O USO DA ANLISE A PRIORI DE INTERPRETAO DE GRFICOS DE BARRA

COMO RECURSO NA FORMAO DE PROFESSORES

Maria Patrcia Freitas de Lemos ( UFPI )
Vernica Gitirana (UFPE)
GT Formao de Professores
INTRODUO
A importncia da compreenso de grficos no mundo atual tem sido reconhecida por
diversos documentos relativos ao currculo de matemtica no ensino fundamental. No Brasil,
a partir de 1997, tal contexto passou a incorporar os Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997) como contedo de aprendizagem. Diante disso, evidencia-se uma
preocupao relativa ao ensino desse contedo, principalmente com o desenvolvimento de
intervenes que abordem aspectos didticos e no mbito da formao entre os professores
das primeiras sries para trabalharem com ele.
Nessa perspectiva, Monteiro e Selva (2001) desenvolveram um estudo no qual
discutiram os processos de interpretao de grficos, como aspecto importante para subsidiar
a elaborao de situaes de formao de professores, as quais contemplem o Tratamento da
Informao. Esses autores observaram que a maioria dos professores sentiu dificuldade na
compreenso de eixos e escalas, alm de reconhecerem que no esto preparados para
trabalharem com esse contedo em sala de aula, apesar de considerarem interessante e
necessrio.
Hancock (1991) argumenta que os professores tm pouca experincia e familiaridade
com esse contedo para explor-lo com seus alunos.
Apesar dessas observaes poucas pesquisas tm sido desenvolvidas com professores,
no sentido de proporcionar um trabalho de formao com o tratamento da informao, bem
como o conhecimento que eles possuem sobre esse contedo e quais as dificuldades
enfrentadas por eles para trabalharem com seus alunos em sala de aula.
Nota-se, portanto, uma deficincia na formao de professores quanto ao ensino de
estatstica, e, por conseguinte, de grficos, em particular dos grficos de barra, muito
explorados nos livros didticos (Lemos, 2002).
No estudo das seqncias didticas, a linha da Didtica Francesa, desenvolveu um
mtodo de anlise, a priori, das atividades a fim de mapear os conhecimentos mobilizados,
construdos e possveis caminhos na construo do conhecimento pelos alunos. Desta forma,
tal mtodo permite tambm corrigir rumos na elaborao de seqncias e situaes de ensino.
Por sua vez, a atividade docente tem como um dos elementos centrais as situaes e
seqncias de ensino. Baltar e Gitirana (2001) realizaram trabalho na formao de professores
de matemtica com o uso de anlise a priori como atividade de formao. No trabalho, as
pesquisadoras mostram que houve um ganho conceitual e didtico-metodolgico no grupo
aps tal atividade. Portanto, temos como hiptese que o uso de uma estratgia que englobe
partes da atividade de anlise a priori pode favorecer ao aluno na formao docente.
Esse dado muito interessante, pois, despertou o nosso interesse em estudar uma
seqncia de formao de professores sobre o ensino de interpretao de grficos e contedos
estatsticos e matemticos. O presente estudo pretende verificar elementos em que o processo
de anlise a priori de atividades de interpretao de grficos de barras e de colunas contribui
na formao conceitual e didtico-metodolgica de alunos do Curso de Pedagogia.

FORMAO DIDTICA E CONCEITUAL NO ENSINO DE CONTEDOS

MATEMTICOS
Nos ltimos 20 anos houve um aumento considervel de pesquisas que buscam
investigar esse fenmeno do ensino-aprendizagem da matemtica, o qual tem sido foco de
diversos estudos. No entanto, a aprendizagem da matemtica ainda continua necessitando ser
investigada, principalmente quando se levam em considerao os baixos ndices de
aprendizagem dos alunos (SAEB1, 1998).
Segundo os PCNs (BRASIL, 1997, p.24), a matemtica tem sido a disciplina que
contribui significativamente para a elevao das taxas de reteno dos alunos no ensino
fundamental. Alm disso, os PCNs colocam que parte dos problemas que envolvem o ensino
da matemtica pode ser o reflexo da dificuldade dos professores em trabalharem com alguns
contedos matemticos, portanto, est relacionada ao processo de formao dos professores.
Segundo Magina (et al, 2001), um dos principais obstculos do ensino de matemtica
introduzir em sala de aula uma melhor relao entre conceitos matemticos e a resoluo de
problemas, de maneira a torn-los interessantes e compreensveis para os alunos. Desse modo,
o professor necessita receber uma formao que lhe possibilite elaborar situaes-problema
significativas para o aluno, fazendo escolhas adequadas de situaes didticas, que
estabeleam um ambiente favorvel de ensino-aprendizagem para o aluno.
Atualmente vm se discutindo nessa rea a necessidade de que esse processo
desenvolva a compreenso conceitual do contedo a ser ensinado, para que o professor possa
no s alterar sua prtica pedaggica, mas, se tornar, realmente, autor de suas prticas
discursivas (SOARES, 2000). Essa autora desenvolveu uma pesquisa na qual procurou
explicitar as relaes existentes entre a compreenso que o professor tem dos contedos que
ensina, suas prticas discursivas e sua possibilidade de criar situaes de ensinoaprendizagem a serem desenvolvidas com os alunos. Ela observou, atravs dos registros, uma
clara dificuldade conceitual identificada pelo prprio professor para trabalhar com
determinados contedos matemticos quando procurou outras formas metodolgicas de tratlo.
Nesse sentido, esbarramos na formao que esses docentes recebem, pois, como
argumenta Sandra (et al, 2001), um dos principais obstculos do ensino de matemtica
introduzir em sala de aula uma melhor relao entre conceitos matemticos e a resoluo de
problemas, de maneira a torn-los interessantes e compreensveis para os alunos. Desse modo,
o professor necessita receber uma formao que lhe possibilite elaborar situaes-problema
significativas para o aluno, fazendo escolhas adequadas de situaes didticas, que
estabeleam um ambiente favorvel de ensino-aprendizagem para o aluno.
O professor deve estar sempre atento s dificuldades que so inerentes a cada tipo de
situao e, ao mesmo tempo, saber fazer diagnsticos dos seus alunos para que possa
identificar suas dificuldades e, assim, oferecer situaes que lhes permitam consolidar seus
conhecimentos, estend-los, perceber seus limites e superar eventuais dificuldades (SANDRA
et al, 2001).
Nesse sentido, observa-se a importncia que assume a necessidade de que os futuros
professores recebam uma formao que, realmente, os prepare para ensinarem os contedos
matemticos e lhes fornea elementos para reflexo de sua prtica pedaggica e elaborao de
atividades interessantes e desafiadoras para seus alunos.
Segundo Nvoa (1995), a formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva,
que proporcione aos professores os meios de um pensamento autnomo. No se trata de
mobilizar a experincia apenas numa dimenso pedaggica, mas, tambm, num quadro
conceptual de produo de saberes.
1

INEP (1998) Relatrio do SAEB, www.inep.gov.br

O professor deve refazer, a todo o momento, suas concepes sobre o ensinoaprendizagem de contedos matemticos. Para isso, faz-se necessrio que ele receba uma
formao terico-metodolgica que valorize a tomada do conhecimento dos seus prprios
percursos na compreenso conceitual do contedo matemtico.
preciso investir numa nova perspectiva de formao dos professores, procurando
torn-los mais capazes de refletir sobre sua prtica (SCHN, 1995).
Nesse sentido, observamos a importncia e a necessidade de preparar os futuros
professores para desempenharem com competncia e criticidade suas atividades profissionais.
Dessa forma, surgiu o interesse em estudarmos a formao de professores, verificando
como a anlise a priori de atividades feitas por professorandos dos 1 e 2 ciclos do Ensino
Fundamental podem contribuir para um maior aprofundamento em suas formaes conceitual
e didtico-metodolgica para ensinarem contedos matemticos.
ANLISE A PRIORI ENQUANTO RECURSO PARA A FORMAO DIDTICA E
CONCEITUAL DE PROFESSORES
Atualmente, as aulas de metodologia de ensino tm levado em conta a importncia da
resoluo de problemas como elemento bsico na formao do conhecimento (BALTAR &
GITIRANA, 2002). Alm disso, na rea da Educao Matemtica vem se discutindo a
necessidade de que o professor utilize novos parmetros para a elaborao de objetivos de
ensino de contedos matemticos que no s estejam atrelados s prticas pedaggicas de
explanao do contedo, exemplos em forma de exerccios e tarefas de fixao.
Dentro dessa perspectiva, ele deve procurar promover situaes que permitam uma
maior reflexo dos seus alunos sobre o contedo que deseja ensinar. Em outras palavras, o
professor deve elaborar atividades desafiadoras e geradoras de conflitos cognitivos ao
contrrio de exerccios de fixao, que apenas treinam os alunos a repetirem o que foi
explicado anteriormente.
Nesse sentido, Baltar e Gitirana (2002) argumentam que os exerccios devem ser
propostos no somente para aplicar a teoria matemtica, mas, sim, com o objetivo de ajudar
os estudantes a construrem conhecimento. Para essas autoras, os professores devem ter como
elemento central construo de um modelo de ensino que favorea a utilizao de atividades
interessantes, que explicite os conhecimentos objetivados, promova o desenvolvimento de
habilidades; enfim, que promova o alcance dos objetivos do planejamento pedaggico.
Partindo das discusses acima e considerando essa perspectiva de ensino, elaboramos
uma seqncia de atividades de interpretao de grficos de barra e de resoluo de questes
envolvendo contedos estatsticos e matemticos, na qual, professorandos do Curso de
Pedagogia realizaram anlises com o objetivo de que esse processo contribua com a sua
formao, pois, como argumentam Magina et al (2001), o professor tem um papel
fundamental na escolha e elaborao de situaes didticas significativas para o aluno. Em
outras palavras, cabe ao professor diagnosticar o nvel cognitivo em que a criana se encontra,
no que se refere ao ensino de qualquer contedo, e entender as relaes desses com cada
estratgia utilizada pela criana para resolver as atividades propostas pelo professor.
Entretanto, esse processo no fcil para o professor, principalmente quando ele no
teve uma formao que fornea subsdios para isso. Contudo, perceber essas relaes,
segundo Magina et al (2001), auxilia o professor a criar situaes-problema que ajudem a
criana a expandir seus conhecimentos para situaes mais sofisticadas, propiciando que a
criana avance no seu processo de aprendizagem.
Ainda sobre isso, Gitirana (2002) argumenta que o professor, realizando uma reflexo
sobre o desenvolvimento do aluno em atividades a partir dos objetivos e planejamento
traados anteriormente, ter elementos para aperfeioar sua prtica docente em funo de se
querer atingir os objetivos pretendidos ao criar desafios pedaggicos que possibilitem a

aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, anlise da produo do aluno um momento

essencial para o processo de planejar e avaliar.
Entretanto, desenvolver esse tipo de prtica pedaggica nas escolas no se configura
como uma atividade fcil, pois, exige uma mudana na prtica do professor. Por isso que
Nvoa (1995) defende que os professores devem receber uma formao que contribua para a
emancipao profissional e para a consolidao de uma profisso que autnoma na
produo dos seus saberes e dos seus valores. A formao deve estimular o desenvolvimento
profissional dos professores e, para isto, preciso investir positivamente nos saberes do
professor, trabalhando-os de um ponto de vista terico e conceitual.
Nesse sentido, acreditamos que o professor, refletindo sobre suas atividades a fim de
identificar as diferentes formas e estratgias que seu aluno possa utilizar para produzir sua
resposta, sendo elas corretas ou no, permitir que ele identifique quais so as dificuldades
enfrentadas por seus alunos para que a partir da obtenha elementos para elaborar meios que
lhe permita remediar a situao.
O professor deve considerar o processo de ensino aprendizagem de contedos
matemticos como uma modificao do conhecimento que o aluno deve produzir por si
mesmo, perante situaes elaboradas pelo professor a fim de provocar tais desenvolvimentos.
Diante disso, Brousseau (1996) argumenta que o trabalho do professor consiste, ento,
em propor ao aluno uma situao de aprendizagem para que elabore seus conhecimentos.
Segundo esse autor, uma situao de aprendizagem uma situao onde o que se faz tem um
carter de necessidade, em relao a obrigaes que no so arbitrrias nem didticas, e que
contm algo de inteno e desejo do professor. Portanto, a formao de professores deve
trabalhar no sentido da diversificao dos modelos e das prticas de formao, instituindo
novas relaes dos professores com o saber pedaggico e cientifico.
Sendo assim, procuramos no nosso estudo fazer com que os professorandos
identificassem, atravs das orientaes que utilizamos para anlise das atividades, as diversas
variveis didticas envolvidas nas questes, os conhecimentos que direta e indiretamente
possam ser mobilizados pela atividade e, principalmente, fazer com que eles reflitam sobre a
elaborao de novas variveis didticas, com o objetivo de redimensionar uma estratgia de
resoluo utilizada pelo aluno, mas, que no corresponde habilidade planejada pelo
professor. Ou seja, acreditamos que o processo de anlise de atividades possibilitar aos
professorandos no apenas identificar as variveis didticas e as dificuldades de seus alunos
em determinados contedos matemticos, mas, sim, proporcionar ao prprio professor um
conhecimento mais aprofundado sobre o contedo que ele ir trabalhar, dando mais subsdios,
de forma que ele possa proporcionar um processo de ensino-aprendizagem significativo para
seus alunos.
Ainda sobre esse assunto, Baltar e Gitirana (2002) argumentam que o professor deve
estruturar o seu ensino para a realizao de prticas nas quais o aluno tenha um papel mais
ativo.
Nesse sentido, procuramos, nesta pesquisa, verificar como o processo de anlise de
atividades contribuiria na formao dos professores, numa linha da valorizao da resoluo
de problemas para o ensino e aprendizagem. O estudo tomou como campo de investigao a
interpretao de grficos de barra e de colunas desenvolvida pelos professorandos do 1 e 2
ciclos do Ensino Fundamental.
Objetivamente acreditamos que a realizao de anlise de atividades, nas quais os
professorandos realizam previses sobre possveis caminhos que seus alunos utilizaro para
resolver a atividade e os desafios enfrentados por eles, a comparao entre objetivos de
ensino, possveis estratgias a serem utilizadas e contedos mobilizados, entre outros,
contribuir para um maior aprofundamento desses, tanto no que se refere interpretao de
grficos quanto sua formao conceitual e didtico-metodolgica.

REVISO DE LITERATURA EM INTERPRETAO DE GRFICOS

Se por um lado poucas pesquisas buscam investigar o tema quanto formao de
professores em relao a interpretao de grficos, nas ltimas dcadas, vrias pesquisas
foram realizadas (Bell & Janvier, 1981; Ainley, 2000; diSessa, Sherin e Kolpakovsky, 1991;
Tierney, Weinderg & Nemirovsky, 1992; Carraher, Schiliemann e Nemirovsky, 1995; Meira,
1996; entre outros) com o objetivo de verificarem como crianas, em diversas faixas etrias,
interpretam grficos, e quais as estratgias utilizadas nas interpretaes, bem como as
dificuldades enfrentadas por elas ao interpretarem grficos em diversas situaes. Os estudos
acima relacionados se referem a diferentes perspectivas tericas sobre o trabalho com
construo e interpretao de grficos. Tais estudos so importantes nesta pesquisa, pois o
processo de anlise a priori, toma como etapa preliminar o estudos da literatura na rea
conceitual e didtico-metodologica de cada tema.
Seguindo essa perspectiva, encontramos autores que afirmam que a interpretao de
grficos exige um conhecimento do sistema grfico e, portanto, que a sua dificuldade devida
ao fato de o sistema de representao no ser to trivial, envolvendo regras que no so, to
facilmente, apropriadas pelos estudantes (Goldenberg, 1988; Clement, 1985; Gomes Ferreira,
1997). Essas pesquisas tambm apontam que os estudantes usualmente interpretam grficos,
tendo por referncia o seu formato, como sendo uma figura esttica de feitio pictrico. Uma
outra forma usada pelos estudantes para interpretarem um grfico a pontual, na qual o
grfico serve, apenas, como um instrumento para localizar pontos (Monk, 1992, apud Magina,
Gitirana e Maranho, 1997).
Numa pesquisa, desenvolvida em conjunto com Magina, Gitirana e Maranho, sobre
Construo e Interpretao de Grficos, Santos e Gitirana (1999) apresentaram um estudo
visando a compreender as estratgias utilizadas por estudantes da 6 srie na interpretao de
grficos de barra com variveis ordinais, a partir de problemas do cotidiano, atravs de um
pr-teste e interaes com atividades desenvolvidas em torno de um banco de dados
eletrnico e um ps-teste.
Esses autores observaram que 94% dos alunos utilizaram a estratgia de visualizar as
maiores barras, nas questes que abordam a leitura do valor mximo e na questo de
localizao de decrescimento eles identificaram trs tipos predominantes de interpretao: a
recategorizao do grfico em pontos altos e baixos, a considerao do ponto mnimo e a
variao decrescente. Nesse ltimo tipo, observaram que houve um predomnio, entre os
alunos, na interpretao de variao a partir do ponto mais alto.
Uma outra habilidade analisada pelos autores sobre interpretao de grfico se refere
questo de extrapolao do grfico, realizada pelos alunos. Eles observaram que existia uma
clara concentrao de alunos que passam a extrapolar o grfico, fazendo consideraes
qualitativas e globais, dentre as quais a taxa de variao. Tambm observaram que nessa
questo os alunos utilizaram duas estratgias: informaes contidas no grfico, para darem
suas respostas, alguns fazendo leituras globais e outros, leituras parciais; e a utilizao da
abstrao para a realidade, para justificar sua resposta. Alm disso, os autores observaram,
ainda, uma estratgia que no tinha sido prevista e na qual os alunos extrapolavam o grfico,
globalmente, observando a sua oscilao de 5,88%, no pr-teste, para 11,76%, no ps-teste.
interessante notar que do pr para o ps-teste h um aumento percentual nas leituras globais e
parciais, ou seja, os alunos passam a verificar as informaes contidas no grfico para, ento,
elaborarem suas respostas.
Decorrente desses resultados, os autores concluram que a questo de variao
configurou-se como a mais difcil para os alunos e que a estratgia de interpretao
considerando os pontos extremos (mximo e mnimo) mostrou-se como a forma preferencial
deles (os alunos) para interpretarem grficos de barra. O grande resultado configurou-se em

relao questo de extrapolao do grfico, pois, 41,17% dos alunos passaram a fazer
consideraes qualitativas e globais do grfico, ocorrendo, enquanto isso, uma diminuio na
quantidade daqueles que interpretam o grfico a partir de experincias prprias.
Bell e Janvier (1981) observaram que os alunos do ensino fundamental britnico
normalmente realizavam leituras de pontos e raramente faziam anlise de caractersticas
globais. Eles observaram, tambm, que 90 a 95% dos alunos com 11 anos de idade
identificavam a maior ou a menor altura das barras, mas, apenas 45% conseguiam comparar o
aumento e, quando questionados sobre o intervalo, respondiam apontando o ponto mximo.
Guimares (2002) tambm observou que alunos entre 9 a 10 anos usaram apenas o
maior valor e desconsideraram a variao. Essa autora realizou uma pesquisa com 107 alunos
de 3 srie, na qual observou como eles realizavam a leitura/interpretao de dados
representados em grficos de barra e a construo de grficos de barra, a partir da
apresentao de dados em tabelas. Os resultados demonstraram que os alunos no
apresentaram dificuldades nas questes de localizao de pontos mximo e mnimo.
Entretanto, nas questes referentes leitura e interpretao de dados representados em
grficos de barra ordinal, os alunos de 3 srie demonstraram maior dificuldade em localizar
menor variao (decrescimento), localizao de maior variao (crescimento), extrapolao
do grfico, localizao de variao (estabilidade) e localizao de uma categoria a partir do
valor da freqncia. Quanto extrapolao do grfico, a autora observou que metade deles
(54,2%) ao dar as respostas questo apresentou suas justificativas sobre elas. Em sua
maioria foram pelas informaes contidas no grfico de forma global (24%); abstraindo para a
realidade (24%); e por consideraes pessoais (44%).
Assim como no estudo de Santos e Gitirana (1999), os sujeitos do estudo de
Guimares utilizaram justificativas de seu cotidiano, ou consideraes pessoais, para
extrapolarem o grfico.
Esses dados nos mostram que, mesmo em faixas etrias diferentes, como o caso dos
sujeitos de Santos e Gitirana (1995), Guimares (2002) e Bell e Janvier (1981), os sujeitos
tomam, como estratgia de interpretao de grficos, a realizao de leituras pontuais, alm
de utilizarem suas experincias pessoais para responderem as questes.
Em outro estudo, Ainley (2000) argumenta que preciso realizar trabalhos com
diferentes tipos de representaes dos mesmos dados, pois, a transparncia emerge do uso e
no inerente ao tipo de representao. Isso foi observado por essa autora em um estudo no
qual crianas de 11 anos, quando solicitadas a construrem grficos, consideram o seu aspecto
esttico, como critrio principal, no momento da construo e no a transparncia das
informaes.
Nesse mesmo estudo, a autora observou, tambm, que crianas de 6 anos conseguiam
elaborar grficos, mas, no colocavam os eixos, o ttulo e a escala. Alm disso, a
compreenso e o uso de escala se configuraram como um marcador principal das dificuldades
enfrentadas pelas crianas.
Em outro estudo, Tierney, Weinberg & Nemirovsky (1992) observaram como
crianas, da 4 srie de uma escola pblica dos Estados Unidos, produziam e interpretavam
grficos. A atividade constava do acompanhamento do crescimento de uma planta. Esses
pesquisadores observaram que as crianas, na hora da construo dos grficos, pareciam
ignorar a existncia de escalas de mensurao. No entanto, no momento em que interpretavam
os grficos, construdos por elas, tendiam utilizao de uma escala.
DiSessa, Hammer, Sherin & Kolpakowski (1991), em um estudo de suas autorias,
investigaram a competncia meta-representacional de crianas engajadas na criao de
grficos. A atividade foi realizada com um grupo de oito crianas da 6 srie de uma escola
secundria dos Estados Unidos.

Nesse trabalho, os autores concluram que as crianas, mesmo mostrando dificuldades

em designar termos, conceitualmente, como as variveis e eixos, nos grficos por elas
inventados, no significou necessariamente que elas no identificassem tais conceitos como
relevantes, ou que no entendessem a relao entre eles, pois, representavam as situaes
estabelecidas pela professora e, tambm, explicavam o raciocnio utilizado na construo do
grfico, entendendo a relao existente entre velocidade e tempo, contida na atividade.
Nesses estudos podemos perceber que os sujeitos apresentam dificuldades em utilizar
variveis, eixos e escalas, semelhantes aos sujeitos de Monteiro e Selva que demonstraram
dificuldades na compreenso desses instrumentos. Entretanto, vale ressaltar que os sujeitos
das pesquisas de Ainley (2000); Tierney, Weinberg & Nemirovsky (1992) e diSessa,
Hammer, Sherin & Kolpakowski (1991) so crianas com faixa etria entre 6 e 11 anos, ao
contrrio dos sujeitos de Monteiro e Selva (2001), que so professores com, mais ou menos, 4
anos de experincia de ensino.
METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida com 2 duplas de alunos do Curso de Pedagogia, que
estavam cursando ou que j haviam cursado a disciplina Metodologia do Ensino da
Matemtica, sendo dois de uma universidade pblica e dois de uma particular, selecionados
aps a aplicao de um questionrio de caracterizao dos sujeitos e de um pr-teste.
Eles formaram dois grupos: no primeiro, os dois sujeitos estavam ou j haviam
ensinado em turmas de 1 e/ou 2 ciclo do ensino fundamental, e um segundo grupo, no qual
os sujeitos no tinham experincia de sala de aula. O objetivo dessa composio era observar
se o fato de se ter experincia de ensino, em turmas de 1 e 2 ciclos do ensino fundamental,
influenciaria no desenvolvimento conceitual e didtico quando da realizao da anlise a
priori das atividades relacionadas interpretao de grficos de barra.
Entretanto, neste trabalho apresentaremos apenas os dados da dupla com experincia
de ensino, que chamaremos de dupla 1.
O procedimento de coleta dos dados baseou-se numa metodologia qualitativa que foi
composta de sete etapas distribudas da seguinte maneira:
ENCONTRO DURAO ATIVIDADE
1
2h/a
Questionrio e Pr-teste.
2
2h/a
Atividade fundamentao estatstica em grficos de barras.
3
2h/a
Atividade de fundamentao didtica sobre as dificuldades de
alunos ao interpretarem grficos de barra.
4
2h/a
Atividade de anlise a priori de interpretao de grfico de
barra nominal.
5
2h/a
Atividade de anlise a priori de interpretao de grfico de
barra ordinal.
6
2h/a
Atividade de anlise a priori de interpretao de grfico de
barra mltiplas.
7
2h/a
Psteste.
RESULTADOS
Aps a aplicao e anlise do pr-teste observamos que a dupla apresentou maior
dificuldades em relao ao contedo de localizao de variao (crescimento, decrescimento e
estabilidade), de composio de freqncia (soma total de valores) e de quantificao de
variao. A partir destes dados, elaboramos uma lista de atividades com trs tipos de grficos
de barra, sendo: um com varivel nominal; outro, com varivel ordinal; e um outro, com
varivel mltipla para o momento de anlise a priori das atividades, ou seja, o momento de
interveno que teve como objetivo observar as possveis dificuldades propostas em cada

atividade, tanto em nvel conceitual como em nvel didtico-metodolgico Neste momento da

interveno abordamos as questes que a dupla demonstrou dificuldades no pr-teste.
Alm disso, elaboramos um ps-teste com questes semelhantes ao pr-teste, pois
pretendamos, com isso, verificar o desempenho dos sujeitos, antes e depois do processo de
anlise a priori das atividades de interpretao de grficos de barra.
Os resultados das intervenes foram analisados a partir das orientaes que os alunos
receberam para realizar as anlises a priori das questes.
O primeiro ponto analisado se refere maneira como a dupla elaborou as estratgias
e qual o procedimento utilizado?
A anlise das fitas e registros das repostas dessa dupla nos mostrou que esses sujeitos
apresentaram uma grande dificuldade inicial para elaborarem outras estratgias, alm das
utilizadas por eles, para responder a questo. Entretanto, observamos que quando o
examinador solicitava que a dupla refletisse sobre a questo, no sentido de detectar outras
solues, elas, geralmente, sempre conduziam ao erro. Em outras palavras, a dupla, na
maioria das vezes, s expunha uma estratgia que conduzia ao acerto da questo.
Contudo, isso se apresentou como ponto positivo, pois fez com que a dupla 1
refletisse muito mais sobre as possveis estratgias que uma criana utiliza no momento em
que est respondendo uma atividade. Alm disso, os sujeitos passaram a perceber o quanto
interessante e importante o professor analisar, antecipadamente, as questes que vai propor
em sala de aula.
Isso foi observado em alguns momentos quando os sujeitos fizeram um paralelo entre
o possvel desempenho que seus alunos poderiam ter, ao responderem as questes propostas,
e o quanto podem ser criativos quando esto refletindo sobre uma atividade.
S 2 Para minha realidade, eu acho complicado, difcil para crianas menores.
Estou levando em conta a minha experincia com meus alunos, por isso, eu
colocaria esta atividade para crianas maiores.
S 1 Eu acho que para uma 2 srie j poderia utilizar essa questo, pois, eu j
trabalhei com essa srie e, pelo que eu trabalhei, acho que daria. Talvez poderia
ser um grfico mais fcil, com as barras para cima.
Essa importncia atribuda realizao de uma anlise anterior das atividades
elaboradas pelo professor foi reforada no momento em que um dos sujeitos fez um paralelo
com uma situao vivenciada em sua sala, ele recebeu de um aluno uma resposta a qual
jamais teria imaginado e o mais curioso foi a explicao do raciocnio realizado pelo aluno, a
qual deixou-o perplexo, pois, no esperava uma reflexo daquele nvel.
Outro ponto observado nas estratgias elaboradas que a maioria considera a leitura
de pontos extremos (mximo e mnimo), pois, a todo o momento, a dupla 1 identifica
estratgias que se referem maior ou menor barra, a diferena entre a maior e a menor barra
ou, como a prpria dupla coloca, a diferena entre tamanhos.
Nesse sentido, percebemos o quanto a identificao de pontos extremos (mximo e
mnimo) serve de referncia nas anlises. Isso, talvez, pode tambm estar sendo reforado
pelo uso das palavras maior, menor, mais, etc.
Com relao ao tipo de conhecimento que cada estratgia mobiliza, observamos que
na maioria das questes a dupla identificou apenas contedos da rea de matemtica que so
abordados desde as primeiras sries, como: adio, subtrao, correspondncia, comparao
de tamanho (maior e menor), seqncia de tamanho.
No grfico mltiplo que a dupla 1 passou a observar situaes relacionadas leitura
de legenda, leitura do grfico e de escalas, em virtude de esses recursos apenas terem sido
utilizados nessa questo.

Alm de o grfico analisado possuir legenda, propormos, tambm, questes que

necessitavam que a dupla identificasse, na legenda, qual o objeto a ser estudado. Vale
ressaltar que os outros grficos, utilizados na anlise das atividades, no possuam legendas.
Com respeito s leituras de escalas e do grfico, elas foram solicitadas, em todas as questes
elaboradas, ou seja, as duplas necessitavam realizar a leitura do grfico e de escalas para
responderem as perguntas que acompanhavam os grficos.
Outro fator observado que a dupla 1 sempre considerava como conhecimento os
contedos que tinham identificado nas estratgias. Ou seja, se a estratgia elaborada
necessitava que se fizesse a comparao entre as barras (maior ou menor), a contagem das
mesmas para identificar qual teve maior crescimento ou, mesmo, a diferena entre elas, a
dupla considerava esses contedos como os conhecimentos mobilizados.
Na escolha da srie que utilizaria a questo analisada, observamos que a dupla,
mais uma vez, estabeleceu uma relao entre as estratgias elaboradas e suas experincia de
sala de aula.
S 2 Eu estou tentando imaginar o como os meus alunos fariam, pois, tudo
depende da maneira de trabalhar.
Sendo assim, a dupla 1 selecionava a srie a partir do nvel da questo e da
experincia de sala de aula que possuam, pois, utilizavam a comparao entre as experincias
que tinham de ensino, com turmas entre 1 e 3 sries, e o desempenho dessa turma em
algumas atividades para escolherem a srie.
Aps essas reflexes, a dupla passou a considerar que as crianas poderiam responder
qualquer atividade com grficos, desde que se modificassem algumas questes que
consideraram difceis para crianas pequenas. Essas eram referentes, principalmente, ao
grfico com varivel mltipla e algumas questes do grfico com varivel ordinal.
Quanto seleo dos objetivos para abordar o trabalho com a questo analisada,
esses eram determinados a partir dos conhecimentos identificados atravs das estratgias.
Em todas as questes, a dupla 1 selecionou os objetivos em relao aos contedos
identificados nas estratgias e nos conhecimentos com pode ser observado na tabela abaixo.
Estratgias previstas
Identifica o valor de cada barra na escala
em seguida faz a correspondncia com a
categoria e depois soma todos os valores
Identifica a maior barra e faz a
correspondncia do valor na escala
Conta a quantidade de barras
Soma todos os nmeros da escala em
seqncia 1+2+3...10

Contedo
Adio

Classificao
pelo tamanho
Contagem
Adio

Objetivos Srie
Trabalhar 2 srie
os
conhecime
ntos
observados
na questo

Para essa dupla, os objetivos a serem atingidos na questo analisada sempre se referia
aos contedos utilizados, em cada estratgia elaborada para responder a questo, como
apresenta o exemplo acima da tabela. A dupla, em nenhum momento refletiu sobre as
questes no sentido de identificar outros objetivos relacionados prpria interpretao de
grficos e, at mesmo, referentes a conhecimentos estatsticos, como leitura de escalas no
exatas, identificao e quantificao de variaes, estimativa e relaes entre os dados, entre
outros.
Outra valorizao das estratgias corretas, que observamos, corresponde a
mudana na apresentao do problema.
Nessa situao, a dupla 1 apenas realizava as modificaes na inteno de conduzir a
criana a utilizar a estratgia que a dupla tinha elaborado como correta. A todo o momento, a

dupla 1, apenas, refletia sobre a questo, sempre tendo como referncia respostas, estratgias
e objetivos que foram identificados por eles e tido como corretos.
Esse item da mudana se configurou como ponto muito interessante, pois, mostra o
quanto difcil propor novas perspectivas de respostas e, at mesmo, novas solues. Alm
disso, apresenta a resistncia que a dupla demonstra quando solicitada a refletir mais
profundamente sobre uma questo, fator que foi considerado muito importante por ela, no
decorrer do processo de anlises das questes.
A dupla 1, apesar de dispor de pouco tempo para anlises das questes, no decorrer do
processo percebeu e considerou de extrema importncia e necessidade que todo professor
analise, antecipadamente, a atividade que elabora, antes de aplicar com seus alunos. Isso foi
observado atravs de um trecho da fala dos sujeitos.
S 2 Eu digo isso porque difcil, na escola. A gente tenta socializar as
atividades, antes, com os professores, antes de dar para os alunos, para que
possamos analisar, pegar a opinio dos outros sobre a atividade, se est adequada.
s vezes, uma atividade que todo mundo leu, gostou, fez elogios, que est legal,
mas, na hora que vai aplicar aquele exerccio, que foi to elogiado, com seus
alunos acontece um desastre. Eles sentem to difcil, to demorado, parecia que
no compreendiam nada. Na nossa compreenso parecia ser to fcil, to bvio,
mas, na hora de realizar no foi.
S 1 Esse tipo de situao tambm j aconteceu comigo.
Diante dessa discusso, a dupla passou a reconhecer a validade desse tipo de anlise
em sua formao conceitual, apesar dos dados ainda mostrarem limitaes quanto ao tipo de
contedo que observado pelos professorandos.
Quanto ao ltimo item da anlise das questes, que se refere identificao do
material, a interao entre os alunos, tempo destinado para resoluo, feedback do
professor e outros dados que achar relevante, observamos que a dupla 1, mais uma vez,
considerou o nvel das questes como referncia. Quando uma questo era tida como fcil
para a dupla, sempre determinavam pouco tempo para a resoluo e ela seria feita,
individualmente, onde o professor avaliaria atravs das respostas dadas.
O material era determinado a partir do tipo de questo, pois, caso ela se referisse ao
grfico ordinal ou mltiplo a dupla escolhia, como material de apoio, o prprio grfico
impresso.
Quando a questo se referia ao grfico nominal, a dupla sugeria trabalhar com material
dourado, onde propunham a representao do grfico, ou o desenho dele no quadro, exposto
para toda a turma. Nessa estrutura, a questo era trabalhada em grupo e o feedback do
professor se dava atravs da dinmica da atividade e das respostas dos alunos.
Esse momento foi muito interessante, pois, fez com que a dupla analisasse o nvel das
questes abordadas por cada grfico, alm de considerarem os objetivos e contedos
explorados. Ou seja, a dupla determinava todos os itens apresentados acima, a partir da
anlise que realizavam de toda a atividade e, principalmente, da estrutura da pergunta e da
srie que tinham selecionado no item anterior.
Como podemos observar, a anlise do material produzido pela dupla 1, mostrou-nos
que o processo de anlise das questes despertou nos sujeitos interesse pela interpretao de
grficos e aplicao desse assunto, desde as sries inicias. Quanto dificuldade que a dupla
apresentou no desenvolvimento de novas estratgias e na identificao de contedos
estatsticos e escolhas didticas, principalmente quando realizavam a modificao na
apresentao das perguntas, foi muito significativa para nos mostrar o quanto necessrio
uma maior ateno a formao dos professores para trabalhar com contedos especficos.
Contudo, consideramos que houve uma evoluo da dupla em relao interpretao
de grficos, pois, passaram a identificar a ocorrncia de variaes no grfico, em nvel de

crescimento, decrescimento ou estabilidade. Alm disso, comearam a analisar as questes de

extrapolao do grfico de modo geral, considerando todo o desenvolvimento e no apenas se
baseando em opinies pessoais. Isto foi observado nos resultados da anlise do ps-teste.
CONSIDERAES FINAIS
Conclumos que os sujeitos tinham pouca familiaridade com contedos estatsticos e,
principalmente, com questes variacionais, alm da leitura de valores em escalas quando
esses no correspondiam a valores exatos. Outro ponto que percebemos, foi em relao
interpretao das perguntas, ou seja, a semntica do problema, pois observamos que a frase
entre quais meses existem em algumas questes dos grficos, levou os sujeitos a
considerarem o intervalo entre os meses que houve maior ou menor crescimento ou
decrescimento.
De um modo geral, observamos que o processo de anlise a priori mobilizou os
sujeitos a realizarem uma anlise mais geral das questes como percebemos na anlise do
material produzido pelos sujeitos.
Diante destes resultados, conclumos que o ato de realizar anlise a priori de atividades
sobre interpretao de grficos de barras e colunas contribui para que os sujeitos obtivessem
um maior conhecimento conceitual sobre o contedo trabalhado visto que observamos uma
melhora significativa no desempenho dos sujeitos do pr para o ps-teste em relao a todas
as atividades. Alm disso, observamos tambm que os sujeitos passaram a perceber que o
professor necessita estar sempre atento ao tipo de atividades que esta elaborando e o quo rico
pode ser uma tarefa quando esta bem planejada.
PALAVRAS-CHAVES: Interpretao de grficos de barra, formao conceitual de
professores, anlise a priori.
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