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Introduccin
Antes de comenzar a argumentar sobre las potencialidades del Portafolios Digital.
como un buen instrumento en la programacin docente para el EEES y su viabilidad en
las carreras tcnicas, debemos remontarnos a las causas del establecimiento del EEES.
El Vicerrectorado de Calidad de la Universidad de Granada, declara como objetivo la
creacin y desarrollo de un Espacio europeo de educacin superior con objetivos y
mtodos compartidos, que conduzca a ttulos vlidos en toda Europa.
Esta necesidad de convalidacin de los estudios a nivel europeo dio lugar a diversas
acciones antes de llegar al Proceso de Bolonia y la configuracin del EEES. Estas
acciones son las que a continuacin se expresan:
La carta magna de las universidades europeas (septiembre de 1988): los Rectores
de las Universidades Europeas, reunidos en Bolonia con ocasin del noveno
centenario de su Universidad, firmaron la Carta Magna de las Universidades
Europeas, en su prembulo consideran que el desarrollo cultural, cientfico y
tcnico es bsico para el porvenir de la humanidad y este desarrollo se forja
principalmente en las universidades.
La Convencin de Lisboa (abril de 1997): ratificada por ms de 40 Estados, tiene
como objetivo armonizar el marco jurdico europeo, definiendo, entre otros
aspectos: programas y autoridades competentes en materia de reconocimiento y
periodos de estudio.
Declaracin de la Sorbona (mayo 1998): Es una declaracin conjunta de los cuatro
Ministros representantes de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido para la
Armonizacin del diseo del Sistema Europeo de Educacin Superior.
Declaracin Bolonia (junio 1999): El 19 de junio de 1999, tuvo lugar en Bolonia la
reunin de los Ministros encargados de la educacin superior en la Unin Europea,
en que se fijaron las bases para la consecucin, en 2010, de un Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES).
Consecuencia directa de todo ello es la unificacin de las carreras universitarias en
Grado con 240 crditos ECTS. Se produce un cambio a nivel estructural, y tambin, y
ms importante a nivel de la enseanza-aprendizaje.
La enseanza y aprendizaje en el EEES, cambios requeridos
Tal y como seala De Miguel (2005: 16): Uno de los objetivos fundamentales del
proceso de Convergencia europea es promover el cambio metodolgico en la Enseanza
Superior.
Este cambio supera la concepcin tradicional de la enseanza que estaba centrada en el
trabajo del profesorado, para centrarse en la enseanza-aprendizaje del alumnado (De
Miguel, 2005). D desde el EEES se promueve una teora basada en el supuesto de que
competencias, las cuales deben de ser observables en los sujetos mientras realizan las
tareas, y en segundo lugar se evalan tambin los procesos que ha llevado a cabo el
alumnado mientras realizaba las tareas. Junto con esta ampliacin de los aspectos a
evaluar, tambin se amplan los instrumentos desde los que evaluar al alumno/a, la
prueba objetiva, pruebas de respuesta larga, de respuesta corta, trabajos y proyectos,
informes, escalas de actitudes, sistemas de autoevaluacin, son entre otros, los nuevos
instrumentos de evaluacin.
El portafolios digital, instrumento metodolgico en las carreras tcnicas del EEES
El cambio surgido, supone la aparicin de Metodologas Alternativas de aprendizaje, y
por consiguiente, formas alternativas de evaluacin.
Desde esta perspectiva, en torno a la evaluacin se est construyendo un proceso de
carcter innovador, llevando la perspectiva constructivista a la evaluacin del alumnado.
De esta forma, el profesorado, en el marco del EEES, debe concebir la evaluacin desde
una nueva concepcin, ya que nos interesa tanto los resultados o calificaciones que
obtiene el alumnado como el proceso de aprendizaje de los mismos.
En definitiva el cambio en los objetivos de la formacin del alumnado reclaman de
nuevos instrumentos para poder recoger la informacin necesaria de sobr cmo y en
qu circunstancias se est produciendo el aprendizaje del estudiante, con el fin
primordial de poder introducir cambios para la mejora de los procesos.
Es en este contexto en donde se presenta el portafolios como instrumento que nos
proporciona una informacin para poder comprender mejor cmo los alumnos y las
alumnas estn aprendiendo, lo cual tambin aporta, a su vez, informacin sobre la
actuacin del profesorado. (Lpez, 2007).
Respecto a una definicin del portafolios aceptamos la que realiza Shulman, (citado en
Lyons, 1990:18): Un portafolios didctico es la historia documental estructurada de un
conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeos que han recibido preparacin
o tutora, y adoptan la forma de muestra del trabajo de un estudiante que slo alcanzan
realizacin plena en la escritura reflexiva, la deliberacin y la conversacin.
Otra definicin del portafolios es la de Lyons:
Un proceso dinmico mediante el cual los docentes y/o estudiantes renen los datos
provenientes de su trabajo y crecimiento profesional y acadmico respectivamente,
organizados por ellos sobre la base de la reflexin, la discusin y el consenso con otros
colegas y el tutor-asesor del proceso. (Lyons, 1999: 11).
Este instrumento, presenta grandes ventajas, de entre las cuales y ms destacadas,
siguiendo a Cano (2005), son que sirve como instrumento para la reflexin acerca de tu
propia evolucin en los conocimientos, por tanto, contribuye a la autoevaluacin, y por
otro lado supone un cambio a la hora de concebir la enseanza-aprendizaje.
En este sentido, Cano (2005), expresa que por un lado, conlleva una finalidad de
carcter sumativo, en el sentido de que la persona que lo elabora da a conocer el
conocimiento que posee o de lo que es capaz, y por otro lado, una finalidad formativa,
ya que supone un proceso de reflexin de la propia prctica, en donde el sujeto realiza
esa reflexin con el fin de mejorar su prctica y as seguir aprendiendo y formndose.
El portafolios que hasta el momento hemos presentado se caracteriza por se un
documento en formato papel, el cual puede tener carcter presencial, si se produce
asistencia a clase, semipresencial, en el caso de asistencia a clase en combinacin con
Resumen
El presente documento presenta resultados preliminares del proyecto de innovacin
docente Aplicando lo aprendido: actividades didcticas de inters social y
empresarial, solicitado a la Universidad de Granada por los Departamentos de
Ingeniera Qumica e Ingeniera Civil y que actualmente an se encuentra en fase de
resolucin. El proyecto tiene por objetivo fundamental ampliar la formacin aplicada de
los alumnos de las asignaturas involucradas y consiste en desarrollar una variedad
docente mixta de prcticas de campo y prcticas en empresa. Se muestra claramente que
los objetivos marcados por el proyecto se van cumpliendo de forma parcial: por un lado,
se valora muy positivamente la madurez personal y habilidades que adquiere el alumno
en su toma de contacto con la sociedad, empresas y administracin durante el desarrollo
del mismo. Por otro lado, se aprecia que el rendimiento estrictamente acadmico en lo
relativo a la evaluacin del trabajo presentado por el alumnado como consecuencia de
estas actividades no es lo alto que sera deseable. En este documento se analizan las
causas.
Palabras clave
Innovacin docente, prcticas de campo, prcticas de empresa, implicacin social.
1. INTRODUCCIN
La enseanza universitaria, de forma general, tiene un marcado carcter terico,
dado que es clave que el alumnado adquiera los conocimientos partiendo de sus
fundamentos, hasta una eventual desembocadura en su aplicacin [1-2]. Esta aplicacin
de los conocimientos tericos adquiridos se hace ms necesaria en las enseanzas
tcnicas.
Actividad
Tercera semana de abril primera semana Desarrollo del trabajo por parte del
de junio
alumno y seguimiento por parte de los
profesores.
Primera semana de junio
Entrega de resultados
- ... el enriquecimiento personal. Es una de las primeras veces en las que podemos
poner en prctica directamente las cosas que aprendemos en clase.
- ... nos permite ir aprendiendo a la vez que ayudamos en pro de un buen fin:
contribuir a la sostenibilidad de la ciudad de Granada.
- ... nos ha permitido mejorar nuestras habilidades de cara al pblico.
- Otras dificultades han sido nuestra escasa formacin en este tema.
- Como conclusin, podemos decir que el trabajo de campo se convirti en una ardua
tarea.
- Era muy incmodo estar con los presidentes, y que estos se percataban de nuestro
desconocimiento, lo que aada mayor desconfianza al asunto.
Las conclusiones extradas de estas apreciaciones se presentan en el siguiente
apartado. Desde un punto de vista completamente distinto, la evaluacin de los informes
presentados, arroj unas calificaciones relativamente bajas (dado el inters mostrado por
los alumnos): 4'25, 5'5, 7'25, 8'25, 9 y 9'5 correspondientes a los seis informes
elaborados. En general, la deficiencia se encontraba en la cuantificacin del efecto de
las mejoras que se proponan. Analizaban bien la situacin de partida, pero no
proyectaban correctamente las medidas de mejora en el futuro. Carecan por tanto de
habilidades para la investigacin, o no le dedicaron todo el tiempo necesario, teniendo
en cuenta especialmente que sera de las primeras veces que tendran que afrontar una
labor con tan marcado carcter investigador.
4. CONCLUSIONES
Este documento muestra las experiencias preliminares de puesta en marcha de un
proyecto de innovacin docente cuyo principal objetivo es enriquecer las actividades
prcticas con las que cuenta el alumnado de titulaciones tcnicas durante su formacin.
Tras la realizacin por parte de un nutrido grupo de alumnos de la actividad propuesta, y
tras analizar los propios comentarios de los alumnos, se puede afirmar que el objetivo
de acercar el mundo real (problemas de inters social, colaboracin con la
administracin, actividad empresarial) al estudiantado se ha cumplido ampliamente.
Sintetizando sus experiencias: trabajo arduo, responsabilidad social, experiencia
profesional, relacin con la administracin, reforzar conocimientos. No es esto
Universidad?
AGRADECIMIENTOS
Los autores desean expresar su agradecimiento a Agustn Godoy Rivillas de la empresa
Oteclima S.L. por la ayuda prestada en la formacin de los alumnos con un enfoque
eminentemente prctico durante el desarrollo de la actividad. Asimismo, se agradece la
colaboracin de la empresa Enerwind en la confeccin de los formularios empleados en
las visitas a las instalaciones.
Bibliografa
[1] Miguel A. Zabalza (2004). La enseanza universitaria. El escenario y sus
protagonistas. Editorial Narcea, Madrid.
[2] gueda Benito y Ana Cruz (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en
el Espacio Europeo de Educacin Superior. Editorial Narcea, Madrid.
[3] Alameda-Hernndez E. et al (2011) Solicitud del Proyecto de Innovacin Docente
'Aplicando lo aprendido: actividades didcticas de inters social y empresarial'
Unidad de Innovacin Docente UGR.
Resumen
La presente comunicacin se centra en desarrollar el procedimiento de evaluacin de
competencias especficas del Grado en Ingeniera Civil de la Universidad de Granada,
concretamente de las relacionadas con la asignatura Organizacin y Gestin de
Proyectos, que se impartir en el 4 curso del Grado citado. Aplicando la metodologa
propuesta, se disean los instrumentos de evaluacin necesarios para asegurar la
adquisicin de las competencias por el alumnado.
Palabras clave
Ingeniera Civil, proyectos, competencias, evaluacin
1. INTRODUCCIN
Con la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) en nuestro
modelo educativo se ha producido un cambio en la concepcin pedaggica, pasando de
una docencia centrada en la enseanza (contenidos) a una docencia centrada en el
aprendizaje del estudiante (competencias).
Las competencias representan el conjunto de atributos con respecto al conocimiento y
su aplicacin, a las actitudes y a las responsabilidades, que describen los resultados del
aprendizaje de un determinado programa, o cmo los estudiantes sern capaces de
desenvolverse al final del proceso educativo.
En la memoria del Grado en Ingeniera Civil y en las guas docentes de cada asignatura
se detallan las competencias que el estudiante deber desarrollar a lo largo del curso.
Sin embargo, poco o nada se dice acerca de cmo evaluar esas competencias.
2. OBJETIVOS
Al final del proceso de enseanza-aprendizaje y en el contexto de los contenidos objeto
de estudio en asignatura Organizacin y Gestin de Proyectos, el alumnado adquirir las
siguientes competencias
Competencias Transversales:
Competencia Especfica
UNIDADES DE COMPETENCIA
Realizacin de un documento de un proyecto de ingeniera
(en cualquiera de sus fases)
Conocimiento y aplicacin de los condicionamientos de
carcter tcnico y legal que se plantean en la construccin
de una obra pblica
Conocimiento y aplicacin de los conceptos bsicos de un
proyecto de ingeniera y de las etapas del mismo
Analizar y valorar los procedimientos y recursos
constructivos y las tcnicas de planificacin de obras
Valorar el mantenimiento, conservacin y explotacin de
infraestructuras
Resolucin de problemas
Trabajo en equipo
Capacidad de organizacin y planificacin
Tabla 1: Unidades de competencia. (E. P.)
CDIGO
UC-1
UC-2
UC-3
UC-4
UC-5
UC-6
UC-7
UC-8
TAREAS
10
Tareas a desarrollar
Asistencia a clase.
a) Tareas
Presenciales Participacin
Indicadores /
Evidencias
Resultados esperados
Participacin activa en tareas
Respuesta a
pruebas objetivas
donde se explicite
el dominio de los
conocimientos
Persona que
evala
Momento
Evaluacin
Profesor
Continua
Profesor
Final
Final
Profesor
Guin de present.
- Profesor
Presentacin del
- Estudiantes
estudio
(Autoevaluacin )
Aplicacin de indicadores - Capacidad de analizar y valorar las condiciones Entrega ejercicio
Profesor
de rentabilidad y mtodos tcnicas, econmicas, medioambientales y legales prctico
de anlisis multicriterio
que se plantean en la construccin, mantenimiento
y explotacin de una obra,
- Capacidad de analizar y valorar los
Entrega ejercicio
Profesor
b) Tareas No Elaboracin de precios,
procedimientos y recursos constructivos y las
prctico
Presenciales mediciones y
presupuestos de un proy. tcnicas de planificacin de obras.
Elaboracin por grupos
Participacin activa en tareas
Estudiantes
del estudio de viabilidad
(Autoevaluacin)
Tabla 3: Diseo de instrumentos de evaluacin a partir de las tareas (E.P.)
11
Medios, Tcnicas e
Crit.
Instrumentos de
Calific
Evaluacin
(%)
Observacin. Diferencial
5
semntico (IE-1)
Prueba objetiva de
conocimiento de los
conceptos bsicos de
proyectos y de las etapas de
30
un proyecto
30
Continua
Final
Diferenc.semntico (IE-1)
Escala de valoracin de
presentacin oral (IE-3)
Final
Final
Final
5
10
5
5
5
Los criterios de valoracin adoptados para los instrumentos de evaluacin definidos son:
Suficiencia y precisin de los conocimientos adquiridos
Nivel suficiente de participacin en actividades presenciales y no presenciales
Presencia de ejercicios prcticos demandados
Adecuacin del contenido del estudio de viabilidad a especificaciones prescritas
Nivel suficiente de destreza en la presentacin del E. V.
Ejemplos de los instrumentos de evaluacin definidos son los siguientes:
VALORACIN PRESENTACIN ESTUDIO VIABILIDAD OGP
Exposicin
Adecuacin medios empleados
Regulacin tiempo disponible
Claridad expositiva
Idoneidad respuestas y comentarios a cuestiones planteadas
Interaccin entre componentes del grupo
Contenido guin
Estructura del ndice presentacin
Respeta la estructura del Estudio de Viabilidad realizado
Define claramente las alternativas propuestas
Pondera adecuadamente la parte dedicada a cada apartado segn su importancia
% Valoracin
15
20
20
25
20
20
20
30
30
50
50
4. CONCLUSIONES
La evaluacin de las competencias favorece el proceso de aprendizaje y evaluacin de
los estudiantes ya que implica:
La participacin activa, individual y colectiva, en el desarrollo de la asignatura,
alineando el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin.
El estmulo del aprendizaje, y, por tanto de la corresponsabilidad del alumno, en la
medida en que ste participa, junto al profesor, en la aplicacin de tareas de
evaluacin que, a su vez, animan al aprendizaje.
La facilidad en la comunicacin e intercambio de recursos, ideas y opiniones sobre
cualquier aspecto de la asignatura entre alumnos y profesores.
La ampliacin y actualizacin permanente del proceso de evaluacin.
Bibliografia
Rodrguez Gmez, G. (2008): EvalHIDA: Evaluacin de Competencias con
Herramientas de Interaccin Dialgica Asncronas (Foros, Blogs y Wikis). Servicio
de Publicaciones de la Universidad de Cdiz. Cdiz
12
%
10
15
15
20
20
20
Resumen
El Estatuto del Estudiante Universitario, de reciente aprobacin, recoge en su articulado
la introduccin de tutoras de titulacin dirigidas a reforzar y complementar la docencia
como formacin integral y crtica de los estudiantes y como preparacin para el
ejercicio de actividades profesionales. La presente comunicacin se centra en
desarrollar una estructura de las tutoras de titulacin que se han de impartir al
alumnado del Grado en Ingeniera Civil de la Universidad de Granada.
Palabras clave
Ingeniera Civil, estatuto del estudiante universitario, tutorias de titulacin.
1. INTRODUCCIN
El escenario que dibuja el Espacio Europeo de Educacin Superior reclama una nueva
figura del estudiante como sujeto activo de su proceso de formacin, con una valoracin
del trabajo dentro y fuera del aula, y el apoyo de la actividad docente y sistemas
tutoriales. La entrada en vigor el 1 de enero de 2011 del Estatuto del Estudiante
Universitario ha de suponer un impulso al asentamiento de esta figura.
El objeto del Estatuto, de aplicacin a todos los estudiantes de las universidades
pblicas y privadas espaolas, tanto de los centros propios como de los centros
adscritos, es el desarrollo de los derechos y deberes de los estudiantes universitarios y el
establecimiento de mecanismos para aumentar la implicacin de los estudiantes en la
vida universitaria, destacando la creacin del Consejo de Estudiantes Universitario del
Estado, en cumplimiento de lo dispuesto en el artculo 46 de la Ley Orgnica 6/2001, de
21 de diciembre, de Universidades.
Dentro de los derechos relacionados, cabe destacar el derecho a la informacin y
orientacin vocacional, acadmica y profesional, as como al asesoramiento por las
universidades sobre las actividades de las mismas que les afecten (M Educacin,
2010). Del mismo modo, entre los derechos especficos de los estudiantes de grado, se
cita el de recibir orientacin y tutora personalizadas en el primer ao y durante los
estudios, para facilitar la adaptacin al entorno universitario y el rendimiento
13
Jornada de Acogida, a celebrar los primeros das del mes de octubre, y con un
contenido estructurado en dos partes. En la primera de ellas se trabaja en la
orientacin acadmico-vocacional del alumno, las claves para favorecer el ajuste a
la vida universitaria y los servicios y recursos ms significativos de la UGR:
Orientacin acadmico-vocacional
- El significado de esta nueva etapa universitaria.
- La gua didctica: caractersticas generales.
14
Seminarios Informativos
Charlas peridicas explicativas sobre aspectos variados de obligado conocimiento
en esta etapa universitaria inicial:
o Estatuto del Estudiante Universitario
o Normas de Permanencia en la UGR
o Reconocimiento de Crditos por Actividades Universitarias
o Guas Docentes de las Asignaturas
15
4. CONCLUSIONES
Esta propuesta de tutoras de titulacin pretende facilitar el trnsito de los estudiantes en
las distintas fases de su itinerario acadmico, intentando optimizar sus propios recursos
y los que la Universidad le proporciona. Es susceptible de completarse con planes de
accin tutorial que incidan en aspectos concretos ya relacionados.
Queda pendiente de establecer la regulacin de sistemas tutoriales que integren de
manera coordinada las acciones de informacin, orientacin y apoyo formativo a los
estudiantes, desarrollados por el profesorado y el personal especializado.
La Universidad ha de establecer los procedimientos oportunos para dar publicidad a los
planes, programas y actividades tutoriales e impulsar e incentivar de algn modo la
realizacin de estas actividades, dado el incremento de la gestin burocrtica que est
suponiendo la puesta en marcha de las nuevas titulaciones.
Bibliografa (times new roman, 12, justificado, sangra francesa 0,63 mm)
Ministerio de Educacin (2010): Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el
que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario. Boletn Oficial del Estado n
318, de 31 de diciembre de 2010, p. 109353-109380. Madrid
16
Resumen
Entre los retos que se plantea el EEES se encuentra el aumento de la experimentalidad y el trabajo
en equipo. Para incidir en esos dos objetivos se ha intentado tender un puente entre la labor docente
y la investigacin asociada al campo de la vivienda. Para ello se introdujo en el aula al estudio de
La Panadera (www.despachodepan.com) con el objeto de poner en prctica con el alumnado una
parte de su labor investigadora. El trabajo se dividi en dos partes:
Una primera individual en la que a cada alumno se le propuso reflexionar sobre las distintas etapas
de su propia vida vividas en el pasado, presente y en su posible desarrollo a lo largo del tiempo
futuro. En la segunda parte se trabaj con lo genrico y lo comunitario en grupos de 5 alumnos para
trabajar en un proyecto de vivienda colectiva que pudiese albergar las 5 realidades as como sus
posibles desarrollos futuros.
Palabras clave:
Docencia, investigacin, participacin, vivienda y modos de vida.
INVESTIGANDO EN EL TALLER DE PROYECTOS ARQUITECTNICOS: CASA MS
o MENOS: LA VIVIENDA COMO PROCESO.
El trabajo global desarrollado en la signatura durante el curso 2010-2011 consisti en tres
proyectos, uno de arranque que reflexionase sobre la vivienda como refugio. El segundo proyecto
fue el que plante la colaboracin con la investigacin externa que desarrolla la presente aportacin
y por ltimo un proyecto hbrido que intercalase vivienda y otros usos activadores de la ciudad.
La actividad correspondiente con el segundo proyecto se encuadra dentro de la investigacin Casa
ms o menos: la vivienda como proceso que cuenta con la Ayuda a la Investigacin de la
Consejera de Vivienda y Ordenacin del Territorio. Direccin General de Vivienda y Arquitectura,
donde se est elaborando un Mapa de Posibilidades para fomentar y hacer viable el concepto de
vivienda entendida como proceso orgnico, asequible econmicamente y adaptable al habitante a lo
largo del tiempo.
Se plantea el taller como un laboratorio multidireccional, donde tanto los docentes como los
asistentes, estn en continuo intercambio de ideas, experiencias, reflexiones y propuestas. Los
resultados del taller pretenden formar parte de una plataforma de trabajo en torno a la vivienda
como proceso que entienda la arquitectura como un proceso de cdigo abierto donde se pongan en
comn experiencias existentes, teoras, programas, prcticas y proyectos que trabajen con la
temtica que acabamos de enunciar.
En el Taller se trabaja con los participantes, en la observacin, reflexin, crtica y propuesta sobre la
vivienda, su respuesta y la adaptacin a los modos de vida actuales. Propone repensar la vivienda
Investigando en el taller de proyectos arquitectnicos: casa ms o menos: la vivienda como proceso.
Alonso / de la Fuente / Gavilanes / Morales
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tratndola no tanto como objeto fsico a construir, sino como proceso espacio-temporal que adopta
diferentes configuraciones a lo largo del tiempo y que necesita de la participacin del habitante a lo
largo de este proceso. Para ello, se propone mediante un taller de proyectos, trabajar con los
participantes, por un lado como habitantes y moradores de viviendas, y por otro lado como
estudiantes, futuros tcnicos o acompaantes en este proceso, que entendemos debe hacerse con la
participacin y el debate de los distintos agentes intervinientes en l.
En definitiva el Taller plantea pensar un sistema que permita a los futuros usuarios decidir sobre su
vivienda y formar parte del desarrollo de la misma: repensar la vivienda no como un objeto
acabado, sino como un proceso -del que el usuario formar parte- que adopte diferentes
configuraciones a lo largo del tiempo.
Para ello, proponemos una serie de ejercicios donde se trabaja con lo individual, lo genrico y lo
comunitario. Cada participante observa la evolucin de su propia vida cotidiana y del uso que hace
de los espacios que habita y ha habitado, pensndolo primero desde lo individual y concreto para
luego pasar a lo genrico, donde los espacios puedan englobar distintas formas de vida y entender la
vivienda y su propia transformacin en el tiempo. Posteriormente se piensa en la comunidad o
colectividad, repensando qu se comparte y qu no, as como el cmo, y de esta manera ver las
repercusiones que tienen en estos espacios y las formas de organizacin que se generan.
En el primer ejercicio se invita a la observacin de la vida cotidiana y cmo los distintos modos
de vida transforman los espacios a lo largo del tiempo. Aqu pudimos observar cmo todos los
estudiantes han cambiado de vivienda en varias ocasiones o/y han transformado la vivienda en la
que han vivido a lo largo de su vida. Por lo tanto, la observacin de nuestra propia realidad nos
demuestra que existen diversos factores que hacen que la vivienda se transforme: diferentes modos
de vida, diversidad social, cambios vitales, necesidad de identificacin de cada uno/a con su
vivienda, nuevas posibilidades tecnolgicas que van a apareciendo, diferentes agrupaciones de
componentes de un ncleo a lo largo de la vida
Despus de este primer ejercicio, todos, estudiantes y profesores, empezamos a ser conscientes de la
importancia de prever estas transformaciones en el proyecto de viviendas. La vivienda debe ser
diversa, debe aceptar el cambio y la transformacin incorporando al usuario como parte del proceso
de toma de decisionesTomar estos recursos como herramientas de proyecto, nos permitir dar un
paso hacia una vivienda planteada como proceso
En un segundo ejercicio se plantea trabajar con lo genrico. Para ello se forman grupos de tres
personas que proponen un concepto y un prototipo de vivienda que pueda albergar las tres
realidades definidas individualmente por los integrantes del grupo, as como sus posibles
desarrollos futuros. Para ello cada grupo ha de definir cul es la estructura soporte base y comn a
todos, y qu componentes son personalizables y transformables por cada integrante del grupo y su
evolucin a lo largo del tiempo. El soporte entendido, no como algo estrictamente fsico, sino como
algo ms conceptual propuesto por el proyectista, inalterable, que establece ciertas reglas del juego
mediante las cuales se van a definir las variaciones tipolgicas que permitirn acoger los distintos
modos de vida y sus posibles desarrollos futuros.
Por ltimo, y una vez definido el soporte, las variaciones tipolgicas y la adaptabilidad de stas, se
trabaja lo comunitario entendiendo que algunas funciones no las resuelve la vivienda, sino la
agrupacin de ellas que construyen comunidad. Proponemos trabajar la vivienda como germen de
ciudad y en relacin a ella a travs de espacios intermedios, comunitarios y colectivos. En este
sentido, las formas de agrupacin de las viviendas definirn la forma y relaciones de sus habitantes
con la ciudad y la construccin del hbitat entendiendo el hbitat no slo como vivienda sino
como el entorno y medio ambiente donde se vive...
Se realizaron ocho grupos de cinco estudiantes, una seleccin de algunas de las propuestas que
realizaron los alumnos son:
Investigando en el taller de proyectos arquitectnicos: casa ms o menos: la vivienda como proceso.
Alonso / de la Fuente / Gavilanes / Morales
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Grupo H_
[Alumnos: Blanca Gmez Glvez, David Moler Herrera, Mateo Pedrana, Helena C. Ruiz Ruiz, Adrin Torres
Amores]
Viviendas en Proceso Elsticas_ Vivienda Semilla, Vivienda Ampliable.
Investigando en el taller de proyectos arquitectnicos: casa ms o menos: la vivienda como proceso.
Alonso / de la Fuente / Gavilanes / Morales
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Cmo?: ofreciendo superficie disponible en la parcela, realizando acuerdos entre vecinos, ofreciendo
espacio pblico-privado, realizando mdulos habitables de 16 m2.
A modo de sntesis:
_El alumnado ha participado en el taller adoptando un papel mltiple, como usuarios y habitantes
de vivienda, por un lado, que tienen una forma de vida y unas necesidades habitacionales concretas
y propias, y por otro lado como tcnicos que reflexionan, se cuestionan y proponen otros modelos
de hacer vivienda, comunidad y por lo tanto ciudad.
_Los profesores y alumnos del taller han sido co-investigadores del proyecto casa ms o menos:
la vivienda como proceso, ya que reflexiones y debates surgidos en el aula han aportado
activamente a la investigacin, paralelamente al propio aprendizaje del alumno, de manera que
docencia e investigacin han sido procesos que se han retroalimentado el uno al otro.
_ Se ha abordado la vivienda desde tres momentos diferentes de la vida de cada alumno-usuariotcnico: pasado, presente y futuro. El pasado se ha trabajado de manera individual. En esta fase los
alumnos han aportado el reflejo de sus modos de vida, cambiantes a lo largo del tiempo. Esto nos ha
permitido ver una gran diversidad de formas de habitar lo cotidiano y cmo esto ha repercutido en
una relacin dinmica con la vivienda. Igualmente hemos podido recoger cmo cada uno ha ido
interaccionando con el espacio que ha habitado y constatar que transformamos nuestras viviendas,
independientemente que hayan sido pensadas para ello, y que por esto por qu no pensar en
viviendas que tengan capacidad de adaptacin a los modos de vida cambiantes?
_ En la etapa del presente y futuro los alumnos han trabajado en grupo. Cada alumno ha elaborado
un perfil propio de su historia de vida posible, que han aportado al grupo como parte de una
comunidad a la que la agrupacin de viviendas debe atender, a lo largo del tiempo y con los
cambios que cada uno haya imaginado.
_ En el taller se ha ido elaborando un nuevo vocabulario con los trminos que se han ido definiendo
a medida que ha sido necesario referirse a las viviendas y a las relaciones que se establecen entre
ellas: relaciones espaciales, visuales, de gestin, comunitarias, trueques, cesiones de espacios,
mbitos especializados, espacios comodn, espacios intermedios, soportes, unidades separables
_ Con el material de la investigacin, alimentado por la experiencia de estos y otros talleres, se est
elaborando un Mapa de Posibilidades para una Vivienda en Proceso que pueda ofrecer a los
interesados diferentes Modelos de Organizacin y Gestin, Estrategias Tipolgicas y
Metodologas de Diseo Participativo que puedan servir de herramientas para su puesta en
prctica en diferentes situaciones y contextos.
Bibliografa
Alexander, C. El lenguaje de patrones (1980) Editorial Gustavo Gili ISBN 13: 978-84-252-0985-7
Alexander, C. El modo intemporal de construir (1981) Editorial Gustavo Gili ISBN 13: 978-84252-1061-7
George Perec, G. Especies de espacios (2001) Ediciones de Intervencin Cultural, S.L. ISBN 13:
978-84-95776-07-5
Habraken, N.J. El diseo de soportes (2000) Editorial Gustavo Gili ISBN 13: 978-84-252-1824-8
DINMICAS DE GRUPO
ENSEANZA SUPERIOR
COMO
ESTRATEGIA
DOCENTE
EN
LA
Resumen
El presente trabajo se centra en el empleo de dinmicas de grupo como herramienta
docente para la enseanza universitaria. Para ello, los alumnos han desarrollado una
serie de actividades en grupo siguiendo las instrucciones escritas proporcionadas por el
profesor. Durante las dinmicas de grupo, el profesor ha desempeado un papel
secundario de mero observador. Al final de cada actividad, los alumnos conjuntamente
con el profesor han realizado una breve evaluacin de la actividad. El uso continuado de
dinmicas de grupo en clase (4 en un semestre acadmico), conjuntamente con otras
actividades participativas, promovi un cambio en el papel del alumnado y del
profesorado. Adems, se ha observado una mejora en la comunicacin oral de los
alumnos y una mayor implicacin de los alumnos en la asignatura.
Palabras clave:
Dinmicas de grupo, trabajo colaborativo, enseanza universitaria, ingeniera qumica.
1. INTRODUCCIN
De acuerdo con Cirigliano y Villaverde (1966), la Dinmica de Grupo es una disciplina
dentro del campo de Psicologa Social que se ocupa del estudio de la conducta de los
grupos como un todo y las variaciones de la conducta individual de sus miembros como
tales, de las relaciones entre los grupos, de formular leyes o principios, y de derivar
tcnicas que aumenten la eficacia de los grupos.
Las dinmicas de grupo pueden ser diseadas en funcin del objetivo que se pretenda
alcanzar: existen dinmicas elaboradas para favorecer el aprendizaje de conocimientos
especficos, para desarrollar habilidades como la creatividad, el liderazgo, etc.
En el mbito de las ingenieras, la realizacin de trabajos en grupo en el ambiente
universitario se perfila como una potente herramienta en la tarea de motivar el proceso
enseanza-aprendizaje, permitiendo trabajar competencias de especial relevancia como
son la comunicacin oral, la toma de decisiones, la gestin del tiempo, habilidades en
las relaciones interpersonales, trabajo en equipo, todas ellas incluidas en el Libro Blanco
del Grado en Ingeniera Qumica editado por la ANECA.
El uso de las dinmicas en clase permite sustituir el modelo tradicional de la enseanza
por otro sistema en cual el alumno desarrolla un papel activo. Lo que antes era una clase
ahora se convierte en un foro abierto de anlisis y discusin entre compaeros (Fuentes
Valdez, 2011). De este modo, las actividades pueden ser estructuradas de manera que
los estudiantes analicen, se auto-cuestionen, y luego, se expliquen mutuamente lo que
21
2. METODOLOGIA
El presente trabajo se ha desarrollado en el marco de la asignatura Tecnologa de
Estabilizacin de Alimentos. Dicha asignatura es de carcter optativo, y se ofrece a los
alumnos del 3 curso de la Titulacin de Ingeniero Qumico de la Universidad de
Granada. En el perodo de realizacin de este trabajo (curso 2010/11), el nmero total
de alumnos matriculados ha sido 14 (aunque uno de estos alumnos nunca se present en
clase, ni tampoco ha realizado las actividades propuestas).
Para llevar a cabo nuestro estudio, se ha empleado la metodologa del aprendizaje
colaborativo, en la cual una serie de dinmicas de grupo (4) han sido aplicadas a los
alumnos con la intencin de promover el aprendizaje y el desarrollo personal de los
mismos. Las actividades han sido elaboradas de tal modo que los 15 alumnos pudiesen
trabajar conjuntamente (grupo nico), siendo los mismos guiados por un documento
escrito. Las indicaciones de las tareas a cumplir, as como sus tiempos de realizacin,
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han sido claras y estuvieron centradas en los contenidos presentados en las clases
magistrales.
Conjuntamente con las dinmicas de grupo, se han realizado actividades de visionado y
discusin de videos tcnicos, as como presentacin del trabajo realizado de forma
individual.
3. RESULTADOS Y DISCUSIN
Durante seis semanas consecutivas, los alumnos de la asignatura Tecnologa de
Estabilizacin de Alimentos han realizado una serie de actividades participativas en
clase (dinmicas de grupo, visionado y anlisis de vdeos tcnicos, presentacin oral de
trabajo, etc.). Al final de este perodo, los alumnos han realizado un anlisis crtico de la
labor realizada y contestado una encuesta compuesta por 12 preguntas.
De los 13 alumnos que rellenaron la encuesta, 12 (92 %) afirmaron que la realizacin de
dinmicas de grupo es una forma amena de reflexionar y profundizar sobre los
contenidos presentados de forma tradicional en clase, mientras que slo un alumno
(8% restante) afirm sentirse presionado durante estas actividades.
Del total de los encuestados, 12 alumnos indicaron que nunca haban participado en una
dinmica de grupo anteriormente y que recomendaran su realizacin en otras
asignaturas. Adems, todos los alumnos encuestados estn de acuerdo en que la
realizacin de dinmicas de grupo constituye una herramienta eficiente para desarrollar
habilidades tiles para el futuro profesional, tales como son el liderazgo y la expresin
oral, entre otras. En este sentido, la gran mayora de los alumnos (92 %) considera que
las dinmicas de grupo realizadas en clase sern de ayuda en el caso de que tengan que
realizar una dinmica de grupo en el futuro como parte del proceso de seleccin para un
puesto de trabajo, a pesar de que las actividades propuestas en clase no corresponden
exactamente a las de un proceso de seleccin de personal.
Casi todos los encuestados afirman que el grupo formado por 10 a 14 alumnos tiene un
tamao ideal para las actividades planteadas Comparado con otras metodologas
docentes, el anlisis y discusin de textos cientficos mediante dinmicas de grupo
conjuntamente con la realizacin de ejercicios y problemas en la pizarra, han sido las
dos actividades ms valoradas (frente a otras como el visionado de videos tcnicos, y la
presentacin de trabajos).
A nivel de auto-evaluacin, 46.8 % de los alumnos que participaron en las dinmicas de
grupo y que rellenaron la encuesta se atribuyen una calificacin de 7 a 8 y 46.8 % se
atribuye de 8 a 9, indicando el alto grado de implicacin personal.
En cuanto a la evaluacin de los profesores hacia los alumnos, esta ha sido muy
positiva, ya que ha sido verificado una mejora importante en la comunicacin oral de
los mismos y un aumento de inters por la asignatura. Adems, tambin se ha
constatado que dichos procedimientos generaron motivacin y fomentaron la iniciativa
por parte de los alumnos, de tal modo que ellos mismos se sentan cmodos para traer a
clase temas y noticias de inters para la asignatura.
23
Para concluir, los profesores consideran que el uso de dinmicas en grupo en clase
ejerce un efecto muy positivo en el proceso enseanza-aprendizaje, pero entienden que
en el caso de asignaturas con elevado nmero de alumnos, el uso de las dinmicas de
grupo puede no ser viable. Ello es debido a que la realizacin de dichas actividades en
grupos grandes conlleva no slo disponer de suficiente profesorado, sino tambin el
desarrollo de estrategias adecuadas.
Bibliografa
ANECA. Libro blanco del Ttulo de grado de Ingeniera Qumica. Agencia Nacional de
Evaluacin de la Calidad y Acreditacin.Capitulo 6: Competencias transversales
(genricas). Disponible en:
http://www.aneca.es/var/media/150264/libroblanco_ingquimica_def.pdf.
Consultando en 1 de junio de 2011.
Barreto, A. (2010). Dinmicas de grupo: para enriquecer la personalidad. ED. Paulinas,
Madrid, ISBN 9788496567962.
Cirigliano, G. F. J. & VILLAVERDE, A. (1966) Dinmica de Grupos y Educacin. Ed.
Humanitas, Buenos Aires, Argentina. 234 p.
Fuentes Valdez, 2011, M.C. (2011). Aplicacin de dinmicas de grupos en la educacin
a travs del aprendizaje colaborativo. Documento disponible en:
http://www.gerza.com/articulos/aprendizaje/todos_articulos/1_aplicacion_dinamicas
.html, consultando en 16 de julio de 2011.
Wenger, .S., Hornyak, M.J. (1999). Team teaching for higher level learning: a
framework of professional collaboration. Journal of Management Education, vol.
23, 3, 311 327.
Young, C.B.; Henquinet, J.A. (2000). A conceptual framework for designing group
projects. Journal of Education for Business, vol. 76, 1, 56-60.
Rosado, M. A. (1988) Dinmicas de grupo y orientacin educativa. Ed. Trillas, Mxico,
ISBN 9682425980
24
(1)
(1)
(1)
Resumen
Dada la gran implicacin del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje y para
facilitar su aprendizaje autnomo y la evaluacin progresiva de las competencias que va
adquiriendo, surge la necesidad de elaborar un material docente que se ajuste a las
necesidades de la nueva metodologa de enseanza y aprendizaje, as como un sistema
de evaluacin que garantice la adquisicin por parte del alumno de los conocimientos
que debe adquirir.
En el nuevo escenario en el que se encuentra la enseanza superior (ECTS) es necesario
adoptar una serie de cambios en cuanto a la docencia y a la evaluacin. En este proyecto
de innovacin se propone una evaluacin innovadora, de carcter continuo durante el
semestre, con un importante uso de las nuevas tecnologas para apoyo del profesor y del
alumno. Adems, para facilitar el aprendizaje autnomo en asignaturas tcnicas como es
la estadstica, es necesario contar con una documentacin que permita el aprendizaje y
la autoevaluacin de las competencias que el alumno va adquiriendo a lo largo del
semestre.
Se propone para ello en las asignaturas de Estadstica y Bioestadstica de los Grados de
Ciencias Ambientales y Nutricin, un manual completo con conceptos tericos y
ejercicios resueltos y por resolver. Este material est orientado a la nueva metodologa
del aprendizaje autnomo del alumno. Se propone tambin un sistema de evaluacin,
utilizado en el curso 2010-2011, con el que se han obtenido unas tasas de xito muy
elevadas.
Palabras clave
Enseanza-aprendizaje por competencias. Material didctico. Evaluacin continua.
ECTS.
1. INTRODUCCIN
En el nuevo escenario en el que se encuentra la enseanza superior (ECTS) es necesario
adoptar una serie de cambios en cuanto a la docencia y la evaluacin de los
conocimientos que adquiere el alumno. Para verificar el xito de la adquisicin de las
competencias exigidas en cada asignatura es necesario un sistema de evaluacin garante
de ello. Este sistema debe ser de carcter continuo durante el semestre. Adems, para
facilitar el aprendizaje autnomo en asignaturas tcnicas como es la estadstica, es
necesario contar con una documentacin que permita el aprendizaje y la autoevaluacin
de las competencias que el alumno adquiriere a lo largo del semestre.
25
Evaluacin CONTINUA
Prueba informtica
virtual
Peso 20%
(Mnimo de 2 puntos)
3 Controles
Peso 40%
(Mnimo de 2 puntos en cada uno)
Para evaluar tanto la prueba informtica como la prueba terica tipo test se utilizar la
plataforma virtual Webct. Para ello se realizarn una batera de preguntas virtuales, tipo
test y de resolucin, mediante las cuales los alumnos sern evaluados en lnea y a travs
del ordenador.
Adems se facilitar que las entregas llevadas a cabo durante el curso se realicen
mediante ficheros adjuntos en webct.
La nota final de la asignatura ser la suma ponderada de las notas obtenidas en las
cuatro partes, habiendo superado los mnimos exigidos, de forma que ser preciso para
superar la asignatura haber obtenido una nota final igual o mayor que 5.
NOTA=MEDIACONTROLES*0.4+NOTAENTREGAS*0.2+NOTASPSS*0.2+NOTA
TEST*0.2
Los alumnos que no hayan alcanzado un mnimo de 2 puntos en actividades
desarrolladas durante el curso (controles, examen y spss) se sometern a un nico
examen en la convocatoria de julio, una prueba final, la cual constar de dos partes, una
escrita y otra con el ordenador.
Para superar la asignatura habr que obtener un mnimo de 5 puntos sobre 10 en la
pregunta informtica. Tras haber alcanzado el mnimo exigido en SPSS, el alumno
superar la asignatura si obtiene al menos un 5 en la nota global de la prueba final.
Este sistema se ha implantado durante el curso 2010-2011 en varias asignaturas de
Estadstica impartidas en diferentes titulaciones en la Universidad Pablo de Olavide
obtenindose unos resultados muy positivos.
3. PROPUESTA DE MATERIAL DOCENTE
Dada la gran implicacin del alumno en el proceso del aprendizaje, mediante un
aprendizaje autnomo, surge la necesidad de elaborar un material docente que se ajuste
a las necesidades de las nuevas metodologa de enseanza y aprendizaje.
26
Grado en CCAA
Presentados
Aprobados
Curso
2010-2011
Matriculados
82
55
Presentados
77
49
Aprobados
72
Total en 1 convocatoria
Total en 1 convocatoria
No presentados 7
No presentados 5
Suspensos
Suspensos
Matrcula de H
Matrcula de H
Sobresalientes
Sobresalientes
Notables
26
Notables
33
Aprobados
13
Aprobados
36
27
En la siguiente tabla se observa como se han conseguido unas tasas de xito superiores
al 93% en el caso del Grado de CCAA y casi del 90% en el Grado de Nutricin. En
cuanto a la tasa de rendimiento se puede afirmar que son tambin muy elevadas pues en
superan en ambos casos el 79% llegando a alcanzar en el caso del Grado en CCAC casi
el 88%.
Grado en CCAA
Grado en Nutricin
93,90%
88,70%
87,80%
79,03%
93,50%
89,10%
Tasa de rendimiento
Tasa de xito
Grado en CCAA
Licenciatura en
CCAA
Bibliografa
Aquino Llinares, N. Rodriguez Griolo, M. R. (2011) Apuntes de Estadstica para las
Ciencias Experimentales. Universidad Pablo de Olavide
Morales Vallejo, P. (1995) Los objetivos Didcticos. Cuadernos monogrficos del ICE,
Universidad de Deusto. Bilbao.
Navarro, J.J. (200). Formacin de los objetivos de una asignatura en tres niveles
jerrquicos. JENUI. 457-462.
28
Dotar a la universidad europea de una visin competitiva desde un punto de vista global.
Contribuir a la construccin europea mediante la profundizacin en aspectos de cohesin,
homogeneizacin y movilidad.
Impulsar la formacin para la profesin, la competitividad y el aprendizaje continuado a lo largo de
la vida profesional.
La nueva visin que plantea el proceso de Bolonia ha trado consigo determinados cambios en el paradigma
docente de cara a su materializacin en cada una de las universidades a travs de las enseanzas de grado y
mster. As, ahora cada asignatura se sita en un contexto competencial, esto es, las competencias: los
conocimientos especficos, las capacidades transversales, habilidades y actitudes. Esto resulta especialmente
relevante en el mbito de las ingenieras.
La futura implantacin de los nuevos ttulos de grado y mster que se avecinaba en el entorno de las
universidades andaluzas motiv la constitucin en el curso 2003-04 de distintas redes para la elaboracin de
las guas comunes. En concreto, la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera, ETSI, de la Universidad de
Huelva, UHU, particip en todas las redes para la elaboracin de las guas docentes de las titulaciones
propias del centro. El curso 2003-04 se elabor la gua de la titulacin de Ingeniera Tcnica en Informtica
de Gestin dentro de la red de centros que impartan esa titulacin, proceso que continu el curso 2004-05
con las redes de I. Qumica, I.T. Industrial de las especialidades de mecnica y electricidad y la I. T. de
Minas, y finalmente durante el curso 2005-06 con las titulaciones de I. T. Industrial en las especialidades de
electrnica industrial y qumica industrial, e I. T. Forestal. La confeccin de las guas comunes permiti que
29
a partir del curso 2005-06 se comenzara con las experiencias piloto que sin duda se han convertido en el
garante de la implantacin de los actuales grados en el curso 2010-11.
Los procedimientos de calidad y los recursos metodolgicos de las titulaciones de grado en la ETSI de la
UHU tienen, por tanto, su origen en las experiencias piloto llevadas a cabo durante los ltimos cinco cursos.
As, en esta comunicacin se presentan los resultados del proceso de evaluacin tomando como referencia
las tasas que se definen en el siguiente apartado. Esto permite ver indirectamente como afectan las
metodologas activas utilizadas en los resultados acadmicos.
La comunicacin se ha estructurado en 4 secciones. La seccin 2 define los indicadores utilizados, la
seccin 3 muestra los resultados, y se termina con la seccin cuatro donde se relacionan las conclusiones
finales.
2.- DEFINICIN INDICADORES
Se seleccionan los tres indicadores que se sealan en los protocolos de Garanta de la Calidad de la Escuela
Tcnica Superior de Ingeniera para la Evaluacin de Resultados en la titulaciones de Grado, pudiendo de
sta forma compararlas con stos ltimos en un futuro.
1.1.- Tasa de rendimiento
Segn el programa de verificacin de Ttulos [2], se define la tasa de rendimiento como el nmero total de
crditos superados por los alumnos en el curso acadmico correspondiente, entre el total de crditos
matriculados. La tasa de rendimiento aqu presentada se obtiene promediando la tasa de rendimiento de
todas las asignaturas que conforman la titulacin, calculada segn la siguiente frmula:
*alumnos aprobados= alumnos que han superado la asignatura con cualquier calificacin
1.2.- Tasa de xito
La tasa de xito se define segn el Sistema de Garanta de la Calidad del Ttulo , como la relacin entre el
nmero de crditos superados por los alumnos y el nmero de crditos a los que stos se han presentado. La
tasa de xito aqu presentada se obtiene promediando la tasa de xito de todas las asignaturas que conforman
la titulacin, calculada segn la siguiente frmula:
3.- RESULTADOS
El objetivo de esta seccin es analizar el impacto que las nuevas metodologas de enseanza que se aplican
en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, implantadas a travs de Experiencias Pilotos en las
Titulaciones LRU, tienen sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Escuela Tcnica Superior
de Ingeniera de la Universidad de Huelva. Para ello, se han calculado las tasas de xito, rendimiento y
abandono, de las distintas titulaciones LRU de la ETSI, en cursos acadmicos impartidos bajo la modalidad
30
del crdito LRU (sin experiencia piloto), y en cursos acadmicos impartidos bajo la modalidad del crdito
ECTS (en experiencia piloto). De esta forma, se han seleccionado todos los cursos acadmicos donde la
titulacin en cuestin estaba en su totalidad impartida en experiencia piloto, y el mismo nmero de cursos
donde la titulacin estaba impartida en su totalidad sin experiencia piloto.
31
Especficamente, los datos que se presentan en las figuras, para cada una de las titulaciones LRU que han
estado en Experiencia Piloto, son las tasas de xito, rendimiento y abandono promediadas de los datos de
estos indicadores obtenidos para todas las asignaturas que componen el Plan de Estudios de la titulacin para
un determinado curso acadmico. Adems, en las figuras tambin se muestran los indicadores medios de los
cursos impartidos sin y bajo dicha experiencia.
En ellas se observa cmo en la mayora de las titulaciones, las tasas de xito, rendimiento y presentados
aumentan, cuando la titulacin se imparte bajo la modalidad del crdito ECTS y se utilizan las metodologas
de enseanza que ello implica. Este hecho es ms evidente en las titulaciones de Ingeniera Tcnica Forestal,
Ingeniera Tcnica Agrcola en sus dos especialidades (Explotaciones Agropecuarias y Hortofruticultura y
Jardinera), y en Ingeniera Tcnica Informtica, tambin en sus dos especialidades (Gestin y Sistemas
Fsicos). En otras titulaciones, esta tendencia es menor (Ingeniera Tcnica Industrial, en sus especialidades
de Electricidad, Electrnica Industrial y Mecnica, Ingeniera Qumica e Ingeniera Informtica), e incluso
se invierte en los casos de Ingeniera Tcnica Industrial Especialidad en Qumica Industrial, e Ingeniera
Tcnica de Minas, Especialidad en Recursos Energticos, Combustibles y Explosivos..
En sta grfica se representan los resultados globales, para
todas las titulaciones analizadas, de los indicadores utilizados
para evaluar el rendimiento acadmico del alumnado. Se
observa cmo la implantacin de las experiencias piloto se ha
traducido en un ligero aumento de las tasas estudiadas. En
cualquier caso, estas conclusiones debern ser confirmadas a
travs de un estudio similar que incluya un mayor nmero de
cursos acadmicos, lo cual slo ser posible realizarlo a lo
largo de los prximos aos con la implantacin de los nuevos
ttulos de Grado
4.- CONCLUSIONES
En el presente trabajo tras estudiar y evaluar las tasas de rendimiento, xito y presentados de las titulaciones
de la Escuela se puede concluir que las metodologas activas puestas en marcha para implantar el sistema de
crditos ECTS, mejoran los resultados obtenidos, y hace que aumente el nmero de presentados. ste puede
ser ste el punto de apartida para seguir evolucionando hacia metodologas que involucren de forma
continuada al alumno, a lo largo del curso, en su proceso enseanza aprendizaje, hecho que favorece la
adquisicin de competencias y facilitan la superacin de las distintas materias.
Bibliografa
[1] F. Virgs Bel, J. Domingo Pea, Los nuevos estudios de ingeniera industrial en el marco de Bolonia,
Tcnica Industrial, No. 293, junio 2011, pp: 27-34.
[2]ANECA.Gua de apoyo para la elaboracin de la memoria de verificacin de los ttulos (grado y master)
32
(1);
(1);
(1)
Resumen
Es evidente que la utilizacin de un computador1 es parte fundamental para el acceso a
unos apuntes dinmicos y en red. Sin embargo, la pantalla de un ordenador no es el
mejor medio de estudio, ya que provoca cansancio, fatiga y es una fuente constante de
distracciones. Evidentemente, cualquier material que no sea audio o vdeo puede ser
impreso fcilmente, sin embargo, ese paso de desvirtualizacin convierte
inevitablemente el material descargado en esttico, al estilo de los apuntes clsicos. Un
cambio en la versin en red de los apuntes obligara a la reimpresin de los mismos, con
lo que adems de las molestias y la prdida de tiempo que supone para los alumnos,
implica un gasto evitable, un perjuicio para el medio ambiente y la prdida de riqueza
de los contenidos.
Entonces, cmo compaginar un material dinmico y en red con la comodidad de
lectura del papel? La respuesta viene de los lectores de libros electrnicos, o e-readers 2.
Palabras clave
Apuntes electrnicos, e-readers, e-book, libro electrnico, ePub.
1. INTRODUCCIN
La Declaracin de Bolonia (1999) ha supuesto un cambio de mentalidad en cuanto a la
docencia Universitara, donde las metodologas se han reorientado a favorecer y facilitar
el aprendizaje por parte del alumno de forma ms significativa y funcional. En el
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se establece la necesidad de elaborar
diseos metodolgicos innovadores en los que las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) juegan un papel importante.
La tecnologa tiene un enorme potencial para incrementar la motivacin del alumnado y
facilitar la comprensin (Area, 2009). Cada vez es mayor el nmero de docentes que
ponen a disposicin de los discentes el material didctico correspondiente a su
asignatura en formato electrnico. Pero a pesar de las ventajas que ofrecen dichos
contenidos digitalizados, los alumnos prefieren los textos impresos para estudiar, sean o
no usuarios habituales de dispositivos electrnicos (Woody, 2010).
Las ventajas de los textos electrnicos sobre los escritos son obvias (Hua, 2010; Ardito
2000): pueden ser descargados fcil, rpida y efectivamente a cualquier hora y en
cualquier lugar; almacenamiento en un slo servidor que de acceso a todos los usuarios;
fcil eliminacin; sin costes de impresin; y respetuosos con el medio ambiente.
1
Entindase como computador cualquier dispositivo electrnico que permite acceder a contenidos
digitales, como por ejemplo, ordenadores, telfonos mviles, tabletas electrnicas, etc.
2
Es importante aclarar que en el mercado existe una gran confusin entre el trmino e-reader o lector de
libros electrnicos, el cual es el dispositivo que acta como soporte de lectura; y el trmino e-book, el
cual se refiere al contenido digital o libro electrnico, utilizndose en muchos casos errneamente el
segundo para designar al soporte de lectura.
33
34
35
36
Resumen
Tradicionalmente, la Universidad espaola se ha caracterizado por seguir
esquemas basados en la acumulacin del saber, siendo la investigacin la actividad
central y ms premiada, y prestando, en general, poco inters a los recursos pedaggicos
necesarios para transmitir el conocimiento adquirido en el proceso de investigacin. Sin
embargo, debido a la profunda reforma educativa que se est llevando a cabo en estos
momentos en el entorno del Espacio Europeo de Educacin Superior, esta concepcin
de Universidad est cambiando. Uno de los pilares fundamentales en los que se sustenta
este proceso de cambio radica en tomar conciencia de la importancia que supone prestar
atencin a los procesos de formacin de los docentes universitarios.
Durante los ltimos aos, el Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad de la
Universidad de Granada ha emprendido diferentes acciones a favor de la formacin del
Profesorado y la mejora de la docencia. Entre stas, se encuentran los cursos de
formacin de profesores noveles, dentro de los cuales se enmarcan los procesos de
mentorizacin a que vamos a referirnos en este artculo.
Palabras clave
Mentorizacin, profesorado principiante, calidad docente, ciclos de mejora
1. INTRODUCCIN
La adaptacin al entorno del Espacio Europeo de Educacin Superior supone
para las universidades espaolas un cambio de concepcin de la enseanza. (Marcelo,
1999; Valcrcel, 2003; Esteve, 2006). Ello implica la necesidad de disear una
formacin universitaria alejada de los patrones tradicionales de enseanza, y ensayar
nuevos mtodos que coloquen al alumno como protagonista del proceso de enseanzaaprendizaje (Snchez Moreno, 2008). Se hace, por tanto, necesaria una adaptacin por
parte del profesorado, en especial del principiante, en un entorno formativo en temas
docentes que sea adecuado para afrontar los importantes cambios que ya se estn
llevando a cabo. La formacin del profesor se entiende as como un proceso continuo
em el que se pueden diferenciar tres etapas: la formacin inicial, la formacin del
profesorado novel y la formacin del profesorado experimentado (Snchez Nez,
2002; Vivas et al., 2005). La segunda, es aquella que se da durante los primeros aos de
desempeo docente, y segn Marcelo (1994), puede ser un perodo muy frtil e
importante para aprender el oficio de profesor. De ah la necesidad de implementar
propuestas formativas dirigidas a potenciar su capacidad de reflexin y de autocrtica
permanente. El Programa de mentorizacin que presentamos se enclaba en este proceso
formativo.
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39
40
______________________________________________________________________
Resumen
La investigacin en la Ordenacin del territorio as como su docencia son dos reas en
las que los agentes que en ellas intervienen proceden de dos enfoques del conocimiento
fundamentados en premisas formativas y experiencias muy distintas pero
complementarias. La prctica de la investigacin jurdica en materia de Ordenacin del
territorio pone de manifiesto que la aproximacin desde la ingeniera y la arquitectura es
extraordinariamente til al jurista, y ello tambin por el enriquecimiento gnoseolgico
que supone la planimetra y la imagen la mental como constructo cognitivo. De igual
modo resulta evidente que en el desarrollo de instrumentos de ordenacin, ingenieros y
arquitectos no son plenamente conscientes de que el resultado es una norma jurdica de
valor reglamentario, no slo en el modo semntico de la misma sino tambin en la
propia planimetra. Las posibilidades que aporta el EEES permiten un modelo para
corregir estas deficiencias.
______________________________________________________________________
Palabras clave
Innovacin docente, Urbanismo, Derecho urbanstico, Imagen mental, Paradigmas
cognitivos, Metodologa en la investigacin, Metodologa docente, Psicologa cognitiva,
Competencias, EEES.
1. MBITO DE ESTUDIO
Para el presente trabajo se parte de la experiencia desde enfoques jurdicos
complementarios (redaccin, impugnacin, asesoramiento a particulares y a la
Administracin y enjuiciamiento penal como Juez). En el contexto puramente docente
la experiencia en la que se fundamenta este trabajo se ha desarrollado en la ETSI de
Caminos y la Facultad de Derecho.
Las conclusiones que aqu se exponen, se tratan de sintetizar empleando algunos
conceptos de psicologa del conocimiento para la investigacin.
Estas experiencias ponen de manifiesto que tanto en la investigacin como en la
docencia hay un dficit a ambas orillas del ro. En trminos generales el jurista no
emplea con la intensidad que debiera la planimetra. Por su parte, ingenieros y
arquitectos no observan un comportamiento ajustado a la naturaleza jurdica del
resultado de sus trabajos, de nuevo en trminos generales (causndoles luego cierta
sorpresa en sede judicial las consecuencias jurdicas tan precisas de sus previas
decisiones que consideraban netamente tcnicas, conforme hemos apreciado no con
menos asombro por nuestra parte - en el foro).
Es pues un supuesto de percepcin, conocimiento, produccin y memoria en el que la
investigacin jurdica y la docencia, ponen sobre la mesa la utilidad de las teoras
41
42
Por otro lado el uso de la cartografa y de los propios planos de los instrumentos de
planeamiento tan sorprendentemente abandonada por los juristas en la docencia, tiene
no slo la utilidad que reporta el saber interpretarlos, sino que encierran en s la
capacidad para formar imgenes mentales. El modo en que hemos venido emplendolo
ha sido compaginndolos con otra imagen mental previa creada a travs de una
representacin grfica esquemtica.
Para esta representacin grfica esquemtica la clasificacin del suelo ha sido expuesta
de modo cronolgico en la historia de su regulacin (como clasificacin propia desde
los aos 50, y como similar en los aos anteriores), mediante una representacin de
crculos concntricos, con la advertencia obvia de la inexistencia de un modelo visual
tan sencillo. La explicacin de este modelo seguida de la exposicin de una larga serie
de planos de ordenacin estructural de mbitos territoriales que comprendan multitud
de regulaciones distintas (como es sabido cada PGOU mantiene sus propios criterios
grficos, ms o menos comunes a otros; y responden a realidades fsicas distintas), hace
al menos esa ha sido nuestra experiencia que el alumno forme una imagen
necesariamente sencilla pero muy til y bastante homognea entre ellos, como hemos
comprobado mediante examen oral con pizarra.
La prctica ha demostrado que es ms fructfero en trminos de ahorro de tiempo y de
capacitacin del alumno (con alguno de ellos hemos seguido tras su titulacin en la
prctica profesional), no anteponer el conocimiento semntico al constructo
representacional basado en la imagen. El sentido inverso crea en el alumno, un desorden
conceptual que slo al final del curso comprueba que no es tal.
Aunque existe una notable discusin en la psicologa cognitiva, sobre la existencia de
un cdigo nico o de un cdigo dual, y sin que nos quepa pronunciarnos sobre ello por
superar sobremanera nuestra capacidad y formacin, la generacin de imgenes
mentales en el Derecho urbanstico esencial, y como mantenemos aqu un correcto uso
temporal de las mismas tambin. En definitiva se trata de confiar en el cdigo dual de
PAIVIO.
Pues generar imgenes mentales en Derecho Urbanstico permite:
-
Las palabras elicitan fcilmente la imagen mental del objeto que representa la
palabra.
Interiorizar la Jerarqua entre planes. (Por tanto entre las distintas imgenes
mentales, que corren parejas a normas jurdicas).
Interiorizar la jerarqua entre norma escrita y norma dibujada. (Por tanto entre
imgenes mentales y proposicin escrita).
43
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Resumen
Se presenta una metodologa de enseanza-aprendizaje integradora que se viene
desarrollando para las asignaturas de primer cuatrimestre de cuarto curso de Ingeniera
Qumica. La integracin se plantea a todos los niveles, tanto de estructura, metodologa
y evaluacin como de contenidos y de adquisicin de competencias.
Los profesores de las diferentes asignaturas, que componen el ncleo central de la
Ingeniera Qumica, trabajan en forma conjunta para proporcionar una visin global de
los procesos industriales. La programacin y temporalizacin del semestre es nica, con
una gua docente comn y un calendario detallado en el que se procura una distribucin
homognea de la carga de trabajo y un equilibrio en la carga de las diferentes
asignaturas. Se plantean actividades que permitan desarrollar las competencias
transversales que han sido previamente seleccionadas como las ms requeridas para la
futura actividad profesional de estos estudiantes. Todo el material se gestiona en forma
conjunta, a travs una pgina web del curso y la plataforma Moodle.
Como actividad comn, se propone un estudio de caso, sobre una planta industrial real,
en el que se comparten contenidos de todas las asignaturas del semestre. Para su
tutorizacin, se asigna un nico profesor por grupo, responsable del seguimiento de los
aspectos relacionados con todas las asignaturas implicadas.
La evaluacin muestra que esta metodologa proporciona una visin integradora, global
y aplicada de las diferentes materias, facilita la adquisicin de competencias
transversales y prepara a los estudiantes para el aprendizaje a lo largo de la vida.
Palabras clave
Metodologa integrada, programacin docente, aprendizaje global, competencias
transversales, estudio de caso, evaluacin.
1. INTRODUCCIN
La experiencia de innovacin docente presentada en este trabajo coordina e integra
todas las asignaturas del primer semestre de cuarto curso de Ingeniera Qumica. Se
seleccion este semestre como proyecto piloto de adaptacin al EEES teniendo en
cuenta que en el mismo se imparten 5 asignaturas troncales que constituyen el ncleo
central de la Ingeniera Qumica y que el nivel de madurez ya desarrollado por los
estudiantes permite abordar los procesos industriales reales de forma global, analizando
la interaccin y complementariedad existente entre los contenidos de las diferentes
asignaturas y proporcionando una visin industrial acorde con su inminente futuro
profesional. La experiencia, iniciada en el curso 2005-06 como preparacin para el
EEES, pretende poner en marcha una metodologa docente, que permita en el tiempo
45
46
semestre, valor muy prximo a las 780 horas semestrales (30 ECTS x 26 horas)
previstas en la programacin de los nuevos Grados, adaptados al EEES.
Para cada asignatura, se han distribuido las horas de dedicacin del estudiante a las
diferentes actividades presenciales y no presenciales programadas. En la tabla 1 se
presenta este reparto de horas para las asignaturas troncales de 7,5 crditos.
2.2 Estudio de caso
Se propone el estudio de caso sobre un proceso industrial real como una actividad en
equipos comn para todas las asignaturas. Se programan diferentes entregas
intermedias, conferencias de profesionales de la industria seleccionada, una visita
tcnica y una presentacin final y discusin de resultados en comn. Se establecen
objetivos de aprendizaje particulares en cada materia, a la vez que se desarrollan
competencias transversales. A cada grupo se le asigna un nico profesor que tutoriza el
trabajo, encargndose de que se alcancen los objetivos globales y los especficos de
todas las asignaturas. Esta forma de trabajo proporciona una visin profesional y una
aplicabilidad inmediata de los conocimientos adquiridos.
2.3 Desarrollo de competencias transversales
Se han seleccionado un nmero reducido de competencias transversales en base a
consultas externas realizadas en el mbito de la profesin (Grant y Dickson, 2006;
Marzo Navarro et al., 2006) y a la propia experiencia previa del grupo de trabajo:
anlisis y sntesis, resolucin de problemas complejos, razonamiento crtico, toma de
decisiones, expresin oral y escrita, trabajo en equipo y capacidad de evaluar.
Se programan diferentes actividades especficas de cada asignatura, como resolucin de
problemas, bsquedas bibliogrficas, talleres o presentaciones y se posibilita la
evaluacin entre pares. Estas actividades distribuidas a lo largo del semestre, junto al
estudio del caso, se planifican de forma conjunta para afianzar los contenidos de las
asignaturas a la vez que se desarrollan las competencias transversales seleccionadas.
2.4 Evaluacin
Los criterios de evaluacin son comunes para todas las asignaturas terico-prcticas. La
valoracin del estudio de caso se realiza sobre 2 puntos y es nica para todas las
asignaturas. Se realizan dos evaluaciones peridicas durante el curso que contribuyen
con un mximo de 2 puntos a la nota final, con la condicin de obtener una nota mnima
de 4 sobre 10 en las mismas. El resto de las actividades programadas se valoran sobre 2.
La evaluacin final comprende problemas y teora y punta sobre 6 puntos, siendo
necesario alcanzar un mnimo de 2,4 para superar la asignatura.
2.5 Calendario
La preparacin de un calendario que distribuya homogneamente en el tiempo las
diferentes actividades planteadas en comn y las especficas de cada asignatura ha
resultado una herramienta indispensable de esta metodologa. El calendario recoge las
fechas de propuesta y entrega de actividades, presentaciones, seminarios, tutoras
programadas, visitas tcnicas, conferencias, evaluaciones peridicas y reuniones de
seguimiento y evaluacin del proceso. Este calendario, que profesores y estudiantes
siguen estrictamente, sirve como gua para los estudiantes y permite acotar el tiempo
dedicado a cada una de las actividades propuestas. A modo de ejemplo, se presenta el
calendario preparado para el mes de noviembre de 2011.
47
Noviembre 2011
LUNES
MARTES
MIRCOLES
JUEVES
VIERNES
SBADO
DOMINGO
31
2
Evaluacin OS
Seminario Labview B
3
Seminario Labview A
4
Reunin seguimiento
Conferencia
7
Evaluacin TMA
8
Seminario Labview A
9
Seminario Labview B
10
11
Tutora diseo caso
12
13
14
Evaluacin RQ
Tutoras IC
15
16
Visita tcnica
17
Visita tcnica
18
Visita tcnica
19
20
21
Tutoras RQ, OS,
TMA
Enunciado Tarea 3
OS, TMA, RQ
22
Tutoras RQ, OS, TMA
Entrega Tarea 2 IC
Seminario Labview A
Enunciado Tarea 3 IC
23
Tutoras RQ, OS, TMA
24
25
Presentacin caso
26
27
28
29
Seminario Labview A
30
Seminario Labview B
Entrega Tarea 3 OS
Entrega Caso
Seminario Labview B
48
Resumen
Se plantea un proyecto de innovacin docente que busca acordar una metodologa de
aproximacin al proyecto, puesta en prctica conjuntamente en las asignaturas de
Proyectos y Urbanstica, en la que se introduzcan ciertos conceptos claves y necesarios
a priori en la Ideacin de la Arquitectura. Dicha experiencia se debe producir en el seno
de la propia experiencia docente con el objetivo de crear un mbito de comparacin
tanto multiescalar como multidisciplinar. El proceso se puede desarrollar en cuatro fases
a lo largo del curso acadmico, diferenciadas tanto por el contenido terico como por el
papel que juegan profesorado y alumnado. La finalidad del proyecto es poder evaluar el
grado de importancia de dicha metodologa desde la perspectiva de su enseanza en la
escuela, y su grado de asimilacin consciente por parte del estudiante, lo que permitir
poder aumentar las capacidades creativas del estudiante y su libertad a la hora de
proyectar espacios, lugares y territorios.
Palabras clave
Metodologa docente, Arquitectura, Proceso de Proyecto, Multidisciplinar, Libertad
creativa, Variables
1. ANTECEDENTES.
La arquitectura es enseada y practicada en la Escuela de Arquitectura como un
compendio que integra muy distintos conocimientos y tcnicas. La participacin de los
campos disciplinares representados por las distintas asignaturas de la carrera, se
convierte para el alumno en un sistema no definido de suma o combinacin.
De esta manera, la experiencia docente en las asignaturas ms especficas de ideacin
arquitectnica tiende frecuentemente a reproducir mecanismos repetitivos, secuencias
proyectuales rgidas y crea tambin, aunque sea de forma inconsciente, la sensacin de
homogeneidad en el resultado o excesiva coincidencia entre los planteamientos del tutor
y los del alumno.
Comprender y conceptualizar las claves contemporneas y tambin las heredadas de los
maestros y las experiencias notables pasadas, ayudara a reformular campos de libertad
docente nuevos que permitiesen reorientar tales hbitos y diversificar los resultados, al
mismo tiempo que ayudan a avanzar en el encuentro de lugares compartidos y
refuerzan el acto creativo y tcnico en el marco de nuestra docencia.
2. DESCRIPCIN Y OBJETIVOS.
El proyecto consiste en acordar una metodologa de aproximacin al proyecto, puesta en
prctica conjuntamente en las asignaturas de Proyectos y Urbanstica, en la que se
introduzcan ciertos conceptos claves y necesarios a priori en la Ideacin de la
Arquitectura. Tales conceptos se comportan como variables del sistema que son
49
50
ACTIVIDAD
1
q
2
q
OCT
1
q
2
q
NOV
1
q
2
q
DIC
1
q
2
q
ENE
1
q
2
q
FEB
1
q
2
q
MAR
1
q
2
q
ABR
1
q
2
q
MAY
1
q
2
q
FASE 2
FASE 1
FASE 4
FASE 3
51
JUN
1
q
2
q
52
Resumen
La comunicacin que se presenta describe los aspectos ms relevantes de la experiencia
de formacin del profesorado novel en el rea de las ingenieras. El proceso se enmarca
dentro del Curso de Iniciacin a la Docencia Universitaria en su tercera edicin (curso
2010/11) en el que se inicia un proceso de acompaamiento y apoyo para facilitar la
tarea docente de profesores noveles. Una de las herramientas ms interesantes del
proceso es la grabacin de sesiones docentes impartidas por los profesores noveles y el
visionado crtico de los videos.
Palabras clave:
Formacin-Mentorizacin de Profesorado, Desarrollo profesional, Adaptacin EEES,
Nuevas prcticas docentes.
1. INTRODUCCIN
En la universidad espaola no ha existido una tradicin o una cultura
institucional que considerase fundamental la formacin docente de su profesorado.
Tradicionalmente se le ha concedido ms importancia y ms medios a la funcin
investigadora, descuidando la funcin docente, que es una de las claves fundamentales
de la Universidad como institucin.
La universidad ha de romper esta tendencia fomentando dos facetas
complementarias e indispensables: todo profesor ha de ser tanto un gran investigador
como docente. Es decir, todo gran investigador ha de ser capaz de transmitir el
conocimiento de manera sencilla rigurosa e insertando espritu crtico en los alumnos.
De la misma manera, todo docente debe de estar continuamente investigando y
ampliando el conocimiento que imparte.
Hasta ahora, la experiencia del profesor, tanto en su etapa de alumno como por
el ejercicio mismo de la enseanza, bastaba para ser considerado un buen profesional,
un buen comunicador transmisor del conocimiento. El alumno era considerado un
sujeto pasivo cuya funcin consista en mero receptor de conocimientos, mientras que el
profesor se consideraba el principal elemento activo.
En este sentido, slo cuando se ha planteado un nuevo enfoque de los objetivos y
funciones de la Universidad del siglo XXI (creacin del Espacio Europeo de Educacin
Superior), es cuando se ha hecho visible la necesidad de replantear la formacin docente
del profesorado universitario, fomentando que el alumno sea el principal elemento
activo, siendo la labor del docente facilitar el desarrollo de competencias y favorecer el
trabajo autnomo.
En este contexto surge el Curso de Iniciacin a la Docencia Universitaria que
organiza el Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad, por medio del Secretariado de
53
54
55
56
Resumen
Como bien sabemos, en la sociedad plural en la que nos desenvolvemos cada vez es
ms importante el conocimiento de un segundo idioma, un tercero incluso, como una
habilidad social ms que nos permite relacionarnos, intercambiar ideas y puntos de vista
con gente de diferentes pases, cultura y profesin. En el mbito de la ciencia, de las
disciplinas tcnicas en concreto, esta situacin se acenta, siendo el ingls el idioma
dominante y lamentablemente, gran limitador de la transmisin y comunicacin de
ideas cientficas por parte de millones de hispanohablantes.
Ante esta realidad, la entrada en el Espacio Europeo de Educacin Superior EEESde la Universidad espaola se presenta como una excelente oportunidad para incentivar
la movilidad y poner en marcha iniciativas que incidan en el aprendizaje significativo
por parte del alumno de un segundo idioma. sa es la finalidad del material audiovisual
multilinge sobre tcnicas de laboratorio que, diseado hace algn tiempo en el marco
de un proyecto de innovacin docente financiado por la Universidad de Jan,
presentamos en el marco de estas jornadas al objeto de darlo a conocer, recoger
sugerencias para su futura mejora y debatir sobre su grado de aceptacin por parte del
alumnado.
Palabras clave
Qumica, Laboratorio, Nuevas tecnologas, comunicacin, idiomas
1. INTRODUCCIN
La oferta de materiales multilinges para el aprendizaje en el entorno de un
laboratorio de qumica en la enseanza superior se manifiesta an escasa. Al mismo
tiempo, dicha falta de material, en contextos sociales poco formados en multilingismo
como es el nuestro, parece apuntar a un dficit en igualdad de oportunidades adems
de a un empobrecimiento de la formacin-, lo que podra llevar a una dinmica elitista e
injusta cuando, en el nuevo marco del EEES y en el Marco Comn Europeo de
Referencia para las Lenguas, el plurilingismo es inherente al proceso de convergencia
57
58
b) A continuacin se cre un listado de las imgenes que mejor podan ilustrar la accin
la tcnica de laboratorio a estudiar y seguidamente cada profesor realiz las fotos
relacionadas con su rea de conocimiento.
c) Con ayuda de textos monogrficos especializados [2-4], las habilidades lingsticas y
experiencia en el laboratorio de los componentes del grupo se elabor un Guin en
castellano, francs, alemn e ingls con los textos que explican el contenido de cada
foto.
d) Aprovechando las sesiones de laboratorio con los alumnos, se les present el
proyecto y se les brind la posibilidad de ser los principales protagonistas de la
presentacin posando para las fotos y poniendo su voz para las grabaciones de audio en
castellano.
59
Exercises de comprhension
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
El material audiovisual multilinge en formato CD diseado permitir al estudiante
universitario y de otros niveles educativos, hispanohablante o no, aprender, afianzar y
recordar mltiples conceptos cientfico-tcnicos en el contexto propio de un laboratorio
de Qumica.
Desde su edicin por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jan en 2009
este material se est incluyendo como bibliografa especfica recomendada en las Guas
Docentes de las Asignaturas con Laboratorio de Qumica de las Titulaciones CientficoTcnicas que oferta la Universidad de Jan y se est utilizando en el aula para trabajar
otras competencias, como las de Conocimiento de una lengua extranjera.
De la experiencia adquirida en el trabajo en el aula con los alumnos se deduce la
necesidad de dedicarle ms tiempo a trabajar un segundo idioma en el aula hasta el
punto de hacer bilinges las clases, asi como la conveniencia de colgar el material en la
red con objeto de aumentar la interactividad del programa mediante la inclusin de
ejercicios autoevaluables.
Bibliografa
60
61
Resumen
En este trabajo se presentan los mtodos docentes evaluados por profesores del rea de
Ingeniera Telemtica de la Universidad de Granada en el marco del Proyecto de
Innovacin Docente denominado: Mejora de los mtodos docentes y del aprendizaje y
aprovechamiento del alumno en el laboratorio de prcticas, as como su
implementacin utilizando la herramienta Moodle. Finalmente se discuten los
resultados de la implantacin y se analiza la satisfaccin del alumnado.
Palabras clave
Innovacin docente, prcticas, cuestionarios, Moodle
1. INTRODUCCIN Y MOTIVACIN
En la actualidad, la metodologa ms extendida de enseanza prctica en las titulaciones
de ingeniera consiste en facilitar a los alumnos un conjunto de guiones en los que se
proponen las tareas a realizar en laboratorio. Estos guiones suelen incluir la
documentacin y los fundamentos tericos necesarios para su realizacin. La
realizacin prctica, incluyendo una breve explicacin terica est ligada al tiempo
limitado de las sesiones de laboratorio. De cara al aprovechamiento del alumno, parece
recomendable priorizar el tiempo que el alumno dedica al propio desempeo de las
tareas y el profesor a la supervisin y resolucin de las dudas. Adems, en muchos
casos la correccin y calificacin se realiza en una nica iteracin, ya sea mediante
examen final o memoria de prcticas. Esta forma de proceder no facilita que el alumno
tenga oportunidad de comprender sus errores y realizar el trabajo de la manera correcta.
De acuerdo con esto, y con el objetivo central de que el alumnado obtenga la mejor
cualificacin posible tras la realizacin de las prcticas, se lleva a cabo un proyecto de
innovacin docente en la Universidad de Granada. Dicho proyecto consiste en tres
mtodos docentes encaminados a la mejora del aprendizaje y aprovechamiento del
alumno en las sesiones de prcticas: (i) realizacin de cuestionarios previos a las
sesiones prcticas, (ii) entrega optativa adelantada de las memorias de prcticas para
posibilitar correcciones intermedias del profesor y (iii) revisin por pares de las
memorias [1, 2]. De stos, en el presente trabajo se analiza en profundidad la primera de
las acciones: realizacin de cuestionarios previos a las sesiones prcticas.
2. PROPUESTA DE MTODOS DOCENTES: CUESTIONARIOS PREVIOS
La actividad de cuestionarios previos tiene su fundamento en la realizacin de la
actividad antes de la sesin prctica. La actividad consiste en que el alumno responda,
previamente a la realizacin de una sesin de prcticas, un cuestionario de preguntas
sobre los contenidos de los guiones de prcticas. Esta actividad tiene por objetivo
conseguir que el alumno se familiarice con las tareas a desarrollar en la sesin prctica,
de forma que tenga un conocimiento introductorio sobre la misma que pueda ser
62
reforzado por la explicacin del profesor. Esto permite, adems, que dicha explicacin
sea ms concisa, aprovechndose mejor el tiempo en laboratorio. Para la implantacin
de los cuestionarios previos, podemos clasificar las estrategias de implementacin en
este trabajo en dos categoras principales:
Tipo I: Cuestionarios obligatorios a realizar telemticamente antes de la sesin de
prcticas, con el requisito de contestar correctamente a todas las preguntas y con
lmite de tiempo pero no de intentos.
Tipo II: Cuestionarios obligatorios a realizar telemticamente antes o al principio
de la sesin de prcticas, con un nico intento. A su vez:
Tipo II.a: Se realiza al principio de la sesin, sin limitacin explcita de tiempo.
Tipo II.b: Se realiza antes de la sesin, con tiempo mximo de 30 minutos.
3. IMPLANTACIN EN ASIGNATURAS DE INGENIERA TELEMTICA
En la siguiente tabla se lista el conjunto de asignaturas involucradas en el presente
estudio as como su titulacin, curso, tipo y nmero de alumnos. Todas las asignaturas
estn adscritas al rea de ingeniera telemtica del departamento de Teora de la Seal,
Telemtica y Comunicaciones de la Universidad de Granada.
Asignatura
Redes de Comunicacin (RC)
Redes (R)
Laboratorio de Transmisin de Datos (LTDS)
Sistemas y Servicios Telemticos (SST)
Transmisin de Datos y Redes de
Computadores II (TDRCII)
Gestin de red (GR)
Titulacin
Curso
Ing. de Telecomunicacin
3
Ing. Tec. Inform. de Sistemas
3
Ing. Tec. Inform. de Sistemas/gestin. 3
Ing. de Telecomunicacin
3
Ing. Informtica
4
Tipo
Troncal
Troncal
Optativa
Troncal
Troncal
Ing. de Telecomunicacin
Optativa 12
Total
571
N Alumnos
113
128
68
118
132
63
b
a
Fig.1. Diagrama de caja para las asignaturas con cuestionarios Tipo I: (a) GR, (b) RC,. Las abscisas
contienen, las calificaciones (Calif.) de 0 a -10, el tiempo total en obtener la calificacin mxima (Tt) en
minutos, el nmero de intentos (Inten.) y el tiempo en rellenar el cuestionario cada vez (Tc) en minutos.
b
a
c
d
Fig. 2 Diagrama de caja para las asignaturas con cuestionarios Tipo II: (a) R y (b) LTDR, (c) SST y (d)
TDRCII. Las abscisas contienen las calificaciones (Calif.) de 0-10, y el tiempo en rellenar el cuestionario
(Tc) en minutos en las ltimas tres asignaturas.
64
Fig. 3 Resultados de los cuestionarios de satisfaccin del alumnado para los cuestionarios previos
preguntas 7-10 versan sobre la utilidad de la actividad docente aplicada, de forma que
una respuesta alta refleja una mayor utilidad. Finalmente, la pregunta 11 versa sobre el
grado de motivacin por parte del profesor al alumno.
Se puede observar que la medida ha tenido una amplia aceptacin por parte del
alumnado, ya que todas las preguntas son valoradas con 4 5 por ms de la mitad del
alumnado, y un porcentaje muy bajo las valoran por debajo de 3. Desglosando esos
datos (no mostrado por limitaciones de espacio), se puede observar que actividades ms
demandantes de trabajo para los alumnos, Tipo I y Tipo II.a, tienen menor aceptacin
salvo en el caso de la asignatura GR, con las caractersticas favorables resultantes de su
carcter optativo y de ser una asignatura con poco alumnado de ltimo curso. Las
implementaciones de tipo II.b, en las asignaturas SST y TDRCII, recibe en general
mayor aceptacin. Con respecto a las preguntas del cuestionario, si bien hemos
comentado la aceptacin general de la medida, mayor es an la aceptacin de la
herramienta Moodle, ya que las cuatro primeras preguntas son las mejor valoradas en
general.
5. CONCLUSIONES
En este trabajo se presenta la actividad docente basada en cuestionarios previos
introducida por profesores del rea de Ingeniera Telemtica de la Universidad de
Granada en el Proyecto de Innovacin Docente denominado: "Mejora de los mtodos
docentes y del aprendizaje y aprovechamiento del alumno en el laboratorio de
prcticas". Las actividades planteadas persiguen una mejora en la adaptacin del
alumno a las condiciones y ritmo de trabajo en las sesiones de prcticas. Esto permite
reducir el tiempo de incorporacin del alumno a la prctica y que realice sus tareas de
modo eficiente desde el principio, evitando dedicar tiempo de laboratorio a la
preparacin de la prctica. Los cuestionarios han sido valorados positivamente por el
alumnado, y los resultados mostrados son de gran utilidad para mejorar su
implementacin en aos sucesivos.
Bibliografa
[1] Arnal J., del Rincn D. y Latorre A. (1994), Investigacin educativa: fundamentos
y metodologas, Editorial Labor.
[2] Riesco M. y Fondn M.D. (2006), La correccin entre iguales como medio de
aprendizaje activo, I Jornadas de Intercambio de Experiencias en Docencia
Universitaria en la Universidad de Oviedo. Mieres (Asturias).
[3] Boneu J.M. (2007), Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de
contenidos educativos abiertos, Revista de universidad y sociedad del
conocimiento. Vol. 4, Num. 1, pag. 36-47, 2007.
[4] Moodle.org: open-source community-based tools for learning, http://moodle.org/.
65
Resumen
Se expone la experiencia de los autores en el desarrollo de las clases prcticas de la asignatura
ESTRUCTURAS II de la ETS de Arquitectura de la Universidad de Granada, consistente en el
desarrollo de ejercicios prcticos semanales con enunciado personalizado para cada alumno,
previa elaboracin de software que permite la supervisin y correccin in situ de los mismos.
El objetivo de esta metodologa es la mejora de los tradicionalmente muy bajos ndices de
rendimiento acadmico en las asignaturas de estructuras, propiciando la participacin del alumno
en las clases mediante la resolucin de ejercicios prcticos semanales de enunciado
personalizado.
Palabras clave
Estructuras, Software, Matricial.
1. INTRODUCCIN Y ANTECEDENTES.
El clculo de estructuras constituye una de las disciplinas bsicas en las carreras de ingeniera y
arquitectura. El objetivo es conseguir que el alumno, a partir de la comprensin de los
fundamentos tericos del comportamiento mecnico de los materiales, asimile una serie de
metodologas para el dimensionamiento prctico de elementos estructurales reales.
La enseanza tradicional del clculo de estructuras consiste en la resolucin por parte del
profesor de una serie de ejercicios prcticos. El alumno copia la resolucin de cada ejercicio
desarrollada por el profesor en la pizarra, y la archiva hasta el momento de su estudio, con la
inevitable tendencia a hacer un ejercicio de memorizacin de casos resueltos, dificultando la
asimilacin de los conceptos, con el agravante aadido de que, habitualmente, los apuntes del
alumno contienen mltiples errores de transcripcin.
El aprendizaje de la mecnica de las estructuras debe de realizarse mediante el planteamiento por
el propio alumno de una secuencia de esquemas de esfuerzos equilibrados, de tal forma que si los
sucesivos planteamientos se han hecho de forma correcta, se llega al resultado correcto.
La evaluacin del alumno se hace mediante la realizacin de un examen consistente en varios
ejercicios prcticos. Debido a que son ejercicios largos, es probable cometer errores de clculo,
que impiden alcanzar el final del ejercicio en condiciones de autocomprobacin de equilibrio de
reacciones, dificultando al profesor la deteccin de errores.
66
La consecuencia de la metodologa tradicional son los valores, muy bajos, de los ndices de
rendimiento acadmico. Ms del 50% de los alumnos matriculados no se presenta al examen.
2. METODOLOGA PROPUESTA.
Mediante la elaboracin por el profesor de programas de ordenador que ejecutan los algoritmos
de resolucin de los ejercicios prcticos previamente seleccionados, es posible la supervisin y
evaluacin in situ de los mismos, planteados con enunciados personalizados y resueltos en clase
semanalmente por cada alumno bajo la direccin del profesor. La metodologa docente que se
propone, propicia la participacin activa del alumno en el desarrollo de las clases prcticas, y
permite la evaluacin continua de su trabajo.
Las clases de la semana se agrupan en dos bloques, bloque terico (20%) durante el cual se
exponen los conceptos y desarrollos tericos necesarios, y bloque prctico (80%), dedicado a la
resolucin de ejercicios prcticos.
El ejercicio prctico semanal, es planteado por el profesor en la pizarra, estableciendo los datos
del problema de forma personalizada para cada alumno; por ejemplo, el valor de la carga aplicada
en el nudo B es igual, en toneladas, a 10 por el ltimo dgito significativo del DNI.
El profesor expone un esquema del proceso de resolucin del ejercicio. El alumno, de forma
individual o en grupos de dos o tres, desarrolla el ejercicio prctico, con la tutora y asistencia
permanente del profesor, el cual, con la ayuda de un ordenador porttil, y con programas de
ordenador desarrollados expresamente, puede ir comprobando en el momento, la bondad de los
resultados parciales obtenidos por cada alumno. Como cada alumno trabaja con datos
personalizados, si quiere llegar al final, no le queda otro camino que involucrarse de lleno en la
compresin del proceso de resolucin.
En la ltima media hora de clase, se recoge el ejercicio prctico, y una vez recogido, el profesor
expone en la pizarra la resolucin completa del mismo, establecindose un autntico debate
espontneo con alta participacin del alumnado (no en vano durante varias horas ha estado
concentrado en el mismo), sobre el proceso de resolucin.
Durante la semana, y con la ayuda de los programas de ordenador desarrollados, el profesor
puede supervisar y corregir el ejercicio personalizado y resuelto por cada alumno, comunicndole
los resultados y devolvindole el ejercicio en la semana siguiente. La evaluacin de las prcticas
semanales se adjunta a la evaluacin del examen final para formar la nota definitiva.
Con la metodologa propuesta se consigue una mayor participacin del alumno en clase, y en
consecuencia se mejora notablemente el rendimiento acadmico.
3. EJEMPLO DE PRCTICA CON ENUNCIADO PERSONALIZADO.
67
4. RESULTADOS Y DISCUSIN.
Se evala la eficacia de la metodologa docente propuesta, contrastando, relativos a cursos
acadmicos sucesivos, los siguientes parmetros docentes: n de alumnos matriculados en la
asignatura, n de alumnos que ha realizado la totalidad de las prcticas de estructuras
correspondientes al curso acadmico, n de alumnos que ha realizado un porcentaje elevado de
las prcticas de estructuras correspondientes al curso acadmico, resultados de la evaluacin de
las prcticas realizadas, n de alumnos que se presentan al examen final, n de alumnos que han
aprobado el examen, y correlacin entre los alumnos que han aprobado el examen, y los alumnos
que han realizado las prcticas correspondientes al curso acadmico.
Como consecuencia de la aplicacin de la metodologa docente propuesta, se producen unos altos
ndices de asistencia a clase, as como un alto nmero de solicitudes de cambio de grupo de
alumnos pertenecientes a grupos en los que an no se ha puesto en marcha el sistema propuesto.
Se incluyen a continuacin los resultados obtenidos en los cursos 2009/10, en la asignatura
ESTRUCTURAS II grupo C de la ETS de Arquitectura de la Universidad de Granada, que ponen
68
19 100%
Aprobados
14
20 100%
Aprobados
15
23 100%
Aprobados
Aprobados
75%
30%
57 100%
4
74%
7%
32 100%
9
28%
5. CONCLUSIONES
Los resultados incluidos en al apartado anterior, correspondientes a tres cursos consecutivos y a
la asignatura ESTRUCTURAS II grupo C de la ETS de Arquitectura de la Universidad de
Granada, ponen de manifiesto la eficacia de la metodologa docente expuesta, al establecerse una
fuerte correlacin entre los alumnos aprobados y aquellos que han realizado un alto porcentaje de
las prcticas propuestas.
El Proyecto de Innovacin Docente que se presenta genera un instrumento que permite al
profesor la evaluacin continua del esfuerzo acadmico realizado por el alumno, lo que supone
un importante incentivo para que el estudiante no abandone el curso de la asignatura,
disminuyendo los altos ndices actuales de alumnos no presentados y haciendo ms eficaz el
aprendizaje y obtencin de las habilidades necesarias para desempear las futuras competencias.
Bibliografa
Przemiehiecki, J.S. (1968), Theory of Matrix Structural Analysis, McGraw-Hill.
Rubinstein, M. F. (1966), Matrix Computer Analysis of Structures, Prentice-Hall.
McGuire-Gallagher (1979), Matrix Structural Analysis, John Wiley.
Armenakas, A. E. (1991), Modem Structural Analysis, McGraw-Hill.
69
______________________________________________________________________
Resumen: El objetivo del presente trabajo consiste en una propuesta docente de
aprendizaje de determinados conceptos econmicos en la asignatura de Economa
Aplicada a la Empresa del Grado de Ingeniera de la Edificacin, mediante el uso de un
simulador de construccin de estructuras, el cual, evaluar las soluciones propuestas por
el alumno en la resolucin de problemas econmicos que, con frecuencia, surgen en las
competencias propias del Grado, definidas en el Libro Blanco de la titulacin [1].
______________________________________________________________________
Palabras Clave: Economa, simulador, ingeniera, innovacin, docencia.
1. INTRODUCCIN
La asignatura Economa Aplicada a la Empresa, introduce principios bsicos, teoras,
conceptos y metodologa propios del mbito de la Economa [2]. El objetivo es
familiarizar al estudiante del Grado en Ingeniera de la Edificacin con los aspectos
clave de la disciplina, proporcionndole las bases necesarias para entender los procesos
de la toma de decisiones econmicas y el funcionamiento de la economa en su
conjunto.
A pesar de que la Economa es una ciencia eminentemente prctica, en el sentido de que
tanto su problemtica como sus herramientas estn basadas en la experiencia y tienen un
impacto real, la mayor parte de los alumnos de Enseanzas Tcnicas pueden llegar a
percibirla como una disciplina meramente terica, en la que slo se pretenden estudiar y
memorizar algunas frmulas y modelos de comportamiento. En este contexto,
consideramos que un simulador podra ser una herramienta muy til, tanto para la labor
de los docentes como para el aprendizaje de los alumnos, profundizando en los aspectos
ms prcticos de esta disciplina.
Los objetivos bsicos que se pretenden conseguir con el uso de simuladores en
Economa son: Incrementar y mejorar la docencia prctica1, mejorar la docencia
terica2, coordinar la docencia de las asignaturas3.
1
Los estudios de Economa se califican de no experimentales, debido al hecho de que los estudios no disponen de laboratorios de
experimentacin sino que las prcticas se sustituyen, normalmente, por ejercicios numricos cuyos contenido prctico no es, en
modo alguno, superior a la de la teora que pretenden ilustrar.
2
Los modelos o teoras econmicos pueden parecer inconexos a los estudiantes. Sin embargo el alumno, puede observar como la
mayor parte de los conceptos econmicos que ha estudiado en distintas asignaturas tienen una ntima conexin entre todos ellos y la
mayor parte juegan un papel ms o menos importante en el resultado final de una economa.
3
Los procesos de discusin acadmica entre los profesores que utilicen un mismo simulador, no slo permiten seleccionar los
problemas econmicos ms adecuados, sino que obliga a explicitar en lenguaje comn modelos econmicos y relaciones entre
variables. Este proceso de interaccin acadmica enriquece el lenguaje y ayuda a coordinar la docencia tambin entre las distintas
asignaturas de Economa.
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2. OBJETIVO PRINCIPAL
El objetivo del modelo de prctica docente que presentamos en este trabajo consiste en
que los alumnos del Grado en Ingeniera de la Edificacin, mediante el uso de un
simulador de construccin de estructuras, se enfrente con los problemas econmicos
bsicos [3,4] de escasez, eleccin, y eficiencia tcnica y aprendan de una forma
interactiva, apoyados por el profesor en todo el proceso, a resolverlos. Adems, se
permite evaluar, mediante puntuaciones de un simulador, la calidad y viabilidad
econmica de las soluciones propuestas por los estudiantes.
3. METODOLOGA
El simulador empleado ser el programa BRIDGE IT, desarrollado por la empresa
Chronic Logic junto a la compaa NVIDIA, y con al motor de simulacin software
de la compaa Auran, especializada en software ldico de simulacin. Se trata de un
simulador de construccin de puentes, con un intuitivo interfaz grfico 4, que permite al
usuario dominar y realizar la construccin desde diferentes puntos de vista y que trabaja
como un juego de plataformas o tipo puzzle.
El programa contiene un interfaz con numerosas herramientas de edicin, que controlan no slo la construccin en s misma,
tambin se puede controlar el entorno visual del puente, al igual que las texturas visuales de los materiales empleados, el esfuerzo
(STRESS) que sufren (en diversos niveles mediante colores) y cuales estn ms cerca de la rotura.
5
En dicho modo puede trabajar con total libertad de edicin, usando comandos clsicos de cortar, pegar, atrs, etc.
6
El simulador dispone de los siguientes materiales para la construccin: hierro, acero, cable, cable para suspensin, amortiguadores
hidrulicos, y acero pesado, para el supuesto de puentes levadizos habr que establecer el punto de rotura. No todos los materiales
estarn disponibles para todas las fases, adems algunos estarn limitados en una cantidad al margen del presupuesto que se tenga.
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Actividades
Objetivos alcanzables
2 Hora
3 Hora
4 Hora
Evaluacin de la prctica.
1 Hora (+)
5 Hora (+)
Cumplimentacin de
cuestionario/opinin por los
alumnos sobre la prctica.
Evaluacin de la prctica
propuesta, por parte de los
alumnos.
Es decir, si nos encontramos ante dos puentes que presentan idntico esfuerzo general en su estructura, el que menos materiales, y
por tanto menos presupuesto ha gastado obtendr una mayor puntuacin. De igual forma, dos puentes cuya construccin ha
ejecutado igual cuanta del presupuesto, obtendr mayor puntuacin el que menor stress presenten sus materiales, o lo que es lo
mismo, el ms slido.
72
73
estefania.cortes@diesia.uhu.es;
Resumen
Este artculo presenta la utilizacin de una certificacin profesional, avalada por una
empresa de prestigio internacional, como instrumento para mejorar la calidad docente.
Estas certificaciones profesionales aportan reconocimiento profesional, capacitacin
tcnica especializada y aumento de las perspectivas laborales, as como la actualizacin
constante de conocimientos sobre nuevas tecnologas. Elaborado en torno a una
propedutica integrada en los planes de organizacin docente de varias asignaturas
regladas de Ing. Tc. Informtica, Ing. Informtica y Mster Oficial, el currculo supone
para el alumno un objetivo adicional de valor aadido. Como propuesta
complementaria, se ha puesto en marcha toda una infraestructura de red destinada al
acceso remoto de un laboratorio que permite el encendido de los equipos de
comunicaciones y la realizacin de prcticas telemticas con el objetivo de incrementar
la accesibilidad de los recursos del laboratorio desde cualquier lugar y a cualquier hora.
Palabras clave
Certificacin Profesional, Laboratorio Remoto, Motivacin, Prcticas Telemticas,
Redes
1. Mejora de Motivacin y Competencias a travs de Certificaciones Profesionales
Este trabajo presenta un proyecto educacional desarrollado en diferentes grados de
Ingeniera de la Universidad de Huelva (UHU). El proyecto fue iniciado en el curso
acadmico 2007/08 con la creacin de la academia local DIESIA Networking y
representa una experiencia educativa nica en nuestra Universidad que ha favorecido la
coordinacin de las asignaturas implicadas.
Para ello han sido necesarias varias actuaciones, entre las que se encuentran la
constitucin, a nivel administrativo, de dicha academia y la formacin acreditativa del
profesorado como instructores CCNA (CISCO Certified Network Associate). Por otro
lado, se ha realizado una actualizacin y adaptacin progresiva de contenidos en las
asignaturas, sobre todo en las prcticas de laboratorio, donde se han instalado nuevos
equipos de telecomunicaciones y mejorado la infraestructura de red. Adems, durante la
ejecucin del proyecto se ha incentivado el uso de herramientas telemticas, se ha
ofrecido apoyo a travs de tutoras virtuales en Moodle y se ha examinado a los
alumnos participantes mediante pruebas oficiales peridicas. Para finalizar, se ha
realizado un estudio del impacto a partir de cuestionarios cumplimentados por los
alumnos y se presentan los resultados obtenidos.
En la actualidad, las asignaturas relacionadas con la materia de Redes de
Comunicaciones pertenecen al grado tcnico, superior y posgrado de diferentes
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2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
60
33
#
#
#
13
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#
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22
7
24
12
9
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22
24
38
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16
25
20
1
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13
16
30
23
8
26
18
6
8
Por otro lado, cuando el alumno obtiene una nota superior al 80%, la compaa
CISCO emite una carta de recomendacin junto con la acreditacin profesional
obtenida. Esta carta de recomendacin es muy valorada por las empresas del sector de
las tecnologas y abre nuevas oportunidades profesionales para los estudiantes. Como se
muestra en la tabla siguiente, de los 182 alumnos que han obtenido un certificado
profesional, un total de 122 de ellos lo que supone un 67% han obtenido una carta
de recomendacin por su excelente calificacin acadmica (ver Tabla II).
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CCNA
CCNA
CCNA
CCNA
13
24
19
#
#
#
8
9
#
19
1
4
12
2
2
76
Media
Desviacin
3,82
3,65
2,76
3,53
3,88
4,06
3,06
3,41
4,12
0,81
0,79
1,48
0,94
0,99
0,83
0,97
1,42
0,7
4,29
0,69
4,4
0,51
0,35
4,18
3,71
0,81
0,69
3,47
2,83
0,87
1,42
3,35
1,22
De los resultados de la Tabla III podemos deducir que los alumnos/as estiman
beneficioso la utilizacin de los recursos del laboratorio de Redes de forma telemtica y
consideran que esta nueva posibilidad de acceso remoto mejora el aprendizaje,
promoviendo la motivacin y el inters hacia la asignatura. La gran mayora se muestra
dispuesta a realizar prcticas telemticas optativas, considerando que se trata de una
herramienta ms de aprendizaje y adquisicin de experiencia en el manejo de los
equipos de comunicaciones, valorando muy positivamente la disponibilidad ilimitada de
dichos equipos sin lmite de tiempo o lugar.
Bibliografa
Lpez Garca, D., Corts Ancos, E., Blanco Manrique, S., y Mateo Sanguino, T.J.
(2009) Impulso en Motivacin y Competencias Mediante la Incorporacin de
Certificaciones Profesionales. Prcticas de Innovacin para la Mejora de la
Docencia Universitaria. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva, p.
1-22. Huelva, ISBN: 978-84-92679.
Corts Ancos, E. Snchez Raya, M., Blanco Manrique, S., Lpez Garca, D., Mateo
Sanguino, T.J. (2005) Innovacin en la Metodologa y Materiales Terico-Prcticos
para el Aprendizaje Activo en la Materia Redes. Proyectos de Innovacin Docente
2005. Universidad de Huelva, p. 1-4. Huelva, ISBN: 84-608-0506-9.
Mateo Sanguino, T.J., Lpez Garca, D., Corts Ancos, E. (2009)
Las Acreditaciones Profesionales: una Innovacin Docente en la Enseanza de
Ingenieras. I Jornadas Andaluzas de Innovacin Docente Universitaria. Consejera
de Innovacin Ciencia y Empresa, p. 1-4. Crdoba, ISBN: 978-84-692-72.
Lpez Garca, D., Corts Ancos, E., Mateo Sanguino, T.J. (2009)
Utilizacin de Acreditaciones Profesionales Como Mejora Innovadora en la Calidad
Docente. Congreso Internacional de Innovacin. Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Huelva, p. 36-36. Huelva.
77
78
Todo lo cual nos permitir sostener una opinin actual ms fundamentada y ajustada
a la realidad.
2. el proceso de Bolonia. El ltimo episodio de esta lamentable historia llena de
despropsitos, se produce cuando, con motivo de la creacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior, Espaa tiene que redefinir toda su enseanza
universitaria.
Los intereses se disparan y as los arquitectos, junto con los mdicos,
manteniendo su supuesta teora de que su ttulo es comparable al de Gran Arquitecto del
Universo, se empean y, al parecer, consiguen- que, en lugar de ser como todos los
ttulos universitarios que constan de una primera parte que dura tres o cuatro aos y que,
una vez superada, otorga el ttulo de Grado que habilita para ejercer la profesin; una
segunda parte, que otorga el ttulo de Mster, dirigido hacia la especialidad y un tercer
nivel, ttulo de Doctor, encaminado a obtener las habilidades en investigacin y en
docencia, el de ellos debe comprender seis aos tericos (muchas de sus asignaturas son
cuatrimestrales) y deben obtener directamente el ttulo de Mster.
El caso de los aparejadores (ahora llamados arquitectos tcnicos) es mucho ms
lamentable, como ha ocurrido desde hace tres o cuatro siglos): su Organizacin
Colegial, comandada por D. Jos Antonio Otero Cerezo, a la sazn Presidente del
Consejo General de la Arquitectura Tcnica de Espaa pomposo nombre que solo
demuestra complejos de inferioridad-, est empeada, desde hace muchos aos, en
modificar la titulacin por la de Ingeniero de la Edificacin. Cmo si no fue suficiente
la evolucin del ttulo de aparejador hasta el de arquitecto tcnico, ahora ven la
oportunidad de volver a modificarlo por el mencionado de Ingeniero de la edificacin1.
Lo cierto es que algo consiguen, aunque no tenga mucho sentido comn lo
conseguido. Y es que, en el acuerdo del Consejo de Ministros de 14 de diciembre de
2007 (BOE de 21/12/2007) por el que se establecen las condiciones a las que debern
adecuarse los planes de estudio conducentes a la obtencin de ttulos que habilitan para
el ejercicio de la profesin regulada de arquitecto tcnico, pone de manifiesto varias
cuestiones con gran dificultad de ser entendidas desde la racionalidad, aunque
trascendentes:
a. El ttulo habilitante es el de ingeniero de la edificacin.
b. Se trata de un ttulo acadmico, no de un ttulo profesional, es decir, no existe la
profesin regulada de ingeniero de la edificacin.
c. La profesin para la que habilita es la profesin regulada de arquitecto tcnico.
d. Modifica el plan de estudios de una profesin regulada, aadindole carga
lectiva en algunas materias y eliminando algunas otras que nos parecen
esenciales.
No alcanzamos a comprender que se haya creado un ttulo acadmico para cursar
una carrera universitaria que habilita para ejercer otra profesin regulada distinta. No
alcanzamos a comprender la finalidad de lo que nos parece tan artificiosa creacin.
A la vista de las dos Sentencias del Tribunal supremo que, en parte transcribimos y
comentamos a continuacin, creemos en la razn que tena Otto von Birsmack, si es
cierta la frase que se le atribuye: el sabio aprende de las experiencias ajenas, el necio
solo de la suya propia. En consecuencia la insistencia en la modificacin del nombre de
la profesin, especialmente si no es acometida con valenta y sin complejos, no conduce
a sitio alguno.
1
79
80
81
Este argumento, a pesar de provenir de una Sentencia del Tribunal Supremo, o, tal vez por ello, nos resulta confuso
y poco preciso porque, Cmo podemos entender que entre las atribuciones y competencias de los Ingenieros
Tcnicos Industriales figure la de redactar y firmar los proyectos que tengan por objeto las obras de construccin o
reforma? No es cierto lo que se afirma, si no est calificado por el trmino definitorio de su especialidad. Sus
atribuciones no los autorizan a redactar y firmar la redaccin de proyectos de construccin o reforma de cualquier
tipo de obras. Por otro lado, se trata de un recurso interpuesto por Ingenieros Industriales, que tambin tienen las
mismas limitaciones, aunque no las de los Ingenieros tcnicos Industriales. A propsito de la controversia, donde
realmente existe confusin es entre las atribuciones de Ingenieros Industriales e Ingenieros Tcnicos Industriales
que, una vez obtenido el Grado en cada una de sus titulaciones acadmicas- para las que si existen profesiones
reguladas-, Qu diferencia hay entre Ingenieros e Ingenieros Tcnicos? La artificial del presupuesto del
proyecto?, porque ambos graduados estarn facultados para redactar y firmar las obras de construccin o reforma,
aunque sean de instalaciones o estructuras, es decir, las correspondientes a su especialidad. Aqu s que se produce
82
una clara indefinicin que induce palmariamente a confusin por la diferencia de honorarios de una u otra
profesin, aunque actan sobre el mismo objeto, estructura o instalacin.
3
Vid. MUOZ MACHADO, S., PAREJO ALFONSO, L. y RUILOBA SANTANA, E., La libertad de ejercicio de la
profesin y el problema de las atribuciones de los tcnicos titulados, (1984), Madrid. Edit. IEAL, , Cap III. 2 f), pg.
79: Las funciones o los actos que cabe destacar como tpicos de las profesiones (tcnicas Tituladas son los
siguientes: Los de Proyeccin y direccin de obras. Se trata de las funciones ms esenciales de las profesiones, hasta
el punto de que algunas normas califican la habilitacin para su ejercicio de plenitud de facultades en el orden
profesional Entre los distintos titulados de la ramas tcnicas de Arquitectura (arquitectos y aparejadores) e
Ingeniera (ingenieros e ingenieros tcnicos), tanto en su delimitacin horizontal como vertical, obedecen no slo a
criterios irracionales, sino a una errnea configuracin de las profesiones tcnicas a imagen y semejanza de la
Administracin Pblica, al amparo de los principios de jerarqua y subordinacin. Situacin fctica agravada, si
cabe, por la influencia y presin de los correspondientes Colegios Profesionales que constantemente intentan hacer
suyas, de forma exclusiva y excluyente, facultades y atribuciones propias de otras titulaciones.
Criterios artificiales totalmente desligados de la formacin y capacitacin profesional de los tituladosque se mantienen insolubles en el tiempo pese a los postulados que se consagran en la reordenacin legal de las
enseanzas tcnicas: "principio de que cada ttulo habilita para el ejercicio de la tcnica correspondiente",
"principio de plenitud de facultades y competencia profesional" o "de pleno y libre ejercicio profesional".
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es necesario que con independencia del nombre de cada profesin, se definan unas
competencias y facultades ya que al organizarse la Educacin Superior en tres nieles,
Grado Posgrado y Doctorado, para toda la enseanza universitaria, sin que ya existan o
puedan existir subordinaciones de aquellas anteriores de Grado Medio y Grado
Superior, s que se producen disfunciones y confusiones:
En el caso de las ingenieras ya que si el ttulo de Grado concede a aquellos que
lo obtengan el mismo nivel acadmico sean Graduados en Ingeniera Industrial, por
ejemplo, o Graduados en Ingeniera Tcnica Industrial, qu diferencia existe entre
ambos grados?
No tendra sentido que se limitaran las competencias y atribuciones de unos con
respecto a otros tcnicos por una razn de presupuesto- Ya sern todos ellos titulados
universitarios superiores.
Llmese como quiera la titulacin de unos profesionales cuya especialidad es la
Direccin de Obras, en plazo y precio, coordinando a todos los tcnicos intervinientes
en los distintos aspectos y sistemas de la edificacin. Tambin con respecto a que la
responsabilidad, desde la concepcin del proyecto y en todas cada una de las fases de la
construccin, se realicen los trabajos conforme a la legislacin sobre prevencin de
riesgos laborales que, hoy por hoy, es una verdadera lacra en Espaa.
L. J. C. L.
Comunicacin Oral
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Resumen
Este trabajo describe los resultados de virtualizacin de una de las prcticas ms
habituales en los laboratorios docentes de Ingeniera Qumica: la destilacin diferencial
de mezclas binarias, mediante el uso del simulador comercial Hysys.Plant (versin 2.2).
El software se configur seleccionando las ecuaciones ms adecuadas para la
estimacin de propiedades termodinmicas de la mezcla a tratar (etanol-agua) pasando,
a continuacin, a fijar el esquema de proceso (integracin de corrientes de materia y
energa, y de equipos) necesario para la correcta simulacin de la prctica. Tras
comparar los datos ofrecidos por el programa con los obtenidos por los alumnos, en el
laboratorio, se puede concluir que la bondad en el ajuste de resultados, as como la
facilidad de uso del simulador, hace de Hysys un programa adecuado para mejorar los
aprendizajes en el aula de prcticas de Ingeniera Qumica.
Palabras clave
Educacin, Ingeniera Qumica, Laboratorio virtual, Simulacin, Hysys
1. INTRODUCCIN
Si la enseanza universitaria, hoy en da, no puede ser entendida sin el uso del
ordenador, esto se hace an ms evidente cuando se cursan estudios tcnicos. La
informtica permite, en el campo ingenieril, la resolucin de clculos complejos con
rapidez y fiabilidad, de manera que las empresas dedicadas al diseo industrial han
adoptado, para su trabajo diario, programas de diseo asistido por ordenador y de
simulacin (Rodrguez J., 1998). Por este motivo, la Universidad debe ofrecer a su
alumnado la posibilidad de acercarse a esos recursos al mismo tiempo que son
estudiados los fundamentos tericos de las tcnicas de clculo.
Aunque la incorporacin de simuladores comerciales, como Hysys y Aspen, a las
aulas de Ingeniera Qumica es relativamente reciente, su aceptacin ha sido tan exitosa
que, hoy en da, el concepto de `aprendizaje a travs de simuladores se ha afianzado
dentro de esta rea de conocimiento (Ferro et al., 2006). Los simuladores han sido
aplicados, fundamentalmente, en cursos avanzados de diseo industrial, obviando su
empleo en asignaturas introductorias a las operaciones bsicas de la Ingeniera Qumica
(Fernades, 2002). Sin embargo, durante el estudio de estas materias, el carcter intuitivo
de los entornos grficos de algunos programas, y su gran potencia de clculo (que aleja
al usuario de los tediosos procedimientos matemticos) podra aumentar la motivacin
del alumnado, ayudando a mejorar la comprensin de los conocimientos bsicos de
estas disciplinas. En cualquier caso, el uso docente de simuladores, en asignaturas no
especficas del campo de la simulacin, no est exento de ciertas dificultades
relacionadas tanto con el desconocimiento del software (lo que hace necesario promover
89
90
Fig. 1. Datos de equilibrio reales (puntos negros) y estimados con el modelo NRTL-extendido-Virial
(puntos verdes) para el sistema etanol-agua a 1 atmsfera de presin.
Respecto al segundo punto, para simular la prctica (cuyo esquema bsico se muestra
en la Fig. 2-A) se hizo uso del diagrama recogido en la Figura 2-B. Como es lgico,
Hysys debe funcionar en modo dinmico, como consecuencia de la evolucin en estado
no estacionario de este tipo de destilacin. A tiempo cero el destilador (de 1 L de
capacidad) parte de 0,25 L de una mezcla con fraccin molar de etanol igual a 0,15. La
potencia de calefaccin (0,1 kW) se fij para lograr una adecuada tasa de vaporizacin a
lo largo del ensayo.
Fro
Vapor
Destilador
Calor
Mezcla a
separar
Destilado
(A)
(B)
Fig. 2. Esquema de la prctica de destilacin diferencial (A) y diagrama en Hysys para la simulacin del
experimento (B).
2.1 Resultados
En general, las desviaciones obtenidas entre los datos experimentales, de laboratorio,
y los generados por Hysys fueron aceptables. Como ejemplo, en la Figura 3-A se
91
(A)
(B)
Fig. 3. Evolucin temporal, en el destilador diferencial, de la fraccin molar de etanol (A) y de diversos
parmetros (B). Los puntos verdes son proporcionados por Hysys, los negros son datos experimentales.
4. CONCLUSIONES
En relacin a la prctica de destilacin diferencial de mezclas binarias, ha sido
posible configurar el simulador de procesos Hysys para lograr una prediccin
adecuada de los datos experimentales de laboratorio. De esta forma, queda
disponible un archivo que puede ser utilizado por el alumno cuando desee
repetir la experiencia o investigar, en profundidad, la evolucin de diversas
variables del proceso.
En relacin a nuestros alumnos, se puede decir que han acogido con entusiasmo
el software de simulacin, producindose una mejora significativa de su
motivacin hacia la asignatura.
En relacin a los profesores firmantes de esta contribucin, la experiencia de
acercamiento a Hysys ha sido bastante gratificante, y ha supuesto un estmulo
para investigar nuevas herramientas para la mejora de la enseanza en Ingeniera
Qumica.
5. AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen a la Universidad de Jan el haber financiado este trabajo a
travs de la Convocatoria de Proyectos de Innovacin Docente 2009-2011 (PID20B) y
por la experiencia piloto de implantacin del crdito europeo en la titulacin de
Ingeniero Tcnico Industrial, especialidad en Qumica Industrial.
Bibliografa
Fernandes F (2002) Use of process simulators for the unit operations education of
undergraduate chemical engineers Comput Appl Eng Educ, 10, p. 155160.
Ferro VR, Gmez JO, Palomar JF, Gmez LM (2006) Estrategia didctica tipo ECTS
basada en el uso de simuladores de proceso en la titulacin de Ingeniero Tcnico
Industrial, especialidad en Qumica Industrial. Actas del XIV Congreso
Universitario de Innovacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas (CUIEET)
T105. Gijn, ISBN: 978-84-8317-569-9.
Rodrguez J (1998) AutoCAD 14 Ed. Anaya, p. 21.
92
Resumen
Con esta comunicacin se desea transmitir la experiencia, proceso y resultados de un
programa de mentorizacin orientado a travs de acciones programadas y de evaluacin,
que vincula dos asignatura de la E.T.S. de Arquitectura de Granada, en funcin de sus
caractersticas propias, segn una docencia especfica de materias y en funcin de la
formacin y tipo de estudiantes a los que va dirigida esa docencia.
Se plantea como programa de acompaamiento en la formacin del profesorado
principiante (curso de iniciacin a la docencia universitaria), con asesoramiento y
orientacin para la toma de decisiones de forma autnoma y adquisicin de destrezas y
actitudes adecuadas para una enseanza de calidad, pero adaptado a exigencias
concretas de la titulacin, favoreciendo en definitiva el potencial formativo del centro
en el que se imparte esta titulacin.
Se ha desarrollado durante el curso acadmico 2010-2011, vinculado a las asignaturas
de Urbanstica 1 y Proyectos 3, de segundo y tercer curso, respectivamente, del Plan de
Estudios 2003 de Arquitectura. Adems, el programa se ha extendido a una actividad
vinculada a la asignatura de Proyectos 3, en la modalidad de Taller proyectual,
denominado II Taller de Derivas, estrategias de improvisacin creativa y exploracin
territorial, que se celebr los das 19 y 20 de marzo de 2011 en la E.T.S. de
Arquitectura con el apoyo del Departamento de Expresin Grfica Arquitectnica y en
la Ingeniera. Este taller constituye la segunda edicin del anterior que se enmarcaba
dentro de las actividades programadas en el Proyecto de Innovacin Docente
denominado Sistemas de validacin en proyectos arquitectnicos.
Palabras clave: mentorizacin, coparticipacin docente, aprendizaje, formacin,
investigacin, espacialidad.
1.- Antecedentes.
La puesta en prctica de los sistemas de colaboracin tutelada, particularizada en la
Escuela Tcnica Superior de Arquitectura para la docencia de asignaturas de carcter
proyectual o propositivas, tanto en el mbito de Proyectos Arquitectnicos como en el
de Urbanstica y Ordenacin del Territorio, se plantea como oportunidad de
coordinacin del profesorado perteneciente a distintas reas de un departamento
(aunque recientemente en departamentos distintos), a la vez que de un centro
universitario, de un modo abierto a futuras experiencias de coordinacin.
As, se amplia de un modo colaborativo lo que por regla general queda reducido a la
asociacin de profesores que imparten la misma materia, o que participan en proyectos
de investigacin comunes dentro de un mismo rea [1].
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94
95
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Resumen
El proceso de adaptacin al EEES conlleva una reduccin del peso de la clase magistral
y un fomento del aprendizaje activo del alumno. El trabajo personal del alumno en el
aprendizaje de materias prcticas como la Estadstica suele encontrarse con la dificultad
de no contar con material de apoyo adecuado. En la adquisicin de las competencias
especficas de estas materias el apoyo de materiales multimedia puede ser de gran
utilidad. Este trabajo explora la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin
para la creacin de un material docente virtual que sirva como apoyo o complemento a
la enseanza presencial de materias de Estadstica en carreras de Ciencias e Ingenieras.
Palabras clave
Aprendizaje autnomo, e-learning, moodle, paquetes SCORM.
1. INTRODUCCIN
El proceso de adaptacin al EEES supone una modificacin de la prctica docente que,
entre otros aspectos, incide en una reduccin del peso de la clase magistral y en un
fomento del aprendizaje activo del alumno. Las guas docentes de las nuevas
titulaciones incluyen una diversificacin de las actividades presenciales orientadas a
este fin. Con todo, el proceso de enseanza-aprendizaje no se puede reducir a estas
actividades presenciales. El trabajo personal del alumno es un elemento muy importante
dentro de dicho proceso, tal como se reconoce con la organizacin en crditos ECTS. La
experiencia docente de los autores nos permite afirmar que una de las mayores
dificultades que encuentran los estudiantes de materias de Estadstica en el desarrollo de
su trabajo personal es la falta de materiales de apoyo no convencionales, ms all de los
clsicos libros o apuntes. Se trata de materias eminentemente prcticas en las que el
trabajo asistido con ordenador juega un papel esencial. En la adquisicin de este tipo de
competencias el apoyo de materiales multimedia puede ser de gran utilidad.
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98
99
4. CONCLUSIONES
El desarrollo de unidades didcticas multimedia en forma de paquetes SCORM ofrece
grandes posibilidades como material de apoyo en el trabajo autnomo del estudiante de
materias estadsticas. Especficamente, estas unidades son tiles para:
Agradecimientos
El presente trabajo ha sido financiado con la colaboracin de la Universidad de Burgos
y el Vicerrectorado de Docencia de la Universidad de Valladolid.
Bibliografa
[1] Stocker, Vincent L. (2011) Science Teaching with Moodle 2.0. Packt Publishing,
ISBN: 1849511489.
[2] Wild, I. (2009) Moodle 1.9 Math. Packt Publishing, ISBN: 1847196446.
100
Resumen
A partir de los datos de las notas de acceso a la universidad exigidas en el pasado curso
2010/2011 se realiza un estudio comparativo sobre qu titulaciones son las escogidas
por los alumnos con mejor calificacin. La ETSICCP de la UGR ocupa un lugar muy
destacado. Si se mantiene la elevada oferta de grados en ingeniera civil, a corto y
medio plazo se puede producir un descenso alarmante del nivel de preparacin de los
ingenieros e ingenieras civiles en Espaa.
Palabras clave
Ingeniera Civil, enseanzas tcnicas, acceso a la universidad.
1. INTRODUCCIN
Tradicionalmente en Espaa el estudiante que se matriculaba en una carrera de
Ingeniera o Arquitectura haba tenido que sopesar, entre otros, dos factores
contrapuestos:
La elevada dificultad de los estudios, ya que estas titulaciones presentan los
mayores ndices de fracaso y de mayor duracin de los estudios respecto a la
terica de la titulacin (Riviera et al 2006)
La alta empleabilidad y elevado prestigio profesional alcanzable al obtener la
titulacin
Ambos factores, junto a una contenida oferta de plazas, daba lugar a que accedieran a
estas titulaciones estudiantes con expedientes preuniversitarios brillantes.
La crisis econmica actual, que afecta dursimamente al sector de la obra civil y la
proliferacin desmesurada de Escuelas de Ingeniera estn provocando un grave
desequilibrio entre la oferta y la demanda de titulados, con el consiguiente aumento
de la tasa de desempleo y de la precariedad laboral. Esto puede producir que los
estudiantes con mejores expedientes preuniversitarios se decanten por otras carreras, y
que a las carreras tcnicas accedan alumnos con expedientes cada vez ms bajos.
En la presente comunicacin se analiza el mbito territorial de influencia de la E.T.S. de
Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos de la Universidad de Granada y se compara la
nota de acceso con otras titulaciones de toda Espaa.
2.- ANLISIS POR LUGAR DE PROCEDENCIA
La E.T.S. de Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos de la Universidad de Granada se
cre formalmente en el curso 1998/1999 siendo la 5 de Espaa, (detrs de Madrid,
Santander, Barcelona y Valencia) y la nica de Andaluca. Posteriormente fueron
crendose nuevas Escuelas de Caminos, (La Corua, Burgos, Ciudad Real, etc.) que
101
habran el abanico de eleccin a los estudiantes lo que poda afectar al mbito territorial
de influencia de nuestra Escuela.
En la figura siguiente se muestra la procedencia de los alumnos de la Escuela de
Granada segn los ltimos datos disponibles, correspondientes al curso 2009/2010
donde aun no se haba implantado el Grado en Ingeniera Civil, (Universidad de
Granada 2011):
Resto Mundo;
3%
Sevilla; 3%
Resto
Espaa;
11%
Almera;
9%
Cdiz; 5%
Crdoba; 5%
Mlaga; 7%
Jan; 14%
Granada; 42%
Huelva; 1%
Ilustracin 1.- Lugar de procedencia de los estudiantes de la ETSICCP de la UGR en el curso 2009
2010, sobre un total de 1622 estudiantes matriculados
NOTA MIN
5,000
5,000
10,182
5,000
102
Sevilla
10,111
NOTA MIN
10,752
10,182
10,111
10,000
9,680
9,201
8,866
8,760
8,000
7,484
PROVINCIA
Sevilla
Granada
Sevilla
Mlaga
Granada
Mlaga
Sevilla
Sevilla
Sevilla
Sevilla
103
12
10
8
6
4
2
0
104
AUTOEVALUACIN
GUIADA
EN
APRENDIZAJE
PROYECTOS EN INGENIERA COSTERA
BASADO
EN
Resumen
El aprendizaje basado en proyectos es un modelo de enseanza bien establecido, pero
ciertos aspectos plantean a menudo problemas al equipo docente y al alumnado. Estos
son, entre otros, el carcter multidisciplinar de los proyectos reales, una excesiva
especializacin que impide cumplir con el programa docente, la persistencia de una
fuerte carga terica, etc. En este foro se presenta una metodologa que pretende dar
respuesta a estas dificultades. Est basada en la colaboracin activa con profesionales
externos, la autoevaluacin parcial por parte de los alumnos y la gestin en lnea del
proceso de aprendizaje empleando la plataforma Moodle.
Palabras clave
Aprendizaje basado en proyectos, autoevaluacin, autocorreccin, ingeniera hidrulica
1. INTRODUCCIN
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) constituye un modelo de enseanza en la
educacin superior en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos
que tienen aplicacin en el mundo real. Otras ventajas que estos mtodos tienen (sobre
el papel) son las siguientes: (i) se centra en el estudiante y est dirigida por l, aunque
guiada por el equipo docente; (ii) aumenta su motivacin y autoestima; (iii) favorece la
reflexin y la autoevaluacin por parte del estudiante; (iv) potencia las habilidades
sociales y de comunicacin (es habitual trabajar en grupos); y (v) es un valioso mtodo
de conexin entre lo acadmico, la vida real y las competencias laborales de los futuros
egresados. Todas ellas estn recogidas en el plan del EEES (http://www.eees.es/es).
Sin embargo, a tenor de la experiencia de este equipo docente, existen importantes
dificultades en la aplicacin adecuada del ABP: (i) El carcter multidisciplinar de los
proyectos reales suele ser un obstculo difcil de sortear por el alumno; esto hace que
(ii) los proyectos propuestos deban estar claramente definidos y adecuados a su nivel;
(iii) esa concrecin del proyecto y el tiempo que exige del alumno hace que con
frecuencia ste deje de lado otros temas exigidos en el plan de estudios. Adems, (iv)
resulta complejo plantear proyectos para todos los alumnos relacionados con el mundo
laboral de la Ingeniera Civil, lo cual implica que, con frecuencia, haya ms carga
terica que la inicialmente planteada. Motivado por todo lo anterior es habitual que (v)
los alumnos no perciban la relacin con la realidad ni el enfoque multidisciplinar del
ejercicio de la profesin, lo que deriva en una situacin de pasividad y mnima
implicacin en el desarrollo de la asignatura.
105
2. OBJETIVOS
Por lo expuesto anteriormente se plantea una metodologa acorde al plan del EEES que
permita (1) potenciar y mejorar la aplicacin del ABP en la docencia en el rea de
Ingeniera Hidrulica, (2) contar con la participacin activa de empresas y otras
entidades interesadas en el diseo de los contenidos de los proyectos como en la
verificacin de los resultados, (3) favorecer la autoevaluacin por parte de los alumnos
y el intercambio de informacin y conocimientos entre los distintos grupos de trabajo y
(4) la gestin en lnea del proceso de aprendizaje empleando la plataforma Moodle.
Adems, indirectamente, esta metodologa permitir crear estructuras de trabajo y
colaboraciones entre profesionales externos y profesorado universitario.
3. METODOLOGA
La metodologa, esquematizada en la Fig.1, est definida por los siguientes puntos:
1. Preparacin de proyectos tipo en el marco de las asignaturas seleccionadas
para la implementacin de la metodologa docente. Se propondrn 5 proyectos
tipo (ejemplo en Fig.2) para cada una de las asignaturas involucradas. Cada
proyecto deber contar con una clara descripcin de la problemtica y el
propsito del mismo, sus especificaciones y un esquema metodolgico.
2. Para la elaboracin de los contenidos, as como la posterior revisin de las
entregas de los alumnos, se contar con la participacin de profesionales
externos especialistas en las diferentes materias que adems verificarn que los
alumnos adquieren las competencias relacionadas con cada asignatura.
3. Un mnimo de 3 grupos deben trabajar en proyectos del mismo tipo, pero
distintos, con objeto de que se produzcan interacciones y sinergias derivadas del
nuevo sistema de trabajo y evaluacin que se propone.
4. El desarrollo temporal de los proyectos por parte de los alumnos estar
determinado por una serie de hitos o entregables, marcados por fechas concretas
y contenido mnimo exigible.
5. Los alumnos incorporarn el contenido de las diferentes entregas a la plataforma
en lnea Moodle.
6. Una vez concluido el plazo para la subida de las entregas, el equipo docente las
evaluar asignando una nota por grupo/entrega.
7. Tras la evaluacin, el contenido de las entregas ser pblico para todos los
grupos (visibles, no modificables), a fin de que los propios alumnos puedan
realizar mejoras y/o correcciones en sus proyectos para siguientes entregas.
8. En cada entrega habr opcin de solicitar una re-evaluacin (solamente parcial y
justificada) de la entrega anterior, que depender de las (auto) correcciones que
el grupo haya realizado (cambios en el planteamiento, metodologa, etc.).
9. En funcin de los proyectos propuestos, el profesorado determinar la mejor
forma de puntuar las entregas y el trabajo final teniendo en cuenta la evolucin y
la presentacin oral del trabajo y las consideraciones de los profesionales
externos.
106
107
Bibliografa
Kirby J. T. and Dalrymple R. A., (1994), Combined Refraction/Diffraction Model
REF/DIF 1, Version 2.5. Documentation and User's Manual', Research Report No.
CACR-94-22, Department of Civil Engineering, University of Delaware;
Booij N., I.J.G. Haagsma, L.H. Holthuijsen, (2004). SWAN - Scientific and Technical
documentation. Delft University of Technology, Environmental Fluid Mechanics
Section.
108
Resumen
El objetivo fundamental del empleo de la plataforma virtual ILIAS es hacer un cambio
metodolgico de la asignatura Ingeniera de los Nuevos Materiales. El cambio afecta
tanto a los contenidos como a la forma de exposicin de las clases tericas y de
problemas. Se pretende conseguir la mxima coordinacin entre la parte terica y
prctica. Para ello el alumno puede acceder al material terico, relaciones de problemas
y prcticas. La renovacin incluye tambin a la accin tutorial va Internet al permitir al
alumno una comunicacin gil con el profesorado a travs de correo, foros, chats,
adems de mejorar la evaluacin continua del alumno mediante el empleo de test de
autoevaluacin, consiguiendo complementar el modelo docente presencial tradicional.
La asistencia presencial del alumno se combina con una metodologa propia de una
enseanza virtual caracterizada por ser activa y autnoma, siendo el alumno un
elemento clave del sistema de formacin. El profesor participa como motor y ayuda en
el proceso de aprendizaje. El entorno creado a travs de la plataforma virtual hace que el
estudio de la materia sea ms fcil, ameno y dinmico.
Palabras clave
Plataforma virtual ILIAS, evaluacin continua, trabajo cooperativo, autoevaluacin
1. INTRODUCCIN
El Nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) representa un desafo
para la universidad espaola en muchos aspectos, incluidos los necesarios cambios en
las metodologas docentes. En general, el EEES ha centrado el modelo docente en el
alumno, aumentando su participacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Es por
esto por lo que se ha establecido un aumento en las actividades no-presenciales en
detrimento de las clases magistrales en el aula. Por tanto, el proceso de construccin
del EEES se percibe como la oportunidad perfecta para impulsar una reforma
docente que dote al alumno de un conjunto de habilidades y una actitud hacia el
aprendizaje que le permitan seguir avanzando de manera autnoma a lo largo de toda
su vida (long-life learning) (Lara, 2005).
La incorporacin de recursos didcticos informatizados mejora el proceso de enseanzaaprendizaje. El uso de estos recursos no pretende sustituir la metodologa docente
tradicional, sino que la complementa fomentando el autoaprendizaje de los alumnos.
Las plataformas tecnolgicas conocidas como LMS ((Learning Management System)
constituyen un ambiente educativo virtual, que permiten integrar recursos, herramientas
de autoaprendizaje, sistemas de seguimiento y de control de la evaluacin de distintas
actividades y mejoran la interaccin profesor-alumno. Se ha elegido la plataforma
virtual ILIAS como soporte del proceso de enseanza- aprendizaje, ya que sta est
disponible para el profesorado de la Universidad de Jan a travs de su Campus Virtual.
Esta plataforma es un complemento de la docencia presencial al poder albergar
materiales de trabajo tiles para la actividad de aprendizaje de nuestros alumnos,
constituye un soporte de la gestin acadmica, mediante herramientas que faciliten las
109
110
111
manera, que es el propio estudiante el que elige el cundo y dnde realiza dicho
cuestionario.
Todos los materiales mencionados realizados estn accesibles va Internet por todos los
alumnos. Los resultados obtenidos han sido muy satisfactorios, consiguiendo un mayor
seguimiento continuado de la asignatura por parte de los alumnos. Adems los
resultados de los alumnos que han seguido la asignatura han sido buenos. La plataforma
y su desarrollo han sido muy bien acogidos por parte de los alumnos que realmente se
han involucrado en la asignatura.
4. CONCLUSIONES
La incorporacin de nuevas tecnologas, como la plataforma virtual ILIAS, promociona
el autoaprendizaje de los alumnos junto con informacin acerca de sus ejecuciones,
aumenta la asistencia a clase, se realizan gran nmero de tutoras de forma virtual y
aumenta el rendimiento acadmico de los alumnos. En este caso, la funcin principal
del profesor de la asignatura ha sido la de dotar contenido al curso, definiendo e
instalando los recursos materiales que los alumnos necesitaban para aprender la materia.
Tambin se han aadido actividades interactivas docentes diversas que han ayudado a
los estudiantes en su tarea de aprendizaje de una forma activa, no meramente como
oyente, sino interviniendo activamente en clase e interaccionando con el profesor y con
sus compaeros. La plataforma virtual ha permitido que el alumno sea el protagonista
con su actitud dinmica y participativa en los distintos recursos de la Web. Estos
recursos facilitan que los alumnos sean sujetos activos dentro de su formacin. Adems
el entorno virtual aumenta la motivacin del alumno ofrecindole una docencia de
forma asncrona, sin necesidad de que el profesor y el alumno se encuentren en el
mismo espacio fsico, adems le permite organizar su trabajo personal, realizando las
distintas actividades propuestas y manejando los distintos recursos de los que dispone.
De esta manera, promueve su formacin, evidentemente, con la ayuda y orientacin del
profesor y se hace responsable de su formacin. En cuanto a los resultados obtenidos
por los alumnos en las distintas actividades de evaluacin continua han sido bastantes
satisfactorios. La mayor parte de los estudiantes han realizado con normalidad las
distintas actividades, obtenindose un elevado grado de participacin activa tanto en los
actividades propuestas como en las tutoras.
Bibliografa
Lara, T. (2005). Blogs para educar. Uso de los blogs en una pedagoga constructivista.
Cuadernos de Comunicacin e Innovacin, n 65.
http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=2&rev=65.
112
Resumen:
Dada la reciente incorporacin de la enseanza de titulaciones tcnicas en el Espacio Europeo
de Educacin Superior se desarrollan nuevas metodologas docentes que implican la
organizacin de distintos tipos de metodologas y actividades que mejoren la asimilacin por
parte de los alumnos de los conceptos propios del programa de la asignatura y la adquisicin
de competencias tiles en el futuro mundo laboral. El presente trabajo, muestra una
metodologa que fortalece la formacin, la adquisicin de dichas competencias y que es til
como proceso de evaluacin por parte del docente, todo ello desarrollado continuamente en el
transcurso de la asignatura. Mediante una encuesta se evala la opinin e inters de los
alumnos por la tcnica presentada.
Palabras clave
Desarrollo de compentencias, Evaluacin continua, Exposicin de trabajos
1. INTRODUCCIN
El enfoque actual de la docencia en las enseanzas superiores es el de la integracin en el
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Para ello se establecen nuevas metodologas
docentes adaptadas a los nuevos criterios que dirigirn la evaluacin de los estudiantes, la
mejora de la asimilacin de los conceptos y la adquisicin de las competencias necesarias
para desarrollar la actividad profesional demandada en el mercado laboral.
Una docencia de calidad no solo debe realizar una exposicin clara de los conocimientos
tcnicos propios de la asignatura impartida, sino que debe inculcar las competencias regladas
en el programa formativo y establecer las actividades y experiencias que debe realizar para
alcanza la adquisicin de las mismas como resultados de su proceso continuo de aprendizaje
[1][2]. Estas competencias deben ser multidimensionales, es decir, cubrir los conocimientos,
habilidades y conductas que no estn incluidas tradicionalmente en los procesos formativos
tradicionales. Tambin deben ser evidentes a partir de la accin, por lo que sern vivibles a
travs del comportamiento y deben ser dinmicas, por lo que deben ser aplicables a variedad
de situaciones.
La experiencia que se exponen en esta comunicacin se basa en el ejercicio de la docencia en
la asignatura de AUTOMOCIN, optativa de 3 curso de Ingeniera Tcnica Industrial y 4,5
crditos. En ella se ha establecido una metodologa docente para cumplir tres campos: La
docencia de la gua docente establecida, la evaluacin continua del alumnado y finalmente del
desarrollo de las competencias establecidas.
La comunicacin muestra a continuacin la metodologa seguida, seguidamente la muestra de
los resultados obtenidos en el alumnado y finalizar con un anlisis y conclusin del
procedimiento.
113
2. METODOLOGA
Como se ha comentado en el apartado anterior, la asignatura base de este procedimiento es
una optativa denominada Automocin. Es una asignatura cuyo principal objetivo es hacer ver
al alumno la aplicacin prctica que tienen otras asignaturas troncales de teora como las de
reas de fsica, termodinmica o de clculo de mquinas sobre unos dispositivos cercanos a
ellos como son los vehculos automviles. Para ello se parte de los siguientes bloques
temticos referentes a la Ingeniera de Vehculos:
1.Generalidades 5.Suspensiones
2.Estabilidad
6.Frenos
3.Direcciones
7. Prestaciones
4.Neumticos
Pero a su vez deben de desarrollarse las siguientes competencias:
Competencias
transversales:
Competencias
especficas:
Para la consecucin de una docencia que cumpla los requisitos anteriores, se ha propuesto un
conjunto de trabajos dirigidos durante el desarrollo de esta asignatura. Estos trabajos son
colectivos, asignados a grupos de alumnos de reducido tamao (3-5 personas), basados en el
tema anteriormente dado, para bloque temtico, un trabajo, y sern de obligada entrega en un
plazo acordado mediante una plataforma de docencia virtual. De esta manera el alumno debe
comprometerse a realizar una labor de aplicacin de conocimientos adquiridos en la clase,
investigacin, trabajo en grupo y organizacin para ajustarse a la fecha, valores que les ser
de ayuda para su desarrollo laboral.
Competencias desarrolladas
Adquirir los conocimientos bsicos
sobre seguridad y prestaciones de
vehculos.
Conocimiento de los conjuntos que
montan los vehculos
de mecanismos reales
Competencias desarrolladas
Capacidad de anlisis y sntesis de
modelos para la resolucin de
problemas.
Razonamiento crtico
Competencias desarrolladas
Razonamiento crtico
Comunicacin escrita de ideas y
conceptos en lenguaje cientfico
Integracin en equipo
Competencias desarrolladas
Razonamiento crtico
Comunicacin oral de ideas y
conceptos en lenguaje cientfico
Integracin en equipo
3. RESULTADOS
Para la evaluacin de los resultados se ha recurrido a dos medios, la realizacin de una
encuesta al alumnado y la comparativa de ndice de aprobados de la asignatura.
La encuesta consta de 18 enunciados sobre el contenido y la metodologa de la asignatura:
5
6
7
8
9
10
11
12
16
18
2010
3
4
4
4
3
4
3
3
4
3
2011
5
5
4
4
5
4
4
4
5
5
Balance
90 %
Curso 2011
Porcentaje de
aprobados
Total
70 %
Curso 2010
0%
50%
100%
4. CONCLUSIN
Se puede finalizar concluyendo que la experiencia ha sido satisfactoria ya que el alumnado
ha calificado positivamente la metodologa propuesta respecto a la tradicional adems de
haber aumentado el porcentaje de aprobados Es por esto por lo que se considera una
metodologa adecuada para asignaturas de caractersticas similares ya que fomenta
diferentes competencias sirviendo, adems, como herramienta de evaluacin continua.
5. REFERENCIAS
[1] Universidad de Jen, (2004) Convocatoria para la elaboracin de guas docentes de
titulaciones andaluzas conforme al sistema de Crditos Europeo.
[2] Romeo M., Yepes M (2008) Psicologa del trabajo en el mbito de las Relaciones
Laborales. Competencias en el marco del EEES, Revista del Ministerio de Trabajo e
Inmigracin, Nm. 76, pg. 143-158.
[3] Aneca (2006) Libro Blanco de Titulaciones de Ingeniera Rama Industrial
(propuesta escuelas tcnicas superiores en ingeniera industrial Madrid: ANECA.
[4] Luque, P; lvarez, D; Vera, C (2004) Ingeniera del Automvil. Thomson Paraninfo
[5] Aparicio Izquierdo, F (2001) Teora de los vehculos automviles. Escuela Superior
de Ingenieros Industriales de Madrid.
116
+2
+1
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Resumen
En este trabajo se plantea la conveniencia de evaluaciones previas a la realizacin de
prcticas en aula informtica con la finalidad de que el alumno estudie el contenido de
la sesin de prcticas antes de su realizacin. Se pretende fomentar la preparacin de la
prctica, evaluando los conocimientos previos del alumno utilizando los recursos
disponibles en una plataforma de e-learning. Como caso de estudio se presenta la
realizacin de pre-evaluacin en dos asignaturas de ingeniera relacionadas con la
gestin de empresas en el curso 2010/2011. El objetivo especfico de este trabajo es
conocer la opinin de los alumnos sobre la introduccin de esta innovacin. Los
resultados en ambas asignaturas muestran una percepcin muy positiva por parte de los
alumnos que consideran conveniente su continuidad en cursos futuros.
Palabras clave
Prcticas, pre-test, pre-evaluacin, empresa, ingeniera.
1. INTRODUCCIN
En la actualidad los docentes universitarios disponen de una amplia gama de
metodologas y tcnicas para preparar las clases tanto tericas como las prcticas. Se
trata de aprovechar las posibilidades que nos brindan las nuevas tecnologas pero de
manera eficiente, ya que como afirma Expsito (2002) algunos docentes usan la
tecnologa para suministrar gran cantidad de informacin en formato electrnico pero
sin tener en cuenta que es necesario orientar, controlar y evaluar el uso de la misma. Sin
el control y la organizacin pertinente por parte del profesor lo nico que se consigue es
tener personas con mucha informacin pero que en realidad no saben qu hacer con ella
(Nuez, 1999). Otro problema surge en carreras de ingeniera al usar la tecnologa para
que los alumnos realicen los clculos y solucionen problemas, en muchas ocasiones esta
tcnica lo nico que consigue es que los alumnos utilicen datos para obtener otros datos
sin saber realmente lo qu estn haciendo y qu significa dicha informacin tanto la de
entrada como la de salida.
Muchos docentes estamos convencidos que el uso de nuevas metodologas en la
docencia universitaria, bien aplicadas y en su justa medida, hace ms eficaz el
aprendizaje de los alumnos. El grupo de profesores autores de este artculo trabaja de
forma conjunta en un proyecto de innovacin y mejora educativa con el que se pretende
117
118
3,6
3,7
Mantener
en el
futuro
3,7
3,7
Influencia
nota
Facilidad
contestacin
Penalizacin
Tiempo
(min)
3,3
3,5
3,4
4,1
10,63%
15,61%
25
28
119
40%
Frecuencia relativa
Frecuencia relativa
10%
Ing. Tc.
0%
1
50%
40%
30%
20%
Grado
10%
Ing. Tc.
0%
1
Escala Likert
Escala Likert
4. CONCLUSIONES
Tras la aplicacin de los pre-test los resultados y conclusiones pueden extraerse desde
tres puntos de vista: el punto de vista del profesor en el desarrollo de las clases
prcticas, el punto de vista de los resultados acadmicos de los alumnos y, finalmente,
el punto de vista de los alumnos. En este trabajo nos hemos centrado en este ltimo
punto. No obstante, los profesores aprecian que el desarrollo de las prcticas ha sido
ms fluido que en cursos anteriores: alumnos ms motivados, mayor inters por el
contenido de la prctica y mejor aprovechamiento del tiempo en el aula.
La opinin de los alumnos recabada a travs de una encuesta on-line es
mayoritariamente positiva tanto en cuanto a utilidad como a continuidad para el futuro.
La tasa de respuesta de la encuesta ha sido superior al 43% en ambas asignaturas, dado
que era una encuesta annima, voluntaria y realizada tras la finalizacin del curso se
considera que esta tasa de respuesta es muy elevada y muestra el inters de los alumnos.
La disponibilidad de una plataforma de e-learning no es requisito imprescindible para
aplicar la innovacin pero la posibilidad de disponer de correccin automtica facilita
considerablemente la labor del profesor.
Agradecimientos
Los autores de este trabajo integran el Equipo de Innovacin y Calidad Educativa
(EICE):Trabajo y Evaluacin de Asignaturas mediante Tcnicas de Evaluacin
Continua Formativa (TECOF). Se agradece el apoyo de la UPV por la financiacin a
travs del Proyecto de Innovacin y Mejora Educativa (Ref. A011/10).
Bibliografa
Expsito Santana, H. (2002). Metodologa para la enseanza de la Economa, Direccin
y Organizacin de la Construccin mediante un Sistema Automatizado. Universidades,
40, p. 3-9.
Morales Vallejo, P. (2010). Investigacin e Innovacin Educativa. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin. 8(2), p. 47-73.
Nuez, J. (1999). La Ciencia y la Tecnologa como Procesos Sociales. La Habana,
Cuba: Ed. Felix Varela.
Tortajada-Genaro, LA; Noguera, P; Atienza, J; Herrero, MA; Garca-Ruprez, J;
Sanchis, P; Vidal, B; Fenollosa, ML; Ribal, FJ; Bes, MA; Blasco, E; Muoz, MJ.
(2011). Auto-evaluacin previa a las Prcticas mediante la Plataforma de e-Learning
PoliformaT. Una experiencia multidisciplinar. Promotion and innovation with new
technologies in engineering education. FINTDI 2011 International Conference. Teruel,
p. 395-398.
120
CLOUDMAN,
GESTORES
UNIVERSITARIO
DOCUMENTALES
EN
EL
MBITO
Resumen
En este trabajo se presenta un proyecto de innovacin docente llevado a cabo de forma
conjunta por la Universidad de Huelva y la Universidad de Granada. En l se muestra la
creacin de un gestor documental en donde profesores y alumnos puedan guardar y
compartir cualquier tipo de documento electrnico. De esta forma, se pretende crear un
gran portal de conocimientos donde todos los colectivos universitarios puedan localizar
y desarrollar todo tipo de documentacin de calidad de forma centralizada facilitando su
integracin con las plataformas de enseanza virtual.
Palabras clave
Software Libre, Innovacin Docente, Gestor Documental, Alfresco
1. INTRODUCCIN
Actualmente las universidades espaolas proporcionan diversas plataformas de
enseanza virtual que facilitan la comunicacin entre profesores y alumnos. En la
mayora de los casos, la implantacin de este tipo de aplicaciones es bastante sencilla y
no cuidan aspectos tan importantes como la creacin de un portafolio, o repositorio,
donde alumnos y profesores puedan ir almacenando la documentacin que generan
durante todo su proceso formativo.
En esta aportacin se describe el desarrollo de la plataforma Cloudman, cuyo objetivo
ha sido la creacin de un portal que facilite a la comunidad universitaria, la subida de
cualquier tipo de documento electrnico as como el acceso a dichos documentos desde
cualquier sitio y en cualquier momento para poder consultarlos y editarlos. Adems,
este portal permitir compartir documentos entre distintos usuarios y tambin guardar
un histrico de los cambios realizados durante la vida del mismo.
La necesidad de este nuevo servicio ha surgido tanto de los responsables de enseanza
virtual, que ven cmo sus plataformas de enseanza van acumulando ms y ms
informacin sin ningn tipo de estructuracin, mecanismo de bsqueda o de
comparticin ms all de los propios de una asignatura (lo que dificulta enormemente la
localizacin de contenidos transversales impartidos en otras asignaturas), y,
principalmente, de los responsables de los laboratorios de informtica que buscaban
una alternativa al sistema de entrega de prcticas que presenta, entre otros, problemas
tanto de dispersin de datos como de creacin de cuentas personalizadas as como otros
derivados de la clonacin de equipos, del uso del Directorio Activo y, en general, de su
administracin autnoma. Por todo ello, buscaban una solucin parecida a servicios tan
conocidos como DropBox o Ubuntu One pero con mayor control sobre los usuarios.
121
122
Permite usar mltiples mecanismos para poder acceder a los datos almacenados:
CIFS, webDAV, etc.
Permite almacenar cualquier tipo de documento digital.
Permite guardar un histrico de las modificaciones realizadas (esto es
especialmente til para que los alumnos vayan guardando sus memorias de
prcticas).
Permite que distintos usuarios colaboren en la creacin de documentos con
distintos permisos (colaborador, editor.).
2. CLOUDMAN
Cloudman es el nombre que se le ha dado al gestor documental basado en Alfresco que
se ha adaptado a las necesidades expuestas por los responsables de enseanza virtual y
de los laboratorios de informtica. Este portal pretende cubrir los siguientes objetivos:
Crear un sistema de almacenamiento en la nube al que se pueda acceder usando
distintos protocolos tales como CIFS, WebDAV, NFS, etc.
Facilitar un espacio donde la comunidad universitaria pueda almacenar su
trabajo de forma permanente, segura y fcil.
Facilitar la colaboracin y comparticin de documentos.
Control de versiones de los documentos.
Integracin con el portal de enseanza virtual.
Integracin con los sistemas de autentificacin tanto corporativo como del
campus andaluz virtual.
Creacin de espacios privados o compartidos de forma automatizada.
Como vemos, gran parte de los objetivos son de fcil cumplimiento ya que son
soportados directamente por la aplicacin Alfresco. El trabajo realizado en este
proyecto reside fundamentalmente en los dos ltimos puntos ya que Alfresco, aunque da
soporte nativo a OpenID o Shibboleth, no proporciona conectores para SAML2 que es
el estndar para intercambio de datos de autentificacin y autorizacin basado en XML
entre dominios seguros usado por la mayora de las universidades andaluzas. Para poder
hacer esta integracin estudiamos fundamentalmente dos herramientas: JOSSO y
OIOSAML[2]. La elegida fue esta ltima debido a su simplicidad, ya que nicamente
proporciona caractersticas de SP (proveedor de servicio).
3. RESULTADOS Y CUMPLIMIENTO DEL PROYECTO
Para alcanzar los objetivos antes mencionados, se empez haciendo un estudio
pormenorizado de la aplicacin Alfresco, ya que es un software lo suficientemente
complicado como para dedicarle varias semanas para as entender todas las
posibilidades que este brinda. En una segunda fase discutimos sobre cules de estas
caractersticas son de nuestro inters. Una vez seleccionadas, pasamos a la tercera fase
en la que hicimos una instalacin piloto del software que cont con la colaboracin
tanto de profesores como alumnos. En la Ilustracin 2 se muestra el resultado de este
trabajo.
Como se puede apreciar, el espacio de trabajo se divide en una serie de espacios: el
espacio de universidad es el contenedor principal y contiene todos los datos contenidos
en el repositorio, mi espacio se corresponde con la carpeta personal de cada usuario y el
espacio de invitado. Dentro del espacio de universidad, hay espacio dedicados a la
investigacin, la gestin y la docencia. Dentro de este ltimo, encontramos una
123
124
Resumen
Con la entrada en vigor del EEES aparece un reto para todos los agentes involucrados en el
proceso universitario de enseanza-aprendizaje. En su seno se debern potenciar nuevos
mtodos pedaggicos a los que el estudiante y el profesor tendrn que acercarse. Los
primeros, para aprender de forma ms autnoma; los segundos, para ensear cmo aprender
ofreciendo materiales ms elaborados y dotando al sistema de mayor flexibilidad temporal y
espacial [1].
En este sentido, el aula universitaria se ha dotado de sistemas digitales de proyeccin que
compiten con la tradicional pizarra debido, entre otras razones, a la mayor claridad expositiva
que transmiten y a la posibilidad de desarrollar un tratamiento ms dinmico de la
informacin.
En el rea de Ingeniera Qumica es habitual impartir asignaturas de procesos donde los
diagramas de flujo de unidades y de equipos ocupan una posicin central. En estas disciplinas
es posible, adems, la realizacin de visitas guiadas a industrias para que el alumno presencie
in situ el proceso productivo, con lo que adquiere idea del tamao de las instalaciones y la
forma de trabajo en ellas.
En el presente Proyecto de Innovacin para la enseanza-aprendizaje del alumno se ha aunado
la metodologa tradicional [recopilacin de informacin de los procesos qumico-industriales
a estudiar] con la nueva metodologa propuesta en el proyecto [obtencin de informacin in
situ y comparacin con la informacin recibida en el aula] de los citados procesos, para la
elaboracin de una presentacin PowerPoint por cada una de las visitas realizadas.
Por ltimo, cmo compendio del trabajo realizado, cada grupo ha elaborado un nico poster
explicativo de los procesos estudiados en esta experiencia de innovacin.
Palabras clave:
Adquisicin de competencias, Visitas guiadas, EEES.
125
Las asignaturas objeto de mejora pertenecen al rea de conocimiento Ingeniera Qumica pero
son impartidas en dos titulaciones de la E.P.S. de Linares (I.T.I. en Qumica Industrial e
I.T.M. en Recursos Energticos, Combustibles y Explosivos) y seguirn sindolo en los
inminentes Grados. Estas son las cuatro siguientes:
Qumica Industrial I (I.T.I. Qumica Industrial; Troncal; 6,0 crditos)
Carboqumica y Petroqumica (I.T.M. en Recursos Energticos; Obligatoria, 6,0 crditos)
Refino de Petrleo (I.T.M. en Recursos Energticos; Obligatoria, 4,5 crditos)
Tecnologa de las Grasas (I.T.I. Qumica Industrial; Optativa; 6,0 crditos)
El objetivo final ha sido perfeccionar la enseanza en asignaturas de procesos qumicoindustriales, intentando incrementar las sinergias positivas entre los contenidos tericos
analizados en el aula y las explicaciones recibidas en las visitas guiadas a empresas, lo que se
ha conseguido con la elaboracin de guas visuales de las visitas.
Este trabajo ha permitido mejorar tambin los siguientes aspectos:
El conocimiento docente de la herramienta informtica Microsoft PowerPoint, al
utilizarse este soporte para la realizacin de las presentaciones.
La relacin entre el profesorado y los tcnicos de las empresas, al efectuarse una
intensa transferencia de informacin entre ambos agentes.
La coordinacin docente entre los miembros del grupo de trabajo, al participar en un
proyecto de carcter interdisciplinar.
Igualmente, en el alumno, se han desarrollado las siguientes competencias [3]:
Capacidad de aprender a aprender.
Trabajo en equipo.
Integracin de conocimientos.
Razonamiento crtico y capacidad de anlisis.
Toma de decisiones.
Identificar, determinar, formular y resolver problemas.
Utilizacin de nuevas metodologas y herramientas pedaggicas elaborando un
material que les permita una mayor comprensin de los procesos qumicoindustriales.
126
Los alumnos han formado cinco grupos de cuatro integrantes, de modo que cada grupo
realizaba independientemente el trabajo necesario para conseguir el resultado final,
asesorados por algn miembro del equipo de profesores.
Los puntos 1, 2, 4 y 6 se han realizado en clases tericas y tutoras colectivas con grandes
grupos de alumnos, mientras que 3 y 5 lo han sido en tutoras con pequeos grupos. En todo
momento, se ha mantenido comunicacin profesores-alumnos a travs del campus virtual de
la Universidad de Jan mediante la utilizacin de la Plataforma ILIAS de teleformacin
continua, habindose matricula el 100% del alumnado en las asignaturas impartidas mediante
la Plataforma.
Un elemento innovador, pensado como apoyo del proceso de enseanza-aprendizaje de los
procesos qumico-industriales, ha sido la organizacin, en colaboracin con el Vicerrectorado
de Docencia y Profesorado a travs del Secretariado de Estudios de Grado, del III Curso de
Gasificacin de Carbn. Aplicaciones. En este curso se han matriculado todos los alumnos
implicados en el proyecto.
Con este curso se ha conseguido un nuevo elemento innovador como es la colaboracin de
profesores de otros Departamentos y reas de Conocimiento (Geologa, Ingeniera Mecnica
e Ingeniera Elctrica) en el proceso en cuestin.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Las visitas realizadas se han escogido de manera que el desplazamiento en autobs pudiera
realizarse en el da y fuesen representativas del aprovechamiento qumico-industrial de las
materias primas ms importantes, a saber: aire, agua de mar y litosfera, en este sentido las
visitas guiadas han sido:
127
Las actividades realizadas me han servido para aprender los procesos qumicoindustriales estudiados: 4,7
La observacin de los procesos industriales de fabricacin me ha ayudado a
comprenderlos: 4,4
Las actividades realizadas en pequeos grupos me han ayudado a valorar el trabajo en
equipo y a aprender a contrastar opiniones: 3,8
El equipo de profesores ha planteado con claridad las actividades y ha realizado una
buena labor de estmulo del trabajo de los estudiantes: 4,5
(Valoracin de las afirmaciones: 1, en total desacuerdo; 5 muy de acuerdo)
Agradecimientos
Universidad de Jan. Secretariado de Innovacin Docente por la concesin del proyecto
Innovacin docente en la enseanza-aprendizaje de los procesos qumico-industriales
mediante visitas guiadas a industrias qumicas y el empleo de las nuevas tecnologas.
Escuela Politcnica Superior de Linares: Experiencia Piloto de implantacin del crdito
europeo en la titulacin de Ingeniero Tcnico Industrial: Especialidad Qumica Industrial.
Bibliografa
[1] Novak, J.D. (1988) Constructivismo humano: un consenso emergente. Enseanza de las
Ciencias, 6:213-223.
[2] CIDUA (2005) Informe sobre innovacin de la docencia en las Universidades Andaluzas.
Comisin para la Innovacin de la Docencia en las Universidades Andaluzas.
[3] A. Blanco (2009) Desarrollo y evolucin de competencias en Educacin Superior. Marcea
S.A. Ediciones. Espaa.
128
RESUMEN
Se presenta una metodologa docente basada en la mayutica, es decir, el arte de hacer
brotar la respuesta verdadera a partir de conocimientos que ya posee el sujeto al que se
pregunta. Las experiencias previas a modo de acciones docentes piloto, han resultado
sumamente fructfera, ya que la actitud del alumnado ha pasado del estupor a la
participacin apasionada siempre desde una actitud marcadamente creativa.
PALABRAS CLAVE
Mayutica, creatividad, titulaciones tcnicas, innovacin en metodologas docentes.
1. INTRODUCCIN
Pese a que los ltimos cursos impartidos en licenciaturas e ingenieras a extinguir por la
inminente entrada del EEES y sus grados pudieran considerarse como un trago a pasar
de forma rpida y sin complicaciones, consideramos que pueden constituir una
extraordinaria oportunidad de cara a ensayar y poner a punto nuevas metodologas
innovadoras dentro del espritu del EEES. En efecto, son muchas las asignaturas que se
estn impartiendo por ltima vez en su actual formato para volver a reaparecer en el
grado, en teora impregnadas de la nueva filosofa del EEES, pero...cmo se est
viviendo esta transicin?, debemos esperar que profesores y materias acten como un
Ave Fnix que sucumba este ao para resurgir de sus cenizas completamente renovadas
dentro de apenas unos meses?
Se ha hablado mucho de la oportunidad que el EEES ofrece para introducir nuevas
tcnicas docentes en el proceso de enseanza-aprendizaje, pero la literatura al respecto
no ha sido tan prolfica en lo que a propuestas concretas sobre tales metodologas.
En este sentido la mayutica, tcnica tan antigua como la enseanza misma, debe tener
plena cabida en los nuevos marcos de enseanza, ya que su continua interaccin entre
profesor- alumno y alumno-alumno favorece el alumbramiento de respuestas que de una
forma u otra ya posea el alumno y favorece el trabajo autnomo y en equipo adems de
la labor del docente como gua del proceso, objetivos fundamentales del EEES.
En este trabajo se propone una metodologa docente concreta basada en la mayutica
para su aplicacin en tres asignaturas tcnicas del mbito de la Ingeniera Civil, pero
muy diferentes entre s, lo cual pone de manifiesto la vigencia y universalidad de esta
tcnica arcana infrautilizada hasta el momento en este tipo de titulaciones.
129
2. ASIGNATURAS A EXTINGUIR
OPORTUNIDAD O MERO TRMITE?
EN
PLANES
EXTINGUIR:
130
Una vez superado el estupor inicial, la acogida por parte del alumnado es muy positiva y
conforme avanza el curso sus respuestas son cada vez ms creativas y acertadas.
4.2.- Ingeniera Ambiental (Optativa 4 curso de la licenciatura en Ciencias
Ambientales)
En la asignatura de Ingeniera Ambiental de 4 de Ciencias Ambientales, se intenta
hacer cercano los distintos aspectos que se tratan, por ejemplo, al ver las tecnologas de
tratamiento de aguas se relaciona con el agua de suministro que llega a la casa
planteando las siguientes preguntas:
1. Qu tecnologas se aplican al agua desde el pantano hasta que puede beberse?
2. Qu creis que pasa con el agua de desecho que sale del fregadero y del vter?
Va al ro directamente o sera necesario algn tipo de tratamiento?
3. En cuanto a aplicacin de depsitos y clculo de vaciado y llenado de los mismos
se ponen ejemplos de aplicaciones que estn en auge como pueden ser: Cunto
tardara en llenarse el depsito de agua caliente de vuestra casa? Cunto tardara un
depsito de regado en vaciarse?
131
Con preguntas de este tipo se intentan hacer ms amenos y cercanos los aspectos de
ingeniera ambiental para que el alumno vea directamente la utilidad de lo que se est
explicando, ya que en otros casos sera difcil llamar la atencin del alumno si
solamente se les explicar mediante modelos matemticos.
4.3.- Riesgos Naturales (Optativa 3 curso de la licenciatura en Ciencias
Ambientales) (Pea-Garca, Fernndez-Oliveras et al, 2011)
A partir de preguntas como las que se incluyen a continuacin se pretende captar la
atencin de los alumnos al inicio de cada tema, aumentando su atencin, ya que tratan
de responder estas preguntar al hilo de los conocimientos adquiridos en cada una de las
fases de los temas del temario. Adems les ayuda a relacionar un saber especfico con
aspectos de la vida cotidiana, aumentando la motivacin por los conocimientos acerca
de Riesgos Naturales.
1. Qu factores deben de darse para que exista un riesgo natural?
2. Por qu Granada no es la capital de Espaa?
3. Cul es la razn de que ocurran terremotos en unas zonas determinadas de la tierra
y otras no?
4. Sabes qu relacin guardan las erupciones volcnicas con el color del cielo del
cuadro de Munch El Grito?
5. Cul ha sido el condenado a muerte con ms suerte de la historia?
6. Qu relacin guardan las construcciones con las inundaciones?
7. Qu razones hacen que el Callejn de los Tornados est ubicado en Amrica y
no en Europa?
4. CONCLUSIONES
Los ejemplos anteriores se han ido introduciendo de forma paulatina en la docencia
correspondiente a las tres asignaturas mencionadas a lo largo de los ltimos cursos
acadmicos con una excelente acogida por parte del alumnado. Aunque no disponemos
actualmente de resultados cuantitativos, hemos observado una mayor creatividad en el
alumnado, lo cual ser extremadamente til no solo a lo largo de su carrera universitaria
sino en toda su vida profesional e incluso en la personal. Del mismo modo observamos
que la actitud de los alumnos hacia las asignaturas mencionadas ha evolucionado muy
positivamente hasta el punto de que algunos las encuentran divertidas. En el prximo
curso acadmico se pretende introducir esta metodologa docente de forma definida y
como hilo conductor en estas asignaturas.
6. BIBLIOGRAFA
Braslavsky, C. (2002). Desarrollo de propuestas de formacin docente continua e inicial.
Simposio Internacional sobre Formacin Continua del Docente, Lima, Per.
Burbules, N.C y Callister, T. A (2000). Educacin, Riesgos y Promesas de las nuevas
Tecnologas de Informacin. Barcelona: Granica.
Capacho, J.R (2001). Didcticas iluminativas para la enseanza de las tecnologas y las
ingenieras. Colombia: Universidad del Norte.
Comisin para la Renovacin de las Metodologas Educativas en la Universidad. (2006).
Propuestas para la Renovacin de las Metodologas Educativas en la Universidad. Madrid:
Consejo de Coordinacin Universitaria. MEC.
Freire, P. (1987). Pedagoga de la Liberacin. Sao Paulo: Moraes.
132
133
Resumen
La evaluacin del trabajo en grupo muestra algunas dificultades por la falta de
metodologas y herramientas adecuadas que producen una cierta desmotivacin en
profesores y alumnos. Con el propsito de aportar algunas soluciones a este problema,
se ha desarrollado un proyecto de innovacin docente en asignaturas de Cartografa y
SIG en la titulacin de Ingeniera Tcnica en Topografa de la Universidad de Jan. Se
ha propuesto una metodologa de evaluacin basada en distintos aspectos y criterios,
que se recoge en una matriz de evaluacin que se ha experimentado en el primer ao del
proyecto. Los resultados provisionales se presentan en este trabajo, mostrando una
satisfaccin percibida por profesores y alumnos, y una mayor motivacin en el trabajo,
lo que se refleja en una mejora significativa de las calificaciones de la asignatura.
Palabras clave
Evaluacin, grupos, prcticas, Cartografa y SIG, Ingeniera Tcnica en Topografa
1. INTRODUCCIN
La evaluacin se ha convertido ltimamente en uno de los elementos ms tratados en la
reflexin educativa, tal vez porque la forma de entenderla condiciona el proceso de
enseanza-aprendizaje. Santos Guerra (1997) caracteriza dos formas de entender la
evaluacin, denominadas tcnica y crtica, siendo la ltima un mtodo ms abierto
que considera la evaluacin como un proceso apoyado en evidencias de diverso tipo.
Entre las exigencias de adaptacin de las asignaturas de las diferentes titulaciones al
Espacio Europeo de Educacin Superior destaca el fomento del trabajo autnomo de los
alumnos tanto individualmente como en grupo. La titulacin de Ingeniera Tcnica en
Topografa participa desde el curso 2006/07 en una experiencia piloto de adaptacin al
EEES que supone en gran manera un cambio metodolgico (Grau y Gmez, 2010;
Snchez Gonzlez, 2010), proceso que se est viendo acelerado con el inicio de la
titulacin de Grado en Ingeniera en Geomtica y Topografa. Todas las asignaturas y en
concreto las de Cartografa y Sistemas de Informacin Geogrfica estn modificado
sustancialmente su metodologa, intentando aunar autonoma personal y trabajo en
grupo, de tal forma que la evaluacin en grupo (Espinosa et al., 2010) en las prcticas
tenga un peso importante en la calificacin final. Sin embargo, en el transcurso de los
cursos anteriores hemos advertido la dificultad de evaluar el trabajo en grupo debido en
gran parte a la falta de estrategias y de instrumentos de evaluacin apropiados.
2. METODOLOGA Y EXPERIENCIA DESARROLLADA
2.1 Objetivos
Los objetivos propuestos para la memoria inicial del proyecto fueron los siguientes:
134
135
136
alumnos como, sobre todo, al hecho de que independientemente del profesor que
realice la evaluacin, se consigue una calificacin ms homognea.
Tabla 1. Calificaciones obtenidas por los alumnos
Calificaciones
No presentados
Suspensos
Aprobados
Notables
Sobresalientes
2007/08
17%
31%
29%
21%
12%
2009/10
34%
14%
24%
24%
4%
2010/11
21%
6%
20%
29%
24%
137
Dpto. Matemtica Aplicada, Univ. de Granada, ETS Arquitectura, tfno. 958243131, maribel@ugr.es
Dpto. Expr. Grfica Arquitectnica y en la Ingeniera, Univ. de Granada, ETS Ingeniera de Caminos,
Canales y Puertos, tfno. 958248916, ahdolmos@ugr.es
(3)
Dpto. Matemtica Aplicada, Univ. de Granada, ETS Arquitectura, tfno. 958240487, mafortes@ugr.es
(4)
Dpto. Matemtica Aplicada, Univ. de Granada, ETS Arquitectura, tfno. 958246122, mmarquez@ugr.es
(5)
Dpto. Expr. Grfica Arquitectnica y en la Ingeniera, Univ. de Granada, ETS Ingeniera de Caminos,
Canales y Puertos, tfno. 958249522, jolmog@ugr.es
(6)
Dpto. Matemtica Aplicada, Univ. de Granada, ETS Arquitectura, tfno. 958243130, mpasadas@ugr.es
(7)
Dpto. Matemtica Aplicada, Univ. de Granada, ETS Arquitectura, tfno. 958240454, miguelrg@ugr.es
(2)
Resumen
El trabajo que presentamos tiene como objetivo seguir apostando por la actualizacin
y mejora de la enseanza de las Matemticas en la Escuela Tcnica Superior de
Arquitectura de la Universidad de Granada. En este sentido, en los ltimos aos hemos
puesto a disposicin de los alumnos una plataforma docente en la que pueden encontrar,
no slo una completa informacin sobre los contenidos y los aspectos acadmicos de la
asignatura, sino que tambin proporciona una visin de la conexin entre Matemticas y
Arquitectura. Para ello, se han colocado en la plataforma numerosos ficheros, enlaces e
informacin relativa a dicha conexin. Fruto del trabajo realizado en los ltimos aos,
han mejorado notablemente los resultados acadmicos, y creemos que ha aumentado el
inters del alumnado de Arquitectura por las Matemticas. Como consecuencia, hemos
seguido trabajando en esta lnea de actualizacin de la docencia de las Matemticas en
la Arquitectura: recientemente hemos adaptado los contenidos de la web a la plataforma
Moodle y en la actualidad nos encontramos inmersos en el trabajo con Geogebra,
herramienta de inters para apoyar la visin espacial de los alumnos en las asignaturas
de Matemticas que impartimos en la Escuela de Arquitectura.
Geogebra es un programa que en los ltimos aos ha ido adquiriendo relevancia
debido a su enorme potencial para trabajar, de forma sencilla, con representaciones
grficas. Geogebra se ha ido implantando en los ltimos aos en distintos centros de
enseanza secundaria con gran xito, lo que nos llev a pensar que era una excelente
idea introducirlo en la enseanza universitaria, y, ms particularmente, en el grado de
Arquitectura.
En este trabajo se recogen algunas de las aplicaciones didcticas elaboradas con
Geogebra para las asignaturas Fundamentos matemticos en la Arquitectura I y II. En
ambas asignaturas, el uso de Geogebra est destinado al fortalecimiento del aspecto
visual en los problemas de Matemticas en ramas como el Anlisis o la Geometra
Diferencial, y, de manera ms particular, en el tratamiento de curvas y superficies
regladas, de traslacin y de revolucin, de forma que los alumnos pueden visualizar ms
fcilmente este tipo de superficies e interactuar con ellas.
Palabras clave: Enseanza Matemticas, Geogebra, Arquitectura
138
1. PROBLEMA
El trabajo que presentamos se enmarca en un proceso que a lo largo de los
ltimos aos se ha desarrollado en el contexto de la enseanza de las Matemticas en la
Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de la Universidad de Granada con el objetivo
de modernizar la enseanza de las matemticas en la titulacin de Arquitectura,
adaptndolas a las nuevas tecnologas. Este proceso se ha desarrollado en varias fases y
ha tenido como consecuencia una mejora tanto en la visin que los alumnos tienen de
las matemticas y del papel que stas juegan en su formacin, como en los resultados
acadmicos obtenidos.
La ltima fase de este proceso, que presentamos en este trabajo, ha consistido en
la introduccin del software Geogebra en la enseanza de las matemticas.
2. OBJETIVOS
Desde la Universidad de Granada, en los ltimos aos se est incentivando el
uso del software libre. Entre este tipo de software, cada vez con ms usuarios, tiene
varias aplicaciones de inters en el campo de las matemticas. Mediante el desarrollo de
diferentes aplicaciones dentro del campo de la docencia pretendemos estudiar la
geometra complementando la clsica enseanza analtica de esta materia con un punto
de vista grfico e interactivo. Todos estos puntos son importantes en la formacin del
tcnico o cientfico que deber aprender a decidir cul es el ms adecuado para resolver
un problema concreto en cada caso. De esta forma, para apoyar la visin espacial de los
alumnos en las asignaturas que impartimos en la Escuela de Arquitectura hemos
introducido el uso de Geogebra. Geogebra es un programa de geometra dinmica que
est escrito en Java. En los ltimos aos Geogebra se ha convertido en el programa de
geometra dinmica (y, cada vez ms, de matemticas, en general) de mayor aceptacin
entre el profesorado de matemticas, por su calidad, versatilidad, carcter abierto y
gratuito y por la existencia de una amplsima comunidad de usuarios dispuestos a
compartir experiencias y materiales educativos realizados con Geogebra. Los ms de
tres millones y medio de visitas a la pgina web de Geogebra realizadas por profesores
europeos en el ao 2009 dan una idea del impacto de este programa. Construir
diferentes aplicaciones con este programa para las asignaturas Fundamentos
Matemticos en la Arquitectura 1 y Fundamentos Matemticos en la Arquitectura 2,
sobre todo en la parte de curvas, superficies regladas y de revolucin, resulta muy til
139
para que los alumnos visualicen este tipo de superficies y puedan interactuar con ellas.
Entre los objetivos bsicos que planteamos estn:
1. Hacer construcciones geomtricas bsicas (rectas, crculos, segmentos, rayos).
2. Evidenciar relaciones en las construcciones (intersecciones, paralelismo,
perpendicularidad, proyecciones).
3. Comprobar el efecto que en las grficas de las curvas generan la modificacin de
alguno de los parmetros que las definen.
4. Describir el proceso para generar el lugar geomtrico de algunas curvas planas
reconocidas.
5. Sealar algunas aplicaciones de las curvas planas estudiadas.
3. METODOLOGA
La metodologa ha consistido, en primer lugar, en preparar algunos seminarios
para que los miembros de grupo de trabajo profundizramos en el uso de Geogebra.
Posteriormente, tuvimos algunas reuniones para preparar materiales con el fin de
adaptar a Geogebra la enseanza de las asignaturas de matemticas que impartimos.
Hemos elaborado presentaciones y prcticas con ordenador para ensear a los alumnos
el programa y su uso en el aprendizaje de las matemticas.
Todos los ejemplos se desarrollan en clase como animaciones y mostrando los
protocolos de construccin. stos son dos de las principales ventajas de Geogebra y
facilitan enormemente la exposicin y la aclaracin de las posibles dudas o dificultades
con las que los alumnos se puedan encontrar.
A continuacin, a modo de ejemplo, presentamos algunas de las aplicaciones
que hemos utilizado en clase para ensear matemticas con Geogebra. Corresponden a
a Leccin 2 del programa de la asignatura Fundamentos Matemticos en la
Arquitectura 1, que trata sobre curvas implcitas.
140
Bibliografa
Falcn, R. M. (2010). Modelado dinmico en 3D: construcciones arquitectnicas.
Epsilon 27, p. 101-115
Fortes, M. A. y Mrquez, M. L. (2009). Innovacin docente en el diseo e
implementacin de las formas arquitectnicas. Actas de las VII Jornadas de
Investigacin en Docencia Universitaria, Editorial Universidad de Alicante, p. 709716
Gonzlez Garca de Velasco, I. M. (2005). Las matemticas en la arquitectura, una
visin de nuestro entorno. Revista Digital Investigacin y Educacin, 19. Pgina
web:
www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/n19/
mates_en_la_arquitectura_iii.pdf
Hohenwarter M., Hohenwarter J. (2009). Documento de ayuda de Geogebra, Manual
Oficial de la versin 3.2. Traducc.: Liliana Saidon. Pgina web:
http://www.geogebra.org/help/docues.pdf
Monterde,
J.
(2006).
Arquitectura
y
matemticas.
http://www.uv.es/metode/anuario2004/59_2004.htm#
141
Pgina
web:
(1)
(2)
y LPEZ
(1)
Resumen
La web 2.0. se ha incorporado a nuestra labor docente facilitando la comunicacin entre
el alumno y el profesor y fomentado la consecucin de las competencias sugeridas por
el Espacio Europeo de Educacin Superior. En este trabajo se analiza la incorporacin
del blog entendido como diario de clase para acercar la asignatura de Econometria 2 a
los alumnos y aumentar as la tasa de asistencia y de presentados.
Palabras clave
Web 2.0, enseanza-aprendizaje, TICs, Espacio Europeo de Educacin Superior
1. INTRODUCCION
Es evidente que las nuevas tecnologas facilitan nuestro da a da as como nuestra labor
investigador y docente. No solo pueden facilitar la comunicacin entre el alumno y el
profesor y amenizar determinadas tareas sino que, una buena aplicacin de las nuevas
tecnologas puede permitir un mejor desarrollo de determinadas competencias sugeridas
bajo el contexto del Espacio Europeo de Educacin Superior. As mismo, el Libro
Blanco Universidad Digital 2010 nos anima a desarrollar proyectos educativos
universitarios utilizando la tecnologa emergente como recurso de informacin,
colaboracin social, desarrollo de proyectos en lnea, desarrollo de educadores y
alumnos, gestor de nuevos conocimientos y aprendizaje significativo.
Actualmente estn proliferando numerosos trabajos que hablan sobre el uso de redes
sociales como herramientas docentes. Por ejemplo, Gmez y Tapia (2011) analizan el
uso de Facebook y Tuenti como herramienta de e-learning, Torregrosa (2010) revisa las
distintas redes sociales como plataformas docentes y Toro (2010) presenta Twitter como
plataforma de microblogging y plantea distintas aplicaciones en la Educacin Superior.
Una cita ineludible al hablar de la aplicacin de Twitter a la docencia es la del profesor
Wheeler quien ya en el ao 2005 planteo sus diez mejores usos docentes. Adems, de
las redes sociales, existen otras utilidades como youtube, wikis, blogs, etc. que tambin
estn cambiando la forma de entender la enseanza universitaria. Montenegro y Pujol
(2009),
Todas estas utilidades forman parte de lo que se denomina como Web 2.0, termino
acuado por Tim O'Reilly en su articulo "What is web 2.0?". Domingo et al. (2010)
explora las posibilidades de la web 2.0. en el mbito docente e invita a aprovechar la
oportunidad que abre al trabajo cooperativo. Tal y como afirma Esteve (2009), estas
142
143
una herramienta de ocio en un mbito educativo. Adems llama la atencin que en este trabajo
un 87% de los alumnos dicen que no volveran a usar Facebook en ese tipo de asignatura. As
mismo, Gmez y Tapia (2011) afirman que el uso de redes sociales se muestra potencialmente
til pero que en la realidad debe confirmarse.
Tras una revisin de la distintas posibilidades que nos ofrece la web 2.0. se opto por la creacin
de un blog que sirviera de diario de clase. As, al terminar cada sesin el profesor detalla cuales
han sido los contenidos explicados en clase, los ejercicios resueltos y la tarea encomendada as
como otras observaciones que crea convenientes.
De esta manera, se persigue que los alumnos que no puedan asistir a clase estn enterados del
desarrollo de las lecciones y de la tarea que deben realizar, se puedan intercomunicar entre ellos
y con el profesor y se fomente el uso de otras herramientas como youtube o slideshare para
potenciar el autoaprendizaje.
3. ANALISIS DE LA EXPERIENCIA
El blog se creo en febrero de 2010 al inicio del segundo cuatrimestre coincidiendo con el inicio
de la imparticin de la asignatura Econometria 2 en la licenciatura de Administracin y
Direccin de Empresas. Se ha utilizado la aplicacin de blogspot dando lugar al blog
denominado catalinagarciagarcia.blogspot.com. Esta utilidad permite que los alumnos puedan
realizar comentarios de modo annimo. Durante este periodo, se han escrito 47 entradas de las
que 39 han sido utilizadas propiamente como diario de clase. Otras aplicaciones han sido para la
presentacin del proyecto de innovacin docente, invitacin a conferencias varias y jornadas,
etc. Se ha tenido un total de 9.775 visitas de las que el 8% son visitas internacionales y se han
realizado 51 comentarios.
En una encuesta realizada a los alumnos/as de la asignatura mediante la aplicacin limesurvey se
les pide que valoren del 1 al 5 el uso del blog y de la plataforma swad como herramienta
docente. El 46% de los alumnos/as valoran como bueno o muy bueno el uso del blog frente al
78% por cierto que valora swad como buena o muy bueno. As, swad obtiene una calificacin
media de 4,02, superior a la calificacin de 3,27 obtenida por el blog. Vase Figura 1.
SWAD
BLOG
Figura 1. Valoracin de los alumnos sobre el uso docente del blog (A) y de la
plataforma swad (B). (1 muy malo; 5 muy bueno)
Por otra parte, se ha obtenido una mayor tasa de presentados y de aprobados.
Comparemos los resultados obtenidos en el grupo E en el curso 2010/2011 con los
obtenidos en dicho grupo en el ao 2008/2009 ya que el profesor y la metodologa se
mantuvo constante. De esta forma se aprecia que la tase presentados ha pasado del 44%
144
5. BIBLIOGRAFA
Domingo J, Almajano M.P, Martnez H, Segura J (2010) El aprendizaje cooperativo
2.0. Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo.
Esteve F (2009) Bolonia y las TIC: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La Cuestin
Universitaria, ISSN 1988-236X, n. 5.
Garrigs I, Mazn J, Moreda P, Puchol M, Saquete E (2010) Las redes sociales como
apoyo a la docencia presencial y no presencial. VIII Jornadas de Redes de
Investigacin en Docencia Universitaria.
Gmez Nieto B, Tapia Frade A (2011) Facebook y Tuenti: de plataforma de ocio a
herramienta e-learning. Prisma Social: revista de ciencias sociales, n 6, p. 238-260.
Libro Blanco Universidad Digital (2010).
Montenegro M, Pujol J (2009) Evaluacin de la wiki como herramienta de trabajo
colaborativo en la docencia universitaria. Revista de Educacin a Distancia.
Nmero monogrfico X.
O'Reilly T (2005) What Is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next
Generation of Software.
http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html
Parlamento Europeo y Consejo Europeo (2006). Recomendacin sobre las
competencias
clave
para
el
aprendizaje
permanente.
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:ES:PDF
Toro Araneda G (2010) Usos de Twitter en la Educacin Superior. Serie bibliotecologa
y Gestin de Informacin. Universidad Tecnolgica Metropolitana, Departamento
de Gestin de la Informacin. n 53, p.1-30.
Torregrosa del Rosario A (2010) Uso de las TIC: Las redes sociales en el contexto
educativo. Revista Funcae Digital, n12.
Wheeler S (2009) Teaching with Twitter.
http://steve-wheeler.blogspot.com/2009/01/teaching-with-twitter.html
145
Resumen
El rea de Mquinas y Motores Trmicos (MMT) de la Universidad de La Rioja decidi elegir
la asignatura Termodinmica del primer curso del Grado en Ingeniera Mecnica para
adecuarla a una segunda lengua extranjera (L2, en este caso ingls), dentro de su programa de
propuestas de innovaciones docentes.
El trabajo se podr adaptar a las diversas asignaturas que imparte el rea de MMT, dentro de
los diversos grados que se imparten en la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Industrial de
Logroo.
La experiencia ha sido muy positiva para los profesores, pese a que su implantacin real ser
en el prximo curso 2011-2012, en el primer cuatrimestre del Grado en Ingeniera Mecnica.
Los profesores del Departamento de Ingeniera Mecnica de la Universidad de La Rioja se
vieron sorprendidos por la experiencia de los profesores del rea de MMT y la valoraron muy
positivamente, por lo que para el prximo curso se aplicar la experiencia a otras asignaturas, si
bien introduciendo una serie de mejoras que la experiencia nos ir aconsejando.
El ingls es una necesidad para todos los profesionales de la ingeniera y debe fomentarse
desde los primeros cursos de las diversas carreras tcnicas.
Palabras clave
Ingeniera Mecnica, EEES, Termodinmica, segunda lengua, ingls
1. INTRODUCCIN
El ingls es la lengua ms usada en la mayora de los pases desarrollados y se ha
transformado en el idioma universal para comunicarnos con personas de otras lenguas.
Este idioma no slo es parte del mundo de los negocios e intercambios internacionales,
sino ms bien el puente para poder mejorar las expectativas de trabajo y un plus
adicional a la hora de postular nuevas ofertas de empleo. La docencia universitaria debe
dar respuesta a esta realidad, no slo en lo que respecta al estudio del idioma en s, sino
a su puesta en prctica en los diferentes mbitos de conocimiento.
En este trabajo se expone la experiencia desarrollada por el rea de Mquinas y
Motores Trmicos del Departamento de Ingeniera Mecnica de la Universidad de La
Rioja a la hora de adaptar una asignatura de mbito tcnico a una segunda lengua, en
este caso al ingls. La implantacin ser en el prximo curso, si bien existen ciertas
tendencias (exigencia de un segundo idioma a los profesores de Secundaria, enseanza
bilinge en la formacin escolar, etc.) que nos permiten predecir que ser muy
desarrollada y llevada a cabo en otros mbitos docentes.
146
2. METODOLOGA DE TRABAJO
A continuacin se exponen las principales fases en las que se desarroll este proyecto:
2.1 Primera fase: eleccin de una asignatura
Entre las siete que estn asignadas al rea de Mquinas y Motores Trmicos (MMT) se
decidi escoger la asignatura Termodinmica del primer curso del Grado en Ingeniera
Mecnica. El trabajo se podr adaptar a las diversas asignaturas que imparte el rea de
MMT, obteniendo as una mayor recompensa por el esfuerzo.
En cursos posteriores se ampliar esta iniciativa a otras asignaturas del rea de MMT.
2.2 Segunda fase: establecer un futurible entorno de trabajo
Esta cuestin plante bastantes dudas al grupo de trabajo. Al final se estim que las
condiciones ms viables para encarar el proyecto eran plantear el diseo del temario
como una asignatura optativa por varios motivos:
147
Temario de partida
Partir del temario inicial y reducirlo para integrar competencias especficas
propias del aprendizaje de una segunda lengua.
2. Temario en L2
Eleccin de dichas competencias en L2.
3. Integracin de ambos temarios
Integrar de manera conjunta ambos tipos de competencias: las propias de la
asignatura de partida y las correspondientes a L2.
4. Temario final
Elaborar el material docente bsico.
5. Tcnicas y recursos para la enseanza en una segunda lengua
Desarrollar e integrar herramientas y materiales docentes de apoyo.
Como ya se ha explicado anteriormente, cada uno de los miembros del equipo tuvo que
realizar los pasos descritos, pues en primera instancia cada uno elabor un captulo del
temario de manera individual (aunque se realizaron algunas modificaciones posteriores
sobre algunas de las partes para favorecer la coherencia del temario en su conjunto).
148
Bibliografa
Bloom BS (1956) Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of
Educational Goals (pp. 201-207) Ed. David McKay Company, Inc.
Cuseo JB (1996) Cooperative Learning: A Pedagogy for Addressing Contemporary
Challenges & Critical Issues in Higher Education New Forums Press.
Fernndez-Fontecha A, Terrazas Gallego, M (2009) Tcnicas y recursos para la
enseanza en ingls de asignaturas universitarias: El diseo de materiales Plan de
Formacin del PDI 2009-2010 Universidad de La Rioja
Golobardes Rib E y Madrazo Agudin L (2009) Gua para la evaluacin de
competencias en el rea de Ingeniera y Arquitectura AQU Catalunya.
Lpez-Gonzlez LM y otros (2010) Proyectos de innovacin docente en el rea de
Mquinas y Motores Trmicos en el mbito del EEES. Universidad de La Rioja.
(Acceso restringido).
149
Resumen
De acuerdo con el marco del EEES, en este trabajo se propone aplicar una metodologa
para fomentar el trabajo autnomo del alumno en la docencia terica de la asignatura
Hidrulica Fluvial de la titulacin de Ingeniera de Caminos de la Universidad de
Granada. Esta metodologa se basa en la lectura comprensiva del temario y formulacin
de respuestas razonadas a preguntas relativas a cada leccin antes de asistir a clase.
Estas preguntas han sido elaboradas por el profesorado responsable de la asignatura. Las
clases se destinarn a resolucin de dudas. La comprensin terica se complementa con
la lectura de artculos tcnicos sobre aspectos clave de cada tema.
Palabras clave
Trabajo autnomo, hidrulica fluvial, estudio de casos.
1. INTRODUCCIN
Hidrulica Fluvial es una asignatura optativa de 4 curso impartida en la titulacin de
Ingeniera de Caminos de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Caminos,
Canales y Puertos de la Universidad de Granada. Hasta ahora la docencia se ha
impartido mediante clases tericas y prcticas tradicionales. En el marco del EEES
(http://www.eees.es/es) se pretende orientar la enseanza terica de la asignatura hacia
un aprendizaje autnomo en el que el alumno se sienta dueo de su propio aprendizaje
(Ramos et al., 2008). Se pretende asimismo inculcar al alumno la necesidad de
potenciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Camacho, 2006).
La experiencia de los profesores que han impartido docencia en la asignatura ha
permitido identificar una serie de carencias en relacin con las clases tericas: (1)
habitualmente disminuye el nmero de alumnos que asisten en relacin a los que lo
hacen en las clases prcticas; (2) la mayor parte de los alumnos se limita a tomar
apuntes, sin participar en el desarrollo de la clase ni intentar una comprensin
simultnea; (3) el alumno procede al estudio de los conceptos tericos slo unos das
antes del examen, y siempre que ste se realice.
Por todo ello, se ha decidido aplicar y mejorar una metodologa de enseanza que
permita corregir algunos de los errores anteriores, y que premie a aquellos estudiantes
que muestren una mayor voluntad de trabajo as como ganas de aprender.
150
2. OBJETIVO
El objetivo principal de la metodologa que se propone es que el alumno realice un
aprendizaje continuo y de forma autnoma. La metodologa se basa en abandonar las
clases tradicionales por otras en las que se precisa que el alumno trabaje de forma
autnoma como paso previo a las mismas. Esta metodologa se aplicar a la parte de
teora (Graf, 1998; Thorne et al., 1997) y complementa el aprendizaje basado en
problemas (Dez Minguito et al., 2011) orientado a la parte prctica de la asignatura.
3. METODOLOGA
3.1. Esquema de la metodologa
Para alcanzar los objetivos marcados en el apartado anterior, se ha aplicado una
metodologa (Camacho, 2006) basada en los siguientes aspectos principales:
1. De cada leccin terica a impartir, el profesor facilitar el material a los alumnos
a travs de la plataforma SWAD, en copistera, biblioteca, etc.
2. El alumno deber realizar una lectura comprensiva del tema y responder antes de
asistir a clase a una serie de preguntas o cuestiones planteadas por el
profesorado. Este trabajo se har de forma individual. Las clases tericas
presenciales tendrn como objetivo resolver dudas y establecer un dilogo tanto
con el profesor como entre los propios alumnos. De esta manera, no tiene
sentido la asistencia a clase si previamente no se ha realizado una lectura
comprensiva del tema.
3. Como material complementario, se propondr a los alumnos la lectura de
bibliografa especializada en forma de artculos cientficos o tcnicos.
Igualmente, sobre ellos, debern responder a diferentes cuestiones.
3.2. Ejemplo de leccin en formato de trabajo autnomo
Como ejemplo, se exponen a continuacin algunas preguntas tipo que deber resolver
de forma autnoma el alumnado que corresponden al tema 13 de la asignatura: Obras de
proteccin frente a inundaciones.
1. Descargue el tema de la plataforma SWAD u obtenga una copia en el servicio de
reprografa, libro, etc.
2. Realice una lectura comprensiva global del tema.
3. Elabore su propia definicin de una inundacin.
a. Plantee ejemplos.
4. Las inundaciones tienen ventajas y desventajas:
a. Comparte todas las que se indican?
b. En caso de que considere que sobran o faltan, indquelo razonadamente.
5. Considere un ro del Sur de Espaa y otro del Norte de Europa, ambos sometidos a
diferentes regmenes hidrolgicos. Explique cmo cree que sern los
desbordamientos en uno y otro caso.
6. Estudie los tipos de medidas que se pueden seguir para reducir los efectos de las
mismas.
151
7. Reflexione sobre los aspectos esenciales que hay que tener en cuenta para evaluar
econmicamente las consecuencias de las inundaciones.
8. Estudie las acciones estructurales para evitar o reducir las inundaciones.
a. Intente plantear ejemplos de cada uno de ellas.
b. Cercirese de que comprende todas las tipologas.
c. Preste especial atencin a la forma en que se pueden agrupar las anteriores
tipologas de obras.
9. Realice un esquema con las principales caractersticas de los diques.
a. Qu tipologas se pueden encontrar?
b. Elabore un diagrama de flujo en el que muestren los pasos que se deben
seguir para disear un dique.
c. Reflexione sobre las principales causas de fallo de este tipo de obras.
10. Estudie las figuras en las que se muestran diferentes secciones tipo. Preste especial
atencin a las cotas y a la inclinacin de los taludes.
3.3. Lectura de bibliografa especializada
Adems del cuestionario asociado a cada tema, se le facilitarn dos artculos cientficos
o tcnicos en ingls. El alumno deber leer los textos y responder a una serie de
cuestiones sobre los mismos, as como aprender el manejo de los motores de bsqueda
de bibliografa especializada que actualmente se emplean. Esto le permitir
familiarizarse con la nomenclatura tcnica as como aprender a estructurar un texto
tanto tcnico como cientfico. Esta actividad se realizar en grupos de dos personas que
dispondrn de dos semanas de plazo para ello.
5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En este trabajo se propone aplicar una metodologa para fomentar el trabajo autnomo
del alumno que conlleva la lectura comprensiva del tema (aspectos tericos) y la
respuesta a una serie de cuestiones especficamente planteadas por el profesor como
paso previo a la asistencia a clase. La clase se convierte as en un dilogo entre profesor
y alumnos sobre las diferentes cuestiones planteadas. Los temas se complementan con
lectura de bibliografa especializada. Se prev aplicar esta metodologa a partir del curso
2011/2012.
Con este mtodo se pretende potenciar el nivel de participacin de los alumnos en las
clases, e intentar disminuir el absentismo (aunque se espera que ste aumente durante
los primeros cursos acadmicos de aplicacin). Las preguntas del examen final o
exmenes parciales que se realicen se seleccionarn de las preguntas planteadas como
trabajo autnomo del alumno en cada tema. Se usar una carpeta de aprendizaje como
mtodo de evaluacin continua de la asignatura.
152
Bibliografa
Camacho, 2006. Planificacin de la docencia universitaria. Las guas docentes.
Vicerrectorado de Planificacin, Calidad y Evaluacin. Universidad de Granada.
Graf, W.H. (1998). Fluvial Hydraulics: Flow and Transport Processes in Channels of
Simple Geometry. John Wiley and Sons.
Dez-Minguito, M.; Garca-Contreras D.; Magaa, P.; Navidad, D.; Lpez, A.;
Baquerizo, A. and Losada, M.A. (2011). Autoevaluacin guiada en aprendizaje
basado en proyectos en ingeniera de costas. II Jornadas sobre innovacin docente
y adaptacin al EEES en las titulaciones tcnicas. Granada.
Ramos, A.M.; Caurcel, M.J. y Rodrguez, A. (2008). Didctica en el Espacio Europeo
de Educacin Superior. Guas de Trabajo Autnomo. EOS Universitario. Madrid.
Thorne, C.R.; Hey, R.D. and Newson, M.D. (1997). Applied Fluvial Geomorphology
for River Engineering and Management. John Wiley and Sons.
153
Este manual ha sido una de las referencias bibliogrficas principales en el desarrollo de las clases de
Economa en el grado en Ingeniera de la Edificacin.
154
3. Conferencias
-Asistir a varios actos-conferenciascharlas-coloquios, relacionados con el
mbito de la economa y en los que se
expondrn temas complementarios al
temario y a muchos de los conceptos
vistos en clase.
4. Marruecos
-Esta prctica se centrar en reflexionar,
comprender y analizar la importancia
de las obras de ingeniera en la
creacin de las ciudades y el
desarrollo econmico de las mismas.
Concretamente se abordarn 3
elementos fundamentales para la
creacin de las ciudades: las
Instituciones, la buena localizacin
respecto a la economa, y las grandes
obras de ingeniera, destacando por
En todas las prcticas se ha valorado positivamente adecuar la informacin a situaciones especficas del
mbito econmico relacionadas con los estudios de Ingeniera de la Edificacin, as como a ejemplos
actuales. Al mismo tiempo se ha recomendado utilizar la bibliografa propuesta en cada tema para
confeccionar el material necesario en cada prctica.
155
-Capacidad
de
organizacin
y
planificacin.
-Capacidad de gestin de la informacin
oral recibida.
-Habilidad para trabajar un software
especfico de ordenador.
6. La Economa en el cine
-Esta prctica consiste en visualizar dos pelculas o
documentales relacionadas con algn aspecto
abordado en clase y hacer un comentario de
cada una de ellas en el que se justifique su
relacin con la economa (conceptos,
interpretacin, teoras, interrelaciones, etc) y
se de una breve opinin personal al respecto
(mximo 25 lneas).
156
Bibliografa
Colander, D. (2007) El arte de ensear economa. Revista Asturiana de Economa, 38,
23-38. La versin original: (2004). The Art of Teaching Economics. International
Review of Economics Education, 3(1),63-76.
Krugman, P. (2007) Fundamentos de Economa. Reverte.
Marshall, A. (1890) Principles of Economics, London: Macmillan
Al finalizar la docencia se realiz una encuesta a los estudiantes y stos valoraron muy positivamente las
prcticas realizadas.
157
158
Grado (TFG) se presenta como una oportunidad para la aplicacin de los conocimientos
y habilidades adquiridos en las diferentes materias impartidas en el Grado.
El Grado en Ciencias Ambientales en la Universidad de Granada incluye en su
programa docente una materia obligatoria denominada Trabajo Fin de Grado, en la
que los estudiantes, tras la asignacin de un tutor, tienen que desarrollar un trabajo. En
este contexto, un grupo de profesores del rea de Tecnologas del Medio Ambiente ha
puesto en marcha durante el curso 2010/2011 un proyecto piloto dirigido al desarrollo
de un TFG cuyo objetivo es la construccin y operacin, a escala de laboratorio, de una
planta piloto en la que los estudiantes reproducen el proceso de vermicompostaje
aplicado al tratamiento de la fraccin orgnica de residuos procedentes de comedores y
cafeteras universitarios. Con esta iniciativa se da una oportunidad a la formacin
prctica de los alumnos favoreciendo la adaptacin del proceso enseanza-aprendizaje
del EEES al Grado de Ciencias Ambientales.
2. Trabajo Fin de Grado en Ciencias Ambientales
La Licenciatura en Ciencias Ambientales en la Universidad de Granada se imparte
desde el curso 1994-1995, periodo desde el cual ha experimentado diferentes
adaptaciones hasta el curso actual. El Proyecto Ambiental es una asignatura obligatoria
de 4 curso que los alumnos deben llevar a cabo para finalizar sus estudios durante un
periodo mnimo de 6 meses y mximo de 18; se considera un elemento fundamental en
la formacin del alumno en el segundo ciclo de la Titulacin, cuyo objeto es la
integracin y aplicacin de los conocimientos adquiridos durante la misma.
Con la adaptacin al EEES, el plan de estudios del grado de Ciencias Ambientales
contempla una carga total de 240 que incluye carcter, con carcter obligatorio, un
Trabajo Fin de Grado, impartido en el 8 semestre con una carga docente de 6 crditos
ECTS. La elaboracin del TFG pretende aportar al alumno una serie de competencias
trasversales, entre ellas: comprender el mtodo cientfico y capacidad de anlisis y
sntesis y resolucin de problemas; razonamiento crtico y aprendizaje autnomo;
conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio; capacidad de organizacin
y planificacin; comunicacin oral y escrita; capacidad de gestin de la informacin;
trabajo en equipo; creatividad; iniciativa y espritu emprendedor y conocimiento de una
lengua extranjera.
Para la eleccin de la temtica del proyecto o trabajo fin de grado, cada Departamento o
rea de Conocimiento difunde un listado con los Proyectos Ambientales ofertados, tras
lo cual los alumnos interesados, se ponen en contacto con las diferentes reas; stas,
segn sus propios criterios, elegirn a los estudiantes que realizarn los Proyectos
propuestos. Tambin los alumnos pueden proponer alguna temtica para su Proyecto
Ambiental, siempre que sea de inters para el rea de Conocimiento implicada.
El Proyecto Ambiental puede llevarse a cabo en dos modalidades: (i) prcticas en
empresas privadas o instituciones pblicas, o (ii) un trabajo acadmico dirigido. La
segunda modalidad consistir en la elaboracin de un trabajo de investigacin, la cual
puede incluir tambin una dimensin prctica, en el que el alumno se integra en alguno
de los grupos de acadmico de la Universidad de Granada (UGR) relacionados con la
Titulacin.
159
PUESTA EN
MARCHA
COMPRA y
RECUENTO
TOTAL DE
LOMBRICES
RESIDUO
CARACTERIZACIN
PREPARACIN
METODO
APORTES Y
RETIRADA
ANLISIS
DIFUSIN DE
RESULTADOS
SEMANALES
ph
Temperatura
MENSUALES
Conductividad
pH
Humedad
Recuento
(muestras)
160
4. Conclusiones
La realizacin de la experiencia expuesta permite que los alumnos centren su trabajo en
el estudio en comn de una serie de aspectos generales, as como que cada uno de ellos
particularice en otros aspectos diferenciados. En el diseo de la planta piloto los
alumnos participan activamente mediante el estudio de experiencias similares y la
adaptacin de stas al caso concreto, involucrndose adems en la construccin y puesta
en marcha de la misma, y enfrentndose durante sta y durante la explotacin ordinaria
a las incidencias acaecidas. Durante la experiencia los alumnos mantienen una continua
comunicacin con el tutor sobre las adaptaciones tcnicas realizadas y los resultados
obtenidos, concluyendo el trabajo con la redaccin de la pertinente memoria y defensa.
Adems de todo lo indicado, este proyecto tambin permite: (i) la comunicacin de los
resultados obtenidos durante el TFG por parte de los estudiantes que lo han desarrollado
a compaeros de asignaturas relacionadas con esta materia, poniendo en prctica sus
habilidades comunicativas a travs de la puesta en comn de la experiencia desarrollada
y (ii) la utilizacin de la planta y los resultado y conclusiones obtenidos en las materias
relacionada con el tratamiento de residuos incluidas en los diferentes grados en que son
impartidas.
Bibliografa
Bajsa, O., Nair, J., Mathew, K., Ho, G.E., 2003. Vermiculture as a tool for domestic
wastewater management. Water Science and Technology 48 (1112), 125132.
Casado Ortiz, R. (2006): "Convergencia con Europa y cambio en la universidad". En,
Edutec: Revista Electrnica de Tecnologa Educativa. n20.
Directiva 2008/98/CE del Parlamento Europeo y del Consejo de 19 de noviembre de
2008 sobre los residuos y por la que se derogan determinadas Directivas.
Jain, K., Singh, J., Gupta, S.K., 2003. Development of a modified vermireactor for
efficient vermicomposting: a laboratory study. Bioresource Technology 90, 335337.
Ley 10/1998, de 21 de abril, de Residuos.
Nair, J., Sekiozoic, V., Anda, M., 2006. Effect of pre-composting on vermicomposting
of kitchen waste. Bioresource Technology 97, 2091-2095.
Posada lvarez, R. (2004): "Formacin superior basada en competencias,
interdisciplinar y trabajo autnomo del estudiante". en Revista Iberoamericana de
Educacin.
161
Resumen
Los nuevos estudios adaptados al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)
suponen un reto para todos los agentes involucrados en el proceso de enseanzaaprendizaje, ya que requieren una reestructuracin de las metodologas docentes para
conseguir que los alumnos alcancen un conjunto de competencias. En este trabajo se
describe como la planificacin docente y el uso de las Tecnologas de la Informacin y
las Comunicaciones (TIC) ha permitido mejorar la docencia de una asignatura del
Mster en Investigacin en Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones,
impartido en la Universidad de Valladolid: Anlisis no lineal. Se ha realizado una
programacin detallada de actividades y se ha empleado la plataforma de teleformacin
Moodle como herramienta de apoyo. Los resultados muestran la aceptacin de esta
iniciativa por parte de los alumnos, lo cual se refleja en los datos de participacin y en
los resultados de la evaluacin de su satisfaccin con la metodologa docente y la
valoracin de la asignatura en su conjunto.
Palabras clave
Espacio Europeo de Educacin Superior, Moodle, Mster.
1. INTRODUCCIN
El nuevo marco docente el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) supone una
reestructuracin de la metodologa docente y de los procesos de enseanza-aprendizaje
[1]. El objetivo es dotar a las enseanzas universitarias de un nuevo modelo educativo,
basado en el aprendizaje de los estudiantes. Las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (TIC) suponen una importante ayuda en este sentido, pues
proporcionan herramientas didcticas que complementan las metodologas tradicionales
de enseanza [2] y que pueden contribuir a que los estudiantes adquieran una serie de
destrezas y competencias asociadas con la asignatura.
Dentro de este contexto, se propuso llevar a cabo una experiencia de coordinacin entre
profesores de una asignatura del Mster en Investigacin en Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones, impartido en la Escuela Tcnica Superior de
Ingenieros de Telecomunicacin (ETSIT) de la Universidad de Valladolid (UVA):
Anlisis no lineal. La experiencia se llev a cabo a partir del anlisis de la
metodologa docente y de la cooperacin entre el profesorado para crear una
programacin docente acorde con los objetivos y competencias marcados. Por otro lado,
se ha empleado la plataforma Moodle como apoyo a la docencia. De este modo el
alumno dispone de una herramienta interactiva que le permita una mayor colaboracin
162
con sus compaeros y profesores, as como una mayor flexibilidad a la hora de acceder
a los contenidos y actividades. Este ltimo punto es especialmente relevante para
nuestros alumnos de mster, ya que tienen diferente formacin de partida y orientacin
profesional.
2. CONTEXTO Y OBJETIVOS
Este trabajo comprende la programacin y desarrollo de la asignatura Anlisis no
lineal durante el curso 2010/2011. Esta asignatura pertenece al Mster en Investigacin
en Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, impartido en la ETSIT de la
UVA. Este mster est estructurado en un mdulo comn (semanas 1-5 del primer
cuatrimestre) y cuatro mdulos de especializacin diferentes (semanas 6-15 del primer
cuatrimestre y semanas 1-15 del segundo cuatrimestre). Las asignaturas de los mdulos
de especializacin tienen carcter optativo y siguen una lnea de investigacin comn.
La asignatura Anlisis no lineal pertenece al mdulo de especializacin en
Tratamiento de Seales y Bioingeniera. Su carga lectiva es de 5 ECTS.
Como apoyo a la docencia se ha introducido la plataforma de teleformacin Moodle [3].
Se ha elegido dicha plataforma por ser de libre distribucin y por su elevada difusin
[4]. Asimismo, la UVA ha instalado la plataforma Moodle de modo institucional para el
apoyo a la docencia, cuenta con soporte tcnico para los usuarios de la misma y oferta
cursos de formacin para los profesores de forma regular [4].
3. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
La investigacin se ha desarrollado en varias fases:
Estudio de la programacin docente de la asignatura. Tras esta fase se dividi la
asignatura en tres bloques temticos (dedicados a las redes neuronales, la
computacin evolutiva y mtodos no lineales derivados de la teora del caos) y
se plantearon las actividades a desarrollar en cada uno.
Desarrollo de un curso empleando la plataforma Moodle institucional.
Desarrollo de las actividades para cada uno de los bloques temticos.
o Bloque I: Trabajo individual sobre un artculo tcnico y trabajo grupal de
investigacin y exposicin del mismo.
o Bloque II: Puesta en comn de cuestiones tericas, trabajo prctico y
exposicin del mismo.
o Bloque III: Prcticas de laboratorio sobre uno de los mtodos expuestos.
Elaboracin y presentacin de un trabajo sobre el mtodo desarrollado.
Evaluacin. Se ha valorado la participacin de los alumnos en el curso Moodle y
el grado de satisfaccin de los alumnos con la programacin docente a travs de
una encuesta.
4. RESULTADOS
En este apartado se analizan los resultados de esta experiencia docente desde dos
aspectos. En primer lugar se ha valorado la participacin de los alumnos en el curso
Moodle. Los resultados se muestran en la Figura 1.
163
Por otra parte, se realiz una encuesta propia de la asignatura a los alumnos. En ella se
han evaluado los siguientes tems:
Los tems del 1 al 4 se evaluaron con una puntuacin numrica del 1 al 10, donde la
puntuacin 10 indicaba una mayor satisfaccin del alumno. En los tems 5 y 6, el valor
ptimo sera 5; un valor mayor que 5 indicara que la dificultad o el trabajo que supone
la asignatura demasiado elevados. El tem 7 es una estimacin de las horas de trabajo
personal y en los tems 7-9 se recoga la opinin de los alumnos. Las encuestas fueron
contestadas por el 100% de los alumnos (salvo en el Bloque I, con una participacin del
90%) y los resultados promedio se muestran en la Figura 2.
Finalmente, se dispone de resultados sobre la valoracin que hacen los alumnos de la
asignatura en las encuestas realizadas a nivel de mster. En estas encuestas los alumnos
164
165
RECOMENDACIN DE ALTERNATIVAS
COMUNIDAD UNIVERSITARIA
SOFTWARE
PARA
LA
Resumen
En este artculo se propone una solucin innovadora que ser puesta en marcha por un
equipo docente interdisciplinar y que pretende dar a conocer el Software Libre entre
diferentes partes de la comunidad universitaria. La propuesta es simple: recolectar
informacin sobre la utilizacin de software entre los alumnos de las titulaciones de
Ingeniera Informtica y Telecomunicacin as como de los alumnos de Ciencias de la
Educacin puesto que estos alumnos tienen que manejar Software Libre en el desarrollo
de su profesin. Se realiza un anlisis de estos datos y se construye con las conclusiones
obtenidas una herramienta de recomendacin web que les proporcione a los usuarios
una solucin ante una necesidad una herramienta de software libre. Para la realizacin
de esta propuesta se incluyen una serie de objetivos que deben quedar cubiertos y una
metodologa a seguir durante todo el periodo de tiempo del que se dispone para ponerla
en marcha.
Palabras clave
Software Libre, Portal web, Seleccin de herramientas, Recomendaciones software,
innovacin en el grado de informtica
1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
En el proceso de enseanza-aprendizaje, el uso de software informtico est
ampliamente instaurado desde hace ms de una dcada. Hoy por hoy, el uso del
ordenador, por parte de estudiantes y profesorado, est presente en las tareas cotidianas.
De hecho, incluso en titulaciones no relacionadas con la tecnologa es necesario el uso
de dicho software en sus quehaceres cotidianos. De forma general, las herramientas
ofimticas son de uso comn a toda la comunidad universitaria. De manera particular,
existen disciplinas donde concurre la necesidad de usar aplicaciones especficas en cada
mbito de conocimiento.
En estas situaciones habituales a las que se puede enfrentar un miembro de la
comunidad universitaria la utilizacin de software especfico se caracteriza porque el
mismo suele estar protegido bajo una licencia de uso, un software requerido para salvar
actividades que se han de realizar y, que en la mayora de los casos, es privativo, es
decir, con licencia no libre y necesita del pago de una licencia que slo concede al
usuario el derecho de uso de la aplicacin pero en ningn caso se concede el derecho a
copiarla, adaptarla, prestarla o cualquier otro uso diferente al especificado en la
licencia.
166
167
revelar informacin sobre las principales herramientas software, libres o privadas, que
se utilizan. Todos estos datos estarn recogidos entre el alumnado de las titulaciones
relacionadas con la Informtica, la Telecomunicacin y los alumnos de Ciencias de la
Educacin.
Con respecto al alumnado de Ciencias de la Educacin, el carcter profesional
de la titulacin, orientada al ejercicio de la funcin docente, obligar a los futuros
profesores a integrarse en aulas de educacin primaria o secundaria donde, desde hace
algn tiempo, las administraciones educativas han apostado por el uso de software libre.
Parece una contradiccin que en los centros universitarios de formacin no se
apueste por el uso de las mismas aplicaciones con las que luego tendrn que trabajar.
Por este motivo, parece que el beneficio profesional que supone para este alumnado
supera a cualquier otro que se pueda derivar de la puesta en marcha de esta propuesta.
El segundo mbito se refiere a la creacin de una herramienta de recomendacin.
En este caso se propone la creacin de un portal web (ASUGR) donde cualquier usuario
pueda encontrar una alternativa de software libre que puede sustituir a alguna de las que
utiliza con licencia no libre. En el portal se incluirn una serie de recomendaciones
ordenadas que el usuario ser libre de utilizar o no as como informacin de donde
encontrarla.
4. OBJETIVOS
Teniendo en cuenta todo lo anterior, podemos enumerar una serie de objetivos que se
deben cubrir con la solucin propuesta:
1. Dar a conocer las aplicaciones de Software Libre a la comunidad universitaria,
inicialmente a los estudiantes a los que el equipo docente tiene acceso directo
para extraer informacin de las necesidades y posteriormente al resto de la
comunidad a travs de la colaboracin con la Oficina de Software Libre.
2. Proponer y favorecer el uso de este tipo de aplicaciones en sustitucin de sus
homlogas privativas, con las ventajas que dicha utilizacin conlleva.
3. Realizar una recomendacin de software libre para las habituales aplicaciones de
escritorio no libres priorizando aquellas aplicaciones que estn disponibles para
un mayor nmero de plataformas y que estn ms extendidas en su uso.
4. Crear una lista de localizaciones de aplicaciones libres que los usuarios puedan
consultar para buscar nuevas alternativas.
5. Potenciar su difusin mediante el desarrollo del portal que denominaremos
ASUGR (Alternativas Software en la Universidad de Granada).
5. METODOLOGA
Para la puesta en prctica de esta propuesta se incluyen tres vas de actuacin: la
primera orientada a que el alumnado se familiarice con las herramientas de software
libre y sean ellos los que nos proporcionen una realimentacin para el sistema. La
segunda dirigida a la comunidad universitaria en general, para que empiecen a utilizar
el sistema de recomendacin. Y por ltimo, la metodologa a seguir para el desarrollo
de la herramienta.
Con respecto a la primera va de actuacin, el objetivo principal es llegar a todos
los alumnos a los que los docentes tenemos acceso directo poniendo en prctica las
siguientes actuaciones para todas las asignaturas:
Seminario de toma de contacto donde se extraer informacin del conocimiento
del alumnado acerca del software libre, qu software utilizan habitualmente,
razones por las que lo utilizan y si conocen otras alternativas. En caso de tratarse
de software privativo intentaremos obtener informacin a cerca de cmo se han
168
obtenido las licencias de uso. Esta toma de datos se realizar mediante una
encuesta al inicio del perodo de imparticin de las asignaturas.
Durante el desarrollo de las asignaturas introduciremos algunas de los
programas ms utilizados de software libre en los materiales docentes y
animaremos al uso del mismo en los trabajos que los alumnos deban realizar.
Esta medida se apoya con seminarios informativos o charlas al principio de las
sesiones prcticas que introducen las diferentes aplicaciones que consideremos
ms adecuadas tras el anlisis de los datos obtenidos en la primera sesin.
Antes de la finalizacin del periodo de imparticin de las asignaturas, se
organizar un seminario donde un ponente relacionado con el software libre les
informar sobre su visin de este tipo de software procurando que la sesin sea
colaborativa por parte de los alumnos.
Por ltimo, extraeremos informacin de cmo ha cambiado la percepcin de los
alumnos con respecto al software libre desde el comienzo de la asignatura hasta
este ltimo seminario.
Respecto a la segunda va de actuacin, la orientada a la comunidad universitaria, se
realizar una difusin de las ponencias invitadas tanto para el primer cuatrimestre como
para el segundo, (para las asignaturas de primer y segundo cuatrimestre). Esta actividad
ser difundida por diversos canales como las noticias de la OSL, las listas de
distribucin de noticias de la UGR o anuncios en pginas relacionadas con este proyecto
como la pgina de la Unidad de Innovacin Docente.
Una vez terminado el periodo de recoleccin de informacin tanto en las
asignaturas del primer cuatrimestre como en las del segundo, tendremos informacin
suficiente para comenzar el desarrollo de la herramienta de recomendacin. Esta
herramienta se presentar en sesin pblica de forma coordinada con la OSL.
Y por ltimo, la metodologa para el desarrollo de la herramienta de
recomendacin ser la que se aplica al desarrollo de cualquier proyecto web cuyos
pasos principales se pueden resumir como:
Anlisis de requerimientos de la herramienta de recomendacin. En este
apartado se incluirn los requisitos del sistema respecto a funcionalidad y
forma de operacin, as como informacin adicional que completa el anlisis
de la herramienta (por ejemplo, qu aplicaciones privativas vamos a tener en
cuenta para nuestras recomendaciones y qu criterios vamos a seguir para
realizar la recomendacin). En este apartado se tendr en cuenta la
informacin recopilada de los alumnos en la primera toma de contacto.
Diseo de la herramienta (tanto el diseo externo como el interno de la
aplicacin).
Implementacin.
Puesta en marcha del prototipo.
Pasos repetitivos entre las dos ltimas fases hasta llegar al prototipo final.
Bibliografa
CULEBRO JUREZ, M., GMEZ HERRERA, W. Y TORRES SNCHEZ, S.
Software libre vs. software propietario. Ventajas y desventajas,
[http://www.rebelion.org/docs/32693.pdf]. 2006.
169
Garca Encina P.A.(1), Coca M., Fernandez-Polanco M., Garca Serna J., Irusta R., Lebrero
R., Mato F., Lucas S., Martnez Marcos B., Muoz Torre R., Pea M., Prez Elvira S.
Departamento de Ingeniera Qumica y Tecnologa del Medio Ambiente. Universidad de Valladolid. C/ Dr.
Mergelina s/n 47005 Valladolid.
(1) Tfno 983 423171 Tfax 983 423013. Email: pedro@iq.uva.es
Resumen.
Este proyecto, llevado a cabo durante el curso 2010-11 pretende desarrollar una
metodologa de enseanza-aprendizaje comn para la asignatura de Tecnologa Ambiental
y de Procesos que se imparte en el segundo cuatrimestre de primer curso de los nuevos
Grados relacionados con las Ingenieras Industriales (qumica, mecnica, elctrica,
electrnica y automtica industrial y organizacin industrial).
Se va a elaborar un material docente comn, tanto para los alumnos como para los
profesores que imparten docencia en los 11 grupos de la asignatura, la aplicacin de una
metodologa comn en la que tienen un peso importante los seminarios para el desarrollo de
casos prcticos y problemas aplicados, y la coordinacin de la evaluacin tanto de
contenidos como de adquisicin de competencias. Se han analizado los resultados
obtenidos en la evaluacin de los alumnos para tratar de detectar desviaciones en los
criterios de evaluacin aplicados.
Palabras clave
Anlisis resultados evaluacin, Coordinacin docencia, Metodologa de casos y
problemas aplicados.
INTRODUCCIN
Desde el inicio de la titulacin de Ingeniero Qumico en la Universidad de
Valladolid, los profesores del Departamento han tratado de desarrollar una docencia de
carcter aplicado, con orientacin industrial y fomentando el aprendizaje del alumno. Esto
ha dado lugar a que desde el ao 2004 se creasen grupos de trabajo permanente en
innovacin educativa que han venido participando en diferentes proyectos orientados
fundamentalmente a la integracin de las asignaturas impartidas en los diferentes cursos y
la adaptacin de la enseanza a las caractersticas del Espacio Europeo de Educacin
Superior (Lucas et al, 2008).
Para la puesta en marcha de los nuevos ttulos de Grado en Ingenieras Industriales
ha sido necesario tener en cuenta las directrices de los planes de estudio asociados con las
profesiones reguladas (Orden CIN/351/2009 CIN/311/2009), as como las competencias
profesionales que la sociedad espera de estos titulados (Accenture-Universia, 2011). Esto se
traduce en la existencia tanto de una serie de competencias genricas para todos esos grados
como de una serie de competencias especficas. (Cartn et al, 2010).
La existencia de una serie de materias bsicas y comunes, con los mismos
contenidos para todos estos Grados supone la necesidad de realizar un importante esfuerzo
de coordinacin entre los profesores para conseguir las competencias propuestas para todos
los alumnos en un elevado nmero de grupos de la misma asignatura.
170
171
Figura 1. Notas medias y desviacin tpica del examen final para cada uno de los grupos.
Un anlisis ms pormenorizado de los datos muestra que, aunque en ningn caso las
diferencias son importantes, se producen variaciones mayores en aquellos apartados en que
no existen criterios estrictos de correccin.
Con objeto de comparar la homogeneidad en los criterios de correccin se procedi
a corregir 5 exmenes escogidos al azar por parte de varios profesores. Con los resultados
obtenidos se determin la F de Snedecor para determinar si hay diferencias significativas
entre las notas de los profesores, y mediante el test de Grubbs se obtuvieron los datos fuera
de rango (para un nivel de confianza del 95%). En la Tabla 1 se presentan los datos para
uno de los problemas evaluados. Se observa que en general las calificaciones son bastante
homogneas. Las calificaciones fuera de rango (en rojo en la Tabla) se deben
172
Tabla1. Notas obtenidas para el Problema 1, para diferentes alumnos (A), evaluado por
diferentes docentes (D). En rojo aparecen los valores fuera de rango para un nivel de
confianza del 95% segn el test de Grubbs
CONCLUSIONES
Se ha procedido a la coordinacin y elaboracin de material comn para los 11
grupos de las titulaciones de Ingenieras industriales en que se imparte la asignatura de
Tecnologa Ambiental y de Procesos. La metodologa empleada en los seminarios est
basada en la resolucin de casos y problemas aplicados. A partir del anlisis de los
resultados de los exmenes se concluye que de forma general no existen discrepancias
significativas en el proceso de evaluacin.
De forma global el proceso puede calificarse como satisfactorio y se plantea avanzar
en esta lnea para prximos cursos, aunque deben considerarse las necesidades especficas
de cada titulacin.
Bibliografa
Estudio ACCENTURE-UNIVERSIA: Las competencias profesionales en los titulados.
Contraste y dilogo Universidad- Empresa. http://www.universia.net [consulta 27 de
julio de 2011]
Cartn A., Lucas S. Bolado S., Garca-Encina P.A., Gonzlez Benito G., Uruea M.A.,
Coca M., Garca Cubero M.T. (2010) Competencias genricas en el ttulo de Grado en
Ingeniera Qumica. XVIII Congreso Universitario de Innovacin Educativa de las
Enseanzas Tcnicas. Santander.
Lucas S. Garca-Encina P.A., Bolado S., Garca Cubero M.T., Gonzlez Benito G., Uruea
M.A. (2008) Teaching and learning strategies and evaluation changes for the adaptation
of Chemical Engineering degree to EHES. Education for Chemical Engineers 3, 33-39.
Test de Grubbs. http://www.graphpad.com/quickcalcs/Grubbs1.cfm [consulta julio de
2011]
Ordenes CIN/351/2009
173
174
que les ofrecen los videojuegos, el ordenador e Internet y, el estudiar con materiales
tradicionales les parece, en determinadas ocasiones, un atraso. Hay que tener en cuenta que el
profesorado actual se enfrenta a un gran reto, pues aunque nacimos en el siglo XX enseamos
a alumnos cuya infancia se ha desarrollado en el siglo XXI. Por tanto, hay que adaptar los
materiales a las caractersticas que presenta el alumnado actual. Adems independientemente
de la poca, el aprendizaje y la memoria de la ejecucin de procesos y la memorizacin de
contenidos se ve facilitado a travs de la manipulacin y la experiencia.
Por ello, el material proporcionado est destinado a la explicacin de problemas o de una
prctica concreta a realizar en el laboratorio. Para su fcil comprensin se utiliza un programa
de simulacin con experimentos virtuales y un conjunto de actividades que guen sobre las
acciones que se deben ejecutar en el laboratorio. Para los dos tipos de materiales desarrollados
se finaliza con un conjunto de cuestionarios de comprensin de contenidos. El laboratorio
virtual permite la simulacin de un conjunto de experimentos interactivos mostrando la
instrumentacin del laboratorio en la simulacin [4]. Un experimento podra mostrar al
alumnado el circuito prctico bajo anlisis y las medidas a realizar con la instrumentacin del
laboratorio real. Finalmente, se realizara el cuestionario de autoevaluacin, consistente en
una serie de preguntas de opcin mltiple relacionadas con la resolucin del problema
realizado o con el manejo de la instrumentacin del circuito analizado. Si la puntuacin
alcanzada en el cuestionario no llega a un determinado valor, se aconsejara volver a ver el
material y realizar la simulacin del circuito para afianzar los conocimientos. As es posible
aprender y hacerse consciente de los errores cometidos. Esta reflexin sobre los propios
errores, va ms all de la simple evaluacin formativa, pudiendo llegar a ser formadora.
La utilizacin de la autoevaluacin para resolucin de problemas o cuando se utilizan
entornos virtuales de aprendizaje no se utiliza habitualmente, siendo difcil, por tanto, una
reflexin a partir de los errores [1]. Un procedimiento aconsejable, cuando se aprende
electrnica pasara por la posibilidad de acceder al laboratorio para realizar el montaje
prctico cada vez que se responden a cada una de las preguntas formuladas, para comprobar la
validez de las respuestas. Este proceso es costoso, exigiendo mucho tiempo y medios.
El entorno virtual pretende comprobar la correcta resolucin de los problemas y
complementar las prcticas reales, sin sustituirlas. Por ejemplo, si el material a analizar
explica el montaje de un circuito en el laboratorio, una vez que se analice el material
multimedia se puede experimentar en el laboratorio virtual. A continuacin se contesta a los
cuestionarios de autoevaluacin y, si se ha alcanzado superado la puntuacin mnima se
realizar el montaje real con la seguridad, la experiencia y motivacin que el sistema previo
del laboratorio virtual y la autoevaluacin proporcionen.
Adems, el alumnado demanda cada vez ms que los contenidos estn accesibles en cualquier
tipo de formato. Por tanto, vamos ms all de los tpicos de Windows e Internet. Los
contenidos generados relacionados con la resolucin de problemas y circuitos prcticos de
laboratorio se facilitan en todas las plataformas, Windows, Mac o Linux, adems de facilitarse
de una forma sencilla realizando la conversin al formato especfico de los telfonos mviles,
3gp [3]. El material ser as accesible, por ejemplo, para dispositivos iPhone, iPod o Android.
El alumnado podr descargar los contenidos multimedia y visualizarlos para repasarlos en
distintas situaciones, sin necesidad imprescindible de ordenador, en cualquier sitio y a
cualquier hora (por ejemplo si realizan el trayecto a clase en autobs) a travs de los
reproductores iPod o telfonos mviles.
175
2. OBJETIVOS
Dentro de los objetivos de este trabajo est la combinacin de guiones y material multimedia
con cuestionarios de autoevaluacin adecuados de forma que se consigan los objetivos
descritos [1]. Una vez diseados los materiales se ponen a disposicin del alumnado en el
Sistema Web de Apoyo a la Docencia (SWAD), utilizado como plataforma en la asignatura.
El SWAD es una buena solucin para conectar con el mundo del estudiante, acostumbrado a
comunicarse con las redes sociales. En ocasiones se utilizan nicamente como percheros de
apuntes de clase, como fotocopiadoras virtuales, en lugar de proporcionar contenidos
atractivos e interactivos.
El conocimiento prctico es una caracterstica distintiva de los ingenieros que deben
adquirirlo para tener capacidad de diseo de sistemas en la tecnologa en la que se gradan.
De ah la importancia de que sean capaces de montar circuitos electrnicos bsicos o realizar
la correcta resolucin de problemas. El desarrollo y aprendizaje de estas habilidades es
posible si su realizacin es un proceso de autoconstruccin del estudiante y de aprendizaje
centrado en l y en ese sentido son imprescindibles la simulacin de circuitos y las
experiencias de laboratorio. En cuanto a las experiencias de laboratorio o resolucin de
problemas, existen varias restricciones para el desarrollo prctico en las Escuelas de
Ingeniera. Fundamentalmente, el tiempo del profesorado para orientar y supervisar a los
estudiantes es limitado y es elevado el nmero de alumnos en los laboratorios o aulas, por lo
que al trabajo prctico o la resolucin de problemas le falta el tiempo y la dedicacin
suficiente, produciendo descoordinacin con los contenidos del curso.
Para optimizar las clases de laboratorio es necesario que el alumnado disponga de la
preparacin adecuada que facilite comenzar a trabajar con un grado de autonoma elevado. Lo
habitual en las asignaturas de Electrnica es proporcionar un guin de la prctica en formato
electrnico que debe ser preparado antes de ir al laboratorio. Sin embargo, es muy frecuente
que el alumnado se presente en el laboratorio sin haberse preparado suficientemente la
prctica a realizar, con el consiguiente retraso en la realizacin de la misma, que impide que
se efecte todo el trabajo previsto. Los laboratorios virtuales podran solucionar este
problema, permitiendo la participacin y preparacin de la prctica de forma anticipada a
entrar en el laboratorio, sin temor a que la instrumentacin se deteriore, facilitndose la
motivacin intrnseca de sentirse capaz de realizar la tarea, la misma recompensa que le
produce la ejecucin de un videojuego, es decir, la satisfaccin simple e inmediata de hacerlo
bien.
3. METODOLOGA
3.1 Realizacin de vdeos para resolucin de problemas utilizando Tablet PC
Una de las tareas a realizar por el alumnado es la resolucin de problemas. Para su
explicacin, la idea es buscar la forma de emular el desarrollo de una clase mediante la
utilizacin de material multimedia. Una manera sencilla de realizarlo es la utilizacin de una
Tablet PC y un programa de grabacin de la explicacin realizada [2]. De esta forma el
alumnado puede analizar el material multimedia y puede servir para que repase los contenidos
al ritmo que se marque, parando, retrocediendo o visualizando de nuevo el material cuantas
veces quiera. As se pueden reducir el nmero de problemas que se tengan que presentar en el
aula, disponiendo de ms tiempo para impartir el programa de la asignatura.
3.2 Interfaz del Laboratorio Virtual
A la hora de elegir el laboratorio virtual a utilizar es importante que contenga los instrumentos
de medida y componentes que se utilizan en el laboratorio de electrnica. Adems, el
instrumento de medida en el laboratorio virtual debe de ser lo ms parecido posible al
176
instrumento de medida real utilizado, que permita adems interactuar con el instrumento de
forma similar al manejo del mismo en el laboratorio. Para ser verdaderamente eficaz, el
laboratorio virtual debe imitar al mximo el entorno de trabajo real del estudiante tanto en
apariencia como en funcionalidad.
El laboratorio virtual utilizado se basa el programa de simulacin de circuitos electrnicos
Multisim, siendo sus principales caractersticas:
Tiene un interfaz de usuario amigable, con componentes similares a los que el
alumnado utiliza en el laboratorio.
Incluye instrumentos de medida simulados cuya funcionalidad es similar a la de los
instrumentos de laboratorio reales. Como ejemplo, se puede ver en la figura 1 (a) una
imagen del osciloscopio real que utilizan los alumnos en el laboratorio frente al
osciloscopio simulado que utilizarn en el laboratorio virtual, como se puede apreciar
en la figura 1 (b). Se puede apreciar la similitud de los elementos reales y los
simulados.
(a)
(b)
Figura 1. Osciloscopio real del laboratorio (a) y simulado del laboratorio virtual (b).
177
prueba adecuados del circuito. La actividad estar formada por el conjunto de acciones que el
usuario debe realizar sobre el circuito y los instrumentos para llevar a cabo el experimento. En
la figura 2 se puede ver un ejemplo de una simulacin realizada con el laboratorio virtual.
178
4. CONCLUSIN
En esta comunicacin se presenta un sistema de enseanza que facilita el autoaprendizaje de
los alumnos mediante la utilizacin de materiales para la explicacin de los contenidos, la
simulacin de los procesos on line y la utilizacin de cuestionarios de evaluacin. El
sistema tiene un gran valor pedaggico ya que utiliza una metodologa constructivista y hace
que el alumnado sea consciente de su propio aprendizaje y que se autoevale a la vez que
aprende.
Entre las ventajas de este autoaprendizaje se encuentra que el alumnado puede utilizar el
material en su propio ordenador, a travs de Internet o en dispositivos mviles.
Bibliografa
[1] P. Fernndez, A. Salaverra, J. Gonzlez, y E. Mandado. El aprendizaje activo mediante la
autoevaluacin utilizando un laboratorio virtual. IEEE-RITA Vol. 4, Nm. 1. Febrero
2009.
[2] P. Garca-Fernndez, Aprendizaje autnomo utilizando vdeos docentes. IEEE-RITA, Vol.
4, Nm. 2, Mayo 2011.
[3] A. Molina, V. Chirino, Mejores prcticas de aprendizaje mvil para el desarrollo de
competencias en la educacin. IEEE-RITA, Vol. 5, Nm. 4, Nov. 2010.
[4] M.J. Moure, et al. "Virtual laboratory as a tool to improve the effectiveness of actual
laboratories." International Journal of Engineering Education , vol. 20, no. 2, pp. 188192, 2004.
179
Resumen
Se propone como los diferentes recorridos, como consecuencia de las visitas tcnicas en
las enseanzas donde se imparten, han de poner en valor el enorme patrimonio existente
y, en particular, el geolgico, comprobando como determinados elementos de diferente
naturaleza suponen smbolos del enclave en que encuentran favoreciendo la
sealizacin de los mismos hasta el punto de que ste se identifique con ellos.
De igual forma, la visita tcnica se ver reforzada pues el alumno, en este caso, como
observador analizar el elemento en cuestin, no como algo aislado, sino como
integrante de un entorno donde, en funcin de su relevancia, en muchas ocasiones, se
convierte en smbolo del mismo hasta el punto que se termina identificando con l.
Palabras clave
Recorrido, Sealizacin, Entorno, Enseanza, Tcnicas
1. INTRODUCCIN
Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, Progreso se define como la
Accin de ir hacia delante o como Avance, adelanto, perfeccionamiento.
Respetando esta definicin, se apunta que el Progreso, entendido como tal, no debe
estar reido con el Entorno Natural y es lo que, en los ltimos tiempos, se conoce como
Desarrollo Sostenible. Citando un artculo aparecido en la Revista CAUCE 2000, en su
n 106 del Ao 2001, pag. 6 se citaba textualmente que:
Progresar social y econmicamente respetando al mismo tiempo el entorno natural
tiene una denominacin acuada. Desarrollo Sostenible. Esta terminologa, de
apariencia sencilla, es objeto de una preocupacin social cada vez ms creciente.
Efectivamente, de un tiempo a esta parte es cada vez mayor la sensibilidad al respecto y
la preocupacin a muy diferentes niveles sociales y educativos de la trasmisin de una
serie de valores en este sentido, que permitan una difusin del conocimiento, puesta en
valor de los muchos recursos patrimoniales y la propagacin de los mismos.
En este orden de cosas, la Sealizacin, entendida en su sentido ms amplio y que ahora
comentaremos, al formar parte del propio entorno, en cualquiera de sus manifestaciones,
provoca que ste se vea influenciado enormemente por ella.
A menudo, como consecuencia de las visitas tcnicas que se establecen dentro de los
programas de las asignaturas en las carreras correspondientes, se establecen una serie de
recorridos con el objeto de visitar los distintos enclaves donde se ubican los distintos
elementos objeto de la visita.
180
2. DESARROLLO DE LA CUESTIN
Teniendo en cuenta estas premisas, y como
continuacin a lo anterior, hemos de decir que
toda intervencin en el medio ha de estar en
perfecta consonancia con las infraestructuras
construidas tanto para producir una perfecta
integracin con ellas o como elemento
diferenciador para el futuro con objeto forme un
smbolo en s mismo y una referencia clara.
Para concretar lo que estamos intentando explicar
pondremos un ejemplo concreto. As, los ros,
como elementos naturales, conforman el territorio
pero en determinados puntos del mismo, donde
las caractersticas de una determinada cuenca as
lo permiten se puede construir una presa que dar
lugar a un embalse que, adems de cumplir su
misin o misiones especficas, va a dar lugar a
una lago artificial que va a cambiar
radicalmente la forma del entorno hasta el punto
de convertirse en referencia clara del mismo
conformando un espacio diferente con
caractersticas propias (Fotos 1 y 2)
Luego vemos como la presa en s constituye un
signo que es referencia del lugar donde se ubica y
181
182
Bibliografa
Bertrand, G. Paisaje et gegraphie physique globale. Revue Gegraphique des
Pyrns et du SuOuest. 39 (3) : 249 272
Espaol Echaniz, Ignacio. Paisaje. Conceptos Bsicos. ETS de Ingenieros de
Caminos, Canales y Puertos de Madrid. Madrid. 1995
Gmez Vargas, Juan Carlos. La Sealizacin del Entorno. CSV. Granada. 2003
Gmez Vargas, Juan Carlos, Avils Lpez, Joaqun. Influencia de la recuperacin de la
red de caminos rurales en el paisaje y sus consecuencias en la ordenacin territorial. I
Congreso Paisaje e Infraestructuras, Sevilla. 2006 : 193 -198.
Motloch, J.L. Introduccin al diseo del paisaje. Van Nostrand Reinhold. Nueva
York. 1991
183
Resumen
Presentamos la experiencia obtenida a partir de la puesta en marcha de un proyecto de
innovacin docente desarrollado y llevado a cabo por los autores durante el pasado
curso acadmico tanto en el modo de presentacin y desarrollo, como por el uso de
herramientas informticas y de clculo adicionales, en las clases prcticas y de
resolucin de problemas de Anlisis Numrico, y otras asignaturas impartidas por
nuestro Departamento, en la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Caminos,
Canales y Puertos de la Universidad de Granada
Palabras clave
Innovacin Docente, Nuevas Tecnologas,
Calculadoras Grficas.
1. ANTECEDENTES y OBJETIVOS
Muchas de las nuevas tecnologas se venan utilizando de forma habitual, desde hace ya
bastante tiempo, en las clases de matemticas y de otras asignaturas de la titulacin de
Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos; as como de otras muchas titulaciones de
ndole cientfico-tcnico donde el Departamento de Matemtica Aplicada de la
Universidad de Granada imparte su docencia. Creamos, no obstante, que todava se
poda ahondar un poco ms en la mejora de las denominadas clases de problemas,
donde se resuelve de forma ejemplarizante diversos problemas elegidos
convenientemente para que los alumnos aprendan a resolverlos por s mismos y les
sirvan posteriormente para poder afrontar gran parte de los problemas reales con los que
tendrn que lidiar en su actividad diaria profesional.
Por ello, nos planteamos la posibilidad de solicitar un nuevo proyecto de innovacin
docente que atacara directamente esta cuestin, con el objeto de conseguir dinamizar
suficientemente este tipo de clases, para que el alumno acabe sacando el mximo
partido de las mismas.
ltimamente se ha optado por elegir muy bien una coleccin de ejercicios que el
profesor resuelve en la pizarra, completamente o casi por completo, y dejarles a los
alumnos otros problemas resueltos en ficheros PDF, o bien de Mathematica, que ellos
pueden descargar de las plataformas existentes (Tabln de Docencia, Directorio de
Asignatura, SWAD, S.A.G.D., DaVinci, A.I.P.O., ) y preguntar posteriormente, ya
sea en horario de tutoras del profesor o bien por correo electrnico las dudas que le
puedan surgir. La idea ha consistido pues en seguir plantendoles a los alumnos una
esmerada coleccin de problemas a resolver, que se van desarrollando y resolviendo
184
conjuntamente en clase, con la ayuda de una pequea pizarra electrnica (ya sea un
ordenador tipo Tablet PC). Durante el planteamiento y resolucin de los distintos
problemas propuestos se intenta recabar la mxima participacin de todos los alumnos
dispuestos e interesados; y al finalizar cada clase, el material desarrollado podr estar
disponible para todos los alumnos en la plataforma estipulada, ya que todo lo realizado
queda grabado en los archivos correspondientes.
Adems de todo esto, tambin se ha potenciado el hecho de que los alumnos usen sus
propias calculadoras cientficas programables para la resolucin numrica efectiva de
muchos de los problemas, una vez conjuntamente discutidos, con la ayuda del profesor,
y correctamente planteados. De esta manera se dinamiza mucho ms la clase y se les
insta a los propios alumnos a que sean ellos realmente los que acaben resolviendo
finalmente los problemas planteados. De esta manera, aparte de que acaban sacndole el
mximo provecho a la clase de problemas, salen de clase con la sensacin de que han
aprendido ms y que han colaborado mucho ms de lo habitual en este tipo de clases.
Aparte, el hecho de que los alumnos usen sus propias calculadoras cientficas
programables (muy desarrolladas en la actualidad y casi omnipresentes entre los
alumnos de ingeniera) en estas clases de resolucin de problemas har que
posteriormente puedan seguir resolviendo con facilidad problemas parecidos que
puedan aparecerles durante su desarrollo profesional diario, donde es bastante factible
que lleven a mano su propia calculadora y no el porttil, junto con el software
matemtico necesario (que a veces acaban olvidando si no lo usan a menudo).
185
Bibliografa
Barrera D, Gonzlez P, Pasadas M, Ramrez V (1998) Taller de Matemticas con
Mathematica. VIII Jornadas Andaluzas de Educacin Matemtica THALES JanEspaa. pgs. 431-450
Barrera D, Gonzlez P, Pasadas M, Ramrez V (1996 y 97) Prcticas Universitarias de
Matemticas con Mathematica. I y II Congresos de Matemtica en Espaa. Valencia
y Madrid-Espaa. pgs. 431-450
186
187
Resumen
Fruto de la colaboracin de la Universidad de Huelva y la Universidad de Granada
surgi el portal Petrel, que pretende ser un punto de referencia para la descarga y
consulta de todo aquello relacionado con el software libre. La buena acogida que este
proyecto ha tenido en toda la comunidad, y el creciente inters que este ha despertado
en la Escuela Politcnica Superior de la Universidad de Huelva y la Escuela de
Ingeniera Informtica de la Universidad de Granada nos lleva a avanzar ms en este
repositorio, aumentando tanto el software en el contenido como las ayuda que, sobre su
uso, podrn encontrar tanto profesores como alumnos. Se aade al portal la posibilidad
de consultar el software libre por titulacin, curso, asignatura o plataforma.
Palabras clave
Software Libre, Repositorio, Innovacin Docente, Herramientas Multiplataforma
1. INTRODUCCIN
Dentro de la convocatoria de proyectos de innovacin docente de la Universidad de
Huelva, en el curso 2009-10, se present el proyecto Petrel [1]. Petrel pretende ser un
portal de referencia para la comunidad universitaria, donde podrn encontrarse y ser
usadas de forma gratuita las herramientas con una licencia de libre uso, en sustitucin
de sus equivalentes privativas.
Petrel es el nombre que se le ha dado al Repositorio de herramientas y contenidos de
propsito general, de utilidad para el nuevo marco Europeo de Educacin Superior,
basadas en Software Libre y sus objetivos son:
1. Dar a conocer las aplicaciones educativas de Software Libre a la comunidad
universitaria.
2. Proponer el uso de este tipo de aplicaciones en sustitucin de sus homlogas
privativas, con las ventajas que dicha utilizacin conlleva.
3. Priorizar aquellas aplicaciones que estn disponibles tanto en plataformas
GNU/Linux como en la familia de sistemas Windows o Macintosh.
4. Crear un repositorio de aplicaciones libres.
5. Potenciar su difusin mediante el desarrollo del portal Petrel.
6. Facilitar la distribucin y uso de este software. mediante la publicacin y el
reparto de imgenes ISO del repositorio creado.
188
Dicho portal fue presentado en las I Jornadas sobre Innovacin Docente y adaptacin al
EEES en las titulaciones tcnicas, organizado por la Universidad de Granada [1]. En
dicho evento se expusieron las principales caractersticas de este portal:
Aplicaciones ordenadas por categoras. Las categoras recogidas fueron:
Accesorios, Grficos, Herramientas, Oficina, Internet y Sonido y Vdeo.
Para cada aplicacin se muestra la aplicacin privativa a la que suple y
otras aplicaciones libres que se asemejan.
Permite buscar por aplicaciones privativas
Cada aplicacin dispone de un foro de dudas, enlace a la pgina web de
proyecto, galera multimedia y una valoracin de los usuarios.
No obstante, con la informacin recogida en dicho portal, no se cubran las necesidades
de los estudiantes a la hora de seleccionar/descargar las aplicaciones correspondientes a
las asignaturas que cursaban. De hecho, esas asignaturas no usan mayoritariamente
software libre.
Se propuso, por tanto, ampliar el proyecto Petrel original para proporcionarle la
funcionalidad necesaria para dicha tarea. Con objeto de cubrir dicha necesidad, se
plantea nuevamente la colaboracin entre las Universidades de Huelva y Granada para
aadir a Petrel la capacidad de relacionar las distintas asignaturas impartidas en los
grados de Ingeniera con el software libre que es, o puede ser empleado durante el
desarrollado de dichas asignaturas.
2. OBJETIVOS DEL PROYECTO
Los objetivos planteados en el proyecto son:
1. Dar a conocer las aplicaciones educativas de Software Libre a la comunidad
universitaria
2. Proponer el uso de este tipo de aplicaciones en sustitucin de sus homlogas
privativas, con las ventajas que dicha utilizacin conlleva.
3. Buscar, asignatura por asignatura, software libre que pueda cubrir las
necesidades educativas de cada una.
4. Promocionar el uso del portal Petrel como punto de reunin del software libre
para el mbito universitario.
5. Facilitar el uso de las aplicaciones de software libre fomentando el uso de foro
de ayuda y manuales introductorios a las aplicaciones.
El grado de cumplimiento de los objetivos depende en gran medida de la utilidad que la
comunidad universitaria afectada por el proyecto le d al mismo. Desde el punto de
vista del desarrollo, se han cumplido los objetivos que se pretendan. Concretamente,
los objetivos 2 y 3 se han cumplido durante el desarrollo del proyecto, ya que se ha
elaborado y plasmado en el portal Petrel el conjunto de aplicaciones libres que pueden
ser usados en las distintas asignaturas objeto del proyecto.
El objetivo 1, queda plasmado por el mismo motivo expuesto anteriormente en el portal
Petrel. No obstante, su cumplimiento no depende ya del desarrollo del proyecto o del
propio portal, sino del uso que los usuarios involucrados le den al mismo. Lo mismo
ocurre con el objetivo 4.
El uso de los foros para cada una de las aplicaciones de software libre integradas en el
portal est conseguido, ya que se ha incluido un foro a cada una de las aplicaciones.
189
190
4. TRABAJO FUTURO
Creemos que esta nueva versin del portal Petrel supondr el impulso definitivo al
Software Libre como alternativa real a otro tipo de software dentro de la Universidad.
En futuros proyectos se pretende extender este estudio al resto de cursos de los grados
de ingeniera y al resto de titulaciones de las Universidades de Huelva y Granada. Esto
supondra un esfuerzo muy grande para recabar la informacin necesaria y aadirla al
portal, pero el diseo est finalizado, salvo actualizaciones, en la versin presentada en
este trabajo.
Bibliografa
[1] Iaki Fernandez de Viana Gonzlez, Maria Isabel Garca Arenas, Pedro J. Abad
Herrera: Repositorio de Software Libre Multiplataforma. I Jornadas Sobre Innovacion
Docente y Adaptacion al Eees en las Titulaciones Tecnicas. Jornadas Sobre Innovacion
Docente y Adaptacion al Eees en las Titulaciones Tecnicas (1). Num. 1. Universidad de
Granada. Grupo Docente Interdisciplinar. 2010. Pag. 13-16
[2] http://www.uhu.es/eps/grados.php
[3] http://www.uhu.es/i.fviana/petrel/
191
Resumen
La aportacin presenta la experiencia del Instituto Tecnolgico de la Universidad
Catlica de la Santsima Concepcin, el cul es el nico dentro de la Regin del Bo
Bo que presenta una personalidad jurdica con estas caractersticas.
El objetivo es mostrar desde el punto de vista de su gestin docente, cules han
sido sus principales desafos para permanecer dentro de la Universidad, cmo ha
superado sus debilidades y ha potenciado sus fortalezas en el distinto quehacer
universitario, enfocado principalmente a sus planes Tcnicos, los nuevos currculo
por competencias y oferta acadmica.
Palabras clave
Instituto Tecnolgico, Tcnicos, Currculo, Competencias.
192
1. INSTITUTO TECNOLGICO
El Instituto Tecnolgico (IT) de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
(UCSC) inicia sus funciones en julio de 1998, el cual naci con el firme propsito de
formar profesionales innovadores, orientados al sector privado y pblico, en tecnologas
de avanzadas relacionadas con el mbito industrial y el control de procesos.
Esta unidad docente ofrece carreras tcnicas, ingenieras de ejecucin y programas de
continuidad de estudios, en las cuatro provincias de la regin, llegando este ao a ms
de tres mil alumnos.
Respecto a su gestin acadmica, el IT se ha ido incorporando a los diferentes procesos
existentes en la Universidad. En este sentido, el ao 2005 se estudia la factibilidad que
esta unidad pase a ser una entidad independiente a la Universidad bajo su propia
personalidad jurdica, sin embargo, el estudio fue claro y categrico, el cual indica que
en tal caso el IT en corto plazo dejara de existir, principalmente porque:
1. Los estudiantes ingresan a estudiar por el prestigio, ttulo y respaldo que ofrece
la UCSC, y en segundo lugar,
2. En base a la cantidad existentes de Institutos Profesionales dentro de la provincia
y su trayectoria, sera difcil para el IT competir frente a ellos.
193
4. Modelo por competencias, la UCSC establece por Decreto de Rectora que los
nuevos planes de estudio como los existentes, debern regirse bajo este modelo.
As el ao 2010, las distintas facultades como su IT empiezan a trabajar este
modelo debiendo incorporar las 11 competencias genricas estipuladas por la
UCSC, sin embargo, en el caso del IT por la particularidad de sus carreras, en
cuanto a tiempo de duracin, perfil de sus estudiantes y contexto, se determina,
cules competencias y en qu nivel de dominio son las que trabajar esta unidad.
5. Sistema de Crditos Transferibles (SCT), en este aspecto, las universidades
pertenecientes al Consejo de Rectores establecen dicho sistema, el cual tanto la
UCSC como su IT, lo implementan sin mayores inconvenientes.
Actualmente, esta unidad se ha incorporado en un 90% a los diferentes procedimientos
de la Universidad, sin embargo, se han respetado algunos procesos y tiempos propios
del IT, en base a su contexto y propias caractersticas.
2006
1290
2007
1403
2008
1500
2009
1977
2010
2454
2011
3007
Bibliografa
Ministerio de Educacin Gobierno de Chile. (2011). Formacin Tcnico Profesional.
Disponible en:
http://www.divesup.cl/index2.php?id_portal=38&id_seccion=3064&id_contenido=13116
194
Resumen
El proyecto, APRENDIZAJE DEL DETALLE CONSTRUCTIVO: ESTRATEGIAS
FORMALES Y MATERIALES, pretende:
-El conocimiento y utilizacin de un vocabulario tcnico-formal de construccin,
materiales, elementos y procesos constructivos.
-Transversalidad de los conocimientos y su aplicacin prctica: preparacin para el
proceso del diseo arquitectnico, inculcando la importancia de la formacin en la
construccin arquitectnica y la sostenibilidad y la eficiencia energtica como prctica
transversal de la creacin del diseo constructivo, as como, la representacin grfica de
los distintos elementos constructivos de un edificio.
Palabras clave
EEES, transversalidad de conocimientos: sostenibilidad y eficiencia energtica como
prctica, innovacin, coordinacin entre reas, gua del detalle constructivo.
1. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
El Sistema Europeo de Crditos (ECTS) supone la introduccin de profundos cambios
en la metodologa: autoaprendizaje, trabajo colaborativo en red y materiales multimedia
entre otros para la consecucin de una docencia centrada en el aprendizaje del
estudiante, y, supone mayor protagonismo y autonoma, por lo que el profesor tiene que
ensear a aprender.
A partir de la percepcin que tienen los alumnos de la arquitectura: la composicin de
las fachadas y su lectura, volumen exterior, huecos, la comunicacin con el exterior,
entrada de aire, luz y sonidos ambientales, se propone el APRENDIZAJE DEL
DETALLE CONSTRUCTIVO: ESTRATEGIAS FORMALES Y MATERIALES, para:
1.-Desarrollar la introduccin del conocimiento y utilizacin de un vocabulario tcnicoformal de construccin arquitectnica, el conocimiento de los materiales, los elementos
y los procesos constructivos; transversalidad, y aplicacin prctica en el diseo
arquitectnico; e, inculcar la importancia del rea de la construccin arquitectnica.
2.-Introducir las posibilidades del trabajo coordinado del rea de Construcciones
Arquitectnicas de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Mlaga para el
aprendizaje del funcionamiento y la construccin del edificio.
3.-Sostenibilidad y eficiencia energtica como una prctica transversal, presente en las
distintas etapas de la creacin del diseo constructivo, transmitiendo la terminologa de
la construccin, relativa a los materiales, los elementos y los sistemas constructivos y
estructurales, as como, la representacin grfica de los distintos elementos
constructivos de un edificio como herramienta de diseo y control.
195
4.-Preparar una gua para la elaboracin del detalle constructivo, a partir de la funcin
estructural, funcin aislante y funcin estanca, estableciendo condiciones de:
estabilidad, de aislamiento, de impermeabilidad, de materialidad, puesta en obra:
precauciones y lesiones.
2. METODOLOGA
Se propone el desarrollo y conocimiento de una herramienta docente basada en:
-la bsqueda y recopilacin de informacin, desarrollo de comprensin y sntesis,
presentacin oral, uso de plataforma virtual, foros de debate y evaluacin de los propios
compaeros.
-proporcionar los criterios suficientes para iniciar al alumno en el proyecto y ejecucin
de sistemas constructivos sencillos, comprendiendo las funciones y su integracin en el
edificio como hecho constructivo nico.
-Bsqueda de soluciones a problemas reales: acercamiento al proceso de anlisis y
propuesta de soluciones a un problema real, obligando al alumno a seleccionar los
puntos ms importantes.
-Estrategias formales y materiales, para convertir la comprensin intelectual del
detalle constructivo en su percepcin visual: ideas en formas construidas, en realidades
construidas.
La experiencia de implantacin del sistema ECTS del rea de Construcciones
Arquitectnicas en la Escuela de Arquitectura de Mlaga en la asignatura de primer
curso Introduccin a la Construccin1 durante el curso 2010-2011, participando un
total de 71 alumnos distribuidos en tres grupos de 24, 24 y 23, respectivamente, supuso
la realizacin de un conjunto de prcticas de investigacin sobre arquitecturas
construidas, en grupos de 5/6 alumnos.
A cada grupo se le asign una edificacin-tipo que reuna condiciones de inters
arquitectnico suficientes para aplicar las soluciones constructivas basadas en conceptos
sencillos, seleccionndose los mismos modelos2 a estudiar, que los propuestos por los
profesores de PROYECTOS Y DIBUJO para las prcticas del curso, para comprender
la arquitectura desde su aprendizaje como una concepcin nica. Este trabajo de
carcter troncal, se complet con la realizacin de prcticas de representacin
constructiva, para que el alumno encuentre una identificacin inmediata entre las ideas
arquitectnicas y su materializacin constructiva como aplicacin del conocimiento
terico. Se desarroll con una estructura de grupos pequeos (2/3 personas), a los que se
les asign la elaboracin de una serie de soluciones constructivas detalladas de la
edificacin-tipo. El control de esta prctica se realiz de:
- Forma personal, con correcciones y mediante la exposicin de ejercicios ante la
clase, provocando un debate alrededor de las mismas.
- Forma grupal, con correcciones en pblico y mediante la exposicin de
ejercicios ante la clase, provocando el debate.
Se desarrollaron actividades complementarias, a travs de la plataforma Web de la
asignatura en el Campus Virtual de la UMA, durante el curso como:
1
El objetivo general de esta asignatura es proporcionar al alumno un marco de referencia en el que situar
no slo los distintos conocimientos y habilidades que adquirir en este primer curso, sino tambin los ms
profundos, amplios y precisos que se le transmitirn en cursos posteriores.
2
edificios que se encontraban ampliamente publicados (por ejemplo en referencias bibliogrficas de la
asignatura: Tectnica, Detail, etc).
196
197
198
(2)
Resumen
En este trabajo se ha pretendido realizar una serie de actividades multidisciplinares para
conocer el inters de un tema como la Seguridad Alimentaria, abordado bajo distintos
puntos de vista. Al mismo tiempo, se presentan los resultados y las conclusiones ms
relevantes obtenidas tras la participacin de alumnos de titulaciones de Ingeniera en
estas actividades.
Palabras clave
Trabajo en grupo; multidisciplinaridad; competencias
1. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
En el periodo de adaptacin de la enseanza de las Escuelas de Ingeniera para el
Espacio Europeo de Educacin Superior, se deben habilitar herramientas que permitan a
los alumnos poder desarrollar capacidades, competencias y estrategias que sern
importantes para su futuro profesional.
En este sentido, es importante que los alumnos sean capaces de integrarse en grupos de
trabajo interdisciplinares, en los que se realice un reparto de tareas, se valore el trabajo
realizado por los dems, se tomen decisiones y se desarrollen tareas de liderazgo.
Para desarrollar estas capacidades, es necesario disear actividades en las que colaboren
profesores y alumnos de distintas titulaciones. Para ello, se deben elegir temas de inters
comn, que se puedan abordar desde distintos puntos de vista y de forma
complementaria.
Con este objetivo, profesores de la Escuela Politcnica Superior y de la Facultad de
Ciencias Experimentales de la Universidad de Jan, plantearon una experiencia
multidisciplinar para la adquisicin de competencias en seguridad alimentaria, como
proyecto de Innovacin Docente, en la que participaron alumnos de las Licenciaturas de
Qumica, Ciencias Ambientales y de las Titulaciones de Ingeniera Tcnica Industrial
(Rama Mecnica) e Ingeniero Industrial.
En este trabajo, se comentan las conclusiones y reflexiones ms relevantes obtenidas
por los alumnos de las Titulaciones de Ingeniera tras la participacin en este proyecto.
199
200
4.-CONCLUSIONES
Hay que destacar la importancia de esta experiencia, dado que tradicionalmente
la docencia en las Escuelas de Ingeniera y Facultades de Ciencias, se ha
realizado de forma autnoma e independiente, sta ha quedado demostrada por
el grado de satisfaccin de profesores y alumnos.
Los resultados demuestran que existen temas de inters comn y que este tipo de
actividades sirven para complementar los conocimientos.
Con la participacin de alumnos de Ingeniera en esta experiencia
multidisciplinar podemos decir que se ha conseguido mostrar a los alumnos las
ventajas que supone abordar los problemas desde distintos puntos de vista y
valorar la especializacin de los miembros de un equipo. No obstante, tambin
se ha podido comprobar que el trabajo en equipo puede tener muchas
dificultades.
Con esta experiencia se ha conseguido la sensibilizacin de los alumnos con
aspectos relacionados con la Seguridad Alimentaria.
Esta experiencia ha servido para descubrir que las competencias adquiridas por
un Ingeniero en su periodo de formacin acadmica son de gran importancia y
relevancia para ampliar profesionalmente su campo de trabajo.
201
Agradecimientos
Los autores de este trabajo, quieren agradecer al Secretariado de Innovacin Docente de
la Universidad de Jan la financiacin recibida a travs del proyecto PID53B.
Bibliografa
Pavn, F. (2001), Educacin con nuevas tecnologas de la informacin de la
informacin y comunicacin. Sevilla. Kronos.
Colas, M.P. (2005) La formacin universitaria en base a competencias. En P. Cols y J.
de Pablos (coords.) La universidad en la Unin europea (pp. 101-123) Mlaga:
Ediciones Aljibe.
Levy-Leboyer, C. (1997), La gestin de las competencias. Barcelona. Ediciones
Gestin 2000.
Zabalza, M.A. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid:
Nancea.
202
Departamento de Ingeniera Civil, E.T.S.I.C.C.P, Campus Fuentenueva, s/n. Tf. 958249447, fax.
958246138, flamas@ugr.es / rachidej@ugr.es / clemente@ugr.es / jorgejp@ugr.es / pazferol@ugr.es /
jchacon@ugr.es
(2)
Resumen
El alumnado que cursa estudios tcnicos superiores constituye el mayor porcentaje de
abandono y fracaso escolar de la Universidad de Granada. Los problemas de
aprendizaje de este alumnado principalmente se explican por la dificultad de la
aplicacin prctica de los contenidos aprendidos. En este trabajo, se presentan los
resultados del proyecto de innovacin 09/80 de la Universidad de Granada cuyo
objetivo es conseguir simultanear en el mismo tiempo y espacio del aula la teora y la
prctica de ingeniera del terreno mediante un programa de simulacin donde cada
estudiante pueda aplicar los contenidos enseados. El mtodo consiste en varias fases:
Enseanza en el aula, Trabajo con el programa de simulacin, Trabajo en equipo de
estudiantes, Orientacin del profesorado en la solucin de problemas prcticos
presentados en el programa de simulacin. Con este mtodo se pretende conseguir un
aprendizaje profundo de los contenidos de ingeniera del terreno y la profesionalizacin
de futuros ingenieros, gelogos y arquitectos, en la toma de decisiones respecto a la
ingeniera del terreno tanto en proyectos de ingeniera civil como en proyectos de
edificacin.
Palabras clave
Aprendizaje multimedia, Ingeniera del Terreno, Ensayos geotcnicos de laboratorio.
1. ANTECEDENTES
En estos momentos las enseanzas de mecnica de suelos y cimentaciones, que imparte
el rea de Ingeniera del Terreno de la Universidad de Granada en las diferentes
titulaciones (Ingeniera de Caminos, Arquitectura Superior y Geologa), tienen una
carga de trabajo practico que no se pone a disposicin del alumnado, en su totalidad,
debido a la falta de un mtodo que unifique todos estos recursos y los ponga en valor
para todo los usuarios tanto profesores en su dedicacin docente, como los alumnos en
su estudio tutorial y personal.
La propuesta implcita en el Espacio Europeo de Educacin Superior de desarrollo del
conocimiento prctico, lo cual significa crear oportunidades para que el alumnado
aparte de las prcticas al uso en los planes de estudio- pueda acceder a la gestin de su
203
2. OBJETIVOS
-Crear una herramienta multimedia para aplicar los contenidos de Ingeniera del Terreno
-Aprender mtodos de trabajo autnomo necesarios para la toma de decisiones
profesionales en Ingeniera del terreno
-Consolidar un equipo docente pluridisciplinar.
-Inclusin de software especfico como apoyo a los clculos y para visualizacin
espacial de conceptos complejos para la enseanza de ingeniera del terreno
3. APLICACIN MULTIMEDIA ELABORADA
3.1 Realizacin prctica de los ensayos edomtrico y triaxial
3.1.1 Para el Edmetro.
A partir de videos, fotos y ficheros de texto (formato PDF) el alumno puede acceder a
conocer el desarrollo completo de un ensayo tipo de edometra de hinchamiento libre (a
priori hemos considerado que es el ms completo de los posibles desde el punto de vista
docente, despus en un segundo nivel el alumno puede acceder a un bloque de bases de
datos en los que mediante ejercicios de respuestas corta o tipo test, puede comprobar el
dominio que ha llegado a obtener en este tipo de ensayo y as alcanzar el nivel de
competencia deseado, a partir de este punto, se accede a una serie de ejercicios de
examen que comprueban el nivel alcanzado y si este es idneo para pasar al tercer nivel
de la aplicacin edomtrica que consiste en la realizacin de un ensayo completo de
forma virtual a partir de los datos reales suministrados por una base de datos accesible
desde la misma plataforma finalmente el cuarto y ltimo nivel consiste en la realizacin
de un ejercicio examen final en el que se le pedir que interprete los resultados
obtenidos y comente sobre su valor y el tipo de suelo resultante de ellos.
3.1.2 Para el Triaxial
De forma similar, a partir de videos, fotos y ficheros de texto (Formato PDF) el alumno
puede acceder al conocimiento de un ensayo triaxial del tipo de triaxiales sin drenaje
con consolidacin previa, medida de presiones intersticiales que como en el caso
anterior, desde el punto de vista docente es el ms completo. Despus en un segundo
nivel, el alumno accede a un bloque de bases de datos en las que mediante ejercicios de
respuestas cortas tipo test, puede comprobar el dominio que ha llegado a obtener en este
tipo de ensayo y as alcanzar el nivel de competencia deseado, aqu igual que en el caso
anterior, mediante una serie de ejercicios el profesor puede comprobar el nivel de
competencia alcanzado y si el alumno lo supera, pasar a un tercer nivel que consiste en
la realizacin de un ensayo completo en cuanto a los clculos necesarios para obtener
los resultados de los parmetros que proporciona este ensayo, esto se realizar a partir
de los datos reales de ensayos accesibles desde la misma plataforma. Finalmente el
cuarto y ltimo nivel consiste en la realizacin de un ejercicio examen final en el
que se le pedir que interprete los resultados obtenidos y comente sobre su valor y el
tipo de suelo resultante de ellos.
3.2 Resultados de la evaluacin del alumno
Los resultados se han obtenido con los datos de la asignatura de 4 curso de
Arquitectura que se ha tomado como referente, los resultados que en la actualidad se
disponen, nos dan una evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, como auditora
204
205
206
Resumen
La salvaguarda del patrimonio cultural para garantizar la conservacin de la memoria
histrica de nuestras culturas es uno de los principales objetivos, as como uno de los
mayores desafos, de nuestro tiempo. El requisito previo para realizar cualquier intervencin encaminada a la conservacin de nuestros edificios histricos radica en el conocimiento del bien arquitectnico y su entorno, tanto en su vertiente altimtrica como
planimtrica.
Con la innovacin docente en el levantamiento arquitectnico se pretende que el alumno
conozca el flujo completo de trabajo en la elaboracin de la documentacin bsica para
la tutela del patrimonio cultural. As mismo, se le capacitar para ejecutar todas las fases
del proceso.
Uno de los aspectos ms interesantes del proyecto radica en que se ha planteando un
caso real ubicado en el entorno inmediato del alumno. As, este proyecto elabora el levantamiento arquitectnico de edificios histricos ubicados en la calle San Matas de
Granada.
Palabras clave
Levantamiento arquitectnico, fotogrametra, conservacin del patrimonio histrico.
1. INTRODUCCIN
1.1 Objetivos
Conocimiento de los sistemas de medicin directos (cinta, plomada y nivel), topogrficos (estacin total y GPS), escneres 3D y fotogramtricos.
Conocer los mtodos topogrficos necesarios para georreferenciar el bien arquitectnico en el sistema de coordenadas ETRS-89, as como las ventajas de mismo cuando las coordenadas se obtienen mediante el mtodo diferencial GPS a
travs de las correcciones diferenciales proporcionadas por la RAP (Red Andaluza de Posicionamiento).
Conocer los fundamentos matemticos presentes en la Fotogrametra digital:
transformaciones entre los sistemas de fotocoordenadas y terrestres, matrices de
rotacin presentes en las cmaras, ecuaciones de colienalidad y su linealizacin.
Conocer los distintos tipos de cmaras fotogrficas empleadas en la fotogrametra terrestre y la forma de realizar la calibracin en las cmaras no mtricas.
Conocer la importancia del apoyo fotogramtrico y mtodos topogrficos para
realizarlo.
Clculo de los parmetros de la orientacin mediante mnimos cuadrados.
La importancia de disponer de un modelo digital del edificio preciso para obtener una ortofoto correcta.
Estudio de los residuos del ajuste para estimar la precisin que se conseguir en
la fase de restitucin de la cartografa.
207
3. CONCLUSIN
Con la ejecucin del proyecto de Innovacin Docente en el levantamiento de edificios
mediante tcnicas fotogramtricas se observa una alta motivacin por parte del alumnado.
Creemos que esto se logra gracias al carcter eminentemente prctico de la asignatura
junto al hecho de tener que realizar un trabajo propio de su futura profesin en un entorno conocido por los alumnos.
As mismo, es altamente motivador el empleo de tecnologa industrial en el campo de la
Topografa y Cartografa como es el Software de Fotogrametra Digital y el GPS to-
209
pogrfico-geodsico, lo que induce al alumno a ampliar conocimientos por cuenta propia y superar ampliamente las expectativas docentes.
Como consecuencia de todo ello se obtiene satisfaccin por parte del alumnado as como un alto ndice de aprobados.
Bibliografa
Almagro Gorbea, A. (2004). Levantamiento Arquitectnico. Granada. Editorial Universidad de Granada.
Astigarraga, J. y otros (2009). Metodologas activas para la docencia en las ciencias
econmicas y jurdicas: una experiencia de innovacin docente en un contexto difcil.
Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza.
Barkley, S.F., Cross, K.P., Howell, C. (2007). Tcnicas de aprendizaje colaborativo.
Madrid: Morata.
Benito, A. y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio
Europeo de Educacin Superior. Madrid: Narcea.
Buill, F., Nez, M. A., Rodrguez, J. J. (2003). Fotogrametra Analtica. Ed.: Universitat Politcnica de Catalunya.
Berrocoso, M., Ramrez, M. E., Prez-Pea, A., Enrquez-Salamanca, J. M., Fernndez,
A., Torrecillas, C. (2003). El sistema de posicionamiento global. Ed.: Universidad de
Cdiz.
Pags, T., Cornet, A., Pardo, J. (coords.) (2010). Buenas prcticas docentes en la universidad: Modelos y experiencias en la Universidad de Barcelona. Barcelona: Octaedro.
Ru, J. (2007). Ensear en la Universidad. Madrid: Narcea.
Ruiz Morales, M. (2005). Complementos Geodsicos y Cartogrficos. Ed.: Universidad
de Granada
210
Resumen
El uso de las redes sociales de microblogging ofrecen en la actualidad a todos sus
usuarios la posibilidad de comunicarse con todo el planeta, haciendo uso de un escaso
nmero de caracteres. La aplicacin de este tipo de redes en la docencia universitaria,
posibilita a los alumnos un incremento en su motivacin, la reduccin de distancias
fsicas y psicolgicas entre alumno y profesor, el incremento de la confianza por parte
del alumno y la mayor implicacin en el aprendizaje de los conceptos de la asignatura.
El objetivo doble de este trabajo es disear un modelo de aceptacin tecnolgica para
los alumnos de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica y
Telecomunicacin para el curso 2011-2012 mediante la implementacin de la red
Twitter en algunas de las asignaturas de dicho centro para valorar los objetivos
anteriores y observar comparativamente si el uso de este tipo de tecnologas mejora los
resultados acadmicos de los alumnos.
Keyword: Tecnologas de la educacin, TAM, Twitter, microblogging, social
networks.
1. INTRODUCCION.
En la actualidad, el uso de las redes sociales, implica la utilizacin de metodologas
activas y participativas (Espuny et al., 2011) derivadas de los retos y compromisos
planteados para el futuro Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) a travs del
denominado trabajo colaborativo, que transforme nuestro sistema educativo basado en
la enseanza en otro basado en el aprendizaje. Este proceso de mejora debe ser
interactivo y se sustenta en tres principios bsicos (Consejo de Coordinacin
Universitaria, MEC, 2005):
1. Mayor implicacin y autonoma del estudiante.
2. Utilizacin de metodologas ms activas: casos prcticos, trabajo en equipo, tutoras,
seminarios, tecnologas multimedia,
3. Papel del profesorado, como agente creador de entornos de aprendizaje que
estimulen a los alumnos.
211
212
actividad docente para aprovechar las sinergias que stas nos puedan aportar. Las
nuevas tecnologas han dado como resultado un cambio radical en las formas a travs de
las cuales las personas influyen sobre los dems sin tener que establecer un contacto
social directo. De esta forma las personas pueden compartir sus ideas con compaeros y
profesores, adquiriendo pensamientos y conocimiento tanto en el aula, como fuera de
ella.
Las redes sociales como herramientas constructivistas funcionan como una continuacin
del aula escolar, de carcter virtual, ampliando el espacio de interaccin de los
estudiantes y el profesor, permitiendo el contacto continuo con los integrantes, y
proporcionando nuevas vas para la comunicacin entre ellos. Esta tecnologa presenta
las caractersticas de interaccin, elevada calidad de imagen y sonido, instantaneidad,
interconexin y diversidad.
En concreto nos centraremos en el uso de Twitter, por ser una de las redes sociales de
microblogging ms profundamente implantada a nivel mundial. Twitter es una red de
informacin -en tiempo real, un sitio web de microblogging que permite a sus usuarios
(llamados followers) comunicarse enviando y leyendo microentradas de texto de una
longitud mxima de 140 caracteres denominados tweets. Esta aparente limitacin en el
nmero de caracteres obliga al usuario a compartir lo esencial, a mostrar los enlaces del
mundo con el que interacta.
Cuenta con ms de 200 millones de usuarios registrados por todo el mundo (Twitter,
2011).
Como red social, Twitter gira en torno al principio de los seguidores. Cuando alguien
elige seguir a otro usuario, los tweets de ese usuario aparecen en orden cronolgico
inverso, en - su pgina principal. Los mensajes cortos se puede etiquetar mediante la
inclusin de uno o ms hashtags: palabras o frases prefijadas con un smbolo de hash (#)
con mltiples palabras concatenadas, palabras etiquetadas que aparecern en los
resultados de bsqueda. Estos hashtags tambin aparecen en un nmero de sitios web de
temas de tendencias, incluida la pgina principal de Twitter. Los hashtags en Twitter
sirven para generar conversacin, ya que incitan al usuario a participar en varias
conversaciones con distintos grupos mediante el etiquetado que permitir la
recuperacin posterior de los mensajes.
4. DESCRIPCION DE LA EXPERIMENTACION.
La experimentacin que se propone consistir en:
1) Utilizacin de una red social de microblogging, antes, durante y despus de las
clases presenciales de manera que se posibilite a los alumnos la posibilidad de
realizar preguntas y observar la respuesta de los alumnos y sus conversaciones al
respecto dentro de esta red.
2) Evaluar a los alumnos al finalizar el cuatrimestre.
3) Comparar las calificaciones medias del curso acadmico y observar si existen
diferencias significativas de forma que se corroboren las valoraciones tericas
aportadas.
4) Mediante la cumplimentacin de un cuestinario se valorar la aceptacin
tecnolgica de esta herramienta.
213
En el modelo propuesto:
- Las normas subjetivas sern el grado por el cual un alumno percibe que personas
que son importantes para l piensan que debera o no, usar la tecnologa propuesta.
- La imagen social ser el grado por el alumno percibe que el uso de esta tecnologa
mejorar su estatus en su entorno social.
- La utilidad percibida, ser el grado en que un alumno considera que el uso de la
tecnologa mejorar su rendimiento acadmico.
- La facilidad de uso percibida, es el grado por el que un alumno considera que la
utilizacin de una tecnologa puede estar libre de esfuerzo.
4. RESUMEN.
La implementacin de innovaciones tecnolgicas y sociales, entre ellas las conocidas
como redes sociales de microblogging estn comenzando a ser empleadas en la
docencia universitaria. Con el diseo experimental que se propone se tratar de
solventar los dos objetivos propuestos. En primer lugar, lugar disear un modelo de
aceptacin tecnolgica propio este tipo de innovaciones y, en segundo lugar, constatar si
el uso de estas redes sociales mejora los resultados acadmicos de los alumnos que las
usan.
Bibliografa.
Arteaga, R.; Duarte, A. (2010), Motivational factors that influence the acceptance of
moodle using TAM. Computers in Human Behavior, 26(6), 1632-1640.
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purchase intentions: Contributions from technology and trust perspectives. European
Journal of Information Systems, 12, 41-48.
215
(2)
Resumen
En este trabajo se presentan las actividades acadmicamente dirigidas diseadas en la
asignatura Deterioro de Materiales, con el fin de estudiar el deterioro de los materiales
plsticos utilizados en envases de alimentos. Del mismo modo, se presentan los
resultados ms relevantes obtenidos por los alumnos y se indican las competencias
especficas que esta actividad ha permitido evaluar.
Palabras clave
Actividades acadmicamente dirigidas, deterioro, plsticos, envases
1. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
Las actividades acadmicamente dirigidas son herramientas que tienen como objetivo
promover el aprendizaje autnomo del alumno, por lo que el diseo adecuado de estas
actividades es de gran importancia para poder evaluar a travs de ellas determinadas
competencias.
El objetivo que se ha planteado en la asignatura optativa Deterioro de Materiales de 3
de Ingeniera Tcnica Industrial, Especialidad: Mecnica de la Escuela Politcnica
Superior de Jan, ha sido disear y desarrollar actividades acadmicamente dirigidas
motivantes y participativas adaptadas al EEES. De esta forma, se pretende fomentar a
travs de estas actividades de innovacin docente, el desarrollo de capacidades,
competencias y estrategias que necesita el alumnado para su futuro profesional,
manteniendo el inters y la participacin del mismo dentro y fuera del aula.
2. METODOLOGA
Los contenidos tericos desarrollados en la asignatura Deterioro de Materiales abordan
los defectos en los materiales, las causas de fallo no corrosivos en los materiales
(desgaste, fatiga..), los fenmenos de corrosin y deterioro de materiales no metlicos
(plsticos y cermicos). No obstante, no se profundiza en los aspectos relacionados con
el deterioro de materiales no metlicos, por lo que se ha plateado estudiar estos
fenmenos a travs de actividades acadmicamente dirigidas.
La actividad ha consistido en estudiar el deterioro que se produce en los materiales
plsticos empleados en envases de alimentos, para lo cual se han realizado distintos
lotes de alimentos envasados en plsticos de distinto tipo y formato. Para cada lote, la
etapa inicial ha consistido en la caracterizacin y descripcin detallada de los envases
(tipo de material, formato, dimensiones, tipo de cierre, tipo de etiqueta, presencia de
defectos). Despus, cada lote se ha sometido a distintas atmsferas agresivas simuladas
216
Intemperie 2 meses
217
Principales propiedades
EVOH
PET
Material bsico
Polietileno de alta
densidad
Etil vinil alcohol
Polietilentereftalato
7
1
PP
Polipropileno
PS
PVdC
Poliestireno
Cloruro de polivinildeno
6
7
HDPE
Para el caso de los envases al vaco, el plstico usado es multicapa del tipo
PE+PVdC+PET. Algunos envases presentaban combinacin con otros materiales no
plsticos. Los formatos de envase encontrados fueron tanto rgidos como flexibles y no
se detectaron defectos en los mismos.
En la etapa de caracterizacin posterior del material del envase, se evalu
principalmente el deterioro sufrido por el plstico tras someter los lotes a las distintas
condiciones agresivas.
En los envases de plsticos rgidos, no se aprecia deterioro ni modificacin de las
caractersticas del plstico en ninguna de las etapas en las que se han simulado las
condiciones agresivas de almacenamiento. En cambio, en los envases flexibles
utilizados en el envasado al vaco, se ha observado un deterioro importante en todas las
etapas.
Este tipo de envases suelen estar formados por plsticos laminados en los que cada
lmina tiene una funcin distinta y donde las propiedades barrera son de gran
importancia, principalmente la barrera a la humedad, barrera a los gases (oxgeno y al
dixido de carbono y aromas). Estas propiedades no son constantes sino que pueden
sufrir variaciones al cambiar ciertas condiciones externas como por ejemplo la
temperatura y la humedad relativa ambiental.
Debido a que en todas las etapas de este proyecto se han modifiacdo estos dos
parmetros, se ha observado un claro deterioro del envase que se ha manifestado en:
Los resultados recogidos en los experimentos se han expuesto en clase por grupos
donde los alumnos han explicado las causas del deterioro observada en funcin de los
ambientes, de las caractersticas del envase y de los alimentos envasados y han
propuesto soluciones y debatido las conclusiones obtenidas.
218
4.-CONCLUSIONES
Con esta actividad podemos considerar que se han podido evaluar de forma correcta si
los alumnos han adquirido algunas de las competencias especficas que se recogan en la
gua de la asignatura y que se enumeran a continuacin:
La valoracin de la experiencia por parte de los alumnos ha sido muy positiva, ya que
han podido aplicar los conocimientos adquiridos en la asignatura a un sector de gran
importancia actual como es el del envase y han tomado conciencia de la importancia de
los materiales de envasado en la seguridad alimentaria.
Agradecimientos
Los autores de este trabajo, quieren agradecer al Secretariado de Innovacin Docente de
la Universidad de Jan la financiacin recibida a travs del proyecto PID53B.
Bibliografa
Colas, M.P. (2005) La formacin universitaria en base a competencias. En P. Cols y J.
de Pablos (coords.) La universidad en la Unin europea (pp. 101-123) Mlaga:
Ediciones Aljibe.
Zabalza, M.A. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid:
Nancea.
219
Resumen
Todo el sistema universitario espaol se est adaptando al Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES), estando la Universidad de La Rioja en una situacin
inmejorable para su optimizacin, al tratarse de una universidad de pequeo tamao
con alumnos muy motivados, en general, especialmente en las Ingenieras.
El aprendizaje basado en proyectos para la asignatura de "Sistemas de Cogeneracin"
como modelo flexible de integracin de competencias transversales es una aportacin
como modelo para mostrar a los profesores de otras asignaturas similares una
alternativa flexible que permita integrar diferentes y variadas competencias genricas,
segn sea el caso, sin realizar cambios drsticos en la programacin.
Los resultados obtenidos este ao han sido muy buenos, mejorando las previsiones ms
optimistas, si bien es preciso hacer constar que se trata de alumnos muy motivados y
con un inters profesional directo en la asignatura optativa mencionada.
Palabras clave
Aprendizaje basado en proyectos, Ingeniera Industrial, EEES, Sistemas de
Cogeneracin, resultados
1. INTRODUCCIN
La asignatura en la que se ha aplicado en el curso 2010-2011 la metodologa de
Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL) para la realizacin de una programacin es
Sistemas de Cogeneracin, una asignatura optativa del segundo cuatrimestre del quinto
curso de la titulacin de Ingeniera Industrial, con 6 crditos ECTS, que tendr
continuidad en los nuevos grados a impartir en la ETSII de Logroo. Se ha impartido
durante 15 semanas, cuatro horas semanales: dos horas de teora y dos horas de
prcticas en el aula. En esta asignatura, durante las 9 primeras semanas se han impartido
todos los conocimientos necesarios para el desarrollo del proyecto: clases tericas,
casos reales, prcticas en aula, estudio de casos, etc.
Tras proporcionar una base con los conocimientos bsicos para poder abordar un
proyecto de estas caractersticas, durante las ltimas 6 semanas se ha desarrollado un
proyecto basado en la metodologa de Aprendizaje Basado en Proyectos en la que los
alumnos han estudiado la viabilidad de implantacin de un sistema de cogeneracin en
una empresa ubicada en la Regin. La dedicacin estimada ha sido de cuatro horas
semanales: 2 para seminarios y 2 para trabajo en grupo.
220
221
nivel de dichas competencias especficas, teniendo presente que siempre ser ms fcil
reducir el nivel que aumentarlo, razn por la cual se opt por partir de los niveles
superiores.
Al terminar este proyecto, en el curso, el estudiante ha sido capaz de:
Enunciar las necesidades de una industria que necesite o pueda necesitar la
cogeneracin.
Explicar situaciones reales comparndolas con modelos establecidos.
Demostrar que se saben tomar decisiones inteligentes basadas en anlisis
rigurosos.
Identificar la validez de anlisis legales, tecnolgicos econmicos
Discutir soluciones alternativas con rigor teniendo los planteamientos coherentes
Identificar los problemas y las posibles decisiones, clasificando las mismas con
criterios operativos que sirvan para dar una preferencia en las decisiones.
Calcular los elementos fundamentales de una instalacin de cogeneracin.
Seleccionar las alternativas tecnolgicas disponibles.
Razonar la toma de decisiones objetivas con planteamientos integrales (tcnicos,
legales, econmicos).
Comparar soluciones y seleccionar la ms recomendada con las necesidades y
recursos de un cliente determinado.
Discutir educadamente manteniendo posturas rigurosas y coherentes.
4. PROYECTO
4.1 Pregunta motriz
Podemos ser cogenudos ganando ms dinero en la fabricacin de ladrillos y, adems,
ahorrar dinero, compensar inversiones y disminuir la contaminacin?
4.2 Producto final
Estudio de viabilidad de una instalacin de cogeneracin en una empresa cermica que
se halla ubicada en el Polgono Industrial Cantabria II, situado en la localidad de
Logroo (La Rioja).
4.3 Listas de entregables y pruebas
El Proyecto ha supuesto el 40 % de la nota final de la asignatura. Siendo el desglose del
peso de cada parte, el siguiente:
Entregables
Auditora energtica de la empresa
Anlisis de la viabilidad geomtrica-municipal
Estudio de alternativas posibles
y seleccin de aquella que se considere mejor
Viabilidad legal, tcnica y econmica
Prueba de mnimos
Anlisis de sensibilidad
Defensa de la solucin
TOTAL
Tipo actividad
Grupal
Grupal
Semana
10
11
Peso [%]
15
5
Individual
12
25
Grupal
Individual
Grupal
Grupal
13
14
15
12, 13 y 15
15
10
15
15
100
222
Media anterior
7,3/10,0
85/100
90/100
90/100
73/100
Curso 2010-2011
8,8/10,0
94/100
95/100
93/100
88/100
Mejora
1,5/10 (20,5 %)
9/100 (10,6 %)
5/100 (5,6 %)
3/100 (3,3 %)
15/100 (20,5 %)
223
Resumen
El nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) es ya una realidad patente a
nivel administrativo y acreditativo, aunque en lo acadmico la situacin se presta ms
compleja. En muchos casos se ha sacrificado la exigibilidad acadmica en favor de las
nuevas metodologas docentes, en otros muchos no se han modificado los mtodos
tradicionales por temor a no cumplir con dichos niveles de exigencia, siendo escasas
las ocasiones en las que se han conseguido ambos propsitos.
La presente experiencia ha sido positiva, si bien es mejorable en su conjunto. En la
actualidad se est adecuando a las circunstancias para que el final se alcancen los
objetivos de mejora y competitividad deseables.
Palabras clave
Innovacin pedaggica, Ingeniera Industrial, EEES, Sistemas Hidrulicos Industriales,
resultados
1. INTRODUCCIN
La innovacin docente en nuestras universidades ha dejado de ser un reto de futuro para
convertirse en un requisito actual y necesario. Es cierto que en muchos casos los
mtodos docentes estaban desfasados y alejados de la formacin y aptitudes del
alumnado actual, aunque tampoco es menos cierto que en otros muchos casos se corre el
peligro de considerar la pedagoga terica como un dogma de fe. Desde el punto de
vista ingenieril, queda patente que los conocimientos tericos son completamente
intiles si no se es capaz de llevarlos a la prctica.
Aplicando este razonamiento al mundo docente, donde cada vez ms se da un mayor
peso a conceptos pedaggicos, mtodos, planificaciones y dems propuestas, habra que
replantearse qu sentido tiene todo ello sin abarcar la amplia casustica que se puede
presentar en cuanto al grupo receptor del conocimiento, el alumnado, y el propsito
docente a conseguir, las competencias.
En este contexto, el profesor est obligado a replantearse de forma habitual los mtodos
docentes y criterios de evaluacin como parte del proceso innovador. En dicho proceso,
y retomando la perspectiva ingenieril, la solucin definitiva no surgir exclusivamente
de la teora pedaggica sino de una combinacin de sta con la realidad de las aulas,
para lo cual es imprescindible compartir experiencias similares, contando las propias y
contando con las de los dems. Con el propsito de enriquecer esta puesta en comn se
presenta el siguiente trabajo.
224
2. LNEA DE TRABAJO
En el presente trabajo se presenta la experiencia de un proyecto de innovacin docente,
en el que se ha intentado adaptar la asignatura Sistemas Hidrulicos Industriales de
quinto curso de Ingeniera Industrial al nuevo EEES, siguiendo los criterios establecidos
por P. Perrenoud en su obra Diez nuevas competencias para ensear.
Hay que tener en cuenta que esta obra est enfocada especialmente a la docencia a nivel
de Secundaria, si bien sus principios reflejan en gran medida las necesidades actuales
que se estn demandando en la enseanza universitaria. En consecuencia, no se han
desarrollado todas las competencias que propone este autor, sino slo aquellas que se
han considerado ms convenientes, y adaptndolas a un nivel superior de educacin.
De las diez competencias de referencia que plantea este autor, que posteriormente
estructura en un segundo nivel en cuarenta y cuatro competencias especficas, se ha
optado por desarrollar las cinco primeras de ellas: 1. Organizar y animar situaciones de
aprendizaje; 2. Gestionar la progresin de los aprendizajes; 3. Elaborar y hacer
evolucionar dispositivos de diferenciacin; 4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje
y en su trabajo; 5. Trabajar en equipo; 6. Participar en la gestin de la escuela; 7.
Informar e implicar a los padres; 8. Utilizar las nuevas tecnologas; 9. Afrontar los
deberes y los dilemas ticos de la profesin; y 10. Organizar la propia formacin
continua.
Por criterios de brevedad y concrecin, se omiten las descripciones detalladas que el
autor hace de cada una de ellas, para plantear nicamente las principales lneas de
actuacin de este proyecto de innovacin docente y sus resultados finales. En esta
misma lnea, y por los mismos motivos, slo se describe la primera competencia de las
cinco desarrolladas.
3. ORGANIZAR Y ANIMAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Segn el autor, a la competencia tradicional de conocer los contenidos de una
disciplina y organizar su enseanza hay que sumarle la competencia emergente de saber
poner en acto situaciones de aprendizajes abiertas, que partiendo de los intereses de los
alumnos les implique en procesos de bsqueda y resolucin de problemas. La
competencia didctica de partir de los conocimientos previos de los alumnos y de
considerar los errores como parte del aprendizaje, se completa con la capacidad
fundamental del saber comunicar entusiasmo por el deseo de saber, implicando a los
alumnos en actividades de investigacin o proyectos de conocimiento.
Con todo, se plantearon diferentes mtodos de aprendizaje, conjugando tanto el trabajo
individual como en grupo, la atencin generalizada como individual, lecciones
magistrales con aprendizaje basado en casos prcticos y varios ensayos ms, como la
solidaridad entre los compaeros y el inters personal. A continuacin se desarrollan
brevemente cada uno de ellos y los motivos por los cuales se realizaron.
3.1 Conocer los contenidos que hay que ensear y su traduccin en objetivos de
aprendizaje
Se acept de lleno la postura del autor de que no existe una planificacin fija. El
proceso de enseanza-aprendizaje es imprevisible, pues la planificacin es la
premonicin del proceso basada nicamente en la postura del docente, siendo imposible
predecir la postura o aceptacin que tendr el alumno. Por tanto, dotar a este proceso de
la vivacidad suficiente implica un mayor dominio de la materia por parte del docente
que debe ser capaz de plantear y/o resolver dudas a tiempo real, relacionar los
contenidos con diferentes conceptos, mostrar su utilidad y captar el inters del alumno
potenciando su motivacin.
225
226
227
Resumen:
La adaptacin de las asignaturas de la titulacin de Ingeniera Tcnica Industrial al marco del
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) hace que la Innovacin Docente sea
determinante para desarrollar las competencias y los conocimientos necesarios en los
alumnos. En este trabajo se desarrollan diversos sistemas mecnicos virtuales con los que
poder analizar la absorcin de energa en materiales de ingeniera (metales plsticos,
materiales compuestos, etc.) sometidos a cargas de impacto. Para ello se pretende
implementar una metodologa docente basada en la realizacin de proyectos de diseo
dirigidos a evaluar las propiedades mecnicas de los materiales ante condiciones de impacto.
Palabras clave
Proyectos, Ensayo de materiales, Innovacin Docente, Impacto
1. INTRODUCCIN
La adaptacin de las asignaturas de la titulacin de Ingeniera Tcnica Industrial al marco del
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) hace que la Innovacin Docente sea
determinante para desarrollar las competencias y los conocimientos necesarios en los alumnos
[1]. La implantacin de metodologas de enseanza novedosas y especficas para los alumnos
de la intensificacin de Mecnica es importante para su aprendizaje y formacin [2]. Estas
metodologas son distintas a las tradicionales que estaban basadas en clases tericas y
prcticas. Ahora se pretende, mediante el desarrollo de proyectos, que los alumnos adquieran
los conocimientos necesarios. La formacin sobre el concepto de energa, como es: la energa
cintica, energa potencial, conversin entre ambas y absorcin de energa en los sistemas
mecnicos usados para el desarrollo de mquinas de diversa utilidad (maquinaria agrcola,
maquinaria de ensayos, maquinaria industrial), son conceptos fundamentales para la
formacin de un Ingeniero Industrial.
En este trabajo se propone en una primera fase desarrollar sistemas mecnicos virtuales con
los que poder simular probetas sometidas a impactos y analizar la absorcin de energa en
materiales de ingeniera (metales plsticos, materiales compuestos, etc). Para ello se pretende
implementar una metodologa docente basada en la realizacin de proyectos dirigidos a
evaluar las propiedades mecnicas de los materiales ante condiciones de impacto.
El diseo del sistema/s mecnico/s se realizar mediante un software CAD de diseo, lo que
implica un gran inters por parte de los alumnos segn experiencias en previos proyectos
realizados [3]. Por tanto, con la metodologa propuesta, los alumnos podrn observar y
analizar fsicamente los conocimientos tericos adquiridos en relacin al concepto de energa.
Varias asignaturas de la titulacin estarn implicadas ya que las fases a desarrollar por el
alumno se inician desde los conocimientos tericos necesarios, seguido por el diseo de los
228
2. METODOLOGA
La adquisicin de conocimientos por parte del alumno en el transcurso de la titulacin pueden
quedar inconexos debido a la estructura de los planes de estudios distribuyendo los contenidos
en asignaturas. Para generar una visin global de la titulacin, el aprendizaje mediante
proyectos puede ser una metodologa til debido a que en la realizacin de los mismos se
encuentran involucradas las asignaturas de la especialidad de mecnica como son: Diseo de
Mquinas I, Diseo de Mquinas II, Cinemtica y Dinmica de Mquinas, Tecnologa
Mecnica, Mecnica General, Metrologa dimensional, Ingeniera del Mecanizado, Tecnologa
de Fabricacin, Mtodos de Fabricacin, Mtodos avanzados en el Diseo Mecnico. Por ello
el desarrollo de la metodologa propuesta puede aunar los conocimientos de los conceptos
adquiridos, aplicndolos en las distintas fases del desarrollo de un proyecto de ingeniera. La
metodologa engloba en dos fases, la primera ( que es la que se muestra en este trabajo ) ser el
diseo por parte de los alumnos de sistemas mecnicos virtuales mediante los cuales pueden
analizar y concluir cual es el diseo ptimo de un sistema mecnico y su funcionamiento para
generar impactos a distintas energas. La segunda fase que ser en un trabajo futuro, ser la de
fabricar uno de estos mecanismos y mediante la mecnica experimental profundizar en los
conocimientos de energa potencial, energa cintica, absorcin de energa y el fenmeno de
impacto.
La metodologa desarrollada tendr como principales objetivos:
229
3. RESULTADOS
Como resultado de esta primera fase en la implantacin de la metodologa que abarca el
diseo de sistemas mecnicos virtuales, se han seleccionado dos. El primero una mquina de
impacto por cada libre (Figura 1), la cual se ha diseado para poder tener versatilidad en el
tamao de las probetas a ensayar (Figura 2) pudiendo desarrollar impactos de diversas
energas. Adems se puede variar la energa potencial inicial del ensayo variando la altura y el
peso del impactador, que sera la suma del impactador y la estructura sobre el cual va
atornillado( Figura 3).
230
El segundo sistema desarrollado ha sido una modificacin de una mquina tradicional Charpy
(Figura 4), la cual se utiliza para generar impactos a determinadas energas, pudiendo
intercambiar el impactador de bola, y con una cogida ajustable a distintos tamaos de probetas
(Figura 5A). As mismo se han dimensionado los elementos que componen el mecanismo
(Figura 5B) de forma analtica previo a su dimensionamiento con el programa CAD [4].
4. CONCLUSIN
En esta primera fase de la implantacin de la metodologa, se obtiene como principal
resultado el inters de los alumnos por desarrollar proyectos tutelados y la motivacin en el
desarrollo de los sistemas mecnicos virtuales, adquiriendo competencias en la utilizacin de
Software CAD, as como en la interpretacin entre los resultados analticos y los obtenidos
mediante los programas de Elementos Finitos. As mismo se valora la mejora sustancial del
trabajo en equipo debido a que los distintos proyectos tienen puntos comunes donde los
alumnos deben interaccionar tomando decisiones conjuntas para el desarrollo de los trabajos.
Debido a los resultados satisfactorios de la primera fase de la metodologa propuesta, se
proceder en el futuro al desarrollo de la segunda fase, que consistir en la fabricacin de
algunos de los elementos y el posterior desarrollo de ensayos de impacto experimentales
donde los resultados obtenidos puedan ser comparados con los numricos.
Bibliografa
[1] Aneca (2006) Libro Blanco de Titulaciones de Ingeniera Rama Industrial
(propuesta escuelas tcnicas superiores en ingeniera industrial) Madrid: ANECA.
[2] Universidad de Jan (2008). Experiencia piloto para la implantacin del sistema de
crditos europeos (ECTS) en Ingeniera Tcnica Industrial.
[3] Steffen, J.R. (2006). Analysis of machine elements using cosmosworks professional
SDC
[4] Shingley, J.E., Mischke, Ch.R. (1990). Diseo en Ingeniera Mecnica, Mc Graw Hill
Steffen, J.R. (2006). Analysis of machine elements using cosmosworks professional SDC.
Agradecimientos: Este trabajo ha sido posible gracias a la ayuda de la Universidad de Jan a
travs de un proyecto de Innovacin Docente y la colaboracin prestada en la fase de
simulacin por Lus Quesada y Pablo Ruiz.
231
Abstract
El periodo de iniciacin a la docencia presenta una serie de dificultades derivadas de la falta de
experiencia en la labor docente y del desconocimiento del funcionamiento de la Universidad como
institucin por parte del profesor novel. La inexperiencia en la labor docente, la sensacin de aislamiento
del profesorado novel y el hecho de tener que enfrentarse a un aula sin un modelo docente a seguir hace
que la etapa inicial sea especialmente difcil. Este problema se ve acrecentado en las carreras tcnicas
debido a la diversa procedencia de los profesores noveles y que previamente no han colaborado en
Departamentos universitarios. En este contexto, los programas que han puesto en marcha algunas
Universidades para facilitar el inicio de la docencia a los profesores inexpertos - considerados como tales
los que tienen menos de 5 aos de experiencia docente- tratan de facilitar la inmersin de los noveles en
el mundo acadmico y universitario. Para facilitar la labor docente de los profesores noveles se han
vinculado stos a profesores experimentados que, voluntariamente, y despus de haber sido
convenientemente formados, actan como mentores. En este artculo se abordan todos los aspectos del
proceso de mentorizacin.
Keywords: Novice Teacher, Mentor Teacher, Guiding Programm.
1. ANTECEDENTES.
Tradicionalmente la docencia universitaria se ha basado fundamentalmente en la imparticin de clases
magistrales, con escasa comunicacin bidireccional entre profesor y alumno. Sin embargo, en el profundo
proceso de cambio en el que est inmersa en los ltimos aos la universidad espaola, uno de los aspectos
ms importantes est relacionado con el necesario proceso de formacin y adaptacin del profesorado al
nuevo espacio europeo de educacin superior (EEES). Estos cambios han tenido una clara incidencia en
la vida y en el trabajo de los profesores y profesoras universitarios. (Zabalza, 2002)
En el nuevo proceso de adaptacin al plan Bolonia, la redefinicin de los objetivos de la Educacin
Superior requiere una realidad docente ms cercana, a travs de la discusin, anlisis-sntesis,
razonamiento lgico, evaluacin de pruebas, presentacin y defensa de posturas, destrezas de gestin y
roles grupales... (Exley, 2007). El profesor deber adaptar sus tcnicas docentes en las aulas siguiendo
los nuevos objetivos que se marcan en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y ser evaluado
en funcin de ello.
Para la consecucin de los objetivos de mejora de la docencia universitaria, el Vicerrectorado para la
Garanta de la Calidad de la Universidad de Granada promueve la actualizacin permanente del
profesorado mediante el Secretariado de Formacin y Apoyo a la Calidad, a travs de diversos programas
y convocatorias para la formacin del profesorado. Estas actividades se desarrollan individual o
colectivamente, en grupos de colegas donde se pueden compartir, aprender y avanzar en la docencia.
Concretamente, desde hace 3 aos, este Vicerrectorado ha emprendido las siguientes acciones a favor de
la formacin del profesorado y mejora de la docencia:
- Curso para la formacin de profesores asesores, que consta de 30 horas de las cuales 12 son
presenciales.
Programa de equipos docentes para la formacin de profesores principiantes,
- Jornadas de intercambio de experiencias de mentorizacin,
- Jornadas de acogida para profesorado de nueva incorporacin, y
- Curso de iniciacin a la docencia universitaria, que consta de 200 h que incluyen tres fases:
presencial, no presencial y de mentorizacin.
As pues, en la actualidad el profesor novel en la Universidad de Granada se inicia con el Curso de
Iniciacin a la Docencia, en el que, durante un periodo de 8 meses, con una fase presencial (55 h) una fase
no presencial (125 h) y una ltima fase que es la prctica docente mentorizada (20 h). Esta fase se
232
desarrolla, bajo la supervisin de docentes universitarios experimentados del mismo centro universitario y
campo cientfico que el profesorado novel. La mentorizacin consiste en que un compaero
experimentado, el mentor, asiste a la clase del novel y la graba en video. Se analiza la forma de hablar, los
tics o movimientos repetidos, el grado de transmisin de la informacin, la concrecin, ... Como resultado
de esta fase de observacin se establecen unos objetivos de mejora que sern nuevamente analizados en el
segundo ciclo de supervisin. El mismo proceso se repite siendo esta vez el novel el encargado de grabar
al mentor.
Este artculo tiene como objetivo permitir el anlisis del proceso de mentorizacin, bajo los dos puntos de
vista experto/novel-, mostrando necesidades, aspiraciones, preocupaciones y deficiencias detectadas y
las posibles vas y alternativas particulares (personalizadas) para subsanarlas.
3. OBJETIVOS DE
MENTORIZACIN.
LA
PARTICIPACION
EN
LA
ACTIVIDAD
DE
El primer ao de enseanza para un docente universitario es considerado por algunos como crucial tanto
para su prctica docente como para la profesin. Segn Marcelo, estos primeros aos son cruciales para el
aprendizaje de actitudes y de habilidades (Marcelo, Los comienzos en la docencia: un profesorado con
buenos principios., 2009). En este periodo contar con mentores, entendidos como profesores
experimentados que se responsabilizan de la ayuda en los inicios de profesores noveles, puede ser muy
til (Bolam, 1995)
Los profesores mentores an recuerdan sus inicios en la enseanza como un momento difcil. Desde
entonces han evolucionado en sus propias estrategias y habilidades y ponen las mismas al servicio de los
noveles. El principal objetivo que se plantea el mentor es conseguir que el profesor novel transmita sus
conocimientos a los alumnos de manera segura y con confianza, evitando los errores cometidos por ellos
mismos en sus inicios.
El proceso de mentorizacin hace hincapi en aspectos clave de la comunicacin tales como la voz, la
expresin corporal, los gestos, etc. Todo el proceso de supervisin se hace de manera continuada y
coordinada entre el profesorado novel y el mentor, mediante un proceso de retroalimentacin que
garantizar la consecucin de los objetivos definidos. La Universidad valora positivamente la actividad
docente del mentor y la reconoce de modo formal, incentivando, de este modo, la participacin del
profesorado con experiencia.
Este proceso de mentorizacin, como formacin colaborativa y reflexiva basada en el asesoramiento se
est convirtiendo en una actividad formativa impuesta por las universidades que en los ltimos aos estn
potenciando la creacin de equipos docentes como estrategia de formacin de los profesores noveles.
(Mayor & Sanchez, 2000)
233
mejora como objetivo para la siguiente grabacin. En la segunda grabacin se pretende que los fallos
detectados se eliminen o al menos se minoren.
Este proceso se realiza como actividad individual, pero tambin se visionan los videos en pequeos
grupos con otros profesores noveles junto con el mentor asignado. El objetivo de este segundo visionado
conjunto es reducir los errores comunes de los profesores noveles y la mejora del grupo.
Seminarios: en la ETSICCP se han establecido grupos docentes con profesores noveles y
experimentados. En ellos se plantean seminarios sobre logopedia, adaptacin al espacio europeo de
educacin superior, tcnicas de comunicacin y otros, en funcin de las demandas de los profesores y
objetivos de mejora detectados durante la fase de observacin. Estos seminarios permiten la
incorporacin de nuevos conocimientos, la innovacin en las tcnicas de comunicacin y en la docencia.
Y entre los mayores logros de estos seminarios destaca la posibilidad de compartir dudas y experiencias.
Es muy importante para la mejora de la docencia difundir las experiencias innovadoras y/o investigadoras
realizadas por los diferentes cuerpos docentes universitarios. El intercambio de experiencias ayuda a
reflexionar sobre el camino seguido, las dificultades y logros conseguidos, y permite conocer las
experiencias de otros docentes que pueden servir para mejorar nuestra propia prctica.
As en la Escuela de Caminos, Canales y Puertos de Granada, los miembros del equipo han asistido y
presentado comunicaciones en las I Jornadas sobre Innovacin Docente y Adaptacin al EEES en las
Titulaciones Tcnicas que se celebraron los das 9 y 10 de septiembre de 2010.
7. CONCLUSIONES.
La enseanza es un proceso que requiere tiempo para su perfeccionamiento y que, por tanto, mejora con
la experiencia. El objetivo del programa de mentorizacin ha sido tratar de que el profesor experimentado
transmita al novel lo que l ha aprendido en sus aos de docencia, ayudndole a mejorar la calidad de la
docencia que imparte.
El equipo docente, integrado por los profesores noveles y los mentores, ha contribuido enormemente a
mejorar la calidad de la enseanza impartida tanto por el principiante como por el profesor
experimentado. El intercambio de experiencias y opiniones con los dems miembros del equipo ha
resultado muy til para todos. Los consejos de los profesores ms experimentados han ayudado a los
noveles a estructurar de forma ms racional las asignaturas que imparten y a saber comunicarlas mejor,
mientras que las nuevas ideas y el entusiasmo de los profesores principiantes, han aportado al equipo una
motivacin extra para los mentores.
Todos los miembros del equipo han mejorado su forma de impartir docencia. El visionado de las
grabaciones ha puesto de manifiesto la existencia de algunas malas prcticas tales como el uso de
muletillas, la expresin corporal, el tono de voz, etc. que han podido ser corregidas, con el consiguiente
beneficio para los alumnos.
234
El carcter interactivo de las actividades que se han puesto en marcha, en las que todos los miembros del
equipo han participado por igual, ha permitido que la informacin fluya en todas direcciones y la mejora
de todos los participantes en el programa. De hecho, los informes finales demuestran que se han
conseguido la mayor parte de los objetivos marcados al inicio del proceso y que los profesores
participantes estn muy satisfechos con el desarrollo cronolgico y las actividades desarrolladas dentro
del procedimiento de mentorizacin.
Se puede concluir, pues, que el hecho de que un mentor gue e instruya a un profesor novel en los
comienzos de su carrera universitaria ha resultado una experiencia muy provechosa para todos los
componentes del equipo docente.
REFERENCIAS
Alarcia, E.; Fernando, M.; Gonzlez , M. L. ; Prez,C. ; Portillo, A.; Ua, .
Varias iniciativas innovadoras en la planificacin, en la aplicacin y en la evaluacin de asignaturas en
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Iberoamericana de Educacin, 19, pp. 101-144
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Revista de Currculum y Formacin del Profesorado ,12 : http://www.ugr.es/~recfpro/rev131ART1.pdf
235
Resumen
El proceso de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior implica la
evaluacin de la consecucin por parte del alumno de las diferentes competencias
definidas para cada asignatura. En la presente comunicacin se realiza un anlisis
comparativo de los resultados acadmicos obtenidos en la asignatura Contaminacin
Atmosfrica de la Licenciatura de Ciencias Ambientales de la Universidad de Granada
(curso 2010/11) al emplearse un modelo tradicional de evaluacin-calificacin basado
en un nico examen final con respecto a otros dos sistemas de evaluacin continuos y
formativos.
Palabras clave:
Sistema de evaluacin, enseanza universitaria, contaminacin atmosfrica.
1. INTRODUCCIN
El proceso de adaptacin al EEES estimula el empleo de nuevas metodologas
docentes que, a la vez, se sirven de tcnicas de aprendizaje activas y centradas en el
alumno. En este contexto, se convierte en pieza fundamental la adopcin de sistemas de
valoracin del grado de aprendizaje de alumno capaces de evaluar las diferentes
competencias y conocimientos tratados en cada asignatura. Por tanto, el sistema
tradicional de evaluacin ser sustituido por otro sistema donde el resultado del
aprendizaje no ser simplemente la adquisicin de una serie de conocimientos, sino
tambin de competencias disciplinares y profesionales, y donde ser posible adecuar la
enseanza a las necesidades de cada alumno. Para lograr dichos objetivos, el sistema de
evaluacin empleado deber, no slo repartirse a lo largo del curso, sino tambin incluir
un conjunto de actividades variadas que permitan conocer, desde distintas pticas, el
grado de aprendizaje que se est alcanzando.
En la presente comunicacin se presentan los resultados obtenidos en la
asignatura Contaminacin Atmosfrica (Grupos A, B y C) de 4 curso de la Licenciatura
de Ciencias Ambientales de la Universidad de Granada, donde los alumnos eligieron
voluntariamente uno de los dos modelos de evaluacin propuestos por los profesores:
uno tradicional donde slo existe un examen final para valorar los conocimientos
adquiridos, y otro, en el que el sistema de evaluacin es continuo y formativo.
2. METODOLOGIA
El inters despertado entre el profesorado de la asignatura de Contaminacin
Atmosfrica de la titulacin de Ciencias Ambientales por lograr de los alumnos una
formacin continua y un autoaprendizaje, llev a los profesores a plantearse una serie de
preguntas-problemas a resolver y a la elaboracin de una nueva propuesta de evaluacin
formativa y colaborativa como alternativa al sistema tradicional de evaluacin.
236
Pruebas de evaluacin
entre iguales
Grupos A,B
Trabajo colaborativo
Grupos A,B
Trabajo individual de
investigacin
Grupos A,B
Descripcin
Competencias Transversales
Capacidad de anlisis
Pensamiento crtico
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Trabajo en equipo
Uso de Internet como medio de
comunicacin y fuente de
informacin Capacidad de gestin
de la informacin
Compromiso tico
Motivacin por la calidad
Capacidad de anlisis
y sntesis
Pensamiento crtico
Gestin de fuentes de informacin
Aplicacin prctica de los
conocimientos
Resolucin de problemas
Comunicacin escrita
237
Trabajo en Grupo
Grupo C
Examen
Grupo C
Descripcin
* Teora: Preguntas de desarrollo y tipo test (de respuesta nica). La nota
global de la prueba terica representar el 10% de la nota final de la
asignatura.
* Prctica: Resolucin de un problema prctico. La nota global obtenida
en esta prueba prctica represent el 10% de la nota final.
Presentacin de esquemas resumen de los temas del programa de la
asignatura siendo evaluados 2 a eleccin del profesorado. Representan el
20% de la calificacin final.
Realizacin de un trabajo original en grupo. La evaluacin consider
tanto el trabajo presentado por escrito (60%) como su exposicin oral
(40%); previamente a la exposicin y una vez entregado el trabajo escrito
se concert una tutora entre el profesor y cada grupo a fin de revisar el
contenido de la exposicin. El trabajo en grupo representa el 20 % de la
calificacin final.
Represent el 60% de la calificacin final:
* Teora: Preguntas de desarrollo y tipo test (de respuesta nica).
Representa el 40% de la nota del examen. Nota mnima de corte 1 sobre
10 puntos
* Prctica: Resolucin de problemas prcticos. Representa el 60% de la
nota del examen. Nota mnima de corte 3 sobre 10 puntos
Competencias Transversales
Capacidad de anlisis y
sntesis
Comunicacin escrita
Pensamiento crtico
Resolucin de problemas
Capacidad de anlisis, y sntesis
Capacidad de gestin de la
informacin
Comunicacin escrita
Trabajo en equipo
Capacidad de gestin, y bsqueda
de informacin
Capacidad de aplicar los
conocimientos tericos en la
prctica
Comunicacin oral y escrita
Capacidad de anlisis y
sntesis
Comunicacin escrito
Pensamiento crtico
Resolucin de problemas
3. RESULTADOS Y DISCUSIN
De los 156 alumnos matriculados (70 grupo A, 40 grupo B, 46 grupo C) de la
asignatura de Contaminacin Atmosfrica (curso 2010-11), el 85 % y el 72% han
elegido el sistema de evaluacin continua en los grupos A-B y C, respectivamente. En
la Figura 1 se presenta el porcentaje de alumnos suspensos, no presentados y aprobados
con diferentes calificaciones.
238
han sido muy superiores a los alcanzados por los alumnos que eligieron el sistema
tradicional de evaluacin consistente en la realizacin de un examen al final del curso.
Respecto al nmero de alumnos no presentados, ste ha sido menor con el
sistema de evaluacin continua, si bien, no todos los alumnos realizaron todas las
pruebas y actividades propuestas, lo que hizo que los resultados no fuesen tan positivos
como en un principio cabra haberse esperado.
Por otro lado, el elevado nmero de suspensos en el sistema de evaluacin
continua del grupo C en comparacin con los grupos A-B se debe mayoritariamente a
alumnos del grupo C que presentaron los trabajos individuales y en grupo pero que, o
bien no se presentaron al examen (47% de estos alumnos suspensos), o bien no
superaron alguna de las notas de corte del examen (tambin otro 47%), y por lo tanto
slo aquellos alumnos que realmente no han cumplido con las condiciones mnimas del
sistema de evaluacin son los que han suspendido en el grupo C, quizs por un exceso
de confianza del alumnado ante el examen final.
Por otra parte, tambin cabe indicar que, bajo el sistema de evaluacin continua,
los niveles de asistencia mejoraron enormemente. Si se tiene en cuenta que la asistencia
a clase se considera elemental en el proceso de aprendizaje del alumno, el simple hecho
de que bajo el sistema de evaluacin continua el nivel de asistencia haya mejorado debe
considerarse como positivo.
Finalmente tambin hay que resear el consecuente aumento en la carga de
trabajo que supone para el profesorado la puesta en marcha de estos sistemas de
evaluacin continua formativos, que se incrementa especialmente en grupos numerosos
como los considerados y dificulta su realizacin.
4. CONCLUSIONES
El anlisis comparativo entre el sistema de evaluacin tradicional y los sistemas
de evaluacin continuos alternativos propuestos ha sido realizado con xito por parte de
los profesores. Se ha observado claramente que los alumnos que eligieron sistema de
evaluacin continuo tuvieron una mayor implicacin con la asignatura y
consecuentemente alcanzaron mejores resultados de aprendizaje y mayor xito en la
superacin de la asignatura. Por otra parte, el profesorado constat la necesidad de
redisear el sistema de evaluacin continuo de forma a reducir el nmero de actividades
y/o exmenes propuestos, especialmente en los grupos A-B. Por su parte, el
establecimiento de un examen al final de la asignatura con una nota de corte mnima
como garanta de un esfuerzo suficiente de aprendizaje de los contenidos del examen
parece no resultar un elemento del todo adecuado y es necesario o bien redisearlo o
buscar otras alternativas de evaluacin a fin de evitar un posible exceso de confianza del
alumnado.
BIBLIOGRAFA
ANECA. Libro blanco del Ttulo de grado de Ciencias Ambientales. Agencia Nacional
de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Capitulo 6: Definicin de las
compendias
genricas
y
especficas.
Disponible
en:
http://www.aneca.es/var/media/150340/libroblanco_ambientales_def.pdf
Gonzlez Ferreras, J. y Wagenaar, R (2003). Tuning Educational Structures in Europe.
Final Repport. Phase One. Universidad de Deusto, Bilbao.
Lopez Pastor, V. M (2009). La Evaluacin Formativa y Compartida en Docencia
Universitaria, Ed. Narcea S. A., Madrid.
239
, Prez Martn,
, Balcaza Bautista,
___________________________________________________________________________
Resumen
Las directrices del EEES nos llevan a un modelo de enseanza que combina el modelo
tradicional con otras tcnicas ms innovadoras.
En esta comunicacin se presenta una aplicacin informtica, Laboratorio Virtual
Web, desarrollada por nuestro equipo de investigacin, y cuyo objetivo es el estudio
variacional sobre los intercambios dinmicos y energticos en las colisiones
(http://rabfis15.uco.es/evide). Mediante el Software implementado se resuelven
problemas fundamentales, aplicados a la docencia en Fsica y Mecnica.
El uso del ordenador como herramienta educativa complementaria, mejora la calidad
de la enseanza de la universidad. El experimento educativo llevado a cabo con los
alumnos de primeros cursos de Graduados en Ingeniera Industrial ha dado unos
resultados muy favorables. Esto queda patente en el estudio estadstico realizado a las
calificaciones de los alumnos en sucesivos aos.
______________________________________________________________________
Palabras clave: Simulacin Interactiva, Lecciones Tutorizadas, Educacin
Tecnolgica, EEES.
1. ANTECEDENTES E IMPLEMENTACIN DE LOS LV EN EL CONTEXTO
GENERAL DE LAS ASIGNATURAS DE FUNDAMENTOS FSICOS EN
INGENIERA
En la actualidad existen numerosas aplicaciones informticas que tienen como principal
objetivo la enseanza y la transmisin del conocimiento. El uso del ordenador para tal
fin acelera el proceso de aprendizaje de los conceptos tratados mediante la interaccin
con el usuario (Romero, C.; Ventura, S.; De Bra, P., 2009).
240
241
242
Adems en los ltimos aos en los que se aumentado y coordinado las prcticas
virtuales ha ido disminuyendo el tanto por ciento de los alumnos suspensos y
aumentando la frecuencia de los alumnos que han mejorado sus resultados en los
trabajos prcticos. Con lo cual deducimos que la puesta a punto e implementacin de las
prcticas virtuales en coordinacin con las experimentales produce una mejora de la
enseanza.
REFERENCIAS
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Computer-Based Laboratory Teaching Tool; Computer-based laboratory teaching
tool, pp. 8-19
Becerra VM; (2004) Solving optimal control problems with state constraints using
nonlinear programming and simulation tools, IEEE Transactions on education,
Vol. 47 (3), pp. 377-384
Lee WJ, Gu JC, Li RJ, et al. (2002) A physical laboratory for protective relay
education IEEE Transactions on education Vol. 45, (2) pp. 182-186.
Leon Alverez, J.; Martnez-Jimnez, P.; Pontes-Pedrajas, A. (1994) Simulacin
mediante ordenador de movimientos bidimensionales en medios resistivos
Enseanza de las Ciencias, Vol. 1 (12) pp. 30-38
Martnez-Jimnez , P., Varo, M.; Garca, M. C.; Pedrs Prez, G.; Martnez-Jimnez, J.
M.; R. Posadillo, R.; Varo-Martnez, E.P.; (2009) Virtual web sound laboratories as
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Vol.. 50, N. 4, pp. 312-320.
Redel-Macias; MD.; Martnez-Jimenez, P; and Cubero-Atienza, A. (2011) E-learning
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Romero, C.; Ventura, S.; De Bra, P.; (2009) Using mobile and web-based computerized
tests to evaluate university students, Computer Applications in Engineering
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Distance Learning, International Journal of Engineering Education , 25, 5 Special
Issue: Sp. Iss. SI p. 1005-1012
243
(1)
Resumen
Se ha realizado una experiencia de colaboracin interdepartamental, cuya finalidad ha
sido el desarrollo de una asignatura de Ingeniera Qumica impartida en lengua inglesa y
de forma virtual en la Universidad de Jan, para que partir de esta experiencia puedan
ser desarrolladas nuevas asignaturas con esta metodologa. La posibilidad de cursar
asignaturas con estas caractersticas proporciona al alumno la oportunidad de adquirir
competencias en lengua inglesa, al tiempo que se incorporan las ventajas que supone
trabajar de forma virtual.
Palabras clave
Colaboracin, e-learning, internacionalizacin, EEES.
1.
INTRODUCCIN
244
2.
CONTENIDOS
3.
METODOLOGA
245
246
4.
CONCLUSIONES
AGRADECIMIENTOS
Al Secretariado de Innovacin Docente de la Universidad de Jan por el apoyo
econmico prestado a la realizacin de este proyecto.
Bibliografa
Ammon, U. (1994). The present dominance of English in Europe. With an outlook on
possible solutions to the European language problems. Sociolinguistica, 8, 1e14.
Ammon, U. (Ed.). (2001a). The dominance of English as a language of science. Effects
on other languages and language communities. Berlin:Mouton de Gruyter.
Hannun, W. (2001). Web-Based Training: Advantages and Limitations. Educational
Technology Publications. En Khan, B. (Ed.): Web-Based Training. New Jersey.
247
Arquitectnicas.
E.T.S.I.E.
Universidad
de
Granada.
Resumen: La puesta en marcha del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) enfatiza
la necesidad de que la docencia universitaria evolucione para alcanzar los objetivos de la
reforma, especialmente en aspectos tales como la mayor participacin del alumno en el
aprendizaje y la evaluacin continua. La presente comunicacin est basada en la experiencia
del uso de la carpeta de aprendizaje para el aprendizaje y la evaluacin durante el curso
acadmico 2010-2011, en la asignatura de Seguridad e Higiene del ttulo de Arquitectura
Tcnica de la Universidad de Granada, dentro de un plan de estudios que no est adaptado an
al proceso de Bolonia.
Palabras clave: Espacio Europeo de Educacin Superior, Carpeta de aprendizaje,
Aprendizaje, Evaluacin.
1. INTRODUCCIN.
La puesta en marcha del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) enfatiza la
necesidad de que la docencia universitaria evolucione para alcanzar los objetivos de la
reforma, especialmente en aspectos tales como la mayor participacin del alumno en el
aprendizaje y la evaluacin continua. Los European Credit Transfer System (ECTS) expresan
un autntico cambio en la metodologa de la educacin superior europea. Un modelo ms
avanzado en el que el alumno pasa de la docencia por enseanza, basada en la recepcin de
conocimientos, a la docencia por aprendizaje, planteada sobre la adquisicin y desarrollo de
competencias. Este sistema demanda del profesorado una formacin que ensee a aprender, y
exigir de nuestros estudiantes una mayor responsabilidad en su propia formacin y
aprendizaje (Cano, 2003).
La presente comunicacin est basada en la experiencia del uso de la carpeta de aprendizaje
como metodologa para el aprendizaje y la evaluacin durante el curso acadmico 2010-2011,
en la asignatura de Seguridad e Higiene del ttulo de Arquitectura Tcnica de la Universidad
de Granada, dentro de un plan de estudios que no est adaptado al proceso de Bolonia.
Fijando como objetivo fundamental de nuestra experiencia formativa el contribuir al uso de
nuevas metodologas didcticas y de evaluacin adaptadas al E.E.E.S. en las titulaciones
tcnicas, favoreciendo el aprendizaje activo del estudiante, enseando al alumno a aprender y
a integrar la teora con la prctica profesional (Blanco, 2009).
2. DESARROLLO EXPERIMENTAL.
La carpeta de aprendizaje, carpeta docente o portafolio es un mtodo de enseanza,
aprendizaje y evaluacin que consiste en la aportacin de producciones de diferente ndole
por parte del estudiante a travs de las cules se pueden juzgar sus capacidades en el marco de
una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal
seguido por el estudiante, permitindole a l y a los dems ver sus esfuerzos y logros, en
relacin a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin establecidos previamente
(Barragn, 2005).
248
249
con claridad a los diferentes grupos al inicio del curso, de esta manera, los alumnos saban
cmo y en funcin de qu iban a ser evaluados. Valorndose especialmente la presentacin,
estructuracin y organizacin de la carpeta, la relevancia y variedad de los temas
seleccionados, as como las reflexiones profundizacin y nivel de implicacin en el proceso
de aprendizaje.
3. RESULTADOS.
Para valorar la experiencia docente se han tenido en cuenta dos indicadores, por un lado los
resultados acadmicos y por otra parte, los resultados de una encuesta de satisfaccin de los
alumnos acerca de la eficacia de la carpeta de aprendizaje como metodologa de aprendizaje
en las enseanzas tcnicas.
3.1. Encuesta de satisfaccin.
Se ha realizado una encuesta de satisfaccin para recabar informacin acerca de la experiencia
desarrollada en esta asignatura. La encuesta consta de diferentes cuestiones relacionadas con
el grado de satisfaccin por el aprendizaje, la realizacin de actividades, el cumplimiento de
los objetivos fijados en la gua docente, o la adquisicin de competencias especficas,
transversales y profesionales. Las respuestas a las cuestiones planteadas contienen una escala
de 1 a 5 (1: muy o totalmente insatisfecho, 2: insatisfecho, 3: indiferente, 4: satisfecho, 5: muy
o totalmente satisfecho).
3.2. Anlisis estadstico de los datos.
Se ha realizado un anlisis descriptivo de los datos calculando las frecuencias y los
porcentajes para las variables cualitativas. Para estos clculos se ha utilizado la aplicacin
estadstica SPSS. 15.01 para Windows.
De la poblacin objeto de estudio (99 alumnos matriculados en la asignatura) se ha obtenido
una muestra de 81 elementos lo que representa el 81,81% de la poblacin. Respecto a los
datos sociodemogrficos especificar que el 61,73 % de la muestra encuestada est constituida
por hombres, representando las mujeres el 38,27%. La media de edad obtenida se sita en los
22,78 aos con un rango de 19 48 aos.
3.3. Resultados acadmicos.
Las calificaciones finales obtenidas por los 85 alumnos que han realizado y entregado las
actividades propuestas en la carpeta de aprendizaje han sido las siguientes: 39 aprobados
(45,88%), 35 notables (41,18%) y 11 sobresalientes (12,94%).
3.4. Resultados de la encuesta de satisfaccin de los alumnos:
A continuacin destacamos los resultados mas significativos obtenidos en la encuesta:
- El 90,12 % de los encuestados mostraron su satisfaccin por el cumplimiento del objetivo
conocimiento de la seguridad y prevencin en el proceso edificatorio.
- El 72,83 % de los alumnos encuestados se consideran satisfechos con el grado de
adquisicin y desarrollo de la competencia especfica de aptitud para redactar estudios de
seguridad y salud.
- Igualmente el 76,54 % de nuestros alumnos encuestados se consideran satisfechos con el
grado de adquisicin y desarrollo de la competencia transversal de capacidad de
razonamiento, discusin y exposicin de ideas propias.
- El 80,25 % de los alumnos encuestados manifiesta su satisfaccin por las visitas a obra
realizadas.
- El 90,12 % de nuestros estudiantes encuestados, se consideran satisfechos con la utilidad de
lo aprendido al redactar el estudio de seguridad y salud para el ejercicio profesional
inmediato.
250
4. CONCLUSIONES.
- Con la implantacin del EEES se impone especialmente en asignaturas tcnicas como la
nuestra, la utilizacin de metodologas docentes que favorezcan el aprendizaje activo del
estudiante, y que enseen al alumno a aprender y a integrar la teora con la prctica,
especialmente con el ejercicio profesional.
- Las ventajas de la carpeta de aprendizaje son que muestra una informacin amplia sobre el
proceso de aprendizaje, propicia la propia autonoma del alumno y el pensamiento crtico y
reflexivo, y adems motiva a los estudiantes en un trabajo continuado.
- En cuanto a las desventajas, los alumnos se quejan de la cantidad de tiempo invertido para la
elaboracin de la carpeta, as como de la dificultad para tener el trabajo al da, pues este
sistema no permite dejar todo el trabajo personal para el ltimo momento.
- Asimismo, esta experiencia fue evaluada muy positivamente por el alumnado, que mostr
una gran satisfaccin al realizar las diferentes actividades de la carpeta de aprendizaje as
como con el cumplimiento de los objetivos fijados en la gua docente de la asignatura y del
desarrollo de las competencias tanto especficas como transversales y sobre todo
profesionales.
- El 48,15% de los alumnos encuestados de la asignatura de Seguridad e Higiene de la
titulacin de Arquitectura Tcnica de la Universidad de Granada, consideran que el recurso
metodolgico ms eficaz para su aprendizaje son las VISITAS A OBRA. Siendo las
EXPOSICIONES DE LOS ALUMNOS con el 66,67% de los encuestados, el recurso
considerado como menos eficaz.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
BARRAGAN SANCHEZ, R. (2005). El Portafolio, metodologa de evaluacin y aprendizaje
de cara al nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior. Una experiencia prctica en la
Universidad de Sevilla, Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 4 (1), 121-139.
BLANCO, A. Y COLS. (2009). Desarrollo y evaluacin de competencias en Eduacin
Superior. Editorial Narcea. Madrid.
CANO, E. E IMBERNON, F. (2003). La carpeta docente como instrumento de desarrollo
profesional del profesor universitario. Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 17 (2). 43-51
GIN, N. (coord.) (2009). Aplicacin de la carpeta de aprendizaje en la universidad.
Cuadernos de Docencia Universitaria. 10. Octaedro. 2009.
GREGORI GIRALT E. (2009). La carpeta de aprendizaje: qu, cmo y por qu.
Observar.2009.3,55-58.
MARGALEF, L. (2004). Ensear/Aprender. Profesores y alumnos que transforman sus
contextos educativos. Actas Tercer Congreso Internacional Docencia universitaria e
innovacin.
6. AGRADECIMIENTOS.
Gracias a todos nuestros alumnos, sin ellos no estaramos aqu, al Departamento de
Construcciones Arquitectnicas de la Universidad de Granada porque nunca nos neg nada, a
la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de Edificacin, la Fundacin Laboral de la
Construccin por brindarnos su centro de prcticas preventivas, y a las diferentes empresas
constructoras que nos facilitaron las visitas a obra, especialmente a Emuvyssa.
251
Resumen
Cualquier estudio o proyecto de ingeniera civil que tenga como referencia el territorio
requiere el anlisis de modelos de la realidad, en forma de mapas, planos, imgenes e
informacin textual basados en multitud de variables espaciales y en su interaccin.
Mediante el empleo de software libre y de la informacin disponible en Internet se pretende formar al alumno en la bsqueda, visualizacin, tratamiento y anlisis de recursos
espaciales, capacitndole para abordar con xito problemas complejos con repercusin
territorial. Para ello se plantea un estudio territorial centrado en el entorno del alumno,
la aglomeracin urbana de Granada y el Campus Universitario de Fuentenueva.
Palabras clave
Sistemas informacin geogrfica, software libre, datos espaciales, Internet, ingeniera
civil.
1. INTRODUCCIN
1.1 Objetivos
- Plantear al alumno las aplicaciones de los sistemas de informacin geogrfica en el
marco de la ingeniera civil.
- Conocer los fundamentos y terminologa de los sistemas de informacin geogrfica.
Distinguir entre mapas, informacin vectorial e informacin rster.
- Hacer uso de las distintas Infraestructuras de Datos Espaciales disponibles en Internet, as como de otras fuentes de descarga de informacin, para localizar los recursos
requeridos en un determinado estudio. Distinguir entre servicios de mapas (WMS),
servicios de fenmenos (WFS) y servicios de coberturas (WCS).
- Conocer las diferencias entre los distintos sistemas de coordenadas.
- Conocer las diferencias entre las aplicaciones CAD y SIG y traspasar informacin
entre ellas.
- Familiarizar al alumno con las distintas escalas de trabajo.
- Conocer las operaciones ms habituales realizadas con la informacin espacial: georreferenciacin de mapas, visualizacin de la informacin y confeccin de planos
temticos, geoprocesado o anlisis de variables territoriales y obtencin de nueva informacin derivada de su interaccin, etc.
- Llevar a cabo estas operaciones empleando software libre aplicadas a un caso real y
prximo al entorno del alumno.
1.2 Competencias adquiridas por los alumnos
- Comprensin de la dimensin territorial de la ingeniera civil.
- Dominio de Internet como medio de bsqueda de informacin espacial.
252
254
Bibliografa
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Hill Bolstad, P. (2005) GIS Fundamentals: A first text on Geographic Information Systems, Second Edition. White Bear Lake, MN: Eider Press, 543 pp.
Burrough, P.A., McDonnell, R.A. (1998) Principles of geographical information systems. Oxford: Oxford University Press, 327 pp.
Buzai, G.D.; Baxendale, C.A. (2006) Anlisis Socioespacial con Sistemas de Informacin Geogrfica. Buenos Aires: Lugar Editorial, 400 pp.
Harvey, Francis (2008) A Primer of GIS, Fundamental geographic and cartographic
concepts. New York: The Guilford Press, 310 pp.
255
faaq@faaq.info
Resumen
La presente comunicacin supone un extracto de los planteamientos, objetivos, aspectos
metodolgicos, recursos generados, beneficios y conclusiones alcanzadas en el
desarrollo de un Proyecto de Innovacin Docente aprobado por parte de la Unidad de
Innovacin Docente de la Universidad de Granada y realizado durante el curso 20102011, denominado Open-Roulotte, una experiencia colaborativa en la Zona Norte de
Granada. En concreto, se centra en la realizacin de un Taller de especializacin que se
enmarca dentro de dicho proyecto, organizado por la Escuela de Posgrado de la
Universidad de Granada, propuesto por el Departamento de Expresin Grfica
Arquitectnica y en la Ingeniera, con la participacin mayoritaria de estudiantes de la
asignatura de Proyectos 3, grupo E, de la E.T.S. de Arquitectura, adems de profesores
de la Universidad de Granada junto a colectivos de Zona Norte y a profesionales
externos.
Tanto el curso-taller como el proyecto de innovacin se orientan a la realizacin de una
serie de talleres transdisciplinares en los que los agentes intervinientes han diseado y
participado en actividades dentro del espacio pblico, relacionadas con una
infraestructura ligera que les da soporte, denominada Open Remolque. Con todo este
proceso se pretende hacer una reflexin acerca de la sostenibilidad urbana y
experimentar con metodologas participativas en la creacin de comunidades de
autoformacin y de produccin de conocimientos en la disciplina de la Arquitectura, as
como de Educacin Social y Ciencias Ambientales. As, este proyecto trata de
introducir y demostrar el potencial del trabajo coordinado entre distintas disciplinas
como agente de Poltica Universitaria, avanzando desde el punto de vista metodolgico
en los cambios del Sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos (ECTS),
en concreto dentro de los campos de las enseanzas tcnicas bajo las condiciones de
experimentacin que las inquietudes innovadoras plantean hacia el futuro docente.
Palabras clave: participacin, colaboracin, aprendizaje, experimentacin colectiva,
autoformacin, investigacin.
256
1.1.- Antecedentes:
Se parte de la experiencia desarrollada en un proyecto de innovacin docente anterior en
el que se trabaj de manera colaborativa entre profesores y estudiantes de varias
carreras en una prctica comn: la construccin de un jardn en el recinto de la Facultad
de Bellas Artes y el diseo de protocolos para implementar esta experiencia
participativa en otros espacios verdes de la Universidad de Granada.
A partir de aqu se pretende seguir desarrollando esta metodologa para fomentar un
aprendizaje autnomo articulado con la realidad, implementando el trabajo cooperativo,
generando procesos de coaprendizaje y transfiriendo los conocimiento adquiridos en la
Universidad, por los estudiantes, en prcticas aplicadas directamente a la realidad que
los rodea, en este caso con intervenciones en el espacio pblico. En concreto, el
acercamiento de la Universidad a su realidad social urbana se logra al inscribirse la
experiencia en procesos participativos ya en marcha, como el Taller Maneras de Hacer:
un espacio de encuentro entre vecinos, tcnicos y Universidad, dentro de la Zona Norte
de Granada.
1.2.- Descripcin y Objetivos del Proyecto:
Se pretende potenciar el trabajo autnomo y responsable de cada uno de los
participantes, articulando las actividades propias de cada asignatura con el resto de
actividades diseadas en el proyecto, facilitando as la permeabilidad en los contenidos
de las asignaturas y la organizacin interdisciplinar de los conocimientos. Para ello se
mantuvieron reuniones peridicas del grupo de profesores, investigadores y estudiantes
participantes. Adems, en el proceso se ha contado con la participacin de expertos en
investigacin social para completar la experiencia de los profesores y coordinar el
trabajo de campo de los estudiantes en el barrio, fundamentalmente a travs de
entrevistas, grupos de discusin, acciones y talleres. Esto ha permitido crear un espacio
hbrido, trandisciplinar de investigacin e intervencin, que ha contribuido a abrir la
docencia de las asignaturas. Finalmente, una publicacin recoger la experiencia,
sirviendo para su divulgacin y puesta en prctica en otros casos y contextos. Los
objetivos del proyecto, por tanto, son:
1. Fomentar la transferencia de conocimientos adquiridos en la Universidad a una
realidad social concreta.
2. Poner en valor la experiencia transdisciplinar como mtodo de aprendizaje.
3. Trabajar con la sostenibilidad como parmetro estructural en las prcticas y en el
proceso de aprendizaje.
4. Fomentar el aprendizaje a travs de proyectos colaborativos y autoformativos.
5. Establecer una experimentacin en torno a una prctica similar a la que el egresado
encontrar al insertarse en el mundo laboral.
6. Dotar al profesorado de nuevos recursos docentes implementados en otras reas de
conocimiento.
7. Promover el uso de las TIC como herramientas tiles para potenciar el aprendizaje
autnomo del estudiantado.
2.1.- Beneficios para la titulacin de Arquitectura:
Como punto de inters para la formacin integral del arquitecto se pretende fomentar la
experimentacin de la accin urbana en cuanto transformacin del espacio pblico y
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258
259
Departamento de Fsica Aplicada II, Escuela Politcnica Superior, Universidad de Mlaga, Campus
de Teatinos 29071, jmb@uma.es
(2)
Estudiante de Ingeniera Elctrica en la Escuela Politcnica Superior de Mlaga
Resumen
En la presente comunicacin presentamos el desarrollo y utilizacin de una prctica de
laboratorio virtual que los estudiantes pueden llevar a cabo sin tener que estar presentes
en el laboratorio de Fsica. Se trata de desarrollar una herramienta de enseanza elearning en la que el alumno aprende de forma autnoma. La estructura de la prctica es
totalmente diferente a la convencional. Al alumno se le plantea un problema, y como
material de trabajo se le ofrece un video del experimento y un programa de anlisis de
video que utiliza para tomar datos. Esta prctica la realizan los alumnos de Fsica de la
Escuela Politcnica Superior de la Universidad de Mlaga a travs del Campus Virtual.
Palabras clave
Prctica de laboratorio, Virtual, anlisis de video, E-learning
1. INTRODUCCIN
Uno de los cambios ms profundos que conlleva la entrada del Espacio Europeo de
Enseanza Superior es el referente a la adopcin del Sistema Europeo de Transferencia
y acumulacin de Crditos (ECTS). Los crditos ECTS representan los valores
numricos asignados a cada materia o asignatura para describir el trabajo necesario
(student workload) que un estudiante debe realizar para prepararla y superarla. En los
crditos no slo se incluyen las horas presenciales (tericas, laboratorio, tutoras) sino
tambin las no presenciales (horas de estudio, realizacin de trabajos, etc). Los crditos
presenciales miden realmente la enseanza como el trabajo del profesor. En
contrapartida, los crditos que miden el trabajo del estudiante estn enfocados hacia el
aprendizaje, hacia la consecucin de unos objetivos bien definidos. La mayor o menor
calidad de un curso no viene dada por el mayor o menor nmero de horas impartidas o
la brillantez del profesor, sino por la capacidad del estudiante de asimilar y dominar los
temas con capacidad crtica de anlisis y sntesis. En este nuevo escenario el papel tanto
del profesor como del estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje tiene que
experimentar un profundo cambio. La docencia universitaria, que hasta ahora estaba
centrada fundamentalmente en el profesor, tiene que pasar a una docencia basada en el
papel activo del estudiante en la construccin de aquellas capacidades necesarias para su
futuro desempeo profesional y social. Los modelos de formacin deben estar centrados
en el trabajo del alumno y en la adquisicin de competencias, dejando de ser mtodos
expositivos para pasar a ser mtodos activos [Rodrguez 2009].
En este contexto nos encontramos con los mtodos de enseanza denominados Elearning, que se fundamentan en la utilizacin de las nuevas tecnologas y sus
posibilidades. La Universidad de Mlaga, a travs del Campus Virtual, ofrece una serie
de recursos que complementan la enseanza y el aprendizaje de forma muy positiva. Se
trata de un paquete de software basado en el programa Moodle y que es ofrecido a la
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261
262
Resumen
Con esta asignatura se pretende dar a conocer la valiosa herramienta del Anlisis
Matemtico que define la teora de Variable Compleja. Esta teora, de una forma o de
otra, est presente en todas las ramas de la Ingeniera. A pesar de tratarse de una
materia relevante en Ingeniera, por su aplicabilidad, la reciente implantacin de los
nuevos planes de estudio han supuesto en la mayora de los casos una disminucin de
crditos en asignaturas de este tipo al tiempo que se ha mantenido la programacin
temtica. En consecuencia, se hace necesario poner en prctica nuevas metodologas
docentes que, de alguna manera, garanticen la calidad de la enseanza y del aprendizaje.
En este trabajo se exponen una serie de herramientas docentes que estn siendo llevadas
a cabo durante el presente curso acadmico y los objetivos que con ellas se pretenden
conseguir.
Palabras clave
Matemticas, Variable Compleja y Transformadas, titulaciones de Ingeniera, estudios
de Grado en Ingeniera Electrnica Industrial.
1. CONTENIDO
En este trabajo se presentan algunas nuevas metodologas docentes para la enseanza de
las Matemticas en estudios de grado, en concreto de la asignatura de Variable
Compleja y Transformadas en la titulacin de Ingeniera Electrnica Industrial y
Automtica. La innovacin respecto a metodologas anteriores se resume en el hecho de
dar ms peso al trabajo de los estudiantes fuera de las aulas y a la incorporacin de
prcticas y ejercicios directamente relacionados con la titulacin.
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Ficheros .m.
Para la realizacin de algunas prcticas, se colocarn
previamente en el servidor del aula algunos ficheros con ciertas rutinas para
resolver los problemas de las clases con MatLab.
Entregables sin resolver. A cada alumno se le proporcionar tres entregables
a lo largo del curso. Los entregables son distintos entre s y han sido elaborados
con el manejo de unos parmetros con LaTeX. Se dar un plazo de entrega para
su presentacin.
Entregables resueltos. Cada entregable tiene su versin resuelta., por lo que
cada estudiante podr disponer de las soluciones, una vez que sean corregidos.
2. OBJETIVOS
Bsicamente, los objetivos que se persiguen con el manejo del material especificado los
siguientes:
Los guiones pueden ser de utilidad para estructurar los contenidos de cada tema
y pretenden ser una ayuda para la planificacin de los estudiantes.
La resolucin de las hojas de problemas podrn afianzar los conceptos tericos
explicados. Se incluirn ejercicios de aplicacin a problemas propios de la
titulacin.
Las prcticas con ordenador podrn ayudar a comprender mejor la aplicacin de
la variable compleja en el campo de la ingeniera, particularmente la electrnica,
por ser sta la titulacin en la que se imparte. Se realizarn prcticas de
aplicacin al anlisis de circuitos, ya sea resolviendo ecuaciones diferenciales
mediante la transformada de Laplace o bien aplicando los desarrollos de Laurent
al estudio de las singularidades y localizacin de ceros y polos.
Los ficheros o scripts pretenden agilizar las clases de ordenador y, al tratarse de
ficheros de fcil programacin, tambin pueden ayudar a que el alumno aprenda
a programar rutinas que les pueden ser de utilidad.
Con la realizacin de entregables se pretende que los estudiantes manejen
material que les ayude a resolverlos, principalmente los apuntes de clase, libros,
y prcticas de ordenador. Al fijar un plazo de presentacin, tambin se persigue
que exista cierta previsin y planificacin por parte de los alumnos.
264
Bibliografa
Ahlfors, L.A., (1966) Anlisis de Variable Compleja, Introduccin a la teora
de funciones analticas de una variable compleja, Aguilar, Espaa (1966).
James, G., (2002) Matemticas Avanzadas para Ingeniera, 2 ed., Pearson Education
Limited, Mxico.
Marsden, J. E., Hoffman, M. J., (1999) Basic Complex Analysis, 3rd ed., W. H.
Freeman and Company, USA.
265
Resumen
En este trabajo se presenta una metodologa docente para el desarrollo de las prcticas
de laboratorio en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior que fomenta el
trabajo en equipo de los alumnos de la asignatura Ingeniera Martima y Costera y
potencia su inters en la materia impartida y en los aspectos relacionados con los
ensayos en laboratorio. Los resultados obtenidos tras aplicar esta metodologa muestran
una mejora en las habilidades del alumnado para abordar de forma apropiada y
fundamentada proyectos reales similares a los que se podrn enfrentar durante su vida
laboral.
Palabras clave
Ingeniera martima, trabajo en equipo, estudio de casos, prcticas, laboratorio.
1. INTRODUCCIN
La asignatura Ingeniera Martima y Costera se imparte en la titulacin Ingeniera de
Caminos de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos
de la Universidad de Granada. En ella se pretende que el alumno adquiera los
conocimientos terico-prcticos (Dean and Dalrymple, 1991; Baquerizo et al., 2004) y
obtenga de forma fundada y rigurosa los conocimientos necesarios para el desarrollo de
las competencias relacionadas con esta materia (capacidad para la realizacin de
estudios del medio litoral y de la ordenacin y defensa de costas, estudios y proyectos
de obras martimas, etc).
Con la llegada del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), la metodologa
docente de sta asignatura, as como de otras pertenecientes al grado como al posgrado,
se reorienta y fundamenta, entre otros, en los siguientes aspectos: 1) Fomento del
trabajo autnomo del alumno (Ramos et al., 2008); 2) Fomento del trabajo en equipo
mediante la realizacin de prcticas de laboratorio; 3) Trabajo en quipo con modelos
numricos de propagacin de oleaje. En este trabajo se muestra la metodologa
desarrollada para fomentar, mediante prcticas de laboratorio, el trabajo en equipo de
los alumnos.
2. OBJETIVO
El objetivo principal de esta metodologa es fomentar y potenciar las habilidades que el
alumno necesita para trabajar en equipo, afianzar los conocimientos tericos y
contribuir a la resolucin de proyectos reales. Para ello, se propone la realizacin de
266
267
ser necesario que, posteriormente, todos los equipos pongan en comn los
procesos analizados. El grupo de prcticas elaborar, a la luz de los resultados
parciales obtenidos y de la puesta en comn de los mismos, un informe conjunto
que constituir la Memoria Final de Prcticas. En la Figura 2 se muestra el
esquema conceptual de la metodologa propuesta.
268
269
Resumen
En este artculo se describen experiencias docentes de varios profesores en relacin a la
asignatura Fundamentos del Software, de nueva aparicin dentro del primer curso del
Grado en Ingeniera Informtica de la Universidad de Granada. El trabajo est centrado
en una breve descripcin de dicha asignatura, as como en la aplicacin de la plataforma
web Tutor (Sistema de Apoyo a la Docencia Universitaria), al cual ha estado centrada
sobre todo en la parte prctica de la asignatura. El objetivo perseguido en el trabajo es el
de compartir la experiencia, tanto del desarrollo de la asignatura, como de la aplicacin
de la plataforma, con otros profesores que puedan tener asignaturas afines o encontrar
sta interesante, mostrando ideas del planteamiento de la misma, sobre todo en la parte
prctica, y de los posibles usos de Tutor en ese sentido.
Palabras clave
Docencia, Fundamentos del Software, Prcticas, Herramientas web, Plataforma web
1. Introduccin
En los ltimos aos, son muchas las herramientas que se han incorporado a la labor
docente dentro de las titulaciones universitarias. Destaca sobre todo el uso de utilidades
o herramientas web, como por ejemplo Wikis [Merelo2001] (pginas web dinmicas en
la que los contenidos se generan mediante colaboracin de los usuarios de la misma) o
Blogs, que estn empezando a sustituir a las clsicas webs dedicadas a una asignatura,
dado que muestran contenidos que se actualizan con mayor frecuencia que aquellas
(incluso varias veces a diario) y permiten cierta interactividad con los usuarios que
accedan a ellos. Por otra parte, el uso de aplicaciones web destinadas al apoyo a la
docencia tambin se est extendiendo con rapidez (y xito), por ejemplo SWAD (sistema
web de apoyo a la docencia) [Caas2002], muy utilizada dentro de la Universidad de
Granada. Dentro de este ltimo grupo se encuadra tambin la plataforma web Tutor
[Tutor2003], desarrollada entre 2003 y 2006 dentro del departamento de Lenguajes y
Sistemas Informticos de la Universidad de Granada, y que est siendo utilizada
actualmente por ms de 70 asignaturas de titulaciones tan dispares como Bellas Artes,
Geografa, Licenciatura en Economa o Arquitectura Tcnica. Si bien, su uso est
mucho ms extendido entre las titulaciones y asignaturas relacionadas con la tecnologa
y la informtica, entre las que se incluyen las actuales (en periodo de extincin)
Ingenieras Informticas (Superior y Tcnicas) o la Ingeniera de Telecomunicacin.
En el presente curso (2010/2011) adems, se estn incorporando a la plataforma
asignaturas de nueva aparicin, dentro de los Grados, resultantes de la adaptacin de las
titulaciones al Plan Bolonia, como por ejemplo Fundamentos del Software (FS),
270
Figura 1. Men principal de Tutor. Dicho men est personalizado para cada usuario, mostrndole
nicamente las opciones a las que tiene acceso (segn su figura). En este caso se muestran las
funcionalidades a las que tiene acceso un profesor.
271
272
273
Bibliografa
Merelo J.J., Castillo P.A., Prieto A (2001). "Integracin de una asignatura en internet: el
caso de diseo y evaluacin de configuraciones". Actas JENUI01, VII Jornadas de
Enseanza Universitaria de la Informtica
Caas A., Daz A. F. Diaz, Prieto A. (2002) "Sistema de servicios web de apoyo a la
docencia y gestin de una asignatura". Actas de las VIII Jornadas de Enseanza
Universitaria de la Informtica (JENUI2002), pp. 611-614.
Tutor (2003): http://tutor2.ugr.es
274
Resumen
El presente documento recoge el resumen de la propuesta educativa realizada para la asignatura
Estructuras y Soldadura en Ingeniera, impartida por Departamento de Ingeniera Mecnica. Se
trata de aplicar las tcnicas del Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP, (Project Based Learning,
PBL) en la asignatura de Estructuras y Soldadura, de manera que parte del temario sea realizado
en base a sta filosofa pedaggica. Se procurar que el alumno adquiera parte de los
conocimientos del programa a travs de la realizacin de un proyecto de una estructura real
propuesta por el profesor. El alumno tambin desarrollar competencias transversales a la hora
de realizar el proyecto. Con esto se trata de motivar al alumno para que obtenga los mencionados
conocimientos a medida que realiza el proyecto. De esta manera se pretende conseguir una
mayor participacin del alumno en la asignatura, una mayor dedicacin y una mejor fijacin de
los conocimientos, en tanto que parte de ellos son construidos por los propios alumnos.
Palabras Clave
PBL, Estructuras, Interdependencia positiva, Exigibilidad individual.
1. INTRODUCCIN
El modelo Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP, (Project Based Learning, PBL) [1] tiene sus
fundamentos en las teoras del constructivismo [2] y el aprendizaje social [3], y existen
precedentes ya bastante antiguos de su aplicacin en la enseanza universitaria [4-6]. El proyecto
de convergencia europea (EEES), y en particular la adopcin del sistema europeo de crditos
(ECTS), estn dando gran protagonismo a los mtodos activos en general y al PBL en particular.
La razn es que la adopcin del sistema ECTS pone sobre la mesa del docente los siguientes
retos: Primero disear un programa de actividades para realizar dentro y fuera de clase, de las
que el alumno no pueda escapar sin haber aprendido, y segundo conseguir que el alumno haga
esas actividades.
El modelo PBL, para la materia de Estructuras y Soldadura, tambin nos ofrece un marco
adecuado para el desarrollo de ciertas habilidades transversales que constituyen otro de los retos
ms importantes para los docentes en el marco del EEES. El PBL facilita el desarrollo de
habilidades tales como la comunicacin oral y escrita, el trabajo en grupo y el aprendizaje
autnomo.
Por ltimo, en virtud de la naturaleza cooperativa de la actividad que se desarrolla en el
proyecto, se enfatizan especialmente habilidades tales como descomponer trabajo en tareas,
repartirlas equitativamente e integrar resultados [7-8], comprometerse con los plazos de entrega;
consensuar acuerdos y gestionar los conflictos que se producen entre los compaeros de grupo.
275
276
5.
277
278
Resumen
Se ha llevado a cabo un proyecto de innovacin docente en la asignatura
Experimentacin en Qumica II de la titulacin de Ingeniera Qumica impartida en la
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de la Universidad de Sevilla. Se han realizado
prcticas virtuales de laboratorio utilizando de forma conjunta recursos audiovisuales,
metodologas docentes activas y la plataforma virtual de enseanza de la Universidad de
Sevilla (WebCT). Para ello, se grabaron vdeos en los que se explican diversas tcnicas
de laboratorio que posteriormente se indexaron en la plataforma virtual de enseanza de
la Universidad, junto a casos prcticos para resolver relativos a las tcnicas explicadas
en los vdeos. La valoracin de esta experiencia se realiz en base a los resultados
acadmicos y a una encuesta realizada a los estudiantes, tras participar en la
experiencia. Es de sealar que la mayora del alumnado manifest un alto grado de
satisfaccin en relacin a esta innovacin docente.
Palabras clave metodologas docentes activas, aula virtual, recursos audiovisuales.
1. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
El uso de las tecnologas de la informacin, comunicacin y documentacin en los
procesos de aprendizaje y la docencia en la Universidad es una realidad ampliamente
extendida (Martnez Martn, 2008). Internet enriquece la docencia con la posibilidad no
solo de difundir informacin de modo barato y eficiente, sino que adems, dota al
profesorado y a los estudiantes de herramientas que permiten nuevas formas de
enseanza y una comunicacin eficaz (Martn-Romo, 2005). La expansin de la red, y
muy especialmente de los servicios web, han hecho posible la aparicin de nuevas
tcnicas de acceso a la informacin que obligan a ampliar el concepto de software
educativo y los paradigmas en los que se basa (Simoff, 1999, Cebrian, 2007). El aula
virtual pone a disposicin del alumno todos los recursos educativos para su aprendizaje
y permite comunicar a estudiantes y profesores a travs de Internet salvando los
obstculos espacio-temporales. Nos encontramos ante un nuevo horizonte en la
docencia con multitud de posibilidades.
En las titulaciones de Ingeniera de la Universidad de Sevilla, existen asignaturas en las
que en las clases de laboratorio slo se pueden llevar a cabo prcticas con un nmero
muy limitado de equipos. Los equipos son complejos de manejar, por lo que es el
profesor el que principalmente ensea su funcionamiento a un grupo reducido de
alumnos. En el proyecto desarrollado se ha realizado una innovacin docente, que
resuelve las limitaciones anteriormente comentadas, en la asignatura Experimentacin
en Qumica II de la titulacin de Ingeniera Qumica de la Universidad de Sevilla. Se
ha utilizado recursos audiovisuales, metodologas docentes activas y la plataforma
1
279
3. RESULTADOS
La experiencia se llev a cabo en el curso 2010-2011 y han participado los 32 alumnos
matriculados en la asignatura. En relacin con la metodologa activa empleada en la que
2
280
los alumnos tuvieron que resolver un caso prctico con posterioridad a la visualizacin
de los vdeos, hay que decir, que la mayora de ellos los resolvieron satisfactoriamente.
Si bien, la mayor parte de las dudas que planteaban en el horario de tutora, eran
relativas a cuestiones para cuya resolucin se necesitaba realizar deducciones y un
anlisis crtico. Tambin tuvieron dificultades en aquellas cuestiones en la que era
necesaria una bsqueda bibliogrfica.
Los resultados de las encuestas muestran que los estudiantes estn muy satisfechos con
la experiencia. La primera conclusin que se obtiene es que el aula virtual de la
Universidad de Sevilla resulta fcil de utilizar, el 59% de los alumnos manifest estar
muy de acuerdo, y el 31 %, de acuerdo, en relacin a esta cuestin. Tambin fue
muy bien valorada la informacin que se aport en la plataforma para participar en esta
innovacin, el 59% del alumnado contesta que es excelente. En la elaboracin de los
vdeos se prest una gran atencin a la claridad del contenido, y se puede decir que se
han conseguido buenos resultados, el 66% del total de los encuestados opina que la
comprensin del contenido es excelente y un 28 % que es adecuado (figura 1).
Tampoco se descuid uno de los objetivos importantes de la enseanza prctica de
laboratorio como es la consolidacin de los conocimientos adquiridos en las clases de
teora. En este sentido es de sealar que la mayora de los alumnos valora positivamente
este aspecto (figura 1).
70
68,8
65,6
60
56,3
53,1
50
43,8
40,6
40
1.Peorvaloracin
37,5
2
3
30
28,1
21,9
18,8
21,9
18,8
5.Mejorvaloracin
20
9,4
10
3,1
3,1 3,1
3,1
3,1
0
tem3
tem4
tem10
tem11
tem12
tem 3: comprensin del contenido de los vdeos; tem 4: consolidacin conocimientos clases de teora; tem 10: utilidad de las
tareas; tem 11: valoracin de la incorporacin de nuevas tecnologas a la enseanza; tem 12: grado de satisfaccin global.
DE
Resumen
En este trabajo se presentan los resultados obtenidos con la implementacin de una
herramienta WEB para la autoevaluacin, por parte de los alumnos, de los principales
clculos demandados en asignaturas de topografa y fotogrametra en la Universidad de
Jan. El sistema potencia el aprendizaje autnomo y facilita la aplicacin de nuevos
modelos de educativos centrados en el alumno.
Palabras clave
Herramienta Web, autoevaluacin, Topografa, Fotogrametra.
1. INTRODUCCIN
La enseanza universitaria de la ingeniera topogrfica y fotogrametra cuenta con un
amplio contenido prctico y de resolucin de problemas dentro de su desarrollo docente.
As, el alumno debe enfrentarse a un gran nmero de prcticas docentes en las que se
proponen y desarrollan situaciones similares a las que encontrarn en su posterior
desarrollo profesional. Inicialmente se plantea un problema donde el alumno o un grupo
de ellos realizan en campo o laboratorio todos los trabajos necesarios para la
adquisicin de los datos necesarios para su resolucin. Posteriormente, el alumno
realiza los clculos necesarios de forma autnoma y presenta un informe con los
resultados al profesor. Este informe o memoria es posteriormente evaluado.
En este contexto, en los ltimos aos se vena detectando dos importantes problemas en
el desarrollo de las prcticas: (i) el alumno no contaba con herramientas que le
permitieran autoevaluarse de manera previa a la entrega de los informes de las prcticas,
lo que derivaba en numerosos errores, bien de clculo, o bien tericos; (ii) la utilizacin
por parte del alumno de software topogrfico profesional o diversos programas de
calculadora no contrastados que le ofrecan resultados opacos y en algunas ocasiones
errneos.
Esto provocaba numerosas situaciones en las que alumnos que haban realizado un buen
trabajo durante el desarrollo de las prcticas presentaban un informe errneo debido a
una falta de evaluacin previa. Por otro lado, tambin se detect un uso excesivo de las
tutoras para obtener una continua revisin de clculos antes de la entrega de los
informes finales. Con esto se perda parte de la autonoma que se le quera dar al
alumno con este modelo de aprendizaje.
Como consecuencia, surgi la idea de realizar una herramienta informtica que
permitiera al alumno realizar la autoevaluacin de los clculos realizados de forma
previa a la presentacin del informe final de prcticas, asegurando al profesor el uso de
una herramienta chequeada y trasparente en los clculos y en la obtencin de resultados.
A priori, esta herramienta deba ser fcilmente accesible, sencilla de manejar,
explicativa, didctica y adems debera evitar realizar el trabajo del alumno. Su
principal misin sera permitir la autoevaluacin sin que el alumno se aprovechase de la
283
misma para realizar su trabajo. Por eso debera mostrar resultados generales, con lo que
se forzara al alumno a desarrollar por s mismo todos los clculos demandados.
En este trabajo se presenta el resultado de la implementacin de una herramienta web,
denominada ProToCal, que se encuentra abierta al uso por cualquier usuario a travs de
la URL www.protocal.es y que permite la autoevaluacin de los principales clculos y
metodologas utilizadas en la parte prctica de las asignaturas de topografa. El
desarrollo de la misma se ha venido realizando por un grupo de profesores durante los
ltimos 4 cursos, y durante este tiempo se han ido incorporando y mejorando diversos
clculos de topografa bsica, topografa aplicada a la construccin y fotogrametra.
Los objetivos que se intentan cubrir con esta herramienta son:
Proporcionar a los alumnos un nuevo instrumento de autoevaluacin que apoye
y fomente su aprendizaje autnomo, estimulando el uso de modelos de
aprendizaje basados en su trabajo autnomo (Project-Based Learning PBL),
descritos en Chinowsky et al. (2006), individual o colaborativo y basados en
WEB (Web-based Learning WBL) (Exley y Dennick 2007).
Conseguir que el alumno se acostumbre a la tarea de bsqueda continua de
informacin y al trabajo en un entorno WEB.
Alcanzar un mayor grado de transparencia en el proceso de clculo respecto a
otras aplicaciones especializadas ya existentes en el mercado.
Existen algunos ejemplos de herramientas de clculo o calculadoras a travs de pginas
WEB. Por ejemplo, Cular et al. (2004) presentan un tutorial WEB y una herramienta
para resolver problemas en educacin en Ingeniera Qumica, Chau (2007) describe un
sistema WEB para el aprendizaje interactivo de un canal abierto (Open Channel Flow)
dentro del rea de ingeniera civil. Dentro del rea de la topografa y fotogrametra,
existen ejemplos de este tipo de herramientas como la calculadora geodsica de
Gonzlez-Matesanz et al. (2004) desarrollada por el Instituto Geogrfico Nacional de
Espaa y otras similares creadas por organismos e instituciones internacionales. Se trata
de herramientas tipo calculadora que no estn enfocadas a la docencia.
2. METODOLOGA
La metodologa seguida para la puesta en marcha de este sistema se ha desarrollado en
diversas fases (cursos 2007-2011), que pueden ser resumidas en:
1. Definicin y planificacin del proyecto.
2. Definicin de los problemas topogrficos y fotogramtricos a implementar en funcin
de las principales necesidades detectadas en los alumnos.
3. Planificacin del Sistema WEB.
4. Desarrollo de la WEB, que incluye el diseo de los formularios de ingreso de datos,
el diseo y programacin PHP del conjunto de clculos y grficos, y el desarrollo de
una base de datos MYSQL enlazada al sistema, la gestin de estadsticas de acceso y
encuestas, el acceso a pizarras explicativas de los diferentes procesos, etc.
5. Pruebas y sugerencias.
6. Divulgacin y publicidad tanto entre el alumnado de las asignaturas como del resto
de la titulacin. Adems se ha tratado de divulgar entre profesionales externos,
Ingenieros en Topografa, ya que para este proyecto resulta muy interesante que el
mundo profesional pueda utilizar la herramienta y aportar sugerencias y mejoras
trasladando las necesidades profesionales al entorno docente.
7. Evaluacin. Para ello se utilizan dos mecanismos: (i) una encuesta post-clculo al
usuario, al que se le solicita su nivel de satisfaccin y valoracin tras mostrar los
resultados del problema, y (ii) mediciones del nmero y tipo de acceso. Adems la
herramienta cuenta con un sistema que permite al usuario aportar sus sugerencias.
284
285
responden de manera positiva. Por ltimo, cuando se solicita al usuario una valoracin
media, el resultado alcanza un 8.5 sobre 10.
0,0% 10,5%
15,8%
5,3%
10,5%
Nada
21,1%
Alumnos
73,7%
63,2%
Poco
PDI
Algo
Profesionales
Bastante
Muy til
286
Departamento de Ingeniera Qumica, Universidad de Granada, Fuente Nueva s/n, 18071 Granada,
(2)
E-mail: mmunio@ugr.es
Departamento de Ingeniera Civil, Universidad de Granada, Fuente Nueva
(3)
s/n, 18071 Granada, E-mail: jpoyatos@ugr.es
Departamento de Filologa, Universidad de Almera,
Ctra. de Sacramento s/n, 04120 Almera, E-mail: jlmunio@ual.es
Resumen
En el presente trabajo se plantea un anlisis inicial sobre cmo el empleo de medios
audiovisuales en la docencia cientfico-tcnica ha modificado el discurso oral de los
docentes. De ah la importancia de la disponibilidad del material adicional de apoyo
empleado por el docente para el alumno, as como de la asistencia peridica a clase para
la correcta comprensin de la leccin, ya sea terica o prctica.
Palabras clave
Discurso oral, Tcnico-cientfico, Docencia, Imagen.
1. INTRODUCCIN
La clase de discurso del que tratamos, el discurso acadmico, forma parte de un grupo
de eventos o acontecimientos de habla [1] que se caracteriza por unos rasgos constantes:
un locutor nico y un auditorio colectivo; una direccin invariable: uno habla y los otros
escuchan, no hay posible alternancia o intercambio de papeles; el objetivo ilocutivo, el
propsito comunicativo, est determinado desde el principio; aunque en ese grupo de
eventos haya lugar para actos de habla diversos, predominan los asertivos, se trata de
presentar lo que se dice como verdadero, se asegura, se expone, se explica; adems, se
cumplen las mximas discursivas [2], sobre todo las de calidad: no diga lo que sepa o
crea que es falso; no hable de lo que no tenga seguridad y pruebas; evite la oscuridad,
evite la ambigedad, sea breve y sea ordenado. Todas estas propiedades se encuentran,
en mayor o en menor grado, no solo en el discurso acadmico, sino en el discurso
parlamentario, en el sermn, etc.
Los textos a los que nos referiremos a lo largo del trabajo han sido caracterizados como
conferencias (cuatro), como sesin de trabajo incluida en un Mster (uno), como
presentacin colectiva por tres oradores sucesivos sobre tres aspectos de un mismo
tema (uno), y como clase (uno). Pero en todos los casos se trata del mismo esquema,
por otra parte muy habitual: un discurso en el medio acadmico docente universitario,
en el que se utiliza la pantalla para proyectar componentes icnicos.
Debemos comentar que creemos que estos complementos icnicos no forman parte del
contexto de la situacin pero contribuyen de forma importante a su definicin. Lo que
se ve en una imagen proyectada que el orador comenta, sobre la que medita o que
contribuye a aclarar lo expresado no forma parte del contexto de situacin; pero las
condiciones que permiten esa proyeccin, los modos en que se ha de emitir esa
proyeccin, la pantalla y su situacin, la iluminacin necesaria para una correcta visin,
s forman parte del contexto de situacin, hasta el extremo de que llegan a influir en las
actitudes gestuales del orador. Adems, el orador antes de empezar ha de someterse a la
nueva liturgia de probar los utensilios, ver si el puntero tiene pilas, si el ordenador, el
programa, el formato, son compatibles con los sistemas instalados en la sala. Solo una
vez comprobado que todo est bien, se puede empezar.
287
Aqu
Este
Esto
Aqu
Este
Esto
P
E
Aqu
Este
Esto
Por lo que respecta al emisor (E) , este no tiene ante s solamente al receptor (R), tiene
tambin un espacio (P) en el que va a proyectar imgenes que se integrarn en su
oralidad; por su parte, el receptor no solo tiene ante s al emisor al que va a escuchar,
tiene tambin esa pantalla a la que debe atender, de modo que de ser simple oyente pasa
a ser oyente-espectador; no puede, por tanto, cerrar los ojos y atender, sin ms, las
palabras del orador. Pero por otra parte, las relaciones que se establecen entre emisor y
receptor varan en relacin con el discurso estrictamente oral en que el emisor se dirige
al receptor directamente; en los discursos oral-icnicos, si bien el orador en algunos
momentos puede dirigirse a su auditorio sin necesidad de que ste tenga en cuenta la
pantalla, a lo largo de su exposicin ha de dirigirse al receptor por medio de la pantalla
(completa o parte de ella) y puede instarle a que atienda a la pantalla o parte de ella a la
vez que a sus palabras. De este modo, los protagonistas de la comunicacin estn
mediatizados por un espacio externo que contiene, a su vez, componentes que han de
integrarse, en mayor o menor grado, en el proceso comunicativo, de manera que ese
espacio externo se convierte, con mucha frecuencia en el centro de todo el acto
comunicativo. Hay tanta conciencia de ello, que siempre se alude a esa relacin visual,
como veremos a continuacin.
288
289
Para mostrar el predominio del verbo ver, de 223 verbos que cumplen la misin de
remitir a la imagen que hay en la pantalla, ver ocupa el primer lugar, le siguen fijarse y
tener; los dems, poner, mostrar, observar, aparecer, ocupan el ltimo lugar (Tabla 1).
Tabla 1. Predominio de los verbos empleados
que remiten a la imagen de pantalla.
Verbo
Ocurrencia
%
ver
139
62,3
fijarse
38
17,0
tener
25
11,2
otros
21
9,4
Total
223
-
290
con otros decticos, este, sobre todo. En las Tablas 2 y 3 se muestra el predominio de
estas expresiones en los discursos analizados.
Tabla 2. Predominio de los decticos empleados para hacer referencia a
la imagen de pantalla.
Dectico imagen Dectico geogrfico Frico textual Total
aqu
255
7
262
ah
35
3
38
all
1
1
all
1
1
ac
5
5
as
4
1
5
Total
301
11
312
este
368
3
79
450
ese
41
18
59
esto
136
32
168
eso
14
26
40
Total
559
155
717
291
Resumen
En la bsqueda de estrategias de aprendizaje aplicadas al aula presentamos los datos
obtenidos de una aplicacin puesta en prctica. En concreto de la insercin de juegos
aplicados en el aula.
Palabras clave
estrategia de aprendizaje, juegos, innovacin docente
1. INTRODUCCIN
En la actualidad nos hayamos imbuidos en un proceso de revisin en cuanto a los
mtodos tradicionales de enseanza que ha llegado tambin al mbito universitario.
El punto de inicio podemos fijarlo en 1998 cuando los ministros de Educacin de
Francia, Alemania, Italia y Reino Unido firmaron en la Sorbona una Declaracin
instando al desarrollo de un Espacio Europeo de Educacin Superior.
La celebracin de una nueva Conferencia, el 19 de junio de 1999, dar lugar a la
Declaracin de Bolonia. Esta Declaracin cuenta con una mayor participacin que la
anterior, siendo suscrita por 30 Estados europeos: no solo los pases de la UE, sino
tambin pases del Espacio Europeo de Libre Comercio y pases del este y centro de
Europa. El conocido por la opinin pblica como plan Bolonia encierra una
complejidad que va ms all de una simple declaracin de intenciones. La Declaracin
de Bolonia sienta las bases para la construccin de un Espacio Europeo de Educacin
Superior, organizado conforme a ciertos principios (calidad, movilidad, diversidad,
competitividad). No es solo una modificacin en la forma de calcular el trabajo del
alumno y del profesor o la modificacin de las titulaciones en cuanto a estructuracin
sino que la introduccin ahora de una nueva medida, el ECTS, comporta un nuevo
modelo educativo basado en el trabajo del estudiante y no en las horas de clase, es decir,
centrado en el aprendizaje de los estudiantes, no en la docencia de los profesores. Todo
esto que queda reflejado en el papel de una forma ms o menos abstracta se materializa
dentro del marco universitario en las instituciones y personas que conforman todo un
conglomerado heterogneo. La implicacin en este caso de los docentes es fundamental
para que el proceso se lleve a cabo lo cual conlleva un esfuerzo adicional, ya que la
figura del profesor universitario alejado del seguimiento del alumno desaparece y ahora
se buscan nuevas tcnicas y objetos de aprendizaje intentando utilizar todos los recursos
disponibles que sean aplicables teniendo en cuenta las caractersticas de la poblacin
universitaria. No debemos olvidar que las actuales generaciones tienen una serie de
caractersticas especficas de la poca que vivimos de forma general y de forma
particular encontraremos alumnos con particularidades. Nuestra labor como docentes
ser sacar lo mejor de cada uno de nuestros alumnos.
292
2. LOS JUEGOS
APRENDIZAJE
COMO
INSTRUMENTOS
EN
EL
PROCESO
DE
293
Fig. 3: Cuestin
294
Bibliografa
La integracin del Sistema Universitario Espaol en el Espacio Europeo de Enseanza
Superior (2003). Documento Marco.
Torres, Carmen Minerva. El juego como estrategia de aprendizaje en el aula.
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17543/2/carmen_torres.pdf
http://www.eees.es
295
Resumen
El presente documento recoge el resumen de la propuesta educativa realizada para la
asignatura de mtodos y tiempos en la ingeniera, perteneciente al departamento de
ingeniera mecnica. Se trata de aplicar las tcnicas del Aprendizaje Basado en
Problemas (en adelante ABP) en la asignatura de Mtodos y Tiempos, de manera que
parte del temario sea realizado en base a sta filosofa pedaggica. Se procurar que el
alumno adquiera parte de los conocimientos del programa a travs de la realizacin de
un proyecto de mejora de mtodos y tiempos en un caso a estudio. El alumno tambin
desarrollar competencias transversales a la hora de realizar el proyecto. Con esto se
trata de motivar al alumno para que obtenga los mencionados conocimientos a medida
que realiza el proyecto. De esta manera se pretende conseguir una mayor participacin
del alumno en la asignatura, una mayor dedicacin y una mejor fijacin de los
conocimientos, en tanto que parte de ellos son construidos por los propios alumnos.
Palabras Clave
ABP, mtodos y tiempos, mejora sistemas, educacin ingeniera.
1.- INTRODUCCIN
El ABP es una metodologa de enseanza alternativa al aprendizaje tradicional en aula,
mediante clases expositivas. Su origen se sita en la Universidad Mc Master de Canad,
a partir de los trabajos de Postman y Weingarner (1969) y se consolid como ejemplo
mundial en Maastricht. En su origen trat de generar profesionales capacitados para el
desempeo inmediato de las capacitaciones supuestas. Es decir, reducir la base terica
de las enseanzas y potenciar en el estudiante la autogeneracin de estructuras mentales
que le permitiesen resolver tareas para las que nicamente se cuenta con una somera
explicacin por parte del profesor. De esta manera, el estudiante debe buscar la
informacin para resolver el proyecto y aplicarla adecuadamente.
Con este mtodo el profesor presenta un proyecto real de un caso, sin haber explicado
previamente cmo resolverlo. El alumno debe descubrir y trabajar el contenido, que l
mismo determina necesario para resolver el proyecto planteado.
Esta filosofa, que en principio fue concebida para las enseanzas de las ciencias
humanas, es perfectamente compatible con la docencia de las enseanzas cientfico
tcnicas. No solo compatible sino necesario en estos momentos para la ingeniera.
296
297
298
El alumno adems de las horas destinadas al ABP en clase, se estima que deber
desarrollar fuera del horario de clases alrededor de 60 horas para completar el proyecto.
Como la evaluacin ser continua y cada miembro del grupo ser susceptible de
defender los tramos en los que el proyecto se dividir, se fomentar la interdependencia
positiva. Es decir la calificacin del grupo podr depender de cualquier miembro del
grupo en cualquier momento. De aqu, la necesidad de participar activamente con el
grupo ser enorme. El seguimiento de esta dedicacin continua se realizar mediante el
aula virtual, estableciendo foros en el mismo para la puesta en comn y espacios para la
tutorizacin on-line. As mismo para la defensa de los proyectos se dispondrn de
medios audiovisuales tales como proyectores y ordenadores personales. Todo el
software necesario ser puesto a disposicin en el aula virtual por el profesor de la
asignatura a medida que sea consultado por l.
5.- EVALUACIN
Se entregarn durante el curso las cuestiones en formato papel y se defendern (elegidas
al azar) algunas de las cuestiones, individualmente, por algn miembro del grupo el da
de la entrega. La puntuacin ser asignada en un 60% en base al documento y en un
40% a la defensa del alumno seleccionado. Se prevn dos entregas. Cada uno de los
entregables pesar un 15% del total de la nota del ABP. Los dos temas restantes no se
entregarn de la manera anterior, sin embargo se evaluarn conjuntamente con el
documento final que ser defendido en pblico y que obtendr la puntuacin en base a
un 75% sobre el trabajo y un 25% sobre la defensa. El peso total de la nota del proyecto
ponderar en un 70% del total de la parte ABP. El valor del PBL ser del 40% de la
nota final.
La evaluacin de cada parte contar con su propia rbrica donde se determinen los
niveles de calidad exigibles y el contenido de los mismos. Esta rbrica ser conocida
por el alumno a principio de curso de modo que le pueda ayudar a centrar las cuestiones
a resolver para completar el proyecto.
Bibliografa
Schwartz P., Mennin S. and Webb G. 2001. Problem Based Learning: Case Studies
Experience and Practices. First Edition. Kogan Page Limited. ISBN 0-749-43530-5.
Capraro Robert M. and Scott W. Slough. 2009. Project Based Learning: an integrated
science, technology, engineering and mathematics (STEM) approach. First Edition.
Sense Publishers. ISBN 978-90-8790-637-5.
Atkinson, J. 2001. Developing Teams Through Project Based Learning. First Edition.
Gower Publishing Limited. ISBN 0-566-08367-1.
Escribano A., del Valle y Sastre A. 2008. El Aprendizaje Basado en Problemas. Primera
Edicin. Narcea S.A. de Ediciones. ISBN 978-84-277-1575-2.
Barkley E. F. 2007. Tcnicas de aprendizaje colaborativo: Manual para el Profesorado
Universitario. Ediciones Morata. ISBN 978-84-711-2522-4.
299
Departamento de Electrnica y Automtica, Universidad de Jan, Campus de las Lagunillas, Tlf: 953-212924,
Fax: 953-211967 , email: jmunoz@ujaen.es.
Resumen
Las sesiones prcticas de cualquier asignatura relacionada con el diseo de circuitos integrados
necesitan del uso de algn tipo de herramienta de simulacin, dado que la implementacin fsica del
dispositivo est fuera del alcance de cualquier laboratorio de docencia. Desgraciadamente, las
soluciones profesionales para la simulacin de este tipo de circuitos estn pensadas para ejecutarse
sobre sistemas operativos basados en Unix y el precio de las licencias de las mismas es elevado.
Ante esta situacin, el presente trabajo presenta una herramienta software para el diseo y
simulacin de circuitos integrados basada mayoritariamente en software libre. Dicha herramienta ha
sido confeccionada personalizando una distribucin Linux, incluyndose en la distribucin as
creada, las aplicaciones ms adecuadas a este respecto. La herramienta implementada ha
demostrado su utilidad durante los tres cursos acadmicos que se viene utilizando para el desarrollo
de las prcticas de asignaturas de Diseo de Circuitos y Sistemas Electrnicos, impartida en la
titulacin de Ingeniera en Telecomunicacin.
Palabras clave
Simulacin, circuitos integrados, software libre, Linux, distribuciones personalizadas.
1. INTRODUCCIN
Desde que en 2003 la Junta de Andaluca comenzara a incentivar el uso del software libre en la
administracin y educacin con el uso de sistemas operativos (OS) basados en Linux [1] [2], la
utilizacin de este software en las aulas de secundaria se ha convertido en una realidad, pero no as
en el mundo acadmico universitario. Las razones argumentadas para el mantenimiento de esta
situacin suelen apuntar en la direccin de que el mundo profesional, al que deber incorporarse el
estudiante universitario, no hace uso de este tipo de sistemas operativos. Sin embargo, cuando se ha
de disear y simular circuitos integrados (CI) -algo habitual en asignaturas del grado en ingeniera
electrnica o telecomunicacin- Linux es probablemente la opcin para ordenador personal, que
mejor reproduce el entorno de las aplicaciones profesionales para la simulacin de CI, diseadas
para ejecutarse sobre SO basados en Unix. Desafortunadamente, el precio de las licencias de las
referidas aplicaciones profesionales resulta en muchas ocasiones inasumible, obligando al docente
de estas asignaturas a buscar otras alternativas [3] [4]. Ante esta situacin y en el marco de un
proyecto de innovacin docente de la Universidad de Jan, se ha implementado una herramienta
basada en software libre que intenta ser un acercamiento lo ms real posible a programas
profesionales utilizados para el diseo de CI.
2. REQUISITOS DE PARTIDA
Como se ha comentado previamente, la herramienta software que se ha de implementar debe ser un
acercamiento lo ms real posible a las herramientas profesionales utilizadas a este respecto. Entre
ellas, destacan las aplicaciones ofertadas por CadenceTM, las cuales tienen las particularidad de
ejecutarse sobre entornos Unix, siendo ste un aspecto que aade una dificultad aadida al proceso
de aprendizaje de las mismas. En este sentido, la elaboracin de la herramienta software que se
pretende confeccionar implica un doble reto. En primer lugar se deben seleccionar aplicaciones
cuyo modo de ejecucin emule de la forma ms fiel posible el funcionamiento de los programas
profesionales. Adems, es necesario que los programas seleccionados sean software libre -o a lo
sumo aplicaciones gratuitas- y que las licencias de los mismos permitan su redistribucin. En
300
segundo lugar, los programas seleccionados deben poderse ejecutar sobre un sistema operativo Unix
o basado en ste. Esta caracterstica resulta de suma importancia para el alumno de prcticas, dado
que la realizacin de las prcticas de la asignatura, le permitir establecer una primera toma de
contacto con un sistema operativo con el cual no suele estar familiarizado, pero que es de uso
habitual en entornos profesionales para el diseo de CI.
3. SOLUCIN IMPLEMENTADA
El principal condicionante en la elaboracin del pretendido software radica en el hecho de que no
basta con confeccionar un conjunto programas para el diseo de CI sino que adems, es
imprescindible que dichos programas se ejecuten sobre un entorno basado en Unix. Para solventar
las incompatibilidades entre Unix y un ordenador personal se ha decidido utilizar Linux. Linux
junto con el conjunto de aplicaciones GNU es un sistema operativo basado en Unix, pero pensado
para poder ser instalado en un ordenador personal.
La utilizancin un de un SO Linux ofrece potenciales ventajas las cuales son comentadas a
continuacin.
Un OS basado en Linux cuenta con la ventaja de que es gratuito y ms importante an, est
permitida la libre distribucin del mismo. Este ltimo aspecto resulta de suma importancia, dado
que ser necesario distribuir una copia de la herramienta software entre los alumnos de la
asignatura.
Ubuntu cuenta con un foro de soporte tcnico online muy activo y de gran utilidad a la hora
de solventar cualquier tipo de problema, tanto del sistema operativo, como de las aplicaciones
online disponibles.
301
le deben aadir los parmetros tecnolgicos de los dispositivos utilizados, as como instrucciones
que indiquen qu tipo de simulacin se desea realizar. En tercer y ltimo lugar, en el diseo de un
CI es necesario la implementacin de las mascaras para la fabricacin del mismo, para lo cual, se
debe disponer de un editor de layouts.
De acuerdo con lo expuesto, la herramienta software implementada debe incluir al menos un editor
de esquemticos, un motor de simulacin y un editor de layouts. En este sentido, de entre todas las
aplicaciones disponibles para Ubuntu 10.04 y estudiandose solo aquellas cuya licencia acepta que
puedan ser redistribuidas, han sido seleccionadas aquellas cuyo modo de ejecucin emula de la
forma ms fiel posible el funcionamiento de programas profesionales.
Las aplicaciones escogidas para la simulacin de circuitos integrados han sido las siguientes:
Editores de esquemticos
Xcircuit. Editor de esquemticos con entrono grfico basado en Tk/Tcl. Este editor de
esquemticos cuenta con un entorno de trabajo muy parecido al de aplicaciones comerciales
profesionales. Para la realizacin de las simulaciones de circuitos integrados se ha elaborado una
librera con los dispositivos ms utilizados
Figura 1: Versin 1.0 de la herramienta software ejecutada en modo live desde la unidad
DVD. En el centro de la imagen se puede observar el editor de esquemticos Xcircuit. En un
lateral simulaciones realizadas con ngspice
Motores de simulacin.
NgSpice. Versin para Linux del simulador Spice para lnea de comandos
LTSpice. Este programa cuenta con un motor de simulacin propio basado en ngSpice e
integrado junto con el editor de esquemticos antes mencionado. El programa ofrece la posibilidad
302
de cargar netlist, editarlas y simularlas, todo ello bajo un entorno de trabajo semejante a aplicacin
Orcad de CadenceTM
Editor de Layouts
Magic VLSI. Editor de layouts entorno grfico basado en Tk/Tcl. Cuenta con un DRC (del
termino en ingls, design rule check) llamado Netgen que permite verificar las reglas de diseo de
la tecnologa utilizada
4. RESULTADOS
La herramienta software se ha distribuido en dos formatos diferentes: en un DVD live/instalable y
en una imagen .ISO disponible desde la web de la asignatura. Estos dos tipos de formatos permiten
dos tipos de ejecucin. El formato DVD permite la ejecucin de la herramienta desde la unidad
DVD en modo live y/o instalable. Previamente se debe configurar la bios del ordenador personal
para un arranque desde la unidad DVD. El formato .ISO permite ejecutar la herramienta software
desde cualquier sistema operativo (incluido WindowsTM) utilizando la aplicacin gratuita
multiplataforma Virtual Box de Oracle CorporationTM.
Hasta la
dos han
las
versiones
fecha
sido
de la
herramienta software que se han liberado, la versin 1.0 fue liberada en noviembre de 2007 y estaba
compilada sobre un sistema operativo Kubuntu 8.04 (figura 1). Esta primera versin incorporaba
todas las aplicaciones para la simulacin de CI arriba descritas. Con respecto a esta primera versin,
cabe citar que el 100% de los alumnos que cursaron la signatura durante el curso 2007/2008
pudieron ejecutar el DVD en sus ordenadores personales, sin que se contabilizara ningn incidente.
Este hecho hizo que la herramienta software contara con un alto grado de aceptacin entre el
alumnado. Actualmente la versin 1.0 sigue siendo de utilidad entre aquellos alumnos que disponen
de un ordenador personal antiguo, recomendndose el uso de esta versin dado que es ms liviana y
requiere de un hardware menos potente.
En enero de 2011 se liber la versin 2.0, que hasta la fecha es la versin ms reciente de la
herramienta software. Compilada sobre Ubuntu 10.04 cuenta entre sus mejoras ms destacadas el
soporte en modo live para equipos con discos duros serial ATA, as como un entorno basado en
Gnome en lugar de KDE.
303
304
GAVARRETE Mariel
Didctica de la Matemtica. UGR. marielgavarrete@gmail.com
ALBANESE Vernica
Didctica de la Matemtica. UGR very_alba@hotmail.it
I.-INTRODUCCIN
La realidad internacional es que el modelo pedaggico de los programas universitarios a nivel
internacional o global, va tendiendo a la semipresencialidad.
Este cambio de modelo pedaggico favorece y exige una formacin ms independiente del estudiante,
donde el autoaprendizaje debe ser el centro de su proceso de formacin, con una dedicacin sistemtica
al estudio, con independencia, creatividad y un elevado desarrollo de la capacidad de gestionar sus
propios conocimientos.
Las universidades que estn comenzando el proceso de adopcin del Modelo Mixto o Semipresencial,
para ello redisean las asignaturas, desarrollan estrategias nuevas y los nuevos planes disminuyen el
nmero de horas Presenciales, aumentando el de las No Presenciales. Las Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones juegan un papel importante en el logro de estas transformaciones
del proceso de Enseanza- Aprendizaje.
El trabajo de investigacin que se cita en esta comunicacin, forma parte del anlisis del Modelo
Semipresencial de enseanza universitaria, que se est implantando en Espaa para la adaptacin de
sus estudios al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), en las enseanzas tcnicas.
Se realiz un estudio de cmo se lleva a cabo en el aula, la Orientacin, Ejecucin y Control del
Trabajo Independiente en la Universidad de Granada, a partir de la experiencia que se tiene de la
implementacin de la semipresencialidad en el proceso de universalizacin de la enseanza cubana y
del trabajo que se viene realizando para su perfeccionamiento despus de siete aos de su puesta en
prctica.
Profundizando en las actuaciones, tanto desde la perspectiva del profesor, como de los estudiantes, lo
cual implica un cambio de roles si se compara con el modelo presencial. En cuanto al Trabajo
Independiente como elemento importante de esta modalidad, an falta por lograr en el profesorado y
los estudiantes, el convencimiento del papel relevante que adquiere en este modelo dicho elemento,
para la autogestin del conocimiento y la independencia cognitiva.
II.- MODELO DE ENSEANZA SEMIPRESENCIAL
La Modalidad Semipresencial se caracteriza por una formacin integral, con mayor nfasis en la
actividad independiente del estudiante, para que ste sea capaz de asumir de modo activo su propio
proceso de formacin integral, concretado en:
El dominio de los modos de actuacin de la profesin que le permitan aplicar en su actividad
laboral, con independencia, creatividad y tica, los contenidos asimilados durante la carrera.
1
305
TRABAJO
INDEPENDIENTE
ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS
DESARROLLO DE HABILIDADES
ASIMILACIN DE MTODOS DE TRABAJO
OTRAS
ACTIVIDAD
NO PRESENCIAL
ACTIVIDAD
PRESENCIAL
Figura 1: Elaboracin enTaller metodolgico acerca del diseo de una asignatura en la modalidad semipresencial
306
por parte de los estudiantes. Estas tareas, se instrumentarn a travs de procedimientos, tcnicas y
recursos didcticos.
Las tareas de aprendizaje son aquellas que promueven en los estudiantes una actuacin encaminada a
construir autnoma y conscientemente, un repertorio cognitivo - instrumental que le permita
desempearse eficientemente en determinados contextos. Para dirigir la actuacin de los estudiantes
hacia la formacin de conceptos, tanto por va inductiva como deductiva, es frecuente la utilizacin de
preguntas, que estructuradas atendiendo a los procesos del pensamiento y a la lgica de la ciencia, los
guen hacia tal objetivo. Dichas preguntas se clasifican como tarea de aprendizaje, que utiliza el
profesor para encauzar la formacin de un concepto. Esta construccin se complementa con la
aplicacin de tareas de resolucin de problemas, ello hace que sea incluida la sistematizacin de
conocimientos, a travs de la resolucin, tanto de ejercicios, como de problemas.
IV.- MODELO SEMIPRESENCIAL Y TRABAJO INDEPENDIENTE EN LA UNIVERSIDAD
DE GRANADA
Con la aplicacin del Sistema Europeo de Transferencia de Crditos para unificar la enseanza
superior de Espaa al resto de Europa, se produjo una renovacin que implic cambios estructurales,
organizativos y didcticos en las aulas universitarias. El nuevo enfoque del currcuo o programa adopt
la modalidad semipresencial en su concepcin.
A partir de este cambio de modelo, se analiza el Trabajo Independiente desde la perspectiva del
profesor y el estudiante, materializado en tres etapas: de Orientacin, Ejecucin y Control.
La Orientacin es una de las etapas ms importantes del proceso, es donde se concreta el qu y cmo
ejecutarlo. La base orientadora de la actividad debe ser una gua para el aprendizaje.
La Ejecucin puede ser en la clase o fuera de ella. Se constata cmo evoluciona el trnsito de la
dependencia a la independencia y qu regularidades nos demuestran una transformacin cualitativa
estable de los medios de actuacin del sujeto, que aprende ante la solucin de nuevos problemas, en
funcin de asumir un rol protagnico como centro del proceso.
El Control permite comprobar si el alumno ha comprendido la actividad y cmo emprende su
ejecucin.
Para investigar como se est logrando la independencia cognitiva, que identifica al modelo
semipresencial, se inici esta investigacin, cuyo objetivo en una primera etapa es exploratorio. Se
aplicaron encuestas a profesores y estudiantes de la Universidad de Granada, las cuales miden como se
realiza la Orientacin, Ejecucin y Control del Trabajo Independiente, desde la perspectiva del
estudiante y del profesor.
Para los docentes, se tom una muestra de 30 profesores que imparten clases de Matemtica en carreras
de Ingeniera Informtica y Ciencias Econmicas y Empresariales, de una poblacin de 62 docentes en
estas carreras. La muestra de estudiantes seleccionada fue de 69 estudiantes de la misma universidad,
en las carreras antes mencionadas, de un total de 289. Se elabor un cuestionario de 12 y 14 tems de
respuestas mltiples respectivamente, y se aplic a ambas muestras.
307
Tanto para las Encuestas de los profesores como la de los estudiantes, se calcul la Media
Ponderada de cada variable, resultados que segn el nivel que se encuentre, indican la valoracin que
tienen los encuestados de la variable en cuestin.
Para la valoracin de las cuatro Variables: Orientacin, Ejecucin, Control y Valoracin del Trabajo
Independiente, se defini operacionalmente los siguientes niveles:
A)
ALTA: Puntaje 0.67 a 1; B) MEDIA : Puntaje 0.34 a 0.66; C) BAJA Puntaje 0.33 menos
Mostramos un resumen de algunos de los resultados en las siguiente tabla III:
Tabla III. CEP: Comparacin de Resultados de Encuestas Estudiantes/Profesores
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
VARIABLES
EVALUACIN
ESTUDIANTES
EVALUACIN
PROFESORES
ORIENTACIN
BAJA
BAJA
EJECUCIN
BAJA
MEDIA
CONTROL
BAJA
MEDIA
VALORACIN
MEDIA
ALTA
3
2
2
ESTUDIANTES
1 1
Orientacin Ejecucin
PROFESORES
Control
Valoracin
IV.-CONCLUSIONES
Se aprecia que solo se encuentran en el mismo nivel la Variable Orientacin, con la evaluacin mnima
para ambos casos, esta primera etapa del Trabajo Independiente es considerada la ms importantes del
proceso, resultado que acenta que existen deficiencias desde su inicio. El resto de las evaluaciones de
las Variables para los profesores, estn por encima de las obtenidas en el anlisis estadstico de los
estudiantes, por lo que son valoradas de forma diferente desde la perspectiva del docente y del alumno,
esta desigualdad revela que a pesar de que por parte de los profesores, existe la intencin de que el
Trabajo Independiente cumpla con los rasgos que lo caracterizan para el modelo semiperesencial, esto
no es recibido as por los educandos, en la medida que se logre correlacionar de forma positiva estos
resultados, ser un indicador que el Trabajo Independiente, se est acercando a su verdadero papel, para
el desarrollo de la independencia cognitiva en la adquisicin de los conocimientos.
Bibliografa
-
308
1
309
Objetivos generales:
bsquedas de recursos profesionales y anlisis de documentos tericos previamente elegidos por cada sujeto,
de entre los incluidos en un dossier elaborado por la profesora.
Como parte de este portfolio
una planificacin terica semidesarrollada que ellos deben completar, aplicando el protocolo a los textos
seleccionados, y
2
310
Adquirir habilidades de trabajo en equipo como unidad en la que se estructuran de forma uni o
multidisciplinar e interdisciplinar los profesionales y dems personal relacionado con la salud visual.
Nos centraremos en nuestra innovacin en los escritos en cursiva por ser los que se refieren a la parte prctica.
Trataremos de innovar en los siguientes objetivos especficos encaminados a,
Formar profesionales que sean capaces de:
1.- Comunicar de forma coherente los conocimientos bsicos de la ptica y la Optometra.
2.- Conectar la ptica y la Optometra con disciplinas especficas y otras complementarias.
3.- Implementar mtodos de anlisis crtico, desarrollo de teoras y su aplicacin al campo disciplinar de la ptica y
la Optometra.
4.- Aplicar las pruebas experimentales de las teoras cientficas, as como sus aplicaciones en el campo disciplinar de
la ptica y la Optometra.
5.- Elaborar informes cuando sea necesario.
Un ptico-Optometrista debe ser un profesional que ane dos vertientes, diferentes pero complementarias: por
una parte, debe ser capaz de resolver problemas cientficos relacionados con la ptica; y por otra, debe ser el
profesional de atencin primaria en salud visual. Por ello el abanico de competencias que se les asignan al definir su
profesin es muy amplio y variado, nos centraremos en las que requieren mayores dosis de creatividad.
Algunas de las competencias que los estudiantes deben adquirir, y que pretendemos reforzar, son:
1.- Ser capaz de reflexionar crticamente sobre cuestiones clnicas, cientficas, ticas y sociales implicadas en el
ejercicio profesional de la Optometra, comprendiendo los fundamentos cientficos de la ptica-Optometra y
2.-Aprendiendo a valorar de forma crtica la terminologa, ensayos clnicos y metodologa de la investigacin
relacionada con la ptica-Optometra.
3.-Emitir opiniones, informes y peritajes cuando sea necesario.
4.-Valorar e incorporar las mejoras tecnolgicas necesarias para el correcto desarrollo de su actividad profesional.
5.- Ser capaz de planificar y realizar proyectos de investigacin que contribuyan a la produccin de conocimientos
en el mbito de Optometra, transmitiendo el saber cientfico por los medios habituales.
6.- Situar la informacin nueva y la interpretacin de la misma en su contexto.
7.- Demostrar la comprensin de la estructura general de la optometra y su conexin con otras disciplinas
especficas y otras complementarias.
8.- Demostrar e implementar mtodos de anlisis crtico, desarrollo de teoras y su aplicacin al campo disciplinar de
la Optometra.
9.- Demostrar capacidad para participar de forma efectiva en grupos de trabajo unidisciplinares y multidisciplinares
en proyectos relacionados con la Optometra.
10.-Elaborar un informe optomtrico apropiado.
Adems de estas competencias, recogidas en la Orden CIN/727/2009, se pretende en nuestro proyecto desarrollar
en el alumnado algunas competencias transversales relacionadas con la creatividad:
Creatividad.
Dentro de los objetivos especficos de la asignatura: diseo, fabricacin, control de calidad y adaptacin de
instrumentos pticos, el diseo y fabricacin se trabajan en la teora pero los objetivos de control y valoracin y
adaptacin ms en las prcticas, nos centramos en estos dos ltimos.
Se trabajarn los objetivos generales del proyecto denominados anteriormente. Capacidad crtica y creatividad se
ponen en juego el los laboratorio en el que los diferentes aparatos presentan errores que responden al rango de
validez que de la teora se traslada a la prctica.
1.-Proponemos que realicen un modelo de informe mediante el cual ellos llegarn a ser conscientes de lo que se
est realizando, incorporando las variables representativas en cada situacin propia de cada trabajo experimental.
Se les da un ejemplo y se le pide que creen otros para cada prctica y marquen el nivel de fiabilidad correlacionado
con cada intervalo de error.
El objetivo es que, mediante escuetas preguntas que se les plantearn en el ejemplo, ellos sean capaces de detectar
en otros casos los puntos clave para hacer el informe de cada prctica.
2.-Al hacer las prcticas los estudiantes logran competencias propias de usuarios, pero no logran la capacidad para
criticar los dispositivos, para saber hacer el control de calidad y la adaptacin (creatividad-adaptacin), por eso
proponemos reforzar la capacidad crtica y creatividad.
3.- Crearles situaciones de trabajo en equipo para que sean capaces de trabajar en equipos profesionales, es
tambin un objetivo que se reforzar al trabajar las practicas en pequeos grupos.
En suma la propuesta innovadora se concreta en:
I.- Elaborarn un informe de cada prctica.
Se crear un protocolo de informe multiuso vlido para todas las prcticas, y adaptado a cada una de ellas
mediante su particularizacin, para detectar:
3
311
ab-
4
312
Resumen
Uno de los problemas fundamentales con los que nos encontramos los docentes
universitarios ante la nueva adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES) es el problema del gran nmero de alumnos matriculados por grupo cada ao.
Esto dificulta la convergencia docente con el resto de Europa (donde los grupos
prcticos son de una media de 15 personas) perjudicando a nuestros futuros
profesionales en su aprendizaje. A continuacin proponemos un juego estratgico
prctico Juego de Retroalimentacin- basado en el autoaprendizaje del alumno y la
cooperacin con el resto de compaeros.
1. INTRODUCCIN
aprendizaje (por parte del alumno y en otros aspectos, del profesor) sale reforzado,
cambiando la tnica habitual de la enseanza.
El aprendizaje cooperativo aparece pues como una de las posibilidades de potenciacin
del nivel de conocimientos adquiridos y de mejora del resultado global del trabajo
(Garca & Amate, 2006). Entre las ventajas del mismo destacan:
- Mayor motivacin del estudiante por la tarea.
- Mejores actitudes de implicacin y de iniciativa.
- Mayor comprensin de lo que se hace y del porqu se hace.
- Mayor volumen de trabajo realizado.
- Mayor calidad del mismo.
- Mayor grado de dominio de procedimientos y conceptos.
- Incremento de la relacin social gracias al aprendizaje.
- Ayuda al ejercicio de toma de decisiones.
En el presente trabajo, daremos a conocer la implementacin de una nueva tcnica
estratgica de actuacin basada en el aprendizaje cooperativo, habiendo sido creada y
diseada para la asignatura de Economa Aplicada a la Empresa del Grado en
Ingeniera de Edificacin, con el objetivo de ser aplicada en el prximo curso
acadmico 2011-2012. Sin embargo, debemos de sealar que se trata de una tcnica
aplicable a cualquier otra materia de Grado, ya sean asignaturas tcnicas o no, siempre
que la estructura del material docente prctico nos lo permita. Este mtodo nos permitir
efectuar, en gran medida, una migracin hacia el nuevo Espacio Europeo de Educacin
Superior. As mismo, dicha metodologa de aprendizaje proporcionar al alumno
ciertas habilidades que reforzarn su capacidad en cuanto a la toma de decisiones,
siendo de gran importancia, pues en esta titulacin es fundamental el desarrollo de dicha
competencia de cara a una vida profesional.
La asignatura de Economa Aplicada a la Empresa del Grado en Ingeniera de
Edificacin es una asignatura que pretende acercar al alumno al mundo empresarial y
econmico, con vistas a futuras ramas profesionales dentro de la edificacin. Sin
embargo, se trata de una materia poco atractiva para los mismos dada su escasa relacin
con el eje fundamental de la carrera y por el hecho de que la mayora de ellos es la
primera vez que cursan una asignatura parecida. Es por ello que el esfuerzo del profesor
por captar la atencin de los alumnos se hace an ms agudo. En este sentido es
fundamental que la motivacin venga generada por la propia automotivacin del
alumno generada por el grupo de clase. Pretendemos, de este modo, que la
involucracin de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje se constituya como
un recurso educativo ms, generado en el grupo de clase.
Sin embargo, este problema se agrava cuando se dispone de clases prcticas con una
media de 50 alumnos y la necesidad de hacer frente a las exigencias del nuevo EEES,
donde se exigen clases prcticas y lecciones mucho ms personalizadas.
2. APORTACIN METODOLGICA
A continuacin, proponemos un aprendizaje cooperativo basado en la retroalimentacin.
Para ello no proponemos la imparticin de una clase prctica entendida como hasta
ahora, en la que el docente redacta un ejercicio para realizar en casa (o en clase) y al da
314
3
1,2,3
4,5,6
7,8
1,2,3
4,5,6
7,8
1,2,3
4,5,6
7,8
1,2,3
4,5,6
7,8
1,2,3
4,5,6
7,8
6
1,2,3
4,5,6
7,8
1,2,3
4,5,6
7,8
1,2,3
4,5,6
7,8
315
3. CONCLUSIONES
Proponemos un nuevo mtodo de aprendizaje cooperativo adaptado al nuevo EEES, en
el que el profesor adopta una posicin pasiva de espectador, dejando el protagonismo en
manos de sus alumnos.
Este mtodo permitir entre otras cosas:
- Fomentar las relaciones interpersonales entre los alumnos.
- Creacin de un clima de trabajo cooperativo.
- Mejorar las habilidades de comunicacin.
- Mejorar las habilidades para la resolucin de conflictos intelectuales.
- Autoaprendizaje personal a travs de la resolucin de problemas por los
compaeros.
- Generacin de lo que se denominan preguntas FAQ (preguntas ms frecuentes)
lo que supone que el alumno conocer cuales son las cuestiones que ms dudas
suscitan.
- Fomentar un constructor de aprendizaje significativo en base a una mayor
interaccin de contenidos.
- Creacin de nuevas estrategias de aprendizaje. Lo que conllevara a que cada
alumno pueda adaptase mejor a su propio modelo.
- Creacin de un Blog con base a esta metodologa donde los alumnos lo
actualizaran con los avances en los aprendizajes.
- Apuesta por el aprendizaje motivacional del grupo clase a fin de generar un
clima proactivo de aprendizaje.
Bibliografa
Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas. La Declaracin de Bolonia y
su repercusin en la estructura de las titulaciones en Espaa. 8 de julio de 2002.
Garca D, Amate B (2006) Algunas experiencias de aplicacin del aprendizaje
cooperativo y del aprendizaje basado en proyectos Primeras jornadas de innovacin
educativa. Escuela Politcnica Superior de Zamora. Ed. Escuela Politcnica
Superior de Zamora. ISBN: 84-689-9304-2.
Simn MA, Vivaracho CE, Fernando M, Gnzlez ML, Martnez B, Martnez A, De
Ua Martn A (2007) Anlisis de la Incidencia de las Metodologas Docentes
Activas en los Estudiantes XV Congreso Universitario de Innovacin Educativa en
las Enseanzas Tcnicas. Valladolid.
Zamora MA, Santa J, Villalba G (2008) Una Experiencia de Transicin hacia el EEES
en la Enseanza de Tecnologa Electrnica Mediante Nuevas Tcnicas Docentes III
Jornadas Sobre el Espacio Europeo de Educacin Superior: 'Avanzando Hacia
Bolonia', Murcia, 8-9 Mayo, 2008.
Martnez M, Gonzlez ML et al. (2006) Varias iniciativas innovadoras en la
planificacin, en la aplicacin y en la evaluacin de asignaturas de Ingeniera
Tcnica CUADERNOS de Innovacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas
Universitarias, Vol.1, No.1. pp.113, 2006. ISSN 1887-1976.
316
Resumen
Este trabajo presenta la experiencia de prcticas realizada en la asignatura de
Aplicaciones Telemticas, perteneciente a la titulacin de Ingeniera Tcnica de
Telecomunicacin, especialidad en Telemtica de la Universidad de Jan. El objetivo
principal es repasar los conceptos tericos y prcticos impartidos en clase a travs de un
proyecto de prcticas que resulte atractivo y cercano a los alumnos, de manera que
incentive el aprendizaje activo y su participacin. El tema elegido es el diseo y
creacin de una red P2P (peer to peer) que facilite el intercambio de contenidos
multimedia. Para ello, se ha creado un servicio constituido por distintas aplicaciones
basadas en el lenguaje de programacin Java.
Palabras clave
P2P, multimedia, aprendizaje activo.
1. INTRODUCCIN
Los nuevos modelos pedaggicos sitan al alumnado en el centro del proceso educativo,
convirtindolo en el responsable de su aprendizaje, asumiendo un papel participativo a
travs de actividades que permitan compartir ideas y opiniones con sus compaeros.
Una de las estrategias recogidas en el Espacio Europeo de Educacin Superior hace
referencia a que los alumnos y alumnas se conviertan en un elemento activo en el
proceso de aprendizaje asociado con cada una de las competencias (Romero-Lpez,
2007). Para hacer frente a estos nuevos desafos es importante promover nuevas
acciones en los procesos de enseanza-aprendizaje apoyados en las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (Abdell, 1997).
Estas ideas han motivado la puesta en marcha de esta experiencia realizada en la
asignatura de Aplicaciones Telemticas perteneciente a la titulacin de Ingeniera
Tcnica de Telecomunicacin, especialidad en Telemtica de la Universidad de Jan.
Los objetivos bsicos son los de afianzar distintos conceptos tericos y prcticos
relativos a la creacin de aplicaciones telemticas a travs de un proyecto donde se
disea y construye una red P2P destinada al intercambio de contenidos multimedia. La
eleccin de ste se debe al inters que despierta en los alumnos. No se proporciona un
guin cerrado, las distintas fases de las que consta la prctica estn abiertas a
sugerencias con el objeto de promover la participacin activa. Esto implica que el
alumnado tenga que investigar nuevas fuentes bibliogrficas, estudiar nuevos conceptos
y aplicarlos de manera autnoma.
La estructura del resto del trabajo que se presenta es la siguiente: en el apartado segundo
se describen los aspectos ms importantes del proyecto que realizan los alumnos, en el
tercero los resultados obtenidos hasta el momento y en el cuarto y ltimo se recogen las
conclusiones ms importantes.
317
2. DESCRIPCIN DE LA APLICACIN
En este apartado se describe las principales caractersticas del proyecto que desarrollan
los alumnos. La red de intercambio (mostrada en la figura 1) es un servicio constituido
por distintas aplicaciones programadas en lenguaje Java que van a permitir:
Intercambiar archivos multimedia entre distintos usuarios. Para ello, estos
archivos deben estar ubicados en un directorio destinado a tal fin.
Publicar en un directorio centralizado, que est localizado en un servidor, los
nombres y URL de los distintos archivos multimedia que se encuentran en el
directorio compartido.
Realizar bsquedas de archivos dentro del directorio centralizado.
Reproducir y descargar un archivo desde su ubicacin haciendo uso de la
informacin obtenida en la consulta.
El proyecto est dividido en cinco partes o fases. En cada una de ellas se desarrollar un
conjunto de programas relacionados con los distintos conceptos estudiados en clase en
ese momento.
1
SERVIDOR
DIRECTORIO
CENTRALIZADO
318
15
7
16
archivo
Cliente
Navegador
8
2, 3
10
TOMCAT
14
TOMCAT
1
4
11
/p2p/shared
list2db
aatt.p2pm
title
DAOBuscar
archivo
JDBC
12
aatt
13
3. RESULTADOS
Para evaluar el grado de aprovechamiento se han tenido en cuenta los siguientes
elementos:
El grado de mejora en el aprendizaje como consecuencia de los nuevos
materiales de apoyo a la docencia puestos a disposicin del alumnado. Para ello
se han realizado distintas acciones, consistentes en entrevistas con los alumnos y
encuestas realizadas al principio y fin de curso.
El nivel de satisfaccin de los alumnos con los nuevos materiales curriculares.
Los resultados de las encuestas recogen una aceptacin general por parte de los
319
320
Resumen
Desde hace varios aos, la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera (ETSI) de la
Universidad de Huelva realiza una convocatoria interna para animar y financiar
proyectos de innovacin docente. El nmero de proyectos solicitados ha ido
aumentando en cada convocatoria, lo que indica el creciente inters de los docentes por
innovar en sus asignaturas. Pero an es ms significativo cmo ha ido variando la
tipologa de las propuestas desde las primeras convocatorias hasta las actuales. En este
trabajo se presenta un estudio, desde diferentes enfoques, de los proyectos de
innovacin docente realizados en la ETSI. Gracias a este anlisis podemos intuir hacia
dnde dirigen nuestros docentes su innovacin educativa.
Palabras clave
Innovacin Docente, Proyectos, ECTS.
1. INTRODUCCIN
La Escuela Tcnica Superior de Ingeniera (ETSI) de la Universidad de Huelva imparte
titulaciones que abarcan un amplio espectro de las Ingenieras. Este tipo de enseanzas
tcnicas tienen una serie de peculiaridades que nos obligan a realizar una cuidada
preparacin de cara al nuevo paradigma de enseanza-aprendizaje [1]. Mediante la
convocatoria interna de proyectos de innovacin docente, la ETSI pretende incentivar la
adquisicin de competencias tanto especficas como transversales del ttulo
correspondiente.
La convocatoria es muy abierta y puede dar cabida a cualquier tipo de proyecto de
innovacin, aunque se insiste en que el objetivo a cubrir con la realizacin del proyecto
gire en torno a algunas de las siguientes ideas:
- Acercamiento de profesores y alumnos a distintas actividades con el fin de
aprender de la experiencia de otros [2].
- Homogeneizacin, actualizacin y mejora del contenido de las materias.
- Utilizacin de nuevas tecnologas y plataformas de comunicacin para facilitar
la comunicacin profesor-alumno.
La primera convocatoria tuvo lugar en el curso acadmico 2005-2006. Por tanto,
hasta el curso acadmico actual (2010-2011), esta iniciativa se ha desarrollado durante 5
aos. Con el paso del tiempo, el nmero de proyectos se ha visto incrementado, tanto en
nmero como en personal docente implicado. Adems, los tipos de proyectos han
evolucionado a lo largo del tiempo, y son cada vez ms originales y diferentes. Todo
ello da una idea del inters de nuestros docentes por innovar y mejorar en sus
asignaturas. En consecuencia, es importante estudiar, desde diferentes enfoques, los
proyectos de innovacin docente realizados en nuestro Centro. Gracias a este anlisis
podemos intuir hacia dnde dirigen nuestros docentes su innovacin educativa.
321
2. METODOLOGA
2.1 Clasificacin de los proyectos
Segn la normativa de la convocatoria interna de ayudas para proyectos de innovacin
de la ETSI, todos los profesores coordinadores de proyectos deben presentar una
memoria en la que se especifique un breve resumen de la actividad llevada a cabo, la
titulacin a la que va dirigida, los profesores que participan en la experiencia y un
desglose del presupuesto asignado para la realizacin del proyecto. Teniendo en cuenta
estas memorias, se ha creado una base de datos en la que se almacena, para cada
proyecto, el curso acadmico, su tipo, la titulacin a la que van dirigidos y el gnero del
profesor coordinador.
Los proyectos se han clasificado segn las siguientes categoras o tipos:
Organizacin de Jornadas. Consiste en la preparacin de pequeos simposios
relacionados con un tema especfico con la asistencia de varios ponentes, los cuales
realizan exposiciones o participan en mesas redondas.
Imparticin de Cursos. Los cursos van orientados a formar a alumnos o profesores
en un tema especfico de inters (cursos de idiomas, cursos de nivelacin, cursos
tcnicos, etc.)
Conferencias. Consisten en la organizacin de una charla impartida por un ponente,
generalmente del mbito profesional relacionado con la materia objeto del proyecto.
Realizacin de Visitas. Son pequeos viajes de un da de duracin, gracias a los
cuales los alumnos pueden conocer lugares o empresas de inters relacionadas con
la titulacin a la que pertenecen.
Virtualizacin de Asignaturas. Entendemos en esta categora cualquier tipo de
actuacin relacionada con la adaptacin de una o varias asignaturas relacionadas
entre s a las plataformas virtuales de e-learning.
Compras de Material. Este tipo de proyecto se suele utilizar para la adquisicin de
material fungible o de nuevo software para la realizacin de prcticas de laboratorio.
Actualmente en la ETSI se imparten un nmero considerable de titulaciones. En
todas ellas se desarrollan numerosos proyectos de innovacin. Con idea de interpretar
de forma ms intuitiva los resultados obtenidos, se ha realizado una agrupacin de las
22 titulaciones de la siguiente forma:
Electrnica: I.T.I. Electrnica Industrial y Grado en Ing. Electrnica Industrial
Electricidad: I.T.I. Electricidad y Grado en Ing. Elctrica
Qumica: I.T.I. Qumica Industrial, Ingeniera Qumica y Grado en Ing. Qumica
Industrial
Mecnica: I.T.I. Mecnica y Grado en Ing. Mecnica
Informtica: I.T. Informtica de Gestin, I.T. Informtica de Sistemas, Ingeniera
Informtica y Grado en Ing. Informtica
Agrcola: I.T. Agrcola Explotaciones Agropecuarias, I.T. Agrcola Hortofrutcola y
Jardinera, Grado en Ing. Agrcola
Forestal: I.T. Forestal y Grado en Ing. Forestal y del Medio Natural
Minas: I.T. de Minas y Grado en Ing. en Explotacin de Minas y Recursos
Energticos
322
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
14,00
12,00
CONFERENCIA
10,00
CURSO
8,00
JORNADAS
6,00
MATERIAL
4,00
VIRTUALIZACION
2,00
VISITA
0,00
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
CONFERENCIA
CURSO
JORNADAS
MATERIAL
VIRTUALIZACION
VISITA
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
323
y en los que menos inversin se ha realizado. Esto puede ser debido a que en algunas
titulaciones no es fcil realizar este tipo de actividad.
7
3,67% 4,33%
12
13,48%
15
CHARLA
14
CHARLA
30,78%
CURSO
11,79%
JORNADAS
25
CURSO
JORNADAS
MATERIAL
MATERIAL
VIRTUALIZACION
VIRTUALIZACION
VISITA
VISITA
19
32,41%
CONFERENCIA
CURSO
JORNADAS
MATERIAL
VIRTUALIZACION
VISITA
5
7
11
VA
RI
AS
AS
T
IC
A
Q
U
M
IC
A
IN
M
RM
4
1
IN
FO
R
CO
LA
RE
ST
EL
EC
AL
TR
IC
ID
EL
AD
EC
TR
N
IC
A
M
EC
N
IC
A
21
FO
AG
14
AGRICOLA
FORESTAL
ELECTRICIDAD
ELECTRONICA
MECANICA
MINAS
INFORMATICA
QUIMICA
VARIAS
26
Figura 3. Tipos de proyectos por titulacin (izq.) y totales por titulacin (der.)
Si observamos los datos agrupados por titulacin, en la Figura 3 se aprecia que
Informtica, Qumica y Electrnica son las titulaciones en las que ms proyectos se
llevan a cabo. Concretamente, los proyectos que ms se realizan en Informtica son los
cursos y las conferencias, mientras que en Qumica, los proyectos van enfocados a la
adquisicin de material.
Por ltimo, analizando el gnero del profesor coordinador, a pesar de ser un Centro
que cuenta con ms profesores que profesoras, el nmero de proyectos coordinados por
stas es similar al nmero de proyectos coordinados por profesores (Figura 4). Este
hecho evidencia el grado de la responsabilidad, disposicin y capacidad de liderazgo de
las profesoras de nuestro Centro en relacin a los proyectos de innovacin docente.
32
34
MUJERES
HOMBRES
324
(1)
;
;
(1)
;
(1)
(1)
Departamento de Ingeniera Civil, E.T.S.I.C.C.P, Campus Fuentenueva, s/n. Tf. 958249448, fax.
958246138, jpalbae@ugr.es / pedah@ugr.es / pazferol@ugr.es / jorgejp@ugr.es / flamas@ugr.es
rachidej@ugr.es /jchacon@ugr.es / clemente@ugr.es
Resumen
Dado el nuevo marco legal de educacin, en el rea de Ingeniera del Terreno de la
UGR se ha iniciado una etapa de adaptacin del contenido y material didctico
siguiendo la nueva perspectiva de enseanza orientada hacia el aprendizaje del alumno,
consistiendo fundamentalmente en la creacin de herramientas de apoyo en lnea que
convertirn el proceso docente de aprendizaje basado en problemas (ABP) en un
proceso de tipo B-learning (Aprendizaje Semi-Presencial), con una parte de problemas
interactivos evaluable y no presencial albergados en un sistema gestor de enseanza
(LMS Moodle) que permite la obtencin del propio conocimiento a travs de la
indagacin, comparacin, crtica e ingenio del alumno.
Palabras clave
B-learning, Descartes, EDA, EEES, LMS, Ingeniera del Terreno, Mathematica,
Moodle, Nippe, TIC
1. INTRODUCCIN
El cambio educativo, centrado ms en el aprendizaje que en la enseanza, obliga al
profesor a modificar su rol docente, pasando de mero transmisor del conocimiento, a
mediador, orientador o gua de las tareas de aprendizaje de sus alumnos. Igualmente, el
papel del alumno evoluciona, de sujeto pasivo a constructor activo de su aprendizaje.
Unido esto a los enfoques que imperan en la actualidad del conocimiento, emerge una
cultura multimedia que aventaja en mucho a la tradicional cultura del texto escrito,
brindando originales posibilidades para la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje
(Caas et al., 2005).
La resolucin de problemas en Ingeniera del Terreno constituye uno de los objetivos
principales de esta disciplina, tanto en la anterior titulacin de Ingeniera de Caminos
Canales y Puertos como en el nuevo grado de Ingeniera Civil. Una de las vas ms
recurridas para que el alumno aprenda a resolverlos es que el estudiante se enfrente a la
realizacin individual de muchos problemas. Con este objetivo, en muchas asignaturas
de Ingeniera Civil se entrega a los estudiantes una coleccin de problemas adicional a
la que se realiza en clase, y se les da numerosa bibliografa que contiene problemas
resueltos y propuestos, para que los resuelvan de forma autnoma. Sin embargo, la
respuesta del estudiante no siempre es satisfactoria ya que los problemas son complejos,
no slo en la ejecucin sino tambin en el planteamiento, y el alumno suele estancarse
en varios momentos, y no puede, o no sabe continuar, si no recurre a la ayuda del
profesor a travs de la tutora universitaria. Si el estudiante est trabajando en horas a
325
las que no es posible la asistencia tutorial, supone paralizar la resolucin del problema
hasta que se le resuelva la duda, y esta situacin de paro-consulta-paro se puede repetir
varias veces a lo largo de un problema. Por otra parte, cuando el estudiante lo intenta y
no sabe continuar, no siempre recurre al profesor sino que, en ocasiones, simplemente
abandona (Vzquez et al., 2008).
En este trabajo se presentan los primeros resultados del proyecto de innovacin docente
Metodologa Innovadora para el Aprendizaje de Ingeniera del Terreno basada en la
Resolucin de Ejercicios y Problemas y el uso de las nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, cuyo objetivo fundamental es la mejora de los ndices
de rendimiento acadmico en las asignaturas de Ingeniera del Terreno, propiciando la
participacin activa del alumnado en el proceso de aprendizaje autnomo mediante el
uso de herramientas de edicin web y otros recursos de educacin virtual.
Entre la abundante informacin referente a las TIC y su aplicacin a la enseanza cabe
destacar, por su alcance e importancia a nivel nacional, el proyecto Descartes
(Ministerio de Educacin, 1998), sobre el que se ha basado la elaboracin de algunos
materiales didcticos de este trabajo, que consisti en el desarrollo de una herramienta
capaz de generar materiales interactivos de matemticas, y el proyecto EDA (Ministerio
de Educacin, 2005), que pretende ayudar a los profesores y profesoras a incorporar las
TIC a su actividad en el aula.
3. METODOLOGA
El procedimiento seguido para la elaboracin de nuevas herramientas de apoyo a la
docencia se puede simplificar en 3 etapas:
-
326
327
Fig. 1. Escena Mohr-Coulomb para la resolucin de problemas relacionados con los estados tensionales
del suelo
Bibliografa
Caas A, Martnez Ortigosa E, Aragn Carretero Y (2005) La plataforma SWAD como
recurso docente para la innovacin educativa. In: Congreso internacional sobre el
profesorado ante el reto de las nuevas tecnologas en la sociedad del conocimiento,
Granada, 2-5 de marzo de 2005, 15 pp.
Ministerio
de
Educacin
(1998)
Proyecto
Descartes.
Accesible
en:
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/presentacion/presentacion_web.html
Ministerio
de
Educacin
(2005)
Proyecto
EDA.
Accesible
en:
http://recursostic.educacion.es/eda/web/
Vzquez Navarro MI, Albert Blanco J, Marzal Domnech P, Velasco Ballestn S (2008)
Creacin de una herramienta informtica para la resolucin de problemas de
ingeniera qumica. Revista dinnovaci educativa, 1:49-55. Universidad de
Valencia.
Wolfram (2011) Mathematica. Accesible en: http://www.wolfram.com/mathematica/
328
(Dpto. de Fsica Aplicada, Escuela Politcnica Superior, Universidad de Crdoba. Campus de Rabanales, 14014, Crdoba, 957 218380 fa1pepeg@uco.es)
Resumen
En este trabajo se presentan los resultados de una investigacin realizados con alumnos
de ingeniera sobre su conocimiento del Cdigo Tcnico de Edificacin y de temas
energticos. En este contexto nos parece importante explorar el inters de los futuros
ingenieros sobre la eficiencia energtica.
Palabras clave: Eficiencia energtica, ambientalizacin curricular, CTE, inters por el
ahorro energtico.
1. AMBIENTALIZACIN CURRICULAR.
Es ingenuo pensar que si seguimos formando a los ingenieros como siempre, o si les
proporcionamos con ms o menos timidez un conjunto de conocimientos sobre
tecnologas ambientales, se lograrn desarrollos tecnolgicos que permitan el desarrollo
sostenible(Bernat et al., 2006). La ambientalizacin curricular coincide tambin con la
mayora de demandas laborales de las empresas. Las empresas solicitan titulados en
disciplinas tcnicas (ingeniera industrial, civil, de telecomunica-ciones, informtica,
etc.) que estn familiarizados con los aspectos ambientales de su titulacin y que sean
capaces de hacer servir sus conocimientos tecnolgicos y medioambientales para tomar
decisiones.
La especificacin en los currcula de competencias clave para la sostenibilidad
incorporadas en el conjunto de competencias generales o bsicas es una exigencia
marcada por la normativa de nuestro pas para la elaboracin de los nuevos planes de
estudio universitarios en el proceso de armonizacin europea de los estudios superiores,
cuyas directrices contienen principios para la aplicacin de criterios orientadores de los
estudios universitarios hacia la sostenibilidad(Aznar y Ull, 2009).
Taylor (2007) seala los cinco obstculos principales para aumentar la enseanza de la
sostenibilidad tal y como las percibi el personal acadmico de la Universidad de
Kingston en la auditoria de 2003-2004 sobre la sostenibilidad en el plan de estudios.
Estos fueron: Plan de estudios sobrecargado(16%); Irrelevante para las disciplinas
esenciales(16%); no necesario por los organismos profesionales de acreditacin y sin
hueco para incluirlos(12%); falta de personal con conocimientos tcnicos(11%); los
estudiantes con toda seguridad no ven la relevancia de la sostenibilidad ni entienden los
conceptos(10%).
2. CDIGO TCNICO DE EDIFICACIN.
En cumplimiento de la Ley de Ordenacin de la Edificacin fue promulgado por el
Gobierno en el ao 2006 el Cdigo Tcnico de la Edificacin (CTE) que la desarrolla.
La importancia del CTE fue crucial para el sector de la edificacin y para los planes y
polticas de suelo y vivienda, porque el sector de la construccin mova un porcentaje
aproximado del 16,18% del PIB de Espaa en el ao 2005, 135.599 millones de euros,
329
del cual 69.238 millones, el 8,3%, son para Vivienda, y el resto, 66.361 millones, el
7,88%, se destinan a otras construcciones.
El Cdigo Tcnico de la Edificacin representaba una oportunidad para producir dos
efectos de gran repercusin: la extensin de la cultura y la tecnologa de la calidad y la
sostenibilidad a la edificacin en Espaa, especialmente en materia de Vivienda y
Equipamientos, e implicaba cumplir Directivas europeas y seguir el proceso sealado
por el Protocolo de Kioto en todo el sistema edificatorio. Como consecuencias
inmediatas habr que cambiar las formas de contratacin pblica verde, acreditar la
calidad certificada y mejorar el sistema de calidad y sostenibilidad de la construccin.
El CTE se iba a convertir as en un punto de inflexin; un paso decisivo hacia un
ejercicio ms responsable de la actividad en un sector de gran repercusin econmica y
ambiental.
3. METODOLOGA Y RESULTADOS.
Los instrumentos de investigacin utilizados en este estudio han sido dos cuestionarios:
un test de cuestiones abiertas y otro de cuestiones cerradas con opciones. Se realizaron
estos cuestionarios a 21 alumnos y alumnas de la asignatura de Energas Renovables de
Tercero de Ingeniera Tcnica Industrial Electrnica. Incluimos los principales
resultados obtenidos.
El 62% no conoca una sola palabra sobre esta normativa del CTE y el 38% contest
algo aunque muy poco concreto, prcticamente un desarrollo sintactico del ttulo de la
ley. A la pregunta ms concreta de si sabras resumir qu lneas principales recoge el
Cdigo Tcnico de la Edificacin en cuanto a energa, el 90 % de los encuestados no
saban nada sobre el CTE y la demanda energtica.
Preguntados los alumnos sobre el origen de la normativa, si el CTE es una normativa
original de Espaa unida al boom que hemos tenido de las Energas Renovables. La
mayor parte dice que no tiene que ver el despunte en Espaa de las mismas con la
introduccin del Cdigo.
El CTE posee un documento el DB HE de Ahorro de energa que entr en vigor en
septiembre del 2006, se les plantea las siguientes opciones: a) Junio del 2005; b)
Septiembre del 2006; c) Enero del 2008 ; d) junio del 2008. nicamente el 33% acierta
con la fecha de entrada en vigor de estos importantes documentos de ahorro energtico
y de promocin de la energa solar.
A la pregunta de a qu tipo de edificios es aplicable el CTE(Edificios nuevos; edificios
en rehabilitacin; Edificios pblicos nuevos.) nicamente aciertan el 5% y la mayora
piensa que solamente a edificios nuevos. Interrogados sobre un mbito de aplicacin
ms especfico, si el CTE es aplicable obligatoriamente: a) Piscinas descubiertas; b)
Piscinas cubiertas. La respuesta correcta, piscinas cubiertas, es acertada por el 90%.
Podemos atribuir el acierto a que es muy raro que una piscina descubierta se calefacte.
Se les pregunta si existen edificaciones nuevas que pueden librarse del CTE con
respuesta cerrada a) S; b) No. Esta pregunta es bastante concreta el CTE considera
algunas excepciones a la aplicacin sobre todo en cuanto a la energa solar en la
edificacin. Aciertan un 43%, ni la mitad.
A la pregunta abierta de si conoces edificios en Crdoba con energa solar trmica,
nicamente un 19% cita algn edificio concreto. Hay que sealar que Crdoba a pesar
de la abundancia de recurso solar disponible es una ciudad que carece de ordenanza
solar y en la que son muy escasos los edificios que disponen de energa solar trmica.
Uno de los problemas importantes en una ciudad como Crdoba con el segundo casco
histrico ms grande de Europa es que los paneles solares no se vean. Se les pregunta
qu opinan de la integracin arquitectnica de los paneles trmicos de Agua Caliente
330
Gran parte de estos alumnos llevan al menos tres aos en el nuevo campus universitario
que es como una pequea ciudad con ms de 6000 habitantes y que se encuentra en las
afueras de Crdoba. Para determinar cuales seran las principales iniciativas que estos
alumnos tomaran para mejorar la eficiencia energtica en el Campus se les plantea en
cuestin abierta que hagan propuestas sobre ahorro energtico. Las agrupamos en los
siguientes items:
331
4. CONCLUSIONES.
Es de destacar el desconocimiento que presentan los alumnos de ingeniera en un curso
avanzado sobre una herramienta para la sostenibilidad en la edificacin tan importante
como el CTE. An siendo alumnos a los que se les supone una motivacin especial al
haber escogido la asignatura optativa de Energas Renovables destaca su escaso
acercamiento al CTE y que muchas de sus propuestas son demasiado genricas.
Se ha planteado como trabajo del alumnado la busqueda de mejoras en temas de ahorro
energtico y de eficiencia energtica que podran realizarse en el Campus de Rabanales,
este tipo de iniciativas se han tomado ya en la UPC (Bernat, A.M., et al., 2006).
Bibliografa
Aznar, Pilar y Ull M Angells(2009). La formacin de competencias bsicas para el
desarrollo sostenible: el papel de la Universidad. Revista de Educacin, nmero
extraordinario 2009, pp. 219-237.
Bernat, A.M., et al. (2006) Educar para la sostenibilidad en el ambito tecnologico: la
experiencia de la Universidad Politcnica de Catalua. Congreso Conama 8.
Madrid.[http://www.conama8.org/modulodocumentos/documentos/AEs/AE10/AE1
0_doc_%20JBruno.pdf]
Taylor, R. (2007). Iniciativas de sostenibilidad en la universidad de Kingston, Reino
Unido. Educacin universitaria para la sostenibilidad. Teora y prctica de la
sostenibilidad en el curriculum universitario. II Seminario Interdisciplinar sobre
Desarrollo Sostenible y Educacin Ambiental. Edita Ctedra UNESCO sobre
Desarrollo Sostenible y Educacin Ambiental. Universidad del Pas Vasco. Campus
de Leioa, pp. 35-48. ISBN-13: 978-84-611-8828-4
332
Resumen
La evaluacin de los alumnos es una de las tareas que realiza el profesor y que debe de
ser continua, formativa, variada, justa, conocida y acertada. En la asignatura Gentica
Cuantitativa del Master en Mejora Gentica Vegetal que se imparte en el Instituto de
Conservacin y Mejora de la Agrodiversidad Valenciana de la Universitat Politcnica
de Valencia se utiliza un examen final de pruebas objetivas de mltiple respuesta como
una de las herramientas para evaluar a los alumnos. Para evaluar la calidad de las
preguntas se han analizado las respuestas proporcionadas por 31 alumnos. La
evaluacin de las 19 preguntas mediante diversos ndices (dificultad, discriminacin y
fiabilidad) recomienda la revisin de una de las preguntas.
Calidad, Evaluacin, ndices de dificultad, discriminacin y fiabilidad, Pruebas
objetivas
1. INTRODUCCIN
333
El objetivo del presente trabajo es evaluar la calidad de las preguntas objetivas con
repuesta mltiples que se utilizan para la evaluacin de la asignatura Gentica
Cuantitativa con la finalidad de mejorar su calidad (si es necesario) y para tener una
informacin ms especfica sobre los aciertos y errores de los alumnos, de manera que
ayude a mejorar la calidad de la enseanza del profesor y del aprendizaje de los
alumnos. Gentica Cuantitativa es una asignatura que se imparte en primer curso del
Mster en Mejora Gentica Vegetal en Instituto de Conservacin y Mejora de la
Agrodiversidad Valenciana (COMAV) de la Universitat Politcnica de Valencia (UPV).
Desde el primer ao en el que se imparti la asignatura, curso 2006/07, se ha realizado
un sistema de evaluacin variado y formativo. Aunque se ha modificado el sistema de
evaluacin para favorecer una enseanza formativa a lo largo del curso, los aspectos a
evaluar han sido la presentacin de actividades y problemas, la asistencia y
participacin en clases tericas y prcticas, diversas pruebas de conocimientos tipo test
a lo largo del curso y un examen final de conocimientos tericos y prcticos. El examen
final de conocimientos de la asignatura se realiza con una intencin integradora de todos
los aspectos del curso y est compuesta de distintos apartados con preguntas de distinto
tipo (verdadero/falso y respuestas mltiple) y problemas. Para poder aprobar la
asignatura se exige la obtencin de un 4 sobre 10 en este examen final para poder
mediar con el resto de apartados de la evaluacin.
Se han analizado las repuestas de 19 preguntas de la parte del examen final tipo test de
respuestas mltiples de un total de 31 alumnos realizados durante tres cursos
acadmicos (2008/09, 2009/10, 2010/11). En cada una de las preguntas se especifica
que slo hay una respuesta correcta. La clave de correccin para las preguntas ha sido la
siguiente: las respuestas acertadas suman 1 punto, las respuestas errneas restan 0,5
puntos y las respuestas no contestadas ni suman ni restan. Se han realizado los anlisis
descriptivos de cada una de las preguntas del tipo test. Para realizar los diferentes
anlisis de fiabilidad se han tabulado las respuestas obtenidas por todos los alumnos y
se han ordenado los alumnos en funcin del nmero de respuestas correctas (no por la
puntuacin total de la prueba) y se seleccionan aproximadamente el 25% con
puntuacin ms alta (grupo superior formado por 8 alumnos) y el 25% con puntuacin
ms baja (grupo inferior formado por 8 alumnos).
3. RESULTADOS Y DISCUSIN
En la tabla 1 se observa el porcentaje de alumnos que han contestado cada una de las
opciones de cada pregunta. Los alumnos han contestado aproximadamente el 70% de
las preguntas correctamente, siendo el porcentaje de preguntas contestadas
errneamente el doble que las no contestadas (20% vs 10%). La pregunta que menor
porcentaje de alumnos ha contestado correctamente ha sido la nmero 4, contestando las
otras dos opciones errneas alguno de los alumnos. Adems, las preguntas 3, 8, 11 y 18
han sido contestadas correctamente solo por el 50-60% de los alumnos. Estas preguntas
implican la comprensin y anlisis de varios conceptos aplicados y tienen mayor
dificultad, por lo que se esperaba un menor porcentaje de acierto Al igual que la
pregunta 4, las otras opciones han sido contestadas por algn alumno. El resto de
preguntas han sido contestadas aproximadamente por al menos el 70% de los alumnos;
en la mitad de ellas solo una de las opciones ha sido elegida por algn alumno. Diez de
las catorce preguntas estn relacionados con aspectos tericos; ocho con la definicin y
334
relacin de parmetros genticos y las otras dos con la compresin y/o razonamiento de
aspectos tericos. Por ultimo, destacar que ninguna de las preguntas ha sido contestada
correctamente por todos los alumnos.
Tabla 1: Porcentaje de alumnos que han respondido a cada una de las opciones
mltiples (A, B y C) o no han contestado (NC) cada una de las 19 preguntas de las que
consta el test.
P A (%) B (%) C (%) NC (%)
P
A (%) B (%) C (%) NC (%)
*
1
93.8
0.0
6.3
0.0
11
21.9
12.5
53.1*
12.5
2
0.0
78.1*
15.6
6.3
12
87.5*
0.0
3.1
9.4
3
9.4
31.3
56.3*
3.1
13
84.4*
3.1
9.4
3.1
*
*
4
18.8
34.4
31.3
15.6
14
0.0
12.5
84.4
3.1
5
0.0
71.9*
6.3
21.9
15
71.9*
6.3
18.8
3.1
*
*
6
0.0
78.1
18.8
3.1
16
28.1
3.1
68.8
0.0
7
78.1*
15.6
3.1
3.1
17
71.9*
12.5
12.5
3.1
*
*
8
6.3
21.9
56.3
15.6
18
50.0
3.1
9.4
37.5
9
15.6
15.6
68.8*
0.0
19
84.4*
9.4
6.3
0.0
*
10
18.8
0.0
81.3
0.0
Nota: La respuesta correcta est sealada con un asterisco.
Al realizar estos mismos anlisis descriptivos en cada uno de los grupos, se observa que
los alumnos del grupo superior, 8 alumnos, han respondido correctamente el 88% de las
preguntas, mientras que el grupo inferior, formado tambin por 8 alumnos, han
respondido correctamente al 49% de las preguntas (tabla 2). Prcticamente el 50% de
las preguntas han sido acertadas por todos los alumnos del grupo superior (8/19), y a
excepcin de una pregunta, la tercera, al menos el 75% de estos alumnos han contestado
correctamente a las cuestiones. En el grupo inferior solo una de las preguntas no ha sido
contestada correctamente por ninguno de los alumnos.
Los ndices de dificultad y discriminacin se calculan utilizando nicamente los grupos
superior e inferior (datos no mostrados). El ndice de dificultad indica la proporcin de
aciertos en la muestra de alumnos; el ndice de dificultad del test es de 69%. Todas las
preguntas presentan un ndice de dificultad superior al 50% pero ninguna de ellas
presenta un valor del 100% (pregunta muy fcil ya que hubiera sido acertada por todos
los alumnos de ambos grupos). Habitualmente se utilizan dos ndices de discriminacin;
Dc1, que es la diferencia entre los dos grupos evaluados y Dc2, que es la proporcin de
aciertos en el grupo superior con respecto al nmero total de aciertos. A mayor Dc1
mayor diferencia en el nmero de preguntas acertadas entre los grupos superior e
inferior, por lo que la pregunta es ms discriminante. Adems, este ndice equivale a la
estimacin de la correlacin tem-total. Es un valor que vara entre -100 y 100, y si una
pregunta es muy fcil (todos aciertan) o muy difcil (todos se equivocan) estas preguntas
no discriminan, ya que el valor obtenido ser 0. Todas las preguntas tienen poder
discriminante, y solo la pregunta 18 es capaz de discriminar correctamente a todos los
individuos, Dc1=100%. La pregunta 12, con valor negativo, debera ser revisada ya que
favorece al grupo inferior. Una limitacin de este ndice es que este valor mximo solo
se obtiene si todos los alumnos del grupo superior aciertan y todos los del inferior
fallan. Por ese motivo tambin se analiza el ndice Dc2. Se suele considerar satisfactorio
un Dc2 superior al 50%, es decir, que ms de la mitad de los alumnos que aciertan la
pregunta pertenecen al grupo que ms sabe. Este ndice es independiente del grado de
dificultad de la pregunta, por lo que puede llegar al valor 100% si todos los acertantes,
aunque sean pocos, pertenecen al grupo superior. En esta encuesta solo la pregunta 12
335
obtiene un valor inferior al que se considera satisfactorio y solo una de las preguntas ha
obtenido un valor de 100%.
Tabla 2: Porcentaje de alumnos en el grupo superior (supuesto numerador) e inferior
(supuesto denominador) que han respondido a cada una de las opciones mltiples (A, B
y C) o no han contestado (NC) cada una de las 19 preguntas de las que consta el test.
P A (%) B (%) C (%) NC (%)
P
A (%) B (%) C (%)
NC (%)
0
0
0
12.5
0
100*
11
0
0
12.5
12.5
25
87.5
*
*
0
0
0
0
75
100
2
12
0
0
25
12.5
87.5
62.5
*
*
12.5
25
0
0
62.5
100
3
13
37.5
0
0
12.5
50
50
*
0
12.5
12.5
0
12.5
75
4
14
0
25
25
12.5
25
37.5
*
*
0
12.5
12.5
0
75
87.5
5
15
0
12.5
50
25
37.5
37.5
*
0
12.5
0
0
0
87.5
6
16
0
37.5
0
62.5
0
62.5
*
*
0
0
0
0
100
100
7
17
37.5
25
12.5
12.5
50
25
*
*
0
12.5
12.5
0
75
100
8
18
0
37.5
50
12.5
12.5
0
*
*
0
12.5
0
0
87.5
100
9
19
37.5
0
25
25
37.5
62.5
*
12.5
0
0
87.5
10
0
0
25
75
Nota: La respuesta correcta est sealada con un asterisco.
1
75*
37.5
12.5
0
0
37.5
87.5*
75
12.5
25
100*
37.5
0
25
0
12.5
0
12.5
12.5
25
12.5
12.5
0
12.5
0
0
0
12.5
0
0
0
12.5
0
75
0
0
4. CONCLUSIONES
Existen diversos indicadores que permiten evaluar la calidad de las preguntas que se
realizan en la evaluacin mediante exmenes tipo test de respuesta mltiple. En esta
prueba se debera revisar una de las diecinueve preguntas. La finalidad de la evaluacin
de las preguntas es triple; por una parte sirve como forma de autoevaluacin del
profesor (para poder ir mejorando en sus tareas), como feedback para los alumnos y
como otro criterio que puede influir en los criterios de calificacin.
5. BIBLIOGRFIA
336
Resumen
El proceso de Bolonia, EEES, ha consistido en la definicin de unas directrices que
permitan la convergencia hacia un espacio educativo superior comn para todos los
pases firmantes. La nueva visin que plantea este proceso ha trado consigo
determinados cambios en el paradigma docente de cara a su materializacin en cada una
de las universidades a travs de las enseanzas de grado y mster. As, ahora cada
asignatura se sita en un contexto competencial, esto es, las competencias: los
conocimientos especficos, las capacidades transversales, habilidades y actitudes. Se
trata de un proceso de innovacin docente que resulta especialmente relevante en el
mbito de las ingenieras, [1]. El xito o fracaso de los procesos de innovacin
educativa dependen, en gran parte, de la forma en que los diferentes agentes interpretan,
redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. Para entender estos procesos de
cambio y sus efectos, as como las posibilidades que para los sistemas de enseanzaaprendizaje conllevan los citados cambios, conviene disponer de todas aquellas
experiencias previas que se hubieren sometido a sistemas de evaluacin. El presente
trabajo tiene como objetivo evaluar las Experiencias Piloto realizadas en las Ingenieras
Tcnicas que se imparten en la ETSI, a travs de las encuestas y reuniones realizadas a
los actores implicados, es decir, alumnos y profesores. Su estudio y anlisis ha
permitido detectar los diferentes puntos fuertes y puntos dbiles de las titulaciones en
experiencia piloto segn el formato del EEES.
Palabras Clave: Experiencia Piloto, ECTS, Innovacin Docente.
1. INTRODUCCIN
En los ltimos aos, la mayora de las titulaciones de la Escuela Tcnica Superior de
Ingeniera (ETSI) de la Universidad de Huelva se han desarrollado dentro del marco y
bajo las directrices de la Experiencia Piloto de implantacin del Sistema de Crditos
Europeos (ECTS), promovida por la Junta de Andaluca a travs de diversas
convocatorias. Con esta dinmica, el Centro pretenda iniciar su incorporacin al
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) a travs de los siguientes objetivos:
Adaptarse a un nuevo sistema de crditos basado en las horas de trabajo del alumno,
iniciar un proceso de enseanza-aprendizaje basado en competencias, desarrollar
metodologas docentes ms activas e involucrar activamente al alumno en el proceso.
La entrada de los nuevos ttulos de Grados hace necesaria una evaluacin del trabajo
realizado y sacar las conclusiones oportunas, destacando los puntos fuertes de la
Experiencia Piloto y diseando planes de mejora que permitan eliminar o atenuar al
mximo los puntos dbiles, con el objetivo principal de transferir al nuevo modelo
educativo el mayor potencial posible de tcnicas de aprendizaje en competencias as
como el uso de nuevas metodologas de trabajo ya contrastadas durante la experiencia.
337
338
Grfico 1
Grfico 2
Grfico 3
Grfico 4
Grfico 5
Grfico 6
Grfico 7
Grfico 8
339
Cursos de iniciacin de materias bsicas para alumnos de nuevo ingreso antes del
inicio del curso.
Plan de Accin Tutorial, a travs del cual un alumno de nuevo ingreso podr contar
con la ayuda y orientacin de un profesor-tutor de su titulacin.
5. REFERENCIAS
[1] F. Virgs Bel, J. Domingo Pea, Los nuevos estudios de ingeniera industrial en el
marco de Bolonia, Tcnica Industrial, No. 293, junio 2011, pp: 27-34.
[2] Fullan, M.; Stiegelbauer, S. (1997). El cambio educativo. Mxico. Editorial Trillas.
340
EXPERIENCIAS
BLENDED-LEARNING
EN
ASIGNATURAS
POSTGRADO EN LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS:
PROPUESTA DE METODOLOGA DOCENTE PARA EL EEES
DE
UNA
Resumen
Este artculo se centra en tres experiencias Blended Learning realizadas en asignaturas
de postgrado adaptadas al EEES en la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera
Informtica de la Universidad Rey Juan Carlos. En estas asignaturas se ha aplicado por
primera vez en postgrado tambin una metodologa docente que combina las ventajas de
las clases presenciales y el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
para incentivar la actitud crtica de los estudiantes, fomentar el trabajo autnomo,
mejorar el seguimiento del trabajo de los estudiantes, la transmisin dinmica de
contenidos, la adquisicin y evaluacin de competencias y facilitar el plan de accin
tutorial.
Palabras clave
Blended Learning, Enseanza de Postgrado, Enseanza Tcnica
1. INTRODUCCIN
Blended Learning se puede definir como la combinacin de la enseanza tradicional
cara-a-cara con mtodos de instruccin basados en el uso de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (Graham, 2005).
Los beneficios de la aplicacin de metodologas Blended Learning han sido
demostrados en las ltimas dcadas por varios investigadores (Singh, 2003;
Ranganathan et al., 2007; Herradn-Dez et al. 2009; Valdiviezo-Ortiz, 2010).
Sin embargo, la dificultad que encuentran muchos profesores (especialmente en el
campo de las enseanzas tcnicas donde la formacin pedaggica suele ser menor) a la
hora de aplicar una metodologa Blended Learning est en los detalles prcticos sobre
cunto tiempo dedicar para trabajo presencial o no presencial, cundo usar el ordenador
(antes, despus o durante las clases?), qu tareas realizar en las clases presenciales,
cmo organizar las tutoras, o cmo evaluarlo tanto desde un punto de vista formativo
(esto es, con el objetivo de proporcionar retroalimentacin a los estudiantes) como
sumativo (esto es, con el objetivo de poner una calificacin a cada estudiante).
En este artculo, se propone desde un punto de vista prctico cmo aplicar una
metodologa Blended Learning que llevamos utilizando en grado desde el curso
2006/2007 (Prez-Marn et al. 2007; Dethare & Prez-Marn, 2010) tambin en
postgrado. Para ello, en la Seccin 2 se describe la metodologa, en la Seccin 3 se
detallan las experiencias realizadas durante el curso 2010/2011 en varias asignaturas de
postgrado de la URJC, y en la Seccin 4 se proporcionan algunas conclusiones.
2. METODOLOGA BLENDED LEARNING
La metodologa propuesta para las asignaturas tanto de grado como postgrado en el
EEES consiste en combinar la asistencia obligatoria a las clases presenciales (como
mnimo en un 80% del curso) con el uso de un sistema informtico como apoyo a la
docencia no presencial como se muestra en la Figura 1.
341
342
3. EXPERIENCIAS
3.1 Sistemas Interactivos (SI)
5 estudiantes se matricularon en la asignatura de Sistemas Interactivos del Mster
Universitario en Investigacin en Sistemas HW y SW Avanzados. Las clases
presenciales se fijaron los mircoles de 18 a 21.
Los 5 estudiantes trabajaban y a pesar de que slo se exigan 3 horas de
presencialidad a la semana, 2 de los estudiantes solicitaron dispensa acadmica para
poder superar la asignatura sin necesidad de asistir obligatoriamente al 80% de las
clases aunque s deban asistir a las presentaciones finales y los debates en fechas
indicadas con suficiente antelacin. Todas las tutoras fueron virtuales.
4 estudiantes (80% del total de matriculados) siguieron la metodologa propuesta y
aprobaron la asignatura en primera convocatoria con una nota media de 8,8
(desviacin=0,33) y 1 estudiante aprob en segunda convocatoria con un 9 entregando
la presentacin final que no pudo completar durante el curso a tiempo.
3.2 Realidad Virtual e Interaccin (RVI)
25 estudiantes se matricularon en la asignatura de Realidad Virtual e Interaccin del
Mster en Informtica Grfica, Juegos y Realidad Virtual. Las clases presenciales se
fijaron los mircoles de 17 a 19 y los jueves de 19 a 21.
Ningn estudiante me solicit dispensa acadmica en esta ocasin y 17 estudiantes
asistan regularmente a las clases presenciales, cumpliendo todos el lmite mnimo de
asistencia al 80% de las clases. Asimismo, todos los estudiantes pudieron seguir la
metodologa indicada, leyendo los contenidos, en este caso del sitio web1,
comentndolos en grupos de debate en clase, y realizando las actividades de prueba.
Todas las tutoras fueron virtuales tanto para resolucin de dudas particulares como para
el seguimiento ms individualizado del progreso de cada estudiante.
17 estudiantes (68% del total de matriculados) aprobaron la asignatura en primera
convocatoria con una nota media de 7 (desviacin=1,66).
3.3 Informtica Interactiva y Educacin (IIE)
11 estudiantes se matricularon en la asignatura de Informtica Interactiva y Educacin
del Mster de Informtica Interactiva y Multimedia. Las clases presenciales se fijaron
los martes de 15:30 a 16:30 y los jueves de 15:30 a 17:30.
Ningn estudiante me solicit dispensa acadmica. 9 estudiantes siguieron la
metodologa asisitendo a ms del 80% de las clases presenciales aunque casi todos
estaban trabajando tambin (aunque en muchas ocasiones llegando tarde). Todas las
tutoras fueron virtuales.
9 estudiantes (82% del total de matriculados) aprobaron la asignatura en primera
convocatoria con una nota media de 8,7 (desviacin=1,47) y 1 estudiante aprob en
segunda convocatoria con un 9 entregando la presentacin final que no pudo completar
durante el curso a tiempo.
3.4 Tabla resumen
La Tabla 1 recoge los resultados por asignatura. Como se puede comprobar el
porcentaje de estudiantes que sigue la metodologa es siempre superior al 68% incluso
en postgrado combinando las clases con trabajo y actividades familiares, y todos los
estudiantes que siguen la metodologa aprueban con una nota promedio de notable.
http://dac.escet.urjc.es/rvmaster/asignaturas/RVI
343
4. CONCLUSIONES
El uso de una metodologa blended learning tanto en asignaturas de grado como de
postgrado se muestra beneficioso consiguiendo un 100% de aprobados entre los
estudiantes que siguen la metodologa y una nota promedio de notable, adems:
- Se ha intentado incentivar la actitud crtica con lectura y presentacin de
artculos cientficos relacionados en las argumentaciones de los debates.
- Se ha minimizado la transmisin pasiva de contenidos, utilizando el tiempo
presencial para resolver dudas y poner en prctica las competencias que se
quieren evaluar en grupos o de forma individual. En su lugar, todos los
contenidos de la asignatura se publican con suficiente antelacin en el sistema
informtico para que estn a disposicin de los estudiantes.
- Se ha facilitado el seguimiento de tutoras presentndolas de forma virtual.
- Se ha centrado la evaluacin formativa en la retroalimentacin de los ejercicios
para completar despus de clase y las pruebas de competencias, y la evaluacin
sumativa con presentaciones finales a realizar en grupo o de forma individual.
Bibliografa
Dethare P, Prez-Marn D (2010) Overview of some Hybrid Learning Methodologies
and its Impact on Education, en Proceedings of the International Conference on
Hybrid Learning (ICHL), p. 1-11
Graham C (2005) Blended Learning Systems: Definition, Current Trends, and Future
Directions, in Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, local designs,
Pfeiffer Publishing, p. 3-21
Herradn-Dez R, Blanco-Cotano J, Prez-Yuste A, Snchez-Fernndez, JA (2009)
Experiencias y metodologas b-learning para la formacin y evaluacin en
competencias genricas en Ingeniera, La Cuestin Universitaria, 5, p. 33-45
Prez-Marn D, Pascual-Nieto I, Alfonseca E, Anguiano E, Rodrguez ) (2007) A study
on the impact of the use of an automatic and adaptive free-text assessment system
during a university course, captulo del libro Blended Learning, Prentice Hall,
Pearson Education, p. 186-195
Ranganathan S, Negash S, Wilcox M (2007) Hybrid Learning: Balancing Face-to-Face
and On-line class sessions, in Proceedings of the 2007 Southern Association for
Information Systems Conference, p. 178-182
Singh H (2003) Building effective Blended Learning programs, Educational
Technology Magazine, Educational Technology Publications, 43(6), p. 51-54
Valdiviezo-Ortiz J (2010) Blearning en Procesos de Postgrado, Sustentacin Final del
Programa de Expertos en E-learning, Federacin para la Actualizacin Tecnolgica
en Latinoamrica (FATLA)
344
(1)
(2)
; RODRIGUEZ
(1)
Resumen
En este estudio se describe una experiencia piloto desarrollada en el curso 2010/2011 a
fin de valorar la aplicacin de sistemas de respuesta interactiva en el aula. La
experiencia se desarroll en el Grado de Ingeniera Elctrica y en el Grado de Ingeniera
Electrnica Industrial, en la asignatura de Economa de la Empresa. El sistema de
respuestas interactivas fue ampliamente aceptado por los alumnos, increment el nivel
de atencin y de participacin en el aula y favoreci en general el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Palabras clave
Sistemas de respuesta interactiva, TIC, educacin universitaria.
INTRODUCCIN
El Espacio Europeo de Educacin Superior requiere una reformulacin de las tcnicas
docentes que permita centrar el proceso de enseanza-aprendizaje en el aprendizaje y no
en la enseanza, haciendo hincapi en el papel del profesor como facilitador del proceso
de construccin del conocimiento del alumno. En este contexto, la aplicacin de
tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) puede resultar de gran
utilidad. No obstante, el xito de las TIC en la enseanza superior requiere, no solo una
apuesta decidida desde el punto de vista institucional, sino adems un incuestionable
esfuerzo de adaptacin por parte del profesorado y del alumnado a los nuevos modos de
aprendizaje.
En esta comunicacin se describe una experiencia piloto desarrollada en la Universidad
de Crdoba en el curso 2010/2011 a fin de valorar la aplicacin de sistemas de respuesta
interactiva en el aula. Ms concretamente, la experiencia se desarroll en la asignatura
de primer curso Economa de la Empresa en el Grado de Ingeniera Elctrica y en el
Grado de Ingeniera Electrnica Industrial.
1. SISTEMAS DE RESPUESTA INTERACTIVA
Los sistemas de respuesta interactiva son una herramienta que permite realizar
preguntas colectivas a los alumnos y recoger sus respuestas individuales de forma
inmediata. Es un sistema que consta de un software (en este caso, el programa
PowerVote Quizz, 100% integrado en PowerPoint), un receptor de frecuencias que se
conecta al ordenador y unos mandos electrnicos.
El profesor elabora las preguntas con el programa PowerPoint, como cualquier otro
contenido, pudiendo incluir textos, imgenes, vdeo, audio, etc. Y como los mandos
electrnicos estn enumerados, se puede incluir adems un panel de respuesta que
345
contiene casillas con los diferentes nmeros de mando, de tal forma que cuando un
estudiante responde a una pregunta, la casilla con el nmero de mando correspondiente
cambia de color (Figura 1a). De esta manera el estudiante se asegura que el receptor ha
recogido adecuadamente la seal emitida por su mando y por tanto la respuesta ha sido
registrada en el ordenador.
Una vez que los estudiantes han respondido pulsando en su mando la tecla que
corresponde a la respuesta que consideran adecuada, tales respuestas pueden
visualizarse en un grfico, indicndose adems la respuesta correcta (Figura 1b). Esto
permite que los estudiantes puedan comprobar inmediatamente si la respuesta que han
dado ha sido correcta y cul ha sido la respuesta dada de forma mayoritaria. Ante esta
informacin, el profesor podr decidir si es pertinente dedicar un tiempo a aclarar
determinados conceptos. Al finalizar la presentacin, el programa permite obtener
tambin de forma inmediata una serie de informes para explotar la informacin
registrada para cada alumno, e incluso exportarla a Excel.
2. EXPERIENCIA DOCENTE
La asignatura en la que se desarroll la experiencia piloto fue Economa de la
Empresa, materia bsica de 6 crditos ECTS del Grado en Ingeniera Elctrica y del
Grado en Ingeniera Electrnica Industrial. La asignatura se imparte en el segundo
cuatrimestre del primer curso. El nmero de alumnos participantes fue de 243.
El sistema de respuestas interactivas se utiliz a lo largo de los dos ltimos meses del
curso. En cada clase el profesor reparta y luego recoga a cada alumno su mando
correspondiente. El sistema se emple como herramienta de apoyo a las clases
presenciales y como instrumento de autoevaluacin.
Por una parte, durante las clases magistrales se intercalaron en presentaciones
PowerPoint diapositivas interactivas con preguntas sobre los conceptos que se estaban
exponiendo, visualizando de forma inmediata la grfica de estadsticas de las respuestas.
El nmero de preguntas por sesin sola ser de 10.
Por otra parte, una vez terminado cada tema se lanzaba una presentacin Power-Point
con 10 preguntas tipo test, cada una con cuatro opciones de respuesta y una sola
correcta, visualizando tambin de forma inmediata la grfica de estadsticas en relacin
a las respuestas. Al final de esta sesin de autoevaluacin se mostraba adems una
grfica con un ranking que identificaba a los 10 alumnos con mayor nmero de aciertos.
En ambos casos la puntuacin no se tena en cuenta para la evaluacin final del alumno,
pero s permita al profesor tener un informe de cada alumno con informacin sobre su
nivel de participacin y su nivel de comprensin de la materia.
Para valorar la aplicacin del sistema de respuestas interactivas se realiz una encuesta
a los alumnos. Las encuestas incluan 11 preguntas formuladas en forma de sentencias,
346
teniendo el alumno que valorar su grado de conformidad con las mismas a travs de una
escala tipo Likert de cinco puntos donde 1 significa totalmente en desacuerdo y 5
totalmente de acuerdo. Adems, el cuestionario inclua un apartado de comentarios
para que los alumnos pudiesen expresar libremente sus opiniones.
3. RESULTADOS
Los resultados obtenidos se resumen en la Tabla 1. Los alumnos en general muestran
una valoracin positiva del sistema de respuestas interactivas, pues todos los tems
evaluados muestran un promedio superior a 3. Principalmente cabe destacar la mayor
atencin por parte del alumno (tem nmero 4 e tem nmero 3), el incremento de la
participacin (tem nmero 7), y el grado de aceptacin de la herramienta (tem 11). El
resto de tems adems corroboran cmo la herramienta permite mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Tabla 1. Valoracin de los alumnos sobre los sistemas de respuestas interactivas
Cuestiones
Promedio
Desviacin
estndar
1- Los mandos me permiten tener una idea ms clara al
3,92
0,83
acabar la clase
2- Los mandos de votacin me permiten localizar los
3,91
0,84
puntos de la clase que no he entendido muy bien.
3- Elijo mi respuesta con cuidado
4,08
0,89
4- Presto atencin a s o no, mi respuesta ha sido correcta
4,51
0,75
5- Estoy aprendiendo ms de la opinin de mis
3,59
1,05
compaeros
6- Me comporto de manera diferente en estas clases que
3,36
1,17
en otras.
7- Los mandos me animan ms a participar
4,30
0,90
8- Para m, ganar puntos con los mandos me motivan para
3,77
1,11
venir a clase.
9- PowerVote me permite preparar mejor mis exmenes
3,66
1,00
10- PowerVote me permite memorizar mejor la clase
3,88
0,94
11- Me gustara utilizar PowerVote en todas las clases
4,12
1,06
Respecto a las opiniones expresadas libremente, cabe destacar que la gran mayora de
los estudiantes muestra valoraciones positivas. Entre ellas, una apreciacin que hacen
muchos alumnos y que no aparece explcitamente entre los conceptos del cuestionario
es que las clases se hacen mucho ms amenas.
4. CONCLUSIONES
La experiencia piloto con el sistema de respuestas interactivas ha sido muy positiva. Por
una parte, los alumnos muestran una gran aceptacin hacia la herramienta, aumentado el
grado de atencin y de participacin y favorecindose en general el proceso de
enseaza-aprendizaje. Esto resultados estn en consonancia con estudios previos
(Bergtrom, 2006; Caldwell, 2007; Draper y Brown, 2004; Siau et al., 2006).
Por otra parte el profesor puede comprobar en tiempo real el grado de atencin y
comprensin de la materia por parte de todos los alumnos presentes en el aula,
permitiendo ajustar mejor el contenido de sus clases. Adems, tanto la creacin de las
preguntas en Power Point como la utilizacin de los mandos son bastante sencillas, con
la ventaja de que los resultados se pueden exportar a Excel para tener informacin de
347
348
Resumen
En el campo de las enseanzas tcnicas, las visitas a plantas industriales tienen un
inters docente indiscutible, ya que proporcionan al alumno una visin real de los
procesos productivos y ambientes industriales con los que se enfrentar en su futuro
desarrollo profesional. Desde el punto de vista prctico, llevar a cabo estas visitas se ve
frecuentemente limitado por las dificultades a la hora de conseguir permisos, el elevado
nmero de alumnos matriculados en estas asignaturas y el tiempo que estas actividades
implican. En la presente comunicacin se propone trasladar estas actividades prcticas a
las aulas mediante la elaboracin de videos sobre diversos equipos y procesos
empleados en la industria agroalimentaria. Este material grfico sirve de soporte a los
fundamentos tericos desarrollados en titulaciones como Ingeniera Qumica o Ciencia
y Tecnologa de los Alimentos, y permiten al alumno familiarizarse con la realidad
industrial.
Palabras clave
Video, plantas de procesado de alimentos
1. INTRODUCCIN
349
canal YouTube [1] en el que se alojaron varios vdeos sobre el procesado de alimentos,
que cont con gran aceptacin por parte del alumnado.
Con esta finalidad, y enmarcado en el Proyecto de Innovacin Docente Canal de vdeo
online para visitas virtuales a Industrias Alimentarias (concedido por la Unidad de
Innovacin Docente de la Universidad de Granada en el curso 2010/2011) se han
grabado vdeos en industrias del sector agroalimentario de la zona, concretamente
dedicadas a la elaboracin de harinas y de vino, mostrando los principales equipos y
procesos instalados en planta. Este proyecto pretende completar los vdeos ya elaborado
en el proyecto de innovacin docente Aula virtual de operaciones bsicas de la
industria alimentaria , concedido para el curso 2007/2008. En este proyecto se editaron
un total 39 vdeos en el Centro Nacional Tecnolgico de la Conserva (Murcia),
recogiendo varios equipos y procesos de inters en el mbito de la industria de
conservas vegetales (salsa de tomate, alcachofas, crema de verduras, patatas). En esta
nueva edicin, se aadieron al material ya existente en la web [1]
2. METODOLOGA
Pretendiendo dar una visin variada del sector agroalimentario de la zona, los vdeos se
grabaron en industrias destinadas a la elaboracin de nuevos productos como harinas y
vino, a fin de completar los procesos ya volcados en el canal YouTube, centrados en el
sector de conservas vegetales.
El procedimiento parte de la solicitud de visita, un primer desplazamiento donde se
deciden qu tramos del proceso y equipos interesa grabar, as como se fija una fecha
para la grabacin del vdeo de acuerdo a la disponibilidad de los miembros de la fbrica
y la estacionalidad de la produccin (por ejemplo en pocas de cosecha en el caso de la
industria vincola u olecola). En una segunda visita, se realizaron las grabaciones,
siempre de acuerdo a las normas de seguridad de la planta y causando mnima alteracin
en el ritmo productivo. El trabajo se complet con la edicin posterior de los vdeos y la
elaboracin de un material didctico complementario que fundamente las operaciones
bsicas mostradas en las grabaciones.
Como se hizo en el proyecto docente Aula virtual de operaciones bsicas de la
industria alimentaria, las diversas operaciones unitarias se distribuyeron en listas de
reproduccin, completando las ya existentes sobre esterilizacin de conservas,
procesado de verduras, llenado y limpieza in situ con otras listas nuevas sobre recogida
de materias primas, transporte neumtico, procesado mecnico (molturacin, prensado
hidrulico), tratamiento de efluentes y recuperacin de partculas, fermentacin, etc.
3. RESULTADOS
Se ha llevado a cabo visitas a dos industrias agroalimentarias: una harinera (Unin
Harinera S.L.) situada en el Polgono de Asegra (Peligros, Granada) y la Cooperativa
Vitivincola Local de Aguilar de la Frontera, situada en el municipio de Aguilar de la
Frontera (Crdoba).
En la primera se lleva a cabo el proceso de obtencin de harinas a partir del grano, a
travs de varios procesos de reduccin de tamao, tamizado y separacin por ciclones.
Desde el punto de vista ingenieril, la eleccin de la harinera se justifica por la variedad
350
b)
Figura 1. Equipos empleados en la harinera: (a) molinos de cilindros estriados; (b) bancada de
ciclones para recuperacin de partculas.
a)
b)
Figura 2. Industria vitivincola: (a) prensa neumtica de membrana; (b) disposicin de los barriles
en la bodega.
Los alumnos disponen en cada momento de acceso a los vdeos a travs de la pgina
web de la asignatura [1]. La Figura 3 muestra dos capturas de pantalla de la pgina
351
principal (3a) y de uno de los vdeos sobre envasado asptico (3b). Como se aprecia en
ambas figuras, se puede acceder al resto de vdeos gracias a una lista lateral situada a la
derecha de la reproduccin en curso.
a)
b)
Figura 3. Capturas de pantalla del canal YouTube: (a) pantalla principal; (b) reproduccin de un
vdeo sobre envasado asptico.
Uno de los aspectos que hacen interesante el uso de un canal de video en YouTube es el
seguimiento de la aceptacin de los vdeos por parte del alumnado, cuyos comentarios
sobre la pgina web o sobre vdeos individuales se recogen en una seccin especfica de
la pgina. El canal de YouTube tambin cuenta con una seccin de estadsticas donde se
puede observar que el nmero total de reproducciones de los videos contenidos en este
canal hasta el momento. Los administradores de la pgina pueden a su vez conocer la
distribucin de las reproducciones por das, por vdeos e incluso por zonas geogrficas.
4. CONCLUSIONES
Dada la aceptacin del canal de video de YouTube se decidi pedir un nuevo Proyecto
de Innovacin Docente (concedido en la convocatoria de 2010) que ha permitido
ampliar la biblioteca de videos sobre equipos y procesos implicados en la industria
alimentaria. En este sentido, los videos que haba sobre los procesos involucrados en la
industria conservera, han sido complementados con videos relativos a una industria
harinera y a una cooperativa vitivincola.
Con el fin de proporcionar una visin variada del sector agroalimentario de la zona, el
proyecto pretende realizar grabaciones en otras industrias de procesado de alimentos
tales como la industria crnica o la lctea.
Agradecimientos
Se agradece la colaboracin desinteresada ofrecida por las empresas Unin Harinera
S.L. y la Cooperativa Vitivincola Local de Aguilar de la Frontera.
Bibliografa
[1] http://www.youtube.com/obictaugr
352
Resumen
Las prcticas de asignaturas de contenido matemtico suelen consistir en la
implementacin en un programa de clculo simblico y numrico de los procedimientos
lgicos y aritmticos que permiten resolver de forma simblica y numrica problemas
planteados matemticamente. Como en la gran mayora de las instituciones de
educacin superior del mundo, el entorno en el que se desarrollan estas Prcticas es el
proporcionado por un software de clculo simblico y numrico, que libera al alumno
de los tediosos detalles tcnicos de la manipulacin de expresiones matemticas y de las
complicaciones de la programacin a bajo nivel. Frente a la utilizacin de software
matemtico comercial existen diversas opciones para la utilizacin de software libre,
alguna de ellas de gran calidad y amplia difusin en el mundo acadmico. Nuestra
apuesta fue por Maxima, un programa con licencia GPL, capaz de realizar clculo
simblico y numrico.
La idea esencial de esta Actividad de Formacin Docente fue la adaptacin y transicin
de las prcticas de las asignaturas del departamento de Matemtica Aplicada en la
ETSIIT de un software comercial de cdigo cerrado a un software libre de cdigo
abierto.
Palabras clave:
Software libre, Mtodos Numricos, Prcticas con ordenador, Maxima
1. ANTECEDENTES
En la mayor parte de los Proyectos de Innovacin Docente que plantean el uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la enseanza universitaria,
se suele apuntar que dicho uso supone nuevos retos y oportunidades en los procesos de
enseanza-aprendizaje y que, sin duda, la incorporacin a la docencia universitaria de
planteamientos innovadores apoyados en metodologas centradas en el estudiante y el
uso de las TIC facilitar la adopcin de los planteamientos metodolgicos vinculados a
los nuevos crditos ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Crditos) planteados
en el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
En el mbito de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica y de
Telecomunicacin de la Universidad de Granada, el uso de las TIC no supone una
propuesta innovativa real, puesto que tales acciones se vienen desarrollando en nuestro
centro desde hace mucho tiempo y hemos sido pioneros en el uso de medios
tecnolgicos en la docencia, estando el desarrollo de la misma en continua evolucin, de
forma pareja a la evolucin tecnolgica.
353
2. NUESTRA PROPUESTA
Frente a la opcin inviable de adquirir una Licencia de Campus para la Universidad de
Granada, nuestra propuesta implica la utilizacin de software libre, y se basa en motivos
que no son siempre econmicos.
Existen diversas opciones para la utilizacin de software libre de clculo simblico y
numrico, alguna de ellas de gran calidad y amplia difusin en el mundo acadmico.
354
Nuestra apuesta fue por Maxima, un programa, con licencia GPL, capaz de realizar
clculo simblico y numrico. Permite, por ejemplo, calcular derivadas e integrales,
hacer desarrollos de Taylor, calcular lmites, realizar clculo matricial, dibujar curvas y
superficies, generar grficos 2D y 3D de alta calidad etc. Adems es programable y est
implementado para Linux-Unix, MS-Windows y Mac OSX. Los clculos se realizan
escribiendo comandos en la intefaz wxMaxima que es muy similar para los tres sistemas
operativos, y contiene mens y cuadros de dilogo para facilitar las tareas ms
rutinarias. El espacio de trabajo puede guardarse para un uso posterior.
La sintaxis de Maxima es parecida al viejo lenguaje ALGOL, pero con elementos
propios de LISP. Su aprendizaje se ve facilitado por la gran cantidad de documentacin
y ejemplos disponibles y por la naturaleza interactiva del intrprete.
Con una larga tradicin a sus espaldas, Maxima es uno de los mejores sistemas de
lgebra computacional disponibles, y la cantidad de documentacin existente en espaol
es una ventaja nada despreciable de cara al alumnado.
3. OBJETIVOS
La idea esencial de esta Actividad de Innovacin Docente fue la adaptacin y transicin
de un software comercial de cdigo cerrado a un software libre de cdigo abierto. La
principal dificultad de un proyecto de estas caractersticas suele ser superar la inercia
del profesorado y alumnado, pues una tarea de este tipo exige el estudio de un nuevo
lenguaje con todos los problemas que esto conlleva.
Para lograr nuestro objetivo, se realizaron seminarios peridicos para los miembros del
departamento involucrados en las prcticas de las asignaturas que se imparten en la
Escuela, en los que se aprendimos a utilizar el programa Maxima. Los primeros
seminarios fueron genricos, de introduccin al uso y peculiaridades del programa, para
ir avanzando posteriormente en el aprendizaje del programa orientado a la
implementacin de los mtodos numricos que se imparten en las clases de teora de las
asignaturas involucradas.
Los objetivos concretos pueden resumirse en
(a) Instalacin del software de cdigo abierto Maxima en los ordenadores
personales del profesorado. El profesorado debe disponer de la misma versin
del programa y puede trabajar en el aprendizaje del mismo.
(b) Creacin de una imagen propia del programa en las aulas de prcticas de la
ETSIIT. De este modo, los alumnos disponen desde el primer da de prcticas
del programa en las aulas de ordenadores de la Escuela.
(c) Elaboracin de una pgina web creada al efecto, en la que profesorado y
alumnado disponga de las direcciones de descarga de las ltimas versiones del
programa Maxima, localizacin de manuales, tutoriales, recursos educativos,
etc. (http://laguerre.ugr.es/maxima).
(d) Elaboracin de recursos educativos propios. Adaptacin de los contenidos al
nuevo marco del programa.
4. CONCLUSIONES
El uso de software libre en las prcticas de las asignaturas del departamento de
Matemtica Aplicada en la ETSIIT ha conllevado una mayor implicacin del alumno en
el aprendizaje, puesto que, aparte del compromiso tico que supone la utilizacin de
software obtenido de forma legal, no hemos de olvidar que, en este caso, el software
utilizado es de cdigo abierto. Esto significa que puede ser modificado por el usuario
355
para adecuarlo a sus necesidades, y as el software deja de ser una caja cerrada para
convertirse en una herramienta real de aprendizaje en que el alumno puede profundizar
con libertad. Del mismo modo, el software libre genera una dinmica de intercambio y
colaboracin entre los distintos usuarios, puesto que el cdigo se construye a partir de la
experiencia de una comunidad libre de desarrolladores.
Se realiz una evaluacin de los resultados de la puesta en marcha implementando
varios recursos que indicaron el nivel de aceptacin y satisfaccin de los usuarios, as
como la observacin del posible cambio en el nivel de aprendizaje del alumno.
En primer lugar, se hicieron encuestas acerca del material de prcticas desarrollado. El
alumno rellen un cuestionario en el que se evaluaban diferentes aspectos: el grado de
dificultad en la utilizacin del software propuesto; la adecuacin de las prcticas a la
teora impartida; la utilidad de las prcticas en el auto-aprendizaje. Adems le pedimos
su colaboracin: posibles errores y/o erratas, y sugerencias acerca de la realizacin de
prcticas.
Debemos sealar que el grado de aceptacin de esta Accin de Innovacin Docente fue
muy alto. Los alumnos valoraron muy positivamente el esfuerzo de cambio realizado, y,
tras la superacin de las reticencias iniciales, aceptaron de buen grado la nueva filosofa
de las prcticas de estas asignaturas.
Bibliografa
[1] http://andrejv.github.com/wxmaxima/
[2] http://softwarelibre.uca.es/node/788
[3] http://laguerre.ugr.es/maxima
[4] http://osl.ugr.es
356
ACTAS DE LAS
I JORNADAS SOBRE
INNOVACIN
DOCENTE Y
ADAPTACIN AL
EEES EN LAS
TITULACIONES
TCNICAS
Granada, 9 y 10 de
Septiembre de 2010
UNIVERSIDAD DE GRANADA
357
Tlfno.:.963.87.70.07, nportillo@eio.upv.es
Tlfno.:.963.87.70.07, mfuvilju@eio.upv.es
Tlfno.:.963.87.70.07, svidalp@eio.upv.es
Tlfno.:.963.87.70.07, amontesi@eio.upv.es
Resumen
Nuestro objetivo fundamental es mejorar el proceso y el resultado de aprendizaje de
los alumnos en la asignatura de Estadstica Bsica de las nuevas titulaciones de Grado
en Obras Pblicas e Ingeniera Civil, para lo cual nos hemos planteado una evolucin
hacia una metodologa docente donde la evaluacin continua formativa en las
actividades de prctica de aula y de laboratorio informtico jueguen un papel ms
relevante y donde se fomente el aprendizaje autnomo en los alumnos. Dicha
metodologa ha supuesto un gran esfuerzo de creacin, adaptacin de materiales y de
reestructuracin de los contenidos de la materia. Los primeros resultados obtenidos
muestran que la metodologa docente propuesta se adapta con bastante xito al nuevo
reto que supone la enseanza en los Grados
Palabras clave Evaluacin Continua, METODOLOGA DE ENSEANZA
APRENDIZAJE
1. INTRODUCCIN
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha supuesto para
los profesores universitarios tener que replantearse, adaptar y modificar varios aspectos
de la metodologa docente que hasta ese momento utilizaban. En nuestro caso, todo este
proceso reflexivo nos ha llevado a definir un proyecto docente relacionado con la
asignatura de Estadstica Bsica que venimos impartiendo desde hace varios aos en la
Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos de la
Universidad Politcnica de Valencia. En este proyecto se ha especificado los objetivos y
las medidas a llevar a cabo en cuanto a la metodologa docente y los plazos para ir
consiguindolos.
La completa implantacin de esta nueva metodologa es un proceso que requiere de
cierto tiempo y que hemos empezado a implementar en el curso acadmico 2010-2011.
En este documento se expone, en el epgrafe 2, la metodologa docente que se
recoge en el proyecto docente. En el epgrafe 3 se presenta la valoracin de los aspectos
docentes que hemos realizado durante este curso.
2. METODOLOGA DOCENTE
En la nueva metodologa docente la evaluacin continua constituye un pilar
bsico. La implantacin de dicha evaluacin continua ha seguido las pautas marcadas
por la experiencia de nuestro grupo en aos anteriores (Portillo-Poblador N et al.
,2008), (Vidal-Puig S. et a.l 2007). Hay que destacar que uno de los inconvenientes que
puede tener la evaluacin continua, y de lo cul se quejan a menudo los alumnos, es el
excesivo nmero de pruebas de evaluacin. Para evitarlo se ha intentado realizar una
358
equilibrada seleccin tanto del nmero, como del momento en el que deben tener lugar
los diferentes actos de evaluacin. Basados en este principio, se decidi reagrupar las 11
unidades temticas, de las que consta la asignatura, en 4 bloques temticos que seran
evaluados a posteriori (tal y como se muestra en la figura 1). Cada bloque inclua los
siguientes tres aspectos metodolgicos que, posteriormente, comentaremos ms
detalladamente:
1. Unidades temticas tericas con coleccin de problemas asociados
2. Prctica de aula
3. Prctica informtica de laboratorio
Bloque 1
U.T
U.T
Bloque 2
U.T
U.T
U.T
Bloque 3
U.T
U.T
U.T
Bloque 4
U.T
U.T
+
+
+
P.A
P.A
P.A
P.A
+
+
+
P. L
P. L
P. L
Prueba de
Conjunto
P. L
Figura 1
2.1 Elementos de los Bloques temticos
2.1.1 Unidades Temticas Tericas
Para explicar los conceptos fundamentales de la asignatura, se ha empleado el
mtodo expositivo o leccin magistral utilizando transparencias de Power Point. Con la
finalidad de encuadrar los conceptos y
CASO: Empresa VIGAR S.A.
que los alumnos no se pierdan en la
La empresa VIGAR S.A. hace 1 semana compr una mquina cortadora de
redondos de acero para el armado de vigas. Cuando la adquiri se comprob
abstraccin del mismo, cada sesin
que estaba regulada para dar en promedio una longitud de 2000 mm.
Actualmente no est segura si la mquina sigue dando en promedio redondos
comienza con el planteamiento de un
con esa longitud. Si estuviese segura que la mquina no est bien debe
reequilibrarla, para ello debe parar la produccin con lo que ello conlleva.
problema sencillo que el alumno no sabe
DECISIN
resolver a priori y donde el nuevo
1 semana despus
Debe Reequilibrarla?
concepto introducido queda claramente
Longitud media= 2000?
enmarcado (figura 2). Indicar que este
problema debe ser fcil de entender por
Puede utilizar
Puede tener todas los
toda la informacin
redondos que corta y
NOINFERENCIA
referente a la
parte del alumno y que hay que tener en
tener a alguien para
poblacin?
mediarlas una por una?
cuenta que los alumnos son de primer
Figura 2
curso y todava no tienen muchos
conocimientos propios de su ingeniera.
Adems, consideramos que en la medida de lo posible cuando los alumnos se
familiarizan con un problema, se debe mantener como hilo conductor en el mayor
nmero posible de sesiones. Gracias a ello, el alumno puede dirigir y focalizar su
esfuerzo en comprender y aplicar los nuevos conceptos introducidos y no en entender
todo el contexto relacionado con un problema de ingeniera nuevo. No debemos olvidar
que el objetivo primordial de las clases magistrales es conseguir que el alumno llegue a
entender con la mayor claridad posible ciertos conceptos fundamentales de la materia
impartida. Posteriormente, una vez que el aprendizaje de los conceptos se ha
consolidado se analiza su aplicabilidad realizando nuevos problemas.
Compra Mquina
Cortadora
359
ALUMNO
En la siguiente tabla se muestran los resultados de las pruebas que se hicieron sobre el
hormign endurecido reciclado.
Amasado
Parte 1: OBJETIVOS
En el volumen 57 de la revista Materiales de Construccin (Vol. 57, 288, 5-15 octubrediciembre 2007 ISSN: 0465-2746), se presenta un artculo cuyo objetivo es analizar la
labor de reciclado en la construccin para as disminuir la cantidad final de RC&D
(Residuos de Construccin y Demolicin) en obras de hormign, que son depositadas
en los vertederos clandestinos de Mjico, reutilizndolos en hormigones nuevos. En el
mismo se expone que se ha desarrollado un plan de trabajo con tres etapas, la primera
consiste en identificar y obtener la materia prima, la cual ser procedente de la
demolicin de pavimentos, cuidando de que no est contaminada con acero. La
segunda, donde se procesa esta materia prima, obteniendo as el rido grueso que se
utilizar en la elaboracin del hormign, caracterizando a sta fsica y qumicamente; y
Parte 2: CASO
A1
A1
A1
A2
A2
A2
A3
A3
A3
A4
A4
A4
A5
A5
A5
A6
A6
A6
A7
A7
A7
A8
A8
A8
Hormign Fresco
Hormign endurecido
Asiento (cm)
%
Absorcin
Edad(das)
8
8
8
5
5
5
16
16
16
9
9
9
13
13
13
8
8
8
21
21
21
14
14
14
9,03
9,03
9,03
9,28
9,28
9,28
8,15
8,15
8,15
9,03
9,03
9,03
8,52
8,52
8,52
8,22
8,22
8,22
6,59
6,59
6,59
8,27
8,27
8,27
7
14
28
7
14
28
7
14
28
7
14
28
7
14
28
7
14
28
7
14
28
7
14
28
Resistencia (MPa)
Compresin
13,13
15,87
19,82
14,95
20,60
24,19
13,21
15,96
19,91
14,84
20,45
24,04
13,86
16,59
20,31
15,52
21,07
24,37
14,05
16,42
20,07
15,78
21,31
24,25
Flexotraccin
1,741
2,192
2,965
1,939
2,816
3,533
1,737
2,211
2,960
1,921
2,833
3,532
1,838
2,225
2,996
2,042
2,931
3,568
1,824
2,300
2,977
2,041
2,816
3,561
Se pide:
1. Identifica la poblacin en este contexto.
2. Seala y clasifica todas las variables aleatorias que observes.
3. A la vista de los resultados y, segn nuestra experiencia en el sector
consideramos que puede existir una relacin entre la compresin y la
flexotraccin. Para ello, elaboramos un diagrama de dispersin y calculamos la
covarianza y el coeficiente de correlacin lineal entre ambas variables tal y
como presentamos a continuacin.
Parte 3: PREGUNTAS
Figura 3
Para estas sesiones los alumnos disponen de un documento que presenta tres partes
(figura 3). En la primera, se especifican los objetivos conceptuales que se van a trabajar
y que el alumno precisa tener claros para poder resolver satisfactoriamente el caso. En
la segunda, se presenta el caso propiamente y finalmente en la tercera se engloban las
preguntas y el trabajo que el alumno debe realizar durante la sesin. El profesor
presenta el caso y los alumnos deben discutir y resolver, en grupos, las preguntas que en
la prctica se presentan. Posteriormente hay una puesta en comn.
2.1.3 Prctica Informtica de Laboratorio
En las prcticas de laboratorio informticas el alumno se enfrenta a la resolucin de
un caso real con el apoyo de un guin de prcticas que ayuda al alumno a encontrar las
herramientas estadsticas apropiadas y facilita la interaccin del alumno con el software
estadstico.
Estas prcticas son realizadas en grupo de dos alumnos. Siguiendo el guin
mencionado, los alumnos van realizando las tareas indicadas a la vez que contestan las
cuestiones planteadas, cuyas respuestas correctas y comentadas tienen en el mismo
documento. El objetivo fundamental es fomentar la autonoma del alumno y el trabajo
colaborativo en pequeos grupos, por esa razn esta actividad se realiza como cierre del
bloque temtico correspondiente.
2.2 Evaluacin
El objetivo del grupo es el diseo e implementacin de una metodologa docente
basada en una evaluacin continua formativa del alumno, que proporcione ms
evidencias de los resultados de su aprendizaje. Adems, debe servir al propio alumno
para medir su progreso durante el curso, dndole la oportunidad de mejorar su proceso
de aprendizaje y al profesor le ayuda a monitorizar la evolucin de los grupos a lo largo
del proceso. Por tanto, ese feedback que se produce es beneficioso tanto para el
evaluador como para el sujeto evaluado.
La evaluacin implementada, tal y como se muestra en la figura 1, viene
definida por los siguientes elementos:
Por un lado, cada Bloque temtico lleva asociado una evaluacin de la prctica de
laboratorio y de la prctica en aula haciendo uso de la herramienta exmenes de
360
3. VALORACIN
En la Tabla I se puede ver que los
resultados acadmicos obtenidos en el grado
mejoraron ampliamente los resultados del
plan antiguo. Estos resultados muestran que
la metodologa docente propuesta se adapt
con bastante xito al nuevo reto que supone
la enseanza en los grados. Los porcentajes
de aprobados sobre matriculados han sido
considerablemente mayores a la media de los
aprobados obtenida entre los cursos 2006 al
2010.
% APROBADOS
Sobre
presentados
Plan Antiguo:
Media
2006-2010
GRADO
Caminos
2010-2011
GRADO
Obras Pblicas
2010-2011
Sobre
matriculados
65%
43%
91%
91%
80%
63%
361
Resumen
El rea de Tecnologas del Medio Ambiente, engloba un conjunto de materias que
abarcan numerosos aspectos relacionados con el medio ambiente teniendo asignaturas
vinculadas al tratamiento de aguas, la gestin de los residuos, la evaluacin de impacto
ambiental o la ingeniera ambiental, estas asignaturas tienen una importante carga
docente dedicada a prcticas en laboratorio y salidas al campo. En relacin a estos
ltimos aspectos de la docencia del rea de tecnologa del medio ambiente se centra
desarrollo de herramientas, con las cuales, se quiere que alumnos, que por razn de
tener necesidades especiales y no puedan acudir al laboratorio o hacer una salida al
campo debido a que puedan tener alguna minusvala, desarrollen las prcticas de
laboratorio y de campo de forma on-line, y puedan adquirir las mismas competencias y
destrezas que el resto de compaeros. Adems esas mismas prcticas on-line estaran a
disposicin de todos los alumnos involucrados en las asignaturas para que as a priori
puedan visualizar lo que van a realizar y familiarizarse con las distintas tcnicas y
mtodos que van a desarrollar, sirviendo de refuerzo al aprendizaje.
Palabras clave :Tecnologas del Medio ambiente, adaptacin de prcticas docentes.
1. DESCRIPCIN Y OBJETIVOS DEL PROYECTO
1.1 Descripcin y Objetivos del Proyecto:
El objetivo principal del proyecto ha sido la creacin de material audiovisual para
llevar a cabo las prcticas de laboratorio y de campo de varias de las asignaturas que se
imparten desde el rea de Tecnologas del Medio Ambiente en las titulaciones de
Ciencias Ambientales, Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos e Ingeniera Qumica.
Este material audiovisual se recoge en la plataforma http://cem.ugr.es donde el rea de
tecnologas del medio ambiente centraliza su docencia y estar a disposicin de todos
los alumnos de las asignaturas, especial inters tendr para los alumnos con necesidades
especiales ya que este material le servir para realizar las prcticas de laboratorio o de
campo y as poder entregar los informes respectivos como el resto de sus compaeros.
Siguiendo este modelo de aprendizaje autnomo, el contenido audiovisual permitir a
los alumnos aprender a resolver las distintas prcticas presentadas en las asignaturas,
adems se est editando un libro electrnico para que los alumnos puedan de disponer
de toda la documentacin y videos sin necesidad de entrar a la plataforma virtual CEM
362
363
del aislamiento necesario para minimizar dicho impacto. Las prcticas y salida a campo
que se han desarrollado son:
1.3.2
Prcticas de Residuos
La prcticas de tratamiento de residuos que se ha virtualizado es la determinacin de
propiedades qumicas y mecnicas de la biomasa densificada, donde se ve como se
cuartean las muestras para su seleccin, posteriormente se determina su humedad y
cenizas, tambin se determina la su densidad real, dureza y durabilidad, para
caracterizar por fin el poder calorfico de las muestras mediante un ensayo por
calorimetra.
364
Ensayo acstico
En la prctica relacionada con la evaluacin de la contaminacin acstica, se visualiza,
de forma sinttica, el proceder para evaluar, de manera real, la contaminacin sonora
transmitida va estructural que desde un recinto emisor, sea una cafetera, afectara a un
recinto receptor, sea el dormitorio de una vivienda que se ubica de forma adyacente
superior a la cafetera.
Es un prctica que se viene explicando, pero no realizando debido a la dificultad de
espacio y situacin del caso, para las titulaciones de ingeniera ambiental de las obras
pblicas de la titulacin de ingenieros de caminos, canales y puertos. Es una prctica
que tambin pude ser realizada en las titulaciones de Ingeniera Qumica y la de ciencias
ambientales.
1.3.4
2. CONCLUSIONES
En este proyecto de innovacin docente se ha pretendido la mejora de la docencia no
solo de personas con movilidad reducida que no puedan hacer unas prcticas de
laboratorio o salidas al campo, adems se ha proporcionado una herramienta a todos los
alumnos que se matriculan en las distintas asignaturas que imparte la seccin
departamental de tecnologas del medio ambiente de la universidad de Granada para
visualizar las prcticas previamente a la realizacin de las mismas, mejorando as el
proceso de enseanza aprendizaje.
365
Resumen
Las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) resultan
convenientes para adaptar las asignaturas que se imparten en el mbito universitario al
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). En este trabajo se ha evaluado la
idoneidad de implantar la plataforma Moodle, tras detectar una serie de problemas en el
portal web, utilizado hasta ahora como apoyo a la docencia de la asignatura de grado
Teora de la Comunicacin, de la titulacin de Ingeniero Tcnico de
Telecomunicacin, especialidad en Sistemas de Telecomunicacin (ITT-ST), de la
Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin (ETSIT) de la
Universidad de Valladolid (UVA). Para ello, se ha desarrollado el curso Moodle de la
asignatura y se han valorado las opiniones de los alumnos y de los profesores, tras
utilizar ambas plataformas durante el curso 2010/2011. Los resultados indican que los
alumnos consideran ms adecuada la plataforma Moodle para apoyar la docencia de la
asignatura y que los profesores estiman que la implantacin de la plataforma facilitara
su labor docente.
Palabras clave
Espacio Europeo de Educacin Superior, Moodle, Teora de la Comunicacin
1. INTRODUCCIN
La llegada del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) supone una oportunidad
para la mejora de los sistemas pedaggicos que se utilizan actualmente. El reto consiste
en transformar una Universidad basada en la enseanza a una basada en el aprendizaje.
Para ello, deben cambiarse muchos de los conceptos que se han venido utilizando a lo
largo de estos ltimos aos. En este sentido, sera interesante emplear tcnicas
didcticas que complementen a los mtodos de enseanza tradicionales. Asimismo, el
mundo laboral actual requiere de profesionales capaces de adquirir nuevas destrezas y
competencias en un tiempo cada vez ms corto. En este escenario, las nuevas
tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) se muestran como
herramientas pedaggicas muy importantes [1].
En base a las ideas anteriores, se propuso evaluar la utilidad de herramientas TIC en la
docencia de la asignatura de Teora de la Comunicacin, impartida en la titulacin de
Ingeniero Tcnico de Telecomunicacin, especialidad en Sistemas de Telecomunicacin
(ITT-ST), de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin (ETSIT)
de la Universidad de Valladolid (UVA). La idea fundamental consisti en evaluar la
implantacin de la plataforma Moodle en la docencia de Teora de la Comunicacin y
366
367
4. RESULTADOS
A continuacin se presentan y analizan los resultados obtenidos tras la aplicacin de las
plataformas docentes durante este curso. Conviene destacar que la evaluacin de la
experiencia realizada se llev a cabo teniendo en cuenta las opiniones de los alumnos y
de los profesores de la asignatura.
En cuanto a los alumnos, su participacin media en el curso Moodle a lo largo del curso
fue de 128 accesos semanales para ITT-ST (82 matriculados). En el caso de la
plataforma de la ETSIT no exista ninguna funcionalidad que permitiera monitorizar los
accesos a la plataforma. Asimismo, se realiz una encuesta a los alumnos para que
valoraran la utilidad de ambas plataformas a la hora de desarrollar varios aspectos de la
docencia de la asignatura. Si bien los resultados de la encuesta indican claramente que
los alumnos perciben como positivo la implantacin de la plataforma Moodle para
apoyar la docencia de la asignatura, hay que tener en cuenta que la participacin en la
misma fue baja, del 17.1%. A continuacin, se detallan los aspectos encuestados,
mientras que en la Figura 1 se muestran los resultados concretos para cada tem.
(a)
(b)
(d)
(c)
(e)
Figura 1. Resultados de las encuestas: (a) tem 1; (b) tem 2; (c) tem 3; (d) tem 4; (e) tem 5.
368
5. CONCLUSIONES
La asignatura de Teora de la Comunicacin juega un papel muy importante en la
formacin en ITT-ST. Tiene un temario muy extenso que abarca unos conceptos que se
abordan con diferentes metodologas. Debido a ello, el uso de herramientas TIC como
apoyo a la docencia resulta especialmente til. Con el objetivo de solventar los
problemas detectados con el portal web que la ETSIT de la UVA pone a disposicin de
cada asignatura impartida en el centro, se evalu la utilidad de migrar los contenidos a
la plataforma Moodle del Campus Virtual de la UVA. Los resultados obtenidos tras
evaluar las caractersticas de ambas plataformas, tanto desde el punto de vista de los
alumnos, como del profesor, indican que el uso de la plataforma Moodle sera muy
recomendable para cursos posteriores. En este sentido, conviene destacar que un 64% de
los alumnos consideraban que la plataforma Moodle les resultaba til para preparar
Teora de la Comunicacin, si bien un 36% consideraban que se podan mejorar
algunos aspectos. Asimismo, las opiniones de los profesores mostraban que la
plataforma Moodle era ms flexible, escalable e intuitiva de manejar.
Como punto dbil de la experiencia, cabra mencionar el hecho de que el porcentaje de
los alumnos que respondieron a la encuesta fue relativamente bajo. En futuros estudios
se intentar implicar ms a los alumnos en la evaluacin de los mismos.
En conclusin, la experiencia desarrollada en la asignatura de grado Teora de la
Comunicacin, impartida para ITT-ST en la ETSIT de la UVA, nos ha permitido
identificar a la plataforma Moodle como la ms adecuada para apoyar su docencia, en
comparacin con el portal web utilizado hasta el momento.
Bibliografa
[1] Bonwell C, Eison J (1991) Active Learning: creating excitement in the classroom,
ASHE-ERIC Higher Education Report 1. School of Education and Human
Development Ed. George Washington University. Washington DC, ISBN:
1878380087, 978-1878380081.
[2] De Miguel I, Aguado JC, Fernndez P, Durn RJ, Merayo N, Lorenzo RM, Abril EJ
(2008) Evaluacin por pares y herramientas de teleformacin como estrategias de
mejora de las competencias de los alumnos de doctorado Jornadas de Innovacin
docente: docencia y TICS Ed. Universidad de Valladolid, pp. 173-184. Valladolid,
ISBN: 978-84-691-5535-6.
[3] Plataforma
Moodle
de
la
Universidad
de
Valladolid
(2011).
http://campusvirtual.uva.es/.
[4] Sinclair A (2008) Provocative Pedagogies in e-Learning: Making the Invisible
Visible International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, vol.
21(2), pp. 197-209.
369
isabeln@ugr.es
(5)
Resumen
Esta propuesta pretende combatir algunos problemas actuales de la docencia: una baja
tasa de aprobados, un elevado absentismo en las aulas y una falta de motivacin. Para
ello, se utilizan tcnicas de aprendizaje cooperativo de manera que los estudiantes
adquieran tanto los conocimientos requeridos como una serie de habilidades
transversales, mediante la participacin en la organizacin, gestin y elaboracin de
contenidos de un congreso cientfico. Los estudiantes deben as realizar trabajos,
someterlos a evaluacin, presentarlos, crear distintos grupos para las distintas tareas que
son necesarias llevar a cabo en la elaboracin de un congreso, etc. Adems, esto
fomenta las relaciones interpersonales entre los alumnos y de stos con los profesores y
mejora su aprendizaje en: la planificacin de sus tareas para alcanzar los objetivos
establecidos en el tiempo previsto, las bsquedas bibliogrficas relacionadas con un
tema, la destreza en el uso de las nuevas tecnologas, el trabajo y la toma de decisiones
en grupo, etc.
Palabras clave
Competencias transversales, Aprendizaje colaborativo, Innovacin, Trabajo en grupo,
Autoaprendizaje
1. OBJETIVOS Y METODOLOGA
Esta propuesta pretende mejorar algunas deficiencias observadas en nuestras
asignaturas: baja tasa de aprobados, elevado absentismo en las aulas y falta de
motivacin, que viene siendo habitual entre nuestros alumnos. Adems, pretende cubrir
algunas lagunas existentes en la formacin transversal de los estudiantes.
Por lo general, el trabajo del estudiante se limita a asistir a clase, tomar algunas
notas y estudiar dichas notas junto con la bibliografa o material de la asignatura. No
suele buscar informacin, leer artculos de investigacin sobre la situacin actual de la
materia, o realizar alguna investigacin sobre temas actuales, es decir, no existe una
iniciativa de lo que se denomina autoestudio en las directrices del Ministerio de
Educacin del Gobierno de Espaa (ME, 2011).
El objetivo fundamental de esta propuesta es la elaboracin, por parte de grupos
de estudiantes, de trabajos de carcter divulgativo, siguiendo los criterios habituales
370
Revisin: el comit cientfico revisar los trabajos junto con los alumnos.
Mediante la herramienta de gestin, los trabajos se asignan a sus revisores. As, cada
autor recibir varias revisiones de las que al menos una de ellas ser de su propio
profesor.
371
Versin final: que debe incluir las aportaciones de los revisores y cumplir con
las normas formales, se entregar de forma identificada mediante el sistema de
envos.
Celebracin del congreso: en esta fase los participantes cuyos trabajos hayan
sido aceptados, elaborarn una presentacin para exponer su trabajo.
372
a la utilizacin de las nuevas tecnologas, al tener que crear una pgina web para el
congreso. Finalmente, las reflexiones conjuntas, la toma de decisiones en equipo y
consensuadas les ayudan a ser crticos con los diferentes temas objeto de estudio.
5. EVALUACIN
5.1 Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de la adquisicin de competencias
La calificacin de los trabajos se realizar con una rbrica, como sealan Navarro y
otros (2009), teniendo en cuenta criterios para valorar competencias genricas y
transversales. La co-evaluacin favorece la participacin de los alumnos en la
realizacin de los trabajos de los compaeros. Se realizar una evaluacin formativa que
permitir intervenir en el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes de forma
positiva y que se llevar a cabo mediante la entrevista con el grupo junto con la primera
revisin. Adems, al trabajar cooperativamente, los estudiantes recibirn
retroalimentacin del resto de compaeros, como sealan Rodrguez y otros (2000).
Finalmente, una autoevaluacin mediante un cuestionario consensuado con los alumnos
les permitir reflexionar sobre el proceso de aprendizaje. La calificacin ser la suma
ponderada de la calificacin obtenida por la rbrica, la co-evaluacin y la
autoevaluacin.
5.2 Medidas para la evaluacin (interna y externa) del proyecto
La evaluacin interna se realizar mediante una sesin de intercambio de opiniones
entre los profesores del proyecto destinada a realizar un anlisis DAFO, cuya
descripcin puede verse en Trujillo (2011), que recoger los puntos fuertes, las
debilidades y las posibilidades y amenazas del proyecto.
Se pasar, as mismo, un cuestionario a los alumnos destinado a valorar la
percepcin que tienen sobre su aprendizaje en la asignatura, la mejora de las
competencias que la misma le ha proporcionado, su motivacin y las estrategias de
aprendizaje usadas.
Bibliografa
Gil Montoya, C., Baos Navarro, R., Alas Sez, A. y Gil Montoya, M D. (2007)
Aprendizaje cooperativo y desarrollo de competencias, VII Jornada sobre
Aprendizaje Cooperativo (JACO07), Valladolid. Disponible en:
http://www.greidi.uva.es/JAC07/ficheros/30.pdf
Navarro Garca, J.P., Ortells Roca, M.J., Mart Puig, M. (2009) Las rbricas de
evaluacin como instrumento de aprendizaje entre pares Jornadas de aprendizaje
cooperativo (JAC09). Disponible en: http://giac.upc.es/JAC10/09/Doc_69.pdf
Rodrguez, L.M., Escudero, T. (2000) Interaccin entre iguales y aprendizaje de
conceptos cientficos Enseanza de las Ciencias, vol. 18 pp. 255-274.
Trujillo, F. (2011) El anlisis DAFO en el diseo de proyectos educativos: una
herramienta empresarial al servicio de la educacin. Disponible en:
http://www.educacontic.es/blog/el-analisis-dafo-en-el-diseno-de-proyectos-educativos-unaherramienta-empresarial-al-servicio
373
Resumen
El Proyecto Fin de Carrera se presenta como una oportunidad para la consolidacin de
los conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera en Arquitectura, una ocasin para
integrar alrededor del Proyecto los saberes que participan de ella. La capacitacin
profesional y la adquisicin de las competencias fuerzan en muchas ocasiones a
otorgarle un carcter reprobatorio que rigidiza las posibilidades docentes e
investigadoras de esta etapa en la formacin del estudiante. Las mltiples exigencias de
todo tipo que confluyen en el PFC deben obligarnos a una profunda reflexin sobre las
metodologas de enseanza y tutora de estos proyectos, as como cuestionarnos la
idoneidad de los sistemas implantados, sus carencias o problemticas, y sus
posibilidades de mejora. La elaboracin de un Estudio Comparativo de la situacin del
PFC en cinco Escuelas de Arquitectura del mbito nacional, puede permitirnos,
considerando tambin el inminente EEES, avanzar en la construccin de un PFC propio,
que aproveche al mximo las posibilidades docentes, que mejora la coordinacin entre
conocimientos y que, sin renunciar a una base slida propia de una formacin
generalista como es la del arquitecto, impulse la inquietud investigadora, la bsqueda de
campos disciplinares de especializacin, y responda a las demandas contemporneas de
la arquitectura.
Palabras clave
Docencia, Proyecto Fin de Carrera, Metodologa, Anlisis, Innovacin
1. INTRODUCCIN. La problemtica actual.
La titulacin de Arquitectura otorga una gran responsabilidad al PFC y lo convierte en
un asunto permanentemente cuestionado en las distintas escuelas espaolas. En nuestro
pas, las competencias y la responsabilidad se adquieren con el ttulo de Arquitecto/a, y
el PFC es el ltimo paso. La prctica totalidad de los bloques de conocimiento que
componen la carrera tienen presencia en el PFC: Proyectos, Urbanismo, Estructuras,
Instalaciones, Construccin, Composicin, Expr. Grfica, etc.
Para poder evaluar la situacin actual deberamos poder establecer unos mecanismos de
vigilancia o autocontrol, una especie de auditora, que nos coloque frente a la
realidad, nos informe de las deficiencias, o bien nos date los xitos del proceso
actualmente implantado. A falta de este examen necesario, cabe decir que el PFC en la
E.T.S.A.G. cuenta actualmente con un nmero superior a 400 matriculados, muchos de
ellos por segunda o tercera vez, y teniendo en cuenta el nmero de alumnos que
ingresan en la carrera alrededor de 160 en los ltimos aos-, y el nmero de nuevos/as
arquitectos/as por convocatoria entre 30 y 40 cada tres meses-, supone la existencia de
una bolsa de ms de 200 estudiantes para los cuales el PFC es un proceso superior a los
dos aos que se vuelve en muchas ocasiones decepcionante.
374
De una forma muy sinttica puede decirse que la docencia del PFC se organiza
mediante un periodo de docencia (que no est regulado pero que es de aplicacin casi
generalizada) en el que al estudiante se le asigna un Aula PFC que debera tener una
duracin de un cuatrimestre, aunque en la mayora de los casos supone una asignatura
anual o bianual, coordinada por un profesor, que tutela u orienta su proyecto
aproximadamente hasta que este alcanza el nivel de Proyecto Bsico. A partir de este
momento el alumno contina en solitario su proceso de redaccin del proyecto, ayudado
por la orientacin particular que pueda obtener mediante tutoras individuales, y
completndolo hasta el nivel exigido para su presentacin al Tribunal PFC que lo juzga
y califica.
As visto, la problemtica del PFC abarca una serie de parmetros que se encuentran
interrelacionados: el carcter obligatorio u opcional del Aula PFC; la figura del tutor, su
compromiso con el trabajo del alumno y la duracin de su tutela; los contenidos del
Aula PFC, su programacin, su relacin con otras aulas; la composicin de los
tribunales, las exigencias en cuanto a contenidos; los temas PFC, los perfiles y la
idoneidad de su planteamiento, etc, etc. Es por ello que su tratamiento debe de llevarse a
cabo desde una perspectiva de conjunto que contemple todos estos aspectos y sea capaz
de evaluar los efectos de posibles cambios en cada una de estas parcelas.
2. OBJETIVOS.
Para poder plantear una metodologa de anlisis de la situacin actual y una plataforma
para poder establecer propuestas de innovacin y mejora, es necesario plantearse los
Objetivos de tal cambio, y stos se encuentran motivados por el reconocimiento de
ciertos problemas o deficiencias. Para poder llegar a esta lista de problemas es necesario
que tanto estudiantes como profesores lleguen a acuerdos y acepten de manera
consensuada estos elementos negativos. Visto desde una perspectiva constructiva sera
lo mismo que preguntarnos Qu PFC queremos?
Dada esta vinculacin entre problemas y objetivos, se presentan a continuacin los
principales asuntos u oportunidades sobre los que se considera hay que incidir para esta
mejora de la docencia en el PFC:1
- Relativos a la asignatura. El PFC debe definir su frmula o frmulas de
matriculacin, debe arbitrar un mecanismo de control de la asistencia o valoracin del
trabajo del estudiante en el Aula, y debe separar los crditos obtenidos de la asistencia y
seguimiento del Aula de aquellos que obtiene al superar el Tribunal PFC.
- Relativos al Aula PFC. Se debe clarificar el periodo de docencia y permitir un
solapamiento de los recursos humanos destinados a ello. Se deben aunar en la medida
de lo posible los conocimientos redundantes y fomentar la tutora colectiva frente a la
hegemona de la correccin individual. En busca de la transversalidad, se debe
favorecer la movilidad del profesorado en lugar de forzar la movilidad del estudiante. Se
deben aumentar los espacios de integracin y coordinacin del profesorado y la relacin
de stos con el tribunal para que el conocimiento del proceso de elaboracin del
proyecto sea un elemento ms de juicio, adems del estricto cumplimiento de los
contenidos o su xito desde el punto de vista de la creacin arquitectnica.
Estos objetivos a priori estn basados en la propia experiencia del autor como alumno de la primera
promocin de arquitectos de la ETSAG, as como en sus diez aos de trabajo como investigador de la
Universidad de Granada y Profesor de Urbanismo, a travs de conversaciones con estudiantes y
compaeros profesores. Ha participado en los Tribunales PFC en los cursos acadmicos 2007-2008,
2008-2009 y 2009-2010, y actualmente es miembro de la Comisin PFC como Vocal de Urbanismo y
Profesor de Aula y Tutor PFC de Urbanismo en la Escuela.
375
- Relativos a los Temas PFC. Se debe diversificar la temtica para abarcar el mximo de
responsabilidades posibles propias de las nuevas competencias que la sociedad le exige
a la Arquitectura. Deben fomentar las vocaciones investigadoras a la vez que
aseguran los conocimientos generalistas que han de ser base para la formacin y el
desarrollo de la vida profesional del Arquitecto.
- Relativos al Tribunal PFC. Se debera favorecer la exposicin pblica del PFC de tal
manera que la defensa del mismo fuera un elemento importante de su crtica,
aumentando as la responsabilidad del alumno con su propio PFC. Los Tribunales
deberan orientar la formulacin de Temas de diverso inters, pudiendo estar perfilados
para unas especficas dimensiones de la Arquitectura.
3. METODOLOGA Y ANLISIS DEL PFC.
Para poder obtener un mayor espectro de posibilidades de mejora, se plante en el seno
de la Comisin PFC de la E.T.S.A.G., la elaboracin de un Estudio Comparativo,
utilizando para ello en una primera fase, la documentacin sobre el PFC que consta en
las web oficiales de cinco escuelas de arquitectura. En una segunda fase, que se
desarrolla en la actualidad, se han identificado unos representantes de estas escuelas
para la complecin y verificacin de la informacin. Cuestiones relativas al modo con
que las Exposiciones del PFC son producidas, la presencia o no del profesor invitado, la
dinmica de matriculacin, la eleccin de unos temas frente a otros, etc., son aspectos
que slo de primera mano pueden ser conocidos pero que suponen un conocimiento
imprescindible para valorar el xito de unos planteamientos frente a otros.
Este Estudio Comparativo se ha llevado a cabo con la informacin de las escuelas de
Madrid, Barcelona, Sevilla, Alicante y Valencia. La representatividad de la escuela, su
tamao y relacin en juventud con Granada, son algunas de las motivaciones para la
eleccin de las mimas.2
A la eleccin de las Escuelas se suma en este trabajo las consideraciones relativas a los
proyectos Fin de Grado y Fin de Mster, que adaptan estos contenidos al Espacio
Europeo de Educacin Superior, lo que permite as que las conclusiones que se
obtengan se produzcan bajo el prisma de tal adaptacin y puedan ser vlidas tanto a
corto plazo como a medio y largo plazo. (Fig.1) 3
4. PRIMERAS REFLEXIONES Y AVANCE DE PROPUESTAS.
La Tabla comparativa muestra una gran cantidad de posibilidades de aplicacin a la
hora de establecer conclusiones sobre nuestro propio funcionamiento. Se desglosan muy
brevemente algunas de ellas en la medida en que puedan contribuir al reconocimiento
de la situacin actual de la docencia en el PFC en la Escuela de Granada:
- Granada es la nica Escuela en la que no existe ninguna vinculacin entre Aula y
Tribunal PFC. En las dems escuelas existe el Informe firmado por el tutor, o bien el
tutor forma parte del propio Tribunal, o las Aulas son en s mismo el Tribunal PFC.
- En Granada existe una desregulacin de la asignatura PFC, frente a las dems
escuelas: duracin, asistencia, informe vinculante para la aprobacin de los crditos del
Aula...En Barcelona existen dos lneas de trabajo, con Aula o con Tutor y la posibilidad
Recientemente las Escuelas de Valladolid y La Corua han manifestado su deseo de formar parte de este
Estudio, en la medida en que estos asuntos son preocupacin constante tambin en la docencia de estos
centros universitarios.
3
La Tabla presentada se encuentra en la Primera Fase, a falta de la verificacin de ciertos contenidos y la
ampliacin de otros, tras el contacto con los representantes de las distintas escuelas. En la Tabla ha
trabajado a travs de una Beca de Colaboracin con el Departamento de Urbanstica la estudiante de PFC,
Carolina Curiel Sanz.
376
de matricularse de los crditos del Aula, independientemente de los crditos que dan
derecho a la presentacin del PFC.
- Granada es la Escuela con menor nmero de tribunales nicamente 2- y sin embargo
con mayor representacin en cada uno de ellos. En otras escuelas, o bien existen
muchos tribunales de menor nmero de miembros que los convierte en Tribunales con
perfil, al existir alguno con estructuras pero no con urbanismo, con construccin pero
no con estructuras, con urbanismo pero no con instalaciones, etc., o bien existe un
tribunal nico con profesores con dedicacin completa a esta labor. Esto incide en la
escasez de presentaciones del PFC en Granada, en relacin con las dems escuelas. En
Barcelona, por ejemplo, la exposicin es obligatoria, pblica y se lleva a cabo el mismo
da de la presentacin del proyecto.
Fig.1
5. CONCLUSIONES.
Como puede observarse, las posibilidades de esta metodologa de conocimiento sobre la
situacin actual y las posibilidades futuras del PFC de la E.T.S. de Arquitectura de
Granada son muy amplias, y el estudio necesita de continuidad y consenso para poder
llegar a resultados verdaderamente valiosos. Confiemos en que podamos desarrollar
estas posibilidades y tengamos en un futuro cercano un PFC de referencia, acorde con el
momento actual de la Arquitectura, y slido frente a los conocimientos exigidos por la
sociedad y ofrecidos al estudiante durante su formacin.
Bibliografa
Bohigas, O.; balos I.; Mansilla, L.; Muro, C. La formacin del arquitecto. Ed.
Quaderns. Barcelona, 2005.
Gmez, J.L.; Rivas, J.L.; Cabrera, D.; Reinoso, R. Proyectos Urbanos. Ed. UGR.
Granada, 2011.
377
Resumen
En el marco de la renovacin curricular basado en resultados de aprendizajes y
demostracin de competencias que inicia la Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin (UCSC), este proyecto tiene como objetivo disear e implementar una
propuesta de renovacin curricular basado en competencias de la carrera de
Tcnico Universitario en Educacin de Prvulos del Instituto Tecnolgico (IT)de la
UCSC, orientndola al logro de aprendizajes y demostracin de competencias,
mejorando en el aula los mtodos de enseanza aprendizaje y evaluacin de las
competencias, y articularlo con la carrera de Educacin de Prvulos de la misma
universidad, basado en el modelo de Sistema de Crditos Transferibles.(SCT)
El curso de accin propuesto consiste en diagnosticar las competencias de ingreso,
revisar y reformular el actual perfil de egreso, mediante el levantamiento de
informacin desde los distintos actores involucrados; determinar la arquitectura
del nuevo diseo, considerando los resultados de aprendizaje y competencias;
definir la planificacin y articulacin curricular pertinente con la carrera de
pregrado, incorporando el SCT y elaborar un plan de seguimiento.
As, se espera contar con un perfil de egreso basado en competencias, actualizado y
un diseo curricular flexible, pertinente y contextualizado, que responda a la
realidad institucional y regional, disponiendo de mecanismos para realizar el
seguimiento de las innovaciones implementadas en la formacin del rea de la
especialidad, de las prcticas profesionales a la luz de la progresin de las
competencias.
Palabras Clave
Articulacin, Educacin
Renovacin.
Tcnica, Educacin
378
de Prvulos, Competencias,
379
c)
Competencias Especficas:
Las siguientes son las competencias especficas propias para el Tcnico Universitario
en Educacin de Prvulos de la UCSC. Cada una de ellas cuenta con sus respectivos
niveles de dominio:
- Colabora en la implementacin de procesos pedaggicos para el logro de aprendizajes
de calidad.
- Se expresa y comunica, creativamente, a travs de diferentes manifestaciones
artsticas y culturales.
- Colabora en la gestin de redes educativas para la educacin y promocin de la
infancia.
- Elabora materiales pertinentes para favorecer los aprendizajes de nios y nias.
- Promueve la seguridad y estilos de vida saludables dentro de la comunidad.
- Atiende necesidades de higiene, cuidados y alimentacin de los prvulos.
1.1 Itinerario formativo y carga de trabajo del estudiante (SCT) para la carrera
de Tcnico Universitario en Educacin de Prvulos.
La Metodologa de trabajo para el nuevo itinerario formativo con cursos y carga de
trabajo del alumno SCT de Tcnico Universitario en Educacin de Prvulos fue la
siguiente:
- Definir los criterios de calidad para el nuevo itinerario formativo considerando el
nuevo Marco Curricular de la UCSC y la articulacin del pregrado.
- Establecer la temporalidad de las competencias del itinerario formativo.
- Definir los cursos sello institucional, los cursos de nivelacin y el curso de
introduccin a la profesin.
- Determinar cursos de la especialidad por semestre (nombres, cantidad de crditos
SCT, competencias especficas con sus respectivos niveles de dominio, competencias
genricas y sus respectivos niveles de dominio) sobre la base de la temporalidad de las
competencias en los cuatro semestres de duracin de la carrera.
- Verificar si el itinerario formativo cumple con los requisitos de la UCSC.
1.2 Propuesta de nuevos programas de actividades curriculares (resultados de
aprendizajes, estrategias y criterios de evaluacin, seleccin y organizacin de
contenidos, identificacin y seleccin de estrategias formativas, y seleccin de
recursos de enseanza- aprendizaje)
La Metodologa de trabajo para los nuevos programas/actividades curriculares del
Tcnico Universitario en Educacin de Prvulos fue la siguiente:
- Hacer una breve descripcin de la actividad curricular.
- Formular los resultados de aprendizaje sobre la base de las competencias genricas y
especficas asociadas en la actividad curricular.
- Identificar las estrategias de aprendizaje y de evaluacin y contenidos, adems los
recursos necesarios para desarrollar los aprendizajes.
1.3 Propuesta de Articulacin de la carrera de Tcnico Universitario en Educacin de
Prvulos con la carrera de Pregrado de Educacin de Prvulos.
La Metodologa de trabajo para elaborar la propuesta de articulacin de la carrera de
Tcnico Universitario en Educacin de Prvulos con la carrera de pregrado en
Educacin de Prvulos fue la siguiente:
380
381
Resumen
En la primera edicin de las Jornadas INDOTEC presentamos nuestro PID Espacio
Alhambra como propuesta de innovacin en la docencia de los primeros cursos del
nuevo Grado en Arquitectura. Con el conjunto monumental nazar como argumento
comn, pretendamos plantear un modelo enseanza-aprendizaje colaborativo entre las
distintas materias, planteando la realizacin de actividades de carcter multidisciplinar,
y apostando por la integracin de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin.
Despus de un ao, evaluamos crticamente la experiencia y el nivel de consecucin de
nuestros objetivos iniciales. Aunque los resultados obtenidos nos animan a desarrollar
prximas ediciones de este proyecto, somos conscientes de que an son muchas las
posibilidades de mejora.
Palabras clave
Proyectos de Innovacin docente, Modelo colaborativo, TICs, Autoevaluacin.
Desde la Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Granada, el Proyecto de
Innovacin Docente Espacio Alhambra trata de introducir y demostrar el potencial del
trabajo coordinado entre distintas disciplinas como agente de Poltica Universitaria,
planteando un plan de actividades acorde con las exigencias del Espacio Europeo de
Educacin Superior.
En esta primera edicin del proyecto hemos contado con la colaboracin de diecinueve
participantes, entre profesores universitarios, investigadores externos y especialistas en
el conjunto arquitectnico alhambreo. La cooperacin del Departamento de Expresin
Grfica Arquitectnica y el Centro de Enseanzas Virtuales de la Universidad de
Granada (CEVUG) o del Laboratorio de Arqueologa y Arquitectura de la Ciudad
(LAAC), dependiente del CSIC, ha sido fundamental para la ejecucin del mismo.
Sin embargo, como era previsible, formulacin ideal e implantacin real del proyecto no
siempre han coincidido punto por punto. A lo largo del proceso surgieron determinadas
dificultades e imprevistos que no siempre pudimos soslayar.
1. PLANTEAMIENTO IDEAL DE ESPACIO ALHAMBRA
1.1. Objetivos del proyecto
-
Disminuir la confusin habitual entre los alumnos de nuevo ingreso ante la aparente
desvinculacin entre las distintas reas de conocimiento, demostrando que la
Arquitectura es el resultado de un conocimiento global (artstico-histrico-tcnico).
382
Finalmente se celebraron siete conferencias, se realizaron tres visitas guiadas y dos talleres de
Dibujo en la Alhambra y se plante un ejercicio, comn a las asignaturas de Proyectos I,
Expresin Grfica Arquitectnica 2, Fundamentos fsicos aplicados a las Estructuras,
Introduccin a la Construccin e Historia de la Arquitectura 1, centrado en la Plaza de los
Aljibes.
384
Entre enero y junio de 2011, el Weblog de Espacio Alhambra ha recibido ms de tres mil visitas. El
seguimiento de las conferencias a travs del canal de streaming del CEVUG ha sido irregular, con picos
mximos de audiencia 25 espectadores virtuales simultneos en algunos casos.
385
TTULO:
UNA APROXIMACIN AL RESULTADO DEL APRENDIZAJE POR
COMPETENCIAS EN LA MATERIA DE ECONOMA, EN EL GRADO DE
INGENIERA DE LA EDIFICACIN
AUTORES:
RODRGUEZ MARTN, Jos Antonio1; SNCHEZ DOMNGUEZ, M ngeles2;
GARCA QUERO, Fernando J.3; JIMNEZ RUBIO, Dolores4.
Resumen
La Titulacin Tcnica de Grado en Ingeniera de la Edificacin es resultado de la
convergencia y homologacin, dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES), de la antigua Titulacin de Arquitectura Tcnica, en el marco competencial de
la Arquitectura, en la que seguir desarrollando unas atribuciones propias. En este
trabajo, se presentan los principales resultados de una experiencia pionera, desarrollada
en el primer ao de implantacin de este nuevo Grado en la Universidad de Granada,
con los estudiantes de primer curso, de la materia de Economa Aplicada a la Empresa.
Se ha pretendido detectar, a travs del mtodo de encuestas, ventajas y dficits
relevantes que los alumnos han experimentado en el nuevo proceso de aprendizaje por
competencias, de los contenidos de Economa en la Titulacin.
Palabras clave
Espacio Europeo de Educacin Superior, Formacin en competencias Innovacin
docente, Mtodo de encuestas.
1. INTRODUCCIN
El objetivo general del nuevo Grado en Ingeniera de la Edificacin de la
Universidad de Granada es proporcionar al estudiante una formacin de perfil europeo y
carcter generalista, sobre las bases terico-tcnicas y las tecnologas propias del sector
de la edificacin, contextualizada en una capacidad de mejora continua y de transmisin
del conocimiento5. La Titulacin establece un perfil profesional emergente en el sector
de edificacin.
1
386
387
388
389
CON
LA
Resumen
A nivel acadmico es posible proporcionar a los alumnos un enfoque prctico, que les
permita ampliar y desarrollar sus capacidades una vez que inicien su actividad
profesional.
Al menos, este fue uno de los principales objetivos de las Prcticas impartidas a los
alumnos de la asignatura Diseo de Estructuras de la titulacin Ingeniero Tcnico en
Diseo Industrial (Escuela Politcnica Superior. Universidad de Mlaga).
Al mismo tiempo, se pretenda que los alumnos pusieran en prctica los conocimientos
tericos desarrollados en clase.
Para ello se les enseaba el manejo de un programa comercial Metal 3D (Cype
Ingenieros), con el que deban calcular varias estructuras reales de diseo industrial, y
comparar los resultados que proporcionaba el programa con los obtenidos a travs del
clculo manual.
Los resultados fueron muy positivos, ya que el 76% de los alumnos que aprobaron la
asignatura, haban asistido a las clases de prcticas, y el 90% de los alumnos que
superaron la prctica final aprobaron la asignatura al final de curso.
Los datos presentados corresponden al curso acadmico 2008/2009.
Palabras clave
Clculo de Estructuras, Diseo Industrial, Mecnica de Medios Continuos, METAL 3D
2
391
Objetivos pedaggicos:
3
392
4. CRITERIOS DE VALORACIN
Las prcticas representaban el 20% de la puntuacin global de la asignatura (2 sobre
10). Al calcular la nota global de la asignatura, se adopt la nota ms favorable para
cada alumno, o bien la nota del examen 100%, o bien la nota del examen 80% ms las
prcticas 20%.
Como factor adicional y en caso de duda, se consider la asistencia a las clases de teora
y prcticas, y la participacin en los foros de la asignatura en el Campus Virtual.
Al ser la asignatura de segundo cuatrimestre, la entrega y evaluacin de la prctica final
se realiz en junio. Se consideran las evaluaciones de los exmenes de las convocatorias
ordinarias de junio y septiembre, y extraordinarias de diciembre y febrero.
123
120
100
89
80
N alumnos de la asignatura
68
40
23
21
20
4
393
Los resultados fueron muy positivos, ya que el 76% de los alumnos que aprobaron la
asignatura, haban asistido a las clases de prcticas, y el 90% de los alumnos que
superaron la prctica final aprobaron la asignatura al final de curso.
41,3%
(19)
76,1%
(35)
45,7%
(21)
N total aprobados asignatura: 46
Bibliografa
Argelles R., Arriaga F. (1996). Estructuras de madera Diseo y Clculo (AITIM)
Asociacin de Investigacin Tcnica de las Industrias de la Madera y Corcho.
Corz A., Prez F., Gonzlez A. Teora de estructuras. Manuales. Universidad de
Mlaga.
Ministerio de Fomento (1995). Estructuras de acero en edificacin NBE EA-95. Real
Decreto 1829/1995 de 10 de noviembre (BOE).
Ministerio de Vivienda (2006 y actualizacin 2009). Cdigo Tcnico de la Edificacin.
Real Decreto 314/2006 de 17 de marzo y Orden VIV/984/2009 de 15 de abril
(BOE).
5
394
Resumen
El lgebra Lineal tiene muchsimas aplicaciones, sin embargo, se suele tratar de una
forma bastante abstracta en todos los cursos universitarios. La parte prctica de esta
asignatura suele dedicarse nicamente a la resolucin de la clsica relacin de
problemas. Con el propsito de motivar a nuestros alumnos de primer curso de la
titulacin de grado en Ingeniera Informtica, hemos llevado a cabo algunas actividades
que hacen uso de conceptos tericos del lgebra Lineal de una forma prctica, til e
interesante. Entre estas aplicaciones hemos visto cmo el lgebra Lineal permite
comprimir una imagen digital, cifrar un mensaje de texto o una imagen digital,
compartir un secreto entre varias personas, etc.
Palabras clave
Innovacin Docente, lgebra Lineal
1. INTRODUCCIN
Las asignaturas de Matemticas en las Escuelas de Ingeniera se suelen presentar como
unas matemticas excesivamente tericas y alejadas de las aplicaciones reales. Por eso
no es raro escuchar preguntas del tipo y esto para qu me sirve?. Los profesores
debemos responder a este tipo de preguntas. Una asignatura como el lgebra Lineal
tiene muchsimas aplicaciones en ingeniera, por lo tanto debemos mostrar en nuestras
clases algunas de estas aplicaciones. Esto puede hacer ms atractiva la asignatura para
nuestros alumnos consiguiendo as una mayor motivacin.
Con este tipo de actividades pretendemos conseguir los siguientes objetivos:
Un proceso de enseanza-aprendizaje ms motivador e interesante para los
alumnos.
Integrar los contenidos matemticos de nuestras asignaturas en reas de inters
para la titulacin.
Incentivar la bsqueda de informacin y la investigacin.
En este trabajo se muestran algunas de estas aplicaciones para alumnos de primer curso
de Ingeniera Informtica en la asignatura de lgebra Lineal. Algunas de estas
aplicaciones tienen que ver con el uso de imgenes. Hay que tener en cuenta que las
imgenes digitales son matrices y por eso existe una relacin evidente entre imgenes y
lgebra Lineal. Podemos utilizar imgenes para trabajar con conceptos matemticos
desarrollados en clase como matrices, determinantes, sistemas de ecuaciones lineales,
etc.
395
Algunas de estas aplicaciones eran realmente sencillas y se podan resolver sin ninguna
dificultad en las clases prcticas desarrolladas en nuestro Laboratorio de Matemticas
que dispone de ordenadores. Otras requeran algo ms de esfuerzo y fueran trabajadas
como actividades acadmicas dirigidas y presentadas a final de curso como trabajo de la
asignatura en grupos de cmo mucho tres alumnos.
Se puede emplear cualquier software para llevar a cabo la experiencia. En nuestro caso
utilizamos Matlab, aunque tambin hemos usado el software libre GNU Octave que es
muy parecido a Matlab.
2. APLICACIONES DEL LGEBRA LINEAL
Presentamos a continuacin la lista de aplicaciones vistas en clases prcticas o
realizadas como trabajos de la asignatura.
2.1 Compresin de imgenes digitales
En la fig. 1 se presenta a la izquierda una imagen en formato BMP y a su derecha la
misma imagen en formato JPEG. La primera ocupa 65 kB mientras que la segunda
ocupa 2.57 kB. Es llamativa la diferencia en bytes entre un formato y otro. As, por
ejemplo, si queremos que una pgina Web se cargue rpidamente es importante colocar
en ella imgenes que pesen menos.
Fig. 1. Una imagen digital en escala de grises en formato BMP a la izquierda de la figura y en formato JPEG a la derecha
396
Tambin vimos variaciones ms seguras de este mtodo (Acharya, 2009; Martn del
Rey, 2008). Estos mtodos, algo ms complejos, se dejaban como trabajos opcionales
de la asignatura.
La criptografa pretende cifrar la informacin de manera que si un intruso no autorizado
intercepta un mensaje cifrado, ste le resulte ininteligible. La esteganografa pretende
ocultar un mensaje secreto en un medio inocuo, como puede ser una imagen digital, sin
que la imagen apenas se altere, de tal forma, que si es interceptada por un intruso
malicioso ste no sospeche del contenido oculto en la misma (Provos, 2003). En clases
prcticas de ordenador se abordar el mtodo de esteganografa digital ms simple de
todos: el mtodo del bit menos significativo.
397
398
Resumen
Hemos analizado en profundidad nuevas tcnicas de enseanza en teora de circuitos
mediante el uso del simulador ESPICE. El simulador ESPICE es una herramienta
potente, desarrollada en el contexto del software libre. Hemos adaptado la salida del
programa para dar informacin que ayude a los alumnos a entender el planteamiento de
la resolucin de problemas con circuitos elctricos y electrnicos. Esta herramienta
software ha sido utilizada en clases prcticas por alumnos de primer curso de la
Universidad de Granada y se ha comprobado que el tiempo de aprendizaje se ha
reducido considerablemente. En cada una de las prcticas de simulacin de circuitos
realizadas se ha incluido una nueva tarea: el anlisis de los mensajes del simulador, que
usualmente se omiten en simuladores comerciales, y que dan informacin de las
estructuras internas de datos del programa.
Palabras clave
Simulador didctico, Teora de circuitos, Leyes de Kirchhoff, aprendizaje prctico.
1. INTRODUCCION
La utilizacin de ordenadores en la docencia de asignaturas de ciencias e ingeniera
aumenta continuamente en la enseanza universitaria actual. Algunas universidades han
realizado un gran esfuerzo para integrar actividades de simulacin en sus titulaciones.
Un ejemplo concreto y muy representativo es el grado de fsica en la universidad de
Oregon State University en los Estados Unidos de Amrica [1]. En la configuracin de
la industria actual, la utilizacin de programas de simulacin TCAD (Technology
Computer-Aided Design) es esencial para cualquier cientfico o ingeniero.
Aunque el uso de herramientas de simulacin es muy aconsejable para complementar la
formacin de los alumnos de titulaciones tcnicas, la mayora de las veces los
estudiantes entran en el proceso de aprendizaje actuando como receptores pasivos de los
contenidos [2]. Este esquema de aprendizaje es adecuado para ciertos perfiles y
temticas; sin embargo, en el contexto de enseanzas tcnicas no se puede gestionar la
docencia bajo estas premisas, ya que una de las capacidades que ms se valora en los
futuros cientficos e ingenieros es la habilidad para resolver problemas prcticos. En
este contexto, es necesario invertir el paradigma del enfoque docente y convertir al
alumno en actor, de modo que sea capaz de captar todos los beneficios del proceso de
aprendizaje: contenidos abstractos y, lo ms importante, la aplicacin de stos para
resolver problemas concretos, como los que tendr que abordar en su poca de
egresado.
La experiencia que se plantea en este trabajo encaja en esta lnea de desarrollos
docentes. Por un lado, hemos desarrollado en el departamento de electrnica de la
Universidad de Granada un simulador de circuitos basado en software libre que ha sido
adaptado para mejorar la comprensin del alumnado en relacin con el funcionamiento
de los mdulos internos del programa, y de los algoritmos utilizados para la resolucin
prctica de circuitos electrnicos. Por otro lado, hemos introducido la herramienta en la
399
dinmica de las clases prcticas y hemos hecho uso intensivo de las nuevas capacidades
del simulador. Los alumnos reciben gran cantidad de informacin mientras realizan la
simulacin y pueden analizar cual es el proceso que se lleva a cabo al plantear las
simulaciones.
En la seccin segunda se describe el simulador ESPICE, en la tercera se desglosa el
planteamiento de la experiencia y finalmente se extraen las conclusiones ms
importantes.
2. SIMULADOR ESPICE
Existen en la actualidad bastantes programas de simulacin de circuitos que se utilizan en la
industria electrnica y en instituciones acadmicas, todos son de pago. Las herramientas
software empleadas en la industria electrnica actual son, en general, de las ms caras del
mercado debido al alto valor aadido de los productos electrnicos y su demanda en la sociedad.
Estos altos precios dejan fuera de este escenario a cualquier estudiante de electrnica, por eso
algunas empresas crean una versin reducida de la herramienta, la llamada versin estudiante,
con capacidades muy limitadas para que los alumnos se familiaricen con ellas.
Con el fin de terminar con esta limitacin, un grupo de profesores del departamento de
electrnica de la Universidad de Granada (entre los que nos encontramos los autores de este
trabajo) ha desarrollado una herramienta de simulacin de circuitos: ESPICE. A pesar de tener
una interfaz de usuario sencilla en comparacin con programas comerciales similares, permite
realizar las simulaciones que los alumnos deben abordar en el estudio de circuitos electrnicos
como paso previo al montaje experimental de stos en el laboratorio de electrnica, y lo ms
importante es que no existe limitacin alguna en el nmero de componentes del circuito a
analizar.
El simulador est basado en la versin original de SPICE desarrollada en la Universidad de
Berkeley [3], de la cual parten tambin la mayora de herramientas de simulacin comerciales.
De manera resumida las ventajas que presenta ESPICE para su uso en la docencia son:
La interfaz del simulador est en castellano aunque tambin implementa otros
idiomas, lo que permite su utilizacin por toda la comunicad docente
iberoamericana.
Se ha optimizado la interfaz de usuario de modo que integra un editor de texto para
la creacin/modificacin de los ficheros de descripcin del circuito o ficheros
netlist.
Un gestor de libreras de componentes electrnicos que aglutina gran cantidad de
libreras de elementos y subcircuitos ofrecidos por los fabricantes de componentes
electrnicos.
Aade la posibilidad de modificar todas las opciones de control del simulador con
una explicacin de la funcin que realiza cada una. Esta caracterstica es de gran
inters para la experiencia que se plantea en este trabajo.
Permite tener acceso a datos internos como las matrices dispersas que representan el
sistema de ecuaciones de tensiones y corrientes del circuito en cada iteracin y la
actividad desarrollada por el analizador sintctico que interpreta toda la informacin
del fichero de simulacin y la consola de entrada de datos del usuario. Esta
caracterstica es de gran inters tambin para la experiencia que se plantea en este
trabajo.
Habilita el uso de los sistemas operativos habituales disponibles en el aula ya que el
simulador se puede compilar tanto en Windows como en Linux, comprendiendo el
proceso de obtencin de los ficheros ejecutables del simulador.
Distribucin gratuita del cdigo fuente y de sus actualizaciones mediante acceso
WEB al repositorio.
Oferta de un conjunto de herramientas multimedia de ayuda y documentacin de
uso de ESPICE disponible para todos los usuarios con ejemplos, explicaciones,
ejercicios resueltos, etc., accesible en http://espice.ugr.es.
400
Plataforma de desarrollo con acceso a los programadores para realizar anlisis sobre
el avance de versiones, insertar avisos de errores detectados y mejoras, accesible en
http://espice.ugr.es/spa/spa_bugs.php.
Permite la inclusin y modificacin de los modelos de los dispositivos existentes lo
que lo hace muy interesante en actividades de I+D en el campo del modelado
compacto de dispositivos electrnicos.
401
402
Departamento
Rabanales, Ctra.
qo2rosaf@uco.es
(2)
Departamento
Rabanales, Ctra.
fa1pepeg@uco.es
Resumen
A pesar de reconocer la importancia de la coordinacin a nivel de todas las
asignaturas de los estudios de cada uno de los grados EEES en Ingeniera Industrial,
consideramos que slo es posible establecer acuerdos y colaboracin en aspectos ms
particulares cuando existe una amplia relacin y complementariedad entre disciplinas
afines. ste es el caso de la Fsica y la Qumica, reas que participan en la Ingeniera
como materias bsicas en el primer curso.
Durante el curso 2010/11 hemos pretendido estrechar la colaboracin entre las
reas de la Fsica y la Qumica para avanzar en la coordinacin de contenidos, la
organizacin de las enseanzas, la temporalizacin y la adopcin de actividades
comunes que aborden determinados contenidos desde el punto de vista de cada rea.
Palabras clave
Asignaturas bsicas, Fsica, Qumica, Coordinacin, EEES
1. INTRODUCCIN
La consecucin de una mayor eficiencia y eficacia en la enseanza de los
contenidos de los nuevos ttulos de grado EEES requiere de una coordinacin cada vez
ms estrecha entre el profesorado de las diferentes materias y asignaturas que se
imparten. Aunque la adopcin de los planes piloto en los aos precedentes ha producido
ciertos avances en la coordinacin (Climent 2007), no es menos cierto que an queda
mucho camino por recorrer con el fin de optimizar el rendimiento del alumnado en el
aprendizaje de todos los contenidos y competencias.
Las reas de Fsica y Qumica en los diferentes grados de Ingeniera impartidos
en la Escuela Politcnica Superior de la Universidad de Crdoba (UCO), esto es, Grado
en Ingeniera Elctrica, Grado en Ingeniera Electrnica Industrial y Grado en Ingeniera
Mecnica, son responsables de los siguientes contenidos, de acuerdo a las propuestas de
los grados realizadas por la UCO (http://www.uco.es/organizacion/eees/
nuevastitulaciones-1011.html) y que ya fueron verificados por la AGAE:
rea de Fsica:
- Mecnica: Campos escalares y vectoriales, Cinemtica y Dinmica de la partcula,
Trabajo y Energa, Dinmica de los sistemas de partculas, Introduccin a la Mecnica
de Fluidos. Esttica del Slido Rgido.
403
404
3. DISCUSIN
El desarrollo de ambas asignaturas implicadas se llev a cabo segn el plan
previsto. En la asignatura Fsica I se trataron fundamentalmente los aspectos tericos y
problemas sencillos de Estado Gaseoso y Termodinmica, mientras que en la asignatura
Qumica se trabajaron un gran nmero de problemas de esos temas. El desarrollo
temporal entre ambas reas de conocimiento transcurri perfectamente.
Los instrumentos de investigacin utilizados en este estudio han sido dos
cuestionarios: un test de cuestiones abiertas y otro de cuestiones cerradas con opciones.
Se realizaron estos cuestionarios a unos 200 alumnos y alumnas de las diferentes
especialidades. Para conocer la opinin del alumnado acerca de esta experiencia se
elabor la encuesta que aparece recogida en la tabla 1. Los resultados se presentan en la
tabla 2.
Tabla 1. Modelo de encuesta para evaluar la experiencia de coordinacin.
5 4 3 2 1
(1) En general, considero positiva la coordinacin entre
asignaturas
(2) Durante este cuatrimestre he podido apreciar que ha habido
coordinacin entre el profesorado involucrado en las
asignaturas de Fsica y Qumica
(3) La coordinacin entre ambas asignaturas ha facilitado la
comprensin de conceptos
(4) La temporalizacin de contenidos me ha parecido lgica
(5) La coordinacin me ha permitido comprobar posibles
relaciones entre las distintas asignaturas de la Titulacin que
estudio
5: Muy de acuerdo
1: Nada de acuerdo
Afirmacin
1
2
3
4
5
405
4. CONCLUSIONES
En general, la experiencia de coordinacin ha sido valorada positivamente por
los alumnos. No obstante, tanto las opiniones de los alumnos como la de los profesores
participantes han permitido contrastar que una buena coordinacin entre ambas
disciplinas es enormemente compleja.
Por un lado, se destaca positivamente la mejor comprensin de los contenidos, la
ausencia de solapamientos, la optimizacin del tiempo, y la interrelacin y el
reconocimiento de aspectos complementarios en ambas disciplinas. Por otro lado, se
sealan aspectos negativos como la falta de coincidencia en el tiempo en el desarrollo
de los contenidos en ambas asignaturas, la necesidad de seguir ambas materias, y la
alteracin del orden habitual de imparticin de la asignatura de Fsica. Este ltimo
punto tambin fue destacado por parte del profesorado de dicha asignatura.
Desgraciadamente, ambas se encuentran en el mismo cuatrimestre (primero), por lo que
estos inconvenientes son difcilmente superables.
Aunque para el prximo curso no se mantendr exactamente el mismo esquema
de coordinacin, se aprovechar la experiencia adquirida para evitar solapamiento y
duplicidad de contenidos, as como para mantener criterios comunes en los signos de las
magnitudes termodinmicas y, en general, en la nomenclatura. Tambin se generarn
materiales especficos que aborden coordinadamente la ambientalizacin curricular.
Agradecimientos
Los autores agradecen a la Escuela Politcnica Superior de la Universidad
Crdoba la concesin de un proyecto de coordinacin durante el curso 2010/11.
Bibliografa
Climent Bellido MS, Romero Salguero F, Leva Ramrez JA, Garca Gmez MV (2007)
Una herramienta multimedia para el estudio de los cristales lquidos II Jornadas de
Trabajo sobre Experiencias Piloto de Implantacin del Crdito Europeo en la
UCO: 37. Crdoba.
Chang R (2006) Principios esenciales de Qumica General Ed. McGraw-Hill. Madrid,
ISBN: 978-84-4814-626-9.
Tipler PA, Mosca G (2010) Fsica para la Ciencia y la Tecnologa Ed. Revert.
Barcelona, ISBN: 978-84-291-4428-4.
406
Resumen
El proyecto ISEALAR parte de una coyuntura actual de cambio profundo. Las crisis
econmica, ecolgica, poltica y social requieren nuevas frmulas de resolucin de
conflictos y la Universidad necesita hacer frente a nuevos retos para la capacitacin de
profesionales y formacin de ciudadanos.
En el proyecto se integran dos dimensiones, docente y socioambiental, plantendose
acciones de enseanza, investigacin y transferencia de conocimiento que buscan la
mejora del proceso de adquisicin de competencias profesionales y de la relacin
Universidad-Sociedad. Se integra la problemtica socioambiental y se aplica un enfoque
holstico y transdisciplinar aplicando casos de estudio reales.
Palabras clave
gobernanza, participacin, transversalidad, territorio, medio ambiente, litoral martimo,
ribera fluvial, innovacin, docencia, investigacin, Andaluca.
1. INTRODUCCIN
El proyecto ISEALAR: Investigacin, Sensibilizacin y Educacin Ambiental en el
Litoral Andaluz y sus Riberas Fluviales, engloba dos tipologas de proyectos: por
una parte, la propuesta de Proyecto de Innovacin Docente (PID 11-242) presentado en
la Universidad de Granada; por otra, el Proyecto de Educacin y Sensibilizacin
Ambiental presentado en la Consejera de Medio Ambiente de la Junta de Andaluca,
por la Fundacin Rizoma.
Se ponen en comn, dos dimensiones, una docente y otra socio-ambiental.
En el primer caso, se aborda la necesidad de transformacin continua de los mtodos de
enseanza e investigacin universitarios para adaptarse rpidamente a los cambios que
est teniendo la sociedad (relacin directa con la sociedad). Especialmente en un
momento en el que se necesita una transformacin profunda en las formas de pensar y
de hacer, para enfrentarse a las crisis econmica, ambiental, social y poltica.
En el segundo caso, se identifican los conflictos y las necesidades que se derivan de las
crisis mencionadas en un entorno concreto, el litoral de Andaluca y sus cuencas
fluviales.
De esta manera se busca:
407
Se recomienda la consulta de la Memoria del Proyecto Educacin y Sensibilizacin Ambiental 2009 Del
Mar al Monte: http://citywiki.ugr.es/w/images/a/a8/Memoria_del_mar_al_monte_2.pdf
408
409
Trabajo profesional tcnico de proyecto abierto acerca del litoral urbano andaluz y
sus riberas fluviales.
Trabajo con especialistas (arquitectura, medio ambiente, ecologa, turismo, geografa,
ingeniero de caminos canales y puertos, sociologa, comunicacin).
Trabajo colectivo entre estudiantes, profesores, profesionales colaboradores y agentes
locales.
Trabajo verdaderamente pedaggico dirigido hacia el interior y hacia el exterior de la
universidad y continuamente retroalimentado.
Trabajo mediante acciones de campo en la zona de estudio.
Uso de las herramientas de la web 2.0, como espacio de trabajo, y de divulgacin.
Organizacin y estructura de las acciones a realizar.
Fase 1. Asentamiento de conocimientos bsicos previos. Tratamiento de la escala
territorial y paisajstica. Combina las clases y tutoras convencionales que se imparten
en el marco de las asignaturas2, con la dedicacin de sesiones de conferencias y debates
posteriores con profesores y profesionales colaboradores del equipo del proyecto y con
agentes locales invitados.
Fase 2. Trabajo de campo: recogida de datos in situ e interaccin con los agentes
locales. Tratamiento de la escala urbana. Visitas programadas para el trabajo de
campo. Su finalidad es que los estudiantes y colaboradores recojan informacin
mediante la observacin directa del medio y la interaccin con los agentes locales para
configurar la identificacin de la problemtica y necesidades de la escala urbana.
Fase 3. Workshop de trabajo: diagnosticar y proyectar. El tratamiento de la escala
arquitectnica. Organizacin y celebracin de un taller o seminario activo, con una
duracin prevista de 4 das y sesiones de trabajo intensivo con estudiantes, profesores y
colaboradores profesionales del proyecto y agentes locales invitados. La estructura de
los mismos se basa en charlas y debates de cuestiones especficas tiles en la escala
arquitectnica y en el trabajo en grupos reducidos de estudiantes 5-6 personas con la
tutorizacin y participacin de profesores, colaboradores y agentes locales.
Fase 4. Desarrollo de las acciones a proyectar en un trabajo final. Desarrollo de los
trabajos partiendo de los resultados del workshop, contando con la labor de tutorizacin
del equipo del proyecto.
Fase 5. Edicin, publicacin y difusin de resultados. Los trabajos finales se editarn
en un libro de autora colectiva y bajo licencia Creative Commons. Los resultados
parciales se irn desarrollando en la pgina web 2.0 Citywiki:
http://citywiki.ugr.es/wiki/Rizoma_Fundacin/Proyecto_ISEALAR.
2
410
Resumen
En la industria, se viene utilizando desde hace algn tiempo el Quality Function
Deployment (QFD) como herramienta para detectar qu cualidades del producto a
fabricar son las ms valoradas por los clientes, y qu relacin tienen dichas cualidades
con las especificaciones del producto sobre las que la empresa puede incidir. Este
Despliegue de la Funcin Calidad se ha aplicado a dos asignaturas de planes de
Ingenieras Tcnicas en extincin (Sistemas Mecnicos y Teora de Mecanismos y
Estructuras) con la intencin de obtener informacin que sirva para mejorar la
asignatura equivalente a las citadas en el nuevo EEES. La nueva asignatura es
Mecnica de Mquinas, asignatura que se impartir en el primer semestre de 2 curso
de Grado en Ingeniera Mecnica, Elctrica, Electrnica Industrial y Organizacin
Industrial. El objetivo de este estudio es optimizar los recursos al alcance de los
docentes en aras de conseguir una mayor satisfaccin de los alumnos en esta nueva
asignatura.
Palabras clave
QFD, Necesidades de los Estudiantes, Calidad en la Enseanza
1. INTRODUCCIN
Durante el curso 2010/2011 se han implantado los nuevos estudios de Grado en la
Universidad de Jan, de tal modo que el Espacio Europeo de Educacin Superior ha
supuesto para la Escuela Politcnica Superior la aparicin de cuatro nuevos Grados en
Ingeniera: Mecnica, Electricidad, Electrnica Industrial y Organizacin Industrial.
Los ttulos de planes anteriores y las asignaturas correspondientes a dichos planes han
sido rediseadas para adaptarlas a las nuevas exigencias de este proyecto de
armonizacin de la educacin superior en Europa. Han sido bsicos en este proceso los
libros blancos y las memorias de grado de las distintas titulaciones, elaborados segn
los distintos decretos que regulan en Espaa el nuevo sistema [1]. El nuevo modelo
europeo intenta dar respuesta a las nuevas demandas del mercado laboral a la vez que se
favorece la movilidad de los egresados por el territorio europeo.
El presente trabajo intenta obtener informacin del cliente (alumno) acerca de cmo
percibe distintos aspectos de dos asignaturas en extincin (Sistemas Mecnicos y
Teora de Mecanismos y Estructuras), de cara a mejorar las especificaciones de la
nueva asignatura de grado equivalente a las citadas, Mecnica de Mquinas, que se
impartir por primera vez el curso 2011/2012. Se trata de aprovechar el cambio de plan
de estudios para intentar mejorar las asignaturas. Estudios similares a este han sido
realizados por otros autores anteriormente [2,3].
411
412
4
4
4
3
4
5
5
5
5
3
4
3
2
5
4
4
4
3
3
4
4
5
5
5
5
4
4
4
La ltima fase consiste en establecer las relaciones entre las necesidades del cliente y las
caractersticas del producto/servicio. Consiste en rellenar el centro de la matriz, donde
se efecta el cruce entre los QUs, necesidades de los clientes, y los CMOs,
caractersticas del producto, mediante las interrelaciones existentes, utilizando para ello
tres smbolos o valores (9-fuerte; 3-media, 1-dbil, 0-ninguna). Los valores que
aparecen en los cuadros o casillas de la matriz de relaciones, centro de la casa de la
matriz, se obtienen multiplicando el valor del peso relativo de cada uno de los requisitos
del cliente QUs, por el valor de la relacin entre estos requisitos y las caractersticas
del producto, interseccin entre ellas.
3. RESULTADOS Y DISCUSIN
Los resultados se resumen en la figura 2, en forma de Casa de Calidad. Los valores de
cada CMO, tanto en valor absoluto como en valor relativo se han calculado
multiplicando la importancia de cada QU por la afinidad correspondiente a cada
CMO.
413
40
40
40
30
40
50
50
50
50
30
50
20
40
40
30
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9
9
9
3
3
1
9
3
1
1
3
9
9
3
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3
30
40
3
3
3
3
1
9
9
3
9
1
3
3
1
3
3
9
50
50
50
50
3
3
1440
13%
470
4%
360
3%
1
1120
10%
860
8%
1370
12%
510
5%
570 470
5% 4%
390
4%
530
5%
9
9
9
9
2980
27%
4. CONCLUSIONES
A la vista de la casa de la calidad elaborada con los datos recogidos en las encuestas,
hay cuatro CMOs que destacan por delante de los dems. Se trata de los
correspondientes a preparacin de material formativo (13%), formacin del profesorado
en el uso de la plataforma virtual (10%), creacin de actividades y test virtualizados
(12%) y eleccin del profesorado ms adecuado para la imparticin de la asignatura
(27%). Segn el QFD estos son los cuatros aspectos que mayor repercusin tienen en la
percepcin de mejora por parte del alumnado.
Bibliografa
R.D. 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las
enseanzas universitarias oficiales.
Lantada, A.D., Morgado, P.L., Otero, J.E., Munoz-Guijosa, J.M., Sanz, J.L.M.
Listening to students as a way of improving teaching: Application of QFD-based
techniques to a final year subject. International Journal of Engineering Education,
Vol 26:6 (2010) p.1508-1523.
Saunders, L.K.L, Saunders, J.G. House of quality assessment of business skills required
by manufacturing engineering graduates. International Journal of Engineering
Education, Vol 20:5 (2004) p.777-786.
414
Resumen
La comunicacin que se presenta describe los aspectos ms relevantes de la creacin de
un Plan de Accin Tutorial (PAT) para los alumnos de nueva incorporacin en el Grado
de Ingeniera Civil de la Universidad de Granada aunque es aplicable a cualquier otra.
Este PAT pretende integrar al alumnado en la vida universitaria y en la de su Escuela,
en el conocimiento de la titulacin del Grado de Ingeniera Civil y orientarle en el
diseo de su propio itinerario acadmico, de acuerdo a sus preferencias y aptitudes
profesionales. En base a ello, se pueden establecer los siguientes objetivos generales:
Conoce tu Universidad - Conoce tu Escuela - Disea tu Formacin
Palabras clave:
Plan de Accion Tutoria, Desarrollo profesional, Adaptacin EEES.
1. INTRODUCCIN
El recientemente aprobado estatuo del Estudiante (M Educacin, 2010) cita entre los
derechos especficos de los estudiantes de grado, el de recibir orientacin y tutora
personalizadas en el primer ao y durante los estudios, para facilitar la adaptacin al
entorno universitario y el rendimiento acadmico
En el curso 2010-2011 ha comenzado la implantacin del ttulo de Grado en Ingeniera
Civil de forma simultnea en toda Espaa. Al no existir suficiente experiencia previa, es
de prever que los nuevos alumnos se enfrenten a muchas ms dudas de las ya habituales
para titulaciones ms asentadas, y es por ello por lo que hemos considerado necesario
dirigir a estos nuevos alumnos nuestra propuesta de PAT.
La accin tutorial es un mecanismo de formacin susceptible de facilitar a los alumnos
su adecuada integracin en el mbito universitario en general, y en particular en la
titulacin que comienzan. La accin de este PAT estar dirigida fundamentalmente a la
INFORMACIN acerca de la nueva situacin a la que se enfrentan (nueva institucin
educativa, nuevos estudios, nuevos horizontes), y a la ORIENTACIN para que puedan
configurar adecuadamente su trayectoria curricular. Hemos de recordar que el principal
protagonista ser el ALUMNO. Es por ello, que si tuviramos que elegir un eslogan
para publicitar este PAT, sera:
CONOCE tu UNIVERSIDAD, CONOCE tu ESCUELA, DISEA tu FORMACIN
2. DESTINATARIOS
415
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo generales
Este PAT pretende integrar al alumnado en la vida universitaria y en la de su Escuela,
en el conocimiento de la titulacin del Grado de Ingeniera Civil y orientarle en el
diseo de su propio itinerario acadmico, de acuerdo a sus preferencias y aptitudes
profesionales. En base a ello, se pueden establecer los siguientes objetivos generales:
Conoce tu Universidad - Conoce tu Escuela - Disea tu Formacin
416
417
Dic.
Ener.
Feb.
Mar.
Abr.
May.
Jun.
Jul.
6. EVALUACIN
Los aspectos susceptibles de evaluar en el PAT van a ser los resultados obtenidos al
finalizar el curso acadmico y el diseo de este. Consideramos como sujetos
evaluadores los alumnos destinatarios del plan de accin tutorial, pero tambin
consideramos muy positiva la valoracin final de todos los profesores participantes.
7. CONCLUSIONES
El PAT propuesto para alumnos de nuevo ingreso en el Grado de Ingeniera Civil trata
de cumplir con los dispuesto en el Estatuto del Estudiante y de ser una herramienta til
y verstil, capaz de adaptarse a cualquier universidad e inclso a otras ensaanzas
tcnicas.
BIBLIOGRAFA
Ministerio de Educacin (2010): Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre,
por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario. Boletn Oficial del
Estado n 318, de 31 de diciembre de 2010, p. 109353-109380. Madrid
Documentacin y notas del curso Tutora y Orientacin (segunda edicin), y
materiales resultantes de la primera edicicn. Organizado por el Secretariado de
Formacin y Apoyo a la Calidad del Vicerrectorado para la Garanta de la
Calidad de la Universidad de Granada,
PAT dirigido a alumnos de primer curso de la titulacin de Ingeniero de
Caminos Canales y Puertos, realizado en el curso acadmico 2003-2004 por los
profesores Francisco Javier Alegre, et. al
Propuesta de PAT, dirigida a los alumnos de ltimos cursos de la titulacin de
Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos y de Arquitecto, realizado en el curso
2009-2010 Juan de Oa Lpez, et al.
418
Resumen
En este trabajo presentamos las experiencias obtenidas de la implantacin de un Plan
de Accin Tutorial que naci para abordar los problemas con los que se enfrentan los
estudiantes debido, principalmente, a la falta de docencia presencial para las asignaturas
que se han extinguido como consecuencia de la puesta en marcha de los nuevos ttulos
de grado en las titulaciones de Informtica y Telecomunicacin de la Universidad de
Granada.
Palabras clave
Accin tutorial, Docencia universitaria, Planes de estudio a extinguir
1. INTRODUCCIN
En el curso acadmico 2010/2011 comenzaron los nuevos grados en Informtica y
Telecomunicacin. Como consecuencia de ello, las asignaturas de primero del plan
antiguo dejaron de impartirse. Esto origin que los estudiantes con asignaturas
pendientes de primero se enfrentasen a un nuevo problema que complica su superacin
debido a la dinmica a la que estn acostumbrados: docencia presencial y apoyo de
profesores y compaeros de clase. Para intentar apoyarlos se puso en marcha un Plan de
Accin Tutorial (PAT), similares a los que ya existen en muchas universidades
espaolas (ver referencias [1]-[6]).
Ingeniero en Informtica
12 asignaturas cuatrimestrales:
Ingenieras
Informtica
y
de
6 en primer cuatrimestre y 6 en segundo cuatrimestre
Telecomunicacin
(ETSIIT)
de
la
Ingeniero en Tcnico en Informtica de Gestin
Universidad de Granada y el proyecto se
11 asignaturas cuatrimestrales:
denomin Plan de Accin Tutorial para
6 en primer cuatrimestre y 5 en segundo cuatrimestre
estudiantes de planes de estudio a extinguir
Ingeniero de Telecomunicacin
en la ETSIIT (TIPAT). Este proyecto fue
3 asignaturas anuales
4 cuatrimestrales:
evaluado por la Agencia Nacional de
2 en primer cuatrimestre y 2 en segundo cuatrimestre
Evaluacin de la Calidad (ANECA) y se
concedi el 29 de octubre de 2010 obteniendo una puntuacin de 6.2 sobre 10.
419
El objetivo general de este PAT fue orientar y colaborar con el alumnado, como
grupo heterogneo, en la preparacin de las distintas asignaturas de primero de las
titulaciones de Informtica y Telecomunicacin de la ETSIIT de la Universidad de
Granada. El total de asignaturas involucradas lo podemos ver en la figura. Tras esta
primera experiencia, se ha solicitado la prrroga de este proyecto para el prximo curso
(2011/2012) con las asignaturas de primero y de segundo de dichas titulaciones.
A continuacin, se describe brevemente cmo se ha llevado a cabo este PAT, as
como las acciones que hemos realizado hasta ahora, junto con algunos resultados
interesantes obtenidos tras una primera evaluacin.
2. ACCIONES REALIZADAS
Los primeros pasos de este proyecto consistieron en realizar diversas reuniones con
todos los profesores implicados persiguiendo principalmente los dos objetivos
siguientes:
1) Informarles del tipo de proyecto que era, ya que algunos miembros no tenan clara la
funcin del tutor, que no consiste en explicarles a los estudiantes la materia relacionada
con las asignaturas sino en guiarlos en la forma en la que pueden abordarlas y
aconsejarles segn sus necesidades concretas.
2) Repartir las numerosas tareas que haba que empezar a realizar antes de que se
hiciera pblico el proyecto, como son:
Realizar una pgina web (http://tipat.ugr.es) dinmica que permitiera difundir la
informacin rpidamente.
Constituir un grupo de trabajo reducido que se encargara de la coordinacin general
del proyecto con miembros de distintos departamentos implicados.
Decidir una campaa de publicidad con mucha visibilidad dirigida a los estudiantes:
carteles, pgina web, trpticos y reunin informativa general y difundir el PAT entre
los distintos estamentos de la Universidad: cartas a los Vicerrectorados
relacionados, a la Direccin de la Escuela, a los Directores de Departamentos y a la
Delegacin de Estudiantes; y mensajes informando a todos los estudiantes y
profesores de la ETSIIT.
Realizar un proceso de pre-inscripcin con un plazo fijo y crear un formulario para
que los estudiantes se apuntaran al PAT.
Realizar una jornada de presentacin del PAT que fue presidida por el Director de la
ETSIIT, y que cont con la presencia del Vicerrector de Ordenacin Acadmica y
Profesorado, la Vicerrectora de Grado y Posgrado, los Directores de la Unidad de
Innovacin Docente y del Gabinete Psicopedaggico de la Universidad. La
asistencia fue masiva, lo que demostr el inters y la expectacin que despert en
los estudiantes este proyecto.
Una vez realizada la campaa de publicidad del proyecto y terminado el perodo de
pre-inscripcin, comprobamos que realmente exista una necesidad porque la respuesta
de los estudiantes fue multitudinaria, para 39 profesores-tutores, se recibieron 346
solicitudes de estudiantes pertenecientes a las cuatro titulaciones. Esto nos llev a
plantear y a realizar otra serie de tareas como: decidir unos criterios generales para
elegir un subconjunto de dichos estudiantes, seleccionar a 170 estudiantes que eran los
2
420
que podamos tutelar (suponiendo 5 estudiantes como mximo por tutor) y comunicarles
su aceptacin y obligaciones (los estudiantes que no tenan tutor podan usar el resto de
recursos que proporcionbamos), asignar estudiantes a tutores y crear unas guas o
documentos para los tutores con el fin de facilitarles su labor.
Tras poner en marcha el PAT, se realizaron otras acciones que tuvieron mucha
aceptacin por parte de los estudiantes, como:
Se realizaron talleres de tcnicas de estudio para los estudiantes, los cuales opinaron
que fueron muy positivos y provechosos.
Se llevaron a cabo dos Jornadas de Presentacin de Asignaturas (una en el primer
cuatrimestre y otra en el segundo) donde los profesores responsables de las
asignaturas sin docencia pudieron presentar temarios, bibliografa y responder las
preguntas de los estudiantes.
Se desarroll un protocolo de actuacin respecto a la lista de espera de estudiantes
para entrar al PAT.
Se abri un buzn de sugerencias para que los estudiantes manifiesten su opinin
sobre algunas actividades a realizar y para que planteen quejas o crticas de forma
annima (si quieren).
Finalmente, se decidi solicitar la prrroga de este proyecto para que contine el
prximo curso (2011/2012).
3. EXPERIENCIAS OBTENIDAS Y ACCIONES FUTURAS
Para evaluar la marcha de este PAT, hemos diseado una encuesta cumplimentada a
principios de julio de 2011 por 34 de los 39 profesores-tutores que han intervenido en l
y de la cual hemos extrado las siguientes conclusiones y tareas a realizar en el futuro:
El nmero de estudiantes tutelados por tutor es demasiado grande. La dedicacin de
los profesores-tutores es totalmente voluntaria y el tiempo dedicado a cada
estudiante, para guiarlo adecuadamente, se ha comprobado que es significativo.
Ha existido una baja participacin de los estudiantes en las tutoras. Adems, ha sido
muy complicado contactar con ellos por parte de los tutores. Al principio se
inscribieron muchos estudiantes que luego no han seguido las pautas marcadas por
los tutores y han desaparecido. El principal motivo de este comportamiento es que
los estudiantes crean que les bamos a ofrecer tutoras acadmicas (o clases
particulares).
Existe poca experiencia en el tema de la orientacin por parte tanto de los
estudiantes como de los profesores. Los profesores-tutores han tenido que ir
improvisando en funcin de las demandas de sus tutelados.
Muchos estudiantes han solicitado tutoras acadmicas.
El proyecto comenz en el mes de diciembre de 2010 y hasta enero de 2011 no se
pudo hacer la asignacin de estudiantes a tutores. Esto afect negativamente a las
asignaturas de primer cuatrimestre y a la predisposicin de los estudiantes. No dio
tiempo a los tutores a contactar y ayudar adecuadamente a sus tutelados.
La pgina web ha funcionado muy bien como medio de comunicacin con todos los
miembros del proyecto, profesores y estudiantes, y ha sido altamente valorada.
Tras una ltima reunin con los profesores-tutores donde se expusieron las
conclusiones obtenidas de las encuestas, se discutieron y se decidieron abordar las
siguientes acciones futuras de mejora:
3
421
Referencias Bibliogrficas
Montoya, M.G., Gil, C., Baos, R., Montoya, F. G., Alas, A., Garca, A. (2008) Accin
Tutorial entre Estudiantes de Diferentes Cursos en las Asignaturas de
Arquitectura de Computadores. JENUI (Jornadas de Enseanza Universitaria
en Informtica). ISBN: 978-84-612-4475-1.
Snchez, F.J., Ruiz, S., Valero, M. (2004) El nuevo plan de accin tutorial de la EPSC.
Actas XII Congreso Universitario de Innovacin Educativa en las Enseanzas
Tcnicas. SCIUPC, ISBN 84-688-6913-9.
Universidad de Alicante. Vicerrectorado de Calidad y Planificacin Estratgica. (2011)
Plan de Accin Tutorial, 2011. http://www.eps.ua.es/pat
Universidad Politcnica de Valencia. Programa de Accin Tutorial Universitario
(PATU), 2011. http://www.etsia.upct.es/documentos/Convergencia/PAT
Universidad de Sevilla. (2009) Plan de Accin Tutorial (PAT), 2009.
http://centro.us.es/facpsi/proyectosestrategicos/plan-de-accion-tutorial
Universidad
de
Huelva.
(2008)
Plan
de
Accin
Tutorial,
2008.
http://www.uhu.es/eps/publicados/PAT-EPSUHU.pdf
4
422
(2)
, VISERAS ALARCN,
(1)
Dpto. Fsica Aplicada, Facultad de Ciencias, UGR, Tel. 958 244161 (druiz@ugr.es)
Dpto. Electrnica y Tecnologa de Computadores, Facultad de Ciencias, UGR, Tel. 958248996
(pfernan@ditec.ugr.es)
(3)
Dpto. Gentica, Facultad de Ciencias, UGR, Tel. 958 243081 (eviseras@ugr.es)
(4)
Dpto. Ingeniera Qumica, Facultad de Ciencias, UGR, Tel. 958 242925 (eguadix@ugr.es)
(2)
Resumen
Desde hace varios aos, un grupo de profesores hemos constituido un grupo docente estable que
desarrolla proyectos de mentorizacin en diversas titulaciones cientfico-tcnicas. Entre los
objetivos de estos proyectos se ha encontrado el desarrollar instrumentos de evaluacin que
permitan obtener informacin sobre el proceso de mentora en s mismo y disear actuaciones de
mejora. Entre estos instrumentos se ha diseado uno que recoge la opinin de los estudiantes
sobre el proceso de mentorizacin que est realizando el grupo. En esta comunicacin se
presentan los resultados obtenidos por los alumnos de primer curso del Grado en Ingeniera de la
Edificacin y se comentan las principales conclusiones que arroja esta evaluacin.
Palabras clave: Mentorizacin, cuestionario, evaluacin, formacin profesorado
1. INTRODUCCIN
Desde el ao 2009, un grupo de profesores vinculado a reas cientfico-tcnicas desarrolla un
programa de mentora de profesores noveles, llegando a constituir un grupo docente estable
desarrollando varios proyectos subvencionados en las distintas convocatorias de Apoyo a la
Formacin del Profesorado Principiante y Mejora de la Docencia de los aos 2009, 2010 y 2011
del Vicerrectorado de Garanta de la Calidad de la Universidad de Granada. Dentro del proceso
formativo de mentorizacin, el grupo docente ha llevado a cabo dos tipos de actividades:
a) Actividades colectivas. En el curso 2010/2011 se organizaron una serie de talleres
formativos, cada uno de una duracin aproximada de 7 horas:
Gestin del aula
Herramientas de apoyo a la docencia
Planificacin de asignaturas y proyecto docente
tica y Universidad. Experiencias Universitarias. Evaluacin de la docencia
b) Actividades grupales. Los mentores y los profesores principiantes se han organizado en
grupos, celebrando reuniones y sesiones de trabajo en las que han ido dando forma al
proceso de mentorizacin. En estas actividades se ha utilizado el clsico doble ciclo de
supervisin incluyendo sesiones de observacin, visionado de grabaciones de video y
reuniones de evaluacin de resultados.
Para valorar la eficacia de estas actividades desarrolladas, uno de los objetivos ha sido el desarrollo
y uso de herramientas de evaluacin de los resultados del proceso de mentorizacin. A tal fin, el
equipo ha desarrollado o ha adaptado una serie de cuestionarios que permiten valorar la opinin de
los diversos sectores implicados en el proceso de mentora, desde los profesores noveles a los
experimentados, pasando por el sujeto principal que es el estudiante. Esto se ha concretado en la
423
2. RESULTADOS
Tal y como se ha comentado en el apartado anterior, los profesores mentores desarrollaron y
validaron un cuestionario sobre la opinin de los alumnos en el proceso de mentorizacin. Este
cuestionario consta de 27 preguntas tipo test de eleccin simple entre varias opciones, con la
posibilidad de expresar opiniones en algunas de ellas. Estas preguntas pueden agruparse en tres
apartados: 1) Datos acadmicos del estudiante y demogrficos relativos al perfil del alumnado, 2)
Valoracin sobre la utilidad del proceso de mentora en s mismo y de formacin en aspectos
didcticos y metodolgicos y 3) Influencia del proceso de observacin de la mentora sobre el
desarrollo y comportamiento de los profesores y alumnos en el aula.
Los datos que se presentan pertenecen a 71 alumnos del Grado en Ingeniera de la Edificacin. Los
cuestionarios se pasaron en tres grupos de primer curso en los que imparten docencia dos
profesores noveles y un mentor pertenecientes al grupo de trabajo al inicio de las clases donde se
llevaba a cabo el proceso de observacin del profesorado.
En la distribucin de los alumnos encuestados por cursos se puede apreciar un predominio de
varones que realizan la encuesta debido a que stos son mayora en general en las titulaciones
tcnicas y en sta en concreto. En cuanto a la valoracin del proceso, por una parte se muestra en
la figura 1(a) la opinin de los alumnos a la pregunta Crees que el profesorado universitario
debe recibir una formacin en aspectos didcticos, metodologa docente, evaluacin, etc.?
20
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16
14
12
10
8
6
4
2
0
NS/NC
NC
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/
0
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an
co
Bl
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20
26
10
30
Figura 1 (a): Opinin del alumnado sobre la necesidad de formacin en aspectos didcticos,
metodologa docente, evaluacin, etc., por parte del profesorado universitario (Valoracin de 1 a
5: total desacuerdo con la necesidad- total acuerdo con ella). Figura 1 (b): Opinin del alumnado
sobre la necesidad de asesoramiento en tcnicas didcticas al profesorado
424
25
30
19
20
24
25
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15
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10
3
5
0
0
1
NS/NC
Blanco
NS/NC
Blanco
Figura 2: Opinin del alumnado sobre si el proceso de mentora est contribuyendo a mejorar su
actuacin docente tanto del profesor experimentado como novel. (Valoracin de 1 a 5: total desacuerdo
con la contribucin- total acuerdo con ella).
Por otra parte, la opinin del alumnado a la pregunta Consideras que la mentorizacin
(asesoramiento o tutela por parte de un profesor experimentado) voluntariamente aceptada por
ambas partes puede ser de ayuda para la formacin de los profesores principiantes se muestra en
la figura 3 (a), de donde se desprende claramente que la mentorizacin puede resultar de ayuda
para la formacin de los profesores principiantes.
45
40
30
26
25
40
35
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25
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NS/NC
Blanco
NC
an
co
NS
/
A
3
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0
10
19
15
10
Bl
16
14
15
20
Figura 3 (a): Opinin del alumnado sobre la utilidad de la mentorizacin del profesor principiante
(Valoracin de 1 a 5: total desacuerdo con la utilidad- total acuerdo con ella). Figura 3 (b): Opinin del
alumnado sobre la influencia en su valoracin del profesor de la participacin de ste en un programa de
mentora (Respuestas A, B, C: mejora la valoracin por su inters o por los resultados; D: no influye; E, F:
la empeora; G, H, NS/NC: no opinan).
Por ltimo, un dato interesante es que el alumno juzga que la participacin en el programa de
mentora de un profesor influye positivamente en la valoracin de ste por parte de los estudiantes.
Los resultados se muestran claramente en la figura 3 (b).
425
426
EXPERIENCIA
DOCENTE
INTERDISCIPLINAR:
METODOLGICA ENTRE ASIGNATURAS.
COLABORACIN
SEZ PREZ, M Paz (1); BURGOS NEZ, Antonio (2); OLMO GARCA, Juan Carlos (3)
1
Resumen
En este trabajo se describe la experiencia llevada a cabo entre asignaturas de diferentes
reas y titulaciones del campo de la ingeniera, que ha consistido en la aplicacin de
metodologas activas de enseanza-aprendizaje. En concreto, la propuesta se ha empleado
en la docencia de contenidos tericos y prcticos. Los resultados han permitido concretar
propuestas ms acordes a cada asignatura e intercambiar los sistemas de aplicacin y
condiciones de cada metodologa.
Palabras clave
Metodologas activas, enseanza-aprendizaje, ingeniera.
1. INTRODUCCIN
No hace muchos aos el proceso de enseanza-aprendizaje supona entender el
conocimiento como un universo cerrado y esttico, sin posibilidad de cambio. En la
actualidad la evolucin de la sociedad y la economa asumiendo las profundas
transformaciones ocurridas requieren la realizacin de un proceso de aprendizaje constante
a lo largo de la vida y valoran cada vez en mayor medida la gestin de la informacin.
Esta nueva consideracin del aprendizaje adquiere en el mbito universitario matices
propios que le dotan de una especial dificultad. En primer lugar, si el saber se vuelve ms
extenso cada da, la transmisin y adquisicin del conocimiento presenta una mayor
tendencia a la fragmentacin y especializacin. En segundo trmino, conforme crece el
ritmo de produccin del conocimiento, ste queda desfasado con mayor rapidez que en
pocas anteriores, cuando su renovacin tena lugar de forma ms paulatina y reposada.
Por este motivo, hoy da y tal y como establece Monereo y Pozo (2003) el conocimiento
debe concebirse desde una cierta perspectiva que pondere no slo su complejidad, sino su
mutabilidad y carcter relativo.
Esta visin ms abierta y un tanto relativa del conocimiento, abre paso tal y como lo
consideran Cruz (2003) y Fernndez (2003) al diseo de un nuevo sistema docente, de
carcter ms interdisciplinar, integrador y constructivo, que poco a poco empieza a
implantarse en las Universidades. En este sistema, la teora no se concibe como una
entidad independiente de la formacin prctica que los estudiantes requieren cada vez en
mayor medida, junto a su mayor adecuacin a las demandas del mercado laboral (Alonso
2001). Por el contrario, tiene que convertirse en el soporte de un sistema de aprendizaje
autnomo por parte del estudiante bajo la tutora del profesor.
De acuerdo con estos planteamientos, esta comunicacin, recoge las actuaciones
desarrolladas durante el Curso 2010-2011 de 3 asignaturas pertenecientes a las titulaciones
427
428
La propuesta tiene sus orgenes en dos lneas principales, por un lado una lnea de
actuacin docente, en la que se encuentra inmersos los profesores autores del documento y
que en los ltimos aos han desarrollado sobre innovacin docente universitaria, y por
otra la consolidacin de una actuacin conjunta entre el profesorado que imparte las
asignaturas implicadas en la experiencia.
En los ltimos cursos, los profesores hemos estado realizando diferentes actividades, que
permitieran favorecer los esfuerzos de los alumnos a la hora de cursar y aprobar las
materias, pero era necesario plasmarlo en la programacin y cronograma del curso. Para
ello se han aplicado distintas tcnicas en funcin de la temtica y la complejidad
conceptual, teniendo en cuenta adems la capacidad del mtodo para propiciar un
aprendizaje autnomo y continuo, el grado de control ejercido por los estudiantes sobre su
aprendizaje, el nmero de alumnos, y el nmero de horas que el mtodo exiga, en
concreto se han utilizado las siguientes metodologas: a) RESOLUCIN DE
EJERCICIOS Y PROBLEMAS, b) APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, c)
APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS y d)ESTUDIO DE CASOS.
Adems y para el desarrollo del cronograma se ha tenido en cuenta que la planificacin de
las actividades es un elemento clave en el desarrollo de la metodologa aplicable, ya que
los estudiantes otorgan una gran importancia a las directrices suministradas por el profesor
y/o tutor. La temporalizacin realizada en el desarrollo de este proyecto se ha articulado
en una secuencia temporal que hemos previsto a lo largo de un cuatrimestre de curso
acadmico y que ha integrado diferentes fases: 1) planificacin, diseo y elaboracin de
herramientas de aprendizaje e instrumentos de evaluacin a utilizar en la asignatura, 2)
Ejecucin de las actividades planificadas en la etapa anterior y 3) Evaluacin de la
experiencia mediante cuestionarios y resultados obtenidos.
Por ltimo comentar que el uso de plataformas ha facilitado en gran medida el aporte de
informacin en ambos sentidos, el dilogo y la interaccin entre estudiantes y profesor
mediante el uso de los foros, chats, etc.
Figura 1. Distintos documentos utilizados en el desarrollo de la propuesta de metodologas activas (De izq.
a dcha.: Aprendizaje basado en proyectos, Estudio de casos, Resolucin de ejercicios)
4. RESULTADOS Y DISCUSIN
Conviene tomar conciencia de que ahora estamos en un momento en el que necesitamos
ms investigacin aplicada sobre esos nuevos modos de hacer docencia en la universidad
actual. Sabemos que la metodologa determina en gran medida el qu y el cmo se
aprende, por tanto corresponde poner de manifiesto la importancia que tiene el cmo lo
hacemos, es decir, los instrumentos y procedimientos empleados, pues de ello depender,
en gran medida, la forma en que el estudiante afronte su propio proceso de aprendizaje.
429
Una vez implantada la evaluacin de las metodologas descritas, los resultados obtenidos
incluso con una carga representativa menor, (la evaluacin de las metodologas activas en
el curso actual se considera un 30% de la evaluacin final) nos han permitido de forma
ms segura conseguir los objetivos propuestos (participacin en clase, trabajo en equipo,
incremento del % de presentacin a examen, ) y reconocer una mejora de los
datos/resultados conocidos.
No obstante tenemos asumido que para la obtencin de resultados totales y su
correspondiente consideracin de innovacin vlida por su eficacia, ser necesario el paso
del tiempo y en nuestro caso adems la implantacin de las titulaciones de grado en su
totalidad. De la encuesta de opinin realizada a los alumnos, destacamos la valoracin
satisfactoria que stos hacen (puntuacin media de 3.6 en una valoracin de 1 a 5) sobre la
aplicacin de la nueva metodologa de aprendizaje comparado con cursos anteriores o con
las utilizadas en otras asignaturas de la misma titulacin.
5. CONCLUSIONES
La aplicacin de las metodologas activas provoca al alumno, para que sea el mismo quien
construya su aprendizaje, siendo el papel del profesor el de mediador entre la situacin de
partida del estudiante y el conocimiento y las competencias que se desea que adquiera.
En nuestro caso a la enseanza tradicional se le ha incorporado la combinacin de
diferentes metodologas activas, lo que ha supuesto un cambio radical en la concepcin de
las asignaturas tratadas. No obstante y segn se comentaba en apartados previos hace
algunos aos se plante la necesidad de proponer distintas actuaciones y una vez
realizados los pasos previos (determinacin de competencias, prctica aleatoria, etc.) se ha
podido llevar a cabo en este curso en distintas asignaturas lo que se ha aprovechado para
obtener experiencias, beneficios y propuestas de mejora para prximos cursos.
Por otra parte, aunque el beneficio pueda considerarse puntual o parcial, se entiende que el
cambio es necesario y que sin duda los planteamientos realizados de manera razonable y
ante las nuevas expectativas que supone la implantacin de los nuevos planes de estudios,
sern sin duda beneficiosos para todos.
No cabe duda que estamos en el comienzo de una etapa de la enseanza muy compleja y
totalmente distinta por tanto nos corresponde investigar y experimentar para poder
sacarles mayor rendimiento al aprendizaje. Asumimos adems que con el tiempo se irn
solventando problemas, salvando escollos y ser habitual en nuestros centros y por tanto
en todas las asignaturas el desarrollo de metodologas docentes similares.
Por ltimo mencionar que creemos que con este tipo de experiencias e investigaciones
estamos colaborando a que la docencia universitaria sea mucho ms atractiva y que
nuestros estudiantes se formen y predispongan para su inminente actividad profesional.
Bibliografa
Alonso, J., 2001. Motivacin y estrategias de aprendizaje. Principios para su mejora en
alumnos universitarios. En A. Garca Valcrcel Ed. Didctica Universitaria, Madrid:
La Muralla, p.79-111.
Cruz, M.C., 2003. Necesidad y objetivos de la formacin pedaggica del profesor
universitario. Revista de Educacin, 331, p.35-66.
Fernndez, A., 2003. Formacin pedaggica y desarrollo profesional de los profesores de
universidad: anlisis de las diferentes estrategias. Revista de Educacin, 331, p.171199.
Monereo, C. y Pozo, J.L., 2003. La Universidad ante la nueva cultura educativa. Ensear
y aprender para la autonoma. Madrid: Sntesis-ICE/UAB.
430
Resumen
El concepto de portafolio est presente desde hace tiempo en numerosos mbitos, sin
embargo, es un fenmeno reciente en el mbito de la educacin. Basndose en esta
herramienta se disea un mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin compuesto por
las aportaciones de los estudiantes, las cules sern utilizadas para juzgar sus
capacidades en la materia de estudio. De esta forma, se evalua de forma continua el
proceso de aprendizaje del estudiante a lo largo del curso.
Palabras clave
Portafolio, evaluacin continua, enseanza-aprendizaje, TICs, Espacio Europeo de
Educacin Superior.
1. INTRODUCCIN
Con la entrada al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se ha promovido la
bsqueda de nuevas herramientas para aprender de otra manera, teniendo en cuenta
las exigencias de los nuevos contextos de enseanza y aprendizaje caracterizados por la
integracin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) y,
sobre todo, por el ineludible protagonismo de sus participantes (Agra, 2003).
Atendiendo a estas premisas y, teniendo en cuenta el auge de internet en los ltimos
aos, se ha visto favorecido el aumento del uso del portafolio como herramienta de
enseanza y aprendizaje. Las definiciones sobre portafolio son numerosas, si bien, en
este caso, se considerar que:
Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del
alumno y su reflexin sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre el
alumno y el personal docente se rene un material que es indicativo del progreso
hacia los resultados esenciales (National Education Association).
Al introducir el portafolios como procedimiento de evaluacin la finalidad perseguida
es que el alumnado asuma un papel activo en su evaluacin, lo que permite hacer un
anlisis de la situacin evaluada desde su origen hasta su forma acabada (Barragn,
2005).
Ms concretamente, se recurrrir al portafolio electrnico, el cual es considerado como
un instrumento que utiliza las herramientas tecnolgicas con el objeto de coleccionar las
1
431
2. METODOLOGA
El inters por seguir, estimular y evaluar la evolucin del proceso de aprendizaje del
alumnado se refleja en la siguiente propuesta de evaluacin a travs de un portafolio,
basada en la teora de que la evaluacin marca la forma de cmo un estudiante se
plantea su aprendizaje. Esta propuesta se enmarca dentro de los estudios de grado de la
facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales relacionados con la enseanza de la
estadstica, si bien puede ser aplicada en cualquier disciplina.
Durante el curso acadmico 2010/2011 los profesores de la asignatura Econometra II
de la licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas de la UGR realizaron
semanalmente un resumen de los contenidos explicados en clase. El mdio de difusin
elegido fue un blog. Dado el xito de dicha experiencia, para el prximo curso
acadmico se pretende ampliar la misma. Por un lado, aumentar el nmero de
asignaturas, pasando de enseanzas de licenciatura a grado y, por otro, proponer a los
alumnos que realicen su propio resumen semanal.
Por tanto, al principio de curso cada alumno tendr que crear su propio portafolio
electrnico (con la herramienta http://eduportfolio.org/, por ejemplo), en el que cada
semana tendr que hacer un resumen de los contenidos, tareas, actividades, etc.
realizadas en clase. Para la evaluacin de dicho trabajo el profesor acceder
semanalmente al portafolios de cada alumno y usar la siguiente lista de control:
Si
No
3. CONCLUSIONES
Son numerosas las ocasiones en las que el profesor ababdonan el aula con serias dudas
sobre si los alumnos han comprendido los contenidos impartidos en la sesin de ese da.
Se propone el portafolios como herramienta de evaluacin de dicha situacin. Adems,
2
432
Bibliografa
Agra, M.J. (2003). El portafolios como herramienta de anlisis en experiencias de
formacin on line y presenciales. Anuario Interuniversitario de Didctica.
Universidad de Santiago de Compostela, n 21, p. 101-114.
Barragn, R. (2005). El Portafolios, metodologa de evaluacin y aprendizaje de cara al
nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior. Una experiencia prctica en la
Universidad de Sevilla. Revista Latinoamericana de Informtica Educativa. Vol. 4,
n 1, p. 121-140.
Barret, H. (2000). Create your own electronic porfolio. Learning & leading with
technology. Vol 27, p. 14-21.
Espacio interuniversitario de recursos para el EEES. Direccin Web:
http://www.recursoseees.uji.es/.
Karsenti, T. Eduportfolio.org 3.0. Direccin Web: http://eduportfolio.org/.
National Education Association. Direccin Web: http://www.nea.org/.
Wikipedia. Direccin Web: http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada.
3
433
Departamento de Derecho Civil, Facultad de Derecho, plaza de la Universidad, s/n, 958 243407,
inmasan@ugr.es
434
435
436
437
Departamento de Derecho Civil, Facultad de Derecho, plaza de la Universidad, s/n, 958 243407,
inmasan@ugr.es
438
informar y formar a los estudiantes sobre los riesgos a que estn expuestos en sus
prcticas, las medidas preventivas para evitarlos y evaluarlos, as como, tambin,
corresponde a la Universidad dotar de las medidas necesarias preventivas para
desarrollar sus actividades formativas.
Sin embargo, y a pesar de los derechos con que contamos, en materia de
formacin e informacin de riesgos laborales, el Personal Docente e Investigador
y los propios Estudiantes (derechos reconocidos en la propia CE, en la Ley
7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Bsico del Empleado Pblico, en la LPRL, en
el RD 67/2010, 29 de enero, adaptacin a la Administracin General del Estado y,
en el recientemente aprobado Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el
que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario), la integracin de la
prevencin de riesgos laborales en la docencia y en la investigacin
constituyen an una asignatura pendiente.
Fundamentalmente en las
titulaciones tcnicas en las que parece huirse, como de la quema, de abundar en
los aspectos jurdicos relativos a las responsabilidades jurdicas en prevencin de
riesgos laborales.
II. UNOS PROFESIONALES PREOCUPADOS CON RAZN.
Los profesionales tcnicos del sector de la construccin; los arquitectos,
ingenieros, arquitectos tcnicos e ingenieros Tcnicos personas que pueden o no
asumir la coordinacin de obras en materia de Seguridad y Salud-, estn
preocupados. Y lo estn con razn. En estos ltimos aos, estn asistiendo
perplejos a continuas condenas solidarias y a responsabilidades penales en
cascada, asuman o no la coordinacin en materia de SS en obras de construccin.
Condenas penales basadas en una doctrina jurisprudencial penal sentada en su da
por la STS, Sala Penal, de 3 de febrero de 1992 -doctrina de la que se han hecho
en ms de una ocasin eco nuestros tribunales, como lo ponen de manifiesto, entre
otras, Sentencias de las Audiencias Provinciales, Sala Penal, de Guadalajara, de
25 de junio de 1998, de Cuenca, de 21 de febrero de 2001, de Madrid, de 3 de
septiembre de 2006-. En el rastreo jurisprudencial que hemos realizado en ms de
una ocasin se muestra que no slo los promotores, contratistas y subcontratistas,
asumen, ante nuestros tribunales, responsabilidad jurdica en prevencin. Tambin
los arquitectos, ingenieros, arquitectos tcnicos e ingenieros tcnicos hayan sido o
no designados como coordinadores de la obra estn siendo sentados en el
banquillo de los acusados. Pueden ir a la crcel. De hecho, ya estn siendo, en
ms de una ocasin, encarcelados. La preocupacin que tienen estos tcnicos est
justificada. El hecho de que recientemente hayan acudido al Tribunal
Constitucional pidindole amparo para tratar de evitar ir a la crcel en virtud de
una sentencia condenatoria impuesta por la SAP Madrid, Sala Penal, de 20 de
julio de 2006, lo demuestra.
III. MIS EXPERIENCIAS.
439
440
Bibliografa
BONETE DESDENTADO, A.: Desdentado Bonete: Las responsabilidades
empresarial por los accidentes de trabajo . Estado de la cuestin y valoracin
crtica sobre el desorden en el funcionamiento de lo mecanismos de prevencin ,
en AA. VV. , El futuro de la jurisdiccin social . Congreso de Magistrados del
orden social ,CGPJ Madrid , 2007; El dao y su reparacin en los accidentes
de trabajo , Revista del Ministerio de Trabajo e Inmigracin , n 79/2009 .
DEL REY GUANTER, S., y LUQUE PARRA, M.: Responsabilidades en materia
de seguridad y salud laboral. Propuestas de reforma a la luz d de la experiencia
comparada, ed., La Ley, 2008.
SANCHEZ RUIZ DE VALDIVIA , I.: Coordinadora: Promocin de la Salud en
la Accin Voluntaria, Estudio editado por la Secretara de Igualdad de UGTAndaluca, 2010. ISBN: 978-84-693-1503-3.
(Coordinadora): Presente y Futuro de la Accin Social y de las Condiciones de
Trabajo en la Administracin Pblica en el Primer Congreso Nacional sobre
Accin Social y Condiciones de Trabajo de la Universidad de Granada, ed.,
Editorial Universidad de Granada. Campus Universitario de la Cartuja, Granada,
2007, pgs. 315-345. (ISBN: 978-84-690-3712-6). En formato CD (ISBN: 87884-690-3713-3), o info@accionsocialgranada2006.es
Trabajar en un Conjunto Histrico, IV Jornada Tcnica sobre los Riesgos
Laborales, la prevencin y la Seguridad, ed., Editorial Universidad de Granada.
Campus Universitario de la Cartuja, Granada, 2007.
Responsabilidades en Prevencin de Riesgos laborales, publicacin en lnea, n
de depsito legal Gr-426/2006. ISBN-10 84-689-7413-7, n Registro 06/19881,
2006.
Derecho de daos en la prevencin de la siniestralidad laboral: un reto para
cualquier jurista, Libro Homenaje al Profesor D. Manuel Amors Guardiola ,
ed., Colegio de Registradores de la Propiedad y Mercantiles de Espaa, Centro de
Estudios Registrales, Madrid, 2005, pgs. 57-186 (ISBN: obra completa: 8496347-89-3, T. I: 84-96347-87-7, T.II).
441
442
443
444
445
Las gua realizadas permites a los profesores la toma de contacto con las placas
de desarrollo y recursos fsicos que se han adquirido a travs del presupuesto del
proyecto. Una vez que los profesores se han familiarizado con el material y han
utilizado los tutoriales y entendido como funciona la programacin bsica de las
aplicaciones en sistemas empotrados Linux, pueden modificar los documentos que se
proponen en la gua y pueden disear nuevas prcticas basadas en sus necesidades
docentes.
De esta forma, se orienta en una primera aproximacin al profesorado que quiere
integrar los sistemas empotrados en su asignatura, pero que carece del tiempo y de los
recursos para preparar los detalles de la programacin bsica. Esto permite al profesor
centrarse en el fin que pretende alcanzar en lugar de preocuparse de los detalles de
implementacin.
4 CONCLUSIONES
Los autores han comprobado que la programacin de sistemas empotrados en
Linux no es tan simple como la programacin clsica de sistemas empotrados. El
alumno necesita conocimientos bsicos de sistemas operativos, de programacin en
lenguaje C, conocimientos de programacin concurrente. Igualmente, se ha comprobado
la total falta de material en lengua castellana y la dificultad para encontrar material
sobre la programacin de sistemas empotrados en Linux en general. Los autores piensan
que el material elaborado puede representar una ayuda significativa a la docencia de
este tipo de materias.
Bibliografa
[1] CENATIC, (2010) Informe sobre la Situacin del Software de Fuentes
Abiertas en la empresa espaola proveedora e integradora de sistemas
empotrados. http://www.cenatic.es/informe-de-empotrados.
[2] Christopher Hallinan (2006) Embedded Linux primer: a practical, realworld approach Prentice Hall.
[3] Karim Yaghmour (2003) Building embedded Linux systems O'Reilly,.
[4] Friendly ARM. mini2440 Users Manual. http://www.arm9.net
[5] Vicerrectorado de Innovacin docente (2010) XV Convocatoria de Proyectos
de Innovacin e Investigacin para la mejora en Docencia Universitaria
(2010-2011)
http://equallybad.blogspot.com/2010/02/project-how-to-setupdefault-dev-tools.html
[6]
[6] http://linux.die.net/man/8/picocom
[8] http://usuarios.multimania.es/putusoft/trucospc/comlinux.htm
446
Introduccin
La evaluacin del alumnado universitario presenta varios problemas: la materia
de la que tienen que dar cuenta suele ser extensa, la evaluacin debe hacerse tanto sobre
los contenidos tericos como sobre la aplicacin prctica y debe reflejar las
competencias alcanzadas, debe ser continua, etc. El problema con el que se enfrentan
alumnado y profesorado es el de encontrar un sistema que permita solventar tales
problemas y que realmente refleje la adquisicin de los contenidos terico-prcticos de
la asignatura, determine las competencias adquiridas, sea capaz de valorar globalmente
y de manera eficaz todos los aspectos del aprendizaje y permita conocer en qu medida
se han alcanzado los objetivos propuestos. Aparte queda la evaluacin de la docencia y
del profesor.
El objetivo de este estudio es la comparacin de los resultados entre 2 tipos de
evaluacin en un mismo grupo de alumnos, que si bien son bastante distintos, ambos
estn basados en la libre organizacin del tiempo de estudio. Dicho estudio se ha
realizado en la asignatura Sistemas Dinmicos', asignatura optativa de la Licenciatura
en Ciencias Econmicas de la Universidad de Granada en los cursos 2009/10 y 2010/11.
El temario de la asignatura consta esencialmente de dos temas: uno dedicado al estudio
de ecuaciones en diferencias y otro al estudio de ecuaciones diferenciales. Los alumnos
matriculados provienen de los cursos 2 al 4 de la citada Licenciatura as como de otras
titulaciones relacionadas (Licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas,
Doble Licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas y Derecho,
Diplomatura en Ciencias Empresariales) a travs de matriculacin de libre
configuracin.
447
Tipos de evaluacin
A los alumnos se les ha dado la oportunidad de elegir entre los dos siguientes tipos
de evaluacin:
Ambas formas de evaluacin tratan de fomentar que sea el propio alumno el que
decida la organizacin de su propio tiempo de trabajo con el fin de llegar al objetivo en
un periodo que podra considerarse a largo plazo. No obstante el modelo de evaluacin
alternativa, en contraposicin con el modelo tradicional, presenta las siguientes
caractersticas:
448
Resultados
Como puede observarse en la tabla 1 los alumnos han optado en su mayora por el
tipo de evaluacin alternativa frente a la tradicional aunque ello implique que deben
enfrentarse a un proceso de evaluacin en el que deben mostrase mucho ms activos.
Adems los resultados son mucho ms positivos en cuanto al nmero de aprobados y
tambin respecto a las calificaciones obtenidas (figuras 1 y 2). Esto adems reincide en
un sistema de evaluacin ms coherente con la realidad del proceso de enseanzaaprendizaje al ser la relacin entre el profesor y el alumno mucho ms cercana.
Evaluacin
No superada
Superada
Porcentaje de
alumnos sin ningn
tipo de evaluacin
Porcentaje de
alumnos que han
seguido la
evaluacin
tradicional
7.2
66
44
13.5
-
Porcentaje de
alumnos que han
seguido la
evaluacin
alternativa
79.3
2
98
449
450
Resumen
En el presente documento se describe la metodologa SACC, caracterizada por
combinar tres estilos de aprendizaje (autnomo, colaborativo y competitivo) con el uso
de las nuevas tecnologas, lo que permite trabajar competencias transversales y digitales
tanto dentro como fuera del aula. Se trata de una metodologa fcil de desarrollar y
generalizar, y que est proporcionado muy buenos resultados ya que los alumnos la
perciben como novedosa, dinmica y motivadora.
Adems de presentar brevemente los aspectos clave de dicha metodologa, desde la
formacin inicial que deben realizar tanto docentes como alumnos hasta las etapas de
preparacin y desarrollo de los distintos seminarios, tambin se describe un ejemplo de
aplicacin realizado durante este ltimo curso en una asignatura de ingeniera.
Palabras clave
Aprendizajes autnomo, colaborativo y competitivo; competencias genricas;
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC); Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES); ingeniera.
1. INTRODUCCIN
Los continuos cambios en la sociedad y en las exigencias de mercado, los avances en las
TIC, el acceso universal a la informacin gracias a Internet, las redes sociales,, han
propiciado un cambio significativo en la demanda de titulados, de forma que cada vez
se priman ms las competencias de los candidatos que sus conocimientos.
Como formadores universitarios, cuya obligacin es preparar a nuestros egresados para
un correcto desempeo de su actividad profesional, debemos responder a esta nueva
necesidad reorientando nuestra labor docente hacia un modelo que promueva el binomio
conocimientos-competencias, acorde con el cambio que viene impulsando el EEES.
Es necesario abandonar la formacin centrada en la enseanza para evolucionar hacia
una formacin centrada en el propio aprendizaje y en el desarrollo de competencias
(Villa y Poblete, 2007; Lpez-Ruiz, 2011). Los alumnos, en lugar de memorizar
1
Este trabajo es fruto de la participacin de sus autores en dos Proyecto de Innovacin Docente:
Experimentacin y mejora de una metodologa docente colaborativo-competitiva orientada al desarrollo
de aquellas competencias genricas que demanda el mercado laboral, enmarcado dentro de las Acciones
Especiales del Plan de Innovacin Docente en el Marco del EEES de la Universidad de Valladolid (20092010), y Desarrollo de mejoras en la metodologa de aprendizaje SACC a travs de una mayor
integracin de las competencias transversales y de la adaptacin a la Tercera Misin de la Universidad,
dentro de las Acciones de Apoyo a la Innovacin Docente del Plan estratgico del Vicerrectorado de
Docencia de la Universidad de Valladolid (2011)
451
452
Respecto a los seminarios de SACC, stos se dividen en una etapa de preparacin previa
y otra de desarrollo. En la etapa de preparacin, tres son las actividades clave que el
docente, o el equipo docente, ha de acometer: (a) bsqueda, identificacin y seleccin
de los textos ms adecuados as como del material de apoyo necesario, (b) elaboracin
del conjunto de preguntas que guiarn el anlisis, y (c) redaccin del problema que guie
el aprendizaje de los alumnos. Una vez definidos estos elementos, tiene lugar el
desarrollo de la metodologa siguiendo los pasos que aparecen en la Figura 2.
Fecha
Disponible en
J. Tristany
1/2010
noticias.com
C. Otiniano
9/2010
cincodias.com
D. Gracia
10/2010
expansion.com
D. Gracia
9/2010
expansion.com
Ep
10/2010
cincodias.com
Ep
8/2010
cincodias.com
Textos
Ttulo
453
Bibliografa
Lpez-Ruiz, J.I. (2011) Un giro copernicano en la enseanza universitaria: formacin
por competencias. Revista de Educacin, 356. In press.
Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje
cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires: Editorial Aique.
Martnez-Clares, P., Martnez-Jurez, M. y Muoz-Cantero, J.M. (2008). Formacin
basada en competencias en educacin sanitaria: aproximaciones a enfoques y
modelos de competencia. RELIEVE, 14 (2), 1-23.
Palomares-Ruiz, A. (2011). El modelo docente universitario y el uso de nuevas
metodologas en la enseanza, aprendizaje y evaluacin. Revista de Educacin, 355,
591-604.
Rodrguez-Izquierdo, R.M. (2010). El impacto de las TIC en la transformacin de la
enseanza universitaria: repensar los modelos de enseanza y aprendizaje. Teora de
la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. 11 (1), 32-68.
Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.) (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una
propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao:
Mensajero/ICE Universidad de Deusto.
454
Resumen
Los mltiples ndices y medidas de la calidad del suelo conocidos se basan en factores
cuantitativos, pero, hasta donde sabemos, ninguno considera factores de tipo cualitativo
(ordinales o nominales). ste es el objetivo del proyecto de innovacin docente en que
se enmarca el presente trabajo, en el cual se ha desarrollado una aplicacin web usada
en prcticas de laboratorio que calcule dicho ndice a partir de muestras de suelos.
Palabras clave
Aplicacin web, ndice de calidad del suelo de olivar, Innovacin docente
1. INTRODUCCIN
Se pretende evaluar cuantitativamente, mediante un ndice numrico, la calidad de los
suelos del olivar de Jan a partir de parmetros obtenidos en las prcticas de ciertas
asignaturas. stos incluyen descriptores morfolgicos que, por sus caractersticas
(naturaleza cualitativa, estimacin imprecisa), son habitualmente desechados en la
definicin de ndices numricos.
A continuacin, se definen las bases cientficas y docentes para la elaboracin del
ndice propuesto y se describe la herramienta web desarrollada. Por ltimo, se exponen
las conclusiones alcanzadas, as como las lneas futuras asociadas al proyecto.
2. BASES CIENTFICAS
El uso convencional de los suelos de olivar supone una prdida progresiva de la calidad
del suelo [Bastida et al, 2008]. Para estimar dicha medida cuantitativamente se
consideran propiedades del suelo (Indicadores de la Calidad del Suelo, ICS),
convenientemente normalizadas y ponderadas. Un buen ICS ha de cumplir [Gregorich
et al, 2001]: 1) correlacionarse con un gran nmero de funciones fsicas, qumicas o
biolgicas del suelo; 2) ser fcil de medir; y 3) responder a los cambios en el manejo.
[Velsquez et al, 2007] distingue entre:
Indicadores de la funcin fsica del suelo (fertilidad fsica): nos informan sobre la
capacidad del suelo para proporcionar un ambiente fsico adecuado para el
crecimiento de la raz del olivo.
Indicadores de la funcin qumica del suelo (fertilidad qumica): se refieren a la
capacidad del suelo para retener y suministrar a una tasa adecuada a las necesidades
del cultivo los elementos nutritivos necesarios, como pueden ser nitrgeno, fsforo
y potasio (NPK), o microelementos (hierro, cobre, zinc, boro, etc.).
Indicadores de la funcin biolgica del suelo (fertilidad biolgica): relacionados
con la eficacia con la que los organismos del suelo descomponen los restos
vegetales incorporados al suelo.
En su mayora, los ICS se determinan mediante anlisis en laboratorio y son de carcter
cuantitativo (medidos en escalas numricas). Hasta donde sabemos, no existe un ndice
que aproveche datos morfolgicos de campo, debido a su carcter cualitativo (medidos
en escalas no numricas, nominales u ordinales). Sin embargo, stos son fciles de
455
456
se agrupan en:
Cdigos: identificadores para la base de datos (alumno, asignatura).
Atributos numricos: Todos los ICS analticos, las coordenadas UTM, la altitud y
los cdigos de descripcin de color. Para stos se usa el sistema Munsell [Munsell
Color Company, 1990], que describe cada color en funcin de Hue (Matiz), Value
(Luminosidad) y Croma (Intensidad), como se recomienda en [FAO, 1977]. Los
atributos de color, an siendo numricos son tratados como categricos. El resto de
campos numricos se recogen en las unidades indicadas (% en peso, dSm-1, etc.).
Atributos categricos: El resto de variables, tanto datos generales del perfil como
ICS morfolgicos. Se emplearon las categoras propuestas en [FAO, 1977].
Los datos recogidos se almacenan (posteriormente se exportan a una hoja de datos, p.e.,
en SPSS) y se calcula el ICSO, devolviendo un informe del resultado. A partir de la
hoja de datos se realiza el ajuste del modelo mediante CatPCA (Categorical Principal
Component Analysis [Meulman et al, 1999]). Se logra as un escalamiento ptimo de
las variables categricas, normalizacin y discretizacin de las variables numricas y,
finalmente, el clculo de los factores en un Anlisis de Componentes Principales (PCA).
De entre los mltiples parmetros ajustables de CatPCA, el ms importante es el
nmero de componentes principales categricos (dimensiones) del modelo. Se
seleccion un modelo con 2 dimensiones por su alto porcentaje de explicacin de la
varianza (75%) y su coherente sentido edafolgico. Las variables ms significativas
(Tabla 1) explican casi el 70% de la varianza del modelo. Se puede entonces derivar la
frmula para el ndice de Calidad del Suelo de Olivar (ICSO), como la siguiente:
donde ICSj es un valor determinado para el indicador de calidad del suelo j (numrico o
categrico), ajs es la carga factorial del mismo indicador en el componente s y ICSjmax es
el valor ms alto de todo el rango de la escala para el indicador j. En consonancia con la
interpretacin del modelo, se emplean para esta frmula las cargas factoriales (ajs)
expuestas en la Tabla 1.
Tabla 1.- Cargas factoriales ms significativas y porcentaje de la varianza que explica cada ICS seleccionado
Indicador
Carga factorial (valor absoluto)
Hue hmedo
,807
Croma hmedo
,595
Hue seco
,804
Croma seco
,696
Profundidad horizonte
1,952
Total de la varianza explicada:
% Varianza
7,01
3,758
6,543
4,958
46,249
69%
457
458
459
En esta primera accin se pretende trabajar sobre aspectos bsicos y concretos del
EEES y sobre las implicaciones que stos tienen en la prctica docente y el diseo de
asignaturas. La accin constara de una primera fase de puesta en comn de conceptos
previos, estudios de textos de distinta naturaleza sobre EEES, puesta en comn de
informacin, contraste de la informacin recogida con los conceptos previos y
principales consecuencias.
2. Estudio de la memoria Verifica del Plan de Estudio del Grado en Ingeniera de
Tecnologas de Comunicacin.
Los tres profesores expertos han participado muy activamente en el desarrollo del Plan
de Estudio del Grado en Ingeniera de Tecnologas de Telecomunicacin [1]. Con esta
accin se pretende estudiar un ejemplo prctico de lo que ha significado la concrecin
de las directrices del EEES en un plan de estudios [2]. Esto permite revisar, modificar y
ampliar lo realizado anteriormente, referente al EEES. Este ejemplo ha elegido porque
casi todos los profesores principiantes son licenciados en fsica, pero su docencia se
centra en otras titulaciones.
3. Estudio de las profesiones de Ingeniero de Telecomunicacin e Ingeniero Tcnico de
Telecomunicacin, y otras posibles titulaciones.
El EEES resalta en diversas partes la importancia de tener en cuenta la actividad de los
futuros titulados en la docencia universitaria. De esta manera, el desarrollo de una
asignatura no puede atender nicamente a cuestiones meramente acadmicas, sino que
debe tener siempre presente la prctica profesional que los futuros titulados pueden
desarrollar. En este sentido, se pretende recopilar informacin las profesiones a las que
optarn los futuros graduados en Ingeniera de Tecnologas de Telecomunicacin
Posteriormente se pondr en comn esta informacin y se discutir la influencia que
esta informacin puede tener en el diseo de distintos tipos de asignaturas.
4. Estudio de las Memoria Verifica de las titulaciones donde imparten docencia los
profesores principiantes.
Se tratarn las distintas Memoria Verifica [3] de las titulaciones donde imparten
docencia los profesores participantes o esperan impartir en prximos aos. Se repartir
la labor entre los profesores principiantes, realizando un anlisis similar al que se
present sobre el Grado en Ingeniera de Tecnologas de Telecomunicaciones. Se
estudiarn las similitudes y diferencias entre las memorias en el contexto del EEES, y se
obtendrn las principales conclusiones.
5. Estudio de asignaturas en el contexto de una titulacin.
En esta tarea primero se estudia las dos asignaturas del Grado en Ingeniera de
Tecnologas de Comunicaciones de las cuales los profesores expertos han realizado las
fichas docentes [1], una de ellas impartindose el curso 2010-11 por primera vez. Se
estudiar el contexto de estas dos asignaturas en la titulacin, que implica relacionarlas
con las otras asignaturas de la carrera. Una vez presentado este estudio, que requiere un
estudio de los contenidos del resto de asignaturas de la titulacin y la posible relacin
con contenidos que puedan entrar dentro de los descriptores de las dos asignaturas, los
profesores principiantes realizarn un estudio similar sobre alguna de las asignaturas
donde imparten o es posible que impartan docencia a medida que la implantacin de los
nuevos planes de estudio avance.
6. Estudio de condicionantes docentes en el diseo y docencia de asignaturas.
460
Antes de poder disear una asignatura es necesario conocer los condicionantes docentes
con los que el profesor se va a encontrar a la hora de impartir dicha asignatura. En la
primera reunin de esta actividad se pretende fijar cuales son los factores que
condicionan la docencia de una asignatura, a lo que se llegar de forma conjunta. Lo
ms seguro es que alguno de los factores sean condicionantes en unas asignaturas y no
en otras. Una vez determinados los condicionantes, cada profesor principiante los
estudiar en la asignatura que eligi en la accin pasada para posteriormente realizar
una puesta en comn de este trabajo. Una de las consecuencias que se obtendr de este
proceso es el posible desconocimiento a priori de ciertos condicionantes en situaciones
concretas, lo que implica que el diseo real y prctico de una asignatura debe ser
flexible para poder incorporar estas incertidumbres.
7. Estudios de mtodos didcticos y su aplicabilidad en funcin de los condicionantes.
En esta accin se pretender tratar distintos mtodos didcticos desde un enfoque
aplicado a las realidades docentes concretas estudiadas anteriormente. As, el esquema
de esta actividad es similar al anterior. En una primera reunin se presentan distintas
actividades docentes, con la posibilidad de la inclusin de nuevas a propuesta de los
participantes. A continuacin, se realizar un estudio de estos mtodos en situaciones
concretas, realizando propuestas de mtodos para las distintas asignaturas.
Posteriormente se pondr la informacin en comn y se obtendrn las principales
conclusiones, realizando una valoracin crtica de los mtodos.
8. Estudio del diseo asignaturas.
En esta actividad se comenzar exponiendo los dos ejemplos de asignaturas del Grado
de Ingeniera de Tecnologas de Telecomunicacin sobre los que se ha venido
trabajando, donde se pondr de manifiesto los compromisos a los que ha habido que
llegar. Se estudiar de forma crtica los ejemplos, proponiendo mejoras y
modificaciones. Tambin se plantearn posibles acciones sobre distintos aspectos
docentes que permitan la realizacin de un diseo ms adecuado. La siguiente parte de
la actividad es la realizacin por parte de los profesores principiantes del diseo de la
asignatura que elijan, justificando cada una de las decisiones y compromisos a los que
lleguen. Esta informacin se pondr en comn y se discutir entre todos los
participantes.
9. Estudio de actividades de apoyo a la docencia y autoaprendizaje.
Una de las consecuencias que seguro que se obtendrn en la anterior actividad es la
posibilidad de utilizar herramientas de apoyo y de autoaprendizaje para paliar ciertos de
los compromisos a los que hay que llegar en el diseo de la asignatura. En este sentido,
el uso de herramientas informticas en red se presenta como fundamental. Al igual que
otras de las actividades, en esta se partir de una primera puesta en comn de posibles
herramientas, como las redes sociales, trabajos interactivos, material demostrativo,
cuestionarios, desarrollo de blogs, wikis, foros, etc., as como las herramientas de las
distintas plataformas que estn disponibles en la universidad.
10. Estudio de mtodos de evaluacin y tutora.
En esta actividad, se profundizar sobre el concepto de tutora, entendido como una
actividad que est o debera estar ligada a una asignatura, entendindola como algo ms
amplio que engloba a toda la vida universitaria del alumno. Adems, en esta actividad
se discutir sobre los distintos aspectos que deben evaluarse dentro del marco del
EEES. Los profesores principiantes propondrn un esquema de evaluacin para una
461
asignatura que use las herramientas disponibles y evale los aspectos que se han
acordado son necesarios. La actividad concluye con una puesta en comn de los
anteriores trabajos.
11. Evaluacin del diseo.
Esta accin se har un seguimiento de la evolucin del programa durante su
implantacin. La accin consistir en una primer reunin en la que se fijar los aspectos
a evaluar del programa, para luego realizar reuniones peridicas de control a lo largo
del desarrollo de la asignatura. Al final se realizar una puesta comn final donde se
evaluar en funcin de objetivos finales. En estas acciones la evaluacin ir
acompaada de posibles modificaciones al diseo propuesto en las acciones anteriores
en funcin de los resultados.
3. Evaluacin
Como se ha introducido en la seccin de acciones y luego en el cronograma, la
evaluacin del programa formativo es una accin en s misma. Durante las 10 primeras
acciones, que estn previstas se realicen durante el primer parcial, se realizar un trabajo
de diseo que luego se pondr en marcha durante el segundo parcial.
Tras la reunin inicial donde se fijarn los criterios y partes de la accin, la evaluacin
se realizar a medida que el diseo se vaya desarrollando en la prctica. Esto significar
a su vez una evaluacin de del trabajo realizado en las primeras 10 acciones, con la
posible modificacin de las consideraciones y consecuencias extradas de ellas.
4. Beneficios Previstos
El programa formativo propuesto persigue el desarrollo de las competencias y destrezas
necesarias para el diseo y desarrollo de asignaturas en el EEES por parte de los
profesores principiantes, sobre todo en titulaciones que no sean las mismas que ellos
cursaron como estudiantes. En concreto los profesores se beneficiarn al obtener
habilidades referidas a un mejor conocimiento del EEES y como influyen en su prctica
docente, comprensin de los factores que influyen en el diseo de asignaturas, para as
poder adaptar los conocimientos a las realidades, tantos conceptuales como materiales y
temporales, con las que se encuentren.
Bibliografa
[1] Guas docentes del grado de Ingeniera de Telecomunicacin de la Universidad de
Granada.
http://grados.ugr.es/telecomunicacion/pages/infoacademica/guias_docentes/guiasdoc
entes
[2] Libro blanco de la ANECA del ttulo de grado de Ingeniera de Telecomunicacin.
http://www.aneca.es/media/151120/libroblanco_telecomunicaciones.pdf
[3] Memoria Verifica del grado de Ingeniera de Telecomunicacin de la Universidad de
Granada.
http://vicengp.ugr.es/pages/_gradosverificados/36ingenieriadetecnologiasdetelecomunicacionverificado
462
463
Resumen
Durante el pasado curso acadmico, los autores impartieron en la Facultad de Ciencias
de la Universidad de Granada un curso bsico del editor de textos cientficos LaTeX,
abierto a cualquier titulacin universitaria. Es el objeto de esta ponencia, hacer partcipe
a la comunidad universitaria de la experiencia adquirida durante el desarrollo de dicho
curso, as como presentar el material y la metodologa que se han seguido.
Palabras clave
LaTeX, software libre, edicin de texto, herramienta multiplaforma.
1. INTRODUCCIN
La elaboracin de documentos de carcter cientfico-tcnico es una tarea fundamental
en la labor de cualquier profesional de estas disciplinas, tanto para la divulgacin como
para la investigacin o la docencia. No obstante, sigue siendo una asignatura pendiente
en el sistema actual, donde el alumnado se ve en la necesidad de elaborar notas de clase,
ejercicios o trabajos que ha de entregar, no encontrando una herramienta satisfactoria
para tal propsito. Hoy en da la divulgacin del trabajo de cualquier profesional es una
de las facetas ms importantes y queda lastrada debido a esta deficiencia.
El sistema de edicin de textos LaTeX, creado por Donald E. Knuth [2], es un conjunto
de potentes herramientas diseadas para resolver estas situaciones, con las que se
obtienen resultados profesionales a coste econmico muy bajo. Su conocimiento es muy
til para el alumnado por la gran cantidad de situaciones que les permite abordar y,
asimismo, si se han iniciado en este sistema durante los primeros cursos de su titulacin
hace que, una vez hayan finalizado la misma, tengan el bagaje necesario para
desenvolverse con soltura.
2. OBJETIVOS
LaTeX es un editor de textos cientficos de utilidad para el nuevo marco Europeo de
Educacin Superior, basado en Software Libre. Las motivaciones principales del curso
fueron:
1. Dar a conocer LaTeX a la comunidad universitaria, en especial a los alumnos de
titulaciones tcnicas y cientficas.
2. Promover el uso de este tipo de aplicaciones en sustitucin de sus homlogas
privativas, con las ventajas que dicha utilizacin conlleva.
464
465
fue en todo momento de naturaleza prctica pues conforme los alumnos adquiran los
conocimientos iban implementndolos. Concretamente, las temporizaciones fueron:
24 horas
12 sesiones de clases presenciales (dos horas cada una).
6 horas
Trabajo no presencial (desarrollo de actividades propuestas)
El curso fue considerado de 3 crditos de Libre Configuracin por el Decanato de la
Facultad de Ciencias de la Universidad de Granada.
3.3 Material
1. DVD con el software que fue usado durante el curso, as como una coleccin de
bibliografa especfica complementaria (todos los documentos son libres).
2. Libro impreso: La introduccin no-tan-corta a LATEX 2 de Tobias Oetiker et al. [3]
3. Trptico LaTeX con lista resumida de los comandos ms comunes.
4. Una amplia seleccin de enlaces para profundizar en los contenidos.
4. EVALUACIN
Para valorar los resultados obtenidos durante las tres semanas de duracin del curso
durante el que se ha desarrollado esta experiencia de heterogeneidad del alumnado y
coordinacin del profesorado de distintas reas se han tenido en cuenta las siguientes
variables:
En primer lugar, el ndice de participacin por parte del alumnado. Teniendo en cuenta
que el curso tiene carcter voluntario, consideramos que los elevados ndices de
participacin (ms de 40 solicitudes para 24 plazas y peticin por parte de los alumnos
de una segunda edicin en el mismo ao acadmico) indican la necesidad de elaborar
ms cursos de este tipo.
En segundo lugar, se ha valorado la actitud de los discentes hacia las actividades
propuestas, y en trminos generales, su opinin acerca de la necesidad de conocer
editores de texto multiplataforma que sean de acceso libre y con todas las ventajas que
ofrece, en particular, el lenguaje LaTeX.
En tercer lugar, la evaluacin de las actividades propuestas al alumnado. Las actividades
se dividieron en tres entregas a lo largo del curso. Cada entrega estaba relacionada con
una parte de los contenidos enseados: Estructuracin de texto y ecuaciones, Tablas y
Bibliografa, e Imgenes y presentaciones. Es importante destacar que el inters por
parte del alumnado ha sido muy notable, lo cual se demuestra en el alto ndice de
participacin en las actividades propuestas (el 80%). El mayor porcentaje de alumnos
(38%) obtuvo la mxima calificacin (sobresaliente) y el 21% la segunda mejor
calificacin (notable), frente a un 21% que ha obtenido la calificacin de aprobado. El
restante 20% fueron alumnos que no presentaron ninguna actividad de las propuestas,
ya que algunos de ellos manifestaron algn tipo de incompatibilidad horaria.
En cuarto lugar, en la autoevaluacin del curso que realizamos los profesores, tuvimos
en cuenta los siguientes parmetros:
Alto nivel de satisfaccin con las actividades desarrolladas.
Valoracin positiva de todas las funcionalidades enseadas.
466
4.1 Estadsticas
Composicin del alumnado:
Matemticas .........................10
Fsica.....................................8
Ingenieras.............................2
Postgrado...............................4
467
Dr. Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos, Profesor Titular de Escuela Universitaria (atj@ua.es)
Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos, Profesor Ayudante (javier.valdes@ua.es)
Depto. Ingeniera de la Construccin, Obras Pblicas e Infraestructura Urbana, Universidad de Alicante
Carretera San Vicente del Raspeig s/n, 03690 San Vicente del Raspeig (Alicante)
Tel.: 965 903 707 - Fax: 965 903 678
www.dicop.ua.es
(2)
Resumen
La adaptacin de los planes de estudios de Ingeniera Tcnica a los de Ingeniera Civil, dentro
del proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES),
comporta profundas reformas en la docencia universitaria. Una de las ms significativas es el
cambio del modelo didctico basado en el concepto clsico de ensear, por otro nuevo
fundamentado en el de aprender, y cuya implementacin en los estudios de Ingeniera Civil
requiere de metodologas especficas. En este documento se presenta una experiencia piloto
de aplicacin de la metodologa del Aprendizaje Basado en Problemas a la asignatura
Depuracin de Aguas Residuales, realizada en la Universidad de Alicante.
Palabras clave
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), Sistema Europeo de Transferencia de
Crditos (ECTS), Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), enseanza-aprendizaje,
habilidades, competencias, trabajo corporativo, aprendizaje autnomo
1. INTRODUCCIN
El proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), o
European Higher Education Area (EHEA), introduce, entre otras, dos lneas de accin que
implican la redefinicin del sistema universitario europeo en general y del espaol en
particular: por un lado, el establecimiento de una estructura de titulaciones basado en dos
ciclos principales (Grado y Posgrado) y, por otro, la adopcin del Sistema Europeo de
Transferencia de Crditos o European Credit Transfer System (ECTS) como nueva unidad de
valoracin de la actividad acadmica del alumno.
En el caso espaol, la primera de esas lneas de accin ha determinado la adaptacin de los
antiguos planes de estudios de Ingeniera Tcnica a los actuales de Ingeniera Civil y que, en
general, ha supuesto una reduccin del nmero de horas presenciales. La segunda lnea de
accin, probablemente ms sustancial, conduce a una evolucin del modelo didctico,
tendente a enfatizar el proceso de aprendizaje del alumno en detrimento de la enseanza
tradicional que ejerca y personalizaba el profesor.
Este nuevo escenario obliga a profesores y alumnos a ser no slo eficaces (cumplir objetivos)
sino, adems, eficientes (cumplir objetivos minimizando recursos o cumplir ms objetivos
con los mismos recursos). En este sentido, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se
muestra como una metodologa innovadora y susceptible de adecuarse a los nuevos modelos
de enseanza-aprendizaje que paulatinamente se van instalando en la enseanza superior.
1
468
DOCENCIA
CONVENCIONAL
ABP
Exposicin de la
informacin
Problema
Problema
Identificacin de
las necesidades
de aprendizaje
Bsqueda de
informacin
Actividad del
equipo de trabajo
Figura 1. Diagramas comparativos de los procesos de la docencia convencional y del ABP (Adaptado de Bar, J.,
Ruiz, S., Valero, M., 2009).
Con el ABP el alumno desarrolla y trabaja habilidades y competencias tales como (De
Miguel, 2005, citado por el SIE, 2008): resolucin de problemas, toma de decisiones, trabajo
corporativo, aprendizaje autnomo, investigacin y comunicacin (argumentacin,
presentacin de la informacin), actitudes y procedimientos (precisin, revisin), etc.
Los alumnos se organizan en equipos y llevan a cabo un proceso que se inicia con el propio
planteamiento del problema y finaliza con su solucin. Para ello, siguen una serie de pasos
de forma anloga a la metodologa estndar de los clculos matemticos en ingeniera
(Spellman, F.R., 2004):
1) Leer y analizar el problema
2) Dibujar un esquema con la informacin del problema
3) Situar los datos en el esquema
4) Preguntarse Cul es la cuestin? Qu se pide? Qu es lo que realmente estamos
buscando?
5) Escribir las ecuaciones o modelos matemticos que describen el problema
6) Analizar las ecuaciones y comprobar que estn y son correctos todos los trminos,
parmetros, variables, etc.
7) Reorganizar o transponer las ecuaciones, si es necesario
8) Preguntarse Qu se necesita para resolver el problema?
9) Buscar, analizar y seleccionar la informacin
10) Realizar los clculos
2
469
Sesin 2
10%
Sesin 3
10%
No presencial
Presencial
Trabajo en
equipo
Fase 1
Sesin 4
20%
Sesin 5
10%
No presencial
Presencial
Trabajo en
equipo
Fase 2
Sesin 6
20%
Sesin 7
10%
No presencial
Presencial
Trabajo
personal
Fase 3
Sesin 8
10%
No presencial
Presencial
Trabajo en
equipo
Fase 4
4. RESULTADOS
El Objetivo 1 se alcanz sobradamente, ya que los alumnos no slo presentaron el problema
perfectamente resuelto, sino que, adems, pudieron constatar por s mismos la utilidad del
ABP como motor de desarrollo de las habilidades requeridas para adquirir los conocimientos
precisos en cada fase de la actividad. En definitiva, aplicando la metodologa del ABP fueron
capaces de aprender a dimensionar el tratamiento secundario de una EDAR, en este caso, de
fangos activados de aireacin prolongada.
Por lo que se refiere al Objetivo 2, los resultados obtenidos han permitido aproximar una
distribucin temporal ms eficiente de los porcentajes asignados a cada sesin y, lo ms
importante, optimizar el reparto de tiempos entre actividades presenciales y no presenciales,
segn se recoge en los grficos de la Figura 3. Cabe resear que se observ la conveniencia de
aadir una nueva sesin presencial antes de la presentacin del problema (Sesin 9), a fin de
aclarar algunos flecos finales, ms de carcter formal que fundamental. Asimismo, el tiempo
asignado a las sesiones presenciales pudo reducirse del 40 al 25%, aumentando, en
consecuencia, el de las no presenciales en la misma proporcin.
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
De esta experiencia piloto pueden avanzarse las siguientes conclusiones:
1. El ABP constituye una metodologa adecuada al proceso de aprendizaje del alumno, y
adaptable, en general, a la mayora de las asignaturas de la carrera de Ingeniera Civil.
2. Aplicando el ABP los alumnos desarrollan habilidades y adquieren competencias
propias de la titulacin, sumamente tiles para su futura prctica profesional.
3. Con el ABP el alumno aprende a ser eficiente en la gestin del tiempo y de las fuentes
de informacin, lo que, adicionalmente, le habilita para iniciarse en la investigacin.
Finalmente, a modo de recomendacin, debera tenderse a proporciones del orden de 20-25%
de clases/actividades no presenciales, con la finalidad de potenciar el modelo didctico basado
en el aprendizaje del alumno.
Bibliografa
Bar J., Ruiz S., Valero M. (2009) Aprendizaje Basado en Proyectos (Project Based Learning)
Taller de Formacin Ed. Instituto de Ciencias de la Educacin
Rodrguez-Vellando Fernndez-Carvajal P. (2009) La enseanza de la ingeniera civil en
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Servicio de Innovacin Educativa (SIE) (2008) Aprendizaje Basado en Problemas, Ed.
Universidad Politcnica de Madrid
Spellman F.R. (2004) Mathematics Manual for Water and Wastewater Treatment Plant
Operators Ed. CRC Press
4
471
Resumen
La adaptacin de los antiguos ttulos de Ingeniera Tcnica a los nuevos de Ingeniera Civil,
impuesta por el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), conlleva importantes cambios
en la enseanza universitaria. En este trabajo se muestran los resultados de una campaa de
opinin llevada a cabo en el curso 2010/2011 y que proporciona informacin fundamental para
el desarrollo de las guas docentes de las nuevas asignaturas.
Palabras clave
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), Guas docentes, Evaluacin continua, trabajo
corporativo.
1. INTRODUCCIN
La implantacin de las nuevas titulaciones de grado adaptados al Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES) comenz a realizarse el ao 2010/2011 en la Universidad de Alicante y est
suponiendo un importante reto para todos los actores implicados en la docencia universitaria
(tanto alumnos como profesionales de la enseanza); hecho que queda reflejado en los
numerosos trabajos que sobre dicho cambio han venido realizndose en los ltimos aos (De
Juan Vigaray,2009), (Lled Carreres, Grau Company and Tortosa Ybez,2009) (Salinas
Fernndez and Cotillas Arand,2005).
Dentro de este contexto, las guas docentes se erigen como la herramienta fundamental que debe
guiar tanto a los alumnos como a los profesores en el proceso docente. Es por ello que su
elaboracin requiere de una gran atencin.
Uno de los principales cambios que se va a producir y que va a afectar al desarrollo del proceso
docente es el mtodo de evaluacin, que pasa de un sistema que tradicionalmente haba venido
realizndose en base a un nico examen presencial realizado al final del periodo de docencia
(prctica muy generalizada), a otro donde una parte importante de la nota final del alumno
vendr condicionada por su trabajo continuo a lo largo del periodo de docencia. En el caso de la
Escuela Politcnica Superior de Alicante, se fija normativamente el peso de la evaluacin
continua en un valor no inferior al 50% de la nota total del alumno (Alicante,2008)
En esta Escuela, dentro de la carrera de Ingeniera Tcnica en Obras Pblicas se sita, en 2
curso la asignatura de Hidrulica I. Es esta una asignatura anual, dotada de 9 crditos, y que
tradicionalmente a contando con un elevado nmero de alumnos (389, 331 y 336 en las tres
ltimas convocatorias ordinarias respectivamente).
Dentro de esta asignatura, se lleva produciendo un comportamiento por parte del alumnado
consistente en que un porcentaje muy importante del total de alumnos matriculados (alrededor
del 70%) no se presenta a ninguna de las diferentes actividades de evaluacin con que consta
esta asignatura. Existe por tanto un conjunto de ms de 200 alumnos que ao tras ao decide
1
472
Figura 1. Porcentajes de no presentados, aprobados y suspensos de los ltimos 12 aos en las convocatorias de Junio y Julio.
2. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS
Se desarroll, en este contexto, una campaa de opinin, realizada mediante encuesta online, de
forma annima y nica por parte de cada alumno, con el objeto de conocer las causas de este y
otros comportamientos.
Asimismo se plantearon diversas preguntas que intentan conocer aspectos de la opinin del
alumno sobre la dificultad de diversas partes que componen la asignatura, la asignacin
temporal de cada una de estas partes o el sistema de evaluacin llevado hasta ahora y el nuevo
que se comenzar a impartir el curso 2011/2012 con la implantacin del nuevo Grado de
Ingeniera Civil que ya est sustituyendo a las hasta ahora existentes titulaciones de ITOP e
ICCP.
Toda esta informacin es fundamental a la hora de desarrollar las nuevas guas docentes que con
motivo de la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se estn llevando
a cabo en todas las asignaturas del campo de la Ingeniera Civil.
3. METODOLOGA
Se plante una breve encuesta que constaba de 16 preguntas. La encuesta fue lanzada al final
del curso lectivo, tras haber finalizado la convocatoria extraordinaria de Julio; de este modo, los
participantes no son desconocedores de la materia que van a juzgar ya que, en principio, han
estado en contacto con la materia desde Septiembre, y se supone que poseen una visin global
de la misma.
La encuesta const tanto de preguntas de si/no/ns.nc, preguntas con una nica opcin y
preguntas con diversas opciones posibles. Se trat, al elaborar la misma, de encontrar una
situacin de equilibrio o compromiso que por un lado contemplara un alto nmero de
posibilidades posibles y por otro fuese capaz de sacar a la luz pautas de comportamiento.
4. RESULTADOS OBTENIDOS
En primer lugar, y a la vista del alto porcentaje de alumnos que no superan la asignatura, es
destacable que solamente un 31% de los alumnos encuestados eran alumnos en su primer ao de
matrcula en la asignatura.
2
473
A continuacin, exista un grupo de preguntas iba dirigido a descubrir las posibles causas por las
que un alumno no se presentaba a un examen. Exista una pregunta realizada en primer lugar de
modo directo hacia cada alumno sobre s mismo, y en segundo lugar sobre su opinin ante este
hecho (que conocen y les fue comunicado). Se puso de manifiesto que al hablar sobre s
mismos un 43% opin que la no asistencia se debi a preparar otros exmenes temporalmente
cercanos y solamente un 18% dijo que era debido a que consideraban que la asignatura era
difcil; lo que significa que la dificultad de la materia no es bice para no presentarse, al menos
de modo mayoritario.
Contrariamente, si preguntbamos no sobre s mismos sino sobre sus compaeros las cifran
cambiaban, en este caso un 53% opin que era debido a la dificultad de la asignatura y un 44
debido a la cercana de otros exmenes. Es decir, los alumnos ven la asignatura difcil, pero no
como para no presentarse ellos mismos, aunque s es la principal causa si hablan de sus
compaeros. Existe una opinin generalizada de que la materia es compleja, pero en realidad un
alumno no deja de presentarse por ello. En cualquier caso el motivo de mal calendario
acadmico destac en ambas opciones.
Tratando de averiguar las causas de estos resultados, se pregunt el porcentaje de horas asistidas
a clase sobre el total, y se observ que tan slo un 32% asista (segn su opinin) a ms del 75%
del total de horas impartidas. Este hecho se pone de manifiesto al observar la desproporcin
entre la capacidad de las aulas asignadas y el nmero de asistentes a las clases.
Las causas mayoritarias de la no asistencia fueron principalmente el solapamiento con otras
asignaturas (de distinto curso) y el haber asistido con anterioridad. Los porcentajes que
obtuvieron estas respuestas fueron de 23% y 24% respectivamente.
Respecto a la opinin que tienen los alumnos acerca de la nota obtenida, cabe sealar que la
mayora de las respuestas indican que los alumnos consideran justo su aprobado o suspenso,
pero dentro de ste, injusta la nota obtenida. Debe tenerse este aspecto en consideracin en estos
momentos de diseo de las nuevas guas docentes.
Debido a esta necesidad citada de elaborar las guas docentes se solicit opinin sobre la
dificultad de cada uno de los bloques que componen la asignatura y su asignacin temporal. A
grandes rasgos, la asignatura consta de 4 grandes bloques, que son:
i. hidrosttica y conceptos fundamentales de la hidrulica,
ii. distribuciones en conducciones a presin por gravedad
iii. distribuciones a presin mediante bombeos
iv.
flujo en lmina libre
Se consideraba con 0 si era muy fcil y con 10 si era muy difcil. Las notas que obtuvo cada
parte fueron de 5.3, 6, 7 y 7 respectivamente. En ningn caso se consider ningn bloque como
muy fcil ni muy difcil, aspecto que refuerza la idea anteriormente de la no consideracin de ser
una asignatura difcil por parte del alumnado.
Respecto a la asignacin temporal, es importante conocer la percepcin que tiene el alumno,
especialmente ahora en que se va a ver reducida la presencialidad con la implantacin de los
nuevos ttulos de grado. Las respuestas mayoritarias para los bloques I y II fueron que el tiempo
es adecuado, respecto a los bloques III y IV la gran mayora (61 y 64%) consider que era
necesario ms tiempo para asimilar adecuadamente los conceptos. Los porcentajes de alumnos
que consideraron adecuado reducir la dedicacin temporal de cada bloque fueron: 19, 6, 6 y 3%
respectivamente, destacando el escaso nmero de alumnos partidarios de reducir las actividades
presenciales.
3
474
Por ltimo, se preguntaba el modo de resolver dudas que emplean los alumnos en caso de
necesidad. Los resultados mostraron que la gran mayora acude a la bibliografa recomendada
por los profesores o mediante consultas a otros compaeros. Muy por detrs de estas dos
opciones se situaban las tutoras, tanto presenciales como virtuales.
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Las conclusiones ms destacables que han sido puestas de manifiesto con este estudio son las
siguientes:
La mayor causa de no asistencia a un examen es la de preparar otros exmenes. Por
tanto, es fundamental que los equipos directivos de las escuelas tcnicas reflexionen
sobre la elaboracin del calendario de exmenes debido a que supone una decisin de
gran trascendencia para el alumno.
Dicho lo anterior, se espera que esta trascendencia disminuya conforme se le reste
importancia cualitativa al examen final en detrimento de la evaluacin continua, una vez
se implanten definitivamente los nuevos ttulos de grado.
Se observa asimismo que los porcentajes de asistencia a clase son bajos. El profesorado
de esta asignatura considera que es muy importante asistir a las clases presenciales en
tanto en cuanto permiten al alumno ser consciente de sus errores conceptuales, los
cuales quedaran ocultos en caso de no asistir. Con la implantacin de la valoracin de
un modo ms continuado se espera aumentar dichos porcentajes en prximos cursos.
La gran mayora de los alumnos considera escaso el tiempo destinado a cada parte de la
asignatura. Este hecho unido a la disminucin del tiempo presencial que va a darse con
la implantacin del grado supone un reto para el profesorado que debe ser capaz de
transmitir los conceptos fundamentales de la materia. En esta labor ser fundamental el
trabajo personal del alumno desde el primer da de clase.
Se observa que el actual alumno de ITOP ya es capaz de resolver sus dudas sin acudir al
profesorado, bien de forma autnoma o bien a travs del trabajo grupal o corporativo.
Este hecho supone un argumento a favor de la implantacin del ABP, donde una parte
importante del proceso educativo tiene como figura central no ya el profesor sino el
grupo de alumnos, unidad en la que se resuelven dudas y se transmiten conocimientos.
Finalmente, y dado que el alumno considera mayoritariamente que es justa su nota, cabe
reflexionar sobre si el cambio de evaluacin permitir seguir manteniendo tan altos esta
opinin por parte del alumnado.
Bibliografa
De Juan Vigaray, M. D., 2009. Diseo y aplicacin de guas docentes en Ciencias Empresariales.
Propuestas de diseo, desarrollo e innovaciones curriculares y metodologa en el EEES. Editorial
Marfil, 105-120, ISBN: 978-84-268-1483-8
Lled Carreres, A., Grau Company, S. and Tortosa Ybez, M. T., 2009. Adaptacin al nuevo Espacio
de Educacin Superior de la asignatura "Bases Pedaggicas de la Educacin Especial" desde una
visin inclusiva. Propuestas de diseo, desarrollo e innovaciones curriculares y metodologa en el
EEES. Editorial Marfil, Alcoy, 353-368, ISBN: 978-84-268-1483-8
Salinas Fernndez, B. and Cotillas Arand, C., 2005. Elaboracin de la gua docente para la convergencia
europea.
Universidad de Alicante., 2008. Normativa de la Universidad de Alicante para la implantacin de Ttulos
de Grado. Boletn Oficial de la Universidad de Alicante,
4
475
EVALUACIN DE COMPETENCIAS
UTILIZANDO EL PORTAFOLIO
EN
HIGIENE
INDUSTRIAL
Resumen
El portafolio es una herramienta pedaggica de evaluacin que recopila todas las
evidencias de aprendizaje y trabajos diversos que realiza un estudiante o grupo de
estudiantes a lo largo de un proceso educativo determinado. En este sentido, viene a ser
un complemento natural para las innovaciones educativas basadas en competencias. En
esta investigacin se propone un sistema de evaluacin basado en el uso del portafolio
como tcnica para evaluar competencias de Higiene Industrial, en una asignatura
obligatoria, Seguridad e Higiene Industrial, de segundo ciclo de la titulacin de
Ingeniero Qumico de la Universidad de Alicante. La asignatura tiene una carga lectiva
de 4,5 crditos, repartidos 3 tericos y 1,5 prcticos. La experiencia se realiz en el
curso acadmico 2010/11. Objetivos de la investigacin: 1. Disear un modelo de
portafolios para la los temas de Higiene Industrial de la asignatura de Seguridad e
Higiene Industrial. 2. Implementar y controlar el diseo del portafolio en los alumnos
matriculados en la asignatura, en trminos de consecucin de competencias. 3. Valorar
la aceptacin por el alumnado de la metodologa empleada y el grado de adquisicin de
competencias mediante encuesta de opinin.
Palabras clave
Evaluar competencias, Higiene Industrial, Portafolio, Innovacin educativa,
Aprendizaje.
1. INTRODUCCIN
El modelo de convergencia Europeo requiere un proceso de aprendizaje por
competencias, entendidas como actitudes o capacidades para realizar determinadas
tareas propias de cada titulacin que preparan al alumno para responder a las demandas
de su entorno profesional y laboral y que permiten concretar los resultados de su
aprendizaje.
El portafolio es una herramienta pedaggica de evaluacin que recopila todas las
evidencias de aprendizaje y trabajos diversos que realiza un estudiante o grupo de
estudiantes a lo largo de un proceso educativo determinado. En este sentido, viene a ser
un complemento natural para las innovaciones educativas basadas en competencias
(Martnez, 2008; Miguel, 2006).
El portafolio discente es una herramienta educativa que permite mejorar el aprendizaje
autnomo, participativo, reflexivo y proporciona un resultado que puede ser evaluado
en su conjunto (Rico, 2004). Es importante destacar la visin del portafolio como
herramienta para la evaluacin del resultado del esfuerzo del alumno (Cano, 2004;
Montes, 2005).
El potencial del portafolio como estrategia evaluativa reside no slo en el aporte de
informacin sobre los logros alcanzados en competencias, sino tambin en su capacidad
para proporcionar informacin relevante sobre el proceso de aprendizaje, facilitando su
seguimiento y revisin. El portafolio es una tcnica que permite no slo demostrar con
evidencias lo que se ha aprendido sino tambin la capacidad de aprendizaje y las
476
habilidades que se ponen en juego para ello, aportando datos sobre la forma en que se
estn adquiriendo ciertas competencias. (Barragn, 2005).
2. METODOLOGA
2.1 Descripcin del contexto
La aplicacin del portafolio se realiza en el marco de una innovacin educativa que
contempla el uso de metodologas activas para favorecer el aprendizaje autnomo y
reflexivo por parte del alumnado.
La definicin de Higiene Industrial que ha alcanzado mayor aceptacin, es la formulada
por la Asociacin Internacional de Higiene Ocupacional: "La Higiene Industrial es la
disciplina que se dedica a la previsin, el reconocimiento, la evaluacin y el control de
los riesgos que se dan en el lugar de trabajo y que pueden afectar desfavorablemente a la
salud, el bienestar y la eficiencia de los trabajadores".
Los temas de Higiene Industrial representan un 33% de la parte terica de la asignatura
de Seguridad e Higiene Industrial y un 33% de la parte prctica. La implementacin de
la evaluacin de competencias de la presente investigacin se realiz a la parte terica
de los temas de Higiene Industrial.
2.2 Materiales
Los aspectos prcticos de la implementacin del portafolio incluyen:
2.2.1 Eleccin de tareas.
Se han establecido tres tareas:
a) Tarea 1. Identificacin de riesgos en una actividad laboral.
b) Tarea 2. Evaluacin inicial de riesgos en una actividad laboral.
c) Tareas 3. Proponer la sustitucin de agentes qumicos de una actividad laboral de
ingeniera qumica atendiendo a su potencial peligrosidad.
2.2.2 Definicin de los criterios de evaluacin.
La propuesta de evaluacin est en concordancia con los principios de EEES.
Calendario de entrega y presentacin. La presentacin de los avances de resultados se
realizar en las tutoras de asistencia obligatorias, as como en las horas de clase que se
indiquen para ello.
ndices de evaluacin y entrega de documentacin. La presentacin del portafolio
representa el 30 % de la nota de los temas de Higiene Industrial de la asignatura (10%
cada una de las tareas propuestas).
2. 3 Instrumentos
En este apartado se presentan los objetivos y las competencias generales y especficas
para cada una de las tareas propuestas.
2.3.1 Objetivos y finalidad de la actividad
Tarea 1. Aprender a identificar los riesgos laborales.
Tarea 2. Aprender a evaluar y controlar los riesgos laborales. Conocer y saber
seleccionar los equipos de proteccin individual y las protecciones colectivas que se
pueden usar para controlar los riesgos.
Tarea 3. Conocer y saber controlar los riesgos qumicos.
2.3.2 Competencias generales
De forma conjunta para las tres tareas:
477
478
nada
0
0
0
0
0
4
8
poco
4
4
8
16
4
8
4
bastante
60
36
40
36
24
36
44
mucho
32
44
48
48
48
32
36
muchsimo
4
16
4
0
24
20
8
Las competencias que los alumnos manifiestan haber adquirido en mayor grado con esta
metodologa de aprendizaje semiautnomo, en Higiene Industrial, en un porcentaje
mayor al 95% (bastante + mucho + muchsimo) son: Trabajar de manera autnoma.
Aplicar mis conocimientos a situaciones reales. Preocuparse por la calidad del trabajo.
4. CONCLUSIONES
La investigacin descrita en este trabajo es una experiencia de implementacin de una
metodologa y un modo de evaluacin activo centrado en el portafolio a los efectos de
contribuir a una mejora en la calidad de la enseanza y potenciar el aprendizaje de los
alumnos.
El portafolio ha resultado ser un buen instrumento docente para evaluar la adquisicin
de competencias de los alumnos como se desprende de las actividades propuestas.
La metodologa utilizada ha resultado de inters a un porcentaje mayor al 95% (bastante
+ mucho + muchsimo) de los alumnos. El resultado obtenido supone un aliciente a los
docentes para continuar y ampliar esta metodologa a un mayor porcentaje de temas de
Higiene Industrial de la asignatura.
Bibliografa
Barragn, R. (2005). El Portafolio, metodologa de evaluacin y aprendizaje de cara al
nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior. Una experiencia prctica en la
Universidad de Sevilla, Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 4(1),
121-139.
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Cano Garca, E. (2005). El portafolio del profesor universitario: un instrumento para
la evaluacin y para el desarrollo profesional. Barcelona: Octaedro.
Martnez Lirola, M. (2008). El uso del portfolio como herramienta metodolgica y
evaluadora en el proceso de convergencia europea. Profesorado, Revista de
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Miguel Diaz, M. de (2006). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de
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Montes Fernndez, A., Jimnez Delgado, M., Carrasco Andrino, M., Moreno Seco, M.,
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En M. Frau y N. Sauleda (coords.). Investigar el Diseo Curricular. Redes de
Docencia en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Vol II (159-168). Alcoy:
Marfil.
Rico Vercher, M. y Rico Prez, C. (2004). El Portfolio Discente. Alcoy: Marfil.
479
Resumen
En el Aprendizaje Basado en Proyectos las actividades formativas se desarrollan a partir
de un objetivo de diseo lo ms real posible. El carcter aplicado y la posibilidad de
tratar problemas multidisciplinares hacen que este tipo de metodologas sean bastante
atractivas para los estudiantes y los educadores. Este trabajo expone cmo se ha
adaptado la enseanza basada en proyectos a dos asignaturas: Metrologa y
Metrologa Dimensional pertenecientes a las titulaciones de Ingeniera de
Organizacin Industrial e Ingeniera Tcnica Industrial, especialidad en Mecnica
respectivamente, de carcter tecnolgico en las que se desarrollan contenidos de
distintas disciplinas. La idea es que los alumnos adquieran experiencia y competencia
en la calibracin y utilizacin de instrumentos de medida mediante el desarrollo de un
prototipo de sistema de medida. La aplicacin de esta tcnica de aprendizaje ha
supuesto una mejora apreciable en las calificaciones de los alumnos.
Palabras clave
Aprendizaje basado en proyectos, competencia, proceso de diseo, prototipo, sistema de
medida
1. INTRODUCCIN
La implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior conlleva una creciente
preocupacin por un nuevo modelo de enseanza/aprendizaje, centrado en el alumno.
Apareciendo una serie de palabras como competencias, destrezas y habilidades que
adquieren una vital importancia en el nuevo planteamiento de la Enseanza Superior.
Segn el Northwest Regional Educational Laboratory, el Aprendizaje Basado en
Proyectos (Project-Based Learning, PBL) es una estrategia de enseanza que constituye
un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes planean, implementan y evalan
proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase [1], [2].
El anterior tipo de enseanza es bastante atractivo en ingeniera puesto que las
actividades docentes se desarrollan en torno a un grupo de alumnos, tutelado por el
profesor, que realiza un trabajo sobre un tema real, disponiendo de mayor autonoma
que en una clase tradicional y haciendo uso de diversos recursos. Los principales
beneficios se resumen en los siguientes puntos:
Desarrollo de competencias como trabajo en equipo, planificacin, comunicacin,
toma de decisiones, etc. [1].
Aumento de la motivacin. Esto ltimo se refleja por un aumento en la asistencia
a las clases, mayor participacin en clase y mejor disposicin para realizar las
tareas [3], [4].
Experiencias prximas a problemas reales. Los estudiantes retienen mayor
cantidad de conocimientos y habilidades cuando estn comprometidos con
480
481
trabajos se llev a cabo de forma aleatoria. Sin embargo, para posteriores cursos, se
pretende que sean los alumnos los que mediante iniciativa propia elijan el tema de
trabajo en funcin de sus intereses.
El docente actu como facilitador, ofreciendo a los alumnos recursos y asesora a
medida que realizan sus investigaciones. Sin embargo, los alumnos recopilan y analizan
la informacin, hacen descubrimientos e informan sobre sus resultados. La Figura 2
muestra las distintas etapas seguidas por los grupos de trabajo para la realizacin de los
prototipos.
En primer lugar, cada uno de los grupos lleva a cabo el planteamiento del problema que
le haya sido asignado. El objetivo de esta primera tarea era familiarizar a los alumnos
con el mbito del proyecto y que comenzasen a buscar y recopilar informacin sobre el
tema. En una segunda fase, los grupos realizan el diseo virtual del sistema de medida.
Esta segunda tarea no es ms que el trazado de los planos necesarios para la ejecucin
del modelo. En tercer lugar se lleva a cabo el anlisis del problema. Consistiendo en
decidir cul va a ser el modelo de calibracin a seguir. La cuarta fase recoge la
construccin del prototipo. En el quinto punto se realiza la toma de medidas, llevando a
cabo la calibracin del prototipo. Por ltimo, cada uno de los grupos presenta su trabajo,
exponiendo los resultados obtenidos e indicando las conclusiones que cada uno de ellos
haya observado.
Sesiones de clases
tericas
Sesiones de
tutoras grupales
Sesiones de
presentacin oral
Sesiones de
prcticas
Planteamiento
del problema
Anlisis
Prototipo
Toma de
medidas
Presentacin
Figura 2. Etapas seguidas por los distintos grupos de trabajo para la realizacin de los prototipos
3. RESULTADOS Y DISCUSIN
Algunos de los prototipos desarrollados por los alumnos se muestran en la Figura 3. Por
otro lado, la Figura 4 ofrece una comparacin entre las calificaciones de los alumnos
con una metodologa tradicional (curso 2009/2010), y con la metodologa propuesta
(curso 2010/2011).
Como el nmero de alumnos entre un curso y otro es prcticamente igual, se puede
establecer una excelente comparativa. Se observa que hay una gran mejora de los
resultados, sobre todo en el nmero de suspensos, pasando del 13% en el curso 09/10 a
no tener ninguno en el curso 10/11. A su misma vez, se observa un gran incremento en
el nmero de notables, pasando del 15% en el curso 09/10 al 45% en el curso 10/11.
Adems de esto, hay ms sobresalientes en el curso 10/11 que en el curso 09/10.
4. CONCLUSIONES
La metodologa docente planteada consiste en la realizacin (en grupos) de distintos
proyectos o prototipos en las asignaturas de Metrologa y Metrologa Dimensional,
pertenecientes a las titulaciones de Ingeniera de Organizacin Industrial e Ingeniera
Tcnica Industrial, especialidad en Mecnica. Los resultados demuestran una mejora
de las calificaciones de los alumnos que implica: el aumento de la motivacin y el
inters, la aplicacin de conocimientos tericos a un proyecto real y la mejora de la
482
Figura 4. Calificaciones obtenidas por los alumnos en los cursos 09/10 y 10/11
Agradecimientos
Este trabajo se ha llevado a cabo gracias al Proyecto de Innovacin Docente PID24B,
correspondiente a la ayuda del plan propio de la Universidad de Jan.
Bibliografa
[1]. Blank W (1997) Authentic instruction. En W.E. Blank y S. Harwell (Eds.)
Promissingpractices for connecting high school to the real world Tampa FL:
University of South Florida, pp. 15-21.
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University of South Florida, pp. 23-28.
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Foundation for the Improvement of Education.
[5]. Reyes R (1998) Native perspective on the school reform movement: A hot topics
paper Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory,
Comprehensive Center Region X.
483
Resumen
Uno de los principales objetivos del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) es
la organizacin de las enseanzas en funcin del aprendizaje del alumno. Para lograrlo,
se van a necesitar instrumentos que orienten la planificacin de las asignaturas y
faciliten el trabajo de profesores y alumnos: las guas didcticas.
Palabras clave
Gua didctica, EEES, aprendizaje, Ingeniera de Edificacin, Geometra Descriptiva.
1. LA GUA DIDCTICA
La planificacin de la enseanza universitaria por parte del profesorado, supone
proporcionar a los alumnos informacin de lo qu se trata de conseguir (objetivos y
competencias), de cmo lograrlo (contenidos, actividades y metodologa) y de cmo se
van a verificar los resultados del aprendizaje (criterios de evaluacin).
Planificar una asignatura implica, por tanto, elaborar un proyecto, la gua didctica de la
asignatura, metdicamente organizada para orientar y supervisar el trabajo de los
alumnos. Al final del proceso de aprendizaje, los estudiantes deben haber logrado los
objetivos previstos y adquirido una serie de competencias fijadas previamente. No hay
que olvidar que el EEES sita el aprendizaje del alumno en el centro de todo el proceso
de diseo de la enseanza universitaria, concediendo al estudiante un mayor
protagonismo en su propia formacin y aprendizaje. A la vez que disminuye la
dependencia directa del profesor, nacen nuevas vas de relacin, en las que ste debe
esmerarse en la confeccin de guiones de trabajo autnomo y materiales de aprendizaje
que ayuden al alumno a aprender y comprender por s mismo.
La gua didctica, que desarrolla la gua docente de la asignatura, surge de la necesidad
de planificar un proceso de enseanza-aprendizaje y recoger la informacin bsica que
precisa el estudiante para enfrentarse a la asignatura con garantas de xito.
Un plan didctico es bueno cuando:
1. Define claramente los objetivos a alcanzar por el alumno.
2. Enumera las competencias a adquirir.
3. Se adapta a las caractersticas de los estudiantes.
4. Prev los instrumentos necesarios para la realizacin de las actividades.
5. Temporaliza las unidades y objetivos.
6. Incluye el sistema de evaluacin de los resultados.
484
485
486
9. Criterios de evaluacin.
Se incluyen los aspectos que son considerados para la evaluacin del alumno, en
las convocatorias ordinaria de febrero y extraordinaria de septiembre,
diferenciando al alumno asistente, que ha seguido un sistema de evaluacin
continuo y acumulativo, del alumno no asistente.
10. Guiones de trabajo autnomo.
Estn constituidos por las guas de cada unidad o tema, que debe trabajar el
alumno de manera autnoma. Primero, el estudiante deber leer el tema en su
totalidad, para luego volver a leerlo realizando a la vez todas las actividades de
aprendizaje propuestas en los distintos apartados, anotando las dudas y
dificultades. Una vez realizadas todas las actividades de la parte de teora, el
alumno debe ser capaz de resolver las prcticas propuestas en las clases
presenciales.
Bibliografa
Ttulo de Grado en Ingeniera de Edificacin aprobado por el Consejo de
Universidades en sesin de 22 de febrero de 2010 Universidad de Granada, ETSIE.
http://etsie.ugr.es/ordenacion-academica-grado/nuevo-titulo
Vlchez Lara M.C. (2011) Geometra Descriptiva, gua didctica 2011-12
Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad, Universidad de Granada.
http://calidad.ugr.es/pages/secretariados/form_apoyo_calidad/programa-deformacion-permante/planificacion-3/materiales-resultantes/vilchezcarmen
Zabalza Beraza M.A., Abalza Cerdeiria M.A. (2010) Planificacin de la docencia en
la universidad: elaboracin de las guas docentes de las materias Ed. Narcea.
Madrid, ISBN: 9788427717299
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Departamento de Economa Aplicada, Facultad de CC.EE, Campus La Cartuja, C.P. 18071, Tfno.+34
958 244261, elvillar@ugr.es
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Departamento de Estadstica e Investigacin Operativa, Facultad de Ciencias, Campus Fuentenueva,
C.P. 18071, Tfno.+34 958246303 , quesada@ugr.es
Resumen
Los modelos de programacin lineal se usan de forma habitual para abordar una gran
variedad de problemas de naturaleza real en ingeniera y ciencias sociales, lo que ha
provocado una generalizacin de su estudio en las carreras universitarias. Con el fin de
facilitar su comprensin por parte de los alumnos, en este trabajo se sintetiza mediante
un mapa conceptual los principales conceptos y pasos a seguir en todo problema de
programacin lineal bidimensional.
Palabras clave: Mapa conceptual, programacin lineal.
1. INTRODUCCIN
En el mbito de la ingeniera son frecuentes las situaciones en las que son
necesarias la resolucin de problemas de optimizacin. Mediante la maximizacin o
minimizacin una determinada funcin, como puede ser el mximo beneficio de una
empresa o el mnimo coste de un proyecto, sometida a una serie de condiciones lineales
(restricciones) fundamentadas en multitud de aspectos econmicos, tcnicos,
temporales, sociales, etc. se disean una serie de funciones lineales que configuran una
programacin lineal.
La resolucin de los problemas de optimizacin con mtodos como la
programacin lineal se sita en el marco de la investigacin operativa, un conjunto de
tcnicas racionales de anlisis y de resolucin de problemas que tienen por objeto
ayudar a los responsables en las decisiones sobre asuntos en los que intervienen un gran
nmero de variables, como puede ser la asignacin de recursos, planear la produccin,
el horario de los trabajadores y la cartera de inversin, formular estrategias de mercado,
etc.
Su origen data de la Segunda Guerra Mundial, tras el diseo de un modelo
matemtico desarrollado con el fin de reducir los costes del ejrcito y aumentar las
prdidas del enemigo, asimismo durante la posguerra muchas industrias lo usaron en su
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