E N S E A R

ES

L I D E R A R

2 0 1 5

Estimado (a) Profesional de Ensea por Mxico (PEM):

El libro que se encuentra en tus manos, de nombre Ensear es Liderar, es el
corazn del modelo de entrenamiento con el que trabaja Ensea por Mxico. Aqu
encontrars los fundamentos de nuestro enfoque, los que debers conocer y
absorber para guiar a quienes sern tus alumnos y as lograr que mejoren
significativamente sus logros acadmicos y personales.
En mltiples ocasiones hemos remarcado que en los prximos dos aos te espera
un arduo trabajo y un camino muy riguroso a seguir. Esto es, principalmente,
porque queremos generar un impacto acadmico en los estudiantes, de tal forma
de ir acortando la brecha que hoy existe entre los colegios de bajos y altos
recursos en nuestro pas. Si a eso le sumamos el contexto en el que trabajars, la
tarea se har ms difcil, pero al mismo tiempo, mucho ms importante. Prepararte
para enfrentar esta experiencia es fundamental y, en este contexto, Ensear es
Liderar es el primer paso.
El libro Ensear es Liderar ha sido ledo por cada uno de los miles de profesores
que estuvieron en tu lugar en las organizaciones que conforman la red Teach for
All, incluyendo en Teach for America, la fundacin que inspir nuestro programa.
Aqu se relatan los mejores ejemplos y testimonios de estos profesionales, que
han sido recolectados por ms de 15 aos. En un futuro, sern tus vivencias las
que llevar impresa este manual.
Esperamos que estas pginas te sean inspiradoras para comenzar a trabajar
hacia nuestra visin: Que las nias, los nios y los jvenes de Mxico tengan
acceso a una educacin de calidad como herramienta para transformar su futuro

Tabla de contenidos
Introduccin: Liderar a los alumnos para lograr avances espectaculares en el
rendimiento acadmico

La brecha de aprendizaje

Definicin de liderazgo

Nuestra confianza en tu liderazgo

La prueba de Jaime Escalante

Ensear es Liderar en accin

Conoce a tus profesores gua virtuales

Tu potencial como lder educativo

Los pilares y el marco de Ensear es Liderar: tendiendo puentes entre los

principios y las acciones especficas

La matriz de Ensear es Liderar: trazar el camino para las acciones

eficaces de los profesores

Conclusin

Profesores gua virtuales

Captulo 1: Establecimiento de una Gran Meta para el rendimiento

acadmico de los alumnos

El poder de las Grandes Metas

Las caractersticas de las Grandes Metas eficaces

Preguntas desafiantes relacionadas con el establecimiento de Grandes

Metas

Qu significa Grandes?: La frontera entre la ambicin y la factibilidad

Cmo combino la precisin tcnica con el poder motivador?

Cmo desarrollo mis Grandes Metas antes de conocer a mis estudiantes?

Cmo desarrollar tus propias Grandes Metas

Indicadores de una determinacin eficaz de las Grandes Metas

Conclusin y conceptos fundamentales

Profesores gua virtuales

Captulo 2: Incentivar a los estudiantes (y a su crculo de

influencias) para trabajar esforzadamente para alcanzar la meta

Qu significa incentivo para los alumnos?

Por qu es tan difcil incentivar/motivar a mis estudiantes?
Motivacin para los estudiantes: Nueve estrategias clave
Mantenimiento de las altas expectativas: La profeca autocumplida
Ensear el nexo de desafo y capacidad


Hacer que el progreso de los estudiantes sea transparente

Establecer la relevancia

Uso de modelos a imitar

Proporcionar opciones y responsabilidad

Promocin enrgica de los mensajes acerca el trabajo arduo y el

rendimiento

Crear una cultura de rendimiento

Incentivar a los miembros de la familia y a otros integrantes del crculo de

influencias

Indicadores de la ejecucin slida

Conclusin y conceptos fundamentales

Profesores gua virtuales

Captulo 3: Planificacin con propsito

Planificacin de atrs para adelante

Planificacin de clases basada en objetivos: Evitar las clases basadas en

actividades

Ajustes de acuerdo a los datos

Planificacin para diferentes estudiantes

Hacer que la planificacin forme parte de tu rutina

Indicadores de una planificacin slida orientada a los objetivos

Conclusin y conceptos fundamentales

Profesores gua virtuales

Captulo 4: Ejecutar efectivamente

Actitudes para la ejecucin eficaz

Comunicacin eficaz en la sala de clases
Verificacin de la comprensin
Mantener la constancia
Maximizacin del rendimiento en la inversin de tiempo y recursos
Toma de decisiones basada en datos
Indicadores de la ejecucin slida
Conclusin y conceptos fundamentals
Profesores gua virtuales

Captulo 5: Trabajar permanente y sustentablemente para

alcanzar la meta

Definicin de "trabajo incansable"

Tu lugar de control
Los fracasos como oportunidades para aprender
Estirar el tiempo y los recursos
Mantener el trabajo arduo a lo largo del tiempo
Indicadores del trabajo incansable
Conclusin y conceptos fundamentales
Profesores gua virtuales

Captulo 6: Aumentar continuamente la eficacia

El ciclo de mejora: Descripcin general

Las dos bases del ciclo de mejora: Datos y reflexin
La fase de los resultados
La fase de las causas
La fase de las soluciones
Indicadores de la eficacia en proceso de mejora continua
Conclusin y conceptos fundamentales
Profesores gua virtuales

Introduccin
Liderar a los alumnos para lograr avances espectaculares en su progreso
acadmico y personal
I. La brecha de aprendizaje
Bienvenidos a EnseaPer!
Nos alegra mucho que te hayas unido a nosotros. Somos un movimiento de
jvenes comprometidos con la eliminacin de las disparidades educacionales que
existe entre los nios de distintos estratos socioeconmicos en nuestro pas.
Creemos que el lugar donde un nio nace no debe determinar el curso de su vida,
y sin embargo la cruda realidad es que los nios ms pobres tienen menos
probabilidades de acceder a la universidad que los de familias de ingresos
superiores. Pero el problema es an ms grave. En Per, de cada 10 nios slo 1
aprender todo lo que necesita en matemtica y comunicacin, mientras que los
restantes 9 no pueden comprender un texto ni desarrollar un ejercicio simple. De
100 nios, slo 4 aspiran a entrar a la universidad. Es urgente trabajar para evitar
esto. No podemos seguir esperando que otros hagan algo. Este es un deber que
todos los ciudadanos de Per tenemos con nuestros nios y jvenes y muchos lo
dejan pasar. Por eso nos emociona que te unas a este movimiento; para que un
da todos los nios en Per tengan acceso a educacin de calidad.

Indudablemente ya habrs escuchado decir muchas veces que este trabajo ser
difcil. Los desafos inherentes de guiar a los nios para que alcancen su potencial
acadmico tienen dos aristas:
En primer lugar, como profesores que apuntamos a colaborar para cerrar la
brecha de aprendizaje entre los estudiantes de altos y bajos ingresos,
necesitamos reconocer el gran desafo que tenemos por delante. Debemos
generar los avances necesarios para que su rendimiento tenga como objetivo la
superacin; no se trata slo de lograr que pasen al siguiente ao, sino que
debemos ayudarlos a ponerse al da con el nivel alcanzado por sus pares de
colegios ms privilegiados econmicamente. Al unirte a este movimiento ests
aceptando una responsabilidad: guiar a tus alumnos a niveles de aprendizaje
significativo que los vuelva a conectar con las perspectivas y opciones de vida que
nuestro desigual sistema tan a menudo niega a los nios pobres y pertenecientes
a contextos vulnerables. Esta visin, una mirada no convencional de los roles y
responsabilidades del profesor, por decir poco, unifica nuestro movimiento por su
gigantesca ambicin y su absoluta urgencia.

La segunda arista tiene que ver con el contexto de pobreza en el que se

concretar este objetivo, situacin que te exigir trabajar mucho. La pobreza
genera desventajas educativas que los nios ms privilegiados no enfrentan; entre
ellas podemos mencionar la falta de acceso a vivienda, salud y nutricin de
calidad, una mayor incidencia en la violencia y el uso de drogas, y otros males
sociales que pueden provocar efectivas distracciones del trabajo escolar. A
menudo, los colegios de contextos vulnerables no tienen la capacidad y los
recursos que poseen los de otros contextos. Adems, necesitan recursos
adicionales para enfrentar los desafos propios de su condicin. Gracias a esto,
muchos de nuestros estudiantes han internalizado las bajas expectativas que los
dems tienen de ellos, por lo que pueden cuestionar el valor del esfuerzo en el
colegio.
La dificultad de equilibrar las condiciones para los estudiantes a pesar de estos
desafos es enormemente difcil incluso para el profesor ms experimentado. Sin
embargo, sabemos de profesores (tanto experimentados como principiantes) que
han alcanzado un aprendizaje significativo espectacular con estudiantes de
contextos vulnerables. Aunque las historias de estos profesores (y el logro
acadmico de los jvenes bajo su tutela) son inspiradoras, al examinar qu los ha
llevado al xito no hemos descubierto nada inalcanzable o mgico. Su xito no
tiene por qu extraarnos.
Los profesores exitosos en contextos de riesgo han descubierto un enfoque que
funciona para los estudiantes que se enfrentan a los desafos de la pobreza; un
enfoque en el que te formaremos y apoyaremos para que puedas implementarlo
en tu propia sala de clases.

II. Definicin de liderazgo

EnseaPer junto a la red Teach for All se esfuerza por discernir las estrategias y
mtodos comunes de los profesores que guan a sus estudiantes a obtener
avances acadmicos fenomenales. Esto resulta en los principios de accin
denominamos el Marco de Ensear es Liderar. El diseo de nuestro programa
(desde la postulacin hasta la seleccin, pasando por la formacin y el apoyo
brindado durante los dos aos de trabajo) pretende aumentar la cantidad de
profesores que incorporan estos principios.

Descubrirs que el sistema de formacin y apoyo continuo de EnseaPer apunta

a maximizar tu eficacia en estos seis pilares de liderazgo:

1.
Establecer una Visin y Grandes Metas para el progreso acadmico y
personal de los alumnos
2.
Incentivar a los alumnos y a su crculo de influencias para trabajar
esforzadamente y as alcanzar estas Grandes Metas
3.

Planificar con propsito

4.

Ejecutar eficazmente

5.

Aumentar continuamente la eficacia

6.

Trabajar permanente y sustentablemente

Al estudiar a aquellos profesores que obtienen resultados espectaculares (que

cambian la vida de los estudiantes pertenecientes a contextos vulnerables ya que
les permite tener el mismo acceso de oportunidades que sus pares de otros
contextos) hemos ido comprendiendo cada vez ms lo que cuesta alcanzar estos
resultados. Nuestra conclusin es que los profesores que vencen las condiciones
adversas para sus estudiantes dentro del sistema existente operan en sus salas
de clases como operaran los lderes ms eficaces en cualquier contexto. La
siguiente sinopsis de estas estrategias sirve como una vista previa de este texto.
En primer lugar, los profesores que guan a estudiantes de contextos vulnerables
a alcanzar dos, tres, o cuatro aos de progreso acadmico en slo un ao son
aquellos que incluso antes de que comience el ao establecen un objetivo
ambicioso (algunos diran audaz) y medible del nivel acadmico que esperan para
sus estudiantes a fin del ao. Cuando estos objetivos ambiciosos estn
debidamente alineados con estndares de aprendizaje esperados, y se apoyan en
estrategias de incentivo eficaces, energizan tanto al profesor como a los
estudiantes con la motivacin y el enfoque que necesitarn para transportarlos
ms all de los inevitables obstculos internos y externos en el camino hacia el
rendimiento acadmico. Un objetivo vital brinda una sensacin de urgencia diaria
por la enseanza; hace que los estudiantes trabajen con el profesor; permite que
se esfuercen mucho ms que habitualmente; y obliga a pensar fuera de la caja,
una estrategia necesaria en el desafiante contexto de las escuelas de desempeo
inferior al normal en nuestro pas.
Los profesores altamente exitosos en reducir la brecha de aprendizaje tambin
invierten una tremenda cantidad de energa e ideas en incentivar a los estudiantes
a trabajar arduamente cuando sea necesario para concretar los objetivos
ambiciosos. Estos profesores reconocen que deben romper el arraigado crculo de
autocomplacencia y bajas expectativas que a menudo caracterizan el sentido de
autoestima y la perspectiva de los estudiantes en los colegios. Observamos que

las estrategias de motivacin utilizadas por los profesores ms exitosos son

similares en todo el mundo. Estos profesores aplican tenazmente las altas
expectativas que tienen sobre los alumnos en cada aspecto de su interaccin; se
esfuerzan por ensear en el lmite del desafo y la capacidad de sus alumnos; y
crean sistemas donde el progreso del estudiante es transparente, de modo que
ellos y sus familias puedan ver resultados tangibles de sus esfuerzos. Mientras
esto ocurre, estos profesores llegan a conocer los intereses de los estudiantes; les
presentan modelos slidos a imitar; y facilitan debates explcitos sobre la distancia
que media entre el rendimiento alcanzado en un momento determinado y los
objetivos finales. Todo esto tiene como objetivo generar conciencia de la
importancia que tiene el aprendizaje en sus vidas. Estos profesores tambin
tienden a permitir opciones y delegar responsabilidades en sus salas de clases
como una forma de alentar a los estudiantes a que se hagan cargo de su proceso
de aprendizaje. Mediante el traspaso enrgico y reiterado de mensajes
fundamentales acerca del trabajo arduo y el rendimiento (y adems si se logra
sumar el incentivo adicional de las familias y el crculo de influencias del alumno
en todos estos esfuerzos) los profesores crean una cultura de aprendizaje en su
sala de clases que sirve de respaldo y catalizador para la enseanza.
Incluso en el caso de contar con estudiantes motivados, alcanzar objetivos
acadmicos ambiciosos tambin depende de la habilidad del profesor para
planificar con propsito y ejecutar eficazmente. Para tener xito en contextos
difciles donde prospera la brecha de aprendizaje, los profesores tienen que ser
slidos planificadores a la inversa, lo que quiere decir comenzar primero con la
meta y luego planificar el camino para lograrla. Al emprender cualquier causa,
desde clases individuales hasta calendarios para todo el ao, el profesor debe
plantearse la pregunta clave: Dnde se encuentran mis estudiantes ahora en
comparacin con dnde deseo que estn, y cul es el mejor uso posible que
puedo hacer del tiempo para que avancen? Los profesores exitosos que
conocemos no se basan en clases guiadas por actividades; en cambio, infunden la
eficiencia guiada por objetivos en cada aspecto de la enseanza y del manejo de
la sala de clases. Asimismo, estos profesores son ejecutores altamente eficaces,
que toman decisiones inteligentes acerca de cundo llevar a cabo sus planes y
cundo adaptarlos a la luz de los datos recibidos. Ofrecen a los alumnos un
liderazgo constante, comprensivo, exigente, y constantemente buscan estirar el
tiempo y los recursos a disposicin de ellos para trabajar con esmero en pos de
sus objetivos.
El impacto de todas estas estrategias se ve ampliado por otro enfoque que es
comn a los profesores altamente exitosos: son incansables en la bsqueda por
conseguir aumentar el rendimiento de los estudiantes. Estos profesores se

rehsan a permitir que los desafos inevitables a los que se enfrentan se

conviertan en bloqueos; en cambio, consideran esos desafos (falta de libros,
salas de clases sobrepobladas, fotocopiadoras rotas y/o limitadas, falta de apoyo)
como obstculos a los que se enfrentarn en su camino hacia los objetivos
ambiciosos. Actan a pesar de y no si es que. Este trabajo incansable nace de
una actitud que algunos psiclogos denominan el locus de control; estos
profesores reconocen el desafo gigantesco al que se enfrentan, pero con calma
determinan qu es lo que est bajo su control, concentran todos sus esfuerzos en
esos factores, y asumen la responsabilidad por el rendimiento de sus estudiantes
a pesar de los desafos que permanecen fuera de su control.
En los contextos desafiantes de los contextos vulnerables donde las escuelas con
menos capacidad reciben a los nios con mayores necesidades, situarlos en un
campo de desempeo equilibrado inmediatamente requiere de personas que
desechen los parmetros convencionales de su rol de profesor y se
comprometan a hacer lo que sea necesario para guiarlos al aprendizaje
significativo y as ayudarlos a alcanzar sus proyectos de vida. Dichas personas
maximizan el tiempo que tienen durante la jornada escolar con la enseanza ms
calificada que sea posible y superan las limitaciones de la jornada escolar para
brindar a los estudiantes ayuda y tutora adicionales. Tambin obtienen la
colaboracin de los miembros de la familia y otros voluntarios, y/o el acceso a
servicios de apoyo adicionales para satisfacer las necesidades de los estudiantes.
Se obsesionan con su propia eficacia, utilizando un ciclo de mejora motivado por
la reflexin y apoyado en datos para identificar y priorizar las reas en las que
buscan desarrollo profesional.
Debes tener en cuenta que estos pilares que conforman los captulos de este texto
no tienen como objetivo formar un proceso secuencial rgido. En lneas generales,
tus grandes metas sirven como objetivo para todos los dems pilares. Los buenos
profesores establecen esas metas e incentivan a los estudiantes y sus familias al
respecto. Al mismo tiempo, los lderes slidos planifican con un propsito y
ejecutan con eficacia para garantizar que sus estudiantes logren el espectacular
crecimiento acadmico al que aspiramos. Por ltimo, en todo lo que hacen los
profesores exitosos mejoran su eficacia y se abren paso incansablemente a travs
de cualquier obstculo que pueda surgir en la bsqueda de sus ambiciosas metas
acadmicas.
Los profesores que realmente cierran la brecha de aprendizaje y cambian el
destino de sus estudiantes son aquellos que establecen una visin ambiciosa del
xito que alcanzarn sus estudiantes antes de comenzar, incentivan a los
estudiantes y a otras personas para que trabajen arduamente para concretar esa
visin, planifican cada paso del camino teniendo en mente ese objetivo final,

ejecutan toda planificacin prestando una atencin meticulosa a los detalles y al

progreso, trabajan incansablemente ante los desafos y las distracciones
inevitables, y constantemente buscan mejorar su propia eficacia como lderes y
profesores. Este texto y curso estn diseados para ayudarte a convertirte en esa
clase de lder para tus estudiantes.

III. Nuestra confianza en tu liderazgo

En este punto, estos pilares de liderazgo pueden plantear ms preguntas que
respuestas: cmo se aplica realmente el trabajo incansable en mi sala de
clases, en mi regin, con mis alumnos? A quin debo incentivar con respecto a
mis grandes metas para maximizar la dedicacin de los estudiantes al trabajo
arduo? Cmo ejecuto con eficacia si ni siquiera s lo que se supone que debo
hacer en primer lugar?
Cuatro ideas deberan ayudar a disminuir la ansiedad que puedas sentir con
respecto a la incorporacin de estos principios de liderazgo en tu sala de clases.
En primer lugar, el objetivo central de este texto y del curso relacionado en el
Instituto de Verano es desmitificar lo que los profesores altamente exitosos hacen
en la sala de clases. Expondremos las estrategias comunes que permiten que los
profesores guen a los estudiantes a alcanzar un excelente progreso y rendimiento
acadmico. Se te proporcionarn las herramientas que necesitas para tener xito
con los nios.
En segundo lugar, puede ser til recordar de antemano que comprender y
cosechar los beneficios del Marco de Ensear es Liderar en la sala de clases lleva
tiempo. Tendrs muchas oportunidades para aprender de excelentes profesores
que se han unido a este movimiento y que sin duda te reafirmarn que estas
estrategias de liderazgo representan un conjunto de hbitos y acciones que
desarrollars y mejorars con el tiempo. Nuestro objetivo aqu es brindarte una
visin concreta de esos hbitos en tu propia sala de clases para que puedas
esforzarte por obtener el mayor impacto positivo sobre tus estudiantes.
En tercer lugar, recuerda que no llegaste a estas habilidades de liderazgo sin
ninguna experiencia. Es cierto que al guiar a los estudiantes a obtener un
excelente rendimiento acadmico sin duda ampliars tus habilidades y te
esforzars ms all de tus experiencias previas; sin embargo, has sido
seleccionado para unirte a nuestro movimiento porque has demostrado el
potencial para tener xito con los nios. Piensa por un momento en los logros que
has obtenido en los ltimos aos. Piensa en situaciones difciles en las que has

establecido grandes metas e incentivado a otros para que trabajaran con ahnco
en pos de esas metas; piensa en las veces que has hecho un plan con propsito;
en las veces que los has ejecutado de forma eficaz; en cunto ha mejorado tu
propia perspectiva con el tiempo; y en las veces en que has trabajado
incansablemente a pesar de los desafos frustrantes e imprevistos. Formas parte
de este movimiento porque cuentas con un gran potencial como profesor y como
lder.
En cuarto lugar, tmate tu tiempo para reconocer que miles de profesores han
tenido xito con sus estudiantes antes que t. A lo largo de este texto
exploraremos ejemplos concretos de profesores involucrados o no en el proyecto
que aplicaron estos principios de liderazgo en salas de clases iguales a las que te
enfrentars. Estos ejemplos se extraen de experiencias reales de profesores
ejemplares que trabajan en los mismos contextos, regiones y aulas en los que lo
hars t.
Aunque los resultados que estos profesores consiguen con sus estudiantes son
sorprendentes, los lderes que destacamos en este texto no son superhumanos. Al
estudiar las estrategias especficas que ellos aplican observars que su xito
espectacular, que llega a cambiar la vida de los estudiantes, de hecho s se puede
reproducir en tu sala de clases con tus jvenes.

IV. La prueba de Jaime Escalante

Despus de este captulo leers la historia de Jaime Escalante, un profesor del
este de Los ngeles que tuvo xito al entrenar a sus estudiantes para rendir un
examen internacional de clculo avanzado logrando resultados sin precedentes, y
cuya historia fue retratada en la pelcula Con ganas de triunfar. Muchos suponen
que el xito de Escalante no se puede imitar. Sin embargo, cuando examinemos
sus pasos para obtener este logro veremos que oper como lo hara un lder
exitoso en cualquier contexto.

(1)
Tena la misin de proporcionar a sus alumnos las habilidades necesarias
para tener xito en la educacin superior y en la vida. En trminos concretos y
evaluables, esto significaba que ellos deberan dominar seis aos escolares de
matemtica en tres aos calendario, algo que la mayora hubiera pensado que no
era realista. Estableci una meta ambiciosa y motivadora: pasar un examen de
clculo avanzado. Aprobar este examen significaba obtener crditos universitarios

y, por ende, aumentar significativamente la posibilidad de ingresar a una

universidad y obtener becas.
(2)
Escalante entonces motiv a sus estudiantes a trabajar arduamente para
lograr este objetivo y busc el apoyo de sus familias en pos de este esfuerzo:
Tena expectativas sumamente altas de ellos y les comunicaba regularmente que
saba que tenan el potencial para sobresalir en matemticas; les traspasaba
mensajes acerca del valor del trabajo esforzado y del potencial del que disponan
para tener xito en la vida; gener confianza en ellos afirmando que podan
dominar el material trabajando duro y asegurndose de que entendieran un
concepto antes de pasar al siguiente; desarroll un espritu de equipo (basado en
parte en el importante y motivador objetivo de pasar el examen de clculo
avanzado) que hizo eco entre sus estudiantes; y tambin logr garantizar que las
familias reforzaran sus esfuerzos y respaldaran sus exigencias.
(3)
Escalante era un planificador casi obsesivo. Planific todo su ao escolar
usando sus metas como horizonte. En sus palabras: preparo cada examen, tarea
para la casa y sesin de prctica antes de que el ao escolar empiece, de manera
que ahorro mucho tiempo durante el ao.
(4)
Con rigurosa atencin hacia los detalles y siguiendo siempre su cuidadosa
planificacin como cualquier otro gran tutor o lder, Escalante ejecut sus planes
de forma eficaz. En el artculo complementario leers sus descripciones del
trabajo arduo, la organizacin, el nimo y las expectativas altas e inflexibles
puestas para su propio desempeo en la sala de clases que se combinaron como
base del logro acadmico significativo de sus alumnos.
(5)
En todo su trabajo Escalante era disciplinado con respecto a su propio
desarrollo como profesor y riguroso en la reflexin acerca de su enseanza. En
sus propias palabras: slo utilizo aquellas ideas que se ha comprobado que son
valiosas mediante la demostracin, y que yo mismo he probado. Pongo a prueba
todos los elementos que tengo a mi disposicin antes de usarlos,
independientemente de cun renombrada sea la autoridad que los invent.
Escalante reflexion acerca de su prctica y pidi opinin a otras personas para
mejorar su enseanza.
(6)
Por ltimo, trabajando conjuntamente con los estudiantes y sus familias,
Escalante se esforzaba implacable y obstinadamente para alcanzar su meta.
Dado que saba que los estudiantes necesitaran superar una falta de preparacin
acadmica previa, pidi que dedicaran tiempo adicional antes de las clases,
durante el almuerzo, despus de clases, los fines de semana y durante el verano.
Cuando descubri que sus textos escolares eran insuficientes, se dedic a

convencer a una administracin escolar renuente para que adquiriera nuevos

libros. Adems obtuvo becas para complementar los recursos disponibles del
sistema escolar. Cuando descubri que la nutricin inadecuada estaba frenando a
algunos de sus alumnos recaud fondos para complementar el dinero del que
disponan para el almuerzo.
Escalante es bien reconocido por sus logros con sus jvenes, una fama
indudablemente merecida dado su gran liderazgo y logros. La intensa atencin
sobre el xito de este profesor, sin embargo, ha hecho que muchas personas
pongan en duda (ya sea de forma consciente o no) si otros alumnos y profesores
en reas de alta pobreza pueden obtener los mismos resultados.
Nuestra experiencia al trabajar con miles de profesores en contextos similares no
deja dudas de que el mismo xito es posible en la mayora de los establecimientos
educacionales de ms bajos recursos de todo el pas. Una y otra vez hemos
observado excelentes profesores (tanto participantes del movimiento como
profesores que no pertenecen a la red de Teach for All) alcanzar las altas
expectativas que han establecido para sus alumnos.

V. Ensear es Liderar en accin

No deberas tener dudas de que puedes alcanzar resultados similares a los de
Escalante con tus alumnos. Nuestro movimiento ofrece muchos ejemplos de
profesores que, con tan slo cuatro semanas de formacin y dos de planificacin
previa al trabajo, impulsan la mejora del rendimiento acadmico de sus
estudiantes de forma espectacular en el primer y segundo ao de enseanza
utilizando estas estrategias de liderazgo. Considera, por ejemplo, el enfoque
comn y el xito notable de estos participantes del movimiento:
Justin May, Nueva Orlens. Justin dictaba clases en la ciudad central de Nueva
Orlens en una escuela que presta servicios a familias en tres importantes
complejos de viviendas subvencionadas. sta es una de las zonas del pas ms
devastadas por la pobreza. Un estudio realizado por la Universidad de Tulane
demostr que el 85 por ciento de los nios que crecieron en estos complejos
mientras cursaban de jardn infantil hasta quinto ao sufran sndrome de estrs
post-traumtico al haber sido testigos de la violencia y la delincuencia en sus
barrios.
En cada ao de enseanza, Justin hizo que sus estudiantes (algunos de los
cuales iban a clases sin zapatos o calcetines, o sin haber desayunado o

almorzado) se adelantaran el equivalente de dos aos acadmicos. Cmo hizo

para alcanzar estos resultados?
En primer lugar, comenz el ao con objetivos muy claros. Por ejemplo, en su
segundo ao cuando daba clases en primer ao, apunt a que los estudiantes (de
los cuales todos menos tres no saban leer al comienzo del ao) leyeran con un
nivel de tercero para el final del ao, escribieran un prrafo con una idea principal
y completaran oraciones, y que pudieran sumar y restar con reagrupacin. Apunt
a que pudieran resolver sus propios conflictos utilizando varias estrategias, y a que
tuvieran una imagen positiva de s mismos, una integridad personal slida y un
sentido de confianza entre todos los miembros de la comunidad de aprendizaje.
Al tener claros los objetivos, Justin gener un entorno en el que sus alumnos se
sentan seguros, alimentados y cuidados. Justin cree que incluso las cosas ms
pequeas que dijo e hizo en clases afectaron el sentido de seguridad de los
estudiantes. Dice que le sonrea a cada uno de los estudiantes todos los das.
Adems de eso, tena comida en la sala de clases en caso de que los estudiantes
no hubieran comido y llegaran hambrientos. Pidi donaciones, y en algunos casos
us su propio dinero para cubrir las necesidades bsicas de sus alumnos. Todo lo
que hiciera falta, dice.
Para reforzar sus esfuerzos, Justin hizo que las familias tambin participaran.
Entabl relaciones a travs de visitas al hogar, llamadas telefnicas e invitaciones
a las familias para asistir a la escuela. Envi notas personalizadas a casa a travs
de los alumnos todos los das y envi boletines de notas cada una o dos semanas.
Al trabajar con los nios y sus familias, Justin dividi su visin en pasos diarios y
desarroll estrategias eficaces para que los estudiantes treparan por la escalera
del xito. Dijo a los alumnos qu era importante que aprendieran, y cada da ellos
entendieron cmo se relacionaba lo que estaban haciendo con la meta final.
Observarlo tan slo durante cinco minutos revel un enfoque multisensorial con
gran energa que hizo que ellos se sintieran profundamente comprometidos.
Evalu su progreso constantemente, a travs de pruebas semanales, tareas con
notas diarias, observaciones informales cercanas, evaluaciones de habilidades
mensuales individuales y registros detallados. Utiliz matrices, autoevaluaciones y
listas de verificacin de habilidades de desarrollo, y todos los estudiantes
mantuvieron una carpeta de trabajos durante todo el ao. Cuando Justin
descubri que los recursos de los que dispona en la escuela eran insuficientes
para cumplir sus objetivos, busc la forma de acceder a ms recursos fuera de las
cuatro paredes de la sala de clases. Visit talleres, ventas de cosas usadas y
tiendas de artculos de segunda mano para obtener materiales suplementarios, y a
escuelas privadas y otros profesores para obtener ideas. Veintiuno de los
veinticinco estudiantes de primer ao de Justin en el Gran Nueva Orlens

comenzaron el ao en un nivel de inicial o inferior segn la evaluacin de

desarrollo en la lectura. Para el final del ao, ocho estaban en un nivel de tercero
y otros diez estaban listos para el segundo ao.
Nicole Sherrin, Phoenix. Nicole le daba clases de matemticas a estudiantes de 1
y 2 de secundaria en Phoenix. Estableci un objetivo para preparar a sus
estudiantes para que tuvieran xito en matemticas a nivel de la educacin media,
lo que se demostrara a travs de su dominio en los exmenes de rendimiento del
distrito. Antes de hacer cualquier otra cosa, Nicole se dedic a conquistar la
confianza de sus alumnos, comenzando lentamente con cosas que saba que ellos
podan hacer y tomndoles pruebas nicamente cuando todos haban dominado el
material. Slo eentonces comenz a aumentar la dificultad del trabajo.
Invit a oradores del barrio para mostrar a los alumnos que el trabajo arduo que se
realizaba en la escuela los guiara al xito en la universidad y las carreras
profesionales. Los dividi en grupos y los recompens cuando todos sus
miembros alcanzaban los objetivos, una estrategia para desarrollar una presin
positiva de los compaeros en torno al aprendizaje. Lleg a conocer a los
estudiantes como personas, entregndoles el nmero de su telfono celular y su
direccin de correo electrnico para que pudieran ponerse en contacto con ella
siempre que lo desearan para conversar, visitando los vecindarios donde vivan,
detenindose en sus casas y conociendo a sus familias. Las relaciones
personales slidas que desarroll ayudaron a motivarlos para que se esforzaran.
Luego hizo que las matemticas fueran divertidas. Planific las clases
cuidadosamente, presentando danzas y canciones basados en objetivos para
trabajar el rea de matemticas. Para mantener el inters, un da se pase por
todas las clases imitando el acento de la ciudad de Nueva York; otro da, imitaba
el acento sureo.
Nicole tambin era sumamente resuelta en su enseanza. Cuando se le pregunt
qu era lo que estaba tratando de lograr, sac grficos que mostraban los
resultados obtenidos por los alumnos en tres exmenes estandarizados distintos y
describi cmo estaba trabajando para que todos ellos (los estudiantes de
rendimiento ms bajo y los de rendimiento ms alto) progresaran en trminos
medibles.
Sin embargo, a pesar de todos esos esfuerzos, Nicole no estaba convencida de
que estuvieran encaminados y listos para obtener buenos resultados en la
educacin media, de modo que busc oportunidades adicionales para acercarse a
su objetivo. Cuando observ que haba un bloque de tiempo despus del
almuerzo asignado a habilidades de estudio, convenci a los otros profesores de

los aos superiores y al director para transformar una media hora por da poco
utilizada en una tutora de matemticas.
Los estudiantes de Nicole traan todos los desafos de la pobreza a la sala de
clases. Muchos de ellos vivan con un calor de ms de 40 grados sin aire
acondicionado, algunos con techos que se derrumbaban en casas atestadas, en
entornos tan ruidosos que eran difciles de imaginar. Muchos recin estaban
aprendiendo ingls. Sin embargo, se rehus a esperar menos que la excelencia, e
hizo que ellos se concentraran en maximizar lo que estaba bajo su control: el uso
del tiempo y su metodologa de estudio, para empezar. Para el final del ao,
prcticamente dos tercios de sus alumnos se estaba desempeando en la
categora superior de la prueba de rendimiento del distrito, y slo un 2 por ciento
se desempeaba en el nivel ms bajo, avances que representan un cambio
drstico desde el principio del ao y que superaban de lejos aquellos logrados en
otras clases de la escuela y del distrito. Para el final del semestre, 18 de los 24
estudiantes de la clase de segundo de secundaria de Nicole, una clase que
habitualmente era la de desempeo ms bajo del distrito, se inscribieron en cursos
avanzados de lgebra en la educacin media.
Brent Maddin, Sur de Louisiana. Como participante del movimiento, Brent
enseaba biologa, qumica, fsica y en la escuela de educacin media Franklin
Senior High School en St. Mary Parish, de Los ngeles. Cuando se uni al
personal docente, la escuela de Brent tena un porcentaje de aprobados del 62 por
ciento en el examen de ciencias general del estado para graduarse (el examen
LEAP). Descubri que sus estudiantes tenan una actitud aptica con respecto al
aprendizaje, que los resultados diagnsticos confirmaron que la mayora de ellos
no tenan ninguna formacin en ciencias y que simplemente no haba tiempo
suficiente durante el da para brindarles las habilidades que necesitaban para
competir con sus compaeros de otras escuelas.
Dado que el LEAP es un examen que integra todas las ciencias y que no existe
para materias individuales, Brent tuvo que crear su propia evaluacin para sus
cursos con preguntas pertinentes del LEAP, de pruebas por asignatura del SAT II
y su libro de texto, asegurndose de evaluar cada uno de los 50 objetivos de
aprendizaje de su clase. Bas estos objetivos en las pautas del estado de
Louisiana, pero los complement con los Estndares Nacionales para la
Enseanza de Ciencias para brindar a los estudiantes un currculum acadmico de
ciencias completo. Quera que todos los estudiantes dominaran estos objetivos de
aprendizaje.
Para capacitar a sus estudiantes para que se esforzaran al trabajar, Brent tom
como eslogan de su clase la frase 'superar la ms alta expectativa'. Para

aumentar el tiempo de clase, cre procedimientos y sistemas que maximizaban la

eficiencia de cada hora pedaggica. Comenz una sesin de estudio de tres horas
en el McDonald's local todos los jueves, lo que envi la seal de que
verdaderamente se preocupaba por el xito de sus estudiantes. El mensaje se
hizo evidente, y Brent dice que prcticamente 40 por ciento de sus estudiantes
asista cada semana para recibir (u ofrecer) ayuda adicional. Tambin comenz a
realizar sesiones despus de clases para la preparacin para el examen LEAP, a
las que un 70 por ciento de la clase de 11 ao de su escuela asisti
regularmente.
Brent, incansable en su bsqueda para proporcionar oportunidades de aprendizaje
de calidad para sus jvenes, hizo que una empresa de excavaciones local
excavara una laguna en la sede de la escuela para que los alumnos de biologa
realizaran experimentos en el mundo real. Luego reclut oradores voluntarios
para que visitaran la sala de clases y hablaran acerca de la flora y fauna que haba
en la laguna. A travs de subsidios y donaciones de vecinos al colegio, consigui
tecnologa de ltima generacin por un valor cercano a los $2.500 dlares,
permitiendo que los estudiantes pudieran disear sus propios proyectos de
investigacin basados en la laguna.
Brent, siempre dispuesto a probar cosas nuevas, incorpor tecnologa para
ensear a sus alumnos, utilizando el programa PowerPoint cre clases
visualmente atractivas (incluso una visita digital de la clula). Brent, que crea que
es imposible convertirse en un cientfico funcional sin habilidades de
alfabetizacin, extrajo artculos de revistas de ciencias populares, artculos de
peridicos y textos cientficos para complementar el currculum acadmico.
Estaba comprometido con la mejora constante.
Al final del semestre de otoo, la amplia mayora de sus alumnos alcanzaron un
dominio del 90 por ciento o superior en su evaluacin propia. Aquellos que no
alcanzaron este porcentaje de todas maneras aprobaron holgadamente. Y cul
fue el porcentaje de aprobados de la escuela para el examen LEAP de ciencias
tres aos despus de que Brent comenz a ensear en Franklin? 87 por ciento.

VI. Conoce a tus profesores gua virtuales

Te ofrecimos estas breves visitas guiadas por las salas de clases de Justin, Nicole
y Brent para ilustrar concretamente que su enfoque hacia la enseanza puede ser
un marco realista y exitoso en tu caso. Cada uno de estos profesores estableci
grandes metas, incentiv a los estudiantes para el trabajo arduo, realiz una

planificacin con propsito, ejecut con eficacia, mejor constantemente y trabaj

incansablemente para alcanzar resultados sorprendentes para los nios.
Por supuesto, a ninguno de estos lderes el xito le lleg con facilidad. Justin,
Nicole y Brent seran los primeros en decirte que su xito como lderes se
desarroll con el tiempo y fue tanto un proceso como un resultado. Todos ellos se
comprometieron con la autocrtica y el anlisis constante necesarios para crecer
como profesores y lderes. Todos ellos mejoraron y siguieron mejorando como
lderes para los estudiantes.
Cmo hacen estos profesores, y cmo haras t, para desarrollarse como lderes
educativos? Cmo mejoraras tus habilidades de Ensear es Liderar para poder
maximizar tu potencial y el de tus estudiantes? En trminos reales y concretos,
cmo hace uno para que los principios de Ensear es Liderar se conviertan en
hbitos de accin y principios en la sala de clases?
Esta pregunta, CMO uno llega a plasmar el marco de Ensear es Liderar? es la
base de este texto. Analizars esa pregunta durante este curso de tres maneras.
En primer lugar, cada captulo de este texto es una combinacin de lecciones
aprendidas de cientos de profesores exitosos, investigacin pedaggica y
ancdotas especficas que se refieren directamente a los seis principios de
Ensear es Liderar. Leer un captulo te dar una base slida para pensar en
implementar un principio de liderazgo en particular en tu sala de clases.
En segundo lugar, cada uno de estos principios se ha incorporado en acciones de
enseanza especficas. Cada captulo de este texto concluye con una discusin
con respecto a cmo se manifiestan estos principios generales (como, por
ejemplo, planificacin con propsito) en profesores exitosos en la sala de clases
(a travs de la planificacin de clases, la diferenciacin, la verificacin de la
comprensin, etc.). De ese modo, estas discusiones te sirven de introduccin al
modelo de "Ensear es Liderar", que nosotros como organizacin usamos como la
base comn para examinar nuestra eficacia.
Por ltimo, una vez que hayas completado cada captulo te invitaremos a que
entres en la mente de distintos profesores gua virtuales que plasman los
principios de Ensear es Liderar en su exitoso trabajo. Despus de cada captulo,
estos profesores compartirn contigo la forma en que trabajan para poner en
prctica los principios de Ensear es Liderar:
Shannon Dingle (Valle del Ro Grande, 2003)
Shannon enseaba Lenguaje y Comunicacin en ingls de 5 a 6 de primaria en
una escuela de educacin diferencial en Ro Grande, Carolina del Norte, Estados

Unidos. En sus dos primeros aos hizo que sus alumnos avanzaran de tres a
cuatro niveles en lectura y redaccin e hizo que diecisiete estudiantes egresaran
del programa de educacin diferencial. En la actualidad sigue enseando en una
escuela de de educacin especial en Carolina del Norte.
Monica Groves (Atlanta, 2004)
Monica ensea ingls de sexto de primaria en Atlanta. En su primer ao de
docencia sus estudiantes lean y escriban con un nivel de cuarto ao. Monica
Groves los gui para lograr un dominio del 80% de los aprendizajes esperados de
ingls de sexto, lo que representa un crecimiento de dos aos.
Rob LoPiccolo (Sur de Louisiana, 1999)
Rob enseaba ciencias para educacin media en la zona rural del sur de
Louisiana. Aunque sus estudiantes ingresaron a su clase de ciencias con muchos
aos acadmicos de retraso en cuanto a habilidades de alfabetizacin, y carecan
de muchas de las habilidades bsicas en matemticas que eran necesarias para
la enseanza de ciencias, lograron un dominio de la mayora de los objetivos de
ciencias para estudiantes de primero de secundaria de Louisiana. Ahora ensea
ciencias para educacin media en Baton Rouge.

VII. Tu potencial como lder educativo

Ninguno de los profesores que has conocido aqu son superhumanos. Son
personas comunes y corrientes con un fuerte sentido de responsabilidad personal
por el xito y un historial de establecer objetivos ambiciosos para ellos mismos y
de cumplirlos a pesar de los obstculos. Son fuertes pensadores crticos con
ganas de aprender constantemente. Pueden influenciar y motivar a otras
personas.
Por lo tanto, su xito de ninguna manera es inalcanzable. Alcanzan el xito
porque establecen un objetivo ambicioso para ellos mismos, desafan a otros a
que trabajen arduamente para alcanzarlo, lo planifican y ejecutan con propsito y
eficacia, maximizan cada momento que pueden para trabajar en pos de este
objetivo, se presionan para ser cada vez ms eficaces con el tiempo, y piensan
estratgicamente acerca de la mejor forma de superar los obstculos desafiantes
a los que se enfrentan.
Este texto te ayudar a desmitificar las estrategias utilizadas por estos profesores
ejemplares. Como lo han hecho tantos otros profesores y participantes del
movimiento tanto en Per como en Teach for Amrica y Teach First, t puedes

lograr avances acadmicos significativos para tus estudiantes en tu primer ao de

docencia.

VIII. Los pilares y el marco de Ensear es Liderar: tendiendo puentes entre los
principios y las acciones especficas
Para entregarte una imagen an ms clara de (y desmitificar) las acciones
especficas de profesores como Jaime Escalante para tener xito en la sala de
clases, hemos desarrollado un recurso denominado Matriz de Ensear es Liderar
que describe esas acciones. Antes de sumergirnos en un anlisis captulo por
captulo de Ensear es Liderar, quisiramos presentarte este recurso fundamental.
Como se describe anteriormente, los seis pilares de Ensear es Liderar que
conforman los captulos de este texto se han desarrollado a partir de nuestra
bsqueda constante para identificar (seleccionar y formar) aquellas caractersticas
y tcnicas que distinguen a los profesores exitosos de las escuelas de ms bajos
recursos en Per, Estonia, Estados Unidos, Alemania, India, Latvia, Lituania y los
dems pases de la red Teach for All. Esos profesores que concretan un progreso
acadmico que logra cambiar la vida de los estudiantes de contextos vulnerables
operan en sus salas de clases como lderes muy eficaces en cualquier contexto
difcil: establecen grandes metas, incentivan a los alumnos con respecto a esos
objetivos, planifican con propsito, ejecutan esos objetivos con eficacia, aumentan
continuamente su eficacia y trabajan incansablemente. El tema de este texto,
estos pilares, conforman el Marco de Ensear es Liderar.
Para maximizar el valor dentro de la sala de clases de estos pilares de liderazgo y
brindar a los profesores principiantes una gua ms tangible para su
implementacin, hemos operacionalizado esos principios generales en
comportamientos de enseanza diferenciados. Es decir, la matriz de Ensear es
Liderar divide cada uno de esos seis pilares generales en acciones particulares del
profesor, que generalmente indican que un profesor incorpora cada pilar.
Por ejemplo, planificar con propsito es uno de los seis pilares generales
identificados por nuestros estudios como elemento fundamental para el xito del
estudiante. Para hacer que este pilar de liderazgo sea ms significativo y concreto
en el contexto de enseanza, hemos dividido leste tem de la Matriz en seis
acciones especficas del profesor (creacin de evaluaciones, planificacin de
unidades a largo plazo, planificacin de clases, planificaciones diferenciadas,
establecimiento de planes de comportamiento, y diseo de procedimientos de la
sala de clases) que plasman la planificacin con propsito en el contexto del
profesor.

Las acciones especficas del profesor asociadas con cada uno de los pilares de
Ensear es Liderar se enumeran a continuacin:
Establecer una visin y grandes metas

Desarrollar metas alineadas con los aprendizajes esperados, medibles,

ambiciosas y factibles.
Incentivar a los estudiantes y a su crculo de influencias

Desarrollar la creencia de los estudiantes en el yo puedo; que las cosas se

pueden lograr trabajando arduamente.

Desarrollar la creencia de los estudiantes en el yo quiero; su deseo de

tener xito.

Emplear modelos a imitar adecuados.

Reforzar los esfuerzos acadmicos.

Crear un entorno amigable.

Movilizar al crculo de influencias de los alumnos (por ejemplo, la familia,

sus compaeros, etctera) para respaldar el trabajo arduo de cada uno de ellos.
Planificar con propsito

Crear u obtener evaluaciones alineadas con los aprendizajes esperados.

Planificar desde atrs hacia adelante a largo plazo y planificar unidades.

Crear planificaciones diarias rigurosas y basadas en objetivos.

Diferenciar planificaciones para estudiantes individuales.

Establecer planes de manejo del comportamiento.

Disear procedimientos de la sala de clases que maximicen el tiempo de

enseanza.
Ejecutar con eficacia

Presentar el contenido acadmico con claridad.

Facilitar la prctica acadmica de los estudiantes.

Verificar la comprensin acadmica.

Comunicar expectativas altas para el comportamiento.

Desarrollar y poner en prctica procedimientos para ahorrar y maximizar el

tiempo de aprendizaje.

Evaluar y realizar un seguimiento del desempeo y progreso de los

estudiantes.
Aumentar continuamente la eficacia

Medir el progreso acadmico de los estudiantes.

Identificar acciones contributivas de los estudiantes.

Aislar acciones contributivas de los profesores.

Identificar los factores subyacentes que son la base de las acciones de los
profesores.

Acceder a experiencias de aprendizaje significativas.

Adaptar el rumbo.

Trabajar estratgica, permanente y sustentablemente

Persistir ante los desafos.

Buscar y conseguir recursos y tiempo de enseanza adicionales.

Mantener la energa intensa necesaria.

Mantener el ejercicio de actividades integrales que mantengan la mente

clara y la energa constante.

De este modo, el marco y los pilares de Ensear es Liderar revelan los enfoques
generales y las acciones especficas de los profesores que se ven ms a menudo
en las salas de clases y que generan un excelente rendimiento acadmico en los
estudiantes. Puedes pensar en estas ideas como un mapa de liderazgo educativo
exitoso, creado especialmente para los contextos difciles en los que trabajamos
para cerrar la brecha de aprendizaje.

IX. La matriz de Ensear es Liderar: trazar el camino para las acciones eficaces de
los profesores

La matriz de Ensear es Liderar (MEL), enumera las acciones especficas de los

profesores que plasman los pilares generales de Ensear es Liderar (las filas de la
tabla presentada a continuacin) y las enfrenta a los indicadores de los cinco
niveles de dominio en cada una de esas acciones de los profesores (las columnas
de la tabla). Es decir, seas principiante o experimentado, puedes usar este recurso
para reflexionar sobre tu progreso y eficacia como profesor.
Para cada accin del profesor, la matriz enumera indicadores asociados con cinco
dominios: Pre-novato, Novato, Intermedio, dominio Avanzado y desempeo
Ejemplar. Estos cinco niveles de dominio fueron inspirados por el trabajo de
Robert Kegan y William Torbert, expertos en psicologa del desarrollo y
aprendizaje de adultos. Los temas de las columnas de la matriz apuntan a captar
el patrn comn y natural del crecimiento de las habilidades de los adultos: parte
por la falta de intento o el intento infructuoso; luego pasa a una fase inicial donde
se siguen estrictamente los pasos aprendidos en una habilidad en particular; luego
a una comprensin absoluta del propsito de la accin al punto en que el profesor
comienza a hacer ajustes efectivos y emitir opiniones acerca de cmo y cundo
implementar esa accin; y finalmente termina en un estado en que el profesor
adapta o transfiere el enfoque aprendido de uno mismo para que se adecue a
circunstancias singulares y as se puedan concretar mejor los objetivos propios.

La siguiente tabla ofrece la descripcin ms general de cada uno de los cinco

dominios:
Pre-novato

Novato

Intermedio

Dominio avanzado Ejemplar

No hay intento de realizar la accin, aunque sea necesaria Capacidad de describir

una accin, aunque los intentos pueden ser infructuosos
Ejecutar tcnicamente
la accin con xito Internalizacin del propsito de la accin y, como resultado,
ejecucin de la accin de forma tal que verdaderamente se alcanza el propsito
subyacente
Innovar segn sea necesario para concretar todo el potencial de la accin
en contextos singulares
Generalmente hablando, estos dominios representan fases de crecimiento antes y
al comienzo de la experiencia del profesor

Representa el objetivo de nuestras estructuras de formacin y respaldo. Los

profesores que se desempean a este nivel tienen mayor probabilidad de liderar a
los estudiantes para lograr un excelente rendimiento acadmico
Representa un ideal: un nivel de dominio que rara vez alcanzan los
profesores de primer y segundo ao
Si examinas ms de cerca, la matriz de Ensear es Liderar es un recurso que
delinea indicadores de crecimiento y xito concreto en cada una de esas acciones
crticas del profesor que plasman los pilares de Ensear es Liderar. En pocas
palabras, la matriz de Ensear es Liderar describe un espectro de xito de
acciones especficas de los profesores, abordando de ese modo las necesidades
de los profesores y de quienes los respaldan para contar con una descripcin
detallada, precisa y concreta de lo que significa plasmar el marco de Ensear es
Liderar en el aula. El objetivo final es ayudarte (trabajando por tu cuenta, junto
con colegas o con un tutor que te sirva de ayuda) a progresar para lograr un
desempeo cada vez ms slido que se correlacione con un mayor rendimiento de
los alumnos. Se te alentar para que uses la matriz para auto diagnosticar tus
fortalezas y debilidades como lder educativo. El equipo de EnseaPer trabajar
contigo usando la matriz para ayudarte a identificar las causas de resultados
desalentadores. Por sobre todo, estos indicadores tienen como objetivo ofrecer un
vocabulario y una estructura para pensar acerca de tu propia enseanza y servir
como mapa para aumentar tu eficacia y maximizar el aprendizaje de los
estudiantes.
Este recurso podra, por ejemplo, ayudarte a reconocer formas concretas para
mejorar tus tcnicas de verificacin de la comprensin (una accin especfica de
los profesores que forma parte de la ejecucin eficaz). O si inviertes tiempo en
aplicar los indicadores dominio avanzado y ejemplar sobre el indicador llamado
movilizar respetuosamente el crculo de influencias de los estudiantes podra
llevarte a pensar enfoques novedosos y creativos para incentivar a tus estudiantes
para que trabajen esforzadamente en pos de sus metas.
Te familiarizars con las acciones individuales de los profesores (filas) y los
niveles de dominio (columnas) de la matriz de Ensear es Liderar a medida que,
con la ayuda de tus profesores gua y tutores, reflexiones acerca de tu propio
progreso y xito. Para poner en marcha ese proceso te alentamos a que hagas
una lectura rpida de la copia de la matriz que se suministra al final de este texto.
Tambin puedes visitar la versin en lnea de la matriz en
www.teachforamerica.org/talon (ms informacin en recuadro; informacin en
ingls).

Los objetivos de la matriz: qu es y qu no es

El navegador de Ensear es Liderar (TALON, por sus siglas en ingls) es la
versin en lnea de la matriz de Teach for America
La matriz de Ensear es Liderar est disponible en lnea en una forma glosada e
ilustrada. Este recurso web se denomina Navegador en Lnea de TAL, o TALON.
TALON est diseado como una herramienta de desarrollo profesional para
profesores en actividad (tanto principiantes como veteranos), y como recurso
profesional para miembros del personal que brindan respaldo a estos profesores.
TALON admite exploracin independiente de la enseanza eficaz y tambin
participacin investigativa y colaborativa de la enseanza eficaz. Para aclarar las
diferencias entre niveles de dominio en toda la matriz, TALON incluye un creciente
banco de ilustraciones, archivos de video o en formato documental de los
profesores ejecutando las veintiocho acciones de los profesores en cada nivel de
dominio junto con anlisis que justifican una calificacin en cada ilustracin.
Puedes explorar la versin TALON de Teach for America en
www.teachingasleadership.org
A travs de los aos, distintas organizaciones relacionadas con la educacin han
aprendido (con la ayuda de miles de profesores) cmo es la enseanza eficaz y de
excelencia en los contextos difciles en los que trabajamos para cerrar la brecha
educacional. Hemos aprendido cmo las personas desarrollan su capacidad como
profesores para desempear acciones clave que conducen al xito de los
estudiantes.
La matriz de Ensear es Liderar aspira a codificar ese conocimiento para que, en
lugar de permanecer oculta o misteriosa, la ruta hacia el xito para ti y tus
estudiantes sea clara y accesible, de modo que todos tengamos una base comn
para trabajar y mejorar nuestra eficacia como profesores individuales y como
organizacin.

Generalmente hablando, cuanto ms dominio tengas en cualquiera o todas las

acciones de la matriz, estars mejor preparado para guiar a tus estudiantes para
lograr avances acadmicos significativos y as aumentar el acceso a las mismas
oportunidades de vida que alumnos de contextos ms privilegiados. Adems, con
tu ayuda continuaremos estudiando cules son las acciones y los niveles de
dominio que tienen el mayor impacto positivo sobre el rendimiento de los
estudiantes para distintos profesores de distintos contextos.
De este modo, todos los propsitos importantes de la matriz derivan de su rol
central como mapa hacia un liderazgo de enseanza eficaz:

(1)
La creacin de un lenguaje comn. Al explicar las acciones especficas de
los profesores que se correlacionan con el aumento del rendimiento estudiantil
creamos un lenguaje y puntos de referencia comunes para trabajar de forma
conjunta y as entregar una mejor educacin a nuestros alumnos.
(2)
El auto perfeccionamiento y reflexin. Ms especficamente, esta visin
comn de la enseanza de excelencia sirve como una herramienta para mejorar el
desempeo, tanto para el crecimiento y la reflexin autodirigidos como para los
contextos de formacin y gua.
(3)
El seguimiento y celebracin del progreso. La matriz tambin ayuda a que
los participantes del movimiento y el equipo de EnseaPer vean patrones de
mejora del profesor y etapas de desarrollo tpicas para que podamos ver, apreciar
y aprender claramente del progreso del profesor.
(4)
La evaluacin y diseo de las estructuras de formacin y apoyo. Aunque el
objetivo principal de la matriz es facilitar los esfuerzos individuales de
autoperfeccionamiento de los profesores, EnseaPer tambin usa datos
generados a travs de la matriz como base del diseo y la orientacin de sus
esfuerzos de formacin y apoyo continuo (como tambin de la evolucin
constante de la matriz en s misma). Al comparar los desempeos de los
profesores cuyos estudiantes estn y no estn logrando avances acadmicos
drsticos, obtenemos informacin valiosa para comprender cmo cambiar
nuestros sistemas de seleccin, formacin y apoyo continuo.
Como herramienta de desarrollo profesional, la matriz no tiene como objetivo
servir como un informe de notas evaluativo para los profesores novatos. Por el
contrario, sta ofrece un lenguaje comn de crecimiento y xito de suma
importancia para facilitar un mayor aprendizaje en los estudiantes. Sin esta matriz
podras saber si ests guiando o no a tus estudiantes para lograr el rendimiento
acadmico, pero es posible que no puedas descubrir y discutir porqu, por lo que
se te hara ms difcil mejorar. Con esta matriz podrs identificar las acciones que
contribuyen o no al rendimiento de los alumnos y podrs diagnosticar y priorizar
tus fortalezas y necesidades para poder maximizar tu crecimiento como lder
educativo.
La matriz no es un fin en s mismo. No aspiramos a determinados dominios en
esas acciones de los profesores porque tienen valor inherente, sino porque
creemos que ese dominio en esas acciones de los profesores se correlacionan
con el rendimiento de los estudiantes. Por lo tanto, probablemente no intentars
alcanzar los niveles ms altos de dominio en cada accin de la matriz; en cambio,
usars las filas como un mapa para determinar qu es lo ms importante para que

tus estudiantes progresen, y luego usars las columnas para determinar dnde te
encuentras y qu puedes hacer para tener un mayor dominio y as mejorar tu
propio desempeo a la misma vez que el aumentar el aprendizaje de los nios. La
matriz, por lo tanto, es simplemente un mapa completo para ayudarte a visualizar
tu propio crecimiento como lder educativo de tu sala de clases, teniendo como fin
aumentar significativamente el aprendizaje significativo de tus estudiantes.
Estos objetivos explican por qu la matriz sigue evolucionando y cambiando:
constantemente mejoramos nuestra comprensin acerca de cules son las
acciones de los profesores que ms se correlacionan con un rendimiento
acadmico excelente. Dado nuestro aprendizaje continuo, probablemente
encontrars versiones actualizadas de la matriz todos los aos. Cada una de stas
aspira a sealar de forma ms precisa la ruta para cerrar la brecha de rendimiento
de los estudiantes.
Para aprovechar al mximo la matriz
La matriz de puede y debe ser un recurso central en tu bsqueda para cerrar la
brecha educacional. Durante tus experiencias de formacin y apoyo continuo
como participante del movimiento (en el instituto de verano y en el lugar donde te
desempees, sea en Lima o regiones), facilitaremos tu uso de la matriz para
mejorar tu eficacia como profesor. Por supuesto, el valor definitivo de la matriz
MEL para ti y tus estudiantes estar en funcin de la determinacin de que este
recurso funcione para ti cuando y como lo necesites.
He aqu algunas sugerencias especficas para aprovechar al mximo este mapa
de las acciones eficaces del profesor:

Asumir la responsabilidad de interiorizar este mapa para la enseanza

eficaz. Aprovecha al mximo este recurso; comienza al estudiarlo y usarlo en tu
enseanza y reflexin diaria. Repasa la matriz y piensa en las repercusiones que
tiene sobre tu propia enseanza. A medida que observas a tus colegas, y ellos te
observan, sala para guiar tus conversaciones. Dedica tiempo a la versin en
Internet en www.teachforamerica.org/talon. [Inicio de sesin: tal; contrasea:
talrubric]

Usa la matriz para crear objetivos intermedios y manejables para tu

desarrollo profesional. Utilizando las filas de la matriz como men de las
acciones importantes de los profesores, elige acciones especficas o conjuntos de
acciones manejables para aprender acerca de ellas y concentrarte en tu
enseanza durante algn perodo de tiempo en particular. Utilizando las columnas
de la matriz para identificar las acciones de los profesores sobre las que tienes

menos dominio que los otros, establece objetivos claros para tu mejora y sala
para hacer un seguimiento (y celebrar!) esa mejora.

Haz que funcione para ti en tu contexto y circunstancias singulares. La

matriz es, en algn nivel, un recurso genrico dado diseado para aplicarse a
todos los contextos de educacin. Esperamos y creemos que todos los profesores
puedan encontrar til este mapa. Al mismo tiempo, indudablemente necesitars
evaluar de qu manera tus necesidades particulares influyen en tu uso de la matriz
(quizs enseas educacin diferencial, o tienes un currculum acadmico guiado,
o enseas qumica para enseanza media). Es posible que descubras que es til
enfatizar determinadas filas en lugar de otras, o adaptar determinados elementos
de esta matriz, dados esos contextos.

Aydanos a mejorar este recurso. La matriz es un documento orgnico que

evoluciona y se desarrolla. Cada ao adaptamos su contenido para que refleje
nuestro aprendizaje ms reciente acerca de la enseanza eficaz. Te invitamos y
alentamos a que contribuyas a ese proceso compartiendo con nosotros en qu
aspectos este recurso te resulta til o no.
Como se menciona anteriormente, las distintas acciones de los profesores (filas)
de la matriz se enfatizan en distintas etapas de su formacin y apoyo como
profesor principiante. En el instituto se te capacitar sobre las acciones
fundamentales de la matriz que son esenciales para satisfacer las necesidades
acadmicas de los estudiantes de la escuela de verano y tambin para prepararte
para ser un profesor cada vez ms eficaz en tu regin. Hemos observado que los
participantes del movimiento deben desarrollar un dominio de los principios
Planificar con propsito, Ejecutar con eficacia e Incentivar a los estudiantes y
su crculo de influencias que se refuerzan mutuamente de forma paralela y, por lo
tanto, nos concentramos en el desarrollo de los bloques estructurales necesarios
en cada una de esas reas antes de pasar a habilidades ms complejas y
avanzadas (como, por ejemplo, la diferenciacin). Es decir, priorizamos tus
habilidades de planificacin (especialmente a nivel de las clases diarias) porque
hemos observado que los participantes del movimiento con habilidades slidas de
planificacin desde atrs para delante son aqullos que pueden afectar de forma
significativa el rendimiento de los estudiantes desde sus primeros das en la sala
de clases. Adems, aprenders y realizars muchas acciones que no estarn
basadas formalmente en la matriz; aunque estas acciones son de importancia
fundamental para tu xito inmediato y futuro, inicialmente estructuraremos y
respaldaremos tu desarrollo para que puedas ser capaz de ejecutarlas de forma
ms independiente en tu regin.

Como Tutor Acadmico del Programa, la matriz es una herramienta que utilizo con
los participantes del movimiento cada vez que nos reunimos para hablar del
progreso de los estudiantes en pos de sus grandes metas. Usamos la matriz como
gua para resaltar las acciones que el profesor est realizando para generar
cambios en la sala de clases. La matriz es una receta para la buena enseanza y
me permite ayudar a guiar a los participantes del movimiento para aumentar su
eficacia y, a la larga, el rendimiento de los estudiantes.
Abigail Rossetti, Valle de Las Vegas04
Tutora Acadmica de Programa
Valle de Las Vegas
Durante la primera etapa de apoyo continuo, inmediatamente despus del instituto
de verano, recibirs asesoramiento sobre el establecimiento de grandes metas,
diseo de evaluaciones, planificacin de unidades y seguimiento del progreso de
los estudiantes con respecto a esas intenciones. Luego, durante las primeras
semanas y meses de enseanza, recopilars datos acerca del desempeo de los
estudiantes (como se describe en la fila E-6 de la matriz).
A travs de todas las estructuras de formacin y apoyo continuo de EnseaPer,
las acciones de los profesores delineadas en la matriz servirn como base para la
mejora y autorreflexin.

X Conclusin
Te hemos presentado lo que consideramos son las ideas fundamentales que
sern la base de tu xito en la sala de clases. Tu xito depender de tu liderazgo.

En tu sala de clases tendrs que plasmar las mismas habilidades de liderazgo que
los lderes exitosos en cualquier contexto difcil. Tendrs que establecer objetivos
audaces. Tendrs que incentivar a tu equipo para que alcancen esos objetivos.
Tendrs que realizar una planificacin con propsito y ejecutar bien esos planes.
Tendrs que mejorar tu enfoque constantemente, todo ello mientras empleas el
tiempo y los recursos de los que dispones y superas los obstculos desafiantes
que enfrentars.
Esperamos que puedas sacar fuerzas y un sentido de posibilidad de sus historias.
Tambin has visto las formas en que estos pilares generales de liderazgo se

traducen en acciones especficas de los profesores (como se esboza en la matriz).

Ese mapa ser una gua til para ti durante tu desarrollo como lder educativo.
Este texto est organizado en torno a los seis pilares de Ensear es Liderar, y
ofrece contexto y sugerencias adicionales para la implementacin de esas
estrategias en tu propia clase. A medida que exploras esos captulos, reflexiona en
torno a las formas en las que has incorporado o no estas habilidades de liderazgo
en el pasado. Reflexiona acerca de las formas que podras imaginar para ejercitar
ese liderazgo en tu propia clase. El futuro de tus estudiantes depende de ello.
Cuando llegu por primera vez a Atlanta estaba sumamente emocionada e
increblemente nerviosa. Todo era nuevo para m. Formaba parte de un nuevo
personal docente, conoc a nuevos estudiantes, un nuevo lugar y me senta como
si fuera una profesora principiante. Desde el principio quise formarme una
impresin de la escuela y de cmo sera toda esta experiencia. Tena algunos
prejuicios basados en las estadsticas acerca de los estudiantes (70% reciban
almuerzo gratuito) y basados en todo lo que saba acerca de los aspectos
acadmicos en "escuelas urbanas pobres". Pero cuando llegu a la escuela, me
pareci realmente bella. Estaba en una calle bordeada de rboles y todo el
vecindario estaba bien mantenido. Me sorprendi lo que vi y me pregunt si un
lugar como ste realmente poda tener problemas con la brecha de rendimiento.
Esto me ense a no aceptar que todo es lo que parece a simple vista. Aunque tu
escuela est realmente destartalada, podra ser la escuela ms sorprendente con
excelentes profesores y familias solidarias del lugar. Y si parece ser perfecta,
podra enfrentarse a un montn de desafos.

Monica Groves
Ingls de sexto de primaria, Atlanta 2004
Monica Groves es una participante del movimiento del 2004 de Atlanta que
ensea ingls de tercero de primaria. Su decisin de unirse a Teach for America
se vio seriamente influida al observar los efectos perjudiciales que tuvo la brecha
de aprendizaje en su propia vida y en las vidas de sus familiares y amigos. Monica
creci en un suburbio de Detroit y su primo creci a tan slo diecisis kilmetros
de distancia en los barrios pobres. Ella recuerda que aunque la distancia era
relativamente corta (tan slo diecisis kilmetros) haba un mundo de diferencia en
trminos de ingresos y oportunidades. De alguna manera, diecisis kilmetros de
distancia geogrfica tenan la capacidad de influir para un futuro completamente
distinto para nosotros. Su, que deseaba que su hijo tuviera las mismas
oportunidades, se mud a la casa de Monica para que l pudiera asistir a la misma

escuela que su sobrina. El nivel acadmico de su primo cambi drsticamente y,

cuatro aos ms tarde, fue a la universidad fuera del estado. Cuando ella asisti a
la Universidad de Virginia, nuevamente se enfrent al impacto de las
oportunidades educativas desiguales cuando su mejor amiga, una joven que haba
crecido en un entorno urbano y que era la mejor de la clase, tuvo problemas y a la
larga tuvo que cambiar de universidad porque estaba mal preparada.
Cuando lleg a su hermosa escuela de Atlanta se qued estupefacta ante lo que
vio. A pesar de saber que el desempeo de los nios era inferior al promedio, se
qued atnita ante los resultados de los diagnsticos. Sus ochenta y cinco
estudiantes de sexto lean y redactaban, en promedio, como estudiantes de
cuarto, mientras que el nivel de desempeo de quince de ellos era el de
estudiantes de segundo. Sin embargo, para el final de su primer ao de
enseanza, los alumnos de Monica alcanzaron un dominio del 80% de los
estndares de sexto ao.
Realmente no fue hasta que llegu al instituto, cuando conoc a un montn de
otras personas, en particular mi tutor, que la misin se convirti en mi enfoque
principal. Me brind evidencias concretas de que la brecha de aprendizaje se
poda eliminar gracias a la enseanza inteligente y comprometida. ste era el
sentido profundo de propsito que haba estado buscando. Desde entonces,
aprend ms acerca del problema a travs de la experiencia y la investigacin.
Tambin he observado cmo la enseanza eficaz puede elevar a los nios a
alturas insospechadas que nunca pensaron que podran alcanzar.

Rob LoPiccolo
Sur de Louisiana 1999, Ciencias de enseanza media
Rob LoPiccolo era un participante del movimiento en el sur de Louisiana que
enseaba ciencias a los estudiantes de primero medio. En la actualidad,
LoPiccolo sigue enseando en Baton Rouge, Louisiana en otra escuela de
asignacin de Teach for America. l oy hablar por primera vez de Teach for
America cuando estuvo varios aos fuera de la Universidad y trabajando para
Nature, una revista cientfica de Washington D.C. En ese momento estaba
buscando hacer algo que tuviera un mayor impacto y se sinti atrado por la
oportunidad de ensear.
Rob creci en un suburbio prspero de Boston, en una familia de cinco personas
con un solo ingreso. Explica cmo sus experiencias de crecer en Newton,
Massachussets, influyeron en sus creencias acerca de la educacin: Mis padres

se mudaron all porque las escuelas pblicas estaban calificadas entre las mejores
de la nacin". Supongo que en ese sentido siempre supe el valor de la educacin.
Cuando comenc a aprender ms acerca de la brecha de rendimiento, mis
experiencias al crecer siendo menos adinerado que aqullos que me rodeaban se
fusionaron con mi creencia de que la educacin es la gran niveladora.
Cada ao, los diagnsticos de Rob revelan que sus estudiantes no slo carecen
del conocimiento del contenido cientfico correspondiente a su nivel, sino que
tambin estn atrasados aos en comprensin escrita y habilidades bsicas en
matemticas que son necesarias para su clase. Concretar su Gran Meta de un
dominio del 80% del nivel esperado de Louisiana a menudo requiere no slo la
enseanza de ciencias rigurosa e incesante sino tambin la incorporacin de
alfabetizacin, vocabulario y habilidades de matemtica en su enseanza. Para fin
de ao los esfuerzos del LoPiccolo se ven recompensados cuando los estudiantes
dominan la mayora de los estndares estatales para ciencias para estudiantes de
primero medio.

Captulo 1
Establecimiento de una Visin y Grandes Metas para el
rendimiento acadmico de los alumnos
Esta Nacin debe comprometerse a alcanzar el objetivo, antes de que esta
dcada llegue a su fin, de colocar a un hombre en la Luna y devolverlo a la Tierra
sano y salvo.
Presidente John F. Kennedy
25 de mayo de 1961
Washington, DC
Ocho aos despus, a pesar de las dudas despectivas de la mayora de los
expertos, y despus de invertir miles de millones de dlares e innumerables horas
de trabajo en la epopeya, el astronauta Neil Armstrong hizo realidad la audaz meta
del Presidente Kennedy al pisar la superficie de la Luna y asombrar al mundo con
su declaracin de "un pequeo paso para el hombre; un salto gigante para la
humanidad".
Cada uno de mis estudiantes de quinto de primaria mejorar por lo menos
1,5 puntos en los exmenes que miden su comprensin de lectura; dominar el
80% del contenido de los aprendizajes esperados en matemtica de quinto de
primaria, y alcanzar un dominio del 80% de los aprendizajes esperados en
ciencias sociales y ciencias de quinto de primaria.
Profesor de quinto de primaria Joseph Almeida
Agosto de 2006
Nueva York
En su primer da de clases, mientras le presentaba estas grandes metas a sus
estudiantes, Joseph entreg a cada uno de ellos una carta simulada de aceptacin
en la Universidad mientras se escuchaba Pompa y circunstancia para fijar el
tema que les ocupara durante todo el ao: Si estos jvenes estudiantes trabajan
arduamente, pueden hacer cualquier cosa que deseen y tener xito en la
Universidad. Nueve meses despus, sus estudiantes no slo cumplieron o
superaron todas estas grandes metas, sino que tambin obtuvieron las
calificaciones ms altas en la prueba de matemtica de todo el estado y las
segundas calificaciones ms altas en Lenguaje y Comunicacin/ingls de la
escuela.

Estados Unidos fue el primer pas en llegar a la Luna porque el Presidente

Kennedy hizo la declaracin osada y, segn muchos en aquella poca,
disparatada, de que lo sucedera. Los estudiantes de quinto de primaria de Joseph
Almeida superaron las expectativas acadmicas y obtuvieron las calificaciones
ms altas en los exmenes del estado de Nueva York porque se rehus a
escuchar a aqullos que decan que sus alumnos eran demasiado lentos, pobres,
mal preparados y atrasados. El profesor estableci esa meta audaz y atrevida y la
llev a cabo.
Quizs el factor ms importante para determinar si cambiars las perspectivas de
vida de tus estudiantes guindolos hacia excelentes resultados acadmicos es tu
decisin de desarrollar una visin clara, medible y ambiciosa de ese resultado.
Acadmicamente, dnde estarn tus estudiantes el ltimo da de clases? Qu
habilidades y conocimiento sern capaces de demostrar? De esa meta clara y
evidente brotarn la urgencia y el enfoque de tus estudiantes y tuyo para todo el
ao. Esa meta servir como el punto de convocatoria para incentivar a tus
estudiantes y sus familias, amigos, guas y otros profesores para que trabajen
arduamente en pos de alcanzar el xito. Esa meta clara servir como el destino
ms relevante de tu planificacin cuidadosa, de tu enseanza eficaz y de tu
dedicacin incansable.
Los profesores que se comprometen con una meta acadmica audaz para sus
estudiantes tienen mayor probabilidad de lograr avances drsticos en el progreso
acadmico de sus alumnos. ste es un punto cuya importancia no debe ser
subestimada. En un principio, tu bsqueda para cerrar la brecha de aprendizaje
para ellos depende de que tengas una visin clara de dnde deseas que se
encuentren tus estudiantes al final del ao.
Miles de profesores antes que t han implementado logros acadmicos
impresionantes en los estudiantes con grandes metas similares. No es
sorprendente que tener una visin clara de hacia dnde te diriges sea un requisito
previo para llegar all. Adems, si esas grandes metas son lo suficientemente
claras y ambiciosas, incluso en casos en los que no se cumplen todos sus
objetivos se lograr un crecimiento acadmico sorprendente.
He aqu algunos otros ejemplos de la forma en que profesores han usado el poder
de las grandes metas para concentrar su energa y convocar a sus estudiantes
para que concreten logros que pocas personas (incluso los mismos estudiantes)
crean posibles:

Crystal Jones (Atlanta 2003). En su primer ao como profesora, determin

audazmente al principio del ao que cada uno de mis estudiantes de primero de

primaria demostrar que puede leer al nivel de tercero para el final del ao. Tan
slo siete meses despus (el da antes del receso terminar el segundo trimestre),
sus felices estudiantes de primero se graduaron en una ceremonia inspiradora
celebrada en la sala de clases. Todos sus estudiantes obtuvieron aquellos
diplomas despus de ser evaluados segn los estndares de segundo de
primaria. Sus alumnos orgullosamente se llamaron a s mismos alumnos de
segundo ao" durante el resto del ao. Para el final del ao, 100 por ciento de
ellos alcanzaron o superaron los estndares de lectura de primero, 90% estaban
leyendo en o por encima de un nivel de tercero y el resto estaba leyendo por lo
menos en un nivel de segundo.

Justin Meli (Houston 2003). Justin como profesor de enseanza bsica,

reparti la misin de su clase en sobres sellados. Susurr a sus estudiantes que
haban sido elegidos especialmente para su clase porque saba que eran capaces
de hacer realidad su ambiciosa visin: dos aos de crecimiento en las reas de
matemtica y lectura de la evaluacin Stanford 10 y un porcentaje de aprobacin
de la clase del 100 por ciento en las reas de matemtica y lectura de la
Evaluacin de Conocimiento y Habilidades de Texas. Al final de ese ao, los
estudiantes de Justin obtuvieron un crecimiento promedio de 1,8 aos acadmicos
en lectura y 3,6 en matemtica en la evaluacin Stanford 10. Todos los
estudiantes aprobaron el examen del estado de Texas en lectura con una nota
promedio de 80 por ciento; todos los estudiantes menos uno aprobaron el mismo
examen en matemtica, con una aprobacin promedio de la clase del 79 por
ciento.
Como se demuestra a travs de estos ejemplos, los profesores que logran
avances drsticos en el rendimiento de los alumnos son aqullos que comienzan
el ao con una gran meta, un equivalente a llegar a la Luna para sus estudiantes.
I. El poder de las Grandes Metas
El hecho de tener un destino claro y ambicioso en cualquier emprendimiento hace
que actuemos de manera distinta. Todos podemos trabajar arduamente, pero si
sabemos exactamente qu es lo que intentamos lograr (ya sea que estemos
enseando, en medio de una campaa poltica, jugando baloncesto, dando un
discurso, realizando una ciruga, llevando a cabo una investigacin o presentando
un caso en un tribunal) nuestro trabajo ser significativamente ms centrado,
eficiente y, en ltima instancia, exitoso.
El beneficio fundamental de las Grandes Metas: Decisiones diarias y preguntas
determinantes

En el centro de todos los beneficios de establecer una visin clara de tu meta final
est la orientacin diaria que le brinda al lder (en consideracin de las decenas,
cientos, por no decir miles, de preguntas y decisiones sobre la manera de distribuir
su tiempo y energa). Si sabes hacia dnde te diriges, cada decisin que tomas
puede contrastarse con esa visin. Para un lder educativo esta orientacin a
menudo se manifiesta con preguntas autorreflexivas: Esta planificacin me
ayudar a alcanzar la meta o no? Dadas todas las presiones que existen sobre mi
tiempo, cmo puedo invertir mi tiempo para llegar a alcanzar mi visin del xito?
Vale la pena dedicar el tiempo necesario a esta unidad dada la distancia que
tenemos que recorrer para dominar los aprendizajes esperados? Estoy
avanzando lo suficientemente rpido como para alcanzar mi visin?
Las Grandes Metas como la clave para superar los desafos
Adems de servir como un filtro para la asignacin de tiempo y energa, una visin
ambiciosa del xito (una idea que algunos famosos tericos de los negocios
denominan Grandes Metas Audaces y Peligrosas/Osadas, o BHAG por sus
siglas en ingls)iisirve para motivar y concentrar tanto al trabajo del lder como
al del equipo a travs de desafos formidables. En realidad, tener una gran meta
supera una gama completa de desafos:

Desafo

De qu manera las Grandes Metas ayudan a resolver el problema

Obstculos previstos y no previstos

Una gran meta ayuda a proporcionar al
lder/profesor y al equipo/los alumnos la motivacin necesaria para persistir a
pesar de los obstculos inevitables, en parte aclarando la recompensa tangible y
significativa de la persistencia.
Falta de energa e impulso que podra caracterizar a una clase o escuela Una gran
meta hace que tanto el lder/profesor y el equipo/los estudiantes progresen con un
sentido de urgencia.
Diversas exigencias administrativas que parecen superar todo lo dems Aunque
las exigencias burocrticas y administrativas pueden ser inevitables, tener una
gran meta ayuda a que el lder/profesor se concentre en lo que realmente importa
y desarrolle formas eficientes y creativas para manejar las exigencias
administrativas.
Desafos aparentemente imposibles
Tener una meta clara y medible obliga a
que surja el pensamiento innovador y la accin. Dados los contextos difciles en
los que sobresalen los grandes lderes/profesores, esa creatividad probablemente
ser necesaria para lograr un progreso drstico.

Estas influencias positivas de tener una gran meta se traducen en caminos

concretos y tangibles para ti como lder en la sala de clases. Probablemente te
enfrentes a desafos no previstos (por ej.: el director acaba de asignar otros cinco
estudiantes a tu clase), falta de energa o motivacin (por ej.: ests terriblemente
cansado), exigencias administrativas kafkianas (por ej.: la lista de asistencia se
deben entregar en la mitad de mi clase) y desafos aparentemente imposibles
(por ej.: los estudiantes de sexto de primaria leen con un nivel de un tercero de
primaria).
Tener una visin clara del lugar donde deseas que estn tus estudiantes al final
del ao te ayudar a superar todos estos desafos motivando y concentrando tus
energas y priorizando tus esfuerzos. Tener una gran meta ambiciosa mantendr
todos esos desafos diarios en perspectiva.
Reflexin de un profesor acerca del poder de las grandes metas
Para dar vida al poder del enfoque de las grandes metas piensa en la siguiente
conversacin con un profesor llamado Juan. Esta conversacin, que fue extrada
de las experiencias reales de nuestros profesores, es representativa de la
determinacin errnea de muchos profesores de trabajar arduamente sin tener en
mente un destino claro y orientado a los estudiantes.
Juan es, segn todos los estndares tradicionales, un gran profesor. Su director lo
pone por las nubes, exuda entusiasmo, claramente ama a sus estudiantes y le
encanta ensear. Est por ingresar en su cuarto ao como docente.
Cuando se le pregunt qu es lo que apunta a lograr durante el prximo ao, Juan
describe diversas metas que ha establecido para l mismo. Entre otras cosas,
apunta a convertirse en un mejor profesor de redaccin probando algunas nuevas
estrategias que ha aprendido durante un taller de redaccin.
Aunque dicho objetivo sin duda es valioso, su respuesta se refiere absolutamente
a su propio desarrollo: convertirse en un mejor profesor de redaccin. No se
refiere al rendimiento de sus estudiantes. No se refiere en absoluto a que los
estudiantes se conviertan en buenos escritores o al progreso de los estudiantes.
Cuando se le pregunt cul cree que ser el nivel de rendimiento de sus nuevos
estudiantes al principio del ao, Juan dice que, basndose en su experiencia
anterior, ni siquiera podr decir en qu nivel estn en relacin con el ao
acadmico en que se encuentran, porque estn muy por debajo de l. Cuando se
le pregunt qu podra pasar si se decidiera a que el ao prximo sus estudiantes
terminarn el ao con los conocimientos necesarios para su edad, Juan contesta
sin dudar: Eso cambiara todo.

Juan comienza a pensar acerca de esta posibilidad. Pero despus agrega: "No s
si podra hacer eso en este colegio. Luego, comienza a describir por qu esto no
es posible:

Hay tantas cosas que vienen a mi mente que no tienen nada que ver con
trabajar en pos de esa meta: tantas iniciativas y tanto papeleo.

En realidad, tendra que reorganizar todo mi tiempo y mis actividades

diariamente.

Habra tantos desafos: tendra que lograr que mis estudiantes se llevaran
ms tarea a la casa.
Sin embargo, al hablar acerca de todos estos desafos, Juan nunca dice que sus
estudiantes no tienen la capacidad de cumplir ese objetivo. Considera que ellos
tienen el potencial para alcanzar el nivel correspondiente para sus edades: el
problema no son ellos, sino todas las cosas que tendran que cambiar para
permitirles alcanzar ese potencial. Juan piensa en silencio, y luego vuelve a decir:
Bueno, eso cambiara todo. Cambiara mi forma de ensear.
El poder de establecer una gran meta es que coloca las preocupaciones de Juan
en perspectiva. En primer lugar, si Juan pudiera alcanzar la ambiciosa meta de
hacer que sus estudiantes estuvieran en el nivel que deberan estar, cambiara
drsticamente el rumbo de la vida de sus estudiantes. Ciertamente estara
cerrando la brecha educacional para sus estudiantes. En segundo lugar,
simplemente el hecho de establecer esa meta hara que Juan operara de forma
diferente. Tendra que cambiar la forma en que distribuye su tiempo. Tendra que
concentrarse en alcanzar su meta en lugar de concentrarse en otras prioridades
que no tienen nada que ver con esa meta. Tendra que convencer a sus
estudiantes para que se dedicaran a alcanzar esa meta y que se involucraran en
una misin total para lograrlo.
En esa breve conversacin, Juan comenz a reconocer el verdadero poder de las
grandes metas en nuestro contexto. Una visin inspiradora y ambiciosa del xito
les entrega a los estudiantes una razn para asistir al colegio, trabajar
arduamente, colaborar con los dems y sentirse orgullosos de su progreso y
esfuerzo. Al mismo tiempo, las grandes metas brindan a los profesores un
propsito impulsor y una direccin clara que concentra su energa, prioriza su
tiempo y energiza su trabajo., Las grandes metas crean un destino tanto para los
profesores como para los estudiantes, lo que hace que se esfuercen por superar
los obstculos que amenazan con desbaratar su progreso hacia avances
acadmicos que cambiarn su vida.

II. Las caractersticas de las Grandes Metas eficaces

En consideracin del masivo impacto que tu visin del xito tendr en tus
decisiones diarias y tu enfoque para abordar los obstculos, el cmo diseas y
articulas esa gran meta puede ser el factor ms importante en tu xito como nuevo
lder dentro de la sala de clases. Dado que tantas decisiones surgen y dependen
de tu gran meta, lograr que esa visin inicial sea adecuada implica un gran
esfuerzo.
Imagina, por ejemplo, cmo cambiara tu comportamiento si:
Hubieras diseado un a meta que exigira que el 80% de tus estudiantes
cumplieran con algn hito de rendimiento en lugar de establecer una meta que
abarque a todos los estudiantes.
Si tomaras con seriedad tu meta del 80 por ciento, decidiras que 20 por
ciento de tus estudiantes NO merecen que inviertas tiempo y energa en ellos.
Hubieras diseado una meta admirable y noble, pero que no se puede medir (por
ej., Las vidas de mis estudiantes mejorarn). Podras trabajar con increble
ahnco pero no tendras ninguna forma de saber si ests progresando en pos de
esa meta y, por lo tanto, nadie podra orientarte con respecto a las decisiones
importantes acerca de la forma en que inviertes tu tiempo y energa.

Hubieras diseado una gran meta sin tener en cuenta los aprendizajes esperados,
o el conocimiento y las habilidades previas de los estudiantes.
Podras gastar cantidades enormes de energa enseando las ideas
equivocadas o abarcando material que los estudiantes ya conocen.

Como se indica a travs de estos ejemplos, al disear la gran meta para el

progreso acadmico de los estudiantes todas las ideas y todas las palabras
cuentan. Cada elemento de tu gran meta tiene ramificaciones de amplio alcance
para ti y para tus estudiantes.
Las siguientes pautas, que derivan de nuestros estudios constantes de las
grandes metas de profesores exitosos, tienen como objetivo ayudarte a superar
aquellos conceptos importantes que conforman una gran meta eficaz. Aunque
cada profesor debe contemplar y disear grandes metas singulares que sean lo
ms apropiadas y eficaces para sus propios estudiantes, nuestros estudios de

profesores altamente exitosos demuestran que las grandes metas eficaces

generalmente tienen seis caractersticas comunes:

1.
Se encuentran alineadas con los aprendizajes esperados del currculo
peruano
2.
Son medibles (segn objetivos especficos en evaluaciones rigurosas y
preestablecidas que se encuentran alineadas con los aprendizajes esperados)
3.
Estn conectadas con logros que aumentarn de forma significativa las
opciones en la vida de los estudiantes
4.

Son ambiciosas para todos los estudiantes

5.

Son factibles

6.

Son inspiradoras y motivadoras para todos los estudiantes

A continuacin analizaremos cada una de estas caractersticas de forma ms

detallada.
(1) Las grandes metas eficaces estn alineadas con los aprendizajes esperados
fundamentales
Las grandes metas exitosas no surgen de la nada ni del recuerdo de un profesor
de lo que estudi en cuarto de primaria. En cambio, derivan de los aprendizajes
esperados del Ministerio de Educacin para cada ao y asignatura. Las grandes
metas eficaces comienzan con el compromiso del profesor y la priorizacin de lo
que los estudiantes deberan saber y poder hacer. Como sabes, dados los
contextos en los cuales enseamos, es altamente posible que tus estudiantes
tengan que esforzarse bastante para alcanzar el nivel esperado.
(2) Las grandes metas eficaces son medibles (segn objetivos especficos en
evaluaciones rigurosas y pre-establecidas que se encuentran alineadas con los
aprendizajes esperados)
Las grandes metas eficaces se pueden cuantificar de modo que tanto el profesor
como el estudiante puedan saber cundo se ha alcanzado el objetivo y cul es el
progreso que han hecho hacia la meta con el tiempo. Las evaluaciones
estandarizadas como la evaluacin censal son una forma, pero no la nica, de
medir su rendimiento. Dada la importancia de estas pruebas en el pas, muchos
profesores los encuentran herramientas tiles para el establecimiento de metas.

Enfoque eficaz:
Encontr los aprendizajes esperados de qumica del Ministerio en Internet y
habl con algunos profesores experimentados acerca de ellos. Estoy comenzando
a entender de qu modo encajan todos y qu habilidades son un requisito previo
para otras. De modo que estoy creando una tabla de esas habilidades y voy a
definir el xito de mis estudiantes en trminos de su dominio de dichas
habilidades. Enfoque ineficaz:
Mis estudiantes del instituto de verano realmente tuvieron dificultad con las
habilidades bsicas de laboratorio, de modo que se ser un enfoque importante
para m este ao. Mi objetivo ser que mis estudiantes tengan habilidades slidas
de laboratorio.

yMe encant la unidad que mi profesor de enseanza media hizo acerca de los
catalizadores, de modo que voy a empezar con eso.
(3) Las grandes metas eficaces estn conectadas con logros que aumentarn de
forma significativa las opciones en la vida de los estudiantes.
Las mejores grandes metas se definen en trminos de alguna evaluacin
respetada, cuyo xito aumentar de forma genuina las opciones en la vida de los
estudiantes. Es decir, cuando un profesor tiene varias opciones de evaluacin,
debera elegir aquellas que tienen el mayor impacto en las vidas de los
estudiantes. Quizs, por ejemplo, los estudiantes tienen que aprobar un
determinado examen para avanzar al siguiente nivel, o para graduarse; esas
evaluaciones tendrn significativas influencias en las opciones de vida de los
alumnos, y por lo tanto son una opcin atractiva al momento de elaborar una gran
meta.
Ms especficamente, la necesidad de que sus estudiantes alcancen el nivel
esperado significa pensar cuidadosamente en las metas que realmente hacen una
verdadera diferencia en sus vidas. Los profesores altamente exitosos incluyen en
su definicin de ambicin el requisito de que las metas sean tangiblemente
relevantes para las vidas de los estudiantes.
Enfoque eficaz:
Mi gran meta es que todos mis estudiantes aprueben la prueba especfica de
Qumica de la evaluacin censal del MINEDU. En vista que este examen
determina la seleccin universitaria, un buen rendimiento aumentar las
perspectivas de los estudiantes de ingresar a la universidad. Por supuesto, medir

el progreso con la evaluacin censal es algo engaoso, de modo que establecer

una cantidad de hitos de dominio de metas de aprendizaje para asegurarnos de
que estamos dentro de lo previsto.
Enfoque ineficaz:
Mi gran meta es que todos mis estudiantes aprueben una evaluacin que estoy
creando a partir del la evaluacin censal de Qumica.
Piensa, como un ejemplo, en una comparacin entre dos enfoques:
Enfoque eficaz:
Todos mis estudiantes obtendrn una mejora de por lo menos 1,6 puntos en el
tem de comprensin lectora y en las habilidades y estrategias de redaccin
sealadas por la prueba evaluacin censal. El diagnstico me demostr que
algunos estudiantes tienen habilidades ms avanzadas que otros. Esos
estudiantes saben que su meta es lograr un crecimiento de por lo menos dos
grados de escolaridad en uno.
Enfoque ineficaz:
80 por ciento de mis estudiantes aprobarn las secciones de lectura y redaccin
de la evaluacin censal. [Observa que este objetivo deja de lado al 20 por ciento
de los estudiantes.]
(4) Las grandes metas eficaces son ambiciosas para todos los estudiantes.
Las grandes metas exitosas (al igual que el objetivo de Kennedy de llegar a la
Luna antes de que terminara la dcada) superan los lmites convencionales de lo
que es posible. En la sala de clases, el principio de ambicin se traduce en
esperar el xito de todos los estudiantes y definir el aprendizaje en un nivel ms
all de lo que algunas personas (incluso los mismos estudiantes) pueden pensar
que es posible. Obviamente, todos los estudiantes aprenden y progresan de forma
distinta, y los grandes profesores individualizan las planificaciones de los
estudiantes para alcanzar las grandes metas.
(5) Las grandes metas eficaces son factibles.
Aunque pueden superar las expectativas convencionales, las grandes metas
tienen que ser posibles. La factibilidad no se debera considerar como un freno
para la ambicin, sino como un recordatorio para informarse sobre el conocimiento
y las habilidades iniciales de los estudiantes y para disponerse a usar como
modelo las grandes metas usadas por los profesores veteranos en salas de clases
similares. El Presidente Kennedy no declar que los EE.UU. aterrizaran en Marte

antes de que terminara la dcada: eligi la Luna precisamente porque era un hito
concreto que era a la vez ambicioso y, segn algunos crean, posible.
(6) Las grandes metas eficaces son inspiradoras y motivadoras para todos los
estudiantes
Enfoque eficaz:
Para el final del ao cada uno de ustedes podr ir al almacn, ir al mdico, recibir
y dar instrucciones y mantener una conversacin durante 10 minutos con un
extrao: todo esto en ingls.
Enfoque ineficaz:
Para el final del ao, todos ustedes alcanzarn los contenidos esperados segn el
programa de ingls del ministerio para cuarto de primaria.
Finalmente, la mayora de los profesores encuentran que su gran visin ambiciosa
y medible del xito de los estudiantes es una herramienta de importancia crtica
para incentivar y motivar a los estudiantes para trabajar arduamente. Estos
profesores casi siempre tienen una percepcin dual de sus metas. Mientras estn
pensando acerca de los aspectos tcnicos del aprendizaje de sus estudiantes (es
decir, crecimiento de 45 palabras por minuto o un dominio del 85 por ciento de los
aprendizajes esperados segn el programa del MINEDUC), tambin estn
pensando cmo pueden comunicar la ambiciosa meta a los estudiantes de forma
tal que los inspire a trabajar arduamente (por ej., Vamos a leer 200 libros este
ao! o Todos vamos a obtener el mximo nivel en la evaluacin censal.)
De este modo, los objetivos eficaces generalmente combinan seis conceptos
importantes. Estn alineados con los aprendizajes esperados, son medibles, y se
centran en logros que tienen un impacto real en las vidas de los estudiantes.
Adems, las grandes metas eficaces son ambiciosas en el sentido de que van
ms all de las visiones convencionales de lo que es posible, pero tambin son
factibles porque se basan en el conocimiento del punto de partida de los
estudiantes. Finalmente, las grandes metas eficaces estn diseadas y se
comunican de forma tal que inspiran a los estudiantes a concretarlas.
Una meta que combina todas estas caractersticas ser una meta audaz y bien
pensada, que desafa las expectativas tradicionales y claramente les brinda a
todos los estudiantes mejores oportunidades de vida. Por lo tanto un plan a largo
plazo para alcanzar esa gran meta captara el conocimiento y las habilidades
especficas que cada estudiante necesitar dominar para alcanzar la meta, y
tambin hara referencia a herramientas de medicin especficas en base a las

cuales se podra juzgar la meta. (Consulta la seccin sobre planificacin a largo

plazo del texto Planificacin y Ensear.).
Seis caractersticas de las grandes metas eficaces en accin
Recuerdas a Crystal Jones, cuya meta era hacer que todos sus estudiantes de
primero de primaria leyeran con un nivel de tercero? Cuyos estudiantes se
graduaron a segundo ao antes del segundo trimestre porque haban progresado
tanto y tan rpido? He aqu un excelente ejemplo de estas seis caractersticas.
En primer lugar, su meta estaba alineada con los aprendizajes esperados
estatales. Aunque sus estudiantes posiblemente no hayan estado concientes de
estos estndares, leer en un nivel de tercero de primaria es un concepto definido
por el estado. Crystal, que enseaba en Atlanta, analiz los estndares de
primero, segundo y tercero del distrito escolar de Georgia y Atlanta para
determinar precisamente cules eran las habilidades y el conocimiento que sus
estudiantes tendran que demostrar para ser estudiantes de segundo y terceroo.
Le dio prioridad a esos estndares para crear un mapa a largo plazo de su
enseanza durante el ao.
En segundo lugar, tambin se asegur de que su objetivo fuera medible tanto al
momento de alcanzar la meta como tambin durante su transcurso. Jones utiliz
los resultados de los exmenes estatales estandarizados para cuantificar las
habilidades de lectura y matemticas de sus estudiantes y poder as determinar si
haban alcanzado la meta. Mientras tanto, frecuentemente evaluaba su progreso
escuchndolos leer semana a semana en nuestras clases grupales y meda sus
avances a partir de libros recomendados por el ministerio en nuestras sesiones
privadas. Estas mediciones estandarizadas a la larga le permitieron saber cundo
era el momento de que sus estudiantes pasaran a segundo ao.
En tercer lugar, dise un objetivo y un sistema de medicin que maximizara el
impacto del aprendizaje de los estudiantes en sus vidas. No slo se concentr en
las habilidades de lectura fundamentales sino que tambin convoc a los
estudiantes a que tuvieran xito en las mediciones estatales del progreso
acadmico (y no slo en las evaluaciones que ella misma haba hecho). Ella se
asegur de que el progreso de sus estudiantes fuera reconocido fuera de la sala
de clases.
En cuarto lugar, la audaz ambicin de sus objetivos estaba clara incluso antes de
empezar, pues saba que en Atlanta no se exige cursar Educacin Parvularia
(Kinder), por lo que algunos de sus estudiantes ingresaban a su sala de clases sin
las mnimas habilidades en lectura y matemticas, ni tampoco experiencia previa
en un entorno de sala de clases. Ella recuerda:

Tena dos o tres estudiantes que podan reconocer palabras a la vista como les
ensean en kinder, pero tambin tena algunos que ni siquiera saban tomar los
lpices. Aqullos que nunca haban ido a al colegio tenan un comportamiento
bsico que no era el debido para una sala de clases. Tena estudiantes que, por
supuesto, no saban el alfabeto o los nmeros Todos estaban en distintos
niveles, y ninguno estaba realmente preparado para estar en primer ao.
Al igual que la declaracin del Presidente Kennedy de que llegaramos a la Luna,
Crystal imagin logros sorprendentes para sus estudiantes. De hecho, para
algunos su insistencia de que todos sus estudiantes iban a alcanzar habilidades
de lectura de tercero de primaria podra haber parecido ms audaz que la idea del
Presidente Kennedy de llegar a la Luna en 1961. Ella admite que hubo momentos
en los que tuvo dudas acerca de la factibilidad de sus grandes metas para sus
estudiantes. Al mismo tiempo (y esto representa la determinacin de la profesora
de que su objetivo verdaderamente era factible) haba estudiado los estndares,
discutido los logros de los estudiantes con excelentes profesores veteranos,
registrado cuidadosamente los exmenes diagnsticos para obtener informacin
acerca de sus habilidades y conocimiento al momento del ingreso, y reconocido el
sorprendente potencial sin explotar que tenan sus estudiantes para aprender.
Bas su meta en el conocimiento acerca de las necesidades y del potencial de sus
estudiantes.
Finalmente, fue una vendedora inteligente: le dio forma a su objetivo de modo que
fuera suficientemente atractivo para un estudiante de primer ao que se senta
frustrado al no poder leer, que estaba celoso de muchos nios ms grandes que
podan leer, y que envidiaba el poder y prestigio de los estudiantes de tercero.
Cuando le dijo a sus estudiantes de primero que iban a hacer todo el trabajo de
lectura de primero y segundo de primaria en ese ao ellos estuvieron encantados
con la audacia de esa idea.
Fue precisamente la gran meta atrevida y clara de Crystal lo que cataliz e hizo
que ella y sus estudiantes se concentraran en el trabajo esforzado guindolos para
lograr enormes avances acadmicos. Todos sus estudiantes de primero
terminaron el ao ms que listos para segundo de primaria y 90 por ciento de ellos
estaban leyendo a nivel de tercero de primaria.
Las mismas caractersticas de las grandes metas eficaces se aplica a los
profesores que trabajan con estudiantes ms grandes.
En la introduccin de este texto conocieron a Rob LoPiccolo (uno de los
Profesores Gua Virtuales cuyas historias se incluyen despus de los captulos);
un profesor de ciencias de enseanza media que establece metas eficaces y usa

esas metas de la clase como base de la enseanza y para motivar a los

estudiantes. Cuando uno entra a la sala de Rob sus grandes metas son obvias,
como lo son su importancia y poder. Toda una pared de su sala de ciencias es una
tabla de cincuenta Expectativas aprendizaje esperados especficos que sus
estudiantes dominarn durante el ao. Rob extrajo esas EGE de los aprendizajes
esperados estatales y los estudiantes lo ayudaron a graficar su propio progreso en
esas habilidades, mostrndose profundamente incentivados en el dominio de
todas ellas.
Claramente ambos profesores tienen enfoques muy distintos al establecer metas.
Esas diferencias emergen de sus distintas personalidades y estilos de liderazgo,
como tambin de los distintos contextos en los que trabajan. Ambos enfoques, sin
embargo, funcionan. Ambos lograron un progreso acadmico drstico con sus
estudiantes basndose en sus grandes metas para concentrarse y motivarse a s
mismos y a sus estudiantes. Las grandes metas de ambos estn alineadas con los
estndares de aprendizajes esperados, son medibles, ambiciosas y factibles.
III. Preguntas desafiantes relacionadas con establecer Grandes Metas
Al encuestar a profesores exitosos con respecto a sus grandes metas,
sistemticamente escuchamos que varios aspectos del establecimiento de metas
plantean desafos para los profesores principiantes.
En primer lugar, los profesores principiantes comprensiblemente tienen
dificultades para determinar en qu punto se unen ambicioso y factible en el
diseo de su gran meta. Otro desafo comn se relaciona con la tensin entre la
precisin tcnica de las grandes metas y su poder motivador: esos dos intereses
no siempre sugieren la misma direccin para un profesor que est diseando
grandes metas. El tercer desafo que se encuentra constantemente se relaciona
con encontrar el momento indicado para crear las grandes metas (segn la
informacin disponible acerca de los estudiantes). En qu momento se deben
disear y presentar grandes metas si cada vez hay ms y mejor informacin sobre
las necesidades de los estudiantes?
En esta seccin te ofreceremos orientacin sobre cada una de estas tres
desafiantes preguntas.
A. Qu significa Grandes?: la frontera entre la ambicin y la factibilidad.
Como profesor novato es posible que ests pensando: Muy bien, entiendo cul es
el valor de las grandes metas. Entiendo que estn alineadas con los aprendizajes
esperados y son medibles, pero cmo se supone que yo, un profesor novato,

sepa qu es ambicioso y factible? Cmo puedo determinar cul es una meta

adecuada para mis estudiantes?
Determinar la frontera perfecta entre la ambicin y la factibilidad en tus grandes
metas es un desafo igual de difcil para profesores novatos y veteranos, pero hay
fuentes tiles para orientar tus decisiones.
En primer lugar, mientras piensas en la definicin de ambicioso para tus alumnos
recuerda que muchos de ellos pueden llegar a tu curso ms atrasados
acadmicamente de lo que deberan. Tu misin con esos estudiantes consiste en
ponerlos al da y compensar las circunstancias complejas que han socavado su
potencial para el xito.
Aunque no hay ninguna frmula mgica que nos permita saber cundo hemos
conseguido avances verdaderamente apreciables en nuestros estudiantes para
colocarlos en un rumbo distinto en la vida, lo que s sabemos es que lograr que los
nios avancen un ao acadmico no es suficiente para aqullos que llegan a la
sala de clases atrasados. Los nios que llegan a tu sala de clases atrasados
deben obtener logros sustancialmente mayores que los correspondientes a un
solo ao si es que van a alcanzar el nivel esperado.
Teniendo en mente esta idea, EnseaPer junto con Teach for America, ha
desarrollado pautas acerca de la naturaleza de las grandes metas. Sugerimos que
un crecimiento de por lo menos 1,5 aos en habilidades de matemtica y lectura
de primaria es factible, y que por lo menos un 80 por ciento de dominio de los
aprendizajes esperados del rea de contenido a nivel de enseanza media (de 1
a 5 de secundaria) es posible.
Sin embargo, los profesores deben tener en cuenta la realidad que se ofrece en
cada sala de clases, deben tener en cuenta las variables que crean circunstancias
nicas en sus salas de clases para determinar en qu medida sus metas deben
ser ms ambiciosas que esas pautas.
Una forma excelente de calibrar tu perspectiva de ambicin-factibilidad es
consultar los datos disponibles acerca del desempeo de los estudiantes en
situaciones similares y distintas en tu colegio y comunidad. Muchos profesores
buscan una comprensin estadstica firme de la brecha de aprendizaje en su
comunidad comparando las notas promedio de su colegio en las evaluaciones
censales con las notas en los colegios de alto desempeo de todo el pas. Qu
significara para tus estudiantes alcanzar alguna fraccin significativa de lo que
otros estudiantes estn alcanzando en las comunidades ms prsperas?

Tambin debes tener en cuenta que tu intento por definir lo que es ambicin para
tus estudiantes no necesita y no debe ser asumido por tu propia cuenta.
Independientemente del colegio y la regin donde trabajars, independientemente
de tu curso y material, estars ingresando en un entorno donde buenos profesores
han enseando antes y probablemente estn enseando a tu lado. Los profesores
principiantes exitosos recurren a los recursos invalorables de sus tutores,
coordinadores de programa y colegas. La pregunta ambicioso versus factible es
un lugar ideal para comenzar. Mientras quieras mantener tus expectativas altas,
discute con profesores experimentados sobre cunto han podido progresar sus
estudiantes en un ao, y no te fes de aqullos que no han mantenido las suyas.
Busca a aquellos profesores que parezcan tener metas claras y discute el
progreso de sus estudiantes y los desafos que implica tal progreso.
Busca a aqullos profesores que tienen un historial comprobado de avances
acadmicos drsticos para sus estudiantes y pdeles que definan esos avances.
Considera, como punto de partida, los ejemplos que te entrega este texto. Esos
profesores, al igual que t, lucharon para conseguir el punto de equilibrio entre
ambicioso y factible e idearon grandes metas altamente exitosas.
B. Cmo combino la precisin tcnica con el poder motivador?
Algunos profesores crean metas que son inmediatamente accesibles e
inspiradoras para los estudiantes. Otros profesores encuentran que trabajan mejor
cuando disean una meta relativamente aburrida o "tcnica", que sirve ms para
la claridad y el enfoque del profesor que para las mentes de los estudiantes. En
ambos casos, el elemento ms importante es el tcnico: la visin clara del
progreso acadmico de los estudiantes que se encuentra detrs de la motivacin.
El objetivo de Crystal Jones de hacer que sus estudiantes de primero de primaria
se desempearan acadmicamente como estudiantes de tercero de primaria tena
elementos que servan para motivar y concentrarla junto con sus estudiantes.
Dado que saba qu decan los aprendizajes esperados del estado sobre las
habilidades y conocimiento que definan qu significa "desempeo de tercero de
primaria", ese objetivo ofreca una visin clara en su cabeza para la planificacin y
la enseanza (sus estudiantes ignoraban todos esos detalles tcnicos.) Al mismo
tiempo, sus estudiantes, como cualquier estudiante de primero de primaria, se
sentan inspirados (realmente encantados) al pensar que ellos iban a ser tan
inteligentes como los estudiantes de tercero: saborearon la ceremonia de
graduacin que Crystal celebr antes terminar el segundo trimestre y se llamaron
a s mismos estudiantes de segundo de primaria durante el resto del ao.
Claramente, esta gran meta motiv y concentr el trabajo arduo de la profesora y
de los estudiantes.

Por otro lado, las metas de Rob LoPiccolo en realidad eran tcnicamente ms
elevadas, pero l tambin fue capaz de informar e inspirar a sus estudiantes de
enseanza media para que sintieran ganas de dominar cada una de esas
cincuenta habilidades. Parece ser indudable que si Rob hubiese dicho: tendremos
un conocimiento de ciencias como el de los estudiantes de 4 medio" esto no
hubiera surtido el efecto deseado. Al mismo momento, la motivacin persistente
acerca del valor de contar con cada una de las habilidades de su ambiciosa tabla
de objetivos y el sentido de orgullo de los estudiantes frente a los resultados de su
progreso que podan mostrar al pblico hicieron que el sistema de Rob fuera
altamente motivador.
Ahora piensa en esta gran meta diseada por un profesor de segundo de primaria
exitoso:
Con respecto a la lectura para este ao escolar, realic tres diagnsticos: examen
escrito consolidado, evaluacin de comprensin y examen Monster. Utilizando el
examen escrito consolidado, identifiqu el promedio de mi clase atrasado medio
ao en contenidos. Mi objetivo fue aumentar la identificacin de palabras de mis
estudiantes para garantizar un promedio de la clase equivalente a tercero de
primaria. Al analizar los resultados de la evaluacin de comprensin, identifiqu el
promedio de mi clase como 41 por ciento en septiembre. Mi objetivo fue aumentar
la comprensin de mis estudiantes para garantizar un promedio de la clase de 80
por ciento. Utilizando el examen Monster, identifiqu la calificacin promedio de mi
clase como semifontica/fontica. Mi objetivo fue mejorar la fontica y las
habilidades de ortografa de mis estudiantes a Transicional.
Est de ms decir que sta es una meta excepcionalmente tcnica y aburrida.
Pocos estudiantes se sentiran motivados e inspirados por esta idea. En este
ejemplo, el de una gran meta que dio como resultado un progreso acadmico
sorprendente de los alumnos, la gran meta sirvi ms como base de los sistemas
de enseanza del profesor que para inspirar al curso. De hecho, estos objetivos
seran incomprensibles para los estudiantes de segundo (por no decir para los
profesores antes de la formacin).
Por supuesto, este profesor, como todos los buenos profesores, puede utilizar una
amplia gama de tcnicas motivadoras con sus estudiantes, entre ellas el
establecimiento de objetivos concretos. Por ejemplo, un profesor que ha diseado
una meta tan tcnica en su propia cabeza podra inspirar a sus estudiantes con un
desafo ms concreto y accesible como, por ejemplo, "leer 300 libros en voz alta
como clase y 20 libros individualmente para el final del ao" (profesora de segundo
ao Marianna Hennig; Chicago 2003) o leer 1.000 libros divididos en captulos y

publicar 50 obras escritas (profesor de tercero Steven Francisco; Nueva York,

2003).
Dichas metas de lectura de libros son, segn admiten estos profesores, sustitutos
incompletos de las grandes metas reales que los profesores disearon por escrito
al principio del ao. Sin embargo, estos profesores pueden manejar el progreso de
sus estudiantes hacia sus ambiciosas grandes metas ms bien tcnicas utilizando
objetivos sustitutos simples, inspiradores y accesibles.
Helen Cosner (Valle de Ro Grande 2004), una profesora de ingls de sexto de
primaria, desarroll una muy buena gran meta que combina los aspectos tcnicos
de los aprendizajes esperados del currculum acadmico con las acciones
concretas que los estudiantes podan entender. Su meta de tres partes para el
ltimo ao de sus estudiantes era:
1.
Los estudiantes avanzarn dos aos acadmicos en habilidad para la
lectura.
2.
Todos los estudiantes tendrn un dominio del 80 por ciento del TEKS
(Conocimiento y Habilidades Esenciales de Texas) para Lenguaje y Comunicacin
de sexto de primaria.
3.
Todos los estudiantes leern 30 minutos por la noche, tres veces por
semana.
Al igual que Crystal Jones y Rob LoPiccolo, el xito de la Sra. McClaugherty tiene
que ver con la habilidad para explicar las metas a los estudiantes de modo tal que
las entiendan y se entusiasmen con ellas. Ella inspir a sus estudiantes y a sus
padres a travs de una discusin atrapante y llena de energa acerca de un
artculo que deca que los estudiantes que figuraban en el 10% de los mejores
lectores del pas lean 30 minutos por la noche, tres veces por semana. Al
presentar su lista de metas y su estrategia de incentivo, convenci a los
estudiantes de que ellos eran "estudiantes estelares" y que figuraran entre los
mejores estudiantes del pas si trabajaban en pos de estas metas. Tambin dedic
una cantidad considerable de tiempo a discutir los niveles de lectura con los
estudiantes y creando sistemas para que pudieran hacer un seguimiento de su
progreso hacia un crecimiento de dos aos acadmicos. Las discusiones
explcitas que tuvo con sus estudiantes acerca de su progreso ensearon lo
suficiente a los estudiantes como para que participaran activamente e hicieran un
seguimiento de una meta que, de lo contrario, sera abstracta y aburrida.
La leccin que se debe aprender a partir de estos ejemplos es que una gran meta
no necesariamente tiene que ser, a primera vista, motivadora para los estudiantes;

no obstante, la motivacin es importante. Los profesores que deciden crear una

gran meta altamente tcnica descubren alguna otra forma, a menudo usando
metas sustitutas menos exhaustivas pero ms accesibles, para inspirar y hacer
que sus estudiantes se concentren en trabajar arduamente para lograr la gran
meta.
El mejor enfoque, sin embargo, es pensar en la gran meta como una oportunidad
para aclarar y concentrar el propio trabajo y para inspirar y motivar el trabajo arduo
de sus estudiantes. Lo ideal es que tus grandes metas (como las de Crystal Rob)
sirvan para tener una visin clara y precisa del xito y para inspirar de tus
estudiantes.
Los profesores ms exitosos elaboran sus grandes metas en la forma de un
desafo. Esto produce un eco poderoso entre los estudiantes y los saca de una
zona de comodidad. Jaime Escalante escribi lo siguiente sobre el rol que cumpla
el desafo (que aprobaran el examen de Clculo Avanzado) que inspir en sus
estudiantes:
Obtener una buena educacin puede resultar algo nebuloso para las mentes
jvenes que se distraen con facilidad. Su enfoque cambia con facilidad a otros
problemas ms apremiantes en especial cuando viven en la pobreza. El examen
de Clculo Avanzado se convierte en un oponente formidable a vencer que une a
los estudiantes y a su profesor en un frente unido que lucha por conseguir los
objetivos en una fecha lmite tangible e inexorable: en nuestro caso dijimos la
segunda semana de mayo es nuestro horizonte. Con los aos he descubierto que
es fcil concentrar la atencin de los estudiantes en este desafo y sus
recompensas tangibles (obtener crdito universitario y un nivel avanzado en
cursos de matemtica universitarios).
Observa que obtener buenos resultados en el examen de Clculo Avanzado
indicara que los estudiantes de Escalante alcanzaron la gran meta que se plante
para ellos: aprender seis aos de matemtica en tres aos. No previ que todos
sus estudiantes obtuvieran una nota alta en el examen, pero sus estudiantes
saban que estaban estableciendo un nivel alto para s mismos simplemente
preparndose para aprobarlo. Escalante explica: Aquellos que se presentan a
rendir el examen ya han ganado en el juego: son vencedores porque se han
enfrentado a un reto mayor que cualquier examen individual poda plantear. Han
alcanzado una base acadmica slida en habilidades bsicas, especialmente
matemtica y ciencias, y estn preparados para avanzar y competir bien contra los
desafos que plantean la educacin superior y la vida.

C. Cmo puedo desarrollar mis grandes metas antes de conocer a mis

estudiantes?
Un tercer desafo se relaciona con encontrar el momento indicado para crear las
grandes metas (segn la informacin disponible acerca de los estudiantes). Por un
lado, los profesores se benefician enormemente cuando involucran a sus
estudiantes en sus grandes metas desde el primer da. Por otra parte, mientras
ms llega a saber el profesor acerca de sus estudiantes ms informada ser la
elaboracin de esa gran meta.
Recomendamos firmemente que los profesores involucren a los estudiantes en su
gran meta desde el primer da y que los resultados diagnsticos posteriores guen
al profesor a corregir sus objetivos segn cada estudiante (en algunos casos
significar aumentar las expectativas; en otros casos, extremadamente poco
frecuentes, disminuirlas). En nuestra experiencia de aprender de profesores
altamente exitosos hemos observado que es poco probable que esta nueva
informacin cambie la meta inicial que has desarrollado para tus estudiantes.
Los beneficios de establecer grandes metas antes de conocer a tus estudiantes a
menudo superan los beneficios de esperar hasta conocerlos en la sala de clases.
Sin embargo, esta sugerencia debe ser considerada tomando en cuenta el
siguiente consejo de algunos de los profesores altamente exitosos que nos han
ayudado a llegar a esta conclusin:

Te sorprenders de lo mucho que puedes aprender acerca de tus alumnos

antes del comienzo de las clases. La mayora de los colegios y las autoridades
relacionadas actualmente realizan un seguimiento del progreso de los alumnos en
evaluaciones particulares. Generalmente se puede contar con listas de los cursos
e historiales de los estudiantes antes del comienzo del ao. Con bastante
frecuencia los ex-profesores de tus alumnos estn disponibles para hablarte sobre
las fortalezas y necesidades acadmicas de los estudiantes, as como tambin
sobre sus intereses. Algunos profesores incluso pueden visitar a sus alumnos a
sus casas antes del primer da de clases. Aunque tendrs que cuidar de no
establecer (pre)juicios apresurados sobre sus habilidades, todas estas fuentes se
pueden combinar para brindar al profesor informacin ms que suficiente acerca
de sus alumnos para desarrollar grandes metas factibles, ambiciosas, medibles y
evaluables, basadas en los aprendizajes esperados propuestos por el ministerio y
estndares de excelencia de otros colegios.

Los intereses especficos de los alumnos probablemente sirvan ms para

motivarlos a trabajar arduamente en pos de la meta que para determinar cul
debera ser la gran meta. A medida que conoces a tus estudiantes descubrirs

una gran cantidad de factores que te ayudarn a atraer e incentivar al estudiante

hacia el trabajo arduo que es necesario para tener xito. Quizs alguno de tus
alumnos de 5 u 6 primaria est obsesionado con la idea de convertirse en
veterinario; o a uno de tus estudiantes de 2 de media le fascine el ftbol. Todos
estos pequeos datos pueden usarse con fines de motivacin. Sin embargo, es un
error comn creer que los intereses de los estudiantes deberan determinar tu
propsito final en la sala de clases.

Los profesores eficientes a menudo se renen con los alumnos de forma

individual despus de comenzar el ao para discutir metas individuales a la luz
de la gran meta para toda la clase. Shannon Saunders (Valle del Ro Grande,
2003), por ejemplo, se rene con cada uno de sus estudiantes de 7 de primaria a
1 medio para crear metas individuales a corto plazo que se publican en un mural
con el nombre de metas disparatadas. Saber que a un estudiante le encanta el
ftbol, o que quiere ser mdico, o que proviene de una gran familia de inmigrantes,
podra ser informacin til cuando piensas en cmo tus grandes metas para toda
la clase se traducen en un plan de aprendizaje para ese estudiante en particular.

No se puede subestimar el poder de exponer tu gran meta el primer da de

clases. Los diversos profesores exitosos a los que consultamos al desarrollar este
captulo reiteradamente insistieron en que hay mayores beneficios si se orienta a
los alumnos hacia la gran meta desde el primer momento. Dicho enfoque
demuestra su compromiso con la meta y hace que los estudiantes definan su
relacin contigo en trminos de esa meta.

V. Cmo desarrollar tus propias grandes metas

De modo que ahora sabes cul es el criterio para las buenas grandes metas
(apegadas a los aprendizajes esperados, medibles y evaluables, significativas,
ambiciosas, factibles, e inspiradoras!). Ya sabes qu puede ser desafiante a la
hora de crearlas, y has visto una cantidad de buenos ejemplos. Sin embargo, qu
ocurre cuando tratas de crear tus propias metas?
Sigue cada uno de estos pasos al pie de la letra:
1.
Asimila los aprendizajes esperados de los planes y programa del ministerio
y los estndares y/o aprendizajes esperados del colegio para los cursos con los
que trabajars considerando lo esperado para dos niveles por encima y por debajo
de tus alumnos. Los profesores deben tener una comprensin profunda de lo que
sus estudiantes deben dominar cuando termine el curso, lo que incluye a veces
priorizar los aprendizajes esperados claves. Digamos, por ejemplo, que ests

enseando historia: Qu quieres que digan los estudiantes acerca de la

asignatura al final del curso? Qu deberan ser capaces de explicar? Con qu
nivel de detalle? Qu deberan ser capaces de hacer? Estas son preguntas
fundamentales al momento de crear tu gran meta y para lograr responder con total
claridad tendrs que revisar diversas evaluaciones (exmenes, pruebas, etc.),
conversar con otros profesores, y consultar recursos para poder cultivar tu propia
perspectiva sobre el cierre de tu curso. De lo contrario, corres el riesgo de disear
una meta que es mucho menos (o mucho ms) ambiciosa que lo apropiado para
tus estudiantes.
Otro enfoque til es conseguir cualquier evaluacin para el curso que ensears,
incluyendo aquellas de un curso ms arriba y un curso ms abajo. De esta forma,
te familiarizars con las habilidades y los conocimientos especficos que tus
estudiantes necesitan y deberan tener al final del ao (recuerda que a los
estudiantes de sectores ms privilegiados se les estn enseando esas
habilidades y conocimiento.)
2.
Investiga y busca todos los recursos disponibles para conocer todo lo
posible acerca de tus estudiantes. Comienza con las personas que conocen a tus
alumnos. Pregntale al director. Pregntale a los ex profesores de los estudiantes.
En qu ao acadmico crees que estn en lectura, redaccin y matemtica?
Qu conocimiento previo tienen sobre lo que tratas de ensearles? El colegio
probablemente lleva un registro de los exmenes de los estudiantes. Aprende todo
lo que puedas sobre el lugar donde estarn tus estudiantes al iniciar el ao
acadmico.

3.
Evala qu nivel y forma de logro afectara ms las vidas y oportunidades
de los estudiantes. Dado el ao acadmico en que se encuentran tus alumnos, la
materia que se ensea, las oportunidades especficas de avance y reconocimiento
acadmico en el colegio y la comunidad, y las oportunidades disponibles en
contextos de alto rendimiento y buenos recursos, el profesor deber intercambiar
ideas sobre formas de alinear las grandes metas con un rendimiento que les
cambie la vida y ample sus oportunidades en la vida. Por ejemplo, quizs una
determinada nota en un determinado examen har que califiquen para un
programa avanzado de aprendizaje, se ganen una beca para un preuniversitario,
que resultados destacados en una prueba especfica los grade del programa
especial de integracin en el que estn, o que los resultados de una prueba
prediga su nivel de preparacin para entrar a la Universidad. Esas ideas deberan
ser la base del diseo de la gran meta.

4.
Familiarzate con los datos de la brecha de aprendizaje para tus estudiantes
y contexto en general. Para ayudarte a determinar las metas ambiciosas de forma
adecuada, aprende qu nivel se espera y alcanza en los colegios que
tradicionalmente cuentan con buenos recursos y buenos resultados. Averigua
cmo se han desempeado los estudiantes en tu colegio.
5.
Planifica la evaluacin y esboza un borrador de la gran meta inicial. Los
profesores deben definir claramente qu es lo que cuenta como evidencia a la
hora de alcanzar la gran meta. Las evaluaciones definen en trminos muy
especficos qu es lo que los alumnos deben entender y poder hacer. Plantear un
nivel mnimo de aprendizaje permite que los profesores descubran el destino de su
curso; la planificacin de la evaluacin aclara este destino. Ambos pasos hacen
que los profesores estn listos para establecer su gran meta.
6.
Haz un diagnstico de los alumnos y finaliza la gran meta. Los profesores
deben realizar un diagnstico de sus alumnos mediante una prueba de diagnstico
que establezca el mnimo de las habilidades clave que debern cumplir
previamente para alcanzar la gran meta. Los profesores eficaces crean entonces
un mapa (un plan a largo plazo) para conducir a sus estudiantes hacia la gran
meta basado en el desempeo indicado en sus diagnsticos. Los resultados de los
diagnsticos tambin pueden exigir que los profesores revisen su gran meta inicial
para que sea ambiciosa y factible para todos.
Establecer metas ineficaces: causas comunes
Los profesores que establecen metas ineficaces a menudo:

No creen que establecer metas es valioso o importante.

No saben ni entienden las caractersticas de las metas eficaces.

No conocen los pasos para establecer metas eficaces.

No asimilan ni entienden completamente los aprendizajes esperados del

ministerio o del colegio.

No mantienen altas expectativas ante las presiones externas que los hacen
disminuir la ambicin de sus metas.

No desarrollan una meta que sea medible, que posea una visin clara de
cmo se medir y evaluar al final del ao ni durante el seguimiento que se
realizar durante el ao.

No tienen una visin clara de cmo se puede hacer para que la meta sea
significativa e inspiradora para los estudiantes.

Luego de este proceso, Ana Gutierrez (Houston 2000) busc en Internet, convers
con su director y consult a todos los profesores veteranos (incluso varios
participantes del movimiento y egresados de Teach For America) antes de llegar a
la sede de la escuela. Su investigacin revel que se supone que los estudiantes
de primaria en Texas lean con una fluencia de 60 palabras por minuto al final del
primer ao, mejorando 30 palabras por minuto en cada ao subsiguiente. Los
profesores veteranos que tenan una slida orientacin de meta le advirtieron que
sus estudiantes estaran muy por detrs de esos estndares.

V. Indicadores de una determinacin eficaz de las Grandes Metas

Como se explic en la introduccin, cada uno de los pilares de Ensear es
Liderar, incluyendo el de establecer grandes metas, se ha incorporado en
acciones de enseanza e indicadores especficos de modo que t, tus profesores
gua, tutores, y tu organizacin puedan compartir una visin comn del xito.
Recordars que nuestra matriz de Ensear es Liderar tiene cinco niveles de
dominio, comenzando con Pre-novato (que representa una falta de intento) y
Novato (que representa un intento infructuoso). El siguiente extracto de la matriz
ofrece indicadores de los siguientes niveles de determinacin de grandes metas
exitosas:
Observa que la eficacia de las grandes metas aumenta a partir de dos ejes
importantes. La primera fila de la columna se refiere al grado hasta dnde la gran
meta es adecuada para cada estudiante individualmente. Los profesores novatos
a menudo emplean metas generales, aplicables a todos los estudiantes, mientras
que los profesores ms experimentados y eficaces piensan en la utilidad de las
grandes metas para cada estudiante individual a medida que disean las metas.
En segundo lugar, los profesores ms experimentados y eficaces son aquellos que
entienden ms profundamente las interconexiones entre los aprendizajes
esperados que intentan ensear, el impacto que el aprendizaje puede tener en las
vidas de los estudiantes, y las grandes metas que disean para sus sala de
clases. Como se indica en la matriz, la gran meta de un profesor es ejemplar slo
si el profesor puede describir cmo se alinean las metas con todos los
aprendizajes esperados clave, explicar el conocimiento y las habilidades
especficas y priorizadas que cada estudiante debe dominar para alcanzar las
metas (incluso los requisitos previos), y citar un conjunto especfico de
herramientas de medicin para medir las distintas facetas de las metas que sern
ms significativas en las vidas de los estudiantes.

Al igual que con los otros cinco pilares de TAL que se describen en este texto, la
matriz MEL, como mapa de los indicadores del crecimiento y xito de los
profesores en las acciones especficas asociadas con cada pilar, debe ser el
recurso central para los profesores novatos que buscan reflexionar acerca de y
mejorar su eficacia.

VI. Conclusin y conceptos fundamentales

Tener una visin clara y atrevida de hacia dnde nos dirigimos es un requisito
previo y fundamental del liderazgo en cualquier contexto difcil. Para determinar la
meta para tu sala de clases debes hacer una combinacin entre determinar dnde
quieres que estn tus estudiantes recordando y basndote en nuestra misin de
nivelar y equilibrar las condiciones educacionales de los estudiantes de este pas,
y estar al tanto y consciente del punto de partida de tus estudiantes. Los
resultados son tremendos: Tener una visin atrevida de lo que tus estudiantes
podrn hacer para el final del ao te permitir motivarlos (el tema del prximo
captulo) y planificar un ao exitoso.
A medida que comienzas a dar forma a tu gran meta, ten en cuenta que las
grandes metas exitosas:
1.

Estn alineadas con aprendizajes esperados relevantes.

2.
Son medibles (a travs de objetivos especficos en evaluaciones rigurosas
preidentificadas que se alinean con los aprendizajes esperados).
3.
Estn conectadas con los logros que aumentarn de forma significativa las
opciones y calidad de vida de los alumnos.
4.

Son ambiciosas para cada uno de ellos.

5.

Son factibles.

6.

Son inspiradoras y motivadoras para todos.

Imagina que el Presidente Kennedy en vez de fijar la luna como meta hubiese
dicho: Mejoraremos el programa espacial! Si bien puede ser factible, esa
declaracin no es ni medible ni ambiciosa. Un anuncio semejante no hubiera
hecho nada para catalizar la gran energa emergente de su visin de llevar el
hombre a la Luna. Cul es el objetivo anlogo para tus estudiantes? Cul es la
visin de xito que vas a usar para inspirarlos y motivarlos?

Al principio solamente iba a utilizar las mediciones de los avances significativos de

Teach For All para mis metas; un crecimiento de ao y medio en lectura y un
dominio del 80 por ciento del contenido de matemtica. Pero cuando me reun con
el jefe de UTP de mi escuela y me mostr los exmenes de lectura, matemtica y
redaccin, me di cuenta de que al adoptar las herramientas de medicin y
lenguaje de mi escuela alrededor del rendimiento acadmico poda crear una meta
mejor que significara la misma cantidad de progreso para mis estudiantes, pero
que facilitara la realizacin de un seguimiento y sera ms significativa para ellos.
Monica Groves
Atlanta 2004, Ingls de sexto de primaria
Monica esperaba que la redaccin de sus estudiantes estuviera por debajo del
nivel esperado, previendo algunos errores de ortografa y brechas en el
vocabulario. Lo que descubri era que a muchos de sus estudiantes les faltaban
partes enteras del habla y sintaxis, y aunque podan leer, la comprensin de
lectura de la mayora era baja. Al empezar el ao, sus estudiantes promediaban
un nivel de lectura de cuarto de primaria, y quince de ellos estaban atrasados en 4
aos acadmicos.
Ella saba que colocar a sus estudiantes en un nuevo camino de vida significaba
hacer que progresaran por lo menos dos aos en lectura y redaccin de modo que
dominaran los aprendizajes esperados para sexto de primaria. Decidi que sus
estudiantes tenan que conseguir por lo menos un 9 en todos los trabajos y un 80
por ciento en la evaluacin estatal de fin de ao.
En la evaluacin de la primera unidad sus estudiantes no cumplieron el objetivo de
la clase. Mientras les devolva las pruebas, se prepar para levantarles su moral y
transmitirles que si trabajaban arduamente podran subir sus notas de 9 a 11. Para
su sorpresa, los estudiantes, en lugar de sentirse desilusionados, se alegraron
porque haban aprobado.
Monica supo que tena que transmitirles claramente que cualquier calificacin por
debajo del ochenta por ciento de comprensin quera decir que no dominaban la
materia, de modo que estableci el ochenta por ciento como el lmite absoluto
para aprobar las pruebas. Al principio, sta fue una batalla porque sus estudiantes
le cuestionaban sus estndares desproporcionados. Cada vez que tenan que
recibir una tutora o se vean obligados a repasar la materia y volver a dar la
prueba.
Luego, justo antes de las vacaciones de invierno, una profesora de ciencias le
inform acerca de una extraa conversacin que haba tenido con sus alumnos

acerca del dominio de los objetivos de ciencias en el examen estatal. Todos ellos
haban asentido con la cabeza y contestaron: Ah, s, tenemos que alcanzar
ochenta por ciento. En lugar de asustarse por este estndar elevado que los
estudiantes finalmente haban internalizado, los otros profesores del Equipo B de
Monica estaban ansiosos por hacer de este objetivo un objetivo para todo el
equipo. Despus de las vacaciones de invierno y durante el resto del ao,
colgaron una cartel en la entrada del corredor que deca: Objetivo del Equipo B:
80 por ciento y ms!
Nuestra meta para este ao es dominar el 80 por ciento de los aprendizajes
esperados para ciencias del estado de Louisiana en E.E.U.U. Contamos con 50
de ellos. Vamos a ocuparnos de los primeros 27 en el primer semestre y
completaremos el resto en el segundo. Esto es lo que tenemos que hacer para
alcanzar este objetivo. Esto es lo que significa alcanzar este objetivo. Ahora
vamos a realizar un seguimiento y vamos a registrar y controlar nuestro
desempeo en las diversas tareas para que puedan decirme segn cul tem de
los aprendizajes los estoy evaluando. Vamos a dominar todas estas expectativas y
mantendremos la actitud positiva y nos divertiremos al hacerlo. As es como se los
motiva. Cuando tacho un tem del pizarrn ellos se entusiasman y no es porque
piensen: Nos vamos a Disneylandia! Es simplemente porque piensan: Lo
conseguimos! Nos fijamos la meta de hacerlo y lo hicimos. Simplemente lo
promociono lo suficientemente bien como para que a ellos les resulte bastante
bueno.
Rob LoPiccolo
Sur de Louisiana 1999, Ciencias de escuela media
La determinacin de metas fue una de las habilidades con las que Rob tuvo
problemas cuando era un profesor principiante. Quera que sus grandes metas
fueran inspiradoras para sus alumnos, pero tambin quera que ellos transmitieran
claramente los aprendizajes esperados que tenan que dominar. l desarroll un
modelo de determinacin de metas para su clase que pone en evidencia las
habilidades tcnicas que ellos dominarn. Cuelga un cartel de las cincuenta
expectativas sacadas de los aprendizajes esperados que los estudiantes
aprendern para el final del ao y tacha esas metas a medida que los estudiantes
progresan. Tambin aprovecha la oportunidad de los objetivos de la unidad a corto
plazo para incentivar a los estudiantes a que alcancen un dominio de cada tem.
Rob explica cmo la determinacin de metas al comienzo de cada unidad inspira
los esfuerzos de sus estudiantes:

He descubierto que estn ms incentivados si recorto mis objetivos de contenido

en problemas especficos para la unidad que es necesario resolver a corto plazo.
En algunos crculos se los podra denominar "comprensiones esenciales" o
"preguntas orientadoras". Por ejemplo, al comienzo de mi unidad acerca de
velocidad vectorial, velocidad escalar y aceleracin invito a un conductor de
automviles de carrera para que haga una demostracin de la velocidad de su
vehculo. No slo vemos cun rpido puede ir, sino tambin cun rpido puede
acelerar y desacelerar. Luego formulo la pregunta: Qu puede acelerar ms
rpido, un automvil de carrera o una persona?" Es inmediato, pertinente e
interesante. Lo que es ms importante, los nios realmente quieren descubrir cul
es la respuesta. De este modo, puedo mantenerlos concentrados en el tema
durante seis semanas. Al final, pueden contestar esa pregunta [acerca de la
aceleracin de los automviles y los seres humanos]. Divido mi ao en varias de
estas metas ms pequeas, cada vez ms potentes y dan excelentes resultados.

Los datos a partir de las pruebas de diagnstico de mis alumnos me horrorizaron.

Saba que no estara dando clases en mi escuela si no hubiera una brecha, pero
nunca pens que sera tan grande. En el caso de algunos de mis estudiantes de
sexto de primaria la brecha era de siete aos! La tarea era abrumadora, pero
saba que si lograba que progresaran todava estaran de un ao y medio a dos
aos ms adelante de donde haban empezado. Eso comenzara a colocarlos en
el camino hacia el xito.
Shannon Dingle
Valle del Ro Grande 2003, Educacin diferencial para 5 a 8 ao
La primera semana de la Shannon fue una experiencia terrible y frustrante para
ella y sus estudiantes. A sugerencia del director, administr diagnsticos de
tercero y cuarto de primaria a sus estudiantes de sexto. Rpidamente descubri
que sus niveles acadmicos estaban muy por debajo, as que administr ms
diagnsticos pero finaliz la primera semana con estudiantes profundamente
infelices que sentan que haban fracasado. Un viernes antes de salir, mientras
hablaba con sus estudiantes acerca del valor de las evaluaciones y del
seguimiento del progreso, su frustracin estall:
Alberto exclam: Seorita, puede mirar estas cosas todo lo que quiera, pero
vamos a ser un montn de ladrones y asesinos, de modo que no s qu har al
respecto.

Los compaeros de Alberto rpidamente hicieron eco de esta autoacusacin. Para

cuando ella consigui que formaran fila en el corredor, haba tenido que soportar
un aluvin de comentarios negativos, estudiantes trepados a los pupitres y
elementos desparramados por toda la sala. Los puso en el corredor y les dijo (a la
vez que se lo deca a s misma) que iban a comenzar de nuevo. Los estudiantes
volvieron a entrar a la sala de clases de a uno, estrechndole la mano a la
profesora y dicindole que estaban dispuestos a aprender a medida que cruzaban
el umbral. Dos minutos ms tarde son la campana indicando que la jornada
escolar haba llegado a su fin. Luego despidi a sus estudiantes, cerr la puerta
con llave y se puso a llorar.
A pesar de las penurias para recopilar datos, la informacin proporcionada por su
diagnstico result ser invalorable. Shannon pudo darse cuenta exactamente en
qu nivel se encontraban sus estudiantes y qu habilidades especficas deberan
dominar para progresar un grado y medio de escolaridad en lectura y redaccin.
Cre una lista de estas habilidades para cada estudiante de manera de saber
exactamente cmo liderar a sus estudiantes para llegar al xito.

Captulo 2
Incentivar a los estudiantes (y a su crculo de
trabajar arduamente para alcanzar la meta

influencias) a

Introduccin
Las Grandes Metas eficaces, a travs de su naturaleza ambiciosa e inspiradora,
motivan y concentran en el trabajo arduo de los participantes del movimiento. Al
mismo tiempo, incluso en el caso de las Grandes Metas cuando estn bien
desarrolladas, los grandes lderes no dejan esa motivacin a la suerte. Los
grandes lderes y los profesores exitosos incentivan de forma proactiva a los
miembros de su equipo para que trabajen muy duro para alcanzar esas metas.
Por ejemplo, un buen organizador del barrio convoca a los vecinos para una causa
en particular. Un buen gerente de empresa coordina la energa de los miembros
del equipo hacia una visin comn. Un lder poltico exitoso crea coaliciones
alrededor de temas particulares, unificando las fracciones en pos de una causa
comn. Los diversos lderes de equipo en la carrera hacia la Luna se aseguraron
de que sus equipos (que a veces incluan a miles de personas) entendieran el alto
impacto y la naturaleza urgente de su trabajo.
Los lderes se aseguran de que sus equipos sientan la misma pasin que ellos con
respecto a trabajar duro para alcanzar las Grandes Metas.
I. Qu significa incentivo para los alumnos?
En la sala de clases no es suficiente que los profesores establezcan Grandes
Metas; deben incentivar continuamente a los estudiantes para que trabajen para
lograr el logro acadmico significativo en esas metas ambiciosas. Cmo lo
hacen?
Crystal Jones comparti reiteradamente con los estudiantes su visin de que para
el final del ao los estudiantes de primero de primaria sabran tanto como los de
tercero. Les dijo que haban sido elegidos especialmente para su clase porque
tenan un enorme potencial. No les dijo que deban aspirar a ser aprendices; en
cambio, les dijo que eran aprendices e insisti en que se llamaran de ese modo
entre s. Un aprendiz es aquel que vive para aprender y es bueno en eso, le
contaran los estudiantes a las personas que visitaban la sala de clases. En sus
propias palabras, Crystal simplemente estaba estableciendo esas altas
expectativas y hacindoles saber que independientemente de lo que ocurre fuera
de la sala de clases, tenemos nuestro propio mundo aqu adentro. Tambin us
una cantidad de estrategias para alimentar el entusiasmo y la participacin de los

padres durante todo el ao, desde boletines de noticias hasta la participacin

regular de los padres, e incentivando a los aprendices todos los das para que le
contaran a sus familias acerca de lo que estaban aprendiendo.
La profesora, al igual que todos los profesores exitosos, incentiv a sus
estudiantes y a miembros de sus crculos de influencia con su visin del xito. Al
mismo tiempo, enfatiz que el xito slo sera el resultado del trabajo arduo que
eran capaces de realizar. Crystal cree que su enfoque en el incentivo y motivacin
fue absolutamente fundamental para el xito de los alumnos. Al igual que
cualquier gran lder, hizo que sus estudiantes creyeran que poda ganar, y que lo
haran. Y lo hicieron.
Seales tangibles del incentivo de los estudiantes
Antes de intentar definir lo que es el incentivo para los alumnos, podra ser til
considerar algunos ejemplos concretos de situaciones en las que las propias
acciones de los estudiantes muestran cun incentivados estn en el aprendizaje.
Las seales y los beneficios de los estudiantes incentivados a veces son
asombrosamente inspiradoras.
No estamos inventando ninguno de estos ejemplos.
Crystal Jones, por ejemplo, estaba encantada el da en que escuch que su clase
se lamentaba por otro alumno al que haban hecho salir del aula. Los otros
estaban muy angustiados porque el nio se iba a perder el "trabajo de aprendiz.
La profesora recuerda que en ese momento supo que los haba atrapado: sus
estudiantes crean en su visin de aprendizaje significativo y trabajo arduo.
Le preguntamos a profesores exitosos acerca de momentos en los que han
observado y sentido que sus estudiantes se mostraron incentivados a trabajar
arduamente para alcanzar sus Grandes Metas. Las historias se sucedieron. He
aqu algunos otros ejemplos de indicadores del incentivo de los estudiantes en las
propias palabras de los profesores:
Para alguien que ha abrazado la percepcin errnea y comn de que a los nios
pobres y pertenecientes a las minoras no les importa ir a la escuela, estos
testimonios pueden parecer sorprendentes. Para los buenos profesores, estos
momentos son indicadores comunes de que los estudiantes estn llenos de ganas
de triunfar. Estos maestros reconocen el poder de las actitudes de sus
estudiantes. Ellos reconocen que un requisito previo para el xito es creer que uno
puede lograrlo y que lo lograr. Ellos esperan que sus estudiantes se sientan
desilusionados si se pierden un momento de aprendizaje.

Como buen lder, t tambin incentivars a los miembros de tu equipo de forma

proactiva para que trabajen esforzadamente en pos de sus Grandes Metas.
Aunque hacer esto no es tan fcil (como lo afirman todos estos profesores), no es
un proceso imposible ni incluso misterioso. Todos estos profesores usaron
estrategias similares y replicables para aumentar el incentivo a los estudiantes con
respecto a las Grandes Metas y el trabajo arduo que es necesario para lograr
estas metas. Este captulo te presenta estas estrategias.
Motivacin = Yo puedo x Yo quiero
El incentivo y motivacin de los estudiantes es en definitiva un equilibrio entre la
creencia que tienen de que pueden obtener logros a los niveles que esperas de
ellos versus su deseo de trabajar esforzadamente en pos de las Grandes Metas
que has establecido para ellos. Los profesores exitosos aceptan este desafo de
dos caras y desarrollan la actitud de cada estudiante de forma proactiva.
Desafortunadamente, definir la motivacin de los alumnos es ms fcil que
generarla. Algunos de ellos pueden llegar a tu puerta sin la motivacin necesaria
para trabajar para lograr las Grandes Metas, y pueden tener una actitud muy
escptica hacia los intentos de motivarlos. Sin embargo, si t y tus alumnos van a
lograr avances acadmicos ambiciosos, entonces incentivarlos totalmente para el
trabajo arduo es absolutamente necesario. Crear y nutrir esa motivacin en tus
estudiantes es tu responsabilidad y puede ser uno de tus ms grandes desafos.

II. Por qu es tan difcil incentivar/motivar a mis estudiantes?

Algunos (o muchos) de tus estudiantes pueden entrar a la sala de clases con una
creencia preestablecida sobre su inferioridad acadmica. Los nios que
generalmente no tienen xito en el colegio pueden creer que son tontos y que
ninguna cantidad de trabajo o esfuerzo podra compensar su falta de inteligencia.
Esos estudiantes han llegado a esta conclusin despus de su lucha con las
tareas del colegio y su percepcin de que slo los estudiantes inteligentes tienen
xito.
Este fenmeno est bien documentado por investigadores y psiclogos
educativos. La investigacin indica que la nocin de los estudiantes de lo que
explica la inteligencia sirve de mucho para predecir su nivel de rendimiento. Los
nios que trabajan arduamente y concretan logros tienden a ser aqullos que
consideran a la aptitud o inteligencia como una cualidad que no es fija y puede
cambiar. Estos alumnos por lo tanto tienen mayores probabilidades de superar las
tareas riesgosas y desafiantes y de recuperarse de los fracasos redoblando sus

esfuerzos. Al contrario, las personas con bajo nivel de logro generalmente son
aquellos estudiantes que consideran su capacidad como algo fijo y, por lo tanto,
tienden a elegir tareas ms fciles y son menos flexibles ante los fracasos. Carol
Dweck, que es una de las escritoras e investigadoras ms prolficas en esta rea
de motivacin (tambin denominada como teora de la inteligencia fija), describe
las dos teoras opuestas de la inteligencia en su libro La actitud del xito
(Ediciones B, 2007)
La teora de inteligencia fija:
Algunas personas creen que su inteligencia es un rasgo fijo. Tienen una
determinada cantidad de inteligencia y eso es todo. A esto se lo denomina una
teora de entidad de la inteligencia porque sta se describe como una entidad
que vive dentro de nosotros y que no podemos cambiar.
Esta opinin tiene muchas repercusiones para los estudiantes. Puede hacer que
los se preocupen acerca de cunta de esta inteligencia fija tienen, y puede hacer
que se interesen ante todo en parecer y sentir que tienen suficiente. Deben
parecer inteligentes y, a cualquier costo, no parecer tontos.
Qu es lo que hace que los estudiantes con una teora de entidad se sientan
inteligentes? El xito fcil, que requiere poco esfuerzo, y superar a otros
estudiantes. El esfuerzo, la dificultad, los contratiempos o los compaeros con
mejor desempeo ponen en duda la inteligencia, incluso para aquellos que tienen
una elevada confianza en ella.
La teora de la entidad, entonces, es un sistema que exige una dieta de xitos
fciles. Los desafos son una amenaza para la autoestima. De hecho, los
estudiantes con una teora de entidad fcilmente dejarn pasar oportunidades de
aprendizaje valiosas si estas oportunidades podran revelar insuficiencias o
conllevar errores, y fcilmente se desentendern de tareas que plantean
obstculos, incluso si estuvieran persiguindolas con xito poco tiempo antes.
La teora de la inteligencia maleable:
Otras personas tienen una definicin muy distinta. Para ellos, la inteligencia no es
un rasgo fijo que simplemente poseen sino algo que pueden cultivar a travs del
aprendizaje. A esto se lo denomina una teora incremental de la inteligencia
porque sta se describe como algo que se puede aumentar a travs de los propios
esfuerzos.
Esto no quiere decir que las personas que sostienen esta teora nieguen que
existan diferencias entre las personas con respecto a lo que saben o a cun rpido
dominan determinadas materias. Se trata simplemente de que pueden

concentrarse en la idea de que todos, con esfuerzo y orientacin, pueden

aumentar su capacidad intelectual.
Esta opinin tambin tiene muchas repercusiones para los estudiantes. Hace que
tengan deseos de aprender. Despus de todo, si su inteligencia puede aumentar,
por qu no hacerlo? Porqu perder tiempo preocupndose por parecer
inteligente o tonto, cuando uno podra tornarse ms inteligente? De hecho, los
estudiantes que tienen esta opinin de buena gana sacrificarn la oportunidad de
parecer inteligentes a favor de las oportunidades de aprender algo nuevo. Incluso
los estudiantes con una teora incremental y poca confianza en su inteligencia
tienen xito ante los desafos, abocndose sin reservas a la realizacin de tareas
difciles y persistiendo en ellas.
Qu es lo que hace que los estudiantes con una visin incremental se sientan
inteligentes? Involucrarse por completo en la realizacin de nuevas tareas, realizar
esfuerzos por dominar algo, ampliar sus habilidades y hacer buen uso de su
conocimiento, por ejemplo, para ayudar a otros estudiantes a aprender.
stos son los tipos de conceptos (el esfuerzo y el aprendizaje) que hacen que los
estudiantes incrementales se sientan satisfechos con respecto a su inteligencia.
Las tareas fciles les hacen perder tiempo en lugar de elevar su autoestima.
Por supuesto, estas teoras exigen generalizaciones que no describen a todos los
estudiantes en todos los casos, pero es posible que haya una cantidad de ellos
que entre a tu clase con una perspectiva de inteligencia considerada como fija y,
por lo tanto, fuera de su control. Estos estudiantes no se darn cuenta de cmo su
trabajo los llevar a lograr los objetivos y pueden ser reacios a esforzarse. Por el
contrario, los estudiantes que consideran que la inteligencia es una funcin del
esfuerzo trabajarn y obtendrn logros.
Tu tarea consistir en cambiar las perspectivas de los estudiantes por una
perspectiva que considere a la inteligencia como algo maleable. De hecho, la
nocin de inteligencia maleable debera desempear un papel fundamental en tu
trabajo como lder de alumnos que pueden poner en duda su propia capacidad
para tener xito a travs del trabajo arduo. Al hacerlo, abres todo un mundo de
trabajo y xito para ellos.
La responsabilidad de transmitir mensajes acerca de la inteligencia maleable se
manifiesta de pequeas formas todos los das. En lugar de elogiar a los
estudiantes por ser naturalmente buenos en algo, los profesores exitosos elogian
a los nios por aprender. En lugar de hacer afirmaciones como, por ejemplo,
tienes buena memoria, estos profesores enfatizan que los estudiantes
escucharon atentamente. Al hacerlo, estn enviando el mensaje: Es fcil hacer

algo que a uno no le resulta difcil; es ms vlido trabajar arduamente para superar
un desafo. Estos profesores entienden que no necesariamente es la confianza o
el xito pasado lo que inspira la motivacin, sino en cambio la interpretacin de
una persona con respecto a cmo se produce un xito o un fracaso.
Ahora que hemos identificado uno de los obstculos fundamentales para motivar a
los estudiantes y creado la actitud de que ellos pueden e incluso desean obtener
logros, analizaremos ms detenidamente las estrategias concretas que utilizan los
lderes de la sala de clases para superar los desafos de incentivo y motivar a los
estudiantes para que se involucren en el trabajo arduo que los llevar al logro
acadmico significativo.

III. Motivacin para los estudiantes: nueve estrategias clave

Desde el momento en que revelas tus Grandes Metas comienza el trabajo
interminable de motivar a los estudiantes para lograr el xito. Estar tarea implica
probarles que pueden lograr el xito, convencerlos de que el rendimiento es
significativo e importante, y crear una cultura dentro de la sala de clases y un
sistema de respaldo fuera de ella que reafirme la motivacin durante todo el ao.
Los profesores exitosos emplean estrategias especficas y concretas para motivar
a sus estudiantes. Ahora que ya hemos descrito algunas de las razones por las
cuales sus alumnos pueden ser reacios a creer que pueden o desean obtener
logros acadmicos, en este captulo se analizan las estrategias principales que
utilizan los profesores altamente exitosos para motivar a sus estudiantes:

A.

Mantenimiento de las altas expectativas: La profeca autocumplida

B.

Ensear el nexo de desafo y capacidad

C.

Hacer que el progreso de los estudiantes sea transparente

D.

Establecer la relevancia

E.

Uso de modelos a imitar

F.

Proporcionar opciones y responsabilidad

G.
Promocin enrgica de los mensajes acerca el trabajo arduo y el
rendimiento
H.

Crear una cultura de rendimiento

I.
Incentivar a los miembros de la familia y a otros integrantes del crculo de
influencias
Este captulo analiza cada uno de estos enfoques para motivar a los estudiantes
en un intento por aclarar las formas en las que los profesores exitosos utilizan
estos enfoques para cambiar la actitud, la determinacin y la tica de trabajo de
los estudiantes.

A. Mantenimiento de las altas expectativas: La profeca autocumplida

Las altas expectativas deben ser el eje de tu estrategia motivacional. En muchos
casos, las bajas expectativas de otros han suprimido el inters de sus estudiantes
en trabajar arduamente y tener xito en la escuela. Sorprendentemente, la mera
presencia de expectativas altas para los estudiantes se correlaciona fuertemente
con un rendimiento ms alto, un fenmeno que los investigadores denominan la
profeca autocumplida de altas expectativas.
Numerosos estudios han probado el impacto de las expectativas de los profesores
sobre los resultados de los estudiantes. La sociloga e investigadora educativa
Sonia Nieto describe el asombroso efecto directo de las expectativas de los
profesores sobre el rendimiento de los estudiantes:
El trmino profeca autocumplida, acuado por Merton en 1948, significa que los
estudiantes se desempean de la forma en que los profesores esperan. Su
desempeo se basa en mensajes sutiles y a veces no tan sutiles de los profesores
con respecto a la vala, inteligencia, y capacidad de los estudiantes. El trmino no
se comenz a utilizar ampliamente sino hasta 1968, cuando el estudio clsico de
Rosenthal y Jacobson brind el impulso para una amplia investigacin
subsiguiente acerca del tema. En este estudio, varias clases de nios de primero
a sexto de primaria se sometieron a una prueba de inteligencia no verbal (los
investigadores la denominaron Prueba de adquisicin influenciada de Harvard).
A los profesores les dijeron que la prueba medira el potencial de crecimiento
intelectual de los estudiantes, sin embargo la prueba consista en que los
investigadores seleccionaran a veinte por ciento de los estudiantes al azar, les
dieran los nombres a los profesores y les dijeran a stos que se trataba de los
alumnos intelectualmente prsperos. Aunque los puntajes de las pruebas no
tenan nada que ver con su potencial, se les indic a los profesores que estuvieran
alertas para detectar seales de crecimiento intelectual entre estos nios en
particular. En lneas generales, estos nios (particularmente los pertenecientes a
cursos de edades ms bajas) mostraron logros considerablemente mayores en el
coeficiente intelectual durante el ao escolar que los otros estudiantes. Los

profesores tambin los calificaron como alumnos que demostraban mayor inters,
ms curiosos y felices, y que pensaban que seran los que seguramente tendran
xito en el desarrollo de su vida.
Estos resultados demuestran el poder positivo de simplemente esperar lo mejor de
nuestros estudiantes. Tambin destacan el enorme potencial para el logro que se
puede perder cuando sucumbimos ante las suposiciones comunes acerca de los
lmites de las aptitudes de los estudiantes.
Una y otra vez hemos visto cmo los participantes del movimiento ms exitosos
utilizan la profeca autocumplida de las altas expectativas para maximizar el
rendimiento de sus estudiantes. A modo de ejemplo, hay profesores que ofrecen a
los alumnos a ensearles contenidos universitarios para que ellos mismos
interioricen un horizonte de expectativas radicalmente distinto frente a ellos
mismos.
Impacto de las altas expectativas sobre la creencia en la inteligencia fija de los
estudiantes
Las conclusiones con respecto a la profeca autocumplida de las altas
expectativas tiene implicancias directas en tu tarea de superar y modificar la
creencia en la inteligencia fija de tus estudiantes. Como recordarn de la seccin
anterior de este captulo, as como los estudiantes que creen que no pueden lograr
el xito hacen menos esfuerzos, los estudiantes que creen que la inteligencia es
fija tienden a no esforzarse. Consideran las dificultades a las que se enfrentan
como un ataque contra su capacidad y, por lo tanto, prefieren proteger su
autoestima buscando tareas de bajo riesgo. Estos estudiantes rara vez revelan
que un logro requiri lucha o esfuerzo, y prefieren que les vaya bien en una clase
que aprender algo difcil. Si se los enfrenta con una tarea de alto riesgo, evitarn
hacerla (y se retraern), se distraern (y provocarn problemas de
comportamiento), o se autoperjudicarn negndose a esforzarse. Si su
desempeo es deficiente, pueden explicar que no hicieron su mejor esfuerzo,
preservando la posibilidad de que podran haber tenido un buen desempeo si se
hubieran esforzado. A menudo, los estudiantes y los profesores que siguen el
modelo de habilidad innata tienen mayores probabilidades de atribuir el fracaso a
fuerzas que escapan a su control. A su vez, pueden atribuir el xito a la suerte y
asumir menos responsabilidades ante los desafos.
El fracaso es una
confirmacin de su baja autoestima.
El antdoto para estos problemas comunes son las altas expectativas. Los
estudiantes que tienen altas expectativas de s mismos tienen mayores
probabilidades de esforzarse y es mucho ms probable que adopten la teora de la

inteligencia maleable, que evita que se desalienten con facilidad cuando se

enfrentan a tareas difciles. Creen que tienen problemas porque necesitan ms
experiencia o porque deberan esforzarse ms, y no porque son inherentemente
incapaces.
Carol Dweck realiz un estudio en el cual se les daba a los estudiantes de quinto
de primaria un conjunto de problemas solucionables demasiado difciles para
estudiantes de esa edad. Las respuestas de los alumnos al segundo conjunto de
problemas se dividan en dos categoras, que reflejaban las dos teoras de la
inteligencia. Un grupo de nios, cuyos exmenes psicolgicos demostraban que
pensaban que la inteligencia era "fija", se mostraban hoscos, frustrados y crticos
de sus aptitudes, y decan cosas como, por ejemplo: "Nunca tuve buena
memoria", a pesar del hecho de que haban experimentado una cadena de xitos
tan slo unos pocos momentos antes. El segundo grupo de nios, que crean que
la inteligencia es maleable, se infundan nimo, se daban a s mismos
instrucciones para hacer las cosas a su propio ritmo (hazlo ms lentamente y lo
conseguirs), trataban de aplicar estrategias de los problemas anteriores y se
decan palabras automotivadoras como, por ejemplo: Me encantan los desafos)
y los errores son nuestros amigos. Cuando se enfrentaron a un tercer conjunto
de problemas con dificultades similares a las del primer conjunto, los estudiantes
que tenan la teora de la inteligencia fija tenan menos probabilidades de intentar
resolver los problemas que los otros nios, aparentemente afectados ahora por
sentimientos de incompetencia.
La percepcin de estos estudiantes con respecto a sus aptitudes desempe un
papel fundamental en su enfoque hacia el aprendizaje y su probabilidad de xito.
Como lder de tu clase, puedes afectar directamente las percepciones que tienen
los estudiantes de sus propias aptitudes al mantener y demostrar tus altas
expectativas sobre ellos.
Aplicacin de las altas expectativas en cada interaccin con tus estudiantes
Esto es algo que va ms all de reafirmar la idea de que las altas expectativas son
importantes. Para cosechar los beneficios de las altas expectativas no se puede
seleccionar y elegir cundo aplicarlas a tus estudiantes. Ellos deben darse cuenta
de que todos los das, en todas las tareas, se aplican las altas expectativas que
tienes con respecto a su desempeo. Conformarse con menos, aunque sea una
sola vez, socava el poder innato de las altas expectativas. Demasiados profesores
principiantes, aunque mantienen la fe en el alto potencial de sus estudiantes en
sus cabezas, se dan por vencidos ante alguna de las muchas presiones que
conspiran para disminuir esas expectativas; desde mensajes sociales persistentes
que dicen que estos nios no pueden triunfar, hasta profesores que se permiten

sentir una errada compasin por los alumnos que se enfrentan a pesadas
responsabilidades aparte de las acadmicas.
Para Crystal Jones, con sus estudiantes de primero que aspiraban a convertirse
en estudiantes de tercero, mantener las altas expectativas signific imponer
permanentemente el comportamiento de aprendiz, pero tambin hacer que los
estudiantes certifiquen diariamente que estaban dando lo mejor de s mismos
(cuando sospechaba que alguien no haba dado lo mejor de s mismo para realizar
algn proyecto, ella mantena una conversacin privada con l.)
Para Rob LoPiccolo, con su pared gigante de las 50 habilidades de aprendizaje,
mantener tenazmente las altas expectativas signific esperar que cada alumno
rehaga cualquier tarea en la que no demuestre dominio, una y otra vez, hasta
lograr dominar el tema. Tambin signific nunca dar marcha atrs en su definicin
ambiciosa de xito para su clase: que cada estudiante dominara las 50 habilidades
de ciencias antes del final del ao.
Mantener estas altas expectativas puede ser agotador y difcil, especialmente
cuando esto significa decirle a un estudiante que no est cumpliendo con las
expectativas. En definitiva, sin embargo, esos profesores que mantienen sus altas
expectativas descubren que sus estudiantes y sus familias aprecian y respetan la
fe inquebrantable del profesor en su potencial.
Para garantizar que nuestras expectativas sean altas, debemos someternos a una
desafiante reflexin y evaluacin personal para desarticular nuestros propios
prejuicios y suposiciones.
Todos nosotros, independientemente de que seamos conscientes o no de ello,
albergamos estereotipos y prejuicios, y los profesores excelentes se toman su
tiempo para pensar acerca de la forma en que perciben y tratan a los distintos
estudiantes y a sus familias, y las razones que se ocultan detrs de esas
diferencias. Tambin comparan las expectativas que tienen para su clase con las
metas que podran haber establecido si ensearan en otro lugar. [Se te pedir que
consideres estos pensamientos sesgados y prejuicios en profundidad en el texto
Diversidad, comunidad y logros.] El reconocimiento pasivo de los estereotipos y
prejuicios por s solo no contrarresta sus efectos sobre nuestro comportamiento.
Para garantizar que esos prejuicios no se trasladen a la sala de clases, los
profesores deben determinar cmo enfocar su enseanza para demostrar una
creencia y un compromiso en el potencial de todos sus estudiantes.
Adems, los profesores debern conservar sus altas expectativas incluso si
observan ejemplos de mal comportamiento o bajo rendimiento. Un error garrafal
comn que cometen tanto los profesores principiantes como los veteranos es

desatender a los estudiantes que ya cargan con la denominacin de nios

problemticos. Despus de un tiempo, algunos profesores simplemente pasan
por alto las faltas del estudiante que parece olvidar la tarea para la casa todos los
das; del estudiante que siempre parece llegar tarde a clase; o del estudiante que
nunca deja de tener una respuesta insolente para todo. En lugar de mantener las
altas expectativas para estos estudiantes en todo momento, algunos profesores
simplemente suspiran, entornan los ojos o hacen un comentario sarcstico,
indicando de algn modo que estos nios nunca cambiarn.
Para ser fieles a la profeca autocumplida, estos estudiantes aprenden que se
espera que sean malos, y hacen todo lo posible para desempear ese papel. Se
percatan de que el nico momento en el que se les presta atencin es cuando se
portan mal y consiguen que los enven al orientador del colegio. Un participante
del movimiento informa haberse percatado de que el nico momento en el que
estaba con un determinado grupo de estudiantes era cuando les estaba llevando
tarea a la sala donde deban cumplir un castigo dentro de la escuela. En realidad,
dijo que a veces incluso ni siquiera les llevaba tarea, imaginando que de cualquier
manera los estudiantes no la completaran. Un da, este maestro sbitamente se
dio cuenta del efecto que esto deba tener sobre ellos: Estaba contribuyendo a su
fracaso lo estaba esperando, dijo. Una tctica mucho ms eficaz, decidi, sera
visitar a cada uno de y pedirles que redactaran una carta en la explicasen por qu
se los haba suspendido y por qu ste no era el camino que deseaban para ellos
mismos.
El trabajo del investigador educativo Ray Rist ilustra los desafos de mantener
altas expectativas. En su artculo La clase social de los estudiantes y las
expectativas de los maestros: La profeca autocumplida en la educacin en
contextos sociales de riesgo, Rist muestra que mientras que los prejuicios de un
profesor en particular eran responsables en un principio de las bajas expectativas
que los profesores tenan acerca de sus estudiantes, los profesores en aos
posteriores basaron sus expectativas no slo en los prejuicios personales o sus
propias suposiciones, sino en el desempeo del estudiante correspondiente al
ltimo ao, desempeo que, por cierto, se haba visto profundamente afectado por
el prejuicio de maestros anteriores.
El estudio de Rist nos muestra la importancia de conservar las altas expectativas,
asumiendo de ese modo que el desempeo pasado del estudiante es
consecuencia de las oportunidades (o de la falta de ellas) que se les brindan en
lugar de su potencial de xito. Aferrarse a la teora de la inteligencia maleable
debera ayudar a los profesores a conservar sus creencias de que,
independientemente del desempeo pasado o la edad, los alumnos cuentan con el

potencial para tener xito si emplean esfuerzo eficaz. Una y otra vez, los buenos
maestros han demostrado que esto era verdad.

B. Ensear en el nexo de desafo y capacidad

Una segunda estrategia comn de motivacin entre los profesores exitosos
involucra la enseanza en el nexo de desafo y capacidad. Tus estudiantes, al
igual que todos nosotros, estarn ms motivados para esforzarse para tener xito
cuando el trabajo sea desafiante, pero que finalmente se pueda hacer.
Los investigadores denominan a este nivel de dificultad como ptimamente
desafiante, y proponen que el trabajo con ese nivel de dificultad maximiza la
motivacin de los alumnos. Cuando el trabajo es demasiado fcil, aunque puede
estar acompaado por opiniones positivas generalizadas, no mejorar el sentido
de competencia debido a que la actividad ya est bien dominada. El aburrimiento
es el resultado ms probable. Por otra parte, ante un trabajo que es demasiado
difcil, las opiniones negativas dominantes socavarn la motivacin intrnseca y
promovern los sentimientos de incompetencia, ansiedad y frustracin.
El clebre investigador Jeff Howard explica claramente porqu un material de
enseanza que sea a la vez desafiante y sumamente realista es importante para
reforzar la teora de la inteligencia maleable y motivar a los estudiantes para
invertir esfuerzo durante toda su educacin:
Generar confianza debe convertirse en la meta principal de toda la enseanza,
especialmente en la educacin temprana. Cada nio debe terminar cada ao
acadmico no slo con una base de conocimiento mejorada, sino con la creencia
fortalecida de que soy el tipo de persona que puede aprender cualquier cosa que
me enseen en la escuela.

Conexiones
Consulta Planificacin y ejecucin del aprendizaje para obtener ms informacin
acerca de la forma de encontrarte con tus estudiantes donde sea que estn
acadmicamente y para hacer que avancen hacia metas de aprendizaje
ambiciosas.
Los objetivos iniciales deben ser de alguna manera desafiantes (deben
involucrar exigencia y una posibilidad real de fracaso), pero sumamente realistas
(el fracaso puede ser una posibilidad, pero el objetivo est dentro del alcance de lo

que es alcanzable de un modo realista). Las metas que son desafiantes y realistas
estimulan el esfuerzo eficaz y una mayor satisfaccin con el trabajo. Un punto de
partida que apunta de forma realista a las aptitudes actuales del nio estimula la
creencia de que yo puedo hacer esto y genera un compromiso mayor de
esfuerzo hacia la tarea. El desafo o la dificultad percibida que son parte del
proceso dan como resultado sentimientos de satisfaccin con el xito alcanzado y
aumentan la confianza.
La confianza y la satisfaccin a partir de los resultados de esfuerzos anteriores
son la base de la siguiente etapa del proceso, que consiste en aumentar de forma
incremental el nivel de desafo o la dificultad del objetivo y comprometerse
nuevamente. Cada xito genera un aumento de la confianza, la satisfaccin, y
vigoriza un objetivo ms desafiante para el siguiente intento. A medida que las
metas se tornan ms desafiantes evocan mayor concentracin, el nio se torna
cada vez ms absorto, inmerso en el detalle y el trabajo. El aumento de la
participacin altera la experiencia de la tarea. El trabajo se torna agradable, el
aprendizaje se acelera, la comprensin se profundiza. El aumento del desafo
tambin estimula cambios en el enfoque hacia el trabajo. A medida que los
objetivos se tornan ms difciles, pero el xito sigue pareciendo posible, el nio se
siente fuertemente motivado hacia el pensamiento estratgico. Al priorizar los
pasos de accin, y trabajar colaborativamente con otras personas, se generan
enfoques hacia el trabajo ms innovadores, ms econmicos y ms pragmticos.
Observa que Howard no dice que los profesores deban generar confianza en la
"inteligencia" de los estudiantes, esto reforzara la teora de la inteligencia innata o
fija. En vez de esto, deben mostrarles que el trabajo arduo les permitir desarrollar
su inteligencia y tener xito en la escuela.
En tu propia sala de clases desarrolla la confianza de los estudiantes comenzando
en el nivel de desempeo actual de los nios y enseando algo por encima de lo
que los estudiantes ya saben y pueden hacer. La experta en diferenciacin Carol
Ann Tomlinson ensea que la enseanza idealmente debera comenzar donde
comienzan los estudiantes y crecer tan rpidamente como crecen ellos. Los
investigadores han descubierto que ellos se sienten desafiados y respaldados por
este enfoque de bloques estructurales.
Por supuesto, el desarrollo de clases que abarquen los diversos niveles de
capacidad de la sala de clases puede resultar logsticamente complejo (para
entender sus conceptos fundamentales revisa el concepto de enseanza
diferenciada en el texto Planificacin y ejecucin del aprendizaje), sin embargo la
solucin abreviada para desafiar sin abrumar a cada nio consiste en

comprometerse con el trabajo duro de preparar materiales que abarquen las

distintas necesidades de tu sala de clases.

C. Hacer que el progreso de los estudiantes sea transparente

Establecer y mantener la profeca autocumplida de las altas expectativas son
mtodos de importancia crtica para motivar a los estudiantes a alcanzar las
Grandes Metas mediante el trabajo arduo. Una tercera estrategia estrechamente
relacionada es cuantificar e ilustrar su progreso hacia el logro de esas metas. Para
la mayora de los estudiantes, las ilustraciones claras y grficas de su propia
mejora conducen a revelaciones impactantes acerca de su capacidad de obtener
logros acadmicos.
Los mtodos especficos que los profesores exitosos usan para revelar el progreso
de los estudiantes son infinitamente variados (y se analizarn de forma ms
detallada en el texto Planificacin y ejecucin del aprendizaje).
Todos estos ejemplos tienen en comn a un profesor que reconoce que (1) las
Grandes Metas se deben dividir en partes manejables, y (2) el mostrarles a los
estudiantes su dominio de esas partes de la Gran Meta acelera el progreso
general hacia el logro de sta. Estos profesores reconocen que aunque se podra
usar cualquier cantidad de estrategias para traducir el aprendizaje de los
estudiantes en indicadores de progreso tangibles, el objetivo central de este
emprendimiento es ilustrar el crecimiento de los alumnos de forma concreta.
Cualquiera sea el sistema que usen, los profesores exitosos concentran la
atencin de sus estudiantes en la mejora a lo largo del tiempo.
Por supuesto, estas ilustraciones del progreso tienen un impacto mayor que
simplemente sobre el trabajo de los alumnos; informan e inspiran el trabajo arduo
de los profesores y tambin el progreso. Como se analizar de forma ms
detallada en el captulo sobre mejora continua, tener datos de referencia
incrementales sobre lo que los estudiantes dominan o no es fundamental para el
progreso con propsito del profesor a lo largo del tiempo. Posteriormente nos
referiremos a las estrategias especficas para el uso de dichos datos para un
autoanlisis crtico.
Las dos estrategias fundamentales para incentivar a los estudiantes que se han
discutido hasta el momento, mantener las altas expectativas y mostrar el progreso
de los estudiantes, apuntan a cambiar las creencias de los estudiantes acerca de
su capacidad de obtener logros. Fundamentalmente, son medios de hacer que los

estudiantes crean en el Yo puedo obtener logros acadmicos si trabajo

arduamente.
Las dos estrategias siguientes, establecer la relevancia y proporcionar opciones,
se centran en cambio en la parte del Yo quiero de nuestra ecuacin de
motivacin. Estas dos estrategias se centran principalmente en liderar a los
estudiantes a desear el aprendizaje significativo de la misma manera que uno lo
desea para ellos.

D. Establecer la relevancia

Para que estn completamente incentivados para trabajar esforzadamente para

alcanzar las Grandes Metas, los estudiantes deben creer que alcanzarlas tendr
efectivamente un impacto positivo en sus vidas. T, como su lder, debes hacer
que deseen tener xito de la misma forma que t.
Aunque no hay ninguna forma sencilla de generar este deseo de tener xito en tus
estudiantes, nuestros estudios de los mtodos de cientos de profesores altamente
exitosos revelan dos enfoques comunes para enfatizar la relevancia del
aprendizaje para los estudiantes. En primer lugar, los profesores exitosos insisten,
hasta un grado tal que podra sorprender a algunos observadores, en
conversaciones frecuentes y explcitas con sus estudiantes incluso acerca de los
aspectos tcnicos de las metas acadmicas que son la base del trabajo arduo en
la clase. En segundo lugar, los profesores exitosos comienzan el proceso de
moldear los deseos a largo plazo de sus alumnos desarrollando una buena
comprensin de los intereses y valores a corto plazo de forma rpida y deliberada.
Al llegar a conocer a sus estudiantes, los profesores podrn tender un puente
entre los deseos que ellos ya tienen y aqullos que el profesor quiere que
desarrollen.

Discutir explcitamente las metas de aprendizaje

En primer lugar, los profesores que establecen la relevancia de trabajar
arduamente para lograr las Grandes Metas educan a sus estudiantes con respecto
a las habilidades y el conocimiento especficos que conforman las Grandes Metas.
Estos profesores reconocen que, para sus alumnos, la verdadera internalizacin
del incentivo para su propio progreso comienza con la comprensin de los
objetivos de aprendizaje especficos de los que carecen. La tabla de dominio de

50 habilidades colgada en la pared de la sala de clases de ciencias de Rob

LoPiccolo es un ejemplo de este enfoque. Rob descubri que cuanto ms
entienden sus estudiantes de enseanza media (a nivel metacognitivo) sobre lo
que tienen que lograr, mayor es su incentivo para el trabajo arduo para alcanzar
sus metas.
La misma lgica se aplica en el caso de los nios ms pequeos. Incluso los
profesores de enseanza bsica que trabajan con los nios ms pequeos se
benefician de las discusiones explcitas con sus estudiantes acerca de los
estndares estatales y los objetivos de aprendizaje. Estas conversaciones motivan
a los estudiantes desmitificando lo que de otro modo sera un desfile de clases,
unidades, y evaluaciones incomprensibles (y aparentemente arbitrarias).

Conoce bien a tus estudiantes

Una segunda estrategia para mostrar a los estudiantes la importancia de su
trabajo arduo y sus metas es tender un puente entre el rendimiento acadmico
significativo final que el profesor imagina y los intereses, aspiraciones y
perspectivas de los estudiantes. Esta conexin es precisamente lo que hizo que
Crystal Jones inspirara a sus estudiantes de primero de primaria con la nocin de
que todos seran estudiantes de tercero para el final del ao. Se percat de que
todos los nios tenan hermanos mayores y amigos a quienes admiraban, y utiliz
ese valor comn para incentivar a sus estudiantes a trabajar con esmero.
Al llegar a conocer tan bien a sus estudiantes, los profesores excepcionales
aprenden acerca de la cultura, intereses especiales, fortalezas y necesidades de
sus alumnos.
Los profesores excelentes no slo descubren que este
conocimiento es sumamente importante para mantener altas expectativas en ellos,
sino que tambin influye en el modo en que se comunican con los alumnos y sus
familias, lo que ensean, y en algunos casos cmo lo ensean. Al llegar a conocer
bien a sus estudiantes pueden transmitirles el valor del trabajo arduo y describir
los objetivos acadmicos de la clase en formas que a ellos les resulten atractivas.
El punto crtico que se debe alcanzar consiste en pensar cuidadosamente en la
forma de tender un puente entre los intereses, valores y culturas de los
estudiantes, y las metas acadmicas ambiciosas que uno ha diseado para ellos.
Esas conexiones inevitablemente existen, pero es posible que debas asumir el
liderazgo para identificarlas para tus estudiantes.
E. Uso de modelos a imitar

Otra estrategia de motivacin relacionada con la estrategia de relevancia que se

describe anteriormente es aplicar modelos a imitar adecuados. Lo que queremos
es que los estudiantes se identifiquen con (y aspiren a ser como) personas que
trabajan con ahnco para obtener logros (creer que pueden tener xito) y valorizar
el rendimiento acadmico (querer tener xito).
Cuando pienses en usar modelos a imitar en tu sala de clases para ayudar a
establecer la relevancia del trabajo arduo de los alumnos y las metas acadmicas,
debes tener en mente varios puntos. En primer lugar, no puedes, al menos al
principio, simplemente elegir quines sern los modelos a imitar de tus
estudiantes. Debers dar forma a esas preferencias, pero tambin debes poder
conectarte con tus estudiantes escuchando atentamente sus conversaciones
sobre las personas que admiran y reconociendo quin entre esas personas es un
ejemplo del trabajo arduo y las metas ambiciosas que ests intentando inculcar.
A veces el modelo a imitar ms impactante para los estudiantes son personas que
crecieron en sus mismos contextos.
En segundo lugar, el valor de usar modelos a imitar puede funcionar a nivel de la
clase e individualmente. Es decir, puedes hacer que toda la clase lea, escuche o
conozca a una persona, o en otros contextos puedes darte cuenta de que un
estudiante en particular necesita conocer (por escrito, en video o en persona) a un
modelo en particular.
Un tercer consejo (especialmente para los profesores de enseanza bsica) para
utilizar modelos a imitar es reconocer la admiracin inherente de tus estudiantes
con respecto a los estudiantes mayores. Muchos participantes en el movimiento
sealan que desarrollar asociaciones con los nios mayores del entorno da
grandes dividendos cuando se trata de motivarlos para trabajar duro (y realmente
trae excelentes beneficios para los estudiantes mayores tambin).
Repasemos entonces las tres estrategias usadas por los profesores exitosos para
establecer la relevancia del aprendizaje significativo para tus estudiantes. En
primer lugar, estos profesores discuten explcitamente las metas de aprendizaje
que componen el rendimiento acadmico que busca el profesor. En segundo
lugar, tienden puentes entre los intereses, valores y cultura de sus estudiantes y
las grandes metas acadmicas. Finalmente, estos profesores usan modelos a
imitar para demostrar a los estudiantes el impacto en la vida real del trabajo arduo
y el rendimiento acadmico.

F. Proporcionar opciones y responsabilidad

Otra estrategia comn entre los profesores altamente exitosos es desarrollar el
deseo de los estudiantes de tener xito implementando de forma significativa las
opciones y la responsabilidad en sus salas de clases.
Los profesores excelentes operan como lderes, guiando y estructurando las
actividades de los estudiantes para optimizar el aprendizaje. Sin embargo, para
liderarlos al xito, los profesores, por ms trabajadores y eficaces que sean, no
pueden ser los nicos que impulsen a la clase para lograr las Grandes Metas.
Para que los alumnos adopten plenamente la importancia de sus objetivos y el
impacto significativo de su propio trabajo arduo y buenas decisiones deben tener
algn control sobre su aprendizaje.
Piensa en la conexin lgica entre derrotar la nocin de la inteligencia fija y
ofrecer mayores opciones y responsabilidad: los estudiantes necesitan sentir que
tienen mayor control sobre su experiencia. Slo as podrn cambiar su perspectiva
por una conviccin de que su aprendizaje significativo ser el resultado de su
propio trabajo arduo.
Una serie de experimentos sencillos han establecido esta conexin. Por ejemplo,
a los estudiantes a los que se les permita elegir entre tres rompecabezas que
podan completar estaban ms incentivados para completarlos que los estudiantes
a los que se les orden completar un rompecabezas en particular. En realidad, los
estudiantes que eligieron con qu rompecabezas trabajar siguieron trabajando con
ellos despus de transcurrido el tiempo estipulado para el experimento, mientras
que los dems normalmente no lo hicieron. Otro conjunto de experimentos fue
ms all, siguiendo el papel de las opciones en un entorno instruccional. No
result sorprendente que, cuando se le dijo a los sujetos qu deban aprender,
aunque fuera el mismo material que hubieran elegido, su aprendizaje tenda a
debilitarse. Usando el lenguaje de los investigadores, las opciones, por supuesto,
proporcionan a los sujetos la oportunidad de autodeterminacin y () aumentan
su motivacin intrnseca.
Los profesores altamente exitosos a los que les
preguntamos llegaron todos a esa misma conclusin por su cuenta.
Por supuesto, opcin no es lo mismo que permisividad. En lugar de dejar todas
las opciones para los estudiantes, los profesores exitosos crean un contexto en el
que cualquier opcin que realicen est en el rumbo de las Grandes Metas y por lo
tanto aumente su sentido de autonoma y responsabilidad. Como lo explican los
autores de una encuesta acadmica, la permisividad significa eliminar todas las
limitaciones y estructura. Por ejemplo, permitir que los nios hagan lo que quieran

no es autonoma, sino descuido. El resultado por lo general es caos para los

adultos y ansiedad excesiva para los nios.
Los profesores excelentes tambin hacen que sus estudiantes sean responsables
de su propio rendimiento, alentndolos a que tomen buenas decisiones y valoricen
su propio xito. Si bien es a menudo tentador que los profesores hagan un
micromanejo de sus estudiantes ms difciles, controlando su comportamiento
estrechamente, muchos de nuestros profesores ms exitosos informan que dar un
paso atrs y hacer que los estudiantes con problemas sean lderes en la sala de
clases, mientras capitalizan sus fortalezas, a menudo aumenta su confianza y los
incentiva de forma mucho ms exitosa con respecto a las metas de la sala de
clases. Por supuesto, esta estrategia es un corolario de mantener expectativas
elevadas para los estudiantes con problemas de comportamiento y rendimiento.

G. Promocin enrgica de mensajes de trabajo arduo y de logros

Una sptima estrategia de motivacin comn entre los profesores exitosos es la
promocin creativa y persistente de mensajes inspiradores para los estudiantes.
Con todo el atractivo de las agencias de publicidad altamente exitosas, los buenos
profesores transmiten y refuerzan, de forma constante y coherente, el valor de las
metas acadmicas ambiciosas y la idea de que el trabajo arduo los llevar al xito.
Desde lo micro (por ej., los estudiantes de primer ao de Crystal Jones
refirindose los unos a los otros como aprendices, los estudiantes de la escuela
media de Rob LoPiccolo escribiendo Bsqueda incansable en todas las tareas
que entregan) hasta lo macro (por ej., la insistencia de Crystal Jones en que sus
estudiantes deban lograr dos aos de crecimiento en uno, la insistencia de Rob
LoPiccolo en que sus estudiantes deban volver a hacer cualquier tarea que no
mostrara pleno dominio de cada habilidad), los profesores exitosos disean una
campaa incesante y tenaz de altas expectativas y trabajo arduo. Estos mensajes
tienen que ser lo suficientemente poderosos como para contrarrestar la cascada
permanente de bajas expectativas que enfrentan los alumnos fuera de tu sala de
clases.
Jaime Escalante escribe acerca de cmo adoctrinaba a los estudiantes con su
perspectiva de que el trabajo arduo, y mucho es la clave del xito. l refuerza
este mensaje en todo lo que hace. Selecciona a los estudiantes para su clase
sobre la base de sus ganas, de su deseo de demostrar su creencia de que la
motivacin y el esfuerzo los llevarn al xito. Espera que dediquen largas horas a
su clase. Modela el tipo de trabajo arduo y la preparacin que espera de sus
estudiantes. Incluso coloca estratgicamente un cartel en su sala de clases que

dice DETERMINACIN + TRABAJO ARDUO + DISCIPLINA = EL CAMINO AL

XITO. Adems de transmitir este mensaje mediante eslganes, Escalante
recluta a sus ex-alumnos para servir como modelos a imitar para sus estudiantes
actuales y para transmitir los mensajes que l quiere internalicen. Para demostrar
que el xito es posible, tambin organiza excursiones para exponer frente a ellos a
personas que comparten sus antecedentes y que tienen carreras profesionales
exitosas.
Otros profesores que han logrado un gran xito con los estudiantes de contextos
vulnerables tambin han utilizado estrategias bsicas de promocin para transmitir
el mensaje de que el esfuerzo tendr como resultado el xito.
Para muchos profesores, una parte de su campaa de promocin es el mensaje
de que los errores pueden ayudarnos a aprender a todos. Mediante informacin
verbal o escrita en la que se reconoce el esfuerzo de un estudiante en un rea
especfica (la ortografa est mucho mejor!) y desarrollando polticas que
enfaticen el progreso (se dan ms puntos por corregir y explicar errores en una
prueba de baja calificacin, por ejemplo), puedes demostrar que el esfuerzo
realmente trae resultados. Al concentrarse en su elogio de los hbitos de los
estudiantes en lugar de sus habilidades naturales, los profesores tienen xito en
comunicar el significado de la actitud, el enfoque y el seguimiento. El texto Manejo
y cultura de la sala de clases incluye una serie de maneras en las que los
participantes del movimiento han creado polticas y sistemas que incorporan esas
ideas al ncleo del manejo de sus salas de clases.

H. Creacin de una cultura de logros

Una cultura de logros es un entorno de sala de clases en la que el trabajo arduo
y el aprendizaje significativo son altamente valorizados por todos los estudiantes.
Es un lugar donde estos valores comunes se alimentan de un sentido en
aceleracin de la urgencia por aprender. Una cultura de logros es una forma de
describir la dinmica social de una sala de clases donde historias inspiradoras
(sobre estudiantes lamentndose porque otro estudiante va a perder tiempo de
aprendizaje, por ejemplo) realmente pueden ocurrir y ocurren.
En un cierto nivel, todas las estrategias que se discutieron hasta ahora, desde
mantener expectativas elevadas hasta proporcionar opciones y responsabilidad,
podran considerarse como maneras de crear una cultura de logros en tu sala de
clases. Despus de todo, nuestra bsqueda de estudiantes incentivados y
motivados es en realidad un intento de hacer que valoricen el trabajo arduo y los
logros acadmicos.

Sin embargo, hacemos la distincin y enfocamos especialmente la creacin de

esta cultura porque es lo que hacen los profesores exitosos. Adems de
implementar estas otras estrategias, estos profesores piensan en la cultura de la
sala de clases como un proyecto singular y valioso por s mismo. Estos profesores
estn permanentemente evaluando el grado en que el entorno fsico y social que
sus nios experimentan en la sala de clases nutre y alienta su incentivo para
trabajar con ahnco para lograr las Grandes Metas.
Si bien las estrategias ms detalladas y especficas para desarrollar una cultura de
este tipo se analizan en el texto Manejo y cultura de la sala de clases, aqu
presentaremos dos enfoques que aplican los profesores ms exitosos para
desarrollar culturas orientadas a los logros en sus salas de clases. El primero es
un fuerte sentido de trabajo en equipo e interdependencia entre los estudiantes. El
segundo es el propio profesor actuando como modelo de los comportamientos y
valores que est intentando ver en la cultura de la sala de clases.

Desarrollo de un sentido de comunidad y de equipo

Leste hasta dnde lleg Jaime Escalante para fomentar un sentido de trabajo en
equipo entre sus estudiantes. De forma similar, en las prestigiosas escuelas
autnomas del programa El Conocimiento Es Poder (KIPP, por sus siglas en
ingls), el lema El equipo vence al individuo est colgado en las paredes y
refuerza el mensaje de que cada estudiante de estas escuelas es exitoso slo
cuando toda la clase tiene xito. En todo el pas, en cada curso, vemos a
profesores muy exitosos implementando esta estrategia. Los estudiantes que
creen que la presencia de cada nio representa una contribucin singular y
poderosa para lograr un objetivo comn tienen mayor probabilidad de participar en
las actividades de la sala de clases y de la escuela, y los estudiantes que sienten
que estn trabajando para lograr un objetivo unificado tienen mayores
probabilidades de trabajar esforzadamente.
Como es de esperarse, la investigacin demuestra que el desarrollo de un espritu
cooperativo entre los estudiantes refuerza un sano concepto de la inteligencia
como algo que se puede desarrollar en lugar de ser algo fijo. Al desarrollar clases
basadas en equipos para garantizar el xito de los alumnos, los profesores
refuerzan la idea de que todos ellos pueden trabajar con un alto nivel si se dedican
a ello. La investigadora educativa Janine Bempechat, por ejemplo, explica que la
organizacin cooperativa de las salas de clases tambin puede ayudar a que los
alumnos desarrollen modelos mentales sanos sobre el xito y el fracaso que sean
coherentes con la teora de la inteligencia maleable. Bempechat escribe:

Nichols [un investigador de la educacin] ha demostrado que los estudiantes en

salas de clases tradicionales y organizadas competitivamente se preocupan
excesivamente con respecto a cmo les va en comparacin con sus amigos. Esto
a su vez hace que estn muy ansiosos sobre errores y fracasos. Tienden a
concentrarse en s mismos en lugar de en cmo pueden lograr una tarea. El
aprendizaje se transforma en un ejercicio para lograr un producto deseado: la
respuesta correcta. Bajo estas circunstancias, los nios empiezan a ver los errores
y los fracasos como condenas para su capacidad.
En cambio, los estudiantes que trabajan de forma cooperativa en la sala de clases
tienden a preocuparse menos por lo inteligentes que son en comparacin con
otros y se concentran en aprender por aprender. En las salas de clases basadas
en la cooperacin, los nios presentan ms probabilidades de concentrarse en
cmo pueden lograr una tarea. Tienden a considerar los errores como
componentes necesarios del aprendizaje, y el aprendizaje como un proceso que
involucra un esfuerzo sostenido. En estas circunstancias, muchos nios pasan a
ver los errores y fracasos como oportunidades para aprender, independientemente
de lo que piensen sobre sus habilidades. Segn el tipo de estructura de la sala de
clases que elijan los profesores, estarn comunicando una visin del xito y el
fracaso para sus estudiantes que puede tener un impacto fundamental sobre las
creencias de los nios.
Segn los profesores que tienen slidos antecedentes de xito, la clave para un
sentido de equipo es el desarrollo de valores comunes e unificadores, entre ellos
el respeto, la tolerancia, la bondad y la colaboracin. Al ensear y promover estos
valores, puedes hacer que los estudiantes se sientan lo suficientemente cmodos
y respaldados como para asumir los riesgos de luchar por las Grandes Metas.
Cmo ser un modelo de tus mensajes
Adems de desarrollar un sentido de trabajo en equipo cooperativo en sus salas
de clases, los profesores ms exitosos enfatizan el impacto de ser un modelo de
los comportamientos que quieren ver en sus aulas. Como lo vimos en otras
secciones de este texto, estars promoviendo de forma intensa mensajes sobre
trabajo arduo, perseverancia y trabajo en equipo. T, como lder educativo, debes
tener mucho cuidado para exhibir estos valores en todo lo que haces.
La importante profesora de educacin Carol Ann Tomlinson enfatiza que los
maestros deberan demostrar a los estudiantes que son bien recibidos, que se les
da valor y que se espera que aprendan de las acciones de los maestros. Estos
modelos satisfacen la necesidad de los estudiantes de afirmacin, contribucin,

propsito, poder y desafo. En sus propias palabras, lo que los maestros

realmente dicen a los estudiantes es menos importante para el aprendizaje
motivador que las experiencias colectivas de los alumnos en la sala de clases. Los
profesores excelentes pueden hacer invitaciones a aprender, pero los estudiantes
responden porque las acciones de esos profesores excelentes transmiten de
forma coherente la motivacin.
Los resultados: los estudiantes se ayudan mutuamente a aprender
Desarrollar un sentido de trabajo en equipo y modelar los mensajes de trabajo
arduo y determinacin establece una base slida de una cultura del logro. Los
profesores exitosos nos recuerdan que el progreso acadmico de los estudiantes
es mayor y ms rpido en un entorno donde sienten que estn en una bsqueda
colectiva del rendimiento.
I. Incentivar a los familiares y otras influencias
La ltima estrategia de motivacin que se resaltar aqu es una que se superpone
con las otras ocho que vinieron antes: involucrar a las familias de los estudiantes y
a otras personas pertenecientes a su crculo de influencias para motivar a los
alumnos a trabajar esforzadamente para lograr el xito.
Los educadores e investigadores han enfatizado desde hace tiempo la importancia
de la participacin de padres y familiares. Los profesores altamente exitosos, sin
embargo, resaltan que la participacin debe ir ms all de las llamadas a casa o
las ventas de pasteles. Dada la ambicin de sus Grandes Metas, estos profesores
reconocen que necesitan que las familias de los estudiantes, y cualquier otra
persona que tenga influencia sobre ellos, estn convencidas y refuerce los
mensajes de trabajo arduo y logro que el profesor intenta imponer en clase. Los
profesores exitosos crean un crculo informado e incentivado de personas
influyentes en torno a cada estudiante para que ste escuche el mismo mensaje
desde varios ngulos: debes trabajar con ahnco para lograr tus Grandes Metas.
Bsqueda de las influencias de los estudiantes
Tradicionalmente, los educadores e investigadores han estudiado y explorado lo
que se llama participacin de los padres. Ms recientemente, la participacin de
la familia es una frase ms comn, dada la realidad de que algunos estudiantes
pueden convivir con personas que no son sus padres y estar altamente influidos
por ellas.
Sobre la base de las recomendaciones de los profesores exitosos, te alentamos a
plantar tu concepto de padres y familia aun ms ampliamente para incluir a
cualquiera que tenga influencia sobre el comportamiento y valores de tus

estudiantes. Muchos de nuestros profesores han descubierto que algunas veces

personas que no son miembros de la familia, como un entrenador, un amigo, o un
sacerdote son tan importantes para incentivar el progreso de los estudiantes como
los miembros de la familia.
Si bien la mayora de los profesores ciertamente desarrolla relaciones con las
familias de los estudiantes, muchos descubren que explorar los intereses de los
estudiantes lleva a descubrir otras influencias.
Conceptos errneos sobre la participacin de la familia: Investigacin de entorno
Janine Bempechat, en sus estudios sobre el rol de la participacin de los padres
en el logro de los estudiantes, ha demostrado que los altos niveles de participacin
de los padres son comunes en los estudiantes triunfadores de todos los entornos
tnicos, raciales y socioeconmicos. Escribe:
El estudio etnogrfico de Clark (1983) sobre nios afroamericanos de contextos
de riesgo social y bajo y alto nivel de rendimiento demostr que los nios de alto
rendimiento tenan padres que resaltaban el valor de la educacin para sus
futuros, controlaban estrechamente su progreso acadmico y alentaban un sentido
interno de control y responsabilidad sobre los resultados acadmicos. De forma
similar, en un estudio de la motivacin para el rendimiento de estudiantes
estadounidenses de quinto y sexto ao de origen chino, del Sudeste Asitico,
coreano y caucsico, Bempechat, Mordkowitz, Wu, Morison y Ginsburg (1989)
detectaron que, independientemente de la etnia y la clase social, el alto nivel de
rendimiento se relacionaba con una socializacin educativa intensa, incluso con
supervisin estrecha del progreso escolar.
Lo interesante es que en una revisin de la bibliografa sobre la influencia que las
familias tienen sobre la educacin de sus hijos, Bempechat demuestra que uno de
los roles ms importantes que pueden tener los padres es reforzar teoras sanas
sobre la inteligencia. Escribe: Una cantidad considerable de evidencia emergente
de la investigacin converge para demostrar que las actitudes, expectativas y
creencias de los padres sobre los estudios y el aprendizaje gua su
comportamiento con sus hijos y tiene una influencia causal sobre las actitudes y
comportamientos de desarrollo de los nios.
En realidad, la investigacin de Bempechat demuestra que la influencia familiar
sobre las teoras del rendimiento puede ser su papel ms importante para influir en
el rendimiento de los estudiantes. En un artculo sobre el aprendizaje de
estudiantes pobres y pertenecientes a las minoras que tuvieron xito en la
escuela, Bempechat escribe que varios estudios sobre adultos exitosos
pertenecientes a grupos minoritarios indican que el apoyo motivacional de los

padres, como las afirmaciones que destacaran el valor del esfuerzo o de la

educacin, pueden ser aun ms importantes para los nios pobres y
pertenecientes a las minoras que la ayuda de los padres para hacer la tarea.
En este artculo, Bempechat menciona un estudio de 1987 sobre estudiantes
estadounidenses de origen asitico en la escuela de verano de la Universidad de
Harvard desarrollado por Herbert Ginsberg:
los estudiantes recordaban que sus padres supervisaban sus hbitos de
estudio, limitaban sus actividades extracurriculares, y evitaban asignarles tareas
domsticas para liberar tiempo para el estudio. Los padres con frecuencia
discutan la relacin entre el esfuerzo, el estudio y el xito en la vida, y
respaldaban las actividades acadmicas proporcionando recursos tales como
calculadoras y cuadernos de ejercicios. Lo interesante es que muchos padres no
brindaban ayuda especficamente con la tarea.
Si bien podemos suponer que las familias en contextos de riesgo no tendrn el
tiempo, la capacitacin o el sistema de creencias necesario para ayudar a los
nios con el trabajo escolar, Bempechat confirma que los profesores exitosos han
descubierto que, esos padres de bajos ingresos quieren ayudar a sus hijos, estn
dispuestos a ser participantes activos en el aprendizaje de sus hijos e
implementan sugerencias ofrecidas por los profesores.
En realidad, escribe Bempechat, una cantidad considerable de investigacin ha
demostrado que el ser de clase baja no es un pronstico obligatorio de prcticas
menos eficaces por parte de los padres.
La sociloga Annette Lareau, que tambin descubri que las familias de bajos
ingresos estn, como promedio, menos involucradas en los estudios de sus hijos,
rechaza la nocin de que a los padres de contextos vulnerables les importa menos
la educacin.
Su investigacin demostr que todos los padres, tanto los que vivan en reas
vulnerables como los pertenecientes a sectores ms acomodados, y tanto quienes
estaban activamente involucrados en la educacin de sus hijos como los que no,
estaban totalmente persuadidos sobre el valor de lograr un diploma de la escuela
media y se sentan profundamente angustiados por los fracasos educativos de sus
hijos. Descubri, sin embargo, que los padres de colegios de menores ingresos
estaban menos involucrados porque tenan menos experiencia acadmica, menos
recursos y menos contactos. Tambin era posible que hubieran tenido menos
xito, o menos experiencias positivas, en la escuela. Lareau escribe:

Las comunidades diferan, sin embargo, en lo que se refiere a las habilidades y

recursos que los padres tenan a su disposicin para mejorar el desempeo de
sus hijos en la escuela. Por definicin, los padres de clase media alta tenan ms
educacin, posicin social e ingresos que los padres de la clase obrera. Esto
aumentaba su capacidad para ayudar a sus hijos en la escuela, y tambin
aumentaba su confianza en que podan ayudar. Los padres de clase obrera
carecan de las habilidades y la confianza necesarias para ayudar a sus hijos en la
escuela.
Adems, los padres de la clase media alta tenan parientes, amigos y vecinos que
eran educadores. Las madres de la clase media alta tambin tenan relaciones
ms estrechas con otras madres cuyos hijos asistan a la escuela. Como
resultado, los padres de clase media alta tenan mucha ms informacin sobre el
proceso educativo en general y sobre los aspectos especficos de la experiencia
de sus hijos en la escuela que los padres de clase obrera.
Las experiencias de los participantes del movimiento confirman estas
conclusiones. Los profesores principiantes, a menudo bajo la influencia de
supuestos convencionales de que los padres de colegios pertenecientes a
contextos vulnerables no dan prioridad a la educacin, a menudo se sorprenden
ante el elevado inters de los padres de los jvenes en los objetivos y mtodos de
la clase.
Aprovechar la colaboracin de las influencias para incentivar a los alumnos
Teniendo en mente estas realidades sobre el inters de las familias y otras
personas en el xito de los estudiantes, debes asumir la responsabilidad de
convocar a estas influencias para obtener su ayuda, reforzar la idea de que el
trabajo arduo lleva al xito, y para eliminar la barrera que las familias y otras
personas pueden sentir que existe entre ellos y la escuela.

Los buenos maestros estn inventando constantemente nuevas maneras de

inspirar a las familias e influencias de sus alumnos, y para ayudar a los profesores
a incentivar a sus jvenes con respecto a las metas acadmicas. En la siguiente
seccin se describen algunas de las estrategias que recomendamos usar para
desarrollar relaciones con las familias de tus estudiantes y obtener su ayuda como
respaldo crtico para este esfuerzo. Para conocer estrategias adicionales que
tambin puede ser til consultar Ideas para una comunicacin positiva de dos vas
entre los maestros y las familias de los estudiantes en el Kit de Herramientas
(pgs. 11-12).

Algunos mtodos especficos para incentivar al crculo de influencias

Antes de hacer las visitas domiciliarias, acostumbraba tener una concurrencia del
10-15% en reuniones de apoderados de principio de semestre, y rara vez tena la
oportunidad de hablar con una familia cara a cara sobre un boletn de notas.
Despus de que empec a hacer visitas domiciliarias (y ofrecerme a hacer visitas
domiciliarias con los boletines de notas), empec a tener una concurrencia del 8090% en las reuniones de apoderados y pude encontrarme cara a cara con todas
las familias a la hora de entregar los boletines.
Emily Glasgow, rea de la Baha 1998
Directora, escuela primaria Franklin D. Roosevelt Elementary School
Visitas domiciliarias. Dado que los bajos porcentajes de participacin de la familia
en contextos vulnerables tienen que ver con las diferencias en los niveles de
habilidades, recursos y contactos de las familias, es importante que los profesores
en contextos de riesgo social vayan ms all de los enfoques tradicionales para
comunicarse con las familias de los alumnos y obtener su apoyo. Las visitas
domiciliarias son uno de estos enfoques usados por los profesores ms exitosos.
Una manera de pensar en estas visitas domiciliarias es buscar lo que los
investigadores de la Universidad de Arizona denominan fondos de conocimiento.
En lugar de que los profesores hagan una visita domiciliaria para impartir
conocimiento, este enfoque lleva a los profesores a aprender en las casas de sus
alumnos, haciendo preguntas durante una visita para averiguar ms sobre las
habilidades, temas e intereses compartidos y enfatizados dentro de la familia.
Debido a que las habilidades de los miembros de la familia pueden relacionarse o
no con su empleo actual, los profesores pueden invitar a un miembro de la familia
a que cuente historias no slo sobre su trabajo, sino tambin pasatiempos,
empleos anteriores, o las habilidades por las que otros parientes recurren a l. En
Tucson, estos profesores investigadores encontraron una gama de capacidades,
desde agronoma hasta sistemas del suelo e irrigacin, pasando por el marketing
entre pases y capacidad etnobotnica. Un profesor podra, por ejemplo, recurrir a
los fondos de conocimiento encontrados en las casas al hacer planes para las
unidades del currculum acadmico en ciencias sociales, matemtica, ciencias,
lenguaje y comunicacin y otras materias. Estas visitas tambin tienen el efecto
de validar las experiencias y habilidades de un miembro de la familia como
valiosas, y los profesores que participan informan que las familias de sus alumnos
tienen un sentido creciente de comodidad y conexin con la escuela.

Al realizar visitas domiciliarias para algunos o todos tus estudiantes, avisa a las
familias que vas a ir, e infrmales sobre el propsito general de la visita enviando
una nota a casa por medio de los nios o llamando por telfono. Debes enfatizar
que esperas aprender de ellos. Debes ser sensible con respecto al deseo de
algunas familias de preservar su privacidad o cualquier diferencia cultural o
personal que pueda hacer que las visitas domiciliarias sean menos adecuadas en
algunos contextos. Piensa en una agenda para la reunin, que puede incluir:

Contar tus metas para la clase.

Compartir tu visin del nivel actual de rendimiento del nio y la importancia

del trabajo arduo.

Preguntar qu es lo que los miembros de la familia consideran como puntos

fuertes y debilidades en la escuela.

Discutir lo que esperas de los estudiantes.

Discutir cmo la familia puede respaldar lo que ests intentando hacer.

Explicar tus sistemas de comunicacin permanente con las familias.

Invitar y alentar la participacin de las familias en la escuela.

Contratos. Dado que exigirs una cantidad inusual de trabajo o compromiso por
parte de tus estudiantes, puede ser til tambin pedir a las familias que firmen un
contrato que estipule las responsabilidades del profesor, el estudiante y las
familias (ste es un elemento fundamental del programa de la escuela autnoma
KIPP, por ejemplo.) El contrato puede reforzar tus metas y tu conviccin de que
mediante el trabajo arduo tus estudiantes lograrn un xito significativo, y mostrar
las responsabilidades que t, las familias y los estudiantes van a asumir para
alcanzar esa meta. Si bien obviamente no te conviene ofender a las familias con
un conjunto de demandas o pedidos inadecuadamente presuntuosos, muchos
profesores han encontrado que estipular y formalizar explcitamente las
obligaciones relativas del profesor, estudiante y familia es un proceso fructfero
que sirve de base de conversaciones sanas y frontales acerca de las expectativas
del profesor y las familias para el ao. En el Kit de Herramientas, hemos incluido
un Contrato modelo del estudiante y la familia (pgs. 14-15).
Reuniones de profesores y familias en la escuela. En los primeros dos meses del
ao escolar pide a las familias de tus estudiantes que vayan al aula para una
reunin. Si bien seguramente (si eres profesor de enseanza bsica) o
probablemente (si enseas en enseanza media) los visitars en sus casas, las
reuniones en la escuela son una oportunidad adicional e importante para ayudar a

las familias a comprender lo que haces en la escuela y demostrar tu accesibilidad

para ellos.
Establecer esas relaciones en una etapa temprana
Probablemente has notado que muchas de estas sugerencias involucran el
contacto con las familias al principio del ao escolar. Dados los beneficios
acumulativos de incentivar a las familias de los estudiantes con respecto a las
metas acadmicas, tiene sentido empezar a desarrollar esas relaciones de
inmediato. Muchos profesores se muestran decididos a compartir cada uno de los
xitos de los estudiantes durante la primera semana con su familia. Harry y
Rosemary Wong, autores del popular y til The First Days of School, ofrecen una
explicacin entretenida sobre cmo alientan a sus estudiantes en la primera
semana de clases. Cada miembro de su clase gana cuatro o cinco notas altas en
las primeras dos semanas con pequeas tareas algo difciles pero perfectamente
realizables. El profesor entonces llama a la familia de cada nio para compartir
estos xitos iniciales. Sencillos actos de este tipo, de mandar noticias positivas
desde un principio, sentar la base de conversaciones posteriores para obtener la
ayuda de las familias.
Tal como con las visitas domiciliarias, debes desarrollar una agenda para la
reunin. sta es una oportunidad de mostrar a los miembros de la familia ejemplos
del trabajo de sus hijos, hacerles conocer reas que necesitan mejora y
proporcionar a las familias materiales para ayudarles a encararlas. Por ejemplo,
puedes decir, Daniel es excelente con las sumas y restas de nmeros enteros,
pero todava no entiende la suma y resta al usar dinero. Una estrategia puede ser
que le ayude a contar las monedas que tenga en su monedero. Tambin es
importante garantizar que los estudiantes sean parte de la reunin, quizs
pidindoles que elijan algo que han hecho y que quieren especialmente mostrar a
sus familias.
Al hablar con los miembros de la familia s positivo con respecto al nio. Al
comunicar reas que debe mejorar proporciona ejemplos especficos e ideas
concretas para encararlas. Refuerza la idea de que sientes que el estudiante tiene
la capacidad de sobresalir y que su xito ser el resultado de su esfuerzo. Ver
Informe del progreso del estudiante a las familias en el Kit de Herramientas
(pgs.16-17).
Llamadas telefnicas regulares. Llama a las familias una vez por mes
aproximadamente para contarles algo positivo, aunque no haya una razn
apremiante para hacerlo. Estas llamadas refuerzan la idea de que quieres tener
una comunicacin regular. Adems, los boletines de notas positivos pueden

respaldar la idea de que los estudiantes tienen la capacidad de tener xito y lo

harn si trabajan con suficiente esmero. Observa que las familias probablemente
no tengan telfonos, en cuyo caso ser importante encontrar otras maneras de
tener una comunicacin regular.
Carta a principios del ao. Una estrategia con una inversin relativamente baja y
rendimiento alto para incentivar a las familias de los alumnos con respecto a las
metas acadmicas es enviarles una carta al principio del ao. Adems de
presentarte y marcar una reunin posterior en persona, la carta puede incluir:

El alcance de tus metas para el ao.

Tu fe en la capacidad del sus hijos y la importancia del trabajo arduo.

Expectativas del trabajo y comportamiento del estudiante.

Expectativas de lo que las familias pueden hacer para respaldar los

esfuerzos del profesor.

Cmo y cundo ponerse en contacto contigo.

Una invitacin sincera para que te cuenten tus inquietudes, visiten la clase o
proporcionen apoyo.
Tena en casa una caja de fichas con la informacin de contacto de todos los
padres de mis estudiantes. Algunas noches por semana llamaba a 3 5 padres,
compartiendo con ellos las cosas positivas que su hijo haba hecho en ese da y
semana y contndoles sobre el progreso acadmico de su hijo. Anotaba la hora,
fecha y un breve resumen de la llamada en la parte de atrs de la ficha (y tambin
si haba llamado y haba dejado un mensaje o no haba podido comunicarme). El
sistema de las fichas me ayud a mantener un seguimiento de mis contactos con
150 familias diferentes, y las llamadas regulares y positivas me alentaron tanto
como a los padres.
Margaret Cate, Distrito de Columbia 1998
Ciencias de 7 y 8 ao
Por supuesto, es importante que las familias puedan entender la carta, as que
debes enviarla en un lenguaje natural para las familias. Busca a otros maestros en
tu escuela para que te ayuden a traducir la carta si no puedes hacerlo, o usa la
hoja de referencia en el Kit de Herramientas si corresponde (pgs. 19).
Adems, los miembros de las familias estn ocupados, as que debes ser conciso,
estipulando lo que quieres decir de la forma ms simple y clara que sea posible.
Para estar seguro de que los miembros de la familia reciban la carta, incluye un

formulario para que lo firmen y devuelvan con el nio. En el Kit de Herramientas

hemos incluido varios ejemplos de Modelos de cartas para las familias de los
estudiantes (pgs. 20-23), y Modelos de Encuesta para padres/tutores (pgs.2425 ).
Otras estructuras de comunicacin permanente. Una vez que uses una carta de
presentacin y una visita domiciliaria para crear una relacin con las familias de
tus estudiantes, elabora estructuras de comunicacin permanente que mantengan
tus interacciones con las familias y las aliente a discutir el progreso de sus hijos
contigo. Por ejemplo, cada semana enva a casa una carpeta con ejemplos del
trabajo de los estudiantes y cualquier nota personal tuya como una manera de
mantener a las familias informadas sobre lo que pasa en la clase y cualquier otro
tema o novedad. Algunos profesores envan notas mensuales o boletines para
mantener a las familias informadas sobre el progreso o actividades de toda la
clase. Encontrars un Modelo de informes de progreso para enviar al hogar (pg.
26 ) y un Modelo de boletn escolar (pg. 29 ) en el Kit de Herramientas.
Asistencia de la familia a la sala de clases. A menudo, la mejor manera de
motivar a las familias para que ayuden a incentivar a sus hijos a cumplir metas
acadmicas ambiciosas es invitarlas a asistir a las clases. Algunos familiares
pueden ayudar con el trabajo en grupos pequeos. O bien, puedes hacer que
miembros de las familias hablen sobre un tema que conozcan. En tus notas a
casa, busca los recursos de las familias de los estudiantes. A menudo encontrars
que las familias estn dispuestas a hacer muchas cosas para ser un recurso en tu
sala de clases.
IV. Indicadores de la ejecucin slida
Como ocurre con los dems principios, hemos extrado de la estrategia general
para incentivar a los estudiantes y sus familias a trabajar duro una serie de
acciones especficas de los profesores adems de indicadores para que t, tus
profesores gua, tutores y tu organizacin puedan compartir una visin comn del
xito. En breve, estas acciones especficas son:

Desarrollar la creencia de los estudiantes en el Yo puedo: que las cosas

se pueden lograr trabajando arduamente.

Desarrollar la creencia de los estudiantes en el Yo quiero: su deseo de

tener xito.

Emplear modelos a imitar adecuados.

Reforzar los esfuerzos acadmicos.

Crear un entorno amigable.

Movilizar al crculo de influencias de los estudiantes (por ejemplo familia,

compaeros, etc.) para respaldar el trabajo arduo de los estudiantes.
VI. Conclusin y conceptos fundamentales
Despus de establecer una gran meta para tus estudiantes, la segunda tcnica de
liderazgo que catapultar a tus estudiantes para conseguir avances acadmicos
es incentivarlos junto a los miembros de su esfera de influencia para alcanzar las
metas. Al igual que cualquier lder, necesitas convocar a tu equipo en pos del
resultado final que pretendes alcanzar. Como se discute en este captulo, algunos
de los temas fundamentales involucrados en este incentivo son:

Algunos de los estudiantes a los que enseen pueden haber adoptado la

teora de la inteligencia fija en lugar de creer que la inteligencia y el aprendizaje
significativo son el resultado del trabajo arduo y por lo tanto estn a su alcance.
Nuestro rol como profesores en contextos vulnerables es derribar esta perspectiva
presentndoles una teora de la inteligencia maleable y convencindolos de que
el trabajo arduo tendr como fruto el xito y mejores oportunidades.

Los profesores exitosos transmiten a sus estudiantes que pueden alcanzar

metas acadmicas enormemente ambiciosas al mantener siempre grandes
expectativas con respecto a su desempeo y hacer de forma transparente un
seguimiento de su progreso para que puedan ver los avances drsticos que logran
durante el ao.

Para que las Grandes Metas tengan sentido para tus estudiantes tienes que
hacer que sean relevantes para sus propias aspiraciones de vida y ofrecerles las
opciones y responsabilidades para trabajar arduamente junto contigo para lograr el
xito.

Mantener la motivacin de los estudiantes necesitar a la larga un sistema

de respaldo dentro de la clase y otro basado en las personas que sean influyentes
en sus vidas fuera del aula. Los profesores ms exitosos fomentan una cultura del
logro en la sala de clases donde los estudiantes respaldan y promueven
mutuamente su crecimiento y aprendizaje significativo. Tambin incentivan a
padres, familias, y otras personas influyentes (entre ellas estudiantes mayores,
profesores gua del barrio, entrenadores y sacerdotes) con respecto a la
importancia de las Grandes Metas y para respaldar a los estudiantes en el trabajo
arduo que necesitarn realizar para lograrlas.
Uno establece expectativas altas para los estudiantes porque si no lo hace al final
cumplirn otras expectativas ms bajas. Si uno espera poco de ellos, tendrn un

rendimiento bajo y pensarn que es suficientemente bueno. Esto simplemente

est mal... no es lo suficientemente bueno. Algunos de mis estudiantes piensan
que van a ser pediatras y que van a lograrlo no haciendo la tarea para la casa.
Como profesor de ciencias tengo que mirarlos a los ojos y decirles, esperen un
minuto: ser pediatra es ser un cientfico. As que examinen el plan que tienen y
veamos lo que realmente necesitan hacer si quieren ser pediatras. Si realmente
esto es lo que quieren hacer, ste es el estndar ms alto que debern alcanzar
Rob LoPiccolo
Sur de Louisiana 1999
Ciencias de la educacin media
La base de la estrategia de incentivo de Rob son expectativas altas rgidas e
inmodificables para sus estudiantes. Para l, el mayor obstculo que debe
enfrentar al estimular a sus estudiantes para que alcancen estas expectativas es
la cultura enquistada de bajas expectativas que sus estudiantes traen a clase, que
nubla su capacidad para ver de lo que realmente son capaces. Para empezar,
crea expectativas de desempeo a partir de las metas de aprendizaje del estado y
define su capacidad de profesor como productor de estudiantes con ese nivel. Al
basar sus estndares y evaluaciones en una medicin externa validada que es
ambiciosa, se protege contra una cada de sus expectativas.
Ha descubierto tambin que una clave para convencer a sus estudiantes es
empezar el ao mostrndoles el xito.
Con demasiada frecuencia, sus
estudiantes llegan a la clase de ciencias con historias de fracasos, de manera que
el primer paso para motivarlos para que trabajen arduamente en su clase es
mostrarles que ellos pueden aprender algo que jams pensaron que aprenderan.
Encara este desafo enseando siempre en el nexo de desafo y capacidad y
escalonando su enseanza desde las habilidades bsicas hasta los conceptos de
alto nivel hasta lograr que sus estudiantes logren dominar la materia. Para muchos
de ellos, esto puede significar empezar una leccin sobre aceleracin con un
repaso de la multiplicacin, por ejemplo. Al empezar por el nivel que tienen los
estudiantes y ensearles hasta que alcancen el estndar, demuestra a sus
estudiantes que pueden alcanzar sus expectativas elevadas. Su lema es Nunca
celebrar la mediocridad. Para l, esto no significa desalentar los mejores
esfuerzos de sus estudiantes, pero conscientemente trabaja para desalentar la
falta de esfuerzo, elogiar el progreso y celebrar realmente los logros:
No quiero decir que nada de lo que hacen es lo suficientemente bueno porque s
lo es; tenemos que celebrar nuestros xitos. Sin embargo, nunca celebro la
mediocridad. Reconozco la mejora y celebro el progreso pero nunca celebro la

mediocridad. ste es el objetivo que establecemos para nosotros mismos, esto es

lo que vamos a alcanzar y ustedes lo harn con el estndar del que hemos
hablado, y no estar satisfecho mientras no lo hagan.

Captulo 3
Planificar con propsito
Introduccin
Imagina lo absurdo que hubiera sido que el Presidente Kennedy hubiera
anunciado su objetivo de llegar a la Luna diciendo a todo el pas, Muy bien,
preparados, listos... YA! Todos los cientficos de Estados Unidos hubieran
estado trabajando para lograr esta meta, pero al no tener un plan orientado a un
objetivo y unificador los resultados nunca se hubieran concretado.
As como necesita el incentivo y motivacin de los miembros del equipo, lograr
Grandes Metas exige una planificacin con propsito por parte de los lderes. Los
lderes exitosos dividen las Grandes Metas en objetivos cada vez ms pequeos,
hasta crear un mapa claro para el xito.
Los estudiantes de primer ao de Crystal Jones nunca hubieran conseguido
pasar a segundo ao (ni hablar de su situacin a final de ao como estudiantes
de tercero) si no hubiera establecido cuidadosamente en su calendario el
aprendizaje cada vez ms afianzado que exigira alcanzar esa meta. Los
profesores con buenas intenciones que adoptan el enfoque supuestamente noble
de ensear todo lo que pueda todos los das inevitablemente logran menos que
los profesores que establecen una Gran Meta clara y ambiciosa y hacen planes
con propsito, mes tras mes, semana tras semana, da tras da, para alcanzarla.
Recuerdan las cincuenta habilidades de Rob LoPiccolo escritas en la pared de su
sala de clases? Combinadas con su creatividad y juicio sobre el orden y el ritmo,
estas habilidades guan su planificacin a largo y a corto plazo. Antes de que
comience el ao escolar, Rob y sus estudiantes saben exactamente cuntas horas
de clase tienen a su disposicin para dedicar a cada habilidad. Esta planificacin
con propsito prepara el camino para lograr las Grandes Metas.
Explorars los aspectos fundamentales de la planificacin a largo plazo de
unidades y clases en el texto Planificacin y ejecucin del aprendizaje. Este
captulo se referir a estas cuestiones especficas pero se relaciona
principalmente con las actitudes fundamentalmente importantes que necesitars
para guiar con xito a tus estudiantes para lograr las Grandes Metas.
Los planificadores exitosos se caracterizan por cuatro enfoques. En primer lugar,
empiezan a planificar con el final en mente, una prctica que garantiza que sus
planes siempre estn orientados hacia el propsito de su tarea. En segundo lugar,
evitan como a la peste la planificacin de clases basada en actividades,

garantizando siempre que estn planificando estratgicamente con un objetivo, no

simplemente porque queda bien. En tercer lugar, buscan datos en los que se basa
su planificacin y a veces esta informacin los lleva a cambiar sus planes. En
cuarto y ltimo lugar, hacen del proceso de planificacin una parte habitual de su
rutina diaria y semanal.
I. Planificacin de atrs para adelante
Cuando hablamos de planificar con propsito nos referimos a que tus planes
estn dirigidos hacia un fin en particular, que puede ser algo tan importante como
sacarse un 6,5 en un examen importante; o en mi sala de clases todos los
estudiantes deben sentirse bienvenidos, apoyados e inspirados para trabajar
arduamente; o tan minsculo como mis estudiantes se formarn en fila en
silencio. Los profesores exitosos son los que empiezan su planificacin pensando
en el lugar hacia donde se dirigen, observan dnde estn sus estudiantes en ese
momento, y reflexionan sobre el camino para llegar a esa posicin trazando la ruta
ms directa, estratgica y eficiente entre estos dos puntos. Estos profesores
utilizan este enfoque orientado a los objetivos en todos los niveles de planificacin,
desde ambiciosos planes a largo plazo hasta las clases diarias. Para ellos, el
objetivo final es la base del proceso de planificacin.
A veces describimos este enfoque como planificacin de atrs para adelante
dado su nfasis en pensar en primer lugar en el objetivo final y despus
desarrollar los pasos intermedios que sern necesarios para alcanzar ese objetivo
final. En su best-seller sobre este tema, Stephen Covey dice que esta planificacin
de atrs para adelante es uno de Los siete hbitos de las personas altamente
eficaces. Sugiere que empezar con un fin en mente significa empezar con una
comprensin clara de su destino. Significa saber adnde se va para entender
mejor dnde est uno ahora, de manera que los pasos que demos sean siempre
en la direccin correcta.
Sera difcil encontrar un rea de la vida donde la planificacin desde el final hacia
el principio no sea fundamental para alcanzar metas ambiciosas. Un carpintero
debe imaginar la casa antes de construirla, pensando en qu hacer en primer
lugar, en segundo lugar, en tercer lugar... una lista que se puede crear muy
fcilmente si se empieza con el final en mente. Un cirujano debe pensar en los
objetivos de la operacin y luego planificar los pasos intermedios que se necesitan
para alcanzarlos. Incluso los mejores escritores piensan primero en el impacto que
tendrn sobre sus lectores y luego siguen el relato hacia atrs en el tiempo.
Piensa por ejemplo en las palabras de John Irving, autor aclamado y ganador del
premio National Book Award, que describe este proceso en su sistema para
escribir novelas:

Yo pienso, al recorrer el camino del proceso [de escribir], [un escritor debe]
empezar por el final y despus ir pensando hacia atrs hasta llegar al principio. A
veces se tarda un ao, a veces se tarda 18 meses, donde todo lo nico que se
hace es tomar apuntes. Estoy reconstruyendo la historia de atrs hacia adelante,
de manera que s donde est la parte de adelante. Ahora, la gente siempre me
pregunta, "Bueno, seguramente algo cambia. Seguramente en algn momento en
el camino se te ocurre una idea mejor". En la secuencia de eventos en la mitad de
la historia, a menudo esto es verdad. A veces un personaje en el que nunca haba
pensado, un personaje menor o uno ms importante, hace su aparicin en la mitad
de la historia y hace que la historia se mueva de una forma algo diferente. Sin
embargo, el final nunca cambia. Esto nunca ha ocurrido. En once novelas nunca
ha cambiado. Puedo jugar un poco con esa primera oracin, pero no ando jugando
con la ltima. Es tan clara como una nota musical. Es el lugar hacia donde me
dirijo.
En definitiva, lo que necesitamos para transformarnos en planificadores es
preguntarnos Cul es el propsito? Esa pregunta es la clave de la planificacin
exitosa. T, como lder slido, no planificas tus clases, unidades y el ao
simplemente para ocupar el tiempo de tus estudiantes: tienes un propsito. Ese
propsito, y la reflexin con propsito asociada, debera ser la base de cualquier
plan que desarrolles.
Ya sea que lo llamemos planificacin de atrs para adelante o pensamiento
orientado a los objetivos, o simplemente tener un objetivo, el resultado final para
ti como lder en la sala de clases es el mismo. Para alcanzar las Grandes Metas
necesitas una actitud basada en resultados que haga que pienses en cada tarea,
ya sea grande o pequea, en trminos del objetivo final que pretendes alcanzar.
Cada decisin que tomes debe estar basada en el lugar donde quieres llegar.
Planificacin de atrs para adelante en una macroescala
Como profesor, el final definitivo que debes tener en mente son tus Grandes
Metas basadas en los estndares. Muchos profesores principiantes dicen sentirse
aliviados cuando establecen los aprendizajes esperados que aplicarn a sus
estudiantes, debido a que estos objetivos de aprendizaje forman una visin clara
de xito a partir de la cual los profesores principiantes pueden empezar a planificar
la enseanza de ese ao.
Esta divisin de las Grandes Metas en porciones manejables, para muchos
profesores es un proceso aclarador, tranquilizador y de desarrollo de la confianza.
Mientras la Gran Meta no se analice, y su desarrollo se estipule en el calendario,
su ambicin puede resultar desalentadora y abrumadora. Una vez que se

empiezan a planificar los pasos intermedios para llegar a esa meta, tus Grandes
Metas empezarn a parecer ms fciles de lograr
Hay que tener en cuenta que la planificacin de atrs para adelante realmente con
propsito sugiere que se diseen evaluaciones (desde pequeas evaluaciones
informales de la comprensin hasta evaluaciones formales de gran escala) por
cada leccin, unidad o plan a largo plazo como primer paso en el diseo de estos
planes, porque la evaluacin ofrece un panorama claro de lo que deber ser el
logro del objetivo final. Para cualquier segmento de enseanza dado, si se crean
los medios para probar el dominio antes de planificar cmo ensear ese dominio,
tu enseanza ser considerablemente ms eficaz y eficiente.
La planificacin de atrs para adelante aplicada al manejo de la sala de clases
La planificacin de atrs para adelante es valiosa para el manejo de la sala de
clases de la misma forma que un diseo instruccional. El aprendizaje significativo
de tus estudiantes exigir un trabajo intenso en una atmsfera libre de
distracciones relacionadas con el comportamiento. Este entorno no surge por
accidente. Las sala de clases bien dirigidas, al igual que las clases o unidades
bien ejecutadas, se establecen aplicando la planificacin de atrs para adelante
orientada a los objetivos. Los profesores altamente exitosos crean una visin de
la sala de clases que desean manejar en su mente, y luego piensan hacia atrs
los pasos que darn para llegar all.
Planificacin de atrs para adelante en una microescala
La pregunta de Cul es el propsito? y el hbito de planificar de atrs para
adelante son igualmente aplicables en pequeos contextos diarios y para los
proyectos de planificacin de gran escala para todo el ao. Si tienes un problema
con el comportamiento de un estudiante en particular, es mejor pensar
cuidadosamente acerca de los cambios especficos que deseas y hacer planes de
atrs para adelante, pensando en cul es la serie de pasos que llevara a ese
cambio en el comportamiento. Si piensas que se pierden cinco a diez minutos de
tiempo de clase todos los das durante la transicin de Educacin Fsica a
Ciencias Sociales, identifica especficamente cul es tu meta (Lograr enseanza
productiva dentro de los dos primeros minutos que mis estudiantes pasan en la
sala de clases) y piensa de forma crtica sobre los cambios que tendrs que hacer
para alcanzar esa meta (La distraccin ms relevante para los alumnos siempre
es cuando llegan los dos o tres que inevitablemente llegan tarde. Deber encarar
y poner fin a la impuntualidad de estos estudiantes).
Quizs el mejor ejemplo de la planificacin de atrs para adelante en una
microescala es el propio plan de clases diarias. Todos los das debes implementar

un plan de clases diseado en torno a la meta que deseas que los estudiantes
alcancen. Adems, debes empezar tu planificacin creando la evaluacin que
usars para determinar si el plan de la leccin es exitoso.
Los profesores ms exitosos consideran su tiempo como un bien precioso, y lo
gastan con propsito nicamente en las tareas orientadas a lograr su meta. Este
manejo atento del tiempo exige una planificacin cuidadosa.
Al saber cunto tienen que lograr, estos profesores se aseguran de que todo lo
que hagan tenga que ver con el logro de sus metas. Maximizan cada minuto de la
jornada escolar y no permiten que las cosas que no los aproximan a sus metas los
desven de su camino. Estos profesores no eligen estrategias de enseanza
simplemente por hacerlo, o porque estn de moda, sino en respuesta a la
pregunta: cul es mi objetivo? Qu har que mis estudiantes pasen de donde
estn hoy a donde necesitan estar?
Estos profesores consideran las
interrupciones y distracciones no simplemente como molestias, sino como desvos
del propsito central de su trabajo.
Al observar a los profesores ms eficaces, s que una excelente planificacin ha
tenido lugar cuando los estudiantes pueden decirle al profesor, a otro estudiante, o
a un visitante exactamente lo que estn aprendiendo, cmo lo estn aprendiendo
y porqu aprender eso les ayudar a alcanzar su meta; cuando cada leccin o
unidad tiene un propsito claro que se refuerza constantemente en toda la leccin
o unidad, y cuando cada leccin tiene resultados claros relacionados con objetivos
(es decir, se demuestra que se ha dominado el objetivo X produciendo el resultado
Y).
Seth Cohen, Valle del Ro Grande 2000
Director de Diseo de Evaluaciones
Teach For America
Planificacin de atrs para adelante y priorizacin con propsito
Si bien el concepto de la planificacin con propsito de atrs para adelante puede
parecer obvio, a menudo se lo pasa por alto en el ajetreo diario de la vida del
profesor. Por cierto, todos nosotros podemos recordar algn momento en que nos
embarcamos ansiosamente para trabajar arduamente en una tarea, a menudo
importante y urgente, sin hacer planes con propsito y nos encontramos con que
trabajbamos de forma menos eficiente que si hubiramos trazado un camino
claro hacia la meta. De forma similar, algunos profesores se agotan organizando
clubes para despus de clases, grupos de reforma curricular, e implementando
elaborados planes de clases sin concentrarse en el lugar donde quieren que

lleguen sus estudiantes. No se preguntan si estn ocupando su tiempo de la

forma ms estratgica posible teniendo en cuenta sus Grandes Metas.
II. Planificacin de clases basada en objetivos: Evitar las clases basadas en
actividades
El corolario de la eficacia de la planificacin con propsito de atrs para adelante
es la ineficacia de la planificacin basada en actividades en lugar de metas.
Cuntas clases puedes recordar en tu experiencia escolar que ofrecan
actividades divertidas y absorbentes pero que no parecan tener ningn objetivo
de aprendizaje en particular? Si aprecias plenamente el valor de la planificacin
con propsito como herramienta para alcanzar tus objetivos, la mera idea de los
planes de clases basados en actividades sin ningn propsito es absurda.
Sin embargo, los profesores principiantes en particular son susceptibles a la
planificacin basada en actividades, en la cual las clases o unidades estn
diseadas en torno a una actividad en lugar de un objetivo de aprendizaje
fundamental. Piensa en esto: cuando empezaste a planificar tu leccin de cinco
minutos para tu entrevista de Teach For America de hoy, empezaste por
imaginar las actividades o el contenido que sera interesante y atractivo, o
empezaste pensando en lo que queras que tus estudiantes aprendieran o
pudieran hacer despus de su leccin de cinco minutos? Es probable que la
mayora de nosotros hayamos empezado planificando actividades en lugar de
metas. Ustedes sern mucho mejores planificadores este verano y otoo, en
parte porque su planificacin estar orientada a los objetivos en lugar de a las
actividades.
Seth Cohen, Director de Diseo de Programas del Valle de Ro Grande, ha visto
cientos de participantes del movimiento luchando con la planificacin con
propsito, y recuerda su doloroso descubrimiento de que la planificacin basada
en actividades estaba minando el aprendizaje de sus estudiantes:
Si realmente se planifica con propsito, se conoce el objetivo y se tiene en mente
cada da. Antes de planificar cmo alcanzar ese objetivo, se planifica cmo se
evaluar, de forma formal o informal, su dominio por parte de los estudiantes. Los
planificadores exitosos empiezan su tarea con la pregunta Qu deseo lograr?
en lugar de Qu quiero hacer?
Los profesores ms eficaces que conozco siguen la regla simple de que la forma
sigue a la funcin. Antes de darme cuenta yo mismo de este concepto, recuerdo
haber luchado por horas con mis planes de clases para inventar la actividad nueva
y divertida que estaramos haciendo en clase, con la esperanza de que estas
actividades pudieran lograr los objetivos que necesitase ensear. No es que las

actividades no tuvieran objetivos, sino que los objetivos eran algo secundario. Ese
tiempo y energa debera haberse invertido mucho mejor si hubiera empezado, no
con cmo bamos a llegar a algn lado, sino con dnde necesitbamos llegar en
primer lugar. Cuando empec a planificar con el fin en mente, me di cuenta de que
si saba dnde necesitaba que los estudiantes llegaran al final de una leccin,
semana o unidad, entonces podra planificar mis clases con propsito para
alcanzar esos resultados.
La mayora de los profesores, incluso aqullos que obtienen excelentes resultados
con sus estudiantes, pueden ser testigos de la atraccin inherente de las clases
basadas en actividades.
III. Ajustes de acuerdo con los datos
Un tercer elemento clave de la perspectiva de la planificacin con propsito es
una reverencia implacable por los datos y la informacin recibidos, y la voluntad
de actuar de acuerdo con esta informacin, cambiando los planes para alcanzar
las metas de la forma ms eficiente.
La importancia y los medios para crear sistemas para reunir datos sobre el
progreso de los estudiantes se describirn en el texto Planificacin y ejecucin del
aprendizaje. El punto central aqu es que los planificadores slidos estn
constantemente evaluando las implicancias de los nuevos datos para sus planes.
Piensa, por ejemplo, en la posibilidad de que el examen de diagnstico que has
dado a los estudiantes al principio de una unidad de medicin demuestra que tus
estudiantes de segundo ao tienen un dominio relativamente slido de las
unidades de medicin espacial pero estn muy poco familiarizados con las
medidas de peso. Como siempre, debes preguntarte, cul es nuestro objetivo
aqu? Dado que tu objetivo para esta unidad es que los estudiantes puedan
definir y usar unidades de medicin espacial (yardas, pies y pulgadas) y medidas
de peso (kilos), te das cuenta de que la distribucin igualitaria de tiempo de tu
plan anterior entre las medidas espaciales y de peso necesita ajustarse. Sobre la
base del resultado de los diagnsticos, vuelves a ese plan de unidad, trasladando
ms de dos tercios de tu tiempo y concentracin a las medidas de peso.
Al igual que con los dems elementos de la planificacin con propsito, esta
nocin de flexibilidad basada en los datos se aplica a las tareas de planificacin
menores (como maximizar la eficiencia al devolver tareas con nota) y a las tareas
de planificacin importantes (como disear tu secuencia maestra de unidades para
todo el ao). [Consulta el texto Planificacin y ejecucin del aprendizaje para
obtener informacin ms especfica sobre la recopilacin de datos y la reaccin
ante ellos.]

IV. Planificacin para diferentes estudiantes

Los profesores altamente exitosos hacen una diferenciacin en su enseanza para
adaptarse a los estilos y diferencias de aprendizaje en sus salas de clases. Es
decir, no slo planifican lo que ensearn en cada clase, sino que tambin
planifican los ajustes que van a garantizar que cada estudiante de la sala de
clases domine el objetivo.
Esta prctica, conocida generalmente como
diferenciacin, es difcil incluso para los profesores veteranos, pero tiene
importancia fundamental para tu capacidad de liderar a todos tus estudiantes para
lograr tus metas ambiciosas. Debes tener en cuenta los estilos de aprendizaje
individuales de los estudiantes y aprovecharlos.
El texto Planificacin y ejecucin del aprendizaje proporcionar orientacin con
respecto a los mtodos y estrategias especficos que los profesores usan para
diferenciar su enseanza.
Nuestro nfasis aqu reside en dos creencias
fundamentales que debes aportar a tu sala de clases. En primer lugar, diferenciar
tu enseanza es una estrategia importante y necesaria para alcanzar metas
ambiciosas para todos los estudiantes. En segundo lugar, la diferenciacin se
produce en la etapa de planificacin de la enseanza, no slo en la etapa de
ejecucin.
Los profesores principiantes a menudo dan por sentado que la diferenciacin es
algo que se hace durante la ejecucin de una leccin, al hacer un dibujo en el
pizarrn, o al permitir que un estudiante trabaje con otro. Esta perspectiva revela
una incomprensin profunda del propsito y el valor de la diferenciacin.
El grado en que se modifica y diversifica la ejecucin de tu enseanza o el manejo
del comportamiento debe depender de las necesidades nicas de los estudiantes
en tu sala de clases. El dominio de cada estudiante de tu objetivo,
independientemente del estilo de aprendizaje de cada estudiante, es tu
responsabilidad. Con frecuencia, estos estilos y diferencias variables en el
aprendizaje exigen modificaciones ms sustanciales que las que se pueden hacer
sobre la marcha durante una leccin. Exigen planificacin.

V. Hacer que la planificacin forme parte de tu rutina

Una similitud notable entre los profesores que son excelentes planificadores es
que crean un horario y lugar regular para planificar su enseanza. Estos
profesores, de varias formas diferentes, hacen que la planificacin sea parte de su

rutina diaria, semanal y mensual y, como resultado, no necesitan preocuparse por

agendar el tiempo dedicado a la planificacin en su ajetreado da.
Conexiones
Los textos Planificacin y ejecucin del aprendizaje y Manejo y cultura de la sala
de clases proporcionan orientacin para maximizar tu impacto instruccional y el
tiempo que pasas con los estudiantes presentando una instruccin basada en los
estndares y diversos mtodos para maximizar la eficiencia de la sala de clases.
No debera ser una sorpresa que adems de beneficiar el aprendizaje de tus
estudiantes, el hacer que la planificacin sea parte de tu rutina diaria reducira
significativamente el estrs que puedes sentir con respecto a estar listo para tus
estudiantes

VI. Indicadores de una planificacin slida orientada a los objetivos

Hasta ahora, este captulo se ha referido al principio general de la planificacin
con propsito de atrs para adelante. Tal como hemos hecho con los dems
principios, hemos plasmado estas ideas en acciones especficas para los
profesores. Los profesores que sobresalen en la planificacin con propsito lo
hacen al:

Crear u obtener evaluaciones alineadas con los estndares.

Planificacin de atrs para adelante a largo plazo y planes de unidades.

Crear planes de clases rigurosos y basados en objetivos.

Planes diferenciadores para cada estudiante.

Establecer planes de manejo del comportamiento.

Disear procedimientos de la sala de clases que maximicen el tiempo

instruccional.

VII. Conclusin y conceptos fundamentales

Una vez que conoces tus Grandes Metas, debes planificar con propsito y de
forma estratgica para lograrlas. La planificacin cuidadosa significa la divisin de
las Grandes Metas en objetivos ms pequeos y crear estrategias siempre con tus

objetivos a corto y a largo plazo en mente. Como se examin en este captulo,

algunas de las tcnicas fundamentales aplicadas por los planificadores exitosos
son:

Siempre debes hacer planes con el objetivo en mente. Este tipo de

planificacin de atrs para adelante significa que se empieza con un objetivo y se
eligen los pasos que te permitirn alcanzar el objetivo de la forma ms efectiva y
eficiente a partir del punto donde te encuentras ahora. Los planificadores eficaces
son los que siempre se preguntan Cul es mi objetivo? y usan esa pregunta
como base de su proceso de toma de decisiones y planificacin.

Evitar los planes basados en actividades. Los profesores exitosos que

tienen un objetivo seleccionan sus clases sobre la base de lo que ellas aportarn a
los estudiantes para su objetivo de aprendizaje en lugar de seleccionar actividades
simplemente porque son divertidas, entretenidas o interesantes (estas cualidades
son estupendas en una leccin: simplemente se trata de que no pueden ser el
factor primario en el diseo de las clases.)

Usar datos para guiar y ajustar los planes. Tus planes para tus estudiantes
deben ajustarse permanentemente para satisfacer sus necesidades especficas de
aprendizaje y para llenar la brecha entre su nivel actual de comprensin y tus
objetivos a corto y a largo plazo. Recopilar datos sobre tus estudiantes y adaptar
tus planes de clases a sus necesidades maximiza tu enseanza.

Crear una rutina de planificacin para uno mismo. El tener un tiempo y un

lugar fijos para planificar garantiza que sta siempre sea una prioridad importante,
independientemente de que surjan otros obstculos y obligaciones.
El paso ms importante en la planificacin es saber cmo es el punto final. Antes
de poder crear una sola leccin como profesor de ciencias, necesitaba saber
exactamente cul era mi objetivo: qu estoy intentando ensear? Voy a muchos
talleres que te explican actividades de enseanza entretenidas y es siempre
tentador simplemente usarlas porque son tan interesantes. Sin embargo, hay que
resistir la tentacin de ensear algo simplemente porque es divertido o atractivo.
Si se empieza con el objetivo final, se puede construir de atrs para adelante y
disear las clases precisamente para cumplir tu meta.

Rob LoPiccolo
Sur de Louisiana 1999
Ciencias de la educacin media

El plan a largo plazo del Rob divide los 50 aprendizajes esperados en grupos de
10 a 15, y stas se transforman en los objetivos de sus unidades de seis semanas.
Para cada unidad, su planificacin empieza por la creacin de la evaluacin. Una
vez que tiene una imagen clara de cmo debe ser el dominio de la materia, analiza
los datos de diagnstico. Sus planes de clases llenan la brecha entre ambos. Su
estrategia de planificacin orientada a los objetivos vuelve a aplicarse cada
semana y cada da de su enseanza dentro de la unidad. l disea objetivos
semanales y evaluaciones que mantienen a los estudiantes en camino de dominar
la unidad. Sus objetivos diarios mantienen a los estudiantes en camino para la
evaluacin del final de la semana. Finalmente, cada actividad, clase y tarea para el
hogar se alinea con el dominio de estos objetivos diarios, semanales y de unidad
claramente definidos.
Las evaluaciones de final de su unidad son proyectos que examinan no slo el
dominio de los aprendizajes esperados de ciencias de la unidad, sino tambin el
dominio de los estudiantes del vocabulario, habilidades matemticas y
alfabetizacin. Estos proyectos no se consideran completos mientras los
estudiantes no hayan demostrado un dominio completo. Para muchos de sus
alumnos, completar una evaluacin es un proceso de crear borradores una y otra
vez, elaborando lentamente cada parte del proyecto. Rob explica el trabajo y el
valor de implementar estas evaluaciones:
Uno de mis proyectos permanentes es que tienen que comunicar sus conclusiones
durante todo el ao. Al tener antecedentes en publicaciones cientficas, soy muy
exigente con respecto a cmo lo hacen En los primeros intentos, veo muy pocos
detalles, gramtica y ortografa deficientes, declaraciones incoherentes e
incapacidad de analizar correctamente sus datos y defender sus conclusiones, si
es que llegan a una conclusin en absoluto. Es una lucha, pero como soy
persistente en mis expectativas, soy muy claro en lo que se refiere a cmo deben
presentar esos informes, integro informacin sobre el proceso de redaccin en mi
enseanza, y como les permito hacer una cantidad infinita de revisiones, se ve
una mejora real. Si quieren que sea perfecto, persistimos en hacerlo. sa es la
nica forma de tener xito.
Mis estudiantes carecen de habilidades gramaticales bsicas, y una de mis
tcnicas de enseanza ms eficaces es un ejercicio gramatical Haz ahora diario,
que revisamos durante los primeros cinco minutos de la clase. Si me hubieran
preguntado al principio del primer ao, les hubiera dicho que sta es la actividad
ms aburrida que doy y, por supuesto, que tendra que encontrar una forma mejor
de ensear gramtica. Segn result, esta actividad constantemente permite que
mis estudiantes practiquen habilidades que son fundamentales, y les muestra de
inmediato si estn dominando o no estas habilidades... y eso les encanta! Lo que

aprend es que planificar con propsito no significa necesariamente encontrar la

actividad ms entretenida, sino conocer las habilidades que tus estudiantes
necesitan y encontrar la actividad ms eficaz para ellos. Si ellos aprenden, tienes
xito.
Monica Groves
Atlanta 2004
Ingls de sexto ao
Monica tena tres das para ubicar los estndares de los currculums acadmicos
para su ao asignado y el comienzo de las clases. En ese plazo, se compr un
calendario y un paquete de notas autoadhesivas y dise su plan a largo plazo.
Empez por anotar que el CRCT, el examen estandarizado de Georgia, se tomaba
a fines de abril. Por lo tanto, dedic el mes de abril para repasar el material del
ao y para practicar estrategias de exmenes con sus estudiantes. En su
calendario, reserv el mes posterior al examen para concentrarse en la redaccin
creativa, publicacin y otras habilidades avanzadas de redaccin que eran
importantes para sus estudiantes pero que los exmenes de sexto ao no
consideran de forma rigurosa. En ese momento saba que tena desde el principio
del ao hasta abril para abarcar todos los estndares de sexto de primaria y otras
habilidades fundamentales que sus estudiantes necesitaran para alcanzar la Gran
Meta. En su calendario us notas azules para representar la gramtica y la
redaccin, notas rosas para representar la alfabetizacin, y amarillas para indicar
evaluaciones. Con este sistema sencillo, hizo un plan aproximado del ao para
ensear y evaluar todas las habilidades que sus estudiantes necesitaran para
alcanzar su objetivo de dominio del 80% en su examen CRCT.
Su plan a largo plazo sirve como un plan bsico para las materias que necesita
abarcar, pero todos los domingos en la noche ella planifica las clases de la
semana segn los datos de diagnstico y evaluacin de sus estudiantes que le
indican las habilidades que necesita ensear y volver a ensear y se basa en los
objetivos del currculum acadmico para el final de la semana en el calendario.
Para ella la planificacin siempre empieza con la creacin de una evaluacin para
el final de la semana que se alinea con las preguntas del examen CRCT
relacionadas con los estndares que planea abarcar. Entonces, ella recorre el
camino hacia atrs, creando tareas para el hogar, evaluaciones diarias y clases
que hagan que sus estudiantes dominen el contenido y que verifiquen su
comprensin durante la semana.

Captulo 4
Ejecutar efectivamente
Introduccin
Un excelente plan puede marchitarse y morir si la ejecucin es deficiente. El
mundo est lleno de emprendimientos fracasados en los negocios, deportes,
poltica, ciencias y medicina, y tambin en la educacin, que empezaron con
planes excelentes pero sucumbieron ante la temible brecha en la
implementacin.
Como lder educativo de tu sala de clases debes garantizar que tus planes bien
diseados y orientados a los objetivos prosperen bajo la forma de una enseanza
y aprendizaje eficaces todos los das. Ahora, de qu manera un lder transforma
un plan visionario en una accin eficiente y productiva?
Aunque la ejecucin eficaz es difcil de definir, en la educacin vemos estrategias
de implementacin comunes de profesores que lideran a los estudiantes para
lograr progresos acadmicos significativos.
Lo que quizs no sea tan
sorprendente, a medida que nuestra definicin adquiere nitidez, es ver que esto no
es tan diferente de lo que definieron los investigadores Larry Bossidy y Ram
Charan en su exploracin de la ejecucin en los negocios:
La ejecucin es un proceso sistemtico en el que se discuten con rigor los
cmo y los qu, cuestionando, haciendo un seguimiento tenaz y garantizando
la responsabilidad. En su sentido ms fundamental, la ejecucin es una forma
sistemtica de descubrir la realidad y actuar en consecuencia.
Esta descripcin de la ejecucin eficaz como un proceso o conjunto de hbitos, en
lugar de como un conjunto especfico de acciones, est de acuerdo con lo que
podemos aprender de los profesores ms eficaces. Estos profesores que evitan
una brecha entre sus planes y la realidad, y por lo tanto maximizan los beneficios
de sus planes en el papel, son los que llevan a la clase varias actitudes y hbitos
importantes.
La primera seccin de este captulo describir las cinco actitudes comunes en los
profesores que son ejecutores eficaces. Las secciones restantes exploran
maneras en que estas actitudes estimulan la accin que tiene un impacto sobre el
aprendizaje de los alumnos. Como lo veremos ms adelante, los expertos de la
ejecucin en la sala de clases se comunican de forma eficaz, verifican con
frecuencia si existe comprensin, mantienen la coherencia, maximizan el uso del
tiempo y los recursos y actan de acuerdo con los datos que reciben. [Ten en

cuenta que, al igual que el anterior captulo sobre planificacin, este se

concentrar en las actitudes y temas de fondo que respaldan la ejecucin eficaz.
Los mtodos especficos que componen la ejecucin slida se discuten con mayor
detalle en Planificacin y ejecucin del aprendizaje, y en Manejo y cultura de la
sala de clases.]
I. Actitudes para la ejecucin eficaz
Como ocurre con todos los pilares de Ensear es Liderar, la situacin del profesor
como gran implementador empieza con una serie de creencias. La ejecucin de
excelencia es una manera de actuar de acuerdo con diversas actitudes de
liderazgo. En nuestros estudios de profesores exitosos hemos descubierto que los
que evitan discrepancias entre sus planes y acciones son los que:
A.
Reconocen que tienen el control. T eres el lder educativo de tu sala de
clases, y t eres en definitiva responsable y ests a cargo de lo que ocurre all.
Los profesores ms exitosos aceptan esa responsabilidad con su correspondiente
rendicin de cuentas, y se dan cuenta de que la carga de esa responsabilidad trae
aparejada la oportunidad de tener un gran xito con sus estudiantes.
B.
Insisten en conocer las realidades de su sala de clases. Los profesores
exitosos estn realmente obsesionados con saber qu es lo que funciona y qu no
en el aula y porqu. No dan nada por sentado: saben si los nios estn
aprendiendo, si los problemas de salud de un estudiante se estn atendiendo, o si
sus alumnos con problemas de aprendizaje se sienten bien acogidos. Los
profesores exitosos plantean y buscan maneras de responder a preguntas difciles
sobre lo que est ocurriendo en su aula.
C.
Llevan a cabo cada objetivo del plan. Los profesores que evitan las brechas
de implementacin son los que llevan a cabo sus planes hasta haber alcanzado
sus objetivos. Esta perspectiva conduce a ms que cumplir el plan exactamente
(aunque ese concepto a menudo es importante); hace que un profesor se sienta
inquieto si queda algo por hacer en su intento de alcanzar metas acadmicas
ambiciosas para sus alumnos. Esta actitud tambin hace que los profesores vayan
muy lejos para superar los obstculos. Para los profesores altamente exitosos
llevar a cabo incluye encontrar maneras de superar todos los problemas
inevitables que surgen.
D.
Ajustan los planes segn sea necesario para alcanzar las metas de forma
ms eficaz. Para demasiados profesores principiantes la implementacin de un
buen plan se transforma en un fin en s mismo. Estos profesores definen su xito
en trminos de hacer lo que se propusieron hacer. Este enfoque pasa por alto el
hecho de que estos planes fueron diseados con algn objetivo en mente. Para

los profesores ms exitosos, un plan no tiene xito cuando se lo traduce en

acciones, sino cuando se alcanzan las metas. Esta perspectiva orientada a los
objetivos lleva a estos profesores a hacer ajustes cuando sea necesario, aunque
stos dependan del tiempo y se presenten en una etapa avanzada de un plan en
particular.
E.
Mantienen la vista en el premio. Los grandes ejecutores se rehsan a
distraerse con las molestas pequeeces de la vida cotidiana. Como se describi
en el captulo sobre planificacin, los grandes ejecutores constantemente estn
pensando en el lugar hacia dnde se dirigen, y toman todas las decisiones, de las
pequeas a las grandes, a la luz de esta cuestin. Estos profesores no se salen de
su curso debido a un nuevo estudiante, un aire acondicionado que no funciona, o
la idea que otro profesor tiene sobre lo que considera una actividad divertida. En
lugar de ello, un profesor con buenas actitudes orientadas a la ejecucin mantiene
la vista en el logro, concentrndose y concentrando a sus estudiantes en el
objetivo final que necesita lograrse.
Para los profesores exitosos estas cinco actitudes se combinan para manifestarse
en decenas de maneras especficas todos los das. Influyen en las decisiones y
acciones de los profesores cerrando la posible separacin entre la planificacin en
s y la ejecucin prctica. Como lo mencionamos anteriormente, muchos de los
comportamientos especficos asociados con estas actitudes se explorarn en
detalle en los textos y cursos Planificacin y ejecucin del aprendizaje y en Manejo
y cultura de la sala de clases. Unas pocas estrategias fundamentales de
ejecucin, sin embargo, deben destacarse aqu, cada una de las cuales
representa una combinacin de las cinco actitudes de ejecucin fundamentales
que hemos mencionado.
Las estrategias de implementacin de las que
hablaremos incluyen:

Una comunicacin eficaz en la sala de clases.

Verificar la comprensin para saber si los estudiantes estn aprendiendo.

Los beneficios y la importancia de la coherencia.

Aprovechar al mximo el tiempo limitado del que dispone un profesor con

sus estudiantes.

El rol que tiene planear apoyndose en datos objetivos sobre la ejecucin

eficaz en el aula.
II. Comunicacin eficaz en la sala de clases

Esto significa mucho ms que poseer elocuencia verbal o un gran carisma. En

realidad, estas caractersticas, que quizs sean tiles en los polticos y otras
figuras pblicas, tienen escasa correlacin con los logros de un estudiante en el
aula. En el entorno educativo, la comunicacin eficaz (y por lo tanto la ejecucin
eficaz) en general depende de meterse dentro de la cabeza de los estudiantes y
del manejo orientado a los objetivos de la reflexin y prctica de los alumnos.
Los grandes comunicadores instruccionales perciben su propia enseanza de la
misma forma que los estudiantes la reciben. Por medio de una amplia gama de
indicios, entre ellos el lenguaje corporal de los alumnos, la verificacin constante
de la comprensin, y las discusiones interactivas, ellos pueden meterse en la
cabeza de los estudiantes, permitiendo que el profesor reconozca cundo estn
interesados, cundo tienen concepciones errneas y cundo la clase avanza
demasiado rpido o demasiado lentamente.
Es fundamental que el profesor escuche con atencin an mientras est
enseando, dado que esto es fundamental para dominar esta difcil habilidad. Los
profesores que han dominado este enfoque a menudo dicen que desarrollaron sus
habilidades escuchando y observando a excelentes profesores experimentados y
sus estudiantes, y haciendo que los profesores los observen. Tambin afirman que
mirarse a s mismos en video es de gran ayuda para aprender a ponerse en el
lugar de los alumnos durante su enseanza. Las grabaciones en video son
particularmente eficaces en este contexto porque permiten que el profesor
concentre su atencin en las reacciones, lenguaje corporal y participacin de los
alumnos. Esta capacidad de concentrarse en la recepcin por parte de los
estudiantes de tu comunicacin es la habilidad que debe aspirar a dominar en tus
interacciones diarias con ellos.
III. Verificacin de la comprensin
Nadie ensea si nadie aprende. Los estudiantes estn aprendiendo? Cmo lo
sabes?
Una habilidad fundamental para un profesor preocupado por lograr resultados
sobresalientes para sus estudiantes es la capacidad de verificar de forma
significativa si los estudiantes estn aprendiendo. Como lo hemos mencionado en
la discusin sobre las actitudes fundamentales que llevan a una ejecucin slida,
los profesores exitosos se concentran en saber qu funciona y qu no en la sala
de clases y por qu. En el contexto cotidiano, de clase a clase, ese enfoque
significa hacer preguntas frecuentes, escuchar, y proporcionar informacin para
garantizar que el estudiante aprenda.

Piensa por un momento en la diferencia entre una clase en la que un profesor

presenta nueva informacin, le da tiempo a los estudiantes para practicar las
nuevas habilidades y despus les entrega una evaluacin, y una sala de clases en
la que todos los estudiantes saben el alfabeto en lenguaje de seas y muestran la
primera letra de la respuesta para cada pregunta que plantea el profesor. En la
segunda sala de clases el profesor prcticamente puede leer la mente de sus
estudiantes. Lo que pasa por la cabeza de los estudiantes es perfectamente
transparente, y el profesor puede actuar y reaccionar ante los pensamientos de los
estudiantes.
En otros textos aprenders varios mtodos especficos para verificar la
comprensin; desde darle a cada estudiante una pizarra blanca (que se puede
hacer de forma econmica con baldosas) y un plumn para hacer las preguntas
correctas a los estudiantes durante una leccin. Puedes tambin, por ejemplo,
juzgar la eficacia del objetivo del da pidindole a un alumno que al final de la
clase escriba este objetivo en la pizarra y lo explique. Esto te permitir saber cmo
planificar para la clase siguiente; qu omitir o repasar. Si aplicas este mtodo cada
vez con un alumno distinto sabrs hasta qu punto alcanzan los objetivos
esperados y cul es la base de los conceptos mal aprendidos.
Cada da, cuando los estudiantes dejan la clase me tienen que decir lo que
aprendieron ese da. Siempre es interesante ver exactamente qu se llevan
cuando salen de la sala de clases.
Rebecca Cohen, Baltimore 2000
Profesora. Escuela bsica Achievement First Crown Heights Middle School
El conocimiento instantneo de estas realidades del aula permite que los
profesores hagan ajustes sobre la marcha y mejora en gran medida su capacidad
de liderar.
Hay dos errores comunes que son la causa de la incapacidad de muchos
profesores para entender de forma eficaz. El primero es hacer la pregunta vaga
entiendes? Independientemente la respuesta que te den, no tienes pruebas de
que tu idea ha sido comprendida.
Los estudiantes, por muchos motivos, posiblemente no sean los mejores jueces de
su propio dominio de las habilidades. Cuando un profesor hace pregunta si alguien
necesita aclarar algn punto y no escucha respuesta alguna, puede estar tentado
a dar por sentado que los alumnos han entendido todo. Sin embargo, es probable
y posible que para el momento de la evaluacin se entere de que los estudiantes
no comprendieron nada en absoluto. En vez de esto, hacer una rpida verificacin

de la comprensin, como un cuestionario al cierre de la clase, una prueba

sorpresa, o pedirle a un alumno que explique lo aprendido demuestra con un poco
ms de exactitud dnde estn los alumnos en cada momento del camino.
Si te confas demasiado en la autoevaluacin de estudiantes es posible que te
ests perdiendo informacin importante. Si haces preguntas grupales tambin
puede ser que no sean honestos contigo o consigo mismos (por ejemplo, si haces
preguntas para que responda el curso a coro). La clave est en desarrollar con
ellos una relacin en la que puedan sentirse libres de ser sinceros, y evitar usar
este tipo de mtodo hasta no estar seguro de que llegaste a ese punto.
El segundo error comn es dar por sentado que si un estudiante entiende
entonces todos los dems tambin lo hacen. Demasiados profesores creen que
han verificado la comprensin cuando le preguntan a uno (en estos casos hay
ciertos estudiantes solicitados con ms frecuencia que otros) que explique una
idea que se est enseando.
Debes estar seguro desde un principio de que verificas la comprensin de toda la
clase, que no haces preguntas vagas del tipo todos entendieron? y que no das
por sentado que si un estudiante lo entendi entonces todos dominaron el
objetivo. Debes disear maneras de verificar la comprensin que proporcionen
evaluaciones correctas del aprendizaje de todos. Una vez que domines la variedad
de maneras en las que puedes hacer una verificacin eficaz de la comprensin, tu
propia eficacia como profesor aumentar drsticamente.

IV. Mantener la constancia

Establecer una rutina bsica y constante en todo mbito es otro componente
fundamental de la ejecucin eficaz en la sala de clases. Para ti y para tus
estudiantes un cierto nivel de certidumbre (en el ciclo de enseanza y su prctica,
en la aplicacin de reglas y consecuencias, en los mensajes fundamentales que
se usan para motivar a los estudiantes) reduce el riesgo que surja una brecha
entre lo que se quiere y lo que se hace porque tanto alumnos como profesores se
sienten familiarizados y cmodos con los procesos del aula. Esta comodidad
ofrece un espacio seguro en el que los estudiantes pueden asumir riesgos al
aprender y ensear.
La rutina tambin crea eficacia prctica en tu aula, dado que es necesario invertir
poco tiempo en explicar los procesos cuando los estudiantes saben qu deben
esperar de ti y lo que se espera de ellos. La rutina es especialmente til para
aumentar la eficacia de los procedimientos de clase aburridos y que distraen la

atencin (como recoger las tareas para la casa, pasar lista, etc.). Las rutinas
slidas y constantes por lo tanto pueden aumentar el tiempo para aprender.
Piensa en el caso de un profesor que haga clases distintas cada da. Si los
alumnos no adquieren constancia en el aula puede sumarse a que no se las
inculquen en sus hogares. En cambio, si hay una rutina, los estudiantes sabrn
exactamente qu deben hacer cuando entran a la sala de clases y qu harn
durante el resto de la clase. Gracias a esta constancia establecida, aunque el
profesor no est en la sala los estudiantes sabrn cmo llevar adelante la clase.
Un curso donde se establecen procedimientos constantes (y se mantienen en el
tiempo) conduce a alumnos ms concentrados y productivos. Ejemplos de esta
rutina se manifiestan en detalles como mantener las ubicaciones donde los
alumnos se sientan, o que lleguen y se sienten antes de que suene el timbre. As,
cada tarea y cada minuto en clase tiene un propsito, y los estudiantes llegan a
saberlo.
Si bien no siempre cumplan al principio, mis estudiantes empezaron a entender
que no iba a bajar mis expectativas de comportamiento por nadie. Con el tiempo
se sintieron cmodos con la ejecucin consistente de reglas y consecuencias. Era
un asunto de justicia.
Samir Bolar, Los ngeles 2002
Director de Programa, Los ngeles
Teach For America
Para la mayora de los profesores la clave de la aplicacin de la constancia est
en su sentido de control y en asumir la responsabilidad por todo lo que ocurre en
clases. Cuando las rutinas de una sala de clases se mantienen de forma
inconstante, a menudo escuchamos que el profesor explica que no controla esos
detalles. Ese profesor de alguna manera no est dispuesto a aceptar un concepto
fundamental de la enseanza: ESTS en control de lo que ocurre en tu sala de
clases, de manera que debes mantener la constancia para favorecer el
aprendizaje de tus estudiantes.
Muchos profesores estn obligados a invertir gran parte del principio del semestre
en afirmar su autoridad. Esto a veces se debe a que no se dedican a ser
consistentes frente al manejo del comportamiento. Un ejemplo de esto es lanzar
amenazas que no cumplen (como llamar al apoderado). Cuando los alumnos se
dan cuenta de esto el profesor pierde su autoridad, por lo que debe ser
consecuente y constante todo el tiempo.
V. Maximizacin del rendimiento en la inversin de tiempo y recursos

Es fundamental aprovechar el tiempo. Algunos profesores han llegado hasta el

punto de motivar a los estudiantes a reducir el tiempo que demoraban en ir al bao
(incluso estableciendo estadsticas y desafindolos positivamente a mejorarlas).
Esta concentracin constante en maximizar el tiempo y los recursos es un
componente fundamental de la ejecucin eficaz. Los lderes y profesores slidos
son muy posesivos con respecto a su tiempo de trabajo; una condicin que surge
del sentido de urgencia como consecuencia de tener una meta grande y ambiciosa
que se debe alcanzar en un tiempo limitado y con recursos limitados. Algunos
profesores por ejemplo han llegado incluso a introducir un cronmetro al aula para
medir el tiempo que demoran los alumnos en ir al bao. De esta manera se les
puede ensear el significado de la eficiencia y su importancia (calculando, entre
otras cosas, el tiempo perdido en simples distracciones durante el transcurso de
un ao escolar completo), y traspasndoles la idea de urgencia que entiende el
profesor.
[Explorars modos de maximizar la eficiencia en tu sala de clases en los textos de
Planificacin y ejecucin del aprendizaje y Manejo y cultura de la sala de clases;
desde cmo pasar de una cosa a otra efectivamente hasta cmo motivar a los
estudiantes a aprovechar eficazmente el tiempo de clases.]

VI. Toma de decisiones basada en datos

Como se describi en el captulo anterior sobre planificacin con propsito, los
profesores que lideran a los estudiantes para lograr avances acadmicos drsticos
inevitablemente se basan en los datos para cada fase de su enseanza. No
aplican presentimientos, instintos o sentimientos para analizar algo tan importante
como el progreso de un estudiante, sino que evalan y mantienen un seguimiento
del desempeo de los estudiantes en las evaluaciones para que el profesor y los
estudiantes conozcan el progreso con respecto a los objetivos acadmicos, del
comportamiento y la motivacin.
Adems de que gran parte de los datos recibidos influyan en tu planificacin, stos
tambin se aplican a la fase de ejecucin de tu enseanza. Como cualquier
profesor podra admitir alegremente, no se puede planear todo; el da de un
profesor se compone de toda una cadena de decisiones tomadas rpidamente.
Por ejemplo, un profesor puede encontrarse con las siguientes preguntas:

Debo agregar diez minutos de ejercicios guiados a esta parte de la

leccin? [Acabo de hacer una muy breve evaluacin y revel que la mitad del

curso no domin el concepto que estaba presentando, as que eleg a tres

alumnos que s entendieron y les ped que ayudaran a volver a ensear ese
concepto.]
Debo interrumpir mi demostracin para hacer callar a esos estudiantes o
debo ir a pararme junto a ellos? [A partir de mi experiencia s que con estos
estudiantes la proximidad es una herramienta eficaz de manejo, as que me voy a
parar junto a ellos mientras sigo enseando sin interrumpir la clase.]
Debo realizar una reunin de la clase para hablar del incidente de ayer o
es mejor que lo pase por alto? [En los ltimos minutos de cada clase les doy un
pequeo cuestionario para opinar sobre la clase. Las respuestas del da de ayer
indican que muchos quedaron muy angustiados, as que decido sacrificar algn
tiempo de la clase para debatir un poco y afirmar la cohesin a partir de lo de
ayer.]
Que los profesores tomen decisiones de todo tipo rpidamente y sobre la marcha
NO significa que stas no deban basarse en informacin o hacerse al azar.
Aunque es raro disponer de datos perfectos, los buenos profesores son los que
sintetizan las corrientes constantes de datos que reciben en la sala de clases para
basar sus decisiones.
Los datos vienen en muchas formas: de la manera en que los estudiantes
responden tus preguntas, de una grabacin de video, de una conversacin con un
colega despus de que observe tu clase, etc. Al usar toda esta informacin los
profesores pueden buscar metdicamente patrones en su propia ejecucin; decidir
qu y cmo deben modificar su mtodo, y luego actuar sobre la base de estos
cambios con una idea clara de los resultados que deben esperar de ellos.
Debes recordar que una de las actitudes fundamentales que sostienen la
ejecucin excelente es la insistencia en conocer las realidades de la situacin de
cada alumno, aunque esas realidades revelen verdades incmodas. Esta
recopilacin y el anlisis permanente de datos en la sala de clases, de maneras
formales e informales (incluyendo muchos de los ejemplos que se han presentado
en este captulo) es una manifestacin directa de esa actitud.
Mientras que en el texto de Planificacin y ejecucin del aprendizaje explorars
recomendaciones especficas con respecto al monitoreo, seguimiento, y
publicacin del crecimiento acadmico de los estudiantes, queremos enfatizar aqu
que el seguir el progreso de los estudiantes es un proceso necesario si lo que
pretendes es liderar a los estudiantes para que logren sus metas ambiciosas
acadmicas.

VII. Indicadores de la ejecucin slida

Los profesores que incorporan el principio de liderazgo de la ejecucin eficaz lo
hacen al:

Presentar claramente el contenido acadmico.

Facilitar la prctica de este contenido en los estudiantes.

Verificar la comprensin de los estudiantes.

Comunicar expectativas elevadas de comportamiento.

Implementar y poner en prctica procedimientos que ahorran tiempo para

maximizar el tiempo de aprendizaje.

Evaluar y hacer un seguimiento del progreso y desempeo de los

estudiantes.

A continuacin hay un extracto de la matriz de Ensear es Liderar que presenta

indicadores del Intermedio, dominio avanzado y desempeo ejemplar para cada
una de estas seis acciones de los profesores.

VII. Conclusin y conceptos fundamentales

Los planes con propsito y orientados a los objetivos slo pueden maximizarse
mediante la ejecucin eficaz. Como lder de la sala de clases hay estrategias
fundamentales que debes aplicar para evitar la brecha de implementacin que se
produce debido a la ejecucin inadecuada en la sala de clases. Las siguientes
son estrategias fundamentales que los ejecutores eficaces desarrollan en comn:

Desarrollar y mantener las actitudes de los ejecutores eficaces, pues sern

la base de todas las acciones realizadas en la sala de clases. Los ejecutores
eficaces reconocen su rol como lderes de la sala de clases y el control que tienen
para influir en lo que ocurre all. Ellos evitan las suposiciones acerca de lo que
ocurre, en lugar de esto insisten en descubrir las realidades mediante una
recopilacin y un anlisis riguroso de los datos. Llevan a cabo sus planes para
alcanzar el objetivo, buscando sin cesar soluciones mientras ajustan los detalles
de cundo es necesario tomar un nuevo rumbo para lograr la meta. Finalmente,

estn orientados por los objetivos en su ejecucin, siempre teniendo en cuenta su

propsito definitivo y sin permitir que las distracciones se lo impidan.

Dominan e implementan prcticas de comunicacin eficaces para la sala de

clases, en parte teniendo siempre conciencia de la participacin y comprensin de
la audiencia. Facilitan la prctica en la sala de clases para lograr un objetivo claro
de aprendizaje, no simplemente para hacer participar a los estudiantes en una
discusin no guiada. Tambin examinan frecuentemente la comprensin de stos
y ajustan sus estrategias de enseanza de acuerdo con la informacin que reciben
al respecto.

Mantienen la constancia en las rutinas y sistemas de la sala de clases para

maximizar la eficiencia y proporcionar a los estudiantes expectativas estables para
su comportamiento y desempeo.

Maximizan el tiempo y los recursos. Los mejores ejecutores operan con un

fuerte sentido de urgencia y tienen conocimiento sobre la escasez del tiempo y
recursos instruccionales para lograr sus metas ambiciosas.

Usan datos sobre los que se basan todas las decisiones, incluso aqullas
que deben tomarse mientras se dan las clases o se maneja el comportamiento.
Los profesores exitosos siempre estn buscando entender mejor su sala de clases
mediante observaciones y datos concretos. Se basan en estos datos para realizar
sus acciones, rehusndose a operar sobre la base de impresiones sin fundamento
sobre el curso.
Uno de mis objetivos de desarrollo profesional durante el verano era
transformarme en un centro de energa en la sala de clases. Cuando voy a
ensear, siempre s lo que voy a ensear ese da y nunca lo pierdo de vista. He
estado trabajando con una nueva profesora en mi escuela este ao y he hablado
con ella acerca de cmo es necesario ser una montaa en la sala en lugar de un
rbol que se mece con el viento. En otras palabras, no puedes permitir que la
mala conducta o las distracciones en la sala de clases te desven de tu intencin
de cumplir el objetivo del da. Tienes que liderar a tus estudiantes para lograr tu
meta a pesar de todo. Esto no significa que no puedas interactuar con tus
estudiantes y ajustar tu enseanza si es confusa o no est clara. Pero sabes lo
que quieres lograr, tienes confianza en el material y te adelantas a las posibles
barreras para llegar a pararte frente a la clase y cumplir tu objetivo.
Monica Groves
Atlanta 2004
Ingls de sexto de primaria

Para Monica la ejecucin excelente siempre empieza con una preparacin

exhaustiva. Nunca ensea una clase sin definir claramente su objetivo y revisar el
material para estar segura del contenido y la estrategia de ejecucin. Tambin
intenta crear estrategias eficaces para superar los desafos que puedan surgir por
problemas de comportamiento o mala comprensin.
Ella descubri que la mejor estrategia para tratar a los estudiantes que se
comportan mal es ocuparse de su aspecto acadmico y no de su mala conducta, y
de hecho aumentar sus responsabilidades en la sala de clases. A continuacin
reflexiona sobre la importancia de su rol para mantener altas expectativas en sus
estudiantes y cmo estas expectativas tienen un impacto definitorio sobre su
rendimiento:
En los cursos de 5 a 8 de primaria los nios realmente estn orgullosos de
aquello por lo que son conocidos, ya sea positivo o negativo. Sin embargo, a esa
edad, en lugar de asumir una identidad, a menudo miran a otras personas,
especialmente los adultos, para reflejarse en esas personas. De manera que es
muy importante para m no reforzar sus identidades como personas que se
comportan mal o tienen mal desempeo. Les dejo saber si se comportan de
manera problemtica o irrespetuosa, pero al da siguiente les hago saber que
pueden ser mi estudiante nmero uno y que pueden asumir tareas que me ayuden
o liderar la clase: lo que he descubierto es que cada uno de mis estudiantes aspira
a ser til y querido. No hay ni un solo estudiante que no desee contar con tu buena
opinin, aunque finjan muy bien otra cosa. Sin embargo, todos ellos, cuando se les
otorgan roles de liderazgo, se enorgullecen de que la gente tenga confianza en
ellos. La escuela puede ser un entorno muy influyente para definir quines son los
estudiantes y de qu son capaces. S que est en mi poder enviar los mensajes
correctos.
Qu implica la ejecucin eficaz? Buenas preguntas a tus estudiantes y la
capacidad de darles el tiempo y el espacio para aprender, y tambin la capacidad
de leer constantemente. Adems evaluarlos para obtener informacin acerca de
si hay algo que est funcionando o no: verificando constantemente,
constantemente, constantemente de todas las maneras posibles para saber si
comprendieron. Pero ms que nada tienes que saber el objetivo de tu leccin, y
tienes que saber cul es la habilidad que ests intentando que tus estudiantes
demuestren. Hay infinitas maneras de verificar la comprensin, pero ninguna
funciona a menos que sepas cul es la respuesta que esperas.
Rob LoPiccolo
Sur de Louisiana 1999

Ciencias de la educacin media

Cada una de sus clases empieza con un objetivo claro, una pregunta que sus
estudiantes tendran que saber contestar para el final. Transmitir la respuesta a
esta pregunta es la base de sus clases, permitir que los estudiantes practiquen las
habilidades que los llevarn a saber la respuesta es la base de las actividades de
sus clases, y plantear y replantear la pregunta es la base de todas sus
evaluaciones y verificaciones de comprensin. Si para el final los estudiantes
siguen sin saber contestar la pregunta, la ejecucin ha fracasado y debe volver a
hacer planes para el da siguiente.
Rob tambin considera que la humildad tiene un papel importante en la ejecucin
eficaz. Explica:
He estado enseando por aos y muchas de mis clases han sido enseadas
muchas veces y refinadas. Sin embargo, cada ao tienes un nuevo grupo de
estudiantes y una clase que podra haber sido perfecta por cinco aos seguidos
puede no funcionar para ellos. S que siempre vuelvo al mismo tema, pero ser un
profesor eficaz es con mucha frecuencia una cuestin de ser humilde ante los
estudiantes, padres y colegas. Estoy bien calificado y certificado por el ministerio,
pero no lo s todo. Ni siquiera me aproximo a eso! Cuando me pongo frente a la
clase lo que me hace eficaz es estar listo para decir esto no funciona, cmo
puedo cambiarlo? Se trata de no acaparar la atencin y recordar que la
enseanza se relaciona con los estudiantes. Se trata de darles espacio para
pensar y luchar con el material y obtener una respuesta, y de responder con
tcnicas educativas que funcionen para ellos si lo que se intenta primero no
funciona. En gran parte la buena ejecucin para m es estar preparado, tener
sentido de humor y de humildad, y recordar el panorama general: la gran meta
para mis estudiantes. Entonces la cuestin es no distraerse con cosas sin
importancia mientras guo a mis estudiantes hacia esa meta de la manera que
mejor funcione para ellos.

Captulo 5
Trabajar permanente y sustentablemente para alcanzar la meta
Introduccin
Durante todo este texto hemos hablado de las caractersticas comunes de los
lderes y profesores altamente exitosos en contextos difciles. Para los profesores
que trabajan en vecindarios y sistemas escolares postergados por el sistema, la
idea de contextos difciles puede tener un peso considerable. La brecha de
aprendizaje prospera en entornos plagados de problemas (entre los que se
cuentan bajas expectativas, infraestructuras obsoletas y arruinadas, apoyo
administrativo limitado, recursos escasos y presiones generalizadas provenientes
de las realidades de la pobreza).
El valor de tu experiencia y el grado del xito de tus estudiantes en gran parte va a
depender de tu reaccin ante estos desafos. Los tratars como bloqueos que
evitan que alcances tus metas, o los vers como meros obstculos que deben
superarse en tu camino hacia el logro acadmico de los alumnos?
Al igual que todos los dems pilares de Ensear es Liderar, la nocin de trabajo
incansable es comn para todos los lderes en todos los sectores, desde los
negocios hasta la poesa, pasando por el cine y la ciencia, y, por supuesto,
tambin la educacin. Los lderes exitosos reconocen que el trabajo arduo e
inquebrantable ante los desafos formidables es necesario para el xito. Estos
lderes consideran a los reveses como lo que son: lecciones que iluminan el
camino que los lleva hacia sus metas.
El Representante de Estados Unidos John Lewis, reverenciado campen de los
derechos civiles y Presidente del Comit de Coordinacin No Violenta de
Estudiantes a mediados de la dcada del sesenta, hizo una vvida descripcin de
lo que es el trabajo incansable en sus reflexiones sobre algunos de los das ms
difciles de su tarea para poner fin a la segregacin y discriminacin raciales:
Ms que cualquier otra cosa que pudiera ver, era necesario combatir las barreras,
y nosotros derribamos estas barreras. Slo tena que levantar mi vela contra el
viento, estos vientos feroces, para poner fin a la segregacin y discriminacin
raciales, pero de alguna forma, de alguna manera, no permit que esas barreras
me detuvieran. Cuando me arrestaban cada tanto y me ponan en la crcel por un
da, y sala, volva directamente al da siguiente. As fue como me arrestaron 40
veces. Haba gente que no quera que yo marchara desde Selma a Montgomery
porque estaba herido, pero dos semanas despus del Domingo Sangriento volv a
la lucha, marchando todo el camino. No queran que continuara con la Marcha de

la Libertad desde Montgomery a Jackson, Mississippi porque estaba herido,

porque tena una venda en la cabeza, pero yo segu adelante. Es necesario ser
implacable. Es necesario sentir que de alguna manera, de alguna forma, lo
logrars, que sobrevivirs, que todo va a salir bien.
De cierta forma, la analoga entre tu liderazgo en la sala de clases y las luchas del
Representante Lewis contra el odio racial en la dcada de 1960 pueden sonar
inadecuadas.
El Movimiento de Derechos Civiles fue, por supuesto, un
movimiento social de gran envergadura, fundacional, histrico y arriesgado, en el
que los participantes sufran peridicamente amenazas y golpizas por su lucha
incansable por la justicia.
Por otro lado, la analoga puede ser apta de otras maneras. No slo muchos de
nosotros creemos que la inequidad en la educacin es el tema ms importante
sobre derechos civiles de hoy, sino que una determinacin y un trabajo incansable
similares sin duda sern necesarios para superar las masivas brechas en el
rendimiento entre los estudiantes vulnerables y los estudiantes ms acomodados
del pas.
Este captulo atraer tu atencin hacia superar los desafos que enfrentars y
hacia el trabajo arduo necesario para alcanzar tu meta. Si bien no podemos
pronosticar los desafos especficos que enfrentars en tu lucha por lograr nivelar
acadmicamente a los alumnos, estamos seguros de que encontrars dificultades
que pondrn a prueba tu determinacin. Los profesores que logran el xito, los
que definitivamente cambian la vida de sus estudiantes mediante el logro
acadmico, son aqullos que persiguen sus metas de forma incansable, que ante
los desafos no se intimidan, sino por el contrario aumentan sus esfuerzos. sos
son los profesores que se rehsan a aceptar los lmites convencionales impuestos
sobre el tiempo y los recursos que tienen para trabajar. stos son los profesores
que trabajan incansablemente para alcanzar sus metas.

I. Definicin de "trabajo incansable"

Les pedimos a varios profesores exitosos que definieran lo que era el trabajo
incansable desde la perspectiva del papel que tiene este principio en sus propias
vidas y salas de clases. Las respuestas que recibimos dan vida a este principio de
liderazgo:

Incansable significa no rendirse. Hay das en los que quieres dejar todo?
Claro... eso es lo que hace que seamos humanos. Sin embargo, ser incansable
significa que uno toma conscientemente la decisin de seguir adelante. No te

conformas con ver que slo el 60% de tus estudiantes entiende el concepto, ni
tampoco con dejar que tus estudiantes se sientan satisfechos con una nota
mediocre en tu clase. Haces el esfuerzo extra. Nunca, nunca te rindes con un
nio o con un concepto. Simplemente sigues adelante. [Stephani Estes,
Educacin Especial, St. Louis 2004]

Trabajar incansablemente significa dar vuelta el paradigma de hay un lmite

para lo que un profesor puede hacer. En mi sala de clases, trabaj con el
propsito de cambiar las expectativas que mis estudiantes haban desarrollado
sobre la escuela y su rendimiento acadmico, pero con el tiempo me di cuenta de
que los profesores tambin necesitan adquirir nuevas perspectivas con respecto a
su trabajo. [Justin Meli, Cuarto Ao, Houston 2003]

Para m, ser incansable es ser valiente. Cada da vengo del trabajo con el
corazn roto. El ser testigo de la injusticia y las desigualdades que existen en el
sistema educativo de Estados Unidos es emocionalmente desgastante. Despus
de cada da de escuela, me siento frustrada, furiosa y triste por los obstculos
educativos inmerecidos que enfrentan mis estudiantes. Se necesita una inmensa
cantidad de coraje para levantarse cada maana e ir a trabajar para seguir
luchando contra esas enormes injusticias, sabiendo que al final del da me
rompern el corazn. [Adriane Peralta, Educacin Especial, Los ngeles 2005]

Urgente. Es que trates cada da de enseanza como si fuera la ltima

oportunidad que tendrn los estudiantes para obtener avances acadmicos
significativos. No es suficiente ser incansable: tienes que convencer a tus
estudiantes que hagan lo mismo. Los estudiantes necesitan tratar su vida
acadmica con urgencia. [Talla Rittenhouse, Matemtica de la educacin media,
Filadelfia 2003]

Para m, ser incansable significa que hay que trabajar arduamente para y
junto con tus estudiantes, independientemente de los obstculos que puedas
enfrentar. Significa no bajar tus expectativas porque es posible que un estudiante
no alcance los conocimientos requeridos para aprobar el ao. Significa poner tu
corazn y tu alma en garantizar que todos tus estudiantes sobresalgan. A veces
significa quedarse unas horas ms en la escuela! [Norledia Moody, Segundo Ao,
Atlanta 2004]
Como lo indican los testimonios de estos profesores ser incansable en definitiva
significa perseverar ante los grandes desafos. Los lderes incansables son los que
mantienen su propio enfoque y el de sus estudiantes sobre el objetivo definitivo
mientras concentran sus energas en factores que pueden influir para aumentar el
rendimiento de sus estudiantes. Estos profesores evitan darse excusas y evitan

que sus alumnos se las den; en lugar de ello consideran a los fracasos y errores
como oportunidades para aprender.
II. Tu lugar de control
Cuando surjan desafos inesperados para tus planes pregntate si instintivamente
los ves como bloqueos que servirn de excusa para no alcanzar tus objetivos, o si
en lugar de ello te dices algo como son muchos nios por sala. Tu xito en este
punto depender de lo que pienses sobre esto ltimo.

Los lderes exitosos son los que tienen un lugar de control slido, es decir, dan
por sentado que pueden y que superarn obstculos que otros ven como
insuperables. Este slido y amplio sentido de responsabilidad personal y de poder
personal provienen de una creencia arraigada de que tienen el control del xito
propio y del de sus estudiantes. Las excusas, por lo tanto, son inaceptables.
El impacto de esta perspectiva es ms evidente cuando se compara el xito y la
visin del mundo de dos profesores en ambientes similares donde uno de ellos
supone que los desafos estn fuera de su control y el otro tiene un lugar de
control slido. Piensa en el ejemplo de dos profesores con cursos de 5 a 6 de
primaria cuyas salas de clases estn una al lado de la otra en una escuela donde
escasean los recursos en un contexto vulnerable. El primer profesor, cuando se le
pregunta sobre su sala de clases, empieza inmediatamente a enumerar todas las
dificultades desalentadoras a las que se enfrenta; desde una falta de nutricin
adecuada en los alumnos hasta nmero de fotocopias limitado. Este profesor
explica que le gustara hacer ms, pero dice que esos nios simplemente tienen
demasiado en contra. El segundo profesor, que atiende esencialmente a la misma
poblacin estudiantil, con los mismos recursos y contexto, en lugar de ello
empieza una discusin en el aula con una descripcin de las metas y progreso de
los estudiantes hasta este momento. Si se le pregunta, por cierto que identificar
todos los mismos problemas descritos por el primer profesor, pero su enfoque
instintivo es hacia dnde van los estudiantes en lugar de los muchos
Trabajar incansablemente con otras personas
El ser incansable y tener un propsito no significa que uno tiene que trabajar solo.
En realidad, trabajar de forma ms eficaz para lograr tus objetivos significa que
tienes que considerarte como parte de un sistema ms grande. Por lo tanto, es
importante desarrollar relaciones positivas con los compaeros de trabajo y
miembros de la comunidad. A menudo ellos respaldarn tus esfuerzos, te
ayudarn a mejorar tus ideas analizndolas crticamente en el contexto de la

comunidad escolar, y facilitarn el incentivo generalizado de tus ideas, ayudndote

de esta forma a prestar un mejor servicio a tus alumnos. Adems tambin ser
importante elegir cuidadosamente tus batallas, de una manera que no
comprometa tu capacidad para cumplir tus objetivos.
obstculos para el xito.
No es sorprendente saber que el segundo profesor logr avances acadmicos
notables con sus estudiantes mientras que el primer profesor no lo logr. En
realidad, el primer profesor dej el curso despus de perder las esperanzas, en
definitiva culpando a sus estudiantes por su falta de liderazgo.
III. Los fracasos como oportunidades para aprender
Otro elemento del trabajo incansable que vemos en los profesores altamente
exitosos es la insistencia en que los fracasos y errores son oportunidades para
aprender en vez de signos de derrota. Incluso muchas veces el fracaso se puede
convertir en un impulsor de la mejora de la enseanza. Por ejemplo, cuando un
profesor se da cuenta de que en una evaluacin los alumnos no consiguieron
responder las preguntas asociadas a una materia enseada en profundidad es
necesario que se de cuenta que no son los alumnos los que fallaron, sino l
mismo. Entender esto propicia una instancia para volver a revisar la planificacin y
consultar con algunos de los dems profesores de su escuela para buscar otras
estrategias para ensear el concepto.
La visin de los buenos profesores de las dificultades como oportunidades para
aprender resalta la relacin estrecha entre el trabajo incansable y la mejora
continua. En algunas maneras estos dos pilares de Ensear es Liderar estn
interrelacionados. El trabajo incansable significa rehusarse a darse por vencido a
pesar de las dificultades inevitables que uno enfrenta. En realidad, el trabajo
incansable implica aprender de estas derrotas y errores y, siguiendo la tradicin de
la mejora continua que se discutir en el captulo siguiente, cambiar tu enseanza
para atender a tus estudiantes de forma ms eficaz. Como lo recuerda Felicia
Cuesta (Los ngeles, 2002):
Los profesores ms incansables con los que he trabajado no eran los ms
perfectos, ni los que hacan que las cosas parecieran fciles. Los profesores
ms incansables eran los que eran los ms honestos y francos con respecto a sus
propios desafos y debilidades y los que saban que tenan un largo camino frente
a ellos. Los profesores ms incansables eran los que seguan preguntando
muchas preguntas, que aparecan en todos los eventos de desarrollo profesional
que podan encontrar, los que se sentan entusiasmados con las nuevas ideas.
Los profesores ms incansables eran los que decan, qu piensas de esta

idea? o maana voy a probar algo nuevo pero nunca decan eso no funcionar
en mi sala de clases. Los profesores ms incansables nunca eran complacientes
ni estaban cmodos con su enseanza porque nunca se quedaban quietos:
siempre saban que haba cosas que se podan hacer mejor.
IV. Estirar el tiempo y los recursos
Como se describi en el captulo anterior, el manejo del tiempo y los recursos son
habilidades fundamentales de la ejecucin eficaz. Los grandes implementadores
aprovechan al mximo el tiempo y recursos de los que disponen. Los lderes
incansables no slo manejan bien su tiempo y recursos, sino que tambin se
rehsan a aceptar lmites convencionales colocados sobre este tiempo y recursos.
Los profesores altamente exitosos estiran y expanden el tiempo y los recursos de
los que disponen para ensear a sus alumnos.
Encontrar ms tiempo
Es probable que cuando un profesor comienza su proceso siente que no tiene
suficiente tiempo en el da para llevar a cabo sus objetivos. Es necesario
aproximarse a este problema de maneras creativas; un ejemplo entre muchos
otros es "robar" horas no pedaggicas entregando a los alumnos tarjetas
ayudamemoria para que las revisen fuera del aula. Estas tarjetas pueden servir
para repasar las materias en momentos donde generalmente no se hace nada,
como al hacer una fila, o entre clases.
Todos los profesores en colegios de riesgo social descubren que necesitan ms
tiempo para que sus estudiantes puedan avanzar ya que no slo deben ensear la
materia correspondiente al ao, sino tambin nivelar a estos estudiantes que se
encuentran atrasados acadmicamente. Una y otra vez los profesores exitosos
han demostrado que el pensamiento creativo puede crear ms tiempo para
liderar a los estudiantes hacia la Gran Meta.
Por ejemplo, algunos participantes del movimiento han solucionado el problema
del tiempo pidiendo a los estudiantes que vayan al colegio temprano, pasen la
hora del almuerzo en clase, vayan al colegio los sbados o se queden despus de
clases. Incluso hay profesores que renen a sus alumnos fuera del colegio
regularmente una o dos veces por semana.
Melissa Casey (Nueva Jersey 2000), una profesora que tiene un historial
comprobado de liderazgo de sus estudiantes para obtener avances acadmicos
impresionantes, resalta que el pensamiento creativo a menudo puede encontrar
oportunidades adicionales para el aprendizaje de los estudiantes:

Se volvi evidente muy rpido que el tiempo en una jornada escolar normal no iba
a ser suficiente para lograr avances verdaderamente drsticos en mi aula.
Maximizar el tiempo que tena y hacerme de ms tiempo para la enseanza haba
sido una prioridad central. Completaba mi preparacin de las clases fuera de las
horas designadas como permanencia para poder trabajar con pequeos grupos de
alumnos durante esas horas. Tambin empec un almuerzo de trabajo durante el
cual cada alumno volva a la sala de clases por lo menos dos horas de almuerzo
por semana para trabajar con proyectos permanentes o habilidades especficas
que necesitaban prctica especfica. Adems de maximizar el tiempo en el que los
estudiantes estn normalmente en la escuela, tambin ampli mi jornada escolar
en ambos extremos. Me reuna con grupos de estudiantes antes de clases 3 a 4
veces por semana como promedio. Durante este tiempo nos concentrbamos
principalmente en la prctica de lectura guiada y en enriquecer el vocabulario.
Tambin me asoci con el Consejo del Libro local para crear un programa para
despus de clases. Ellos atrajeron voluntarios al colegio para trabajar despus de
clases en pequeos grupos para mejorar la lectura. Al no permitirme ni permitir a
mis estudiantes estar limitados por el tiempo otorgado por la jornada escolar
tradicional pude ayudarlos a avanzar ms rpidamente para lograr nuestros
objetivos y proporcionar la oportunidad de recibir enseanza fundamental en
pequeos grupos e individualmente.
Stephanie Scott (Sur de Louisiana, 2003) es otra profesora que no acept permitir
que la idea del tiempo demasiado escaso afectara negativamente el rendimiento
de sus estudiantes. Veamos los diversos mtodos especficos que us para estirar
su tiempo y recursos para sus estudiantes:
Lo que estbamos tratando de conseguir como grupo era imposible dentro del
horario de una jornada escolar tradicional. El panorama es an ms abrumador al
enfrentarse a programas que siguen una pauta y no consideran las necesidades
que tienen y los niveles en que se encuentran los alumnos. Para m, lograr
avances significativos implicaba comprometer significativamente tiempo extra
antes, despus de clases y durante los fines de semana. Doy clases extra a
grupos homogneos de estudiantes tres o cuatro veces por semana. Ah me
ocupo de complementar habilidades de lectura y matemtica que no se incluyen
en las clases del programa pero que son esenciales para el crecimiento y xito de
los alumnos. Durante la semana guo grupos de lectura, sesiones de tarea para la
casa, clases de matemtica y cualquier otra cosa necesaria para que alcancemos
nuestras GRANDES metas. Los sbados hago tutoras abiertas a todos los
alumnos de mi curso en una biblioteca pblica. Como promedio vienen seis, y
utilizamos los materiales de alfabetizacin y matemtica de la biblioteca.

Tambin he tenido que buscar ms all de lo que mi escuela me poda

proporcionar fsicamente en el aula. Llegu aqu sin ningn libro, y para m tener
una biblioteca para el curso era la prioridad nmero uno, as que envi
masivamente mensajes por correo electrnico y cartas y recib ms de 700 libros
de amigos, ex-jefes, iglesias y amigos de amigos que queran ayudar. Los padres
y voluntarios tambin vinieron cuando se los ped para ayudarme a armar estantes
para poner los libros donados en nuestra sala. Estas generosas donaciones son
apreciadas todos los das cuando uno de mis estudiantes se va a sentar a la
biblioteca y disfruta de un libro del gnero o nivel que deseen.
Algunos profesores han persuadido a otros miembros del personal docente para
que reestructuren la jornada escolar llegando a sumar hasta cuarenta y cinco
minutos de clase. Tambin hay casos en que algunos profesores han solicitado
ms horas para clases en reas especficas como matemticas (cambios que han
resultado en incrementos masivos del dominio de los alumnos). Otros han
impulsado reestructurar espacios del colegio para acoger talleres o tutoras. Hasta
se encuentran ejemplos de profesores que al reflexionar sobre su escasez de
tiempo reclutan a otros (familiares, voluntarios de universidades o instituciones
varias) para ampliar la cobertura de enseanza.
Estirar servicios y recursos
Adems de ver la necesidad de ms tiempo, muchos profesores principiantes en
contextos de riesgo social se sienten sorprendidos por la escasez de servicios
sociales y recursos educativos de calidad. Los estudiantes pueden llegar a la
escuela con necesidades que simplemente tienen que satisfacerse para que sea
posible que ellos participen en la tarea de lograr avances acadmicos. Puede ser
que no tomen el desayuno, o que no duerman lo suficiente (tu texto de Teora del
aprendizaje analiza con ms detalle algunas de las muchas necesidades que
pueden enfrentar tus estudiantes.)
Los profesores excelentes tambin pueden darse cuenta de la necesidad de
obtener recursos complementarios para ofrecer a sus alumnos las mismas
oportunidades que tienen los de contextos acomodados. Recolectan fondos para
excursiones, equipos de laboratorio, tecnologa de computacin, bibliotecas para
el curso, y mucho ms. Trabajar con otros profesores y miembros del barrio es
una manera excelente de obtener acceso a profesores complementarios y a juntar
fondos.
Hace falta una verdadera visin para descubrir cmo lograr un resultado positivo.
Una y otra vez los profesores exitosos han demostrado que al detenerse,
reflexionar sobre su situacin y ser creativos pueden cambiar la propia dinmica

de su sala de clases estirando los recursos disponibles. Como ejemplo, veamos la

situacin de Tanya Morgan (Atlanta 2000) que, junto con otros profesores de su
escuela, descubri que la mayora de sus estudiantes estaba fracasando. Escribi
el siguiente artculo editorial para uno de nuestros boletines para describir cmo
hacan para superar la inercia que sentan:
Los estudiantes de la escuela media South Atlanta High School sufren una
desesperanza tan palpable que ahoga sus ambiciones. Su falta de esperanza se
enfrenta directamente con su xito social y acadmico. Su falta de esperanza
produce risa en los momentos trgicos. Genera indiferencia en tiempos de caos.
Resiste al cambio y favorece el comportamiento negativo.
Al final del primer perodo escolar del ao escolar acadmico 2001, a ms de la
mitad de mis estudiantes de primero medio le estaba yendo mal en por lo menos
tres clases fundamentales. Veintidos de los 24 estudiantes bajo mi jefatura
estaban mal en ciencias. Casi todos se sentan derrotados por los estndares
acadmicos y la responsabilidad social de la educacin media.
Un martes en la tarde los cuatro profesores de mi equipo de primero medio nos
reunamos para el papeleo de rutina y las sesiones de logstica. Aunque la reunin
fue muy productiva, estuvo muy lejos de ser rutinaria. Los cuatro, entre ellos yo,
sonreamos torcidamente ante nuestra ambicin frustrada.
Todos ramos cordiales pero era visible nuestro desaliento. Las calificaciones de
fin de semestre definitivamente haban tenido ese efecto sobre nosotros. Despus
de 15 minutos de formalidades me ech hacia atrs y suspir: Estamos
fracasando.
Despus de varios minutos de acusaciones superfluas dirigidas al sistema, a los
profesores de enseanza bsica, y hasta a la sociedad en general, nuestra
preocupacin y responsabilidad profesional llevaron a un intercambio de ideas
productivo. Decidimos convocar una reunin de apoderados de emergencia. Este
plan era ambicioso porque en la reunin anterior haban estado presentes dos de
120 padres. Aunque nos enfrentbamos a los monstruos de la complacencia, el
desaliento y los horarios inflexibles de trabajo, estbamos decididos a intentar
iniciar el cambio.
En primer lugar elaboramos una lista de estudiantes que corran el riesgo de
reprobar y enviamos cartas a sus padres que simplemente decan su hijo repetir
primero medio. Llamamos entonces a cada uno de ellos y les ofrecimos una
opcin para reunirnos durante el da o durante la noche. Nuestra ardua tarea tuvo
resultados. Tuvimos dos reuniones llenas de familiares preocupados.

Las reuniones se realizaron como una asamblea abierta. Tuvimos madres, padres,
tas, tos, abuelos, asistentes sociales, profesores y estudiantes hablando
libremente sobre cmo nosotros podamos tener xito como comunidad.
Lanzamos nuestro Plan de mejora de los alumnos de primero medio C".
Este plan de mejora es una estrategia de mejora de trabajo y responsabilidad
colectivos. Consista en iniciar talleres de lectura despus de clases liderados por
padres, designamos reas de tareas para la casa, supervisamos el tiempo de
estudio, realizamos informes de progreso semanales (que incluyen informacin
acadmica, de asistencia y de conducta), solicitamos por lo menos una visita de
los padres a la sala de clases por semestre, elaboramos contratos de logros de los
estudiantes, organizamos tutoras para despus de clases, y lo ms importante,
propiciamos una comunicacin constante entre profesores, estudiantes y padres.
Aunque ste ha sido slo un paso en el movimiento colectivo para lograr que
nuestros estudiantes tengan xito, es un paso gigantesco en la direccin correcta.
Nuestros estudiantes se enfrentan con factores que desalentaran a los mejores
de nosotros, el mayor de las cuales es la falta de esperanza. Sin embargo, en
nuestro colegio luchamos con audacia contra la falta de esperanza. Los padres no
han dado a sus hijos por perdidos. Los profesores siguen creyendo en sus
estudiantes. Los estudiantes estn empezando a creer en s mismos. Y lo que es
ms importante, nuestra comunidad no ha dado su futuro por perdido.
Al principio la situacin de Tanya pareca como un callejn sin salida. Pensaba
que haba agotado los recursos y servicios disponibles para sus estudiantes, y sin
embargo cuando se detuvo para pensar estratgicamente (y con ayuda) se dio
cuenta de cmo podra dar vuelta la dinmica de su situacin por completo al
redefinir prcticamente todos los recursos de los que dispona.
V. Mantener el trabajo arduo a lo largo del tiempo
Los largos das, las noches en vela, los fines de semana con trabajo y el ritmo
agotador del trabajo arduo e incansable hacen que todos los profesores se
pregunten cmo mantener ese esfuerzo a lo largo del tiempo. Para la mayora de
los profesores que cumplieron sus metas conjugaron tres estrategias
fundamentales para sostener su capacidad de mantener la concentracin y
energa durante todo el ao: conectarse personalmente con sus estudiantes,
tomarse un tiempo personal para s mismos, y buscar ayuda y colaboracin
proactivamente de aqullos que los rodean.
Alimentar la indignacin (y la energa) conociendo a tus estudiantes

Los profesores exitosos extraen energa de la injusticia de las experiencias de sus

estudiantes. Estos profesores, que pueden haberse acercado a EnseaPer
debido a un fuerte sentimiento de indignacin ante la desigualdad educativa en
abstracto y un compromiso social, se sienten aun ms inspirados a actuar cuando
ven y piensan sobre la aplicacin de esa inequidad en sus estudiantes.
La clave de aprovechar el poder de esa indignacin es el desarrollo de una
relacin personal y significativa con tus estudiantes. Cuanto mejor conozcas las
vidas, intereses y esperanzas, podrs mantener tu energa durante el transcurso
del ao mientras los lideras en el camino hacia el logro acadmico.
La mayora de los profesores usan diversos mtodos para conocer a sus
estudiantes. Entre stos podemos contar visitarlos en sus hogares, involucrarse en
la comunidad, conversar personalmente con ellos por ejemplo durante los
almuerzos y recreos, y observar cuidadosamente sus actividades diarias y/o
anotarlas. Los profesores que terminan por alcanzar objetivos ambiciosos junto
con sus estudiantes reconocen que la relacin profesor-estudiante no slo
impregna la planificacin y la enseanza, sino que tambin energiza y mantiene el
trabajo incansable del profesor en el tiempo. Saber que los alumnos pueden tener
xito lleva a actuar de forma incansable. Cada vez que aparecen seales de
potencial en ellos (una observacin profunda, una pregunta que hace pensar) hay
que tener en cuenta el potencial que tienen, lo que claramente lleva a trabajar
incansablemente por ellos.
Erin Stein (St. Louis, 2004) ofrece un testimonio interesante: Antes de unirme a
este movimiento, la causa de ofrecer una educacin de calidad para cada nio era
una idea abstracta, pero ahora es una realidad concreta que debe lograrse. El
futuro de mis estudiantes depende de ello. Esto es lo que me lleva a trabajar
incansablemente todos los das: necesito asegurarme de que Timmisha, Matt, Joe,
Steve y todos mis estudiantes tengan todas las oportunidades que merecen".
En combinacin con el conocimiento de todo lo que est en juego en los
esfuerzos de tus estudiantes para alcanzar el nivel esperado y superarlo
acadmicamente, tu cercana con los estudiantes sin duda proporcionar la
motivacin y la energa cuando ms las necesites.
Cuidarte
La primera estrategia para mantener tu esfuerzo (conocer a tus estudiantes)
alimenta el trabajo arduo que se necesita para la persistencia a largo plazo. Este
desafo al que te enfrentars es un trabajo a largo plazo, por lo que necesitas
cuidar tus energas. La segunda estrategia, cuidarte, est destinada a garantizar
que ests sano fsica y mentalmente para que tus esfuerzos se maximicen.

Como lo hemos visto antes (y en todo este texto), teniendo en cuenta nuestros
objetivos apremiantes y el tiempo limitado del que disponemos con nuestros
estudiantes, los participantes del movimiento EnseaPer tienden a trabajar muy
arduamente. Muchos de ellos trabajan desde la maana temprano hasta altas
horas de la noche planificando clases, calificando el trabajo de los alumnos,
ponindose en contacto con las familias, reflexionando sobre su prctica, haciendo
un seguimiento de los alumnos, ofreciendo ayuda adicional, dando tutora,
entrenando, participando en las actividades de la comunidad y asistiendo a cursos
universitarios o de desarrollo profesional. En realidad, parte de lo que hace que los
participantes del movimiento sean especiales es la dedicacin y energa
inagotables que aportan a sus escuelas.
Sin embargo, el estrs, la frustracin y la fatiga pueden ser parte de la experiencia
tambin: este trabajo no es fcil. Dado que muchos de los participantes del
movimiento estn acostumbrados a experimentar el xito inmediato con sus
esfuerzos, algunos se sienten desalentados ante el ritmo lento de intentar empujar
hacia adelante a decenas de nios al mismo tiempo. Estos sentimientos son
perfectamente normales, pero necesitan tomarse en serio y ocuparse de ellos
mediante cualquier actividad que te relaje y rejuvenezca.
Por ejemplo, algunos participantes del movimiento dicen que mantener un diario y
asociarse con un amigo o colega de confianza para compartir los altos y bajos
puede ayudar a desahogarse al final de un da o semana difciles. Busca un
gimnasio, un rincn de lectura, un caf u otro lugar relajante o revigorizante en tu
nueva ciudad, pueblo o regin. Planifica cenas o eventos que no tengan nada que
ver con la escuela. Ejerctate. A nadie ayudas si te agotas por completo. Sin duda
debes obtener satisfaccin y motivacin de tu trabajo con tus estudiantes y de
todas las experiencias que tendrs y lecciones que aprenders. Sin embargo,
reservar un tiempo personal en tu semana laboral es una actitud sana e
importante que te ayudar a seguir siendo una fuente real de fuerza para tus
estudiantes.
Es normal que un profesor entusiasta que no reflexiona sobre esto pasa los
primeros meses comiendo, durmiendo, soando y respirando educacin. Sin
embargo, a pesar de este esfuerzo puede sentir que est fracasando. Sus
experiencias de vida hasta ese momento le han enseado que si trabajaba duro
tendr xito. Como profesor, sin embargo, debe darse cuenta de que esta
estrategia tiene sus fallas. Siempre hay otra actividad que podra estar haciendo,
otro trabajo que calificar, y as puede empujarse a hacer cada vez ms y ms. El
error ms comn es no sentir que necesita replantearse las cosas si trabaja
incansablemente a pesar de obtener resultados bajos. Generalmente es una
experiencia reveladora darse cuenta de que si deja el trabajo por un momento no

slo se sentir ms feliz y equilibrado, y por lo tanto ms capaz de manejar los

problemas que surjan, sino que tambin podr reflexionar y establecer prioridades
y por lo tanto podr trabajar con mayor eficiencia.
Como lo enfatiza Chari Patterson (Baltimore 1999), cuidarse es otra estrategia
para cambiar mejor a tus estudiantes:
Mis padres y mis amigos a menudo se mostraban preocupados por el hecho de
que me quedaba hasta tarde en el colegio. La conversacin siempre era, cmo
ests? dnde ests? sigues en el colegio? ests con alguien? Enseguida, los
conserjes y yo nos hicimos buenos amigos. Una vez el director y yo nos
quedamos hasta tan tarde que pedimos pizza para los dos. Una vez haba
trabajado hasta las 9 pm. Iba caminando a mi auto con dos bolsas llenas de ms
trabajo para hacer cuando llegara a casa. Me di cuenta de que haba llegado al
fondo cuando cargu soolientamente las bolsas llenas al auto. Para el momento
que manej los 30 minutos hasta casa, estaba tan agotada que ni siquiera poda
levantar las bolsas. Las dej en el auto. A los 10 minutos me haba derrumbado
en la cama para una breve siesta antes de volver a despertarme para seguir
trabajando. ste era un ciclo que no era sustentable. Con frecuencia me di cuenta
de que estaba ms irritable que lo normal y me descargaba con mis estudiantes.
No era justo para ellos que estuviera de mal humor porque no haba dormido. El
impacto era aun ms profundo porque tena un impacto negativo sobre lo
coherente que era con los estudiantes. Cuando descansaba toda la noche, una
infraccin a una regla era causa de sacar al alumno de la clase un rato; si no
haba dormido, el estudiante iba a parar a la oficina del Director. Si no descansaba
lo suficiente, acababa por entristecer a todo el mundo.
Los profesores que encontraron el xito en su bsqueda de equilibrio entre
cuidarse y cuidar a los estudiantes son quienes piensan cuidadosamente sobre las
actividades que mejor los reenergizan y relajan. Estos profesores entonces
reservan un tiempo especfico y no negociable para estas actividades priorizadas.
Como cuenta el profesor de primero de primaria Matthew Pahl (Nuevo Mxico,
2005):
Como profesor de primero de primaria rpidamente me di cuenta de que podra
pasar las 24 horas del da en mi sala y aun as no ponerme al da con todo lo que
quera hacer en las clases. Por supuesto, si hiciera esto me volvera loco, as que
al final de cada semana reflexiono y elijo dos o tres cosas con las que trabajar
realmente durante la semana siguiente. El resultado es una sala de clases que
mejora constantemente y el sentimiento de que tengo una vida fuera del colegio.
VI. Indicadores del trabajo incansable

Los profesores que realmente incorporan el principio de liderazgo de trabajar

incansablemente generalmente ejecutan por lo menos tres acciones especficas.
Estos profesores:

Persisten ante los desafos.

Buscan y consiguen recursos y tiempo instruccional adicionales.

Mantienen la energa necesaria para lograr sus objetivos ambiciosos.

VII. Conclusin y conceptos fundamentales

El trabajar incansablemente para satisfacer los objetivos acadmicos de tus
estudiantes es algo ms que trabajar arduamente. Significa persistir ante grandes
desafos, mantener la concentracin en la meta final mientras dedicas tus energas
a factores que pueden tener un impacto en el rendimiento de los estudiantes. Los
profesores incansables evitan las excusas, para s mismos y para sus estudiantes,
y en lugar de ello consideran los fracasos y errores como oportunidades para
aprender y mejorar. Por supuesto, trabajar incansablemente significa trabajar con
esmero.
Ser incansable en la sala de clases significa:

Recordar siempre que tienes el control. Los profesores exitosos no buscan

excusas por problemas en la sala de clases. Asumen la responsabilidad total por
el rendimiento acadmico de sus estudiantes y se comprometen a superar
cualquier obstculo para alcanzar este xito.

Utilizar los fracasos como oportunidades para aprender. Trabajar

incansablemente significa no permitir que los reveses atrofien tu progreso. En
lugar de ello, los profesores excelentes crecen y mejoran sus salas de clases
aplicando el conocimiento que obtienen de superar cada barrera que enfrentan.

Maximizar y estirar el tiempo y los recursos educativos. Los profesores que

trabajan incansablemente garantizan que sus estudiantes obtengan lo que
necesitan para alcanzar sus Grandes Metas, incluso si esto significa alargar la
jornada escolar, aumentar el tiempo de enseanza o capacitar a otros para
proporcionar los recursos necesarios para que sus estudiantes tengan xito.

Mantener tus esfuerzos. Para estar seguro de que estars all para tus
estudiantes en el largo plazo debes conocerlos bien. Conocer sus experiencias y
considerar importantes sus aspiraciones alimentar tu voluntad de ser incansable
incluso ante los desafos ms abrumadores. Simultneamente, tmate el tiempo
de cuidarte. Incluso los profesores ms incansables deben encontrar un cierto

equilibrio personal para mantener la energa y la capacidad de trabajar con

esmero para lograr el xito de sus estudiantes.Siempre me sent agradecida por
mi rol como profesora. Tengo 85 objetivos que enfrentar todos los das.
Simplemente me encanta el hecho de que, independientemente del da de la
semana o la situacin, s que mi objetivo es proporcionar una educacin
excelente a mis estudiantes y ensear al nio integralmente. S que tengo un ao
para representar una enorme diferencia o ser un enorme perjuicio: un ao para un
nio puede tener una influencia considerable. De manera que cada ao tengo un
sentido profundo de propsito y mi propsito es tangible. A pesar de mi trabajo
incansable, s que hay desafos y reveses y todos los das no voy a tener un xito
del 100%. Sin embargo, el motivo por el que me levanto cada maana y sigo
adelante es que s que he trabajado incansablemente y seguir hacindolo
porque es mi propsito y es lo que mis estudiantes merecen.
onica Groves
Atlanta 2004
Ingls de sexto ao
Monica considera el trabajo incansable como un hbito cotidiano que viene en
varios grados. Para ella, el primer paso para ser incansable es simplemente poder
venir a trabajar todos los das, independientemente de lo difcil que haya sido el
da anterior. Para ella el trabajo incansable tambin significa aumentar su tiempo
instruccional dando tutora a los estudiantes durante el almuerzo y despus de
clases. Significa asegurarse de que sus estudiantes tengan los materiales que
necesitan, entre ellos diccionarios de sinnimos o bolgrafos de tinta roja, aunque
la escuela no los suministre. Y el trabajo incansable significa crear una enseanza
especialmente diferenciada, aunque sea slo para dos o tres estudiantes, si esto
es lo que hace falta para asegurarse de que estn aprendiendo.
Sin embargo, tambin descubri que una parte importante del trabajo incansable
es estar intentando mejorar siempre su sala de clases. Monica empez el ao
diciendo a sus estudiantes que su clase estara en evolucin y siempre mejorando,
y sa es una promesa que ha cumplido:
Nunca estoy satisfecha con que las cosas estn bien... siempre estoy buscando
formas de que las cosas estn mejor e incorporar mejores ideas a la sala de
clases, aunque esto signifique hacer grandes cambios. El trabajo incansable a
menudo significa solamente no aceptar soluciones inadecuadas ni pasar por alto
los problemas cuando se puede acceder al desarrollo profesional y al pensamiento
y aportes creativos y satisfacer mejor las necesidades de tus estudiantes.

En cada pedazo de papel que mis estudiantes me entregan escriben la frase

"Bsqueda incansable. Es el mantra de mi sala de clases y mis estudiantes lo
saben. Les enseo las palabras "incansable" y "bsqueda" como les enseo
cualquier otra palabra, como "catalizador" y "velocidad. Pero lo que es ms
importante, les muestro lo que es la bsqueda incansable ponindola en prctica.
Cuando digo que haremos algo se hace, y se hace con el estndar que establec.
Si no cumplimos ese estndar, entonces no estamos listos. En la mayora de las
tareas las fechas de entrega son tericas. Las tareas estn hechas cuando
cumplimos ese objetivo. Si un estudiante necesita ms tiempo para trabajar en
ello, entonces l y yo necesitamos ms tiempo para trabajar en ello.
Rob LoPiccolo
Sur de Louisiana 1999
Enseanza media
Hace varios aos, al completar sus dos aos en el movimiento, escribi una
reflexin llamada Bsqueda incansable para explicar a los participantes
entrantes del movimiento su determinacin para liderar a sus estudiantes para
llegar al xito:
Los obstculos que inhiben nuestro avance para cerrar la brecha de rendimiento
nos atormentan a todos. Ninguno de nosotros est solo en estas luchas, ni hay
dos luchas exactamente iguales. Algunas luchas son con estudiantes y familias
apticos, y algunas con colegas apticos. Algunas son para atravesar barreras
profesionales mientras que otras son mucho ms personales.
Cuando
perseguimos
incansablemente
nuestros
objetivos
estamos
automticamente decididos a superar cualquier obstculo.
Si no hubiera
momentos en los que parece que nuestro trabajo es loco, si no hubiera momentos
en los que parece que somos locos por soportarlo, todos querran hacerlo. No lo
quieren. Nosotros s.
Lo nico en lo que tengo que pensar cuando reflexiono sobre los ltimos dos aos
es que todos mis reveses han parecido vlidos ante el resultado del logro de mis
estudiantes. Todos ellos, cada momento duro y triste han valido la pena.
Adems, nada de esto se compara a una vida sin un diploma de educacin media,
sin una educacin. Esto es a lo que se enfrentan mis estudiantes. Los tuyos
tambin. Todos volvemos a veces a casa eufricos. A veces volvemos deprimidos.
Debemos dejar eso de lado y ver el panorama general. No debemos dormirnos en
los laureles; no debemos atragantarnos con nuestros fracasos. No queden
atrapados en el proceso. Sigan adelante. Mejoren.
Demuestren avances

significativos en el aprendizaje. Establezcan grandes metas y hagan planes para

cumplir cada una de ellas. Entonces vayan en su bsqueda. Incansablemente.

Captulo 6
Aumentar continuamente la eficacia
Introduccin
En el libro Surpassing Ourselves, los psiclogos cognitivos Carl Bereiter y Marlene
Scardamalia se propusieron identificar lo que diferenciaba a los expertos en una
amplia gama de campos con respecto a aqullos que eran generalmente
considerados meramente como personas con un desempeo slido.
Ellos previeron que descubriran que los expertos estaban ms motivados, o
quizs que eran ms inteligentes, o quizs ms dedicados a su oficio o profesin.
Sin embargo, en una amplia variedad de sectores, desde la platera hasta el
derecho, de la ciruga a la arquitectura, descubrieron que haba una caracterstica
que diferenciaba a los expertos de los dems. Los expertos eran ms proclives a
estar dedicados a mejorar sus habilidades con un enfoque de autocrtica.
Lo mismo se aplica a la sala de clases. Ser un profesor excelente exige mucho
estudio, estrategia y prctica. Los profesores excelentes estn aprendiendo
constantemente nuevas tcnicas, nuevos sistemas, nuevo contenido. Tu xito
como profesor no depende de tu capacidad innata para cautivar a los nios, sino
de tu voluntad de aceptar el trabajo arduo del autoperfeccionamiento. Al igual que
sus estudiantes, los participantes del movimiento que creen que sus habilidades
son estticas e inmutables (esto no te recuerda a la inteligencia fija del captulo
sobre incentivo?) tienen mayor propensin a darse por vencidos ante los
problemas difciles, convencidos de que estos problemas demuestran que son
incapaces de ser buenos profesores. Los participantes del movimiento que ven
los desafos como oportunidades de aprendizaje siguen adelante hasta encontrar
soluciones. No se logra el progreso a menos que ests dispuesto a aceptar la
responsabilidad por los desafos en tu sala de clases y ests decidido a encontrar
soluciones.
El concepto del autoperfeccionamiento no necesita ser un ideal nebuloso o
intangible. Hay patrones de comportamiento especficos y comunes que se
encuentran en estos expertos mencionados anteriormente que lideran a sus
estudiantes para obtener avances acadmicos significativos en todo el pas.
En este captulo se examinar y desmitificar el proceso de autoperfeccionamiento
al identificar el ciclo de reflexin basada en datos sobre los resultados, causas y
soluciones. Este tipo de reflexin es comn para los profesores exitosos que
trabajan en contextos difciles.

I. El ciclo de mejora: Descripcin general

Los hbitos de los profesores altamente exitosos revelan comportamientos que

pueden ayudar a todos lo profesores a mejorar de maneras significativas. Por
encima de todo, estos profesores piensan en trminos de un ciclo incesante de
resultados, causas y soluciones. Es decir, hablamos de los que siempre
pensando atentamente en los resultados de su trabajo y observando dnde estos
resultados estn o no alineados con el progreso necesario para alcanzar las metas
de la clase. Entonces, estos profesores piensan en su propio papel para influir en
estos resultados. Se preguntan qu estoy haciendo que sirva para liderar el
progreso de los estudiantes y cules son las brechas entre el lugar donde quiero
que estn mis estudiantes y dnde estn en este preciso momento? Finalmente,
estos profesores generan soluciones para las causas que identifican como
fundamentales, procurando recursos adicionales de ser necesario. Cuando las
soluciones no son evidentes el ciclo contina y estos profesores nuevamente usan
datos para revisar los resultados de su trabajo arduo, buscando las causas de
xitos y fracasos.
Por supuesto, este ciclo de resultados-causas-soluciones no es un fin en s
mismo. El objetivo final de este proceso es mejorar el desempeo de los
estudiantes mediante cambios en el comportamiento de los profesores. Los
grandes profesores no se sienten satisfechos con simplemente identificar
resultados (xitos y problemas), aislar causas y buscar soluciones: estos lderes
implementan activamente lo que han aprendido de este proceso asumiendo
riesgos con nuevas ideas en el aula.
El siguiente grfico ilustra este ciclo de resultados-causas-soluciones:
En este captulo se describe en detalle la fase de los resultados, la fase de las
causas y la fase de las soluciones del ciclo de mejora. Cada una de estas fases
interrelacionadas plantea una serie de preguntas rigurosas acerca del progreso de
profesores y estudiantes hacia las Grandes Metas.
Antes de explorar cada una de estas tres fases, sin embargo, debemos destacar
las dos contribuciones cruciales a este proceso: datos y reflexin. Los datos y la
reflexin alimentan cada fase de este ciclo de mejora.
Los profesores que mejoran continuamente son administradores que se
concentran en los datos. Crean sistemas para reunir informacin til y mantienen
estos sistemas durante todo el ao. La mejora orientada a un objetivo de las

habilidades de un profesor o de la participacin, incentivo o conducta de los

estudiantes empieza por la recopilacin de datos.
De forma similar, estos profesores que aumentan constantemente su eficacia son
altamente reflexivos.
En nuestro contexto, la reflexin significa hacer
metdicamente preguntas concretas sobre los datos
reunidos. Dnde se est logrando progresar y dnde no? Qu factores pueden
explicar estas conclusiones?
II. Las dos bases del ciclo de mejora: Datos y reflexin
La importancia crtica de la recopilacin de datos
En varios puntos de este texto has odo hablar del poder de los datos. Para los
fines de mejorar tu enseanza, manejo y liderazgo de la sala de clases (todos los
cuales son fundamentales para alcanzar tus grandes metas para tus alumnos)
debes echar una mirada a tu propia sala de clases como lo hara un cientfico
social. Lo que hars es reunir constantemente, de forma formal y sistematizada, y
de forma informal e improvisada, datos que iluminen reas de progreso y falta de
l para ti y tus alumnos.
Los sistemas de recopilacin de datos deben ser una parte integral de tu diseo
de la sala de clases. (En el texto Planificacin y ejecucin del aprendizaje nos
concentramos en mtodos especficos para recopilar y hacer un seguimiento de
los datos del rendimiento de los estudiantes.) Sin estas estructuras bsicas
implementadas no llegars lejos en el proceso de resolucin de problemas porque
dispondrs de informacin limitada sobre la cual basar tus acciones.
Piensa en algunos ejemplos reales de estructuras de recopilacin de datos
sacadas de las sala de clases de profesores altamente exitosos:

Evaluaciones de hitos los viernes por la tarde, a partir de las cuales se

podra discernir el progreso de los alumnos con respecto a objetivos pertinentes.

Un diagrama en la pared que hace un seguimiento del comportamiento

individual de los alumnos, que incluye la ocasin y el contexto de infracciones
especficas de las reglas por parte de ellos, as como problemas de
comportamiento de toda la clase.

Un archivo de registros permanentes que se usa para hacer un

seguimiento de los problemas de estudiantes individuales con la fluencia en la
lectura.


Las notas de observaciones de un profesor gua que simplemente registran
todas las acciones realizadas por un profesor durante veinte minutos de
enseanza

Sesiones mensuales
particularmente difcil

de

grabaciones

en

video

de

una

leccin

Encuestas mensuales de los estudiantes y sus familias, diseadas para

monitorear la motivacin permanente y la capacitacin para el trabajo arduo y las
Grandes Metas.

Cuestionarios de final de clase diarios que verifican la comprensin con

preguntas sustantivas y con respuestas breves y para obtener las opiniones de los
estudiantes con respecto a la eficacia de las clases.
stos son obviamente slo algunos de los muchos sistemas de recopilacin de
datos que un profesor puede implementar en la sala de clases para identificar y
responder preguntas fundamentales. Es posible imaginar toda clase de temas
importantes que pueden revelarse y explorarse con estos datos, entre ellos una
correlacin entre el hambre de un estudiante y su mala conducta (del diagrama de
comportamiento), una tendencia anteriormente no reconocida en un profesor de
llamar a los nios ms que a las nias (del video), o darse cuenta de que un
profesor ha visto un objetivo en particular demasiado apresuradamente (de los
cuestionarios de final de clase).
Si bien la base del autoperfeccionamiento eficaz es una recopilacin de datos
constante y sistemtica, hay mtodos menos reglamentados y ms informales
para reunir datos que tambin pueden aportar informacin sobre tus puntos
fuertes y debilidades que puede llevar al cambio de tus prcticas como lder
educativo. stos son cuatro ejemplos de estos enfoques informales:

Diarios. Tmate unos momentos durante el da para anotar lo que est

ocupando tu energa mental. Al anotar de forma constante tus sentimientos sobre
ciertos nios y situaciones podrs analizar ms tarde tus respuestas para verificar
si existen prejuicios no intencionales, excusas o bajas expectativas.

Planes de clases. Si muchos de tus estudiantes presentan un desempeo

deficiente en un examen debes mirar atrs y examinar cmo proporcionaste tu
enseanza. El recordar cmo presentaste la informacin puede sugerir mtodos
que no intentaste.

Pruebas y materiales de entrega.

Al examinar atentamente la forma en que formulaste explicaciones,

proporcionaste prctica o enunciaste preguntas en las pruebas se pueden revelar

incongruencias entre lo que intentaste ensear y lo que esperabas que los
estudiantes supieran.

Comunicacin con los estudiantes y sus familias. Mantener y consultar un

registro de conversaciones con los estudiantes y sus familias te permitir
monitorear el nivel y calidad del contacto que mantienes.
Como ejemplo del poder de la recopilacin de datos, aunque sea informal, Eric
Scroggins (Nueva York, 2001), cuyos estudiantes obtuvieron un rendimiento
acadmico que les permiti acceder a escuelas de enseanza media de elite y a
becas, recuerda una ocasin en la que su recopilacin informal de datos cambi
por completo la forma en que enseaba sus clases:
Quizs los datos ms influyentes que haya reunido jams sobre mi ejecucin fue
cuando me llev a casa los cuadernos de mis estudiantes ms meticulosos y
estudiosos despus de mi primer trimestre de enseanza. Saba que esos
estudiantes seguan todas mis instrucciones y anotaban todo lo que yo
presentaba. Me sent estupefacto de ver lo incoherente que se vea mi enseanza
desde su punto de vista. Haba dado por sentado tantas cosas en una leccin
sobre su conocimiento o habilidades anteriores que estaba saltendome niveles
de la taxonoma de Bloom del dominio cognitivo. Adems, los apuntes estaban
totalmente desorganizados. No haba articulado claramente y por lo tanto no
haba enseado a mis estudiantes cmo esperaba que llevaran apuntes en mi
clase, para qu deban usarlos y por qu esto era importante para nuestra clase y
su xito educativo en el futuro. Todo esto cambi radicalmente mi planificacin y
ejecucin de las clases, e incluso algunos de los sistemas y estructuras en mi
clase.
Independientemente de que se usen mtodos formales o informales para reunir
datos es importante reconocer el valor de la recopilacin de datos simple, neutra
en cuanto a juicios y basada en hechos. Esto significa que las notas de
observaciones en tiempo real y sin juicios incorporados sobre lo que se observa
son inmensamente valiosas como base de una reflexin definitiva sobre
resultados, causas y soluciones. Muchos de nosotros, como profesores novatos,
estamos demasiado ansiosos por preguntar qu hice bien? y qu hice mal?
Lo ideal es que estas conversaciones en lugar de ello empiecen con qu hice?
Los buenos recopiladores de datos reconocen que los registros objetivos de lo que
ocurri, sin el peso del juicio de valores, son la mejor base de la reflexin eficaz.
La importancia crtica de la reflexin

Como lo demuestran estas historias, el propsito de esta recopilacin de datos no

es simplemente una bsqueda de conocimiento en sentido abstracto. El propsito
final es incrementar el aprendizaje de los estudiantes. Con esa finalidad, la tarea
central de un profesor es reflexionar sobre los datos planteando preguntas
rigurosas con el fin de revelar los mensajes incorporados. En el ncleo de estas
preguntas est la bsqueda de la identificacin de las reas de progreso y las
reas de brechas notables entre el rendimiento de los estudiantes y las Grandes
Metas. Los profesores ms exitosos son los que examinan los datos en
profundidad en busca de la informacin ms reveladora sobre los logros de los
estudiantes.
Pensamos en esta interaccin entre datos y reflexin en trminos de tres fases
centrales, cada una de las cuales se concentra en generar un conjunto algo
diferente de preguntas rigurosas.
III. La fase de los resultados
En primer lugar, la tarea de la fase de los resultados en el ciclo de mejoras es
identificar las reas en las que el progreso de los estudiantes est cumpliendo los
objetivos y dnde est atrasado con respecto a la tarea de alcanzar tus
ambiciosos objetivos acadmicos. Quizs tu hito semanal est revelando que los
incrementos en la comprensin escrita no van a ser suficientes, si se mantienen
meramente estables, para alcanzar tus Grandes Metas. O quizs las revisiones
informales de laboratorio de los estudiantes revelen que las habilidades de
redaccin de los estudiantes son inferiores a lo que pensabas y que sern un
impedimento para el objetivo de la clase de obtener una nota alta en un examen
importante.
Un segundo propsito estrechamente relacionado de la fase de resultados es
identificar los aspectos del desempeo de los alumnos que ms influyen en el
progreso y las brechas entre el rendimiento y las Grandes Metas. Cules son los
comportamientos, actitudes, percepciones errneas, etc. que ms estn
contribuyendo en reas donde el progreso no es tan grande como habas
esperado? Donde el progreso de los estudiantes es slido, qu dicen los datos
sobre por qu se ha producido ese progreso?
Al plantear estas preguntas ests identificando los problemas que ms necesitan
soluciones. La priorizacin de estos problemas es un componente inherente de
este proceso: por s sola, una combinacin de recopilacin de datos y reflexin da
a conocer toda una serie de conclusiones interesantes e importantes. Al
concentrarse en estas dos cuestiones (las brechas entre el rendimiento actual de
los alumnos, el progreso necesario, y los aspectos del desempeo de los alumnos

que ms influyen en el progreso) podrs averiguar cules son los problemas de

ms alta prioridad que deben resolverse para aumentar la eficacia de tu trabajo
arduo para lograr las Grandes Metas.
V. La fase de las causas
La fase de causas involucra a un profesor usando, una vez ms, datos y reflexin
para ocuparse de otro par de preguntas fundamentales.
En esta etapa el profesor debe mirar hacia adentro, identificando acciones que
contribuyen a aspectos fundamentales del desempeo de los alumnos. Qu es lo
que los datos tienen que decir sobre si el enfoque de un profesor est impulsando
u obstaculizando el progreso de los estudiantes? Los datos revelan estrategias o
mtodos especficos que son ms efectivos o menos? Esta lnea de
cuestionamiento ayuda a revelar el origen de los problemas identificados durante
la fase de resultados.
Una vez ms, reconocemos que este enfoque se basa en la aceptacin por parte
de un profesor de su responsabilidad y control de lo que ocurre en la sala de
clases. Esto no pretende, por supuesto, sugerir que un profesor es culpable de
los problemas o deficiencias que retrasan el progreso de los estudiantes, pero los
profesores pueden influir sobre y superar estos desafos.
Con esto en mente, el profesor debe continuar reflexionando sobre los datos para
identificar los factores subyacentes (por ej., conocimiento, habilidad, actitud, etc.)
que estn liderando las acciones de los profesores. Por qu las estrategias o
mtodos especficos funcionan o no funcionan? Qu es lo que un profesor
necesita hacer para ejecutar mejor una cierta accin, y qu es lo que se lo impide?
Qu otra cosa tiene que saber el profesor, o poder hacer, para creer que
implementar estas estrategias o mtodos contribuyen al progreso del estudiante?
Esta lnea adicional de reflexin devuelve el lugar de causa de vuelta a la causa
original centrada en el profesor de los problemas que obstaculizan ms el
progreso de los estudiantes.
Est claro que ste es un momento fundamental. Si mediante la revisin
cuidadosa de los datos y un interrogatorio autocrtico puedes identificar las causas
originales internas de los problemas ms debilitantes de tu sala de clases, ests
en camino de mejorar drsticamente tu eficacia.
Observa que una premisa subyaciente de la fase de las causas de la reflexin
centrada en los datos es que el profesor est, en realidad, asumiendo el control y
es en definitiva responsable de lo que sucede en la sala de clases. Para muchos
nuevos profesores, esta conciencia es un momento de comprensin que abre la

puerta para la mejora significativa. Como lo recuerda Seth Cohen, que lider a
sus estudiantes para obtener grandes avances acadmicos en el Valle del Ro
Grande, Recuerdo haber tenido que recordarme todo el tiempo que casi todo lo
que ocurra en la sala de clases era el resultado de algo que yo haba hecho (o
no). Mathew Pahl, profesor de primer ao en Nuevo Mxico, se muestra de
acuerdo:
Encontrar las causas originales de las dificultades en mi sala de clases empieza y
termina conmigo, el profesor. Un pequeo ajuste en mis acciones o enseanza
puede llevar a cambios monumentales en la sala de clases, de manera que
despus de identificar con xito un problema, me autoexamino. Despus de
revisar mis propias tcnicas, encuentro que puedo hacer ajustes para que la clase
sea ms exitosa.
De esta manera, al empezar con esta premisa inicial, de que el profesor es
responsable de lo que funciona o no en la sala de clases, ste puede desarrollar
teoras comprobables acerca del significado de los datos recopilados y en
definitiva encontrar maneras de aumentar la eficacia. Anna Lutey, una profesora
exitosa de Los ngeles, ofrece un ejemplo vvido de cmo la recopilacin de datos
y la reflexin atenta sobre las causas originales puede llevar a mejorar la
enseanza propia:
Al final de cada da, reflexiono sobre lo que realmente sali bien, y sobre lo que no
sali. A partir de all, comparo lo que era bueno con lo que no era tan bueno y
detecto las constantes. Siento que puedo tener influencia sobre casi todo en mi
sala de clases, de manera que intento buscar lo que puedo hacer para resolver los
problemas de la clase.

Stephani Estes, St. Louis 2004

Asociada de Medios
Starcom Worldwide
Despus de revisar los datos de nuestras primeras evaluaciones formales de
Lenguaje y Comunicacin del primer trimestre, me di cuenta de que la clase
presentaba las calificaciones menores en las estrategias de redaccin y las ms
altas en las convenciones idiomticas. Especficamente tenan dificultades con la
combinacin de oraciones. Estos resultados generaron toda una serie de
preguntas. Quera llegar a las causas originales de por qu mis estudiantes
presentaban buenos resultados en un rea y no tan buenos en otra. Encar los
anlisis de los resultados de dos maneras principales. En primer lugar, quera

verificar la formulacin y presentacin del material en el examen. Era la

formulacin de las preguntas? Los estudiantes entendan las instrucciones? Si
eliminaba el examen como pieza potencial del enigma, entonces poda empezar a
reflexionar sobre mis propias prcticas. Pasaba tiempo suficiente enseando el
objetivo? Mi clase era eficaz? Present la informacin de una manera que se
vea similar al examen? Como resultado de esta investigacin ms profunda pude
poner en su lugar varias piezas del rompecabezas. En primer lugar, haba pasado
mucho ms tiempo hablando de las convenciones del lenguaje que sobre
estrategias de redaccin. No haba tenido una comprobacin eficaz de la
comprensin para determinar si mis estudiantes podan combinar oraciones. No
haba planificado tiempo suficiente como para practicar una y otra vez. Pienso
que podra haber obtenido mejores resultados si mi verificacin de la comprensin
hubiera sido ms eficaz y si hubiera asignado ms tiempo de clase al objetivo
especfico. Despus del examen revis los resultados junto con los padres de mis
estudiantes, envi recursos adicionales a casa y pas ms tiempo con el dominio
del objetivo en clase.
V. La fase de las soluciones
La fase final del ciclo de mejora involucraba el uso de datos y reflexin, junto con
oportunidades externas de aprendizaje para tratar y resolver estas causas
originales.
A veces para encontrar soluciones no haba que ir ms all de la identificacin de
las causas originales del problema. Si por ejemplo tu reflexin centrada en los
datos revela que inadvertidamente ests prestando menos atencin a los
estudiantes que se sientan en la parte de atrs de la sala de clases, hay varias
soluciones obvias. Quizs te ests movilizando menos dentro de la sala de
clases. Quizs debas cambiar la disposicin de los asientos peridicamente. Tal
vez debas implementar un sistema para llamar a los estudiantes al azar. O tal
vez, debas aplicar las tres soluciones.
En otros momentos, identificar las causas originales de los problemas priorizados
plantear preguntas para las cuales necesitars acceder a recursos adicionales.
Los profesores exitosos complementan los procesos reflexivos que se describen
anteriormente con oportunidades de aprendizaje siempre en expansin, tanto
formales como informales.
Acceso a las oportunidades de aprendizaje
Al reflexionar sobre mi enseanza, pienso en mi cita favorita. Dice, Siempre hay
lugar para mejorar. En realidad, es el lugar ms grande que hay. Siempre tengo
esto en mente y todos los das cuando manejo a casa desde la escuela, pensando

en cmo fue mi da. Tambin tengo esto en mente cuando empiezo a calificar un
examen y veo que un estudiante, que yo pensaba que haba entendido todo, en
realidad no haba entendido nada. Entonces pienso en formas de cambiar mi
enseanza y busco ayuda de colegas y otros recursos para garantizar que todos
mis estudiantes sobresalgan.
Norledia Moody, Atlanta 2004
Directora de Reclutamiento
Teach For America
Los profesores excelentes tienen la misin de descubrir nuevas estrategias y
teoras que les permitirn hacer avanzar a los estudiantes en el logro de su Gran
Meta. Independientemente de si se inscriben en programas formales de maestra
o para obtener credenciales, buscan libros y artculos sobre las cuestiones que
enfrentan o participan en talleres y buscan oportunidades de desarrollo
profesional, siempre buscan la ms reciente base de conocimiento e investigacin
disponibles para los profesores.
Mientras ests inscrito en las clases de certificacin, aprovecha las experiencias
como momentos enseables en s mismos. Si ests teniendo una experiencia
positiva de aprendizaje, anota cmo te ests sintiendo, qu te caus satisfaccin y
cmo podras inducir una reaccin similar en tus estudiantes. Al contrario, si te
sientes frustrado, reflexiona sobre las causas de tus sentimientos y sobre cmo
puedes evitar esta situacin en tu sala de clases.
Una caracterstica comn de los profesores que mejoran su prctica con el tiempo
es el reconocimiento de que algunas de las mejores oportunidades de aprendizaje
provienen de oportunidades de aprendizaje menos formales a su alrededor.
En primer lugar, estn las personas con las que trabajas.
Los profesores
veteranos y exitosos de tu escuela, miembros del personal de Teach For All,
administradores de la escuela: todos ellos pueden ser recursos invalorables.
Tianay Hardy, por ejemplo, una profesora de primer ao de Atlanta, cuenta que
encuentra oportunidades de aprender hablando con mi director de programa, un
profesor colega o participante del movimiento. No hay necesidad de reinventar la
rueda. La mayor parte del tiempo alguna otra persona ha tenido la misma
experiencia que yo y puede dar excelentes consejos u orientarme en la direccin
correcta.
Muchos profesores tambin informan que observar a los profesores veteranos
slidos es la base de la mejora de la mayor parte de su trabajo de curso.

Dave Levin, el egresado de Teach For America que fue cofundador de la KIPP
Academy junto con su colega participante del movimiento Mike Feinberg despus
de que ambos lograron un tremendo xito como profesores, no empez su trabajo
de profesor como un experto. En realidad, tuvo tantos problemas que los
educadores veteranos que eran sus profesores gua se preguntaron si realmente
tena lo que haca falta para ensear. Sin embargo, Dave estaba profundamente
comprometido con lograr el xito de sus estudiantes. En esta bsqueda busc
ayuda de una profesora veterana excepcional de su escuela. Se pasaba su hora
del almuerzo y perodos de planificacin observndola ensear, y atribuye gran
parte de su xito notable a lo que aprendi de ella durante su segundo ao.
Una de las maneras ms eficaces de mejorar mis propios mtodos de enseanza
es simplemente observar a los dems. Averiguo cules son los profesores
excelentes, tanto en mi propia escuela como en los vecindarios cercanos, y
entonces me siento y observo. Puedes aprender mucho al ver a otra persona en
su entorno de clases y ver cmo interacta con sus propios estudiantes.
Kate Kennedy, Los ngeles 2001
Estudiante graduada, Facultad de Educacin de la Universidad de Columbia
Como lo demuestra la experiencia de Dave Levin, observar a los profesores
veteranos es invalorable. Otros participantes del movimiento han visto el valor de
observar incluso a aqullos profesores que no son considerados expertos. Al
observar a otros profesores, es posible conocer nuevas tcnicas que funcionan
bien (y evitar las que no funcionan).
Dado que es posible que no conozcas al personal docente cuando llegas a tu
escuela, pregunta a tu director y a otros profesores cules son los profesores
especialmente eficaces en general y en reas donde quieres especializarte.
Puedes observar a los profesores que trabajan en los mismos cursos y materias
que t (o a los de otros niveles tambin), dado que pueden tener estrategias
eficaces que podras adaptar a tu propia sala de clases. Una y otra vez, los
participantes del movimiento informan que observar a un profesor excelente en
accin es uno de los mtodos ms eficaces de desarrollo profesional.
Otra experiencia informal pero altamente eficaz es visitar una sala de clases del
mismo curso y que est pasando las mismas materias que t en una escuela con
buenos recursos y alto nivel de desempeo. Estas observaciones son sumamente
tiles para asegurarse de que tus objetivos y expectativas para tus estudiantes
son tan altas como deberan y para alimentar la indignacin que la mayora de
nosotros siente cuando nos damos cuenta de lo mucho que se posterga a
nuestros estudiantes. sta es una herramienta poderosa que muchos participantes

del movimiento (una vez que realizan una visita a una escuela de excelencia) a
menudo desean que hubieran usado antes y con mayor frecuencia.
El momento fundamental: cambiar de rumbo, cambiar de comportamiento
Despus de un ciclo de reflexin basada en los datos sobre los problemas que
impiden el progreso de tus estudiantes, las causas originales centradas en el
profesor de estos problemas y las soluciones potenciales para estas causas, los
profesores exitosos dan ese ltimo paso, de fundamental importancia pero que a
menudo se omite: cambian su comportamiento.
Puedes reunir datos, puedes hacer preguntas concretas, puedes asistir a cientos
de talleres, pero hasta y a menos que ajustes tu rumbo como resultado de estos
procesos no has mejorado tu enseanza ni aumentado tu eficacia para tus
alumnos. Estos ajustes pueden ser enormes (un cambio generalizado de tus
estrategias) o pueden ser pequeos (adoptar un sistema que distribuya de forma
ms equitativa la participacin de tus estudiantes), pero todos ellos exigen
cambios deliberados en tu comportamiento.
VI. Indicadores de la eficacia en proceso de mejora continua
Los profesores que incorporan el principio de la mejora continua de la eficacia, a
menudo lo hacen mediante seis acciones especficas. Ellas son:

Medir el progreso acadmico de los estudiantes.

Identificar acciones contributivas de los estudiantes.

Aislar acciones contributivas de los profesores.

Identificar los factores subyacentes que generan acciones de los

profesores.

Acceder a experiencias de aprendizaje significativas.

Adaptar el rumbo

Conclusin y conceptos fundamentales

En cualquier contexto, los profesores ms exitosos se definen por su constante
compromiso con la reflexin y el autoperfeccionamiento. Los profesores exitosos
no son la excepcin: hacen un hbito de reunir datos constantemente, reflexionan
sobre las conclusiones y actan para mejorar la sala de clases. Tal como se
discute en este captulo, algunas de las estrategias de reflexin fundamentales
aplicadas por lderes de la sala de clases son las siguientes:

Intento alentar el recibir informacin de otras personas en mi sala de clases lo ms

posible. Con la ayuda de mis estudiantes, configur una estacin para visitantes
en mi sala de clases para promover las visitas y la obtencin de informacin.
Desarroll hojas de reflexiones para esta informacin, y he pedido a profesores y
administradores de mi escuela que me visiten y contribuyan al xito de la sala de
clases. Mis esfuerzos fueron muy bien recibidos, y la mayora de las mejoras que
he hecho son el resultado de otros miembros motivados del personal docente de
la escuela y su generosa contribucin de mejores prcticas.
Aylin Tanyeri, Nueva York 2004
Educacin especial de 5to-6to ao

Todo el autoperfeccionamiento se basa en dos conceptos fundamentales: la

recopilacin de datos y reflexin crtica. Los profesores slidos renen datos
concretos e imparciales sobre el progreso y el comportamiento de sus estudiantes,
as como sus propias acciones. Los mejores profesores tienen una amplia gama
de sistemas para hacer un seguimiento de y registrar lo que ocurre en la sala de
clases. Los profesores entonces se plantean una serie de preguntas difciles para
reflexionar sobre lo que los datos les dicen.

La fase de los resultados de la mejora involucra la evaluacin de si el

progreso del estudiante est o no est en camino de cumplir las metas ambiciosas
de la clase. Entonces, el profesor analiza los aspectos del desempeo de los
estudiantes que ms influyen en ese progreso y esas brechas.

La fase de las causas del ciclo de mejora involucra la reflexin crtica

acerca de las fuentes centradas en el profesor de estos resultados y los factores
subyacentes que causan estos comportamientos del profesor.

La fase de las soluciones accede a aprendizaje adicional para detectar las

respuestas a las preguntas difciles que te has planteado.

El resultado final de este ciclo (que puede y debe repetirse continuamente)

es un cambio del comportamiento en tu sala de clases que llevara a una
educacin ms eficaz y un progreso ms grande y veloz de los estudiantes para
lograr tus metas.
Cuando empec a ensear, estaba muy centrada en m misma cuando se trataba
de la reflexin. Pensaba en lo que yo crea que estaba mal o lo que quera
mejorar. Sin embargo, acab por descubrir que lo que realmente necesitaba
observar era a los estudiantes. Qu estaban aprendiendo y que no estaban
aprendiendo en clase? Si probaba una solucin, estara enseando con mayor o
menor eficacia? Empec a realizar un montn de pequeos experimentos para

mejorar mi clase, y me di cuenta de que al concentrarme en los resultados para

los estudiantes y en datos tangibles sobre lo que funcionaba y lo que no, en lugar
de ocuparme slo de mis propios sentimientos, me volva ms eficaz en la mejora
de mi enseanza.
Monica Groves
Atlanta 2004
Ingls de sexto ao
El primer paso de la Monica para ocuparse de cualquier problema en la sala de
clases es establecer un sistema para recopilar datos. Uno de sus primeros
desafos como profesora fue corregir el comportamiento de sus estudiantes. Pero
antes de poder darse cuenta de cmo encarar este problema, cre un sistema
para s misma que organizaba la forma en que haca un seguimiento de quin se
portaba mal y cmo responda ella. Al recopilar datos tangibles sobre quines
eran los estudiantes que estaban causando problemas en clase y al hacer un
seguimiento de su respuesta y la eficacia de cada respuesta, la Sra. Groves pudo
ver concretamente cmo se manifestaba el problema y cules eran las soluciones
que funcionaban. Esto le permiti comprender de manera tangible el problema y
maximizar su eficacia para resolverlo.
Tambin se dio cuenta de que la recopilacin de datos era algo con lo que otras
personas podan ayudarla. La Sra. Groves dice que algunas de sus soluciones
ms eficaces fueron generadas despus de que su director de programa u otros
profesores veteranos le transmitieron sus observaciones. Sin embargo, en lugar
de hacer que personas de afuera le transmitieran sus impresiones, hace que le
proporcionen observaciones especficas y recopilacin de evidencia. Encuentra
maneras significativas para medir la eficacia, como pedir a otras personas que
hagan un seguimiento de todas las veces que ella vuelve a ensear una estrategia
o cuntas veces pierde la atencin de sus estudiantes. Si bien los datos a veces
reflejan sus propias impresiones de lo que funciona y lo que no, y tambin a veces
sealan puntos dbiles inesperados.
La reflexin concentrada es clave para la enseanza eficaz. Volver a examinar las
clases, revisar el trabajo de los estudiantes, compartir ese trabajo con otros
profesores y pedir opiniones son todas buenas prcticas. Sin embargo, la mejora
constante es algo que realmente hay que desear. Ms que un problema es una
actitud. Para m, siempre hay algo mejor. Nunca lo he hecho perfectamente. El
truco es tener esa actitud sin autodesvalorizarse. Soy un buen profesor y estoy en
el rumbo correcto, pero tambin soy responsable de qu tan lejos voy por ese
camino. Nadie ms lo va a hacer por m. Tener en cuenta esto me mantiene

equilibrado y me mantiene en la bsqueda de mtodos ms eficaces. Me mantiene

escuchando a otros profesores, leyendo, repasando y revisando mis propias
clases
Rob LoPiccolo
Sur de Louisiana 1999
Ciencias de la educacin media
Incluso en su sptimo ao de enseanza, Rob sigue buscando y encuentra
maneras de mejorar su enseanza. Para l, el proceso de reflexin y mejora se
ha transformado en un hbito.
Rob ha encontrado que los datos de las evaluaciones, ya sean verificaciones
informales de la comprensin o exmenes formales pueden ser una herramienta
invalorable para indicarle qu partes de su enseanza funcionan y cules no. Esto
a menudo es el punto de partida de su proceso de reflexin.
Tambin ha aprendido que involucrar a otros en su proceso de mejora, ya sea
para obtener opiniones o un recurso experto puede ser til. Hace una prioridad de
invitar a los dems a observar su enseanza regularmente y a menudo se graba
en video para ver su enseanza desde afuera. Ha descubierto que incluso los
profesores de ciencias de otras escuelas estn a menudo dispuestos a ayudarle si
los llama para hacerles preguntas sobre su prctica:
Lo primero que tienes que ser es humilde: esto es muy importante. . . Es tan fcil
caer en la trampa de pensar que eres ms inteligente de lo que eres en realidad, y
he visto muchos fracasos incluso en personas con mucha experiencia, debido a
que su falta de humildad es un obstculo para que pidan ayuda. He descubierto
que la humildad realmente abre las puertas de un mundo, y uno empieza a ver
tantos recursos que amplan tus horizontes. Puedes encontrar algo til casi en
cualquier lado, ya sea que lo uses ahora o en el futuro. He aprendido tanto
observando a otras personas, y no slo las que ensean mi materia o hacen
clases a cursos del mismo nivel. El trabajo de vocabulario que realizo es algo que
he adoptado de un profesor de ciencias sociales, y estoy constantemente
trabajando con profesores de matemticas e ingls para aprender de ellos y
compartir algunas de las cosas que he hecho que realmente han funcionado

capacidad

Capacidad innata

innata

Desarrollo

de

Modelo de eficiencia del desarrollo

VERSUS

Modelo de
desarrollo

Confianza Esfuerzo
eficaz Desarrollo

Nieto, Sonia. Affirming Diversity: The Sociopolitical Context of Multicultural

Education. White Plains, NY: Longman Publishers USA, 2003, pg. 42.

Dweck, Carol S. Misconception About Self-esteem and About How to Foster It.
Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. Filadelfia,
PA: Psychology Press, 2000.

Rist, Ray. Student Social Class and Teacher Expectations: The Self-Fulfilling
Prophecy of Ghetto Education. Harvard Education Review. 3rd ser. 70 (Otoo del
2000): 1-28.
1

Ryan, Richard, James Connell, Edward Deci. A Motivational Analysis of Selfdetermination and Self-Regulation in Education. Research on Motivation in
Education Volume II Classroom Milieu. Ed. Carole Ames y Russell Ames.
Orlando: Academic Press, Inc., 1985, pg. 17-18.
1

Howard, Jeff. The Third Movement: Developing Black Children for the 21st
Century. The State of Black America. Nueva York: The National Urban League,
Inc., 1993, pg. 14-15.
1

Tomlinson, Carol Ann. Invitations to Learn. Educational Leadership 60:1, Sept.

2002, 6-10.
1

Ryan, Richard, James Connell, Edward Deci. A Motivational Analysis of Selfdetermination and Self-Regulation in Education. Research on Motivation in
Education Volume II Classroom Milieu. Ed. Carole Ames y Russell Ames.
Orlando: Academic Press, Inc., 1985, pg. 21.
1

Perlmutter, L.C. & Monty, R.A. The Importance of Perceived Control: Fact or
Fantasy? American Scientist, 1977, 65, 759-765.

Ryan, Richard, James Connell, Edward Deci. A Motivational Analysis of Selfdetermination and Self-Regulation in Education. Research on Motivation in
Education Volume II Classroom Milieu. Ed. Carole Ames y Russell Ames.
Orlando: Academic Press, Inc., 1985, pg. 21.
1

Escalante, Jaime, y Dirkmann, Jack. The Jaime Escalante Math Program. The
Journal of Negro Education. Verano 1990: 407-423.

Bempechat, Janine. Learning from Poor and Minority Students Who Succeed in
School. Harvard Education Letter, Mayo/junio 1999, pg. 4.

Tomlinson, Carol Ann. Invitations to Learn. Educational Leadership 60:1, Sept.

2002, 6-10.
1

Bempechat, Janine. The Role of Parent Involvement in Childrens Academic

Achievement The School Community Journal, Vol. 2 (2), Otoo/invierno 1992,
pg. 34.
1

Ibid 33.

Bempechat, Janine. Learning from Poor and Minority Students Who Succeed in
School. Harvard Education Letter, Septiembre/Octubre 2000, pg. 34.

Ibid 4.

Ibid 38.

Ibid 34.

Lareau, Annette. Home Advantage: Social Class and Parental Intervention in

Elementary Education. Lanham, MD: Rowan and Littlefield Publishers, Inc., 2000,
pg 3. (se omiten las citas)
1

Lareau, Annette. Home Advantage: Social Class and Parental Intervention in

Elementary Education. Lanham, MD: Rowan and Littlefield Publishers, Inc., 2000,
p. 9.

Wong, Harry y Rosemary. The First Days of School. Mountain View, CA: Harry
K. Wong Publications, 1998.
1

Stephen Covey llama a esta planificacin de atrs para adelante uno de los
hbitos que describe en su libro The Seven Habits of Highly Effective People.

http://www.achievement.org, accedido el 7/2/07.

Bossidy, Larry and Charan, Ron. Execution: The Discipline of Getting Things
Done. New York: Crown Business., 2002. pg. 22.

Bereiter, Carl, and Scardamalia, Marlene. Surpassing Ourselves: An Inquiry into

the Nature and Implications of Expertise. New York: Open Court Publishing Co.,
1992.

i Discurso ante la Academy of Achievement. Ver http://achievement.org, accedido

7/2/07.
ii Built To Last, el libro sobre teora de las organizaciones de Collins y Porras que
mencionamos antes, sugiere lo que denominan Grandes Metas Audaces y
Peligrosas/Osadas (o BHAG, por sus siglas en ingls), que deben cumplir los
siguientes criterios:
-Una BHAG debe ser tan clara y convincente que requiera pocas o ninguna
explicacin. Recuerda, una BHAG es una meta, como trepar una montaa o ir a la
Luna, no una declaracin. Si no despierta el entusiasmo de la gente, no es una
BHAG.
-Una BHAG debe estar bien afuera de la zona de comodidad. La gente en la
organizacin debe tener motivos para creer que pueden salirse con la suya, y sin
embargo debe requerir esfuerzos heroicos y quizs algo de suerte.
-Una BHAG debe ser tan audaz y excitante por su propio derecho que siga
estimulando el progreso incluso si los lderes de la organizacin desaparecen
despus de lograrla.
-Una BHAG debe ser coherente con la ideologa central de una empresa.