miguel arroyo

Educador em dilogo com nosso tempo

perfis da educao

Organizao

Paulo Henrique de Queiroz Nogueira

Shirley Aparecida de Miranda
Textos selecionados de

Miguel Arroyo

miguel arroyo
Educador em dilogo com nosso tempo

Copyright 2011 Miguel Arroyo e os organizadores

Copyright 2011 Autntica Editora
coordenador da coleo perfis da educao

Luciano Mendes de Faria Filho

capa

Alberto Bittencourt
(Foto: acervo particular do autor)
reviso

Dila Bragana de Mendona

Lira Crdova
projeto grfico

Tales Leon de Marco

editorao eletrnica

Conrado Esteves
editora responsvel

Rejane Dias
Revisado conforme o Novo Acordo Ortogrfico.
Todos os direitos reservados pela Autntica Editora. Nenhuma parte desta
publicao poder ser reproduzida, seja por meios mecnicos, eletrnicos,
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(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Arroyo, Miguel
Miguel Arroyo : educador em dilogo com nosso tempo / textos selecionados de Miguel Arroyo ; organizao Paulo Henrique de Queiroz Nogueira, Shirley Aparecida de Miranda. -- Belo Horizonte : Autntica Editora,
2011. -- (Coleo Perfis da Educao, 5)
Bibliografia.
ISBN 978-85-7526-580-2
1. Arroyo Gonzlez, Miguel 2. Educao - Brasil 3. Educadores - Brasil
I. Nogueira, Paulo Henrique de Queiroz. II. Miranda, Shirley Aparecida de.
III. Ttulo. IV. Srie.
11-09650

CDD-370.92
ndices para catlogo sistemtico:
1. Brasil : Educadores 370.92

Observei e ouvi, buscando entender a histria

de meu prprio tempo... No nos desarmemos,
mesmo em tempos insatisfatrios. A injustia
social ainda precisa ser denunciada e combatida.
O mundo no vai melhorar sozinho.
Eric Hobsbawm Tempos interessantes

Aos(s) professores(as) da FaE/UFMG e pesquisadores(as) da ANPEd,

com quem nos atrevemos a indagar o pensar-fazer a educao e a construir
a teoria pedaggica colada dinmica social.

Sumrio

11

Cronologia

13

Introduo
Reflexes sobre um mestre de nosso ofcio:
nosso percurso com Miguel Arroyo
Paulo Henrique de Queiroz Nogueira
Shirley Aparecida de Miranda

33

Entrevista

Pensamento educacional e relaes sociais

Textos selecionados

Sujeitos da Educao Bsica

69

A infncia interroga a pedagogia

95

Educao de jovens adultos:

um campo de direitos e de responsabilidade pblica

121

Reinventar e formar o profissional da Educao Bsica

145

Ciclos de desenvolvimento humano e formao de educadores

Movimentos sociais e teorias pedaggicas

163

Operrios e educadores se identificam:

que rumos tomar a educao brasileira?

183

A escola e o movimento social: relativizando a escola

193 O aprendizado do direito cidade: a construo da cultura pblica

217 Trabalho-educao e teoria pedaggica
243 Pedagogias em movimento: o que temos
a aprender dos movimentos sociais?
267 As relaes sociais na escola e a formao do trabalhador

Movimento de renovao pedaggica

293 A escola possvel possvel?

333 Fracasso/sucesso: um pesadelo que perturba nossos tempos

Reconfigurao da esfera pblica e da escola

345 Administrao da educao, poder e participao

359 Na carona da burguesia
(Retalhos da histria da democratizao da educao)
379 Gesto democrtica: recuperar sua radicalidade poltica?
397

Produo bibliogrfica

Cronologia

Perodo

Atividade

1942-1950 Cursa escola pblica no povoado Sotillo de la Ribera, em Burgos,

na Espanha.
1954-1959 Forma-se em Filosofia e Teologia no Instituto Hispanoamericano de la Universidad Complutense de Madrid.
1960

Chega ao Brasil. Inicia a docncia nos cursos de Educao

Mdia, Magistrio e EJA.

1967-1970 Gradua-se em Cincias Sociais na Faculdade de Filosofia e

Cincias Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais
(FAFICH/UFMG).
1970-1974 Torna-se mestre em Cincias Polticas pela FAFICH/UFMG.
1972-1974 Leciona no Departamento de Cincias Sociais da FAFICH/
UFMG.
1975-1981 Torna-se PHD em Problemas Polticos da Educao pela
Stanford University, na Califrnia, Estados Unidos.
1976

Aprovado em concurso na Faculdade de Educao da UFMG

onde passa a fazer parte do corpo docente da graduao e
ps-graduao.

1985

aprovado em concurso para professor titular da FAE/UFMG.

1990-1995 Torna-se membro da diretoria da ANPEd, onde coordena o

Grupo de Trabalho (GT) Trabalho e Educao. Membro do
GT Movimentos Sociais e Educao e do comit cientfico
da ANPEd.
1991

Faz ps-doutorado na Universidad Complutense de Madrid.

1993-1997 Torna-se secretrio municipal adjunto de Educao da Prefeitura de Belo Horizonte. Coordenador da elaborao e implementao da proposta Escola Plural.

1996-2004 Torna-se coordenador e professor no curso de ps-graduao

lato sensu da PUC Minas (Prepes).
1998-atual Torna-se pesquisador do CNPQ.
2002

Recebe ttulo de Cidado Honorrio de Belo Horizonte.

2003

Recebe ttulo de Professor Emrito da UFMG.

2003-atual Participa da elaborao e implementao dos cursos de Pedagogia da Terra e de Educadores do Campo, em que leciona.

Introduo
Reflexes sobre um mestre de nosso ofcio:
nosso percurso com Miguel Arroyo
Paulo Henrique de Queiroz Nogueira
Shirley Aparecida de Miranda

No horizonte da vida pblica no final dos anos setenta e durante toda

a dcada de oitenta as manifestaes polticas inicialmente relacionadas
ao combate ditadura, anistia e ao retorno ao Estado de Direito ganharam cada vez mais acentos sociais ao se associarem a diferentes lutas em
torno da democratizao: das mulheres contra a violncia domstica e pela
emancipao feminina; dos movimentos sociais urbanos por moradias,
servios pblicos, atendimento sade e educao; dos trabalhadores por
sindicatos livres e combativos na resistncia ao arrocho salarial; do movimento de luta pr-creche (MLPC); dos movimentos dos povos do campo
por terra e reconhecimento social de sem-terras e pequenos agricultores,
indgenas, quilombolas; do movimento negro e de homossexuais no combate ao preconceito e s discriminaes racial e sexual. Nessa conjugao
de foras dos movimentos sociais, a passagem do reconhecimento da
carncia para a formulao da reivindicao mediada pela afirmao de
um direito. O adgio direito a ter direitos se consagrou como definio
do significado da cidadania e expresso da entrada de novos atores sociais
na cena poltica.
Expresso da nova cidadania, da luta por democratizao das instituies pblicas e da construo do direito educao, o movimento docente
se reorganizou no Pas e ultrapassou os limites dos nveis de ensino. Aqueles
que hoje denominamos trabalhadores da Educao Bsica fazem parte
desse conjunto de novos atores que buscaram retomar o debate popular e
democrtico sobre a Escola Pblica. Em Minas Gerais foi o surgimento da
Unio dos Trabalhadores do Ensino de Minas Gerais (UTE-MG), em 1979,
que marcou essa trajetria de participao da classe trabalhadora na cena
pblica. Um dos pontos de inflexo de maior relevncia nesse processo foi
a realizao pela UTE, no ano de sua fundao, de uma greve de 41 dias em
13

que os trabalhadores da educao enfrentaram o ltimo governo militar na

esfera federal e seu interventor no governo do estado.
importante salientar que essa nfase por uma identidade de trabalhador no se consistiu apenas numa ao sindical para aglutinar as diferentes
associaes e agrupar professores, supervisores/orientadores e demais servidores. Ela impactou diretamente a dinmica identitria dos profissionais da
educao ao marcar a superao de uma concepo de organizao escolar
amparada numa perspectiva tecnicista e desarticuladora do coletivo, conforme preconizado pela LDB 5692/71.
nesse contexto que a produo terica e conceitual de Miguel Gonzlez Arroyo passa a circular entre os que se inseriam no conjunto das
lutas sociais.
Um dos textos mais significativos desse perodo Operrios e educadores se identificam: que rumos tomar a educao brasileira? redigido
em 1979 e publicado em 1980. um artigo que reflete o contexto da poca,
desde a pergunta-ttulo sobre as vicissitudes que reservam essa identificao dos educadores como trabalhadores para a educao brasileira. Alm
da nova conscincia dos trabalhadores em educao e sua nova prtica de
classe, que demonstra compreender que as causas de sua situao esto
no modo de produo, o artigo destaca a redefinio da funo social
da escola na reorganizao do trabalho docente. Desse modo, o debate
sobre a educao ganha outro contorno, que no se enquadra nos limites
de metodologias especiais, de programas mnimos, de educao compensatria, educao funcional. A teoria educacional instada a tomar
em conta que a realidade central na sociedade e na escola so as classes
sociais e seu antagonismo.
Em um cenrio de profundas transformaes, pontuado por intensa
mobilizao social, os atores sociais tinham em suas mos os vislumbres
de uma nova sociedade mais democrtica e mais pluralista. Aprofundar
as relaes entre educao, trabalho e movimentos sociais conflua na
(re)significao das virtualidades educativas dos sistemas de educao como
via de acesso a uma sociedade mais igualitria e menos injusta.
Esse movimento no era isolado nem era apenas de uma categoria. E
podemos perceb-lo em vrias frentes que se descortinaram e impactaram
diretamente a escola e o pensamento sobre a escola. Uma dessas trincheiras
se deu no interior das reflexes acadmicas sobre a ampliao do nmero de
vagas nas escolas pblicas, sua democratizao no apenas no acesso, mas
tambm em sua funo ao incorporar novas exigncias educacionais de uma
populao que recentemente ingressava nesse espao pblico.
14

Momentos ricos dessa aproximao entre o mundo da poltica e o da

educao, como entre os intelectuais e os trabalhadores, foram a realizao
das seis Conferncias Brasileiras de Educao (CBEs), ocorridas em sua
maior parte na dcada de 1980.
As CBEs foram realizadas por trs entidades dinamizadoras do debate
educacional brasileiro: a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd), o Centro de Estudos Educao e Sociedade
(CEDES) e a Associao Nacional de Educao (ANDE).
Uma das edies mais significativas foi a Quarta Conferncia realizada em Goinia, entre os dias 2 e 5 de setembro de 1986, que teve como
tema Educao e Constituinte. A escolha do tema se deu sob a imperiosa
necessidade de aportar propostas para a Assembleia Nacional Constituinte, que no ano seguinte seria instaurada e promulgaria, em 1988, a
nova Constituio.
No encontro foi redigida e aprovada uma Carta Nao em que os
educadores expressavam suas reivindicaes acerca da educao brasileira.
Na Carta de Goinia, os educadores aprovaram princpios que embasariam
a universalizao da educao pblica estatal, gratuita e laica para todos,
independentemente de sexo, cor, raa, idade, confisso religiosa e filiao
poltica, de oferta obrigatria para os ento oito anos do que hoje se reconhece
como o ensino fundamental.
interessante notar que as decises apontavam para uma crena na
escola e iam de encontro a uma literatura acadmica em voga nos anos
setenta e parte dos oitenta, que enfatizava na funo social da escola apenas
seu carter reprodutor das desigualdades sociais. Como aparelho ideolgico
do Estado, a educao nos sistemas de ensino serviria para a inculcao
ideolgica a servio das classes dominantes.
Os educadores, ento, retomaram as teses gramiscianas para se contrapor
s de vis althusseriano. Buscava-se um referencial analtico capaz de repor
na cena pblica os sujeitos coletivos e, assim, ultrapassar uma viso da escola
como mero aparelho ideolgico do Estado em que ela se converteria em
mbito de disputa no interior de um embate por hegemonia travada pelas
distintas fraes de classe no seio da sociedade civil.
Nesse ponto, havia consenso entre os presentes na IV CBE acerca da
capacidade da escola de vir a ser conquistada tendo em vista os interesses das
camadas populares em ingressar nela. Consenso que foi expresso no apenas
pela Carta de Goinia, mas tambm no prprio escopo terico e prtico das
lutas ensejadas no perodo em defesa da escola pblica. Era possvel ver nas
ruas, nas discusses que antecederam a Assembleia Nacional Constituinte e
15

nos debates acadmicos a crena no iderio educacional como via de acesso

a uma sociedade mais justa.
Mas havia concepes subjacentes aos debates que no se localizavam
na crtica reprodutivista nem na margem gramisciana preocupada com a
formao do intelectual orgnico. Uma terceira margem constitua-se pela
interrogao sobre o sentido que os setores populares atribuam sua luta e
nessa perspectiva tecia a anlise quanto aos fins a que se destina a Educao
Bsica e a nfase a ser conferida numa reforma que orientasse a escola numa
direo no prevista pela LDB 5692/71.
nesse contexto que as anlises de um grupo de educadores, entre eles
Miguel Arroyo, divergiram da posio consensual no perodo, a qual passou
a se denominar crtica social dos contedos. Essa denominao, mesmo
que tenha em seu nascimento relaes com certa postura didtica, termina
por nomear uma concepo de escola e de sua organizao. Essa expresso
ganhou autonomia analtica na caracterizao da escola, de sua funo e sua
organizao. Na busca por diferenciar as tendncias pedaggicas na prtica
escolar, nomeou-se crtica social dos contedos a teoria progressista que,
rompendo com uma perspectiva neutra, entende que a seleo e o tratamento
dado ao conhecimento tm que estar a servio da emancipao dos filhos
das camadas populares.
A crtica social dos contedos cresceu em importncia ao incorporar em
seu escopo as anlises gramiscianas da escola, dando, entretanto, centralidade
prpria escola e sua capacidade de formar o intelectual orgnico, capaz de
agir em nome das alteraes sociais consoantes com o projeto societrio das
camadas populares. Isso indica uma leitura enviesada das contribuies de
Gramsci educao e luta por ganhos hegemnicos dos que se orientam
pela filosofia da prxis, pois no podemos afirmar que em Gramsci a centralidade dessa disputa se daria in totum no interior das instituies escolares.
preciso considerar no cerne do pensamento desse autor a formulao do
princpio educativo do trabalho.
A crtica social dos contedos, entretanto, inspira-se em princpios
gramiscianos para tratar da educao das camadas populares. Ao se centrar
na escola e em suas dinmicas organizacionais, privilegia um discurso e
uma teorizao escolacntrica to ao gosto das apropriaes das posturas
althuserianas que buscava combater.
Nesse rico debate coletivo sobre a funo social da educao e da escola,
emergiram as formulaes de Miguel Arroyo expressas em seu texto A escola
e o movimento social: relativizando a escola, de 1989 (p. 16-21), o qual destaca
que no se trata de reconhecer que a escola deva ser relevante para as camadas
16

populares e seus filhos nem que os seus contedos no devam ser os mais
adequados sua emancipao. Afinal, a questo de qual a educao que
interessa s camadas populares no se resume a que contedos escolares
atendam os interesses delas nem a quais interesses esses contedos sirvam.
O que est em jogo a prpria associao da educao das camadas
populares educao escolar. A seleo dos contedos que interessam a
essas camadas no se identifica necessariamente com aqueles considerados
relevantes para a organizao da escola. Ou seja, a questo de uma escola
que atenda aos filhos das camadas populares no se restringe, mesmo
que no a prescinda, a uma discusso sobre quais contedos ensinar nem
mesmo a qual didtica ou inteno pedaggica a escola dever adotar na
sua educao.
Assim, Miguel Arroyo afirma, em uma proposio seminal de toda a
sua produo terica, que a questo no qual a melhor escola para o povo,
mas sim como reconhecer as dimenses educativas que se encontram na
organizao popular em torno de suas lutas, inclusive pelo direito educao,
de suas manifestaes sociais e de sua cultura.
O autor afirma:
Quando se trata do direito educao, o problema fundamental da sociedade brasileira no est na negao da escola. Isto muito, e ao mesmo
tempo pouco. Como profissionais da educao no somos contra a
escola nem poderamos ser. Relativizamos a escola. Entendemos que o
mais grave no a inexistncia de uma poltica que permita ao povo entrar
na escola e a permanecer. O mais grave que no h uma poltica que
favorea a educao do povo atravs de suas lutas (Arroyo, 1989, p. 3).

Se anteriormente Miguel Arroyo busca pensar o que h de educativo

nos movimentos sociais em geral e, mais especificamente, nos movimentos
reivindicatrios dos trabalhadores da educao, , no entanto, nesse artigo
de 1989 que ele torce a pergunta e a faz se voltar para dentro da escola. E
o que se apresenta de novidade a explicitao de um ponto de vista que
no busca apenas fazer dialogar a escola com os movimentos sociais que a
interpelariam, mas tambm pens-la atravessada por esses movimentos e
pelos atores que os protagonizam.
A escola no mais estaria apenas aberta s pautas de reinvindicaes
dos movimentos: teria a prpria organizao alterada por uma dinmica no
centrada em si mesma, mas extremamente formadora, que so as prticas
educativas engendradas pelos movimentos sociais.
A seminalidade dessa posio j se encontra explicitada no reconhecimento de que o mais grave no a negao da escola para as camadas
17

populares, mas o no reconhecimento da capacidade educativa de suas lutas.

Isso nos faz pensar que mesmo que tenhamos uma escola para o povo, ela
poder, em seus interstcios, no acolher a pluralidade das experincias de
vida e de luta dessas camadas, por se ver reduzida aos tons monocromticos
da forma escolar com seus tempos e espaos recortados por uma organizao
estranha a essas outras expresses educativas.
Nesse mesmo texto, Miguel Arroyo assinala que a falta de uma teoria
pedaggica impede que a escola relativize suas dimenses, o que acaba por
provocar, ao revs do esperado, uma pedagogizao de sua organizao a
enrijecer e cristalizar suas dimenses. O que aparentemente contraditrio se
elucida ao se explicitar o que Miguel chama de teoria pedaggica. Para ele, a
teoria pedaggica deve se constituir a partir de uma posio terico-prtica
que incorpore a relativizao da escola e de suas dimenses ensimesmadas
como as compreende o ncleo duro do pensamento pedaggico em voga,
que reduz a educao escola.
Portanto, uma teoria pedaggica deve ter como ponto de partida os
processos sociais em que se d a constituio dos homens e das mulheres,
processo eivado de conflitos e de lutas sociais nos quais os sujeitos histricos se
entificam como produtores de cultura no cotidiano das organizaes polticas,
na produo econmica, no trabalho e no conjunto da experincia humana.
Afastar-se desse diapaso, como faz a pedagogia escolar, infantilizar
homens e mulheres, adultos e jovens, alm de negar a prpria criana, pois
se perdem os vnculos com o ethos no qual se tecem as relaes sociais que
os formam e se retm apenas uma compreenso genrica e subalternizada
relao ensino-aprendizagem existente entre professores e alunos.
Pelo caminho da rediscusso da funo social da escola nos aproximamos de Miguel Arroyo. Entre as semelhanas em nossos percursos formativos ambos nos formamos no curso de Licenciatura em Filosofia, um em
Fortaleza na dcada de 1980 e outra em Belo Horizonte no incio dos anos
de 1990 est o fato de que nossos cursos tratavam a educao escolar na
perspectiva da nfase conferida crtica social dos contedos.
Portanto, a partir de nossa aproximao do movimento social que
pudemos nos reencontrar ao relativizar a escola com uma teoria pedaggica
colada dinmica social e em profunda interlocuo com as vicissitudes de
sujeitos reais que buscavam, via mobilizao social, se educar na conquista
de novos tempos e espaos de formao.
Nossa aproximao com essa teoria pedaggica enraizada na dinmica
social se intensificou aps nosso ingresso na Rede Municipal de Ensino de
Belo Horizonte, no incio da dcada de 1990. A princpio tratou-se de uma
18

conjugao a partir dos desdobramentos da militncia pedaggica na educao fundamental e na direo da subsede de Belo Horizonte, vinculada
ao Sind-UTE.1
Em 1993, o Partido dos Trabalhadores assumiu a prefeitura de Belo Horizonte, e o prefeito Patrus Ananias nomeou Miguel Arroyo como secretrio
adjunto na pasta da Educao. E uma aproximao mais pessoal se iniciou
com nosso ingresso para a gesto pblica municipal no ano seguinte ao que
se implantara o Programa Escola Plural.
necessrio dizer que a rede municipal de ensino de Belo Horizonte,
assim como outras redes de ensino, j havia, nos anos anteriores, efetivado
uma srie de medidas cujo intuito era a elaborao de um projeto-polticopedaggico (PPP) da escola, capaz de aprofundar a democratizao da gesto
das unidades escolares, rompendo, assim, com o clientelismo e incentivando,
via horizontalizao das tomadas de deciso, um uso coletivo dos insumos
pelos profissionais da educao.
Eles utilizariam um tempo remunerado no horrio de trabalho para
elaborao de projetos por disciplina ou por necessidade pedaggica a ser
implementados com os alunos, com o intuito de voltar a escola para os
interesses das camadas populares. A instituio do tempo de planejamento
remunerado foi uma conquista encampada pela Confederao Nacional dos
Trabalhadores em Educao (CNTE) e, na rede municipal de ensino de Belo
Horizonte, foi incorporada no processo de trabalho coletivo das escolas.
Em certa medida, os princpios da crtica social dos contedos estavam
presentes nos PPPs, em que se buscava superar o fracasso escolar dos filhos
das classes populares lastreado pelas prticas pedaggicas arraigadas nas
lgicas de transmisso de contedos livrescos. Os projetos elaborados pelos
profissionais buscavam, nesse sentido, aproximar os contedos das vivncias
sociais dos alunos e muitas experincias inovadoras se deram. Apesar dos
avanos, as propostas no conseguiam vencer os j conhecidos ndices de
abandono e repetncia, que materializavam o fracasso da escola em educar
essas crianas e esses jovens.
Por um lado, a rede municipal de ensino de Belo Horizonte tinha nos
ltimos anos sofrido uma forte expanso de sua rede fsica e do nmero de
vagas para atender uma demanda reprimida por escolaridade; por outro
lado, foi constitudo um quadro de profissionais cuja composio que seguia
as exigncias legais de formao inicial e de formao em servio aps a
Sindicato nico dos Trabalhadores em Educao, denominao adotada pela organizao dos
trabalhadores em educao a partir da do Congresso de Unificao de 1991.

19

criao do Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao. E

nesse quadro, a princpio favorvel, ainda perduravam os altos ndices de
evaso e repetncia. As alternativas propostas nos PPPs no se mostravam
capazes de fazer face a esse problema porque esbarravam na estrutura rgida
de organizao da escola e de seus tempos.
A Escola Plural, partindo desse diagnstico, buscara radicalizar a interveno, ao propor uma nova organizao para os contedos escolares, para
os critrios que os selecionam ou para os tratamentos dispensados pelas
metodologias de ensino nas prticas docentes.
Se tomarmos a proposta apresentada rede e cidade no final de 1994,
perceberemos que os oito eixos que a estruturam so uma denncia veemente
dos processos excludentes da escola. Pretende-se, nessa perspectiva, inovar
a abordagem do fracasso escolar sob as lentes do direito educao.
No se consideram os contedos, o currculo, as metodologias ou a
didtica como pontos fulcrais da proposta. Essas dimenses emergem como
desdobramentos necessrios mas ulteriores de uma centralidade que no
se encontra nem mesmo na relao pedaggica articulada pelo binmio
professor-aluno.
A centralidade , aqui, ocupada por aquelas prticas culturais dispersas
no cotidiano das vivncias coletivas, que atravessam e dinamizam as experincias sociais dos sujeitos e sua sociabilidade. essa dinmica que engendra
as percepes e os sentidos atribudos ao conjunto de sua insero social e,
mais especificamente, no interior das instituies sociais, inclusive escolares. para Paulo Freire que a experincia aponta ao propor que a escola
se organize a partir dos sujeitos reais que nela ingressam e que a leitura do
mundo anteceda e d sentido ao mundo da palavra. Essa antecedncia de
cunho tanto cronolgico quanto epistemolgico, pois de fato a experincia
do mundo que d sentido experincia da escola.
A centralidade no pode estar na escola nem nas suas prticas escolarizantes por sua incapacidade de lidar com essas expresses formativas
que nela ingressam j subalternizadas aos tempos e espaos recortados de
um cotidiano gradeado pelos currculos e operacionalizado pela didtica.
A transposio didtica, centrada nos conceitos e nas lgicas dos rituais
escolares e de seu arbitrrio cultural, privilegia uma cultura letrada e cientificista como contedo relevante e a associa a uma organizao de prticas
escolares disciplinadoras que terminam por constranger e negar as vivncias
socioculturais dos que nela ingressam. Por isso, um dos eixos centrais da
proposta da Escola Plural destaca a necessidade de construir percursos que
contemplem a formao plena e plural dos educandos.
20

Trata-se, entretanto, de no apenas partir do mundo da vida, para

usarmos uma expresso da fenomenologia husserliana, pois ainda permaneceramos presos ideia de uma transposio didtica, to o gosto dos
centros de interesse ou das ideias de motivao que orientam os debates
em torno da polmica inter/trans/multi que nomeiam os arranjos possveis
entre as disciplinas.
Permanecer nesse registro reiterar o contedo da crtica feita escola.
E a Escola Plural, assim como outras propostas de poltica educacional
desenvolvidas em municpios que tiveram frente administraes de carter progressista, no se props a ser uma forma didtica de organizar os
contedos tratados na escola, ou uma atualizao dos princpios atribudos
escola nova.
Tratar-se-ia de avanar na (re)constituio de outras lgicas sistmicas
para as redes de educao e suas distintas unidades escolares, em que o sujeito
coletivo ocuparia a centralidade das prticas educativas ensejadas pelos educadores, o que indicaria a necessidade de conectar saberes e conhecimentos
que esto dispersos nas prticas sociais e so negados pelos conhecimentos
hegemonizados e estabelecidos na escola. Esses conhecimentos, que se apresentam como neutros e universais, possuem sua validade estabelecida em
um consenso que reflete um amplo espectro de posies que, em suas linhas
gerais, no esto presentes apenas nas configuraes legais que estruturam a
Educao Bsica, mas tambm nas concepes de formao de professores
disseminadas nas associaes de pesquisa e nos centros de excelncia de
produo do conhecimento cientfico; nas esferas de gesto dos sistemas de
ensino premidos em suas decises por resultados a curto prazo, nos quais
qualidade se identifica com aquisio de habilidades escolares passveis de
mensurao; na prpria opinio pblica, que v na escola seletiva o toque
de Midas da mobilidade social.
No contexto de implementao da Escola Plural nos deparamos com
desafios que se distendiam em vrias frentes, mas que tiveram como pano de
fundo a dificuldade de alterar a estrutura rgida e segregadora da escola, que
se materializa sobretudo na organizao dos tempos, espaos, contedos disciplinares e rituais da escola. Num texto posterior ao perodo de implantao
da Escola Plural, Miguel Arroyo (1999) sinalizou para um estilo de renovao pedaggica que comea por reconhecer a escola como lugar de prticas
educativas a partir de uma viso positiva dos docentes e de suas prticas.
Essa foi tambm a tnica adotada no livro Ofcio de mestre (Arroyo, 2000).
Ele afirma que nossa tradio pedaggica centrou a inovao na reforma
de contedos e programas, deixando intocadas as estruturas, as relaes
escolares, os rituais e o tempo. A anlise que nos apresenta faz pensar que
21

talvez tenha sido mais fcil dar continuidade ao processo de implantao da

Escola Plural pelo repensar de contedos e procedimentos de ensino, o que
levou s tentativas de esvaziar a proposta.
Do nosso ponto de vista identificamos polos de desestabilizao provocados pela Escola Plural que se desdobraram em prticas e aes mais
persistentes. O reconhecimento de mltiplos tempos e espaos educativos,
alm da escola, permitiu instaurar prticas de reconhecimento, frequncia e ocupao do espao pblico, alm de dilogo com grupos de arte e
cultura locais. A articulao entre mltiplos espaos formativos e saberes
um desafio e, consoante com a proposio da Escola Plural, impulsiona
cada escola a uma resposta distinta, formulada a partir da dinmica da
realidade local.
Outro efeito que se pode atribuir Escola Plural se refere ao reconhecimento dos sujeitos do ato educativo. No s os sujeitos que no aprendem,
que no se adaptam escola. A compreenso dos ciclos de idade demarcados
pela vivncia da infncia, da adolescncia, da juventude e da idade adulta
passou a integrar o repertrio de discusses e proposies de muitas escolas.
Essa preocupao poderia se conformar a um modelo explicativo formulado
por dispositivos do biopoder no fosse a persistente interrogao acerca dos
coletivos de idade. Alm disso, instigou a indagao sobre a construo de
identidades, sobre a diversidade sexual, de gnero, raa, gerao e outras
e sobre a desigualdade social, e o campo da Educao de Jovens e Adultos
(EJA) foi potencializado por esses debates. Atualmente, mesmo quando a
presso dos ndices de avaliao define propostas de organizao de grupos
especficos para ateno aprendizagem, essas propostas so atravessadas
pela interrogao sobre a identidade coletiva desses sujeitos e o peso das
desigualdades sociais que incide sobre eles.
No extremado afirmar que a Escola Plural, assim como outras proposies de polticas educativas que buscaram interferir na ossatura escolar,
permanece menos pela nova organizao que props e mais pelas desestabilizaes que provocou. Do mesmo modo podemos interpretar que a construo da Escola Plural marca a direo do pensamento de Miguel Arroyo,
no como divisor de guas, mas como fora instigante para a radicalizao
de uma teoria pedaggica colada dinmica social.
Uma inflexo observada que os sujeitos coletivos se diversificam. Os
atores dos movimentos sociais em foco nas dcadas de 1970 e 1980 eram
nomeados povo e massas. Entretanto, a diversidade j se anunciava sob
a denominao de massas urbano-rurais, camadas populares, classes
subalternas, trabalhadores e assalariados, operrios. A ateno dinmica
social e s lutas de coletivos diversos, bem como a aproximao da diversidade
22

dos sujeitos que compem o processo educativo, faz emergir nas reflexes
os negros, os indgenas, os povos do campo e sua luta pelo reconhecimento
da diferena e o combate aos processos que os tornam desiguais. Surgem
tambm na cena os jovens do hip-hop, os jovens trabalhadores, os adultos da
EJA, para quem as expectativas acerca da escola so ressignificadas em seu
(re)ingresso nos sistemas de ensino. E surgem aqueles que no tm rosto, aos
quais se associam as mscaras da delinquncia, da infncia abandonada, dos
jovens sem rumo, marcados pela falta e vistos como incivilizados. A produo
terica de Miguel Arroyo, a partir dos anos de 1990, focaliza sujeitos coletivos
de direito e analisa o que temos a aprender de suas lutas.
Nessa produo terica, a ampliao do escopo dos sujeitos coletivos
se alia a um redimensionamento do significado do princpio educativo
do trabalho, problema que acompanha toda a obra de Miguel Arroyo. O
paradoxo inerente ao trabalho como constituinte da condio humana ao
mesmo tempo formador e deformador permanece no cerne das reflexes
do autor. Entretanto, o sentido desumano da diviso histrica do trabalho e
o carter deformador do processo de produo e distribuio da riqueza e
do poder cede espao a uma anlise das relaes sociais e aos processos de
humanizao que se estabelecem nos movimentos sociais, nas experincias
e lutas democrticas pela emancipao, na presena afirmativa de coletivos
que lutam por reconhecimento na cena pblica. A reeducao da cultura
poltica se coloca no cerne das preocupaes e se desdobra na anlise dos
movimentos sociais, do trabalho docente e da constituio do espao pblico
de direitos. Por essa via, Arroyo radicaliza a concepo de direito educao,
que j se encontrava delineada nos eixos da Escola Plural.
Nossa incurso pela produo terica de Miguel Arroyo e o fecundo
dilogo com esse autor nos levam a reconhecer que, em sua formulao, a
teoria pedaggica colada dinmica social ganha um acento ontolgico:
a humanizao o objeto da pedagogia. Trabalho e cultura se articulam
como duas faces de um mesmo processo, redescoberto na ao dos movimentos sociais.
A fertilidade de uma anlise colada dinmica social impulsiona a
produo de Miguel Arroyo a direes sempre renovadas e em dilogo com
teorias contemporneas sobre os movimentos sociais. Podemos perceber a
aproximao do autor das anlises que constatam o esgotamento da concepo de sujeito moderno. Sua produo terica nos ltimos anos tem
apreendido a ao dos movimentos sociais a partir de seus dispositivos desestabilizadores das tramas da sociabilidade e das relaes de poder, detendo-se
na desnaturalizao das desigualdades sociais e na reconfigurao da esfera
pblica. Assim, compe outro ngulo de anlise das polticas educativas.
23

A insero de Miguel Arroyo como intelectual engajado nos processos

de luta e construo da educao do campo trouxe para sua arena de reflexes os deslocamentos que a ao desse movimento propunha s polticas
educativas em diversos mbitos: a formao docente (Arroyo, 2007), a
organizao e gesto da escola (Arroyo, 2008), a crtica avaliao como
referente das polticas educativas. Mas atento dinmica social, seu pensamento se prende no a um sujeito coletivo especfico, e sim presena
dos coletivos diferentes tornados desiguais. As histricas desigualdades
sociais so inscritas nas fronteiras tnicas, raciais, de gnero, de campo e
de periferias. O pensamento de Miguel Arroyo incorpora as presenas que
se afirmam na dinmica social e poltica.
Observamos um deslocamento importante: da denncia e da caracterizao da existncia da desigualdade, comum em anlises sociolgicas
do fenmeno educativo, para uma compreenso mais radical sobre como a
desigualdade instala-se e como ocorre a transformao dos coletivos diversos,
que representam a diferena em relao ao modelo de ser humano genrico
formulado pelo iderio da modernidade, em desiguais. Por essa via, anuncia,
no artigo publicado em 2010:
Partimos da hiptese de que o dinamismo no campo das polticas e de
suas anlises e propostas vir do reconhecimento das mudanas profundas, tensas, que esto postas na dinmica social pelos prprios coletivos
pensados e feitos desiguais. A nova qualidade das desigualdades concretas
e a nova presena dos coletivos feitos desiguais, se reconhecidas em sua
centralidade poltica, podero redefinir as formas de pens-los, de pensar
a produo das desigualdades e de pensar as polticas de igualdade e
suas anlises. De se pensar o prprio Estado e suas instituies pblicas
(Arroyo, 2010, p. 4).

Considerando a produo do autor na ltima dcada, identificamos que

h uma preocupao constante com a insero, no sistema escolar, daqueles
que expem as brutais desigualdades que os vitimam (Arroyo, 2007). Miguel
Arroyo critica a forma como os coletivos feitos desiguais so situados como
o problema das instituies: incivilizados, incultos, incapazes, violentos. A
radicalidade de sua anlise, expressa no artigo de 2010, est em demonstrar
em que medida o funcionamento do Estado e o sentido das polticas sociais,
entre elas a educao, colabora para a produo e a manuteno das desigualdades que dizem querer superar. Lembra-nos que, na soluo proposta por
polticas compensatrias e distributivas que pretendem suplementar carncias, o nico sujeito da ao ser o Estado, suas polticas, suas instituies
e seus gestores (Arroyo, 2010, p. 5). Com essa afirmativa, o autor no quer
argumentar em torno de uma nova proposio de poltica, mas sinalizar que
24

a viso da diferena como problema tem funcionado como mecanismo de

sua produo como desigualdade. Sob esse ngulo Miguel Arroyo produz
uma crtica s polticas de incluso que no avanam em relao forma
como definem os coletivos desiguais, portanto no interferem na contnua
transposio da diferena em desigualdade. O binmio excluso-incluso
insuficiente para superar uma lgica de relaes de poder estabilizada no
funcionamento do Estado.
importante considerar que a crtica a uma concepo de poltica e de
Estado que traa uma fronteira entre o poltico e o pr-politico, em que se
localizam marginais e incivilizados, j se anunciava na proposio da Escola
Plural. Lembramos que, nas vrias discusses que travamos, tanto internamente Secretaria de Educao quanto nas escolas, havia a insistncia de
que a funo social da escola no estaria na formao do cidado do futuro.
A tnica era o reconhecimento dos coletivos no presente como cidados e
sujeitos de direitos.
A fecundidade do pensamento de Miguel Arroyo e de sua anlise das
tenses sociais est em evidenciar que a aposta em relao escola como
passarela entre margens opostas da civilizao, que tanto impregna uma
certa teoria pedaggica, serve para ocultar as desigualdades que produzem
as prprias margens. Por isso, o ingresso da desigualdade na escola identificado como ameaa ordem social e poltica. Por isso ainda, a questo
no se reduz produo de alternativas, que muitas vezes transpem o
problema poltico para a ordem da vigilncia e da disciplina. A leitura social
mais densa apresentada pelo autor considera que no se trata da substituio
de modelos de poltica, mas de se pensar o papel do Estado e a anlise da
poltica no escopo das relaes de poder no tecido social. A complexidade
dessas relaes ultrapassa lgicas deterministas, situa-se em processos de
desestabilizaes, como placas tectnicas, que vo se movendo e se reafirmando. Miguel Arroyo insiste que o questionamento mais profundo e
desestabilizador s desigualdades sociais e aos modos de repens-las e de
enfrent-las vem dos movimentos sociais, dos prprios coletivos pensados e
segregados como desiguais. Da podemos extrair as indicaes do autor para
a configurao do que se classifica como poltica da diferena ou poltica de
diversidade, frmula aberta pelas disputas em torno de aes afirmativas e
ainda em construo em nossa tradio poltica.
A primeira indicao refere-se s desestabilizaes provocadas pela ao
dos movimentos sociais. A mais intensa a desnaturalizao das desigualdades, seja pela superao da autonegao identitria instaurada por sculos de
represso colonial, que produziu o silenciamento e a negao de coletivos,
seja pela afirmao de uma diferena especfica e, consequentemente, da
25

contraposio a um sujeito genrico, que traz como decorrncia a conquista

do direito de autorrepresentao. Arroyo (2010) sinaliza que os coletivos nos
diversos movimentos mostram quais so as fronteiras em que as injustias e
as desigualdades so mais radicais e mudam de qualidade e de dispositivos.
A segunda indicao que observamos na construo de uma poltica
da diferena refere-se refundao do Estado e de suas polticas, o que
ocorreria como resultado das tenses sociais. Trata-se de ensaiar novas
lgicas de fazer poltica, no reduzidas s instituies democrticas clssicas, mas identificadas com canais reinventados pelos movimentos sociais.
Para Arroyo (2010, p. 17) um ponto nuclear nesse sentido a insero dos
coletivos em movimentos no espao da gesto pblica e de polticas. Esse
ingresso est exigindo a recriao dos espaos pblicos, das polticas pblicas
e sua gesto como espao de tenso e confronto de interesses e das lgicas
de funcionamento dos prprios movimentos sociais. A reconfigurao de
espaos pblicos de poder instvel e flexvel, e no resultado imediato de
proposies baseadas em modelos estabelecidos.
Na fase inicial da produo terica de Miguel Arroyo, a interrogao
das anlises estabilizadas sobre o social j estavam presentes. Ao longo de sua
trajetria o autor nos instiga a pensar pelo avesso, guiados pela mobilidade
das fronteiras do social. No por acaso o ttulo de seu ltimo livro: Currculo, territrio em disputa (2011). O social est vivo: desloca-se e produz
deslocamentos no campo poltico, das epistemologias, inclusive no territrio
do pensamento educacional. Podemos constatar que o jogo de foras desequilibrado, contudo isso no autoriza qualquer forma de determinismo. A
fertilidade do pensamento de Miguel Arroyo extrada de sua capacidade de
perceber radicalmente as tenses sociais. H sempre uma terceira margem
que aprenderemos a navegar com os movimentos sociais.
Este livro um convite ao leitor para navegar no rio da reflexo de Miguel
Arroyo e sua busca constante de compreender os movimentos existentes no
caudaloso campo da investigao social e que o faz lanar olhares argutos
sobre distintos aspectos de sua geografia.
A fecundidade do pensamento de Miguel Gonzlez Arroyo pode ser
dimensionada por suas contribuies para o campo educativo. Desde suas
primeiras publicaes, a crtica funo social atribuda escola estava
profundamente marcada por uma anlise sobre as relaes sociais. Esse foi
o fio condutor da entrevista realizada com esse intelectual e educador que,
em sua trajetria, dedica-se a repensar a educao e, ao mesmo tempo, a
instigar proposies de outro projeto de sociedade. Em suas palavras: um
pensar-fazer a educao colado dinmica social.
26

Em nosso trabalho de organizao deste volume da coleo Perfis da

Educao nos aproximamos no s da obra de Miguel Arroyo, mas tambm
de sua forma de elaborao terica, sempre instigante e dinmica. Assim,
iniciamos este volume com a entrevista que recebeu o ttulo Pensamento
educacional e relaes sociais. O primeiro aspecto que marca a entrevista
o esforo que fizemos para articular as experincias individuais do autor
com sua produo na rea da educao. Se a obra inseparvel do autor, este
no se descola da correlao de foras sociais de seu tempo.
Por fim, o volume traz um conjunto de textos do autor agrupados por
temticas organizadas de modo a cobrir eixos de sua produo terica. Essa
organizao resulta como um recorte interpretativo que procurou verificar
os desdobramentos de uma produo cujo eixo central a dinmica social.
O primeiro grupo de textos tem por essncia os atores centrais no repensar a Educao Bsica: professores e professoras no movimento e no trabalho
docente, assim como a infncia, a adolescncia e os jovens e adultos em
processo de educao. As novas presenas desses sujeitos tm se constitudo
em atores instigantes do pensamento social, poltico e educacional. No
primeiro texto, A infncia interroga a pedagogia, Miguel Arroyo realiza
uma toro na relao entre esses dois polos. Mesmo reconhecendo que a
pedagogia acumulou um vasto conhecimento sobre a infncia, sua inteno interrogar esses saberes ao fazer com que o objeto da pedagogia se
torne sujeito e se desloque da posio de infante aquele que no fala e,
portanto, no ouvido. A inteno, ao dar voz aos sujeitos da(s) infncia(s),
desnaturalizar o olhar pedaggico e fazer com que outras percepes da
infncia e de suas autoimagens, to distantes do aprendiz a ser conduzido
de que trata a pedagogia, venham a interrogar a escola e seus profissionais.
Nesse movimento necessrio que as infncias reais e suas expresses de
uma infncia negada sejam reconhecidas como possibilidades de acesso ao
direito a ser criana e aprendiz.
O segundo texto desse primeiro eixo Educao de Jovens e Adultos:
um campo de direitos e de responsabilidade pblica. Nesse texto, Miguel
Arroyo percorre distintas concepes histricas em que a EJA tinha o seu
carter educativo negado por uma perspectiva escolacntrica, que via nesses
sujeitos a falta da escola e buscava suprir, suplementarmente, as ausncias que
a escolaridade havia provocado. Para alm dessa perspectiva reducionista,
o autor repe a concepo da EJA, lastreada pelo movimento de educao
popular, como direito a uma educao que deve partir dos jovens e adultos
como sujeitos coletivos e que leve em considerao os conhecimentos, as
memrias, os saberes e as identidades construdas ao longo de determinado
27

ciclo de vida. So, enfim, sujeitos coletivos, que reclamam o direito escolarizao e questionam quando esse direito empobrecido e reduzido a uma
dimenso meramente escolar.
Os textos seguintes tratam da condio docente: Reinventar e formar
o profissional da Educao Bsica e Ciclos de desenvolvimento e formao
de educadores. Ambos discutem a formao inicial e continuada dos profissionais da educao e as possibilidades de que essa formao venha a se
dar em consonncia com as necessidades educativas que se apresentam na
reconfigurao da Educao Bsica como um tempo de direito vivncia de
crianas, adolescentes, jovens e adultos. Aqui, portanto, no se encontram
separadas a formao e as condies de exerccio da docncia, pois, de fato,
no mais possvel manter separaes arbitrrias entre teoria e prtica no
processo de formao dos que se dedicam Educao Bsica. Sendo assim,
os dois textos apresentam os desafios de pensar a formao de professores
respeitando-se uma nova dinmica conferida educao.
O segundo eixo temtico agrupa textos que nos permitem compreender
a teoria pedaggica colada dinmica social, que tem como atores centrais
os movimentos sociais. A questo nuclear nesse eixo passa a ser quais indagaes presena afirmativa de atores coletivos organizados em movimentos
sociais trazem a educao para o pensar e fazer. Nesse mbito localizamos a
relao entre trabalho, movimentos sociais e educao. O princpio educativo
do trabalho continuou marcando a trajetria do pensamento de Miguel Arroyo,
incorporando a anlise das condies de produo e reproduo da existncia.
Por isso, trabalho e cultura, trabalho e movimentos sociais dialogam constantemente, revitalizando a teoria pedaggica, potencializando a reflexo sobre a
condio humana, suas dimenses e virtualidades formadoras e deformadoras,
humanizadoras ou desumanizadoras presentes nos processos sociais.
Organizamos os textos desse eixo em ordem cronolgica, para permitir
que o(a) leitor(a) acompanhe o desenrolar do pensamento do autor, sempre
atento complexidade da dinmica social. O primeiro texto, Operrios e
educadores se identificam: que rumos tomar a educao brasileira?, foi
escrito em 1979 e publicado em 1980, no contexto do novo sindicalismo e
de retomada das organizaes representativas de trabalhadores da educao.
Arroyo discute nesse texto que o solo de aproximao entre educadores e
operrios a contraposio s formas de explorao inerentes s relaes de
trabalho na escola e na produo. Esse encontro potencializaria a redefinio
do trabalho na escola, retomando a unidade entre saber e fazer, entre ser
regente de classe e especialista. importante sinalizar que a crtica diviso
social do trabalho na escola consistiu numa das pautas do movimento docente
do perodo, que recorria s formulaes de Miguel Arroyo.
28

O segundo texto, publicado em 1989, intitula-se A escola e os movimentos sociais: relativizando a escola. Nele Arroyo apresenta a tnica das
reflexes que persegue ainda hoje: como reconhecer as dimenses educativas
que se encontram na organizao popular em torno de suas lutas, inclusive
pelo direito educao, de suas manifestaes sociais e de sua cultura?.
O terceiro texto O aprendizado do direito cidade: a construo da
cultura pblica, foi publicado em 1997 numa edio especial de Educao
em Revista em comemorao aos cem anos de Belo Horizonte. Ao discutir
a cidade, Arroyo deteve-se na anlise dos movimentos cidados, que explicitam as formas espaciais, as funes econmicas, as instituies polticas
e o significado cultural do processo de urbanizao. Por essa via, o autor
discute a cultura do pblico e o direito cidade. Nesse campo inserem-se a
discusso sobre a escola, a comunidade escolar, os seus profissionais como
formadores de novos valores e nova cultura urbana, por meio de suas lutas
pela educao, pelos espaos pblicos, pelo direito cidade. Esse texto j
sinaliza as reflexes construdas a respeito do direito educao inserido
no contexto do direito cidade e ao territrio, entendido de forma ampla,
como um fenmeno cultural e poltico.
Os prximos textos desse eixo so: Trabalho, educao e teoria pedaggica e Pedagogias em movimento: o que temos a aprender dos movimentos sociais?. Em ambos os processos de humanizao so trazidos para o
cerne da teoria pedaggica. O prprio autor indaga como no trabalho e nos
movimentos sociais se produz o conhecimento, os valores, as identidades,
como se d o processo de individuao, de constituir-nos sujeitos sociais e
culturais. Uma preocupao constante no pensamento de Miguel Arroyo:
reconhecer que o princpio educativo do trabalho e o dilogo com os movimentos sociais e as experincias de lutas democrticas pela emancipao
constituem o amlgama da teoria pedaggica.
Encerra esse eixo o texto As relaes sociais na escola e a formao do
trabalhador, que enfatiza o reconhecimento da centralidade dos processos
materiais, das instituies e das relaes sociais no trabalho e na escola para
a formao do ser humano. Consequentemente, h necessidade de mudanas
que tornem mais humanas e formadoras essas relaes.
O terceiro eixo de organizao dos textos confere destaque ao movimento
de renovao pedaggica, tema central no pensamento do autor. A escola e o
sistema educacional no ficaram desatentos a essas presenas dos sujeitos
professores, alunos e sobretudo dos coletivos organizados nos movimentos
sociais. A riqueza da renovao pedaggica, que vem desde o movimento de
educao popular, obedece a uma dupla dinmica: interna ao prprio pensamento educacional e, sobretudo, externa, ou seja, relacionada s tentativas de
29

traduzir as indagaes que vm do social em inovaes pedaggica. Iniciase com o texto A escola possvel possvel?, publicado em 1986, no livro
organizado por Arroyo (1986). No contexto dessa produo que rene outros
autores, busca-se recuperar as possibilidades de afirmao de uma escola
para as camadas populares que acolha suas reivindicaes e seus interesses
de permanecer nela.
O movimento aqui o j apontado e to caro a Miguel Arroyo, ou seja,
no pensar apenas uma escola que altere superficialmente sua organizao ao
incorporar uma ou outra ideia novidadeira da pedagogia e que permanece
desconhecendo os sujeitos, suas prticas e identidade sociais, forjadas em aes
coletivas por reconhecimento e pela prpria luta pela escola. O jogo de palavras
sobre as possibilidades de uma escola para as camadas populares se encontra
justamente na superao de uma escola da carncia expressa nas propostas
pedaggicas que terminam por pretender uma escola carente para os carentes.
Essa perspectiva retomada no outro texto desse eixo: Fracasso/sucesso:
um pesadelo que perturba nossos sonhos. De escrita mais recente, esse artigo
ratifica a posio anterior ao enfatizar uma crtica ao carter credencialista da
escola que, ao caracterizar os alunos das camadas populares como deficitrios
em seus estoques escolares, busca preencher essas lacunas atravs de ttulos
acadmicos a ser conquistados por esses alunos. Aqui, a escola, que se cr
emancipadora, termina por reiterar em seus desdobramentos os processos de
excluso dos sujeitos e de suas prticas sociais. Termina por reduzir os processos
educativos a uma dimenso tcnica de qualificao por competncias escolares.
Por fim, o quarto e ltimo eixo recolhe as anlises sobre a reconfigurao da esfera pblica, do Estado, de suas polticas e instituies pblicas. A
reeducao da cultura poltica atravessa toda a produo do autor; contudo,
os textos agrupados nesse eixo dirigem-se reeducao dessa cultura, pautados por um contexto de debate fecundo, presente no nosso pensamento
social, sobre a reconstituio de espao pblico de direitos. Assim, desde
o primeiro texto Administrao da educao, poder e participao ,
coloca-se o problema da democratizao da escola como espao pblico. O
enfoque recai sobre a organizao da produo e a diviso tcnico-social do
trabalho, e por esse ngulo analisa-se a separao entre trabalho manual e
intelectual, entre funes de direo e funes de execuo e, sobretudo, a
crescente separao de trabalho e controle dos meios de produo.
O texto seguinte, Na carona da burguesia (retalhos da histria da
democratizao do ensino), sugere um retorno histria para captar os
limites das reformas educativas vindas do alto para os setores populares. O
artigo aponta os desencontros histricos entre os interesses da burguesia na
30

instruo elementar do povo e as reaes j presentes nos anos 1970 e 1980

por escola e educao vindas dos prprios setores populares.
Por fim, Gesto democrtica: recuperar sua radicalidade poltica?
recoloca o problema sob nova tica. Publicado em 2008, esse texto responde
aos questionamentos aos processos de gesto democrtica instaurados a partir
das lutas sociais dos anos 1980. Reconhecendo que as formas de administrar
o sistema educacional e as escolas se alteraram aps a luta do movimento
docente pela redemocratizao da escola e da sociedade, Miguel Arroyo alerta
para o esvaziamento dessas conquistas. Sua anlise interroga a radicalidade
poltica da defesa da gesto democrtica e sugere que os movimentos sociais
que a repolitizam.
Esses quatro eixos so uma das possibilidades de agrupar o conjunto da
produo de Miguel Arroyo produo terica que se mantm articulada
ao direito escola e sua ampliao como espao educativo. Nesse percurso,
diversificam-se os atores e as questes sociais que interpelam a cena pblica
do direito educao, que o autor incorporou ao debate sobre a escola, sem
concesses a uma viso mercantil ou ilustrada em que os atores sociais e suas
prticas no venham a ocupar a centralidade.
Assim, Miguel Arroyo nos prope uma leitura a contrapelo de certas
posies hegemnicas no campo educacional, que privilegiam as dimenses
internas como o currculo, a avaliao ou os aspectos metodolgicos das
relaes de ensino-aprendizagem. Para Arroyo todas essas dimenses encontram seu significado mais formador se se mantiverem entrelaadas com o fim
social, poltico e cultural da educao e sua capacidade de se aproximar dos
processos sociais mais amplos, em que educar no se descola do trabalho,
da cultura vivida e de suas implicaes emancipatrias.

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