciudadanos insertos en una sociedad, necesitamos ser agentes del proceso de
transformacin. Entendemos que el acto de educar es poltico. La
sintona entre la teora y la prctica ha contribuido bastante para
~ Profesora y coordinadora del Nc-leo <le Evaluacin \'\poyo Pedaggico del
(:entm Lnivcrsitario Santo \. ndr y- estudiante del doctorado en E<lllcacin/Cllrdculo
de la PIT de Sao Paulo.
1:1O:1J
304
JI S'l.L()"; DE CLASES
305
La humildad no es la depreciacin de s mismo, o una depreciacin sin fal,<l apreciacin. No es ignorancia de 10 que somos, sino, al contrario, cono-
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rL SALN DE CLASES
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En oportunidad de investigar la competencia del profesor de enseanza superior, segn la visin de los alumnos del curso de pedagoga, cuando estuvimos en la maestra, a principios de los aos noventa,
pudimos concluir que los alumnos consideran competente al profesor liberador. Para los alumnos, segn la investigacin realizada, el
profesor competente es aquel que conoce la materia que imparte, tiene objetivos orientados a la realidad de los alumnos, v procura aleannulos mediante una propuesta abierta, una participacin efectiva
para la discusin de los asuntos, y tiene como presupuesto el dilogo como esencia del proceso educativo.
Pero, cquin es el profesor liberador? Liberador es el profesor
conscieme de su compromiso social, que puede manifestarse no slo
en e! discurso, sino en e! ejercicio de la praxis pedaggica. Dicho compromiso requiere de una postura dialctica de! educador en la medida en que, en la bsqueda de comprender para transformar, considera
la realidad como punto de partida para desencadenar el proceso educativo. El profesor liberador no es el detentador de todo el conocimiento ni tampoco deja de comprometerse con su entorno. Al protesar liberador le cabe ser "un aprendiz activo y escptico" (Frcirc.
1986: 18-19) que, en e! dilogo, promueve e! crecimiento y el desarro110 de sus alumnos.
El profesor liberador, como est comprometido con e! desarrollo
de la r-onciem-ia crtica, busca la iluminacin de la realidad sin estereotipos, sin autoritarismo, ni rigidez, pero con creatividad, autoridad y rigor. No obstante, convertirse en un profesor liberador no es
algo que pueda resultar de la disposicin, por moda o imitacin. El
profesor liberador es e! fruto de una construccin que tiene como
lugar central el saln de clases, un lugar privilegiado de su formacin.
Es en el ejercicio de la praxis pedaggica donde el profesor siente la necesidad y es el invitado para asumir el dilogo como esencia de la educacin, en un clima caracterizado por la intensidad de intercambios
entre educando y educando, educador y educandos.
Es a partir de una postura democrtica, que no puede confundir-
308
EL SALN DE CLASES
309
co libre donde sepuedehacer lo que sequiera. El dilogo Implica responsabilidad, direccin. disciplina, objetivos. Las clases son encuentros marcados por el espacio concedido para que todos puedan expresarse,
cuando tengan algo que decir para contribuir a una discusin crtica,
y no simplemente decir por sentirse obligado. Adems, son encuentros marcados por el ejercicio de la humanizacin, de la solidaridad,
de la humildad que posibilitan que los implicados desarrollen una
visin holtstica, en la medida en que se intensifica el proceso de
comunicacin.
Durante e! dilogo, al profesor no le cabe coaccionar al alumno
para que participe, porque finalmente e! espacio es liberador y no
debe, en nombre de ste, tratar de eludir pronunciarse. Si lo hace as,
contrara a la pedagoga liberadora en la cual e! profesor y e! alumno tienen derecho a la participacin. En el saln de clases liberador
no hay un actor principal: todos coadyuvan y, por lo tanto, tienen papeles para ser desempeados en relacin con objetivos y compromisos comunes con el aprendizaje crtico.
El autoritarismo no tiene cabida en la educacin. Es impositivo y
e! arma ms comn del incompetente. La autoridad se opone al autoritarismo. Este ltimo aniquila las posibilidades de conquista mediante el miedo que genera. La primera le confiere movilidad para
continuar seguro de! camino. sta es, pues, la garanta de la libertad
v de la autonoma. Por medio de la autoridad el profesor ejerce la
direcuvidad necesaria como responsable de! proceso, sin comprometer e! desarrollo del carcter crtico. Es el compromiso tico que l
asume con la sociedad 10 que desencadena e! antagonismo de! autoritarismo y lo lleva a contribuir a quitar las vendas y no a la sumisin.
310
La dialctica del saln de clases nos permite aprender a ser, al dialogar crticamente sobre lo que no somos. El dilogo
se nutre del amor, de la humildad, de \;1 esperanza, de ];1 fe, de la confianla. Por eso slo el dilogo comunica. Ycuando los polos del dilogo se ligan
as, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen crticos en la bsqueda de algo. Se crea, entonces, una relacin de simpata entre ambos. Slo ah
hay comunicacin (Freir, 1994:1(4).
El antidilngo es lo opuesto <1 todo lo que se ha dicho. No propiLael sentido crtico, pues no existe humildad; es soberbio, en la relacion entre los participantes, no hay simpata, no es amoroso. El
antidialogo impide la comunicacin, slo da comunicados. Dcsccnsnuye la accin liberadora. La construccin de la prctica liberadora
es compleja, exig-ente, pues necesita romper con adversidades resultantes de la formacin del profesor y de la propia sociedad. Su fortalecimiento se da en la unidad entre la teora y la prctica.
Educar y educarse. en la prctica de la libertad, es tarea de aquello, que
saben que poco saben -por esto saben que saben algo, y pueden asr. llegar
a saber ms-, en dilogo con aqucllos (lile, casi siempre, piensan que nada
saben, para que stos. transformando su pensar que nada saben en saber que
poco saben, puedan igualmente saber ms (Freirc, 1997a:25).
Es, pues, la humildad de los que se saben inacabados, esencial para
que el profesor se asuma en constante construccin y busque caminos
y desvos para una esencia liberadora.
El profesor se encuentra en un momento de transicin de paradigmas. Enganchado, antes, a uno dominante, busca nuevas formas de
ensear, nuevos paradigmas de educacin, que caractericen una prctica pedaggica progresista. Tal bsqueda es necesaria por la condicin que la sociedad hoy en da impone a los protesionistas insertos
en un mundo globalizado. La sociedad solicita una nueva postura por
parte del educador, por lo que es necesario que hava innovacin en
el saln de clases, una innovacin que tenga una lcida responsabi-
El SALl\ DE CLASE.S
311
lidad de la formacin de profesionales que expresen actos que constituyan un compromiso con la humanizacin y la solidaridad, mediante un acto crtico de revelacin. Existe la necesidad de que la escuela
acompae los cambios de la sociedad y busque revertir las tendencias
hegemnicas actuales por medio de una relacin interactiva con el
ronocimienro de los sujetos cognoscentes.
La escuela necesita tener una visin de la sociedad actual y del
hombre que pretende formar para el prximo siglo. Compromeuda
una sociedad en cambio, no puede enajenar a los profesores e ignorar las experiencias de aquellos que participan del proceso educativo. La perspectiva ya no es algo que se pueda negar, sea como observador o protagonista de esta realidad. La postura tradicional de los
profesores no incita a la investigacin y, como consecuencia, forma,
a lo mximo, lectores dogmticos. El profesor, en funcin de su formacin bancaria, valora al sujeto cognoscente capaz de acumular
contenidos transferidos por l. Esta postura, en un curso de formacin de profesores, contribuye a la perpetuacin de una enseanza
que niega "que las palabras se hagan presentes por el ejemplo", generando continuismo por medio de la formacin de ciudadanos pasivos (Freir, 1997b:38).
Con el fin de evitar consecuencias nocivas, resultantes de una
postura tradicional, es necesario que formemos profesores que sean
investigadores Ji reflexivos, que lean entrelineas. Tal lectura exige
sentido crtico. Volverse un profesor liberador exige conscientzacin,
determinacin, postura dialctica y una bsqueda constante de llegar
a ser. La formacin del profesor y el contexto, en el cual est inserto,
no deben ser un obstculo para su transformacin, pero necesitan ser
considerados para que los limites se vuelvan posibilidades. Reconocer y repensar la propia formacin, la realidad de la institucin, de la
cual forman parte, y el contexto social, con tribuyen a romper con una
prctica pedaggica que domestica y a actuar como agente para establecer una relacin pedaggica dialgica. Este proceso de identificacin y transposicin de los limites es fundamental para quien
quiera "ol~'erse un profesor liberador, pues es conociendo los obstculos como se puede trasponerlos.
ste es un desafio que se le hace a los profesores, pero tambin es
una invitacin que tiene como objetivo la construccin de un mundo
mejor.
312
BIBLIOGRAFA
ROBERL\CALASSO NAIUll
Encontramos las primeras semillas del cambio en un proyecto de informtica educativa implantado en el ao 1993, con el propsito de
utilizar la computadora como un recurso ms en el proceso de aprendizaje.
El acercamiento educativo escolar en esta institucin, hasta entonces, se basaba en una metodologa tradicional de enseanza, con
pautas como el repaso de la informacin, donde el turno y la voz se
daban para que emergiera el "paternalismo" -scnumientc que est en
medio de las relaciones debido a la presencia de la deficiencia. Abandonar este sentimiento para dirigirse hacia una concepcin liberadora
de la deficiencia significa encarar que la "situacin en la que estn no
les parezca como algo fatal e insuperable, sino como una situacin desafiante, que slo los limita" (Freire, 1994).
La formacin en servicio de profesores en el lenguaje de programacin LOGo,21 a implantacin de computadoras en el saln de
clases, la elaboracin de proveeros pedaggicos de informtica y la
propuesta de desarrollarlos de una manera contexrualizada y significativa, centrados en los intereses de los educandos, nos mostraron nuevos caminos y, por medio de los mismos, nuevas perspectivas, as como resultados inesperados que fueron sorprendentes y nos
hicieron entender que algo haba cambiado en la prctica pedaggica de los profesores.
Permanecer con la misma propuesta era imposible, algo se haba
modificado. Todo proceso de cambio que busca una transformacin
es arduo, implica una revisin de In que ya pas, aceptar lo "nuevo que
no puede ser negado o recibido slo porque es nuevo, as r-omo el
criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronolgico" (Freire,
1997a:37). Lo viejo que demuestra su validez mantiene su marca y
presencia en el tiempo, pues permanece nuevo. Este pro{:eso es largo, exige un cambio de actitud.
El cambio de actitud se refiere al proceso de transformacin del
profesor, implica volver a aprender, recrear, rehacer su prctica con
osada, romper posiciones que bloquean este proceso.
Entre todas las acciones de implantacin del provecto, la que ms
llam la atencin fue la introduccin de las computadoras en el saln
"l.ellgl1<Jje de programacin creado por Seymollf Papen en el
I"'tilllle ofJcchnology (MlI J,
M~s~~d'lJ'ellS
315
de clases, debido a las resistencias de los profesores. Entiendo ese momento extremadamente significativo por la necesidad de reorganizar
la planeacin, la prctica y el espacio fsico para recibir esta nueva
herramienta. Adase a esto el deseo casi explosivo de los educandos
en cuanto a la posibilidad de uso de este instrumento.
A partir de estas acciones y reflexiones realizadas por medio de
talleres de informtica educativa, comenzaron a apare{:er indicios que
sugeran, aunque muy superficialmente, una reflexin sobre la prctica evidenciada por el ciclo reflexivo que propone el lenguaje de
programacin LO(;O. Efectivamente, de acuerdo con Valente (1993:
36), por medio de la accin de programar la computadora, el educando parte de la descripcin de una idea, utilizando un lenguaje de
programacin. Despus de que sta es ejecutada, sigue el anlisis de
los resultados, que se comparan con la idea inicial, lo que permite un
momento de reflexin o depuracin y los consecuentes ajustes para
la n-elaboracin de la descripcin inicial, reestructurando nuevamente esa idea. Presente en este proceso, con una connotacin indispen.
sable, se encuentra la figura de un profesor mediador, que interpreta las ideas de los educandos, que interviene y presta su auxilio para
que stos comprendan y resuelvan los problemas que, por suene, lle"'llen a aparecer durante el ciclo.
En la vivencia del ciclo reflexivo, algunas estructuras de la prctica pedaggica, hasta entonces sumamente slidas, comenzaron a
mostrarse frgiles. Hoy veo que tmidamente despuntaban relmpagos a lo lejos, y la percepcin de la necesidad de cambiar la prctica
apareca corno si fueran puntos de luz a la distancia.
LA (;ER\1INACJN
316
317
Las reflexiones sobre la prctica nos hicieron mirar crticamente la actividad de ensear. Cada profesor identilic la necesidad de ser un
31H
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dianre
[321J
322
$Ol-.\I\(;E
~L\RY
MORHR.-\ SA:\TOS
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324
~OLANGE
325
RESCA'I~\R LOS
326
327
diferentes grupo, establecen en una determinada sociedad en un momento histrico particular. l.a cultura es una forma de produccin cuyos proce~
sosestn ntimamente ligados a la estructuracin de diferentes formaciones
sociales, relacionadas con gnero, raza y clase. Tambin es una forma de
produccin que ayuda a los agentes humanos, por medio del lenguaje y de
otros recursos materiales, a transformar a la sociedad.
Fn-irc considera tambin que la cultura es una arena de lucha y
contradiccin y que no existe una cultura en el sentido homogneo.
Al contrario, existen culturas del domuuuue y dddomiJwdo, que expresan dierenres intereses y operan a partir de terrenos de poder diferentes y desiguales.
328
329
Es esencial, desde este punto de vista, que el educador transformador torne lo pedag-gico ms poltico y lo poltico ms pedaggico. Convertir lo pedagg-ico en ms poltico significa insertar la
escolarizacin directamente en la esfera poltica, con el argumento de
que las escuelas representan tanto un esfuerzo para definir los significados, corno una lucha en torno a las relaciones de poder. Desde esta
perspectiva, la reflexin y la accin crticas se vuelven parte del provecto social fundamental de avudar a los estudiantes a desarrollar una
fe profunda y duradera en la' lucha por superar injusticias econmiGiS, polticas y sociales, y a que se humanicen ms como parte de esta
lucha.
,,(Iver lo poltico ms pedaggico significa utilizar formas de pedagoga que incorporen intereses polticos que tengan una naturaleza
emancipadora, esto es, utilizar formas de pedagoga que traten a los
estudiantes como agentes crticos, que vuelvan el conocimiento problemtico, que utilicen el dilogo crtico y afirmativo con argumentos en favor de un mundo cualitativamente mejor para todas las personas.
A] abrazar el concepto de que la prctica pedaggica es por naturaleza poltica, existe un compromiso por parte del profesor para
transformar la propia enseanza en un objeto de reflexin para su
propio desarrollo profesional. En este sentido, la formacin de los
profesores se vuelve un elemento fundamental para garantizar que
existan en la red pblica de enseanza aquellos capaces de organizar
el saber escolar, para garantizar que ste sea apropiado para los alumnos. Es necesario que el profesor tenga condiciones de reflexionar
sobre su prctica concreta. De acuerdo con Freire, el acto de saber es
330
una accin reflexiva; el acto toma forma de una accin transformadora sobre el mundo y a travs de l, no un acomodamiento en el
mundo."
La prctica reflexiva examina, estructura e intenta resolver los dilemas del saln de clases sin perder de vista su vinculacin con los contextos institucionales y culturales. Es importante, en este sentido,
reconocer que el trabajo pedaggico es esencialmente un trabajo
poltico. De acuerdo con Freir (l 997a:33), la "naturaleza de la prctica educativa, su necesaria directividad, los objetos, los sueos que se
persiguen en la prctica no permiten '-lue sea neutra, sino siempre
poltica".
Entonces, la prctica docente crtica implica el movimiento dinmico, dialctico, entre el hacer y el pensal; sobre el hacer, por lo que
en la formacin de los profesores se vuelve necesario el momento
fundamental de la reflexin crtica sobre la prctica, pues es pensando crticamente la prctica de hoyo la de ayer como se puede mejorar la prxima prctica. El propio discurso terico necesario para la
reflexin crtica tiene que ser de tal modo concreto que casi se confunda con la prctica. Su distanciamiento epistemolgico de la prctica, en tanto que objeto de anlisis, debe aproximarlo al mximo a
ella.
Es fundamental, corno diu.' Freire, que los profesores transiten de
la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemolgica. Este trnsito no
se da sin conflictos, puesto que pasar de la prctica reproducuvista ()
de la conciencia prctica a la prctica reflexiva o a la conciencia de la
prctica exige que el profesor conciba a la educacin como un aeta poltico, que acte con rigor tico, moral y metodolgico, adems de estar en permanente desarrollo personal y profesional para poder hacerse cargo de la dura tarea de ensear bien, enseando bien.
Es necesario, pues, colocar la prctica docente y pedaggica escolar en sus contextos como punto de partida y de llegada de la formacin, sin esto, al profesor no le sern ofrecidas las posibilidades de articular y traducir los Huevos saberes en nuevas prcticas.
Es en este contexto en el que las ms recientes investigaciones
sobre la prctica anuncian nuevos caminos para la formacin docente. Uno de ellos se refiere a la discusin sobre el papel poltico del
educador, tiene como soporte terico y metodolgico la reconside"Peter I\lcl.aren \' -liJlllM T.uleu da Silva, en P""/,, F,-,,,-p." poder, desejo r memorias da
/berlll(ao, p_ 42.
331
CO~CLL:YE:-JDO POR
:132
BIBLIOGRA..IA
Al afirmar que la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, y en consecuencia la posterior lectura de sta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aqul, Paulo Freir seala las posibilidades de una nueva visin de la lectura y de posibles lecturas del
mundo. En un primer momento, propone una lectura perceptiva va
el registro de los sentidos, una lectura tambin sensorial, prctica
adquirida desde los primeros aos de la vida con el juego de las imgenes}' los colores, de los sonidos, aromas y gustos placenteros, la bsqueda de lo que agrada y el descubrimiento y rechazo de lo desagradable a los sentidos. Una lectura del mundo cotidiano individual que
se presenta "en el canto de los pjaros [... l. en el baile de las copas de
los rboles agitadas por ventarrones que anunciaban tempestades,
truenos, relmpagos; las aguas de la lluvia brincando en la geografa:
inventando lagos, islas, ros, riachuelos [... 1 en el color de los follajes, en la forma de las hojas, en el aroma de las flores -de las rosas,
de los jazmines- en el cuerpo de los rboles, en la cscara de los frutos" (Freire, 1991'\: 13); y que se prolonga y renueva en la memoria de
la experiencia vivida en el momento quc lea lo no verbal, o sea, aquel
mundo especial se le daba como el mundo de su actividad perceptiva,
por eso mismo, como el mundo de sus primeras lecturas.
Lecturas hechas a travs de una mirada primitiva, libre de un
mundo ya rotulado y catalogado por lo verbal; de ese mundo dinmico que pulsa en un presente continuo por el cual transitamos atentos
o distrados, pero que nos llama a leer, sentir, percibir y descubrir ese
"todo que palpita alrededor de nosotros" (Meirellcs, 1988:23), haciendo que cllector participe de ti con sus capacidades perceptiva, sensitiva e intelectiva, con el fin de aprender las ms diversas formas de
impresin y expresin humana y de la naturaleza, pues, como lo pone
Samaella (1993:27), "cuando percibimos un objeto cualquiera, ste se
Profesora de las Facultades Integradas Alcntara Machado y estudiante del
doctorado en Comunicacin y Sernitil en 1<1 P1J:-SP_
[333J
334
Il~)S presenta como una pluralidad de cualidades, sensaciones y signieados. Esta pluralidad se unifica instantneamente en e! momento
de la percepcin. El elemento unificador de todo este conjunto de
cualidades y de formas es e! sentido. Las cosas poseen un sentido.
Incluso en el caso de la ms simple, casual y distrada percepcin se
da una cierta imencionalidad, segn demostraron los anlisis fenomenolgicos. As, el sentido no slo es el fundamemo dellenguaje
sino tambin de toda aprehensin de la realidad". lo que confirma la
afirmacin de Paulo Freire (1998: 11) de que e! lenguaje y la realidad
se aprenden dinmicamente.
Por lo tanto, al formador, cuya lectura del mundo es fuente para
que l funde su texto, le cahe la percepcin de los diferentes lenguajes de los innumerables objetos, de las infinitas formas de la naturaleza y de nuestro mundo panicular repleto de recuerdos, sueos, ideas
y raciocinios, porque muchas veces, como propone Cecilia Meirelles,
ese lenguaje secreto ayuda a aclarar nuestro propio misterio. Lectura hecha con "el antijruo encantamiento de nuestros ojos infantiles
cuando comenzaban a descubrir el mundo: las vetas de los maderos,
con sus caminos de bosques, ondas y horizontes; e! dibujo de los azulejos; el esmalte de las vajillas; los tranquilos, metdicos tejados"
(Meirelles,198H:34).
Lecturas de una enorme variedad de diferentes lenguajes que tambin Se constituyen en sistemas sociales e histricos de representacin
del mundo, pues e! trmino lenguaje, desde e! punto de vista semitico, se refiere a una gama increblemente intrincada de formas sociales de comunicacin y de significan que incluye allcnguaje verbal
articulado, pero tambin absorbe todos los sistemas de produccin de
sentido.
Como teora cientfica, la semitica de Peirce cre conceptos y
dispositivos de indagacin que nos permiten describir, analizar e interpretar lenguajes. Como tal, "los conceptos son instrumentos para
e! pensamiento, lentes para la mirada, amplificadores para la escucha.
Por lo tanto, por s mismos, no pueden sustituir la actividad de lectura y revelacin de la realidad. Son instrumentos que cuando son seriamente descifrados y eficazmente empleados, nos auxilian en esta
actividad. Solos no pueden ejecutarla para nosotros" (Santacl!a,
1993:70).
De este modo, lo que la semitica de Peirce (semitica general,
teora general de los signos) nos {rajo fueron las imprescindibles fu ndaones fenomenolgicas y formales para el desarrollo de muchas y
335
336
VERA MARIA
PATRIA~I
M. COZZO
LK.\ MIR.\D..\ SEMITICA SOBRE 1'.\l'LO FREIRE
Charle_' S. Peine lIamil semioss de a,cin de signo, por t'l lado de la lgica.
337
338
339
modo, comenzar a ver el aspecto verbal ya no como detentador incuestionable del monopolio comunicativo y de la capacidad de transmitir mensajes, sino que incluso podr percibir que el universo entero
es un todo de signos -puesto que a todo lo que puede significar algo
se le llama signo."
As, al amalgamar el movimiento del mundo a la palabra y de la
palabra al mundo, en un proceso recursivo, Pauto Freire dice que
podemos ir ms lejos y afirmar que la lectura de la palabra no es precedida slo por la lectura del mundo, sino por una cierta forma de
"escribirlo" o de "reescribirlo", es decir, de transformarlo mediante
nuestra prctica consciente. Rebasa por lo tanto la experiencia sensorial, y va ms all de sta, pues alcanza la comprensin de la lectura del mundo y de la palabra.
Entonces, de lo cotidiano visto, sentido y palpado, Paulc Freire
invoca el esfuerzo para que el individuo sea comprendido como un
ser de relaciones, como lodo lo que existe en la naturaleza, en una
dimensin ms profunda, que envuelve la unidad con lo real, con el
yo, o sea, la integracin del hombre con la naturaleza.
As, apoyada en este proceso de lectura para fundar el texto y rescatando la experiencia del educador, cuya lectura del mundo se debe
ampliar en la "palabramundo", segn PauIo Freir, surgi la necesidad de qlle se le muestre al educador la relevancia de una lectura semitica del mundo, esto es, de que se lea al mundo como lenguaje,
pues el universo es el objeto ms presente y exigente de todo el proceso de comunicacin. l es la propia realidad. De ah la importancia
de una relacin entre la propuesta de lectura freireana y el estudio de
algunos aspectos de la semitica de Peirce, lgica que permite identificar y definir la naturaleza de un signo, la relacin que mantiene con
el objeto representado y la actuacin posible de un intrprete en la
prctica racional que establece entre el modo de representacin de un
signo y su objeto. parcial, o totalmente representado, para que se
pueda investigar sobre la naturaleza del lenguaje en un sentido amplio, o sea, del lenguaje verbal y no verbal.
As, a partir de prcticas de comunicacin inrerpersonal, se rescata
en el dilogo la participacin de lo informativo en la constitucin de
lo real, losjucos y conceptos provenientes de la teora de la informacin. comunicacin y semitica, como tambin la interaccin de los
J Un signo o una represent'<ei(lll es aquello que. en cierto ",pedO O modo. representa algo para alguien (Charles Pcircc, S"mi't;w, p_ 46)
340
mismos. Ignorar este artificio metodolgico sera descartar la potencialidad semitica presentada por los educandos de este siglo, para
asfixiarlos en la bveda del lenguaje verbal escrito.
Por lo tanto, el enfoque de Paulo Freire sobre el ano de la lectura
nos revela que l, adems de educador, cientfico, erudito y especialista, tambin fue un hombre semitico, intenlisciplinario, cuya visin
global de la realidad a ser transformada anticipa una nueva perspectiva de integracin, del sujeto individual y colec[vo, de la naturaleza y la sociedad planetaria, de las acciones y prcticas de la conciencia humana, que rebasa la concepcin de las culturas que se disocian
del paradigma vigente en su poca.
Luego, con el establecimiento de una nueva lectura y de una nueva
forma de articulacin de lo real, en que la interdependencia entre el
ambiente general y el pensamiento ayuda a rescatar la visin del contexto como condicin fundamental para la supervivencia de la humanidad, le cabe a los educadores de este milenio la comprensin de la
existencia de conexiones para la comprensin del significado del
contexto, ya que el contexto y los factores culturales tienen influencias decisivas en la produccin del conocimiento.
En este juego de miradas que atraviesan la amplia visin de PauIo
Freir, el educador puede comprender al hombre como un ser racional de races espaciales y temporales, en un contexto sociocultural
singular y complejo, que no slo est en la realidad, sino tambin con
ella, que almacena en s mismo sentidos de crtica, pluralidad, complejidad, temporalidad y consecuencia. As, en sus decisiones, creaciones y recreaciones tendr la capacidad de generar construcciones
colectivas y de volverse un sujeto histrico, que hace cultura y colabora
en la evolucin de la humanidad.
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341
343
EL PROYECTO
En 1993 una nueva g-estin iniciaba sus trabajos en la Secretara Municipal de Educacin de Belm do Para. encontrndose con una situacin educativa preocupante, tomando en cuenta e! ndice sig-nificativo
de fracaso escolar; correspondiente al 60% de reprobacin.
La propuesta de intervencin de la administracin municipal en
las escuelas de la red para e! periodo de 1993 a 1996 tom corno directriz la implantacin de una propuesta curricular que sustituy el
sistema seriado por e! de ciclos bsicos (con una duracin de dos alias)
v la formacin de educadores, medidas que tenan por objeto dotar
de mayor calidad la atencin de la red municipal y superar e! fracaso escolar.
Los principios que rigieron la propuesta curricular alternativa
estaban orientados hacia la democratizacin de! sistema educativo, en
la perspectiva de reversin del fracaso escolar y de! mejoramiento
cualitativo de la escuela pblica. tomando en cuenta las expectativas
y experiencias de los educadores (Alternativa curricular, 1992).
De entre las acciones de esta poltica educativa, destacamos aquella
orientada a la formacin permanente de los educadores.
Las acciones de formacin fueron puestas en prctica por e! Instituto de Educadores de Belm-ISEBF., parte integrante de la Secretara
Municipal de Educacin, creado para responsabilizarse de la poltica de formacin de educadores (Ley nm. 7722, del 7/06/1994), del
Sistema Municipal de Educacin.
La propuesta de capacitacin del ISEBE involucraba al cuerpo tcnico administrativo v docente de la SEMEC, tena como programas
prioritarios: la limda~nentacin terica y prctica cuyo objetivo era la
implantacin en las escuelas de didcticas constructivas; la elaboracin de UIJ proyecto pedaggico propio; la actualizacin constante
para la socializacin de contenidos y tcnicas, por medio de cursos y
otras actividades (Cammho.1 da educaoia, 1993:73).
La secretara puso en marcha una poltica educativa cuyo ideario
pedagg-ico enfatiza la necesidad de que se dote a los profesores de
competencia tcnica y poltica. Uno de los principios rectores de la
344
345
Elegimos el saln de clases como hilo conductor del proyecto educativo de la escuda e iniciamos el proceso colectivo y reflexivo de fa
prctica educativa, en el cual las temticas y las metodologas de trabajo se definan colectivamente. Considerbamos, como Freire
(1 994a:45) que:
Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una sucesin de
dolor y placer, de sensacin de victoria, de derrota, de dudas y alegra. Pero
por lo mismo estudiar implica la formacin de una disciplina rigurosa que
forjamos en nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente. Esta disciplina no puede sernas dada ni impuesta por nadie -sn que eso signifique
desconocer la importancia del papel del educador en su creacin.
346
347
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Bll.\LJ()GRAFA
ferra,1987.
Nvoa, Antonio (org.), Os pmfe5.\oTes em majir1Iw('o, Lisboa, Dom Quixote,
199:!.
Secretaria Municipal de ':duca<;ao, Cammhns de educaaiu, Cademos SEJI,If.C,
Belrn, PMB, 1993.
La prctica de la investigacin participativa, predominante en el estuelio de las relaciones que se establecen en el sistema educativo nacional, nos alienta a saltar los muros acadmicos y nos propicia una
aproximacin con el contexto en que las interacciones entre los sujetos del ejercicio educativo se desarrollan en su ms variados niveles.
Estas relaciones se establecen en un espacio siempre marcado por
las mltiples imerfereneias e intereses de los diversos segmentos de la
sociedad, que se sitan en una realidad sometida a una coyuntura sociopolnica y econmica}' econmica en la cual la escuela se inserta,
Desempear el papel de investigador en esta compleja red en
permanente construccin es ms que asumir un desafo. Es asumir un
compromiso profesional, poltico, con la realidad en cuestin, ron la
que mantendremos, al mismo tiempo, relaciones de aproximacin y
distanciamiento, inherentes al movimiento sustentado por la accinreflexin-accin.
El presente texto se pmpone describir y analizar el desarrollo de
una investigacin participativa en el currculo, con miras a la puesta
en marcha del proyecto pedaggico en escuelas pblicas municipales de 'Irs Lagoas, Mato Grosso do Su!'
Al analizar el transcurso de este trabajo, compruebo un inevitable
encuentro con Paulo Freir, pues las cuestiones de la prctica afloran
en su teora, al mismo tiempo que en sta encontramos explicacin
y sustento para las adversidades de la prctica. Es en este campo propicio para la germinacin de su teora, que se nutre imprescindiblemente de la prctica, donde pudimos mantener, mediante el estudio
de algunos de sus escritos, dilogos con este gran educador. De ellos
destacar algunos puntos que han venido al encuentro ron los rues Pr()f""or~ d", la Cni""T,idad Federal de Mato Gro,so do Sul, campus Ti-e, J .ag'"''
y e,wdia"le del do,-torado en Educacin/Currfculo de J~ 1'("(>SI'_
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353
354
do oriemacin por medio de la capacitacin desarrollada por equipos comrarados por la Secretara Municipal de Educacin.
Inici, dentro de este cuadro y del que nos permitan los recursos
humanos y materiales disponibles, el acompaii.amiento de las acciones propuestas en el proyecto pedaggico de dos de las trece escuelas que pertenecan a Jajurisdiccin del municipio. En el proyeclO
participan todo el cuerpo docente y los representantes del alumnado
de estas escuelas, entre ellos, los profesores, direcrores. supervisores,
funcionarios y algunos alumnos representantes.
Al inicio de este proceso, me movilic en el sentido de construir
un cuerpo terico que diera sustento a las cuestiones relacionadas con
el proyecto pedaggico, busqu, ms all de las publicaciones especficas sobre el tema, una bibliografa complementaria que incluy
puntos sobre planeacin participariva, trabajo colectivo y gestin
democrtica de la educacin.
Comenc entonces a desarrollar un trabajo que se ha situado tanto
en el estudio de los temas orientados a esta prctica como en el desarrollo de actividades de apoyo necesarias para alcanzar las metas
propuestas y consideradas por el cuerpo docente como prioritarias,
analizndolas frente a las necesidades bsicas de cada una de las escuelas atendidas.
As, pretendo socializar con todos aquellos que se preocupan por las
cuestiones de la educacin y en este contexto desempeflan sus papeles,
ya que, como nos ensea Freire (1994), los papeles que vendremos a
desempear como seres histricos que somos en las relaciones sociales
con el mundo, dependen de la naturaleza de estas relaciones, que pueden ser crtica, ingenua o mgicamente percibidas y que la confirmacin de sta y de muchas otras de sus enseanzas se revela en el contexto en el que desarrollamos nuestro quehacer profesional, cuando nos
empeamos en nuestras reflexiones sobre la prctica educativa considerada a partir del ambiente escolar vivido y observado.
En el ir v venir de mi trayectoria de investigacin y de bsquedas tericas, particularmente me sorprendo vislumbrando los acontecimientos del contexto de la prctica que experimento al leerv releer a Paulo
Freir, a travs de las narraciones y reflexiones que este autor hace de
355
su prctica, en la que encuentro pistas para encaminar y reestructurar muchas de las cuestiones decisivas para la evolucin de mi trabajo con los profesores. Y es tambin con estos profesores, dentro de un
contexto de contradicciones, como me veo, repetidas veces, en la evolucin de los hechos que he venido registrando sistemticamente en
el trabajo de campo de mi investigacin doctoral, 1 como si estuviera
leyendo un pasaje de uno de los libros de este amor.
Desde el inicio del trabajo, la realidad que encontr con los profesores me mostraba claramente que, a pesar de que se han ampliado en los ltimos decenios y han sido difundidas en publicaciones y
trabajos desarrollados por investigadores, las discusiones no han sido
incluidas en la dinmica de las relaciones que se establecen en la
cotidianidad del quehacer educativo.
Observ que muchos de estos profesores no conocan el contenido del proyecto pedaggico de su escuela y que algunos de ellos incluso desconocan los motivos de su existencia as como la trayectoria de su construccin.
En una de las escuelas en que el referido proyecto todava estaba en fase de elaboracin, su desarrollo se concentraba en las manos del director y de los supervisores, que tenan como justificacin
para este hecho la falta de espacio en el calendario escolar para reunir a todos los segmentos de la comunidad en esta elaboracin.
Este hecho nos mostraba una prctica incohereme con la pretensin
expresada en los documentos oficiales y en el propio cuerpo del
proyecto pedaggico de construir una escuela democrtica.
Al dispensar la participacin de los actores escolares en la construccin del proyecto pedaggico, no se tomaba en consideracin que un
proceso de democratizacin de la escuela tiene como presupuesto bsico el trabajo colectivo, y que propiciar la posibilidad de su construccin implica extender la discusin para que los diversos intereses puedan ser planteados y discutidos. Implica, adems, segn Lima (2000:
40), admitir su caracterstica de pluralidad y aceptar que, si se preserva
su naturaleza poltico-educativa, los proyectos pedaggicos tendern
a ser, por lo menos parcialmente, conrradicrorios por favorecer la
reflexin y el cuestionamienro de los valores y de las orientaciones
polticas de ms vasto alcance.
En la realidad, a pesar de que haba pocas personas implicadas en
1 La a"tora se refiere a la investigacin relativa a la tesis doctoral que desarrolla
en el pmgr'lma de Educacin/Currculo de la Pl."C-SP.
356
el trabajo de elaboracin del proyecto pedagcgco, he observado tambin que sta se haca en el apresuramiento de rpidos intervalos, entre una consulta y otra de maestros y alumnos para la resolucin de
problemas inmediatos que iban surgiendo, motivo por el cual las que
asumieron la responsabilidad del trabajo todava no haban logrado
cumplir el plazo para la entrega del documento final.
Esta estructura marcada por un trabajo de mera rutina que llegaba a alcanzar lmites extremos mostraba desde entonces la contradiccin entre las intenciones inicialmente manifestadas por los gestores
de los rganos centrales y las condiciones ofrecidas a las escuelas para
que se llevaran a cabo. Pesaba sobre los profesionistas responsables
por el quehacer escolar, entre otras, la atribucin de propiciar condicienes favorables al buen desempeo escolar de sus alumnos, pero
dentro de condiciones de infraestructura, capacitacin, apoyo pedaggico, etc., no siempre tan favorables.
Las sugerencias de cambios, oficialmente expuestos en propuestas
en las que se incluan objetivos tales como el de "posibilitar una prctica docente que forje mentes crticas, audaces y creativas" (Freire, ]994)
contrastaban con un sistema marcado por la contradiccin entre el
mantenimiento efectivo de mecanismos controladores y lo que en la
realidad se propona Olmo ideal de educacin, lo que caracterizaba las
contradicciones entre lo que llamo texto idealizado y contexto vivido.
Viv situaciones marcadas por procedimientos entre los que figuraban desde visitas inciertas de dirigentes a las escuelas y/o salones de
clase de los profesores, hasta evaluaciones institucionales promovidas
a nivel local y basadas en directrices prescritas por los rganos centrales de la educacin municipal. Contradictoriamente se esperaba,
de profesores que actuaban en contextos privilegiadores y consolidadores de una prctica caracterizada por actividades limitantes de la
capacidad creativa que los imposibilitaba de ejercer su autonoma,
la formacin de mentes crticas, audaces y creativas.
Estas prcticas terminaban por S(1" vistas por el cuerpo docente de
las escuelas como instrumentos de control que en nada conrributan al
perfeccionamiento de su trabajo pedaggico, pero que podran ser
utilizados en for-ma de cobro, pues posibilitaba exponer diado negativo de su desempeo profesional. Asimismo, estos profesores entendan que la evaluacin estandarizada a la que eran sometidos sus alumnos favoreca que se enmascarara la realidad, pues se favorecan anlisis
paniculares en que otras variables causantes del fracaso escolar; muchas
de ellas producidas hiera de la escuda, terminaban siendo omitidas.
357
Sin embargo, no tenan muy claro cules podran ser estas variables.
As, uno de los puntos que destaco de esta trayectoria consiste en la
necesidad de que se cultiven, en el contexto de actuacin del profesional de la educacin, oportunidades propiciatorias de sus reflexiones y
crecimiento intelectual e!n~temlllgimrrwntesuaauados. privilegiando un
proceso continuo de formacin sin el que, fatalmente, observaremos un
trabaje escolar enfrascado en acciones de mera rutina y en la automatizacin de las relaciones interpersonales.
Como profesores, esta formacin continua se hace necesaria, o incluso dira yo esencial, fundamental en nuestra cotidianidad como seres en el mundo, ya que es desde la composicin de nuestro ser personal con el profesional, indicotomizables, como construimos nuestras
relaciones en el contexto educativo. Slo as nos posicionaremos en
nuestro ejercicio pedaggico, no como una pieza aislada en un espacio
preciso, sino como un ser que histricamente se volvi, en la experiencia social, "capaz de producir socialmente el lenguaje, de transformar
la cualidad de la curiosidad que, nacida con la vida, se perfecciona y se
profundiza con la existencia humana" (Freir, 1996:] 3).
Estos hechos me conducen a las reflexiones de Paulo Freir, especialmente cuando nos alerta sobre la importancia de que observemos
cmo nos movemosen el contexto concreto de nuestro trabajn, en el que las
relaciones entre la prctica y el saber de la prctica son indicotomizablcs.
Pero aun siendo as, dentro del contexto practico, concreto, no actuamos
todo el tiempo epistemolgicamente curiosos. Hacemos las cosas porque
tenemos hahiros de hacer-las. Incluso asumiendo la curiosidad tpica de quien
busca la razn de ser de las cosas, con mayor frecuencia que en la situacin
descrita de la experiencia de 10 cotidiano, la mayor parte del tiempo no lo
n,KeTJIOS, Elideal en nuestra formacin permanente est en que nos convenzamos de, y nos preparemos para, el uso ms sistemtico de nuestra curiosidad epistemolgica (Frr-ire, 1994: 115-116).
Es tambin en mi prctica como profesora universitaria, en la construccin y reconstruccin de mi estructura epistemolgica en la demarcacin de mis convicciones, en las vivencias, reflexiones, debates, seminarios y otras actividades en las que participo, cuando encuentro
respuestas en los textos de este autor. Su obra nos nutre epistemolgicamente para enfrentar las discusiones educativas de la actualidad,"
2Vase peter Mac l.aren v otro~ (e(k), Palll0 irnve: poder, desejos f memorias da
bbnlfl-aO, en la presentacin del liblu ",crila por Nire "tafia Campo, Pellanda.
358
~EL'SA
MARIAMARQL:ES DE SOl:ZA
En tiempos en que se pregona la gestin democrtica en la educacin, lo que pude percibir de hecho en la dinmica del proceso de
las relaciones que se desarrollan en el centro del contexto escolar es
que la forma de pensar y de hacer polticas pblicas en el modelo
actual ha pasado muy lejos de las aspiraciones de los que las viven, o
sea, hay un gran distanciamiento entre las directrices, generalmente
preestablecidas, y la accin desarrollada por el cuerpo docente de las
escuelas que no ve cmo volverlas compatibles con el contexto real en
el que actan.
Por lo tanto, se observa la clara ambigedad entre el discurso prog-resista y la prctica autoritaria que constituye el nudo entre el decir
y el hacer, que puede generar tanto la aceptacin pasiva como la bsqueda de una salida que lleve a disminuir la distancia entre lo que se
habla y se practica.
Segn Freir (1994), cuando se aprehende esta ambigedad que
se encuentra establecida, se puede generar tal incomodidad que haga
que las personas se sientan poco a gusto para permanecer en esa situacin, y la bsqueda del ajuste se puede dar tanto por la tentativa
de rehacer el decir para adecuarlo al hacer como por el cambio del
hacer para tornarlo coherente con el decir.
En sntesis, puede ocurrir el cambio de un discurso progresista en
un discurso reaccionario, pero que sea coherente con la prctica establecida, o tambin el cambio de una prctica reaccionaria a una ms
democrtica, compatible con el discurso progresista. Existe, adems,
segn el autor, una tercera opcin que "consiste en encarar lucrativamente la incoherencia cuando se opta por el cinismo asumido"
tibid: ),
La existencia de esta situacin de ambigedad se hada clara cuando haba comparaciones entre el discurso oficial y, a veces, el discurso de los propios actores del contexto escolar con la realidad de la
prctica desarrollada en las escuelas, Como consecuencia de esta situacin, en [as manifestaciones presenciadas en el transcurso de las
reuniones de estudio, se daban posiciones de los profesores caracre-
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360
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362
NH"SA
~I."'RIA ~ARQ1JES
m: SOl'ZA
mejora del trabaje de la escuela; al contrario, slo oprimen y desagradan a quien es sometido a tales exigencias."
Entre estos hechos enlistados, algunos de ellos ya ampliamente
estudiados, Lima (2000:46) destaca que una escuela no se democratiza slo por la democratizacin de sus estructuras de organizacin y
gestin ni por la eleccin de los directores u otros dirigentes. Seala
adems varios factores que interfieren en esta democratizacin, a
saber: "el acceso y el xito escolar de los alumnos, la pedagoga, el
plan y la forma de evaluar, la organizacin del trabajo en la escuela,
en una escuela pblica como lugar de trabajo, sus formas de intervencin cvica y sociocultural con la comunidad", lo que viene al encuentro de las observaciones y crticas de los profesores.
Asimismo, estos testimonios demuestran la existencia de una cierta
conciencia crtica, pues conducen a lo que Freire (1994) nos ensea
cuando afirma que "nadie vive plenamente la democracia ni tampoco la ayuda a crecer; primero, si se veda su derecho de hablar, de tener voz, de hacer su discurso crtico; segundo, si no se compromete,
de una manera o de otra, en la pelea por la defensa de este derecho
que, en el fondo, es tambin el derecho de actuar".
Enue la opcin de mantener sus puestos de trabajo, muchos de
dios de carcter no efectivo, y la opcin de correr el riesgo de tomar
una decisin por mantener sus convicciones, muchos de estos educadores declaran que acaban por escoger la primera. Decidir demanda
asumir posiciones entre una cosa en oposicin a otra, entre un punto de vista en oposicin a otro, entre algunas personas en oposicin
a otras y para esto es necesario correr el riesgo de romper con estructuras, lo que no siempre es posible que asuman cuando tienen que
conservar sus condiciones materiales de supervivencia.
En estas condiciones, los movimientos colectivos amparados por
las entidades del gremio deberan servir de defensa para preservar la
individualidad de cada profesional en la lucha por sus derechos. Por
ms complicado y dificil que esto sea, la subjetividad que forma parte de la propia existencia del hombre como sujeto transformador,
tambin ha sido afectada por lo que Freire (1996) llama "ideologa
fatalista, que inmoviliza, que anima el discurso neoliberal, que anda
suelta por el mundo)' que [... ] con aires de posmodernidad insiste
en convencernos de que nada podemos contra la realidad social que,
j -Iran,nipei{n dt' tt',tiuHlnios t'scrilos por t',J,lCadr,Tes cuvm nombres nos reservamos.
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El )'-IL'NICIP[O m: DL\DEM.'\.: ;C'\ ACTl'AR A L\ MANI::R.\ DE I'AL'LO
FREIRE!, por USE!E R. c ..-\RELARO
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CARNEIRO
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LA E'\SEA.'ZA DE LA mSTORL\,
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por
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PROFESOR l.IRER.'lliOR,
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por AIII::LII\'O
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LA PROPUESTA FH.UREANA,
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L'N.\ EXPERIENCIA DE FOR\.fACIN DE PROFESORES: APORTF~S
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DESE'\CUENTROS ENTRE DlS(;L:RSO y PRCTICA EN LA ESCUELA:
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