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Actas de las II Jornadas sobre Innovacin Docente y Adaptacin al EEES

en las Titulaciones Tcnicas, Granada 2011.


ISBN 978-84-15418-00-9
Ed. Godel Impresores Digitales S.L.

EL PORTAFOLIOS DIGITAL, UN INSTRUMENTO METODOLGICO


EN LAS TITULACIONES TCNICAS DEL EEES
MSc. AGUDO NAVO, Noelia. Universidad de Granada.
Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. noelian@correo.ugr.es

Dra. OLIVERAS CONTRERAS Mara Luisa.


Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. oliveras@ugr.es

Introduccin
Antes de comenzar a argumentar sobre las potencialidades del Portafolios Digital.
como un buen instrumento en la programacin docente para el EEES y su viabilidad en
las carreras tcnicas, debemos remontarnos a las causas del establecimiento del EEES.
El Vicerrectorado de Calidad de la Universidad de Granada, declara como objetivo la
creacin y desarrollo de un Espacio europeo de educacin superior con objetivos y
mtodos compartidos, que conduzca a ttulos vlidos en toda Europa.
Esta necesidad de convalidacin de los estudios a nivel europeo dio lugar a diversas
acciones antes de llegar al Proceso de Bolonia y la configuracin del EEES. Estas
acciones son las que a continuacin se expresan:
La carta magna de las universidades europeas (septiembre de 1988): los Rectores
de las Universidades Europeas, reunidos en Bolonia con ocasin del noveno
centenario de su Universidad, firmaron la Carta Magna de las Universidades
Europeas, en su prembulo consideran que el desarrollo cultural, cientfico y
tcnico es bsico para el porvenir de la humanidad y este desarrollo se forja
principalmente en las universidades.
La Convencin de Lisboa (abril de 1997): ratificada por ms de 40 Estados, tiene
como objetivo armonizar el marco jurdico europeo, definiendo, entre otros
aspectos: programas y autoridades competentes en materia de reconocimiento y
periodos de estudio.
Declaracin de la Sorbona (mayo 1998): Es una declaracin conjunta de los cuatro
Ministros representantes de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido para la
Armonizacin del diseo del Sistema Europeo de Educacin Superior.
Declaracin Bolonia (junio 1999): El 19 de junio de 1999, tuvo lugar en Bolonia la
reunin de los Ministros encargados de la educacin superior en la Unin Europea,
en que se fijaron las bases para la consecucin, en 2010, de un Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES).
Consecuencia directa de todo ello es la unificacin de las carreras universitarias en
Grado con 240 crditos ECTS. Se produce un cambio a nivel estructural, y tambin, y
ms importante a nivel de la enseanza-aprendizaje.
La enseanza y aprendizaje en el EEES, cambios requeridos
Tal y como seala De Miguel (2005: 16): Uno de los objetivos fundamentales del
proceso de Convergencia europea es promover el cambio metodolgico en la Enseanza
Superior.
Este cambio supera la concepcin tradicional de la enseanza que estaba centrada en el
trabajo del profesorado, para centrarse en la enseanza-aprendizaje del alumnado (De
Miguel, 2005). D desde el EEES se promueve una teora basada en el supuesto de que

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slo se logra un aprendizaje eficaz cuando es el propio alumno el que asume la


responsabilidad en la organizacin y desarrollo de su trabajo acadmico (De Miguel,
2005: 16). Tal y como afirma este autor, la enseanza pasa de centrarse en el
profesorado a centrarse en el alumnado.
El cambio, en educacin superior, en un primer momento se debe al cambio social que
se produce a nivel europeo, donde se establece la sociedad del conocimiento (De
Miguel, 2005: 17). En este contexto se ofrecen diversas opciones y oportunidades
formativas al alumnado, y se intenta fomentar su capacidad creativa y autnoma. Sse
empieza a constatar la importancia del aprendizaje a lo largo de toda la vida, ya que la
educacin no puede centrarse solo en una etapa o en un periodo de la persona, sino que
debe acompaarle en todo su transcurso vital (De Miguel, 2005).
Por tanto, la sociedad del conocimiento debe prestar atencin a una serie de aspectos,
necesarios no solo para la adecuacin del sistema educativo a la propuesta de
Convergencia Europea, sino tambin para la adecuacin de los ciudadanos a la sociedad
que se est configurando poco a poco. En esta lnea, De Miguel (2005) expresa que una
de las finalidades fundamentales de todo proceso de enseanza-aprendizaje es fomentar
y promover en el alumnado el aprender a aprender, es decir, que lleguen a una
situacin de autoaprendizaje, para poder dar respuesta a las demandas crecientes y
cambiantes de la sociedad. Tambin afirma que la formacin del profesorado debe
centrarse en aspectos tales como la enseanza de competencias, habilidades,
destrezasque le permitan poder adaptarse en la sociedad, estar a la altura de lo que se
demanda en el mbito laboral e integrarse adecuadamente en la vida social. La visin de
la enseanza tradicional centrada en el profesor o la profesora ha quedado atrs y ha
dado paso a una enseanza-aprendizaje centrada en el alumnado, con una visin activa y
autnoma, donde las tareas son significativas para los mismos, siendo partcipes en su
desarrollo, lo que conlleva que tanto la planificacin como la realizacin de los
procesos de enseanza-aprendizaje se lleven a cabo asumiendo este punto de vista
(De Miguel, 2005: 20).
En lo que respecta a los cambios ms significativos, De Miguel (2005) seala que, se
debe planificar el trabajo que el alumno o la alumna desarrollar en la materia En esa
planificacin, el contenido debe ser tutorizado por el profesor/a, es decir, tutorizar
secuencialmente las experiencias de aprendizaje de los estudiantes guiando sus
aprendizajes (De Miguel 2005: 21).
Junto con este propsito, existe una amplia amalgama de modalidades de enseanza que
se han configurado con el EEES y otras ya existentes han cambiado su metodologa. En
las modalidades de enseanza, De Miguel (2005), concibe las de carcter presencial y
las no presenciales. En las actividades que tienen carcter presencial se hace necesaria
la presencia e intervencin del docente as como del alumnado, y dentro de las mismas
encontramos las clases tericas, seminarios, clases prcticas y las tutoras. En las no
presenciales el planteamiento sucede a la inversa que las anteriores, y son las no
presenciales las que toman mayor protagonismo en el EEES, debido a que son las que
se pueden centrar casi con exclusividad en el trabajo del alumnado. Bajo este marco, el
profesorado debe planificar la asignatura intentando que tanto en aspectos de contenidos
como de metodologa estn presentes las dos modalidades. Tras esta decisin, se debe
especificar qu tareas va a realizar el profesor/a y qu tareas va a realizar el alumno/a,
junto con los conocimientos y habilidades que se espera que alcancen.
Tras detallar los cambios metodolgicos con respecto a la enseanza-aprendizaje en el
EEES, no podemos olvidar que el proceso de evaluacin ha sufrido cambios. En primer
lugar, dejan de evaluarse los contenidos aprendidos de memoria, para evaluar por

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competencias, las cuales deben de ser observables en los sujetos mientras realizan las
tareas, y en segundo lugar se evalan tambin los procesos que ha llevado a cabo el
alumnado mientras realizaba las tareas. Junto con esta ampliacin de los aspectos a
evaluar, tambin se amplan los instrumentos desde los que evaluar al alumno/a, la
prueba objetiva, pruebas de respuesta larga, de respuesta corta, trabajos y proyectos,
informes, escalas de actitudes, sistemas de autoevaluacin, son entre otros, los nuevos
instrumentos de evaluacin.
El portafolios digital, instrumento metodolgico en las carreras tcnicas del EEES
El cambio surgido, supone la aparicin de Metodologas Alternativas de aprendizaje, y
por consiguiente, formas alternativas de evaluacin.
Desde esta perspectiva, en torno a la evaluacin se est construyendo un proceso de
carcter innovador, llevando la perspectiva constructivista a la evaluacin del alumnado.
De esta forma, el profesorado, en el marco del EEES, debe concebir la evaluacin desde
una nueva concepcin, ya que nos interesa tanto los resultados o calificaciones que
obtiene el alumnado como el proceso de aprendizaje de los mismos.
En definitiva el cambio en los objetivos de la formacin del alumnado reclaman de
nuevos instrumentos para poder recoger la informacin necesaria de sobr cmo y en
qu circunstancias se est produciendo el aprendizaje del estudiante, con el fin
primordial de poder introducir cambios para la mejora de los procesos.
Es en este contexto en donde se presenta el portafolios como instrumento que nos
proporciona una informacin para poder comprender mejor cmo los alumnos y las
alumnas estn aprendiendo, lo cual tambin aporta, a su vez, informacin sobre la
actuacin del profesorado. (Lpez, 2007).
Respecto a una definicin del portafolios aceptamos la que realiza Shulman, (citado en
Lyons, 1990:18): Un portafolios didctico es la historia documental estructurada de un
conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeos que han recibido preparacin
o tutora, y adoptan la forma de muestra del trabajo de un estudiante que slo alcanzan
realizacin plena en la escritura reflexiva, la deliberacin y la conversacin.
Otra definicin del portafolios es la de Lyons:
Un proceso dinmico mediante el cual los docentes y/o estudiantes renen los datos
provenientes de su trabajo y crecimiento profesional y acadmico respectivamente,
organizados por ellos sobre la base de la reflexin, la discusin y el consenso con otros
colegas y el tutor-asesor del proceso. (Lyons, 1999: 11).
Este instrumento, presenta grandes ventajas, de entre las cuales y ms destacadas,
siguiendo a Cano (2005), son que sirve como instrumento para la reflexin acerca de tu
propia evolucin en los conocimientos, por tanto, contribuye a la autoevaluacin, y por
otro lado supone un cambio a la hora de concebir la enseanza-aprendizaje.
En este sentido, Cano (2005), expresa que por un lado, conlleva una finalidad de
carcter sumativo, en el sentido de que la persona que lo elabora da a conocer el
conocimiento que posee o de lo que es capaz, y por otro lado, una finalidad formativa,
ya que supone un proceso de reflexin de la propia prctica, en donde el sujeto realiza
esa reflexin con el fin de mejorar su prctica y as seguir aprendiendo y formndose.
El portafolios que hasta el momento hemos presentado se caracteriza por se un
documento en formato papel, el cual puede tener carcter presencial, si se produce
asistencia a clase, semipresencial, en el caso de asistencia a clase en combinacin con

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ciclos de no asistencia a la misma, o no presencial. Pero adems de esta modalidad,


podemos encontrar la opcin de Portafolios Digital, que al igual que el anterior pretende
ser un instrumento que sirva al profesorado para ver con claridad la adquisicin del
aprendizaje del discente.
El portafolio digital, segn Lpez (2005), a nivel internacional se puede entender como
una aplicacin online de un instrumento que permite la gestin, organizacin y
planificacin de la informacin personal, la cual es seleccionada por el propio sujeto
segn su criterio personal respecto a los logros conseguidos, reflexiones sobre el
contenido o sobre su aprendizaje. A travs de este instrumento se puede llevar a cabo
un tipo de evaluacin alternativa con carcter tecnolgico con la finalidad de que el
alumnado autogestione su propio trabajo y conseguir un mayor rendimiento acadmico
y mejora de la educacin superior en consonancia con el actual paradigma educativo.
Dada la escasez de espacio no podemos incluir ejemplos concretos de Portafolios, que
podemos presentar y comentar en la exposicin oral.
En cuanto a la pertinencia del portafolios en las titulaciones tcnicas creemos que es
altamente pertinente ya que: a) En toda carrera tcnica universitaria, se presta especial
atencin a la: gestin, organizacin y planificacin de ttrabajos profesionales, aspectos
que caracterizan al portafolios digital. Tambin profesionalmente es importantsimo el
control de los: logros conseguidos, controles que son posibles mediante el portafolios.
b) Por otra parte, son competencias propias de la formacin universitaria de las
titulaciones tcnicas:
1.-La formacin terica cientfica y tcnica, construida mediante la autorreflexin y
autoconocimiento el portafolios digital contribuye a todas ellas, ya que con la
elaboracin de dicho instrumento, es desarrollado su propio conocimiento basado en la
reflexin.
2.-Formacin en competencias profesionales especficas para la sociedad del
conocimiento: el portafolios digital contribuye a extrapolar los contenidos tericos a la
prctica, ya que el alumnado los interpreta para luego ser capaz de aplicarlos en otra
situacin y contexto.
En definitiva, el portafolio digital: permite una satisfactoria incorporacin de las
metodologas constructivistas de la enseanza aprendizaje en las titulaciones tcnicas, y
es un instrumento idneo para los cambios promovidos por el EEES, en tanto que se
encuentra en plena conexin con sus objetivos y propsitos relativos a dichas
titulaciones, por todos los motivos anteriormente descritos.
Bibliografa. Referencias Webs.
Cano, E. (2005). El portafolios del profesorado universitario. Un instrumento para la
evaluacin y para el desarrollo profesional. Barcelona: Ediciones Octaedro, S. L.
De Miguel, M. (2005). Cambio de paradigma metodolgico en la educacin superior.
Exigencias que conlleva. Cuadernos de Integracin Europea, 2, 16-27.
Lpez Fernndez, O. (2005). Portafolios digital: una innovacin docente del sistema
evaluativo de los aprendizajes universitarios. Revista de Psicodidctica, 9, 3, 195-227.
Lyons, N (1999). El uso de portafolios: propuestas para un nuevo profesionalismo
docente. Compiladora. Buenos Aires.
http://vicengp.ugr.es/pages/experiencias/adaptacionenseaanzasaleees
http://secretariageneral.ugr.es/pages/org_gobierno/claustro_universitario/claustroeees/claustro-eees

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EL PROYECTO DE INNOVACIN DOCENTE APLICANDO LO


APRENDIDO: ACTIVIDADES DIDCTICAS DE INTERS SOCIAL Y
EMPRESARIAL. RESULTADOS INICIALES
ALAMEDA-HERNNDEZ, Pedro Manuel1; PEA GARCA, Antonio Manuel1;
ESPN ESTRELLA, Antonio1; CALERO DE HOCES, Mnica2; BLZQUEZ
GARCA, Gabriel2; FERNNDEZ SERRANO, Mercedes2; MARTN LARA, Mara
ngeles2; AZNAR DOLS, Fernando1; MERCADO VARGAS, Mara Jos1; VIDA
MANZANO, Jernimo3; GMEZ LORENTE, Daniel1; FERNNDEZ OLIVERAS,
Paz1; ALAMEDA-HERNNDEZ, ngela4; ESPN MARTN, Antonio Manuel5 y
ALAMEDA-HERNNDEZ, Enrique1.
1

Departamento de Ingeniera Civil, Universidad de Granada, Campus de Fuentenueva, CP 18071,


958249435, 958246138.
2
Departamento de Ingeniera Qumica, Universidad de Granada, Campus de Fuentenueva, CP 18071,
958243311.
3
Departamento de Fsica Aplicada, Universidad de Granada, Campus de Fuentenueva, CP 18071,
958240502.
4
Departamento de Filologas Inglesa y Alemana, Universidad de Granada, Campus de Cartuja, CP
18071, 958241000 ext 20253.
5
Departamento de Teora e Historia Econmica, Universidad de Granada, Campus de Cartuja, CP
18071, 958249995
Correos electrnicos: pedalh@ugr.es, pgarcia@ugr.es, aespin@ugr.es, mcaleroh@ugr.es,
gblazque@ugr.es, mferse@ugr.es, marianml@ugr.es, faznar@ugr.es, mjmercado@ugr.es, jvida@ugr.es,
dglorente@ugr.es, pazferol@ugr.es, aalameda@ugr.es, kanton@ugr.es y ealameda@ugr.es

Resumen
El presente documento presenta resultados preliminares del proyecto de innovacin
docente Aplicando lo aprendido: actividades didcticas de inters social y
empresarial, solicitado a la Universidad de Granada por los Departamentos de
Ingeniera Qumica e Ingeniera Civil y que actualmente an se encuentra en fase de
resolucin. El proyecto tiene por objetivo fundamental ampliar la formacin aplicada de
los alumnos de las asignaturas involucradas y consiste en desarrollar una variedad
docente mixta de prcticas de campo y prcticas en empresa. Se muestra claramente que
los objetivos marcados por el proyecto se van cumpliendo de forma parcial: por un lado,
se valora muy positivamente la madurez personal y habilidades que adquiere el alumno
en su toma de contacto con la sociedad, empresas y administracin durante el desarrollo
del mismo. Por otro lado, se aprecia que el rendimiento estrictamente acadmico en lo
relativo a la evaluacin del trabajo presentado por el alumnado como consecuencia de
estas actividades no es lo alto que sera deseable. En este documento se analizan las
causas.
Palabras clave
Innovacin docente, prcticas de campo, prcticas de empresa, implicacin social.
1. INTRODUCCIN
La enseanza universitaria, de forma general, tiene un marcado carcter terico,
dado que es clave que el alumnado adquiera los conocimientos partiendo de sus
fundamentos, hasta una eventual desembocadura en su aplicacin [1-2]. Esta aplicacin
de los conocimientos tericos adquiridos se hace ms necesaria en las enseanzas
tcnicas.

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En las programaciones docentes, el paso de la teora a la prctica se lleva a cabo


mediante distintas maneras y grados, entre otros:
- Resolucin de problemas: ste constituye claramente el primer paso a dar.
- Prcticas de laboratorio: primer contacto fsico con el sistema real de estudio,
aunque generalmente se encuentra simplificado e idealizado.
- Prcticas de campo: en este caso se estudia y analiza el sistema real, tal y como
existe.
- Prcticas en empresa: objetivo final habitual de los programas docentes, ya que
se emplea lo aprendido en el mundo profesional.
De entre los cuatro, los ms deseables seran los dos ltimos, pero se encuentran
limitados claramente por falta de recursos (temporales, financiacin, etc.).
El proyecto propuesto [3] tiene por objetivo fundamental ampliar la formacin
aplicada de los alumnos de las asignaturas involucradas y consiste en desarrollar una
variedad docente mixta de prcticas de campo y prcticas en empresa. As, el alumno
trabajar directamente sobre el sistema real de estudio y adems, realizar una tarea
muy prxima a una posible actividad laboral, es decir, una tarea cuyos resultados sean
muy del inters de empresas del sector, y por qu no, con repercusiones sociales muy
aparentes.
De esta manera, los objetivos perseguidos son:
- Profundizar el conocimiento adquirido por los alumnos, mediante toma de
contacto con el sistema real de estudio.
- Orientar el trabajo docente de los alumnos hacia una actividad profesional real.
- Reforzar competencias propias del trabajo en grupo.
- Fomentar las posibles relaciones del alumnado con las empresas del sector, y
con instituciones pblicas y privadas.
2. IMPLEMENTACIN DEL PROYECTO
Para la puesta en marcha de estas prcticas mixtas de campo-empresa se ha
elegido un tema de especial preocupacin en la sociedad actual, como es el del ahorro y
eficiencia energtica. Tema de importancia tanto propia, como por sus consecuencias
(reduccin de emisiones contaminantes, mejora de la calidad del aire, ahorro
econmico, mejora de la calidad de vida, etc.).
Ms concretamente se propone que los alumnos lleven a cabo un estudio de las
instalaciones existentes en Granada de calefaccin y agua caliente sanitaria. Para
llevarlo a cabo, el personal de la universidad contar con la asesora externa de
profesionales y empresas de climatizacin, adems de con el apoyo de instituciones
claramente interesadas en la temtica, como la Agenda 21 Local de Granada. Adems,
la Agenda 21 Local puede hacer de puente entre el proyecto y otras instituciones u
organismos (como el Consejo Social de la ciudad).
As, la actividad propuesta presenta efectivamente una doble vertiente, como se
muestra a continuacin:
- Vertiente prctica de campo, ya que los alumnos deben hacer una inspeccin
de las instalaciones a considerar.
- Vertiente prctica de empresa, por la relacin que el alumnado establecer
con los profesionales, las empresas e instituciones, as como, el inters mostrado por
estos ltimos por los resultados del trabajo realizado por los primeros.
Las ideas contenidas en el proyecto descrito pasaron del papel a la prctica por
primera vez durante el segundo cuatrimestre del curso 2010-2011, dentro de la
asignatura de Planificacin de Sistemas Energticos, optativa en el plan de estudios de

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Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos. En la tabla 1 se muestra el cronograma de


esta primera implementacin.
Fecha

Actividad

ltima semana de febrero

Presentacin de la actividad a los alumnos


de la asignatura de Planificacin de
Sistemas Energticos.

ltima semana de marzo

Organizacin: eleccin de coordinadores,


entrega de documentacin, distribucin del
trabajo, etc.

Primera semana de abril

Formacin especfica y prctica a los


alumnos mediante la imparticin de una
charla, para la que se ha contado con
profesionales del sector.

Segunda semana de abril

Entrega a los alumnos de una credencial


para su identificacin y de una carta de
presentacin para los presidentes de las
comunidades a visitar.

Tercera semana de abril primera semana Desarrollo del trabajo por parte del
de junio
alumno y seguimiento por parte de los
profesores.
Primera semana de junio

Entrega de resultados

Segunda semana de junio

Evaluacin del trabajo realizado por los


alumnos y valoracin por parte de los
profesores.

Tabla 1: Cronograma de las tareas llevadas a cabo.


3. EFECTO SOBRE EL ALUMNADO
Cuando la campaa de medida concluy, se haban visitado alrededor de 150
instalaciones, muestra significativa para la ciudad de Granada. Con estos datos, lo que
se pidi a los alumnos era: censo, anlisis de la situacin actual, propuesta de medidas
correctoras, beneficios resultantes y finalmente unas conclusiones.
Dejemos a los propios alumnos describir la experiencia, sus virtudes, carencias y
propuestas de mejora:
- Sin duda, el punto ms crtico ha sido la realizacin de la entrevista al responsable
de la instalacin.
- ... nos sentimos orgullosos de haber participado en este estudio.
- Se nos ha propuesto ser los primeros en participar en un proyecto del que no
tenamos antecedentes, de forma voluntaria y sin tener mucha idea en principio de
cmo se desarrollara en el futuro. Pero sobre todo nos preocupa la emisin de
gases.
- ... este trabajo nos parece muy interesante de cara al futuro, e incluso a la hora de
buscar empleo.
- ... nos pedan informacin sobre la Agenda 21, as que tuvimos que estudiarnos bien
en qu consista la labor de ese organismo para poder responder todas las dudas que
tuviesen al respecto.

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- ... el enriquecimiento personal. Es una de las primeras veces en las que podemos
poner en prctica directamente las cosas que aprendemos en clase.
- ... nos permite ir aprendiendo a la vez que ayudamos en pro de un buen fin:
contribuir a la sostenibilidad de la ciudad de Granada.
- ... nos ha permitido mejorar nuestras habilidades de cara al pblico.
- Otras dificultades han sido nuestra escasa formacin en este tema.
- Como conclusin, podemos decir que el trabajo de campo se convirti en una ardua
tarea.
- Era muy incmodo estar con los presidentes, y que estos se percataban de nuestro
desconocimiento, lo que aada mayor desconfianza al asunto.
Las conclusiones extradas de estas apreciaciones se presentan en el siguiente
apartado. Desde un punto de vista completamente distinto, la evaluacin de los informes
presentados, arroj unas calificaciones relativamente bajas (dado el inters mostrado por
los alumnos): 4'25, 5'5, 7'25, 8'25, 9 y 9'5 correspondientes a los seis informes
elaborados. En general, la deficiencia se encontraba en la cuantificacin del efecto de
las mejoras que se proponan. Analizaban bien la situacin de partida, pero no
proyectaban correctamente las medidas de mejora en el futuro. Carecan por tanto de
habilidades para la investigacin, o no le dedicaron todo el tiempo necesario, teniendo
en cuenta especialmente que sera de las primeras veces que tendran que afrontar una
labor con tan marcado carcter investigador.
4. CONCLUSIONES
Este documento muestra las experiencias preliminares de puesta en marcha de un
proyecto de innovacin docente cuyo principal objetivo es enriquecer las actividades
prcticas con las que cuenta el alumnado de titulaciones tcnicas durante su formacin.
Tras la realizacin por parte de un nutrido grupo de alumnos de la actividad propuesta, y
tras analizar los propios comentarios de los alumnos, se puede afirmar que el objetivo
de acercar el mundo real (problemas de inters social, colaboracin con la
administracin, actividad empresarial) al estudiantado se ha cumplido ampliamente.
Sintetizando sus experiencias: trabajo arduo, responsabilidad social, experiencia
profesional, relacin con la administracin, reforzar conocimientos. No es esto
Universidad?
AGRADECIMIENTOS
Los autores desean expresar su agradecimiento a Agustn Godoy Rivillas de la empresa
Oteclima S.L. por la ayuda prestada en la formacin de los alumnos con un enfoque
eminentemente prctico durante el desarrollo de la actividad. Asimismo, se agradece la
colaboracin de la empresa Enerwind en la confeccin de los formularios empleados en
las visitas a las instalaciones.
Bibliografa
[1] Miguel A. Zabalza (2004). La enseanza universitaria. El escenario y sus
protagonistas. Editorial Narcea, Madrid.
[2] gueda Benito y Ana Cruz (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en
el Espacio Europeo de Educacin Superior. Editorial Narcea, Madrid.
[3] Alameda-Hernndez E. et al (2011) Solicitud del Proyecto de Innovacin Docente
'Aplicando lo aprendido: actividades didcticas de inters social y empresarial'
Unidad de Innovacin Docente UGR.

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PROPUESTA DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN LA ASIGNATURA


ORGANIZACIN Y GESTIN DE PROYECTOS
ALEGRE BAYO, Francisco Javier (1); JADRAQUE GAGO, Eulalia (1); ORDEZ
GARCA, Javier (1); MARTNEZ MONTES, Germn (1); MORENO ESCOBAR,
Begoa (1).
(1) Departamento de Ingeniera de la Construccin y Proyectos de Ingeniera, Universidad de Granada,
Avda. Severo Ochoa s/n 18071 Granada, Tfno. 958249980, Fax 958249441, Email fjalegre@ugr.es

Resumen
La presente comunicacin se centra en desarrollar el procedimiento de evaluacin de
competencias especficas del Grado en Ingeniera Civil de la Universidad de Granada,
concretamente de las relacionadas con la asignatura Organizacin y Gestin de
Proyectos, que se impartir en el 4 curso del Grado citado. Aplicando la metodologa
propuesta, se disean los instrumentos de evaluacin necesarios para asegurar la
adquisicin de las competencias por el alumnado.
Palabras clave
Ingeniera Civil, proyectos, competencias, evaluacin
1. INTRODUCCIN
Con la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) en nuestro
modelo educativo se ha producido un cambio en la concepcin pedaggica, pasando de
una docencia centrada en la enseanza (contenidos) a una docencia centrada en el
aprendizaje del estudiante (competencias).
Las competencias representan el conjunto de atributos con respecto al conocimiento y
su aplicacin, a las actitudes y a las responsabilidades, que describen los resultados del
aprendizaje de un determinado programa, o cmo los estudiantes sern capaces de
desenvolverse al final del proceso educativo.
En la memoria del Grado en Ingeniera Civil y en las guas docentes de cada asignatura
se detallan las competencias que el estudiante deber desarrollar a lo largo del curso.
Sin embargo, poco o nada se dice acerca de cmo evaluar esas competencias.
2. OBJETIVOS
Al final del proceso de enseanza-aprendizaje y en el contexto de los contenidos objeto
de estudio en asignatura Organizacin y Gestin de Proyectos, el alumnado adquirir las
siguientes competencias
Competencias Transversales:

Capacidad de organizacin y planificacin


Resolucin de problemas
Trabajo en equipo

Competencia Especfica

Proyectar, inspeccionar y dirigir obras, en su mbito

As pues, se trata de desarrollar tareas de evaluacin y aprendizaje, que faciliten y


mejoren la adquisicin, por parte del alumnado de las competencias definidas en la Gua
Docente de la asignatura citada, que es, en definitiva, el objetivo al que deben aspirar
todos los elementos que configuran las asignaturas, materias y ttulos universitarios en

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el EEES. Se pretende, pues, disear herramientas que sirvan para la evaluacin y


autoevaluacin del trabajo del alumno que nos permitan, por una parte, conocer la
evolucin del proceso de aprendizaje de los estudiantes de la forma ms objetiva posible
y al mismo tiempo, poder establecer un proceso de retorno de la informacin para poder
evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, a fin de introducir mejoras de una forma
continua.
3. METODOLOGA
Las fases necesarias para determinar los instrumentos de evaluacin de las
competencias descritas son (Rodrguez, 2008):
1) Determinacin de las unidades de competencia y tareas a partir de las competencias
de las que partimos
2) Establecimiento de los criterios y momentos de evaluacin.
3) Construccin de tcnicas e instrumentos para la evaluacin de la adquisicin de
competencias.
4) Elaboracin del sistema de calificacin
En las tablas siguientes se presentan los sucesivos conceptos descritos en las fases, para
la asignatura Organizacin y Gestin de Proyectos:
COMPETENCIAS
- Trabajo en equipo
- Resolucin de problemas
- Capacidad de organizacin
y planificacin
- Proyectar, inspeccionar y
dirigir obras

UNIDADES DE COMPETENCIA
Realizacin de un documento de un proyecto de ingeniera
(en cualquiera de sus fases)
Conocimiento y aplicacin de los condicionamientos de
carcter tcnico y legal que se plantean en la construccin
de una obra pblica
Conocimiento y aplicacin de los conceptos bsicos de un
proyecto de ingeniera y de las etapas del mismo
Analizar y valorar los procedimientos y recursos
constructivos y las tcnicas de planificacin de obras
Valorar el mantenimiento, conservacin y explotacin de
infraestructuras
Resolucin de problemas
Trabajo en equipo
Capacidad de organizacin y planificacin
Tabla 1: Unidades de competencia. (E. P.)

CDIGO
UC-1
UC-2
UC-3
UC-4
UC-5
UC-6
UC-7
UC-8

Se proponen las siguientes tareas asociadas a las unidades de competencia descritas:


UNIDADES DE
COMPETENCIA
UC-2, UC-3, UC-4
UC-1, UC-4, UC-5, UC-8
UC-1, UC-7
UC-5, , UC-6

TAREAS

Asistencia a clase. Participacin


Realizacin por grupos de un estudio de viabilidad de un proyecto
Presentacin oral del estudio de viabilidad
Aplicacin de indicadores de rentabilidad y mtodos de anlisis
multicriterio para la comparacin de alternativas en un estudio de
viabilidad
Elaboracin de precios, mediciones y presupuestos de un proyecto
UC-3, UC-4, UC-6
Elaboracin por grupos del estudio de viabilidad
UC-6, UC-7
Tabla 2: Determinacin de tareas (E.P.)

En la tabla 3 se muestran, a partir de las tareas definidas, los siguientes conceptos:


Resultados de aprendizaje esperados
Indicadores-evidencias de dichos resultados
Persona que realiza la evaluacin de cada tarea y el momento de la misma
Instrumento de evaluacin diseado
Peso en la calificacin final de cada instrumento

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Tareas a desarrollar
Asistencia a clase.
a) Tareas
Presenciales Participacin

Indicadores /
Evidencias

Resultados esperados
Participacin activa en tareas

- Capacidad de describir, clasificar, comparar,


asociar y evaluar los conocimientos relacionados
con los condicionamientos de carcter tcnico y
legal que se plantean en la construccin de una
obra, con los conceptos bsicos de proyectos, las
etapas de un proyecto y las tcnicas de
planificacin de obras.
Elaboracin por grupos
Producto: Estudio de Viabilidad de un Proyecto de
de un estudio de
Ingeniera
viabilidad de un proyecto - Capacidad de analizar y aplicar las condiciones
de ingeniera
tcnicas y legales que se plantean en la
construccin de una obra, los procedimientos
constructivos, la maquinaria de construccin y las
tcnicas de planificacin de obras.
- Capacidad de planificar, proyectar y valorar la
construccin, mantenimiento, conservacin y
explotacin de infraestructuras
Participacin activa en tareas
Presentacin oral del
Destreza en presentacin y defensa pblica del E.
estudio de viabilidad
V.

Respuesta a
pruebas objetivas
donde se explicite
el dominio de los
conocimientos

Persona que
evala

Momento
Evaluacin

Profesor

Continua

Profesor

Final

Entrega Estudio de Profesor


viabilidad

Final

Profesor
Guin de present.
- Profesor
Presentacin del
- Estudiantes
estudio
(Autoevaluacin )
Aplicacin de indicadores - Capacidad de analizar y valorar las condiciones Entrega ejercicio
Profesor
de rentabilidad y mtodos tcnicas, econmicas, medioambientales y legales prctico
de anlisis multicriterio
que se plantean en la construccin, mantenimiento
y explotacin de una obra,
- Capacidad de analizar y valorar los
Entrega ejercicio
Profesor
b) Tareas No Elaboracin de precios,
procedimientos y recursos constructivos y las
prctico
Presenciales mediciones y
presupuestos de un proy. tcnicas de planificacin de obras.
Elaboracin por grupos
Participacin activa en tareas
Estudiantes
del estudio de viabilidad
(Autoevaluacin)
Tabla 3: Diseo de instrumentos de evaluacin a partir de las tareas (E.P.)

11

Medios, Tcnicas e
Crit.
Instrumentos de
Calific
Evaluacin
(%)
Observacin. Diferencial
5
semntico (IE-1)
Prueba objetiva de
conocimiento de los
conceptos bsicos de
proyectos y de las etapas de
30
un proyecto

Escala de valoracin del


estudio de viabilidad (IE-2)

30

Continua
Final

Diferenc.semntico (IE-1)
Escala de valoracin de
presentacin oral (IE-3)

Final

Lista de control, escala de


valoracin de ejercicio
indicadores de rentabilidad
(IE-4)
Lista de control y escala de
valoracin de elab.
presupuesto (IE-5)
Diferencial semntico (IE6)

Final

Final

5
10
5

5
5

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Los criterios de valoracin adoptados para los instrumentos de evaluacin definidos son:
Suficiencia y precisin de los conocimientos adquiridos
Nivel suficiente de participacin en actividades presenciales y no presenciales
Presencia de ejercicios prcticos demandados
Adecuacin del contenido del estudio de viabilidad a especificaciones prescritas
Nivel suficiente de destreza en la presentacin del E. V.
Ejemplos de los instrumentos de evaluacin definidos son los siguientes:
VALORACIN PRESENTACIN ESTUDIO VIABILIDAD OGP
Exposicin
Adecuacin medios empleados
Regulacin tiempo disponible
Claridad expositiva
Idoneidad respuestas y comentarios a cuestiones planteadas
Interaccin entre componentes del grupo
Contenido guin
Estructura del ndice presentacin
Respeta la estructura del Estudio de Viabilidad realizado
Define claramente las alternativas propuestas
Pondera adecuadamente la parte dedicada a cada apartado segn su importancia

% Valoracin
15
20
20
25
20
20
20
30
30

50

50

Tabla 4: Escala Valoracin IE-3 (E.P.)


TRABAJO EN GRUPO ESTUDIO VIABILIDAD OGP (Autoevaluacin estudiantes)
No ha asistido a las reuniones del grupo -2
-1
0
1
2
Ha asistido a todas las reuniones del grupo
No ha cumplido los plazos de entrega del material -2
-1
0
1
2
Ha cumplido los plazos de entrega del material
No ha acatado las decisiones de la mayora -2
-1
0
1
2
Se ha adaptado a las decisiones del grupo
Se ha preocupado slo por desarrollar su parte del
Se ha preocupado por desarrollar su parte y ayudar a
-2
-1
0
1
2
trabajo
los compaeros
No ha desarrollado su parte del trabajo -2
-1
0
1
2
Ha desarrollado su parte del trabajo
Se ha inhibido en las discusiones y toma de
Ha participado activamente en las discusiones y
-2
-1
0
1
2
decisiones
toma de decisiones

Tabla 5: Diferencial semntico IE-6 (E.P.)

4. CONCLUSIONES
La evaluacin de las competencias favorece el proceso de aprendizaje y evaluacin de
los estudiantes ya que implica:
La participacin activa, individual y colectiva, en el desarrollo de la asignatura,
alineando el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin.
El estmulo del aprendizaje, y, por tanto de la corresponsabilidad del alumno, en la
medida en que ste participa, junto al profesor, en la aplicacin de tareas de
evaluacin que, a su vez, animan al aprendizaje.
La facilidad en la comunicacin e intercambio de recursos, ideas y opiniones sobre
cualquier aspecto de la asignatura entre alumnos y profesores.
La ampliacin y actualizacin permanente del proceso de evaluacin.
Bibliografia
Rodrguez Gmez, G. (2008): EvalHIDA: Evaluacin de Competencias con
Herramientas de Interaccin Dialgica Asncronas (Foros, Blogs y Wikis). Servicio
de Publicaciones de la Universidad de Cdiz. Cdiz

12

%
10
15
15
20
20
20

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TUTORAS DE TITULACIN EN EL GRADO EN INGENIERA CIVIL


ALEGRE BAYO, Francisco Javier (1); RODRGUEZ ROJAS, M Isabel (2); DELGADO
RAMOS, Fernando (3); HERNNDEZ GMEZ-ARBOLEYA, Enrique (4);
MARTNEZ LVAREZ, Fernando (5).
(1) Departamento de Ingeniera de la Construccin y Proyectos de Ingeniera. Subdirector de Calidad y
Planes de Estudio de la E.T.S.I.C.C.P. de Granada, Campus Fuentenueva,18071, Granada, Tfno.
958249980, Fax 95824944, Email fjalegre@ugr.es
(2) Departamento de Urbanstica y Ordenacin del Territorio. Subdirectora de Ordenacin Acadmica y
Programas de la E.T.S.I.C.C.P. de Granada, Campus Fuentenueva, 18071, Granada, Tfno. 958242932,
Fax 958244148, Email mabel@ugr.es
(3) Departamento de Mecnica de Estructuras e Ingeniera HIdrulica. Subdirector de Investigacin y
Relaciones Exteriores de la E.T.S.I.C.C.P., Campus Fuentenueva, 18071, Granada, Tfno. 958248954,
Fax 958244148, Email fdelgado@ugr.es
(4) Departamento de Urbanstica y Ordenacin del Territorio. Director de la E.T.S.I.C.C.P. de Granada,
Campus Fuentenueva, 18071, Granada, directorcaminos@ugr.es
(5) Departamento de Estadstica e Investigacin Operativa. Secretario de la E.T.S.I.C.C.P., de Granada,
Campus Fuentenueva, 18071, Granada, falvarez@ugr.es

Resumen
El Estatuto del Estudiante Universitario, de reciente aprobacin, recoge en su articulado
la introduccin de tutoras de titulacin dirigidas a reforzar y complementar la docencia
como formacin integral y crtica de los estudiantes y como preparacin para el
ejercicio de actividades profesionales. La presente comunicacin se centra en
desarrollar una estructura de las tutoras de titulacin que se han de impartir al
alumnado del Grado en Ingeniera Civil de la Universidad de Granada.
Palabras clave
Ingeniera Civil, estatuto del estudiante universitario, tutorias de titulacin.
1. INTRODUCCIN
El escenario que dibuja el Espacio Europeo de Educacin Superior reclama una nueva
figura del estudiante como sujeto activo de su proceso de formacin, con una valoracin
del trabajo dentro y fuera del aula, y el apoyo de la actividad docente y sistemas
tutoriales. La entrada en vigor el 1 de enero de 2011 del Estatuto del Estudiante
Universitario ha de suponer un impulso al asentamiento de esta figura.
El objeto del Estatuto, de aplicacin a todos los estudiantes de las universidades
pblicas y privadas espaolas, tanto de los centros propios como de los centros
adscritos, es el desarrollo de los derechos y deberes de los estudiantes universitarios y el
establecimiento de mecanismos para aumentar la implicacin de los estudiantes en la
vida universitaria, destacando la creacin del Consejo de Estudiantes Universitario del
Estado, en cumplimiento de lo dispuesto en el artculo 46 de la Ley Orgnica 6/2001, de
21 de diciembre, de Universidades.
Dentro de los derechos relacionados, cabe destacar el derecho a la informacin y
orientacin vocacional, acadmica y profesional, as como al asesoramiento por las
universidades sobre las actividades de las mismas que les afecten (M Educacin,
2010). Del mismo modo, entre los derechos especficos de los estudiantes de grado, se
cita el de recibir orientacin y tutora personalizadas en el primer ao y durante los
estudios, para facilitar la adaptacin al entorno universitario y el rendimiento

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acadmico, as como en la fase final con la finalidad de facilitar la incorporacin


laboral, el desarrollo profesional y la continuidad de su formacin universitaria.
En cumplimiento de estos apartados, el texto establece que los estudiantes recibirn
orientacin y seguimiento de carcter transversal sobre su titulacin y, en ese marco,
introduce las tutoras de titulacin.
2.- CONCEPTO
El Estatuto introduce las tutoras como una asistencia y orientacin a los estudiantes en
sus procesos de aprendizaje, en su transicin hacia el mundo laboral y en su desarrollo
profesional.
Dicha informacin ha de atender, entre otros, a los siguientes aspectos
Objetivos de la titulacin;
Medios personales y materiales disponibles;
Estructura y programacin progresiva de las enseanzas;
Metodologas docentes aplicadas;
Procedimientos y cronogramas de evaluacin;
Indicadores de calidad, tales como tasas de rendimiento acadmico esperado y
real de los estudios; tasas de incorporacin laboral de egresados.
A partir de este concepto, se plantean las tutoras de titulacin organizadas por los
coordinadores de titulacin cuya misin ser llevar a cabo una orientacin de calidad,
dirigida a reforzar y complementar la docencia como formacin integral y crtica de los
estudiantes y como preparacin para el ejercicio de actividades profesionales.
El objeto de estas tutoras es facilitar (M Educacin, 2010):
a) El proceso de transicin y adaptacin del estudiante al entorno universitario
b) La informacin, orientacin y recursos para el aprendizaje
c) La configuracin del itinerario curricular atendiendo tambin a las
especificidades del alumnado con necesidades educativas especiales
d) La transicin al mundo laboral, el desarrollo inicial de la carrera profesional y el
acceso a la formacin contina
3. ESTRUCTURA DE LAS TUTORAS
Con estas premisas, el equipo de Direccin de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera
de Caminos, Canales y Puertos, propone una estructura de tutoras de titulacin en tres
bloques, de acuerdo a una secuencia temporal, segn el siguiente esquema:
A) TUTORAS DEL PRIMER CURSO

Jornada de Acogida, a celebrar los primeros das del mes de octubre, y con un
contenido estructurado en dos partes. En la primera de ellas se trabaja en la
orientacin acadmico-vocacional del alumno, las claves para favorecer el ajuste a
la vida universitaria y los servicios y recursos ms significativos de la UGR:
Orientacin acadmico-vocacional
- El significado de esta nueva etapa universitaria.
- La gua didctica: caractersticas generales.

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La participacin institucional: claustro universitario, junta de centro y


departamentos.
- Los estudios universitarios bajo el marco del EEES.
- Las tutoras como recurso de apoyo al estudiante.
- La formacin universitaria, algo ms que instruccin.
Algunas claves para favorecer el ajuste a la vida universitaria
- Hbitos de vida saludables
- Postergacin (el hbito de dejarlo para despus).
- Organizacin y planificacin del tiempo.
- Asistencia activa a clase.
- Tcnicas de trabajo intelectual.
Servicios y recursos ms significativos de la UGR
- La web de la UGR, el correo electrnico, el carn universitario.
- Alojamiento, comedores, bonobs y deportes.
- Becas y ayudas al estudio.
- Asociacionismo y delegacin de alumnos.
- La formacin continua: cursos, experto y mster.
- Los idiomas.
- La formacin-on-line.
En la segunda parte se informa a los estudiantes acerca de cules son los recursos y
servicios de la propia Escuela, los rganos de participacin de los estudiantes y la
delegacin de alumnos, as como el plan de estudios de la Escuela.

Proyecto de Innovacin Docente: Adaptarse a la Universidad: Qu, Cmo, Cundo,


Dnde y Para Qu Estudiar.
Serie de encuentros con el alumnado con objeto de orientar y asesorar acadmica y
personalmente sobre aquellas variables que tienen una mayor repercusin en su
ajuste a la vida universitaria, para optimizar su rendimiento acadmico. Incluye una
serie de actividades:
- Mitos y realidades del xito acadmico. Gua Psicopedaggica para estudiantes y
profesores universitarios en el EEES. Charla en la que se facilitan una serie de
pautas sobre cmo afrontar los cambios que conlleva acceder a la universidad,
apoyando esta intervencin con la descripcin de la utilidad y forma de uso de la
Gua Psicopedaggica para estudiantes y profesores universitarios en el Espacio
Europeo de Educacin Superior
- Taller de Hbitos y Tcnicas de Estudio adaptado a la titulacin, que trata de dotar
al alumnado de estrategias de aprendizaje autnomo, donde la organizacin y la
planificacin del tiempo, la puesta en prctica de tcnicas de trabajo intelectual y la
adquisicin finalmente de un hbito de estudio adecuado
- Como Sacarle Mas Partido a mi Rendimiento en los Exmenes. Seminario
divulgativo sobre la gestin necesaria ante los diferentes tipos de exmenes.

Seminarios Informativos
Charlas peridicas explicativas sobre aspectos variados de obligado conocimiento
en esta etapa universitaria inicial:
o Estatuto del Estudiante Universitario
o Normas de Permanencia en la UGR
o Reconocimiento de Crditos por Actividades Universitarias
o Guas Docentes de las Asignaturas

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o Recursos docentes proporcionados por la UGR (Biblioteca Universitaria,


Plataforma INGEBook, etc.)
B) TUTORAS DE CURSOS INTERMEDIOS
Las tutoras de titulacin estarn enfocadas a informar al alumnado de aspectos
acadmicos que le van a afectar de manera directa en este perodo:
Coordinacin acadmica: Itinerarios formativos, vinculacin entre asignaturas.
Introduccin a las Especialidades del Grado en Ingeniera Civil
Orientacin para las Prcticas Externas
C) TUTORAS DEL LTIMO CURSO
Las tutoras de titulacin irn dirigidas a orientar al alumnado de cara a su actividad una
vez obtenido el ttulo de Grado:

Foro de Empresas de Ingeniera (FEI). Jornada sobre empleo y salidas profesionales


en Ingeniera Civil, con talleres sobre recomendaciones para bsqueda de empleo,
formacin de posgrado, oposiciones, yacimientos de empleo en sectores no
convencionales, experiencias de trabajo en el extranjero, etc. y orientacin sobre el
futuro de la profesin.
Seminarios Informativos
Situacin del mercado laboral. Estudios de egresados realizados
Orientacin laboral. Salidas profesionales
Introduccin al Colegio de Ingenieros (CITOP)
Mster en Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos

4. CONCLUSIONES
Esta propuesta de tutoras de titulacin pretende facilitar el trnsito de los estudiantes en
las distintas fases de su itinerario acadmico, intentando optimizar sus propios recursos
y los que la Universidad le proporciona. Es susceptible de completarse con planes de
accin tutorial que incidan en aspectos concretos ya relacionados.
Queda pendiente de establecer la regulacin de sistemas tutoriales que integren de
manera coordinada las acciones de informacin, orientacin y apoyo formativo a los
estudiantes, desarrollados por el profesorado y el personal especializado.
La Universidad ha de establecer los procedimientos oportunos para dar publicidad a los
planes, programas y actividades tutoriales e impulsar e incentivar de algn modo la
realizacin de estas actividades, dado el incremento de la gestin burocrtica que est
suponiendo la puesta en marcha de las nuevas titulaciones.
Bibliografa (times new roman, 12, justificado, sangra francesa 0,63 mm)
Ministerio de Educacin (2010): Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el
que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario. Boletn Oficial del Estado n
318, de 31 de diciembre de 2010, p. 109353-109380. Madrid

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INVESTIGANDO EN EL TALLER DE PROYECTOS ARQUITECTNICOS:


CASA MS o MENOS: LA VIVIENDA COMO PROCESO
Alonso Mallen, Rubn / de la Fuente Moreno, Jess / Gavilanes Vlaz de Medrano, Juan / Morales
Soler, Eva.
Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de la Universidad de Mlaga. www.arquitectura.uma.es
Plaza el Ejido s/n. Campus El Ejido. 29071. Mlaga. 951 952 672 Departamento de Arquitectura
rea de Expresin Grfica Arquitectnica. 952 13 13 83 rubenalonso@uma.es
rea de Proyectos Arquitectnicos.
952 13 34 88 jgavilanes@uma.es
Profesores asignatura Proyectos VII: Jess de la Fuente, Juan Gavilanes.
Profesores investigadores: Eva Morales Soler, Rubn Alonso, Tania Magro (lapanaderia. Arquitectura y Diseo S.L.P.)
Profesor asesor: Pedro Lorenzo Glligo.

Resumen
Entre los retos que se plantea el EEES se encuentra el aumento de la experimentalidad y el trabajo
en equipo. Para incidir en esos dos objetivos se ha intentado tender un puente entre la labor docente
y la investigacin asociada al campo de la vivienda. Para ello se introdujo en el aula al estudio de
La Panadera (www.despachodepan.com) con el objeto de poner en prctica con el alumnado una
parte de su labor investigadora. El trabajo se dividi en dos partes:
Una primera individual en la que a cada alumno se le propuso reflexionar sobre las distintas etapas
de su propia vida vividas en el pasado, presente y en su posible desarrollo a lo largo del tiempo
futuro. En la segunda parte se trabaj con lo genrico y lo comunitario en grupos de 5 alumnos para
trabajar en un proyecto de vivienda colectiva que pudiese albergar las 5 realidades as como sus
posibles desarrollos futuros.
Palabras clave:
Docencia, investigacin, participacin, vivienda y modos de vida.
INVESTIGANDO EN EL TALLER DE PROYECTOS ARQUITECTNICOS: CASA MS
o MENOS: LA VIVIENDA COMO PROCESO.
El trabajo global desarrollado en la signatura durante el curso 2010-2011 consisti en tres
proyectos, uno de arranque que reflexionase sobre la vivienda como refugio. El segundo proyecto
fue el que plante la colaboracin con la investigacin externa que desarrolla la presente aportacin
y por ltimo un proyecto hbrido que intercalase vivienda y otros usos activadores de la ciudad.
La actividad correspondiente con el segundo proyecto se encuadra dentro de la investigacin Casa
ms o menos: la vivienda como proceso que cuenta con la Ayuda a la Investigacin de la
Consejera de Vivienda y Ordenacin del Territorio. Direccin General de Vivienda y Arquitectura,
donde se est elaborando un Mapa de Posibilidades para fomentar y hacer viable el concepto de
vivienda entendida como proceso orgnico, asequible econmicamente y adaptable al habitante a lo
largo del tiempo.
Se plantea el taller como un laboratorio multidireccional, donde tanto los docentes como los
asistentes, estn en continuo intercambio de ideas, experiencias, reflexiones y propuestas. Los
resultados del taller pretenden formar parte de una plataforma de trabajo en torno a la vivienda
como proceso que entienda la arquitectura como un proceso de cdigo abierto donde se pongan en
comn experiencias existentes, teoras, programas, prcticas y proyectos que trabajen con la
temtica que acabamos de enunciar.
En el Taller se trabaja con los participantes, en la observacin, reflexin, crtica y propuesta sobre la
vivienda, su respuesta y la adaptacin a los modos de vida actuales. Propone repensar la vivienda
Investigando en el taller de proyectos arquitectnicos: casa ms o menos: la vivienda como proceso.
Alonso / de la Fuente / Gavilanes / Morales
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tratndola no tanto como objeto fsico a construir, sino como proceso espacio-temporal que adopta
diferentes configuraciones a lo largo del tiempo y que necesita de la participacin del habitante a lo
largo de este proceso. Para ello, se propone mediante un taller de proyectos, trabajar con los
participantes, por un lado como habitantes y moradores de viviendas, y por otro lado como
estudiantes, futuros tcnicos o acompaantes en este proceso, que entendemos debe hacerse con la
participacin y el debate de los distintos agentes intervinientes en l.
En definitiva el Taller plantea pensar un sistema que permita a los futuros usuarios decidir sobre su
vivienda y formar parte del desarrollo de la misma: repensar la vivienda no como un objeto
acabado, sino como un proceso -del que el usuario formar parte- que adopte diferentes
configuraciones a lo largo del tiempo.
Para ello, proponemos una serie de ejercicios donde se trabaja con lo individual, lo genrico y lo
comunitario. Cada participante observa la evolucin de su propia vida cotidiana y del uso que hace
de los espacios que habita y ha habitado, pensndolo primero desde lo individual y concreto para
luego pasar a lo genrico, donde los espacios puedan englobar distintas formas de vida y entender la
vivienda y su propia transformacin en el tiempo. Posteriormente se piensa en la comunidad o
colectividad, repensando qu se comparte y qu no, as como el cmo, y de esta manera ver las
repercusiones que tienen en estos espacios y las formas de organizacin que se generan.
En el primer ejercicio se invita a la observacin de la vida cotidiana y cmo los distintos modos
de vida transforman los espacios a lo largo del tiempo. Aqu pudimos observar cmo todos los
estudiantes han cambiado de vivienda en varias ocasiones o/y han transformado la vivienda en la
que han vivido a lo largo de su vida. Por lo tanto, la observacin de nuestra propia realidad nos
demuestra que existen diversos factores que hacen que la vivienda se transforme: diferentes modos
de vida, diversidad social, cambios vitales, necesidad de identificacin de cada uno/a con su
vivienda, nuevas posibilidades tecnolgicas que van a apareciendo, diferentes agrupaciones de
componentes de un ncleo a lo largo de la vida
Despus de este primer ejercicio, todos, estudiantes y profesores, empezamos a ser conscientes de la
importancia de prever estas transformaciones en el proyecto de viviendas. La vivienda debe ser
diversa, debe aceptar el cambio y la transformacin incorporando al usuario como parte del proceso
de toma de decisionesTomar estos recursos como herramientas de proyecto, nos permitir dar un
paso hacia una vivienda planteada como proceso
En un segundo ejercicio se plantea trabajar con lo genrico. Para ello se forman grupos de tres
personas que proponen un concepto y un prototipo de vivienda que pueda albergar las tres
realidades definidas individualmente por los integrantes del grupo, as como sus posibles
desarrollos futuros. Para ello cada grupo ha de definir cul es la estructura soporte base y comn a
todos, y qu componentes son personalizables y transformables por cada integrante del grupo y su
evolucin a lo largo del tiempo. El soporte entendido, no como algo estrictamente fsico, sino como
algo ms conceptual propuesto por el proyectista, inalterable, que establece ciertas reglas del juego
mediante las cuales se van a definir las variaciones tipolgicas que permitirn acoger los distintos
modos de vida y sus posibles desarrollos futuros.
Por ltimo, y una vez definido el soporte, las variaciones tipolgicas y la adaptabilidad de stas, se
trabaja lo comunitario entendiendo que algunas funciones no las resuelve la vivienda, sino la
agrupacin de ellas que construyen comunidad. Proponemos trabajar la vivienda como germen de
ciudad y en relacin a ella a travs de espacios intermedios, comunitarios y colectivos. En este
sentido, las formas de agrupacin de las viviendas definirn la forma y relaciones de sus habitantes
con la ciudad y la construccin del hbitat entendiendo el hbitat no slo como vivienda sino
como el entorno y medio ambiente donde se vive...
Se realizaron ocho grupos de cinco estudiantes, una seleccin de algunas de las propuestas que
realizaron los alumnos son:
Investigando en el taller de proyectos arquitectnicos: casa ms o menos: la vivienda como proceso.
Alonso / de la Fuente / Gavilanes / Morales
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Grupo D_ VIVIENDAS COLMENA.


[Alumnos: Lara Calixto, Juan Pablo Flix, Pablo Iranzo, Gonzalo Ochotorena, Beatriz San Emeterio].
Viviendas Progresivas Elsticas_ Ampliable y ampliable por mdulos. VPA_ desjerarquizada.
Cmo?: ofreciendo superficie disponible en terrazas, cediendo y apropiando los mdulos entre vecinos,
negociando entre vecinos.

Grupo F_ MQUINA DE ESCRIBIR VIVIENDAS.


[Alumnos: Fernanda de Alice Marchesan, Pablo Castillo Gonzlez, Gonzalo Lpez Castro, Adrin Postigo
Jimnez, Francisco Torcello Gomez]
Viviendas en Proceso Elsticas_ Vivienda Soporte, ampliable, galpn, VPA_ Transformable.
Cmo?: dotando a la vivienda de doble acceso y de superficie disponible, independizando la relacin entre
soporte y vivienda, concentrando instalaciones y ncleos hmedos, posibilitando el crecimiento en las tres
dimensiones as como la ocupacin de las terrazas, modulando la vivienda 30m X 30m.

Grupo G_ VIVIENDAS MURO.


[Alumnos: Ignacio Miguel Barrios, Andr Risquez Garca, Diana Esmeralda Fernandes Machado, M.
Carmen del Valle Cmara, Jos Mara Garca Fernndez]
VPA_ Vivienda en Proceso Ampliable.
Cmo?: ofreciendo superficie disponible en terrazas, agrupando las zonas hmedas y las instalaciones,
conformando la vivienda por mdulos e independizando el soporte respecto la clula habitacional.

Grupo H_
[Alumnos: Blanca Gmez Glvez, David Moler Herrera, Mateo Pedrana, Helena C. Ruiz Ruiz, Adrin Torres
Amores]
Viviendas en Proceso Elsticas_ Vivienda Semilla, Vivienda Ampliable.
Investigando en el taller de proyectos arquitectnicos: casa ms o menos: la vivienda como proceso.
Alonso / de la Fuente / Gavilanes / Morales
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Cmo?: ofreciendo superficie disponible en la parcela, realizando acuerdos entre vecinos, ofreciendo
espacio pblico-privado, realizando mdulos habitables de 16 m2.

A modo de sntesis:
_El alumnado ha participado en el taller adoptando un papel mltiple, como usuarios y habitantes
de vivienda, por un lado, que tienen una forma de vida y unas necesidades habitacionales concretas
y propias, y por otro lado como tcnicos que reflexionan, se cuestionan y proponen otros modelos
de hacer vivienda, comunidad y por lo tanto ciudad.
_Los profesores y alumnos del taller han sido co-investigadores del proyecto casa ms o menos:
la vivienda como proceso, ya que reflexiones y debates surgidos en el aula han aportado
activamente a la investigacin, paralelamente al propio aprendizaje del alumno, de manera que
docencia e investigacin han sido procesos que se han retroalimentado el uno al otro.
_ Se ha abordado la vivienda desde tres momentos diferentes de la vida de cada alumno-usuariotcnico: pasado, presente y futuro. El pasado se ha trabajado de manera individual. En esta fase los
alumnos han aportado el reflejo de sus modos de vida, cambiantes a lo largo del tiempo. Esto nos ha
permitido ver una gran diversidad de formas de habitar lo cotidiano y cmo esto ha repercutido en
una relacin dinmica con la vivienda. Igualmente hemos podido recoger cmo cada uno ha ido
interaccionando con el espacio que ha habitado y constatar que transformamos nuestras viviendas,
independientemente que hayan sido pensadas para ello, y que por esto por qu no pensar en
viviendas que tengan capacidad de adaptacin a los modos de vida cambiantes?
_ En la etapa del presente y futuro los alumnos han trabajado en grupo. Cada alumno ha elaborado
un perfil propio de su historia de vida posible, que han aportado al grupo como parte de una
comunidad a la que la agrupacin de viviendas debe atender, a lo largo del tiempo y con los
cambios que cada uno haya imaginado.
_ En el taller se ha ido elaborando un nuevo vocabulario con los trminos que se han ido definiendo
a medida que ha sido necesario referirse a las viviendas y a las relaciones que se establecen entre
ellas: relaciones espaciales, visuales, de gestin, comunitarias, trueques, cesiones de espacios,
mbitos especializados, espacios comodn, espacios intermedios, soportes, unidades separables
_ Con el material de la investigacin, alimentado por la experiencia de estos y otros talleres, se est
elaborando un Mapa de Posibilidades para una Vivienda en Proceso que pueda ofrecer a los
interesados diferentes Modelos de Organizacin y Gestin, Estrategias Tipolgicas y
Metodologas de Diseo Participativo que puedan servir de herramientas para su puesta en
prctica en diferentes situaciones y contextos.
Bibliografa
Alexander, C. El lenguaje de patrones (1980) Editorial Gustavo Gili ISBN 13: 978-84-252-0985-7
Alexander, C. El modo intemporal de construir (1981) Editorial Gustavo Gili ISBN 13: 978-84252-1061-7
George Perec, G. Especies de espacios (2001) Ediciones de Intervencin Cultural, S.L. ISBN 13:
978-84-95776-07-5
Habraken, N.J. El diseo de soportes (2000) Editorial Gustavo Gili ISBN 13: 978-84-252-1824-8

Investigando en el taller de proyectos arquitectnicos: casa ms o menos: la vivienda como proceso.


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DINMICAS DE GRUPO
ENSEANZA SUPERIOR

COMO

ESTRATEGIA

DOCENTE

EN

LA

GARCA ROMN(1), Miguel; FERNNDEZ ARTEAGA(1), Alejandro; ALTMAJER


VAZ(1), Deisi.
(1)

Departamento de Ingeniera Qumica, Universidad de Granada, Avenida Fuentenueva, s/n. Tfno.


Fax, E-mail)

Resumen
El presente trabajo se centra en el empleo de dinmicas de grupo como herramienta
docente para la enseanza universitaria. Para ello, los alumnos han desarrollado una
serie de actividades en grupo siguiendo las instrucciones escritas proporcionadas por el
profesor. Durante las dinmicas de grupo, el profesor ha desempeado un papel
secundario de mero observador. Al final de cada actividad, los alumnos conjuntamente
con el profesor han realizado una breve evaluacin de la actividad. El uso continuado de
dinmicas de grupo en clase (4 en un semestre acadmico), conjuntamente con otras
actividades participativas, promovi un cambio en el papel del alumnado y del
profesorado. Adems, se ha observado una mejora en la comunicacin oral de los
alumnos y una mayor implicacin de los alumnos en la asignatura.
Palabras clave:
Dinmicas de grupo, trabajo colaborativo, enseanza universitaria, ingeniera qumica.

1. INTRODUCCIN
De acuerdo con Cirigliano y Villaverde (1966), la Dinmica de Grupo es una disciplina
dentro del campo de Psicologa Social que se ocupa del estudio de la conducta de los
grupos como un todo y las variaciones de la conducta individual de sus miembros como
tales, de las relaciones entre los grupos, de formular leyes o principios, y de derivar
tcnicas que aumenten la eficacia de los grupos.
Las dinmicas de grupo pueden ser diseadas en funcin del objetivo que se pretenda
alcanzar: existen dinmicas elaboradas para favorecer el aprendizaje de conocimientos
especficos, para desarrollar habilidades como la creatividad, el liderazgo, etc.
En el mbito de las ingenieras, la realizacin de trabajos en grupo en el ambiente
universitario se perfila como una potente herramienta en la tarea de motivar el proceso
enseanza-aprendizaje, permitiendo trabajar competencias de especial relevancia como
son la comunicacin oral, la toma de decisiones, la gestin del tiempo, habilidades en
las relaciones interpersonales, trabajo en equipo, todas ellas incluidas en el Libro Blanco
del Grado en Ingeniera Qumica editado por la ANECA.
El uso de las dinmicas en clase permite sustituir el modelo tradicional de la enseanza
por otro sistema en cual el alumno desarrolla un papel activo. Lo que antes era una clase
ahora se convierte en un foro abierto de anlisis y discusin entre compaeros (Fuentes
Valdez, 2011). De este modo, las actividades pueden ser estructuradas de manera que
los estudiantes analicen, se auto-cuestionen, y luego, se expliquen mutuamente lo que

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aprendieron. Incluso, en algunas actividades de grupo, los estudiantes pueden asignarse


un rol especfico dentro del equipo. Por estas razones, algunos investigadores han
hallado que trminos como pasivo, individual, competitivo, o memorizacin, no estn
asociados con el aprendizaje colaborativo.
En una dinmica de grupo estn presentes los siguientes elementos (Fuentes Valdez,
2011):
- Cooperacin: los alumnos se apoyan mutuamente para lograr el aprendizaje y
desarrollar las habilidades de trabajo en equipo.
- Responsabilidad: los estudiantes son responsables de forma individual de la
realizacin de las tareas y gestin del tiempo que les corresponden.
- Comunicacin: Para lograr los objetivos, los miembros del grupo se comunican
oralmente, analizan y discuten los diferentes puntos de vista o aspectos
considerados.
- Trabajo en equipo: La interaccin entre los diferentes miembros del equipo
permite la realizacin de la actividad propuesta y el desarrollo de habilidades
personales (confianza, liderazgo, capacidad de tomar decisiones, etc.)
- Autoevaluacin. El grupo como un todo, as como cada uno de sus miembros,
evala de forma automtica el resultado obtenido en cada actividad, as como los
cambios necesarios para mejorar su trabajo o conducta en las prximas
actividades.
Otro aspecto a destacar es que el trabajo en grupo proporciona un aprendizaje ms
profundo y significativo de los contenidos, cuando es utilizado dentro de un contexto de
metodologas activas (Young & Henquinet, 2000; Wenger & Hornyak, 1999), siendo
tambin considerada como una actividad divertida e interesante por parte de los
alumnos.
En el presente estudio se han incorporado las dinmicas de grupo para mejorar el
aprendizaje y desarrollar competencias transversales (genricas) y competencias
profesionales en el marco de la asignatura Tecnologa de Estabilizacin de Alimentos
impartida en la titulacin de Ingeniero Qumico.

2. METODOLOGIA
El presente trabajo se ha desarrollado en el marco de la asignatura Tecnologa de
Estabilizacin de Alimentos. Dicha asignatura es de carcter optativo, y se ofrece a los
alumnos del 3 curso de la Titulacin de Ingeniero Qumico de la Universidad de
Granada. En el perodo de realizacin de este trabajo (curso 2010/11), el nmero total
de alumnos matriculados ha sido 14 (aunque uno de estos alumnos nunca se present en
clase, ni tampoco ha realizado las actividades propuestas).
Para llevar a cabo nuestro estudio, se ha empleado la metodologa del aprendizaje
colaborativo, en la cual una serie de dinmicas de grupo (4) han sido aplicadas a los
alumnos con la intencin de promover el aprendizaje y el desarrollo personal de los
mismos. Las actividades han sido elaboradas de tal modo que los 15 alumnos pudiesen
trabajar conjuntamente (grupo nico), siendo los mismos guiados por un documento
escrito. Las indicaciones de las tareas a cumplir, as como sus tiempos de realizacin,

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han sido claras y estuvieron centradas en los contenidos presentados en las clases
magistrales.
Conjuntamente con las dinmicas de grupo, se han realizado actividades de visionado y
discusin de videos tcnicos, as como presentacin del trabajo realizado de forma
individual.

3. RESULTADOS Y DISCUSIN
Durante seis semanas consecutivas, los alumnos de la asignatura Tecnologa de
Estabilizacin de Alimentos han realizado una serie de actividades participativas en
clase (dinmicas de grupo, visionado y anlisis de vdeos tcnicos, presentacin oral de
trabajo, etc.). Al final de este perodo, los alumnos han realizado un anlisis crtico de la
labor realizada y contestado una encuesta compuesta por 12 preguntas.
De los 13 alumnos que rellenaron la encuesta, 12 (92 %) afirmaron que la realizacin de
dinmicas de grupo es una forma amena de reflexionar y profundizar sobre los
contenidos presentados de forma tradicional en clase, mientras que slo un alumno
(8% restante) afirm sentirse presionado durante estas actividades.
Del total de los encuestados, 12 alumnos indicaron que nunca haban participado en una
dinmica de grupo anteriormente y que recomendaran su realizacin en otras
asignaturas. Adems, todos los alumnos encuestados estn de acuerdo en que la
realizacin de dinmicas de grupo constituye una herramienta eficiente para desarrollar
habilidades tiles para el futuro profesional, tales como son el liderazgo y la expresin
oral, entre otras. En este sentido, la gran mayora de los alumnos (92 %) considera que
las dinmicas de grupo realizadas en clase sern de ayuda en el caso de que tengan que
realizar una dinmica de grupo en el futuro como parte del proceso de seleccin para un
puesto de trabajo, a pesar de que las actividades propuestas en clase no corresponden
exactamente a las de un proceso de seleccin de personal.
Casi todos los encuestados afirman que el grupo formado por 10 a 14 alumnos tiene un
tamao ideal para las actividades planteadas Comparado con otras metodologas
docentes, el anlisis y discusin de textos cientficos mediante dinmicas de grupo
conjuntamente con la realizacin de ejercicios y problemas en la pizarra, han sido las
dos actividades ms valoradas (frente a otras como el visionado de videos tcnicos, y la
presentacin de trabajos).
A nivel de auto-evaluacin, 46.8 % de los alumnos que participaron en las dinmicas de
grupo y que rellenaron la encuesta se atribuyen una calificacin de 7 a 8 y 46.8 % se
atribuye de 8 a 9, indicando el alto grado de implicacin personal.
En cuanto a la evaluacin de los profesores hacia los alumnos, esta ha sido muy
positiva, ya que ha sido verificado una mejora importante en la comunicacin oral de
los mismos y un aumento de inters por la asignatura. Adems, tambin se ha
constatado que dichos procedimientos generaron motivacin y fomentaron la iniciativa
por parte de los alumnos, de tal modo que ellos mismos se sentan cmodos para traer a
clase temas y noticias de inters para la asignatura.

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Para concluir, los profesores consideran que el uso de dinmicas en grupo en clase
ejerce un efecto muy positivo en el proceso enseanza-aprendizaje, pero entienden que
en el caso de asignaturas con elevado nmero de alumnos, el uso de las dinmicas de
grupo puede no ser viable. Ello es debido a que la realizacin de dichas actividades en
grupos grandes conlleva no slo disponer de suficiente profesorado, sino tambin el
desarrollo de estrategias adecuadas.
Bibliografa
ANECA. Libro blanco del Ttulo de grado de Ingeniera Qumica. Agencia Nacional de
Evaluacin de la Calidad y Acreditacin.Capitulo 6: Competencias transversales
(genricas). Disponible en:
http://www.aneca.es/var/media/150264/libroblanco_ingquimica_def.pdf.
Consultando en 1 de junio de 2011.
Barreto, A. (2010). Dinmicas de grupo: para enriquecer la personalidad. ED. Paulinas,
Madrid, ISBN 9788496567962.
Cirigliano, G. F. J. & VILLAVERDE, A. (1966) Dinmica de Grupos y Educacin. Ed.
Humanitas, Buenos Aires, Argentina. 234 p.
Fuentes Valdez, 2011, M.C. (2011). Aplicacin de dinmicas de grupos en la educacin
a travs del aprendizaje colaborativo. Documento disponible en:
http://www.gerza.com/articulos/aprendizaje/todos_articulos/1_aplicacion_dinamicas
.html, consultando en 16 de julio de 2011.
Wenger, .S., Hornyak, M.J. (1999). Team teaching for higher level learning: a
framework of professional collaboration. Journal of Management Education, vol.
23, 3, 311 327.
Young, C.B.; Henquinet, J.A. (2000). A conceptual framework for designing group
projects. Journal of Education for Business, vol. 76, 1, 56-60.
Rosado, M. A. (1988) Dinmicas de grupo y orientacin educativa. Ed. Trillas, Mxico,
ISBN 9682425980

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TTULO: MATERIAL DOCENTE Y USO DE NUEVAS TECNOLOGAS PARA


LA EVALUACIN CONTINUA ADAPTADA AL ECTS EN EL GRADO DE
CIENCIAS AMBIENTALES Y GRADO DE NUTRICIN.
Aquino Llinares, Nieves
Rosario (1)

(1)

, Porras Snchez, Manuel J.

(1)

, Rodrguez Griolo, M del

(1)

Departamento de Economa, Mtodos Cuantitativos e Historia Econmica. Universidad Pablo de


Olavide de Sevilla. Carretera de Utrera Km 1 s/n. 41013 Sevilla.

Resumen
Dada la gran implicacin del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje y para
facilitar su aprendizaje autnomo y la evaluacin progresiva de las competencias que va
adquiriendo, surge la necesidad de elaborar un material docente que se ajuste a las
necesidades de la nueva metodologa de enseanza y aprendizaje, as como un sistema
de evaluacin que garantice la adquisicin por parte del alumno de los conocimientos
que debe adquirir.
En el nuevo escenario en el que se encuentra la enseanza superior (ECTS) es necesario
adoptar una serie de cambios en cuanto a la docencia y a la evaluacin. En este proyecto
de innovacin se propone una evaluacin innovadora, de carcter continuo durante el
semestre, con un importante uso de las nuevas tecnologas para apoyo del profesor y del
alumno. Adems, para facilitar el aprendizaje autnomo en asignaturas tcnicas como es
la estadstica, es necesario contar con una documentacin que permita el aprendizaje y
la autoevaluacin de las competencias que el alumno va adquiriendo a lo largo del
semestre.
Se propone para ello en las asignaturas de Estadstica y Bioestadstica de los Grados de
Ciencias Ambientales y Nutricin, un manual completo con conceptos tericos y
ejercicios resueltos y por resolver. Este material est orientado a la nueva metodologa
del aprendizaje autnomo del alumno. Se propone tambin un sistema de evaluacin,
utilizado en el curso 2010-2011, con el que se han obtenido unas tasas de xito muy
elevadas.

Palabras clave
Enseanza-aprendizaje por competencias. Material didctico. Evaluacin continua.
ECTS.
1. INTRODUCCIN
En el nuevo escenario en el que se encuentra la enseanza superior (ECTS) es necesario
adoptar una serie de cambios en cuanto a la docencia y la evaluacin de los
conocimientos que adquiere el alumno. Para verificar el xito de la adquisicin de las
competencias exigidas en cada asignatura es necesario un sistema de evaluacin garante
de ello. Este sistema debe ser de carcter continuo durante el semestre. Adems, para
facilitar el aprendizaje autnomo en asignaturas tcnicas como es la estadstica, es
necesario contar con una documentacin que permita el aprendizaje y la autoevaluacin
de las competencias que el alumno adquiriere a lo largo del semestre.

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2. SISTEMA DE EVALUACIN CONTINUA


En el nuevo escenario en el que se encuentra la enseanza superior (ECTS) es necesario
adoptar una serie de cambios en cuanto a la docencia y a la evaluacin. En este proyecto
de innovacin se propone una evaluacin innovadora, de carcter continuo durante el
semestre, con un importante uso de las nuevas tecnologas para apoyo del profesor y del
alumno.
Dicha evaluacin medir el nivel alcanzado por los alumnos en las asignaturas
evaluadas, a partir de las siguientes cuatro actividades:
Entregas
Peso 20%

Evaluacin CONTINUA

Prueba informtica
virtual
Peso 20%
(Mnimo de 2 puntos)

Prueba tipo test virtual


Peso 20%
(Mnimo de 2 puntos)

3 Controles
Peso 40%
(Mnimo de 2 puntos en cada uno)

Para evaluar tanto la prueba informtica como la prueba terica tipo test se utilizar la
plataforma virtual Webct. Para ello se realizarn una batera de preguntas virtuales, tipo
test y de resolucin, mediante las cuales los alumnos sern evaluados en lnea y a travs
del ordenador.
Adems se facilitar que las entregas llevadas a cabo durante el curso se realicen
mediante ficheros adjuntos en webct.
La nota final de la asignatura ser la suma ponderada de las notas obtenidas en las
cuatro partes, habiendo superado los mnimos exigidos, de forma que ser preciso para
superar la asignatura haber obtenido una nota final igual o mayor que 5.
NOTA=MEDIACONTROLES*0.4+NOTAENTREGAS*0.2+NOTASPSS*0.2+NOTA
TEST*0.2
Los alumnos que no hayan alcanzado un mnimo de 2 puntos en actividades
desarrolladas durante el curso (controles, examen y spss) se sometern a un nico
examen en la convocatoria de julio, una prueba final, la cual constar de dos partes, una
escrita y otra con el ordenador.
Para superar la asignatura habr que obtener un mnimo de 5 puntos sobre 10 en la
pregunta informtica. Tras haber alcanzado el mnimo exigido en SPSS, el alumno
superar la asignatura si obtiene al menos un 5 en la nota global de la prueba final.
Este sistema se ha implantado durante el curso 2010-2011 en varias asignaturas de
Estadstica impartidas en diferentes titulaciones en la Universidad Pablo de Olavide
obtenindose unos resultados muy positivos.
3. PROPUESTA DE MATERIAL DOCENTE
Dada la gran implicacin del alumno en el proceso del aprendizaje, mediante un
aprendizaje autnomo, surge la necesidad de elaborar un material docente que se ajuste
a las necesidades de las nuevas metodologa de enseanza y aprendizaje.

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El objetivo de este proyecto es la elaboracin y puesta en marcha de un manual de


documentacin de las asignaturas arribas sealadas, orientado a la nueva metodologa
del aprendizaje autnomo del alumno.
El manual de documentacin constar de varios bloques y cada uno de ellos incluir:
- Temas tericos donde se desarrollarn al completo los conceptos estadsticos
estudiados complementados con ilustraciones grficas y ejemplos.
- Boletn de problemas resueltos relacionados con los diferentes anlisis
estadsticos, mediante el cual el alumno podr verificarla aplicacin de los
contenidos tericos
- Boletn de problemas propuestos para que el alumno aplique los cocimientos y
competencias adquiridas.
-Aplicaciones usando el programa estadstico PASW 18 Statistic. Esta parte del
manual incluir una gua de uso del programa, la resolucin de diversos anlisis
estadsticos usando dicho programa y una relacin de problemas propuestos para
ser resueltos por el alumno.
- Autoevaluacin y seguimiento del conocimiento adquiridos en el que se incluirn
una relacin de preguntas tipo test y sus respuestas.
Una vez elaborado un bloque de material de apoyo, ser realizar un proceso de feedback con el alumno para dar respuesta a algunas preguntas como: El alumno est
aprendiendo lo que se pretende con dicho manual?, Son suficientes los ejercicios
resueltos y propuestos para completar el aprendizaje?
Con esta informacin se llevar a cabo un proceso de mejora continuo del material con
el fin de dar cobertura a las necesidades de los alumnos.
4. TASA DE XITO OBTENIDA EN EL SISTMA DE EVALUACIN
CONTINUA EN LA ASIGNATURA DE GRADO DE CIENCIAS
AMBIENTALES Y GRADO DE NUTRICIN
Durante el curso 2010-2011 se ha implantado este nuevo sistema de evaluacin
continua con el uso del material de autoestudio elaborado.
Para valorar la validez de este sistema de enseanza-aprendizaje y verificar que cumple
los objetivos planificados inicialmente se utiliza un sistema de informacin y control de
los resultados a travs de la tasa de xito y la tasa de rendimiento obtenido en la primera
convocatoria.
Los resultados obtenidos en las asignaturas de Bioestadstica y Estadstica del Grado de
Nutricin y el Grado de Ciencias Ambientales respectivamente, cursadas en la
Universidad Pablo de Olavide son los siguientes:
Grado en Nutricin
Curso
2010-2011
Matriculados
62

Grado en CCAA

Presentados
Aprobados

Curso

2010-2011

Matriculados

82

55

Presentados

77

49

Aprobados

72

Total en 1 convocatoria

Total en 1 convocatoria

No presentados 7

No presentados 5

Suspensos

Suspensos

Matrcula de H

Matrcula de H

Sobresalientes

Sobresalientes

Notables

26

Notables

33

Aprobados

13

Aprobados

36

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En la siguiente tabla se observa como se han conseguido unas tasas de xito superiores
al 93% en el caso del Grado de CCAA y casi del 90% en el Grado de Nutricin. En
cuanto a la tasa de rendimiento se puede afirmar que son tambin muy elevadas pues en
superan en ambos casos el 79% llegando a alcanzar en el caso del Grado en CCAC casi
el 88%.

Presentados sobre matriculados


Aprobados sobre matriculados.
Tasa de rendimiento
Aprobados sobre presentados.
Tasa de xito

Grado en CCAA
Grado en Nutricin
93,90%
88,70%
87,80%

79,03%

93,50%

89,10%

Si comparamos los resultados obtenidos, en el curso 2010-2011, en la asignatura de


Estadstica de la Licenciatura de Ciencias Ambientales, siguiendo el sistema de
evaluacin tradicional, con los que se han obtenido con el nuevo sistema de evaluacin,
en el mismo periodo y para la misma asignatura pero en el Grado de Ciencias
Ambientales, se observa un aumento significativo en las tasas de xito y rendimiento tal
y como se aprecia en el grfico siguiente, lo que verifica que el uso del sistema de
evaluacin junto con el material adaptado a la nueva enseanza, favorece el aprendizaje
por parte de los alumnos de la materia y las competencias exigidas.
100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%

Tasa de rendimiento
Tasa de xito

Grado en CCAA

Licenciatura en
CCAA

Bibliografa
Aquino Llinares, N. Rodriguez Griolo, M. R. (2011) Apuntes de Estadstica para las
Ciencias Experimentales. Universidad Pablo de Olavide
Morales Vallejo, P. (1995) Los objetivos Didcticos. Cuadernos monogrficos del ICE,
Universidad de Deusto. Bilbao.
Navarro, J.J. (200). Formacin de los objetivos de una asignatura en tres niveles
jerrquicos. JENUI. 457-462.

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EVALUACIN RESULTADOS EXPERIENCIAS PILOTOS DEL CRDITO ECTS EN LAS


TITULACIONES DE LA ESCUELA TCNICA SUPERIOR DE INGENIERIA (UNIVERSIDAD DE
HUELVA)
ARANDA LOUVIER, Beatriz; MARN SANTOS, Diego; SALMERN REVUELTA, Patricio; PREZ
VALLS, Alejandro; PACHN LVAREZ, Victoria; MATA VZQUEZ, Jacinto; CARVAJAL GMEZ,
Domingo; MARTNEZ BOHORQUEZ, Miguel ngel
Resumen
Una vez implantadas las Experiencias Pilotos del crdito ECTS en todas las titulaciones de la Escuela
Tcnica Superior de Ingeniera se evala el resultado de las mismas, tomando como parmetros de
medida,tres de los indicadores utilizados por el Sistema para la Garanta de la Calidad de las titulaciones. Se
analiza la influencia de la implantacin de las nuevas metodologa viendo cmo evoluciona la tasa de
rendimiento, tasa de xito y tasa de presentados, antes y despus de la implantacin completa de la
Experiencia.
Palabras claves
Experiencia Piloto, tasa xito, tasa rendimiento, tasa de presentados.
1.- INTRODUCIN
La implantacin de los nuevos planes de estudio en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES), que ha venido en denominarse marco de Bolonia, nace formalmente de la declaracin firmada por
veintiocho pases europeos en 1999. Este proceso de Bolonia ha sido el resultado de una voluntad poltica
perfilada en distintos encuentros que tienen su antecedente en La Sorbona en 1998 y llegan hasta fechas
recientes en Budapest/Viena en 2010. El proceso ha consistido en la definicin de unas directrices que
permitan la convergencia hacia un espacio educativo superior comn para todos los pases firmantes. Tres
conceptos esenciales son lo que lo sustentan, [1]:
-

Dotar a la universidad europea de una visin competitiva desde un punto de vista global.
Contribuir a la construccin europea mediante la profundizacin en aspectos de cohesin,
homogeneizacin y movilidad.
Impulsar la formacin para la profesin, la competitividad y el aprendizaje continuado a lo largo de
la vida profesional.

La nueva visin que plantea el proceso de Bolonia ha trado consigo determinados cambios en el paradigma
docente de cara a su materializacin en cada una de las universidades a travs de las enseanzas de grado y
mster. As, ahora cada asignatura se sita en un contexto competencial, esto es, las competencias: los
conocimientos especficos, las capacidades transversales, habilidades y actitudes. Esto resulta especialmente
relevante en el mbito de las ingenieras.
La futura implantacin de los nuevos ttulos de grado y mster que se avecinaba en el entorno de las
universidades andaluzas motiv la constitucin en el curso 2003-04 de distintas redes para la elaboracin de
las guas comunes. En concreto, la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera, ETSI, de la Universidad de
Huelva, UHU, particip en todas las redes para la elaboracin de las guas docentes de las titulaciones
propias del centro. El curso 2003-04 se elabor la gua de la titulacin de Ingeniera Tcnica en Informtica
de Gestin dentro de la red de centros que impartan esa titulacin, proceso que continu el curso 2004-05
con las redes de I. Qumica, I.T. Industrial de las especialidades de mecnica y electricidad y la I. T. de
Minas, y finalmente durante el curso 2005-06 con las titulaciones de I. T. Industrial en las especialidades de
electrnica industrial y qumica industrial, e I. T. Forestal. La confeccin de las guas comunes permiti que

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a partir del curso 2005-06 se comenzara con las experiencias piloto que sin duda se han convertido en el
garante de la implantacin de los actuales grados en el curso 2010-11.
Los procedimientos de calidad y los recursos metodolgicos de las titulaciones de grado en la ETSI de la
UHU tienen, por tanto, su origen en las experiencias piloto llevadas a cabo durante los ltimos cinco cursos.
As, en esta comunicacin se presentan los resultados del proceso de evaluacin tomando como referencia
las tasas que se definen en el siguiente apartado. Esto permite ver indirectamente como afectan las
metodologas activas utilizadas en los resultados acadmicos.
La comunicacin se ha estructurado en 4 secciones. La seccin 2 define los indicadores utilizados, la
seccin 3 muestra los resultados, y se termina con la seccin cuatro donde se relacionan las conclusiones
finales.
2.- DEFINICIN INDICADORES
Se seleccionan los tres indicadores que se sealan en los protocolos de Garanta de la Calidad de la Escuela
Tcnica Superior de Ingeniera para la Evaluacin de Resultados en la titulaciones de Grado, pudiendo de
sta forma compararlas con stos ltimos en un futuro.
1.1.- Tasa de rendimiento
Segn el programa de verificacin de Ttulos [2], se define la tasa de rendimiento como el nmero total de
crditos superados por los alumnos en el curso acadmico correspondiente, entre el total de crditos
matriculados. La tasa de rendimiento aqu presentada se obtiene promediando la tasa de rendimiento de
todas las asignaturas que conforman la titulacin, calculada segn la siguiente frmula:

*alumnos aprobados= alumnos que han superado la asignatura con cualquier calificacin
1.2.- Tasa de xito
La tasa de xito se define segn el Sistema de Garanta de la Calidad del Ttulo , como la relacin entre el
nmero de crditos superados por los alumnos y el nmero de crditos a los que stos se han presentado. La
tasa de xito aqu presentada se obtiene promediando la tasa de xito de todas las asignaturas que conforman
la titulacin, calculada segn la siguiente frmula:

1.3.- Tasa de presentados


La tasa de presentados se define segn el Sistema de Garanta de la Calidad del Ttulo, como la relacin
entre el nmero de crditos a los que se presentan los alumnos y el nmero de crditos matriculados. La tasa
de presentados aqu presentada se obtiene promediando la tasa de presentados de todas las asignaturas que
conforman la titulacin, calculada segn la siguiente frmula:

3.- RESULTADOS
El objetivo de esta seccin es analizar el impacto que las nuevas metodologas de enseanza que se aplican
en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior, implantadas a travs de Experiencias Pilotos en las
Titulaciones LRU, tienen sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Escuela Tcnica Superior
de Ingeniera de la Universidad de Huelva. Para ello, se han calculado las tasas de xito, rendimiento y
abandono, de las distintas titulaciones LRU de la ETSI, en cursos acadmicos impartidos bajo la modalidad
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del crdito LRU (sin experiencia piloto), y en cursos acadmicos impartidos bajo la modalidad del crdito
ECTS (en experiencia piloto). De esta forma, se han seleccionado todos los cursos acadmicos donde la
titulacin en cuestin estaba en su totalidad impartida en experiencia piloto, y el mismo nmero de cursos
donde la titulacin estaba impartida en su totalidad sin experiencia piloto.

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Especficamente, los datos que se presentan en las figuras, para cada una de las titulaciones LRU que han
estado en Experiencia Piloto, son las tasas de xito, rendimiento y abandono promediadas de los datos de
estos indicadores obtenidos para todas las asignaturas que componen el Plan de Estudios de la titulacin para
un determinado curso acadmico. Adems, en las figuras tambin se muestran los indicadores medios de los
cursos impartidos sin y bajo dicha experiencia.
En ellas se observa cmo en la mayora de las titulaciones, las tasas de xito, rendimiento y presentados
aumentan, cuando la titulacin se imparte bajo la modalidad del crdito ECTS y se utilizan las metodologas
de enseanza que ello implica. Este hecho es ms evidente en las titulaciones de Ingeniera Tcnica Forestal,
Ingeniera Tcnica Agrcola en sus dos especialidades (Explotaciones Agropecuarias y Hortofruticultura y
Jardinera), y en Ingeniera Tcnica Informtica, tambin en sus dos especialidades (Gestin y Sistemas
Fsicos). En otras titulaciones, esta tendencia es menor (Ingeniera Tcnica Industrial, en sus especialidades
de Electricidad, Electrnica Industrial y Mecnica, Ingeniera Qumica e Ingeniera Informtica), e incluso
se invierte en los casos de Ingeniera Tcnica Industrial Especialidad en Qumica Industrial, e Ingeniera
Tcnica de Minas, Especialidad en Recursos Energticos, Combustibles y Explosivos..
En sta grfica se representan los resultados globales, para
todas las titulaciones analizadas, de los indicadores utilizados
para evaluar el rendimiento acadmico del alumnado. Se
observa cmo la implantacin de las experiencias piloto se ha
traducido en un ligero aumento de las tasas estudiadas. En
cualquier caso, estas conclusiones debern ser confirmadas a
travs de un estudio similar que incluya un mayor nmero de
cursos acadmicos, lo cual slo ser posible realizarlo a lo
largo de los prximos aos con la implantacin de los nuevos
ttulos de Grado
4.- CONCLUSIONES
En el presente trabajo tras estudiar y evaluar las tasas de rendimiento, xito y presentados de las titulaciones
de la Escuela se puede concluir que las metodologas activas puestas en marcha para implantar el sistema de
crditos ECTS, mejoran los resultados obtenidos, y hace que aumente el nmero de presentados. ste puede
ser ste el punto de apartida para seguir evolucionando hacia metodologas que involucren de forma
continuada al alumno, a lo largo del curso, en su proceso enseanza aprendizaje, hecho que favorece la
adquisicin de competencias y facilitan la superacin de las distintas materias.
Bibliografa
[1] F. Virgs Bel, J. Domingo Pea, Los nuevos estudios de ingeniera industrial en el marco de Bolonia,
Tcnica Industrial, No. 293, junio 2011, pp: 27-34.
[2]ANECA.Gua de apoyo para la elaboracin de la memoria de verificacin de los ttulos (grado y master)
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APUNTES ELECTRNICOS, DINMICOS Y COLABORATIVOS. UNA


PROPUESTA PARA EL PROFESORADO.
BARRAGN PIA, Antonio Javier
CEADA GARRIDO, Yolanda (2)

(1);

ANDJAR MRQUEZ, Jos Manuel

(1);

(1)

Departamento de Ingeniera Electrnica, de Sistemas Informticos y Automtica, ETSI, Universidad


de Huelva, Carretera de Palos de la Frontera s/n, 21071-Huelva ,Tlfno: 959217380, Fax: 959217304,
E-mail:{antonio.barragan, andujar}@diesia.uhu.es
(2)
Licenciada en Psicopedagoga (Universidad de Huelva) E-mail: yolanda.ceada@sc.uhu.es

Resumen
Es evidente que la utilizacin de un computador1 es parte fundamental para el acceso a
unos apuntes dinmicos y en red. Sin embargo, la pantalla de un ordenador no es el
mejor medio de estudio, ya que provoca cansancio, fatiga y es una fuente constante de
distracciones. Evidentemente, cualquier material que no sea audio o vdeo puede ser
impreso fcilmente, sin embargo, ese paso de desvirtualizacin convierte
inevitablemente el material descargado en esttico, al estilo de los apuntes clsicos. Un
cambio en la versin en red de los apuntes obligara a la reimpresin de los mismos, con
lo que adems de las molestias y la prdida de tiempo que supone para los alumnos,
implica un gasto evitable, un perjuicio para el medio ambiente y la prdida de riqueza
de los contenidos.
Entonces, cmo compaginar un material dinmico y en red con la comodidad de
lectura del papel? La respuesta viene de los lectores de libros electrnicos, o e-readers 2.
Palabras clave
Apuntes electrnicos, e-readers, e-book, libro electrnico, ePub.
1. INTRODUCCIN
La Declaracin de Bolonia (1999) ha supuesto un cambio de mentalidad en cuanto a la
docencia Universitara, donde las metodologas se han reorientado a favorecer y facilitar
el aprendizaje por parte del alumno de forma ms significativa y funcional. En el
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se establece la necesidad de elaborar
diseos metodolgicos innovadores en los que las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) juegan un papel importante.
La tecnologa tiene un enorme potencial para incrementar la motivacin del alumnado y
facilitar la comprensin (Area, 2009). Cada vez es mayor el nmero de docentes que
ponen a disposicin de los discentes el material didctico correspondiente a su
asignatura en formato electrnico. Pero a pesar de las ventajas que ofrecen dichos
contenidos digitalizados, los alumnos prefieren los textos impresos para estudiar, sean o
no usuarios habituales de dispositivos electrnicos (Woody, 2010).
Las ventajas de los textos electrnicos sobre los escritos son obvias (Hua, 2010; Ardito
2000): pueden ser descargados fcil, rpida y efectivamente a cualquier hora y en
cualquier lugar; almacenamiento en un slo servidor que de acceso a todos los usuarios;
fcil eliminacin; sin costes de impresin; y respetuosos con el medio ambiente.
1

Entindase como computador cualquier dispositivo electrnico que permite acceder a contenidos
digitales, como por ejemplo, ordenadores, telfonos mviles, tabletas electrnicas, etc.
2
Es importante aclarar que en el mercado existe una gran confusin entre el trmino e-reader o lector de
libros electrnicos, el cual es el dispositivo que acta como soporte de lectura; y el trmino e-book, el
cual se refiere al contenido digital o libro electrnico, utilizndose en muchos casos errneamente el
segundo para designar al soporte de lectura.

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El presente artculo se desarrollar segn el siguiente esquema: en el apartado 2 se


presenta un anlisis de los formatos actuales para la reproduccin de libros electrnicos;
en el apartado 3 la opinin de algunos usuarios de textos electrnicos; en el apartado 4
una propuesta de apuntes electrnicos, dinmicos y colaborativos; y finalmente se
presentan algunas conclusiones.
2. ANLISIS DE LOS FORMATOS DE LIBROS ELECTRNNICOS.
Atrs qued el hndicap que tildaba al libro electrnico como instrumento que limitaba
el papel del profesor (Numberg, 1998). Las enormes ventajas que proporciona por un
lado, originan nuevos problemas. En el caso de los textos electrnicos el principal
problema reside en la eleccin del formato de almacenamiento.
Existen multitud de formatos disponibles (RTF, PDF, HTML, ePuB, ...) cada uno de
ellos con sus ventajas e inconvenientes, pero no todos los dispositivos electrnicos
admiten todos los formatos.
Entre los formatos existentes cabe destacar por su calidad el formato ePub, el FB2 y el
AZW. Sin embargo, de estos tres slo el formato ePub es un estndar libre. Por su
carcter libre, el ePub es ampliamente soportado por los lectores de libros electrnicos,
siendo junto con el HTML y el PDF los ms usados. El formato HTML es ciertamente
estndar, pero requiere la carga de mltiples archivos en el lector, y el proceso de
renderizado es costoso, lo que implica una excesiva lentitud en muchos e-readers. Por
otra parte, el PDF no es un formato adecuado para la publicacin de libros electrnicos,
ya que el contenido de un fichero PDF est formateado segn una estructura inflexible.
Cuando un fichero PDF es abierto en un lector de libros electrnicos, ste no puede
adaptar el texto a la pantalla del dispositivo, y debe mostrarlo tal y como se cre
originalmente. Por lo tanto, si el dispositivo tiene una pantalla de reducido tamao o el
texto ha sido maquetado de manera inadecuada, el usuario se ver forzado a hacer
mltiples desplazamientos por la pantalla y cambios de zoom, por lo que la lectura ser
incmoda y discontinua.
Atendiendo al anlisis anterior, se recomienda el formato ePub por sus virtudes y por el
hecho de que actualmente es el formato que se ha impuesto mayoritariamente sobre el
resto (Williams G, 2011).
La bsqueda de estndares para la presentacin de los contenidos educativos se ha
convertido en un tema de notable actualidad. Uno de los grandes problemas an sin
resolver de las TIC aplicadas a la educacin es la falta de una metodologa comn que
garantice los objetivos de accesibilidad, interoperabilidad, durabilidad y reutilizacin de
los materiales didcticos basados en la Web (Gil, 2010).
3. OPININ DE USUARIOS
Para obtener la opinin de los usuarios potenciales de textos electrnicos, se public en
la red una encuesta de seleccin mltiple (http://j.mp/encuesta_apuntes) sobre
preferencias y uso de apuntes electrnicos, la cual se difund por redes sociales (twitter,
facebook, etc.), correo electrnico y cartelera por los centros docentes de la
Universidad de Huelva. A continuacin se presentan los resultados obtenidos en funcin
a 4 aspectos, en los que hemos descartado el gnero de los encuestados, ya que no est
asociado significativamente con el uso de textos electrnicos (Shepperd, 2008; Woody,
2010):
Sobre el total de los encuestados:
- De los 94 encuestados, 93 poseen ordenador, 24 poseen un Netbook, 55 un telfono
de ltima generacin, 6 un lector de libros electrnicos y 2 poseen una Tablet.
- 52 encuestados afirman haber visualizado archivos PDF o PowerPoint en su mvil.

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- 29 encuestados estudian directamente de la pantalla, y 67 imprimen sus apuntes. Esto


demuestra que a pesar de las posibilidades que ofrecen los medios electrnicos gran
parte de los usuarios siguen prefiriendo el papel a la hora de estudiar.
- 64 encuestados estn de acuerdo en que sera til poder leer apuntes en cualquier
dispositivo, incluido el mvil. Al 68% le gustara disponer de apuntes electrnicos que
pudieran visualizarse en cualquier dispositivo. Teniendo en cuenta el dato del
apartado anterior, (slo 29 estudian de la pantalla), que representan el 31% de la
muestra, el hecho de que el 68% demanden apuntes que puedan ser visualizados en
cualquier dispositivo electrnico, en nuestra opinin, es significativo.
- 44 encuestados estan de acuerdo con que los apuntes electrnicos son ms tiles que
los tradadicionales (el 47%) frente a 22 que no lo estn (23%). Los 28 restantes
permanecen neutrales (30%). Deducimos que gran parte reconocen las ventajas que
ofrecen los apuntes electrnicos.
En funcin del dispositivo electrnico que posee:
- El 56,36% de los que poseen mvil de ltima generacin afirman que los PDF y
PowerPoint son adecuados para visualizarse en dicho dispositivo, frente al 66,67% de
los usuarios e-books que afirman que no lo son. Por lo que inferimos que a mayor uso
de dispositovos mayor nivel de exigencia sobre los formatos de apuntes electrnicos.
Adems, es evidente que los usuarios de libros electrnicos han comprobado en
mayor medida los problemas de reproduccin de estos formatos en sus dispositivos.
- Una amplia mayora afirma que sera til poder leer sus apuntes en cualquier
dispositivo, incluido el mvil, deducimos la demanda de este tipo de apuntes, y que
sta aumenta en nmero y exigencia a medida que el usuario posee ms dispositivos y
estn ms integrados en la cultura digital.
Sobre los hbitos de imprimir los apuntes:
- El 70,37% de los encuestados que no imprimen afirman estudiar directamente de la
pantalla frente al 14,93% de los que s imprimen. Este porcentaje desvela la tendencia
a estudiar combinando apuntes en papel con los electrnicos, por lo que en nuestra
opinin un medio no tiene por qu ser excluyente del otro.
- El 55,56% de los que no imprimen opinan que los PDF y PowerPoint no son
adecuados para visualizarse en el mvil. Porcentaje indicativo de la necesidad de
mejorar los formatos de apuntes electrnicos, para adaptarlos a las caractersticas de
los nuevos dispositivos, as como a las necesidades de los usuarios.
Respecto a la edad:
- Usuarios entre 26 y 35 aos poseen mayor cantidad de dispositivos electrnicos,
hacindolos ms receptivos a los de apuntes electrnicos. Por ejemplo, afirman en
mayor nmero (40%) leer apuntes directamente de la pantalla, no imprimen y estn a
favor de leerlos en el mvil (68%)
4. PROPUESTA DE APUNTES ELECTRNICOS, DINMICOS Y
COLABORATIVOS
En este artculo, se propone realizar unos apuntes dinmicos que permitan la
participacin activa de los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje a partir de
un wiki y un conversor a ePub, los cuales puedan ser utilizados en libros electrnicos o
cualquier otro dispositivo. Para conseguir este objetivo es necesario desarrollar

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herramientas software que permitan la correcta interconexin de un sistema de gestin


de contenidos dinmicos en red con un lector de libros electrnicos. Actualmente, la
aplicacin web, el wiki y el conversor son plenamente funcionales, y puede accederse
en la siguiente direccin http://uhu.es/antonio.barragan/book
Adems, se propone liberar el software desarrollado bajo licencia libre, lo que permitir
su utilizacin por otros compaeros para la mejora de su docencia.
5. CONCLUSIONES
Generalmente, los estudiantes se sienten competentes en el uso de la web, pero sus
espectativas son menores cuando se trata de textos electrnicos (Kropman, 2004).
La prctica docente obtendr mayor beneficio con la obtencin de una visin realista
sobre los apuntes electrnicos, basada en la demandas del alumnado como usuarios de
una gran variedad de dispostivos. Atrs qued la imagen del alumno cuya nica
herramienta de estudio era el papel, para el cual el formato PDF y las presentaciones en
PowerPoint podran ser los ms adecuados.
Los alumnos actuales se pueden considerar nativos digitales, por lo que demandan
apuntes electrnicos. Sin embargo, la digitalizacin que se les ofrece normalmente va
por detrs de los medios tcnicos disponibles. Tablets, lectores de libros electrnicos y
mviles de ltima generacin forman parte de nuestra sociedad, por lo que no podemos
ignorar el hecho de que nuestros apuntes sern visualizados en estos dispositivos, lo que
nos lleva a reflexionar sobre su adecuacin y a la necesidad de adaptarlos en un futuro
que ya se ha convertido en el presente.
Bibliografa
Area M (2009) Introduccin a la Tecnologa Educativa. Universidad de la Laguna.
Ardito S (2000) electronic books: To E or not to E, that is the question Searcher 8
(4), p. 1-12
Declaracin de Bolonia 1999 Ministerio de Educacin; Gobierno de Espaa
http://www.educacion.gob.es/queesbolonia/inicio.html
Gil JE (2010) Contenidos, estndares y herramientas para el e-learning. Memorias
Universidad 2008 Editorial Universitaria
Hua G, Cheng TCE, & Wang S (2011) Electronic books: To E or not to E. A
strategic analysis of distribution chanel choices of publishers Int. J. Production
Economics 129 Elsevier, p. 338-346.
International Digital Publishing Forum http://idpf.org/
Kropman M, Schoch HP & Theoh HY (2004) An experience in e-learning: Using an
electronic textbook Beyond the confort zone: Proceedings of the 21st ASCILITE
Conference R. Atkinsons, C. Mc Beath, D. Jonas-Dwyer & R. Phillips Eds. p. 512515.
Numberg G (1998) El futuro del libro. Esto matar eso?. Paids. Barcelona, ISBN: 84493-0529-2
Shepperd JA, Grace JL & koch EJ (2008) Evaluating the electronic Textbook: Is It
Time to Dispense With the Paper Text? Teaching of Psychology 35 Taylor &
Francis Group, p. 2 5
Woody WD, Daniel DB & Baker CA (2010) E-books or textbooks: Students prefer
textbooks Computer & Education 55 Elsevier, p. 945-948 .
Williams G, (2011) EPUB: Primer, Preview, and Prognostications Collection
Management 36 Taylor & Francis Group, LLC., p. 182-191.

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EXPERIENCIA DE MENTORIZACIN EN LA E.T.S.I.C.C.P. DE LA


UNIVERSIDAD DE GRANADA BASADA EN LOS CICLOS DE MEJORA
CURSO 2010-2011
IRIGARAY FERNNDEZ, Clemente. (1) Profesor Mentor.
BESTU CARDIEL, Isabel. (2) Profesora Principiante.
(1)

Departamento de Ingeniera Civil, Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de Caminos, Canales y


Puertos. Universidad de Granada. Campus Fuentenueva s/n.18071 Granada. clemente@ugr.es
(2)
Departamento de Expresin Grfica Arquitectnica y en la Ingeniera, Escuela Tcnica Superior de
Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos. Universidad de Granada. Campus Fuentenueva s/n.18071
Granada. Tf: 958 24 99 77. ibestue@gmail.com

Resumen
Tradicionalmente, la Universidad espaola se ha caracterizado por seguir
esquemas basados en la acumulacin del saber, siendo la investigacin la actividad
central y ms premiada, y prestando, en general, poco inters a los recursos pedaggicos
necesarios para transmitir el conocimiento adquirido en el proceso de investigacin. Sin
embargo, debido a la profunda reforma educativa que se est llevando a cabo en estos
momentos en el entorno del Espacio Europeo de Educacin Superior, esta concepcin
de Universidad est cambiando. Uno de los pilares fundamentales en los que se sustenta
este proceso de cambio radica en tomar conciencia de la importancia que supone prestar
atencin a los procesos de formacin de los docentes universitarios.
Durante los ltimos aos, el Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad de la
Universidad de Granada ha emprendido diferentes acciones a favor de la formacin del
Profesorado y la mejora de la docencia. Entre stas, se encuentran los cursos de
formacin de profesores noveles, dentro de los cuales se enmarcan los procesos de
mentorizacin a que vamos a referirnos en este artculo.
Palabras clave
Mentorizacin, profesorado principiante, calidad docente, ciclos de mejora
1. INTRODUCCIN
La adaptacin al entorno del Espacio Europeo de Educacin Superior supone
para las universidades espaolas un cambio de concepcin de la enseanza. (Marcelo,
1999; Valcrcel, 2003; Esteve, 2006). Ello implica la necesidad de disear una
formacin universitaria alejada de los patrones tradicionales de enseanza, y ensayar
nuevos mtodos que coloquen al alumno como protagonista del proceso de enseanzaaprendizaje (Snchez Moreno, 2008). Se hace, por tanto, necesaria una adaptacin por
parte del profesorado, en especial del principiante, en un entorno formativo en temas
docentes que sea adecuado para afrontar los importantes cambios que ya se estn
llevando a cabo. La formacin del profesor se entiende as como un proceso continuo
em el que se pueden diferenciar tres etapas: la formacin inicial, la formacin del
profesorado novel y la formacin del profesorado experimentado (Snchez Nez,
2002; Vivas et al., 2005). La segunda, es aquella que se da durante los primeros aos de
desempeo docente, y segn Marcelo (1994), puede ser un perodo muy frtil e
importante para aprender el oficio de profesor. De ah la necesidad de implementar
propuestas formativas dirigidas a potenciar su capacidad de reflexin y de autocrtica
permanente. El Programa de mentorizacin que presentamos se enclaba en este proceso
formativo.

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Nuestro programa de mentorizacin se ha desarrollado durante las primeras


semanas del segundo semestre del curso 2010/2011 y, en principio, tena como objetivo
principal la mejora de la formacin docente del profesorado principiante a travs de
diferentes acciones, entre las que cabe destacar los Ciclos de Mejora, adems de una
serie de seminarios y conferencias sobre algunos temas de inters para el profesorado.
Para ello se plantearon una serie de objetivos generales y especficos encaminados a la
consecucin de unas competencias propias de la actividad docente universitaria a travs
de la programacin de unas acciones especficas. El proceso de mentorizacin se ha
evaluado y, a partir de los resultados obtenidos, se han formulado una serie de
conclusiones de gran inters.
2. OBJETIVOS
Durante el proceso de mentorizacin se han establecido objetivos generales y
objetivos especficos. Entre los objetivos generales cabe destacar:
1. Concienciar al profesorado universitario de que la docencia es una profesin y
que, como tal, necesita de un proceso de aprendizaje.
2. Crear una situacin de confianza que posibilite al profesorado universitario
compartir sus experiencias, positivas y negativas, de la actividad docente
(terico y/o prctica) y reflexionar acerca de ellas.
3. Ayudar al profesor principiante a analizar sus actitudes y comportamiento en la
prctica docente, reforzando y aprendiendo de los aspectos positivos y
motivndolo personal y profesionalmente para mejorar los puntos negativos.
4. Estimular el anlisis crtico (constructivo) regular y continuado del proceso
docente universitario a travs de la evaluacin positiva con objeto mejorar la
calidad docente en la Universidad de Granada en el marco del EEES.
5. Mejorar la calidad global (novel, mentor, institucin).
Como objetivos especficos se plantean los siguientes:
1. Ayudar a mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje mediante tcnicas
concretas (contextualizacin, adecuacin al tiempo disponible, diferenciacin
entre lo esencial y lo auxiliar, etc.)
2. Ampliar el repertorio de mtodos y recursos docentes en el aula.
3. Desarrollar habilidades para potenciar la participacin del alumno en clase.
4. Emplear una postura corporal correcta.
5. Hablar con claridad y establecer un contacto visual adecuado con el alumno.
3. ACCIONES REALIZADAS
Para el cumplimiento de los objetivos planteados se ha realizado una serie de
actuaciones de colaboracin entre profesor asesor y profesora principiante, basadas
fundamentalmente en la estrategia de formacin de la Supervisin Clnica o Ciclos de
Mejora (Snchez Moreno, 1994; Mayor Ruiz, 2007). Los ciclos de mejora, que han sido
dos, se han llevado a cabo con la profesora principiante a travs de las siguientes
actuaciones: 1. Entrevista de planificacin. 2. Observacin y grabacin del profesor
principiante. 3. Revisin y anlisis. 4. Entrevista de anlisis. 5. Observacin y,
eventualmente, grabacin del mentor.
3.1. Primer ciclo de mejoras
3.1.1. Entrevista de planificacin
En esta entrevista se informa del procedimiento para realizar el ciclo de mejora y
se explica en qu consisten cada una de las partes del mismo.
3.1.2. Observacin y grabacin de la profesora principiante

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Se procedi a la observacin directa y grabacin por parte del profesor mentor.


Se grabaron 13 vdeos cortos, con una duracin total de 19 minutos.
3.1.3. Observacin y grabacin del profesor mentor
Se ha procedido a la observacin y grabacin del profesor mentor por parte de la
profesora principiante. El profesor mentor consider de gran inters la experiencia y
reconoci que le dio la oportunidad para reflexionar y mejorar algunos aspectos de la
docencia, sobre todo los relacionados con la motivacin al alumnado para su
participacin en clase. Por su parte, la profesora principiante valor de gran inters la
observacin de un profesor ms experimentado.
3.1.4. Revisin y anlisis
Como instrumento principal de medida para la revisin de la grabacin se utiliz
un cuestionario de 12 preguntas.
3.1.5. Entrevista de anlisis
Se realiza una puesta en comn entre el profesor mentor y la profesora
principiante, en relacin a las respuestas obtenidas en el cuestionario, destacando los
aspectos positivos y negativos, valoracin global de la experiencia y fijacin de los
objetivos para mejorar durante el siguiente ciclo de mejora.
Una vez cumplimentados los cuestionarios por mentor y principiante, se realiza una
comparativa entre los resultados obtenidos en el cuestionario, diferenciando entre:
- Cuestiones en las que novel y principiante estn completamente satisfechos con
la actividad considerada.
- Cuestiones con alto grado de satisfaccin, aunque se puede identificar algn
aspecto mejorable.
En vista a los resultados obtenidos se fijan, al menos, dos objetivos prioritarios para
el prximo ciclo de mejora.
3.2. Segundo ciclo de mejoras
En este segundo ciclo se sigue el mismo esquema que en el primero pero
haciendo hincapi en los objetivos prioritarios reconocidos en el ciclo anterior.
4. DESCRIPCIN DE LAS ESTRATEGIAS
Las estrategias e instrumentos utilizados fueron los siguientes:
4.1. Observacin directa
De la actuacin del profesor principiante por parte del mentor.
4.2. Grabacin en vdeo
Con una cmara Sony particular, tanto de los profesores principiantes como del
profesor mentor.
4.3. Observacin de las grabaciones.
El visionado se realiz en dos ocasiones. La primera sin sonido, con objeto de
fijar la atencin en los aspectos visuales, de expresin corporal y movimiento, y una
segunda con sonido, con objeto de completar la observacin de aspectos de expresin
oral y de tipo didctico.
4.4. Cuestionario.
Como instrumento de medida para la revisin de la grabacin se consensu entre
los Profesores Mentores de la Escuela de Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos
(Miguel Pasadas, Luisa M Gil y Clemente Irigaray) un cuestionario. Este cuestionario
fue la base para el anlisis en los ciclos de mejora.
5. EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA

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La evaluacin se ha realizado a partir de una reunin final de valoracin del proceso


de mentorizacin, donde se debatieron diferentes aspectos de la experiencia entre los
profesores implicados en el proyecto, tanto principiante como mentor. Entre los
instrumentos utilizados para la valoracin del programa cabe mencionar los siguientes:
Nivel de cumplimiento del programa de mentorizacin y objetivos propuestos.
Desviaciones observadas entre las sesiones previstas y las sesiones demandadas por
los participantes.
Competencias adquiridas por la profesora principiante a la finalizacin del programa.
6. CONCLUSIONES
Una vez consultada la profesora principiante sobre el proceso de mentorizacin,
sta ha manifestado una valoracin muy positiva. Se ha valorado muy especialmente la
oportunidad de verse a s misma mediante la grabacin en vdeo, ya que ha permitido
ser consciente de las propias limitaciones y que es posible subsanarlas. Igualmente, se
resalta la idoneidad de la grabacin en diferentes fases del proceso para poder analizar si
los mtodos de mejora introducidos son adecuados y han permitido, en definitiva,
aumentar la calidad de su enseanza.
Han sido de gran utilidad las entrevistas mantenidas entre el profesor mentor y la
principiante, lo que ha permitido contrastar los elementos a mejorar detectados por
ambos profesores, ha ayudado a marcar objetivos a ms largo plazo y, reflexionar sobre
el proceso enseanza-aprendizaje en la docencia universitaria.
Finalmente y a modo de conclusin, se puede indicar que la valoracin global
del proceso de mentorizacin ha sido altamente positiva. La profesora principiante ha
mostrado un alto grado de compromiso y se ha implicado satisfactoriamente en todas las
actividades propuestas con objeto de conseguir los objetivos planteados.
Bibliografa
Esteve, J. M. (2006). La profesin docente en Europa: perfil, tendencias y
problemtica, Revista de Educacin, 349, pp. 19-86.
Marcelo, C. (1994). Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona:
Promociones y Publicaciones Universitarias.
Marcelo, C. (1999), Estudio sobre estrategias de insercin profesional en Europa,
Revista Iberoamericana de Educacin, 19, pp. 101-144.
Mayor Ruiz, C. (2007) La supervisin clnica como estrategia de asesoramiento en
Marcelo y Lpez (coord.) Asesoramiento curricular y organizativo en educacin.
Snchez Moreno, M. (1994). La Supervisin Clnica como estrategia de formacin de
profesores mentores: una aplicacin prctica, Innovacin Educativa, 3, pp. 79-104.
Snchez Moreno, M. (2008). Asesoramiento en la Universidad. Poniendo a trabajar a
la experiencia, [en lnea] Profesorado. Revista de Currculum y Formacin del
Profesorado, 12. http://www.ugr.es/~recfpro/rev121ART7b.pdf
Snchez Nez, J.A. (2002). Formacin inicial para la docencia universitaria. Revista
Iberoamericana de Educacin, 12-3-02. OEI. ISSN: 1681-5653.
Valcrcel, M. (2003). La preparacin del profesorado universitario espaol para la
convergencia europea en educacin superior. [en lnea] Madrid:
MEC.http://turan.uc3m.es/CG/EEES/preparacion_profesorado_universitario.pdf
Vivas, M., Becerra, G. y Daz, D. (2005). La formacin del profesorado novel en el
Departamento de Pedagoga de la Universidad de Los Andes Tchira. Revista
Electrnica
de
Investigacin
Educativa,
7
(1).
http://redie.uabc.mx/vol7no1/contenido-vivas.html

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EL USO DE LA IMAGEN MENTAL COMO HERRAMIENTA DOCENTE


PARA LA DOCENCIA DE LA ORDENACIN JURDICA DEL TERRITORIO
BOBO RUIZ, Jess.
Departamento de Derecho Administrativo, Facultad de Derecho, Plaza de la Universidad S.N, 18071,
Granada, Tlf. 958.24.85.85, E-mail: jbobo@ugr.es

______________________________________________________________________
Resumen
La investigacin en la Ordenacin del territorio as como su docencia son dos reas en
las que los agentes que en ellas intervienen proceden de dos enfoques del conocimiento
fundamentados en premisas formativas y experiencias muy distintas pero
complementarias. La prctica de la investigacin jurdica en materia de Ordenacin del
territorio pone de manifiesto que la aproximacin desde la ingeniera y la arquitectura es
extraordinariamente til al jurista, y ello tambin por el enriquecimiento gnoseolgico
que supone la planimetra y la imagen la mental como constructo cognitivo. De igual
modo resulta evidente que en el desarrollo de instrumentos de ordenacin, ingenieros y
arquitectos no son plenamente conscientes de que el resultado es una norma jurdica de
valor reglamentario, no slo en el modo semntico de la misma sino tambin en la
propia planimetra. Las posibilidades que aporta el EEES permiten un modelo para
corregir estas deficiencias.
______________________________________________________________________
Palabras clave
Innovacin docente, Urbanismo, Derecho urbanstico, Imagen mental, Paradigmas
cognitivos, Metodologa en la investigacin, Metodologa docente, Psicologa cognitiva,
Competencias, EEES.

1. MBITO DE ESTUDIO
Para el presente trabajo se parte de la experiencia desde enfoques jurdicos
complementarios (redaccin, impugnacin, asesoramiento a particulares y a la
Administracin y enjuiciamiento penal como Juez). En el contexto puramente docente
la experiencia en la que se fundamenta este trabajo se ha desarrollado en la ETSI de
Caminos y la Facultad de Derecho.
Las conclusiones que aqu se exponen, se tratan de sintetizar empleando algunos
conceptos de psicologa del conocimiento para la investigacin.
Estas experiencias ponen de manifiesto que tanto en la investigacin como en la
docencia hay un dficit a ambas orillas del ro. En trminos generales el jurista no
emplea con la intensidad que debiera la planimetra. Por su parte, ingenieros y
arquitectos no observan un comportamiento ajustado a la naturaleza jurdica del
resultado de sus trabajos, de nuevo en trminos generales (causndoles luego cierta
sorpresa en sede judicial las consecuencias jurdicas tan precisas de sus previas
decisiones que consideraban netamente tcnicas, conforme hemos apreciado no con
menos asombro por nuestra parte - en el foro).
Es pues un supuesto de percepcin, conocimiento, produccin y memoria en el que la
investigacin jurdica y la docencia, ponen sobre la mesa la utilidad de las teoras

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psicolgicas sobre la imagen mental como constructo cognitivo y la memoria


semntica.
2. TEORAS COGNITIVAS. VENTAJAS DE UN MODELO POR IMGENES.
Partimos de una idea de imagen mental segn su definicin ms asentada como una
representacin coherente e integrada de un objeto o escena desde un punto de vista
especfico, en el que cada elemento perceptible se da slo una vez estando todos los
elementos simultneamente disponibles y accesibles a procesos similares a los
perceptivos. sin reparar ahora en su diferencias con los mapas cognitivos y los
esquemas y sin ningn propsito que no sea el destacar la importancia de crear
imgenes mentales en el jurista y un contenido semntico en los tcnicos.
As definida es evidente que la imagen mental es un instrumento cognitivo poco
propicio a emplearse en el campo del Derecho, dado el carcter semntico de las normas
redactadas en expresin puramente verbal. Sin embargo, en el mbito del Derecho
urbanstico la norma adquiere una doble expresin, la grfica y la verbal escrita. El
nuevo modelo educativo del EEES permite un uso ms provechoso de estas ventajas, y
favorecern competencias para la investigacin.
Las representaciones mentales de que puede disponer el estudiante en la Ordenacin del
territorio derivan del previo acceso que tenga a los elementos que le permitirn
formarlas:
a) La realidad fsica del terreno (ya sea del concreto objeto de investigacin o de estudio
o de otros con rasgos similares).
b) La derivada de la cartografa y de los propios planos de los instrumentos de
planeamiento (ya sea del de referencia o de otros semejantes).
c) Modelos grficos conceptuales relativos al nacimiento de las distintas clases y usos
del suelo.
En el mbito jurdico, la presentacin de imgenes, o incluso la visita de los espacios
fsicos que sirvan de modelo paradigmtico para explicar las clases y categoras de
suelo, y regulaciones ms precisas, no son frecuentes. Sin embargo, los medios
tecnolgicos actuales permiten a un bajsimo coste mostrar imgenes, e incluso
secuencias de imgenes (la conexin a Internet de los ordenadores en las aulas ha sido
de gran ayuda para ello), sin salir del centro docente. El empleo de fotografa area, de
mbitos fcilmente reconocibles por el alumno es uno de ellos. Pero tambin de
secuencias de imgenes, as por ejemplo, al tratar el estudio de la regulacin jurdica de
la Ordenacin en proteccin de las avenidas fluviales permiten al alumno en el aula
apreciar la realidad fsica de una avenida, y formarse una imagen mental de la misma,
sobre la que luego como advierte la psicologa cognitiva puede desarrollar su propio
pensamiento. La asociacin que permite la imagen mental de una avenida, con la
imagen mental derivada de los grficos sobre clasificacin y categorizacin del suelo,
superan, con creces, la explicacin meramente semntica de la norma. Permitiendo con
ello la intuicin de la interpretacin teleolgica de la norma exigida por el Cdigo civil
y explicitan el bien jurdico protegido.

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Por otro lado el uso de la cartografa y de los propios planos de los instrumentos de
planeamiento tan sorprendentemente abandonada por los juristas en la docencia, tiene
no slo la utilidad que reporta el saber interpretarlos, sino que encierran en s la
capacidad para formar imgenes mentales. El modo en que hemos venido emplendolo
ha sido compaginndolos con otra imagen mental previa creada a travs de una
representacin grfica esquemtica.
Para esta representacin grfica esquemtica la clasificacin del suelo ha sido expuesta
de modo cronolgico en la historia de su regulacin (como clasificacin propia desde
los aos 50, y como similar en los aos anteriores), mediante una representacin de
crculos concntricos, con la advertencia obvia de la inexistencia de un modelo visual
tan sencillo. La explicacin de este modelo seguida de la exposicin de una larga serie
de planos de ordenacin estructural de mbitos territoriales que comprendan multitud
de regulaciones distintas (como es sabido cada PGOU mantiene sus propios criterios
grficos, ms o menos comunes a otros; y responden a realidades fsicas distintas), hace
al menos esa ha sido nuestra experiencia que el alumno forme una imagen
necesariamente sencilla pero muy til y bastante homognea entre ellos, como hemos
comprobado mediante examen oral con pizarra.
La prctica ha demostrado que es ms fructfero en trminos de ahorro de tiempo y de
capacitacin del alumno (con alguno de ellos hemos seguido tras su titulacin en la
prctica profesional), no anteponer el conocimiento semntico al constructo
representacional basado en la imagen. El sentido inverso crea en el alumno, un desorden
conceptual que slo al final del curso comprueba que no es tal.
Aunque existe una notable discusin en la psicologa cognitiva, sobre la existencia de
un cdigo nico o de un cdigo dual, y sin que nos quepa pronunciarnos sobre ello por
superar sobremanera nuestra capacidad y formacin, la generacin de imgenes
mentales en el Derecho urbanstico esencial, y como mantenemos aqu un correcto uso
temporal de las mismas tambin. En definitiva se trata de confiar en el cdigo dual de
PAIVIO.
Pues generar imgenes mentales en Derecho Urbanstico permite:
-

Que la informacin no codificada verbalmente sea accesible.

La imagen mental conlleva una correspondiente etiqueta verbal (conceptos de


norma jurdica escrita), que con la remodificacin de la primera revive.

Las palabras elicitan fcilmente la imagen mental del objeto que representa la
palabra.

Interiorizar la Jerarqua entre planes. (Por tanto entre las distintas imgenes
mentales, que corren parejas a normas jurdicas).

Interiorizar la jerarqua entre norma escrita y norma dibujada. (Por tanto entre
imgenes mentales y proposicin escrita).

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Relacionar conceptualmente entre norma (imperativo) y mbito geogrfico. Una


relacin entre el conocimiento en imagen y el semntico que en pocas
disciplinas es tan intenso.

3. ARTICULACIN PRCTICA EN EL DESARROLLO


Debe traducirse pues en:
a) Primero se debe formar la representacin de imgenes mentales a partir de
intereses. Este modelo pretende asociar la imagen con la conducta e incluso el
sentimiento de propiedad. Esto permite mantener una participacin activa del alumno,
con un grado de implicacin sorprendente.
b) Inmediatamente ha de darse representacin grfica a las distintas clases y usos del
suelo sobre un modelo figurativo sencillo, y en el que no se hagan afirmaciones
semnticas complejas. Para ello sin duda el mejor instrumento es la pizarra.
c) Tras ello el modelo que se ha venido empleando ha sido el de formar la imagen
mental de cada uno de las distintas realidades fsicas y jurdicas de un mbito.
(Asocindolas con condiciones fsicas, como las avenidas fluviales antes citadas). Para
ello se emplean secuencias de imgenes por ordenador y las simples fotografas areas.
d) Slo entonces debe procederse al empleo de constructos cognitivos semnticos ms
detallados. Mediante el estudio del texto normativo escrito y en constante asociacin
con las imgenes mentales creadas previamente.
La observacin de otros mtodos empleados ha demostrado que produce desasosiego en
el alumno, y muy perjudicialmente le impide una composicin interna del Derecho
urbanstico como sistema.
En relacin a la investigacin, desde la perspectiva del jurista el modelo que ha de
seguirse es semejante en la propia elaboracin de la norma, pero desde la vertiente del
ingeniero y el arquitecto surge la pregunta de si es precisa una previa inversin de los
trminos.
Bibliografa
Mayor J, Moivas A (1992) Representacin mental e imgenes mentales en Memoria y
Representacin Ed. Alambra Universidad. Madrid, 531-605.
Carreiras M (1996) Mapas cognitivos: Revisin crtica Estudios de Psicologa, nm. 26,
62-87.
Gonzlez MA (1998) Importancia de las imgenes mentales en el aprendizaje y
razonamiento: la influencia de las imgenes espontneas I Jornadas de Psicologa del
pensamiento. 457-464. Santiago de Compostela.
Boquera Matarredonda MA (2005) Las metforas en textos de ingeniera civil. Tesis
doctoral. Valencia.

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APRENDIZAJE INTEGRADO Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS


TRANSVERSALES EN CUARTO CURSO DE INGENIERA QUMICA
BOLADO RODRGUEZ, Silvia(1); GARCA ENCINA, Pedro A., GARCA CUBERO,
M Teresa, CARTN LPEZ, ngel.
Departamento de Ingeniera Qumica y Tecnologa del Medio Ambiente, Escuela de Ingenieras
Industriales, Universidad de Valladolid, C/ Dr. Mergelina s/n 47005, Valladolid.
(1)
Tfno 983423958, Fax 983423013, E-mail silvia@iq.uva.es

Resumen
Se presenta una metodologa de enseanza-aprendizaje integradora que se viene
desarrollando para las asignaturas de primer cuatrimestre de cuarto curso de Ingeniera
Qumica. La integracin se plantea a todos los niveles, tanto de estructura, metodologa
y evaluacin como de contenidos y de adquisicin de competencias.
Los profesores de las diferentes asignaturas, que componen el ncleo central de la
Ingeniera Qumica, trabajan en forma conjunta para proporcionar una visin global de
los procesos industriales. La programacin y temporalizacin del semestre es nica, con
una gua docente comn y un calendario detallado en el que se procura una distribucin
homognea de la carga de trabajo y un equilibrio en la carga de las diferentes
asignaturas. Se plantean actividades que permitan desarrollar las competencias
transversales que han sido previamente seleccionadas como las ms requeridas para la
futura actividad profesional de estos estudiantes. Todo el material se gestiona en forma
conjunta, a travs una pgina web del curso y la plataforma Moodle.
Como actividad comn, se propone un estudio de caso, sobre una planta industrial real,
en el que se comparten contenidos de todas las asignaturas del semestre. Para su
tutorizacin, se asigna un nico profesor por grupo, responsable del seguimiento de los
aspectos relacionados con todas las asignaturas implicadas.
La evaluacin muestra que esta metodologa proporciona una visin integradora, global
y aplicada de las diferentes materias, facilita la adquisicin de competencias
transversales y prepara a los estudiantes para el aprendizaje a lo largo de la vida.
Palabras clave
Metodologa integrada, programacin docente, aprendizaje global, competencias
transversales, estudio de caso, evaluacin.
1. INTRODUCCIN
La experiencia de innovacin docente presentada en este trabajo coordina e integra
todas las asignaturas del primer semestre de cuarto curso de Ingeniera Qumica. Se
seleccion este semestre como proyecto piloto de adaptacin al EEES teniendo en
cuenta que en el mismo se imparten 5 asignaturas troncales que constituyen el ncleo
central de la Ingeniera Qumica y que el nivel de madurez ya desarrollado por los
estudiantes permite abordar los procesos industriales reales de forma global, analizando
la interaccin y complementariedad existente entre los contenidos de las diferentes
asignaturas y proporcionando una visin industrial acorde con su inminente futuro
profesional. La experiencia, iniciada en el curso 2005-06 como preparacin para el
EEES, pretende poner en marcha una metodologa docente, que permita en el tiempo

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disponible, desarrollar competencias transversales sin reducir las competencias


especficas de cada asignatura y del propio ttulo (Lucas Yage et al., 2008).
Los objetivos de aprendizaje planteados en esta experiencia de innovacin docente son:
Capacitar a los estudiantes para su ejercicio profesional, mediante la adquisicin de
competencias especficas y transversales.
Proporcionar a los estudiantes una visin global, integrada y aplicada de la titulacin.
Preparar a los estudiantes para el aprendizaje a lo largo de la vida (long-life learning).
Adicionalmente, se proponen otros objetivos de tipo acadmico, relacionados con la
adaptacin de la docencia a las pautas marcadas por el EEES y la mejora de la calidad:
Adaptar las asignaturas al EEES, aplicando el sistema de medida internacional ECTS
para el clculo de la carga de trabajo, de cara a la internacionalizacin del ttulo.
Mejorar las tasas de la titulacin (graduacin, eficiencia).
Aumentar el rendimiento, manteniendo un nivel de trabajo constante y homogneo.
Evitar interferencias entre asignaturas para reducir el nmero de No Presentados
Conseguir que los estudiantes cursen en un orden lgico las asignaturas.
2. METODOLOGA
2.1 Carga de trabajo
Se realiza una distribucin del tiempo disponible por el estudiante entre las asignaturas
y las actividades propuestas, de acuerdo al sistema de medida ECTS planteado por el
EEES. Aunque, inicialmente, no se concedi excesiva importancia a este clculo
detallado de la carga de trabajo, la experiencia de estos cursos ha demostrado que se
trata de una tarea fundamental para conseguir los objetivos propuestos. Este clculo, y
por supuesto la adaptacin de los contenidos de las asignaturas y de las actividades
planteadas al tiempo disponible que conllevan es, quizs, la tarea que requiere mayor
trabajo y esfuerzo de profesorado. Los valores se replantean, cambian y evolucionan
curso a curso, en funcin de los resultados obtenidos previamente.
En el semestre seleccionado para la experiencia se imparten 3 asignaturas troncales de
7,5 crditos: Reactores Qumicos, Operaciones de Separacin y Tecnologa del Medio
Ambiente, 3 crditos de la troncal Control e Instrumentacin de Procesos Qumicos y 5
crditos
de
la
asignatura
Actividad
Horas
Experimentacin
en
Ingeniera
Actividades presenciales
66 h
Qumica II. Se consideran, adems, 2
- clases tericas
25 h
crditos de un ciclo de conferencias
- clases de problemas
15 h
ofertado como asignatura de libre
- seminarios
14 h
eleccin por el Departamento y que
- visitas tcnicas
3h
forma parte de la programacin
- tutoras
3h
integrada del curso.
- evaluacin
6h
Actividades no presenciales
129 h
- entregas individual / equipo
40 h
- horas preparacin y estudio
25+ 52 h
- preparacin de trabajos clase
12 h
Total horas ECTS (26 h/crdito)
195 h
Tabla 1: Distribucin de horas de trabajo del
estudiante para asignatura troncal de 7,5 crditos

46

En la distribucin de tiempo se han


considerado 26 horas por crdito en
las asignaturas terico-prcticas, 20
horas por crdito en experimentacin
y 9 horas por crdito para la libre
eleccin. Tomando estos valores se
obtiene una carga de trabajo para el
estudiante de 781 horas en el

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semestre, valor muy prximo a las 780 horas semestrales (30 ECTS x 26 horas)
previstas en la programacin de los nuevos Grados, adaptados al EEES.
Para cada asignatura, se han distribuido las horas de dedicacin del estudiante a las
diferentes actividades presenciales y no presenciales programadas. En la tabla 1 se
presenta este reparto de horas para las asignaturas troncales de 7,5 crditos.
2.2 Estudio de caso
Se propone el estudio de caso sobre un proceso industrial real como una actividad en
equipos comn para todas las asignaturas. Se programan diferentes entregas
intermedias, conferencias de profesionales de la industria seleccionada, una visita
tcnica y una presentacin final y discusin de resultados en comn. Se establecen
objetivos de aprendizaje particulares en cada materia, a la vez que se desarrollan
competencias transversales. A cada grupo se le asigna un nico profesor que tutoriza el
trabajo, encargndose de que se alcancen los objetivos globales y los especficos de
todas las asignaturas. Esta forma de trabajo proporciona una visin profesional y una
aplicabilidad inmediata de los conocimientos adquiridos.
2.3 Desarrollo de competencias transversales
Se han seleccionado un nmero reducido de competencias transversales en base a
consultas externas realizadas en el mbito de la profesin (Grant y Dickson, 2006;
Marzo Navarro et al., 2006) y a la propia experiencia previa del grupo de trabajo:
anlisis y sntesis, resolucin de problemas complejos, razonamiento crtico, toma de
decisiones, expresin oral y escrita, trabajo en equipo y capacidad de evaluar.
Se programan diferentes actividades especficas de cada asignatura, como resolucin de
problemas, bsquedas bibliogrficas, talleres o presentaciones y se posibilita la
evaluacin entre pares. Estas actividades distribuidas a lo largo del semestre, junto al
estudio del caso, se planifican de forma conjunta para afianzar los contenidos de las
asignaturas a la vez que se desarrollan las competencias transversales seleccionadas.
2.4 Evaluacin
Los criterios de evaluacin son comunes para todas las asignaturas terico-prcticas. La
valoracin del estudio de caso se realiza sobre 2 puntos y es nica para todas las
asignaturas. Se realizan dos evaluaciones peridicas durante el curso que contribuyen
con un mximo de 2 puntos a la nota final, con la condicin de obtener una nota mnima
de 4 sobre 10 en las mismas. El resto de las actividades programadas se valoran sobre 2.
La evaluacin final comprende problemas y teora y punta sobre 6 puntos, siendo
necesario alcanzar un mnimo de 2,4 para superar la asignatura.
2.5 Calendario
La preparacin de un calendario que distribuya homogneamente en el tiempo las
diferentes actividades planteadas en comn y las especficas de cada asignatura ha
resultado una herramienta indispensable de esta metodologa. El calendario recoge las
fechas de propuesta y entrega de actividades, presentaciones, seminarios, tutoras
programadas, visitas tcnicas, conferencias, evaluaciones peridicas y reuniones de
seguimiento y evaluacin del proceso. Este calendario, que profesores y estudiantes
siguen estrictamente, sirve como gua para los estudiantes y permite acotar el tiempo
dedicado a cada una de las actividades propuestas. A modo de ejemplo, se presenta el
calendario preparado para el mes de noviembre de 2011.

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Noviembre 2011
LUNES

MARTES

MIRCOLES

JUEVES

VIERNES

SBADO

DOMINGO

31

2
Evaluacin OS
Seminario Labview B

3
Seminario Labview A

4
Reunin seguimiento
Conferencia

7
Evaluacin TMA

8
Seminario Labview A

9
Seminario Labview B

10

11
Tutora diseo caso

12

13

14
Evaluacin RQ
Tutoras IC

15

16
Visita tcnica

17
Visita tcnica

18
Visita tcnica

19

20

21
Tutoras RQ, OS,
TMA
Enunciado Tarea 3
OS, TMA, RQ

22
Tutoras RQ, OS, TMA
Entrega Tarea 2 IC
Seminario Labview A
Enunciado Tarea 3 IC

23
Tutoras RQ, OS, TMA

24

25
Presentacin caso

26

27

28

29
Seminario Labview A

30
Seminario Labview B
Entrega Tarea 3 OS

Entrega Caso
Seminario Labview B

Figura 1: Calendario de actividades programado para noviembre de 2011


2.6 Gua docente
La gua docente es nica para todo el semestre en cuanto a objetivos, competencias
transversales, metodologa, evaluacin y calendario. Se completa con objetivos
especficos, programa docente y bibliografa de cada asignatura concreta. La gua est a
disposicin de los alumnos en la pgina web http://www.iq.uva.es/estudios/4IQ/ .
3. RESULTADOS
La evaluacin de la experiencia de innovacin docente se realiza aplicando diferentes
herramientas: encuestas de opinin y reuniones de seguimiento, rbricas de evaluacin
de competencias y los resultados acadmicos. En la evaluacin participan profesores del
Departamento que no imparten docencia en las asignaturas objeto de estudio y, en
ocasiones, profesores de otros Centros de la Universidad.
La valoracin global de la experiencia es muy positiva para los estudiantes y docentes
implicados. La metodologa ha resultado adecuada para el desarrollo de competencias
transversales, manteniendo el nivel de conocimientos especficos. Los alumnos han
afianzado los conocimientos tericos de las disciplinas implicadas, han adquirido una
visin global e integrada de todas ellas y han desarrollado competencias transversales
necesarias para el adecuado desempeo de su actividad profesional, entre las que
destacan el trabajo en equipo, el anlisis lgico y la toma de decisiones.
Bibliografa
Grant, DC, Dickson, BR (2006) Personal skills in Chemical Engineering graduates. The
development of skills within degree programmes to meet the needs of employers
Education for Chemical Engineers, 1(1): 23-29.
Lucas Yage, S, Garca Encina, PA, Bolado Rodrguez, S, Garca Cubero, MT,
Gonzlez Benito, G, Uruea Alonso, MA (2008) Teaching and learning strategies
and evaluation changes for the adaptation of the Chemical Engineering degree to
EHES Education for Chemical Engineers, 3: 33-39.
Marzo Navarro, M, Pedraja Iglesias, M, Rivera Torres, P (2006), Las competencias
profesionales demandadas por las empresas: el caso de los ingenieros Revista de
Educacin, 341: 643-661.

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METODOLOGAS DE IDEACIN EN ARQUITECTURA. INTROSPECCIN


EN EL ACTO CREATIVO DEL PROYECTO URBANO Y ARQUITECTNICO
BRAVO RODRGUEZ, Beln (1); RIVAS NAVARRO, Juan Lus (2)
(1)

Departamento de Urbanismo y Ordenacin del Territorio, Universidad de Granada.


C/ Severo Ochoa s/n, CP. 18071. Tlf. 958249978. bbravo@ugr.es
(2)
Departamento de Urbanismo y Ordenacin del Territorio, Universidad de Granada.
C/ Severo Ochoa s/n, CP. 18071. Tlf. 958249978. juanluisrivas@ugr.es

Resumen
Se plantea un proyecto de innovacin docente que busca acordar una metodologa de
aproximacin al proyecto, puesta en prctica conjuntamente en las asignaturas de
Proyectos y Urbanstica, en la que se introduzcan ciertos conceptos claves y necesarios
a priori en la Ideacin de la Arquitectura. Dicha experiencia se debe producir en el seno
de la propia experiencia docente con el objetivo de crear un mbito de comparacin
tanto multiescalar como multidisciplinar. El proceso se puede desarrollar en cuatro fases
a lo largo del curso acadmico, diferenciadas tanto por el contenido terico como por el
papel que juegan profesorado y alumnado. La finalidad del proyecto es poder evaluar el
grado de importancia de dicha metodologa desde la perspectiva de su enseanza en la
escuela, y su grado de asimilacin consciente por parte del estudiante, lo que permitir
poder aumentar las capacidades creativas del estudiante y su libertad a la hora de
proyectar espacios, lugares y territorios.
Palabras clave
Metodologa docente, Arquitectura, Proceso de Proyecto, Multidisciplinar, Libertad
creativa, Variables
1. ANTECEDENTES.
La arquitectura es enseada y practicada en la Escuela de Arquitectura como un
compendio que integra muy distintos conocimientos y tcnicas. La participacin de los
campos disciplinares representados por las distintas asignaturas de la carrera, se
convierte para el alumno en un sistema no definido de suma o combinacin.
De esta manera, la experiencia docente en las asignaturas ms especficas de ideacin
arquitectnica tiende frecuentemente a reproducir mecanismos repetitivos, secuencias
proyectuales rgidas y crea tambin, aunque sea de forma inconsciente, la sensacin de
homogeneidad en el resultado o excesiva coincidencia entre los planteamientos del tutor
y los del alumno.
Comprender y conceptualizar las claves contemporneas y tambin las heredadas de los
maestros y las experiencias notables pasadas, ayudara a reformular campos de libertad
docente nuevos que permitiesen reorientar tales hbitos y diversificar los resultados, al
mismo tiempo que ayudan a avanzar en el encuentro de lugares compartidos y
refuerzan el acto creativo y tcnico en el marco de nuestra docencia.
2. DESCRIPCIN Y OBJETIVOS.
El proyecto consiste en acordar una metodologa de aproximacin al proyecto, puesta en
prctica conjuntamente en las asignaturas de Proyectos y Urbanstica, en la que se
introduzcan ciertos conceptos claves y necesarios a priori en la Ideacin de la
Arquitectura. Tales conceptos se comportan como variables del sistema que son

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frecuentemente utilizadas o que emergen como nuevas posibilidades para el proyecto


contemporneo: la geografa, el tiempo, la escala, los flujos, la historia, el paisaje, etc.
Esta experimentacin metodolgica se ha de producir en el seno de la propia
experiencia docente de las asignaturas vinculadas, con el objetivo de crear un mbito de
comparacin tanto multiescalar como multidisciplinar.
Posteriormente los resultados obtenidos sern evaluados y contrastados con
metodologas docentes quiz ms tradicionales, para extraer conclusiones acerca del
peso y el momento de las variables o los conceptos introducidos expresamente. Todo
ello con el fin de poder evaluar su grado de importancia, no slo desde el punto de vista
de la arquitectura y el urbanismo contemporneos, sino sobre todo desde las perspectiva
de su enseanza en la escuela y su grado de asimilacin consciente por parte del
estudiante, lo que le permitir poder aumentar sus capacidades creativas y su libertad a
la hora de proyectar espacios, lugares y territorios.
3. METODOLOGA:
El Proyecto se compone de tres fases claramente diferenciadas:
1 Fase. Presentacin y elaboracin del programa de trabajo. En ella se producirn una
serie de Seminarios Internos o reuniones de trabajo del equipo del Proyecto de
Innovacin, y tambin la preparacin terica y metodolgica de la fase segunda. En esta
fase se tratarn los siguientes asuntos:
a) Metodologa del proyecto de Arquitectura. Exposicin de las aproximaciones al
proyecto de la arquitectura y el urbanismo
b) Planteamiento y exposicin de los conceptos y variables que pueden ser
considerados claves dentro de una metodologa no programada del proyecto o
ideacin arquitectnica.
c) Seleccin de la metodologa de proyecto a plantear en la fase siguiente.
Al finalizar la primera fase se llevar a cabo un ltimo Seminario abierto a la escuela
para exponer pblicamente tanto la formulacin del Proyecto de Innovacin como las
conclusiones de la primera fase.
2 Accin de Innovacin Docente en los talleres prcticos. En esta fase el P.I.D.
implementar en el seno de la docencia de las asignaturas de Proyectos y Urbanstica
correspondientes el sistema de ideacin formulado en la fase inicial. Las caractersticas
de esta fase se resumen en los siguientes apartados:
a) Planteamiento a los estudiantes de una secuencia de pasos proyectuales que
incorporan las variables o los conceptos tericos o instrumentales acordados, en
el tiempo y forma considerados ms pertinentes para la libertad creativa y la
justificacin tcnica del acto proyectual.
b) La docencia se tratar equilibradamente en las dos asignaturas.
c) Se producirn reuniones especficas mensuales que permitirn llevar a cabo un
seguimiento de la docencia, y una correccin simultnea y continuada.
d) El equipo en esta fase estar divido entre los profesores responsables de la
docencia prctica y los profesores, becarios y colaboradores que participan en las
reuniones de seguimiento y puntualmente apoyan la docencia prctica.
3 Evaluacin de resultados, preparacin y edicin de conclusiones. En esta fase el
P.I.D. cuenta con un material valioso, que permitir tanto la mejora y la clarificacin de
los resultados, como su evaluacin y bsqueda de conclusiones tiles en relacin con
los objetivos del Proyecto. Esta fase se desarrollar de la siguiente forma:
a) El equipo del P.I.D. se reunir concluida la segunda fase para presentar los
resultados de la accin docente llevada a cabo por los estudiantes y profesores.

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b) El profesor responsable de la asignatura de Composicin contar con la


participacin de sus estudiantes para el proceso de evaluacin y crtica de los
proyectos de arquitectura elaborados en la fase segunda.
c) El grupo de profesores, becarios y colaboradores trabajarn en la seleccin de los
proyectos ms relevantes y significativos desde el punto de vista del P.I.D. y sus
objetivos.
d) El equipo llevar a cabo unos Seminarios finales del Proyecto de Innovacin en
el que se expondrn los resultados de la tercera fase
4 Divulgacin de resultados y elaboracin de criterios de implementacin en la
docencia y seguimiento. Una vez finalizadas las fases anteriores el equipo del Proyecto
de Innovacin preparar una publicacin adecuada para la divulgacin y comunicacin
de los resultados y conclusiones del Proyecto y se celebrarn unas reuniones para
redactar unos criterios de utilizacin prctica de los resultados en la docencia y
seguimiento de los mismos o posible continuidad del Proyecto de Innovacin Docente.
3.1. Cronograma:
SEP

ACTIVIDAD

1
q

2
q

OCT
1
q

2
q

NOV
1
q

2
q

DIC
1
q

2
q

ENE
1
q

2
q

FEB
1
q

2
q

MAR
1
q

2
q

ABR
1
q

2
q

MAY
1
q

2
q

FASE 2

FASE 1

Presentacin y elab. del


programa de trabajo
Seminarios Internos
Preparacin terica de la
segunda fase
Seminario abierto a toda la
Escuela
Planteamiento a los
estudiantes
Accin de Innovacin
Docente en los talleres
prcticos
Reuniones especficas
mensuales

FASE 4

FASE 3

Presentacin de los resultados


y conclusiones
Proceso de evaluacin y
crtica de los proyectos
Seleccin de Proyectos
Reelaboracin del material
grfico
Seminarios finales del
Proyecto de Innovacin
Divulgacin de resultados
Elaboracin de criterios de
implementacin en la
docencia y seguimiento
1q: primera quincena

51

2q: segunda quincena

JUN
1
q

2
q

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4. BENEFICIOS DE LA METODOLOGA DOCENTE APLICADA.


4.1. Beneficios para una titulacin, indicando cmo se garantizar su implantacin
real y continuidad temporal
Para la docencia basada en el acto creativo, las conclusiones del presente Proyecto de
Innovacin pueden suponer un avance en la comprensin de sus propias metodologas
docentes, a la hora de afrontar el Proyecto de Arquitectura por parte de alumnos y
profesores.
La divulgacin y explicacin de los resultados se presenta como algo esencial para la
futura implantacin de algunas de sus aportaciones a la docencia real en la propia
Escuela. Tales conclusiones no tienen por qu ser necesariamente globales o sistmicos,
sino ms bien estar basados en ciertas ideas fuerza que eviten el menoscabo de la
libertad creativa y fomenten tambin la implementacin positiva del mayor nmero de
variables y consideraciones respecto de la Arquitectura.
La prctica continuada de la actividad proyectual en la Escuela hace necesario este tipo
de investigaciones docentes y puesta en prctica de posibles innovaciones en este
sentido.
4.2. Descripcin de la mejora que supone el proyecto para la mejora del
aprendizaje de los estudiantes
El Proyecto permite contrastar los resultados de una docencia del Proyecto de
Arquitectura y Urbanismo, mediante la evaluacin de los proyectos de los estudiantes,
en relacin con su libertad creativa, fortaleza de la idea matriz, incorporacin de
sensibilidades nuevas y consideraciones disciplinares distintas, etc.
El estudiante podr comprender mejor sus propias capacidades creativas y podr hacer
un mejor uso de los instrumentos tericos, conceptuales y logsticos, propios de la
arquitectura, y que en muchos casos con son aprovechados en todo su potencial.
El docente, al mismo tiempo, podr calibrar los ritmos del acto creativo, las necesidades
de los estudiantes de determinadas incorporaciones tericas y referencias, y la
convivencia de determinadas rutinas en cuanto a tutoras o revisiones de los proyectos.
Todo ello muy necesario para potenciar las capacidades y los instrumentos y armar al
estudiante frente al reto de la Arquitectura.
Bibliografa
Bohigas, O.; balos I.; Mansilla, L.; Muro, C. La formacin del arquitecto. Ed.
Quaderns. Barcelona, 2005.
Mart, C.Silencios elocuentes. Ediciones UPC. Barcelona, 1999.
Quaroni, L. Proyectar un edifcio: ocho lecciones de arquitectura.Ed. Xarait.
Madrid,1987.

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LA FORMACIN DOCENTE DEL PROFESORADO NOVEL EN LA


UNIVERSIDAD DE GRANADA: UNA EXPERIENCIA EN EL REA DE LAS
INGENIERAS
Bravo Pareja, Rafael(1); Martn Lara, M ngeles(2)
(1)

Departamento de Mecnica de Estructuras e Ingeniera Hidrulica, Universidad de Granada, Avenida


Fuentenueva s/n Tfno.:958266109. Fax: 958249959, E-mail: rbravo@ugr.es
(2)
Departamento de Ingeniera Qumica, Universidad de Granada, Avenida Fuentenueva, s/n. Tfno.:
958.243311. Fax: 958 248992, E-mail: marianml@ugr.es

Resumen
La comunicacin que se presenta describe los aspectos ms relevantes de la experiencia
de formacin del profesorado novel en el rea de las ingenieras. El proceso se enmarca
dentro del Curso de Iniciacin a la Docencia Universitaria en su tercera edicin (curso
2010/11) en el que se inicia un proceso de acompaamiento y apoyo para facilitar la
tarea docente de profesores noveles. Una de las herramientas ms interesantes del
proceso es la grabacin de sesiones docentes impartidas por los profesores noveles y el
visionado crtico de los videos.
Palabras clave:
Formacin-Mentorizacin de Profesorado, Desarrollo profesional, Adaptacin EEES,
Nuevas prcticas docentes.
1. INTRODUCCIN
En la universidad espaola no ha existido una tradicin o una cultura
institucional que considerase fundamental la formacin docente de su profesorado.
Tradicionalmente se le ha concedido ms importancia y ms medios a la funcin
investigadora, descuidando la funcin docente, que es una de las claves fundamentales
de la Universidad como institucin.
La universidad ha de romper esta tendencia fomentando dos facetas
complementarias e indispensables: todo profesor ha de ser tanto un gran investigador
como docente. Es decir, todo gran investigador ha de ser capaz de transmitir el
conocimiento de manera sencilla rigurosa e insertando espritu crtico en los alumnos.
De la misma manera, todo docente debe de estar continuamente investigando y
ampliando el conocimiento que imparte.
Hasta ahora, la experiencia del profesor, tanto en su etapa de alumno como por
el ejercicio mismo de la enseanza, bastaba para ser considerado un buen profesional,
un buen comunicador transmisor del conocimiento. El alumno era considerado un
sujeto pasivo cuya funcin consista en mero receptor de conocimientos, mientras que el
profesor se consideraba el principal elemento activo.
En este sentido, slo cuando se ha planteado un nuevo enfoque de los objetivos y
funciones de la Universidad del siglo XXI (creacin del Espacio Europeo de Educacin
Superior), es cuando se ha hecho visible la necesidad de replantear la formacin docente
del profesorado universitario, fomentando que el alumno sea el principal elemento
activo, siendo la labor del docente facilitar el desarrollo de competencias y favorecer el
trabajo autnomo.
En este contexto surge el Curso de Iniciacin a la Docencia Universitaria que
organiza el Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad, por medio del Secretariado de

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Formacin y Apoyo a la Calidad en la Universidad de Granada y, dirigido al


profesorado novel de la Universidad de Granada (hasta 5 aos de experiencia) y
personal investigador con dedicacin docente recogida en el Plan de Ordenacin
Docente. Este curso es un elemento clave para contribuir a la formacin de los
profesores recientemente integrados en el contexto universitario y, asimismo, para
ayudar a armonizar la docencia, como factor central de la profesin del profesor, con los
otros dos grandes componentes, investigacin y gestin, de forma que se enriquezca con
sus aportaciones.
2. EL CURSO DE INICIACIN A LA DOCENCIA EN EL PROGRAMA DE
FORMACIN INICIAL DE PROFESORADO NOVEL DE LA UNIVERSIDAD
DE GRANADA.
2.1. Descripcin
Se trata de una actividad formativa que puede ser considerada el equivalente al
Curso de Aptitud Pedaggica pero enfocado a la docencia universitaria. Tiene una
duracin 200 horas y su tercera edicin se ha desarrollado a lo largo del curso
acadmico 2010-2011 en tres fases. Una primera fase presencial (octubre-noviembre
2010) compuesta por siete mdulos (Mdulo 1. Planificacin de la docencia en el
EEES; Mdulo 2. tica de la profesin docente; Mdulo 3. Metodologa docente;
Mdulo 4. Las TICs en la Enseanza Superior; Mdulo 5. Evaluacin de la enseanza y
del aprendizaje de los estudiantes; Mdulo 6. Tutora universitaria y atencin
personalizada al estudiante; Mdulo 7. Bases para la elaboracin del proyecto docente e
investigador); una segunda fase (diciembre 2010-febrero 2011), no presencial, destinada
a la realizacin de trabajos concretos vinculados con los mdulos presenciales y en la
que se cuenta con un servicio de tutora y asesoramiento permanente; y una ltima etapa
de mentora, realizada en los propios centros de trabajo, en la que los mentores
desarrollan seminarios de trabajo y ciclos de supervisin clnica centrados en anlisis y
mejora de la prctica docente del profesorado principiante.
2.2. Objetivos
Este curso pretende:
Facilitar la incorporacin profesional del nuevo profesorado de la
Universidad de Granada y la adopcin de sus responsabilidades docentes
de acuerdo con los nuevos criterios definidos por el EEES. Fomentando
el trabajo autnomo del alumno y favoreciendo el desarrollo de
competencias.
Estimular la adquisicin de habilidades, destrezas, conocimientos y
actitudes bsicas para iniciarse en la profesin docente. Enfatizando tanto
la correcta la accin tutorial como los procesos de evaluacin.
Fomentar el empleo correcto y coherente de las nuevas tecnologas en la
docencia.
Dar apoyo y asesoramiento al profesorado principiante durante su
proceso de iniciacin a la docencia a travs de la prctica tutorizada.
Proporcionar las bases para la elaboracin del Proyecto Docente e
Investigador, documento que contribuye a la estabilizacin del
profesorado en la Universidad.

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3. VALORACIN DE LA EXPERIENCIA FORMATIVA


3.1. Situacin de partida
Ciertamente la universidad cuenta con un profesorado con una vasta preparacin
como especialistas en las diferentes reas disciplinares que dominan con rigurosidad los
contenidos tcnicos relacionados con la materia que imparten, pero que, por el
contrario, presenta mayor deficiencia en formacin pedaggica y desconocen en buena
medida muchos de los recursos pedaggicos necesarios para transmitir esos contenidos
adquiridos.
El primer contacto habitual con la docencia tiene lugar en la poca de formacin
investigadora, como becario predoctoral FPI-FPU, etc. En ella se produce una gran
desorientacin, realmente no se sabe cmo impartir una clase. La primera estrategia que
suelen adoptar algunos docentes es ponerse en la piel del alumno e impartir la clase tal y
como les hubiera gustado a ellos en su poca de alumnos, otros docentes, en cambio, se
limitan a imitar a sus profesores. En cualquier caso, pensamos que esta fase inicial suele
ser positiva, enriquecedora e interactiva. Lo que ms entusiasma es el contacto con los
alumnos, ver cmo son capaces de aprender y sentir que se es capaz de ilusionarlos.
Adems no slo los alumnos aprenden, sino que el profesor novel crece mucho gracias a
la docencia, vindose beneficiado en el campo investigador ya que un investigador est
incompleto si no es tambin docente, si no es capaz de trasmitir los conocimientos y
habilidades para llevar a cabo la profesin.
No obstante, los profesores principiantes se encuentran inseguros en su inicio a
la profesin docente porque, en nuestra opinin:
se les asigna la enseanza de las asignaturas sobrantes y generalmente
con mayores dificultades.
se les inunda con actividades para poder seguir ascendiendo en la carrera
universitaria.
se les pone a ensear en una especialidad o nivel diferente al que posee.
se sienten aislados en la toma de decisiones.
3.2. Un elemento clave en el Curso de Iniciacin a la Docencia Universitaria: la
figura del mentor
La figura del mentor puede ser considerada como la de Formador de
formadores y aparece como un intento de aprovechar y rentabilizar el conocimiento
prctico derivado de la experiencia. La tarea que se asigna al "mentor" es la de asesorar
didctica y personalmente al profesor principiante, de forma que constituye un elemento
efectivo de apoyo que permite optimizar de formacin docente del novel.
Las tareas realizadas tanto por el novel como por el mentor se pueden resumir en
los siguientes puntos:
Eleccin de mentor por afinidad docente y eleccin del tema a impartir.
Elaboracin conjunta de la clase haciendo especial hincapi en los
siguientes aspectos: desarrollo de competencias, preparacin de los
contenidos de acuerdo a las competencias y distribucin temporal.
Ejecucin de la clase favoreciendo la interaccin con el alumnado.
Posterior desarrollo del trabajo autnomo por parte del alumnado.
Estudio de vdeo, anlisis de puntos fuertes y dbiles. Nueva sesin de
grabacin anlisis de las mejoras alcanzadas. La grabacin en vdeo
constituye una poderosa herramienta ya que permite al propio docente
construirse su propia imagen y eliminar posibles vicios.
Realizacin de informe de mentorizacin.

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La consecuencia general del proceso de mentorizacin es la mejora de la


docencia del profesorado principiante. El profesorado principiante ya no se siente tan
aislado en la toma de decisiones y tiene la posibilidad de intercambiar posibles dudas,
temores, y experiencias con un profesor de mayor experiencia.
3.3. Sugerencias de mejora
Con objeto de mejorar la calidad docente del profesorado novel y eliminar
deficiencias en el proceso, los autores proponemos las siguientes acciones:
Ajustar las condiciones de trabajo. Generalmente se trata de reducir el
nmero de alumnos en las clases de los profesores principiantes y de
proporcionarles materiales y recursos.
Reduccin de tiempo para permitir que los profesores principiantes
puedan realizar actividades de formacin que tengan que ver con la
enseanza, gestin del aula y disciplina, etc.
Colaboracin e intercambio de experiencias con compaeros.
Valoracin del profesor. Cada cierto tiempo los profesores deberan ser
observados cuando ensean para detectar sus fortalezas y debilidades. En
nuestra opinin hace patente la necesidad de una labor de mentorizacin
a lo largo de la vida y no slo en el periodo que dura la fase de
mentorizacin del curso de Iniciacin a la Docencia Universitaria.
4. CONCLUSIONES
En nuestra opinin, la accin formativa ha permitido mejorar globalmente
nuestra calidad docente y ha facilitado la adopcin de nuestras responsabilidades
docentes de acuerdo con los nuevos criterios definidos por el EEES.
El asesoramiento ha contribuido y facilitado, por tanto, los procesos de cambio y
mejora profesional. Se ha iniciado un proceso de trabajo y resolucin en comn de
problemas entre compaeros, un proceso de facilitacin de relaciones crticas y
reflexivas entre los profesores sobre la prctica docente, cuya herramienta ms
importante es instructiva ha sido la grabacin en vdeo. Sin bien se estima necesario un
proceso ms intensivo y prolongado que el actual de mentorizacin para adquirir una
formacin ms completa e integral.
BIBLIOGRAFA
Marcelo, C. (2008). El profesorado principiante. Iniciacin a la docencia. Ed. Octaedro,
Barcelona.
Snchez Moreno, M. (2008). Asesoramiento en la universidad. Poniendo a trabajar a la
experiencia. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 12, 1.
Rodr guez . (
. uevos retos y enfoques en la formacin del profesorado
universitario. evista de Educacin, 331, 67-99.

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EXPERIENCIAS DE INNOVACIN DOCENTE DESDE LA


INTERDISCIPLINARIEDAD: DISEO Y PUESTA EN PRCTICA DE
MATERIAL AUDIOVISUAL MULTILINGE DE INTRODUCCIN A UN
LABORATORIO DE QUMICA
CABALLERO ACEITUNO, Yolanda(1); MARCHAL INGRAIN, Antonio(2); AYORA
CAADA, M Jos (3); DOMNGUEZ VIDAL, Ana (3); LPEZ DE LA TORRE, M
Dolores (2); ROMERO PULIDO, Inmaculada(5); SOTO PALOMO, Concepcin(1);
VACHER OLIVARES, Emma(4)
(1)

Dpto de Filologa Inglesa (ycaballe@ujaen.es), (csoto@ujaen.es),


Dpto de Qumica Inorgnica y Orgnica (amarchal@ujaen.es), (mdlopez@ujaen.es),
(3)
Dpto de Qumica Fsica y Analtica (mjayora@ujaen.es), (adovidal@ujaen.es),
(4)
Dpto de Lenguas y Culturas Mediterrneas (evacher@ujaen.es),
(5)
Dpto de Ingeniera Qumica, Ambiental y de los Materiales (iromero@ujaen.es),
Campus Las Lagunillas s/n, 23071 UNIVERSIDAD DE JAN
(2)

Resumen
Como bien sabemos, en la sociedad plural en la que nos desenvolvemos cada vez es
ms importante el conocimiento de un segundo idioma, un tercero incluso, como una
habilidad social ms que nos permite relacionarnos, intercambiar ideas y puntos de vista
con gente de diferentes pases, cultura y profesin. En el mbito de la ciencia, de las
disciplinas tcnicas en concreto, esta situacin se acenta, siendo el ingls el idioma
dominante y lamentablemente, gran limitador de la transmisin y comunicacin de
ideas cientficas por parte de millones de hispanohablantes.
Ante esta realidad, la entrada en el Espacio Europeo de Educacin Superior EEESde la Universidad espaola se presenta como una excelente oportunidad para incentivar
la movilidad y poner en marcha iniciativas que incidan en el aprendizaje significativo
por parte del alumno de un segundo idioma. sa es la finalidad del material audiovisual
multilinge sobre tcnicas de laboratorio que, diseado hace algn tiempo en el marco
de un proyecto de innovacin docente financiado por la Universidad de Jan,
presentamos en el marco de estas jornadas al objeto de darlo a conocer, recoger
sugerencias para su futura mejora y debatir sobre su grado de aceptacin por parte del
alumnado.

Palabras clave
Qumica, Laboratorio, Nuevas tecnologas, comunicacin, idiomas

1. INTRODUCCIN
La oferta de materiales multilinges para el aprendizaje en el entorno de un
laboratorio de qumica en la enseanza superior se manifiesta an escasa. Al mismo
tiempo, dicha falta de material, en contextos sociales poco formados en multilingismo
como es el nuestro, parece apuntar a un dficit en igualdad de oportunidades adems
de a un empobrecimiento de la formacin-, lo que podra llevar a una dinmica elitista e
injusta cuando, en el nuevo marco del EEES y en el Marco Comn Europeo de
Referencia para las Lenguas, el plurilingismo es inherente al proceso de convergencia

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y fundamento de la movilidad universitaria, que se pretende lo ms generalizada


posible. Parece oportuno, pues, comenzar a dar pasos en la definicin y creacin de
material multilinge que se incorpore directa y gratuitamente en la docencia de nuestra
universidad; atendiendo especialmente a la pertinencia de las competencias requeridas a
los estudiantes por entender que se trata de un proceso innovador en la universidad
espaola y por el carcter particular de una metodologa en donde la lengua extranjera
deja de serlo para transformarse, al menos, en una lengua instrumental, aspirando a
ser una segunda lengua de trabajo. La incorporacin de materiales didcticos
multilinges al aprendizaje cotidiano de nuestros estudiantes debe ser, as lo
entendemos, una apuesta digna de identificar, hacer visible y diseminar buenas
prcticas docentes (Comisin para la Renovacin de las Metodologas Educativas en
la Universidad: 2006, p.9).

2. MARCO TERICO Y OBJETIVOS


Los objetivos que, con este proyecto, hemos pretendido (y pretendemos) conseguir son:
1. Elaborar material docente multimedia multilinge que incluya la terminologa
cientfico-tcnica y las expresiones bsicas ms habituales en un laboratorio de
Qumica.
2. Disponer de un material que ofrecer a los estudiantes de ciencias no
hispanohablantes que les facilite el aprendizaje de las expresiones bsicas ms
habituales en un laboratorio de Qumica en castellano.
3. Crear en los estudiantes el hbito de leer, escuchar y hablar un idioma
extranjero.
4. Involucrar a los estudiantes en la elaboracin de materiales docentes de
aplicacin inmediata en el aula.
5. Presentar el material en diferentes foros para animar a la implementacin de
iniciativas similares, debatir sobre su puesta en prctica y recabar sugerencias
para su futura mejora.

3.-MTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIN


a) Tomando como base un manual en castellano sobre tcnicas de laboratorio,[1] se
elabor un ndice con los contenidos bsicos a desarrollar.

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b) A continuacin se cre un listado de las imgenes que mejor podan ilustrar la accin
la tcnica de laboratorio a estudiar y seguidamente cada profesor realiz las fotos
relacionadas con su rea de conocimiento.
c) Con ayuda de textos monogrficos especializados [2-4], las habilidades lingsticas y
experiencia en el laboratorio de los componentes del grupo se elabor un Guin en
castellano, francs, alemn e ingls con los textos que explican el contenido de cada
foto.
d) Aprovechando las sesiones de laboratorio con los alumnos, se les present el
proyecto y se les brind la posibilidad de ser los principales protagonistas de la
presentacin posando para las fotos y poniendo su voz para las grabaciones de audio en
castellano.

Was ist das? Reaktionen

What is that? Olive oil extraction

e) Las Profesoras participantes de los Departamentos de Filologa Inglesa y Lenguas y


Culturas Mediterrneas se encargaron de grabar el audio de los textos en ingls y
francs respectivamente.
f) Las Profesoras participantes del Departamento de Qumica Fsica y Analtica, gracias
a los contactos establecidos en la Universidad de Viena con motivo de sendas estancias
postdoctorales, se encargaron de grabar el audio de los textos en alemn.
g) Utilizando el software de la grabadora (Philips modelo: 7790) se convirtieron las
grabaciones en ficheros de audio (*.wav)
h) Las fotos, textos y audios se montaron en una presentacin de Powerpoint y se
realizaron varios modelos de ejercicios en formato word.

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Grabadora (Philips modelo: 7790)

Exercises de comprhension

4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
El material audiovisual multilinge en formato CD diseado permitir al estudiante
universitario y de otros niveles educativos, hispanohablante o no, aprender, afianzar y
recordar mltiples conceptos cientfico-tcnicos en el contexto propio de un laboratorio
de Qumica.
Desde su edicin por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jan en 2009
este material se est incluyendo como bibliografa especfica recomendada en las Guas
Docentes de las Asignaturas con Laboratorio de Qumica de las Titulaciones CientficoTcnicas que oferta la Universidad de Jan y se est utilizando en el aula para trabajar
otras competencias, como las de Conocimiento de una lengua extranjera.
De la experiencia adquirida en el trabajo en el aula con los alumnos se deduce la
necesidad de dedicarle ms tiempo a trabajar un segundo idioma en el aula hasta el
punto de hacer bilinges las clases, asi como la conveniencia de colgar el material en la
red con objeto de aumentar la interactividad del programa mediante la inclusin de
ejercicios autoevaluables.

Agradecimientos: Al Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica, Innovacin


Docente y Profesorado de la Universidad de Jan por subvencionar la iniciativa a travs
de su convocatoria anual de Proyectos de Innovacin Docente (PID7A) y a todos los
estudiantes que se han prestado para las fotos y las grabaciones.

Bibliografa

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en las Titulaciones Tcnicas, Granada 2011.
ISBN 978-84-15418-00-9
Ed. Godel Impresores Digitales S.L.

[1] Martnez Grau, M.A.; Csk, A. (2001), Tcnicas Experimentales en Sntesis


Orgnica, Madrid. Editorial Sntesis S.A.
[2] Smart, L. ed. (2002), Separation, Purification and Identification, The Open
University.
[3] Van Hoof, H. (2005) Diccionario bilinge francs-ingls de qumica (CD-ROM).
Paris: Maison du Dictionnaire.
[4] Cole, T.C.H. (2007) English-German Dictionary of Chemistry-Wrterbuch der
Chemie Elsevier

En el momento de enviar la comunicacin, el autor indicar si desea presentar su


contribucin como comunicacin oral o como pster (el formato mximo del pster
ser din-A0, Vertical). En cualquier caso solo se publicarn los manuscritos
aceptados.

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MEJORA DEL APRENDIZAJE Y APROVECHAMIENTO DEL ALUMNO EN


LOS LABORATORIOS DOCENTES DE TELEMTICA
CAMACHO, Jos (1*); PADILLA, Pablo (1); A. LIETOR (1); MACI-FERNNDEZ,
Gabriel (1); NAVARRO-ORTIZ, Jorge (1); RAMOS-MUOZ, Juan Jos (1); SALCEDOCAMPOS, Francisco Javier (1); De TORO, Francisco (1)
(1)

Teora de la Seal, Telemtica y Comunicaciones, CITIC, Universidad de Granada, Periodista Daniel


Saucedo Aranda S/N, 958248898, jcamacho@ugr.es

Resumen
En este trabajo se presentan los mtodos docentes evaluados por profesores del rea de
Ingeniera Telemtica de la Universidad de Granada en el marco del Proyecto de
Innovacin Docente denominado: Mejora de los mtodos docentes y del aprendizaje y
aprovechamiento del alumno en el laboratorio de prcticas, as como su
implementacin utilizando la herramienta Moodle. Finalmente se discuten los
resultados de la implantacin y se analiza la satisfaccin del alumnado.
Palabras clave
Innovacin docente, prcticas, cuestionarios, Moodle
1. INTRODUCCIN Y MOTIVACIN
En la actualidad, la metodologa ms extendida de enseanza prctica en las titulaciones
de ingeniera consiste en facilitar a los alumnos un conjunto de guiones en los que se
proponen las tareas a realizar en laboratorio. Estos guiones suelen incluir la
documentacin y los fundamentos tericos necesarios para su realizacin. La
realizacin prctica, incluyendo una breve explicacin terica est ligada al tiempo
limitado de las sesiones de laboratorio. De cara al aprovechamiento del alumno, parece
recomendable priorizar el tiempo que el alumno dedica al propio desempeo de las
tareas y el profesor a la supervisin y resolucin de las dudas. Adems, en muchos
casos la correccin y calificacin se realiza en una nica iteracin, ya sea mediante
examen final o memoria de prcticas. Esta forma de proceder no facilita que el alumno
tenga oportunidad de comprender sus errores y realizar el trabajo de la manera correcta.
De acuerdo con esto, y con el objetivo central de que el alumnado obtenga la mejor
cualificacin posible tras la realizacin de las prcticas, se lleva a cabo un proyecto de
innovacin docente en la Universidad de Granada. Dicho proyecto consiste en tres
mtodos docentes encaminados a la mejora del aprendizaje y aprovechamiento del
alumno en las sesiones de prcticas: (i) realizacin de cuestionarios previos a las
sesiones prcticas, (ii) entrega optativa adelantada de las memorias de prcticas para
posibilitar correcciones intermedias del profesor y (iii) revisin por pares de las
memorias [1, 2]. De stos, en el presente trabajo se analiza en profundidad la primera de
las acciones: realizacin de cuestionarios previos a las sesiones prcticas.
2. PROPUESTA DE MTODOS DOCENTES: CUESTIONARIOS PREVIOS
La actividad de cuestionarios previos tiene su fundamento en la realizacin de la
actividad antes de la sesin prctica. La actividad consiste en que el alumno responda,
previamente a la realizacin de una sesin de prcticas, un cuestionario de preguntas
sobre los contenidos de los guiones de prcticas. Esta actividad tiene por objetivo
conseguir que el alumno se familiarice con las tareas a desarrollar en la sesin prctica,
de forma que tenga un conocimiento introductorio sobre la misma que pueda ser

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reforzado por la explicacin del profesor. Esto permite, adems, que dicha explicacin
sea ms concisa, aprovechndose mejor el tiempo en laboratorio. Para la implantacin
de los cuestionarios previos, podemos clasificar las estrategias de implementacin en
este trabajo en dos categoras principales:
Tipo I: Cuestionarios obligatorios a realizar telemticamente antes de la sesin de
prcticas, con el requisito de contestar correctamente a todas las preguntas y con
lmite de tiempo pero no de intentos.
Tipo II: Cuestionarios obligatorios a realizar telemticamente antes o al principio
de la sesin de prcticas, con un nico intento. A su vez:
Tipo II.a: Se realiza al principio de la sesin, sin limitacin explcita de tiempo.
Tipo II.b: Se realiza antes de la sesin, con tiempo mximo de 30 minutos.
3. IMPLANTACIN EN ASIGNATURAS DE INGENIERA TELEMTICA
En la siguiente tabla se lista el conjunto de asignaturas involucradas en el presente
estudio as como su titulacin, curso, tipo y nmero de alumnos. Todas las asignaturas
estn adscritas al rea de ingeniera telemtica del departamento de Teora de la Seal,
Telemtica y Comunicaciones de la Universidad de Granada.
Asignatura
Redes de Comunicacin (RC)
Redes (R)
Laboratorio de Transmisin de Datos (LTDS)
Sistemas y Servicios Telemticos (SST)
Transmisin de Datos y Redes de
Computadores II (TDRCII)
Gestin de red (GR)

Titulacin
Curso
Ing. de Telecomunicacin
3
Ing. Tec. Inform. de Sistemas
3
Ing. Tec. Inform. de Sistemas/gestin. 3
Ing. de Telecomunicacin
3
Ing. Informtica
4

Tipo
Troncal
Troncal
Optativa
Troncal
Troncal

Ing. de Telecomunicacin

Optativa 12
Total
571

N Alumnos
113
128
68
118
132

El desarrollo de la actividad se realiza a travs de la herramienta telemtica de


gestin del aprendizaje Moodle [3, 4]
4. RESULTADOS
En las Figuras 1.a y 1.b se comparan los resultados obtenidos en las dos asignaturas
correspondientes a los cuestionarios Tipo I. Las figuras muestran los diagramas de caja
asociados a la calificacin obtenida en los distintos intentos de superacin del
cuestionario, el tiempo total empleado, el nmero de intentos y el tiempo por cada
intento. Los diagramas de caja muestran los cuartiles asociados a cada variable: el
cuartil al 25%, al 50% (mediana) y al 75%. Como se puede observar, los resultados de
GR (Figura 1.a) son mejores a nivel general que los de RC (Figura 1.b): la calificacin
es mayor en promedio y los tiempos y nmero de intentos menores. Estos resultados
evidencian la distinta naturaleza de las asignaturas, que influye en la propia motivacin
de los alumnos. GR es optativa y con un bajo nmero de alumnos de ltimo curso,
motivados a aprender unos contenidos que ellos mismos han juzgado de su inters. RC
es de carcter troncal, por lo que un mayor porcentaje del alumnado parece no estar
motivado por los contenidos de la asignatura. Si bien los resultados mostrados por la
Figura 1.b podran indicar que los cuestionarios de RC son demasiado complejos, en
ms de un 25% de los casos el nmero de intentos requeridos ha sido 3 o inferior. Esto
indica que los cuestionarios pueden ser superados con relativa facilidad si se revisan los
conceptos tericos requeridos con anterioridad a la prctica, que en realidad son

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b
a
Fig.1. Diagrama de caja para las asignaturas con cuestionarios Tipo I: (a) GR, (b) RC,. Las abscisas
contienen, las calificaciones (Calif.) de 0 a -10, el tiempo total en obtener la calificacin mxima (Tt) en
minutos, el nmero de intentos (Inten.) y el tiempo en rellenar el cuestionario cada vez (Tc) en minutos.

aquellos explicados en la memoria de la misma. No obstante, la figura evidencia que


muchos de los alumnos realizaron una aproximacin prueba-error en la consecucin de
los cuestionarios. La conclusin preliminar es que el Tipo I de cuestionarios es ms
apropiado en asignaturas optativas de alumnado especializado. Si se aplica en
asignaturas troncales, parece aconsejable introducir un lmite mximo de intentos, que
puede o no ir acompaado de una relajacin en la evaluacin.
En las Figuras 2.a y 2.b se comparan los resultados obtenidos en las dos asignaturas
correspondientes a los cuestionarios Tipo II.a. En el caso de la primera asignatura,
Redes, se muestran nicamente las calificaciones debido a que el cuestionario fue
realizado en papel por no estar disponible el servidor Moodle al inicio del proyecto. No
obstante los tiempos fueron similares a los mostrados en la Figura 2.b. Se puede
observar que si bien las calificaciones de Redes son algo superiores, ambas asignaturas
muestran gran variabilidad. Las Figuras 2.c y 2.d muestran los resultados de las dos
asignaturas con cuestionarios Tipo II.b. Los resultados llevan a la conclusin de que
este mtodo permite al alumno acertar todas las preguntas del cuestionario con relativa
facilidad. A priori esto no es negativo, siempre y cuando la medida sea efectiva para que
los alumnos vayan preparados a la sesin prctica. Parece recomendable, no obstante,
reducir el intervalo temporal del cuestionario de cara a introducir algo ms de exigencia
en los mismos.
Para evaluar cmo percibe el alumno esta metodologa, se pas un cuestionario de
satisfaccin. En la Figura 3 se muestran los resultados de los cuestionarios (de 1 a 5: 1
es "el menor grado de acuerdo" y 5 "el mayor grado de acuerdo"). En estos
cuestionarios, las preguntas 1-4 evalan la idoneidad de la herramienta telemtica
utilizada (Moodle). Las preguntas 5-6 versan sobre la idoneidad en el diseo de los
cuestionarios, de forma que una respuesta alta refleja una mayor idoneidad. Las

b
a
c
d
Fig. 2 Diagrama de caja para las asignaturas con cuestionarios Tipo II: (a) R y (b) LTDR, (c) SST y (d)
TDRCII. Las abscisas contienen las calificaciones (Calif.) de 0-10, y el tiempo en rellenar el cuestionario
(Tc) en minutos en las ltimas tres asignaturas.

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1. El sistema de registro y autentificacin de usuarios en Moodle es adecuado.


2. El acceso a cuestionarios en Moodle es adecuado.
3. El entorno Moodle, como herramienta de apoyo a la docencia, es til.
4. El esfuerzo extra por parte del alumno para el uso de Moodle es reducido.
5. El nmero de preguntas en el cuestionario es adecuado.
6. El nmero de respuestas de cada pregunta del cuestionario es adecuado.
7. La actividad de cuestionarios previos cubre mis expectativas iniciales.
8. Los cuestionarios previos facilitan el aprendizaje en el laboratorio.
9. Los cuestionarios previos mejoran mi rendimiento en prcticas.
10. Los cuestionarios previos me incentivan a preparar mejor las prcticas.
11. El profesor motiva convenientemente la aplicacin de los cuestionarios
previos.

Fig. 3 Resultados de los cuestionarios de satisfaccin del alumnado para los cuestionarios previos

preguntas 7-10 versan sobre la utilidad de la actividad docente aplicada, de forma que
una respuesta alta refleja una mayor utilidad. Finalmente, la pregunta 11 versa sobre el
grado de motivacin por parte del profesor al alumno.
Se puede observar que la medida ha tenido una amplia aceptacin por parte del
alumnado, ya que todas las preguntas son valoradas con 4 5 por ms de la mitad del
alumnado, y un porcentaje muy bajo las valoran por debajo de 3. Desglosando esos
datos (no mostrado por limitaciones de espacio), se puede observar que actividades ms
demandantes de trabajo para los alumnos, Tipo I y Tipo II.a, tienen menor aceptacin
salvo en el caso de la asignatura GR, con las caractersticas favorables resultantes de su
carcter optativo y de ser una asignatura con poco alumnado de ltimo curso. Las
implementaciones de tipo II.b, en las asignaturas SST y TDRCII, recibe en general
mayor aceptacin. Con respecto a las preguntas del cuestionario, si bien hemos
comentado la aceptacin general de la medida, mayor es an la aceptacin de la
herramienta Moodle, ya que las cuatro primeras preguntas son las mejor valoradas en
general.
5. CONCLUSIONES
En este trabajo se presenta la actividad docente basada en cuestionarios previos
introducida por profesores del rea de Ingeniera Telemtica de la Universidad de
Granada en el Proyecto de Innovacin Docente denominado: "Mejora de los mtodos
docentes y del aprendizaje y aprovechamiento del alumno en el laboratorio de
prcticas". Las actividades planteadas persiguen una mejora en la adaptacin del
alumno a las condiciones y ritmo de trabajo en las sesiones de prcticas. Esto permite
reducir el tiempo de incorporacin del alumno a la prctica y que realice sus tareas de
modo eficiente desde el principio, evitando dedicar tiempo de laboratorio a la
preparacin de la prctica. Los cuestionarios han sido valorados positivamente por el
alumnado, y los resultados mostrados son de gran utilidad para mejorar su
implementacin en aos sucesivos.
Bibliografa
[1] Arnal J., del Rincn D. y Latorre A. (1994), Investigacin educativa: fundamentos
y metodologas, Editorial Labor.
[2] Riesco M. y Fondn M.D. (2006), La correccin entre iguales como medio de
aprendizaje activo, I Jornadas de Intercambio de Experiencias en Docencia
Universitaria en la Universidad de Oviedo. Mieres (Asturias).
[3] Boneu J.M. (2007), Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de
contenidos educativos abiertos, Revista de universidad y sociedad del
conocimiento. Vol. 4, Num. 1, pag. 36-47, 2007.
[4] Moodle.org: open-source community-based tools for learning, http://moodle.org/.

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EJERCICIOS PRCTICOS DE ANLISIS DE ESTRUCTURAS CON ENUNCIADO


PERSONALIZADO PARA CADA ALUMNO, SUPERVISADOS IN SITU MEDIANTE
LA ELABORACIN DE SOFTWARE
SUREZ MEDINA, F Javier; GRANADOS ROMERA, Juan Jos; CHAMORRO ALFONSO,
Carlos
Departamento de Mecnica de Estructuras e Ingeniera Hidrulica de la Universidad de Granada. Edificio
Politcnico. Campus Fuentenueva s/n. 18.071 GRANADA. Tef.: 615952013. E-mail: fjsuarez@ugr.es, jjgr@ugr.es,
cchamorro@ugr.es

Resumen
Se expone la experiencia de los autores en el desarrollo de las clases prcticas de la asignatura
ESTRUCTURAS II de la ETS de Arquitectura de la Universidad de Granada, consistente en el
desarrollo de ejercicios prcticos semanales con enunciado personalizado para cada alumno,
previa elaboracin de software que permite la supervisin y correccin in situ de los mismos.
El objetivo de esta metodologa es la mejora de los tradicionalmente muy bajos ndices de
rendimiento acadmico en las asignaturas de estructuras, propiciando la participacin del alumno
en las clases mediante la resolucin de ejercicios prcticos semanales de enunciado
personalizado.
Palabras clave
Estructuras, Software, Matricial.
1. INTRODUCCIN Y ANTECEDENTES.
El clculo de estructuras constituye una de las disciplinas bsicas en las carreras de ingeniera y
arquitectura. El objetivo es conseguir que el alumno, a partir de la comprensin de los
fundamentos tericos del comportamiento mecnico de los materiales, asimile una serie de
metodologas para el dimensionamiento prctico de elementos estructurales reales.
La enseanza tradicional del clculo de estructuras consiste en la resolucin por parte del
profesor de una serie de ejercicios prcticos. El alumno copia la resolucin de cada ejercicio
desarrollada por el profesor en la pizarra, y la archiva hasta el momento de su estudio, con la
inevitable tendencia a hacer un ejercicio de memorizacin de casos resueltos, dificultando la
asimilacin de los conceptos, con el agravante aadido de que, habitualmente, los apuntes del
alumno contienen mltiples errores de transcripcin.
El aprendizaje de la mecnica de las estructuras debe de realizarse mediante el planteamiento por
el propio alumno de una secuencia de esquemas de esfuerzos equilibrados, de tal forma que si los
sucesivos planteamientos se han hecho de forma correcta, se llega al resultado correcto.
La evaluacin del alumno se hace mediante la realizacin de un examen consistente en varios
ejercicios prcticos. Debido a que son ejercicios largos, es probable cometer errores de clculo,
que impiden alcanzar el final del ejercicio en condiciones de autocomprobacin de equilibrio de
reacciones, dificultando al profesor la deteccin de errores.

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La consecuencia de la metodologa tradicional son los valores, muy bajos, de los ndices de
rendimiento acadmico. Ms del 50% de los alumnos matriculados no se presenta al examen.
2. METODOLOGA PROPUESTA.
Mediante la elaboracin por el profesor de programas de ordenador que ejecutan los algoritmos
de resolucin de los ejercicios prcticos previamente seleccionados, es posible la supervisin y
evaluacin in situ de los mismos, planteados con enunciados personalizados y resueltos en clase
semanalmente por cada alumno bajo la direccin del profesor. La metodologa docente que se
propone, propicia la participacin activa del alumno en el desarrollo de las clases prcticas, y
permite la evaluacin continua de su trabajo.
Las clases de la semana se agrupan en dos bloques, bloque terico (20%) durante el cual se
exponen los conceptos y desarrollos tericos necesarios, y bloque prctico (80%), dedicado a la
resolucin de ejercicios prcticos.
El ejercicio prctico semanal, es planteado por el profesor en la pizarra, estableciendo los datos
del problema de forma personalizada para cada alumno; por ejemplo, el valor de la carga aplicada
en el nudo B es igual, en toneladas, a 10 por el ltimo dgito significativo del DNI.
El profesor expone un esquema del proceso de resolucin del ejercicio. El alumno, de forma
individual o en grupos de dos o tres, desarrolla el ejercicio prctico, con la tutora y asistencia
permanente del profesor, el cual, con la ayuda de un ordenador porttil, y con programas de
ordenador desarrollados expresamente, puede ir comprobando en el momento, la bondad de los
resultados parciales obtenidos por cada alumno. Como cada alumno trabaja con datos
personalizados, si quiere llegar al final, no le queda otro camino que involucrarse de lleno en la
compresin del proceso de resolucin.
En la ltima media hora de clase, se recoge el ejercicio prctico, y una vez recogido, el profesor
expone en la pizarra la resolucin completa del mismo, establecindose un autntico debate
espontneo con alta participacin del alumnado (no en vano durante varias horas ha estado
concentrado en el mismo), sobre el proceso de resolucin.
Durante la semana, y con la ayuda de los programas de ordenador desarrollados, el profesor
puede supervisar y corregir el ejercicio personalizado y resuelto por cada alumno, comunicndole
los resultados y devolvindole el ejercicio en la semana siguiente. La evaluacin de las prcticas
semanales se adjunta a la evaluacin del examen final para formar la nota definitiva.
Con la metodologa propuesta se consigue una mayor participacin del alumno en clase, y en
consecuencia se mejora notablemente el rendimiento acadmico.
3. EJEMPLO DE PRCTICA CON ENUNCIADO PERSONALIZADO.

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4. RESULTADOS Y DISCUSIN.
Se evala la eficacia de la metodologa docente propuesta, contrastando, relativos a cursos
acadmicos sucesivos, los siguientes parmetros docentes: n de alumnos matriculados en la
asignatura, n de alumnos que ha realizado la totalidad de las prcticas de estructuras
correspondientes al curso acadmico, n de alumnos que ha realizado un porcentaje elevado de
las prcticas de estructuras correspondientes al curso acadmico, resultados de la evaluacin de
las prcticas realizadas, n de alumnos que se presentan al examen final, n de alumnos que han
aprobado el examen, y correlacin entre los alumnos que han aprobado el examen, y los alumnos
que han realizado las prcticas correspondientes al curso acadmico.
Como consecuencia de la aplicacin de la metodologa docente propuesta, se producen unos altos
ndices de asistencia a clase, as como un alto nmero de solicitudes de cambio de grupo de
alumnos pertenecientes a grupos en los que an no se ha puesto en marcha el sistema propuesto.
Se incluyen a continuacin los resultados obtenidos en los cursos 2009/10, en la asignatura
ESTRUCTURAS II grupo C de la ETS de Arquitectura de la Universidad de Granada, que ponen

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de manifiesto la eficacia de la metodologa docente propuesta en el presente PID, al establecerse


una fuerte correlacin entre los alumnos aprobados y aquellos que han realizado un alto
porcentaje de las prcticas propuestas.
N de alumnos que han realizado ms del 80% de las prcticas

19 100%

Aprobados

14

N de alumnos que han realizado ms del 70% de las prcticas

20 100%

Aprobados

15

N de alumnos que han realizado ms del 50% de las prcticas

23 100%

Aprobados

N de alumnos que han realizado ms del 10% de las prcticas


Aprobados

Aprobados

75%

30%

57 100%
4

N de alumnos que han realizado menos del 10% de las prcticas

74%

7%

32 100%
9

28%

5. CONCLUSIONES
Los resultados incluidos en al apartado anterior, correspondientes a tres cursos consecutivos y a
la asignatura ESTRUCTURAS II grupo C de la ETS de Arquitectura de la Universidad de
Granada, ponen de manifiesto la eficacia de la metodologa docente expuesta, al establecerse una
fuerte correlacin entre los alumnos aprobados y aquellos que han realizado un alto porcentaje de
las prcticas propuestas.
El Proyecto de Innovacin Docente que se presenta genera un instrumento que permite al
profesor la evaluacin continua del esfuerzo acadmico realizado por el alumno, lo que supone
un importante incentivo para que el estudiante no abandone el curso de la asignatura,
disminuyendo los altos ndices actuales de alumnos no presentados y haciendo ms eficaz el
aprendizaje y obtencin de las habilidades necesarias para desempear las futuras competencias.
Bibliografa
Przemiehiecki, J.S. (1968), Theory of Matrix Structural Analysis, McGraw-Hill.
Rubinstein, M. F. (1966), Matrix Computer Analysis of Structures, Prentice-Hall.
McGuire-Gallagher (1979), Matrix Structural Analysis, John Wiley.
Armenakas, A. E. (1991), Modem Structural Analysis, McGraw-Hill.

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INNOVACIN DOCENTE EN LA ASIGNATURA DE ECONOMA APLICADA


A LA EMPRESA PARA EL GRADO EN INGENIERA DE LA EDIFICACIN.
CORREA GMEZ, Manuel1*. MONTERO GRANADOS, Roberto*. RODRGUEZ
MARTN, Jos Antonio*. JIMNEZ AGUILERA, Juan de Dios*.
(*)

Departamento de Economa Aplicada, Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales, Universidad


de Granada, Campus Universitario de Cartuja S/N, 18071, GRANADA. TLF:+34 958 244261. FAX:
+34958244046. ( 1)E-mail: manuelcorrea@ugr.es

______________________________________________________________________
Resumen: El objetivo del presente trabajo consiste en una propuesta docente de
aprendizaje de determinados conceptos econmicos en la asignatura de Economa
Aplicada a la Empresa del Grado de Ingeniera de la Edificacin, mediante el uso de un
simulador de construccin de estructuras, el cual, evaluar las soluciones propuestas por
el alumno en la resolucin de problemas econmicos que, con frecuencia, surgen en las
competencias propias del Grado, definidas en el Libro Blanco de la titulacin [1].
______________________________________________________________________
Palabras Clave: Economa, simulador, ingeniera, innovacin, docencia.
1. INTRODUCCIN
La asignatura Economa Aplicada a la Empresa, introduce principios bsicos, teoras,
conceptos y metodologa propios del mbito de la Economa [2]. El objetivo es
familiarizar al estudiante del Grado en Ingeniera de la Edificacin con los aspectos
clave de la disciplina, proporcionndole las bases necesarias para entender los procesos
de la toma de decisiones econmicas y el funcionamiento de la economa en su
conjunto.
A pesar de que la Economa es una ciencia eminentemente prctica, en el sentido de que
tanto su problemtica como sus herramientas estn basadas en la experiencia y tienen un
impacto real, la mayor parte de los alumnos de Enseanzas Tcnicas pueden llegar a
percibirla como una disciplina meramente terica, en la que slo se pretenden estudiar y
memorizar algunas frmulas y modelos de comportamiento. En este contexto,
consideramos que un simulador podra ser una herramienta muy til, tanto para la labor
de los docentes como para el aprendizaje de los alumnos, profundizando en los aspectos
ms prcticos de esta disciplina.
Los objetivos bsicos que se pretenden conseguir con el uso de simuladores en
Economa son: Incrementar y mejorar la docencia prctica1, mejorar la docencia
terica2, coordinar la docencia de las asignaturas3.
1

Los estudios de Economa se califican de no experimentales, debido al hecho de que los estudios no disponen de laboratorios de
experimentacin sino que las prcticas se sustituyen, normalmente, por ejercicios numricos cuyos contenido prctico no es, en
modo alguno, superior a la de la teora que pretenden ilustrar.
2
Los modelos o teoras econmicos pueden parecer inconexos a los estudiantes. Sin embargo el alumno, puede observar como la
mayor parte de los conceptos econmicos que ha estudiado en distintas asignaturas tienen una ntima conexin entre todos ellos y la
mayor parte juegan un papel ms o menos importante en el resultado final de una economa.
3
Los procesos de discusin acadmica entre los profesores que utilicen un mismo simulador, no slo permiten seleccionar los
problemas econmicos ms adecuados, sino que obliga a explicitar en lenguaje comn modelos econmicos y relaciones entre
variables. Este proceso de interaccin acadmica enriquece el lenguaje y ayuda a coordinar la docencia tambin entre las distintas
asignaturas de Economa.

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2. OBJETIVO PRINCIPAL
El objetivo del modelo de prctica docente que presentamos en este trabajo consiste en
que los alumnos del Grado en Ingeniera de la Edificacin, mediante el uso de un
simulador de construccin de estructuras, se enfrente con los problemas econmicos
bsicos [3,4] de escasez, eleccin, y eficiencia tcnica y aprendan de una forma
interactiva, apoyados por el profesor en todo el proceso, a resolverlos. Adems, se
permite evaluar, mediante puntuaciones de un simulador, la calidad y viabilidad
econmica de las soluciones propuestas por los estudiantes.
3. METODOLOGA
El simulador empleado ser el programa BRIDGE IT, desarrollado por la empresa
Chronic Logic junto a la compaa NVIDIA, y con al motor de simulacin software
de la compaa Auran, especializada en software ldico de simulacin. Se trata de un
simulador de construccin de puentes, con un intuitivo interfaz grfico 4, que permite al
usuario dominar y realizar la construccin desde diferentes puntos de vista y que trabaja
como un juego de plataformas o tipo puzzle.

Imgenes I y II: Capturas de pantallas del simulador.


Al principio de cada fase o nivel, se expone los requisitos y los materiales con los que
se puede construir el puente en cuestin. A continuacin, el usuario se encuentra con
una pantalla grfica, a modo de tableta de diseo [MODO EDIT]5, en la cual puede
observar el presupuesto que posee (BUDGET), los materiales6 disponibles y el nmero
de unidades o piezas. En cada ensamble de material podr observar el coste de cada una
de las piezas que utiliza y, en el supuesto de rebasar el presupuesto, el programa le
impedir al estudiante ensamblar esa pieza que lo excede.
Una vez terminada la edicin por el usuario, se puede pasar a la pantalla de simulacin
[MODO SIMULATE]. En ella, se pone a prueba el puente realizado, observando que
piezas no se sustentan o bien sufren un esfuerzo (STRESS) muy alto, que pueden dar

El programa contiene un interfaz con numerosas herramientas de edicin, que controlan no slo la construccin en s misma,
tambin se puede controlar el entorno visual del puente, al igual que las texturas visuales de los materiales empleados, el esfuerzo
(STRESS) que sufren (en diversos niveles mediante colores) y cuales estn ms cerca de la rotura.
5
En dicho modo puede trabajar con total libertad de edicin, usando comandos clsicos de cortar, pegar, atrs, etc.
6
El simulador dispone de los siguientes materiales para la construccin: hierro, acero, cable, cable para suspensin, amortiguadores
hidrulicos, y acero pesado, para el supuesto de puentes levadizos habr que establecer el punto de rotura. No todos los materiales
estarn disponibles para todas las fases, adems algunos estarn limitados en una cantidad al margen del presupuesto que se tenga.

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lugar a romperse. Tambin es posible someter en este modo a simulacros de terremotos


(EARTHQUAKE), con una escala de ocho niveles de impacto.
Por otro lado, para completar la fase, se deber poner en marcha la simulacin, en la
cual el puente construido, al margen de ser estable, deber pasar una serie de pruebas
previamente expuestas en los requisitos, tales como el paso de vehculos, trenes,
terremotos, o en el supuesto de puentes levadizos, el paso de barcos. Dichas pruebas
pueden ser observadas, desde diversos ngulos de visin.
Si se superan las pruebas, el programa arroja una puntuacin (SCORE), que no atiende,
por la subjetividad/imposibilidad que conllevara, a cnones de diseo artstico, sino a
las variables referentes a robustez de la estructura y a menor presupuesto empleado7. La
calificacin obtenida en la evaluacin de la prctica estar indudablemente relacionada
con esta puntuacin (SCORE), que arrojar el simulador al alumno, y siempre que el
puente sea estable y ste se haya sometido a los requisitos propuestos.
Las clases prcticas pueden desarrollarse en el aula de informtica en pequeos grupos
de 20 personas, e incluso podran realizarse en aula normal, con sus propios
ordenadores porttiles. Se propone el siguiente cronograma (tabla 1):
Espacio temporal

Actividades

Objetivos alcanzables

Presentacin de las prcticas y del


simulador por parte del profesor.

Conocimiento de los objetivos de


la prctica.

Realizacin por parte de los


alumnos de las tres fases de
tutoriales.

Iniciacin al uso del simulador.

2 Hora

Realizacin de tres fases en nivel


EASY

Aprendizaje en el uso de los


diferentes materiales

3 Hora

Realizacin de tres fases en nivel


EASY

Solucin de los primeros


problemas de presupuesto.

4 Hora

Realizacin de dos fases en nivel


MEDIUM

Solucin de problemas complejos


de construccin y de escasez de
materiales.

Evaluacin de la prctica.

Evaluacin de conocimientos del


alumno.

1 Hora (+)

5 Hora (+)

Cumplimentacin de
cuestionario/opinin por los
alumnos sobre la prctica.

Evaluacin de la prctica
propuesta, por parte de los
alumnos.

Tabla 1: Cronograma para una prctica de aproximadamente 5 horas.


Fuente: Elaboracin propia.
4. CONCLUSIONES, ADAPTABILIDAD Y POSIBILIDADES DE EXTENSIN
No cabe duda que existirn en el mercado numeroso software profesional de
construccin de estructuras que evala con exactitud, costes, presupuestos, materiales,
etc. No obstante, el aprendizaje de los alumnos de primeros cursos de grado, pensamos
7

Es decir, si nos encontramos ante dos puentes que presentan idntico esfuerzo general en su estructura, el que menos materiales, y
por tanto menos presupuesto ha gastado obtendr una mayor puntuacin. De igual forma, dos puentes cuya construccin ha
ejecutado igual cuanta del presupuesto, obtendr mayor puntuacin el que menor stress presenten sus materiales, o lo que es lo
mismo, el ms slido.

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debe estar ms enfocado a la consecucin de unos objetivos o fines propuestos en la


asignatura, de una forma sencilla, didctica, y con la posibilidad abierta de ser escalable
en dificultad. Creemos que el empleo de este simulador, permitir acercar al alumno a
problemas econmicos de forma amena, despertar en el usuario, su originalidad en la
construccin y capacidad de resolucin de problemas, adems de estimular un gran
nmero de competencias, en especial: La resolucin prctica de problemas econmicos,
destreza en manejar ideas y el entorno en el que se desenvuelven, capacidad para la
toma de decisiones, destreza para el trabajo en equipo (en su caso), creatividad o
habilidad para generar nuevas ideas, capacidad de aplicar los conocimientos en la
prctica.
Por otro lado, una correcta evolucin de las prcticas piloto, nos permitir evaluar esta
herramienta pedaggica, y sopesar la solicitud de un proyecto de innovacin y buenas
prcticas docentes, que nos facilitar mediante sus aportaciones econmicas, resolver
problemas tcnicos, como la adaptacin de los ordenadores de la sala de informtica y
la adquisicin de licencias del simulador, y en tal caso, se podran sumar a la propuesta
otros docentes de reas ms tcnicas, pues hay que tener en cuenta que el simulador,
adems de la aplicacin econmica que le hemos dado, permite un uso ms enfocado a
la construccin o al uso mismo de los materiales, lo cual podra ser muy til en otras
asignaturas del grado, o en otros grados, como el de Ingeniera de Caminos, Puertos y
Canales o Arquitectura.
Chronic Logic, BRIDGE IT, NVIDIA y Auran son marcas registradas por sus
compaas propietarias.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
5.1. Referencias WEB
www.chroniclogic.com/bridgeit.htm
www.auran.com/jet/bridgeit
5.2. Bibliografa citada
[1] ANECA (2005), Libro Blanco. Ttulo de grado en Ingeniera de la Edificacin,
Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin, Madrid.
[2] Rodriguez, J. A. y Ubia, A. J. (2010), Actas de las I Jornadas sobre Innovacin
Docente y Adaptacin al EEES en las Titulaciones Tcnicas, Proyecto aplicate:
potenciacin del trabajo colectivo utilizando las nuevas tecnologas en la docencia
de la materia de economa, en el Grado de Ingeniera de la Edificacin, Universidad
de Granada, Granada.
[3] Lipsey, Richard G. y Harbury, Colin, (1996). Principios de Economa, Vicens Vives,
Barcelona.
[4] Pindyck, Robert S. y Rubinfeld, Daniel L. (2009), Microeconoma, Prentice Hall,
Madrid.

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CERTIFICACIONES PROFESIONALES Y VIRTUALIZACIN DE UN


LABORATORIO. UNA PROPUESTA HACIA EL EEES EN ASIGNATURAS
COORDINADAS DE TRES GRADOS DE INGENIERA.
CORTS ANCOS, Estefana; MATEO SANGUINO, Toms de J.; LPEZ GARCA,
Diego A.
(1) Profesores Dep. Ingeniera Electrnica, Sistemas Informticos y Automtica, Universidad de
Huelva, Ctra. Huelva-La Rbida S/N, 21819, Palos de la Frontera (Huelva), Tfnos.: 959217642,
959217665, 959217668. Fax 959217348, E-mail:
tomas.mateo@diesia.uhu.es; diego.lopez@diesia.uhu.es

estefania.cortes@diesia.uhu.es;

Resumen
Este artculo presenta la utilizacin de una certificacin profesional, avalada por una
empresa de prestigio internacional, como instrumento para mejorar la calidad docente.
Estas certificaciones profesionales aportan reconocimiento profesional, capacitacin
tcnica especializada y aumento de las perspectivas laborales, as como la actualizacin
constante de conocimientos sobre nuevas tecnologas. Elaborado en torno a una
propedutica integrada en los planes de organizacin docente de varias asignaturas
regladas de Ing. Tc. Informtica, Ing. Informtica y Mster Oficial, el currculo supone
para el alumno un objetivo adicional de valor aadido. Como propuesta
complementaria, se ha puesto en marcha toda una infraestructura de red destinada al
acceso remoto de un laboratorio que permite el encendido de los equipos de
comunicaciones y la realizacin de prcticas telemticas con el objetivo de incrementar
la accesibilidad de los recursos del laboratorio desde cualquier lugar y a cualquier hora.
Palabras clave
Certificacin Profesional, Laboratorio Remoto, Motivacin, Prcticas Telemticas,
Redes
1. Mejora de Motivacin y Competencias a travs de Certificaciones Profesionales
Este trabajo presenta un proyecto educacional desarrollado en diferentes grados de
Ingeniera de la Universidad de Huelva (UHU). El proyecto fue iniciado en el curso
acadmico 2007/08 con la creacin de la academia local DIESIA Networking y
representa una experiencia educativa nica en nuestra Universidad que ha favorecido la
coordinacin de las asignaturas implicadas.
Para ello han sido necesarias varias actuaciones, entre las que se encuentran la
constitucin, a nivel administrativo, de dicha academia y la formacin acreditativa del
profesorado como instructores CCNA (CISCO Certified Network Associate). Por otro
lado, se ha realizado una actualizacin y adaptacin progresiva de contenidos en las
asignaturas, sobre todo en las prcticas de laboratorio, donde se han instalado nuevos
equipos de telecomunicaciones y mejorado la infraestructura de red. Adems, durante la
ejecucin del proyecto se ha incentivado el uso de herramientas telemticas, se ha
ofrecido apoyo a travs de tutoras virtuales en Moodle y se ha examinado a los
alumnos participantes mediante pruebas oficiales peridicas. Para finalizar, se ha
realizado un estudio del impacto a partir de cuestionarios cumplimentados por los
alumnos y se presentan los resultados obtenidos.
En la actualidad, las asignaturas relacionadas con la materia de Redes de
Comunicaciones pertenecen al grado tcnico, superior y posgrado de diferentes

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Ingenieras de la UHU. Las asignaturas implicadas, profesores dedicados y programa


docente con certificaciones otorgadas pueden verse en el diagrama de la Fig.1.
As, utilizar la incorporacin de una certificacin profesional CCNA de
extraordinario prestigio en el mbito de las telecomunicaciones como la explicada en
este proyecto persigue los siguientes objetivos: 1) Mejorar la formacin en
competencias, 2) Incrementar la motivacin, 3) Mejorar la coordinacin entre
asignaturas, 4) Alentar la mentalidad emprendedora. Todos ellos objetivos planteados
durante la adaptacin de las asignaturas implicadas al marco EEES.

Figura 1. Relacin entre asignaturas y el programa CCNA.

Como se puede observar en la Fig.1, el programa CCNA est dividido en cuatro


niveles conformando una propedutica. De esta forma, las asignaturas implicadas
representan un proyecto curricular coordinado que abarca varios grados de Ingeniera.
Como consecuencia, el alumno dispone de mltiples opciones para obtener una
certificacin profesional completa a travs de un recorrido modular que le lleva desde el
CCNA1 hasta el CCNA4. Por otro lado, el tercer curso del grado tcnico y el curso de
posgrado tienen adems una especial relevancia de cara al desarrollo profesional del
alumno, ya que representan los cursos finales en contacto con el mundo laboral.
Como ejemplo, se muestran los datos de las certificaciones profesionales obtenidas
por los alumnos en las distintas asignaturas implicadas (ver Tabla I). Como resultado,
un total de 182 alumnos han obtenido certificaciones profesionales hasta la fecha
gracias al sistema de formacin de la academia DIESIA Networking de la UHU.
Tabla I. Certificaciones Profesionales Obtenidas
Asignatura

2007/08

2008/09

2009/10

2010/11

Curso CCNA Curso CCNA Curso CCNA Curso CCNA


Redes (3 ITI Sistemas)
Redes (3 ITI Gestin)
Tecnologa de Redes
Redes (4 Ing. Informtica)
Ingeniera de Redes y Comunicaciones (ICSEII)

60
33
#
#
#

13
#
#
#

35
26
59
22
7

24
12
9
6

22
24
38
29
16

25
20
1
14

13
16
30
23
8

26
18
6
8

Por otro lado, cuando el alumno obtiene una nota superior al 80%, la compaa
CISCO emite una carta de recomendacin junto con la acreditacin profesional
obtenida. Esta carta de recomendacin es muy valorada por las empresas del sector de
las tecnologas y abre nuevas oportunidades profesionales para los estudiantes. Como se
muestra en la tabla siguiente, de los 182 alumnos que han obtenido un certificado
profesional, un total de 122 de ellos lo que supone un 67% han obtenido una carta
de recomendacin por su excelente calificacin acadmica (ver Tabla II).

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Tabla II. Cartas de Recomendacin Obtenidas


Asignatura

2007/08 2008/09 2009/10 2010/11

Redes (3 ITI Sistemas)


Redes (3 ITI Gestin)
Tecnologa de Redes
Redes (4 Ing. Informtica)
Ingeniera de Redes y Comunicaciones (ICSEII)

CCNA

CCNA

CCNA

CCNA

13

24

19

#
#
#

8
9
#

19
1
4

12
2
2

2. Propuesta de Innovacin Docente Mediante Prcticas Telemticas


La capacidad de trabajar a distancia permite prcticas ms ambiciosas, abarcando
nuevas habilidades y afianzando mejor las previstas en el currculo. Al disponer de ms
tiempo, los alumnos adquieren mayor experiencia y destreza en la configuracin de
equipos de red.
El proceso seguido por un alumno para encender y acceder de forma remota a las
maquetas del laboratorio de Redes (ver Fig. 2) es el siguiente:
a) El alumno se conecta al servidor a travs de su direccin IP pblica, utilizando
una aplicacin cliente especfica desarrollada en Java.
b) El servidor autentifica al usuario y activa la maqueta correspondiente.
c) Cuando los equipos de la maqueta (routers, switch y PCs) estn listos, el
servidor notifica esta circunstancia al usuario.
d) A continuacin, el usuario ejecuta una aplicacin VNC cliente para establecer la
conexin remota a los PCs de la maqueta y al resto de equipos a travs de dichos
PCs.
e) Desde este instante, el estudiante puede realizar las prcticas tal y como si se
encontrase en el laboratorio presencial sin lmite de tiempo.

Figura 2. Esquema maqueta laboratorio y encendido remoto.

3. Validacin Educacional del Laboratorio de Redes de Comunicaciones


Para medir cada uno de los objetivos del proyecto llevado a cabo se ha utilizado un
cuestionario, respondido con un valor entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5
(totalmente de acuerdo), que ha sido trasladado al alumnado. Los resultados del mismo
pueden observarse en la siguiente tabla.

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Tabla III. Cuestionario Realizado por los Alumnos


Cuestin
El uso de una herramienta telemtica promueve la motivacin y el inters por la asignatura
El uso del sistema presenta una forma de acceso clara e intuitiva
El sistema no ha presentado problemas tcnicos durante el desarrollo de las sesiones
La aplicacin telemtica es viable para su puesta en prctica en el contexto universitario
La prctica telemtica permite adquirir nuevos conceptos tericos
La prctica telemtica permite consolidar los conceptos tericos
Los conceptos tericos se aprenden estudiando, sin necesidad de prcticas telemticas
Considera la prctica telemtica una ventaja sobre las sesiones presenciales
La utilizacin telemtica de equipos reales con respecto a simuladores incrementa la
capacitacin profesional del alumno
El uso de las maquetas de forma continuada, sin la limitacin del tiempo en el aula, permite
acabar antes las prcticas largas, mejorando la eficiencia del aprendizaje.
El acceso a equipos del laboratorio de forma telemtica proporciona una mayor disponibilidad
y por tanto una mayor experiencia en su manejo.
La disponibilidad telemtica de prcticas optativas incrementara la predisposicin a
realizarlas por parte del alumno/a interesado/a en mejorar su calificacin o su formacin
Si las prcticas telemticas optativas pueden realizarse en grupo se facilitara su resolucin
Si las prcticas telemticas optativas pudieran realizarse en grupo incentiva el inters del
alumno/a por realizarlas
El trabajo en grupo puede ser incentivado gracias a esta nueva herramienta
Estara ms interesado/a en prcticas optativas realizables desde casa que teniendo que acudir
al laboratorio
En general, este proyecto de prcticas desde casa es beneficioso para su formacin

Media

Desviacin

3,82
3,65
2,76
3,53
3,88
4,06
3,06
3,41
4,12

0,81
0,79
1,48
0,94
0,99
0,83
0,97
1,42
0,7

4,29

0,69

4,4

0,51

0,35

4,18
3,71

0,81
0,69

3,47
2,83

0,87
1,42

3,35

1,22

De los resultados de la Tabla III podemos deducir que los alumnos/as estiman
beneficioso la utilizacin de los recursos del laboratorio de Redes de forma telemtica y
consideran que esta nueva posibilidad de acceso remoto mejora el aprendizaje,
promoviendo la motivacin y el inters hacia la asignatura. La gran mayora se muestra
dispuesta a realizar prcticas telemticas optativas, considerando que se trata de una
herramienta ms de aprendizaje y adquisicin de experiencia en el manejo de los
equipos de comunicaciones, valorando muy positivamente la disponibilidad ilimitada de
dichos equipos sin lmite de tiempo o lugar.
Bibliografa
Lpez Garca, D., Corts Ancos, E., Blanco Manrique, S., y Mateo Sanguino, T.J.
(2009) Impulso en Motivacin y Competencias Mediante la Incorporacin de
Certificaciones Profesionales. Prcticas de Innovacin para la Mejora de la
Docencia Universitaria. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva, p.
1-22. Huelva, ISBN: 978-84-92679.
Corts Ancos, E. Snchez Raya, M., Blanco Manrique, S., Lpez Garca, D., Mateo
Sanguino, T.J. (2005) Innovacin en la Metodologa y Materiales Terico-Prcticos
para el Aprendizaje Activo en la Materia Redes. Proyectos de Innovacin Docente
2005. Universidad de Huelva, p. 1-4. Huelva, ISBN: 84-608-0506-9.
Mateo Sanguino, T.J., Lpez Garca, D., Corts Ancos, E. (2009)
Las Acreditaciones Profesionales: una Innovacin Docente en la Enseanza de
Ingenieras. I Jornadas Andaluzas de Innovacin Docente Universitaria. Consejera
de Innovacin Ciencia y Empresa, p. 1-4. Crdoba, ISBN: 978-84-692-72.
Lpez Garca, D., Corts Ancos, E., Mateo Sanguino, T.J. (2009)
Utilizacin de Acreditaciones Profesionales Como Mejora Innovadora en la Calidad
Docente. Congreso Internacional de Innovacin. Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Huelva, p. 36-36. Huelva.

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TTULO: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA IMPLANTACIN, DENTRO


DEL PROCESO DE BOLONIA, DE LA INGENIERA DE LA EDIFICACIN,
A LA LUZ DE LAS STS, DE SALA 3 DE LO CONTENCIOSOADMINISTRATIVO, de 9 DE MARZO DE 2010 Y DE 22 DE FEBRERO DE
2011: IDONEIDAD DE SU IMPLANTACIN?
AUTOR: CUENCA LPEZ, Luis Javier
Afiliacin (Departamento, Institucin, Direccin, Tfno, Fax, E-mail): Doctorando adscrito a la lnea de
Investigacin de Derecho Civil, Facultad de Derecho, Universidad de Granada, Plaza de la Universidad,
18071 Granada

Resumen: La profesin de Aparejador, despus Arquitecto Tcnico y, finalmente,


Ingeniero de la Edificacin, ha suscitado, desde 1757, fecha en la que se instaur,
oficialmente en Espaa la Real Academia de las Tres Nobles Artes de San Fernando,
una controversia desmesurada, lo que ha provocado que, en los ltimos cuatro siglos,
haya pasado de ser una prestigiosa profesin liberal, a que todos intenten erradicarla de
Espaa.
La adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) de la
titulacin acadmica de la Ingeniera de la Edificacin est provocando cambios
importantes y una controversia algo exagerada. Cambios a golpe legislativo y
jurisprudencial. Resulta imprescindible comentar las Sentencias del Tribunal Supremo
del orden jurisdiccional contencioso-administrativo en virtud de las cuales el juez se ha
posicionado, seriamente, sobre la idoneidad o no de las Ingeniera de la Edificacin,
ttulo, por otra parte, con tradicin en otros pases de nuestro entorno occidental.
Son muchos, an, los recursos que se encuentran a la espera de ser resueltos y
que auguramos lo sern en lnea con los criterios sentados por las recientes sentencias.
En nuestra opinin, an est por verse cul sea el futuro de la Ingenieras de la
Edificacin. Lo que no nos cabe, duda alguna, es que, si afecta a los aspectos
preventivos y de Seguridad y Salud en las obras de edificacin, constituye un escollo ya
en sus comienzos.
Palabras clave: Proceso de Bolonia, Arquitectos, Ingeniera de la Edificacin,
adaptacin.
Sumario: 1. Planteamiento. 2. El proceso de Bolonia. 3. Criterios sentados por la STS,
de 9 de marzo de 2010 y de 22 de febrero de 2011. La STS, Sala de lo ContenciosoAdministrativo, de 9 de marzo de 2010 y la de 22 de febrero de 2011. 4. Algunas
conclusiones.
1. Planteamiento.
Posicionarnos sobre si el ttulo de ingeniero de la edificacin es oportuno o idneo
para ejercer la profesin regulada de arquitecto tcnico resulta tarea fcil.
Especialmente, teniendo en cuenta que, recientemente, el Tribunal Supremo se ha
posicionado sobre dicha titulacin.
Para hacerlo, creemos oportuno, partiendo de este hecho jurisprudencial reciente,
examinar la figura del aparejador; posteriormente de arquitecto tcnico, y finalmente
Ingeniero de la Edificacin, titulacin, esta ltima con cierta tradicin en algunos pases
de nuestro entorno occidental.

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Todo lo cual nos permitir sostener una opinin actual ms fundamentada y ajustada
a la realidad.
2. el proceso de Bolonia. El ltimo episodio de esta lamentable historia llena de
despropsitos, se produce cuando, con motivo de la creacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior, Espaa tiene que redefinir toda su enseanza
universitaria.
Los intereses se disparan y as los arquitectos, junto con los mdicos,
manteniendo su supuesta teora de que su ttulo es comparable al de Gran Arquitecto del
Universo, se empean y, al parecer, consiguen- que, en lugar de ser como todos los
ttulos universitarios que constan de una primera parte que dura tres o cuatro aos y que,
una vez superada, otorga el ttulo de Grado que habilita para ejercer la profesin; una
segunda parte, que otorga el ttulo de Mster, dirigido hacia la especialidad y un tercer
nivel, ttulo de Doctor, encaminado a obtener las habilidades en investigacin y en
docencia, el de ellos debe comprender seis aos tericos (muchas de sus asignaturas son
cuatrimestrales) y deben obtener directamente el ttulo de Mster.
El caso de los aparejadores (ahora llamados arquitectos tcnicos) es mucho ms
lamentable, como ha ocurrido desde hace tres o cuatro siglos): su Organizacin
Colegial, comandada por D. Jos Antonio Otero Cerezo, a la sazn Presidente del
Consejo General de la Arquitectura Tcnica de Espaa pomposo nombre que solo
demuestra complejos de inferioridad-, est empeada, desde hace muchos aos, en
modificar la titulacin por la de Ingeniero de la Edificacin. Cmo si no fue suficiente
la evolucin del ttulo de aparejador hasta el de arquitecto tcnico, ahora ven la
oportunidad de volver a modificarlo por el mencionado de Ingeniero de la edificacin1.
Lo cierto es que algo consiguen, aunque no tenga mucho sentido comn lo
conseguido. Y es que, en el acuerdo del Consejo de Ministros de 14 de diciembre de
2007 (BOE de 21/12/2007) por el que se establecen las condiciones a las que debern
adecuarse los planes de estudio conducentes a la obtencin de ttulos que habilitan para
el ejercicio de la profesin regulada de arquitecto tcnico, pone de manifiesto varias
cuestiones con gran dificultad de ser entendidas desde la racionalidad, aunque
trascendentes:
a. El ttulo habilitante es el de ingeniero de la edificacin.
b. Se trata de un ttulo acadmico, no de un ttulo profesional, es decir, no existe la
profesin regulada de ingeniero de la edificacin.
c. La profesin para la que habilita es la profesin regulada de arquitecto tcnico.
d. Modifica el plan de estudios de una profesin regulada, aadindole carga
lectiva en algunas materias y eliminando algunas otras que nos parecen
esenciales.
No alcanzamos a comprender que se haya creado un ttulo acadmico para cursar
una carrera universitaria que habilita para ejercer otra profesin regulada distinta. No
alcanzamos a comprender la finalidad de lo que nos parece tan artificiosa creacin.
A la vista de las dos Sentencias del Tribunal supremo que, en parte transcribimos y
comentamos a continuacin, creemos en la razn que tena Otto von Birsmack, si es
cierta la frase que se le atribuye: el sabio aprende de las experiencias ajenas, el necio
solo de la suya propia. En consecuencia la insistencia en la modificacin del nombre de
la profesin, especialmente si no es acometida con valenta y sin complejos, no conduce
a sitio alguno.
1

Acuerdo del Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007 (BOE de 21/12/2007).

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El conocido como Proceso de Bolonia propone, entre otras cosas, la


convergencia de los sistemas de enseanza superior divergentes, hasta 2010, hacia un
sistema ms transparente basado en tres ciclos: licenciatura (bachelor, o ttulo de
grado), mster y doctorado. Su nombre tiene relacin con la Declaracin de Bolonia, de
19 de junio de 1999, adoptada por 29 pases de la UE con objeto de que converjan los
sistemas de enseanza superior europeos.
La declaracin de Bolonia pone en marcha el proceso del mismo nombre, por el
que se trata de crear un sistema de grados acadmicos fcilmente comprensibles y
comparables, fomentar la movilidad de los estudiantes, docentes e investigadores,
garantizar la calidad de la enseanza y tener en cuenta la dimensin europea de la
enseanza superior. El proceso se debera haber completado en 2010, para hacer que los
grados acadmicos en todo el EEES sean comparables y fomentar as la movilidad
sealada.
La declaracin de Bolonia de 19 de junio de 1999 se articula en torno a seis
acciones relativas a:
Un sistema de grados acadmicos fcilmente comprensibles y comparables. Incluye
la creacin de un ttulo complementario con el fin de mejorar la transparencia.
Un sistema basado fundamentalmente en dos ciclos: un primer ciclo (grado)
orientado al mercado laboral con una duracin mnima de tres aos, y un segundo
ciclo (mster), orientado a la especializacin, al que se accede slo si se completa el
primer ciclo.
Un sistema de acumulacin y transferencia de crditos similar al sistema ECTS
utilizado para los intercambios Scrates-Erasmus.
La movilidad de los estudiantes, docentes e investigadores: la supresin de todos los
obstculos a la libertad de circulacin.
La cooperacin en lo que respecta a la garanta de la calidad.
La dimensin europea de la enseanza superior: acelerar el desarrollo de mdulos,
cursos y planes de estudios a todos los niveles cuyo contenido, orientacin u
organizacin tengan una dimensin europea.
El Comunicado de Praga, de 19 de mayo de 2001, aade las siguientes acciones al
proceso de Bolonia:
La formacin continua es un elemento esencial del Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES) para hacer frente a la competitividad econmica.
La participacin de los centros de enseanza superior y los estudiantes: los ministros
destacan la necesidad de que las Universidades, las dems Instituciones
Universitarias Superiores y sobre todo los estudiantes participen para crear de
manera constructiva el Espacio Europeo de Educacin Superior.
Las medidas encaminadas a hacer ms atractivo el Espacio Europeo de Educacin
Superior entre los estudiantes tanto europeos como de otras partes del mundo.
En la Conferencia de Berln de 2003, los ministros encargados de la enseanza
superior adoptaron un comunicado que integra los estudios de doctorado y las sinergias
entre el Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES) y el Espacio Europeo de
Investigacin (EEI) en el proceso de Bolonia. Los ministros destacaron la necesidad de
la investigacin, la formacin en investigacin y el fomento de la interdisciplinariedad
para mantener y mejorar la calidad de la enseanza superior y reforzar su
competitividad. Recomiendan, asimismo, una mayor movilidad en los niveles doctoral y
posdoctoral, y animan a los centros afectados a incrementar su cooperacin en los
mbitos de los estudios doctorales y de la formacin de los jvenes investigadores.

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El Comunicado de Bergen, de 20 de mayo de 2005, constata ya la realizacin de


progresos significativos en relacin con los objetivos del proceso, como por otra parte
demuestra el informe general 2003-2005 del grupo de seguimiento. Los ministros
deseaban seguir progresando ante el horizonte de 2007, cuando tendra lugar la prxima
reunin, especialmente en los siguientes aspectos:
La puesta en prctica de las referencias y las directrices para la garanta de la
calidad como propone el informe de la ENQA (Asociacin europea para la
garanta de la calidad en la enseanza superior).
La puesta en marcha de los marcos nacionales de cualificaciones.
La expedicin y el reconocimiento de los ttulos conjuntos, incluidos los de
doctorado.
La creacin de oportunidades para itinerarios flexibles de formacin en la
enseanza superior, incluyendo la existencia de disposiciones para la validacin
de los conocimientos adquiridos.
De cara a la reunin de ministros que se celebr en mayo de 2007, en Londres
(Reino Unido), la Comisin Europea public a este respecto un documento el 24 de
enero de 2006 titulado De Bergen a Londres; la contribucin de la Unin Europea,
reformar los sistemas de enseanza superior:
La presente declaracin es un compromiso voluntario de cada pas
firmante para reformar su propio sistema de enseanza: esta reforma no se
impone, por tanto, a los gobiernos nacionales ni a las universidades. Por lo que
respecta a los Estados miembros de la UE, el artculo 149 del Tratado
constitutivo de las Comunidades Europeas (Tratado CE) estipula que la
Comunidad contribuir al desarrollo de una educacin de calidad fomentando
la cooperacin entre los Estados miembros. Los Estados miembros conservan,
pues, todas sus competencias sobre el contenido y la organizacin de su sistema
educativo. La accin de la Comunidad se propone:
Desarrollar la dimensin europea en la enseanza, en particular
mediante el aprendizaje y la difusin de las lenguas de los Estados
miembros.
Favorecer la movilidad de estudiantes y profesores, fomentando, en
particular, el reconocimiento acadmico de los ttulos y de los perodos
de estudios.
Promover la cooperacin entre los centros docentes.

3. Criterios sentados por las Sentencias sealadas en el ttulo de este artculo.- El


criterio fundamental que las Sentencias de la Sala 3 del Tribunal Supremo
sealadas en el ttulo de este artculo han dejado sentadas es muy concreto:
- La denominacin del Grado en Ingeniera de la Edificacin vulnera el apartado 1
de la Disposicin Adicional dcimonovena de la Ley Orgnica 6/2000, de
Universidades, al inducir a confusin respecto a la profesin regulada de
arquitecto tcnico, para cuyo ejercicio habilita.
Dicho precepto legal dispone que la denominacin de los ttulos
universitarios oficiales deber facilitar la identidad de la profesin
para cuyo ejercicio habilita y, en ningn caso, podr conducir a error o
confusin sobre sus efectos profesionales.
Las Sentencias aludidas han obtenido sus Fallos por:

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STS de 9 de marzo de 2010, ante el Recurso de Casacin nm. 150/2008,


presentado por el Consejo General de Colegios Oficiales de Ingenieros
Industriales.
STS STS 638/2011, de 22 de febrero de 2011, a la vista del Recurso de
Casacin presentado por el Consejo General de Colegios Oficiales de
Peritos e Ingenieros Tcnicos Industriales.
Ambos recursos impugnan el Acuerdo del Consejo de Ministros de 19
de diciembre de 2008, por el que se establece el carcter oficial de
determinados ttulos de Grado y su inscripcin en el Registro de
Universidades, Centros y Ttulos.
Como no podra ser de otra manera, acatamos las Sentencias, y lo haremos
una vez que sean firmes, poro disentimos de ellas tal y como trataremos de
explicar a continuacin.
STS, Sala de lo Contencioso Administrativo, Seccin 4, de nueve de Marzo de
dos mil diez (RJ\2010\4221).
Adems de lo anteriormente sealado con respecto al incumplimiento del
apartado 1 de la Disposicin Adicional dcimo novena de la Ley
Orgnica 6/2000, de Universidades deja claro que, en Espaa, no existe
profesin regulada de Ingeniero de la Edificacin, sino la profesin
regulada de Arquitecto Tcnico.
Como se explicar, no se trata de una cuestin balad, sino que resulta
peculiar e indito en Espaa que a una titulacin acadmica no le
corresponda su consiguiente titulacin regulada y, precisamente esto,
entendemos que s puede llevar a confusin.
En su Fundamento de Derecho Quinto, la Sentencia seala que los
artculos 1 y 2 de la Ley 12/1986, de 1 de abril, de Atribuciones de los
Arquitectos e Ingenieros Tcnicos, an en vigor, pues considera que la
posibilidad de que el ttulo de Arquitecto Tcnico pueda denominarse
como Graduado en Ingeniera de la Edificacin a los hasta ahora
Arquitectos Tcnicos induce a una evidente y palmaria confusin con las
ya existentes, autorizadas y reconocidas a favor de los Ingenieros, dado
que un Arquitecto Tcnico no es un Ingeniero, y en aval de su
argumentacin, sostiene que basta acudir a los mencionados artculos 1
y 2 de la Ley 12/1986 para comprobar que son distintas las
competencias que corresponden a unos y otros profesionales, pues, para
los Arquitectos Tcnicos, se limita su actuacin a la espacialidad de
ejecucin de obras, mientras que corresponden a la titulacin regulada
de Ingenieros Tcnicos, la redaccin y firma de los proyectos que tengan
por objeto la construccin o reforma2.
2

Este argumento, a pesar de provenir de una Sentencia del Tribunal Supremo, o, tal vez por ello, nos resulta confuso
y poco preciso porque, Cmo podemos entender que entre las atribuciones y competencias de los Ingenieros
Tcnicos Industriales figure la de redactar y firmar los proyectos que tengan por objeto las obras de construccin o
reforma? No es cierto lo que se afirma, si no est calificado por el trmino definitorio de su especialidad. Sus
atribuciones no los autorizan a redactar y firmar la redaccin de proyectos de construccin o reforma de cualquier
tipo de obras. Por otro lado, se trata de un recurso interpuesto por Ingenieros Industriales, que tambin tienen las
mismas limitaciones, aunque no las de los Ingenieros tcnicos Industriales. A propsito de la controversia, donde
realmente existe confusin es entre las atribuciones de Ingenieros Industriales e Ingenieros Tcnicos Industriales
que, una vez obtenido el Grado en cada una de sus titulaciones acadmicas- para las que si existen profesiones
reguladas-, Qu diferencia hay entre Ingenieros e Ingenieros Tcnicos? La artificial del presupuesto del
proyecto?, porque ambos graduados estarn facultados para redactar y firmar las obras de construccin o reforma,
aunque sean de instalaciones o estructuras, es decir, las correspondientes a su especialidad. Aqu s que se produce

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En el Fundamento de Derecho Sexto, entre otras cosas se seala: con


esta nueva denominacin que, aunque se diga que no altera la
atribucin de competencias prevista en la Ley 38/1999, de 5 de
noviembre (RCL 1999, 2799), de Ordenacin de la Edificacin, puede
provocar confusionismo en la ciudadana, pues el calificativo (sic)
Graduado en Ingeniera de la Edificacin es tan genrico que
inducira a pensar que estos Arquitectos Tcnicos tienen en detrimento
de otros profesionales una competencia exclusiva en materia de
edificacin3.
Como consecuencia lgica de estos argumentos, el Tribunal Supremo
anula el punto segundo, apartado tres (denominacin del ttulo), del
Acuerdo del Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007.
Tambin anula la denominacin de Graduado o Graduada en
Ingeniera de la Edificacin en la Orden Ministerial ECI/3855/2007, de
27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la
verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el
ejercicio de la profesin regulada de Arquitecto Tcnico (Apartado 1.1
Denominacin. Punto 3).
Hay que destacar, a fin de evitar interpretaciones errneas, que esta STS, en
ningn caso, se pronuncia, a favor o en contra, de otorgar la convalidacin directa del
ttulo de Grado a los titulados en Arquitectura Tcnica y Aparejadores. La Sentencia no
deja lugar a dudas, y, en nuestra opinin, no parece tener sentido establecer una
titulacin acadmica que habilita para ejercer otra profesin regulada, llegando a
aprobar un programa acadmico distinto para la nueva titulacin.

La segunda STS que trataremos de comentar es la STS 638/2011, de la Sala de


Contencioso Administrativo, Seccin 4, de 22 de febrero de 2011.
Es otro ilustre Magistrado el ponente de esta Sentencia, pero al tener ya un
precedente de la misma Sala 3, se apoya en l y el Resultado es similar a la STS de
9 de marzo de 2010.
En su Fundamento de Derecho la Sentencia compara las atribuciones que, para
los Ingenieros Tcnicos y para los Arquitectos Tcnicos estipula el artculo 2.1 de la
Ley 12/1986, de 1 de abril, por la que se regulan las atribuciones profesionales de
Arquitectos Tcnicos e Ingenieros Tcnicos:

una clara indefinicin que induce palmariamente a confusin por la diferencia de honorarios de una u otra
profesin, aunque actan sobre el mismo objeto, estructura o instalacin.
3

Vid. MUOZ MACHADO, S., PAREJO ALFONSO, L. y RUILOBA SANTANA, E., La libertad de ejercicio de la
profesin y el problema de las atribuciones de los tcnicos titulados, (1984), Madrid. Edit. IEAL, , Cap III. 2 f), pg.
79: Las funciones o los actos que cabe destacar como tpicos de las profesiones (tcnicas Tituladas son los
siguientes: Los de Proyeccin y direccin de obras. Se trata de las funciones ms esenciales de las profesiones, hasta
el punto de que algunas normas califican la habilitacin para su ejercicio de plenitud de facultades en el orden
profesional Entre los distintos titulados de la ramas tcnicas de Arquitectura (arquitectos y aparejadores) e
Ingeniera (ingenieros e ingenieros tcnicos), tanto en su delimitacin horizontal como vertical, obedecen no slo a
criterios irracionales, sino a una errnea configuracin de las profesiones tcnicas a imagen y semejanza de la
Administracin Pblica, al amparo de los principios de jerarqua y subordinacin. Situacin fctica agravada, si
cabe, por la influencia y presin de los correspondientes Colegios Profesionales que constantemente intentan hacer
suyas, de forma exclusiva y excluyente, facultades y atribuciones propias de otras titulaciones.
Criterios artificiales totalmente desligados de la formacin y capacitacin profesional de los tituladosque se mantienen insolubles en el tiempo pese a los postulados que se consagran en la reordenacin legal de las
enseanzas tcnicas: "principio de que cada ttulo habilita para el ejercicio de la tcnica correspondiente",
"principio de plenitud de facultades y competencia profesional" o "de pleno y libre ejercicio profesional".

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1. Corresponden a los Ingenieros tcnicos, dentro de su respectiva


especialidad, las siguientes atribuciones profesionales:
a) La redaccin y firma de proyectos que tengan por objeto la construccin,
reforma, reparacin, conservacin, demolicin, fabricacin, instalacin,
montaje o explotacin de bienes muebles o inmuebles, en sus respectivos casos,
tanto con carcter principal como accesorio, siempre que queden comprendidos
por su naturaleza y caractersticas en la tcnica propia de cada titulacin.
b) La direccin de las actividades objeto de los proyectos a que se refiere el
apartado anterior, incluso cuando los proyectos hubieren sido elaborados por
un tercero

2. Corresponden a los Arquitectos tcnicos todas las atribuciones profesionales


descritas en el
apartado primero de este artculo, en relacin a su especialidad de ejecucin de
obras; con sujecin a las prescripciones de la legislacin del sector de la
edificacin.
La facultad de elaborar proyectos descrita en el prrafo a), se refiere a los de
toda clase de obras y construcciones que, con arreglo a la expresada
legislacin, no precisen de proyecto arquitectnico, a los de intervenciones
parciales en edificios construidos que no alteren su configuracin
arquitectnica, a los de demolicin y a los de organizacin seguridad, control y
economa de obras de edificacin de cualquier naturaleza...
Al menos, resulta algo contradictorio con el contenido del Fundamento de
Derecho Sexto de la STS, de 9 de marzo de 2010, antes estudiada porque, a pesar de la
calculada ambigedad del texto del artculo 2.1 de la Ley 12/1986, de 1 de abril, la
interpretacin que se ha hecho de este apartado desde la promulgacin de la Ley, ha
sido que los Arquitectos Tcnicos tienen competencias en cuanto a Edificacin
(entendida como la de edificios residenciales, comerciales, administrativos, etc.,
mientras que los Ingenieros Tcnicos tienen competencias para intervenir en obras de
edificios industriales, agropecuarios, etc., o en las instalaciones de los que se sealaron
en el caso de los Arquitectos Tcnicos) y, no parece que la denominacin de la
titulacin de Ingeniero de la Edificacin se oponga a ello.
Tampoco resulta incompatible con las determinaciones del artculo 10.2.a) de la
Ley 38/1999, de 5 de noviembre, de Ordenacin de la Edificacin, relativo a las
obligaciones del proyectista:
a) Estar en posesin de la titulacin acadmica y profesional habilitante de
arquitecto, arquitecto tcnico, ingeniero o ingeniero tcnico segn corresponda,
y cumplir las condiciones exigibles para el ejercicio de la profesin. En caso de
personas jurdicas, designar al tcnico redactor del proyecto que tenga la
titulacin profesional habilitante.
Cuando el proyecto a realizar tenga por objeto la construccin de edificios para
los usos indicados en el grupo a) del apartado 1 del artculo 2, la titulacin
acadmica y profesional habilitante ser la de arquitecto.
Cuando el proyecto a realizar tenga por objeto la construccin de edificios para
los usos indicados en el grupo b) del apartado 1 del artculo 2, la titulacin
acadmica y profesional habilitante, con carcter general, ser la de ingeniero,
ingeniero tcnico o arquitecto y vendr determinada por las disposiciones
legales vigentes para cada profesin, de acuerdo con sus respectivas
especialidades y competencias especficas.

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Cuando el proyecto a realizar tenga por objeto la construccin de edificios


comprendidos en el grupo c) del apartado 1 del artculo 2, la titulacin
acadmica y profesional habilitante ser la de arquitecto, arquitecto tcnico,
ingeniero o ingeniero tcnico y vendr determinada por las disposiciones
legales vigentes para cada profesin, de acuerdo con sus especialidades y
competencias especficas.
Idnticos criterios se seguirn respecto de los proyectos de obras a las que se
refieren los apartados 2 b) y 2 c) del artculo 2 de esta Ley
Y el Fundamento de Derecho Tercero de la Sentencia que comentamos
finaliza diciendo:
Y lo cierto es que debe estimarse el recurso contencioso-administrativo
debiendo al efecto traer a colacin la fundamentacin que expusimos en nuestra
Sentencia de fecha 9 de marzo de 2010, estimatoria del recurso ordinario n
150/2008 , en el que se impugnaba el Acuerdo del Consejo de Ministros de 14
de diciembre de 2007, por el que se establecen las condiciones a las que
debern adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtencin de ttulos
que habiliten para el ejercicio de la profesin regulada de Arquitecto Tcnico:
SEXTO.- Tiene razn la recurrente al afirmar que la nueva denominacin del
ttulo Graduado en Ingeniera de la Edificacin induce a confusin y por
ende infringe el apartado 1 de la Disposicin Adicional Decimonovena de la
Ley Orgnica 6/2001 , pues, a pesar de que la Disposicin impugnada se cuide
en precisar que la denominacin de los ttulos universitarios oficiales ...
deber facilitar la identificacin de la profesin para cuyo ejercicio habilita y
en ningn caso, podr conducir a error o confusin sobre sus efectos
profesionales; lo cierto es, que el Acuerdo impugnado al establecer una
titulacin de Graduado en Ingeniera de Edificacin, viene a modificar la
denominacin de Arquitecto Tcnico, aunque slo sea para aquellos
profesionales que superen los planes de estudio a los que se refiere el artculo 5
del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre , y consiguientemente con esta
nueva denominacin, que aunque, se diga que no altera la atribucin de
competencias prevista en la Ley 38/1999, de 5 de noviembre, de Ordenacin de
la Edificacin, puede provocar confusionismo en la ciudadana, pues el
calificativo Graduado en Ingeniera de la Edificacin es tan genrico que
inducira a pensar que estos Arquitectos Tcnicos tienen en detrimento de otros
profesionales una competencia exclusiva en materia de edificacin.
Pero adems, al crearse una nueva titulacin que viene a modificar en algunos
supuestos la denominacin de Arquitecto Tcnico, el Acuerdo impugnado se
opone al Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre , sobre ordenacin de las
enseanzas universitarias oficiales, que en el artculo 12.9 en concordancia con
el 15.4 , establece que cuando se trate de ttulos que habiliten para el ejercicio
de actividades profesionales reguladas en Espaa, el Gobierno establecer las
condiciones a las que debern adecuarse los correspondientes planes de
estudios, que adems debern ajustarse, en su caso, a la normativa europea
aplicable. Estos planes de estudios debern, en todo caso, disearse de forma
que permitan obtener las competencias necesarias para ejercer esa profesin. A
tales efectos la Universidad justificar la adecuacin del plan de estudios a
dichas condiciones.
De ah, como sostiene la demandante en su segundo motivo de oposicin, se
vulnera el citado Real Decreto 1393/2007 , pues no existe la profesin regulada
de Ingeniero de Edificacin sino la profesin regulada de Arquitecto

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Tcnico, que aparece en la Ley 12/1986, de 1 de abril , y en el Real Decreto


1665/1991, de 25 de octubre , por el que se regula el sistema general de
reconocimiento de los ttulos de Enseanza Superior de los Estados miembros
de la Comunidad Europea, creando as el Acuerdo impugnado una nueva
titulacin que no se encuentra recogida en los Anexos del citado Real Decreto.
En consecuencia, procede estimar el presente recurso, los que nos obliga
a anular el punto Segundo (Denominacin del Ttulo) apartado 3 del Acuerdo
del Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, cuya nulidad se proyecta,
por aplicacin del artculo 72.2 de la Ley Jurisdiccional, a la misma
denominacin de la Orden ECI/3855/2007, de 27 de diciembre , por la que se
establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios que
habiliten para el ejercicio de la profesin de Arquitecto Tcnico.
Hemos querido transcribir este largusimo prrafo porque aunque, como ya
dijimos, acatamos la Sentencia, no lo compartimos ya que nos parece confuso y
contradictorio, y ello con independencia de que, en nuestra opinin, las competencias,
atribuciones y facultades de las profesiones deben estar directamente relacionadas con
las enseanzas, capacidades y habilidades que deben otorgar los ttulos acadmicos, sin
consideraciones de mbito competencial adquiridas cuando se gestaron, en el siglo
XVIII, como Cuerpos Funcionariales, obtenindolas repartidas segn su mayor o menor
influencia sobre los poderes pblicos.
Aun, al comenzar el segundo decenio del siglo XXI, quedan seales de ello: as
cuando vemos que, de forma corporativista, para legalizar una instalacin para la que la
Ley prevea su aprobacin por el rgano Administrativo adecuado, es necesario que se
encuentre proyectada por un Ingeniero o Ingeniero Tcnico Industrial ya que, de lo
contrario, corporativistamente, es frenada su legalizacin en la Consejera de Industria,
ahora llamada Innovacin, Ciencia y Empresa, heredera, en cuanto a competencias del
Ministerio de Industria. Tambin podemos apreciar el corporativismo cuando
conocemos que los Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos pueden proyectar y dirigir
las obras de esos caminos, salvo que discurran por una poblacin, en cuyo caso debern
ser proyectados por Arquitectos.
Ambas Sentencias son parecidas en cuanto a sus fundamentos jurdicos que no
compartimos, aunque, como no podra ser de otra manera, acatamos, puntualizando que
una buena parte de la culpa de que a estas alturas el Tribunal Supremo se pronuncie de
este modo estimamos que recae sobre el Gobierno que no se ha atrevido a erradicar
definitivamente ese lastre de que exista una profesin subordinada que obliga a la doble
direccin de obra.
Como caba esperar, las Organizaciones Colegiales de algunas profesiones
relacionadas con la Ingeniera, a la vista del xito obtenido, han llevado el asunto a los
Tribunales de Justicia, y, en consecuencia, auguramos que deber anularse la sealada
titulacin de Ingeniero de la Edificacin. Tal y como puede apreciarse, la lista de
recursos similares contra la titulacin acadmica de Graduado en Ingeniera de la
Edificacin en distintas Universidades es la que se relaciona a continuacin y, en todos
ellos, la pretensin es similar a la que tuvieron aquellos que ya obtuvieron Sentencia, es
decir, que se declare la nulidad del ttulo acadmico de Ingeniero de la Edificacin para
que la profesin regulada de arquitecto tcnico no sea equiparada a un ttulo de grado,
quedndose rezagada como una titulacin de Grado medio a extinguir:
- Recurso 129/2009. Seccin 4 Sala 3 TS (Ttulo de Ingeniero de la Edificacin).
- Universidad Antonio Nebrija (Sentencia de 22 Febrero de 2011).
- Recurso 597/2009. Seccin 4 Sala 3 TS (Ttulo de Ingeniero de la Edificacin).
- Universidad de Alcal.

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- Universidad Europea Migue de Cervantes.


- Universidad de las Illes Balears.
- Universidad Camilo Jos Cela.
- Universidad Politcnica de Madrid.
- Recurso 598/2009. Seccin 4 Sala 3 TS (Ttulo de Ingeniero de la Edificacin).
- Universidad de Navarra.
- Recurso 02/88/2009. Seccin 4 Sala 3 TS (Ttulo de Ingeniero de la Edificacin).
- Universidad de Acorua.
- Universidad de Extremadura.
- Universidad Jaume I de Castelln.
- Universidad Politcnica de Cartagena.
- Universidad de Sevilla.
- Universidad de Salamanca.
- Recurso 2-300/2010. Seccin 4 Sala 3 TS (Ttulo de Ingeniero de la Edificacin).
- Universidad de Salamanca.
- Recurso 2-308/2010. Seccin 4 Sala 3 TS (Ttulo de Ingeniero de la Edificacin).
- Universidad de Salamanca.
- Recurso 319/2010. Seccin 4 Sala 3 TS (Ttulo de Ingeniero de la Edificacin).
- Universidad Antonio Nebrija.
- Recurso 582/2010. Seccin 4 Sala 3 TS (Ttulo de Ingeniero de la Edificacin).
- Universidad de Burgos.
- Universidad del Pas Vasco.
- Universidad San Pablo-CEU.
- Recurso 1524/2011. Seccin 4 Sala 3 TS (Ttulo de Ingeniero de la Edificacin)
- Universidad de Alfonso X el Sabio.
- Universidad de Granada.
Muchos de estos recursos estn en manos de la Seccin 4 de la Sala 3 de lo
Contencioso Administrativo que ya se ha pronunciado en las Sentencias que venimos
comentando, estamos seguros que esa titulacin acadmica que absurdamente no se
corresponde con ninguna profesin regulada terminar por sucumbir estrepitosamente.
En qu cabeza cabe que si ya exista y estaba regulada la profesin de arquitecto
tcnico y existen miles de estos tcnicos en Espaa realizando sus tareas con mrito,
haya que hacer ese cambio de plan de estudios? Para qu?
3. Algunas conclusiones extradas del sentido de las Sentencias comentadas.- Lo
que procedera en 2011 es que se declarase como ttulo de Grado, tal como se ha
hecho con las dems titulaciones universitarias. Que se cree el ttulo o los ttulos
de Mster correspondientes, relacionados con esa profesin. Y por fin que se
puedan cursar los estudios correspondientes al doctorado.
Deberan regularse con el mayor sentido comn, las competencias, atribuciones
y facultades correspondientes de las distintas profesiones tcnicas tituladas de la
arquitectura e ingeniera y definir, en consecuencia, sus responsabilidades en las
obras de edificacin y en aquellas que no deben llamarse de edificacin
En consecuencia, y en nuestra opinin, habra que acabar con esta guerra sin sentido
y con la inapropiada doble direccin de las obras de edificacin que nadie comprende,
porque no es justificable en la segunda dcada del siglo XXI y, adems encarece la
edificacin innecesariamente sin aportar nada a cambio.
Estimamos que para que Espaa se pueda integrar pacficamente en el Espacio
Europeo de Educacin Superior, al menos en cuanto a las profesiones tcnicas tituladas,

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es necesario que con independencia del nombre de cada profesin, se definan unas
competencias y facultades ya que al organizarse la Educacin Superior en tres nieles,
Grado Posgrado y Doctorado, para toda la enseanza universitaria, sin que ya existan o
puedan existir subordinaciones de aquellas anteriores de Grado Medio y Grado
Superior, s que se producen disfunciones y confusiones:
En el caso de las ingenieras ya que si el ttulo de Grado concede a aquellos que
lo obtengan el mismo nivel acadmico sean Graduados en Ingeniera Industrial, por
ejemplo, o Graduados en Ingeniera Tcnica Industrial, qu diferencia existe entre
ambos grados?
No tendra sentido que se limitaran las competencias y atribuciones de unos con
respecto a otros tcnicos por una razn de presupuesto- Ya sern todos ellos titulados
universitarios superiores.
Llmese como quiera la titulacin de unos profesionales cuya especialidad es la
Direccin de Obras, en plazo y precio, coordinando a todos los tcnicos intervinientes
en los distintos aspectos y sistemas de la edificacin. Tambin con respecto a que la
responsabilidad, desde la concepcin del proyecto y en todas cada una de las fases de la
construccin, se realicen los trabajos conforme a la legislacin sobre prevencin de
riesgos laborales que, hoy por hoy, es una verdadera lacra en Espaa.
L. J. C. L.

Comunicacin Oral

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VIRTUALIZACIN DE UNA PRCTICA DE DESTILACIN DIFERENCIAL,


DEL LABORATORIO DE INGENIERA QUMICA, MEDIANTE EL USO DEL
SIMULADOR DE PROCESOS HYSYS
CUEVAS ARANDA, Manuel*; FERNNDEZ VALDIVIA, Diego G.; MATEO
QUERO, Soledad; PARRA RUIZ, Mara Luisa.
*

Departamento de Ingeniera Qumica, Ambiental y de los Materiales, E.P.S. de Linares, Universidad de


Jan, C/Alfonso X El Sabio, 28, 23700 Linares (Jan), Tfno.: 953648572, Fax: 953648623, E-mail:
mcuevas@ujaen.es

Resumen
Este trabajo describe los resultados de virtualizacin de una de las prcticas ms
habituales en los laboratorios docentes de Ingeniera Qumica: la destilacin diferencial
de mezclas binarias, mediante el uso del simulador comercial Hysys.Plant (versin 2.2).
El software se configur seleccionando las ecuaciones ms adecuadas para la
estimacin de propiedades termodinmicas de la mezcla a tratar (etanol-agua) pasando,
a continuacin, a fijar el esquema de proceso (integracin de corrientes de materia y
energa, y de equipos) necesario para la correcta simulacin de la prctica. Tras
comparar los datos ofrecidos por el programa con los obtenidos por los alumnos, en el
laboratorio, se puede concluir que la bondad en el ajuste de resultados, as como la
facilidad de uso del simulador, hace de Hysys un programa adecuado para mejorar los
aprendizajes en el aula de prcticas de Ingeniera Qumica.
Palabras clave
Educacin, Ingeniera Qumica, Laboratorio virtual, Simulacin, Hysys
1. INTRODUCCIN
Si la enseanza universitaria, hoy en da, no puede ser entendida sin el uso del
ordenador, esto se hace an ms evidente cuando se cursan estudios tcnicos. La
informtica permite, en el campo ingenieril, la resolucin de clculos complejos con
rapidez y fiabilidad, de manera que las empresas dedicadas al diseo industrial han
adoptado, para su trabajo diario, programas de diseo asistido por ordenador y de
simulacin (Rodrguez J., 1998). Por este motivo, la Universidad debe ofrecer a su
alumnado la posibilidad de acercarse a esos recursos al mismo tiempo que son
estudiados los fundamentos tericos de las tcnicas de clculo.
Aunque la incorporacin de simuladores comerciales, como Hysys y Aspen, a las
aulas de Ingeniera Qumica es relativamente reciente, su aceptacin ha sido tan exitosa
que, hoy en da, el concepto de `aprendizaje a travs de simuladores se ha afianzado
dentro de esta rea de conocimiento (Ferro et al., 2006). Los simuladores han sido
aplicados, fundamentalmente, en cursos avanzados de diseo industrial, obviando su
empleo en asignaturas introductorias a las operaciones bsicas de la Ingeniera Qumica
(Fernades, 2002). Sin embargo, durante el estudio de estas materias, el carcter intuitivo
de los entornos grficos de algunos programas, y su gran potencia de clculo (que aleja
al usuario de los tediosos procedimientos matemticos) podra aumentar la motivacin
del alumnado, ayudando a mejorar la comprensin de los conocimientos bsicos de
estas disciplinas. En cualquier caso, el uso docente de simuladores, en asignaturas no
especficas del campo de la simulacin, no est exento de ciertas dificultades
relacionadas tanto con el desconocimiento del software (lo que hace necesario promover

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algn tipo de curso, o seminario, de acercamiento), como en su carcter profesional, no


acadmico (lo que obliga a meditar profundamente sobre las frmulas metodolgicas
ms correctas para lograr el mejor encaje del nuevo recurso en el entorno de
aprendizaje).
Experimentacin en Ingeniera Qumica (EIQ) es una asignatura troncal impartida en
el segundo curso (segundo cuatrimestre) de la titulacin de Ingeniero Tcnico Industrial,
especialidad en Qumica Industrial (ITIQI), y que tiene cabida dentro de otros planes de
estudio, como el grado de Ingeniero Qumico Industrial. Puede afirmarse que EIQ es
una de las materias de mayor importancia de la titulacin ITIQI, y surge al trasladar los
conocimientos tericos del campo de las Operaciones Bsicas al laboratorio de
Ingeniera Qumica. Dentro de la asignatura, el estudio de los procesos de separacin
por transferencia de materia (destilacin, extraccin lquido-lquido, absorcin de
gases) se considera fundamental debido a la importancia industrial de estas
operaciones.
Durante los ltimos aos de docencia, los profesores encargados de la asignatura
Experimentacin en Ingeniera Qumica, al detectar un descenso tanto en la motivacin
del alumnado como en sus rendimientos acadmicos medios, pensaron que podra ser
interesante realizar modificaciones en la metodologa docente que revirtieran esa
situacin, utilizando simuladores comerciales de proceso como pieza-clave del cambio.
1.2 Objetivos
Aunque el trabajo se enmarca dentro de un proyecto cuyo objetivo final es promover
una renovacin metodolgica amplia dentro del laboratorio de Ingeniera Qumica,
basada en el uso de un software capaz de simular las prcticas docentes, el objetivo de
esta comunicacin se circunscribe al anlisis de las posibilidades de virtualizacin de
una sola de esas experiencias: la destilacin diferencial de mezclas binarias (en
concreto, del sistema etanol-agua). De esta forma, la incorporacin del simulador podra
proporcionar al usuario una herramienta para reforzar el estudio y la comprensin de los
principios tericos de los experimentos realizados, ya que con el programa
convenientemente ajustado sera posible modificar un mayor nmero de variables
operativas que las planteadas en el laboratorio, analizando posteriormente su efecto
sobre el proceso. El alumno, adems, podra repetir de forma virtual (en la sala de
informtica del centro) la prctica tantas veces lo desee, sin las limitaciones de espacio,
tiempo y coste de material que supone la realizacin de una prueba real. Con esta
metodologa, finalmente, se desarrollaran nuevas competencias como el fomento en el
uso de simuladores de procesos, o la mejora del vocabulario de ingls especfico
relativo a las operaciones bsicas de la Ingeniera Qumica.
El programa elegido en el proyecto fue Hysys.Plant 2.2, por disponerse de suficientes
licencias de uso en la EPS de Linares.
2. CONFIGURACIN DEL SIMULADOR
Para crear un archivo Hysys capaz de reproducir, lo ms fielmente posible, una
prctica de laboratorio, es necesario, con carcter bsico, alcanzar dos metas:
1. Seleccionar una ecuacin que logre predecir los datos termodinmicos del
sistema de componentes.
2. Establecer una adecuada configuracin del esquema de proceso; es decir, la
correcta integracin de corrientes de materia y energa, y de equipos, as como las
condiciones iniciales de cada uno de esos elementos, que lleve a los mismos
resultados que los obtenidos en la realidad.

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El primer tem se logra al comparar, para el sistema etanol-agua (de carcter


fuertemente no ideal), los datos bibliogrficos del equilibrio `lquido-vapor con los
proporcionados por Hysys usando distintas ecuaciones disponibles en su biblioteca. Tras
el anlisis de resultados se opt por combinar una ecuacin basada en coeficientes de
actividad (NRTL-extendida, til para estimar las propiedades de la fase lquida) con la
ecuacin de estado Virial (para el vapor). De esta forma se obtuvo un magnfico ajuste
de composiciones en todo el intervalo por debajo del acetropo (Fig. 1).

Fig. 1. Datos de equilibrio reales (puntos negros) y estimados con el modelo NRTL-extendido-Virial
(puntos verdes) para el sistema etanol-agua a 1 atmsfera de presin.

Respecto al segundo punto, para simular la prctica (cuyo esquema bsico se muestra
en la Fig. 2-A) se hizo uso del diagrama recogido en la Figura 2-B. Como es lgico,
Hysys debe funcionar en modo dinmico, como consecuencia de la evolucin en estado
no estacionario de este tipo de destilacin. A tiempo cero el destilador (de 1 L de
capacidad) parte de 0,25 L de una mezcla con fraccin molar de etanol igual a 0,15. La
potencia de calefaccin (0,1 kW) se fij para lograr una adecuada tasa de vaporizacin a
lo largo del ensayo.
Fro
Vapor

Destilador

Calor

Mezcla a
separar

Destilado

(A)

(B)

Fig. 2. Esquema de la prctica de destilacin diferencial (A) y diagrama en Hysys para la simulacin del
experimento (B).

2.1 Resultados
En general, las desviaciones obtenidas entre los datos experimentales, de laboratorio,
y los generados por Hysys fueron aceptables. Como ejemplo, en la Figura 3-A se

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representa el cambio real y virtual de la fraccin molar de etanol frente al tiempo en


el destilador, mientras la Figura 3-B muestra la evolucin temporal de algunos
parmetros (temperatura, volumen de lquido,) en el equipo.

(A)

(B)

Fig. 3. Evolucin temporal, en el destilador diferencial, de la fraccin molar de etanol (A) y de diversos
parmetros (B). Los puntos verdes son proporcionados por Hysys, los negros son datos experimentales.

4. CONCLUSIONES
En relacin a la prctica de destilacin diferencial de mezclas binarias, ha sido
posible configurar el simulador de procesos Hysys para lograr una prediccin
adecuada de los datos experimentales de laboratorio. De esta forma, queda
disponible un archivo que puede ser utilizado por el alumno cuando desee
repetir la experiencia o investigar, en profundidad, la evolucin de diversas
variables del proceso.
En relacin a nuestros alumnos, se puede decir que han acogido con entusiasmo
el software de simulacin, producindose una mejora significativa de su
motivacin hacia la asignatura.
En relacin a los profesores firmantes de esta contribucin, la experiencia de
acercamiento a Hysys ha sido bastante gratificante, y ha supuesto un estmulo
para investigar nuevas herramientas para la mejora de la enseanza en Ingeniera
Qumica.
5. AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen a la Universidad de Jan el haber financiado este trabajo a
travs de la Convocatoria de Proyectos de Innovacin Docente 2009-2011 (PID20B) y
por la experiencia piloto de implantacin del crdito europeo en la titulacin de
Ingeniero Tcnico Industrial, especialidad en Qumica Industrial.
Bibliografa
Fernandes F (2002) Use of process simulators for the unit operations education of
undergraduate chemical engineers Comput Appl Eng Educ, 10, p. 155160.
Ferro VR, Gmez JO, Palomar JF, Gmez LM (2006) Estrategia didctica tipo ECTS
basada en el uso de simuladores de proceso en la titulacin de Ingeniero Tcnico
Industrial, especialidad en Qumica Industrial. Actas del XIV Congreso
Universitario de Innovacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas (CUIEET)
T105. Gijn, ISBN: 978-84-8317-569-9.
Rodrguez J (1998) AutoCAD 14 Ed. Anaya, p. 21.

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PROGRAMA DE MENTORIZACIN EN LAS REAS DE PROYECTOS


ARQUITECTNICOS Y URBANSTICA DE LA ETSAG, UNA EXPERIENCIA
DE COPARTICIPACIN DOCENTE.
DE LACOUR JIMNEZ, Rafael (1); OSUNA PREZ, Fernando (2)
(1)

rea de Proyectos Arquitectnicos, Departamento de Expresin Grfica Arquitectnica y en la


Ingeniera, Escuela Tcnica Superior de Arquitectura, Universidad de Granada, Avenida de Andaluca n
38 18071 Granada, Telfono 958246112, rdlacour@ugr.es
(2)
rea de Urbanstica y Ordenacin del Territorio, Departamento de Urbanismo y Ordenacin del
Territorio, Universidad de Granada, Edificio Politcnico, Campus de Fuente Nueva, 18071 Granada,
Telfono 958240447, ferospe@ugr.es

Resumen
Con esta comunicacin se desea transmitir la experiencia, proceso y resultados de un
programa de mentorizacin orientado a travs de acciones programadas y de evaluacin,
que vincula dos asignatura de la E.T.S. de Arquitectura de Granada, en funcin de sus
caractersticas propias, segn una docencia especfica de materias y en funcin de la
formacin y tipo de estudiantes a los que va dirigida esa docencia.
Se plantea como programa de acompaamiento en la formacin del profesorado
principiante (curso de iniciacin a la docencia universitaria), con asesoramiento y
orientacin para la toma de decisiones de forma autnoma y adquisicin de destrezas y
actitudes adecuadas para una enseanza de calidad, pero adaptado a exigencias
concretas de la titulacin, favoreciendo en definitiva el potencial formativo del centro
en el que se imparte esta titulacin.
Se ha desarrollado durante el curso acadmico 2010-2011, vinculado a las asignaturas
de Urbanstica 1 y Proyectos 3, de segundo y tercer curso, respectivamente, del Plan de
Estudios 2003 de Arquitectura. Adems, el programa se ha extendido a una actividad
vinculada a la asignatura de Proyectos 3, en la modalidad de Taller proyectual,
denominado II Taller de Derivas, estrategias de improvisacin creativa y exploracin
territorial, que se celebr los das 19 y 20 de marzo de 2011 en la E.T.S. de
Arquitectura con el apoyo del Departamento de Expresin Grfica Arquitectnica y en
la Ingeniera. Este taller constituye la segunda edicin del anterior que se enmarcaba
dentro de las actividades programadas en el Proyecto de Innovacin Docente
denominado Sistemas de validacin en proyectos arquitectnicos.
Palabras clave: mentorizacin, coparticipacin docente, aprendizaje, formacin,
investigacin, espacialidad.
1.- Antecedentes.
La puesta en prctica de los sistemas de colaboracin tutelada, particularizada en la
Escuela Tcnica Superior de Arquitectura para la docencia de asignaturas de carcter
proyectual o propositivas, tanto en el mbito de Proyectos Arquitectnicos como en el
de Urbanstica y Ordenacin del Territorio, se plantea como oportunidad de
coordinacin del profesorado perteneciente a distintas reas de un departamento
(aunque recientemente en departamentos distintos), a la vez que de un centro
universitario, de un modo abierto a futuras experiencias de coordinacin.
As, se amplia de un modo colaborativo lo que por regla general queda reducido a la
asociacin de profesores que imparten la misma materia, o que participan en proyectos
de investigacin comunes dentro de un mismo rea [1].

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Al utilizar metodologas similares se crea un nexo comn de trabajo. La sistematizacin


de la metodologa ha supuesto una reflexin continua durante todo el proceso,
generndose y plantendose de un modo compartido entre los profesores (mentor y
novel) ideas, dudas y enriquecimiento mutuo de experiencias sobre la docencia
universitaria aplicada a estas materias.
2.- Descripcin.
El programa ha consistido en el desarrollo de cuatro observaciones en total: dos al
profesor novel en su clase y otras dos al profesor mentor en la suya. Dado el carcter
comn de las materias, el programa se ha extendido hacia una accin singular
consistente en un seminario sobre espacialidad, recursos audiovisuales y web 2.0. Este
seminario versa sobre el lugar de trabajo y su valor determinante en este tipo de
docencia de cara a obtener una mayor implicacin y participacin de los estudiantes, as
como una mejora de la calidad del proceso educativo, el registro de material acadmico
y la participacin estudiantil en el proceso de enseanza y aprendizaje.
3.- Objetivos.
En cuanto a la orientacin acadmica:
- Potenciar una actitud reflexiva sobre la prctica docente, abierta a mejorar la docencia.
- Implementar el desarrollo de competencias.
- Mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje en la prctica docente.
- Incrementar el repertorio de destrezas y habilidades docentes.
- Intercambiar experiencias docentes con otros compaeros.
- Desarrollar la formacin de equipos docentes en la ETS y entre departamentos.
- Generar autocrtica y valoracin de aportaciones crticas a la actividad docente.
En cuanto a las competencias del profesor:
- Mejorar la adquisicin de estrategias de evaluacin; para la planificacin y desarrollo
de asignaturas; para la resolucin de conflictos y para el trabajo grupal; de relacin con
los estudiantes; de habilidades de comunicacin y transmisin de conocimientos; de
expresin oral, corporal y espacial; y optimizacin de herramientas y medios didcticos.
En cuanto a la orientacin social:
- Mejorar el conocimiento de la cultura institucional y su integracin en ella, orientando
en procedimientos administrativos generales y en las normativas institucionales.
4.- Acciones realizadas y procedimientos.
Con el objetivo de facilitar la tutela se mantuvieron reuniones previas y de toma de
contacto, en las que se abordaron las temticas que se iban a tratar durante el curso, en
los programas de las respectivas asignaturas. Esta familiarizacin con las dinmicas del
curso sirvi para agilizar las posteriores acciones programadas.
En la planificacin de acciones se eligi una coincidencia temporal en el desarrollo de
los respectivos programas acadmicos de las asignaturas para permitir mayor
transversalidad entre las experiencias docentes, en concreto el desarrollo de los
ejercicios prcticos y sus sesiones crticas asociadas, incluyendo la accin del II Taller
de Derivas, estrategias de improvisacin creativa y exploracin territorial.
La programacin de las actividades previstas para la consecucin de los objetivos y
competencias planteados se ha plasmado en el seguimiento realizado durante el segundo
cuatrimestre del curso. Durante ese tiempo se han llevado a cabo dos ciclos de mejora,
contando cada uno de ellos con fases de entrevista de planificacin, observacin,
anlisis individual y entrevista de anlisis conjunto.

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Los ciclos de mejora se han acompaado de actividades complementarias para permitir


dotar a la experiencia de un sentido acadmico ms profundo. Entre esas actividades se
incluye el mencionado Taller de Derivas y, especialmente, el seminario de espacialidad,
nuevas tecnologas y plataformas de docencia participativa.
En cuanto a la planificacin, el programa se enmarc dentro del curso acadmico
2010/2011, se inici en diciembre de 2010, si bien las acciones propiamente dichas se
realizaron durante el segundo cuatrimestre, completndose a principio de junio de 2011.
El primer ciclo de mejora tuvo lugar en los meses de marzo y abril de 2011, el segundo
comenz en mayo y finaliz en junio de 2011. Entre medias tuvo lugar el seminario
dedicado a tres aspectos: lugar de trabajo, nuevas tecnologas y plataformas de apoyo a
la docencia, que se desarroll entre abril y mayo de 2011.
5.- Estrategias e instrumentos de evaluacin.
Para la evaluacin se realizaron sesiones de observacin y grabacin, y en la asistencia
a clase del profesor mentor se analizaron los aspectos didcticos: metodologa,
relaciones con el estudiante, organizacin y recursos; los aspectos visuales:
comportamiento, materiales y recorrido en el aula; los aspectos orales: entonacin,
expresividad, volumen, pausas y silencios, lenguaje; y la estructura de la clase.
Para la evaluacin narrativa por parte del profesor novel y del profesor mentor se
utilizaron las indicaciones segn Mayor (1997) La supervisin clnica como estrategia
de asesoramiento [2], y como instrumento de programa de formacin de Profesores
principiantes los de Oklahoma [3], Florida Performance Measurement System [4], y
Associate Instructor Program Guidelines del Estado de Dakota del Sur [5]. Igualmente,
se utilizaron otros instrumentos: diario de clase, con la finalidad de proporcionar una
reflexin sobre el da a da; memoria del proyecto docente donde se contemplaron las
correcciones de la experiencia; y los informes finales del Programa de Mentorizacin.
6.- Resultados.
En atencin a la necesaria adaptacin a las nuevas exigencias educativas que surgen por
el uso de tecnologas de la informacin y el conocimiento, se replante qu significa en
el momento presente aprender y en qu condiciones se aprende trabajando
conjuntamente. Por ello surgieron actividades docentes concretadas en la participacin
en seminarios, clases prcticas y colaboracin en la evaluacin de trabajos.
En concreto, las reflexiones sobre el lugar de trabajo y las nuevas tecnologas se
plasmaron en un seminario de espacialidad y medios audiovisuales, y en la utilizacin
de recursos de docencia a travs de una herramienta participativa del tipo web 2.0.
6.1.- Seminario de espacialidad, medios audiovisuales y herramientas web 2.0.
Uno de los aspectos fundamentales que incide en la actividad docente es el relacionado
con la organizacin del aula segn los requerimientos funcionales en cada momento
para favorecer la interactuacin, la participacin y la implicacin de todos los agentes
intervinientes en los procesos de aprendizaje. El programa de mentorizacin ha supuesto
la oportunidad para poner en prctica un conjunto de revisiones del tratamiento espacial
en el aula, que tiene que ver con la posicin del docente respecto de los estudiantes.
As, el seminario de espacialidad se desarroll como aportacin para tareas docentes en
enseanzas tcnicas orientadas al Espacio Europeo de Enseanza Superior, aplicable a
situaciones diversas planteadas en asignaturas con contenidos variables del tipo
proyectual o urbanstico, arquitectnico o en la ingeniera, eminentemente prcticas,

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aunque tambin con aspectos tericos, desarrollos para ejercicios individuales o


grupales y variantes de sesiones y actividades diferentes. Se estudiaron los casos de
clases tericas con organizacin de tipo asamblearia (igualitaria) frente a las de tipo
focal (diferenciada); se analizaron las sesiones de tutora presencial en un aula taller
frente a las de despacho; se experimentaron las sesiones de trabajo presencial en aula,
organizando la disposicin para favorecer la relacin colaborativa entre compaeros; se
probaron distintas agrupaciones en las tareas de seguimiento durante la revisin de
trabajos para conformar espacios pblicos de trabajo con atencin ms personalizada; y
se mantuvieron sesiones crticas con disposiciones de tipo asamblearia favoreciendo la
participacin democrtica para expresar opiniones.
Respecto a los medios audiovisuales utilizados, a partir de la organizacin espacial, se
propuso una particularizacin del caso de clases en la modalidad de sesin crtica
mediante la experiencia con medios audiovisuales. La introduccin de tcnicas de
grabacin con registro de las intervenciones supuso una familiarizacin con medios
audiovisuales y un material de consulta muy adecuado. Su presencia en plataformas
participativas del tipo web 2.0 ha contribuido a favorecer los sistemas de evaluacin,
mayor participacin y la mejora en el ambiente docente.
7.- Conclusiones.
La experiencia ha resultado tremendamente positiva, no solo por la adquisicin de
conocimientos y destrezas que se hayan podido alcanzar, tanto para el profesor mentor
como para el novel, sino por el enriquecimiento personal logrado a travs del trabajo
compartido de dilogos, reflexiones y conclusiones.
En todo momento se ha mantenido una comunicacin muy fluida, con un trato muy
cordial y alcanzndose consenso y sintona en los planteamientos, establecindose una
base de colaboracin muy fructfera.
Se ha producido una mejora considerable sobre la docencia inicialmente programada, en
ambos profesores, fruto de esa coordinacin. En las sesiones de anlisis e interpretacin
de los resultados se ha logrado una plena coincidencia sobre el aprendizaje mutuo que
ha supuesto la experiencia. La reflexin compartida se ha extendido sobre el trasfondo
del proceso docente. Los logros mayores se pueden encontrar en la formacin didctica
alcanzada, y en la adquisicin de recursos para hacer frente a los problemas.
8.- Bibliografa.
[1] de Lacour, R; Moreno, F; Moreno, R; Zamorano, M (2010). Programa de
mentorizacin de profesores noveles en E.T.S.I. de Caminos, Canales y Puertos; E.T.S.
de Arquitectura y E.U.A.T. Curso de formacin para profesores asesores (3 edicin).
[2] Mayor (1997) La supervisin clnica como estrategia de asesoramiento. En Marcelo
y Lpez (coord.) Asesoramiento curricular y organizativo en educacin.
[3] Snchez Moreno (1990). Instrumento de carcter narrativo para la observacin de un
profesor. Traduccin y adaptacin del Programa de profesores principiantes de
Oklahoma.
[4] Snchez Moreno (1990). Traduccin y adaptacin del F.P.M.S. (Florida
Performance Measurement System).
[5] Snchez Moreno (1990). Informe sobre la actuacin docente de un profesor durante
su primer ao de docencia. Traduccin y adaptacin del Asciate Instructor Program
Guideliness del Estado de Dakota del Sur (EEUU).

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VIRTUALIZACIN DE CONTENIDOS COMO APOYO AL APRENDIZAJE


PRESENCIAL DE MATERIAS ESTADSTICAS EN ESTUDIOS CIENTFICOTECNOLGICOS.
LVAREZ ESTEBAN, Pedro Csar(1)
DEL BARRIO TELLADO, Eustasio(2)
GARCA ESCUDERO, Luis ngel(3)
REGUERA LPEZ, Nuria(4).
(1)

Departamento de Estadstica e Investigacin Operativa. Universidad de Valladolid.


Prado de la Magdalena S/N,47005 Valladolid, pedroc@eio.uva.es
(2)
Departamento de Estadstica e Investigacin Operativa. Universidad de Valladolid.
Prado de la Magdalena S/N,47005 Valladolid, tasio@eio.uva.es
(3)
Departamento de Estadstica e Investigacin Operativa. Universidad de Valladolid.
Prado de la Magdalena S/N,47005 Valladolid, lagarcia@eio.uva.es
(4)
Departamento de Matemticas y Computacin. Universidad de Burgos.
Escuela Politcnica Superior, Avda. Cantabria, s/n, 09006 Burgos, nreguera@ubu.es

Resumen
El proceso de adaptacin al EEES conlleva una reduccin del peso de la clase magistral
y un fomento del aprendizaje activo del alumno. El trabajo personal del alumno en el
aprendizaje de materias prcticas como la Estadstica suele encontrarse con la dificultad
de no contar con material de apoyo adecuado. En la adquisicin de las competencias
especficas de estas materias el apoyo de materiales multimedia puede ser de gran
utilidad. Este trabajo explora la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin
para la creacin de un material docente virtual que sirva como apoyo o complemento a
la enseanza presencial de materias de Estadstica en carreras de Ciencias e Ingenieras.
Palabras clave
Aprendizaje autnomo, e-learning, moodle, paquetes SCORM.
1. INTRODUCCIN
El proceso de adaptacin al EEES supone una modificacin de la prctica docente que,
entre otros aspectos, incide en una reduccin del peso de la clase magistral y en un
fomento del aprendizaje activo del alumno. Las guas docentes de las nuevas
titulaciones incluyen una diversificacin de las actividades presenciales orientadas a
este fin. Con todo, el proceso de enseanza-aprendizaje no se puede reducir a estas
actividades presenciales. El trabajo personal del alumno es un elemento muy importante
dentro de dicho proceso, tal como se reconoce con la organizacin en crditos ECTS. La
experiencia docente de los autores nos permite afirmar que una de las mayores
dificultades que encuentran los estudiantes de materias de Estadstica en el desarrollo de
su trabajo personal es la falta de materiales de apoyo no convencionales, ms all de los
clsicos libros o apuntes. Se trata de materias eminentemente prcticas en las que el
trabajo asistido con ordenador juega un papel esencial. En la adquisicin de este tipo de
competencias el apoyo de materiales multimedia puede ser de gran utilidad.

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Este trabajo se centra en la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin, en


particular plataformas virtuales tipo moodle, para la puesta a disposicin de los
estudiantes de un material docente virtual que sirva como apoyo o complemento a la
enseanza presencial de materias de Estadstica en carreras de Ciencias e Ingenieras.
Exploramos la creacin de contenidos en forma de presentaciones informticas con
animaciones, impulsando los aspectos grficos y dinmicos para as favorecer el estudio
y la asimilacin de los conceptos que se introducen en las clases presenciales. De
manera ms concreta, se analiza la viabilidad y utilidad de la creacin de unidades
didcticas de Estadstica (o materias ms especficas) en formato SCORM para utilizar
dentro de moodle. El formato SCORM (del ingls Shareable Content Object Reference
Model) es un estndar orientado a la creacin de material docente estructurado, ideal
para el tipo de unidades multimedia a las que nos referimos.
2. RECURSOS MULTIMEDIA COMO APOYO AL TRBAJO AUTNOMO
EN MATERIAS ESTADSTICAS.
Todos los autores tenemos como nexo comn la docencia de materias de Estadstica en
titulaciones de carcter cientfico-tecnolgicas. En todos los casos la docencia tiene una
componente computacional prctica. Se trata de materias en las que, ms all de
presentar una serie de conceptos y mtodos tericos, se trata de proporcionar al
estudiante competencia en el manejo de conjuntos de datos reales, hacindole capaz de
emplear la metodologa estadstica en la toma de decisiones en distintos mbitos a partir
de informacin experimental u observacional.
La enseanza de la Estadstica en este tipo de estudios tiene que enfrentarse al reto de
proporcionar la capacidad de manejo de software estadstico a estudiantes que, en
general, no han recibido formacin estadstica previa. Por esta razn, frente a sistemas
de software ms potente y flexible (por ejemplo, el sistema de cdigo abierto R), hemos
optado por emplear en nuestra docencia software ms amigable al primer usuario. En la
Universidad de Valladolid se dispone de licencias de STATGRAPHICS y SPSS. La
Universidad de Burgos dispone igualmente de licencia de STATGRAPHICS. Nuestra
enseanza prctica se realiza con estas herramientas. Con esta eleccin se trata de
minimizar el tiempo necesario para adquirir una mnima destreza en el manejo del
entorno, permitiendo dedicar el mayor tiempo y esfuerzo posible a la aplicacin de
distintas tcnicas estadsticas a problemas concretos de anlisis de datos.
Aunque el tipo de plataforma estadstica elegida pretende ser auto explicativa y de fcil
manejo, este objetivo no es del todo fcil de lograr. Frecuentemente el alumno se
encuentra perdido en un sistema de mens con centenares de opciones posibles. El
propio sistema de ayuda o la documentacin del software no siempre est bien enlazado
con los mtodos explicados en las clases tericas. No estamos, con esto, planteando una
crtica al diseo de los sistemas de documentacin y ayuda del software estadstico.
Lgicamente, el software estadstico, ya sea comercial o de cdigo abierto, trata de
incorporar una gran cantidad y variedad de procedimientos que satisfagan al abanico
ms amplio posible de usuarios. La documentacin suele presentarse con un aspecto
uniforme. El principiante no tiene fcil distinguir lo elemental de lo avanzado o lo
esencial de lo accesorio. En un curso introductorio de Estadstica se incide en unos
pocos conceptos fundamentales (distribuciones, estimacin puntual, estimacin por
intervalos de confianza, contrastes de hiptesis, regresin lineal, etc). Es importante que
el alumno entienda el enlace de estos conceptos con su aplicacin prctica a travs del

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software estadstico, sin perderse en la maraa de aplicaciones que se puede encontrar.


En general, constatamos que los estudiantes de materias iniciales de Estadstica
necesitan materiales de apoyo no convencionales, ms all de los clsicos libros o
apuntes. Consideramos por ello que el apoyo de materiales multimedia puede ser de
gran utilidad.
Entre las posibles opciones para la generacin de material didctico multimedia en
enseanzas cientfico-tecnolgicas, el formato SCORM es, a nuestro parecer, uno de los
ms apropiados y su utilidad es cada vez ms reconocida, vase, por ejemplo, [1]. Este
formato permite la creacin de presentaciones multimedia en las que se pueden
combinar guas de utilizacin de software con transparencias explicativas de los
conceptos tericos relacionados, todo ello acompaado de voz, a modo de profesor
virtual, siempre disponible para el alumno en su trabajo personal.
3. UN EJEMPLO: REGRESIN LINEAL CON STATGRAPHICS
Tratamos de presentar en esta seccin un caso prctico de aplicacin de este recurso
docente, aun teniendo en cuenta que las limitaciones de formato no nos permiten
mostrar toda la potencia del mismo. Se pueden encontrar otras sugerencias sobre el
aprovechamiento de este recurso para la docencia de Matemticas en [2].
Las siguientes capturas son parte de una presentacin multimedia destinada a mostrar
cmo se ajusta un modelo de regresin lineal simple con STATGRAPHICS. La
presentacin es dinmica. Se recorren de forma secuencial los pasos necesarios para
ajustar el modelo y se explica, mediante narracin por voz, la relacin con los conceptos
tericos, de los que se da un pequeo recordatorio en una transparencia adjunta.

El formato de este tipo de presentaciones facilita la comprensin de la relacin entre los


conceptos tericos y los resultados prcticos. En la siguiente captura se observa la

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relacin entre la salida producida por STATGRAPHICS y el estimador de mnimos


cuadrados de los coeficientes de la regresin.

4. CONCLUSIONES
El desarrollo de unidades didcticas multimedia en forma de paquetes SCORM ofrece
grandes posibilidades como material de apoyo en el trabajo autnomo del estudiante de
materias estadsticas. Especficamente, estas unidades son tiles para:

facilitar el conocimiento general del entorno de software estadstico


informar sobre los recursos disponibles para el anlisis de algunos tipos
de conjuntos de datos
aclarar la conexin entre las opciones de anlisis disponibles en el
entorno de software y los mtodos y conceptos tratados en las clases
tericas

Agradecimientos
El presente trabajo ha sido financiado con la colaboracin de la Universidad de Burgos
y el Vicerrectorado de Docencia de la Universidad de Valladolid.
Bibliografa
[1] Stocker, Vincent L. (2011) Science Teaching with Moodle 2.0. Packt Publishing,
ISBN: 1849511489.
[2] Wild, I. (2009) Moodle 1.9 Math. Packt Publishing, ISBN: 1847196446.

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ANLISIS COMPARATIVO DEL PERFIL DE ACCESO AL GRADO EN


INGENIERA CIVIL POR LA UNIVERSIDAD DE GRANADA
DELGADO RAMOS, Fernando (1); ALEGRE BAYO, Francisco Javier (2); OSORIO
ROBLES, Francisco (3); HERNNDEZ GMEZ-ARBOLEYA, Enrique (4);
MARTNEZ LVAREZ, M Carmen (5).
(1) Subdirector de Investigacin y Relaciones Exteriores de la E.T.S.I.C.C.P. de Granada
(2) Subdirector de Calidad y Planes de Estudio de la E.T.S.I.C.C.P. de Granada
(3) Subdirector de Infraestructuras e Innovacin de la E.T.S.I.C.C.P. de Granada
(4) Director de la E.T.S.I.C.C.P. de Granada
(5) Subdirectora de Relaciones Institucionales y Alumnado de la E.T.S.I.C.C.P., de Granada
Campus Fuentenueva, 18071, Granada, Emai etsiccp@ugr.es

Resumen
A partir de los datos de las notas de acceso a la universidad exigidas en el pasado curso
2010/2011 se realiza un estudio comparativo sobre qu titulaciones son las escogidas
por los alumnos con mejor calificacin. La ETSICCP de la UGR ocupa un lugar muy
destacado. Si se mantiene la elevada oferta de grados en ingeniera civil, a corto y
medio plazo se puede producir un descenso alarmante del nivel de preparacin de los
ingenieros e ingenieras civiles en Espaa.
Palabras clave
Ingeniera Civil, enseanzas tcnicas, acceso a la universidad.
1. INTRODUCCIN
Tradicionalmente en Espaa el estudiante que se matriculaba en una carrera de
Ingeniera o Arquitectura haba tenido que sopesar, entre otros, dos factores
contrapuestos:
La elevada dificultad de los estudios, ya que estas titulaciones presentan los
mayores ndices de fracaso y de mayor duracin de los estudios respecto a la
terica de la titulacin (Riviera et al 2006)
La alta empleabilidad y elevado prestigio profesional alcanzable al obtener la
titulacin
Ambos factores, junto a una contenida oferta de plazas, daba lugar a que accedieran a
estas titulaciones estudiantes con expedientes preuniversitarios brillantes.
La crisis econmica actual, que afecta dursimamente al sector de la obra civil y la
proliferacin desmesurada de Escuelas de Ingeniera estn provocando un grave
desequilibrio entre la oferta y la demanda de titulados, con el consiguiente aumento
de la tasa de desempleo y de la precariedad laboral. Esto puede producir que los
estudiantes con mejores expedientes preuniversitarios se decanten por otras carreras, y
que a las carreras tcnicas accedan alumnos con expedientes cada vez ms bajos.
En la presente comunicacin se analiza el mbito territorial de influencia de la E.T.S. de
Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos de la Universidad de Granada y se compara la
nota de acceso con otras titulaciones de toda Espaa.
2.- ANLISIS POR LUGAR DE PROCEDENCIA
La E.T.S. de Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos de la Universidad de Granada se
cre formalmente en el curso 1998/1999 siendo la 5 de Espaa, (detrs de Madrid,
Santander, Barcelona y Valencia) y la nica de Andaluca. Posteriormente fueron
crendose nuevas Escuelas de Caminos, (La Corua, Burgos, Ciudad Real, etc.) que

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habran el abanico de eleccin a los estudiantes lo que poda afectar al mbito territorial
de influencia de nuestra Escuela.
En la figura siguiente se muestra la procedencia de los alumnos de la Escuela de
Granada segn los ltimos datos disponibles, correspondientes al curso 2009/2010
donde aun no se haba implantado el Grado en Ingeniera Civil, (Universidad de
Granada 2011):
Resto Mundo;
3%

Sevilla; 3%

Resto
Espaa;
11%

Almera;
9%

Cdiz; 5%
Crdoba; 5%

Mlaga; 7%
Jan; 14%
Granada; 42%

Huelva; 1%

Ilustracin 1.- Lugar de procedencia de los estudiantes de la ETSICCP de la UGR en el curso 2009
2010, sobre un total de 1622 estudiantes matriculados

Es de destacar que aunque efectivamente la provincia de Granada es la que ms


estudiantes aporta a nuestra Escuela, la gran mayora proviene de otras provincias.
Con la implantacin de los nuevos Grados de Ingeniera Civil, la proliferacin de
Escuelas donde estudiarlos ha sido extraordinaria, con 5 Escuelas en Andaluca
(Granada, Algeciras, Blmez, Sevilla y Linares) y hasta un total de 27 en toda Espaa.
Como se explicar en los siguientes apartados, en el curso 2010/2011 la Escuela de
Granada fue la que exigi mayor nota de selectivad de Andaluca y la tercera mayor de
Espaa, por lo que es posible que alumnos que originariamente queran estudiar en
Granada lo hayan tenido que hacer en otras Escuelas con menor nota de corte, pero
tambin es probable que muchos estudiantes hayan optado por la Escuela ms cercana a
su residencia disminuyendo la equilibrada diversidad que aparece en la figura anterior.
3. ANLISIS POR NOTA DE ACCESO
3.1 Anlisis en el mbito regional de Andaluca
Los datos analizados han sido obtenidos en la pgina web del distrito nico andaluz
http://www.juntadeandalucia.es/innovacioncienciayempresa/sguitg_not_cor_anteri
ores_top.php#lista_buscador

3.1.1 Grado en Ingeniera Civil


Como ya hemos comentado, en el curso 2010/2011 se implantaron los Grados en
Ingeniera Civil en cinco universidades del distrito nico andaluz: Granada, Algeciras,
(Cdiz), Belmez (Crdoba), Sevilla y Linares (Jan). Las notas de corte fueron las
siguientes:
PROVINCIA
Cdiz
Crdoba
Granada
Jan

NOTA MIN
5,000
5,000
10,182
5,000

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Sevilla

10,111

La Universidad de Granada es la que tiene mayor nota de corte seguida de la de Sevilla,


a mucha distancia de las otras tres Escuelas que slo exigen un aprobado en
selectividad.
3.1.2 Todas las Ingenieras
En la tabla siguiente aparecen ordenadas las 10 universidades con las notas de acceso
ms altas de Andaluca para las titulaciones de grado en ingeniera o arquitectura:
TITULACIN
Ingeniera Aeroespacial (US)
Ingeniera Civil (UGR)
Ingeniera Civil (US)
Arquitectura (UMA)
Arquitectura (UGR)
Ingeniera de Tecnologas de Telecomunicacin (UMA)
Ingeniera en Tecnologas Industriales (US)
Arquitectura (US)
Ing. Mecnica + Ing. En Diseo Industrial (US)
Ing. Mecnica + Ing. Elctrica (US)

NOTA MIN
10,752
10,182
10,111
10,000
9,680
9,201
8,866
8,760
8,000
7,484

PROVINCIA
Sevilla
Granada
Sevilla
Mlaga
Granada
Mlaga
Sevilla
Sevilla
Sevilla
Sevilla

De nuevo la Escuela de Granada ocupa un lugar destacado, en segunda posicin tras la


titulacin de Ingeniera Aeroespacial de la Universidad de Sevilla.
3.1.3 Todas las titulaciones
Vamos a analizar los estudios de Grado de toda Andaluca que exigieron en el curso
2010/2010 una nota de acceso igual o superior a 10:
En las Universidades de Almera, Huelva y Jan ninguna titulacin lleg al 10 de
exigencia.
Universidad de Cdiz: Fisioterapia (10,3) y Medicina (11,286).
Universidad de Crdoba: Medicina (11,496).
Universidad de Granada: Bioqumica (10,16), Enfermera (10,30 y 10,18),
Fisioterapia (10,9), Ingeniera Civil (10,182), Medicina (11,959), Odontologa
(10,76) y la nica de letras, Traduccin e Interpretacin Ingls (11,16)
Universidad de Mlaga: Arquitectura (10), Enfermera (10,3), Fisioterapia
(10,5) y Medicina (11,645).
Universidad Pablo de Olavide: Biotecnologa (11,799).
Universidad de Sevilla: Administracin y Direccin de Empresas+Derecho
(10,874), Bioqumica (11,157), Enfermera (10,245 y 10,1), Fisioterapia
(10,763), Ingeniera Aeroespacial (10,752), Ingeniera Civil (10,111), Medicina
(11,559) y Odontologa (10,9)
Se observa claramente que destacan con mayor nota de corte las titulaciones de la rama
sanitaria, (16 en total), especialmente Medicina. A continuacin tenemos 4 de
enseanzas tcnicas, 2 de letras y slo 1 de ciencias puras.
Con la actual crisis de la construccin es de esperar que en el presente ao y algunos
prximos aumente incluso la nota exigida en las titulaciones de la rama sanitaria y que
bajan considerablemente en la rama de ingeniera y arquitectura si no se tomas medidas
urgentes de reduccin de plazas.
3.2 Anlisis en el mbito nacional, Grado en Ingeniera Civil
A nivel nacional nos vamos a limitar a analizar las distintas universidades que imparten
el Grado en Ingeniera Civil (www.elpais.com)

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Como ya hemos comentado anteriormente, en los ltimos aos ha ido creciendo el


nmero de universidades que impartan la titulacin de Ingeniera de Caminos, (aparte
de la privadas), pero con la implantacin del Grado en Ingeniera Civil, precisamente
coincidiendo con la mayor crisis del sector de la construccin en dcadas, la oferta se ha
disparado considerablemente, con 27 centros pblicos en Espaa.
Grado en INGENIERA CIVIL
Notas de acceso selectividad
(www.elpais.com)

12
10
8
6
4
2
0

Es de destacar que slo 5 universidades superan el 10 en la nota de acceso, siendo la de


Granada la tercera de Espaa, detrs de Barcelona y de Valencia y por delante de
Escuelas de ms historia como Madrid y Santander.
4. CONCLUSIONES
La E.T.S de Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos de la Universidad de Granada
puede presumir de nutrirse de los mejores estudiantes de carreras tcnicas de toda
Espaa, pero en el corto y medio plazo nos encontramos con dos graves amenazas.
Por una parte, la tremenda crisis del sector de la construccin que sufrimos hace menos
atractivos los estudios de ingeniera a los alumnos que acceden por primera vez a la
universidad, ya que el enorme esfuerzo que deben hacer para finalizar los estudios ya no
se ve compensado por una alta empleabilidad y calidad del trabajo obtenido. Por otra
parte, la proliferacin de universidades con grados en ingeniera o arquitectura, supone
un incremento desmesurado de la oferta que dar lugar a un descenso notable de la
calidad de la demanda.
Si se mantiene la oferta actual en los grados de Ingeniera Civil, las Escuelas se nutrirn
de estudiantes peor preparados o con menores capacidades intelectuales; si a esto
aadimos la exigencia de los gobiernos autonmicos de incrementar las tasas de
graduacin, el resultado ser un descenso muy notable en el nivel de exigencia durante
los estudios y por tanto de preparacin de los futuros ingenieros e ingenieras civiles.
Bibliografa
Riviera, V. Matix, C, Carrasco, J (2006). Anlisis de los factores que influyen en la
duracin efectiva de los estudios de ingeniera industrial. X Congreso Nacional de
Ingeniera de Organizacin. Valencia. Septiembre 2006
Universidad de Granada (2011). Estadsticas por titulaciones. www.ugr.es
Junta de Andaluca (2011). Notas de corte de selectividad en el distrito nico andaluz.
http://www.juntadeandalucia.es/innovacioncienciayempresa/sguitg_not_cor_anteri
ores_top.php#lista_buscador

Diario el Pas (2011). Notas de corte de selectividad.


www.elpais.com/especial/universidades/

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AUTOEVALUACIN
GUIADA
EN
APRENDIZAJE
PROYECTOS EN INGENIERA COSTERA

BASADO

EN

DEZ MINGUITO Manuel(1), GARCA CONTRERAS Daro(1), MAGAA REDONDO


Pedro Javier(1), MARTNEZ MONTES Germn(2), MORENO ESCBAR Begoa(2),
ORTEGA SNCHEZ Miguel(1), LOSADA RODRGUEZ Miguel ngel(1).
(1)

Departamento de Mecnica de Estructuras e Ingeniera Hidrulica. Universidad de Granada. Campus


de Fuente Nueva. 18071 Granada, Telf: 958 241000 Ext. 31158, E-mail: mdiezm@ugr.es,
dario77@correo.ugr.es, pmagana@ugr.es, miguelos@ugr.es, mlosada@ugr.es.
(2)

Departamento de Ingeniera de la Construccin y Proyectos de Ingeniera. Universidad de Granada.


Campus de Fuente Nueva. 18071 Granada, E-mail: gmmontes@ugr.es, bgmoreno@ugr.es

Resumen
El aprendizaje basado en proyectos es un modelo de enseanza bien establecido, pero
ciertos aspectos plantean a menudo problemas al equipo docente y al alumnado. Estos
son, entre otros, el carcter multidisciplinar de los proyectos reales, una excesiva
especializacin que impide cumplir con el programa docente, la persistencia de una
fuerte carga terica, etc. En este foro se presenta una metodologa que pretende dar
respuesta a estas dificultades. Est basada en la colaboracin activa con profesionales
externos, la autoevaluacin parcial por parte de los alumnos y la gestin en lnea del
proceso de aprendizaje empleando la plataforma Moodle.
Palabras clave
Aprendizaje basado en proyectos, autoevaluacin, autocorreccin, ingeniera hidrulica
1. INTRODUCCIN
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) constituye un modelo de enseanza en la
educacin superior en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos
que tienen aplicacin en el mundo real. Otras ventajas que estos mtodos tienen (sobre
el papel) son las siguientes: (i) se centra en el estudiante y est dirigida por l, aunque
guiada por el equipo docente; (ii) aumenta su motivacin y autoestima; (iii) favorece la
reflexin y la autoevaluacin por parte del estudiante; (iv) potencia las habilidades
sociales y de comunicacin (es habitual trabajar en grupos); y (v) es un valioso mtodo
de conexin entre lo acadmico, la vida real y las competencias laborales de los futuros
egresados. Todas ellas estn recogidas en el plan del EEES (http://www.eees.es/es).
Sin embargo, a tenor de la experiencia de este equipo docente, existen importantes
dificultades en la aplicacin adecuada del ABP: (i) El carcter multidisciplinar de los
proyectos reales suele ser un obstculo difcil de sortear por el alumno; esto hace que
(ii) los proyectos propuestos deban estar claramente definidos y adecuados a su nivel;
(iii) esa concrecin del proyecto y el tiempo que exige del alumno hace que con
frecuencia ste deje de lado otros temas exigidos en el plan de estudios. Adems, (iv)
resulta complejo plantear proyectos para todos los alumnos relacionados con el mundo
laboral de la Ingeniera Civil, lo cual implica que, con frecuencia, haya ms carga
terica que la inicialmente planteada. Motivado por todo lo anterior es habitual que (v)
los alumnos no perciban la relacin con la realidad ni el enfoque multidisciplinar del
ejercicio de la profesin, lo que deriva en una situacin de pasividad y mnima
implicacin en el desarrollo de la asignatura.

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2. OBJETIVOS
Por lo expuesto anteriormente se plantea una metodologa acorde al plan del EEES que
permita (1) potenciar y mejorar la aplicacin del ABP en la docencia en el rea de
Ingeniera Hidrulica, (2) contar con la participacin activa de empresas y otras
entidades interesadas en el diseo de los contenidos de los proyectos como en la
verificacin de los resultados, (3) favorecer la autoevaluacin por parte de los alumnos
y el intercambio de informacin y conocimientos entre los distintos grupos de trabajo y
(4) la gestin en lnea del proceso de aprendizaje empleando la plataforma Moodle.
Adems, indirectamente, esta metodologa permitir crear estructuras de trabajo y
colaboraciones entre profesionales externos y profesorado universitario.
3. METODOLOGA
La metodologa, esquematizada en la Fig.1, est definida por los siguientes puntos:
1. Preparacin de proyectos tipo en el marco de las asignaturas seleccionadas
para la implementacin de la metodologa docente. Se propondrn 5 proyectos
tipo (ejemplo en Fig.2) para cada una de las asignaturas involucradas. Cada
proyecto deber contar con una clara descripcin de la problemtica y el
propsito del mismo, sus especificaciones y un esquema metodolgico.
2. Para la elaboracin de los contenidos, as como la posterior revisin de las
entregas de los alumnos, se contar con la participacin de profesionales
externos especialistas en las diferentes materias que adems verificarn que los
alumnos adquieren las competencias relacionadas con cada asignatura.
3. Un mnimo de 3 grupos deben trabajar en proyectos del mismo tipo, pero
distintos, con objeto de que se produzcan interacciones y sinergias derivadas del
nuevo sistema de trabajo y evaluacin que se propone.
4. El desarrollo temporal de los proyectos por parte de los alumnos estar
determinado por una serie de hitos o entregables, marcados por fechas concretas
y contenido mnimo exigible.
5. Los alumnos incorporarn el contenido de las diferentes entregas a la plataforma
en lnea Moodle.
6. Una vez concluido el plazo para la subida de las entregas, el equipo docente las
evaluar asignando una nota por grupo/entrega.
7. Tras la evaluacin, el contenido de las entregas ser pblico para todos los
grupos (visibles, no modificables), a fin de que los propios alumnos puedan
realizar mejoras y/o correcciones en sus proyectos para siguientes entregas.
8. En cada entrega habr opcin de solicitar una re-evaluacin (solamente parcial y
justificada) de la entrega anterior, que depender de las (auto) correcciones que
el grupo haya realizado (cambios en el planteamiento, metodologa, etc.).
9. En funcin de los proyectos propuestos, el profesorado determinar la mejor
forma de puntuar las entregas y el trabajo final teniendo en cuenta la evolucin y
la presentacin oral del trabajo y las consideraciones de los profesionales
externos.

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Figura 1: Izquierda: Fases de la metodologa. El nmero indica el punto descrito en el


texto principal. Derecha: Desarrollo temporal de los proyectos.

Figura 2: Interfaz desarrollada en el Grupo de Dinmica de Flujos Ambientales


empleada en la docencia del rea de Ingeniera Hidrulica. Ha sido empleada en
proyectos de riesgo de inundacin mediante modelos SWAN y REF/DIF (Booij et al.,
2004) y (Kirby & Dalrymple, 1994) respectivamente.
4. DISCUSIN
En opinin de los autores, los puntos ms sensibles de la metodologa podran ser los
puntos 3 (participacin de agentes externos), 7 (evaluacin) y 8 (entregas pblicas).
Involucrar a profesionales externos podra resultar un problema, si bien es frecuente que
el rea de Ingeniera Civil, en general, e Ingeniera Hidrulica, en concreto, los docentes
cuenten con contactos en la empresa privada y otras entidades por mor de proyectos y
convenios, lo que hace la consecucin del punto 3 factible. Adems, esta es una ventaja
indudable puesto que fortalece las estructuras de trabajo y colaboraciones entre

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profesionales externos y profesorado universitario. Esto es algo que ya contempla el


plan de EEES.
Los puntos 7 y 8 estn ntimamente relacionados con la evaluacin del trabajo del
alumnado. El mtodo de evaluacin sigue siendo uno de los aspectos que ms
problemas y controversias suscita entre profesores y alumnos. Las clases magistrales
tradicionales se suelen evaluar mediante examen escrito. Sin embargo, el ABP requiere
otras formas de evaluacin y valoracin del trabajo.
En la metodologa que aqu se propone, el equipo docente evala las entregas de cada
grupo. Una vez evaluadas, se hacen pblicas (no modificables) al resto de grupos. Con
esto se pretende, que los alumnos tengan acceso al contenido de los trabajos del resto de
los grupos para que vean la puesta en prctica de otros contenidos y conocimientos
adquiridos del plan de estudios. De este modo, se pretende generar una conciencia
multidisciplinar en el alumnado, que ser tanto mayor cuando los proyectos sean
complementarios. Y ms importante, se favorece el espritu crtico y capacidad de
autoevaluacin y autocorreccin del propio alumno respecto a su propio trabajo. Las
entregas por hitos y la evaluacin continua permiten a cada grupo, dirigido por el
equipo docente, aprender de los errores cometidos y de los aciertos de otros grupos. Se
espera que esta interaccin y sinergia redunde en una mejora de los resultados. El grupo
puede pedir, justificadamente, reestructurar el proyecto si consideran que otros mtodos,
aproximaciones, tcnicas de otros grupos son ms apropiadas para su proyecto. Como la
evaluacin por parte del equipo docente es previa a la publicacin de las entregas y que
stas no son ya modificables no hay lugar para la copia entre grupos. Es importante que
el equipo docente sepa valorar y premie el trabajo, el esfuerzo y las ideas originales,
pero permita a su vez que otros alumnos tengan acceso a ellos y que aprendan de ellos.
El resultado final ptimo es un alumno que es capaz de llevar a cabo un proyecto real
trabajando en grupo, habiendo desarrollado un espritu crtico con respecto a su propio
trabajo, siendo capaz de autoevaluarse y autocorregirse.

Bibliografa
Kirby J. T. and Dalrymple R. A., (1994), Combined Refraction/Diffraction Model
REF/DIF 1, Version 2.5. Documentation and User's Manual', Research Report No.
CACR-94-22, Department of Civil Engineering, University of Delaware;
Booij N., I.J.G. Haagsma, L.H. Holthuijsen, (2004). SWAN - Scientific and Technical
documentation. Delft University of Technology, Environmental Fluid Mechanics
Section.

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LA PLATAFORMA VIRTUAL COMO GESTOR DE LA DOCENCIA Y OTRAS


INNOVACIONES EDUCATIVAS APLICADA A LA ASIGNATURA DE
INGENIERA DE LOS NUEVOS MATERIALES
Eliche-Quesada Dolores(1)
(1)

Departamento de Ingeniera Qumica, Ambiental y de los Materiales, EPS de Linares, Universidad de


Jan, 23700 Linares (Jan), Spain. Tfno: 953648564, Fax:95364623, e-mail:deliche@ujaen.es

Resumen
El objetivo fundamental del empleo de la plataforma virtual ILIAS es hacer un cambio
metodolgico de la asignatura Ingeniera de los Nuevos Materiales. El cambio afecta
tanto a los contenidos como a la forma de exposicin de las clases tericas y de
problemas. Se pretende conseguir la mxima coordinacin entre la parte terica y
prctica. Para ello el alumno puede acceder al material terico, relaciones de problemas
y prcticas. La renovacin incluye tambin a la accin tutorial va Internet al permitir al
alumno una comunicacin gil con el profesorado a travs de correo, foros, chats,
adems de mejorar la evaluacin continua del alumno mediante el empleo de test de
autoevaluacin, consiguiendo complementar el modelo docente presencial tradicional.
La asistencia presencial del alumno se combina con una metodologa propia de una
enseanza virtual caracterizada por ser activa y autnoma, siendo el alumno un
elemento clave del sistema de formacin. El profesor participa como motor y ayuda en
el proceso de aprendizaje. El entorno creado a travs de la plataforma virtual hace que el
estudio de la materia sea ms fcil, ameno y dinmico.
Palabras clave
Plataforma virtual ILIAS, evaluacin continua, trabajo cooperativo, autoevaluacin
1. INTRODUCCIN
El Nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) representa un desafo
para la universidad espaola en muchos aspectos, incluidos los necesarios cambios en
las metodologas docentes. En general, el EEES ha centrado el modelo docente en el
alumno, aumentando su participacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Es por
esto por lo que se ha establecido un aumento en las actividades no-presenciales en
detrimento de las clases magistrales en el aula. Por tanto, el proceso de construccin
del EEES se percibe como la oportunidad perfecta para impulsar una reforma
docente que dote al alumno de un conjunto de habilidades y una actitud hacia el
aprendizaje que le permitan seguir avanzando de manera autnoma a lo largo de toda
su vida (long-life learning) (Lara, 2005).
La incorporacin de recursos didcticos informatizados mejora el proceso de enseanzaaprendizaje. El uso de estos recursos no pretende sustituir la metodologa docente
tradicional, sino que la complementa fomentando el autoaprendizaje de los alumnos.
Las plataformas tecnolgicas conocidas como LMS ((Learning Management System)
constituyen un ambiente educativo virtual, que permiten integrar recursos, herramientas
de autoaprendizaje, sistemas de seguimiento y de control de la evaluacin de distintas
actividades y mejoran la interaccin profesor-alumno. Se ha elegido la plataforma
virtual ILIAS como soporte del proceso de enseanza- aprendizaje, ya que sta est
disponible para el profesorado de la Universidad de Jan a travs de su Campus Virtual.
Esta plataforma es un complemento de la docencia presencial al poder albergar
materiales de trabajo tiles para la actividad de aprendizaje de nuestros alumnos,
constituye un soporte de la gestin acadmica, mediante herramientas que faciliten las

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tareas tanto docentes (tutoras, foros de discusin, exmenes) como administrativas


(listas de admitidos, programas docentes, calificaciones), es un aula virtual, al integrar
en la red todos los elementos docentes habituales empleados en la formacin
universitaria, facilitando el seguimiento de la asignatura a aquellos alumnos que por
trabajo u otros motivos no pueden asistir con regularidad. Adems permite la
planificacin de actividades y recursos debido a sus caractersticas de interactividad y
flexibilidad, posibilita al profesor la gestin de los resultados de sus estudiantes y el
intercambio con otros profesores de la asignatura de materiales y actividades adems de
otra serie de recursos muy interesantes desde el punto de vista docente.
2. MATERIALES Y MTODOS
En el rea de Conocimiento de Ciencia de los Materiales e Ingeniera Metalrgica, se
llevan empleando desde hace algunos cursos acadmicos las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TICs) como herramienta administrativa y de
complemento a la docencia. Ahora se ha considerado que sera de gran utilidad el poder
emplear la plataforma virtual ILIAS como una verdadera aula virtual para motivar al
alumno mejorando su aprendizaje; incrementando su nivel de participacin, sobre todo
de aquellos alumnos que no asisten a clase por motivos laborales; potenciar la
participacin activa de los alumnos, tanto individual como colectivamente con el uso de
foros de debate, chats, y correo electrnico, mejorar la tutora virtual; proporcionar
enlaces a fuentes de informacin relacionados con los conocimientos impartidos en la
asignatura que complemente su formacin; as como realizar una autoevaluacin
continua de la adquisicin de competencias a partir de test de autoevaluacin.
En este trabajo se presentan los resultados ms relevantes obtenidos en la asignatura
obligatoria Ingeniera de los Nuevos Materiales perteneciente a la Titulacin de
Ingeniera Tcnica de Minas especialidad en Recursos Energticos, Combustibles y
Explosivos. Esta asignatura tiene asignados 6 crditos (4,5 tericos y 1,5 prcticos) y se
imparte en el primer cuatrimestre del segundo curso de dicha titulacin en la Escuela
Politcnica Superior de Linares.
Una vez elaborado el material docente: la gua de estudio, temas de teora, problemas
resueltos y propuestos, guiones de prcticas, material complementario tal como
audiovisuales, enlaces a fuentes de informacin del temario de la asignatura se ha
subido a la plataforma, hacindolo disponible al alumno conforme se ha ido avanzando
en el curso. Adems el alumno en la plataforma dispone de las siguientes herramientas:
Mensajes: permite la comunicacin dentro de la plataforma siendo muy adecuado
para hacer consultas de forma personalizada. De esta forma se han realizado
numerosas tutoras virtuales, que por la rapidez y comodidad ha sido uno de los
atractivos de la plataforma.
Foro: ha servido para plantear temas de inters general en los que los propios
alumnos han hecho pblicos sus mensajes, recibiendo contestacin de otros alumnos.
Esto ha permitido el trabajo en equipo de la asignatura, aunque en el prximo curso
se potenciar ms su utilizacin.
Chat: ha hecho posible la comunicacin en tiempo real sobre temas propuestos por
los alumnos y el profesor.
Por otra parte, para la evaluacin del alumno se ha tenido en cuenta:
- Actitud participativa del alumno
- Asistencia a clase y acceso a la plataforma (mdulo de contenidos, utilizacin de
enlaces web y bibliografa complementaria, etc.)
- Participacin en foros
- Realizacin de problemas propuestos

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- Realizacin de actividades recomendadas


- Realizacin de tests de autoevaluacin
3. RESULTADOS Y DISCUSIN
A continuacin se presenta parte de la pgina principal tal y como el alumno la puede
visualizar a travs de la plataforma de docencia virtual.
http://dv.ujaen.es/docencia/goto_docencia_crs_198690.html

Figura 1. Fraccin de la pgina principal de la asignatura con distintos enlaces


El material elaborado es el siguiente:
o 10 temas de teora.
o 9 relaciones de problemas propuestos que se resuelven paso a paso, correspondientes
a los temas de teora.
o Problemas propuestos de cada tema que se entregan en tiempo y forma a travs de la
plataforma.
o 7 guiones de prcticas, para el aprendizaje de las clases prcticas
o Cuestiones tipo test, que pueden servir tanto para la evaluacin del alumno como
para que alumno se autoevale. La plataforma ILIAS permite la creacin de
cuestionarios a partir de un banco de preguntas creado previamente. Existen
distintos tipos de preguntas entre las cuales han sido elegidas las del tipo opcin
mltiple para realizar estos cuestionarios. Todas las preguntas fueron
almacenadas en categoras correspondientes a cada uno de los temas de teora del
programa de la asignatura. Una vez diseadas las preguntas, se han elaborado
cuestionarios de 20 preguntas elegidas al azar por el propia plataforma, con las
respuestas barajadas tambin de forma aleatoria para cada tema. Cada
cuestionario ha permanecido activo durante las dos semanas siguientes a la
conclusin de la explicacin de los correspondientes contenidos tericos, de

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manera, que es el propio estudiante el que elige el cundo y dnde realiza dicho
cuestionario.
Todos los materiales mencionados realizados estn accesibles va Internet por todos los
alumnos. Los resultados obtenidos han sido muy satisfactorios, consiguiendo un mayor
seguimiento continuado de la asignatura por parte de los alumnos. Adems los
resultados de los alumnos que han seguido la asignatura han sido buenos. La plataforma
y su desarrollo han sido muy bien acogidos por parte de los alumnos que realmente se
han involucrado en la asignatura.
4. CONCLUSIONES
La incorporacin de nuevas tecnologas, como la plataforma virtual ILIAS, promociona
el autoaprendizaje de los alumnos junto con informacin acerca de sus ejecuciones,
aumenta la asistencia a clase, se realizan gran nmero de tutoras de forma virtual y
aumenta el rendimiento acadmico de los alumnos. En este caso, la funcin principal
del profesor de la asignatura ha sido la de dotar contenido al curso, definiendo e
instalando los recursos materiales que los alumnos necesitaban para aprender la materia.
Tambin se han aadido actividades interactivas docentes diversas que han ayudado a
los estudiantes en su tarea de aprendizaje de una forma activa, no meramente como
oyente, sino interviniendo activamente en clase e interaccionando con el profesor y con
sus compaeros. La plataforma virtual ha permitido que el alumno sea el protagonista
con su actitud dinmica y participativa en los distintos recursos de la Web. Estos
recursos facilitan que los alumnos sean sujetos activos dentro de su formacin. Adems
el entorno virtual aumenta la motivacin del alumno ofrecindole una docencia de
forma asncrona, sin necesidad de que el profesor y el alumno se encuentren en el
mismo espacio fsico, adems le permite organizar su trabajo personal, realizando las
distintas actividades propuestas y manejando los distintos recursos de los que dispone.
De esta manera, promueve su formacin, evidentemente, con la ayuda y orientacin del
profesor y se hace responsable de su formacin. En cuanto a los resultados obtenidos
por los alumnos en las distintas actividades de evaluacin continua han sido bastantes
satisfactorios. La mayor parte de los estudiantes han realizado con normalidad las
distintas actividades, obtenindose un elevado grado de participacin activa tanto en los
actividades propuestas como en las tutoras.
Bibliografa
Lara, T. (2005). Blogs para educar. Uso de los blogs en una pedagoga constructivista.
Cuadernos de Comunicacin e Innovacin, n 65.
http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=2&rev=65.

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METODOLOGA DE APRENDIZAJE MEDIANTE EVALUACIN CONTINUA EN


ASIGNATURAS TCNICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
FELIPE-SES, Luis (1); LPEZ-ALBA, Elas (1) ; VASCO-OLMO, Jos Manuel (1) ;
GMEZ-MORENO, ngel (1) ; ROMERO, Pablo (1) ; DAZ-GARRIDO, Francisco (1)
(1)

EPS de Jan, Departamento de Ingeniera Mecnica, Universidad de Jan. (Espaa)

Resumen:
Dada la reciente incorporacin de la enseanza de titulaciones tcnicas en el Espacio Europeo
de Educacin Superior se desarrollan nuevas metodologas docentes que implican la
organizacin de distintos tipos de metodologas y actividades que mejoren la asimilacin por
parte de los alumnos de los conceptos propios del programa de la asignatura y la adquisicin
de competencias tiles en el futuro mundo laboral. El presente trabajo, muestra una
metodologa que fortalece la formacin, la adquisicin de dichas competencias y que es til
como proceso de evaluacin por parte del docente, todo ello desarrollado continuamente en el
transcurso de la asignatura. Mediante una encuesta se evala la opinin e inters de los
alumnos por la tcnica presentada.
Palabras clave
Desarrollo de compentencias, Evaluacin continua, Exposicin de trabajos

1. INTRODUCCIN
El enfoque actual de la docencia en las enseanzas superiores es el de la integracin en el
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Para ello se establecen nuevas metodologas
docentes adaptadas a los nuevos criterios que dirigirn la evaluacin de los estudiantes, la
mejora de la asimilacin de los conceptos y la adquisicin de las competencias necesarias
para desarrollar la actividad profesional demandada en el mercado laboral.
Una docencia de calidad no solo debe realizar una exposicin clara de los conocimientos
tcnicos propios de la asignatura impartida, sino que debe inculcar las competencias regladas
en el programa formativo y establecer las actividades y experiencias que debe realizar para
alcanza la adquisicin de las mismas como resultados de su proceso continuo de aprendizaje
[1][2]. Estas competencias deben ser multidimensionales, es decir, cubrir los conocimientos,
habilidades y conductas que no estn incluidas tradicionalmente en los procesos formativos
tradicionales. Tambin deben ser evidentes a partir de la accin, por lo que sern vivibles a
travs del comportamiento y deben ser dinmicas, por lo que deben ser aplicables a variedad
de situaciones.
La experiencia que se exponen en esta comunicacin se basa en el ejercicio de la docencia en
la asignatura de AUTOMOCIN, optativa de 3 curso de Ingeniera Tcnica Industrial y 4,5
crditos. En ella se ha establecido una metodologa docente para cumplir tres campos: La
docencia de la gua docente establecida, la evaluacin continua del alumnado y finalmente del
desarrollo de las competencias establecidas.
La comunicacin muestra a continuacin la metodologa seguida, seguidamente la muestra de
los resultados obtenidos en el alumnado y finalizar con un anlisis y conclusin del
procedimiento.
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2. METODOLOGA
Como se ha comentado en el apartado anterior, la asignatura base de este procedimiento es
una optativa denominada Automocin. Es una asignatura cuyo principal objetivo es hacer ver
al alumno la aplicacin prctica que tienen otras asignaturas troncales de teora como las de
reas de fsica, termodinmica o de clculo de mquinas sobre unos dispositivos cercanos a
ellos como son los vehculos automviles. Para ello se parte de los siguientes bloques
temticos referentes a la Ingeniera de Vehculos:
1.Generalidades 5.Suspensiones
2.Estabilidad
6.Frenos
3.Direcciones
7. Prestaciones
4.Neumticos
Pero a su vez deben de desarrollarse las siguientes competencias:
Competencias
transversales:

Capacidad de anlisis y sntesis de modelos para la resolucin de


problemas.
Razonamiento crtico.
comunicacin oral y escrita de ideas y conceptos en lenguaje cientfico.
Capacidad de aplicar los conocimientos a la prctica.

Competencias
especficas:

Adquirir los conocimientos bsicos sobre seguridad y prestaciones de


vehculos.
Conocimiento de los conjuntos que montan los vehculos.
Integracin en equipo.

Para la consecucin de una docencia que cumpla los requisitos anteriores, se ha propuesto un
conjunto de trabajos dirigidos durante el desarrollo de esta asignatura. Estos trabajos son
colectivos, asignados a grupos de alumnos de reducido tamao (3-5 personas), basados en el
tema anteriormente dado, para bloque temtico, un trabajo, y sern de obligada entrega en un
plazo acordado mediante una plataforma de docencia virtual. De esta manera el alumno debe
comprometerse a realizar una labor de aplicacin de conocimientos adquiridos en la clase,
investigacin, trabajo en grupo y organizacin para ajustarse a la fecha, valores que les ser
de ayuda para su desarrollo laboral.

Fig. 1. Captura de pantalla de la aplicacin informtica en la que se entregan los


trabajos de cada uno de los bloques temticos.
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Por lo expuesto, la estructura de la docencia de un tema quedara de la manera mostrada en el


cuadro 1.
De esta forma, en el momento que se ha expuesto los trabajos a realizar sobre el tema
explicado ya en clase, el profesor contina el siguiente tema. Se cree que esta metodologa es
fcilmente aplicable a esta asignatura ya que permite la implicacin continua del alumno en la
asignatura, adems de un criterio de evaluacin que tiene en cuenta el trabajo diario y la
asimilacin de los conceptos aplicados a la automocin, manejando esta informacin en grupo
con sus compaeros y ejercitando su expresin en trminos tcnicos que deber emplear en un
futuro.
1. Imparticin en clase del tema terico
Concepto

La imparticin de la clase ser de tipo magistral


exponiendo la parte terica de los bloques
temticos de la asignatura

Competencias desarrolladas
Adquirir los conocimientos bsicos
sobre seguridad y prestaciones de
vehculos.
Conocimiento de los conjuntos que
montan los vehculos

2. Visita a laboratorio para la visualizacin de los


mecanismos que se han tratado en el apartado
terico
Concepto
Se procede a la comprensin por parte de los
alumnos de la aplicacin de los conceptos
tericos a la realidad mediante la visualizacin

de mecanismos reales

Competencias desarrolladas
Capacidad de anlisis y sntesis de
modelos para la resolucin de
problemas.
Razonamiento crtico

3. Propuesta de un trabajo al alumnado en grupos


Concepto

Competencias desarrolladas

Este trabajo recoge los aspectos ms importantes


del tema tratado y tiene un plazo de entrega de 2
semanas. Se entregara mediante la plataforma de
de docencia virtual dispuesta por la Universidad
de Jan.

Para el correcto desarrollo del trabajo existir una


tutora colectiva anterior a la entrega del trabajo.
Adems, tras la fecha lmite se realiza la
correccin del trabajo, informando al alumnado de
los errores cometidos para la correccin por su
parte

Razonamiento crtico
Comunicacin escrita de ideas y
conceptos en lenguaje cientfico
Integracin en equipo

4. Exposicin del trabajo.


Concepto

Competencias desarrolladas

Exposicin del trabajo de un tema por parte de


cada grupo. De esta manera, al haber hecho todos
los alumnos un trabajo del mismo tema, tras la
exposicin se generar una actividad de mesa
redonda para comentar diversas impresiones
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Razonamiento crtico
Comunicacin oral de ideas y
conceptos en lenguaje cientfico
Integracin en equipo

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3. RESULTADOS
Para la evaluacin de los resultados se ha recurrido a dos medios, la realizacin de una
encuesta al alumnado y la comparativa de ndice de aprobados de la asignatura.
La encuesta consta de 18 enunciados sobre el contenido y la metodologa de la asignatura:
5
6
7
8
9
10
11
12
16
18

Las presentaciones en pblico las cree interesantes


El exponer en pblico trabajos tcnicos le parece interesante
Aconsejara la asignatura a otros compaeros
Extrapolara la metodologa a otras asignaturas.
Cree de utilidad la presentacin de trabajos en pblico para su futuro profesional
Cree interesante la participacin de los compaeros mediante preguntas a otros grupos.
Cree que le ha ayudado la exposicin de los trabajos a entender mejor la materia.
Ha mejorado sus habilidades de comunicacin en las exposiciones de los trabajos.
Fomenta la metodologa un clima de trabajo y participacin
Su asistencia a clase ha sido.

2010
3
4
4
4
3
4
3
3
4
3

2011
5
5
4
4
5
4
4
4
5
5

Balance

Se puede apreciar una mejora en la puntacin del alumnado a la asignatura y su metodologa,


pasando de una nota de 3,4 de media en el ao 2010 a un 4,5 sobre 5 en el ao 2011. Adems
de aumentar la asistencia a clase en un 20%.
Por otro lado la evolucin de la tasa de aprobados tambin ha sido positiva:

90 %

Curso 2011

Porcentaje de
aprobados
Total

70 %

Curso 2010
0%

50%

100%

4. CONCLUSIN
Se puede finalizar concluyendo que la experiencia ha sido satisfactoria ya que el alumnado
ha calificado positivamente la metodologa propuesta respecto a la tradicional adems de
haber aumentado el porcentaje de aprobados Es por esto por lo que se considera una
metodologa adecuada para asignaturas de caractersticas similares ya que fomenta
diferentes competencias sirviendo, adems, como herramienta de evaluacin continua.
5. REFERENCIAS
[1] Universidad de Jen, (2004) Convocatoria para la elaboracin de guas docentes de
titulaciones andaluzas conforme al sistema de Crditos Europeo.
[2] Romeo M., Yepes M (2008) Psicologa del trabajo en el mbito de las Relaciones
Laborales. Competencias en el marco del EEES, Revista del Ministerio de Trabajo e
Inmigracin, Nm. 76, pg. 143-158.
[3] Aneca (2006) Libro Blanco de Titulaciones de Ingeniera Rama Industrial
(propuesta escuelas tcnicas superiores en ingeniera industrial Madrid: ANECA.
[4] Luque, P; lvarez, D; Vera, C (2004) Ingeniera del Automvil. Thomson Paraninfo
[5] Aparicio Izquierdo, F (2001) Teora de los vehculos automviles. Escuela Superior
de Ingenieros Industriales de Madrid.

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INTRODUCCIN DE PRE-EVALUACIN EN CLASES DE PRCTICAS:


OPININ DEL ALUMNADO.
FENOLLOSA RIBERA, M.L.1*; RIBAL SANCHIS, FJ1; TORTAJADA-GENARO,
LA2*; NOGUERA, P2; ATIENZA, J2; HERRERO, MA2; GARCA, J3; SANCHIS, P3;
VIDAL, B3; BES, MA4; BLASCO, E4; MUOZ, MJ4
Dpto. Economa y Ciencias Socials; 2Dpto. Qumica; 3 Dpto. Comunicaciones; 4 Dpto. Ingeniera
Qumica y Nuclear.
Edificio 3P.
Camino de Vera S/N.
46022 Valencia, Espaa.
Universidad Politcnica de Valencia
Valencia, Spain
* maferi0@esp.upv.es

Resumen
En este trabajo se plantea la conveniencia de evaluaciones previas a la realizacin de
prcticas en aula informtica con la finalidad de que el alumno estudie el contenido de
la sesin de prcticas antes de su realizacin. Se pretende fomentar la preparacin de la
prctica, evaluando los conocimientos previos del alumno utilizando los recursos
disponibles en una plataforma de e-learning. Como caso de estudio se presenta la
realizacin de pre-evaluacin en dos asignaturas de ingeniera relacionadas con la
gestin de empresas en el curso 2010/2011. El objetivo especfico de este trabajo es
conocer la opinin de los alumnos sobre la introduccin de esta innovacin. Los
resultados en ambas asignaturas muestran una percepcin muy positiva por parte de los
alumnos que consideran conveniente su continuidad en cursos futuros.
Palabras clave
Prcticas, pre-test, pre-evaluacin, empresa, ingeniera.
1. INTRODUCCIN
En la actualidad los docentes universitarios disponen de una amplia gama de
metodologas y tcnicas para preparar las clases tanto tericas como las prcticas. Se
trata de aprovechar las posibilidades que nos brindan las nuevas tecnologas pero de
manera eficiente, ya que como afirma Expsito (2002) algunos docentes usan la
tecnologa para suministrar gran cantidad de informacin en formato electrnico pero
sin tener en cuenta que es necesario orientar, controlar y evaluar el uso de la misma. Sin
el control y la organizacin pertinente por parte del profesor lo nico que se consigue es
tener personas con mucha informacin pero que en realidad no saben qu hacer con ella
(Nuez, 1999). Otro problema surge en carreras de ingeniera al usar la tecnologa para
que los alumnos realicen los clculos y solucionen problemas, en muchas ocasiones esta
tcnica lo nico que consigue es que los alumnos utilicen datos para obtener otros datos
sin saber realmente lo qu estn haciendo y qu significa dicha informacin tanto la de
entrada como la de salida.
Muchos docentes estamos convencidos que el uso de nuevas metodologas en la
docencia universitaria, bien aplicadas y en su justa medida, hace ms eficaz el
aprendizaje de los alumnos. El grupo de profesores autores de este artculo trabaja de
forma conjunta en un proyecto de innovacin y mejora educativa con el que se pretende

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que los alumnos preparen y trabajen de manera ms eficiente en las sesiones de


prcticas de cada asignatura (Tortajada-Genaro et al, 2011). En este contexto se ha
medido la opinin de los alumnos de las asignaturas Economa impartida en la carrera
de Ingeniera Tcnica Agrcola y Empresa impartida en el grado de Ingeniera en
Diseo Industrial y Desarrollo de Productos.
Se realizan entre 6 y 7 sesiones de prcticas en aula informtica en cada grupo y
representan un 20% de la nota total de la asignatura. En la plataforma de e-learning de
la propia universidad (PoliformaT) se dejan colgados los guiones de prcticas con
tiempo suficiente para que puedan ser ledos y estudiados previamente a la realizacin
de la prctica.
Las prcticas son de dos horas de duracin y se organizan de la siguiente forma:
- Explicacin terica breve que asume el estudio previo del guin de prcticas por
parte del alumno
- Realizacin de ejercicios manuales.
- Realizacin de ejercicios con el ordenador.
- Respuesta de test de evaluacin de 5 preguntas en PoliformaT, el cual se activa
entre 10 y 15 minutos antes de la finalizacin de la clase.
Pese a que los alumnos deban leerse el guin de prcticas se detectaba que no
aprovechaban de manera eficiente las prcticas, precisamente debido a que no lean o
estudiaban los guiones de prcticas antes de la sesin presencial de las mismas. Ello
repercuta en que las prcticas se alargaban ms de la cuenta al tener que recordar
conceptos y tcnicas a utilizar. Adems muchos alumnos llegado un momento no eran
capaces de seguir la prctica lo que conduca a desmotivacin y desinters por la
realizacin de las mismas.
A fin de incentivar el estudio previo por parte del alumno se introdujo la realizacin de
un pre-test de 5 preguntas basadas en el guion de prcticas. Se trata de una innovacin
menor pero muchas innovaciones son menores pero muy rentables para el aprendizaje
del alumno (Morales, 2009). No obstante, en esta parte del proyecto de innovacin y
mejora educativa y por extensin del presente trabajo el objetivo es recoger la opinin
de los propios alumnos sobre la introduccin de esta innovacin educativa.
2. METODOLOGA.
2.1. Diseo de la pre-evaluacin
Aprovechando la plataforma informtica se plantean bateras de preguntas sobre cada
uno de los guiones de prcticas. Los pre-test constan de 5 preguntas en las que se
presentan 4 posibles respuestas de las cuales solo una es la verdadera. Las preguntas son
extradas de forma aleatoria de la batera de preguntas creada al efecto. Para la
realizacin del pre-test el alumno tiene un plazo de 3 das antes de la prctica, de hecho
se desactiva 15 minutos antes del inicio de la sesin. El ejercicio est temporizado,
disponiendo el alumno de 5 minutos para su realizacin, pudiendo repetirlo hasta 3
veces conservando la mejor nota. La temporizacin est pensada para que el alumno se
vea obligado al estudio del guin previamente y no pueda por tanto contestar las
preguntas directamente consultando el guin. La no realizacin del pre-test o la
obtencin de una nota inferior a 4 sobre 5 penaliza la nota global de la prctica concreta
en un 25%.

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2.2. Medicin de la opinin de los alumnos


Para obtener la opinin del alumno sobre la pre-evaluacin de las prcticas se plantea
una encuesta on-line voluntaria y annima. La mayora de las cuestiones de esta
encuesta son afirmaciones que se contestan mediante una escala Likert del 1 al 5 que
refleja el grado de acuerdo del alumno con la afirmacin planteada. As se les pregunta
sobre la utilidad del pre-test para comprender la prctica [Utilidad], sobre si el pre-test
debera mantenerse en el futuro [Mantener en el futuro], sobre si consideran adecuado
que el pre-test influya en la nota de la prctica [Influencia nota] as como qu
penalizacin (% sobre la nota de la prctica) consideraban adecuada si no se realizaba el
pre-test [penalizacin]. Tambin se incluye una pregunta referida a la dificultad del pretest una vez leda la prctica [Facilidad contestacin]. Adems existe una pregunta
destinada a estimar el tiempo que dedican los alumnos a preparar la prctica y realizar el
pre-test [Tiempo]. Finalmente se inclua una pregunta de respuesta abierta para que los
alumnos reflejasen lo que consideraran conveniente sobre el sistema de pre-test.
Las encuestas se activaron al finalizar la ltima prctica en cada asignatura y estuvieron
activas durante dos semanas. Los alumnos recibieron un correo electrnico en el que se
les daban las instrucciones sobre la encuesta y un link que les llevaba directamente a la
misma. La encuesta se realiz mediante una herramienta on-line disponible en Google
Docs.
3. RESULTADOS
En la asignatura Economa (Ingeniera Tcnica Agrcola) contestaron un 44,03% (48 de
109 enviados) de los encuestados mientras que en la asignatura Empresa (Ingeniera en
Diseo Industrial y Desarrollo de Productos) contestaron un 43,51% (57 de 131
enviados). El porcentaje de respuestas fue muy similar en ambas asignaturas. Asimismo
los resultados medios medidos mediante la escala Likert son muy similares en ambas
asignaturas como se muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Resultados medios encuesta de opinin sobre los pre-test (Escala Likert 1-5)
Utilidad
Ing. Tcnica
Grado

3,6
3,7

Mantener
en el
futuro
3,7
3,7

Influencia
nota

Facilidad
contestacin

Penalizacin

Tiempo
(min)

3,3
3,5

3,4
4,1

10,63%
15,61%

25
28

En cuanto a la penalizacin en la nota de prcticas en caso de no realizar el pre-test el


valor medio propuesto por los alumnos es del 11% en una asignatura y del 16% en la
otra frente al 25% aplicado por los profesores durante el curso.
Como se puede apreciar la opinin de los alumnos en cuanto a utilidad y mantenimiento
de las prcticas en el futuro es bastante positiva. La figura 1 muestra un histograma de
frecuencias para estas preguntas, en torno al 60% de los alumnos califica con un 4 o un
5 (escala Likert 1-5) la utilidad de los pre-test cifra similar a la respuesta dada sobre si
este tipo de pre-evaluacin debe mantenerse para el futuro. Los claramente descontentos
(respuestas 1 2 en la escala Likert) no superan en ningn caso el 18%.

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Figura 1. Histogramas de resultados de las preguntas ms significativas

40%

Frecuencia relativa

Frecuencia relativa

La realizacin del pre-test me ha Considero que el pre-test debera


resultado de utilidad para comprender la mantenerse para esta asignatura en el
prctica
futuro
30%
20%
Grado

10%

Ing. Tc.

0%
1

50%
40%
30%
20%

Grado

10%

Ing. Tc.

0%
1

Escala Likert

Escala Likert

4. CONCLUSIONES
Tras la aplicacin de los pre-test los resultados y conclusiones pueden extraerse desde
tres puntos de vista: el punto de vista del profesor en el desarrollo de las clases
prcticas, el punto de vista de los resultados acadmicos de los alumnos y, finalmente,
el punto de vista de los alumnos. En este trabajo nos hemos centrado en este ltimo
punto. No obstante, los profesores aprecian que el desarrollo de las prcticas ha sido
ms fluido que en cursos anteriores: alumnos ms motivados, mayor inters por el
contenido de la prctica y mejor aprovechamiento del tiempo en el aula.
La opinin de los alumnos recabada a travs de una encuesta on-line es
mayoritariamente positiva tanto en cuanto a utilidad como a continuidad para el futuro.
La tasa de respuesta de la encuesta ha sido superior al 43% en ambas asignaturas, dado
que era una encuesta annima, voluntaria y realizada tras la finalizacin del curso se
considera que esta tasa de respuesta es muy elevada y muestra el inters de los alumnos.
La disponibilidad de una plataforma de e-learning no es requisito imprescindible para
aplicar la innovacin pero la posibilidad de disponer de correccin automtica facilita
considerablemente la labor del profesor.
Agradecimientos
Los autores de este trabajo integran el Equipo de Innovacin y Calidad Educativa
(EICE):Trabajo y Evaluacin de Asignaturas mediante Tcnicas de Evaluacin
Continua Formativa (TECOF). Se agradece el apoyo de la UPV por la financiacin a
travs del Proyecto de Innovacin y Mejora Educativa (Ref. A011/10).
Bibliografa
Expsito Santana, H. (2002). Metodologa para la enseanza de la Economa, Direccin
y Organizacin de la Construccin mediante un Sistema Automatizado. Universidades,
40, p. 3-9.
Morales Vallejo, P. (2010). Investigacin e Innovacin Educativa. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin. 8(2), p. 47-73.
Nuez, J. (1999). La Ciencia y la Tecnologa como Procesos Sociales. La Habana,
Cuba: Ed. Felix Varela.
Tortajada-Genaro, LA; Noguera, P; Atienza, J; Herrero, MA; Garca-Ruprez, J;
Sanchis, P; Vidal, B; Fenollosa, ML; Ribal, FJ; Bes, MA; Blasco, E; Muoz, MJ.
(2011). Auto-evaluacin previa a las Prcticas mediante la Plataforma de e-Learning
PoliformaT. Una experiencia multidisciplinar. Promotion and innovation with new
technologies in engineering education. FINTDI 2011 International Conference. Teruel,
p. 395-398.

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CLOUDMAN,
GESTORES
UNIVERSITARIO

DOCUMENTALES

EN

EL

MBITO

FERNNDEZ DE VIANA, Iaki(1); ABAD, Pedro J. (1); GARCIA, M. Isabel(2);


(1)

Universidad de Huelva (Dpto de Tecnologas de la Informacin,, EPS, Campus de la Rbida;


Carretera de Palos de la Frontera s/n, Palos de la Frontera, 21071-Huelva , Tfno:959 217 378, Fax: 959
217 304, E-mail:i.fviana@dti.uhu.es; pedro.abad@dti.uhu.es)
(2)
Universidad de Granada (Dpto de Arquitectura y Tecnologa de los Computadores, ETSIIT, Daniel
Saucedo Aranda s/n, 18071- Granada Tfno:958 241 515, Fax: 958 248 993, E-mail:maribel@atc.ugr.es)

Resumen
En este trabajo se presenta un proyecto de innovacin docente llevado a cabo de forma
conjunta por la Universidad de Huelva y la Universidad de Granada. En l se muestra la
creacin de un gestor documental en donde profesores y alumnos puedan guardar y
compartir cualquier tipo de documento electrnico. De esta forma, se pretende crear un
gran portal de conocimientos donde todos los colectivos universitarios puedan localizar
y desarrollar todo tipo de documentacin de calidad de forma centralizada facilitando su
integracin con las plataformas de enseanza virtual.
Palabras clave
Software Libre, Innovacin Docente, Gestor Documental, Alfresco
1. INTRODUCCIN
Actualmente las universidades espaolas proporcionan diversas plataformas de
enseanza virtual que facilitan la comunicacin entre profesores y alumnos. En la
mayora de los casos, la implantacin de este tipo de aplicaciones es bastante sencilla y
no cuidan aspectos tan importantes como la creacin de un portafolio, o repositorio,
donde alumnos y profesores puedan ir almacenando la documentacin que generan
durante todo su proceso formativo.
En esta aportacin se describe el desarrollo de la plataforma Cloudman, cuyo objetivo
ha sido la creacin de un portal que facilite a la comunidad universitaria, la subida de
cualquier tipo de documento electrnico as como el acceso a dichos documentos desde
cualquier sitio y en cualquier momento para poder consultarlos y editarlos. Adems,
este portal permitir compartir documentos entre distintos usuarios y tambin guardar
un histrico de los cambios realizados durante la vida del mismo.
La necesidad de este nuevo servicio ha surgido tanto de los responsables de enseanza
virtual, que ven cmo sus plataformas de enseanza van acumulando ms y ms
informacin sin ningn tipo de estructuracin, mecanismo de bsqueda o de
comparticin ms all de los propios de una asignatura (lo que dificulta enormemente la
localizacin de contenidos transversales impartidos en otras asignaturas), y,
principalmente, de los responsables de los laboratorios de informtica que buscaban
una alternativa al sistema de entrega de prcticas que presenta, entre otros, problemas
tanto de dispersin de datos como de creacin de cuentas personalizadas as como otros
derivados de la clonacin de equipos, del uso del Directorio Activo y, en general, de su
administracin autnoma. Por todo ello, buscaban una solucin parecida a servicios tan
conocidos como DropBox o Ubuntu One pero con mayor control sobre los usuarios.

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2. GESTORES DOCUMENTALES: ALFRESCO


Un sistema de gestin documental, Content Management Systems, es un conjunto de
aplicaciones informticas orientadas a la gestin de grandes cantidades de documentos
almacenados en distintos tipos de formatos electrnicos. A diferencia de una base de
datos, los contenidos de este tipo de documentos estn claramente desestructurados.
Esto hace necesario el uso de software que facilite la localizacin de la informacin
deseada as como asegurar la privacidad de los mismos y facilitar su uso compartido.
Existen distintas aplicaciones en el mercado que se pueden usar para este propsito.
Entre ellas podemos destacar: Semntica DMS, DocShare, SharePoint o Alfresco [1].
De todas estas aplicaciones, en este proyecto se ha optado por el uso de Alfresco.
Las razones de esta decisin son, entre otras, porque Alfresco es software libre (su
implementacin se basa en: Spring, Hibernate, Lucene y MyFaces) y, adems, hay una
gran comunidad de desarrolladores y usuarios colaborando en el proyecto. Tambin ha
influido las posibilidades de personalizacin que esta plataforma posee, la interaccin
con SharePoint, su integracin con Moodle (para la rama 2.X), la posibilidad de
interaccin usando OpenOffice o directamente desde el escritorio gracias a estndares
como CIFS. En la Ilustracin 1 se muestra la estructura de bloques de Alfresco en la
que se pone de manifiesto su gran poder de adaptabilidad as como las diferentes
primitivas de bsqueda, control de flujo, permisos y versionado que proporciona.

Ilustracin 1: Estructura modular de Alfresco.


Por ltimo, destacar las buenas referencias que, sobre esta aplicacin, nos han llegado
desde distintos mbitos (tanto de la administracin autonmica como de empresas tanto
nacionales como internacionales del sector tecnolgico).
Resumiendo, Alfresco nos proporciona las herramientas necesarias para proveer a la
comunidad universitaria de un almacenamiento en la nube con las siguientes
caractersticas:
Permite la creacin de cuentas personales para almacenamiento de datos.

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Permite usar mltiples mecanismos para poder acceder a los datos almacenados:
CIFS, webDAV, etc.
Permite almacenar cualquier tipo de documento digital.
Permite guardar un histrico de las modificaciones realizadas (esto es
especialmente til para que los alumnos vayan guardando sus memorias de
prcticas).
Permite que distintos usuarios colaboren en la creacin de documentos con
distintos permisos (colaborador, editor.).

2. CLOUDMAN
Cloudman es el nombre que se le ha dado al gestor documental basado en Alfresco que
se ha adaptado a las necesidades expuestas por los responsables de enseanza virtual y
de los laboratorios de informtica. Este portal pretende cubrir los siguientes objetivos:
Crear un sistema de almacenamiento en la nube al que se pueda acceder usando
distintos protocolos tales como CIFS, WebDAV, NFS, etc.
Facilitar un espacio donde la comunidad universitaria pueda almacenar su
trabajo de forma permanente, segura y fcil.
Facilitar la colaboracin y comparticin de documentos.
Control de versiones de los documentos.
Integracin con el portal de enseanza virtual.
Integracin con los sistemas de autentificacin tanto corporativo como del
campus andaluz virtual.
Creacin de espacios privados o compartidos de forma automatizada.
Como vemos, gran parte de los objetivos son de fcil cumplimiento ya que son
soportados directamente por la aplicacin Alfresco. El trabajo realizado en este
proyecto reside fundamentalmente en los dos ltimos puntos ya que Alfresco, aunque da
soporte nativo a OpenID o Shibboleth, no proporciona conectores para SAML2 que es
el estndar para intercambio de datos de autentificacin y autorizacin basado en XML
entre dominios seguros usado por la mayora de las universidades andaluzas. Para poder
hacer esta integracin estudiamos fundamentalmente dos herramientas: JOSSO y
OIOSAML[2]. La elegida fue esta ltima debido a su simplicidad, ya que nicamente
proporciona caractersticas de SP (proveedor de servicio).
3. RESULTADOS Y CUMPLIMIENTO DEL PROYECTO
Para alcanzar los objetivos antes mencionados, se empez haciendo un estudio
pormenorizado de la aplicacin Alfresco, ya que es un software lo suficientemente
complicado como para dedicarle varias semanas para as entender todas las
posibilidades que este brinda. En una segunda fase discutimos sobre cules de estas
caractersticas son de nuestro inters. Una vez seleccionadas, pasamos a la tercera fase
en la que hicimos una instalacin piloto del software que cont con la colaboracin
tanto de profesores como alumnos. En la Ilustracin 2 se muestra el resultado de este
trabajo.
Como se puede apreciar, el espacio de trabajo se divide en una serie de espacios: el
espacio de universidad es el contenedor principal y contiene todos los datos contenidos
en el repositorio, mi espacio se corresponde con la carpeta personal de cada usuario y el
espacio de invitado. Dentro del espacio de universidad, hay espacio dedicados a la
investigacin, la gestin y la docencia. Dentro de este ltimo, encontramos una

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estructuracin por titulacin en donde el alumno tendr acceso a aquellas asignaturas de


las que est matriculado. Dependiendo de los permisos que el profesor de la asignatura
quiera conceder al alumno, este podr slo consultar la informacin, editar algn
documento ya creado e incluso crear uno nuevo con la posibilidad de invitar a otros
participantes en su elaboracin con el envo de un simple correo electrnico. Adems,
gracias a la funcionalidad de bsqueda, es sencillo localizar cualquier tipo de
documento atendiendo a diversos criterios de bsqueda

Ilustracin 2: Partalla principal de Cloudman.


Para que el proceso de altas y bajas sea lo ms automtico posible, as como la creacin
bajo demanda de las jerarquas de espacios antes indicadas, se ha implementar un
mdulo de autentificacin mediante el uso de las libreras proporcionadas por
OIOSAML. Este mdulo permite automatizar, entre otras cosas:
La creacin de los perfiles de usuario y asignacin de cuotas de disco.
La creacin de grupos, tanto por rol como por asignaturas.
La creacin de espacios para cada una de las asignaturas, con subespacios
especialmente diseados para la gestin de prcticas con workflow
especialmente diseados. Estos workflow permiten que un alumno mande las
prcticas al profesor, que este genere un nuevo documento con las anotaciones
que estime pertinentes y que se le mande al alumno la versin corregida y as
coteje fcilmente las correcciones que se hicieron en su documento.
4. TRABAJO FUTURO
El portal Cloudman pretende ser liberado a la comunidad durante el curso 2011/12.
Inicialmente se seguir con diversas pruebas y cursos de formacin para pasar a finales
del mismo a completar su implantacin. Con la Migracin a Moodle 2.0, se pretende
que cloudman sea el repositorio que use dicha plataforma en detrimento de los sistemas
de ficheros en red que ahora mismo usa. alimentar de contenidos las plataforma de
enseanza sin necesidad de estar constantemente descargar o subiendo ficheros desde
sus discos duros.
Bibliografa
[1] http://www.alfresco.com/es/
[2] http://digitaliser.dk/group/42063/resources

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INNOVACIN DOCENTE EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LOS


PROCESOS QUMICO-INDUSTRIALES MEDIANTE VISITAS GUIADAS A
INDUSTRIAS QUMICAS Y EL EMPLEO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS.
Diego G. Fernndez Valdivia*, Cristbal Cara Corpas, Manuel Cuevas Aranda, Soledad
Mateo Quero, Antonia De Torres Snchez.
Departamento de Ingeniera Qumica, Ambiental y de los Materiales. E.P.S. de Linares. Universidad de Jan.
C/ Alfonso X El Sabio 28, 23700, Linares, Espaa, +34953648547, dfernan@ujaen.es

Resumen
Con la entrada en vigor del EEES aparece un reto para todos los agentes involucrados en el
proceso universitario de enseanza-aprendizaje. En su seno se debern potenciar nuevos
mtodos pedaggicos a los que el estudiante y el profesor tendrn que acercarse. Los
primeros, para aprender de forma ms autnoma; los segundos, para ensear cmo aprender
ofreciendo materiales ms elaborados y dotando al sistema de mayor flexibilidad temporal y
espacial [1].
En este sentido, el aula universitaria se ha dotado de sistemas digitales de proyeccin que
compiten con la tradicional pizarra debido, entre otras razones, a la mayor claridad expositiva
que transmiten y a la posibilidad de desarrollar un tratamiento ms dinmico de la
informacin.
En el rea de Ingeniera Qumica es habitual impartir asignaturas de procesos donde los
diagramas de flujo de unidades y de equipos ocupan una posicin central. En estas disciplinas
es posible, adems, la realizacin de visitas guiadas a industrias para que el alumno presencie
in situ el proceso productivo, con lo que adquiere idea del tamao de las instalaciones y la
forma de trabajo en ellas.
En el presente Proyecto de Innovacin para la enseanza-aprendizaje del alumno se ha aunado
la metodologa tradicional [recopilacin de informacin de los procesos qumico-industriales
a estudiar] con la nueva metodologa propuesta en el proyecto [obtencin de informacin in
situ y comparacin con la informacin recibida en el aula] de los citados procesos, para la
elaboracin de una presentacin PowerPoint por cada una de las visitas realizadas.
Por ltimo, cmo compendio del trabajo realizado, cada grupo ha elaborado un nico poster
explicativo de los procesos estudiados en esta experiencia de innovacin.
Palabras clave:
Adquisicin de competencias, Visitas guiadas, EEES.

MARCO TERICO Y OBJETIVOS


La Universidad de Jan ha venido desarrollando acciones encaminadas a impulsar y apoyar la
innovacin docente, entendiendo que sta es necesaria para la mejora de los procesos de
enseanza/aprendizaje y que es uno de los ejes fundamentales en el proceso de convergencia
en el EEES [2]. Una de las principales lneas de actuacin del Plan de Innovacin est
configurada por los Proyectos de Innovacin. El presente proyecto de innovacin docente
PID292012 (financiado por el Secretariado de Innovacin Docente de la Universidad de Jan)
se enmarca en la convocatoria del bienio 2010-12.

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Las asignaturas objeto de mejora pertenecen al rea de conocimiento Ingeniera Qumica pero
son impartidas en dos titulaciones de la E.P.S. de Linares (I.T.I. en Qumica Industrial e
I.T.M. en Recursos Energticos, Combustibles y Explosivos) y seguirn sindolo en los
inminentes Grados. Estas son las cuatro siguientes:
Qumica Industrial I (I.T.I. Qumica Industrial; Troncal; 6,0 crditos)
Carboqumica y Petroqumica (I.T.M. en Recursos Energticos; Obligatoria, 6,0 crditos)
Refino de Petrleo (I.T.M. en Recursos Energticos; Obligatoria, 4,5 crditos)
Tecnologa de las Grasas (I.T.I. Qumica Industrial; Optativa; 6,0 crditos)
El objetivo final ha sido perfeccionar la enseanza en asignaturas de procesos qumicoindustriales, intentando incrementar las sinergias positivas entre los contenidos tericos
analizados en el aula y las explicaciones recibidas en las visitas guiadas a empresas, lo que se
ha conseguido con la elaboracin de guas visuales de las visitas.
Este trabajo ha permitido mejorar tambin los siguientes aspectos:
El conocimiento docente de la herramienta informtica Microsoft PowerPoint, al
utilizarse este soporte para la realizacin de las presentaciones.
La relacin entre el profesorado y los tcnicos de las empresas, al efectuarse una
intensa transferencia de informacin entre ambos agentes.
La coordinacin docente entre los miembros del grupo de trabajo, al participar en un
proyecto de carcter interdisciplinar.
Igualmente, en el alumno, se han desarrollado las siguientes competencias [3]:
Capacidad de aprender a aprender.
Trabajo en equipo.
Integracin de conocimientos.
Razonamiento crtico y capacidad de anlisis.
Toma de decisiones.
Identificar, determinar, formular y resolver problemas.
Utilizacin de nuevas metodologas y herramientas pedaggicas elaborando un
material que les permita una mayor comprensin de los procesos qumicoindustriales.

MTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIN


La consecucin de los objetivos del proyecto ha implicado que tanto profesores como
alumnos desarrollen las siguientes seis etapas:
1. Conocimiento preciso de la industria objeto de estudio.
Para ello se ha realizado la recopilacin de toda la informacin necesaria, incluyendo
diagramas de flujo y de bloques, planos, fotografas, videos, etc.
2. Realizacin de la visita a la industria.
3. Realizacin de las presentaciones en PowerPoint.
4. Exposicin, en clase, del material creado.
5. Realizacin de un poster, por los alumnos, explicativo del proyecto ejecutado.
6. Evaluacin del proyecto.

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Los alumnos han formado cinco grupos de cuatro integrantes, de modo que cada grupo
realizaba independientemente el trabajo necesario para conseguir el resultado final,
asesorados por algn miembro del equipo de profesores.
Los puntos 1, 2, 4 y 6 se han realizado en clases tericas y tutoras colectivas con grandes
grupos de alumnos, mientras que 3 y 5 lo han sido en tutoras con pequeos grupos. En todo
momento, se ha mantenido comunicacin profesores-alumnos a travs del campus virtual de
la Universidad de Jan mediante la utilizacin de la Plataforma ILIAS de teleformacin
continua, habindose matricula el 100% del alumnado en las asignaturas impartidas mediante
la Plataforma.
Un elemento innovador, pensado como apoyo del proceso de enseanza-aprendizaje de los
procesos qumico-industriales, ha sido la organizacin, en colaboracin con el Vicerrectorado
de Docencia y Profesorado a travs del Secretariado de Estudios de Grado, del III Curso de
Gasificacin de Carbn. Aplicaciones. En este curso se han matriculado todos los alumnos
implicados en el proyecto.
Con este curso se ha conseguido un nuevo elemento innovador como es la colaboracin de
profesores de otros Departamentos y reas de Conocimiento (Geologa, Ingeniera Mecnica
e Ingeniera Elctrica) en el proceso en cuestin.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Las visitas realizadas se han escogido de manera que el desplazamiento en autobs pudiera
realizarse en el da y fuesen representativas del aprovechamiento qumico-industrial de las
materias primas ms importantes, a saber: aire, agua de mar y litosfera, en este sentido las
visitas guiadas han sido:

Desaladora de agua de mar del Exmo. Ayuntamiento en Almera.


Cementera de Cementos Portland Valderrivas en Alcal de Guadaira (Sevilla).
Refinera de REPSOL-YPF en Puertollano (Ciudad Real).
Almazara de Hermejor de la Reina en Villanueva de la Reina (Jan).

En el III Curso de Gasificacin de Carbn. Aplicaciones, se han realizado dos visitas:


Planta de destilacin criognica de aire de Air Liquide en Huelva.
Planta de Gasificacin Integrada en Ciclo Combinado, GICC, de ELCOGAS en
Puertollano (Ciudad Real).
A partir de las actividades desarrolladas en este proyecto, los estudiantes han adquirido una
serie de conocimientos obtenidos de la visin real de plantas de procesos y las preguntas a los
responsables de produccin de las empresas visitadas. Con el bagaje adquirido antes de cada
visita y con la resolucin de las dudas planteadas a los tcnicos de produccin han elaborado,
por grupos, las correspondientes presentaciones en PowerPoint.
El grado de satisfaccin de los estudiantes ha sido muy alto y han valorado la experiencia
cmo muy positiva, esta afirmacin se deduce del resultado de la encuesta entregada y que
respondieron de forma annima y voluntaria todos los alumnos que siguieron el curso

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asiduamente, en ella se pretenda obtener su valoracin sobre la percepcin general de haber


aprendido a aprender, sobre la utilidad de ver los procesos de fabricacin estudiados, de las
ventajas del trabajo en equipo y sobre la labor de los profesores que han formado parte de la
experiencia :

Las actividades realizadas me han servido para aprender los procesos qumicoindustriales estudiados: 4,7
La observacin de los procesos industriales de fabricacin me ha ayudado a
comprenderlos: 4,4
Las actividades realizadas en pequeos grupos me han ayudado a valorar el trabajo en
equipo y a aprender a contrastar opiniones: 3,8
El equipo de profesores ha planteado con claridad las actividades y ha realizado una
buena labor de estmulo del trabajo de los estudiantes: 4,5
(Valoracin de las afirmaciones: 1, en total desacuerdo; 5 muy de acuerdo)

Con el fin de fomentar la participacin de los estudiantes en la exposicin y discusin de las


presentaciones en PowerPoint; la calificacin de los resultados se ha llevado a cabo
conjuntamente entre los profesores, 70 %, y los estudiantes, 30 %, de modo que stos han
intervenido en la nota final obtenida, lo que ha sido valorado muy positivamente.

Agradecimientos
Universidad de Jan. Secretariado de Innovacin Docente por la concesin del proyecto
Innovacin docente en la enseanza-aprendizaje de los procesos qumico-industriales
mediante visitas guiadas a industrias qumicas y el empleo de las nuevas tecnologas.
Escuela Politcnica Superior de Linares: Experiencia Piloto de implantacin del crdito
europeo en la titulacin de Ingeniero Tcnico Industrial: Especialidad Qumica Industrial.

Bibliografa
[1] Novak, J.D. (1988) Constructivismo humano: un consenso emergente. Enseanza de las
Ciencias, 6:213-223.
[2] CIDUA (2005) Informe sobre innovacin de la docencia en las Universidades Andaluzas.
Comisin para la Innovacin de la Docencia en las Universidades Andaluzas.
[3] A. Blanco (2009) Desarrollo y evolucin de competencias en Educacin Superior. Marcea
S.A. Ediciones. Espaa.

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UNA PROPUESTA DE METODOLOGA MAYUTICA: EL PUENTE HACIA


EL GRADO
Paz Fernndez Oliveras (pazferol@ugr.es), Antonio Pea Garca (pgarcia@ugr.es), Jos Manuel Poyatos
Capilla (jpoyatos@ugr.es)
ETS Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos
Departamento de Ingeniera Civil
Campus Fuentenueva s.n.
18071 Granada

RESUMEN
Se presenta una metodologa docente basada en la mayutica, es decir, el arte de hacer
brotar la respuesta verdadera a partir de conocimientos que ya posee el sujeto al que se
pregunta. Las experiencias previas a modo de acciones docentes piloto, han resultado
sumamente fructfera, ya que la actitud del alumnado ha pasado del estupor a la
participacin apasionada siempre desde una actitud marcadamente creativa.
PALABRAS CLAVE
Mayutica, creatividad, titulaciones tcnicas, innovacin en metodologas docentes.
1. INTRODUCCIN
Pese a que los ltimos cursos impartidos en licenciaturas e ingenieras a extinguir por la
inminente entrada del EEES y sus grados pudieran considerarse como un trago a pasar
de forma rpida y sin complicaciones, consideramos que pueden constituir una
extraordinaria oportunidad de cara a ensayar y poner a punto nuevas metodologas
innovadoras dentro del espritu del EEES. En efecto, son muchas las asignaturas que se
estn impartiendo por ltima vez en su actual formato para volver a reaparecer en el
grado, en teora impregnadas de la nueva filosofa del EEES, pero...cmo se est
viviendo esta transicin?, debemos esperar que profesores y materias acten como un
Ave Fnix que sucumba este ao para resurgir de sus cenizas completamente renovadas
dentro de apenas unos meses?
Se ha hablado mucho de la oportunidad que el EEES ofrece para introducir nuevas
tcnicas docentes en el proceso de enseanza-aprendizaje, pero la literatura al respecto
no ha sido tan prolfica en lo que a propuestas concretas sobre tales metodologas.
En este sentido la mayutica, tcnica tan antigua como la enseanza misma, debe tener
plena cabida en los nuevos marcos de enseanza, ya que su continua interaccin entre
profesor- alumno y alumno-alumno favorece el alumbramiento de respuestas que de una
forma u otra ya posea el alumno y favorece el trabajo autnomo y en equipo adems de
la labor del docente como gua del proceso, objetivos fundamentales del EEES.
En este trabajo se propone una metodologa docente concreta basada en la mayutica
para su aplicacin en tres asignaturas tcnicas del mbito de la Ingeniera Civil, pero
muy diferentes entre s, lo cual pone de manifiesto la vigencia y universalidad de esta
tcnica arcana infrautilizada hasta el momento en este tipo de titulaciones.

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2. ASIGNATURAS A EXTINGUIR
OPORTUNIDAD O MERO TRMITE?

EN

PLANES

EXTINGUIR:

Este el ultimo ao de mi asignatura: Cmo enfoco su docencia? Merece la pena


preparar actividades nuevas para un solo curso?.
Sin lugar a dudas los profesores universitarios hemos odo o pronunciado la frase
anterior con demasiada frecuencia en los ltimos tiempos. A la carga de trabajo
adicional que suponen los nuevos grados y la integracin en ese EEES que an no
sabemos con qu resultado va a implementarse en las aulas, se suma la diatriba de si
merece la pena esforzarse con las asignaturas a extinguir. Esta situacin es ms
paradjica si cabe en los numerosos casos en los que dichas asignaturas van a coexistir
con sus herederas en los flamantes grados. Pese a todo lo anterior y dada la acrisolada
experiencia sufridora del profesorado universitario, creemos que estas asignaturas que
pronto dejarn de existir, nos brindan una oportunidad nica para plantear sobre el
terreno cmo vamos a trabajar en el nuevo marco.
De este modo los autores decimos, mitad en serio mitad en broma, que el ltimo curso
de cada asignatura es el primero del resto de nuestra carrera docente.
3. Y SI ES UNA OPORTUNIDAD, CMO APROVECHARLA?
Al hilo de lo anterior, las asignaturas a extinguir pueden convertirse en la oportunidad
idnea para poner en marcha metodologas docentes que, si bien podan resultar
inapropiadas en los planes anteriores, estn llamadas a convertirse en herramientas
indispensables en el nuevo marco del EEES.
Aunque existen muchas metodologas (Burbules y Callister, 2000; Capacho, 2001;
Comisin para la Renovacin de las Metodologas Educativas en la Universidad, 2006;
Lipman, 1980) compatibles con la premisa anterior, nos hemos fijado en una de ellas
cuya importancia en el desarrollo del pensamiento y la cultura a lo largo de la Historia
excede cualquier calificativo: la Mayetica.
En efecto, la aplicacin de una metodologa docente basada en esta tcnica ayudar al
alumno a afianzar los conocimientos que ya posee y, al mismo tiempo, a emplearlos
como trampoln hacia los nuevos conceptos que pretende introducir la asignatura en
cuestin. Como resultado aadido se fomentar la creatividad al hacer relacionar al
alumno conceptos aparentemente alejados entre s.
Por tanto, nos encontramos ante una situacin que lejos de interpretarse como un mero
tramite en el sistema educativo superior, servir de campo de ensayo para las nuevas
propuestas de nuestra docencia en el grado aplicando la tcnica antes mencionada.
4. PROPUESTAS: TRES ASIGNATURAS DISTINTAS PARA UN OBJETIVO
COMN
4.1.- Luminotecnia (Optativa 2 curso de Ingeniero de Caminos, Canales y
Puertos) (Pea-Garca, Fernndez-Oliveras et al, 2011)
Se ha seleccionado una serie de cuestiones que acercan los conceptos bsicos de
Luminotecnia a la experiencia cotidiana de los alumnos. El objetivo es, por una parte,
fomentar el razonamiento transversal y por otra que sean conscientes de que lo que

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aprenden en clase realmente es til en todos los estadios de la vida.


1. Percepcin: Comente desde un punto de vista cientfico el antiguo y verz dicho
En la oscuridad todos los gatos son pardos.
2. Magnitudes fotomtricas: Cmo podra utilizarse una ducha de telfono de
apertura variable para explicar el significado de la Intensidad Luminosa?
3. Parece una perogrullada pero, realmente entiende por qu las vas ms transitadas
necesitan niveles de iluminacin ms altos?
4. Entre la formas de generacin de la luz que hemos visto en clase, cules aparecen
de forma habitual en la serie de televisin Los Simpsons?
5. El genial D. Ramn del Valle-Incln, en su obra maestra Luces de Bohemia (de
obligada lectura para aqullos que pretendan aprobar esta asignatura), describa la
atmsfera del madrileo Caf de Coln de manera un tanto extraa: Las sombras y la
msica flotan en el vaho del humo y en el lvido temblor de los arcos voltaicos. Qu
tipo de lmparas iluminaban a los clientes de tan ilustre caf? Por qu?
6. Por qu el cielo es azul? Qu tiene que ver esta pregunta con las luminarias?
7. Hablando de Valle-Incln, cmo podra haberse evitado el bohemio efecto al que
hacamos alusin en la cuestin segunda del tema anterior?
8. Garca Lorca en Yerma, asocia el eventual aspecto rojizo de la Luna al augurio
de un derramamiento de sangre. Realmente puede parecer la Luna ms o menos
roja?No es siempre la misma Luna? Si fuese verdad cul podra ser la razn?
9. Sera capaz de determinar la superficie que se muestra en el dibujo con la nica
ayuda de un dardo? Cmo lo hara? Qu relacin puede guardar esta disparatada
pregunta con los clculos lumnicos?

Una vez superado el estupor inicial, la acogida por parte del alumnado es muy positiva y
conforme avanza el curso sus respuestas son cada vez ms creativas y acertadas.
4.2.- Ingeniera Ambiental (Optativa 4 curso de la licenciatura en Ciencias
Ambientales)
En la asignatura de Ingeniera Ambiental de 4 de Ciencias Ambientales, se intenta
hacer cercano los distintos aspectos que se tratan, por ejemplo, al ver las tecnologas de
tratamiento de aguas se relaciona con el agua de suministro que llega a la casa
planteando las siguientes preguntas:
1. Qu tecnologas se aplican al agua desde el pantano hasta que puede beberse?
2. Qu creis que pasa con el agua de desecho que sale del fregadero y del vter?
Va al ro directamente o sera necesario algn tipo de tratamiento?
3. En cuanto a aplicacin de depsitos y clculo de vaciado y llenado de los mismos
se ponen ejemplos de aplicaciones que estn en auge como pueden ser: Cunto
tardara en llenarse el depsito de agua caliente de vuestra casa? Cunto tardara un
depsito de regado en vaciarse?

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Con preguntas de este tipo se intentan hacer ms amenos y cercanos los aspectos de
ingeniera ambiental para que el alumno vea directamente la utilidad de lo que se est
explicando, ya que en otros casos sera difcil llamar la atencin del alumno si
solamente se les explicar mediante modelos matemticos.
4.3.- Riesgos Naturales (Optativa 3 curso de la licenciatura en Ciencias
Ambientales) (Pea-Garca, Fernndez-Oliveras et al, 2011)
A partir de preguntas como las que se incluyen a continuacin se pretende captar la
atencin de los alumnos al inicio de cada tema, aumentando su atencin, ya que tratan
de responder estas preguntar al hilo de los conocimientos adquiridos en cada una de las
fases de los temas del temario. Adems les ayuda a relacionar un saber especfico con
aspectos de la vida cotidiana, aumentando la motivacin por los conocimientos acerca
de Riesgos Naturales.
1. Qu factores deben de darse para que exista un riesgo natural?
2. Por qu Granada no es la capital de Espaa?
3. Cul es la razn de que ocurran terremotos en unas zonas determinadas de la tierra
y otras no?
4. Sabes qu relacin guardan las erupciones volcnicas con el color del cielo del
cuadro de Munch El Grito?
5. Cul ha sido el condenado a muerte con ms suerte de la historia?
6. Qu relacin guardan las construcciones con las inundaciones?
7. Qu razones hacen que el Callejn de los Tornados est ubicado en Amrica y
no en Europa?
4. CONCLUSIONES
Los ejemplos anteriores se han ido introduciendo de forma paulatina en la docencia
correspondiente a las tres asignaturas mencionadas a lo largo de los ltimos cursos
acadmicos con una excelente acogida por parte del alumnado. Aunque no disponemos
actualmente de resultados cuantitativos, hemos observado una mayor creatividad en el
alumnado, lo cual ser extremadamente til no solo a lo largo de su carrera universitaria
sino en toda su vida profesional e incluso en la personal. Del mismo modo observamos
que la actitud de los alumnos hacia las asignaturas mencionadas ha evolucionado muy
positivamente hasta el punto de que algunos las encuentran divertidas. En el prximo
curso acadmico se pretende introducir esta metodologa docente de forma definida y
como hilo conductor en estas asignaturas.
6. BIBLIOGRAFA
Braslavsky, C. (2002). Desarrollo de propuestas de formacin docente continua e inicial.
Simposio Internacional sobre Formacin Continua del Docente, Lima, Per.
Burbules, N.C y Callister, T. A (2000). Educacin, Riesgos y Promesas de las nuevas
Tecnologas de Informacin. Barcelona: Granica.
Capacho, J.R (2001). Didcticas iluminativas para la enseanza de las tecnologas y las
ingenieras. Colombia: Universidad del Norte.
Comisin para la Renovacin de las Metodologas Educativas en la Universidad. (2006).
Propuestas para la Renovacin de las Metodologas Educativas en la Universidad. Madrid:
Consejo de Coordinacin Universitaria. MEC.
Freire, P. (1987). Pedagoga de la Liberacin. Sao Paulo: Moraes.

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Garca-Restrepo, C. (2004). Ms all de la hermenutica y la mayutica. Facultad de


Educacin. Universidad de Antioqua.
Lipman, M. (1980). Philosophy in the classroom. Temple University Press.
Lipman, M. (1997). Pensamiento complejo y educacin, trad. V. Ferrer, Madrid: de la Torre.
Pea-Garca, A., Fernndez-Oliveras, P., Poyatos-Capilla, J. M. y Aguilar-Luzn, M. C
(2011). Mayutica y creatividad en la docencia: experiencia piloto y propuesta para las
enseanzas tcnicas universitarias. Revista Teora de la Educacin (En revisin).

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METODOLOGA, CRITERIOS Y HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN


DEL TRABAJO EN GRUPO EN PRCTICAS DE ASIGNATURAS DE
CARTOGRAFA Y SIG DE LA TITULACIN DE INGENIERA TCNICA EN
TOPOGRAFA
FERNNDEZ DEL CASTILLO, Toms(1); MESA MINGORANCE, Jos Luis(1);
GARRIDO ALMONACID, Antonio(1); UREA CMARA, Manuel Antonio(1); CRUZ
RODRGUEZ, Marina(1)
(1)

Departamento de Ingeniera Cartogrfica, Geodsica y Fotogrametra, Universidad de Jan, Escuela


Politcnica Superior, Campus de las Lagunillas s/n, 23071 Jan, Tfno: 953212843, Fax: 953212854,
tfernan@ujaen.es; jlmesa@ujaen.es; agarrido@ujaen.es; maurena@ujaen.es; macruz@ujaen.es

Resumen
La evaluacin del trabajo en grupo muestra algunas dificultades por la falta de
metodologas y herramientas adecuadas que producen una cierta desmotivacin en
profesores y alumnos. Con el propsito de aportar algunas soluciones a este problema,
se ha desarrollado un proyecto de innovacin docente en asignaturas de Cartografa y
SIG en la titulacin de Ingeniera Tcnica en Topografa de la Universidad de Jan. Se
ha propuesto una metodologa de evaluacin basada en distintos aspectos y criterios,
que se recoge en una matriz de evaluacin que se ha experimentado en el primer ao del
proyecto. Los resultados provisionales se presentan en este trabajo, mostrando una
satisfaccin percibida por profesores y alumnos, y una mayor motivacin en el trabajo,
lo que se refleja en una mejora significativa de las calificaciones de la asignatura.
Palabras clave
Evaluacin, grupos, prcticas, Cartografa y SIG, Ingeniera Tcnica en Topografa
1. INTRODUCCIN
La evaluacin se ha convertido ltimamente en uno de los elementos ms tratados en la
reflexin educativa, tal vez porque la forma de entenderla condiciona el proceso de
enseanza-aprendizaje. Santos Guerra (1997) caracteriza dos formas de entender la
evaluacin, denominadas tcnica y crtica, siendo la ltima un mtodo ms abierto
que considera la evaluacin como un proceso apoyado en evidencias de diverso tipo.
Entre las exigencias de adaptacin de las asignaturas de las diferentes titulaciones al
Espacio Europeo de Educacin Superior destaca el fomento del trabajo autnomo de los
alumnos tanto individualmente como en grupo. La titulacin de Ingeniera Tcnica en
Topografa participa desde el curso 2006/07 en una experiencia piloto de adaptacin al
EEES que supone en gran manera un cambio metodolgico (Grau y Gmez, 2010;
Snchez Gonzlez, 2010), proceso que se est viendo acelerado con el inicio de la
titulacin de Grado en Ingeniera en Geomtica y Topografa. Todas las asignaturas y en
concreto las de Cartografa y Sistemas de Informacin Geogrfica estn modificado
sustancialmente su metodologa, intentando aunar autonoma personal y trabajo en
grupo, de tal forma que la evaluacin en grupo (Espinosa et al., 2010) en las prcticas
tenga un peso importante en la calificacin final. Sin embargo, en el transcurso de los
cursos anteriores hemos advertido la dificultad de evaluar el trabajo en grupo debido en
gran parte a la falta de estrategias y de instrumentos de evaluacin apropiados.
2. METODOLOGA Y EXPERIENCIA DESARROLLADA
2.1 Objetivos
Los objetivos propuestos para la memoria inicial del proyecto fueron los siguientes:

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Establecer estrategias comunes de evaluacin de los trabajos en grupo en ambas


asignaturas (Cartografa II y Sistemas de Informacin Geogrfica).
Disear instrumentos que permitan evaluar el producto final (memoria escrita),
la presentacin del trabajo y las aportaciones individuales a lo largo del proceso.
Integrar estas valoraciones en la evaluacin global de la actividad.
Elaborar una matriz que permita la evaluacin de los diferentes aspectos.

2.2 Metodologa propuesta


El proyecto a desarrollar durante dos cursos acadmicos implica el trabajo en equipo de
los participantes en el mismo basado en una serie de reuniones peridicas a lo largo de
las distintas fases, as como en un adecuado reparto de tareas que asegure la eficacia y la
implicacin de los miembros del grupo en el proyecto. En concreto, la metodologa
propuesta a desarrollar durante el primer curso de vigencia del proyecto es la siguiente:
1. Reunin preliminar, recopilacin bibliogrfica y reparto de tareas iniciales.
2. Propuesta de la metodologa, herramientas y criterios de evaluacin, as como la
matriz que los integra, concretadas en una serie de reuniones entre los profesores.
3. Comienzo de las clases, informacin a los alumnos y puesta en prctica de la
metodologa de evaluacin continua.
4. Evaluacin de la presentacin oral de los trabajos y de la memoria escrita, e
integracin de todas las calificaciones parciales en la matriz propuesta.
5. Evaluacin por parte del grupo de profesores de la metodologa propuesta, as como
de los resultados obtenidos con objeto de retroalimentar el sistema.
Esta discusin se extender al comienzo del segundo ao, a la que seguirn:
6. Reelaboracin de la propuesta metodolgica de evaluacin, a partir de las
conclusiones del punto 5 y siguiendo el mismo mecanismo de reuniones (punto 2).
7. Nueva puesta en prctica de la metodologa, tal como se ha descrito en el punto 3.
8. Nuevo proceso de evaluacin, tal como se ha descrito en el punto 4.
9. Evaluacin final de la metodologa, las experiencias y los resultados obtenidos.
2.3 Descripcin de las actividades desarrolladas
En la fase inicial de descripcin y explicacin del procedimiento no hubo problemas, ya
que a los alumnos les parece un buen sistema de evaluacin, a priori, y mostraron
bastante inters. Hecho esto, se formaron los equipos de 2 personas en cada grupo (20).
Durante el seguimiento del trabajo en clase se ha buscado mantener algn contacto con
todos los alumnos (20 por grupo) en cada una de las sesiones de prcticas, lo que es
exigente para el profesor, pero necesario con el objeto de hacer el seguimiento
individual. Las entrevistas semanales con cada equipo tambin se han desarrollado de
forma positiva por profesores y alumnos. En ellas, aunque se trataba de hacer intervenir
a todos los miembros, se observaba un cierto liderazgo de alguno de los componentes.
En las memorias, el trabajo estaba tcnicamente bien desarrollado en general, lo que
indica que una buena asimilacin de los conceptos y tcnicas con este sistema. Las
mayores dificultades se han observado en la redaccin y estructuracin de las memorias,
con errores gramaticales y ortogrficos. La exposicin del trabajo tambin se ha
desarrollado de forma satisfactoria con exposiciones ms o menos cuidadas en las que
los alumnos han mostrado igualmente una cierta claridad de los conceptos y tcnicas
empleadas. Sin embargo, como antes, la exposicin se concentraba de forma ntida en la
persona que asume el liderazgo del grupo, lo que dificulta la evaluacin individual.

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2.4 Matriz de evaluacin y criterios empleados


Los criterios empleados en la matriz de evaluacin han sido los siguientes:
1. En el caso del informe tcnico o memoria escrita (40%) se han tenido en cuenta
aspectos generales, los objetivos, la justificacin de la temtica y mbito geogrfico,
aspectos puramente tcnicos (adquisicin y tratamiento de los datos, representacin,
diseo cartogrfico), el anlisis de cada mapa y las conclusiones generales.
2. Presentacin oral de los trabajos (20%). La exposicin se ha realizado en las ltimas
sesiones en presencia del resto de compaeros y profesor. En la defensa deban
intervenir todos los componentes del grupo y someterse a una batera de preguntas.
3. Valoracin continua del trabajo en grupo (20%) (Espinosa et al., 2010). Se ha
realizado mediante la entrega parcial de trabajos (Nicolau et al., 2010) y el
intercambio de impresiones recogidas en las reuniones semanales del profesor con
los grupos, en las que adems se analiza el progreso del trabajo, as como a travs de
las observaciones del profesor en cuanto a la dinmica de trabajo autnomo en clase.
4. Valoracin individual del trabajo (20%) que pondere a la calificacin grupal
(Goldfinch, 1994). Se han considerado la asistencia del alumno a clase, las
observaciones del profesor a lo largo del curso en el trabajo autnomo, la actitud del
alumno en las reuniones peridicas y su aportacin en la exposicin final.
5. La autoevaluacin crtica a realizar por el alumno. Este apartado, por su complejidad
y menor control por el profesor, no ha sido implementado este ao.
3. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
Los resultados tras la aplicacin del sistema se pueden resumir en los siguientes puntos:
Se dispone de un nuevo sistema de evaluacin objetivo e integral a travs de una
matriz bastante completa en la que se tienen en cuenta distintos aspectos y
criterios que ataen a las distintas fases del proceso de aprendizaje.
No obstante, se hace necesario revisar la matriz, incluyendo nuevos criterios o
eliminando otros. Entre ellos, hay que mejorar los aspectos relativos a la
evaluacin continua y la autoevaluacin para el segundo ao, que se considera
de bastante importancia no solo por la implicacin del alumno en las prcticas y
su evaluacin, sino por la retroalimentacin que puede proporcionar al profesor
Con el nuevo sistema de evaluacin se ha conseguido motivar a una buena parte
de los alumnos en su participacin en el trabajo de prcticas, ya que se percibe la
importancia del trabajo continuo en sus distintas fases, por el que son valorados.
En la misma lnea, los alumnos se han interesado ms por su trabajo en el grupo
que en aos anteriores, donde ste sola recaer en uno de los miembros. Hay
mayor participacin del alumno en clase, incluyendo los das de exposicin.
Esto se constata en los resultados obtenidos que se muestran en la tabla 1. Se
observa una mejora de las calificaciones altas y una disminucin en el nmero
de suspensos, respecto a los cursos previos (en los que ya se haban ido
incluyendo algunas mejoras como la reduccin de 4 a 2 personas en los grupos).
No obstante, an hay capacidad de mejora, ya que no todos los alumnos se han
implicado igual e incluso un porcentaje de un 20% ha abandonado la asignatura.
Se hace necesario incluir alguna otra variante de la forma de trabajar en grupo y
que se pueda extraer de la experiencia de otros compaeros o incluso de la
bibliografa consultada.
Lo que resulta indudable y comprobable es que se ha conseguido una evaluacin
ms objetiva e individualizada de las prcticas (en este curso el porcentaje de la
evaluacin individual supone un 20%, esperando subir al 30% cuando se
incorpore la autoevaluacin). Esto se constata a travs de la percepcin de los

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alumnos como, sobre todo, al hecho de que independientemente del profesor que
realice la evaluacin, se consigue una calificacin ms homognea.
Tabla 1. Calificaciones obtenidas por los alumnos
Calificaciones
No presentados
Suspensos
Aprobados
Notables
Sobresalientes

2007/08
17%
31%
29%
21%
12%

2009/10
34%
14%
24%
24%
4%

2010/11
21%
6%
20%
29%
24%

4. CONCLUSIONES Y FUTUROS TRABAJOS


La experiencia de este primer ao del proyecto ha sido bastante positiva en cuanto a que
ha permitido desarrollar una matriz de evaluacin completa, integrada y que tiene en
cuenta diversos aspectos; adems, su aplicacin y rodaje en un caso real va a permitir su
mejora en el prximo curso (segundo ao del proyecto) y los siguientes, en los que se
implantar definitivamente la nueva titulacin adaptada al EEES. La motivacin por
parte de alumnos y profesores ha mejorado, debido a la mayor implicacin de todos los
participantes en el proceso y a la percepcin de que la evaluacin es ms justa.
Los resultados acadmicos muestran una mejora respecto a aos anteriores, aunque
todava es necesario mejorar algunas cuestiones como la tasa de abandono (aun cuando
pueda haber otros factores actuando como la acumulacin de asignaturas). As, de cara
al prximo curso se ha de revisar crticamente la matriz de evaluacin, aumentando el
detalle de algunos aspectos o simplificando otros; asimismo, se han de introducir
herramientas objetivas de evaluacin del proceso, basadas en los resultados y en la
percepcin de los participantes en el proyecto. El trabajo no finalizar con ste, si no
que continuar en los siguientes cursos, con un refinamiento de la metodologa, sobre
todo en los aspectos relacionados con la evaluacin continua e individualizada.
Agradecimientos
Este trabajo ha sido financiado por un proyecto de innovacin docente concedido por la
Universidad de Jan en la convocatoria de 2010/12 del Secretariado de Innovacin
Docente del Vicerrectorado de Docencia y Profesorado.
Bibliografa
Espinosa AI, Corts C, Cutillos E, Ortuo J, Aracil A (2010) El trabajo en grupo como
herramienta didctica en la evaluacin de competencias. En Evaluacin de los
aprendizajes en el EEES, pp. 235250, Gmez y Grau eds., Editorial Marfil.
Goldfinch, J. (1994). Further developments in peer assessment of group project.
Assessment and evaluation in higher education, v. 19, pp. 45-53.
Grau S, Gomez MC (2010) La evaluacin, un modelo de cambio para el aprendizaje. En
Evaluacin de los aprendizajes en el EEES, 17-32, Gmez y Grau eds., Ed. Marfil.
Nicolau JC, Sellers R, Merino F, Orgills A (2010) Evaluacin continua con
distribucin equidistante de entregas. En Evaluacin de los aprendizajes en el
EEES, pp. 561-568, Gmez y Grau eds., Editorial Marfil.
Santos Guerra MA (1997) La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora.
Ediciones Aljibe, Archidona (Mlaga), ISBN: 84-8867-17-6.
Snchez Gonzlez, MP (2010) Tcnicas docentes y sistemas de Evaluacin en
Educacin Superior. Ed. Narcea.

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INTRODUCCIN DE GEOGEBRA EN LA ENSEANZA DE LAS


MATEMTICAS EN EL GRADO DE ARQUITECTURA
BERENGUER, Mara Isabel(1); DELGADO, ngel H.(2); FORTES, Miguel ngel(3);
MRQUEZ, Mara Luisa(4); OLMO, Juan Carlos(5); PASADAS, Miguel(6);
RODRGUEZ, Miguel Luis(7)
(1)

Dpto. Matemtica Aplicada, Univ. de Granada, ETS Arquitectura, tfno. 958243131, maribel@ugr.es
Dpto. Expr. Grfica Arquitectnica y en la Ingeniera, Univ. de Granada, ETS Ingeniera de Caminos,
Canales y Puertos, tfno. 958248916, ahdolmos@ugr.es
(3)
Dpto. Matemtica Aplicada, Univ. de Granada, ETS Arquitectura, tfno. 958240487, mafortes@ugr.es
(4)
Dpto. Matemtica Aplicada, Univ. de Granada, ETS Arquitectura, tfno. 958246122, mmarquez@ugr.es
(5)
Dpto. Expr. Grfica Arquitectnica y en la Ingeniera, Univ. de Granada, ETS Ingeniera de Caminos,
Canales y Puertos, tfno. 958249522, jolmog@ugr.es
(6)
Dpto. Matemtica Aplicada, Univ. de Granada, ETS Arquitectura, tfno. 958243130, mpasadas@ugr.es
(7)
Dpto. Matemtica Aplicada, Univ. de Granada, ETS Arquitectura, tfno. 958240454, miguelrg@ugr.es
(2)

Resumen
El trabajo que presentamos tiene como objetivo seguir apostando por la actualizacin
y mejora de la enseanza de las Matemticas en la Escuela Tcnica Superior de
Arquitectura de la Universidad de Granada. En este sentido, en los ltimos aos hemos
puesto a disposicin de los alumnos una plataforma docente en la que pueden encontrar,
no slo una completa informacin sobre los contenidos y los aspectos acadmicos de la
asignatura, sino que tambin proporciona una visin de la conexin entre Matemticas y
Arquitectura. Para ello, se han colocado en la plataforma numerosos ficheros, enlaces e
informacin relativa a dicha conexin. Fruto del trabajo realizado en los ltimos aos,
han mejorado notablemente los resultados acadmicos, y creemos que ha aumentado el
inters del alumnado de Arquitectura por las Matemticas. Como consecuencia, hemos
seguido trabajando en esta lnea de actualizacin de la docencia de las Matemticas en
la Arquitectura: recientemente hemos adaptado los contenidos de la web a la plataforma
Moodle y en la actualidad nos encontramos inmersos en el trabajo con Geogebra,
herramienta de inters para apoyar la visin espacial de los alumnos en las asignaturas
de Matemticas que impartimos en la Escuela de Arquitectura.
Geogebra es un programa que en los ltimos aos ha ido adquiriendo relevancia
debido a su enorme potencial para trabajar, de forma sencilla, con representaciones
grficas. Geogebra se ha ido implantando en los ltimos aos en distintos centros de
enseanza secundaria con gran xito, lo que nos llev a pensar que era una excelente
idea introducirlo en la enseanza universitaria, y, ms particularmente, en el grado de
Arquitectura.
En este trabajo se recogen algunas de las aplicaciones didcticas elaboradas con
Geogebra para las asignaturas Fundamentos matemticos en la Arquitectura I y II. En
ambas asignaturas, el uso de Geogebra est destinado al fortalecimiento del aspecto
visual en los problemas de Matemticas en ramas como el Anlisis o la Geometra
Diferencial, y, de manera ms particular, en el tratamiento de curvas y superficies
regladas, de traslacin y de revolucin, de forma que los alumnos pueden visualizar ms
fcilmente este tipo de superficies e interactuar con ellas.
Palabras clave: Enseanza Matemticas, Geogebra, Arquitectura

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1. PROBLEMA
El trabajo que presentamos se enmarca en un proceso que a lo largo de los
ltimos aos se ha desarrollado en el contexto de la enseanza de las Matemticas en la
Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de la Universidad de Granada con el objetivo
de modernizar la enseanza de las matemticas en la titulacin de Arquitectura,
adaptndolas a las nuevas tecnologas. Este proceso se ha desarrollado en varias fases y
ha tenido como consecuencia una mejora tanto en la visin que los alumnos tienen de
las matemticas y del papel que stas juegan en su formacin, como en los resultados
acadmicos obtenidos.
La ltima fase de este proceso, que presentamos en este trabajo, ha consistido en
la introduccin del software Geogebra en la enseanza de las matemticas.

2. OBJETIVOS
Desde la Universidad de Granada, en los ltimos aos se est incentivando el
uso del software libre. Entre este tipo de software, cada vez con ms usuarios, tiene
varias aplicaciones de inters en el campo de las matemticas. Mediante el desarrollo de
diferentes aplicaciones dentro del campo de la docencia pretendemos estudiar la
geometra complementando la clsica enseanza analtica de esta materia con un punto
de vista grfico e interactivo. Todos estos puntos son importantes en la formacin del
tcnico o cientfico que deber aprender a decidir cul es el ms adecuado para resolver
un problema concreto en cada caso. De esta forma, para apoyar la visin espacial de los
alumnos en las asignaturas que impartimos en la Escuela de Arquitectura hemos
introducido el uso de Geogebra. Geogebra es un programa de geometra dinmica que
est escrito en Java. En los ltimos aos Geogebra se ha convertido en el programa de
geometra dinmica (y, cada vez ms, de matemticas, en general) de mayor aceptacin
entre el profesorado de matemticas, por su calidad, versatilidad, carcter abierto y
gratuito y por la existencia de una amplsima comunidad de usuarios dispuestos a
compartir experiencias y materiales educativos realizados con Geogebra. Los ms de
tres millones y medio de visitas a la pgina web de Geogebra realizadas por profesores
europeos en el ao 2009 dan una idea del impacto de este programa. Construir
diferentes aplicaciones con este programa para las asignaturas Fundamentos
Matemticos en la Arquitectura 1 y Fundamentos Matemticos en la Arquitectura 2,
sobre todo en la parte de curvas, superficies regladas y de revolucin, resulta muy til

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para que los alumnos visualicen este tipo de superficies y puedan interactuar con ellas.
Entre los objetivos bsicos que planteamos estn:
1. Hacer construcciones geomtricas bsicas (rectas, crculos, segmentos, rayos).
2. Evidenciar relaciones en las construcciones (intersecciones, paralelismo,
perpendicularidad, proyecciones).
3. Comprobar el efecto que en las grficas de las curvas generan la modificacin de
alguno de los parmetros que las definen.
4. Describir el proceso para generar el lugar geomtrico de algunas curvas planas
reconocidas.
5. Sealar algunas aplicaciones de las curvas planas estudiadas.

3. METODOLOGA
La metodologa ha consistido, en primer lugar, en preparar algunos seminarios
para que los miembros de grupo de trabajo profundizramos en el uso de Geogebra.
Posteriormente, tuvimos algunas reuniones para preparar materiales con el fin de
adaptar a Geogebra la enseanza de las asignaturas de matemticas que impartimos.
Hemos elaborado presentaciones y prcticas con ordenador para ensear a los alumnos
el programa y su uso en el aprendizaje de las matemticas.
Todos los ejemplos se desarrollan en clase como animaciones y mostrando los
protocolos de construccin. stos son dos de las principales ventajas de Geogebra y
facilitan enormemente la exposicin y la aclaracin de las posibles dudas o dificultades
con las que los alumnos se puedan encontrar.
A continuacin, a modo de ejemplo, presentamos algunas de las aplicaciones
que hemos utilizado en clase para ensear matemticas con Geogebra. Corresponden a
a Leccin 2 del programa de la asignatura Fundamentos Matemticos en la
Arquitectura 1, que trata sobre curvas implcitas.

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Construccin de algunos lugares geomtricos clsicos.

Bibliografa
Falcn, R. M. (2010). Modelado dinmico en 3D: construcciones arquitectnicas.
Epsilon 27, p. 101-115
Fortes, M. A. y Mrquez, M. L. (2009). Innovacin docente en el diseo e
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Investigacin en Docencia Universitaria, Editorial Universidad de Alicante, p. 709716
Gonzlez Garca de Velasco, I. M. (2005). Las matemticas en la arquitectura, una
visin de nuestro entorno. Revista Digital Investigacin y Educacin, 19. Pgina
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www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/n19/
mates_en_la_arquitectura_iii.pdf
Hohenwarter M., Hohenwarter J. (2009). Documento de ayuda de Geogebra, Manual
Oficial de la versin 3.2. Traducc.: Liliana Saidon. Pgina web:
http://www.geogebra.org/help/docues.pdf
Monterde,
J.
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http://www.uv.es/metode/anuario2004/59_2004.htm#

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Actas de las II Jornadas sobre Innovacin Docente y Adaptacin al EEES


en las Titulaciones Tcnicas, Granada 2011.
ISBN 978-84-15418-00-9
Ed. Godel Impresores Digitales S.L.

ECONOMETRIA Y LA WEB 2.0. EL BLOG COMO DIARIO DE CLASE


GARCA GARCA, Catalina
MARTN, M del Mar (3)

(1)

, SALMERN GMEZ, Romn

(2)

y LPEZ

(1)

Departamento de Mtodos Cuantitativos para la Economa y la Empresa, Universidad de Granada,


Campus universitario de La Cartuja, Tlfno 958248344, Fax 958240620, cbgarcia@ugr.es.
(2)
Departamento de Mtodos Cuantitativos para la Economa y la Empresa, Universidad de Granada,
Campus universitario de La Cartuja, Tlfno 958248344, Fax 958240620, romansg@ugr.es.
(3)
Departamento de Mtodos Cuantitativos para la Economa y la Empresa, Universidad de Granada,
Campus universitario de La Cartuja, Tlfno 958246688, Fax 958240620, mariadelmarlopez@ugr.es.

Resumen
La web 2.0. se ha incorporado a nuestra labor docente facilitando la comunicacin entre
el alumno y el profesor y fomentado la consecucin de las competencias sugeridas por
el Espacio Europeo de Educacin Superior. En este trabajo se analiza la incorporacin
del blog entendido como diario de clase para acercar la asignatura de Econometria 2 a
los alumnos y aumentar as la tasa de asistencia y de presentados.
Palabras clave
Web 2.0, enseanza-aprendizaje, TICs, Espacio Europeo de Educacin Superior

1. INTRODUCCION
Es evidente que las nuevas tecnologas facilitan nuestro da a da as como nuestra labor
investigador y docente. No solo pueden facilitar la comunicacin entre el alumno y el
profesor y amenizar determinadas tareas sino que, una buena aplicacin de las nuevas
tecnologas puede permitir un mejor desarrollo de determinadas competencias sugeridas
bajo el contexto del Espacio Europeo de Educacin Superior. As mismo, el Libro
Blanco Universidad Digital 2010 nos anima a desarrollar proyectos educativos
universitarios utilizando la tecnologa emergente como recurso de informacin,
colaboracin social, desarrollo de proyectos en lnea, desarrollo de educadores y
alumnos, gestor de nuevos conocimientos y aprendizaje significativo.
Actualmente estn proliferando numerosos trabajos que hablan sobre el uso de redes
sociales como herramientas docentes. Por ejemplo, Gmez y Tapia (2011) analizan el
uso de Facebook y Tuenti como herramienta de e-learning, Torregrosa (2010) revisa las
distintas redes sociales como plataformas docentes y Toro (2010) presenta Twitter como
plataforma de microblogging y plantea distintas aplicaciones en la Educacin Superior.
Una cita ineludible al hablar de la aplicacin de Twitter a la docencia es la del profesor
Wheeler quien ya en el ao 2005 planteo sus diez mejores usos docentes. Adems, de
las redes sociales, existen otras utilidades como youtube, wikis, blogs, etc. que tambin
estn cambiando la forma de entender la enseanza universitaria. Montenegro y Pujol
(2009),
Todas estas utilidades forman parte de lo que se denomina como Web 2.0, termino
acuado por Tim O'Reilly en su articulo "What is web 2.0?". Domingo et al. (2010)
explora las posibilidades de la web 2.0. en el mbito docente e invita a aprovechar la
oportunidad que abre al trabajo cooperativo. Tal y como afirma Esteve (2009), estas

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herramientas generan un escenario idneo para el desarrollo de las competencias


sugeridas por el Parlamento Europeo y el Consejo (2006). Vase tabla 1.
Comunicacin en la lengua materna.
Comunicacin en lenguas extranjeras.
Competencia matemtica y competencias bsicas en
ciencia y tecnologa.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
Competencias interpersonales, interculturales y sociales,
y competencia cvica.
Espritu de empresa.
Expresin cultural.
Tabla 1. Competencias sugeridas por el Parlamento Europeo y el Consejo (2006)
Por todo ello, nos planteamos la incorporacin de alguna de estas utilidades en nuestra
labor docente. Pero ante la diversidad de posibilidades que se nos ofrecen, se hace
difcil concretar la herramienta idnea para incorporarla a nuestra metodologa docente.
En este trabajo se analiza la problemtica concreta dentro de la asignatura Econometria
2 impartida en las distintas titulaciones de la Facultad de Ciencias Econmicas y se
plantean una serie de objetivos que permitan mejorar la interaccin entre profesor y
alumno as como aumentar la tasa de asistencia y de presentados. Una vez concretados
los objetivos, se selecciono la herramienta de la web 2.0. que consideramos ms
apropiada para la consecucin de los objetivos establecidos. Concretamente se puso en
marcha un blog con la aplicacin principal de diario de clase. Una valoracin por parte
del profesorado y un anlisis de la opinin de los alumnos ser presentada a modo de
conclusin.
2. HACIA UNA METODOLOGIA 2.0.
Los distintos usos y funcionalidades de las herramientas Web 2.0. hacen necesario analizar con
precisin los objetivos pedaggicos que se persiguen antes de seleccionar una u otra aplicacin.
En el caso de la asignatura de Econometria 2, nos encontramos con una materia rida y con
mala fama por lo que los alumnos en general presentan una cierta predisposicin negativa.
Adems, existe un alto porcentaje de alumnos repetidores bien por que no se presentan al
examen o porque suspenden el mismo. La tasa de asistencia es moderadamente baja ya que
muchos alumnos compatibilizan sus estudios con el trabajo y la tasa de presentados ronda el
40%. Nos planteamos como objetivos:
Aumentar la tasa de asistencia de los alumnos
Aumentar la tasa de presentados
Mejorar la comunicacin con los alumnos que no pueden asistir a clase
Acercar a los alumnos la aplicacin practica de la asignatura
En un principio consideramos la opcin de trabajar con una red social como Facebook, Tuenti,
etc. pero se rechazo porque entender que se complica el rol de profesor como dinamizador del
aprendizaje y se entremezcla el uso personal y acadmico de esta aplicacin. En esta lnea
existen trabajos como Garrigs et al (2010) que analiza si el uso de redes sirve como
herramienta de mejora en el aprendizaje y concluye que aunque se produce una mejora en la
comunicacin entre profesor y alumno los alumnos expresan su preocupacin sobre el uso de

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una herramienta de ocio en un mbito educativo. Adems llama la atencin que en este trabajo
un 87% de los alumnos dicen que no volveran a usar Facebook en ese tipo de asignatura. As
mismo, Gmez y Tapia (2011) afirman que el uso de redes sociales se muestra potencialmente
til pero que en la realidad debe confirmarse.
Tras una revisin de la distintas posibilidades que nos ofrece la web 2.0. se opto por la creacin
de un blog que sirviera de diario de clase. As, al terminar cada sesin el profesor detalla cuales
han sido los contenidos explicados en clase, los ejercicios resueltos y la tarea encomendada as
como otras observaciones que crea convenientes.
De esta manera, se persigue que los alumnos que no puedan asistir a clase estn enterados del
desarrollo de las lecciones y de la tarea que deben realizar, se puedan intercomunicar entre ellos
y con el profesor y se fomente el uso de otras herramientas como youtube o slideshare para
potenciar el autoaprendizaje.

3. ANALISIS DE LA EXPERIENCIA
El blog se creo en febrero de 2010 al inicio del segundo cuatrimestre coincidiendo con el inicio
de la imparticin de la asignatura Econometria 2 en la licenciatura de Administracin y
Direccin de Empresas. Se ha utilizado la aplicacin de blogspot dando lugar al blog
denominado catalinagarciagarcia.blogspot.com. Esta utilidad permite que los alumnos puedan
realizar comentarios de modo annimo. Durante este periodo, se han escrito 47 entradas de las
que 39 han sido utilizadas propiamente como diario de clase. Otras aplicaciones han sido para la
presentacin del proyecto de innovacin docente, invitacin a conferencias varias y jornadas,
etc. Se ha tenido un total de 9.775 visitas de las que el 8% son visitas internacionales y se han
realizado 51 comentarios.
En una encuesta realizada a los alumnos/as de la asignatura mediante la aplicacin limesurvey se
les pide que valoren del 1 al 5 el uso del blog y de la plataforma swad como herramienta
docente. El 46% de los alumnos/as valoran como bueno o muy bueno el uso del blog frente al
78% por cierto que valora swad como buena o muy bueno. As, swad obtiene una calificacin
media de 4,02, superior a la calificacin de 3,27 obtenida por el blog. Vase Figura 1.

SWAD

BLOG

Figura 1. Valoracin de los alumnos sobre el uso docente del blog (A) y de la
plataforma swad (B). (1 muy malo; 5 muy bueno)
Por otra parte, se ha obtenido una mayor tasa de presentados y de aprobados.
Comparemos los resultados obtenidos en el grupo E en el curso 2010/2011 con los
obtenidos en dicho grupo en el ao 2008/2009 ya que el profesor y la metodologa se
mantuvo constante. De esta forma se aprecia que la tase presentados ha pasado del 44%

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al 39% y la tasa de aprobados ha aumentado desde el 43% al 50,5%. Entendemos que


el aumento es limitado pero evidencia una tendencia que pueda potenciarse con nuevas
innovaciones en la metodologa docente.
4. CONCLUSIONES
Con el objetivo de acercar la asignatura a los alumnos que no asisten a clase y as aumentar la
tasa de asistencia y de presentacin se ha incorporado el blog como herramienta docente
usndolo como diario de clase. La participacin por parte del alumnado ha sido positiva y se ha
aumentado significativamente la tasa de presentados. Se aprecia que los alumnos puntan con
mejor nota el uso de la plataforma swad. A nuestro entender, la plataforma permite el
repositorio de documentos as como otras funcionalidades que el blog no permite pero, a su vez,
el blog fomenta la comunicacin al permitir comentarios bilaterales y annimos. Quizs los
alumnos estn demandado una aplicacin que combine estas prestaciones.
Por otra parte, desde el punto de vista del profesor consideramos que como efecto colateral, el
blog ha permitido mejorar la labor docente presencial ya que el tiempo invertido en redactar un
resumen de la clase impartida fomenta la reflexin sobre la labor docente permitiendo encontrar
puntos a mejorar y potenciando una mejor planificacin de las lecciones.

5. BIBLIOGRAFA
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2.0. Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo.
Esteve F (2009) Bolonia y las TIC: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La Cuestin
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Garrigs I, Mazn J, Moreda P, Puchol M, Saquete E (2010) Las redes sociales como
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Libro Blanco Universidad Digital (2010).
Montenegro M, Pujol J (2009) Evaluacin de la wiki como herramienta de trabajo
colaborativo en la docencia universitaria. Revista de Educacin a Distancia.
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competencias
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el
aprendizaje
permanente.
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de Gestin de la Informacin. n 53, p.1-30.
Torregrosa del Rosario A (2010) Uso de las TIC: Las redes sociales en el contexto
educativo. Revista Funcae Digital, n12.
Wheeler S (2009) Teaching with Twitter.
http://steve-wheeler.blogspot.com/2009/01/teaching-with-twitter.html

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LA IMPORTANCIA DE LA SEGUNDA LENGUA Y SU APLICACIN EN LA


ASIGNATURA TERMODINMICA DEL GRADO DE INGENIERA
MECNICA EN EL MBITO DEL EEES
GARCA LOZANO, Csar(1), LPEZ OCHOA, Luis Mara(2), SANZ GARCA,
Andrs(3) y LAS HERAS CASAS, Jess(4)
(1)

Universidad de La Rioja. E.T.S. de Ingeniera Industrial. C/ Luis de Ulloa, 20,


Rioja), Espaa. e-mail: cesar.garcia@unirioja.es
(2)
Universidad de La Rioja. E.T.S. de Ingeniera Industrial. C/ Luis de Ulloa, 20,
Rioja), Espaa. e-mail: luis-maria.lopezo@unirioja.es
(3)
Universidad de La Rioja. E.T.S. de Ingeniera Industrial. C/ Luis de Ulloa, 20,
Rioja), Espaa. e-mail: andres.sanz@unirioja.es
(4)
Universidad de La Rioja. E.T.S. de Ingeniera Industrial. C/ Luis de Ulloa, 20,
Rioja), Espaa. e-mail: jlasherasc@gmail.com

26004 Logroo (La


26004 Logroo (La
26004 Logroo (La
26004 Logroo (La

Resumen
El rea de Mquinas y Motores Trmicos (MMT) de la Universidad de La Rioja decidi elegir
la asignatura Termodinmica del primer curso del Grado en Ingeniera Mecnica para
adecuarla a una segunda lengua extranjera (L2, en este caso ingls), dentro de su programa de
propuestas de innovaciones docentes.
El trabajo se podr adaptar a las diversas asignaturas que imparte el rea de MMT, dentro de
los diversos grados que se imparten en la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Industrial de
Logroo.
La experiencia ha sido muy positiva para los profesores, pese a que su implantacin real ser
en el prximo curso 2011-2012, en el primer cuatrimestre del Grado en Ingeniera Mecnica.
Los profesores del Departamento de Ingeniera Mecnica de la Universidad de La Rioja se
vieron sorprendidos por la experiencia de los profesores del rea de MMT y la valoraron muy
positivamente, por lo que para el prximo curso se aplicar la experiencia a otras asignaturas, si
bien introduciendo una serie de mejoras que la experiencia nos ir aconsejando.
El ingls es una necesidad para todos los profesionales de la ingeniera y debe fomentarse
desde los primeros cursos de las diversas carreras tcnicas.

Palabras clave
Ingeniera Mecnica, EEES, Termodinmica, segunda lengua, ingls
1. INTRODUCCIN
El ingls es la lengua ms usada en la mayora de los pases desarrollados y se ha
transformado en el idioma universal para comunicarnos con personas de otras lenguas.
Este idioma no slo es parte del mundo de los negocios e intercambios internacionales,
sino ms bien el puente para poder mejorar las expectativas de trabajo y un plus
adicional a la hora de postular nuevas ofertas de empleo. La docencia universitaria debe
dar respuesta a esta realidad, no slo en lo que respecta al estudio del idioma en s, sino
a su puesta en prctica en los diferentes mbitos de conocimiento.
En este trabajo se expone la experiencia desarrollada por el rea de Mquinas y
Motores Trmicos del Departamento de Ingeniera Mecnica de la Universidad de La
Rioja a la hora de adaptar una asignatura de mbito tcnico a una segunda lengua, en
este caso al ingls. La implantacin ser en el prximo curso, si bien existen ciertas
tendencias (exigencia de un segundo idioma a los profesores de Secundaria, enseanza
bilinge en la formacin escolar, etc.) que nos permiten predecir que ser muy
desarrollada y llevada a cabo en otros mbitos docentes.

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2. METODOLOGA DE TRABAJO
A continuacin se exponen las principales fases en las que se desarroll este proyecto:
2.1 Primera fase: eleccin de una asignatura
Entre las siete que estn asignadas al rea de Mquinas y Motores Trmicos (MMT) se
decidi escoger la asignatura Termodinmica del primer curso del Grado en Ingeniera
Mecnica. El trabajo se podr adaptar a las diversas asignaturas que imparte el rea de
MMT, obteniendo as una mayor recompensa por el esfuerzo.
En cursos posteriores se ampliar esta iniciativa a otras asignaturas del rea de MMT.
2.2 Segunda fase: establecer un futurible entorno de trabajo
Esta cuestin plante bastantes dudas al grupo de trabajo. Al final se estim que las
condiciones ms viables para encarar el proyecto eran plantear el diseo del temario
como una asignatura optativa por varios motivos:

Conseguir grupos reducidos: entendemos que esta asignatura requerir una


mayor atencin individualizada, as como gran participacin del alumnado; en
suma, las previsiones de alumnos capacitados para atender dicha asignatura no
son muy halageas.
Permitirnos a los profesores una primera aproximacin a estos mtodos de
aprendizaje. El alumnado no es el nico actor que se enfrenta a este reto por
primera vez, siendo un aspecto novedoso tambin para el profesorado. Con ello
pretendemos que las posibles deficiencias iniciales al implantar esta metodologa
de trabajo, plenamente lgicas, tengan la menor influencia posible en sus
primeros estadios.
Fomentar la participacin del alumno. Es cierto que este es un factor que se debe
considerar siempre, ya se trate de una asignatura de carcter optativo u
obligatorio, pero tambin es cierto que la experiencia indica que el alumno
tiende a enfocar las asignaturas optativas o de libre eleccin de forma ms
distendida que las asignaturas troncales u obligatorias. Este ser un factor clave
ya que los objetivos de la asignatura dependern en gran medida de la
participacin del alumno, pues es la nica manera de mejorar sus capacidades en
expresin oral.
Flexibilidad del temario. El carcter optativo de la asignatura nos permite
adems tener mayores posibilidades a la hora de disear la asignatura. Esta
cuestin tambin fue uno de los principales escollos que encontramos en la
realizacin de este trabajo. De otra forma, consideramos que hubiera sido
imposible satisfacer las competencias exigidas en una materia de carcter troncal
u obligatorio, a la vez que formar y evaluar competencias asociadas al
aprendizaje de una segunda lengua.

2.3 Tercera fase: eleccin del temario.


En este aspecto cabe distinguir tres vertientes:

En primer lugar haba que reducir el temario inicial de la asignatura reservando


la carga lectiva correspondiente a desarrollar las competencias exigidas en el
aprendizaje de la segunda lengua.
En segundo lugar, tenamos que escoger el temario propio correspondiente al
mencionado aprendizaje de una segunda lengua.

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Determinar las herramientas y materiales de apoyo que requera el nuevo


temario para favorecer la asimilacin de contenidos por parte del alumno. Este
ser el punto principal de este trabajo, pues responde fielmente a los objetivos
fundamentales del curso realizado.

2.4 Cuarta fase: reparto de tareas.


El trabajo se reparti asignando un tema a cada uno de los miembros del equipo, as
conseguamos que cada uno tuviera que abordar todos los aspectos desarrollados en el
curso.
2.5 Quinta fase: puesta en comn.
La ltima fase respondi a realizar una puesta en comn de las tareas repartidas,
realizando una valoracin global del trabajo y modificando aquellos aspectos que
favorecan la integracin de las diferentes partes.
3. CONTEXTO Y ENFOQUE
Partiendo de la informacin expuesta hasta ahora, podemos concretar el punto de
partida de nuestro trabajo. Las principales caractersticas de este punto de partida son:

Asignatura de carcter optativo.


Grupos reducidos.
Factores claves:
o Fomentar la participacin del alumno
o Desarrollar material docente necesario que favorezca la asimilacin de
contenidos.

Adicionalmente a estos criterios, consideramos que sera conveniente que el alumno


estuviera cursando, o hubiera cursado ya, alguna asignatura relacionada con la
Termodinmica, adems de tener un nivel medio de ingls, como requisitos previos
aconsejables para matricularse en la asignatura. Por ello, se debera incluir una nota
informativa sobre estas cuestiones en la gua de la asignatura.
En cuanto al enfoque para disear la asignatura ha sido:
1.

Temario de partida
Partir del temario inicial y reducirlo para integrar competencias especficas
propias del aprendizaje de una segunda lengua.
2. Temario en L2
Eleccin de dichas competencias en L2.
3. Integracin de ambos temarios
Integrar de manera conjunta ambos tipos de competencias: las propias de la
asignatura de partida y las correspondientes a L2.
4. Temario final
Elaborar el material docente bsico.
5. Tcnicas y recursos para la enseanza en una segunda lengua
Desarrollar e integrar herramientas y materiales docentes de apoyo.
Como ya se ha explicado anteriormente, cada uno de los miembros del equipo tuvo que
realizar los pasos descritos, pues en primera instancia cada uno elabor un captulo del
temario de manera individual (aunque se realizaron algunas modificaciones posteriores
sobre algunas de las partes para favorecer la coherencia del temario en su conjunto).

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Este proyecto presenta tambin ciertas particularidades, que a continuacin se


describen:

Se ha evitado adaptar el temario correspondiente al captulo El segundo


principio de la Termodinmica. Entropa. El motivo es que se trata de la parte
del temario con mayor dificultad conceptual. El desarrollo de este tema es muy
complejo an en la lengua materna, por lo que hemos considerado no adaptarlo
en esta versin del proyecto ya que requerira de mayor atencin que la que le
podemos prestar en el plazo de ejecucin exigido.
Como una actividad complementaria se plantea realizar un trabajo en grupo con
exposicin final. Creemos que esta actividad es perfecta para la tarea
encomendada, pues el alumno tratara los cuatro fundamentos del idioma:
reading/writing and listening/speaking.
Adems, se ha optado por la realizacin de alguna sesin de resolucin de
ejercicios usando la herramienta informtica EES (Engineering Equation
Solver), programa que carece de versin en espaol. De esta manera creemos
que el alumno se familiarizar con un aspecto muy habitual en nuestros das:
tener que manejar una herramienta informtica en otro idioma,
fundamentalmente en ingls.

Bibliografa
Bloom BS (1956) Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of
Educational Goals (pp. 201-207) Ed. David McKay Company, Inc.
Cuseo JB (1996) Cooperative Learning: A Pedagogy for Addressing Contemporary
Challenges & Critical Issues in Higher Education New Forums Press.
Fernndez-Fontecha A, Terrazas Gallego, M (2009) Tcnicas y recursos para la
enseanza en ingls de asignaturas universitarias: El diseo de materiales Plan de
Formacin del PDI 2009-2010 Universidad de La Rioja
Golobardes Rib E y Madrazo Agudin L (2009) Gua para la evaluacin de
competencias en el rea de Ingeniera y Arquitectura AQU Catalunya.
Lpez-Gonzlez LM y otros (2010) Proyectos de innovacin docente en el rea de
Mquinas y Motores Trmicos en el mbito del EEES. Universidad de La Rioja.
(Acceso restringido).

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FOMENTO DEL TRABAJO AUTNOMO DEL ALUMNO EN LA DOCENCIA


DE HIDRULICA FLUVIAL
GARCA CONTRERAS, Daro (1), RUIZ PARRADO, Inmaculada (1), DEZ
MINGUITO, Manuel (1), MILLARES VALENZUELA, Agustn (1), BAQUERIZO
AZOFRA, Asuncin (1), ORTEGA SNCHEZ, Miguel (1).
(1)

Departamento de Mecnica de Estructuras e Ingeniera Hidrulica. Universidad de Granada. Campus


de Fuente Nueva. 18071 Granada, Telf: 958 241000 Ext. 31158, E-mail: dario77@correo.ugr.es,
inmaruizparrado@ugr.es, mdiezm@ugr.es, mivalag@ugr.es, abaqueri@ugr.es, miguelos@ugr.es

Resumen
De acuerdo con el marco del EEES, en este trabajo se propone aplicar una metodologa
para fomentar el trabajo autnomo del alumno en la docencia terica de la asignatura
Hidrulica Fluvial de la titulacin de Ingeniera de Caminos de la Universidad de
Granada. Esta metodologa se basa en la lectura comprensiva del temario y formulacin
de respuestas razonadas a preguntas relativas a cada leccin antes de asistir a clase.
Estas preguntas han sido elaboradas por el profesorado responsable de la asignatura. Las
clases se destinarn a resolucin de dudas. La comprensin terica se complementa con
la lectura de artculos tcnicos sobre aspectos clave de cada tema.
Palabras clave
Trabajo autnomo, hidrulica fluvial, estudio de casos.
1. INTRODUCCIN
Hidrulica Fluvial es una asignatura optativa de 4 curso impartida en la titulacin de
Ingeniera de Caminos de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Caminos,
Canales y Puertos de la Universidad de Granada. Hasta ahora la docencia se ha
impartido mediante clases tericas y prcticas tradicionales. En el marco del EEES
(http://www.eees.es/es) se pretende orientar la enseanza terica de la asignatura hacia
un aprendizaje autnomo en el que el alumno se sienta dueo de su propio aprendizaje
(Ramos et al., 2008). Se pretende asimismo inculcar al alumno la necesidad de
potenciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Camacho, 2006).
La experiencia de los profesores que han impartido docencia en la asignatura ha
permitido identificar una serie de carencias en relacin con las clases tericas: (1)
habitualmente disminuye el nmero de alumnos que asisten en relacin a los que lo
hacen en las clases prcticas; (2) la mayor parte de los alumnos se limita a tomar
apuntes, sin participar en el desarrollo de la clase ni intentar una comprensin
simultnea; (3) el alumno procede al estudio de los conceptos tericos slo unos das
antes del examen, y siempre que ste se realice.
Por todo ello, se ha decidido aplicar y mejorar una metodologa de enseanza que
permita corregir algunos de los errores anteriores, y que premie a aquellos estudiantes
que muestren una mayor voluntad de trabajo as como ganas de aprender.

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2. OBJETIVO
El objetivo principal de la metodologa que se propone es que el alumno realice un
aprendizaje continuo y de forma autnoma. La metodologa se basa en abandonar las
clases tradicionales por otras en las que se precisa que el alumno trabaje de forma
autnoma como paso previo a las mismas. Esta metodologa se aplicar a la parte de
teora (Graf, 1998; Thorne et al., 1997) y complementa el aprendizaje basado en
problemas (Dez Minguito et al., 2011) orientado a la parte prctica de la asignatura.
3. METODOLOGA
3.1. Esquema de la metodologa
Para alcanzar los objetivos marcados en el apartado anterior, se ha aplicado una
metodologa (Camacho, 2006) basada en los siguientes aspectos principales:
1. De cada leccin terica a impartir, el profesor facilitar el material a los alumnos
a travs de la plataforma SWAD, en copistera, biblioteca, etc.
2. El alumno deber realizar una lectura comprensiva del tema y responder antes de
asistir a clase a una serie de preguntas o cuestiones planteadas por el
profesorado. Este trabajo se har de forma individual. Las clases tericas
presenciales tendrn como objetivo resolver dudas y establecer un dilogo tanto
con el profesor como entre los propios alumnos. De esta manera, no tiene
sentido la asistencia a clase si previamente no se ha realizado una lectura
comprensiva del tema.
3. Como material complementario, se propondr a los alumnos la lectura de
bibliografa especializada en forma de artculos cientficos o tcnicos.
Igualmente, sobre ellos, debern responder a diferentes cuestiones.
3.2. Ejemplo de leccin en formato de trabajo autnomo
Como ejemplo, se exponen a continuacin algunas preguntas tipo que deber resolver
de forma autnoma el alumnado que corresponden al tema 13 de la asignatura: Obras de
proteccin frente a inundaciones.
1. Descargue el tema de la plataforma SWAD u obtenga una copia en el servicio de
reprografa, libro, etc.
2. Realice una lectura comprensiva global del tema.
3. Elabore su propia definicin de una inundacin.
a. Plantee ejemplos.
4. Las inundaciones tienen ventajas y desventajas:
a. Comparte todas las que se indican?
b. En caso de que considere que sobran o faltan, indquelo razonadamente.
5. Considere un ro del Sur de Espaa y otro del Norte de Europa, ambos sometidos a
diferentes regmenes hidrolgicos. Explique cmo cree que sern los
desbordamientos en uno y otro caso.
6. Estudie los tipos de medidas que se pueden seguir para reducir los efectos de las
mismas.

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7. Reflexione sobre los aspectos esenciales que hay que tener en cuenta para evaluar
econmicamente las consecuencias de las inundaciones.
8. Estudie las acciones estructurales para evitar o reducir las inundaciones.
a. Intente plantear ejemplos de cada uno de ellas.
b. Cercirese de que comprende todas las tipologas.
c. Preste especial atencin a la forma en que se pueden agrupar las anteriores
tipologas de obras.
9. Realice un esquema con las principales caractersticas de los diques.
a. Qu tipologas se pueden encontrar?
b. Elabore un diagrama de flujo en el que muestren los pasos que se deben
seguir para disear un dique.
c. Reflexione sobre las principales causas de fallo de este tipo de obras.
10. Estudie las figuras en las que se muestran diferentes secciones tipo. Preste especial
atencin a las cotas y a la inclinacin de los taludes.
3.3. Lectura de bibliografa especializada
Adems del cuestionario asociado a cada tema, se le facilitarn dos artculos cientficos
o tcnicos en ingls. El alumno deber leer los textos y responder a una serie de
cuestiones sobre los mismos, as como aprender el manejo de los motores de bsqueda
de bibliografa especializada que actualmente se emplean. Esto le permitir
familiarizarse con la nomenclatura tcnica as como aprender a estructurar un texto
tanto tcnico como cientfico. Esta actividad se realizar en grupos de dos personas que
dispondrn de dos semanas de plazo para ello.

5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En este trabajo se propone aplicar una metodologa para fomentar el trabajo autnomo
del alumno que conlleva la lectura comprensiva del tema (aspectos tericos) y la
respuesta a una serie de cuestiones especficamente planteadas por el profesor como
paso previo a la asistencia a clase. La clase se convierte as en un dilogo entre profesor
y alumnos sobre las diferentes cuestiones planteadas. Los temas se complementan con
lectura de bibliografa especializada. Se prev aplicar esta metodologa a partir del curso
2011/2012.
Con este mtodo se pretende potenciar el nivel de participacin de los alumnos en las
clases, e intentar disminuir el absentismo (aunque se espera que ste aumente durante
los primeros cursos acadmicos de aplicacin). Las preguntas del examen final o
exmenes parciales que se realicen se seleccionarn de las preguntas planteadas como
trabajo autnomo del alumno en cada tema. Se usar una carpeta de aprendizaje como
mtodo de evaluacin continua de la asignatura.

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Bibliografa
Camacho, 2006. Planificacin de la docencia universitaria. Las guas docentes.
Vicerrectorado de Planificacin, Calidad y Evaluacin. Universidad de Granada.
Graf, W.H. (1998). Fluvial Hydraulics: Flow and Transport Processes in Channels of
Simple Geometry. John Wiley and Sons.
Dez-Minguito, M.; Garca-Contreras D.; Magaa, P.; Navidad, D.; Lpez, A.;
Baquerizo, A. and Losada, M.A. (2011). Autoevaluacin guiada en aprendizaje
basado en proyectos en ingeniera de costas. II Jornadas sobre innovacin docente
y adaptacin al EEES en las titulaciones tcnicas. Granada.
Ramos, A.M.; Caurcel, M.J. y Rodrguez, A. (2008). Didctica en el Espacio Europeo
de Educacin Superior. Guas de Trabajo Autnomo. EOS Universitario. Madrid.
Thorne, C.R.; Hey, R.D. and Newson, M.D. (1997). Applied Fluvial Geomorphology
for River Engineering and Management. John Wiley and Sons.

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LA ENSEANZA DE ECONOMA MS ALL DE LA EXPERIENCIA EN EL


AULA
GARCA QUERO, Fernando*
Resumen: Esta comunicacin narra la experiencia de prcticas llevada a acabo en
la asignatura Economa Aplicada a la Empresa del primer curso del Grado en
Ingeniera de la Edificacin. El objetivo principal de las prcticas ha sido hacer lo
ms atractiva posible una asignatura que en principio poda ser percibida por los
estudiantes de Ingeniera de la Edificacin como poco pertinente para su
formacin. En el presente trabajo se presentan las diferentes actividades
desarrolladas, las normas de trabajo, los soportes utilizados, la evaluacin de las
diferentes actividades y las competencias que han desarrollado los estudiantes con
las diferentes prcticas.

Palabras clave: docencia, economa, multidisciplinar, prcticas


Esta experiencia de prcticas nace con la intencin de hacer comprender a estudiantes
de carreras perifricas a las Ciencias Econmicas y Empresariales, la importancia de
estudiar economa para su formacin. Cada una de las prctica que se presentan tiene el
objetivo ltimo de hacer comprender al alumnado de Ingeniera de la Edificacin que la
economa est presente en muchos comportamientos, actividades y problemas con los
que se ven envueltos en sus quehaceres cotidianos. Cuando se ve la televisin, se
escucha la radio, se compra en el supermercado o se sale a tomar un refresco, se estn
tomando decisiones que tienen mucho que ver con cuestiones econmicas. La mayora
de las veces no se es consciente de ello y la economa es percibida como una ciencia
difcil, abstracta o compleja, y que nada tiene con la realidad. Con esta experiencia de
prcticas se pretende contribuir a acabar con el estigma que hace de la economa una
ciencia fra y alejada de la realidad, para acercarla a los intereses y preocupaciones de
los alumnos ms all de sus experiencias formativas concretas. Ya Marshall all por el
1890 dijo que la economa era la disciplina que estudia el gnero humano en sus
actividades habituales de la vida diaria, afirmacin que el premio Nobel de economa en
2008, Paul Krugman, recoge ms de un siglo despus en su manual de Fundamentos de
Economa (2007). Esta visin de la economa ha sido la que se ha intentado transmitir a
los estudiantes de Ingeniera de la Edificacin. Para ello, se han planificado una serie de
actividades prcticas que pusieran al alumno en contacto con la economa ms all de la
experiencia en el aula. En la siguiente tabla aparecen de forma esquemtica las prcticas
y las competencias a desarrollar por los estudiantes en cada una de ellas.

Departamento de Economa Aplicada, Facultad CC. Econmicas y Empresariales (Campus Univ. de La


Cartuja. E-18071), Universidad de Granada. Telf. 958244261; E-mail: fgquero@ugr.es

Este manual ha sido una de las referencias bibliogrficas principales en el desarrollo de las clases de
Economa en el grado en Ingeniera de la Edificacin.

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Tabla 1. Prcticas y competencias a desarrollar


-Capacidad
de
organizacin
y
1. Cuestiones test de cada tema
-Confeccionar 4 preguntas tipo test de planificacin.
cada uno de los temas impartidos en la -Capacidad de anlisis y sntesis.
primera parte de la asignatura (Economa: -Habilidades de gestin de la informacin.
temas 1 al 4).
-Capacidad para la resolucin de
problemas.
-Habilidad de comunicacin escrita en
lengua castellana.
2. La economa en prensa
-Recoger cuatro noticias de prensa
(impresa o en la Web) relacionadas con
algn aspecto abordado en clase y hacer
un comentario de cada una de ellas en el
que se justifique su relacin con la
economa y se de una breve opinin
personal al respecto (mximo 25 lneas).

-Capacidad de anlisis y sntesis.


-Capacidad
de
organizacin
y
planificacin.
-Capacidad de reflexin.
-Capacidad de crtica sobre el propio
trabajo y de autoevaluacin.
-Habilidades de gestin de la informacin.
-Habilidad de comunicacin escrita y oral
en lengua castellana.
-Capacidad de hablar en pblico y
exponer ideas propias.

3. Conferencias
-Asistir a varios actos-conferenciascharlas-coloquios, relacionados con el
mbito de la economa y en los que se
expondrn temas complementarios al
temario y a muchos de los conceptos
vistos en clase.

-Capacidad de comprensin oral y sntesis


de contenidos.
-Capacidad
de
organizacin
y
planificacin.
-Capacidad de reflexin.
-Capacidad de crtica sobre el propio
trabajo y de autoevaluacin.
-Habilidad de comunicacin escrita y oral
en lengua castellana.
-Capacidad de exponer en pblico y
exponer ideas propias.
-Capacidad de autonoma en la bsqueda
bibliogrfica.
-Capacidad de comprensin escrita y
sntesis de contenidos.
-Capacidad
de
organizacin
y
planificacin.
-Capacidad de reflexin.
-Capacidad de crtica sobre el propio
trabajo y de autoevaluacin.
-Habilidad de comunicacin escrita en
lengua castellana.

4. Marruecos
-Esta prctica se centrar en reflexionar,
comprender y analizar la importancia
de las obras de ingeniera en la
creacin de las ciudades y el
desarrollo econmico de las mismas.
Concretamente se abordarn 3
elementos fundamentales para la
creacin de las ciudades: las
Instituciones, la buena localizacin
respecto a la economa, y las grandes
obras de ingeniera, destacando por

En todas las prcticas se ha valorado positivamente adecuar la informacin a situaciones especficas del
mbito econmico relacionadas con los estudios de Ingeniera de la Edificacin, as como a ejemplos
actuales. Al mismo tiempo se ha recomendado utilizar la bibliografa propuesta en cada tema para
confeccionar el material necesario en cada prctica.

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encima de todas: las defensivas


(construccin de murallas) y las de
abastecimiento de aguas.
5. Construccin
-En esta prctica se trabajar con un
simulador
de
construccin
de
estructuras con el objetivo de aprender
el concepto de recursos limitados
propio de la economa. Para ello se
realizar mediante un simulador, la
ejecucin de una construccin de la
forma ms eficiente posible pero
adecundonos a un presupuesto y unos
materiales concretos. El objetivo final
consiste en que el estudiante observe
como dicha toma de elecciones en la
ejecucin de una estructura, se ver
afectada por unos recursos limitados
(capital y materias primas) que pueden
dar lugar
resultados positivos o
negativos.

-Capacidad
de
organizacin
y
planificacin.
-Capacidad de gestin de la informacin
oral recibida.
-Habilidad para trabajar un software
especfico de ordenador.

6. La Economa en el cine
-Esta prctica consiste en visualizar dos pelculas o
documentales relacionadas con algn aspecto
abordado en clase y hacer un comentario de
cada una de ellas en el que se justifique su
relacin con la economa (conceptos,
interpretacin, teoras, interrelaciones, etc) y
se de una breve opinin personal al respecto
(mximo 25 lneas).

-Capacidad de anlisis y sntesis.


-Capacidad de organizacin y planificacin.
-Capacidad de reflexin.
-Capacidad de crtica sobre el propio trabajo y de
autoevaluacin.
-Habilidades de gestin de la informacin.
-Habilidad de comunicacin escrita y oral en
lengua castellana.
-Capacidad de hablar en pblico y exponer ideas
propias.

Las caractersticas de las prcticas y las normas de realizacin de las mismas se


expusieron y explicaron a los estudiantes la primera semana de clase de la asignatura.
Las prcticas han sido voluntarias y con ellas los estudiantes han podido sumar un
mximo de un punto extra a la calificacin final que obtuvieran en la asignatura. Para
optar a este punto el alumno poda escoger dos prcticas. Cada una de las prcticas ha
sido evaluada sobre 0.5 puntos. El soporte tecnolgico que se ha utilizado para colgar
la informacin referente a cada una de las prcticas y para que los alumnos las
entregarn, ha sido la opcin Gestin de trabajos del Tabln de Docencia de la UGR
www.ugr.es. Esta herramienta es de muy fcil manejo tanto para profesores, como para
estudiantes, y facilita enormemente la labor de correccin y archivo de las actividades.
En la opcin de Gestin de trabajos el profesor facilita las instrucciones y el material
para realizar las prcticas y seala la fecha a partir de la cual puede entregarse el trabajo
y la fecha lmite de recepcin. En el mismo lugar, los alumnos pueden colgar sus
trabajos, el profesor dirigirse a ellos (por mail individual) para realizar los comentarios
que estime oportunos y publicar la calificacin una vez corregidos los trabajos.
Conclusiones

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La experiencia ha sido muy interesante y ha contribuido, segn la propia opinin del


alumnado, no slo a que los estudiantes se hayan interesado por cuestiones del mbito
de la economa que antes no se haban planteado, sino a que hayan discutido y
reflexionado con su entorno ms cercano sobre sucesos que tienen mucha relacin con
los conceptos trabajados en clase. ste ha sido sin duda uno de los mayores logros de
esta experiencia, puesto que, como opina el profesor Colander (2007, p. 29) lo ms
importante para que los estudiantes aprendan economa es conseguir que hablen de
cuestiones econmicas con su entorno, lo que les llevar a interesarse por leer y
continuar aprendiendo sobre cuestiones econmicas. En definitiva, se valora muy
positivamente la experiencia realizada, no slo por los resultados obtenidos, sino porque
ha brindado la posibilidad de discutir, reflexionar y enfrentar posicionamientos
diferentes sobre cuestiones econmicas, lo que sin duda mejorar la formacin
profesional de los estudiantes.

Bibliografa
Colander, D. (2007) El arte de ensear economa. Revista Asturiana de Economa, 38,
23-38. La versin original: (2004). The Art of Teaching Economics. International
Review of Economics Education, 3(1),63-76.
Krugman, P. (2007) Fundamentos de Economa. Reverte.
Marshall, A. (1890) Principles of Economics, London: Macmillan

Al finalizar la docencia se realiz una encuesta a los estudiantes y stos valoraron muy positivamente las
prcticas realizadas.

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TRABAJO FIN DE GRADO: UNA OPORTUNIDAD PARA LA DOCENCIA


PRCTICA
GARCIA-MARAVER, ngela (*); MARTIN-PASCUAL, Jaime (*);PASCUALSALCEDO-IZQUIERDO, Raquel Victoria (*); PREZ-CORTS, Sarah (*);
ZAMORANO, Montserrat (*).
(*)Departamento de Ingeniera Civil, Universidad de Granada
agmaraver@ugr.es, jaime86@correo.ugr.es, zamorano@ugr.es
Resumen
La adaptacin al modelo de enseanza-aprendizaje en la Universidad al espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) supone una organizacin de la enseanza
universitaria hacia nuevos mtodos que pretenden fomentar la participacin activa de
los estudiantes. Dada la importancia de aplicar los conocimientos y habilidades
adquiridos en un contexto real, el Trabajo Fin de Grado (TFG) debe presentarse como
una puesta en prctica de las competencias, habilidades y destrezas adquiridas en las
diferentes materias del Grado. En este contexto, un grupo de profesores del rea de
Tecnologas del Medio Ambiente ha puesto en marcha un proyecto enfocado al
desarrollo de una experiencia a escala laboratorio en la que los estudiantes, a travs del
TFG, ponen en funcionamiento una planta piloto que reproduce un proceso de
vermicompostaje aplicado al tratamiento de la fraccin orgnica de residuos
procedentes de comedores y cafeteras universitarias mediante el empleo de lombrices;
la finalidad es la obtencin de un compost que pueda ser empleado en agricultura y
jardinera. Este proyecto pretende convertirse en una valiosa herramienta que pueda ser
aplicada en el desarrollo de TFGs por parte de los estudiantes, permitiendo conocer los
parmetros de control del proceso, tcnicas analticas de control, parmetros de calidad
del compost obtenido, as como la redaccin de una memoria final que recopile los
resultados y conclusiones obtenidos. Esta iniciativa es una oportunidad para completar
la formacin prctica de los alumnos favoreciendo la adaptacin del proceso enseanzaaprendizaje del EEES al Grado de Ciencias Ambientales.
Palabras clave
Proyecto Fin de Grado, Enseanza Prctica, Grado en Ciencias Ambientales.
1. Introduccin
En los ltimos aos, el modelo de enseanza-aprendizaje en la Universidad ha
experimentado importantes cambios que estn permitiendo su progresiva adaptacin al
espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Esto facilita una nueva formulacin
conceptual en la organizacin de la enseanza universitaria, desarrollando nuevos
mtodos de enseanza-aprendizaje creados para afianzar la participacin activa de los
estudiantes (Posada lvarez, 2004; Casado Ortiz, 2006).
La experiencia muestra la necesidad de los estudiantes de desarrollar actividades que
combinen la teora y la prctica en un contexto real de aplicacin, permitiendo a su vez
la preparacin de los alumnos al futuro profesional. En este sentido, el Trabajo Fin de

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Grado (TFG) se presenta como una oportunidad para la aplicacin de los conocimientos
y habilidades adquiridos en las diferentes materias impartidas en el Grado.
El Grado en Ciencias Ambientales en la Universidad de Granada incluye en su
programa docente una materia obligatoria denominada Trabajo Fin de Grado, en la
que los estudiantes, tras la asignacin de un tutor, tienen que desarrollar un trabajo. En
este contexto, un grupo de profesores del rea de Tecnologas del Medio Ambiente ha
puesto en marcha durante el curso 2010/2011 un proyecto piloto dirigido al desarrollo
de un TFG cuyo objetivo es la construccin y operacin, a escala de laboratorio, de una
planta piloto en la que los estudiantes reproducen el proceso de vermicompostaje
aplicado al tratamiento de la fraccin orgnica de residuos procedentes de comedores y
cafeteras universitarios. Con esta iniciativa se da una oportunidad a la formacin
prctica de los alumnos favoreciendo la adaptacin del proceso enseanza-aprendizaje
del EEES al Grado de Ciencias Ambientales.
2. Trabajo Fin de Grado en Ciencias Ambientales
La Licenciatura en Ciencias Ambientales en la Universidad de Granada se imparte
desde el curso 1994-1995, periodo desde el cual ha experimentado diferentes
adaptaciones hasta el curso actual. El Proyecto Ambiental es una asignatura obligatoria
de 4 curso que los alumnos deben llevar a cabo para finalizar sus estudios durante un
periodo mnimo de 6 meses y mximo de 18; se considera un elemento fundamental en
la formacin del alumno en el segundo ciclo de la Titulacin, cuyo objeto es la
integracin y aplicacin de los conocimientos adquiridos durante la misma.
Con la adaptacin al EEES, el plan de estudios del grado de Ciencias Ambientales
contempla una carga total de 240 que incluye carcter, con carcter obligatorio, un
Trabajo Fin de Grado, impartido en el 8 semestre con una carga docente de 6 crditos
ECTS. La elaboracin del TFG pretende aportar al alumno una serie de competencias
trasversales, entre ellas: comprender el mtodo cientfico y capacidad de anlisis y
sntesis y resolucin de problemas; razonamiento crtico y aprendizaje autnomo;
conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio; capacidad de organizacin
y planificacin; comunicacin oral y escrita; capacidad de gestin de la informacin;
trabajo en equipo; creatividad; iniciativa y espritu emprendedor y conocimiento de una
lengua extranjera.
Para la eleccin de la temtica del proyecto o trabajo fin de grado, cada Departamento o
rea de Conocimiento difunde un listado con los Proyectos Ambientales ofertados, tras
lo cual los alumnos interesados, se ponen en contacto con las diferentes reas; stas,
segn sus propios criterios, elegirn a los estudiantes que realizarn los Proyectos
propuestos. Tambin los alumnos pueden proponer alguna temtica para su Proyecto
Ambiental, siempre que sea de inters para el rea de Conocimiento implicada.
El Proyecto Ambiental puede llevarse a cabo en dos modalidades: (i) prcticas en
empresas privadas o instituciones pblicas, o (ii) un trabajo acadmico dirigido. La
segunda modalidad consistir en la elaboracin de un trabajo de investigacin, la cual
puede incluir tambin una dimensin prctica, en el que el alumno se integra en alguno
de los grupos de acadmico de la Universidad de Granada (UGR) relacionados con la
Titulacin.

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3. Propuesta de Trabajo Fin de Grado


3.1.El Vermicompostaje en la gestin de los residuos
La gestin de los residuos slidos es unos de los mayores retos medioambientales al que
se enfrenta el mundo en la actualidad debido a la creciente poblacin y urbanizacin
(Nair et al, 2006). Los residuos de han convertido en un indicador del crecimiento
poblacional, y la utilizacin de materiales residuales con fines productivos es importante
por razones econmicas y medioambientales (Jain et al, 2003), fomentada por el marco
legislativo europeo y nacional (Ley 10/98 de residuos; Directiva 98/2008/CE) que
establece una prioridad de actuaciones que incluye, por orden: prevencin,
minimizacin, reutilizacin, reciclaje, valorizacin y eliminacin.
La conversin de basura en compost para su aplicacin en tierra como fuente de
nutrientes para plantas y cultivo orgnico es un mtodo de bajo coste, efectivo y
ecolgico de eliminacin de residuos (Jain et al, 2003). Entre los sistemas aplicables, el
compostaje mediante uso de lombrices, conocido como vermicompostaje, consigue un
mejor producto final que el compostaje debido a la actividad microbiana y enzimtica
que tiene lugar durante el proceso (Bajsa et al, 2003). Este proceso biolgico puede ser
empleado en pequeos sistemas para tratar residuos de cocina. El compostaje del
residuo requiere un control respecto a su humedad, sus constituyentes y el ratio
carbono/nitrgeno, que afectan al proceso y tiempo de compostaje.
3.2.Descripcin del proceso de desarrollo de TFG
La experiencia desarrollada en el TFG ha seguido el esquema general mostrado en la
Figura 1.
CONSTRUCCIN

PUESTA EN
MARCHA
COMPRA y
RECUENTO
TOTAL DE
LOMBRICES

RESIDUO

CARACTERIZACIN

PREPARACIN
METODO
APORTES Y
RETIRADA

ANLISIS

DIFUSIN DE
RESULTADOS

SEMANALES
ph
Temperatura
MENSUALES
Conductividad
pH
Humedad
Recuento
(muestras)

Figura 1. Esquema del procedimiento experimental.


Construccin y puesta en marcha. Se han construido tres vermicompostadores que
trabajaban en paralelo. Cada uno de ellos consta de una caja superior perforada
donde se depositaba el residuo con las lombrices y de una caja inferior cerrada para
la recogida de lixiviados. Las lombrices (Eisenia foetida) se adquirieron en forma
de estircol, y fueron depositadas en los vermicompostadores.
Caracterizacin de los residuos. Con una frecuencia mensual se aportan residuos y
cada dos meses se retira el sustrato procesado antes de aadir el nuevo residuo. La

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fraccin orgnica utilizada procede de una cafetera universitaria y previamente a su


depsito en el vermicompostador es caracterizada y triturada.
Seguimiento del proceso. La explotacin de la planta piloto incluye el control,
anlisis y monitorizacin del proceso, la determinacin de la calidad del compost
producido y la optimizacin de diversos parmetros operativos (Figura 1).
Difusin de resultados. Por ltimo el alumno deber redactar una memoria que
recopile los resultados, su discusin, y las conclusiones del mismo. A su vez, los
alumnos que desarrollan este proyecto darn a sus compaeros una clase sobre
vermicompostaje a partir de la experiencia desarrollada.

4. Conclusiones
La realizacin de la experiencia expuesta permite que los alumnos centren su trabajo en
el estudio en comn de una serie de aspectos generales, as como que cada uno de ellos
particularice en otros aspectos diferenciados. En el diseo de la planta piloto los
alumnos participan activamente mediante el estudio de experiencias similares y la
adaptacin de stas al caso concreto, involucrndose adems en la construccin y puesta
en marcha de la misma, y enfrentndose durante sta y durante la explotacin ordinaria
a las incidencias acaecidas. Durante la experiencia los alumnos mantienen una continua
comunicacin con el tutor sobre las adaptaciones tcnicas realizadas y los resultados
obtenidos, concluyendo el trabajo con la redaccin de la pertinente memoria y defensa.
Adems de todo lo indicado, este proyecto tambin permite: (i) la comunicacin de los
resultados obtenidos durante el TFG por parte de los estudiantes que lo han desarrollado
a compaeros de asignaturas relacionadas con esta materia, poniendo en prctica sus
habilidades comunicativas a travs de la puesta en comn de la experiencia desarrollada
y (ii) la utilizacin de la planta y los resultado y conclusiones obtenidos en las materias
relacionada con el tratamiento de residuos incluidas en los diferentes grados en que son
impartidas.
Bibliografa
Bajsa, O., Nair, J., Mathew, K., Ho, G.E., 2003. Vermiculture as a tool for domestic
wastewater management. Water Science and Technology 48 (1112), 125132.
Casado Ortiz, R. (2006): "Convergencia con Europa y cambio en la universidad". En,
Edutec: Revista Electrnica de Tecnologa Educativa. n20.
Directiva 2008/98/CE del Parlamento Europeo y del Consejo de 19 de noviembre de
2008 sobre los residuos y por la que se derogan determinadas Directivas.
Jain, K., Singh, J., Gupta, S.K., 2003. Development of a modified vermireactor for
efficient vermicomposting: a laboratory study. Bioresource Technology 90, 335337.
Ley 10/1998, de 21 de abril, de Residuos.
Nair, J., Sekiozoic, V., Anda, M., 2006. Effect of pre-composting on vermicomposting
of kitchen waste. Bioresource Technology 97, 2091-2095.
Posada lvarez, R. (2004): "Formacin superior basada en competencias,
interdisciplinar y trabajo autnomo del estudiante". en Revista Iberoamericana de
Educacin.

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EMPLEO DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LAS


COMUNICACIONES EN LA DOCENCIA DE MSTER. UNA EXPERIENCIA
CON MOODLE.
GARCA GADAN, Mara (1), GMEZ PEA, Carlos (1), POZA CRESPO, Jess (1),
HORNERO SNCHEZ, Roberto (1)
(1)

Departamento de Teora de la Seal y Comunicaciones e Ingeniera Telemtica, E.T.S. Ingenieros de


Telecomunicacin, Universidad de Valladolid, Paseo de Beln 15, 47011 Valladolid, Tfno.: 983
423000, ext. 5569, Fax: 983 423667, E-mail: {margar,cargom, jespoz, robhor}@tel.uva.es

Resumen
Los nuevos estudios adaptados al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)
suponen un reto para todos los agentes involucrados en el proceso de enseanzaaprendizaje, ya que requieren una reestructuracin de las metodologas docentes para
conseguir que los alumnos alcancen un conjunto de competencias. En este trabajo se
describe como la planificacin docente y el uso de las Tecnologas de la Informacin y
las Comunicaciones (TIC) ha permitido mejorar la docencia de una asignatura del
Mster en Investigacin en Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones,
impartido en la Universidad de Valladolid: Anlisis no lineal. Se ha realizado una
programacin detallada de actividades y se ha empleado la plataforma de teleformacin
Moodle como herramienta de apoyo. Los resultados muestran la aceptacin de esta
iniciativa por parte de los alumnos, lo cual se refleja en los datos de participacin y en
los resultados de la evaluacin de su satisfaccin con la metodologa docente y la
valoracin de la asignatura en su conjunto.
Palabras clave
Espacio Europeo de Educacin Superior, Moodle, Mster.

1. INTRODUCCIN
El nuevo marco docente el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) supone una
reestructuracin de la metodologa docente y de los procesos de enseanza-aprendizaje
[1]. El objetivo es dotar a las enseanzas universitarias de un nuevo modelo educativo,
basado en el aprendizaje de los estudiantes. Las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (TIC) suponen una importante ayuda en este sentido, pues
proporcionan herramientas didcticas que complementan las metodologas tradicionales
de enseanza [2] y que pueden contribuir a que los estudiantes adquieran una serie de
destrezas y competencias asociadas con la asignatura.
Dentro de este contexto, se propuso llevar a cabo una experiencia de coordinacin entre
profesores de una asignatura del Mster en Investigacin en Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones, impartido en la Escuela Tcnica Superior de
Ingenieros de Telecomunicacin (ETSIT) de la Universidad de Valladolid (UVA):
Anlisis no lineal. La experiencia se llev a cabo a partir del anlisis de la
metodologa docente y de la cooperacin entre el profesorado para crear una
programacin docente acorde con los objetivos y competencias marcados. Por otro lado,
se ha empleado la plataforma Moodle como apoyo a la docencia. De este modo el
alumno dispone de una herramienta interactiva que le permita una mayor colaboracin

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con sus compaeros y profesores, as como una mayor flexibilidad a la hora de acceder
a los contenidos y actividades. Este ltimo punto es especialmente relevante para
nuestros alumnos de mster, ya que tienen diferente formacin de partida y orientacin
profesional.
2. CONTEXTO Y OBJETIVOS
Este trabajo comprende la programacin y desarrollo de la asignatura Anlisis no
lineal durante el curso 2010/2011. Esta asignatura pertenece al Mster en Investigacin
en Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, impartido en la ETSIT de la
UVA. Este mster est estructurado en un mdulo comn (semanas 1-5 del primer
cuatrimestre) y cuatro mdulos de especializacin diferentes (semanas 6-15 del primer
cuatrimestre y semanas 1-15 del segundo cuatrimestre). Las asignaturas de los mdulos
de especializacin tienen carcter optativo y siguen una lnea de investigacin comn.
La asignatura Anlisis no lineal pertenece al mdulo de especializacin en
Tratamiento de Seales y Bioingeniera. Su carga lectiva es de 5 ECTS.
Como apoyo a la docencia se ha introducido la plataforma de teleformacin Moodle [3].
Se ha elegido dicha plataforma por ser de libre distribucin y por su elevada difusin
[4]. Asimismo, la UVA ha instalado la plataforma Moodle de modo institucional para el
apoyo a la docencia, cuenta con soporte tcnico para los usuarios de la misma y oferta
cursos de formacin para los profesores de forma regular [4].
3. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
La investigacin se ha desarrollado en varias fases:
Estudio de la programacin docente de la asignatura. Tras esta fase se dividi la
asignatura en tres bloques temticos (dedicados a las redes neuronales, la
computacin evolutiva y mtodos no lineales derivados de la teora del caos) y
se plantearon las actividades a desarrollar en cada uno.
Desarrollo de un curso empleando la plataforma Moodle institucional.
Desarrollo de las actividades para cada uno de los bloques temticos.
o Bloque I: Trabajo individual sobre un artculo tcnico y trabajo grupal de
investigacin y exposicin del mismo.
o Bloque II: Puesta en comn de cuestiones tericas, trabajo prctico y
exposicin del mismo.
o Bloque III: Prcticas de laboratorio sobre uno de los mtodos expuestos.
Elaboracin y presentacin de un trabajo sobre el mtodo desarrollado.
Evaluacin. Se ha valorado la participacin de los alumnos en el curso Moodle y
el grado de satisfaccin de los alumnos con la programacin docente a travs de
una encuesta.
4. RESULTADOS
En este apartado se analizan los resultados de esta experiencia docente desde dos
aspectos. En primer lugar se ha valorado la participacin de los alumnos en el curso
Moodle. Los resultados se muestran en la Figura 1.

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Figura 1. Resultados de participacin en Moodle.

Por otra parte, se realiz una encuesta propia de la asignatura a los alumnos. En ella se
han evaluado los siguientes tems:

tem 1: Definicin de los objetivos.


tem 2: Opinin sobre el metodologa de enseanza.
tem 3: Opinin sobre el inters de la materia.
tem 4: Opinin sobre las expectativas y realidad.
tem 5: Opinin sobre la dificultad de la materia.
tem 6: Relacin trabajo - nmero de ECTS asignados.
tems 7-8: Puntos fuertes y puntos dbiles.
tem 9: Sugerencias y crticas.

Los tems del 1 al 4 se evaluaron con una puntuacin numrica del 1 al 10, donde la
puntuacin 10 indicaba una mayor satisfaccin del alumno. En los tems 5 y 6, el valor
ptimo sera 5; un valor mayor que 5 indicara que la dificultad o el trabajo que supone
la asignatura demasiado elevados. El tem 7 es una estimacin de las horas de trabajo
personal y en los tems 7-9 se recoga la opinin de los alumnos. Las encuestas fueron
contestadas por el 100% de los alumnos (salvo en el Bloque I, con una participacin del
90%) y los resultados promedio se muestran en la Figura 2.
Finalmente, se dispone de resultados sobre la valoracin que hacen los alumnos de la
asignatura en las encuestas realizadas a nivel de mster. En estas encuestas los alumnos

Figura 2. Resultados de las encuestas.

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valoran el inters de la asignatura y la actividad docente de los profesores con una


puntuacin numrica sobre 10 puntos. En estas encuestas, los alumnos valoraron el
inters de Anlisis no lineal con una puntuacin media de 8.2 y la valoracin de la
actividad docente obtuvo un 8.7 de media.
5. CONCLUSIONES
La docencia en el Mster en Investigacin en Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones, adaptado al EEES, requiere la adopcin de estrategias docentes
centradas en el aprendizaje del alumno. En este trabajo se propuso el empleo de las TIC
como apoyo a la docencia, pues proporciona una presentacin de contenidos atractiva
para los alumnos, as como varias herramientas interactivas que nos permiten una mayor
interaccin con el alumno. Los resultados de las encuestas reflejan un notable grado de
satisfaccin con la metodologa docente y un elevado inters en la misma por parte de
los alumnos. Los resultados obtenidos indican que, en general, los alumnos valoran de
forma muy positiva la programacin y las actividades propuestas.
No obstante, tambin hemos encontrado algunos puntos dbiles en esta experiencia. En
primer lugar, los alumnos consideran que se deberan incluir ejercicios prcticos en el
Bloque I. Asimismo, hemos constatado una escasa participacin de los alumnos en el
curso Moodle ms all de su utilidad como repositorio documental. En el prximo curso
se tratar de solventar estas dificultades proponiendo ejercicios prcticos para el primer
bloque, actividades optativas que se puedan entregar a travs de Moodle y temas de
discusin en los foros de esta plataforma.
Bibliografa
[1] lvarez JD, Grau S, Tortosa MT (2010) Estrategias de coordinacin metodolgica
en la evaluacin formativa de una asignatura. En M. C. Gmez y S. Grau (Ed.),
Evaluacin de los aprendizajes en el Espacio Europeo de Educacin Superior (pp.
75-89), Universidad de Alicante.
[2] Bonwell C, Eison J (1991) Active Learning: creating excitement in the classroom,
ASHE-ERIC Higher Education Report 1. School of Education and Human
Development Ed. George Washington University. Washington DC, ISBN:
1878380087, 978-1878380081.
[3] Plataforma
Moodle
de
la
Universidad
de
Valladolid
(2011).
http://campusvirtual.uva.es/.
[4] De Miguel I, Aguado JC, Fernndez P, Durn RJ, Merayo N, Lorenzo RM, Abril EJ
(2008) Evaluacin por pares y herramientas de teleformacin como estrategias de
mejora de las competencias de los alumnos de doctorado Jornadas de Innovacin
docente: docencia y TICS Ed. Universidad de Valladolid, pp. 173-184. Valladolid,
ISBN: 978-84-691-5535-6.

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RECOMENDACIN DE ALTERNATIVAS
COMUNIDAD UNIVERSITARIA

SOFTWARE

PARA

LA

GARCA ARENAS, Mara Isabel(1), CASTILLO VALDIVIESO, Pedro(1),


FERNNDEZ DE VIANA Y GONZLEZ, Ignacio(2), RUZ HIDALGO, Juan
Francisco(3)
(1)

Universidad de Granada (Arquitectura y Tecnologa de los Computadores, Escuela Superior de


Ingeniera Informtica, Periodista Daniel Saucedo Aranda, s/n 18071- Granada Tfno, 958241515 pedro,
maribel@atc.ugr.es)
(2)
Universidad de Huelva (Departamento de Ingeniera Electrnica, Sistemas Informticos y Automtica
Edificio TorreUmbra, despacho 70 Carretera Huelva - La Rbida 21071 - Palos de la Frontera, Tfno,
959 21 73 78 i.fviana@diesia.uhu.es)
(3)
Universidad de Granada (Didctica de la Matemtica, Facultad de Ciencias de la Educacin,
Campus de Cartuja, 18071, Granada, Tfno, 958248838 jfruiz@ugr.es)

Resumen
En este artculo se propone una solucin innovadora que ser puesta en marcha por un
equipo docente interdisciplinar y que pretende dar a conocer el Software Libre entre
diferentes partes de la comunidad universitaria. La propuesta es simple: recolectar
informacin sobre la utilizacin de software entre los alumnos de las titulaciones de
Ingeniera Informtica y Telecomunicacin as como de los alumnos de Ciencias de la
Educacin puesto que estos alumnos tienen que manejar Software Libre en el desarrollo
de su profesin. Se realiza un anlisis de estos datos y se construye con las conclusiones
obtenidas una herramienta de recomendacin web que les proporcione a los usuarios
una solucin ante una necesidad una herramienta de software libre. Para la realizacin
de esta propuesta se incluyen una serie de objetivos que deben quedar cubiertos y una
metodologa a seguir durante todo el periodo de tiempo del que se dispone para ponerla
en marcha.
Palabras clave
Software Libre, Portal web, Seleccin de herramientas, Recomendaciones software,
innovacin en el grado de informtica
1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
En el proceso de enseanza-aprendizaje, el uso de software informtico est
ampliamente instaurado desde hace ms de una dcada. Hoy por hoy, el uso del
ordenador, por parte de estudiantes y profesorado, est presente en las tareas cotidianas.
De hecho, incluso en titulaciones no relacionadas con la tecnologa es necesario el uso
de dicho software en sus quehaceres cotidianos. De forma general, las herramientas
ofimticas son de uso comn a toda la comunidad universitaria. De manera particular,
existen disciplinas donde concurre la necesidad de usar aplicaciones especficas en cada
mbito de conocimiento.
En estas situaciones habituales a las que se puede enfrentar un miembro de la
comunidad universitaria la utilizacin de software especfico se caracteriza porque el
mismo suele estar protegido bajo una licencia de uso, un software requerido para salvar
actividades que se han de realizar y, que en la mayora de los casos, es privativo, es
decir, con licencia no libre y necesita del pago de una licencia que slo concede al
usuario el derecho de uso de la aplicacin pero en ningn caso se concede el derecho a
copiarla, adaptarla, prestarla o cualquier otro uso diferente al especificado en la
licencia.

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Sin embargo, existen muchas aplicaciones informticas que no estn sujetas a


este tipo de licencias y que permiten al usuario final una serie de libertades. Estas
aplicaciones son conocidas como Software Libre. La libertad del usuario es la pieza
fundamental en este tipo de software puesto que las licencias de este tipo de software
conceden al usuario cuatro libertades bsicas que son:
1. Libertad para ejecutar el software en cualquier sitio, con cualquier propsito y
para siempre.
2. Libertad para estudiarlo y adaptarlo a nuestras necesidades. Esto exige el acceso
al cdigo fuente por parte de los usuarios.
3. Libertad de redistribucin, de modo que se nos permita colaborar con vecinos y
amigos en su uso, su adaptacin o su estudio.
4. Libertad para mejorar el software y publicar las mejoras.
Pero en la mayora de los casos este tipo de software no se utiliza a pesar de ser
software disponible para una gran variedad de necesidades.
2. SITUACIN ACTUAL
Parece claro que est en el nimo de las administraciones la promocin del software
libre, ejemplos de esto son diversas distribuciones de sistemas operativos libres como
Guadalinex (http://www.guadalinex.org/) promovido por la Consejera de Economa,
Innovacin y Ciencia de la Junta de Andaluca; la invitacin que el Centro Nacional de
Referencia de Aplicacin de las TIC basadas en fuentes abiertas (CENATIC) ha
recibido recientemente de la Fundacin Prncipe de Asturias para presentar una
candidatura a los premios Prncipe de Asturias (http://www.cenatic.es/swlppa); o la
creacin de la Oficina de Software Libre (OSL) (http://osl.ugr.es) en la propia
Universidad de Granada para propagar el uso, desarrollo y docencia del software libre
mediante continuas actividades (http://osl.ugr.es/cursos-y-eventos/).
An as, cuando le preguntas a los estudiantes no relacionados con titulaciones
tcnicas qu software utilizan para el tratamiento de una imagen o para la compresin
de un conjunto de archivos, siguen contestando con nombres de programas con licencia
no libre y normalmente no conocen otro. Slo en algunos casos de titulaciones ms
vinculadas al software, donde el trabajo de la OSL est ms presente, como informtica
o telecomunicaciones, los alumnos, pueden conocerlo, aunque en raros casos lo utilizan.
La principal razn de esta situacin es la habitualidad que se adquiere al usar una
aplicacin que provoca que un usuario sea reacio a cambiar de hbitos.
Desde otro punto de vista, cuando examinas el material docente del profesorado,
puedes darte cuenta de que ha sido generado en muchos casos con software con licencia
no libre. E incluso cundo hay que rellenar algn documento para cumplir con un
trmite administrativo de la Universidad, el software que se debe utilizar sigue siendo
no libre (http://secretariageneral.ugr.es/pages/imagen/plantillas).
La razn es muy simple, un usuario cualquiera tiende a utilizar el software que
conoce y es difcil que por voluntad propia empiece a buscar alternativas que pudieran
dar el mismo servicio que aquel que ya conoce incluso aunque incluyera adems alguna
ventaja. Este tipo de actitud origina como resultado que no se utilizan soluciones
alternativas que no slo pueden ofrecer el mismo servicio, sino que incluso en algunos
casos pueden ser ms flexibles para determinadas tareas.
3. SOLUCIN PROPUESTA
La solucin que se propone se centra en dos mbitos principales. El primero ser la
obtencin de datos relacionados con el uso de software. Por una parte, estos datos nos
darn una idea general de los hbitos de uso de software entre el alumnado y su anlisis

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revelar informacin sobre las principales herramientas software, libres o privadas, que
se utilizan. Todos estos datos estarn recogidos entre el alumnado de las titulaciones
relacionadas con la Informtica, la Telecomunicacin y los alumnos de Ciencias de la
Educacin.
Con respecto al alumnado de Ciencias de la Educacin, el carcter profesional
de la titulacin, orientada al ejercicio de la funcin docente, obligar a los futuros
profesores a integrarse en aulas de educacin primaria o secundaria donde, desde hace
algn tiempo, las administraciones educativas han apostado por el uso de software libre.
Parece una contradiccin que en los centros universitarios de formacin no se
apueste por el uso de las mismas aplicaciones con las que luego tendrn que trabajar.
Por este motivo, parece que el beneficio profesional que supone para este alumnado
supera a cualquier otro que se pueda derivar de la puesta en marcha de esta propuesta.
El segundo mbito se refiere a la creacin de una herramienta de recomendacin.
En este caso se propone la creacin de un portal web (ASUGR) donde cualquier usuario
pueda encontrar una alternativa de software libre que puede sustituir a alguna de las que
utiliza con licencia no libre. En el portal se incluirn una serie de recomendaciones
ordenadas que el usuario ser libre de utilizar o no as como informacin de donde
encontrarla.
4. OBJETIVOS
Teniendo en cuenta todo lo anterior, podemos enumerar una serie de objetivos que se
deben cubrir con la solucin propuesta:
1. Dar a conocer las aplicaciones de Software Libre a la comunidad universitaria,
inicialmente a los estudiantes a los que el equipo docente tiene acceso directo
para extraer informacin de las necesidades y posteriormente al resto de la
comunidad a travs de la colaboracin con la Oficina de Software Libre.
2. Proponer y favorecer el uso de este tipo de aplicaciones en sustitucin de sus
homlogas privativas, con las ventajas que dicha utilizacin conlleva.
3. Realizar una recomendacin de software libre para las habituales aplicaciones de
escritorio no libres priorizando aquellas aplicaciones que estn disponibles para
un mayor nmero de plataformas y que estn ms extendidas en su uso.
4. Crear una lista de localizaciones de aplicaciones libres que los usuarios puedan
consultar para buscar nuevas alternativas.
5. Potenciar su difusin mediante el desarrollo del portal que denominaremos
ASUGR (Alternativas Software en la Universidad de Granada).
5. METODOLOGA
Para la puesta en prctica de esta propuesta se incluyen tres vas de actuacin: la
primera orientada a que el alumnado se familiarice con las herramientas de software
libre y sean ellos los que nos proporcionen una realimentacin para el sistema. La
segunda dirigida a la comunidad universitaria en general, para que empiecen a utilizar
el sistema de recomendacin. Y por ltimo, la metodologa a seguir para el desarrollo
de la herramienta.
Con respecto a la primera va de actuacin, el objetivo principal es llegar a todos
los alumnos a los que los docentes tenemos acceso directo poniendo en prctica las
siguientes actuaciones para todas las asignaturas:
Seminario de toma de contacto donde se extraer informacin del conocimiento
del alumnado acerca del software libre, qu software utilizan habitualmente,
razones por las que lo utilizan y si conocen otras alternativas. En caso de tratarse
de software privativo intentaremos obtener informacin a cerca de cmo se han

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obtenido las licencias de uso. Esta toma de datos se realizar mediante una
encuesta al inicio del perodo de imparticin de las asignaturas.
Durante el desarrollo de las asignaturas introduciremos algunas de los
programas ms utilizados de software libre en los materiales docentes y
animaremos al uso del mismo en los trabajos que los alumnos deban realizar.
Esta medida se apoya con seminarios informativos o charlas al principio de las
sesiones prcticas que introducen las diferentes aplicaciones que consideremos
ms adecuadas tras el anlisis de los datos obtenidos en la primera sesin.
Antes de la finalizacin del periodo de imparticin de las asignaturas, se
organizar un seminario donde un ponente relacionado con el software libre les
informar sobre su visin de este tipo de software procurando que la sesin sea
colaborativa por parte de los alumnos.
Por ltimo, extraeremos informacin de cmo ha cambiado la percepcin de los
alumnos con respecto al software libre desde el comienzo de la asignatura hasta
este ltimo seminario.
Respecto a la segunda va de actuacin, la orientada a la comunidad universitaria, se
realizar una difusin de las ponencias invitadas tanto para el primer cuatrimestre como
para el segundo, (para las asignaturas de primer y segundo cuatrimestre). Esta actividad
ser difundida por diversos canales como las noticias de la OSL, las listas de
distribucin de noticias de la UGR o anuncios en pginas relacionadas con este proyecto
como la pgina de la Unidad de Innovacin Docente.
Una vez terminado el periodo de recoleccin de informacin tanto en las
asignaturas del primer cuatrimestre como en las del segundo, tendremos informacin
suficiente para comenzar el desarrollo de la herramienta de recomendacin. Esta
herramienta se presentar en sesin pblica de forma coordinada con la OSL.
Y por ltimo, la metodologa para el desarrollo de la herramienta de
recomendacin ser la que se aplica al desarrollo de cualquier proyecto web cuyos
pasos principales se pueden resumir como:
Anlisis de requerimientos de la herramienta de recomendacin. En este
apartado se incluirn los requisitos del sistema respecto a funcionalidad y
forma de operacin, as como informacin adicional que completa el anlisis
de la herramienta (por ejemplo, qu aplicaciones privativas vamos a tener en
cuenta para nuestras recomendaciones y qu criterios vamos a seguir para
realizar la recomendacin). En este apartado se tendr en cuenta la
informacin recopilada de los alumnos en la primera toma de contacto.
Diseo de la herramienta (tanto el diseo externo como el interno de la
aplicacin).
Implementacin.
Puesta en marcha del prototipo.
Pasos repetitivos entre las dos ltimas fases hasta llegar al prototipo final.
Bibliografa
CULEBRO JUREZ, M., GMEZ HERRERA, W. Y TORRES SNCHEZ, S.
Software libre vs. software propietario. Ventajas y desventajas,
[http://www.rebelion.org/docs/32693.pdf]. 2006.

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COORDINACIN DE LA DOCENCIA EN LA ASIGNATURA DE 1ER CURSO


TECNOLOGA AMBIENTAL Y DE PROCESOS (TAP) EN LAS TITULA
CIONES DE INGENIERAS DE TIPO INDUSTRIAL

Garca Encina P.A.(1), Coca M., Fernandez-Polanco M., Garca Serna J., Irusta R., Lebrero
R., Mato F., Lucas S., Martnez Marcos B., Muoz Torre R., Pea M., Prez Elvira S.
Departamento de Ingeniera Qumica y Tecnologa del Medio Ambiente. Universidad de Valladolid. C/ Dr.
Mergelina s/n 47005 Valladolid.
(1) Tfno 983 423171 Tfax 983 423013. Email: pedro@iq.uva.es

Resumen.
Este proyecto, llevado a cabo durante el curso 2010-11 pretende desarrollar una
metodologa de enseanza-aprendizaje comn para la asignatura de Tecnologa Ambiental
y de Procesos que se imparte en el segundo cuatrimestre de primer curso de los nuevos
Grados relacionados con las Ingenieras Industriales (qumica, mecnica, elctrica,
electrnica y automtica industrial y organizacin industrial).
Se va a elaborar un material docente comn, tanto para los alumnos como para los
profesores que imparten docencia en los 11 grupos de la asignatura, la aplicacin de una
metodologa comn en la que tienen un peso importante los seminarios para el desarrollo de
casos prcticos y problemas aplicados, y la coordinacin de la evaluacin tanto de
contenidos como de adquisicin de competencias. Se han analizado los resultados
obtenidos en la evaluacin de los alumnos para tratar de detectar desviaciones en los
criterios de evaluacin aplicados.
Palabras clave
Anlisis resultados evaluacin, Coordinacin docencia, Metodologa de casos y
problemas aplicados.
INTRODUCCIN
Desde el inicio de la titulacin de Ingeniero Qumico en la Universidad de
Valladolid, los profesores del Departamento han tratado de desarrollar una docencia de
carcter aplicado, con orientacin industrial y fomentando el aprendizaje del alumno. Esto
ha dado lugar a que desde el ao 2004 se creasen grupos de trabajo permanente en
innovacin educativa que han venido participando en diferentes proyectos orientados
fundamentalmente a la integracin de las asignaturas impartidas en los diferentes cursos y
la adaptacin de la enseanza a las caractersticas del Espacio Europeo de Educacin
Superior (Lucas et al, 2008).
Para la puesta en marcha de los nuevos ttulos de Grado en Ingenieras Industriales
ha sido necesario tener en cuenta las directrices de los planes de estudio asociados con las
profesiones reguladas (Orden CIN/351/2009 CIN/311/2009), as como las competencias
profesionales que la sociedad espera de estos titulados (Accenture-Universia, 2011). Esto se
traduce en la existencia tanto de una serie de competencias genricas para todos esos grados
como de una serie de competencias especficas. (Cartn et al, 2010).
La existencia de una serie de materias bsicas y comunes, con los mismos
contenidos para todos estos Grados supone la necesidad de realizar un importante esfuerzo
de coordinacin entre los profesores para conseguir las competencias propuestas para todos
los alumnos en un elevado nmero de grupos de la misma asignatura.
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TECNOLOGA AMBIENTAL Y DE PROCESOS


La asignatura de Tecnologa Ambiental y de Procesos es una asignatura comn de
los Grados en Ingenieras Industriales que se imparte en el 2 cuatrimestre de 1er curso en
las titulaciones de la Universidad de Valladolid (11 grupos durante el curso 2010-11).
En esta asignatura se pretende introducir los conceptos bsicos y aplicacin de
procesos y de tecnologas ambientales y sostenibilidad necesarios para el desarrollo
profesional del ingeniero en diferentes sectores industriales, as como ser una introduccin
a los aspectos ambientales y de seguridad en el diseo y operacin de plantas industriales.
En ella se abordan aspectos relacionados con los impactos ambientales de los procesos
industriales y su forma de caracterizacin y tratamiento, y al mismo tiempo supone para el
alumno una iniciacin en los fundamentos de los procesos industriales. Tambin debe
servir como fundamento para el posterior desarrollo de las materias relacionadas con la
Ingeniera Qumica y la Ingeniera Ambiental.
En el proyecto desarrollado se ha planteado la coordinacin de la docencia
impartida en todos los grupos que se imparten con objeto de lograr un cierto nivel de
homogeneizacin en la enseanza y asegurar que todos los alumnos alcancen un nivel de
competencias similares. Al mismo tiempo debe tenerse en cuenta, a la hora de desarrollar la
docencia, las diferencias que deben existir en la formacin de los estudiantes de los
diferentes Grados.
METODOLOGA
La docencia se ha estructurado en clases tericas, clases prcticas y seminarios
emplendose una metodologa comn para todos los grupos en cada uno de esos apartados.
Para las clases tericas en que se ha empleado principalmente el mtodo expositivo se ha
elaborado un material comn, lo que permite combinar las aportaciones realizadas por
todos los profesores para transmitir los conocimientos fundamentales de la asignatura. El
estudiante dispondr con antelacin del material empleado para la exposicin.
En las clases prcticas se aplicarn los conocimientos tericos a la resolucin de
ejemplos y casos concretos relacionados con la realidad industrial. Tambin se ha elaborado
un material comn y algunos de los trabajos realizados en estas clases se emplearn en la
evaluacin final.
En los seminarios, a los que se les ha asignado un peso importante (> 15% del
tiempo presencial) se ha empleado una metodologa basada en la resolucin de casos y
problemas aplicados, destinados a profundizar en algunos de los contenidos fundamentales
de la asignatura y que permitirn el desarrollo de competencias transversales como la
capacidad de anlisis y sntesis, la capacidad de expresin oral y escrita y el juicio crtico,
entre otras. En todos los grupos se trabaja con un material comn. En combinacin con los
seminarios se han propuesto dos tareas, desarrolladas en grupo que han sido discutidos y
presentados en los seminarios previstos para este fin.
La evaluacin a los alumnos se ha realizado de forma comn lo que permite
asegurar un cierto nivel de homogeneizacin en las calificaciones de los alumnos. En la
evaluacin final se ha tenido en cuenta tanto las calificaciones obtenidas en los seminarios
y tareas realizadas por los alumnos como la calificacin del examen final. El anlisis de las
calificaciones servir para determinar posibles discrepancias en el proceso de evaluacin de
los alumnos. Una vez finalizado el curso acadmico se proceder a la evaluacin de todo el

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proceso, replanteamiento de la metodologa en caso de ser necesario y actualizacin del


material docente y de seminarios para el prximo curso.
RESULTADOS
Los objetivos iniciales planteados, relacionados con la elaboracin de un material
docente comn y el empleo de una metodologa de enseanza basada en la resolucin de
casos y problemas aplicados se han alcanzado y han permitido un nivel adecuado de
homogeneidad en la enseanza impartida para los diferentes grupos, as como la
participacin activa de los alumnos en las actividades docentes programadas. Se ha
constatado la dificultad que supone la homogeneizacin de contenidos y metodologa para
alumnos que, aunque deben conseguir las mismas competencias generales, se encuentran
matriculados en titulaciones diferentes y que deben logar diferentes competencias
especficas.
Con respecto a la evaluacin del proceso de aprendizaje, en la Figura 1 se presentan
los resultados globales del examen final para los diferentes grupos. El nmero de alumnos
presentados al examen super el 70% de los alumnos matriculados y el porcentaje de
alumnos que superan la materia ha estado alrededor del 50%. Del anlisis de los resultados
del examen final se observa que no han existido diferencias significativas entre las notas
medias de los diferentes grupos. Las variaciones de las desviaciones tpicas tampoco son
importantes en la mayor parte de los casos.

Figura 1. Notas medias y desviacin tpica del examen final para cada uno de los grupos.

Un anlisis ms pormenorizado de los datos muestra que, aunque en ningn caso las
diferencias son importantes, se producen variaciones mayores en aquellos apartados en que
no existen criterios estrictos de correccin.
Con objeto de comparar la homogeneidad en los criterios de correccin se procedi
a corregir 5 exmenes escogidos al azar por parte de varios profesores. Con los resultados
obtenidos se determin la F de Snedecor para determinar si hay diferencias significativas
entre las notas de los profesores, y mediante el test de Grubbs se obtuvieron los datos fuera
de rango (para un nivel de confianza del 95%). En la Tabla 1 se presentan los datos para
uno de los problemas evaluados. Se observa que en general las calificaciones son bastante
homogneas. Las calificaciones fuera de rango (en rojo en la Tabla) se deben
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fundamentalmente al nivel de confianza impuesto y el estrecho margen en que se mueven


las notas.

Tabla1. Notas obtenidas para el Problema 1, para diferentes alumnos (A), evaluado por
diferentes docentes (D). En rojo aparecen los valores fuera de rango para un nivel de
confianza del 95% segn el test de Grubbs

CONCLUSIONES
Se ha procedido a la coordinacin y elaboracin de material comn para los 11
grupos de las titulaciones de Ingenieras industriales en que se imparte la asignatura de
Tecnologa Ambiental y de Procesos. La metodologa empleada en los seminarios est
basada en la resolucin de casos y problemas aplicados. A partir del anlisis de los
resultados de los exmenes se concluye que de forma general no existen discrepancias
significativas en el proceso de evaluacin.
De forma global el proceso puede calificarse como satisfactorio y se plantea avanzar
en esta lnea para prximos cursos, aunque deben considerarse las necesidades especficas
de cada titulacin.

Bibliografa
Estudio ACCENTURE-UNIVERSIA: Las competencias profesionales en los titulados.
Contraste y dilogo Universidad- Empresa. http://www.universia.net [consulta 27 de
julio de 2011]
Cartn A., Lucas S. Bolado S., Garca-Encina P.A., Gonzlez Benito G., Uruea M.A.,
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Ingeniera Qumica. XVIII Congreso Universitario de Innovacin Educativa de las
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Lucas S. Garca-Encina P.A., Bolado S., Garca Cubero M.T., Gonzlez Benito G., Uruea
M.A. (2008) Teaching and learning strategies and evaluation changes for the adaptation
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Test de Grubbs. http://www.graphpad.com/quickcalcs/Grubbs1.cfm [consulta julio de
2011]
Ordenes CIN/351/2009

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SIMULACIN Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN ANLISIS DE CIRCUITOS


A TRAVS DEL AUTOAPRENDIZAJE
GARCA FERNNDEZ, Pedro
Dpto. Electrnica y Tecnologa de Computadores, Facultad de Ciencias, Universidad de
Granada, Tel. 958 248996 (pfernan@ditec.ugr.es)
Resumen
El trabajo presentado consiste en un sistema que facilita el autoaprendizaje del alumnado
combinando la descarga de material multimedia, para la comprensin de las tareas propuestas,
con la autoevaluacin del aprendizaje. Se utiliza, una serie de guiones de la actividad a
realizar (problemas o experimentos virtuales) junto a material multimedia con la explicacin
detallada de las tareas a realizar. Estas actividades guan sobre las acciones que se deben
ejecutar y al final se pasa un cuestionario para la comprensin de los contenidos. Para este
proceso se utiliza un laboratorio virtual, en el que se pueden simular los problemas a resolver
o los montajes prcticos que posteriormente se realizarn en el laboratorio. La simulacin
previa a la ejecucin de la prctica en el laboratorio real, la eleccin de componentes y el
manejo de la instrumentacin pueden ser estrategias que faciliten y preparen para un mejor
aprendizaje. Al mismo tiempo, se proporcionan cuestionarios de comprensin del proceso
para potenciar el aprendizaje y la evaluacin de contenidos. Con este sistema el alumnado es
el protagonista de su propio proceso de aprendizaje de forma activa, administrndose,
autoevalundose y decidiendo, mediante los resultados obtenidos, si ha superado los objetivos
o debe iniciar el proceso.
Palabras clave
Laboratorio virtual, autoevaluacin, simulacin de circuitos, aprendizaje mvil.
1. INTRODUCIN
Han pasado aos desde la firma de la Declaracin de Bolonia, punto de partida en la
construccin del Espacio de Educacin Superior (EEES). Durante esta ltima dcada, el
desarrollo experimentado por las Tecnologas de Informacin y Comunicaciones (TIC) abre
numerosas posibilidades para la utilizacin de herramientas basadas en ordenador que
faciliten la capacidad de autoaprendizaje del alumnado, facilitando la autoevaluacin de sus
conocimientos. Han sido muchas las iniciativas, propuestas, estudios, debates y experiencias
realizadas, teniendo un entorno propicio para el desarrollo de nuevas formas de llevar a cabo
el proceso de enseanza y aprendizaje.
Dentro de estas propuestas innovadoras, se encuadra el trabajo que aqu se propone. Se
aplicar en primero del Grado en Ingeniera en Tecnologas de Telecomunicacin, en la
asignatura de Anlisis de Circuitos (AC). Esta asignatura es la base de otras muchas
asignaturas de Electrnica Analgica, Digital y de Telecomunicaciones, e inicia el manejo de
instrumentacin bsica de laboratorio (osciloscopio, generador de funciones, fuente de
alimentacin, multmetro, etc.).
El sistema propuesto consiste en una serie de materiales que se preparan con la idea de
facilitar el autoaprendizaje del alumnado. En concreto, se prepara un guin con la explicacin
de la tarea a realizar y material multimedia para la sencilla compresin. Se utiliza este tipo de
material porque los alumnos estn acostumbrados a la inmediatez, interactividad y atraccin

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que les ofrecen los videojuegos, el ordenador e Internet y, el estudiar con materiales
tradicionales les parece, en determinadas ocasiones, un atraso. Hay que tener en cuenta que el
profesorado actual se enfrenta a un gran reto, pues aunque nacimos en el siglo XX enseamos
a alumnos cuya infancia se ha desarrollado en el siglo XXI. Por tanto, hay que adaptar los
materiales a las caractersticas que presenta el alumnado actual. Adems independientemente
de la poca, el aprendizaje y la memoria de la ejecucin de procesos y la memorizacin de
contenidos se ve facilitado a travs de la manipulacin y la experiencia.
Por ello, el material proporcionado est destinado a la explicacin de problemas o de una
prctica concreta a realizar en el laboratorio. Para su fcil comprensin se utiliza un programa
de simulacin con experimentos virtuales y un conjunto de actividades que guen sobre las
acciones que se deben ejecutar en el laboratorio. Para los dos tipos de materiales desarrollados
se finaliza con un conjunto de cuestionarios de comprensin de contenidos. El laboratorio
virtual permite la simulacin de un conjunto de experimentos interactivos mostrando la
instrumentacin del laboratorio en la simulacin [4]. Un experimento podra mostrar al
alumnado el circuito prctico bajo anlisis y las medidas a realizar con la instrumentacin del
laboratorio real. Finalmente, se realizara el cuestionario de autoevaluacin, consistente en
una serie de preguntas de opcin mltiple relacionadas con la resolucin del problema
realizado o con el manejo de la instrumentacin del circuito analizado. Si la puntuacin
alcanzada en el cuestionario no llega a un determinado valor, se aconsejara volver a ver el
material y realizar la simulacin del circuito para afianzar los conocimientos. As es posible
aprender y hacerse consciente de los errores cometidos. Esta reflexin sobre los propios
errores, va ms all de la simple evaluacin formativa, pudiendo llegar a ser formadora.
La utilizacin de la autoevaluacin para resolucin de problemas o cuando se utilizan
entornos virtuales de aprendizaje no se utiliza habitualmente, siendo difcil, por tanto, una
reflexin a partir de los errores [1]. Un procedimiento aconsejable, cuando se aprende
electrnica pasara por la posibilidad de acceder al laboratorio para realizar el montaje
prctico cada vez que se responden a cada una de las preguntas formuladas, para comprobar la
validez de las respuestas. Este proceso es costoso, exigiendo mucho tiempo y medios.
El entorno virtual pretende comprobar la correcta resolucin de los problemas y
complementar las prcticas reales, sin sustituirlas. Por ejemplo, si el material a analizar
explica el montaje de un circuito en el laboratorio, una vez que se analice el material
multimedia se puede experimentar en el laboratorio virtual. A continuacin se contesta a los
cuestionarios de autoevaluacin y, si se ha alcanzado superado la puntuacin mnima se
realizar el montaje real con la seguridad, la experiencia y motivacin que el sistema previo
del laboratorio virtual y la autoevaluacin proporcionen.
Adems, el alumnado demanda cada vez ms que los contenidos estn accesibles en cualquier
tipo de formato. Por tanto, vamos ms all de los tpicos de Windows e Internet. Los
contenidos generados relacionados con la resolucin de problemas y circuitos prcticos de
laboratorio se facilitan en todas las plataformas, Windows, Mac o Linux, adems de facilitarse
de una forma sencilla realizando la conversin al formato especfico de los telfonos mviles,
3gp [3]. El material ser as accesible, por ejemplo, para dispositivos iPhone, iPod o Android.
El alumnado podr descargar los contenidos multimedia y visualizarlos para repasarlos en
distintas situaciones, sin necesidad imprescindible de ordenador, en cualquier sitio y a
cualquier hora (por ejemplo si realizan el trayecto a clase en autobs) a travs de los
reproductores iPod o telfonos mviles.

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2. OBJETIVOS
Dentro de los objetivos de este trabajo est la combinacin de guiones y material multimedia
con cuestionarios de autoevaluacin adecuados de forma que se consigan los objetivos
descritos [1]. Una vez diseados los materiales se ponen a disposicin del alumnado en el
Sistema Web de Apoyo a la Docencia (SWAD), utilizado como plataforma en la asignatura.
El SWAD es una buena solucin para conectar con el mundo del estudiante, acostumbrado a
comunicarse con las redes sociales. En ocasiones se utilizan nicamente como percheros de
apuntes de clase, como fotocopiadoras virtuales, en lugar de proporcionar contenidos
atractivos e interactivos.
El conocimiento prctico es una caracterstica distintiva de los ingenieros que deben
adquirirlo para tener capacidad de diseo de sistemas en la tecnologa en la que se gradan.
De ah la importancia de que sean capaces de montar circuitos electrnicos bsicos o realizar
la correcta resolucin de problemas. El desarrollo y aprendizaje de estas habilidades es
posible si su realizacin es un proceso de autoconstruccin del estudiante y de aprendizaje
centrado en l y en ese sentido son imprescindibles la simulacin de circuitos y las
experiencias de laboratorio. En cuanto a las experiencias de laboratorio o resolucin de
problemas, existen varias restricciones para el desarrollo prctico en las Escuelas de
Ingeniera. Fundamentalmente, el tiempo del profesorado para orientar y supervisar a los
estudiantes es limitado y es elevado el nmero de alumnos en los laboratorios o aulas, por lo
que al trabajo prctico o la resolucin de problemas le falta el tiempo y la dedicacin
suficiente, produciendo descoordinacin con los contenidos del curso.
Para optimizar las clases de laboratorio es necesario que el alumnado disponga de la
preparacin adecuada que facilite comenzar a trabajar con un grado de autonoma elevado. Lo
habitual en las asignaturas de Electrnica es proporcionar un guin de la prctica en formato
electrnico que debe ser preparado antes de ir al laboratorio. Sin embargo, es muy frecuente
que el alumnado se presente en el laboratorio sin haberse preparado suficientemente la
prctica a realizar, con el consiguiente retraso en la realizacin de la misma, que impide que
se efecte todo el trabajo previsto. Los laboratorios virtuales podran solucionar este
problema, permitiendo la participacin y preparacin de la prctica de forma anticipada a
entrar en el laboratorio, sin temor a que la instrumentacin se deteriore, facilitndose la
motivacin intrnseca de sentirse capaz de realizar la tarea, la misma recompensa que le
produce la ejecucin de un videojuego, es decir, la satisfaccin simple e inmediata de hacerlo
bien.
3. METODOLOGA
3.1 Realizacin de vdeos para resolucin de problemas utilizando Tablet PC
Una de las tareas a realizar por el alumnado es la resolucin de problemas. Para su
explicacin, la idea es buscar la forma de emular el desarrollo de una clase mediante la
utilizacin de material multimedia. Una manera sencilla de realizarlo es la utilizacin de una
Tablet PC y un programa de grabacin de la explicacin realizada [2]. De esta forma el
alumnado puede analizar el material multimedia y puede servir para que repase los contenidos
al ritmo que se marque, parando, retrocediendo o visualizando de nuevo el material cuantas
veces quiera. As se pueden reducir el nmero de problemas que se tengan que presentar en el
aula, disponiendo de ms tiempo para impartir el programa de la asignatura.
3.2 Interfaz del Laboratorio Virtual
A la hora de elegir el laboratorio virtual a utilizar es importante que contenga los instrumentos
de medida y componentes que se utilizan en el laboratorio de electrnica. Adems, el
instrumento de medida en el laboratorio virtual debe de ser lo ms parecido posible al

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instrumento de medida real utilizado, que permita adems interactuar con el instrumento de
forma similar al manejo del mismo en el laboratorio. Para ser verdaderamente eficaz, el
laboratorio virtual debe imitar al mximo el entorno de trabajo real del estudiante tanto en
apariencia como en funcionalidad.
El laboratorio virtual utilizado se basa el programa de simulacin de circuitos electrnicos
Multisim, siendo sus principales caractersticas:
Tiene un interfaz de usuario amigable, con componentes similares a los que el
alumnado utiliza en el laboratorio.
Incluye instrumentos de medida simulados cuya funcionalidad es similar a la de los
instrumentos de laboratorio reales. Como ejemplo, se puede ver en la figura 1 (a) una
imagen del osciloscopio real que utilizan los alumnos en el laboratorio frente al
osciloscopio simulado que utilizarn en el laboratorio virtual, como se puede apreciar
en la figura 1 (b). Se puede apreciar la similitud de los elementos reales y los
simulados.

(a)

(b)

Figura 1. Osciloscopio real del laboratorio (a) y simulado del laboratorio virtual (b).

Para el planteamiento de las preguntas de los cuestionarios de problema o montajes prcticos


se puede utilizar tambin material multimedia, relacionndose los conceptos tericos con los
prcticos a desarrollar en el laboratorio. En este material se mostrar la explicacin detallada
de la resolucin de los problemas o las medidas a realizar en el laboratorio, planteando
despus cuestiones de compresin de contenidos. Ser imprescindible contestar a las
preguntas correctamente para poder finalizar el proceso que se detalla en el diagrama de la
figura 3.
La interfaz de usuario general del laboratorio virtual incluye instrumentos generadores,
instrumentos de medida, elementos de entrada y salida y el circuito electrnico cuyo
funcionamiento se comprueba. Los instrumentos del laboratorio virtual sern totalmente
interactivos y el alumnado podr cambiar sus parmetros utilizando el ratn, actuando
libremente sobre los elementos para comprobar su funcionamiento. Adems, cada
experimento contendr una o ms actividades que guen sobre las acciones que se deben
ejecutar para llegar a comprender el funcionamiento del circuito estudiado, terminando con el
cuestionario de autoevaluacin.
En cada experimento propuesto se especifica el circuito cuyo funcionamiento se experimenta
y los instrumentos virtuales necesarios para llevar a cabo las medidas que permiten
comprobar que el funcionamiento sea acorde con las caractersticas de los conceptos descritos
en la parte terica. El circuito se comprueba a travs del experimento y se representa en la
pantalla mediante un esquema. Es posible cambiar los valores de los componentes adecuados
y modificar la interconexin entre ellos. Los instrumentos virtuales se comportarn
prcticamente igual que los instrumentos reales del laboratorio, teniendo un aspecto visual
muy similar, permitiendo la visualizacin y medida de las seales presentes en los puntos de

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prueba adecuados del circuito. La actividad estar formada por el conjunto de acciones que el
usuario debe realizar sobre el circuito y los instrumentos para llevar a cabo el experimento. En
la figura 2 se puede ver un ejemplo de una simulacin realizada con el laboratorio virtual.

Figura 2. Ejemplo de un experimento en el laboratorio virtual.

3.3 Cuestionarios de autoevaluacin de contenidos


La herramienta de autoevaluacin se plantear desde una perspectiva de evaluacin por
competencias y estar constituida por un conjunto de cuestionarios, asociados a experimentos
del laboratorio virtual, proporcionando diversas competencias generales y especficas:
Capacidad para organizar y planificar el trabajo de forma autnoma.
Medida en cada momento del progreso de aprendizaje.
Elevacin del nivel de motivacin por el estudio de la Electrnica.
Para formular los cuestionarios de autoevaluacin en la asignatura de Anlisis de Circuitos se
utiliza la herramienta Hotpotatoes, ya que permite el diseo del cuestionario con la inclusin
de imgenes, vdeos, animaciones, etc. Es preciso disear este tipo de cuestionarios con
Hotpotatoes dado que en la plataforma SWAD no se pueden disear cuestionarios que
incluyan vdeos o imgenes. An as, el acceso a dicho cuestionario se facilita de una forma
cmoda gracias a enlaces directos colocados en el SWAD.
La metodologa desarrollada para el proceso de autoevaluacin y aprendizaje (figura 3) ser:
Se iniciar con un texto explicativo (tutorial de aprendizaje), que se estudia
combinndolo adecuadamente con la visualizacin de los experimentos del laboratorio
virtual.
A continuacin se realizar la simulacin del experimento en el laboratorio virtual.
Una vez estudiado dicho texto y realizados los experimentos, se accede al proceso de
autoevaluacin: Preguntas de respuestas mltiple, para seleccionar la correcta.
Una vez realizado el cuestionario de autoevaluacin se obtiene una puntuacin y a
partir del resultado de la autoevaluacin, se decide si se reinicia o no el proceso.

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Figura 3. Metodologa para el proceso de autoevaluacin y aprendizaje

4. CONCLUSIN
En esta comunicacin se presenta un sistema de enseanza que facilita el autoaprendizaje de
los alumnos mediante la utilizacin de materiales para la explicacin de los contenidos, la
simulacin de los procesos on line y la utilizacin de cuestionarios de evaluacin. El
sistema tiene un gran valor pedaggico ya que utiliza una metodologa constructivista y hace
que el alumnado sea consciente de su propio aprendizaje y que se autoevale a la vez que
aprende.
Entre las ventajas de este autoaprendizaje se encuentra que el alumnado puede utilizar el
material en su propio ordenador, a travs de Internet o en dispositivos mviles.
Bibliografa
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autoevaluacin utilizando un laboratorio virtual. IEEE-RITA Vol. 4, Nm. 1. Febrero
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4, Nm. 2, Mayo 2011.
[3] A. Molina, V. Chirino, Mejores prcticas de aprendizaje mvil para el desarrollo de
competencias en la educacin. IEEE-RITA, Vol. 5, Nm. 4, Nov. 2010.
[4] M.J. Moure, et al. "Virtual laboratory as a tool to improve the effectiveness of actual
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LOS RECORRIDOS Y SU RELACIN CON LA SEALIZACIN DEL


ENTORNO Y SU APLICACIN PARA LAS ENSEANZAS TCNICAS
Gmez Vargas, Juan Carlos (1); Moreno Vargas, Francisco (2)
(1)

Dpto. Expresin Grfica, Arquitectnica y en la Ingeniera. Universidad de Granada. Avda.


Fuentenueva s/n 18071. GRANADA email: jcgomvar@ugr.es
(2)
Dpto. Expresin Grfica, Arquitectnica y en la Ingeniera. Universidad de Granada. Avda.
Fuentenueva s/n 18071. GRANADA email: fmorenov@ugr.es

Resumen
Se propone como los diferentes recorridos, como consecuencia de las visitas tcnicas en
las enseanzas donde se imparten, han de poner en valor el enorme patrimonio existente
y, en particular, el geolgico, comprobando como determinados elementos de diferente
naturaleza suponen smbolos del enclave en que encuentran favoreciendo la
sealizacin de los mismos hasta el punto de que ste se identifique con ellos.
De igual forma, la visita tcnica se ver reforzada pues el alumno, en este caso, como
observador analizar el elemento en cuestin, no como algo aislado, sino como
integrante de un entorno donde, en funcin de su relevancia, en muchas ocasiones, se
convierte en smbolo del mismo hasta el punto que se termina identificando con l.
Palabras clave
Recorrido, Sealizacin, Entorno, Enseanza, Tcnicas
1. INTRODUCCIN
Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, Progreso se define como la
Accin de ir hacia delante o como Avance, adelanto, perfeccionamiento.
Respetando esta definicin, se apunta que el Progreso, entendido como tal, no debe
estar reido con el Entorno Natural y es lo que, en los ltimos tiempos, se conoce como
Desarrollo Sostenible. Citando un artculo aparecido en la Revista CAUCE 2000, en su
n 106 del Ao 2001, pag. 6 se citaba textualmente que:
Progresar social y econmicamente respetando al mismo tiempo el entorno natural
tiene una denominacin acuada. Desarrollo Sostenible. Esta terminologa, de
apariencia sencilla, es objeto de una preocupacin social cada vez ms creciente.
Efectivamente, de un tiempo a esta parte es cada vez mayor la sensibilidad al respecto y
la preocupacin a muy diferentes niveles sociales y educativos de la trasmisin de una
serie de valores en este sentido, que permitan una difusin del conocimiento, puesta en
valor de los muchos recursos patrimoniales y la propagacin de los mismos.
En este orden de cosas, la Sealizacin, entendida en su sentido ms amplio y que ahora
comentaremos, al formar parte del propio entorno, en cualquiera de sus manifestaciones,
provoca que ste se vea influenciado enormemente por ella.
A menudo, como consecuencia de las visitas tcnicas que se establecen dentro de los
programas de las asignaturas en las carreras correspondientes, se establecen una serie de
recorridos con el objeto de visitar los distintos enclaves donde se ubican los distintos
elementos objeto de la visita.

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Intentaremos analizar cmo se puede dar un valor aadido a la misma, complementado


la enseanza propia objeto del programa, con otros argumentos que permitan una mayor
perspectiva y que permitan un estudio conjunto del elemento con el entorno donde se
ubica.
Para entender lo anterior hemos de comentar que, en el vasto campo de la comunicacin
visual, el signo ocupa un valor importante hasta tal punto que se considera fundamental
a la hora de facilitar el entendimiento entre las personas de forma universal, rpida y
cmoda.
Es bsico que, con el objeto de garantizar esta comunicacin, estos signos sean de fcil
comprensin adquiriendo especial relevancia detalles como la iconografa, en los casos
ms convencionales, color o la propia forma de stos pero sin olvidar la propia
importancia del signo en s mismo.
Al mismo tiempo, de cmo se establezca esta sealizacin va a depender, por ejemplo,
la accesibilidad a determinados lugares y, como consecuencia, la integracin de stos en
el propio territorio.
Mediante la Sealizacin del Entorno disponemos de una importante herramienta que
ayuda a un mejor entendimiento del medio.
De esta forma podemos citar el artculo Rome archipe fractal, donde Francesco Carreri
escribe:
Hemos escogido el recorrido como una forma de expresin que subraya un lugar
trazando fsicamente una lnea. El hecho de atravesar, instrumento de conocimiento
fenomenolgico y de interpretacin simblica del territorio, es una forma de lectura
psicogeogrfica del territorio comparable al walkabout de los aborgenes australianos.

2. DESARROLLO DE LA CUESTIN
Teniendo en cuenta estas premisas, y como
continuacin a lo anterior, hemos de decir que
toda intervencin en el medio ha de estar en
perfecta consonancia con las infraestructuras
construidas tanto para producir una perfecta
integracin con ellas o como elemento
diferenciador para el futuro con objeto forme un
smbolo en s mismo y una referencia clara.
Para concretar lo que estamos intentando explicar
pondremos un ejemplo concreto. As, los ros,
como elementos naturales, conforman el territorio
pero en determinados puntos del mismo, donde
las caractersticas de una determinada cuenca as
lo permiten se puede construir una presa que dar
lugar a un embalse que, adems de cumplir su
misin o misiones especficas, va a dar lugar a
una lago artificial que va a cambiar
radicalmente la forma del entorno hasta el punto
de convertirse en referencia clara del mismo
conformando un espacio diferente con
caractersticas propias (Fotos 1 y 2)
Luego vemos como la presa en s constituye un
signo que es referencia del lugar donde se ubica y

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Fotos 1 y 2. Presa y Embalse de Bznar:


Un elemento concreto ubicado en un
lugar determinado se convierte en una
referencia constituyendo un signo en s
mismo.

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junto al embalse cambian radicalmente el medio.


Para potenciar nuestro argumento podemos citar a Umberto Eco quien define signo
como algo que significa algo para alguien.
Desde esta escala global, vamos descendiendo detenindonos en todos los detalles hasta
llegar a lo ms particular. Debe producirse una perfecta integracin y que adems estas
seales o conjunto de seales aporten algo y no slo la misin puramente funcional.
Al igual que determinadas obras de ingeniera, como la que ha servido para ilustrar el
ejemplo anterior pueden sealizar el entorno, por la propia repercusin y simbologa
que tienen en s mismas, el propio patrimonio natural que tiene el mismo. Es algo que
cumple una misin similar por lo que es
obligado estudiarlo, entenderlo y ponerlo en
valor de forma que se pueda aprovechar, no
slo para enriquecer el acervo sino tambin
para fomentar el desarrollo de una determinada
zona desde el punto de vista social y
econmico a raz de la riqueza patrimonial
desde el punto de vista natural que posea.
Podemos comprobar, que determinados
elementos naturales o figuras del propio
Foto 3. Pico Veleta (Sierra Nevada):
paisaje conforman en s mismos signos que
Determinados
elementos
naturales
caracterizan un lugar o enclave por lo que
caracterizan al mismo y sirven de referencia
son signos que lo referencian.
clara del entorno en el que se ubican. (Foto 3)
De igual forma, recordamos, como los proyectos y obras pueden llegar a convertirse en
smbolos plenamente identificativos de un determinado lugar como el ejemplo citado
con anterioridad en el que una presa y el embalse correspondiente se convierten en un
smbolo del enclave en cuestin.
Citando tambin como referencia el Arte Ambiental y, como caso particular, los
principios expuestos en la corriente de los aos 60 denominada Landart, caracterizado
por la bsqueda de nuevos formas, modelos y conceptos as como un inters especial
por la experimentacin in situ, para entender una escena como paisaje hemos de verla
en su conjunto de forma que, a medida que nos aproximamos a ella y se tiende a su
individualizacin, va perdiendo parte de su sentido.
Es por ello, que es ms fcil entender el significado de un determinado elemento que
podemos considerar como seal si lo vemos en el conjunto del entorno donde se ubica
que si tendemos a individualizarlo y aislarlo del mismo, de forma que es probable que
perdiera el carcter propio de seal que le habra sido conferido.
Luego, hemos de contar con la gran cantidad de factores que intervienen entre los que
podemos citar, por supuesto, la complejidad del propio proyecto y otros conceptos
como la superposicin de valores y funciones en el espacio y el tiempo.
Como podemos deducir, las interrelaciones entre los distintos elementos es mltiple con
lo que no resulta posible segregar espacios estancos.
3. CONCLUSIONES
La sealizacin y, en definitiva, las seales en s pueden ser de ndole muy diversa. Por
tanto, es importante conocer aquello que queremos trasmitir, estudiar el observador,
desde todos los puntos de vista, tanto el que observa la seal en primera persona, como
otros agentes que puedan intervenir en la escena.

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Resulta fundamental que el objeto o elemento que aporte la informacin sea lo


suficientemente adecuado como para trasmitirla de forma eficaz. Como podemos
observar, intervienen una serie de factores.
Por una parte, acta de forma determinante aquello que debe dar la informacin, esto es,
la seal en s. Ahora bien, en funcin de aquello que se quiera trasmitir, el mbito en
que nos encontremos, el tipo de observador, se puede estudiar un tipo u otro hasta dotar
a la escena del verdadero sentido que se pretende lograr.
Todo lo reseado es aplicable al observador, en nuestro caso, el estudiante de
enseanzas tcnicas que realiza una visita para estudiar un objeto concreto en un
enclave determinado y la multitud de recorridos que se le ofrecen, muchos de ellos
perfectamente sealizados por lo que podramos llamar seales convencionales,
entendiendo por stas aquellas las que por su diseo y significado responde ms al
modelo al que estamos acostumbrados y, en un primer momento, identificamos, pero, a
la vez, nos encontramos con elementos del propio paisaje que son smbolos en s
mismos y, por tanto, se convierten en signos de referencia que, a su vez, permiten la
sealizacin del entorno.

Bibliografa
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Motloch, J.L. Introduccin al diseo del paisaje. Van Nostrand Reinhold. Nueva
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EXPERIENCIA DE INNOVACIN DOCENTE EN ASIGNATURAS DE


MATEMTICAS PARA LAS ESCUELAS TCNICAS: DINAMIZACIN DE
LAS CLASES DE PROBLEMAS
BARRERA ROSILLO, Domingo (1,2)
GONZLEZ RODELAS, Pedro (1,2)
GONZLEZ RODRIGUEZ, Juan Carlos (1)
PASADAS FERNNDEZ, Miguel (1,2)
(1)

Universidad de Granada, E.T.S.I. Caminos, Canales y Puertos, (Campus de Fuentenueva s/n),


Departamento de Matemtica Aplicada. Tfno.: 958 246190, Fax: 958 249513, E-mail: dbarrera,
prodelas,, vramirez, @ugr.es)
(2)

Resumen
Presentamos la experiencia obtenida a partir de la puesta en marcha de un proyecto de
innovacin docente desarrollado y llevado a cabo por los autores durante el pasado
curso acadmico tanto en el modo de presentacin y desarrollo, como por el uso de
herramientas informticas y de clculo adicionales, en las clases prcticas y de
resolucin de problemas de Anlisis Numrico, y otras asignaturas impartidas por
nuestro Departamento, en la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Caminos,
Canales y Puertos de la Universidad de Granada
Palabras clave
Innovacin Docente, Nuevas Tecnologas,
Calculadoras Grficas.

Matemticas en Escuelas Tcnicas,

1. ANTECEDENTES y OBJETIVOS
Muchas de las nuevas tecnologas se venan utilizando de forma habitual, desde hace ya
bastante tiempo, en las clases de matemticas y de otras asignaturas de la titulacin de
Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos; as como de otras muchas titulaciones de
ndole cientfico-tcnico donde el Departamento de Matemtica Aplicada de la
Universidad de Granada imparte su docencia. Creamos, no obstante, que todava se
poda ahondar un poco ms en la mejora de las denominadas clases de problemas,
donde se resuelve de forma ejemplarizante diversos problemas elegidos
convenientemente para que los alumnos aprendan a resolverlos por s mismos y les
sirvan posteriormente para poder afrontar gran parte de los problemas reales con los que
tendrn que lidiar en su actividad diaria profesional.
Por ello, nos planteamos la posibilidad de solicitar un nuevo proyecto de innovacin
docente que atacara directamente esta cuestin, con el objeto de conseguir dinamizar
suficientemente este tipo de clases, para que el alumno acabe sacando el mximo
partido de las mismas.
ltimamente se ha optado por elegir muy bien una coleccin de ejercicios que el
profesor resuelve en la pizarra, completamente o casi por completo, y dejarles a los
alumnos otros problemas resueltos en ficheros PDF, o bien de Mathematica, que ellos
pueden descargar de las plataformas existentes (Tabln de Docencia, Directorio de
Asignatura, SWAD, S.A.G.D., DaVinci, A.I.P.O., ) y preguntar posteriormente, ya
sea en horario de tutoras del profesor o bien por correo electrnico las dudas que le
puedan surgir. La idea ha consistido pues en seguir plantendoles a los alumnos una
esmerada coleccin de problemas a resolver, que se van desarrollando y resolviendo

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conjuntamente en clase, con la ayuda de una pequea pizarra electrnica (ya sea un
ordenador tipo Tablet PC). Durante el planteamiento y resolucin de los distintos
problemas propuestos se intenta recabar la mxima participacin de todos los alumnos
dispuestos e interesados; y al finalizar cada clase, el material desarrollado podr estar
disponible para todos los alumnos en la plataforma estipulada, ya que todo lo realizado
queda grabado en los archivos correspondientes.
Adems de todo esto, tambin se ha potenciado el hecho de que los alumnos usen sus
propias calculadoras cientficas programables para la resolucin numrica efectiva de
muchos de los problemas, una vez conjuntamente discutidos, con la ayuda del profesor,
y correctamente planteados. De esta manera se dinamiza mucho ms la clase y se les
insta a los propios alumnos a que sean ellos realmente los que acaben resolviendo
finalmente los problemas planteados. De esta manera, aparte de que acaban sacndole el
mximo provecho a la clase de problemas, salen de clase con la sensacin de que han
aprendido ms y que han colaborado mucho ms de lo habitual en este tipo de clases.
Aparte, el hecho de que los alumnos usen sus propias calculadoras cientficas
programables (muy desarrolladas en la actualidad y casi omnipresentes entre los
alumnos de ingeniera) en estas clases de resolucin de problemas har que
posteriormente puedan seguir resolviendo con facilidad problemas parecidos que
puedan aparecerles durante su desarrollo profesional diario, donde es bastante factible
que lleven a mano su propia calculadora y no el porttil, junto con el software
matemtico necesario (que a veces acaban olvidando si no lo usan a menudo).

1.1 Metodologa y puesta en prctica del proyecto


La metodologa pues ha sido la siguiente:
- Con la supervisin de varios Departamentos de la Universidad de Granada,
coordinados por el Prof. Pedro Gonzlez Rodelas e impartidos por Juan Carlos
Gonzlez Rodrguez, han sido programados durante los ltimos cursos acadmicos
varios cursillos introductorios sobre el manejo bsico de las calculadoras grficosimblicas ms extendidas entre los alumnos de la titulacin, con el objetivo de
conseguir que aquellos alumnos con menos experiencia consiguieran un manejo de estas
calculadoras lo suficientemente amplio como para poder resolver gran parte de los
problemas que se plantearan en una clase tpica de Anlisis Numrico. Estos cursillos
empiezan con una presentacin de la calculadora y su manejo bsico (configuracin,
modos de trabajo y operaciones bsicas) y tratan sobre temas tan variados como la
resolucin de ecuaciones e inecuaciones, clculo de integrales, derivadas y lmites,
operaciones con nmeros complejos y reales con precisin determinada, operaciones
con matrices y resolucin de sistemas lineales, grficas de funciones, as como la
descripcin sucinta de algunos comandos y programas de inters para la ingeniera.
- Por otro lado, las denominadas clases magistrales y de prcticas con ordenador se han
seguido impartiendo como siempre por los profesores encargados habitualmente, con la
ayuda de todo el material ya desarrollado durante estos aos, aunque con las
convenientes y tan necesarias actualizaciones y revisiones.

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- La parte de prcticas con ordenador se sigue realizando como siempre en las


correspondientes aulas de informtica, donde los grupos tericos son convenientemente
subdivididos en grupos ms pequeos para poder adecuarse al tamao de dichas aulas.
- En cuanto a las clases de resolucin de problemas propiamente dichas, se sigue
planteando una escogida relacin de los mismos, lo suficientemente completos e
interesantes, para que los alumnos puedan pensar con antelacin acerca de sus detalles y
posible resolucin.
- Gran parte de estos problemas suelen ser discutidos y planteados conjuntamente en
clase, con la mxima participacin entre profesor y alumnos, usando un Tablet PC o
pizarra electrnica conectados a un proyector y se acaban resolviendo por parte de toda
la clase, a mano o con la ayuda de los medios de clculo digital disponibles, ya sea
calculadoras grfico-simblicas programables o bien mediante ordenadores porttiles
y/o Tablet PCs.
- El resultado de cada problema, y las variadas estrategias de resolucin, son puestos en
comn y discutidos suficientemente entre todos, para ser finalmente volcados en la
plataforma informtica que se estipule por el equipo docente o por el propio profesor
encargado del curso, con el objeto de que posteriormente todos los alumnos puedan
consultarlos en cualquier momento, ya sea desde casa o desde cualquier lugar con
acceso a Internet.
Tras la sucesiva implantacin de esta metodologa, llevada a cabo casi por sistema por
los autores de esta comunicacin desde hace tiempo, y adoptada tambin ampliamente
por muchos otros profesores del Departamento, junto con el acertado sistema de
evaluacin continuada, sin duda hemos constatado que ha supuesto y seguir
suponiendo un xito casi asegurado en el planteamiento general de casi todas las
asignaturas que imparte nuestro Departamento actualmente.
En ese sentido, otros proyectos de innovacin docente anteriores, en los que ya
participaban algunos de los autores, trataban de la cuestin de la implantacin y
desarrollo de dichas plataformas docentes, as como de la creacin de distintas bases de
datos con dudas planteadas por los alumnos, pasando por otros sistemas de gestin
interactiva del aula de informtica y de autoevaluacin docente. La descripcin de
muchos de estos proyectos, as como la experiencia global obtenida con los mismos, se
puede consultar en los artculos y comunicaciones a congresos de innovacin docente
que indicamos en la Bibliografa.

Bibliografa
Barrera D, Gonzlez P, Pasadas M, Ramrez V (1998) Taller de Matemticas con
Mathematica. VIII Jornadas Andaluzas de Educacin Matemtica THALES JanEspaa. pgs. 431-450
Barrera D, Gonzlez P, Pasadas M, Ramrez V (1996 y 97) Prcticas Universitarias de
Matemticas con Mathematica. I y II Congresos de Matemtica en Espaa. Valencia
y Madrid-Espaa. pgs. 431-450

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Barrera D, Gonzlez P, Pasadas M, Ramrez V (2010) Accin Global de Innovacin


Docente en Asignaturas de Matemticas para las Escuelas Tcnicas. Actas de las I
Jornadas sobre Innovacin Docente y Adaptacin al IEEES en las Titulaciones
Tcnicas. Granada-Espaa. ISBN 978-84-92757-64-0, pgs. 21-24

Berzal D, Cuellar MP, Gonzlez P, Marn N, Martnez-Baena J, Requena I (2005).


Remote Query Navigator: A Multi-Agent Distributed System to Solve Remote
Queries. ICECE 2005. Madrid-Espaa
Cullar MP, Berzal F, Gonzlez P, Marn N, Martnez-Baena J, Requena I (2009).
A.I.P.O.: Aula Interactiva para Prcticas con Ordenador. IEEE-RITA, Vol.: 4, Num.:1
p. 9-16
Gonzlez-Rodelas P, Ocaa-Martos C, Pasadas M (2007) S.A.G.D.: Automatic
Evaluation and Educational Management System for Teaching Technical Subjects.
INTED 2007 (International Technology, Education and Development Conference).
Valencia-Espaa
Gonzlez-Rodelas P, Pasadas-Fernndez M (2009) Sistema de Autoevaluacin y
Gestin Docente en la Enseanza de Matemticas en Titulaciones Tcnicas
(S.A.G.D.) VI Foro sobre la Evaluacin de la Calidad de la Educacin Superior y de
la Investigacin. Vigo-Espaa
Ramrez V, Gonzlez P, Pasadas M, Barrera D, Matemticas con Mathematica:
- Para estudiantes del 1 curso de Escuelas Tcnicas (1994)
- Introduccin y Primeras Aplicaciones (1996)
- Clculo y lgebra Lineal (1996)
- Clculo Numrico (1997)
- Matemticas Empresariales (1998)
Edit. Proyecto Sur. S.A.
Ramrez V, Pasadas M, Barrera D, Gonzlez P (2001) Clculo Numrico con
Mathematica. Edit. Ariel Ciencia

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PETREL, USO DE UN REPOSITORIO DE SOFTWERE LIBRE EN LAS


NUEVAS TITULACIONES DE GRADO DEL EEES
HERRERA, Pedro J.(1); FERNNDEZ DE VIANA, Iaki(1); GARCIA, M. Isabel(2);
(1)

Universidad de Huelva (Dpto. de Tecnologas de la Informacin, EPS, Campus de la Rbida;


Carretera de Palos de la Frontera s/n, Palos de la Frontera, 21071-Huelva , Tfno:959 217 378, Fax: 959
217 304, E-mail:i.fviana@dti.uhu.es; pedro.abad@dti.uhu.es)
(2)
Universidad de Granada (Dpto. de Arquitectura y Tecnologa de los Computadores, ETSIIT, Daniel
Saucedo Aranda s/n, 18071- Granada Tfno:958 241 515, Fax: 958 248 993, E-mail:maribel@atc.ugr.es)

Resumen
Fruto de la colaboracin de la Universidad de Huelva y la Universidad de Granada
surgi el portal Petrel, que pretende ser un punto de referencia para la descarga y
consulta de todo aquello relacionado con el software libre. La buena acogida que este
proyecto ha tenido en toda la comunidad, y el creciente inters que este ha despertado
en la Escuela Politcnica Superior de la Universidad de Huelva y la Escuela de
Ingeniera Informtica de la Universidad de Granada nos lleva a avanzar ms en este
repositorio, aumentando tanto el software en el contenido como las ayuda que, sobre su
uso, podrn encontrar tanto profesores como alumnos. Se aade al portal la posibilidad
de consultar el software libre por titulacin, curso, asignatura o plataforma.
Palabras clave
Software Libre, Repositorio, Innovacin Docente, Herramientas Multiplataforma
1. INTRODUCCIN
Dentro de la convocatoria de proyectos de innovacin docente de la Universidad de
Huelva, en el curso 2009-10, se present el proyecto Petrel [1]. Petrel pretende ser un
portal de referencia para la comunidad universitaria, donde podrn encontrarse y ser
usadas de forma gratuita las herramientas con una licencia de libre uso, en sustitucin
de sus equivalentes privativas.
Petrel es el nombre que se le ha dado al Repositorio de herramientas y contenidos de
propsito general, de utilidad para el nuevo marco Europeo de Educacin Superior,
basadas en Software Libre y sus objetivos son:
1. Dar a conocer las aplicaciones educativas de Software Libre a la comunidad
universitaria.
2. Proponer el uso de este tipo de aplicaciones en sustitucin de sus homlogas
privativas, con las ventajas que dicha utilizacin conlleva.
3. Priorizar aquellas aplicaciones que estn disponibles tanto en plataformas
GNU/Linux como en la familia de sistemas Windows o Macintosh.
4. Crear un repositorio de aplicaciones libres.
5. Potenciar su difusin mediante el desarrollo del portal Petrel.
6. Facilitar la distribucin y uso de este software. mediante la publicacin y el
reparto de imgenes ISO del repositorio creado.

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Dicho portal fue presentado en las I Jornadas sobre Innovacin Docente y adaptacin al
EEES en las titulaciones tcnicas, organizado por la Universidad de Granada [1]. En
dicho evento se expusieron las principales caractersticas de este portal:
Aplicaciones ordenadas por categoras. Las categoras recogidas fueron:
Accesorios, Grficos, Herramientas, Oficina, Internet y Sonido y Vdeo.
Para cada aplicacin se muestra la aplicacin privativa a la que suple y
otras aplicaciones libres que se asemejan.
Permite buscar por aplicaciones privativas
Cada aplicacin dispone de un foro de dudas, enlace a la pgina web de
proyecto, galera multimedia y una valoracin de los usuarios.
No obstante, con la informacin recogida en dicho portal, no se cubran las necesidades
de los estudiantes a la hora de seleccionar/descargar las aplicaciones correspondientes a
las asignaturas que cursaban. De hecho, esas asignaturas no usan mayoritariamente
software libre.
Se propuso, por tanto, ampliar el proyecto Petrel original para proporcionarle la
funcionalidad necesaria para dicha tarea. Con objeto de cubrir dicha necesidad, se
plantea nuevamente la colaboracin entre las Universidades de Huelva y Granada para
aadir a Petrel la capacidad de relacionar las distintas asignaturas impartidas en los
grados de Ingeniera con el software libre que es, o puede ser empleado durante el
desarrollado de dichas asignaturas.
2. OBJETIVOS DEL PROYECTO
Los objetivos planteados en el proyecto son:
1. Dar a conocer las aplicaciones educativas de Software Libre a la comunidad
universitaria
2. Proponer el uso de este tipo de aplicaciones en sustitucin de sus homlogas
privativas, con las ventajas que dicha utilizacin conlleva.
3. Buscar, asignatura por asignatura, software libre que pueda cubrir las
necesidades educativas de cada una.
4. Promocionar el uso del portal Petrel como punto de reunin del software libre
para el mbito universitario.
5. Facilitar el uso de las aplicaciones de software libre fomentando el uso de foro
de ayuda y manuales introductorios a las aplicaciones.
El grado de cumplimiento de los objetivos depende en gran medida de la utilidad que la
comunidad universitaria afectada por el proyecto le d al mismo. Desde el punto de
vista del desarrollo, se han cumplido los objetivos que se pretendan. Concretamente,
los objetivos 2 y 3 se han cumplido durante el desarrollo del proyecto, ya que se ha
elaborado y plasmado en el portal Petrel el conjunto de aplicaciones libres que pueden
ser usados en las distintas asignaturas objeto del proyecto.
El objetivo 1, queda plasmado por el mismo motivo expuesto anteriormente en el portal
Petrel. No obstante, su cumplimiento no depende ya del desarrollo del proyecto o del
propio portal, sino del uso que los usuarios involucrados le den al mismo. Lo mismo
ocurre con el objetivo 4.
El uso de los foros para cada una de las aplicaciones de software libre integradas en el
portal est conseguido, ya que se ha incluido un foro a cada una de las aplicaciones.

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3. RESULTADOS DEL PROYECTO


Para cubrir los nuevos objetivos del portal, se ha aadido a Petrel una taxonoma donde
se recogen todas las asignaturas de todos los primeros cursos de los 8 Grados en
Ingeniera que se imparten en la ETSI de la Universidad de Huelva [2]. El nmero de
asignaturas involucradas es de 78, y el nmero de alumnos afectados en la ETSI de la
Universidad de Huelva ronda los 400.
Cuando un estudiante accede al portal para localizar software para sus asignaturas tiene
la opcin de hacerlo por categoras (tal como se haca en la versin anterior de Petrel) o
por titulacin. Si el acceso se realiza a travs de una de las titulaciones, aparecer un
listado de todo el software libre empleado en dicha titulacin. Dicha relacin de
software ha sido elaborada en funcin de las respuestas obtenidas en la primera fase del
proyecto, donde se consult a cada uno de los coordinadores de las asignaturas de
primer curso de los grados en ingeniera de la ETSI de la Universidad de Huelva, y el
estudio realizado en la segunda y tercera fase, donde se localizaron las aplicaciones de
software libre ms adecuadas para cada una de las asignaturas de primer curso.
Tras la primera seleccin, se puede elegir cualquiera de las aplicaciones disponibles
para acceder a sus detalles, o seguir refinando la seleccin mediante la eleccin de un
curso. Si se hace la seleccin del curso, obtendremos un listado similar al que aparece
en la titulacin, pero esta vez, restringido nicamente al software usado en el curso
elegido del grado en cuestin (Figura 1).

Figura 1: Portal Petrel. Seleccin de aplicaciones por grado y curso

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Si el usuario desea conocer de forma especfica el software empleado en alguna de las


asignaturas, tan solo debe seleccionarla en el marco superior derecho, donde tendr el
listado de las asignaturas del grado y curso seleccionado.
Una vez seleccionada una aplicacin en cualquiera de los pasos anteriores obtendremos
la siguiente informacin sobre ella:
A la izquierda del nombre aparece la imagen del logotipo de la aplicacin.
Debajo del nombre aparece la categora en la que se engloba dicha aplicacin.
Una introduccin que da una breve resea de la utilidad de la aplicacin.
La relacin de otras titulaciones, cursos o asignaturas en las que tambin se usa
dicha aplicacin. Esta relacin es totalmente navegable, de tal forma que si se
selecciona alguna de dichas entradas se acceder a la pgina con la relacin de
software para dicha entrada, es decir, del grado, curso o asignatura seleccionada.
Las plataformas para las que dicha aplicacin est disponible. Al igual que la
anterior, la relacin tambin es navegable.
Un acceso a la pgina principal de la aplicacin.
Un acceso a un conjunto de imgenes de la aplicacin.
Un acceso a la pgina de descarga de la aplicacin.
Un acceso a un foro, especfico para consultas de dicha aplicacin.
La relacin de las aplicaciones privativas a las que sustituyen.
El portal Petrel est totalmente operativo a nivel funcional [3], ofreciendo la posibilidad
de seleccionar el software libre de las distintas asignaturas recogidas en el portal
atendiendo a distintos criterios. Estos criterios pueden ser: Categoras, Titulaciones,
Cursos, Asignaturas o Plataformas. De cualquiera de stas formas se puede acceder a la
pgina final de una aplicacin de software libre, que puede ser usada en alguna
asignatura en lugar de su correspondiente privativa.

4. TRABAJO FUTURO
Creemos que esta nueva versin del portal Petrel supondr el impulso definitivo al
Software Libre como alternativa real a otro tipo de software dentro de la Universidad.
En futuros proyectos se pretende extender este estudio al resto de cursos de los grados
de ingeniera y al resto de titulaciones de las Universidades de Huelva y Granada. Esto
supondra un esfuerzo muy grande para recabar la informacin necesaria y aadirla al
portal, pero el diseo est finalizado, salvo actualizaciones, en la versin presentada en
este trabajo.
Bibliografa
[1] Iaki Fernandez de Viana Gonzlez, Maria Isabel Garca Arenas, Pedro J. Abad
Herrera: Repositorio de Software Libre Multiplataforma. I Jornadas Sobre Innovacion
Docente y Adaptacion al Eees en las Titulaciones Tecnicas. Jornadas Sobre Innovacion
Docente y Adaptacion al Eees en las Titulaciones Tecnicas (1). Num. 1. Universidad de
Granada. Grupo Docente Interdisciplinar. 2010. Pag. 13-16
[2] http://www.uhu.es/eps/grados.php
[3] http://www.uhu.es/i.fviana/petrel/

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EXPERIENCIA DE UN INSTITUTO TECNOLGICO INSERTO EN UNA


UNIVERSIDAD.
HORMAZBAL FANDEZ, Marcela Andrea
Ingeniero Civil de Industrias, mencin computacin. Licenciado en Ciencias de la
Ingeniera. MBA en Administracin
Instituto Tecnolgico, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Alonso de Ribera 2850,
Campus San Andrs, Concepcin, Chile. Telfono: 00-56412345075, 56412345086 Fax: 00-56-412345201, E-mail mhormazabal@ucsc.cl

RODRGUEZ NAVARRETE, Claudia Evelyn.


Educadora de Prvulos. Licenciada en Educacin. Magster en Educacin.
Departamento de Didctica. Facultad de Educacin, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin,
Alonso de Ribera 2850 Campus San Andrs Concepcin, Chile. Telfono 00-56-41-2345656, Fax 00-5641-2345201, E-mail claudiarodriguez@ucsc.cl

Resumen
La aportacin presenta la experiencia del Instituto Tecnolgico de la Universidad
Catlica de la Santsima Concepcin, el cul es el nico dentro de la Regin del Bo
Bo que presenta una personalidad jurdica con estas caractersticas.
El objetivo es mostrar desde el punto de vista de su gestin docente, cules han
sido sus principales desafos para permanecer dentro de la Universidad, cmo ha
superado sus debilidades y ha potenciado sus fortalezas en el distinto quehacer
universitario, enfocado principalmente a sus planes Tcnicos, los nuevos currculo
por competencias y oferta acadmica.

Palabras clave
Instituto Tecnolgico, Tcnicos, Currculo, Competencias.

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1. INSTITUTO TECNOLGICO
El Instituto Tecnolgico (IT) de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
(UCSC) inicia sus funciones en julio de 1998, el cual naci con el firme propsito de
formar profesionales innovadores, orientados al sector privado y pblico, en tecnologas
de avanzadas relacionadas con el mbito industrial y el control de procesos.
Esta unidad docente ofrece carreras tcnicas, ingenieras de ejecucin y programas de
continuidad de estudios, en las cuatro provincias de la regin, llegando este ao a ms
de tres mil alumnos.
Respecto a su gestin acadmica, el IT se ha ido incorporando a los diferentes procesos
existentes en la Universidad. En este sentido, el ao 2005 se estudia la factibilidad que
esta unidad pase a ser una entidad independiente a la Universidad bajo su propia
personalidad jurdica, sin embargo, el estudio fue claro y categrico, el cual indica que
en tal caso el IT en corto plazo dejara de existir, principalmente porque:
1. Los estudiantes ingresan a estudiar por el prestigio, ttulo y respaldo que ofrece
la UCSC, y en segundo lugar,
2. En base a la cantidad existentes de Institutos Profesionales dentro de la provincia
y su trayectoria, sera difcil para el IT competir frente a ellos.

1.1 Gestin Docente


En base a lo sealado, el ao 2006-2007 empieza un duro trabajo de incorporar e
integrar al IT en los diferentes procesos existentes en la UCSC. En este sentido, se
puede mencionar:
1. Acreditacin, en su ltima acreditacin la Universidad incorpora con algunas
aprensiones al IT en este proceso, con un positivo resultado y un balance que da
cuenta de un quehacer acadmico y docente adecuado, mientras que su
infraestructura y cuerpo acadmico de planta son aspectos que se debern
mejorar para el prximo periodo.
2. Integracin de las bases de datos, luego de un anlisis, el cual duro ms de un
ao, se llega a la conclusin que casi un 80% de sus procedimientos se realizan
de las misma forma, mientras se que el 20% restante se homologan, resultado de
ello, a fines del ao 2009 se realiza un integracin 100% de las bases de datos lo
que facilita en adelante todo su quehacer acadmico y administrativo.
3. Marco Curricular, en este aspecto, el ao 2009 se forma un Comit para estudiar
el Marco curricular existente de las carreras de pre y pos-grado incorporando
esta vez a las de nivel tcnico, ingenieras de ejecucin y programas de
continuidad de estudios, impartidas por su IT. Luego de una comparacin de los
planes de estudio existentes en el IT, se logra establecer bajo las actuales
polticas, los porcentajes de las diferentes reas del currculum. Desde el ao
2010 y a la fecha, sus planes de estudio se han realizado bajo este modelo.

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4. Modelo por competencias, la UCSC establece por Decreto de Rectora que los
nuevos planes de estudio como los existentes, debern regirse bajo este modelo.
As el ao 2010, las distintas facultades como su IT empiezan a trabajar este
modelo debiendo incorporar las 11 competencias genricas estipuladas por la
UCSC, sin embargo, en el caso del IT por la particularidad de sus carreras, en
cuanto a tiempo de duracin, perfil de sus estudiantes y contexto, se determina,
cules competencias y en qu nivel de dominio son las que trabajar esta unidad.
5. Sistema de Crditos Transferibles (SCT), en este aspecto, las universidades
pertenecientes al Consejo de Rectores establecen dicho sistema, el cual tanto la
UCSC como su IT, lo implementan sin mayores inconvenientes.
Actualmente, esta unidad se ha incorporado en un 90% a los diferentes procedimientos
de la Universidad, sin embargo, se han respetado algunos procesos y tiempos propios
del IT, en base a su contexto y propias caractersticas.

1.3 Crecimiento y Matrcula.


El IT parti el ao 1998 con las carreras de Tcnico Universitario en Alimentos y
Tcnico Universitario en Construccin, a la fecha cuenta con trece carreras tcnicas, tres
ingenieras y cinco programas de continuidad de estudios y ms de 3000 estudiantes.
En la tabla se presentan los datos de matrcula de los ltimos cinco aos:
Ao
Matrcula

2006
1290

2007
1403

2008
1500

2009
1977

2010
2454

2011
3007

El crecimiento exponencial de esta institucin tiene su base en:


1. Desde sus inicios ha procurado hacer una oferta pertinente a las demanda de
mercado.
2. Para realizar su oferta acadmica, realiza un estudio estratgico respecto a los
intereses de los potenciales alumnos de cada provincia.
3. Conforme a sus propsitos, ha llevado la Universidad a una de las provincias
ms pobres del pas, satisfaciendo la necesidad de superacin de sus habitantes
en Caete.

Bibliografa
Ministerio de Educacin Gobierno de Chile. (2011). Formacin Tcnico Profesional.
Disponible en:
http://www.divesup.cl/index2.php?id_portal=38&id_seccion=3064&id_contenido=13116

(28 de julio 2011)


UCSC (2007). Proyecto educativo: Marco curricular de pregrado y su articulacin con
el postgrado Impresos Valverde S.A., p.1-32

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METODOLOGA DEL APRENDIZAJE DEL DETALLE CONSTRUCTIVO:


ESTRATEGIAS FORMALES Y MATERIALES
BARRIOS PREZ, Roberto; ASSIEGO DE LARRIVA, Rafael; IGLESIAS PLACED,
Cristina
rea de Construcciones Arquitectnicas, Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Mlaga,
Universidad de Mlaga, Edificio Escuela Politcnica, Campus El Ejido, 29071 Mlaga, Tfno. 952 137
470, Fax. 952 136 569, rbarrios@uma.es, rassiego@uma.es, ciglesiasplaced@uma.es

Resumen
El proyecto, APRENDIZAJE DEL DETALLE CONSTRUCTIVO: ESTRATEGIAS
FORMALES Y MATERIALES, pretende:
-El conocimiento y utilizacin de un vocabulario tcnico-formal de construccin,
materiales, elementos y procesos constructivos.
-Transversalidad de los conocimientos y su aplicacin prctica: preparacin para el
proceso del diseo arquitectnico, inculcando la importancia de la formacin en la
construccin arquitectnica y la sostenibilidad y la eficiencia energtica como prctica
transversal de la creacin del diseo constructivo, as como, la representacin grfica de
los distintos elementos constructivos de un edificio.
Palabras clave
EEES, transversalidad de conocimientos: sostenibilidad y eficiencia energtica como
prctica, innovacin, coordinacin entre reas, gua del detalle constructivo.
1. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
El Sistema Europeo de Crditos (ECTS) supone la introduccin de profundos cambios
en la metodologa: autoaprendizaje, trabajo colaborativo en red y materiales multimedia
entre otros para la consecucin de una docencia centrada en el aprendizaje del
estudiante, y, supone mayor protagonismo y autonoma, por lo que el profesor tiene que
ensear a aprender.
A partir de la percepcin que tienen los alumnos de la arquitectura: la composicin de
las fachadas y su lectura, volumen exterior, huecos, la comunicacin con el exterior,
entrada de aire, luz y sonidos ambientales, se propone el APRENDIZAJE DEL
DETALLE CONSTRUCTIVO: ESTRATEGIAS FORMALES Y MATERIALES, para:
1.-Desarrollar la introduccin del conocimiento y utilizacin de un vocabulario tcnicoformal de construccin arquitectnica, el conocimiento de los materiales, los elementos
y los procesos constructivos; transversalidad, y aplicacin prctica en el diseo
arquitectnico; e, inculcar la importancia del rea de la construccin arquitectnica.
2.-Introducir las posibilidades del trabajo coordinado del rea de Construcciones
Arquitectnicas de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Mlaga para el
aprendizaje del funcionamiento y la construccin del edificio.
3.-Sostenibilidad y eficiencia energtica como una prctica transversal, presente en las
distintas etapas de la creacin del diseo constructivo, transmitiendo la terminologa de
la construccin, relativa a los materiales, los elementos y los sistemas constructivos y
estructurales, as como, la representacin grfica de los distintos elementos
constructivos de un edificio como herramienta de diseo y control.

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4.-Preparar una gua para la elaboracin del detalle constructivo, a partir de la funcin
estructural, funcin aislante y funcin estanca, estableciendo condiciones de:
estabilidad, de aislamiento, de impermeabilidad, de materialidad, puesta en obra:
precauciones y lesiones.
2. METODOLOGA
Se propone el desarrollo y conocimiento de una herramienta docente basada en:
-la bsqueda y recopilacin de informacin, desarrollo de comprensin y sntesis,
presentacin oral, uso de plataforma virtual, foros de debate y evaluacin de los propios
compaeros.
-proporcionar los criterios suficientes para iniciar al alumno en el proyecto y ejecucin
de sistemas constructivos sencillos, comprendiendo las funciones y su integracin en el
edificio como hecho constructivo nico.
-Bsqueda de soluciones a problemas reales: acercamiento al proceso de anlisis y
propuesta de soluciones a un problema real, obligando al alumno a seleccionar los
puntos ms importantes.
-Estrategias formales y materiales, para convertir la comprensin intelectual del
detalle constructivo en su percepcin visual: ideas en formas construidas, en realidades
construidas.
La experiencia de implantacin del sistema ECTS del rea de Construcciones
Arquitectnicas en la Escuela de Arquitectura de Mlaga en la asignatura de primer
curso Introduccin a la Construccin1 durante el curso 2010-2011, participando un
total de 71 alumnos distribuidos en tres grupos de 24, 24 y 23, respectivamente, supuso
la realizacin de un conjunto de prcticas de investigacin sobre arquitecturas
construidas, en grupos de 5/6 alumnos.
A cada grupo se le asign una edificacin-tipo que reuna condiciones de inters
arquitectnico suficientes para aplicar las soluciones constructivas basadas en conceptos
sencillos, seleccionndose los mismos modelos2 a estudiar, que los propuestos por los
profesores de PROYECTOS Y DIBUJO para las prcticas del curso, para comprender
la arquitectura desde su aprendizaje como una concepcin nica. Este trabajo de
carcter troncal, se complet con la realizacin de prcticas de representacin
constructiva, para que el alumno encuentre una identificacin inmediata entre las ideas
arquitectnicas y su materializacin constructiva como aplicacin del conocimiento
terico. Se desarroll con una estructura de grupos pequeos (2/3 personas), a los que se
les asign la elaboracin de una serie de soluciones constructivas detalladas de la
edificacin-tipo. El control de esta prctica se realiz de:
- Forma personal, con correcciones y mediante la exposicin de ejercicios ante la
clase, provocando un debate alrededor de las mismas.
- Forma grupal, con correcciones en pblico y mediante la exposicin de
ejercicios ante la clase, provocando el debate.
Se desarrollaron actividades complementarias, a travs de la plataforma Web de la
asignatura en el Campus Virtual de la UMA, durante el curso como:
1

El objetivo general de esta asignatura es proporcionar al alumno un marco de referencia en el que situar
no slo los distintos conocimientos y habilidades que adquirir en este primer curso, sino tambin los ms
profundos, amplios y precisos que se le transmitirn en cursos posteriores.
2
edificios que se encontraban ampliamente publicados (por ejemplo en referencias bibliogrficas de la
asignatura: Tectnica, Detail, etc).

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- la elaboracin de un diccionario de trminos referidos a la tcnica y tradicin


constructiva y arquitectnico, base de conocimiento fundamental, fomentando el
conocimiento de un vocabulario especfico, utilizando la bibliografa bsica.
-las revisiones continuas del resultado del trabajo, por parte del profesor, fomentando
el debate y la argumentacin sobre la informacin aportada.
-las prcticas valoradas en rgimen de tutora continuada, en las que se aplican
criterios de valoracin, como: calidad y correccin de la informacin aportada,
coherencia, concisin en la presentacin de cada fase constructiva del edificio,
razonamiento crtico sobre los aspectos arquitectnicos y descripcin de cada unidad de
obra y de sus especificaciones tcnicas.
- realizacin de debates sobre lecturas obligatorias, a partir de un texto corto para cada
una de las unidades temticas de la asignatura, y propiciando un debate desde el
Campus Virtual, que se completa y reconduce desde la exposicin y argumentacin en
clase.
3. TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN.
3.1 Tcnicas de evaluacin del progreso y aprendizaje del alumnado.
- La asistencia a clase, la participacin en las sesiones presenciales y en las exposiciones
y debates.
-La realizacin individual de los ejercicios propuestos. Resolucin de los casos
prcticos.
- La realizacin de trabajos en grupo y su adaptacin al trabajo en equipo. Nivel de
adaptacin al trabajo interdisciplinar.
-Presentacin y defensa individual y/o en grupo.
3.2 Criterios de evaluacin y calificacin.
Evaluacin, aplicando los criterios establecidos, tomando como referencia la asistencia
y participacin del alumnado en los seminarios tericos y prcticos, su nivel de
participacin en las exposiciones y debates, as como la calidad de los trabajos
expuestos en grupo.
Sern criterios para evaluar y calificar la formacin y el proceso de adquisicin de las
competencias del alumno: la representacin constructiva en la resolucin de casos
prcticos, la correcta definicin del detalle, el uso adecuado del vocabulario especfico,
as como, un conocimiento preciso del lenguaje grfico.
4. CONCLUSIONES
4.1 Desarrollo
-Abrir el conocimiento hacia el proyecto, la geometra, la memoria, o la lgica de la
construccin que permite relacionar elementos, ideas, y soluciones, gracias al programa
y, sus objetivos iniciales fomentando el proyecto como un elemento de investigacin,
basndonos en la funcin que deben cumplir los sistemas constructivos -cimentacin,
estructura, envolvente exterior, compartimentacin, instalaciones- en cuanto a
estabilidad, aislamiento trmico, estanquidad al agua, comprobando las repercusiones
que implica en estas funciones la modificacin de su constitucin, orden de ejecucin y
disposicin constructiva.
-Utilizacin de un mtodo constructivo para pensar la construccin: anlisis de datos,
consulta de documentos tcnicos, normativa, publicidad tcnica, especificaciones de

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documentos oficialmente reconocidos, utilizacin de bibliografa, empleo de nuevas


tecnologas -plataforma virtual-, foros, etc., fomentar el debate y el intercambio.
Elaborando recursos docentes que posibiliten una enseanza bilinge.
4.2 Proyeccin
-Expresin grfica de los detalles y secciones constructivas de los sistemas propuestos
para distintos tipos de materiales (hormign, ladrillo, madera, etc.,) a partir de dos
tipologas bsicas, clasificadas por la independencia de la hoja exterior: cerramientos
cuya hoja exterior queda inserta en la estructura, y, cerramientos en los que pasa
continua por delante de la estructura.
-Transversalidad de los conocimientos, condiciones de habitabilidad y durabilidad:
idea-concepto-proyecto-construccin, como aplicacin de los conocimientos adquiridos.
-Transferencia a otras materias y asignaturas con la introduccin de un marco normativo
-Cdigo Tcnico de la Edificacin (CTE)- y sus exigencias higrotrmicas: Proteccin
frente a la humedad y limitacin de la demanda energtica, planteamiento de hiptesis
para el anlisis del proceso de condensacin en los cerramientos segn las exigencias y
y ventilacin. Fijando las condiciones de partida, condiciones interiores y parmetros
variables; y, condiciones exteriores de temperatura, transmitancia del cerramiento, y,
acondicionamiento ambiental, elaborar propuestas de actuacin en ahorro de energa,
costes en el ciclo de vida y estudio del comportamiento de los usuarios de un edificio.
Bibliografa
BAIN, K (2006), Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia:
Universidad de Valencia.
BERNSTEIN, D; CHAMPETIER, J; PFEIFFER, F.(1985) Nuevas tcnicas en la obra
de fbrica. El muro de dos hojas en la arquitectura de hoy. Editorial Gustavo Gili.
IBERNOM, F. y MEDINA, J. L. (2006). Estrategias de participacin del alumnado.
Barcelona: ICE Universitat de Barcelona.
IBERNOM F.; MEDINA, J. L (2005): Metodologa participativa en el aula
universitaria. La participacin del alumnado. Barcelona: ICE de la Universidad de
Barcelona.
LUCARELLI, E. (Ed.). (2000). De la teora pedaggica a la prctica en la formacin.
Barcelona: Paids.
POZO, J. I.; SCHEUER, N., PEREZ ECHEVARRIA, M.P., MATEOS, M., MARTN
E. y DE LA CRUZ, M. (2006) Nuevas formas de pensar la enseanza y el
aprendizaje. Barcelona Grao.
ZABALZA, M. A. (2003). Competencias Didcticas del Profesorado Universitario.
Diseo curricular en la Universidad. Madrid: Narcea.
Recursos Web
Richard
Felder.
Student-centered
teaching
and
learning.
http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Student-Centered.html
Roger T. Johnson, David W. Jonson. The Cooperative Learning Center at the University
of Minnessota. http://www.co-operation.org/.
WWWtools
for
Education.
Revista
electrnica.
http://www.getmail.com.au/wwwtools/magazines.aspx

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PARTICIPACIN DE ALUMNOS DE TITULACIONES DE INGENIERA EN


EXPERIENCIAS MULTIDISCIPLINARES.
LA RUBIA, M Dolores(1,*); RAMOS, Natividad(2); PACHECO, Rafael(1); MOLINA,
Antonio(2); GARCA, Juan Francisco(2); PALMERO, Ester(1); GILBERT, Bienvenida(2);
LPEZ, Ana Beln(1).
(1)

Departamento de Ingeniera Qumica, Ambiental y de los Materiales. Escuela Politcnica Superior.


Departamento de Qumica Fsica y Analtica. Facultad de Ciencias Experimentales.
Universidad de Jan. Paraje Las Lagunillas s/n. 23071 Jan. Tfno: 953212920, (*) mdrubia@ujaen.es

(2)

Resumen
En este trabajo se ha pretendido realizar una serie de actividades multidisciplinares para
conocer el inters de un tema como la Seguridad Alimentaria, abordado bajo distintos
puntos de vista. Al mismo tiempo, se presentan los resultados y las conclusiones ms
relevantes obtenidas tras la participacin de alumnos de titulaciones de Ingeniera en
estas actividades.
Palabras clave
Trabajo en grupo; multidisciplinaridad; competencias
1. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
En el periodo de adaptacin de la enseanza de las Escuelas de Ingeniera para el
Espacio Europeo de Educacin Superior, se deben habilitar herramientas que permitan a
los alumnos poder desarrollar capacidades, competencias y estrategias que sern
importantes para su futuro profesional.
En este sentido, es importante que los alumnos sean capaces de integrarse en grupos de
trabajo interdisciplinares, en los que se realice un reparto de tareas, se valore el trabajo
realizado por los dems, se tomen decisiones y se desarrollen tareas de liderazgo.
Para desarrollar estas capacidades, es necesario disear actividades en las que colaboren
profesores y alumnos de distintas titulaciones. Para ello, se deben elegir temas de inters
comn, que se puedan abordar desde distintos puntos de vista y de forma
complementaria.
Con este objetivo, profesores de la Escuela Politcnica Superior y de la Facultad de
Ciencias Experimentales de la Universidad de Jan, plantearon una experiencia
multidisciplinar para la adquisicin de competencias en seguridad alimentaria, como
proyecto de Innovacin Docente, en la que participaron alumnos de las Licenciaturas de
Qumica, Ciencias Ambientales y de las Titulaciones de Ingeniera Tcnica Industrial
(Rama Mecnica) e Ingeniero Industrial.
En este trabajo, se comentan las conclusiones y reflexiones ms relevantes obtenidas
por los alumnos de las Titulaciones de Ingeniera tras la participacin en este proyecto.

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2. PARTICIPACIN DE LOS ALUMNOS DE INGENIERA


Los alumnos que han participado en el proyecto lo han hecho de forma voluntaria,
dedicndole dos horas semanales fuera del horario de clases.
Estos alumnos han cursado las siguientes asignaturas:

Deterioro de Materiales, asignatura optativa de primer cuatrimestre de tercer


curso de Ingeniera Tcnica Industrial, especialidad Mecnica
Tecnologa de Materiales, asignatura de segundo cuatrimestre del primer curso
de la Titulacin de Ingeniero Industrial.

En ambas asignaturas se imparten contenidos relacionados con los procesos de deterioro


y corrosin que sufren los materiales, y se realizan prcticas de caracterizacin de
materiales y determinacin de propiedades mecnicas.
Estos conocimientos se han aplicado a las etapas del proyecto asignadas a los alumnos
de Ingeniera, en el que se realiz el estudio de los materiales, tanto metlicos como
polimricos, utilizados en el envasado de los alimentos.
Adems de las etapas de caracterizacin de materiales, los alumnos participaron junto
con los alumnos de las otras titulaciones, en las etapas del proyecto que a continuacin
se indican:

Interpretacin conjunta de los resultados


Exposicin de resultados
Organizacin de jornadas de divulgacin
Realizacin de comunicaciones

Finalmente, participaron en la evaluacin del proyecto y en elaborar las conclusiones.


3.-RESULTADOS Y DISCUSIN
Los resultados obtenidos en este proyecto se comentan a continuacin:

Se ha detectado un gran inters de los alumnos en los temas de innovacin


docente, sin embargo la temtica del proyecto, es decir la seguridad
alimentaria les resulta poco relacionada con la Ingeniera. Este aspecto, resulta
un escollo para la participacin de los alumnos en el proyecto.

Se ha aprendido a trabajar en equipos de alumnos de la misma especialidad y en


grupos interdisciplinares. No obstante, ha habido dificultades, sobre todo al
comienzo, en la organizacin de los grupos, en el reparto de tareas y en la toma
de decisiones ya que debido a que los grupos se formaron por afinidad de los
alumnos, no exista un liderazgo claro. Estos aspectos han hecho reflexionar a
los alumnos acerca de las dificultades del trabajo en equipo.

Con la participacin en grupos interdisciplinares se ha aprendido a respetar y


valorar el trabajo de otros alumnos de distintas especialidades.

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Se han reforzado la complementariedad de los conocimientos entre las distintas


disciplinas ya que al trabajar de forma conjunta alumnos y profesores de
asignaturas diferentes, se han podido resolver problemas bajo distintos
planteamientos y adems se han obtenido conclusiones de forma conjunta y
global.

El intercambio de experiencias ha permitido obtener una visin global de la


problemtica y ha favorecido la propuesta de soluciones.

La participacin en las Jornadas divulgativas ha mostrado la importancia de


exponer pblicamente los resultados y conclusiones de un trabajo con carcter
cientfico de manera rigurosa.

Tras la visin global que les da el proyecto y conociendo la problemtica y las


graves consecuencias que pueden tener la contaminacin de los alimentos, los
alumnos toman conciencia de las funciones que puede desempear un ingeniero
en relacin a la seguridad alimentaria. Estas funciones van desde la seleccin
y fabricacin del material del envase, diseo del envase, control del proceso de
fabricacin, inspeccin de defectos, ensayos, diseo de industrias alimentarias,
organizacin de industrias, medidas de seguridadetc. Por lo que, tras esta
experiencia se ha conseguido ampliar la visin en cuanto a la futura
empleabilidad.

4.-CONCLUSIONES
Hay que destacar la importancia de esta experiencia, dado que tradicionalmente
la docencia en las Escuelas de Ingeniera y Facultades de Ciencias, se ha
realizado de forma autnoma e independiente, sta ha quedado demostrada por
el grado de satisfaccin de profesores y alumnos.
Los resultados demuestran que existen temas de inters comn y que este tipo de
actividades sirven para complementar los conocimientos.
Con la participacin de alumnos de Ingeniera en esta experiencia
multidisciplinar podemos decir que se ha conseguido mostrar a los alumnos las
ventajas que supone abordar los problemas desde distintos puntos de vista y
valorar la especializacin de los miembros de un equipo. No obstante, tambin
se ha podido comprobar que el trabajo en equipo puede tener muchas
dificultades.
Con esta experiencia se ha conseguido la sensibilizacin de los alumnos con
aspectos relacionados con la Seguridad Alimentaria.
Esta experiencia ha servido para descubrir que las competencias adquiridas por
un Ingeniero en su periodo de formacin acadmica son de gran importancia y
relevancia para ampliar profesionalmente su campo de trabajo.

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Agradecimientos
Los autores de este trabajo, quieren agradecer al Secretariado de Innovacin Docente de
la Universidad de Jan la financiacin recibida a travs del proyecto PID53B.
Bibliografa
Pavn, F. (2001), Educacin con nuevas tecnologas de la informacin de la
informacin y comunicacin. Sevilla. Kronos.
Colas, M.P. (2005) La formacin universitaria en base a competencias. En P. Cols y J.
de Pablos (coords.) La universidad en la Unin europea (pp. 101-123) Mlaga:
Ediciones Aljibe.
Levy-Leboyer, C. (1997), La gestin de las competencias. Barcelona. Ediciones
Gestin 2000.
Zabalza, M.A. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid:
Nancea.

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EL APRENDIZAJE MULTIMEDIA DE CONTENIDOS PRCTICOS DE


INGENIERA DEL TERRENO
LAMAS FERNNDEZ, Francisco (1); EL HAMDOUNI JENOUI, Rachid (1);
IRIGARAY FERNNDEZ, Clemente (1); JIMNEZ PERLVAREZ, Jorge David (1);
FERNNDEZ OLIVERAS, Paz (1); CALVO DE MORA MARTNEZ, Javier (2);
FAJARDO CONTRERAS, Waldo (3); GALILEA LPEZ, Ana Isabel (3); PARDO
TORTOSA, Juan Jess (3); LAMAS LPEZ, Francisco (1). CABRERA GONZLEZ,
Carolina (4); CHACN MONTERO, Jos (1)
(1)

Departamento de Ingeniera Civil, E.T.S.I.C.C.P, Campus Fuentenueva, s/n. Tf. 958249447, fax.
958246138, flamas@ugr.es / rachidej@ugr.es / clemente@ugr.es / jorgejp@ugr.es / pazferol@ugr.es /
jchacon@ugr.es
(2)

Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Facultad de Ciencias de la Educacin. Tf. 958


243740, jcalvode@ugr.es
(3)

Departamento de Ciencias de la computacin e inteligencia artificial, ETSIIT- 4 planta, C/ Periodista


Daniel Saucedo Aranda s/n. Tf. 958244019, fax 958243317, aragorn@ugr.es
(4)

E.T.S. Arquitectura, Avda. Andaluca 38

Resumen
El alumnado que cursa estudios tcnicos superiores constituye el mayor porcentaje de
abandono y fracaso escolar de la Universidad de Granada. Los problemas de
aprendizaje de este alumnado principalmente se explican por la dificultad de la
aplicacin prctica de los contenidos aprendidos. En este trabajo, se presentan los
resultados del proyecto de innovacin 09/80 de la Universidad de Granada cuyo
objetivo es conseguir simultanear en el mismo tiempo y espacio del aula la teora y la
prctica de ingeniera del terreno mediante un programa de simulacin donde cada
estudiante pueda aplicar los contenidos enseados. El mtodo consiste en varias fases:
Enseanza en el aula, Trabajo con el programa de simulacin, Trabajo en equipo de
estudiantes, Orientacin del profesorado en la solucin de problemas prcticos
presentados en el programa de simulacin. Con este mtodo se pretende conseguir un
aprendizaje profundo de los contenidos de ingeniera del terreno y la profesionalizacin
de futuros ingenieros, gelogos y arquitectos, en la toma de decisiones respecto a la
ingeniera del terreno tanto en proyectos de ingeniera civil como en proyectos de
edificacin.
Palabras clave
Aprendizaje multimedia, Ingeniera del Terreno, Ensayos geotcnicos de laboratorio.
1. ANTECEDENTES
En estos momentos las enseanzas de mecnica de suelos y cimentaciones, que imparte
el rea de Ingeniera del Terreno de la Universidad de Granada en las diferentes
titulaciones (Ingeniera de Caminos, Arquitectura Superior y Geologa), tienen una
carga de trabajo practico que no se pone a disposicin del alumnado, en su totalidad,
debido a la falta de un mtodo que unifique todos estos recursos y los ponga en valor
para todo los usuarios tanto profesores en su dedicacin docente, como los alumnos en
su estudio tutorial y personal.
La propuesta implcita en el Espacio Europeo de Educacin Superior de desarrollo del
conocimiento prctico, lo cual significa crear oportunidades para que el alumnado
aparte de las prcticas al uso en los planes de estudio- pueda acceder a la gestin de su

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propio conocimiento mediante instrumentos de aplicabilidad: simulaciones, problemas


reales, estudios de casos, entre otros instrumentos didcticos.

2. OBJETIVOS
-Crear una herramienta multimedia para aplicar los contenidos de Ingeniera del Terreno
-Aprender mtodos de trabajo autnomo necesarios para la toma de decisiones
profesionales en Ingeniera del terreno
-Consolidar un equipo docente pluridisciplinar.
-Inclusin de software especfico como apoyo a los clculos y para visualizacin
espacial de conceptos complejos para la enseanza de ingeniera del terreno
3. APLICACIN MULTIMEDIA ELABORADA
3.1 Realizacin prctica de los ensayos edomtrico y triaxial
3.1.1 Para el Edmetro.
A partir de videos, fotos y ficheros de texto (formato PDF) el alumno puede acceder a
conocer el desarrollo completo de un ensayo tipo de edometra de hinchamiento libre (a
priori hemos considerado que es el ms completo de los posibles desde el punto de vista
docente, despus en un segundo nivel el alumno puede acceder a un bloque de bases de
datos en los que mediante ejercicios de respuestas corta o tipo test, puede comprobar el
dominio que ha llegado a obtener en este tipo de ensayo y as alcanzar el nivel de
competencia deseado, a partir de este punto, se accede a una serie de ejercicios de
examen que comprueban el nivel alcanzado y si este es idneo para pasar al tercer nivel
de la aplicacin edomtrica que consiste en la realizacin de un ensayo completo de
forma virtual a partir de los datos reales suministrados por una base de datos accesible
desde la misma plataforma finalmente el cuarto y ltimo nivel consiste en la realizacin
de un ejercicio examen final en el que se le pedir que interprete los resultados
obtenidos y comente sobre su valor y el tipo de suelo resultante de ellos.
3.1.2 Para el Triaxial
De forma similar, a partir de videos, fotos y ficheros de texto (Formato PDF) el alumno
puede acceder al conocimiento de un ensayo triaxial del tipo de triaxiales sin drenaje
con consolidacin previa, medida de presiones intersticiales que como en el caso
anterior, desde el punto de vista docente es el ms completo. Despus en un segundo
nivel, el alumno accede a un bloque de bases de datos en las que mediante ejercicios de
respuestas cortas tipo test, puede comprobar el dominio que ha llegado a obtener en este
tipo de ensayo y as alcanzar el nivel de competencia deseado, aqu igual que en el caso
anterior, mediante una serie de ejercicios el profesor puede comprobar el nivel de
competencia alcanzado y si el alumno lo supera, pasar a un tercer nivel que consiste en
la realizacin de un ensayo completo en cuanto a los clculos necesarios para obtener
los resultados de los parmetros que proporciona este ensayo, esto se realizar a partir
de los datos reales de ensayos accesibles desde la misma plataforma. Finalmente el
cuarto y ltimo nivel consiste en la realizacin de un ejercicio examen final en el
que se le pedir que interprete los resultados obtenidos y comente sobre su valor y el
tipo de suelo resultante de ellos.
3.2 Resultados de la evaluacin del alumno
Los resultados se han obtenido con los datos de la asignatura de 4 curso de
Arquitectura que se ha tomado como referente, los resultados que en la actualidad se
disponen, nos dan una evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, como auditora

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interna, de la bondad del mtodo y la posibilidad de perfeccionarlo en el futuro.


Adems, la evaluacin del aprendizaje ha influido en la mejora y optimizacin del
instrumento objeto de esta innovacin: software multimedia para el estudio prctico en
el campo de la ingeniera civil; casos de edometra y triaxial (Chacn et al., 2008).
Fundamentalmente consisten en el anlisis de mejora curricular en los alumnos de
nuestras asignaturas, por comparacin de los resultados obtenidos por ellos antes de la
puesta en prctica del mtodo y despus de haberlo utilizado en nuestro quehacer
docente. Por ello se establecen anlisis comparativos con cursos anteriores donde an
no se haba desarrollado el software para el aprendizaje de la ingeniera civil que se
presenta.
La evaluacin interna de la experiencia consistir en indicadores referidos a: tiempo y
efectividad de la enseanza; tiempo de trabajo utilizado por el alumnado y efectividad;
espacios de enseanza y mejora de colaboracin entre estudiantes; Utilizacin de
software para la ingeniera del terreno en el indicador de coste y eficacia.
Los instrumentos de evaluacin interna: lista de control de satisfaccin del alumnado;
entrevistas individuales y grupales; redaccin annima de informes escritos.
Comparacin estadstica de datos de los exmenes de cursos anteriores con el actual.
Los resultados del proyecto se pueden resumir en:
-

Un mdulo didctico multimedia para el aprendizaje de la realizacin de


ensayos de edometra y triaxial de suelos.
Guas de uso de este mdulo utilizable por otro profesorado de ingeniera civil.
Estadstica de mejora del aprendizaje: resultados, satisfaccin, motivacin y
permanencia institucional.
Reconocimiento de la universidad de Granada, para la transferencia del mdulo
didctico a la formacin de profesionales en empresas de ingeniera civil.

3.3 Aplicacin Geotecnic


La aplicacin ha sido desarrollada bajo una arquitectura cliente/servidor, se basa
en una aplicacin web implementada usando la funcionalidad de PHP y JavaScript
para la programacin web. Al mismo tiempo la aplicacin se nutre de una base de
datos creada y manejada mediante MySQL.
En cuanto al servidor utilizado ha sido Apache sobre el sistema operativo
Windows.
La aplicacin est orientada a que los alumnos puedan desarrollar las prcticas
desde casa sin necesidad de acudir al laboratorio, por lo que se le ha dotado de la
siguiente funcionalidad:
3.3.1 Gestin de usuarios
Permite a los usuarios identificarse, modificar sus datos personales y contrasea,
as como subir al servidor una imagen para completar su identificacin.
Los profesores tienen adems permisos para modificar los datos relativos a los
alumnos, as como realizar consultas de los mismos.
El administrador tiene acceso a toda la gestin de usuarios de manera que podr ,
consultar y modificar los datos tanto de profesores como de alumnos.

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3.3.2 Representacin de grficas


Para la monitorizacin de las prcticas se ha creado una plataforma en la que los
alumnos podrn visualizar en tiempo real las grficas asociadas a los ficheros que
el profesor haya subido a la plataforma. Las grficas desarrolladas son de dos
tipos:
Edomtricas: podemos observar por cada fichero de datos almacenado, dos
grficas: La tiempo escaln, la curva edomtrica, permitiendo a los alumnos sacar
conclusiones a cerca de los parmetros que se pueden interpretar.
3.3.3 Gestin de archivos
Los profesores tendrn permiso para subir ficheros tanto de texto como de vdeo o
de imagen para la representacin de las grficas y para la visualizacin en el rea
multimedia.
3.3.4 Reproduccin de vdeos
Mediante esta funcionalidad se pretende que los alumnos puedan visualizar vdeos
de cmo se realizan las prcticas. De esta manera los alumnos podrn seguir las
clases prcticas desde casa, sin necesidad de acudir al laboratorio. Esto da mayor
independencia al alumno y posibilita que la asignatura pueda proponer unas
prcticas para un mayor nmero de alumnos.
3.3.5 Galera de imgenes y descargas
Se ha aadido una seccin para que los profesores puedan subir documentos de
cualquier tipo. As los alumnos tendrn acceso a todos aquellos documentos que
los profesores estimen oportuno, pudiendo administrar los manuales para las
prcticas, lecciones, apuntes o ficheros de pruebas para los alumnos.
4. RESULTADOS POR OBJETIVOS
- Con la herramienta creada se consigue completar una parte importante de los medios
de prcticas de las materias en formato multimedia.
- Se ha desarrollado la competencia del alumno en los campos de los comportamientos
tenso deformacionales de los suelos, fundamental para el diseo y clculo final de una
cimentacin. Por lo tanto es el comienzo de la toma de decisiones en cuanto al tipo y
medidas, clculo, de la misma, que es parte fundamental del trabajo autnomo.
- Todo el equipo creado ha actuado en los distintos campos que interacta el proyecto,
ya sea el docente, informtico el puramente geotcnico.
- Con el programa PLAXIS de modelizacin geotcnica de suelos, incluido en el
proyecto, se consigue que el alumno perfeccione el diseo, tipo y clculo de las
cimentaciones, as como la comprobacin de los conocimientos adquiridos en las
materias que se tocan en el proyecto, recorridos tenso - deformacionales y la
consolidacin.
Bibliografa
Chacn, J. Irigaray, C. Lamas, F. El Hamdouni, R. y Jimnez-Perlvarez, JD (2008)
Prcticas y Ensayos: Mecnica de Suelos y Rocas. 260 pginas. Copicentro
Granada, S.L. Granada. Espaa. ISBN: 84-96856-82-8

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INNOVACIN EN LA ENESEANZA DEL LEVANTAMIENTO ARQUITECTNICO: RESTITUCIN FOTOGRAMTRICA DE EDIFICIOS HISTRICOS


LEN ROBLES, Carlos (cleon@ugr.es)
MATAIX SANJUN, Jess (jesusmataix@ugr.es);
REINOSO GORDO, Juan Francisco (jreinoso@ugr.es)
Departamento de Expresin Grfica Arquitectnica y en la Ingeniera. Universidad de Granada

Resumen
La salvaguarda del patrimonio cultural para garantizar la conservacin de la memoria
histrica de nuestras culturas es uno de los principales objetivos, as como uno de los
mayores desafos, de nuestro tiempo. El requisito previo para realizar cualquier intervencin encaminada a la conservacin de nuestros edificios histricos radica en el conocimiento del bien arquitectnico y su entorno, tanto en su vertiente altimtrica como
planimtrica.
Con la innovacin docente en el levantamiento arquitectnico se pretende que el alumno
conozca el flujo completo de trabajo en la elaboracin de la documentacin bsica para
la tutela del patrimonio cultural. As mismo, se le capacitar para ejecutar todas las fases
del proceso.
Uno de los aspectos ms interesantes del proyecto radica en que se ha planteando un
caso real ubicado en el entorno inmediato del alumno. As, este proyecto elabora el levantamiento arquitectnico de edificios histricos ubicados en la calle San Matas de
Granada.
Palabras clave
Levantamiento arquitectnico, fotogrametra, conservacin del patrimonio histrico.
1. INTRODUCCIN
1.1 Objetivos
Conocimiento de los sistemas de medicin directos (cinta, plomada y nivel), topogrficos (estacin total y GPS), escneres 3D y fotogramtricos.
Conocer los mtodos topogrficos necesarios para georreferenciar el bien arquitectnico en el sistema de coordenadas ETRS-89, as como las ventajas de mismo cuando las coordenadas se obtienen mediante el mtodo diferencial GPS a
travs de las correcciones diferenciales proporcionadas por la RAP (Red Andaluza de Posicionamiento).
Conocer los fundamentos matemticos presentes en la Fotogrametra digital:
transformaciones entre los sistemas de fotocoordenadas y terrestres, matrices de
rotacin presentes en las cmaras, ecuaciones de colienalidad y su linealizacin.
Conocer los distintos tipos de cmaras fotogrficas empleadas en la fotogrametra terrestre y la forma de realizar la calibracin en las cmaras no mtricas.
Conocer la importancia del apoyo fotogramtrico y mtodos topogrficos para
realizarlo.
Clculo de los parmetros de la orientacin mediante mnimos cuadrados.
La importancia de disponer de un modelo digital del edificio preciso para obtener una ortofoto correcta.
Estudio de los residuos del ajuste para estimar la precisin que se conseguir en
la fase de restitucin de la cartografa.
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Conocer las tcnicas de restitucin tridimensional de las imgenes digitales


1.2 Competencias adquiridas por los alumnos
Capacidad de realizacin de un levantamiento completo o temtico del edificio
histrico y su entorno con todas las tcnicas topogrficas profesionales disponibles en la actualidad, refiriendo todas las mediciones a un sistema de referencia
nico convenientemente seleccionado.
Toma de datos mediante GPS en el sistema ETRS-89 y empleo de instrumentos
topogrficos clsicos.
Capacidad de eleccin del sistema de medicin ms adecuado en funcin de la
escala y precisin necesaria para el elemento arquitectnico a representar, as
como la intensidad de las mediciones a realizar.
Capacidad para realizar una documentacin fotogrfica exhaustiva y cientficamente adecuada, adems de las investigaciones de tipo bibliogrfico, archivstico e iconogrfico necesarias para lograr el fin buscado.
Capacidad para decidir el modelo de cmara fotogrfica y realizar su calibracin.
Capacidad para seleccionar la ubicacin adecuada de los puntos de apoyo en el
elemento arquitectnico a representar.
Clculo de los parmetros de orientacin interna y externa, con errores tolerables.
Elaboracin ortofotos precisas mediante programas informticos profesionales.
Elaboracin de modelos digitales del elemento arquitectnico mediante aplicaciones informticas especficas de restitucin y CAD.
Capacidad para organizar las informaciones derivadas de la actividad de documentacin y levantamiento arquitectnico en bases de datos.
2. METODOLOGA
La metodologa seguida para la consecucin de los objetivos y competencias planteados
se basa en los siguientes pasos secuenciales.
2.1. Estudio histrico del edificio
El estudio histrico del edificio y su entorno es fundamental antes de realizar cualquier
operacin topogrfica con la finalidad de conocer su gnesis y evolucin, as sus elementos arquitectnicos, materiales y procesos constructivos. Todo ello condiciona la
forma en la que se levantar el edificio y permitir centrar la atencin en sus elementos
ms significativos.
2.2. Planificacin de la toma de datos
Conocido en profundidad el bien cultural a levantar se analizar el procedimiento de
medida ms adecuado en funcin de sus condicionantes exteriores, la escala de trabajo y
la precisin requerida.
2.3. Materializacin de vrtices topogrficos
El inicio del levantamiento del edificio debe partir determinando las coordenadas de
varios puntos en el entorno de la actuacin (vrtices topogrficos) cuidadosamente ele208

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gidos, los cuales servirn para realizar posteriormente el apoyo fotogramtrico de la


fachada.
Las coordenadas de estos vrtices topogrficos deben estar georreferenciadas a un sistema universalmente aceptado como es el ETRS-89, lo que puede lograrse mediante
tcnicas de geodesia espacial (GPS) con la obtencin de correcciones diferenciales de la
Red Andaluza de Posicionamiento (RAP).
2.4. Obtencin de los pares fotogramtricos
La obtencin de las fotografas del elemento arquitectnico requiere una cuidadosa planificacin. Las fotografas deben ser lo ms normal posible a la fachada, presentar un
solape adecuado entre las mismas y evitar posibles obstculos que interfieran con la
misma tales como coches, rboles, personas, etc. Igualmente importante es determinar
la calidad mnima de las fotografas con la finalidad de lograr la precisin perseguida.
2.5. Apoyo fotogramtrico
El apoyo fotogramtrico consiste en la identificacin de puntos homlogos entre fotografas consecutivas, siendo un proceso bsico en las tcnicas fotogramtricas.
No obstante, el proceso no cosiste nicamente en identificar los puntos comunes, sino
que es preciso determinar sus coordenadas, para lo cual se emplean los vrtices topogrficos ya materializados y los mtodos topogrficos clsicos mediante el empleo de estacin total.
2.6. Definicin de los parmetros del proyecto fotogramtrico
Mediante el empleo de software profesional se resuelven todas las cuestiones propias de
la fotogrametra tales como la calibracin de la cmara fotogrfica, la introduccin de
los puntos de apoyo y la obtencin de los parmetros de orientacin mediante las ecuaciones de colinealidad. Igualmente, se obtiene la ortorrectificacin de los elementos
fotografiados.
2.7. Visin estereoscpica y restitucin fotogramtrica
Formado el modelo fotogramtrico el alumno podr ver en tres dimensiones el elemento
arquitectnico y proceder a su restitucin mediantes tcnicas CAD.
De esta forma, se obtiene una definicin geomtrica precisa en tres dimensiones del
edificio, constituyendo la documentacin bsica para cualquier proyecto de conservacin o restauracin arquitectnica.

3. CONCLUSIN
Con la ejecucin del proyecto de Innovacin Docente en el levantamiento de edificios
mediante tcnicas fotogramtricas se observa una alta motivacin por parte del alumnado.
Creemos que esto se logra gracias al carcter eminentemente prctico de la asignatura
junto al hecho de tener que realizar un trabajo propio de su futura profesin en un entorno conocido por los alumnos.
As mismo, es altamente motivador el empleo de tecnologa industrial en el campo de la
Topografa y Cartografa como es el Software de Fotogrametra Digital y el GPS to-

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pogrfico-geodsico, lo que induce al alumno a ampliar conocimientos por cuenta propia y superar ampliamente las expectativas docentes.
Como consecuencia de todo ello se obtiene satisfaccin por parte del alumnado as como un alto ndice de aprobados.

Bibliografa
Almagro Gorbea, A. (2004). Levantamiento Arquitectnico. Granada. Editorial Universidad de Granada.
Astigarraga, J. y otros (2009). Metodologas activas para la docencia en las ciencias
econmicas y jurdicas: una experiencia de innovacin docente en un contexto difcil.
Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza.
Barkley, S.F., Cross, K.P., Howell, C. (2007). Tcnicas de aprendizaje colaborativo.
Madrid: Morata.
Benito, A. y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio
Europeo de Educacin Superior. Madrid: Narcea.
Buill, F., Nez, M. A., Rodrguez, J. J. (2003). Fotogrametra Analtica. Ed.: Universitat Politcnica de Catalunya.
Berrocoso, M., Ramrez, M. E., Prez-Pea, A., Enrquez-Salamanca, J. M., Fernndez,
A., Torrecillas, C. (2003). El sistema de posicionamiento global. Ed.: Universidad de
Cdiz.
Pags, T., Cornet, A., Pardo, J. (coords.) (2010). Buenas prcticas docentes en la universidad: Modelos y experiencias en la Universidad de Barcelona. Barcelona: Octaedro.
Ru, J. (2007). Ensear en la Universidad. Madrid: Narcea.
Ruiz Morales, M. (2005). Complementos Geodsicos y Cartogrficos. Ed.: Universidad
de Granada

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EL USO DE LAS REDES SOCIALES DE MICROBLOGGING: UNA


EXPERIENCIA EMPIRICA EN EL CURSO 2011-2012
LIEBANA-CABANILLAS, Francisco (1)
REJON-GUARDIA, Francisco (2)
GUILLEN PERALES, Alberto (3)
MARTINEZ-FIESTAS, Myriam (4)
(1) Departamento de Comercializacin e Investigacin de Mercados, Facultad de Ciencias
Econmicas y Empresariales, 958249600, franlieb@ugr.es.
(2) Departamento de Comercializacin e Investigacin de Mercados, Facultad de Ciencias
Econmicas y Empresariales, 958249600, frejon@ugr.es
(3) Departamento de Arquitectura y Tecnologa de Computadores, Escuela Tcnica Superior de
Ingeniera Informtica y Telecomunicacin, 958240588, aguillen@atc.ugr.es.
(4) Departamento de Comercializacin e Investigacin de Mercados, Facultad de Ciencias
Econmicas y Empresariales, 958249600, mmfiestas@ugr.es.

Resumen
El uso de las redes sociales de microblogging ofrecen en la actualidad a todos sus
usuarios la posibilidad de comunicarse con todo el planeta, haciendo uso de un escaso
nmero de caracteres. La aplicacin de este tipo de redes en la docencia universitaria,
posibilita a los alumnos un incremento en su motivacin, la reduccin de distancias
fsicas y psicolgicas entre alumno y profesor, el incremento de la confianza por parte
del alumno y la mayor implicacin en el aprendizaje de los conceptos de la asignatura.
El objetivo doble de este trabajo es disear un modelo de aceptacin tecnolgica para
los alumnos de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica y
Telecomunicacin para el curso 2011-2012 mediante la implementacin de la red
Twitter en algunas de las asignaturas de dicho centro para valorar los objetivos
anteriores y observar comparativamente si el uso de este tipo de tecnologas mejora los
resultados acadmicos de los alumnos.
Keyword: Tecnologas de la educacin, TAM, Twitter, microblogging, social
networks.

1. INTRODUCCION.
En la actualidad, el uso de las redes sociales, implica la utilizacin de metodologas
activas y participativas (Espuny et al., 2011) derivadas de los retos y compromisos
planteados para el futuro Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) a travs del
denominado trabajo colaborativo, que transforme nuestro sistema educativo basado en
la enseanza en otro basado en el aprendizaje. Este proceso de mejora debe ser
interactivo y se sustenta en tres principios bsicos (Consejo de Coordinacin
Universitaria, MEC, 2005):
1. Mayor implicacin y autonoma del estudiante.
2. Utilizacin de metodologas ms activas: casos prcticos, trabajo en equipo, tutoras,
seminarios, tecnologas multimedia,
3. Papel del profesorado, como agente creador de entornos de aprendizaje que
estimulen a los alumnos.

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Bajo estos principios bsicos se plantea la necesidad de la aplicacin de las nuevas


Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) al mbito de la educacin
superior universitaria. Estas tecnologas de comunicacin e interactuacin con base en
Internet inducen al conocido como e-learning, contribuyendo a la adquisicin de
conocimiento. Siguiendo a Trombley y Lee (2002), el e-learning posee varias
definiciones pero podemos referirnos a l como: cualquier mtodo de aprendizaje
basado en medios electrnicos, por tanto permitir que los estudiantes continen su
aprendizaje fuera de los entornos convencionales de enseanza, aunque la figura de un
profesor sigue siendo necesaria para la planificacin y la preparacin de los mismos. En
otras palabras, esta visin constructivista del aprendizaje favorece el conocimiento en
otros entornos a los convencionales como el virtual (Snchez y Hueros, 2010).
El objetivo de esta propuesta de investigacin es entender cmo la aceptacin del uso de
TICs ubicadas en redes sociales pueden fomentar el aprendizaje del alumno, mejorando
el seguimiento de las clases, incrementando la actitud positiva ante el docente, as como,
dando lugar al aprendizaje informal (Coombs, 1985). Para ello emplearemos una red
social generalista, denominada red de micro o nanoblogging, con las siguientes
finalidades: seguimiento de clase, lugar para conversar sobre lo expuesto en el aula o
sobre temas afines, plataforma para indexar contenidos en tiempo real que permitir
hacer bsquedas sobre lo sucedido en clase y, en definitiva, utilizndola como guin
documentado que posibilite al alumno volver a los contenidos explicados, repasar lo
expuesto en clase, centrarse en las ideas ms importantes y compartir, crear y visualizar
todos los contenidos que giran entorno a la asignatura impartida.

2. EL USO DE LAS TICS EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA.


El aprendizaje humano se construye a partir de la base de enseanzas anteriores, por lo
que en nuestro caso, pretenderemos que el aprendizaje del alumnado sea activo, es
decir, se deben mostrar actividades que les permitan participar de forma autnoma en su
aprendizaje. Siguiendo a Piaget (1955), el estudiante -elabora los conocimientos por s
mismo, construyendo significados a medida que va aprendiendo (Teora Constructivista
del Aprendizaje). A partir de esta idea, podemos suponer que los individuos pueden
aprender cuando controlan su aprendizaje y cuando estn al corriente del control que
poseen sobre su desarrollo.
Segn esta teora, a los estudiantes se les debe hacer hincapi dentro del aula en
actividades completas: actividades originales e innovadoras que resulten interesantes y
significativas para el alumno y actividades aplicables al mundo real que den como
resultado una creacin de valor superior a una simple calificacin final.
Para que las actividades sean completas se deben seguir las directrices que muestran las
claves que contribuyen a la satisfaccin del alumno con el uso de una tecnologa
aplicada a su aprendizaje. As, por un lado, hay que tratar de conseguir la percepcin
positiva de facilidad de acceso y facilidad de uso a materiales para el aprendizaje
flexible online y, por otro, ofrecer la posibilidad de proporcionar nuevos estilos
autnomos e innovadores para el aprendizaje (Sahin y Shelley, 2008).
En nuestros tiempo las redes sociales se han convertido en una herramienta de
referencia entre los jvenes de ah que sea necesario su implementacin en nuestra

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actividad docente para aprovechar las sinergias que stas nos puedan aportar. Las
nuevas tecnologas han dado como resultado un cambio radical en las formas a travs de
las cuales las personas influyen sobre los dems sin tener que establecer un contacto
social directo. De esta forma las personas pueden compartir sus ideas con compaeros y
profesores, adquiriendo pensamientos y conocimiento tanto en el aula, como fuera de
ella.
Las redes sociales como herramientas constructivistas funcionan como una continuacin
del aula escolar, de carcter virtual, ampliando el espacio de interaccin de los
estudiantes y el profesor, permitiendo el contacto continuo con los integrantes, y
proporcionando nuevas vas para la comunicacin entre ellos. Esta tecnologa presenta
las caractersticas de interaccin, elevada calidad de imagen y sonido, instantaneidad,
interconexin y diversidad.
En concreto nos centraremos en el uso de Twitter, por ser una de las redes sociales de
microblogging ms profundamente implantada a nivel mundial. Twitter es una red de
informacin -en tiempo real, un sitio web de microblogging que permite a sus usuarios
(llamados followers) comunicarse enviando y leyendo microentradas de texto de una
longitud mxima de 140 caracteres denominados tweets. Esta aparente limitacin en el
nmero de caracteres obliga al usuario a compartir lo esencial, a mostrar los enlaces del
mundo con el que interacta.
Cuenta con ms de 200 millones de usuarios registrados por todo el mundo (Twitter,
2011).
Como red social, Twitter gira en torno al principio de los seguidores. Cuando alguien
elige seguir a otro usuario, los tweets de ese usuario aparecen en orden cronolgico
inverso, en - su pgina principal. Los mensajes cortos se puede etiquetar mediante la
inclusin de uno o ms hashtags: palabras o frases prefijadas con un smbolo de hash (#)
con mltiples palabras concatenadas, palabras etiquetadas que aparecern en los
resultados de bsqueda. Estos hashtags tambin aparecen en un nmero de sitios web de
temas de tendencias, incluida la pgina principal de Twitter. Los hashtags en Twitter
sirven para generar conversacin, ya que incitan al usuario a participar en varias
conversaciones con distintos grupos mediante el etiquetado que permitir la
recuperacin posterior de los mensajes.
4. DESCRIPCION DE LA EXPERIMENTACION.
La experimentacin que se propone consistir en:
1) Utilizacin de una red social de microblogging, antes, durante y despus de las
clases presenciales de manera que se posibilite a los alumnos la posibilidad de
realizar preguntas y observar la respuesta de los alumnos y sus conversaciones al
respecto dentro de esta red.
2) Evaluar a los alumnos al finalizar el cuatrimestre.
3) Comparar las calificaciones medias del curso acadmico y observar si existen
diferencias significativas de forma que se corroboren las valoraciones tericas
aportadas.
4) Mediante la cumplimentacin de un cuestinario se valorar la aceptacin
tecnolgica de esta herramienta.

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El Modelo de Aceptacin tecnolgica (TAM), introducido por Davis (1989), supone


uno de los modelos ms ampliamente empleados para explicar el uso y aceptacin
individual de la tecnologa y los sistemas de informacin (Featherman y Pavlov, 2003).
El modelo TAM tiene una validez predictiva aceptable para medir el uso de las nuevas
tecnologas de la comunicacin, por ejemplo el correo electrnico (Huang, et al., 2003),
la Web (Snchez-Franco y Roldn, 2005), intenciones de compra en la web (Van der
Heijden et al., 2003) y el campo de la educacin los relacionados con el e-learning y la
aceptacin de plataformas Moddle (Arteaga y Duarte, 2010).
El modelo de aceptacin de redes sociales de microblogging propuesto se recoge en la
siguiente figura.

En el modelo propuesto:
- Las normas subjetivas sern el grado por el cual un alumno percibe que personas
que son importantes para l piensan que debera o no, usar la tecnologa propuesta.
- La imagen social ser el grado por el alumno percibe que el uso de esta tecnologa
mejorar su estatus en su entorno social.
- La utilidad percibida, ser el grado en que un alumno considera que el uso de la
tecnologa mejorar su rendimiento acadmico.
- La facilidad de uso percibida, es el grado por el que un alumno considera que la
utilizacin de una tecnologa puede estar libre de esfuerzo.
4. RESUMEN.
La implementacin de innovaciones tecnolgicas y sociales, entre ellas las conocidas
como redes sociales de microblogging estn comenzando a ser empleadas en la
docencia universitaria. Con el diseo experimental que se propone se tratar de
solventar los dos objetivos propuestos. En primer lugar, lugar disear un modelo de
aceptacin tecnolgica propio este tipo de innovaciones y, en segundo lugar, constatar si
el uso de estas redes sociales mejora los resultados acadmicos de los alumnos que las
usan.
Bibliografa.
Arteaga, R.; Duarte, A. (2010), Motivational factors that influence the acceptance of
moodle using TAM. Computers in Human Behavior, 26(6), 1632-1640.
Consejo de Coordinacin Universitaria (2005), Ministerio de Educacin y Ciencia.

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Coombs, P.H., (1985). The World Crisis in Education: A View from the Eighties. New
York: Oxford University Press.
Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptation.
MIS Quarterly, 13(3), 319.
Espuny, C.; Gonzlez, J.; Fortuo, M.Ll.; Gisbert, M. (2011), Actitudes y expectativas
del uso educativo de las redes sociales en los alumnos universitarios. RU&SC.
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento [en lnea], 8.
Featherman, M. S.; Pavlov, P. A. (2003), Predicting E-services adoption: A perceived
risk facets perspective. International Journal of Retail and Distribution Management,
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Huang, L. J.; Lu, M. T.; Wong, B. K. (2003), The impact of power distance on email
acceptance: Evidence from the PRC, Journal of Computer Information Systems, 44
(1), pp. 93-101.
Piaget, J (1955), De la logique de lenfant la logique de ladolescent. Essai sur la
construction des structures opratories (con Brbel Inhelder). [De la lgica del nio
a la lgica el adolescente. Buenos Aires: Paids, 1972].
Sahin, I.; Shelley, M. (2008), Considering students perceptions: The distance education
student satisfaction model. Educational Technology & Society, 11(3), 216-223.
Snchez, R. A.; Hueros, A. D. (2010), Motivational factors that influence the
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Snchez-Franco, M. J.; Roldn, J. L. (2005), Web acceptance and usage model: A
comparison between goal-directed and experiential web users. Internet ResearchElectronic Networking Applications and Policy, 15(1), 2148.
Trombley, K. B.; Lee, D. (2002), Web-based learning in corporations: Who is using it
and why, who is not and why not? Journal of Educational Media, 27(3).
Twitter (2011), Twitter pasa los 200 millones de usuarios. [Fecha de consulta: 19 de
Julio 2011].
Van der Heijden, H., Verhagen, T.; Creemers, M. (2003), Understanding online
purchase intentions: Contributions from technology and trust perspectives. European
Journal of Information Systems, 12, 41-48.

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ACTIVIDADES ACADMICAMENTE DIRIGIDAS PARA EL ESTUDIO DEL


DETERIORO DE MATERIALES POLIMRICOS EN ENVASES
LPEZ, Ana Beln(1,*); LA RUBIA, M Dolores (1); RAMOS, Natividad(2); PACHECO,
Rafael(1); MOLINA, Antonio(2); GARCA, Juan Francisco(2); PALMERO, Ester(1);
GILBERT, Bienvenida(2).
(1)

Departamento de Ingeniera Qumica, Ambiental y de los Materiales. Escuela Politcnica Superior.


Departamento de Qumica Fsica y Analtica. Facultad de Ciencias Experimentales.
Universidad de Jan. Paraje Las Lagunillas s/n. 23071 Jan. Tfno: 953212920, (*)ablopez@ujaen.es

(2)

Resumen
En este trabajo se presentan las actividades acadmicamente dirigidas diseadas en la
asignatura Deterioro de Materiales, con el fin de estudiar el deterioro de los materiales
plsticos utilizados en envases de alimentos. Del mismo modo, se presentan los
resultados ms relevantes obtenidos por los alumnos y se indican las competencias
especficas que esta actividad ha permitido evaluar.
Palabras clave
Actividades acadmicamente dirigidas, deterioro, plsticos, envases
1. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
Las actividades acadmicamente dirigidas son herramientas que tienen como objetivo
promover el aprendizaje autnomo del alumno, por lo que el diseo adecuado de estas
actividades es de gran importancia para poder evaluar a travs de ellas determinadas
competencias.
El objetivo que se ha planteado en la asignatura optativa Deterioro de Materiales de 3
de Ingeniera Tcnica Industrial, Especialidad: Mecnica de la Escuela Politcnica
Superior de Jan, ha sido disear y desarrollar actividades acadmicamente dirigidas
motivantes y participativas adaptadas al EEES. De esta forma, se pretende fomentar a
travs de estas actividades de innovacin docente, el desarrollo de capacidades,
competencias y estrategias que necesita el alumnado para su futuro profesional,
manteniendo el inters y la participacin del mismo dentro y fuera del aula.
2. METODOLOGA
Los contenidos tericos desarrollados en la asignatura Deterioro de Materiales abordan
los defectos en los materiales, las causas de fallo no corrosivos en los materiales
(desgaste, fatiga..), los fenmenos de corrosin y deterioro de materiales no metlicos
(plsticos y cermicos). No obstante, no se profundiza en los aspectos relacionados con
el deterioro de materiales no metlicos, por lo que se ha plateado estudiar estos
fenmenos a travs de actividades acadmicamente dirigidas.
La actividad ha consistido en estudiar el deterioro que se produce en los materiales
plsticos empleados en envases de alimentos, para lo cual se han realizado distintos
lotes de alimentos envasados en plsticos de distinto tipo y formato. Para cada lote, la
etapa inicial ha consistido en la caracterizacin y descripcin detallada de los envases
(tipo de material, formato, dimensiones, tipo de cierre, tipo de etiqueta, presencia de
defectos). Despus, cada lote se ha sometido a distintas atmsferas agresivas simuladas

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en el laboratorio, recreando condiciones extremas de almacenamiento, donde se


modifiquen parmetros como la humedad y la temperatura. Las condiciones estudiadas
se recogen en la Tabla 1:
Tabla 1: Condiciones ambientales simuladas
Recinto cerrado con
ventilacin exterior en una
zona costera

Atmsfera salina 5 g/L a 20C, 120 h

Nave cerrada que se emplea


como garaje

Gas CO2 a 20C,120 h

Atmsfera salina 5 g/L a 40C, 120 h

Gas CO2 a 40C, 120 h

Recinto abierto al exterior bajo


cubierta

Intemperie 2 meses

Para la simulacin de un ambiente marino, se emple una cmara de niebla salina,


DyCometal SSC-140. Para el caso de la nave cerrada usada como garaje, se dise una
cmara estanca polimrica, donde se hizo pasar una corriente de CO2 puro, tras sellarla,
se coloc en estufa y se oper a las temperaturas y tiempo establecidos. Para el ltimo
caso, los envases se colocaron en una superficie exterior bajo cubierta, sometindolos a
las condiciones atmosfricas durante 2 meses. El seguimiento se realiz a travs de la
Estacin Meteorolgica de la Universidad de Jan y la web de la Agencia Espaola de
meteorologa (AEMET).
Finalmente, se han vuelto a caracterizar los envases, realizando una descripcin
detallada del aspecto interior y exterior, evaluando las zonas deterioradas y analizando
las alteraciones de cierres o presencia de poros y fisuras.
En todas las actividades se ha considerado el grupo como base de trabajo y se ha
potenciado el uso de las TICs. Los grupos se han formado por afinidad entre los
alumnos designndose la figura del coordinador como el encargado de asignar tareas y
como el interlocutor entre el grupo y el profesor.
3.-RESULTADOS Y DISCUSIN
En la caracterizacin preliminar del material del envase, la determinacin del tipo de
material utilizado se realiz mediante el smbolo identificativo del plstico en el envase.
Los plsticos identificados en los envases, se muestran en la Tabla 2:

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Tabla 2: Plsticos estudiados, smbolos y principales propiedades


Smbolo

Principales propiedades

Media barrera, sellado y microondas

EVOH
PET

Material bsico
Polietileno de alta
densidad
Etil vinil alcohol
Polietilentereftalato

7
1

PP

Polipropileno

PS
PVdC

Poliestireno
Cloruro de polivinildeno

6
7

Barrera a los gases


Rigidez, barrera a la humedad
Barrera a la humedad, rigidez,
microondas
Rigidez
Barrera a los gases y humedad

HDPE

Para el caso de los envases al vaco, el plstico usado es multicapa del tipo
PE+PVdC+PET. Algunos envases presentaban combinacin con otros materiales no
plsticos. Los formatos de envase encontrados fueron tanto rgidos como flexibles y no
se detectaron defectos en los mismos.
En la etapa de caracterizacin posterior del material del envase, se evalu
principalmente el deterioro sufrido por el plstico tras someter los lotes a las distintas
condiciones agresivas.
En los envases de plsticos rgidos, no se aprecia deterioro ni modificacin de las
caractersticas del plstico en ninguna de las etapas en las que se han simulado las
condiciones agresivas de almacenamiento. En cambio, en los envases flexibles
utilizados en el envasado al vaco, se ha observado un deterioro importante en todas las
etapas.
Este tipo de envases suelen estar formados por plsticos laminados en los que cada
lmina tiene una funcin distinta y donde las propiedades barrera son de gran
importancia, principalmente la barrera a la humedad, barrera a los gases (oxgeno y al
dixido de carbono y aromas). Estas propiedades no son constantes sino que pueden
sufrir variaciones al cambiar ciertas condiciones externas como por ejemplo la
temperatura y la humedad relativa ambiental.
Debido a que en todas las etapas de este proyecto se han modifiacdo estos dos
parmetros, se ha observado un claro deterioro del envase que se ha manifestado en:

Modificacin de la textura del polmero, que ha pasado de liso a gomoso;


Disminucin del espesor de la lmina
Disminucin de las propiedades barrera, entrada de gases en el interior y por
tanto, prdida del vaco.

Los resultados recogidos en los experimentos se han expuesto en clase por grupos
donde los alumnos han explicado las causas del deterioro observada en funcin de los
ambientes, de las caractersticas del envase y de los alimentos envasados y han
propuesto soluciones y debatido las conclusiones obtenidas.

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4.-CONCLUSIONES
Con esta actividad podemos considerar que se han podido evaluar de forma correcta si
los alumnos han adquirido algunas de las competencias especficas que se recogan en la
gua de la asignatura y que se enumeran a continuacin:

Evaluar materiales y prever causas de fallo del material


Conocer los factores que producen deterioro de materiales
Trabajo en equipo
Toma de decisiones

La valoracin de la experiencia por parte de los alumnos ha sido muy positiva, ya que
han podido aplicar los conocimientos adquiridos en la asignatura a un sector de gran
importancia actual como es el del envase y han tomado conciencia de la importancia de
los materiales de envasado en la seguridad alimentaria.
Agradecimientos
Los autores de este trabajo, quieren agradecer al Secretariado de Innovacin Docente de
la Universidad de Jan la financiacin recibida a travs del proyecto PID53B.
Bibliografa
Colas, M.P. (2005) La formacin universitaria en base a competencias. En P. Cols y J.
de Pablos (coords.) La universidad en la Unin europea (pp. 101-123) Mlaga:
Ediciones Aljibe.
Zabalza, M.A. (2003) Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid:
Nancea.

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RESULTADOS DE LA ADAPTACIN AL EEES DE LA ASIGNATURA


SISTEMAS DE COGENERACIN MEDIANTE EL APRENDIZAJE
BASADO EN PROYECTOS
LPEZ GONZLEZ, Luis Mara(1), LPEZ OCHOA, Luis Mara(2), GARCA
LOZANO, Csar(3) y NAVARRO CALDERN, lvaro(4)
(1)

Universidad de La Rioja. E.T.S. de Ingeniera Industrial. C/ Luis de Ulloa, 20,


Rioja), Espaa. e-mail: luis-maria.lopez@unirioja.es
(2)
Universidad de La Rioja. E.T.S. de Ingeniera Industrial. C/ Luis de Ulloa, 20,
Rioja), Espaa. e-mail: luis-maria.lopezo@unirioja.es
(3)
Universidad de La Rioja. E.T.S. de Ingeniera Industrial. C/ Luis de Ulloa, 20,
Rioja), Espaa. e-mail: cesar.garcia@unirioja.es
(4)
Universidad de La Rioja. E.T.S. de Ingeniera Industrial. C/ Luis de Ulloa, 20,
Rioja), Espaa. e-mail: anc-navarro@fer.es

26004 Logroo (La


26004 Logroo (La
26004 Logroo (La
26004 Logroo (La

Resumen
Todo el sistema universitario espaol se est adaptando al Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES), estando la Universidad de La Rioja en una situacin
inmejorable para su optimizacin, al tratarse de una universidad de pequeo tamao
con alumnos muy motivados, en general, especialmente en las Ingenieras.
El aprendizaje basado en proyectos para la asignatura de "Sistemas de Cogeneracin"
como modelo flexible de integracin de competencias transversales es una aportacin
como modelo para mostrar a los profesores de otras asignaturas similares una
alternativa flexible que permita integrar diferentes y variadas competencias genricas,
segn sea el caso, sin realizar cambios drsticos en la programacin.
Los resultados obtenidos este ao han sido muy buenos, mejorando las previsiones ms
optimistas, si bien es preciso hacer constar que se trata de alumnos muy motivados y
con un inters profesional directo en la asignatura optativa mencionada.
Palabras clave
Aprendizaje basado en proyectos, Ingeniera Industrial, EEES, Sistemas de
Cogeneracin, resultados
1. INTRODUCCIN
La asignatura en la que se ha aplicado en el curso 2010-2011 la metodologa de
Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL) para la realizacin de una programacin es
Sistemas de Cogeneracin, una asignatura optativa del segundo cuatrimestre del quinto
curso de la titulacin de Ingeniera Industrial, con 6 crditos ECTS, que tendr
continuidad en los nuevos grados a impartir en la ETSII de Logroo. Se ha impartido
durante 15 semanas, cuatro horas semanales: dos horas de teora y dos horas de
prcticas en el aula. En esta asignatura, durante las 9 primeras semanas se han impartido
todos los conocimientos necesarios para el desarrollo del proyecto: clases tericas,
casos reales, prcticas en aula, estudio de casos, etc.
Tras proporcionar una base con los conocimientos bsicos para poder abordar un
proyecto de estas caractersticas, durante las ltimas 6 semanas se ha desarrollado un
proyecto basado en la metodologa de Aprendizaje Basado en Proyectos en la que los
alumnos han estudiado la viabilidad de implantacin de un sistema de cogeneracin en
una empresa ubicada en la Regin. La dedicacin estimada ha sido de cuatro horas
semanales: 2 para seminarios y 2 para trabajo en grupo.

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1.1 Tamao y criterios de formacin de grupos


Los alumnos matriculados han sido 20, muy motivados e interesados en la misma. Los
grupos han estado formados por 4 estudiantes, eligindose los integrantes del grupo
entre ellos mismos, dado que son alumnos de ltimo curso que han compartido muchas
horas de trabajo juntos y ya conocen sus virtudes y limitaciones. Se les inform,
previamente, de que deben realizar todas las actividades grupales durante todo el curso
y que no se permite disolver el grupo. En caso de un alumno sea nuevo, se le permiti
presentarse cara a la clase con el objetivo de que se integrara en un grupo ms
fcilmente.
1.2 Duracin del proyecto y horas de dedicacin del alumno
Duracin de 6 semanas lectivas.
4 horas semanales en el aula x 6 semanas = 24 horas en el aula (3 trabajo grupo + 1
seminario); 4 horas semanales fuera del aula x 6 semanas = 24 horas fuera del aula.
Al desarrollo del proyecto se dedican 48 horas/alumno (24 horas/alumno en el aula + 24
horas/alumno fuera del aula) x 4 alumnos/grupo = 192 horas/grupo.
1.3 Horas de dedicacin del profesor
En el aula el profesor dedic cuatro horas semanales a supervisar las actividades y
ayudar a los alumnos, crear temas de discusin, etc.
2 horas de las 6 horas de tutoras cada semana
1/2 hora de entrevistas personales por grupo a la semana
1/2 hora correccin de los entregables de cada grupo (miembros de un mismo grupo)
TOTAL 15 horas semanales. Total: (4 + 2 + 25 + 25) x 6 semanas = 66 horas
2. TEMARIO
De los nueve temas impartidos en la asignatura, se han ampliado mediante este tipo de
actividad, apoyando los mismos con seminarios, los temas marcados en negrita:
TEMA 1: ASPECTOS GENERALES DE LA COGENERACIN
TEMA 2: TERMODINMICA DE LAS PLANTAS DE COGENERACIN
TEMA 3: COGENERACIN CON TURBINA DE VAPOR
TEMA 4: COGENERACIN CON TURBINAS DE GAS
TEMA 5: COGENERACIN CON MOTORES ALTERNATIVOS
TEMA 6: ASPECTOS ECONMICOS DE LA COGENERACIN
TEMA 7: EL ESTUDIO DE VIABILIDAD
TEMA 8: MATERIALIZACIN DE UN PROYECTO DE COGENERACIN
TEMA 9: INSTALACIONES DE COGENERACIN. NUEVAS TECNOLOGAS
3. COMPETENCIAS ESPECFICAS Y OBJETIVOS FORMATIVOS
La asignatura es el resultado de juntar todos los conocimientos adquiridos con
anterioridad en varias disciplinas de la carrera de Ingeniera Industrial, para una vez
sintetizados con rigor poder aplicarlos con profesionalidad, tomando decisiones para
instalaciones reales mediante la realizacin de un serio y riguroso estudio de viabilidad,
as como poder estudiar y comprender cualquier instalacin de cogeneracin.
En este contexto, la filosofa a la hora de establecer los objetivos formativos ha sido
intentar, en la medida de lo posible, apuntar a los niveles superiores segn la taxonoma
de Bloom. El propsito no ha sido disear una asignatura para unas competencias
transversales definidas, sino programar una metodologa y evaluacin que sea
fcilmente adaptable segn el tipo de competencia transversal en cuestin, conservando
las competencias especficas. En funcin de las mismas, el docente puede adecuar el

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nivel de dichas competencias especficas, teniendo presente que siempre ser ms fcil
reducir el nivel que aumentarlo, razn por la cual se opt por partir de los niveles
superiores.
Al terminar este proyecto, en el curso, el estudiante ha sido capaz de:
Enunciar las necesidades de una industria que necesite o pueda necesitar la
cogeneracin.
Explicar situaciones reales comparndolas con modelos establecidos.
Demostrar que se saben tomar decisiones inteligentes basadas en anlisis
rigurosos.
Identificar la validez de anlisis legales, tecnolgicos econmicos
Discutir soluciones alternativas con rigor teniendo los planteamientos coherentes
Identificar los problemas y las posibles decisiones, clasificando las mismas con
criterios operativos que sirvan para dar una preferencia en las decisiones.
Calcular los elementos fundamentales de una instalacin de cogeneracin.
Seleccionar las alternativas tecnolgicas disponibles.
Razonar la toma de decisiones objetivas con planteamientos integrales (tcnicos,
legales, econmicos).
Comparar soluciones y seleccionar la ms recomendada con las necesidades y
recursos de un cliente determinado.
Discutir educadamente manteniendo posturas rigurosas y coherentes.
4. PROYECTO
4.1 Pregunta motriz
Podemos ser cogenudos ganando ms dinero en la fabricacin de ladrillos y, adems,
ahorrar dinero, compensar inversiones y disminuir la contaminacin?
4.2 Producto final
Estudio de viabilidad de una instalacin de cogeneracin en una empresa cermica que
se halla ubicada en el Polgono Industrial Cantabria II, situado en la localidad de
Logroo (La Rioja).
4.3 Listas de entregables y pruebas
El Proyecto ha supuesto el 40 % de la nota final de la asignatura. Siendo el desglose del
peso de cada parte, el siguiente:
Entregables
Auditora energtica de la empresa
Anlisis de la viabilidad geomtrica-municipal
Estudio de alternativas posibles
y seleccin de aquella que se considere mejor
Viabilidad legal, tcnica y econmica
Prueba de mnimos
Anlisis de sensibilidad
Defensa de la solucin
TOTAL

Tipo actividad
Grupal
Grupal

Semana
10
11

Peso [%]
15
5

Individual

12

25

Grupal
Individual
Grupal
Grupal

13
14
15
12, 13 y 15

15
10
15
15
100

Como puede observarse en la asignatura se han includo actividades y trabajos grupales,


por lo que se considerarn ciertos criterios especficos con el fin de evitar problemas
propios de esta metodologa: interdependencia positiva y exigibilidad personal.

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4.4 Interdependencia positiva


Cada alumno realizar una parte del proyecto, de tal manera que sin conocer la de los
dems no se puede llevar las tareas encomendadas a buen trmino.
La carga de trabajo es lo suficientemente grande como para impedir que un alumno
cargue con todo el trabajo, ni haga ms de lo debido.
4.5 Exigibilidad personal
Preguntar a un miembro del grupo elegido al azar sobre el proyecto presentado.
Todos saben de todo aunque no lo dominen.
Necesidad de trabajar desde el primer momento.
Todos deben ser conscientes de que debe participar activamente para conseguir los
objetivos y que adems debe hacerlo con regularidad y eficacia. Adems, ser
consciente de que alcanzar entonces, y slo entonces, los objetivos previstos, incluso
los formativos y otros complementarios.
La prueba escrita es algo esencial y que hace que la balanza se incline por el trabajo
bien hecho, especialmente en estudiantes de quinto curso de Ingeniera Industrial.
5. RESULTADOS OBTENIDOS EN EL CURSO 2010-2011
Los resultados obtenidos en el curso 2010-2011 respecto a la media de los diez
anteriores han sido espectaculares. En la tabla siguiente pueden comprobarse los
mismos, siendo destacable el aumento de un 20,5 % de la nota final conseguida por los
alumnos de la asignatura, que es equivalente a mejorar 1,5 puntos sobre 10 respecto a
las anteriores.
Nota final de la asignatura
ndice de participacin
ndice de satisfaccin
ndice de competencias
ndice de resultados

Media anterior
7,3/10,0
85/100
90/100
90/100
73/100

Curso 2010-2011
8,8/10,0
94/100
95/100
93/100
88/100

Mejora
1,5/10 (20,5 %)
9/100 (10,6 %)
5/100 (5,6 %)
3/100 (3,3 %)
15/100 (20,5 %)

En cursos posteriores iremos adaptando y mejorando la asignatura a los nuevos grados e


incidiendo ms, si cabe, en los aspectos transversales tratando de buscar la optimizacin
del proceso de enseanza-aprendizaje y la bsqueda permanente de la excelencia
profesional.
El camino recorrido es positivo, presentndose un futuro optimista no exento de
dificultades que habr que superar con trabajo, dedicacin, ilusin y entrega.
Bibliografa
Bloom BS (1956) Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of
Educational Goals (pp. 201-207) Ed. David McKay Company, Inc.
Cuseo JB (1996) Cooperative Learning: A Pedagogy for Addressing Contemporary
Challenges & Critical Issues in Higher Education New Forums Press.
Golobardes Rib E y Madrazo Agudin L (2009) Gua para la evaluacin de
competencias en el rea de Ingeniera y Arquitectura AQU Catalunya.
Gonzlez J y Wagenar R (2003) Tuning Educational Structures in Europe. Informe
final, Bilbao.
Perrenoud P (2004) Diez nuevas competencias para ensear Ed. Grao.
Valero M (2010) El aprendizaje basado en proyectos en los estudios de Ingeniera,
Cuadernos de pedagoga, n403 Julio.

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INNOVACIONES PEDAGGICAS APLICADAS A LA ASIGNATURA


SISTEMAS HIDRULICOS INDUSTRIALES EN EL MBITO DEL EEES
LPEZ OCHOA, Luis Mara(1), GARCA LOZANO, Csar(2), DOMNECH
SUBIRN, Juana (3) y LAS HERAS CASAS, Jess(4)
(1)

Universidad de La Rioja. E.T.S. de Ingeniera Industrial. C/ Luis de Ulloa, 20,


Rioja), Espaa. e-mail: luis-maria.lopezo@unirioja.es
(2)
Universidad de La Rioja. E.T.S. de Ingeniera Industrial. C/ Luis de Ulloa, 20,
Rioja), Espaa. e-mail: cesar.garcia@unirioja.es
(3)
Universidad de La Rioja. E.T.S. de Ingeniera Industrial. C/ Luis de Ulloa, 20,
Rioja), Espaa. e-mail: juana.domenech@unirioja.es
(4)
Universidad de La Rioja. E.T.S. de Ingeniera Industrial. C/ Luis de Ulloa, 20,
Rioja), Espaa. e-mail: jlasherasc@gmail.com

26004 Logroo (La


26004 Logroo (La
26004 Logroo (La
26004 Logroo (La

Resumen
El nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) es ya una realidad patente a
nivel administrativo y acreditativo, aunque en lo acadmico la situacin se presta ms
compleja. En muchos casos se ha sacrificado la exigibilidad acadmica en favor de las
nuevas metodologas docentes, en otros muchos no se han modificado los mtodos
tradicionales por temor a no cumplir con dichos niveles de exigencia, siendo escasas
las ocasiones en las que se han conseguido ambos propsitos.
La presente experiencia ha sido positiva, si bien es mejorable en su conjunto. En la
actualidad se est adecuando a las circunstancias para que el final se alcancen los
objetivos de mejora y competitividad deseables.
Palabras clave
Innovacin pedaggica, Ingeniera Industrial, EEES, Sistemas Hidrulicos Industriales,
resultados
1. INTRODUCCIN
La innovacin docente en nuestras universidades ha dejado de ser un reto de futuro para
convertirse en un requisito actual y necesario. Es cierto que en muchos casos los
mtodos docentes estaban desfasados y alejados de la formacin y aptitudes del
alumnado actual, aunque tampoco es menos cierto que en otros muchos casos se corre el
peligro de considerar la pedagoga terica como un dogma de fe. Desde el punto de
vista ingenieril, queda patente que los conocimientos tericos son completamente
intiles si no se es capaz de llevarlos a la prctica.
Aplicando este razonamiento al mundo docente, donde cada vez ms se da un mayor
peso a conceptos pedaggicos, mtodos, planificaciones y dems propuestas, habra que
replantearse qu sentido tiene todo ello sin abarcar la amplia casustica que se puede
presentar en cuanto al grupo receptor del conocimiento, el alumnado, y el propsito
docente a conseguir, las competencias.
En este contexto, el profesor est obligado a replantearse de forma habitual los mtodos
docentes y criterios de evaluacin como parte del proceso innovador. En dicho proceso,
y retomando la perspectiva ingenieril, la solucin definitiva no surgir exclusivamente
de la teora pedaggica sino de una combinacin de sta con la realidad de las aulas,
para lo cual es imprescindible compartir experiencias similares, contando las propias y
contando con las de los dems. Con el propsito de enriquecer esta puesta en comn se
presenta el siguiente trabajo.

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2. LNEA DE TRABAJO
En el presente trabajo se presenta la experiencia de un proyecto de innovacin docente,
en el que se ha intentado adaptar la asignatura Sistemas Hidrulicos Industriales de
quinto curso de Ingeniera Industrial al nuevo EEES, siguiendo los criterios establecidos
por P. Perrenoud en su obra Diez nuevas competencias para ensear.
Hay que tener en cuenta que esta obra est enfocada especialmente a la docencia a nivel
de Secundaria, si bien sus principios reflejan en gran medida las necesidades actuales
que se estn demandando en la enseanza universitaria. En consecuencia, no se han
desarrollado todas las competencias que propone este autor, sino slo aquellas que se
han considerado ms convenientes, y adaptndolas a un nivel superior de educacin.
De las diez competencias de referencia que plantea este autor, que posteriormente
estructura en un segundo nivel en cuarenta y cuatro competencias especficas, se ha
optado por desarrollar las cinco primeras de ellas: 1. Organizar y animar situaciones de
aprendizaje; 2. Gestionar la progresin de los aprendizajes; 3. Elaborar y hacer
evolucionar dispositivos de diferenciacin; 4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje
y en su trabajo; 5. Trabajar en equipo; 6. Participar en la gestin de la escuela; 7.
Informar e implicar a los padres; 8. Utilizar las nuevas tecnologas; 9. Afrontar los
deberes y los dilemas ticos de la profesin; y 10. Organizar la propia formacin
continua.
Por criterios de brevedad y concrecin, se omiten las descripciones detalladas que el
autor hace de cada una de ellas, para plantear nicamente las principales lneas de
actuacin de este proyecto de innovacin docente y sus resultados finales. En esta
misma lnea, y por los mismos motivos, slo se describe la primera competencia de las
cinco desarrolladas.
3. ORGANIZAR Y ANIMAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Segn el autor, a la competencia tradicional de conocer los contenidos de una
disciplina y organizar su enseanza hay que sumarle la competencia emergente de saber
poner en acto situaciones de aprendizajes abiertas, que partiendo de los intereses de los
alumnos les implique en procesos de bsqueda y resolucin de problemas. La
competencia didctica de partir de los conocimientos previos de los alumnos y de
considerar los errores como parte del aprendizaje, se completa con la capacidad
fundamental del saber comunicar entusiasmo por el deseo de saber, implicando a los
alumnos en actividades de investigacin o proyectos de conocimiento.
Con todo, se plantearon diferentes mtodos de aprendizaje, conjugando tanto el trabajo
individual como en grupo, la atencin generalizada como individual, lecciones
magistrales con aprendizaje basado en casos prcticos y varios ensayos ms, como la
solidaridad entre los compaeros y el inters personal. A continuacin se desarrollan
brevemente cada uno de ellos y los motivos por los cuales se realizaron.
3.1 Conocer los contenidos que hay que ensear y su traduccin en objetivos de
aprendizaje
Se acept de lleno la postura del autor de que no existe una planificacin fija. El
proceso de enseanza-aprendizaje es imprevisible, pues la planificacin es la
premonicin del proceso basada nicamente en la postura del docente, siendo imposible
predecir la postura o aceptacin que tendr el alumno. Por tanto, dotar a este proceso de
la vivacidad suficiente implica un mayor dominio de la materia por parte del docente
que debe ser capaz de plantear y/o resolver dudas a tiempo real, relacionar los
contenidos con diferentes conceptos, mostrar su utilidad y captar el inters del alumno
potenciando su motivacin.

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3.2 Relacionado con la evaluacin continua y el trabajo a partir de los errores


En primer lugar, el alumnado era muy heterogneo para la asignatura obligatoria en
cuestin. Se trata de Sistemas Hidrulicos Industriales de la carrera de Ingeniera
Industrial que va a continuar en los nuevos grados. Algunos de estos alumnos ya han
cursado alguna asignatura similar en la titulacin tcnica anterior, otros la afrontaron
por primera vez. Este fue el principal motivo por el que se opt por dotar al grupo de la
opcin de conseguir una calificacin adicional basada en una evaluacin continua
retroactiva, de manera que cada trabajo o ejercicio que vayan realizando sea
inmediatamente corregido y los errores se comunican a los alumnos en la sesin
posterior. Esta exposicin de errores se realiza siempre de forma generalizada sin
comentar quin es al autor del mismo, intentando evitar que algn alumno se
desmoralice o pierda autoestima. Adems, esta forma de trabajar permite tener una
percepcin del progreso que va realizando cada alumno durante el curso.
3.3 Trabajo a partir de las representaciones de los alumnos: a tenor de
responsabilidad, formacin continua y trabajo en grupo.
Adems, por tratarse de una titulacin superior, se ha querido dotar de cierta
responsabilidad en el aprendizaje al propio alumnado, favoreciendo al mismo tiempo el
trabajo en grupo y la exposicin de trabajos. Para ello se dedic una parte de cada
sesin a que ellos mismos fuesen los que ensearan a sus propios compaeros la manera
de realizar los ejercicios prcticos de la asignatura, siendo el profesor el que explicaba
los conceptos tericos por entender que son de mayor complejidad.
Los objetivos eran:
1. Trabajo en grupo
Se dividi la clase en tantos grupos como diferentes temas haba, teniendo especial
cuidado de que en cada uno de ellos hubiese alumnos con conceptos previos y otros que
no. El propsito de esta medida era que, a la hora de preparar los trabajos, los alumnos
que partan de la desventaja de ser su primer contacto con la materia se beneficiasen de
los conocimientos de los compaeros que ya la haban atendido anteriormente.
2. Exposicin del trabajo
La exposicin de trabajos es la forma ideal de desarrollar habilidades de comunicacin,
Un ingeniero superior debe ser capaz de realizar su trabajo de manera eficiente, pero
adems, en multitud de ocasiones, debe ser tambin capaz de transmitir parte de su
trabajo tanto a instancias superiores como a compaeros y/o personal a su cargo. Por
este motivo, cada uno de los grupos deba presentar, desarrollar y explicar su trabajo al
resto de la clase, atendiendo a cualquier duda o sugerencia que le hiciesen sus
compaeros. Se foment este ltimo aspecto, dudas y sugerencias, por entender que se
trataba de una buena oportunidad para fomentar el aprendizaje cooperativo de una
manera ms informal.
3. Responsabilidad en el aprendizaje
Un aspecto que cobra cada vez mayor relevancia es la formacin continua, de tal
manera que es prcticamente inconcebible encontrar personal altamente cualificado sin
que tenga que abordar nuevos retos o situaciones que le obliguen a seguir aprendiendo,
investigando y desarrollando por s mismo. Por ello, el desarrollo de los ejercicios de
cada tema es desarrollado por ellos y para ellos.
3.4 Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas
Ya se ha expuesto en el primer apartado la extrema dificultad que puede conllevar una
buena planificacin. Es ms, podramos pensar que no existe la planificacin perfecta ni
nada que se le aproxime si atendemos al carcter flexible y maleable del proceso

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enseanza- aprendizaje. Esto que supone el principal inconveniente de la planificacin


es, a su vez, el reto principal que un buen docente debe aceptar, preparar y superar, de
tal manera que requiere trabajo, tiempo, dedicacin a partes iguales que implicacin y
vocacin. Slo as s es capaz de atender de la mejor manera cualquier situacin que
puede surgir en sesiones didcticas orientadas a favorecer la participacin activa del
alumno. Lgicamente, habr que desarrollar una planificacin diferente en pro de los
objetivos establecidos y del pblico que recibe la sesin, sin embargo, insisto que lo
realmente difcil es aceptar que es casi imposible llevar a cabo una planificacin
inflexible e interactiva al mismo tiempo.
3.5 Implicar a los alumnos
Este tema ya ha sido tratado en puntos anteriores relacionando la implicacin del
alumno con su motivacin e inters.
4. EXPERIENCIA DEL CASO PRCTICO: CONCLUSIONES
4.1 Respuesta del grupo
Ante la posibilidad de obtener una nota adicional basada en la evaluacin continua, el
alumno pierde el propsito inicial basado en conseguir puntos extras. As con todo, la
gran mayora se limita a entregar el trabajo encomendado sin mayor inters, incluso el
de aprender, perdiendo de esta manera una gran oportunidad de llevar un aprendizaje
retroactivo inmediato que tanto tiempo lleva preparar.
En cuanto a la exposicin de trabajos: por lo general, se ha hecho lo mnimo para salir
del paso. Slo un grupo plante el tema de forma original y la gran mayora se olvid de
que todo lo bien que lo hicieran ellos mismos por sus compaeros, lo podran haber
hecho sus compaeros por ellos. No se relacionaron contenidos, no se buscaron smiles
originales, no se interesaron en pensar la mejor manera de explicar los contenidos y casi
ninguno relacion la teora con la prctica, principio fundamental de la ingeniera y de
esta actividad en concreto.
4.2 Autocrtica
Aunque estas actividades cumplan las expectativas definidas por el nuevo EEES, y los
resultados acadmicos resultaron aceptables, consideramos que la experiencia no ha
resultado todo lo exitosa que hubiramos deseado, si bien se mejorar en el futuro.
No deja de sorprendernos la actitud individual de muchos alumnos agobiados por la
implantacin de las nuevas metodologas. Parece que el nico objetivo del alumno es
obtener un resultado, sin importar el cmo. An no tienen claro que hay dos vas
similares para llegar a l, aprender o no aprender, y alumno a veces elige la alternativa
ms aburrida y menos fructfera (sin aprender), aun no siendo la ms fcil.
Con todo, no cejaremos en nuestro empeo y para cursos venideros ya se han preparado
tanto modificaciones a estas actividades como actividades alternativas en caso de
desechar las ya propuestas. Porque al final, nos debemos adaptar a las circunstancias.
Bibliografa
Lpez-Gonzlez LM y otros (2010) Proyectos de innovacin docente en el rea de
Mquinas y Motores Trmicos en el mbito del EEES. Universidad de La Rioja.
(Acceso restringido).
Perrenoud Ph (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona, Gra.

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METODOLOGA DOCENTE BASADA EN PROYECTOS DE DISEO: ESTUDIO


DE LA ABSORCIN DE ENERGA EN MATERIALES PARA INGENIERA.
LPEZ-ALBA, Elas (1) ; FELIPE-SES, Luis (1); ROMERO, Pablo (1) ; VASCO-OLMO,
Jos Manuel (1) ; GMEZ-MORENO, ngel (1) ; LPEZ-GARCA ,RAFAEL (1)
(1)

Departamento de Ingeniera Mecnica, Universidad de Jan. (Espaa)

Resumen:
La adaptacin de las asignaturas de la titulacin de Ingeniera Tcnica Industrial al marco del
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) hace que la Innovacin Docente sea
determinante para desarrollar las competencias y los conocimientos necesarios en los
alumnos. En este trabajo se desarrollan diversos sistemas mecnicos virtuales con los que
poder analizar la absorcin de energa en materiales de ingeniera (metales plsticos,
materiales compuestos, etc.) sometidos a cargas de impacto. Para ello se pretende
implementar una metodologa docente basada en la realizacin de proyectos de diseo
dirigidos a evaluar las propiedades mecnicas de los materiales ante condiciones de impacto.

Palabras clave
Proyectos, Ensayo de materiales, Innovacin Docente, Impacto

1. INTRODUCCIN
La adaptacin de las asignaturas de la titulacin de Ingeniera Tcnica Industrial al marco del
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) hace que la Innovacin Docente sea
determinante para desarrollar las competencias y los conocimientos necesarios en los alumnos
[1]. La implantacin de metodologas de enseanza novedosas y especficas para los alumnos
de la intensificacin de Mecnica es importante para su aprendizaje y formacin [2]. Estas
metodologas son distintas a las tradicionales que estaban basadas en clases tericas y
prcticas. Ahora se pretende, mediante el desarrollo de proyectos, que los alumnos adquieran
los conocimientos necesarios. La formacin sobre el concepto de energa, como es: la energa
cintica, energa potencial, conversin entre ambas y absorcin de energa en los sistemas
mecnicos usados para el desarrollo de mquinas de diversa utilidad (maquinaria agrcola,
maquinaria de ensayos, maquinaria industrial), son conceptos fundamentales para la
formacin de un Ingeniero Industrial.
En este trabajo se propone en una primera fase desarrollar sistemas mecnicos virtuales con
los que poder simular probetas sometidas a impactos y analizar la absorcin de energa en
materiales de ingeniera (metales plsticos, materiales compuestos, etc). Para ello se pretende
implementar una metodologa docente basada en la realizacin de proyectos dirigidos a
evaluar las propiedades mecnicas de los materiales ante condiciones de impacto.
El diseo del sistema/s mecnico/s se realizar mediante un software CAD de diseo, lo que
implica un gran inters por parte de los alumnos segn experiencias en previos proyectos
realizados [3]. Por tanto, con la metodologa propuesta, los alumnos podrn observar y
analizar fsicamente los conocimientos tericos adquiridos en relacin al concepto de energa.
Varias asignaturas de la titulacin estarn implicadas ya que las fases a desarrollar por el
alumno se inician desde los conocimientos tericos necesarios, seguido por el diseo de los
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elementos mecnicos, su fabricacin, as como ensayos experimentales que corroboren los


resultados analticos y numricos obtenidos. Esta metodologa docente basada en proyectos
reales conllevar que los alumnos adquirirn una visin prctica y similar a lo que
posteriormente ser el desarrollo de su profesin en la industria.

2. METODOLOGA
La adquisicin de conocimientos por parte del alumno en el transcurso de la titulacin pueden
quedar inconexos debido a la estructura de los planes de estudios distribuyendo los contenidos
en asignaturas. Para generar una visin global de la titulacin, el aprendizaje mediante
proyectos puede ser una metodologa til debido a que en la realizacin de los mismos se
encuentran involucradas las asignaturas de la especialidad de mecnica como son: Diseo de
Mquinas I, Diseo de Mquinas II, Cinemtica y Dinmica de Mquinas, Tecnologa
Mecnica, Mecnica General, Metrologa dimensional, Ingeniera del Mecanizado, Tecnologa
de Fabricacin, Mtodos de Fabricacin, Mtodos avanzados en el Diseo Mecnico. Por ello
el desarrollo de la metodologa propuesta puede aunar los conocimientos de los conceptos
adquiridos, aplicndolos en las distintas fases del desarrollo de un proyecto de ingeniera. La
metodologa engloba en dos fases, la primera ( que es la que se muestra en este trabajo ) ser el
diseo por parte de los alumnos de sistemas mecnicos virtuales mediante los cuales pueden
analizar y concluir cual es el diseo ptimo de un sistema mecnico y su funcionamiento para
generar impactos a distintas energas. La segunda fase que ser en un trabajo futuro, ser la de
fabricar uno de estos mecanismos y mediante la mecnica experimental profundizar en los
conocimientos de energa potencial, energa cintica, absorcin de energa y el fenmeno de
impacto.
La metodologa desarrollada tendr como principales objetivos:

Desarrollar e implantar una metodologa docente que, desarrollando determinadas


competencias en los alumnos, les motiven para la realizacin de proyectos reales de
ingeniera. Para ello se realizarn proyectos tutelados donde se desarrollen sistemas
mecnicos similares a los desarrollados en la actividad profesional de un ingeniero,
involucrando al alumnado desde el diseo hasta la fabricacin y puesta a punto de los
mismos.
Utilizacin por parte de los alumnos de software de diseo altamente extendidos en la
industria y que les permita el anlisis de problemas reales.
Comparacin de los resultados analticos y experimentales lo que les dar a algunas
asignaturas de la titulacin de Ingeniera Industrial Mecnica un enfoque ms prctico
y cercano al trabajo a desarrollar en el futuro por un Ingeniero.
Motivar al alumno en el aprendizaje de conceptos abstractos mediante la realizacin
de trabajos prcticos.
Adaptar las metodologas y extenderlas a otras materias implicadas en el anlisis de
este tipo de problemas.

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3. RESULTADOS
Como resultado de esta primera fase en la implantacin de la metodologa que abarca el
diseo de sistemas mecnicos virtuales, se han seleccionado dos. El primero una mquina de
impacto por cada libre (Figura 1), la cual se ha diseado para poder tener versatilidad en el
tamao de las probetas a ensayar (Figura 2) pudiendo desarrollar impactos de diversas
energas. Adems se puede variar la energa potencial inicial del ensayo variando la altura y el
peso del impactador, que sera la suma del impactador y la estructura sobre el cual va
atornillado( Figura 3).

Figura 1: Mecanismo Virtual de Impacto por cada libre

Figura 2: Mecanismo de sujecin de probetas

Figura 3: Estructura soporte del impactador

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El segundo sistema desarrollado ha sido una modificacin de una mquina tradicional Charpy
(Figura 4), la cual se utiliza para generar impactos a determinadas energas, pudiendo
intercambiar el impactador de bola, y con una cogida ajustable a distintos tamaos de probetas
(Figura 5A). As mismo se han dimensionado los elementos que componen el mecanismo
(Figura 5B) de forma analtica previo a su dimensionamiento con el programa CAD [4].

Figura 4: Mecanismo virtual


de impacto por gravedad

Figura 5: A) Elemento impactador.


B) Sujecin de las probetas

4. CONCLUSIN
En esta primera fase de la implantacin de la metodologa, se obtiene como principal
resultado el inters de los alumnos por desarrollar proyectos tutelados y la motivacin en el
desarrollo de los sistemas mecnicos virtuales, adquiriendo competencias en la utilizacin de
Software CAD, as como en la interpretacin entre los resultados analticos y los obtenidos
mediante los programas de Elementos Finitos. As mismo se valora la mejora sustancial del
trabajo en equipo debido a que los distintos proyectos tienen puntos comunes donde los
alumnos deben interaccionar tomando decisiones conjuntas para el desarrollo de los trabajos.
Debido a los resultados satisfactorios de la primera fase de la metodologa propuesta, se
proceder en el futuro al desarrollo de la segunda fase, que consistir en la fabricacin de
algunos de los elementos y el posterior desarrollo de ensayos de impacto experimentales
donde los resultados obtenidos puedan ser comparados con los numricos.
Bibliografa
[1] Aneca (2006) Libro Blanco de Titulaciones de Ingeniera Rama Industrial
(propuesta escuelas tcnicas superiores en ingeniera industrial) Madrid: ANECA.
[2] Universidad de Jan (2008). Experiencia piloto para la implantacin del sistema de
crditos europeos (ECTS) en Ingeniera Tcnica Industrial.
[3] Steffen, J.R. (2006). Analysis of machine elements using cosmosworks professional
SDC
[4] Shingley, J.E., Mischke, Ch.R. (1990). Diseo en Ingeniera Mecnica, Mc Graw Hill
Steffen, J.R. (2006). Analysis of machine elements using cosmosworks professional SDC.
Agradecimientos: Este trabajo ha sido posible gracias a la ayuda de la Universidad de Jan a
travs de un proyecto de Innovacin Docente y la colaboracin prestada en la fase de
simulacin por Lus Quesada y Pablo Ruiz.
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EL PROCESO DE MENTORIZACIN EN LA UNIVERSIDAD.


APLICAION EN LA ETSICCP DE GRANADA
L. Garach, J. Garrido, M. Lpez-Alonso, M.J. Martnez, G. Rodrguez,
L.M. Gil-Martn, M. Zamorano
lgarach@ugr.es, jega@ugr.es, mlopeza@ugr.es, mjmartinezechevarria@ugr.es, grodsal@ugr.es,
mlgil@ugr.es, zamorano@ugr.es

Abstract
El periodo de iniciacin a la docencia presenta una serie de dificultades derivadas de la falta de
experiencia en la labor docente y del desconocimiento del funcionamiento de la Universidad como
institucin por parte del profesor novel. La inexperiencia en la labor docente, la sensacin de aislamiento
del profesorado novel y el hecho de tener que enfrentarse a un aula sin un modelo docente a seguir hace
que la etapa inicial sea especialmente difcil. Este problema se ve acrecentado en las carreras tcnicas
debido a la diversa procedencia de los profesores noveles y que previamente no han colaborado en
Departamentos universitarios. En este contexto, los programas que han puesto en marcha algunas
Universidades para facilitar el inicio de la docencia a los profesores inexpertos - considerados como tales
los que tienen menos de 5 aos de experiencia docente- tratan de facilitar la inmersin de los noveles en
el mundo acadmico y universitario. Para facilitar la labor docente de los profesores noveles se han
vinculado stos a profesores experimentados que, voluntariamente, y despus de haber sido
convenientemente formados, actan como mentores. En este artculo se abordan todos los aspectos del
proceso de mentorizacin.
Keywords: Novice Teacher, Mentor Teacher, Guiding Programm.

1. ANTECEDENTES.
Tradicionalmente la docencia universitaria se ha basado fundamentalmente en la imparticin de clases
magistrales, con escasa comunicacin bidireccional entre profesor y alumno. Sin embargo, en el profundo
proceso de cambio en el que est inmersa en los ltimos aos la universidad espaola, uno de los aspectos
ms importantes est relacionado con el necesario proceso de formacin y adaptacin del profesorado al
nuevo espacio europeo de educacin superior (EEES). Estos cambios han tenido una clara incidencia en
la vida y en el trabajo de los profesores y profesoras universitarios. (Zabalza, 2002)
En el nuevo proceso de adaptacin al plan Bolonia, la redefinicin de los objetivos de la Educacin
Superior requiere una realidad docente ms cercana, a travs de la discusin, anlisis-sntesis,
razonamiento lgico, evaluacin de pruebas, presentacin y defensa de posturas, destrezas de gestin y
roles grupales... (Exley, 2007). El profesor deber adaptar sus tcnicas docentes en las aulas siguiendo
los nuevos objetivos que se marcan en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y ser evaluado
en funcin de ello.
Para la consecucin de los objetivos de mejora de la docencia universitaria, el Vicerrectorado para la
Garanta de la Calidad de la Universidad de Granada promueve la actualizacin permanente del
profesorado mediante el Secretariado de Formacin y Apoyo a la Calidad, a travs de diversos programas
y convocatorias para la formacin del profesorado. Estas actividades se desarrollan individual o
colectivamente, en grupos de colegas donde se pueden compartir, aprender y avanzar en la docencia.
Concretamente, desde hace 3 aos, este Vicerrectorado ha emprendido las siguientes acciones a favor de
la formacin del profesorado y mejora de la docencia:
- Curso para la formacin de profesores asesores, que consta de 30 horas de las cuales 12 son
presenciales.
Programa de equipos docentes para la formacin de profesores principiantes,
- Jornadas de intercambio de experiencias de mentorizacin,
- Jornadas de acogida para profesorado de nueva incorporacin, y
- Curso de iniciacin a la docencia universitaria, que consta de 200 h que incluyen tres fases:
presencial, no presencial y de mentorizacin.
As pues, en la actualidad el profesor novel en la Universidad de Granada se inicia con el Curso de
Iniciacin a la Docencia, en el que, durante un periodo de 8 meses, con una fase presencial (55 h) una fase
no presencial (125 h) y una ltima fase que es la prctica docente mentorizada (20 h). Esta fase se

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desarrolla, bajo la supervisin de docentes universitarios experimentados del mismo centro universitario y
campo cientfico que el profesorado novel. La mentorizacin consiste en que un compaero
experimentado, el mentor, asiste a la clase del novel y la graba en video. Se analiza la forma de hablar, los
tics o movimientos repetidos, el grado de transmisin de la informacin, la concrecin, ... Como resultado
de esta fase de observacin se establecen unos objetivos de mejora que sern nuevamente analizados en el
segundo ciclo de supervisin. El mismo proceso se repite siendo esta vez el novel el encargado de grabar
al mentor.
Este artculo tiene como objetivo permitir el anlisis del proceso de mentorizacin, bajo los dos puntos de
vista experto/novel-, mostrando necesidades, aspiraciones, preocupaciones y deficiencias detectadas y
las posibles vas y alternativas particulares (personalizadas) para subsanarlas.

2. MIEMBROS DEL EQUIPO DE MENTORIZACIN.


El equipo de mentorizacin se integra en la escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales
y Puertos de la Universidad de Granada y est constituido por dos profesores experimentados o mentores
y cinco profesores noveles. Estos profesores experimentados tratarn de ayudar a los profesores noveles a
llevar a cabo su tarea docente. (Bolam, 1995)
La mayora de los profesores noveles acaban de comenzar a desempear su labor docente en asignaturas
puramente tecnolgicas por lo que esta actividad les podr resultar de gran ayuda para mejorar la calidad
de la docencia. De hecho, segn Marcelo (Marcelo, 1999) los primeros aos de la enseanza son un
perodo muy frtil e importante para el aprendizaje de algunas habilidades y actitudes para desarrollar una
educacin de calidad (Marcelo, Los comienzos en la docencia: un profesorado con buenos principios.,
2009)].

3. OBJETIVOS DE
MENTORIZACIN.

LA

PARTICIPACION

EN

LA

ACTIVIDAD

DE

El primer ao de enseanza para un docente universitario es considerado por algunos como crucial tanto
para su prctica docente como para la profesin. Segn Marcelo, estos primeros aos son cruciales para el
aprendizaje de actitudes y de habilidades (Marcelo, Los comienzos en la docencia: un profesorado con
buenos principios., 2009). En este periodo contar con mentores, entendidos como profesores
experimentados que se responsabilizan de la ayuda en los inicios de profesores noveles, puede ser muy
til (Bolam, 1995)
Los profesores mentores an recuerdan sus inicios en la enseanza como un momento difcil. Desde
entonces han evolucionado en sus propias estrategias y habilidades y ponen las mismas al servicio de los
noveles. El principal objetivo que se plantea el mentor es conseguir que el profesor novel transmita sus
conocimientos a los alumnos de manera segura y con confianza, evitando los errores cometidos por ellos
mismos en sus inicios.
El proceso de mentorizacin hace hincapi en aspectos clave de la comunicacin tales como la voz, la
expresin corporal, los gestos, etc. Todo el proceso de supervisin se hace de manera continuada y
coordinada entre el profesorado novel y el mentor, mediante un proceso de retroalimentacin que
garantizar la consecucin de los objetivos definidos. La Universidad valora positivamente la actividad
docente del mentor y la reconoce de modo formal, incentivando, de este modo, la participacin del
profesorado con experiencia.
Este proceso de mentorizacin, como formacin colaborativa y reflexiva basada en el asesoramiento se
est convirtiendo en una actividad formativa impuesta por las universidades que en los ltimos aos estn
potenciando la creacin de equipos docentes como estrategia de formacin de los profesores noveles.
(Mayor & Sanchez, 2000)

4. HERRAMIENTAS EMPLEADAS EN EL PROCESO DE MENTORIZACIN


Las herramientas que utilizadas en la fase de mentorizacin han sido las siguientes:
Sesiones de observacin (grabacin de clases): esta prctica docente mentorizada permite a los
profesores noveles contrastar sus habilidades prcticas de enseanza en situaciones reales de clase. Se
realiza una grabacin de video al inicio de una clase elegida al azar del mentor/es y del profesor/es
mentorizado. Posteriormente se visionan los videos grabados y se analizan los mismos con un
cuestionario tipo. En el cuestionario se realizan anotaciones sobre un total de 12 tems relacionados con la
capacidad de comunicacin, expresin oral (precisin de vocabulario, capacidad de expresin,
muletillas,), expresin corporal, expresin grfica, Tras su anlisis se detectan unos puntos de

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mejora como objetivo para la siguiente grabacin. En la segunda grabacin se pretende que los fallos
detectados se eliminen o al menos se minoren.
Este proceso se realiza como actividad individual, pero tambin se visionan los videos en pequeos
grupos con otros profesores noveles junto con el mentor asignado. El objetivo de este segundo visionado
conjunto es reducir los errores comunes de los profesores noveles y la mejora del grupo.
Seminarios: en la ETSICCP se han establecido grupos docentes con profesores noveles y
experimentados. En ellos se plantean seminarios sobre logopedia, adaptacin al espacio europeo de
educacin superior, tcnicas de comunicacin y otros, en funcin de las demandas de los profesores y
objetivos de mejora detectados durante la fase de observacin. Estos seminarios permiten la
incorporacin de nuevos conocimientos, la innovacin en las tcnicas de comunicacin y en la docencia.
Y entre los mayores logros de estos seminarios destaca la posibilidad de compartir dudas y experiencias.
Es muy importante para la mejora de la docencia difundir las experiencias innovadoras y/o investigadoras
realizadas por los diferentes cuerpos docentes universitarios. El intercambio de experiencias ayuda a
reflexionar sobre el camino seguido, las dificultades y logros conseguidos, y permite conocer las
experiencias de otros docentes que pueden servir para mejorar nuestra propia prctica.
As en la Escuela de Caminos, Canales y Puertos de Granada, los miembros del equipo han asistido y
presentado comunicaciones en las I Jornadas sobre Innovacin Docente y Adaptacin al EEES en las
Titulaciones Tcnicas que se celebraron los das 9 y 10 de septiembre de 2010.

6. EVALUACIN DEL PROCESO DE MENTORIZACIN.


La evaluacin de las actividades de formacin puestas en marcha se ha realizado simultneamente al
desarrollo de la actividad de mentorizacin. La evaluacin dentro del equipo se lleva a cabo por lo menos
en dos ocasiones. Todos los miembros del equipo, tanto mentores como profesores noveles, son
evaluados empleando el mismo cuestionario.
Cuando se completa la evaluacin, se proponen seminarios especficos sobre los temas en los que se han
detectado las carencias ms habituales. As pues, la evaluacin se ha basado fundamentalmente en la
estrategia de supervisin clnica o ciclos de mejora. (Mayor Ruiz, 2007)
Se trata pus de una evaluacin informal, dinmica, llevada a cabo durante el proceso de mentorizacin
por todos los miembros del equipo. Pero adems se realiza una evaluacin formal, puntual a la conclusin
del programa de mentorizacin, llevada a cabo por el Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad de la
Universidad de Granada. (Medina, Jarauta, & Urquizu). La evaluacin formal del proceso consiste en
unos informes escritos que cada participante redacta individualmente y en los que se valora la utilidad de
la experiencia y la consecucin de objetivos. Estos escritos son remitidos al Vicerrectorado de Calidad,
encargado de evaluar la actividad.
En el grupo, la evaluacin es aceptada como un elemento positivo porque pone de manifiesto las
necesidades de los componentes del equipo y sirve para reorientar las actividades de formacin destinadas
a adquirir las habilidades y actitudes necesarias para la enseanza.

7. CONCLUSIONES.
La enseanza es un proceso que requiere tiempo para su perfeccionamiento y que, por tanto, mejora con
la experiencia. El objetivo del programa de mentorizacin ha sido tratar de que el profesor experimentado
transmita al novel lo que l ha aprendido en sus aos de docencia, ayudndole a mejorar la calidad de la
docencia que imparte.
El equipo docente, integrado por los profesores noveles y los mentores, ha contribuido enormemente a
mejorar la calidad de la enseanza impartida tanto por el principiante como por el profesor
experimentado. El intercambio de experiencias y opiniones con los dems miembros del equipo ha
resultado muy til para todos. Los consejos de los profesores ms experimentados han ayudado a los
noveles a estructurar de forma ms racional las asignaturas que imparten y a saber comunicarlas mejor,
mientras que las nuevas ideas y el entusiasmo de los profesores principiantes, han aportado al equipo una
motivacin extra para los mentores.
Todos los miembros del equipo han mejorado su forma de impartir docencia. El visionado de las
grabaciones ha puesto de manifiesto la existencia de algunas malas prcticas tales como el uso de
muletillas, la expresin corporal, el tono de voz, etc. que han podido ser corregidas, con el consiguiente
beneficio para los alumnos.

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El carcter interactivo de las actividades que se han puesto en marcha, en las que todos los miembros del
equipo han participado por igual, ha permitido que la informacin fluya en todas direcciones y la mejora
de todos los participantes en el programa. De hecho, los informes finales demuestran que se han
conseguido la mayor parte de los objetivos marcados al inicio del proceso y que los profesores
participantes estn muy satisfechos con el desarrollo cronolgico y las actividades desarrolladas dentro
del procedimiento de mentorizacin.
Se puede concluir, pues, que el hecho de que un mentor gue e instruya a un profesor novel en los
comienzos de su carrera universitaria ha resultado una experiencia muy provechosa para todos los
componentes del equipo docente.

REFERENCIAS
Alarcia, E.; Fernando, M.; Gonzlez , M. L. ; Prez,C. ; Portillo, A.; Ua, .
Varias iniciativas innovadoras en la planificacin, en la aplicacin y en la evaluacin de asignaturas en
ingeniera tcnica, I Jornada Internacional de Innovacin Educativa de la Escuela Politcnica Superior
de Zamora. Junio 2006. Zamora. Espaa.
Bolam, R. (1995). Teacher Recruitment and Induction, en Anderson, L. (ed). International
Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, vol. 612-615. Oxford: Pergamon.
Center for Engineering Learning & Teaching. University of Washington. Consulta en red:
http://depts.washington.edu/celtweb
Exley, K. y Dennick, r. (2007). Enseanza en pequeos grupos en Educacin Superior. Madrid: Narcea
Marcelo, C. (1999), Estudio sobre estrategias de insercin profesional en Europa, Revista
Iberoamericana de Educacin, 19, pp. 101-144
Marcelo C. (2009), Los comienzos en la docencia: un profesorado con buenos principios, En lnea,
Revista de Currculum y Formacin del Profesorado ,12 : http://www.ugr.es/~recfpro/rev131ART1.pdf

Mayor, C. y Snchez, M. (2000). El reto de la formacin de los docentes universitarios. Una


experiencia con profesores noveles. Sevilla: ICE).
Mayor Ruiz C. (2007) la supervisin clnica como estrategia de asesoramiento en Marcelo y Lpez
(coord.) Asesoramiento curricular y organizativo en educacin.
Medina J.L. , Jarauta B. y Urquizu C. Evaluacin de la formacin del profesorado universitario novel
Revista Iberoamericana de Educacin-OEI. En red http://www.rieoei.org/deloslectores/1056Medina.PDF
Villar, L.M. (Coord.)(2004). Programa para la mejora de la docencia universitaria. Madrid: Pearson
Prentice may.
Zabalza, M.A. (2002) La enseanza universitaria: el escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea.

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COMPARACIN DEL MODELO TRADICIONAL DE EVALUACIN Y UNA


EVALUACIN
CONTINUA
Y
FORMATIVA
CENTRADA
EN
COMPETENCIAS EN LA ASIGNATURA CONTAMINACIN ATMOSFRICA
Martn Lara, M ngeles; Altmajer Vaz, Deisi; Martnez Gallegos, Juan Francisco
Departamento de Ingeniera Qumica, Universidad de Granada, Avenida Fuentenueva, s/n. Tfno.:
958.241000-20164. Fax: 958 248992, E-mail: marianml@ugr.es; deisiav@ugr.es; jfmart@ugr.es

Resumen
El proceso de adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior implica la
evaluacin de la consecucin por parte del alumno de las diferentes competencias
definidas para cada asignatura. En la presente comunicacin se realiza un anlisis
comparativo de los resultados acadmicos obtenidos en la asignatura Contaminacin
Atmosfrica de la Licenciatura de Ciencias Ambientales de la Universidad de Granada
(curso 2010/11) al emplearse un modelo tradicional de evaluacin-calificacin basado
en un nico examen final con respecto a otros dos sistemas de evaluacin continuos y
formativos.
Palabras clave:
Sistema de evaluacin, enseanza universitaria, contaminacin atmosfrica.
1. INTRODUCCIN
El proceso de adaptacin al EEES estimula el empleo de nuevas metodologas
docentes que, a la vez, se sirven de tcnicas de aprendizaje activas y centradas en el
alumno. En este contexto, se convierte en pieza fundamental la adopcin de sistemas de
valoracin del grado de aprendizaje de alumno capaces de evaluar las diferentes
competencias y conocimientos tratados en cada asignatura. Por tanto, el sistema
tradicional de evaluacin ser sustituido por otro sistema donde el resultado del
aprendizaje no ser simplemente la adquisicin de una serie de conocimientos, sino
tambin de competencias disciplinares y profesionales, y donde ser posible adecuar la
enseanza a las necesidades de cada alumno. Para lograr dichos objetivos, el sistema de
evaluacin empleado deber, no slo repartirse a lo largo del curso, sino tambin incluir
un conjunto de actividades variadas que permitan conocer, desde distintas pticas, el
grado de aprendizaje que se est alcanzando.
En la presente comunicacin se presentan los resultados obtenidos en la
asignatura Contaminacin Atmosfrica (Grupos A, B y C) de 4 curso de la Licenciatura
de Ciencias Ambientales de la Universidad de Granada, donde los alumnos eligieron
voluntariamente uno de los dos modelos de evaluacin propuestos por los profesores:
uno tradicional donde slo existe un examen final para valorar los conocimientos
adquiridos, y otro, en el que el sistema de evaluacin es continuo y formativo.
2. METODOLOGIA
El inters despertado entre el profesorado de la asignatura de Contaminacin
Atmosfrica de la titulacin de Ciencias Ambientales por lograr de los alumnos una
formacin continua y un autoaprendizaje, llev a los profesores a plantearse una serie de
preguntas-problemas a resolver y a la elaboracin de una nueva propuesta de evaluacin
formativa y colaborativa como alternativa al sistema tradicional de evaluacin.

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2.1. Preguntas-problemas a resolver


Las preguntas-problemas que se intentaron resolver y que determinaron la nueva
propuesta de evaluacin fueron las siguientes:
a- El sistema e instrumentos de evaluacin empleados tradicionalmente en la
asignatura de Contaminacin Atmosfrica son coherentes y adecuados?
b- En qu grado el sistema de evaluacin empleado tradicionalmente en la
asignatura sirve para mejorar el aprendizaje del alumnado, la actuacin docente y los
procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar?
c- El sistema e instrumentos de evaluacin estn integrados en el proceso de
enseanza-aprendizaje en vez de constituir momentos puntuales y finales?
d- Estn integrados los diferentes sujetos de la evaluacin (profesorado y
alumnado) en el sistema de evaluacin de la asignatura?
2.2 Sistemas de evaluacin propuestos para la asignatura
Se propusieron dos modalidades de evaluacin y al comienzo de la asignatura
cada alumno eligi el sistema de evaluacin por el que quera ser evaluado y no se ha
permitido el cambio de eleccin a lo largo del curso.
a) Evaluacin continua a lo largo de todo el curso, cuyos instrumentos de
evaluacin se presentan en la Tabla 1, que a su vez se subdividi en dos sistemas
diferentes, uno para los Grupos A-B, y otro para el Grupo C de la asignatura, con
diferentes actividades pero con el mismo porcentaje respecto de la calificacin final
para trabajo en grupo (20%), individual (20%) y exmenes (60%) para los tres grupos.
Adems, las competencias especficas de cada asignatura generalmente resultan fciles
de evaluar encontrando mayor dificultad a la hora de evaluar las competencias
transversales por lo que se ha incluido en la Tabla 1 aquellas competencias transversales
que se buscaban evaluar con cada instrumento de evaluacin.
b) Evaluacin tradicional basado en un nico examen final, siendo necesarios un
mnimo de 3 y 4 puntos sobre 10 en la parte de teora y problemas respectivamente para
superar la asignatura.
Tabla 1 - Instrumentos de evaluacin.
Instrumento de
evaluacin
Cuaderno del profesor
Grupos A,B,C

Pruebas de evaluacin
entre iguales
Grupos A,B

Trabajo colaborativo
Grupos A,B

Trabajo individual de
investigacin
Grupos A,B

Descripcin

Competencias Transversales

Diario o cuaderno del profesor, donde se recogi informacin diaria sobre


los procesos de enseanza-aprendizaje. Se bonific a aquellos alumnos
cuya participacin en clase fue activa.

Capacidad de anlisis
Pensamiento crtico
Resolucin de problemas
Toma de decisiones

Resolucin en el aula de cuatro supuestos prcticos. Cada uno se calific


entre 0 y 10 puntos y represent el 10% de la calificacin final. Las
pruebas fueron corregidas en clase por los compaeros justo despus de
su realizacin, proporcionando al alumnado una rbrica de correccin
comentada en clase simultneamente a la resolucin del supuesto por
parte del profesor. Los ejercicios corregidos fueron entregados al profesor
para revisin y ajuste de las notas.

Capacidad realizar juicios y


evaluar
Pensamiento crtico
Resolucin de problemas
Capacidad de discusin y
negociacin

Creacin de una enciclopedia colaborativa on line (Wiki) con el auxilio


de la Plataforma comercial Wikispaces. Represent un 20% de la
calificacin final de la asignatura, y se consider tanto la implicacin
individual del alumno como su interaccin con el grupo.

Trabajo en equipo
Uso de Internet como medio de
comunicacin y fuente de
informacin Capacidad de gestin
de la informacin
Compromiso tico
Motivacin por la calidad

Represent el 20 % de la calificacin final. Consiste en la entrega al


alumno una coleccin base de preguntas y un ejercicio numrico y se pide
al alumno que estudie, seleccione la informacin y escriba las respuestas
de forma adecuada, con un razonamiento ordenado y que resuelva el
ejercicio. Los alumnos deban utilizar la bibliografa recomendada y el
texto proporcionado previamente. Asimismo, el alumno tena que
proponer, utilizando la bibliografa recomendada, un nmero de
cuestiones tericas similar a la coleccin base y presentar las respuestas a
las mismas.

Capacidad de anlisis
y sntesis
Pensamiento crtico
Gestin de fuentes de informacin
Aplicacin prctica de los
conocimientos
Resolucin de problemas
Comunicacin escrita

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Tabla 1 - Instrumentos de evaluacin (continuacin).


Instrumento de
evaluacin
Examen
Grupos A,B
Trabajo Individual
Grupo C

Trabajo en Grupo
Grupo C

Examen
Grupo C

Descripcin
* Teora: Preguntas de desarrollo y tipo test (de respuesta nica). La nota
global de la prueba terica representar el 10% de la nota final de la
asignatura.
* Prctica: Resolucin de un problema prctico. La nota global obtenida
en esta prueba prctica represent el 10% de la nota final.
Presentacin de esquemas resumen de los temas del programa de la
asignatura siendo evaluados 2 a eleccin del profesorado. Representan el
20% de la calificacin final.
Realizacin de un trabajo original en grupo. La evaluacin consider
tanto el trabajo presentado por escrito (60%) como su exposicin oral
(40%); previamente a la exposicin y una vez entregado el trabajo escrito
se concert una tutora entre el profesor y cada grupo a fin de revisar el
contenido de la exposicin. El trabajo en grupo representa el 20 % de la
calificacin final.
Represent el 60% de la calificacin final:
* Teora: Preguntas de desarrollo y tipo test (de respuesta nica).
Representa el 40% de la nota del examen. Nota mnima de corte 1 sobre
10 puntos
* Prctica: Resolucin de problemas prcticos. Representa el 60% de la
nota del examen. Nota mnima de corte 3 sobre 10 puntos

Competencias Transversales
Capacidad de anlisis y
sntesis
Comunicacin escrita
Pensamiento crtico
Resolucin de problemas
Capacidad de anlisis, y sntesis
Capacidad de gestin de la
informacin
Comunicacin escrita
Trabajo en equipo
Capacidad de gestin, y bsqueda
de informacin
Capacidad de aplicar los
conocimientos tericos en la
prctica
Comunicacin oral y escrita
Capacidad de anlisis y
sntesis
Comunicacin escrito
Pensamiento crtico
Resolucin de problemas

3. RESULTADOS Y DISCUSIN
De los 156 alumnos matriculados (70 grupo A, 40 grupo B, 46 grupo C) de la
asignatura de Contaminacin Atmosfrica (curso 2010-11), el 85 % y el 72% han
elegido el sistema de evaluacin continua en los grupos A-B y C, respectivamente. En
la Figura 1 se presenta el porcentaje de alumnos suspensos, no presentados y aprobados
con diferentes calificaciones.

Figura 1 Resultados acadmicos obtenidos (% de alumnos).


Como se puede apreciar en la Figura 1, para todos grupos, el porcentaje de
personas que superaron la asignatura en el sistema de evaluacin continuo fue superior
al sistema tradicional, independientemente del sistema de evaluacin continuo existente
en los grupos A-B y C, lo que aboga en favor de la nueva propuesta de evaluacin
continua centrada en el alumno (se considera que no superan la asignatura la suma de
los alumnos no presentados y suspensos). Adems, se ha observado que los resultados
acadmicos obtenidos por los alumnos que eligieron un sistema de evaluacin continuo

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han sido muy superiores a los alcanzados por los alumnos que eligieron el sistema
tradicional de evaluacin consistente en la realizacin de un examen al final del curso.
Respecto al nmero de alumnos no presentados, ste ha sido menor con el
sistema de evaluacin continua, si bien, no todos los alumnos realizaron todas las
pruebas y actividades propuestas, lo que hizo que los resultados no fuesen tan positivos
como en un principio cabra haberse esperado.
Por otro lado, el elevado nmero de suspensos en el sistema de evaluacin
continua del grupo C en comparacin con los grupos A-B se debe mayoritariamente a
alumnos del grupo C que presentaron los trabajos individuales y en grupo pero que, o
bien no se presentaron al examen (47% de estos alumnos suspensos), o bien no
superaron alguna de las notas de corte del examen (tambin otro 47%), y por lo tanto
slo aquellos alumnos que realmente no han cumplido con las condiciones mnimas del
sistema de evaluacin son los que han suspendido en el grupo C, quizs por un exceso
de confianza del alumnado ante el examen final.
Por otra parte, tambin cabe indicar que, bajo el sistema de evaluacin continua,
los niveles de asistencia mejoraron enormemente. Si se tiene en cuenta que la asistencia
a clase se considera elemental en el proceso de aprendizaje del alumno, el simple hecho
de que bajo el sistema de evaluacin continua el nivel de asistencia haya mejorado debe
considerarse como positivo.
Finalmente tambin hay que resear el consecuente aumento en la carga de
trabajo que supone para el profesorado la puesta en marcha de estos sistemas de
evaluacin continua formativos, que se incrementa especialmente en grupos numerosos
como los considerados y dificulta su realizacin.
4. CONCLUSIONES
El anlisis comparativo entre el sistema de evaluacin tradicional y los sistemas
de evaluacin continuos alternativos propuestos ha sido realizado con xito por parte de
los profesores. Se ha observado claramente que los alumnos que eligieron sistema de
evaluacin continuo tuvieron una mayor implicacin con la asignatura y
consecuentemente alcanzaron mejores resultados de aprendizaje y mayor xito en la
superacin de la asignatura. Por otra parte, el profesorado constat la necesidad de
redisear el sistema de evaluacin continuo de forma a reducir el nmero de actividades
y/o exmenes propuestos, especialmente en los grupos A-B. Por su parte, el
establecimiento de un examen al final de la asignatura con una nota de corte mnima
como garanta de un esfuerzo suficiente de aprendizaje de los contenidos del examen
parece no resultar un elemento del todo adecuado y es necesario o bien redisearlo o
buscar otras alternativas de evaluacin a fin de evitar un posible exceso de confianza del
alumnado.
BIBLIOGRAFA
ANECA. Libro blanco del Ttulo de grado de Ciencias Ambientales. Agencia Nacional
de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Capitulo 6: Definicin de las
compendias
genricas
y
especficas.
Disponible
en:
http://www.aneca.es/var/media/150340/libroblanco_ambientales_def.pdf
Gonzlez Ferreras, J. y Wagenaar, R (2003). Tuning Educational Structures in Europe.
Final Repport. Phase One. Universidad de Deusto, Bilbao.
Lopez Pastor, V. M (2009). La Evaluacin Formativa y Compartida en Docencia
Universitaria, Ed. Narcea S. A., Madrid.

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DESARROLLO E IMPLEMENTACIN VA WEB EN LA ENSEANZA DE


LABORATORIOS VIRTUALES SOBRE EL ESTUDIO VARIACIONAL DE
LOS INTERCAMBIOS DINMICOS Y ENERGTICOS EN LAS
COLISIONES.
(1)
Martnez Valle, Jos
, Martnez Jimnez, M
, Pedrs Prez,
, Martnez Valle,
y Martnez Jimnez, Jos
.

, Prez Martn,
, Balcaza Bautista,

1,5,7: Dpto. Mecnica de los Medios Continuos


Escuela Politcnica Superior,
Universidad de Crdoba
Ed. Leonardo Da Vinci, Campus de Rabanales, Carretera Nacional IV, Km 396. 14071
e-mal: jmvalle@uco.es, me1majij@uco.es, web: http://www.uco.es/investiga/grupos/calsime/
2,3,4, Dpto. Fsica Aplicada,
Escuela Politcnica Superior
Universidad de Crdoba
Ed. Albert Einstein; Campus de Rabanales, , Carretera Nacional IV, Km 396, 14071,
e-mail : fa1majip@uco.es, fa1pepeg@uco.es, web: http://www.rabfis15.uco.es/lvct/
6, Dpto. Didctica de las Ciencias
Facultad de Humanidades y C. de la Educacin
Universidad de Jan
Edificio D-2, Campus Las Lagunillas s/n, 23071 Jan
e-mail: terebmat@hotmail.com,
web: http://www.ujaen.es/dep/didcie/INVESTIGACION-MATEMATICAS.ht

___________________________________________________________________________

Resumen
Las directrices del EEES nos llevan a un modelo de enseanza que combina el modelo
tradicional con otras tcnicas ms innovadoras.
En esta comunicacin se presenta una aplicacin informtica, Laboratorio Virtual
Web, desarrollada por nuestro equipo de investigacin, y cuyo objetivo es el estudio
variacional sobre los intercambios dinmicos y energticos en las colisiones
(http://rabfis15.uco.es/evide). Mediante el Software implementado se resuelven
problemas fundamentales, aplicados a la docencia en Fsica y Mecnica.
El uso del ordenador como herramienta educativa complementaria, mejora la calidad
de la enseanza de la universidad. El experimento educativo llevado a cabo con los
alumnos de primeros cursos de Graduados en Ingeniera Industrial ha dado unos
resultados muy favorables. Esto queda patente en el estudio estadstico realizado a las
calificaciones de los alumnos en sucesivos aos.
______________________________________________________________________
Palabras clave: Simulacin Interactiva, Lecciones Tutorizadas, Educacin
Tecnolgica, EEES.
1. ANTECEDENTES E IMPLEMENTACIN DE LOS LV EN EL CONTEXTO
GENERAL DE LAS ASIGNATURAS DE FUNDAMENTOS FSICOS EN
INGENIERA
En la actualidad existen numerosas aplicaciones informticas que tienen como principal
objetivo la enseanza y la transmisin del conocimiento. El uso del ordenador para tal
fin acelera el proceso de aprendizaje de los conceptos tratados mediante la interaccin
con el usuario (Romero, C.; Ventura, S.; De Bra, P., 2009).

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Dentro del campo de la educacin cientfica y tecnolgica, el ordenador puede utilizarse


como una herramienta de reflexin donde el alumno es protagonista de su propio
proceso de aprendizaje (Ras E., Carbon R., Decker B., and Rech J., 2007; Stefanovic M,
Matijevic M, Cvijetkovic, 2009).
Desde un punto de vista didctico la principal utilidad del recurso presentado, es la
simulacin de fenmenos y la realizacin de experimentos virtuales con cierto grado de
realismo de modo que el estudiante puede modificar las variables independientes o las
condiciones iniciales y puede analizar los cambios que se producen en los sistemas
(Martnez-Jimnez, P., Varo, M.; Garca, M. C.; Pedrs Prez, G.; 2009).
Por todas estas razones nuestro grupo est trabajando en el desarrollo, aplicacin y
evaluacin de laboratorios virtuales y su utilizacin con los alumnos, disponiendo de
una serie de resultados esperanzadores que se han expuesto en otros trabajos (RedelMacias, MD; Martnez-Jimnez, P., and Cubero-Atienza, A. 2011).
Con el fin de unificar las aplicaciones informticas desarrolladas y ayudar al alumno en
su proceso de autoaprendizaje, se ha creado un servidor web (http://rabfis15.uco.es/) en
el que se han alojado las diferentes aplicaciones, tanto las que se descargan y
posteriormente se instalen en el ordenador personal, como aquellas otras que se pueden
ejecutar directamente en la red. As mismo se ha dispuesto de unas pginas asociadas a
cada profesor y asignaturas en las que se distribuye al alumno los guiones de prcticas,
tanto simuladas como experimentales, temas, cuestiones y problemas.
Por otra parte y con el fin de paliar la escasez de software existente, se ha elaborado un
laboratorio virtual va web en el cual se resuelven problemas fundamentales en el
estudio variacional sobre los intercambios dinmicos y energticos en las colisiones,
aplicados a la docencia en fsica y mecnica (http://rabfis15.uco.es/evide.htm) y que
proporciona informacin terica y prctica sobre los diferentes problemas planteados.
En este contexto, la utilizacin de un laboratorio virtual posibilita la divulgacin de
informacin a los usuarios del mismo, y la enseanza de conceptos tericos y prcticos
mediante la experimentacin, haciendo uso de las nuevas tecnologas. Adems, la
difusin del software a travs de Internet, facilita que cualquier profesional o alumno
interesado en el tema tratado pueda hacer uso del laboratorio y beneficiarse de sus
prestaciones, consiguindose as un complemento didctico de las clases tericas
tradicionales (Avouris, N.M. Tselios, N.; Tatakis, E. C.; 2001).
El desarrollo, en los departamentos de Fsica Aplicada y Mecnica de los Medios
Continuos en la EPS, de aplicaciones informticas con fines didcticos, se inici
durante el curso acadmico de 1988-1989. En el curso 1991-1992 se empezaron a
impartir a los alumnos de la diplomatura de informtica, clases experimentales de
simulacin de fenmenos fsicos; publicando un primer artculo en la revista
Enseanzas de la Ciencias, en el ao 1994 (Len, J. et al. 1994), sobre los resultados
didcticos obtenidos y en el que se describa la aplicacin informtica.
2. OBJETIVOS DEL SOFTWARE IMPLEMENTADO
El objetivo principal de este trabajo ha sido paliar las carencias que tienen los alumnos
de estudios tcnicos a la hora de adquirir conocimientos y realizar prcticas en
laboratorios, concretamente en las prcticas correspondientes a la experimentacin con
el estudio variacional sobre los intercambios dinmicos y energticos en las colisiones.
Otros objetivos alcanzados son:
Objetivo 1: Se ha desarrollado un sistema multimedia que incluye una amplia
informacin, que creemos necesaria a la hora formar a un alumno en el campo del
estudio variacional sobre los intercambios dinmicos y energticos en las colisiones.

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Objetivo 2: Permite al usuario familiarizarse con algunos de los dispositivos utilizados


en la construccin del estudio variacional sobre los intercambios dinmicos y
energticos en las colisiones a travs de la simulacin y visualizacin de su
funcionamiento en diversos puestos de trabajo y favorece la enseanza del estudio
variacional sobre los intercambios dinmicos y energticos en las colisiones.
Objetivo 3: Funciona en entorno multiplataforma:linux, windows, etc.
Objetivo 4: Reproduce esquemas de los sistemas reales para que los alumnos puedan
visualizar los problemas planteados.
3. DESCRIPCIN DEL LABORATORIO VIRTUAL
La interfaz de un sistema informtico debe ser lo ms sencilla, intuitiva y atractiva
posible, de forma que permita al usuario interaccionar con la mquina y conseguir una
ejecucin ptima de las prestaciones que le ofrece la aplicacin desarrollada (Pressman,
R.S.;2005).
El Software (http://rabfis15.uco.es/evide.htm) cumple las caractersticas que se resumen
en la siguiente tabla:
Interfaz Principal:

1.- Mdulo Tutorial Terico.

2.- Mdulo Ayuda.

3.- Mdulo Simulacin.

Introduce al resto de las pantallas modulares


existentes en el sistema a travs de iconos
representativos de su contenido.
Muestra mediante la utilizacin de imgenes y
esquemas, los conceptos bsicos del estudio
variacional sobre los intercambios dinmicos y
energticos en las colisiones.
Consultas sobre cualquier opcin del programa y
explicaciones sobre la manipulacin del software y
como trabajar con l.
Conduce a nuevas interfaces submodulares de las
simulaciones de la aplicacin.

4. RESULTADOS Y EVALUACIN DIDCTICA


Con el fin de comprobar el grado de influencia de las prcticas virtuales en el proceso
de aprendizaje, se han comparado los resultados de prcticas de los ltimos cinco cursos
acadmicos:
Por media, se matriculan cada curso acadmico 160 alumnos, de los cuales se dieron de
alta, a travs de http://www3.uco.es/amoodle/course/ 100. Esta es condicin
imprescindible para realizar las prcticas y por tanto en definitiva para superar la
asignatura, por lo que los otros 60 alumnos no llegaron a comenzar el curso.
De los 100 alumnos que lo comenzaron, aproximadamente el 90 % realizaron las
prcticas experimentales reales y virtuales, entregando, posteriormente, las memorias.
La evaluacin de los programas utilizados se realiz a travs de la evaluacin de las
memorias individuales que entrega el alumno al finalizar la experiencia y de unos
cuestionarios complementarios sobre los temas tratados.
El anlisis de la evaluacin se realiz a partir de la clasificacin de los resultados
obtenidos por los estudiantes y establecindose tres categoras de conocimiento que son
los siguientes: Abandonos, Suspensos, Superan.
Los resultados obtenidos nos muestran que en los tres ltimos aos ha descendido el
nmero de alumnos que han abandonado las prcticas y por consiguiente la asignatura.

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Adems en los ltimos aos en los que se aumentado y coordinado las prcticas
virtuales ha ido disminuyendo el tanto por ciento de los alumnos suspensos y
aumentando la frecuencia de los alumnos que han mejorado sus resultados en los
trabajos prcticos. Con lo cual deducimos que la puesta a punto e implementacin de las
prcticas virtuales en coordinacin con las experimentales produce una mejora de la
enseanza.
REFERENCIAS
Avouris, N.M. Tselios, N.; Tatakis, E. C.; (2001); Development and Evaluation of a
Computer-Based Laboratory Teaching Tool; Computer-based laboratory teaching
tool, pp. 8-19
Becerra VM; (2004) Solving optimal control problems with state constraints using
nonlinear programming and simulation tools, IEEE Transactions on education,
Vol. 47 (3), pp. 377-384
Lee WJ, Gu JC, Li RJ, et al. (2002) A physical laboratory for protective relay
education IEEE Transactions on education Vol. 45, (2) pp. 182-186.
Leon Alverez, J.; Martnez-Jimnez, P.; Pontes-Pedrajas, A. (1994) Simulacin
mediante ordenador de movimientos bidimensionales en medios resistivos
Enseanza de las Ciencias, Vol. 1 (12) pp. 30-38
Martnez-Jimnez , P., Varo, M.; Garca, M. C.; Pedrs Prez, G.; Martnez-Jimnez, J.
M.; R. Posadillo, R.; Varo-Martnez, E.P.; (2009) Virtual web sound laboratories as
an educational tool in physics teaching in engineering, Computer Applications in
Engineering Education, Published Online: May 6 Pressman, R.S.( 2005) Ingeniera
del software: un enfoque prctico.. Ed. McGraw-Hill. pp.958; ISBN 978 970 10
5473 4.
Ras E., Carbon R., Decker B., and Rech J. (2007) Experience Management Wikis for
Reflective Practice in Software Capstone Projects, IEEE Transactions on education,
Vol.. 50, N. 4, pp. 312-320.
Redel-Macias; MD.; Martnez-Jimenez, P; and Cubero-Atienza, A. (2011) E-learning
applied for training on safety and hygiene in electronics engineers degree,
Procceding of CSEDU 2011 3 Th International Conference on Computer Supported
Education, Amsterdam, Holland, 4-11 may.
Romero, C.; Ventura, S.; De Bra, P.; (2009) Using mobile and web-based computerized
tests to evaluate university students, Computer Applications in Engineering
Educations, 435-447, Published Online: Jan 22
Stefanovic M, Matijevic M, Cvijetkovic V, (2009) Web-Based Laboratories for
Distance Learning, International Journal of Engineering Education , 25, 5 Special
Issue: Sp. Iss. SI p. 1005-1012

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COLABORACIN INTERDEPARTAMENTAL PARA EL DESARROLLO DE


UNA ASIGNATURA DE INGENIERA IMPARTIDA ON-LINE EN LENGUA
INGLESA
(1)

MARTNEZ CARTAS, M Lourdes; (2)LPEZ TOQUERO, M Jos

(1)

Departamento de Ingeniera Qumica, Ambiental y de los Materiales y


Departamento de Filologa Inglesa de la Universidad de Jan. Escuela Politcnica
Superior de Linares. C/ Alfonso X, el Sabio, 28 23700 Linares (Jan),
Tfno.:+34953648546; e-mail: lcartas@ujaen.es
(2)

Resumen
Se ha realizado una experiencia de colaboracin interdepartamental, cuya finalidad ha
sido el desarrollo de una asignatura de Ingeniera Qumica impartida en lengua inglesa y
de forma virtual en la Universidad de Jan, para que partir de esta experiencia puedan
ser desarrolladas nuevas asignaturas con esta metodologa. La posibilidad de cursar
asignaturas con estas caractersticas proporciona al alumno la oportunidad de adquirir
competencias en lengua inglesa, al tiempo que se incorporan las ventajas que supone
trabajar de forma virtual.
Palabras clave
Colaboracin, e-learning, internacionalizacin, EEES.

1.

INTRODUCCIN

Siendo conscientes de la importancia de la internacionalizacin y de la movilidad


internacional en el Espacio Europeo de Educacin Superior, un papel fundamental
supone el disponer de asignaturas impartidas en lenguas extranjeras; no slo para
facilitar la adquisicin de conocimientos a los alumnos extranjeros que no conocen la
lengua espaola, sino como experiencia para aquellos alumnos que quieren aprender en
otra lengua, concretamente en ingls.
Independientemente de las consecuencias de la superimposicin del ingls como lengua
franca de ciencia, hay evidencias de que no est experimentndose de modo similar por
todas partes. Algunas comunidades cientficas van mejor que otras, parecen estar mejor
preparadas y les resulta ms fcil enfrentarse con las dificultades, tanto lingsticas
como especficas de la materia. Diversas investigaciones se han acumulado sobre el
anlisis de la situacin en las partes diferentes del mundo (Among 1994; Among 2001).
En este mismo contexto, el empleo de TICs y de e-learning supone una forma de
aprendizaje que consiste en el uso de componentes virtuales en entornos de aprendizaje,
en la que se incorporan las ventajas de la docencia virtual entre las cuales se consideran
aspectos logsticos como independencia de tiempo y espacio, facilidad de distribucin y

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actualizacin de contenidos; aspectos como la interaccin, aprendizaje colaborativo y


autocontrol del aprendizaje por parte del alumno; y aspectos econmicos como la
reduccin de costos y escalabilidad (Hannun 2001).
Refundiendo estos dos frentes de actuacin, en este proyecto se ha elaborado una
asignatura de Ingeniera Qumica impartida on-line en lengua inglesa, a partir de la
colaboracin entre los Departamentos de Ingeniera Qumica, Ambiental y de los
Materiales y Filologa Inglesa.

2.

CONTENIDOS

El proyecto ha constado de dos fases; una primera a) de desarrollo y creacin de la


asignatura BIOFUELS, adaptacin lingstica y virtualizacin de la misma; y otra
segunda fase b) de puesta en ejecucin del material elaborado impartiendo
virtualmente y en lengua inglesa la asignatura desarrollada.
La asignatura se ha ofertado como asignatura de libre configuracin en aquellas
titulaciones de Ingeniera Industrial, de Minas o de Ciencias en general, en la que
existan alumnos extranjeros interesados en cursarla, o bien alumnos hispano-parlantes
que quieran tener la experiencia de cursar una materia virtual impartida en lengua
inglesa, independientemente de que la asignatura se oferte tambin de forma presencial.
Cuando los nuevos ttulos de Grado estn definitivamente implantados, se dispondr de
la experiencia aportada por este proyecto para la propuesta y desarrollo de nuevas
asignaturas.
La comparticin de la asignatura por ambos Departamentos ha supuesto que la
elaboracin de la asignatura y la valoracin de adquisicin de competencias especficas
de la misma, corresponde al Departamento de Ingeniera Qumica, Ambiental y de los
Materiales mientras que al Departamento de Filologa Inglesa le ha correspondido la
supervisin en materia lingstica.

3.

METODOLOGA

La metodologa empleada para poder desarrollar el proyecto ha supuesto:


-

Desarrollo de la materia por parte del la profesora del Departamento de


Ingeniera Qumica.
Reuniones peridicas entre las profesoras implicadas para intercambio de trabajo
realizado en la primera fase de creacin de la asignatura.

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Empleo de la plataforma ILIAS como instrumento de e-learning. La figura 1


ilustra el aspecto que presenta la asignatura elaborada en el espacio habilitado en
la plataforma de formacin ILIAS.

Figura 1. Asignatura desarrollada en plataforma ILIAS

Labor de supervisin lingstica por parte de la profesora del Departamento de


Filologa Inglesa.

Como recurso y elemento de trabajo indispensable, se seala el empleo del ordenador.


Sin su disponibilidad no es posible enfocar una materia con esta metodologa,
utilizndose como herramienta de manejo de TICs:
o Para el contacto entre los profesores implicados en el proyecto.
o Para la bsqueda en Internet de materiales.
o Para el empleo de recursos on-line tanto lingsticos como especficos de
la asignatura para el desarrollo de contenidos.
o Para la imparticin de la asignatura.

La evaluacin de este proyecto, puede realizarse a final de curso, juzgando el grado de


utilizacin de ILIAS en la asignatura, mediante los datos proporcionados por el Servicio
TIC de la Universidad de Jan.
Analizando los resultados obtenidos en las calificaciones de la asignatura obtenidas por
el alumnado. La encuesta entre el alumnado puede ser usada para valorar el grado de
satisfaccin con la materia cursada.

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4.

CONCLUSIONES

Implantado el Espacio Europeo de Educacin Superior, apostando por la


internacionalizacin, interculturalidad y el intercambio de la informacin y el
conocimiento, con experiencias de este tipo destacamos adems del enriquecimiento
que supone un aprendizaje social en otro entorno cultural; la adquisicin de
competencias en otro idioma y las de las materias objeto de estudio, y las propiamente
asociadas al uso de las TIC.
La ejecucin de esta experiencia supone la superacin de una barrera, que puede dar
lugar al desarrollo de otras nuevas asignaturas impartidas con esta metodologa.

AGRADECIMIENTOS
Al Secretariado de Innovacin Docente de la Universidad de Jan por el apoyo
econmico prestado a la realizacin de este proyecto.

Bibliografa
Ammon, U. (1994). The present dominance of English in Europe. With an outlook on
possible solutions to the European language problems. Sociolinguistica, 8, 1e14.
Ammon, U. (Ed.). (2001a). The dominance of English as a language of science. Effects
on other languages and language communities. Berlin:Mouton de Gruyter.
Hannun, W. (2001). Web-Based Training: Advantages and Limitations. Educational
Technology Publications. En Khan, B. (Ed.): Web-Based Training. New Jersey.

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LA CARPETA DE APRENDIZAJE COMO METODOLOGA DE APRENDIZAJE Y


EVALUACIN HACIA EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR.
MARTNEZ CARRILLO, Manuel Javier*
*Departamento
de
Construcciones
manueljmartinez@ugr.es

Arquitectnicas.

E.T.S.I.E.

Universidad

de

Granada.

Resumen: La puesta en marcha del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) enfatiza
la necesidad de que la docencia universitaria evolucione para alcanzar los objetivos de la
reforma, especialmente en aspectos tales como la mayor participacin del alumno en el
aprendizaje y la evaluacin continua. La presente comunicacin est basada en la experiencia
del uso de la carpeta de aprendizaje para el aprendizaje y la evaluacin durante el curso
acadmico 2010-2011, en la asignatura de Seguridad e Higiene del ttulo de Arquitectura
Tcnica de la Universidad de Granada, dentro de un plan de estudios que no est adaptado an
al proceso de Bolonia.
Palabras clave: Espacio Europeo de Educacin Superior, Carpeta de aprendizaje,
Aprendizaje, Evaluacin.

1. INTRODUCCIN.
La puesta en marcha del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) enfatiza la
necesidad de que la docencia universitaria evolucione para alcanzar los objetivos de la
reforma, especialmente en aspectos tales como la mayor participacin del alumno en el
aprendizaje y la evaluacin continua. Los European Credit Transfer System (ECTS) expresan
un autntico cambio en la metodologa de la educacin superior europea. Un modelo ms
avanzado en el que el alumno pasa de la docencia por enseanza, basada en la recepcin de
conocimientos, a la docencia por aprendizaje, planteada sobre la adquisicin y desarrollo de
competencias. Este sistema demanda del profesorado una formacin que ensee a aprender, y
exigir de nuestros estudiantes una mayor responsabilidad en su propia formacin y
aprendizaje (Cano, 2003).
La presente comunicacin est basada en la experiencia del uso de la carpeta de aprendizaje
como metodologa para el aprendizaje y la evaluacin durante el curso acadmico 2010-2011,
en la asignatura de Seguridad e Higiene del ttulo de Arquitectura Tcnica de la Universidad
de Granada, dentro de un plan de estudios que no est adaptado al proceso de Bolonia.
Fijando como objetivo fundamental de nuestra experiencia formativa el contribuir al uso de
nuevas metodologas didcticas y de evaluacin adaptadas al E.E.E.S. en las titulaciones
tcnicas, favoreciendo el aprendizaje activo del estudiante, enseando al alumno a aprender y
a integrar la teora con la prctica profesional (Blanco, 2009).

2. DESARROLLO EXPERIMENTAL.
La carpeta de aprendizaje, carpeta docente o portafolio es un mtodo de enseanza,
aprendizaje y evaluacin que consiste en la aportacin de producciones de diferente ndole
por parte del estudiante a travs de las cules se pueden juzgar sus capacidades en el marco de
una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal
seguido por el estudiante, permitindole a l y a los dems ver sus esfuerzos y logros, en
relacin a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin establecidos previamente
(Barragn, 2005).

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En este sentido, la carpeta de aprendizaje se configura como el conjunto de documentos,


practicas, estudios, anotaciones, anlisis, reflexiones, grficos etc. que elaborados por el
estudiante y tutorizado por el profesor, se ordenan de forma cronolgica y evidencian la
evolucin, el progreso, y el grado de consecucin de los objetivos planteados en cada entrega
de la carpeta, as como las estrategias de cada estudiante para la indagacin, el pensamiento
reflexivo, el anlisis y en consecuencia el aprendizaje reflexivo y experiencial (Gin, 2009).
2.1. Recomendaciones para la elaboracin de la carpeta.
Para motivar a los alumnos y promover su implicacin se dieron las recomendaciones
oportunas sobre la organizacin de la carpeta, y los criterios de evaluacin fueron expuestos
con claridad al inicio del curso. Los alumnos trabajaron con un formato de carpeta libre,
realizada en grupos pequeos (de tres a cinco miembros) y presentada en soporte papel. De
este modo se foment que los alumnos aprendieran por s mismos y que asumieran un
carcter activo. Hay que tener presente que en ningn caso pueden existir dos carpetas
iguales, ya que ni el proceso de aprendizaje ni la manera de presentar son iguales a las de otro
grupo. Configurndose la carpeta como un instrumento que el alumno utiliza de manera
continuada a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, para ir sealando aquellas actividades
que en su opinin eran ms significativas (Gregori, 2009).
Las actividades propuestas se plantearon en cinco grandes bloques:
BLOQUE I. PRACTICAS. En nuestra asignatura, y durante el pasado curso acadmico se han
propuesto como aplicacin del trabajo autnomo del alumno, la resolucin de quince
practicas.
BLOQUE II. TALLERES DE TRABAJO Y ASISTENCIA A CONFERENCIAS. A lo largo
del curso acadmico 2010-2011, hemos desarrollado siete talleres de trabajo donde el papel
del estudiante ha sido tremendamente activo, adems de la lectura de los textos, asistencia a
conferencias y jornadas tcnicas, elaboracin de los resmenes, mapas conceptuales o
transparencias, ha implicado la participacin activa en el debate y en los procesos de reflexin
generados en los talleres-seminarios, es decir, en pensar y comunicar. Todo ello con el
objetivo de que los estudiantes adquieran una serie de competencias especficas basadas en
conocimientos, habilidades y destrezas.
BLOQUE III. VISITAS A OBRA. Con el fin ltimo de acercar al alumnado a la realidad
laboral del sector de la construccin se han realizado durante el pasado curso cuatro visitas a
obra, donde los propios estudiantes han podido valorar la ejecucin real de las diferentes
unidades de obra y la implantacin de las diferentes medidas de proteccin, tanto colectivas
como individuales, as como adquirir las diferentes competencias profesionales entre ellas la
de direccin tcnica de la obra como director de la ejecucin material de la misma, o en su
caso como coordinador en materia de seguridad y de salud durante la ejecucin de la obra.
BLOQUE IV. EXPOSICIONES DE LOS ALUMNOS. Los alumnos se suministran
informacin o conocimientos y confrontan puntos de vista en torno a un tema determinado.
No se trata de usurpar el papel del profesor sino ms bien una vez que el grupo de alumnos ha
recabado informacin sobre el tema propuesto y ha profundizado en los conocimientos tras la
exposicin en clase trasmite sus conocimientos a iguales (Margallef, 2004). Durante el pasado
curso acadmico, se han realizado un total de quince exposiciones de alumnos todas ellas
sobre temas concretos de prevencin y seguridad en la ejecucin de las obras de construccin.
BLOQUE V. REDACCIN ESTUDIO DE SEGURIDAD Y SALUD. En nuestra asignatura
como trabajo en grupo se ha redactado durante el segundo parcial del curso el Estudio de
Seguridad y Salud de la obra de Construccin de Pabelln Polideportivo Cubierto de la
Chana. (Granada).
2.2. Criterios de evaluacin de la carpeta de aprendizaje.
La carpeta de aprendizaje como mtodo de evaluacin ha permitido al profesor conocer el
proceso seguido por los alumnos en su aprendizaje. Los criterios de evaluacin se expusieron

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con claridad a los diferentes grupos al inicio del curso, de esta manera, los alumnos saban
cmo y en funcin de qu iban a ser evaluados. Valorndose especialmente la presentacin,
estructuracin y organizacin de la carpeta, la relevancia y variedad de los temas
seleccionados, as como las reflexiones profundizacin y nivel de implicacin en el proceso
de aprendizaje.

3. RESULTADOS.
Para valorar la experiencia docente se han tenido en cuenta dos indicadores, por un lado los
resultados acadmicos y por otra parte, los resultados de una encuesta de satisfaccin de los
alumnos acerca de la eficacia de la carpeta de aprendizaje como metodologa de aprendizaje
en las enseanzas tcnicas.
3.1. Encuesta de satisfaccin.
Se ha realizado una encuesta de satisfaccin para recabar informacin acerca de la experiencia
desarrollada en esta asignatura. La encuesta consta de diferentes cuestiones relacionadas con
el grado de satisfaccin por el aprendizaje, la realizacin de actividades, el cumplimiento de
los objetivos fijados en la gua docente, o la adquisicin de competencias especficas,
transversales y profesionales. Las respuestas a las cuestiones planteadas contienen una escala
de 1 a 5 (1: muy o totalmente insatisfecho, 2: insatisfecho, 3: indiferente, 4: satisfecho, 5: muy
o totalmente satisfecho).
3.2. Anlisis estadstico de los datos.
Se ha realizado un anlisis descriptivo de los datos calculando las frecuencias y los
porcentajes para las variables cualitativas. Para estos clculos se ha utilizado la aplicacin
estadstica SPSS. 15.01 para Windows.
De la poblacin objeto de estudio (99 alumnos matriculados en la asignatura) se ha obtenido
una muestra de 81 elementos lo que representa el 81,81% de la poblacin. Respecto a los
datos sociodemogrficos especificar que el 61,73 % de la muestra encuestada est constituida
por hombres, representando las mujeres el 38,27%. La media de edad obtenida se sita en los
22,78 aos con un rango de 19 48 aos.
3.3. Resultados acadmicos.
Las calificaciones finales obtenidas por los 85 alumnos que han realizado y entregado las
actividades propuestas en la carpeta de aprendizaje han sido las siguientes: 39 aprobados
(45,88%), 35 notables (41,18%) y 11 sobresalientes (12,94%).
3.4. Resultados de la encuesta de satisfaccin de los alumnos:
A continuacin destacamos los resultados mas significativos obtenidos en la encuesta:
- El 90,12 % de los encuestados mostraron su satisfaccin por el cumplimiento del objetivo
conocimiento de la seguridad y prevencin en el proceso edificatorio.
- El 72,83 % de los alumnos encuestados se consideran satisfechos con el grado de
adquisicin y desarrollo de la competencia especfica de aptitud para redactar estudios de
seguridad y salud.
- Igualmente el 76,54 % de nuestros alumnos encuestados se consideran satisfechos con el
grado de adquisicin y desarrollo de la competencia transversal de capacidad de
razonamiento, discusin y exposicin de ideas propias.
- El 80,25 % de los alumnos encuestados manifiesta su satisfaccin por las visitas a obra
realizadas.
- El 90,12 % de nuestros estudiantes encuestados, se consideran satisfechos con la utilidad de
lo aprendido al redactar el estudio de seguridad y salud para el ejercicio profesional
inmediato.

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4. CONCLUSIONES.
- Con la implantacin del EEES se impone especialmente en asignaturas tcnicas como la
nuestra, la utilizacin de metodologas docentes que favorezcan el aprendizaje activo del
estudiante, y que enseen al alumno a aprender y a integrar la teora con la prctica,
especialmente con el ejercicio profesional.
- Las ventajas de la carpeta de aprendizaje son que muestra una informacin amplia sobre el
proceso de aprendizaje, propicia la propia autonoma del alumno y el pensamiento crtico y
reflexivo, y adems motiva a los estudiantes en un trabajo continuado.
- En cuanto a las desventajas, los alumnos se quejan de la cantidad de tiempo invertido para la
elaboracin de la carpeta, as como de la dificultad para tener el trabajo al da, pues este
sistema no permite dejar todo el trabajo personal para el ltimo momento.
- Asimismo, esta experiencia fue evaluada muy positivamente por el alumnado, que mostr
una gran satisfaccin al realizar las diferentes actividades de la carpeta de aprendizaje as
como con el cumplimiento de los objetivos fijados en la gua docente de la asignatura y del
desarrollo de las competencias tanto especficas como transversales y sobre todo
profesionales.
- El 48,15% de los alumnos encuestados de la asignatura de Seguridad e Higiene de la
titulacin de Arquitectura Tcnica de la Universidad de Granada, consideran que el recurso
metodolgico ms eficaz para su aprendizaje son las VISITAS A OBRA. Siendo las
EXPOSICIONES DE LOS ALUMNOS con el 66,67% de los encuestados, el recurso
considerado como menos eficaz.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
BARRAGAN SANCHEZ, R. (2005). El Portafolio, metodologa de evaluacin y aprendizaje
de cara al nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior. Una experiencia prctica en la
Universidad de Sevilla, Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 4 (1), 121-139.
BLANCO, A. Y COLS. (2009). Desarrollo y evaluacin de competencias en Eduacin
Superior. Editorial Narcea. Madrid.
CANO, E. E IMBERNON, F. (2003). La carpeta docente como instrumento de desarrollo
profesional del profesor universitario. Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 17 (2). 43-51
GIN, N. (coord.) (2009). Aplicacin de la carpeta de aprendizaje en la universidad.
Cuadernos de Docencia Universitaria. 10. Octaedro. 2009.
GREGORI GIRALT E. (2009). La carpeta de aprendizaje: qu, cmo y por qu.
Observar.2009.3,55-58.
MARGALEF, L. (2004). Ensear/Aprender. Profesores y alumnos que transforman sus
contextos educativos. Actas Tercer Congreso Internacional Docencia universitaria e
innovacin.

6. AGRADECIMIENTOS.
Gracias a todos nuestros alumnos, sin ellos no estaramos aqu, al Departamento de
Construcciones Arquitectnicas de la Universidad de Granada porque nunca nos neg nada, a
la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de Edificacin, la Fundacin Laboral de la
Construccin por brindarnos su centro de prcticas preventivas, y a las diferentes empresas
constructoras que nos facilitaron las visitas a obra, especialmente a Emuvyssa.

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INTEGRACIN DE SOFTWARE SIG LIBRE Y DE INFRAESTRUCTURAS DE


DATOS ESPACIALES EN LA ENSEANZA DE SISTEMAS CARTOGRFICOS: APLICACIN A ESTUDIOS Y PROYECTOS DE INGENIERA CIVIL
MATAIX SANJUN, Jess (jesusmataix@ugr.es);
REINOSO GORDO, Juan Francisco (jreinoso@ugr.es)
LEN ROBLES, Carlos (cleon@ugr.es)
Departamento de Expresin Grfica Arquitectnica y en la Ingeniera. Universidad de Granada

Resumen
Cualquier estudio o proyecto de ingeniera civil que tenga como referencia el territorio
requiere el anlisis de modelos de la realidad, en forma de mapas, planos, imgenes e
informacin textual basados en multitud de variables espaciales y en su interaccin.
Mediante el empleo de software libre y de la informacin disponible en Internet se pretende formar al alumno en la bsqueda, visualizacin, tratamiento y anlisis de recursos
espaciales, capacitndole para abordar con xito problemas complejos con repercusin
territorial. Para ello se plantea un estudio territorial centrado en el entorno del alumno,
la aglomeracin urbana de Granada y el Campus Universitario de Fuentenueva.
Palabras clave
Sistemas informacin geogrfica, software libre, datos espaciales, Internet, ingeniera
civil.
1. INTRODUCCIN
1.1 Objetivos
- Plantear al alumno las aplicaciones de los sistemas de informacin geogrfica en el
marco de la ingeniera civil.
- Conocer los fundamentos y terminologa de los sistemas de informacin geogrfica.
Distinguir entre mapas, informacin vectorial e informacin rster.
- Hacer uso de las distintas Infraestructuras de Datos Espaciales disponibles en Internet, as como de otras fuentes de descarga de informacin, para localizar los recursos
requeridos en un determinado estudio. Distinguir entre servicios de mapas (WMS),
servicios de fenmenos (WFS) y servicios de coberturas (WCS).
- Conocer las diferencias entre los distintos sistemas de coordenadas.
- Conocer las diferencias entre las aplicaciones CAD y SIG y traspasar informacin
entre ellas.
- Familiarizar al alumno con las distintas escalas de trabajo.
- Conocer las operaciones ms habituales realizadas con la informacin espacial: georreferenciacin de mapas, visualizacin de la informacin y confeccin de planos
temticos, geoprocesado o anlisis de variables territoriales y obtencin de nueva informacin derivada de su interaccin, etc.
- Llevar a cabo estas operaciones empleando software libre aplicadas a un caso real y
prximo al entorno del alumno.
1.2 Competencias adquiridas por los alumnos
- Comprensin de la dimensin territorial de la ingeniera civil.
- Dominio de Internet como medio de bsqueda de informacin espacial.

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- Manejo de las Infraestructuras de Datos Especiales y de los diferentes servicios que


ofrecen.
- Conocimiento del tipo de informacin geogrfica proporcionada por los distintos
organismos.
- Capacidad para integrar datos de diferentes fuentes y formatos en un SIG.
- Capacidad para transformar coordenadas entre los distintos sistemas de referencia.
- Capacidad para interpretar el territorio mediante la informacin geogrfica recopilada.
- Capacidad para confeccionar cartografa temtica como va de transmisin de la informacin.
- Aptitud para la ejecucin de operaciones de geoprocesado como apoyo a la toma de
decisiones.
2. METODOLOGA
La metodologa seguida para la consecucin de los objetivos y competencias planteados
se basa en los siguientes pasos secuenciales.
2.1. Exposicin de las aplicaciones de los SIG en la ingeniera civil
Como ejemplos de actividades en el campo de la ingeniera civil que requieren estudios
y anlisis territoriales se plantean los siguientes:
- Seleccin del trazado ptimo de una obra lineal (anlisis multicriterio).
- Ubicacin ptima de una industria, parque elico, parque solar, etc.
- Confeccin de planes de ordenacin municipal o supramunicipal.
- Estudios de inundaciones.
- Estudios de impacto ambiental.
- Planificacin, mantenimiento y gestin de infraestructuras.
- Etc.
Estos estudios requieren el anlisis de numerosas variables geogrficas de muy diversa
ndole, entre las que cabe destacar:
- Medio fsico: orografa, pendientes, geologa, hidrologa, aspectos climticos, etc.
- Medio ambiental: espacios protegidos, vas pecuarias, paisaje, etc.
- Medio cultural: patrimonio histrico, arqueolgico y etnolgico, etc.
- Medio territorial y socioeconmico: red viaria, poblacin, planeamiento urbanstico y
supramunicipal, usos del suelo, etc.
El estudio de estas variables geogrficas no debe limitarse al anlisis de cada una de
ellas por separado; es necesario identificar y cuantificar los efectos sinrgicos derivados
de su interaccin. Por ejemplo, la relacin entre el movimiento de tierras y expropiaciones de una autova con la naturaleza rstica o urbana de los terrenos afectados.
2.2. Presentacin de las herramientas SIG
Actualmente existe un elevado nmero de herramientas SIG, tanto comerciales (ArcGis, Autodesk Map, Bentley Map, Idrisi, Map Info, Geomedia, etc) como libres (GvSig,
Grass, Kosmo, Sextante, Map Guide Open Source, GeoServer, etc). Es recomendable
que la formacin del alumno en los Sistemas de Informacin Geogrfica se apoye en
aplicaciones gratuitas; se elige GvSig, aplicacin impulsada inicialmente por la Conselleria de Infraestructuras y Transportes de la Generalitat Valenciana y la Unin Europea,
que est especializada en el trabajo vectorial y la conexin con servidores remotos. En
sus ltimas versiones incluye la extensin Sextante (Sistema extremeo de anlisis territorial), que proporciona a GvSig capacidades de anlisis vectorial y rster avanzadas.
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2.3. Presentacin de las Infraestructuras de Datos Espaciales y otras fuentes de


descarga de informacin espacial
En el marco de la iniciativa comunitaria INSPIRE, las administraciones locales, regionales y nacional espaolas han desarrollado las denominadas Infraestructuras de Datos
Espaciales (IDE), cuyo objetivo es facilitar a todos los usuarios potenciales, a travs de
Internet, la localizacin, identificacin, seleccin y acceso a todos los datos, servicios e
informacin geogrfica que se producen en Espaa. El Geoportal IDEE (Infraestructura
de Datos Espaciales de Espaa, www.idee.es) integra la informacin generada por los
distintos organismos estatales y autonmicos, y desde esta plataforma se puede acceder
a las IDE de las administraciones regionales (por ejemplo, la Infraestructura de Datos
Espaciales de Andaluca, www.ideandalucia.es).
Aparte de las IDE las distintas administraciones disponen de canales de descarga directa
de informacin geogrfica desde Internet, entre los que destacan el Banco de Datos de
la Naturaleza (BDN) del Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino, la
Red de Informacin Ambiental de Andaluca (REDIAM) de la Junta de Andaluca, el
Instituto Geolgico y Minero de Espaa (IGME), el Instituto Geogrfico Nacional
(IGN), el Instituto de Cartografa de Andaluca (ICA),
etc.
2.4. Recopilacin de informacin espacial
A travs de los canales anteriores el alumno accede a la siguiente informacin:
- Lneas lmite de los municipios de Espaa (Servicio WFS, IDEE).
- Mapa Provincial de Granada 1:200.000 (descargado en formato rster desde IGN).
- Mapa Topogrfico de Andaluca 1:10.000 (servicio WMS, IDEE).
- Ortofotografas del PNOA (servicio WMS, IDEE).
- Modelo Digital del Terreno 1/200.000 (servicio WCS, IDEE).
- Mapa Litolgico de Andaluca (servicio WMS, IDEE).
- Ocupacin del suelo (Corine Land Cover 2006, descargado en formato vectorial desde la web del Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino).
- Red de Espacios Naturales Protegidos de Andaluca (descargado en formato vectorial
desde REDIAM).
- Sistema de Informacin Urbana (servicio WMS, IDEE).
Y mediante la plataforma SWAD se proporciona un archivo DWG con la cartografa
urbana de Granada y la plantilla de mapas a componer con GvSig.
2.5. Geoprocesamiento de la informacin
Con la informacin recopilada se realizan las siguientes operaciones:
- Agrupamiento de los municipios en funcin de los campos provincia y comunidad
autnoma y creacin de capas SHP con los resultados.
- Creacin de un nuevo campo en la capa de municipios, que indique su inclusin o no
en la Aglomeracin Urbana de Granada. Seleccin de estos municipios mediante un
filtrado. Delimitacin del contorno de la Aglomeracin y creacin de capas SHP con
los resultados.
- Recorte de los polgonos del Corine Land Cover con el lmite de la Aglomeracin
Urbana de Granada. Agrupacin de los polgonos en funcin de las categoras de
usos del suelo.
- Creacin de archivos vectoriales SHP a partir de archivos DWG y viceversa.
- Realizacin de consultas en las distintas capas empleadas.
- Asignacin de escalas de visibilidad a las imgenes utilizadas.

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2.6. Confeccin de mapas


Se proporciona al alumno una plantilla del formato a emplear en los mapas, que puede
importar en GvSig y completar con la escala, leyenda, etc.
Los mapas confeccionados son los siguientes:
Aglomeracin urbana de Granada
- Situacin a nivel estatal, comunitario y provincial.
- Municipios que integran la Aglomeracin Urbana de Granada.
- Figuras de planeamiento vigentes en los municipios.
- Elevaciones y pendientes.
- Litologas.
- Usos del suelo.
- Red de Espacios Naturales Protegidos.
Campus Universitario de Fuentenueva
- Situacin a nivel municipal.
- Delimitacin sobre el Mapa Topogrfico de Andaluca 1/10.000.
- Delimitacin sobre cartografa urbana.
- Vista area sobre ortofotografa.
Estos mapas se exportan a formato PDF.
3. CONCLUSIN
Con la realizacin del proyecto se observa un elevado grado de motivacin por parte del
alumnado, al conjugarse factores tales como el carcter eminentemente prctico del
mismo, la dimensin territorial adquirida por el alumno en otras asignaturas, la utilizacin de una aplicacin gratuita y de informacin recopilada por Internet directamente
por el alumno, el empleo de AutoCAD, ya conocido por el alumno, y la perspectiva de
la aplicacin de lo aprendido en otras asignaturas y en el Proyecto Fin de Carrera, al
tiempo que el trabajo se desarrolla en un entorno perfectamente conocido por el alumno.
Como consecuencia de todo ello se aprecia satisfaccin por parte del alumnado y un alto
grado de calidad en los trabajos presentados.

Bibliografa
Barkley, S.F., Cross, K.P., Howell, C. (2007) Tcnicas de aprendizaje colaborativo.
Madrid: Morata, 236 pp.
Benito, A. y Cruz, A. (2005) Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Narcea, 144 pp.
Pags, T., Cornet, A., Pardo, J. (2010) Buenas prcticas docentes en la universidad:
Modelos y experiencias en la Universidad de Barcelona. Barcelona: Octaedro, 248 pp.
Ru, J. (2007) Ensear en la Universidad. Madrid: Narcea, 224 pp.
Hill Bolstad, P. (2005) GIS Fundamentals: A first text on Geographic Information Systems, Second Edition. White Bear Lake, MN: Eider Press, 543 pp.
Burrough, P.A., McDonnell, R.A. (1998) Principles of geographical information systems. Oxford: Oxford University Press, 327 pp.
Buzai, G.D.; Baxendale, C.A. (2006) Anlisis Socioespacial con Sistemas de Informacin Geogrfica. Buenos Aires: Lugar Editorial, 400 pp.
Harvey, Francis (2008) A Primer of GIS, Fundamental geographic and cartographic
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DISEO Y PARTICIPACIN EN ACTIVIDADES Y EXPERIENCIAS


COLABORATIVAS EN LA ZONA NORTE DE GRANADA OPEN
REMOLQUE
DE LACOUR JIMNEZ, Rafael (1); MATARN RUIZ, Alberto (2); MARTNEZ
VZQUEZ, Virtudes (3); CAMPOS FERNNDEZ, Jos Daniel (4); GARCA RUIZ,
Mara (4); PREZ BECERRA, Pablo (5); JORGE NENCLARES, Francisco (6) RUSSO
CARDOZO, Fiorella (2)
(1)

rea de Proyectos Arquitectnicos, Departamento de Expresin Grfica Arquitectnica y en la


Ingeniera, Escuela Tcnica Superior de Arquitectura, Universidad de Granada, Avenida de Andaluca n
38 18071 Granada, Telfono 958246112, rdlacour@ugr.es
(2)
rea de Urbanstica y Ordenacin del Territorio, Departamento de Urbanismo y Ordenacin del
Territorio, Universidad de Granada, Edificio Politcnico, Campus de Fuente Nueva, 18071 Granada,
Telfono 958240447, mataran@ugr.es
(3)
Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal, Universidad de Granada,
Telfono 958242843, virtudes@ugr.es
(4)
Arquitecto/a por la Universidad de Granada y representante de FAAQ, faaq@faaq.info
(5)
Licenciado en BBAA por la Universidad de Granada y representante de FAAQ, faaq@faaq.info
(6)
Licenciado en BBAA por la Universidad Complutense de Madrid y representante de FAAQ,

faaq@faaq.info
Resumen
La presente comunicacin supone un extracto de los planteamientos, objetivos, aspectos
metodolgicos, recursos generados, beneficios y conclusiones alcanzadas en el
desarrollo de un Proyecto de Innovacin Docente aprobado por parte de la Unidad de
Innovacin Docente de la Universidad de Granada y realizado durante el curso 20102011, denominado Open-Roulotte, una experiencia colaborativa en la Zona Norte de
Granada. En concreto, se centra en la realizacin de un Taller de especializacin que se
enmarca dentro de dicho proyecto, organizado por la Escuela de Posgrado de la
Universidad de Granada, propuesto por el Departamento de Expresin Grfica
Arquitectnica y en la Ingeniera, con la participacin mayoritaria de estudiantes de la
asignatura de Proyectos 3, grupo E, de la E.T.S. de Arquitectura, adems de profesores
de la Universidad de Granada junto a colectivos de Zona Norte y a profesionales
externos.
Tanto el curso-taller como el proyecto de innovacin se orientan a la realizacin de una
serie de talleres transdisciplinares en los que los agentes intervinientes han diseado y
participado en actividades dentro del espacio pblico, relacionadas con una
infraestructura ligera que les da soporte, denominada Open Remolque. Con todo este
proceso se pretende hacer una reflexin acerca de la sostenibilidad urbana y
experimentar con metodologas participativas en la creacin de comunidades de
autoformacin y de produccin de conocimientos en la disciplina de la Arquitectura, as
como de Educacin Social y Ciencias Ambientales. As, este proyecto trata de
introducir y demostrar el potencial del trabajo coordinado entre distintas disciplinas
como agente de Poltica Universitaria, avanzando desde el punto de vista metodolgico
en los cambios del Sistema europeo de transferencia y acumulacin de crditos (ECTS),
en concreto dentro de los campos de las enseanzas tcnicas bajo las condiciones de
experimentacin que las inquietudes innovadoras plantean hacia el futuro docente.
Palabras clave: participacin, colaboracin, aprendizaje, experimentacin colectiva,
autoformacin, investigacin.

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1.1.- Antecedentes:
Se parte de la experiencia desarrollada en un proyecto de innovacin docente anterior en
el que se trabaj de manera colaborativa entre profesores y estudiantes de varias
carreras en una prctica comn: la construccin de un jardn en el recinto de la Facultad
de Bellas Artes y el diseo de protocolos para implementar esta experiencia
participativa en otros espacios verdes de la Universidad de Granada.
A partir de aqu se pretende seguir desarrollando esta metodologa para fomentar un
aprendizaje autnomo articulado con la realidad, implementando el trabajo cooperativo,
generando procesos de coaprendizaje y transfiriendo los conocimiento adquiridos en la
Universidad, por los estudiantes, en prcticas aplicadas directamente a la realidad que
los rodea, en este caso con intervenciones en el espacio pblico. En concreto, el
acercamiento de la Universidad a su realidad social urbana se logra al inscribirse la
experiencia en procesos participativos ya en marcha, como el Taller Maneras de Hacer:
un espacio de encuentro entre vecinos, tcnicos y Universidad, dentro de la Zona Norte
de Granada.
1.2.- Descripcin y Objetivos del Proyecto:
Se pretende potenciar el trabajo autnomo y responsable de cada uno de los
participantes, articulando las actividades propias de cada asignatura con el resto de
actividades diseadas en el proyecto, facilitando as la permeabilidad en los contenidos
de las asignaturas y la organizacin interdisciplinar de los conocimientos. Para ello se
mantuvieron reuniones peridicas del grupo de profesores, investigadores y estudiantes
participantes. Adems, en el proceso se ha contado con la participacin de expertos en
investigacin social para completar la experiencia de los profesores y coordinar el
trabajo de campo de los estudiantes en el barrio, fundamentalmente a travs de
entrevistas, grupos de discusin, acciones y talleres. Esto ha permitido crear un espacio
hbrido, trandisciplinar de investigacin e intervencin, que ha contribuido a abrir la
docencia de las asignaturas. Finalmente, una publicacin recoger la experiencia,
sirviendo para su divulgacin y puesta en prctica en otros casos y contextos. Los
objetivos del proyecto, por tanto, son:
1. Fomentar la transferencia de conocimientos adquiridos en la Universidad a una
realidad social concreta.
2. Poner en valor la experiencia transdisciplinar como mtodo de aprendizaje.
3. Trabajar con la sostenibilidad como parmetro estructural en las prcticas y en el
proceso de aprendizaje.
4. Fomentar el aprendizaje a travs de proyectos colaborativos y autoformativos.
5. Establecer una experimentacin en torno a una prctica similar a la que el egresado
encontrar al insertarse en el mundo laboral.
6. Dotar al profesorado de nuevos recursos docentes implementados en otras reas de
conocimiento.
7. Promover el uso de las TIC como herramientas tiles para potenciar el aprendizaje
autnomo del estudiantado.
2.1.- Beneficios para la titulacin de Arquitectura:
Como punto de inters para la formacin integral del arquitecto se pretende fomentar la
experimentacin de la accin urbana en cuanto transformacin del espacio pblico y

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creacin de ciudad, desde la comprensin de su dimensin social y colectiva, y desde la


manipulacin de herramientas constructivas adecuadas.
Tras la familiarizacin con procesos creativos, desde un punto de vista analtico y
propositivo, se persigue la puesta en prctica de un proceso creativo de carcter
fuertemente arquitectnico mediante una intervencin en el espacio pblico. El
componente arquitectnico implica tratar los aspectos tcnicos, constructivos, formales
y espaciales no exentos de una cierta carga ideolgica.
Se pretende, por tanto, mejorar las habilidades proyectuales aplicadas a una escala
arquitectnica manejable, experimentar su viabilidad econmica, potenciar los sistemas
de participacin y cooperacin para la realizacin de tareas, introducir sistemas de
gestin autosuficientes y concienciar sobre la sostenibilidad.
2.2.- Productos o recursos generados por el proyecto:
1. Infraestructura mvil. Ha consistido en la construccin de una infraestructura para
realizar actividades en el espacio pblico de la Zona Norte, fruto de la colaboracin y
gestin conjunta entre estudiantes de la Universidad y colectivos del barrio.
2. Intervenciones en el espacio pblico. Constituyen una transferencia de conocimientos
de los estudiantes sobre la realidad concreta del barrio de la Zona Norte. Las
intervenciones han sido materiales en s mismas y/o han quedado recogidas en registros
audiovisuales para su posterior recopilacin en una publicacin-DVD.
3. Pgina web. Se ha elaborado mediante un gestor de contenidos de cdigo abierto
(DRUPAL) para cumplir varias funciones: servir como archivo de todas las acciones
formativas llevadas a cabo durante el proceso, ampliar los conocimientos de los
estudiantes con referencias externas a los contenidos de las asignaturas y servir de
plataforma de coedicin y coaprendizaje entre los estudiantes de las distintas carreras y
entre profesores y estudiantes. http://openremolque.net/
4. Publicacin + DVD. Todo el material elaborado por los estudiantes a lo largo del
proceso se recopilar en una publicacin con DVD en la que se trabajar colectivamente
con el asesoramiento y apoyo de profesionales externos. Esta publicacin servir como
herramienta motivadora de los trabajos de los estudiantes y quedar disponible como
reflejo de la experiencia llevada a cabo. Este recurso se encuentra an sin finalizar.
2.3.- Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de la adquisicin de competencias:
El proyecto ha contado con una evaluacin de adquisicin de competencias durante el
proceso de aprendizaje, mediante la autoevaluacin y la evaluacin continua. Durante
las fases de desarrollo prctico, a travs de los talleres transdisciplinares, se han
evaluado la adquisicin y transferencia de conocimientos y competencias, a partir de
valoracin de los resultados de parmetros concretos, como la usabilidad de los
espacios, la correcta ejecucin, la aceptacin de la representacin, etc., y encaminada a
la reformulacin de las metodologas de aprendizaje. Adems, se han realizado sesiones
de evaluacin compartidas entre los participantes del proyecto: estudiantes, profesores,
colectivos del barrio y profesionales externos. Para la autoevaluacin y evaluacin
continua se han considerado: la responsabilidad y compromiso adquirido por los
estudiantes, la capacidad de resolucin de conflictos, la participacin, la transferencia de
conocimientos aplicados a la investigacin y/o a la intervencin. Para la evaluacin
externa, realizada por profesionales expertos en educacin participativa, se han
considerado: la consecucin de objetivos y propuestas, el grado de innovacin en la

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propuesta de objetivos, el nivel y la calidad de la participacin cualitativa de los agentes


implicados en el proyecto.
2.4.- Resultados del aprendizaje de los estudiantes:
El trabajo entre varias disciplinas, tanto en el crdito prctico como en el terico,
supone introducir dentro de las metodologas docentes universitarias las formas de
trabajo habituales del mbito profesional, donde la negociacin y el trabajo colaborativo
entre agentes de distintas disciplinas es habitual. En este sentido el proyecto ha actuado
como una experiencia profesional dentro de la Universidad, no simulada sino real,
desarrollando una investigacin y una intervencin en el espacio pblico de un barrio.
Se ha explorado el potencial y la eficacia del trabajo colectivo orientado a implementar
una adecuada intervencin mediante un proceso experimental participativo entre
distintos agentes: estudiantes, profesores, colectivos y gente del barrio, y profesionales
externos.
Como conclusin, la experiencia ciertamente prctica de creacin colectiva permite la
confrontacin y transferencia directa de los conocimientos adquiridos por el
estudiantado, reduciendo as el desfase temporal propio de las enseanzas universitarias,
en las que la aprehensin de conocimientos y su puesta en prctica en casos reales estn
separadas por largos periodos de tiempo. Y gracias a las distintas metodologas
propuestas, se ha ajustado la capacidad y efectividad del trabajo colectivo para la
resolucin de problemas. El ensamblaje con otras disciplinas ha provisto a los
estudiantes una serie de inputs externos que incrementan las habilidades y la creatividad
para enfrentarse a problemas complejos.
3.1 Agradecimientos
Este proyecto ha sido posible gracias a la Unidad de Innovacin Docente y a la
financiacin adicional del Centro de Iniciativas de Cooperacin al Desarrollo, ambos de
la Universidad de Granada. El taller de especializacin ha sido posible gracias a la
organizacin de la Escuela de Posgrado y la colaboracin del Departamento de
Expresin Grfica Arquitectnica y en la Ingeniera, ambos de la Universidad de
Granada, y a la cesin de las instalaciones de la Asociacin de Parados Casera de
Montijo. Todas las actividades han sido posibles gracias a la implicacin de distintos
colectivos de la Zona Norte de Granada: Sin Barrieras Teatro, PoliHome Video,
Asociacin de Parados Casera de Montijo, Plataforma Ciudadana Zona Norte y
Asociacin de Parados 28 de Febrero. Especialmente se agradece la labor de los
miembros de FAAQ, coordinadores del curso-taller y la labor de coordinacin de los
estudiantes realizada por Marina Morn Frpolli y Manuel Snchez Garca,
colaboradores de la asignatura Proyectos 3, grupo E, de la E.T.S. de Arquitectura. Ms
informacin: http://citywiki.ugr.es/wiki/Open_Remolque
4.1. Bibligrafa
Fals Borda, Villasante, Palazn, et. Al. (1993) "Investigacin-accin-participativa". En
Documentacin Social, 92, Madrid.
G Roca, J. (2004) Polticas y programas de participacin social, Sntesis, Madrid.
Marchioni, Marco. (1999) Comunidad, participacin y desarrollo. Teora y
metodologa de la intervencin comunitaria, Popular, Madrid.
Srimivasan, Lyra. Instrumentos para la participacin de la comunidad. Manual para la
capacitacin del capacitador en tcnicas participativas, PROWWESS-PNUD, NY.

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INTERFERMETRO DE MICHELSON: CREACIN DE UNA PRCTICA DE


LABORATORIO VIRTUAL
MOLINA BOLVAR, Jose Antonio (1), ABELLA PALACIOS, Antonio Jose (2)
(1)

Departamento de Fsica Aplicada II, Escuela Politcnica Superior, Universidad de Mlaga, Campus
de Teatinos 29071, jmb@uma.es
(2)
Estudiante de Ingeniera Elctrica en la Escuela Politcnica Superior de Mlaga

Resumen
En la presente comunicacin presentamos el desarrollo y utilizacin de una prctica de
laboratorio virtual que los estudiantes pueden llevar a cabo sin tener que estar presentes
en el laboratorio de Fsica. Se trata de desarrollar una herramienta de enseanza elearning en la que el alumno aprende de forma autnoma. La estructura de la prctica es
totalmente diferente a la convencional. Al alumno se le plantea un problema, y como
material de trabajo se le ofrece un video del experimento y un programa de anlisis de
video que utiliza para tomar datos. Esta prctica la realizan los alumnos de Fsica de la
Escuela Politcnica Superior de la Universidad de Mlaga a travs del Campus Virtual.
Palabras clave
Prctica de laboratorio, Virtual, anlisis de video, E-learning
1. INTRODUCCIN
Uno de los cambios ms profundos que conlleva la entrada del Espacio Europeo de
Enseanza Superior es el referente a la adopcin del Sistema Europeo de Transferencia
y acumulacin de Crditos (ECTS). Los crditos ECTS representan los valores
numricos asignados a cada materia o asignatura para describir el trabajo necesario
(student workload) que un estudiante debe realizar para prepararla y superarla. En los
crditos no slo se incluyen las horas presenciales (tericas, laboratorio, tutoras) sino
tambin las no presenciales (horas de estudio, realizacin de trabajos, etc). Los crditos
presenciales miden realmente la enseanza como el trabajo del profesor. En
contrapartida, los crditos que miden el trabajo del estudiante estn enfocados hacia el
aprendizaje, hacia la consecucin de unos objetivos bien definidos. La mayor o menor
calidad de un curso no viene dada por el mayor o menor nmero de horas impartidas o
la brillantez del profesor, sino por la capacidad del estudiante de asimilar y dominar los
temas con capacidad crtica de anlisis y sntesis. En este nuevo escenario el papel tanto
del profesor como del estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje tiene que
experimentar un profundo cambio. La docencia universitaria, que hasta ahora estaba
centrada fundamentalmente en el profesor, tiene que pasar a una docencia basada en el
papel activo del estudiante en la construccin de aquellas capacidades necesarias para su
futuro desempeo profesional y social. Los modelos de formacin deben estar centrados
en el trabajo del alumno y en la adquisicin de competencias, dejando de ser mtodos
expositivos para pasar a ser mtodos activos [Rodrguez 2009].
En este contexto nos encontramos con los mtodos de enseanza denominados Elearning, que se fundamentan en la utilizacin de las nuevas tecnologas y sus
posibilidades. La Universidad de Mlaga, a travs del Campus Virtual, ofrece una serie
de recursos que complementan la enseanza y el aprendizaje de forma muy positiva. Se
trata de un paquete de software basado en el programa Moodle y que es ofrecido a la

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comunidad universitaria. Este sistema de gestin de cursos permite a los profesores


crear un sitio web de una asignatura al que pueden acceder los alumnos matriculados en
dicha asignatura. El profesor puede colgar en dicho sitio web no slo recursos de
informacin (bibliografa, transparencias, apuntes, etc) sino tambin de formacin.
Una de las aplicaciones informticas que nos permite a los profesores desarrollar
mtodos de enseanza e-learning son los programas de anlisis de video. Las tcnicas
digitales son una herramienta muy til para la enseanza de conceptos fsicos. En
particular, la posibilidad de grabar un experimento con una cmara digital y
posteriormente analizar el video con un programa adecuado ofrece a los estudiantes la
oportunidad de aprender de forma activa conceptos de Mecnica, en particular, y de
Fsica en general [Priscilla, 1998].
2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
El desarrollo de esta prctica de laboratorio virtual responde a la necesidad de
buscar mtodos de enseanza no presenciales que generen aprendizajes profundos,
significativos y duraderos. Esta experiencia de innovacin docente se enmarca dentro de
nuestra lnea de trabajo centrada en el desarrollo de un laboratorio virtual para las
asignaturas de Fsica I y Fsica II que se imparten en la Escuela Politcnica Superior de
Mlaga, dentro de los diferentes grados de Ingeniera.
Concretamente, esta experiencia virtual se basa en la utilizacin del interfermetro
de Michelson para calcular el coeficiente de expansin trmica del cobre. La aplicacin
est diseada para que los alumnos se conecten a ella a travs del Campus Virtual de la
Universidad de Mlaga. Una vez dentro de la pgina de la asignatura de Fsica, el
alumno dispone de varios enlaces, siendo uno de ellos prctica virtual de laboratorio.
Cuando el estudiante pincha en este enlace se le abre una pgina en la que dispone del
video del experimento, un guin de la prctica y del programa necesario para extraer
datos a partir del video. El guin de la prctica tiene una estructura totalmente diferente
al tradicional, no encontrando en ella los alumnos un fundamento terico ni una
estructura guiada para hacer la prctica.

Figura 1. Anlisis del video para obtener datos experimentales

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Como queremos que el alumno sea responsable de su propio aprendizaje, buscando,


seleccionando, analizando y evaluando la informacin, se les presenta la prctica como
un trabajo de investigacin. El guin comienza con el planteamiento de una inquietud,
de una cuestin que queremos resolver, para pasar a continuacin a la descripcin de lo
que van a ver en el video. El alumno por su cuenta tendr que acceder a fuentes de
informacin sobre el interfermetro, tendr que saber qu variables fsicas tiene que
medir, qu clculos debe de realizar, etc. Es decir, tendr que aprender por s solo.
Por otra parte, a los alumnos no se les explica como utilizar el programa de anlisis
de video. Para ello disponen de una gua de uso que deben de leerse y prepararse. Una
vez que el alumno ha realizado la prctica, enva un documento al profesor a travs del
Campus Virtual, donde explica de forma razonada cul es la respuesta a la cuestin
planteada en la prctica y cmo ha llegado a obtener dicha respuesta.
3. EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA
Al finalizar el curso acadmico 2010/11 se les propuso a los alumnos que
respondieran a un cuestionario con una serie de preguntas para conocer las ventajas e
inconvenientes de la experiencia docente planteada. Como resultados ms relevantes,
tras el anlisis de las respuestas dadas por los alumnos, podemos indicar que cerca del
82% de los estudiantes afirma que la iniciativa les ha motivado a trabajar ms en la
asignatura, mientras que un 72% de los alumnos tienen una visin til del trabajo
autnomo frente a la clase terica tradicional.
Bibliografa
Priscilla L, Hans P (1998) Using digital video analysis in introductory mechanics
projects. Phys. Teach 36, 282-287.
Rodrguez Izquierdo RM (2009) El reto de la convergencia europea: necesidades y
cambios. Revista de Formacin e Innovacin Educativa Universitaria Vol 2, n 1,
20-30.

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NUEVAS METODOLOGAS DOCENTES PARA LA ENSEANZA DE LA


ASIGNATURA VARIABLE COMPLEJA Y TRANSFORMADAS.
MONCAYO HORMIGO, Mara
Departamento de Matemtica Aplicada y Estadstica, Universidad Politcnica de Cartagena, Campus
Muralla del Mar, Doctor Fleming, s/n, 30203 Cartagena, Espaa. Tlfno: 968338887, Fax: 968 326493,
E-mail: maria.moncayo@upct.es)

Resumen
Con esta asignatura se pretende dar a conocer la valiosa herramienta del Anlisis
Matemtico que define la teora de Variable Compleja. Esta teora, de una forma o de
otra, est presente en todas las ramas de la Ingeniera. A pesar de tratarse de una
materia relevante en Ingeniera, por su aplicabilidad, la reciente implantacin de los
nuevos planes de estudio han supuesto en la mayora de los casos una disminucin de
crditos en asignaturas de este tipo al tiempo que se ha mantenido la programacin
temtica. En consecuencia, se hace necesario poner en prctica nuevas metodologas
docentes que, de alguna manera, garanticen la calidad de la enseanza y del aprendizaje.
En este trabajo se exponen una serie de herramientas docentes que estn siendo llevadas
a cabo durante el presente curso acadmico y los objetivos que con ellas se pretenden
conseguir.
Palabras clave
Matemticas, Variable Compleja y Transformadas, titulaciones de Ingeniera, estudios
de Grado en Ingeniera Electrnica Industrial.

1. CONTENIDO
En este trabajo se presentan algunas nuevas metodologas docentes para la enseanza de
las Matemticas en estudios de grado, en concreto de la asignatura de Variable
Compleja y Transformadas en la titulacin de Ingeniera Electrnica Industrial y
Automtica. La innovacin respecto a metodologas anteriores se resume en el hecho de
dar ms peso al trabajo de los estudiantes fuera de las aulas y a la incorporacin de
prcticas y ejercicios directamente relacionados con la titulacin.

Ms precisamente, se propone el uso del siguiente material:

Guiones resumen de cada tema. Estos guiones solo incluyen resultados


tericos, definiciones y propiedades. No constituyen unos apuntes completos de
la asignatura, pues en ellos no se desarrollan ejemplos ni ejercicios. Para
hacerse con unos apuntes completos, el alumno debe asistir a clase.
Hojas de ejercicios de cada tema. Las hojas de ejercicios se irn resolviendo
de manera paralela a las clases de teora, ya sea en clase o en sesiones de
problemas en grupos reducidos.

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Enunciados de las prcticas con MatLab. Los alumnos dispondrn del


material de prcticas con antelacin. Todas las prcticas tienen la siguiente
estructura:
(i) Tabla-resumen con una descripcin de los comandos utilizados.
(ii) Ejercicios resueltos por el profesor.
(iii) Ejercicios propuestos.

Ficheros .m.
Para la realizacin de algunas prcticas, se colocarn
previamente en el servidor del aula algunos ficheros con ciertas rutinas para
resolver los problemas de las clases con MatLab.
Entregables sin resolver. A cada alumno se le proporcionar tres entregables
a lo largo del curso. Los entregables son distintos entre s y han sido elaborados
con el manejo de unos parmetros con LaTeX. Se dar un plazo de entrega para
su presentacin.
Entregables resueltos. Cada entregable tiene su versin resuelta., por lo que
cada estudiante podr disponer de las soluciones, una vez que sean corregidos.

2. OBJETIVOS
Bsicamente, los objetivos que se persiguen con el manejo del material especificado los
siguientes:
Los guiones pueden ser de utilidad para estructurar los contenidos de cada tema
y pretenden ser una ayuda para la planificacin de los estudiantes.
La resolucin de las hojas de problemas podrn afianzar los conceptos tericos
explicados. Se incluirn ejercicios de aplicacin a problemas propios de la
titulacin.
Las prcticas con ordenador podrn ayudar a comprender mejor la aplicacin de
la variable compleja en el campo de la ingeniera, particularmente la electrnica,
por ser sta la titulacin en la que se imparte. Se realizarn prcticas de
aplicacin al anlisis de circuitos, ya sea resolviendo ecuaciones diferenciales
mediante la transformada de Laplace o bien aplicando los desarrollos de Laurent
al estudio de las singularidades y localizacin de ceros y polos.
Los ficheros o scripts pretenden agilizar las clases de ordenador y, al tratarse de
ficheros de fcil programacin, tambin pueden ayudar a que el alumno aprenda
a programar rutinas que les pueden ser de utilidad.
Con la realizacin de entregables se pretende que los estudiantes manejen
material que les ayude a resolverlos, principalmente los apuntes de clase, libros,
y prcticas de ordenador. Al fijar un plazo de presentacin, tambin se persigue
que exista cierta previsin y planificacin por parte de los alumnos.

Todo el material elaborado se ha puesto a disposicin de los estudiantes interesados en


el portal OCW del Servicio de Documentacin de la Universidad.

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Bibliografa
Ahlfors, L.A., (1966) Anlisis de Variable Compleja, Introduccin a la teora
de funciones analticas de una variable compleja, Aguilar, Espaa (1966).
James, G., (2002) Matemticas Avanzadas para Ingeniera, 2 ed., Pearson Education
Limited, Mxico.
Marsden, J. E., Hoffman, M. J., (1999) Basic Complex Analysis, 3rd ed., W. H.
Freeman and Company, USA.

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EXPERIENCIAS EN INNOVACIN DOCENTE DE INGENIERA


MARTIMA Y COSTERA
MOINO FERRANDO, Antonio (1), CLAVERO GILABERT, Mara (1), VLCHEZ
SOLIS, Montserrat (1), LPEZ RUIZ, Alejandro (1), NAVIDAD MAESO, David (1),
BAQUERIZO AZOFRA, Asuncin (1), LOSADA RODRGUEZ, Miguel ngel (1).
(1)

Departamento de Mecnica de Estructuras e Ingeniera Hidrulica. Universidad de Granada. Campus


de Fuente Nueva. 18071 Granada, Telf: 958 241000 Ext. 31158. E-mail: amonino@ugr.es,
mclavero@ugr.es, mvilchezsolis@ugr.es, alopezruiz@ugr.es, dnavidad@ugr.es, abaqueri@ugr.es,
mlosada@ugr.es

Resumen
En este trabajo se presenta una metodologa docente para el desarrollo de las prcticas
de laboratorio en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior que fomenta el
trabajo en equipo de los alumnos de la asignatura Ingeniera Martima y Costera y
potencia su inters en la materia impartida y en los aspectos relacionados con los
ensayos en laboratorio. Los resultados obtenidos tras aplicar esta metodologa muestran
una mejora en las habilidades del alumnado para abordar de forma apropiada y
fundamentada proyectos reales similares a los que se podrn enfrentar durante su vida
laboral.
Palabras clave
Ingeniera martima, trabajo en equipo, estudio de casos, prcticas, laboratorio.
1. INTRODUCCIN
La asignatura Ingeniera Martima y Costera se imparte en la titulacin Ingeniera de
Caminos de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos
de la Universidad de Granada. En ella se pretende que el alumno adquiera los
conocimientos terico-prcticos (Dean and Dalrymple, 1991; Baquerizo et al., 2004) y
obtenga de forma fundada y rigurosa los conocimientos necesarios para el desarrollo de
las competencias relacionadas con esta materia (capacidad para la realizacin de
estudios del medio litoral y de la ordenacin y defensa de costas, estudios y proyectos
de obras martimas, etc).
Con la llegada del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), la metodologa
docente de sta asignatura, as como de otras pertenecientes al grado como al posgrado,
se reorienta y fundamenta, entre otros, en los siguientes aspectos: 1) Fomento del
trabajo autnomo del alumno (Ramos et al., 2008); 2) Fomento del trabajo en equipo
mediante la realizacin de prcticas de laboratorio; 3) Trabajo en quipo con modelos
numricos de propagacin de oleaje. En este trabajo se muestra la metodologa
desarrollada para fomentar, mediante prcticas de laboratorio, el trabajo en equipo de
los alumnos.
2. OBJETIVO
El objetivo principal de esta metodologa es fomentar y potenciar las habilidades que el
alumno necesita para trabajar en equipo, afianzar los conocimientos tericos y
contribuir a la resolucin de proyectos reales. Para ello, se propone la realizacin de

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prcticas en el Laboratorio de Hidrulica de la ETSICCP siguiendo la metodologa que


se describe a continuacin.
3. METODOLOGA
Para la consecucin de los objetivos marcados en el punto anterior y a su vez definidos
por el plan del EEES (vanse detalles en http://www.eees.es/es), se ha desarrollado la
siguiente metodologa de trabajo:
1. En primer lugar, los responsables de la asignatura distribuirn los alumnos en
varios grupos. Esta distribucin se realizar atendiendo a las habilidades,
conocimientos y capacidades de los alumnos, y tratar de formar grupos lo ms
homogneos posible.
2. A continuacin, cada grupo se dividir en equipos de trabajo a los que se les
asignar una tarea diferente. El nmero de personas por equipo puede depender
de la prctica en cuestin, aunque en experiencias previas (Millares et al., 2011)
se ha mostrado adecuado formar equipos de cuatro. A cada equipo se le
asignarn diferentes tareas que afectan a la organizacin, el desarrollo de la
prctica y la interpretacin de resultados. Cada uno analizar las tareas
asignadas, sin tener conocimiento alguno de lo que realizan el resto de equipos.
En las fotografas siguientes se muestran algunos equipos de trabajo en el
laboratorio de hidrulica de la ETSICCP (Figura 1).

Figura 1: Trabajo en equipo durante las prcticas en el laboratorio de hidrulica,


ubicado en la ETSICCP (Fotos: Daro Garca Contreras).
3. Tras realizar la tarea, cada equipo elaborar una memoria. Debe recalcarse que
hasta este momento, cada equipo dispondr nicamente de la informacin
correspondiente a la tarea desarrollada). Para resolver correctamente la prctica

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ser necesario que, posteriormente, todos los equipos pongan en comn los
procesos analizados. El grupo de prcticas elaborar, a la luz de los resultados
parciales obtenidos y de la puesta en comn de los mismos, un informe conjunto
que constituir la Memoria Final de Prcticas. En la Figura 2 se muestra el
esquema conceptual de la metodologa propuesta.

Figura 2: Esquema conceptual de las prcticas de laboratorio (Moino et al., 2009).


4. APLICACIN DE LA METODOLOGA
Esta metodologa se ha aplicado en la asignatura Ingeniera Martima y Costera durante
el curso 2010/2011. El profesor responsable facilit a los alumnos la prctica a travs de
la plataforma SWAD un mes antes de su realizacin y se les exigi su estudio previo
antes de acceder al laboratorio. El aforo mximo limit los grupos a un tope de 12
personas.
Se propuso la siguiente organizacin de personal y tareas:
Se formaron tres equipos de trabajo dentro de cada grupo de prcticas.
Se plante una tarea para cada equipo de entre las siguientes:
1. Descripcin preliminar del dominio experimental, eleccin de puntos de
medida, observacin e identificacin de fenmenos de oleaje durante el ensayo,
toma de fotografas.
2. Clculo de parmetros de oleaje, eleccin de la duracin del ensayo,
generacin de oleaje regular.
3. Montaje y calibracin de sensores de nivel, registro de datos en computadora.
A la conclusin del ensayo, cada equipo dispuso de informacin parcial sobre el
desarrollo del experimento.

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El grupo de prcticas elabor un informe conjunto en el que se contemplaron las


siguientes cuestiones:
1. Croquis a mano alzada con descripcin del dominio experimental, ubicacin
de puntos de medida, direccin principal del oleaje incidente, etc.
2. Rgimen de propagacin y caractersticas del oleaje generado, a partir de la
teora lineal, la observacin in situ y los datos experimentales.
3. Breve descripcin de los fenmenos fundamentales observados (reflexin,
refraccin, difraccin, asomeramiento, rotura), justificando de forma concisa su
ocurrencia.
5. RESULTADOS
Las memorias finales presentadas por los grupos de prcticas que han seguido esta
metodologa superan en calidad tcnica a las realizadas por grupos anteriores, en los que
se apreciaba una tendencia a copiar los principales resultados de la prctica. Al realizar
la prctica con esta metodologa y variar los datos de partida en cada grupo, se evita que
esto ocurra ya que cada equipo de trabajo desconoce los procesos que estn analizando
el resto de equipos.
6. CONCLUSIONES
Tras la realizacin de las prcticas de laboratorio siguiendo esta metodologa docente,
se ha observado que el trabajo prctico con elementos capaces de reproducir los
procesos en estudio, aumenta considerablemente el inters del alumnado por la materia.
Asimismo, se potencia el trabajo en equipo y el manejo de software especfico para el
anlisis de datos, lo que redunda en otras competencias generales tales como la
capacidad de comunicacin y de abstraccin.
Bibliografa
Baquerizo, A., M.A. Losada y M. Lpez (2004). Fundamentos del movimiento
oscilatorio. Editorial Universidad de Granada (2004). ISBN 84-338-3258-1.
143pg.
Dean R.G. & Dalrymple R.A., (1991). Water Wave Mechanics for Engineers and
Scientists. World Scientific. 353 p.p. ISBN. 981-02-0421-3.
Millares A, Herrero J, Egen M, Moino A, Losada M.A., Polo M.J. (2011). Diseo de
prcticas en campo en un contexto de posgrado multidisciplinar. VII foro sobre la
evaluacin de la calidad de la investigacin y de la educacin superior (FECIES).
Santander.
Moino A, Calvero M, Ortega M, (2009). Ingeniera Martima. Fundamentos de
propagacin del oleaje. Prctica de laboratorio clave: pIM201001. Granada.
Ramos, A.M.; Caurcel, M.J. y Rodrguez, A. (2008). Didctica en el Espacio Europeo
de Educacin Superior. Guas de Trabajo Autnomo. EOS Universitario. Madrid.

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EXPERIENCIAS EN LA ENSEANZA PRCTICA DE FUNDAMENTOS DEL


SOFTWARE USANDO UNA PLATAFORMA WEB DE APOYO A LA
DOCENCIA
MORA, Antonio M. 1; REVELLES, Jorge 2;
PADEREWSKI, Patricia 2; MANTAS, J. Miguel 2
1)

Departamento de Arquitectura y Tecnologa de Computadores.


2)
Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos.
ETSIIT, Universidad de Granada.
amorag@geneura.ugr.es,{jrevelle,patricia,jmmantas}@ugr.es

Resumen
En este artculo se describen experiencias docentes de varios profesores en relacin a la
asignatura Fundamentos del Software, de nueva aparicin dentro del primer curso del
Grado en Ingeniera Informtica de la Universidad de Granada. El trabajo est centrado
en una breve descripcin de dicha asignatura, as como en la aplicacin de la plataforma
web Tutor (Sistema de Apoyo a la Docencia Universitaria), al cual ha estado centrada
sobre todo en la parte prctica de la asignatura. El objetivo perseguido en el trabajo es el
de compartir la experiencia, tanto del desarrollo de la asignatura, como de la aplicacin
de la plataforma, con otros profesores que puedan tener asignaturas afines o encontrar
sta interesante, mostrando ideas del planteamiento de la misma, sobre todo en la parte
prctica, y de los posibles usos de Tutor en ese sentido.
Palabras clave
Docencia, Fundamentos del Software, Prcticas, Herramientas web, Plataforma web
1. Introduccin
En los ltimos aos, son muchas las herramientas que se han incorporado a la labor
docente dentro de las titulaciones universitarias. Destaca sobre todo el uso de utilidades
o herramientas web, como por ejemplo Wikis [Merelo2001] (pginas web dinmicas en
la que los contenidos se generan mediante colaboracin de los usuarios de la misma) o
Blogs, que estn empezando a sustituir a las clsicas webs dedicadas a una asignatura,
dado que muestran contenidos que se actualizan con mayor frecuencia que aquellas
(incluso varias veces a diario) y permiten cierta interactividad con los usuarios que
accedan a ellos. Por otra parte, el uso de aplicaciones web destinadas al apoyo a la
docencia tambin se est extendiendo con rapidez (y xito), por ejemplo SWAD (sistema
web de apoyo a la docencia) [Caas2002], muy utilizada dentro de la Universidad de
Granada. Dentro de este ltimo grupo se encuadra tambin la plataforma web Tutor
[Tutor2003], desarrollada entre 2003 y 2006 dentro del departamento de Lenguajes y
Sistemas Informticos de la Universidad de Granada, y que est siendo utilizada
actualmente por ms de 70 asignaturas de titulaciones tan dispares como Bellas Artes,
Geografa, Licenciatura en Economa o Arquitectura Tcnica. Si bien, su uso est
mucho ms extendido entre las titulaciones y asignaturas relacionadas con la tecnologa
y la informtica, entre las que se incluyen las actuales (en periodo de extincin)
Ingenieras Informticas (Superior y Tcnicas) o la Ingeniera de Telecomunicacin.
En el presente curso (2010/2011) adems, se estn incorporando a la plataforma
asignaturas de nueva aparicin, dentro de los Grados, resultantes de la adaptacin de las
titulaciones al Plan Bolonia, como por ejemplo Fundamentos del Software (FS),

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incluida en el primer curso del Grado en Ingeniera Informtica, que se imparte en la


Universidad de Granada. Esta asignatura ser la que nos ocupe en el presente trabajo,
por ser profesores de la misma los autores del susodicho. En concreto, nos centraremos
en el uso que se ha dado a Tutor en la parte prctica de FS, puesto que ha sido la que ha
tenido un mayor aprovechamiento de la plataforma.
2. Tutor: Sistema de apoyo a la enseanza universitaria
Tutor es una plataforma o sistema Web que trata de dar soporte a la docencia, al
aprendizaje y a la gestin de datos acadmicos (de alumnos, profesores, titulaciones,
etc.) relacionados con las asignaturas universitarias integradas en la misma.
Los principales objetivos de esta plataforma (en continua actualizacin) son: 1)
Proporcionar informacin de inters para los alumnos, 2) Suministrar contenidos
complementarios a los de clase y actividades de apoyo, 3) Establecer nuevas vas de
comunicacin entre los alumnos y entre stos y sus respectivos profesores, 4) Posibilitar
la realizacin de tutoras virtuales interactivas va Internet.
En la Figura 1, se puede ver la apariencia de la plataforma, as como el men principal
de Tutor. En la web ofrece informacin til relativa al usuario que est utilizando el
sistema. Adems se muestra a la izquierda una tabla de usuarios conectados y su figura
asociada (profesor, estudiantes, administrador o invitado), comentando igualmente el
nmero de ellos que tienen relacin con el usuario en cuestin (profesores o alumnos
compaeros de la misma asignatura).

Figura 1. Men principal de Tutor. Dicho men est personalizado para cada usuario, mostrndole
nicamente las opciones a las que tiene acceso (segn su figura). En este caso se muestran las
funcionalidades a las que tiene acceso un profesor.

Cualquier docente de la Universidad de Granada puede utilizar esta herramienta; para


ello, simplemente tendra que darse de alta en Tutor, junto con la/s asignatura/s
correspondiente/s. Al ser software libre, Tutor podra instalarse gratuitamente y
utilizarse en otras universidades.
3. Fundamentos del Software
Fundamentos del Software (FS en adelante) es una asignatura obligatoria del primer
cuatrimestre del primer curso, dentro del nuevo Grado en Informtica, que se imparte en
la Universidad de Granada desde este mismo curso acadmico (2010/2011). La
asignatura consta de 6 crditos (3 tericos y 3 prcticos) y pertenece al mdulo de

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formacin bsica en la materia de informtica. La imparten profesores del departamento


de Lenguajes y Sistemas Informticos.
FS ha tenido 8 grupos de teora y 24 grupos de prcticas y un total de 14 profesores,
dado el gran nmero de alumnos matriculados (superando los 500).
Entre los contenidos tericos que se imparten en la misma se encuentran los relativos a
los componentes de un sistema operativo, as como herramientas de desarrollo y
compilacin. La parte prctica, de gran relevancia dentro de la filosofa de trabajo del
alumno que plantea el Plan Bolonia, ha sido enfocada a la realizacin de 10 sesiones
agrupadas en dos mdulos, centradas en rdenes de Linux y compilacin/depuracin de
programas.
En el proceso de evaluacin, se ha considerado con la misma relevancia la parte terica
y prctica (dando ms importancia de la que haban tenido hasta el momento las
prcticas). Dentro de las prcticas, se ha dado mucho ms peso al primer mdulo que al
segundo, fijando unos porcentajes de 70% y 30% respectivamente, considerando la
cantidad de contenidos y la relevancia de los mismos en uno y otro caso. La evaluacin
de cada mdulo se ha hecho considerando tres apartados:
1) Asistencia y trabajo en el aula (control y realizacin de un formulario de
autoevaluacin), 2) Ejercicios (para realizar en una semana), 3) Examen prctico (al
finalizar cada mdulo).
El peso de cada apartado (en cada mdulo) ha sido respectivamente de un 10%, un 20%
y un 70%, para mantener concordancia con el trabajo que implica cada uno de ellos.
4. Experiencia de Aplicacin
En esta seccin se describir la aplicacin de la plataforma web Tutor a la asignatura
FS, la cual se ha utilizado sobre todo para gestionar la parte prctica de la misma.
Igualmente, se comentarn las experiencias obtenidas de dicha aplicacin y del
desarrollo y consecucin de las prcticas segn el enfoque que se les dio desde el
planteamiento de la asignatura.
Fichas de alumnos: Los alumnos deben darse de alta en Tutor y asociar una
foto suya. En caso de no hacerlo, no podrn acceder al sistema tras 5 intentos.
Asistencia y participacin en la sesin de prcticas: El primer aspecto que se
ha querido fomentar entre los alumnos es la asistencia a las sesiones prcticas,
las cuales han pasado a ser una parte fundamental dentro de las asignaturas en
general (y de esta en particular), siguiendo la filosofa del trabajo por parte del
alumno que reclama el Plan Bolonia. De modo que se han establecido dos
requisitos evaluables para el clculo de la nota de prcticas del alumno:
Por una parte el Control de Asistencia, para la que Tutor ofrece una utilidad que
asigna una clave (que elige el profesor) a cada sesin para que los alumnos
firmen. El profesor podr guardar listados de asistencia.
El segundo de los requisitos es la realizacin del Formulario de Autoevaluacin,
el cual se incluye como un trabajo que los alumnos tienen que completar durante
las dos horas que dura la sesin, incluyendo una valoracin personal de su
trabajo, opinin sobre la prctica y algunos ejercicios.
Guiones y trabajos de prcticas: Los guiones de prcticas se ponen a
disposicin de los alumnos en la Zona de Descargas de Tutor, a la que se puede
subir cualquier fichero que se desee, eligiendo el grupo de alumnos y/o
profesores que tendrn acceso al mismo. Dichos guiones se componen
normalmente una semana antes de la sesin en la que se desarrollarn, para que

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los alumnos tengan tiempo suficiente de prepararla en casa y aprovechar mejor


el tiempo durante la misma, solucionando dudas o afianzando conceptos.
En dicha zona tambin se publican los temarios de teora, as como material para
complementar los contenidos o para la realizacin de las prcticas (ficheros de
datos). Igualmente, se pueden subir ficheros informativos, como una
convocatoria de examen o un listado de notas parciales.
Otro de los aspectos fundamentales de Tutor es la posibilidad de crear trabajos.
stos son 'eventos' que se definen con un periodo de vigencia, que los alumnos
deben respetar y a los que se puede asociar ficheros. Los trabajos se pueden
definir a nivel de alumno o de grupo de alumnos.
Tanto el formulario de autoevaluacin, como los ejercicios relativos a cada
sesin, se definen como un trabajo. El primero tiene asociado un fichero por
parte del profesor que los alumnos deben completar y tiene una vigencia
correspondiente a la fecha y horas en las que se realizar la sesin
correspondiente. Los ejercicios son un trabajo con una vigencia de una semana,
habitualmente, es decir, el tiempo hasta la sesin siguiente.
El alumno ver en sus trabajos pendientes los que ha entregado (en verde) y los
que le faltan por entregar (en rojo) y podr consultar los ficheros que adjunte
como resolucin de los trabajos, para asegurarse de que son correctos.
El examen final de cada mdulo tambin se ha propuesto como un trabajo, en el
que el profesor adjunta un fichero (.odt) con los enunciados y define un plazo de
2 horas para su desarrollo, y los alumnos entregan la resolucin de los mismos
dentro del mismo fichero.
Avisos y mensajes: Otra de las utilidades que ms se han usado es el sistema de
avisos y de mensajera interna a todos los niveles (alumno/s, profesor/es,
grupo/s) que incluye Tutor, y que permite comunicar a los alumnos cualquier
contingencia que pueda ocurrir con respecto a la asignatura. Dichos avisos
pueden vincularse con el correo personal del alumno, por lo que podra recibir el
anuncio directamente a su cuenta de correo, sin tener que entrar en Tutor.
El sistema de mensajera tambin es extremadamente til, pues nos permite
comunicarnos entre profesores y con los alumnos fcilmente y en funcin de su
ficha, sobre todo viendo su foto si no recordamos concretamente el nombre del
alumno (cosa usual en los primeros das).
Calificaciones: Por ltimo, Tutor dispone de una herramienta para gestin y
publicacin de calificaciones, aunque est un poco limitada al centrarse en la
disposicin de calificaciones finales. Lo que si ofrece Tutor es un sistema de
estadsticas y grficas sencillas, pero muy tiles.
Como experiencia personal de varios de los profesores de prcticas de la asignatura, el
uso de Tutor ha sido muy positivo y productivo. La herramienta para control de
asistencia y el formulario de autoevaluacin (que los alumnos deben completar en cada
sesin) han resultado ser tiles y eso se ha visto reflejado en el trabajo de los alumnos.
La creacin y gestin de trabajos tambin facilita mucho las cosas y asegura al profesor
de que los alumnos respetarn los plazos (al menos en mayor medida que con otro tipo
de trabajos propuestos). La comunicacin con los alumnos mediante avisos y
mensajera interna (basada en la foto de los mismos), es otro punto a favor de la
plataforma. En cuanto a los resultados, se puede decir que son positivos, y con un futuro
bastante prometedor. La participacin de los alumnos ha sido bastante alta.

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Bibliografa
Merelo J.J., Castillo P.A., Prieto A (2001). "Integracin de una asignatura en internet: el
caso de diseo y evaluacin de configuraciones". Actas JENUI01, VII Jornadas de
Enseanza Universitaria de la Informtica
Caas A., Daz A. F. Diaz, Prieto A. (2002) "Sistema de servicios web de apoyo a la
docencia y gestin de una asignatura". Actas de las VIII Jornadas de Enseanza
Universitaria de la Informtica (JENUI2002), pp. 611-614.
Tutor (2003): http://tutor2.ugr.es

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IMPLANTACIN DE LA METODOLOGA DEL APRENDIZAJE BASADO EN


PROYECTOS (ABP) EN LA ASIGNATURA DE ESTRUCTURAS Y SOLDADURA EN
INGENIERA
MORALES ORTIZ, M Pilar*; JUREZ CASTELL, Manuel Celso; MUOZ
VELASCO, Pedro; MENDIVIL GIRO, Manuel Antonio
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Industrial de la Universidad de La Rioja
Luis de Ulloa 20; 26004-Logroo, La Rioja, Espaa
* e-mail: pilar.morales@unirioja.es

Resumen
El presente documento recoge el resumen de la propuesta educativa realizada para la asignatura
Estructuras y Soldadura en Ingeniera, impartida por Departamento de Ingeniera Mecnica. Se
trata de aplicar las tcnicas del Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP, (Project Based Learning,
PBL) en la asignatura de Estructuras y Soldadura, de manera que parte del temario sea realizado
en base a sta filosofa pedaggica. Se procurar que el alumno adquiera parte de los
conocimientos del programa a travs de la realizacin de un proyecto de una estructura real
propuesta por el profesor. El alumno tambin desarrollar competencias transversales a la hora
de realizar el proyecto. Con esto se trata de motivar al alumno para que obtenga los mencionados
conocimientos a medida que realiza el proyecto. De esta manera se pretende conseguir una
mayor participacin del alumno en la asignatura, una mayor dedicacin y una mejor fijacin de
los conocimientos, en tanto que parte de ellos son construidos por los propios alumnos.
Palabras Clave
PBL, Estructuras, Interdependencia positiva, Exigibilidad individual.

1. INTRODUCCIN
El modelo Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP, (Project Based Learning, PBL) [1] tiene sus
fundamentos en las teoras del constructivismo [2] y el aprendizaje social [3], y existen
precedentes ya bastante antiguos de su aplicacin en la enseanza universitaria [4-6]. El proyecto
de convergencia europea (EEES), y en particular la adopcin del sistema europeo de crditos
(ECTS), estn dando gran protagonismo a los mtodos activos en general y al PBL en particular.
La razn es que la adopcin del sistema ECTS pone sobre la mesa del docente los siguientes
retos: Primero disear un programa de actividades para realizar dentro y fuera de clase, de las
que el alumno no pueda escapar sin haber aprendido, y segundo conseguir que el alumno haga
esas actividades.
El modelo PBL, para la materia de Estructuras y Soldadura, tambin nos ofrece un marco
adecuado para el desarrollo de ciertas habilidades transversales que constituyen otro de los retos
ms importantes para los docentes en el marco del EEES. El PBL facilita el desarrollo de
habilidades tales como la comunicacin oral y escrita, el trabajo en grupo y el aprendizaje
autnomo.
Por ltimo, en virtud de la naturaleza cooperativa de la actividad que se desarrolla en el
proyecto, se enfatizan especialmente habilidades tales como descomponer trabajo en tareas,
repartirlas equitativamente e integrar resultados [7-8], comprometerse con los plazos de entrega;
consensuar acuerdos y gestionar los conflictos que se producen entre los compaeros de grupo.

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2. DEFINICIN DEL CONTEXTO DEL PROYECTO


La asignatura Estructuras y Soldadura tiene carcter optativo en la titulacin de Ingeniera
Tcnica Industrial en la especialidad de Mecnica, y se imparte en 3er curso 2 cuatrimestre.
La asignatura tiene una asignacin de 6 ECTS, que a 25 h/ECT, supone 150 horas dedicadas por
el alumno que repartidas en las 15 semanas que tiene el cuatrimestre son 10 h/semana/alumno. El
alumno tendr 4 h/semana asignadas en aula y las 6 h restantes sern de trabajo personal.
3. PROPUESTA DEL TEMA DEL PROYECTO
El proyecto consistir en el diseo de un puente realizado en acero que cruce el ro. Se pretende
simular un proyecto real en el que el alumno realice un anlisis, diseo y comprobacin segn la
normativa en vigor. Se pretende vincular en este proyecto a otras asignaturas (matemticas,
fsica, resistencia de materiales y clculo estructural) con su aplicacin de tipo real.
Se plantearan diferentes entornos de aplicacin, diferentes ciudades de paso, con diferentes
anchos de ro, con transito todos ellos para vehculos y personas. Cada proyecto tendr que
definir sus limitaciones de tipo constructivas, su alternativa de puente, justificar las acciones y
clculos, y realizar una defensa oral del grupo donde defiendan su proyecto delante de sus
compaeros como la mejor alternativa.
Los resultados del proyecto debern ser los siguientes:
Bsqueda de las limitaciones de tipo constructivo que tiene su estructura.
Toma de decisin de la forma estructural que han optado.
Realizar el modelo estructural.
Realizar las combinaciones de hiptesis de cargas que tendr la estructura.
Realizar, para las diferentes combinaciones de hiptesis, el anlisis y comprobacin de la
estructura. Para ello se permitir utilizar herramientas informticas de clculo estructural,
siempre y cuando se analicen los resultados correctamente, en caso de realizar los
clculos manuales se ha de justificar el mtodo utilizado y entregarlos en forma de
anexos.
Justificar los elementos estructurales que se toman como definitivos.
Realizar una defensa del proyecto ante el tutor y sus compaeros.
4. TEMARIO Y OBJETIVOS DEL PROYECTO
El temario de la asignatura esta en un alojamiento destinado a los temarios de las materias de que
en
la
pgina
de
Blackboard
dispone
la
universidad
de
La
Rioja
https://rioja.blackboard.com/webct/logonDisplay.dowebct.
4.1. Objetivos vinculados al aprendizaje autnomo
Habilidades de recopilar informacin de un puentes de grandes luces
Relacionar la informacin relacionada con el proyecto.
Establecer un plan detallado del trabajo individual.
Realizacin de informes, sntesis de informacin.
Fomentar aptitud autocrtica.
4.2. Objetivos vinculados al trabajo en grupo
Establecer un plan detallado del trabajo individual.
Repartir tareas y roles entre los miembros del grupo.
Potenciar el trabajo en equipo.
Potenciar la exposicin oral.
Integrar las partes que se han realizado de forma independiente en el proyecto global.

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5.

Fomentar la autocrtica en grupo para su propia autocorreccin.


Utilizar las nuevas tecnologas para recopilar, intercambiar la informacin y
presentaciones de los trabajos.

INTEGRACIN DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROYECTO

5.1. Interdependencia positiva.


La realizacin de varios puzzles [7] asegura la participacin de todos los estudiantes en su grupo.
Esto es especialmente claro en los casos en que se ha propuesto esta tcnica, donde las tcnicas,
mtodos y procedimientos a aplicar pueden ser distintos en cada caso. Adems el trabajo previo
de estudio individual es imprescindible, no slo para completar cada puzzle sino para completar
todo el proyecto.
5.2. Exigibilidad individual
Una serie de entregables sern de tipo individual, por lo que se asegura un trabajo totalmente
individual, que puede ser una versin no ptima frente a los entregables colectivos donde se
manifestar aquella mejor solucin discutida en el grupo. Cada miembro del grupo debe conocer
la solucin del compaero para contrastar su resultado y crear la solucin final de grupo [8].
5.3. Interaccin cara a cara
La interaccin cara a cara de los miembros del grupo es importante para conseguir un autntico
trabajo en equipo. Esta interaccin se consigue en el proyecto destinando varias horas (en aula)
en la planificacin temporal semanal para que el grupo pueda trabajar, actuando el profesor
como director del trabajo del grupo. Esta interaccin permite adems al profesor evaluar su
participacin y su capacidad de experto en el grupo y en el aula.
6. ACTIVIDADES A DESARROLLAR
Durante la realizacin del proyecto se realizarn las siguientes actividades:
Lecturas individuales de parte del temario de la asignatura, generalmente de los temas
implicados directamente en el proyecto. Para ello se utilizarn los apuntes del profesor
complementados por las referencias bibliogrficas recomendadas.
Puzzles [7] que ayuden a los alumnos a repartirse el trabajo de estudio y, posteriormente,
intercambiar y aprender la informacin completa y necesaria para elaborar el proyecto.
o Puzzle 1: Cada integrante del grupo estudiar la parte correspondiente del proyecto
siguiente: Tipologas estructurales y limitaciones constructivas en su proyecto. Los
resultados del puzzle servirn para elaborar su correspondiente integrable individual 2.
o Puzzle 2: Cada integrante del grupo estudiar la parte correspondiente del proyecto
siguiente: Estructuras para analizar sometidas a compresin, flexin y torsin. Los
resultados del puzzle servirn para elaborar su correspondiente integrable individual 6.
o Puzzle 3: Cada integrante del grupo estudiar la parte correspondiente del proyecto
siguiente: Tipos de uniones de estructuras, atornilladas y soldadas. Los resultados del
puzzle servirn para elaborar su correspondiente integrable individual 7.
Ejercicios de autoevaluacin, referentes a cada uno de los temas que forman parte de los
puzzles anteriores.
Clases expositivas para clarificar dudas que vayan surgiendo a lo largo del proyecto.
Evaluaciones entre grupos de los entregables 3, 4, 5, 8 y 9, enumerados despus.
Clase expositiva para calificar la defensa final del proyecto.

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7. LISTADO Y EVALUACIN DE LOS ENTREGABLES


Durante el proyecto se realizarn los siguientes entregables:
N 1: Bsqueda de las fuentes de informacin vinculadas con puentes objeto del estudio.
N 2: Bsqueda de tipologas estructurales de forma general y las limitaciones constructivas
de su proyecto.
N 3: Entrega de la forma y modelo estructural elegida para su estructura. Actividad grupal.
N 4: Presentar las combinaciones de hiptesis de carga a tener en cuanta en la estructura.
N 5: Resultados del anlisis estructural. Entregar los diagramas de esfuerzos a los que va a
estar solicitada la estructura.
N 6: Estudio previo de la comprobacin de elementos estructurales a compresin, flexin y
torsin.
N 7: Estudio previo de la comprobacin de uniones estructurales tanto atornilladas como
soldadas.
N 8: Resultados de la comprobacin de la estructura. Se presentarn todos ellos justificados y
con las comprobaciones segn la norma en vigor, Cdigo Tcnico de la Edificacin, CTE. Se
adjuntar los pasos ms relevantes realizados con los resultados parciales.
N 9: La defensa del proyecto se presentar en soporte electrnico.
7.1. Evaluacin de los entregables.
La asignatura se evaluar segn el siguiente esquema:
10% Entregas (individuales y de grupo). Deben realizarse a tiempo al menos el 80% de todas las
entregas. En caso contrario la calificacin de la asignatura ser de No presentado.
50% Proyecto. La calificacin del proyecto tiene los siguientes elementos: Entregables de tipo
individual 15%, Entregables de grupo 25%, Defensa del proyecto final 10%.
30% Conocimientos mnimos. Ser necesario demostrar conocimientos mnimos del temario de
la asignatura utilizando evaluacin de dos formas: Valoracin en forma de test tipo terico
10%, Valorados en un examen final tipo prctico 20%
El alumno deber superar estos conocimientos mnimos con un 2.5 sobre 10. En caso
contrario contar como SUSPENSO en la asignatura.
10% Calificacin subjetiva (individual). Se valorar la participacin, la actitud y la capacidad de
liderazgo del grupo.
Referencias
[1] Bangert, A.W. y Peer, A.W. (2001). Assessment: A Win-Win Instructional Strategy for
Both Students and Teachers. Journal of Cooperation and Collaboration in College Teaching,
10 (2), 77-84.
[2] Piaget, J. (1970). The Science of Education and the Psicology of the Child. New York:
Grossman.
[3] Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Massachusetts: M.I.T., Massachusetts.
[4] Woods, D.R., et al. (1997). Developing problem-solving skills: TheMcMaster problem
solving program. Journal of Engineering Education, 86 (2), 75-91.
[5] PBL en la Universidad de Maastricht: http://www.unimaas.nl/pbl/
[6] Kjersdam, K. y Enemark, S. (1994). The Aalborg Experiment. Project Innovation in
University Education. Aalborg University Press. Disponible en http://adm.aau.dk/faktekn/aalborg/engelsk
[7] Pgina web sobre la tcnica del puzzle: http://jigsaw.org/
[8] Pgina web sobre rbricas: http://rubistar.4teachers.org/index.php

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UTILIZACIN DE RECURSOS AUDIOVISUALES PARA LA ENSEANZA


DE TCNICAS DE LABORATORIO EN LA TITULACIN DE INGENIERA
QUMICA.
MORILLO AGUADO, Jos(1), USERO GARCA, Jos, GONZLEZ MORALES,
Patricia, FERRERA LOZANO, Jess, MARTN TIMOTEO, Juan Jos
(1)

Departamento de Ingeniera Qumica y Ambiental. Escuela Tcnica Superior de Ingeniera.


Universidad de Sevilla. Camino de los descubrimientos, s/n. Isla de la Cartuja, 41092. e-mail:
jmorillo@esi.us.es, http://personal.us.es/jmorillo

Resumen
Se ha llevado a cabo un proyecto de innovacin docente en la asignatura
Experimentacin en Qumica II de la titulacin de Ingeniera Qumica impartida en la
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de la Universidad de Sevilla. Se han realizado
prcticas virtuales de laboratorio utilizando de forma conjunta recursos audiovisuales,
metodologas docentes activas y la plataforma virtual de enseanza de la Universidad de
Sevilla (WebCT). Para ello, se grabaron vdeos en los que se explican diversas tcnicas
de laboratorio que posteriormente se indexaron en la plataforma virtual de enseanza de
la Universidad, junto a casos prcticos para resolver relativos a las tcnicas explicadas
en los vdeos. La valoracin de esta experiencia se realiz en base a los resultados
acadmicos y a una encuesta realizada a los estudiantes, tras participar en la
experiencia. Es de sealar que la mayora del alumnado manifest un alto grado de
satisfaccin en relacin a esta innovacin docente.
Palabras clave metodologas docentes activas, aula virtual, recursos audiovisuales.
1. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS
El uso de las tecnologas de la informacin, comunicacin y documentacin en los
procesos de aprendizaje y la docencia en la Universidad es una realidad ampliamente
extendida (Martnez Martn, 2008). Internet enriquece la docencia con la posibilidad no
solo de difundir informacin de modo barato y eficiente, sino que adems, dota al
profesorado y a los estudiantes de herramientas que permiten nuevas formas de
enseanza y una comunicacin eficaz (Martn-Romo, 2005). La expansin de la red, y
muy especialmente de los servicios web, han hecho posible la aparicin de nuevas
tcnicas de acceso a la informacin que obligan a ampliar el concepto de software
educativo y los paradigmas en los que se basa (Simoff, 1999, Cebrian, 2007). El aula
virtual pone a disposicin del alumno todos los recursos educativos para su aprendizaje
y permite comunicar a estudiantes y profesores a travs de Internet salvando los
obstculos espacio-temporales. Nos encontramos ante un nuevo horizonte en la
docencia con multitud de posibilidades.
En las titulaciones de Ingeniera de la Universidad de Sevilla, existen asignaturas en las
que en las clases de laboratorio slo se pueden llevar a cabo prcticas con un nmero
muy limitado de equipos. Los equipos son complejos de manejar, por lo que es el
profesor el que principalmente ensea su funcionamiento a un grupo reducido de
alumnos. En el proyecto desarrollado se ha realizado una innovacin docente, que
resuelve las limitaciones anteriormente comentadas, en la asignatura Experimentacin
en Qumica II de la titulacin de Ingeniera Qumica de la Universidad de Sevilla. Se
ha utilizado recursos audiovisuales, metodologas docentes activas y la plataforma
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virtual de enseanza de la Universidad de Sevilla (WebCT) para la realizacin de


prcticas virtuales de laboratorio.
2. METODOLOGA
Se han seleccionado diversas tcnicas instrumentales que se explican en clase de teora,
y para cada una de estas tcnicas se ha grabado un vdeo (con una duracin entre 15 y
20 minutos) en el que se comenta el funcionamiento del equipo que se utiliza en esa
tcnica y los conocimientos prcticos que el alumno ha de saber. El rodaje se realiz
con la colaboracin de tcnicos de laboratorios que participaron como actores,
utilizando una cmara JVC Pro HD. Tambin se capturaron imgenes de las pantallas de
los ordenadores del software que manejan los equipos que despus se utilizaron en el
montaje del vdeo. La edicin y montaje de las imgenes se realiz con Final Cut en las
aulas de edicin de la Facultad de Ciencias de la Comunicacin, en la que tambin se
realiz la grabacin de sonido. Adems, en los vdeos se incluyeron grficos animados
que explican el funcionamiento interno de los equipos. Los vdeos grabados se
insertaron en la plataforma virtual de enseanza de la Universidad de Sevilla en formato
Flash Vdeo (FLV). Por otra parte cada vdeo ha servido para el estudio de un caso
concreto o problema que el profesor plantea como una tarea en la plataforma virtual.
La valoracin de esta experiencia se realiz teniendo en cuenta la resolucin de casos
prcticos planteados a los alumnos relativos a los vdeos, y por otra parte, teniendo en
cuenta los resultados de una encuesta realizada por los estudiantes (tabla 1). Las
encuestas se cumplimentaron tambin a travs de la plataforma virtual, para lo cual se
incluyeron enlaces a una aplicacin de Google Docs, que permite posteriormente salvar
los resultados en un hoja de Excel y crear informes muy prcticos para la valoracin de
stos.
Tabla 1. Encuesta realizada al alumno
1. La plataforma virtual le ha resultado fcil de utilizar?
1. Muy en desacuerdo 2. En desacuerdo 3. Indiferente 4. De acuerdo 5. Muy de acuerdo
2. La informacin disponible en la plataforma virtual para llevar a cabo las prcticas virtuales es.
1. Muy deficiente 2. Deficiente 3. Indiferente 4. Adecuada 5. Excelente
3. Valore la comprensin del contenido de los vdeos
1. Muy deficiente 2. Deficiente 3. Indiferente 4. Adecuado 5. Excelente
4. Esta experiencia le ha ayudado a consolidar los conocimientos adquiridos en las clases de teora
1. Muy en desacuerdo 2. En desacuerdo 3. Indiferente 4. De acuerdo 5. Muy de acuerdo
5 Que ventajas e inconvenientes piensa que tiene la realizacin de prcticas virtuales en relacin con
prcticas presenciales en el laboratorio
6. Cree que esta innovacin docente ayuda a alcanzar los objetivos de la asignatura
1. Muy en desacuerdo 2. En desacuerdo 3. Indiferente 4. De acuerdo 5. Muy de acuerdo
7. Indique los cambios que realizara en relacin con esta innovacin docente
8. Ha participado en experiencias docentes de este tipo anteriormente en otras asignaturas?
9. Dispone de ordenador en casa con conexin a internet
10. Las tareas realizadas le ha resultado de utilidad
1. Muy en desacuerdo 2. En desacuerdo 3. Indiferente 4. De acuerdo 5. Muy de acuerdo
11. Cmo valora la experiencia de incorporar nuevas tecnologas en la enseanza de la asignatura?
1. Muy en desacuerdo 2. En desacuerdo 3. Indiferente 4. De acuerdo 5. Muy de acuerdo
12. Valore de forma global su grado de satisfaccin con la innovacin docente en la que ha participado
1. Muy bajo 2. Bajo 3. Medio 4. Alto 5. Muy alto

3. RESULTADOS
La experiencia se llev a cabo en el curso 2010-2011 y han participado los 32 alumnos
matriculados en la asignatura. En relacin con la metodologa activa empleada en la que
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los alumnos tuvieron que resolver un caso prctico con posterioridad a la visualizacin
de los vdeos, hay que decir, que la mayora de ellos los resolvieron satisfactoriamente.
Si bien, la mayor parte de las dudas que planteaban en el horario de tutora, eran
relativas a cuestiones para cuya resolucin se necesitaba realizar deducciones y un
anlisis crtico. Tambin tuvieron dificultades en aquellas cuestiones en la que era
necesaria una bsqueda bibliogrfica.
Los resultados de las encuestas muestran que los estudiantes estn muy satisfechos con
la experiencia. La primera conclusin que se obtiene es que el aula virtual de la
Universidad de Sevilla resulta fcil de utilizar, el 59% de los alumnos manifest estar
muy de acuerdo, y el 31 %, de acuerdo, en relacin a esta cuestin. Tambin fue
muy bien valorada la informacin que se aport en la plataforma para participar en esta
innovacin, el 59% del alumnado contesta que es excelente. En la elaboracin de los
vdeos se prest una gran atencin a la claridad del contenido, y se puede decir que se
han conseguido buenos resultados, el 66% del total de los encuestados opina que la
comprensin del contenido es excelente y un 28 % que es adecuado (figura 1).
Tampoco se descuid uno de los objetivos importantes de la enseanza prctica de
laboratorio como es la consolidacin de los conocimientos adquiridos en las clases de
teora. En este sentido es de sealar que la mayora de los alumnos valora positivamente
este aspecto (figura 1).
70

68,8

65,6

60

56,3
53,1

50
43,8

40,6
40

1.Peorvaloracin

37,5

2
3

30

28,1

21,9

18,8

21,9

18,8

5.Mejorvaloracin

20
9,4
10
3,1

3,1 3,1

3,1

3,1

0
tem3

tem4

tem10

tem11

tem12

tem 3: comprensin del contenido de los vdeos; tem 4: consolidacin conocimientos clases de teora; tem 10: utilidad de las
tareas; tem 11: valoracin de la incorporacin de nuevas tecnologas a la enseanza; tem 12: grado de satisfaccin global.

Figura 1. Porcentajes de respuestas de la encuesta realizada.

La prctica totalidad de los estudiantes coincide en las ventajas que presenta la


realizacin de prcticas virtuales, como son la flexibilidad en el horario y el ahorro de
tiempo que supone no tener que desplazarse a los laboratorios de la Universidad.
Adems consideran que al ser equipos muy automatizados, en los que el alumno apenas
interviene, la presentacin en un vdeo es ms didctica y permite observar su
funcionamiento con ms detalle. Tambin sealan como ventaja el poder visualizar el
vdeo todas las veces que se desee, lo que permite resolver las posibles dudas del
funcionamiento del equipo. La mayora no seala ningn inconveniente, aunque un
nmero reducido opina que los conocimientos adquiridos directamente en el laboratorio
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son ms difciles de olvidar. A la pregunta relativa a los cambios que realizaran en la


experiencia, algunos indican que mejoraran el visor que permite la visualizacin del
vdeo, en el sentido que permitiera rebobinar la reproduccin parcialmente.
En general, los alumnos coinciden en afirmar que esta experiencia sirve para alcanzar
los objetivos de la asignatura; un 97% del total se manifiesta de acuerdo. Un dato que
pone de manifiesto la necesidad de innovaciones docentes es el hecho de que un 84% de
los estudiantes manifiesta que no ha participado anteriormente en este tipo de
experiencias. Por otra parte, la mayora (30 alumnos), dispone de ordenador en casa con
conexin a Internet. Los estudiantes ponen de manifiesto mayoritariamente que las
tareas (relativas a los vdeos) que han realizado, les han resultado de utilidad. Es de
sealar que la incorporacin de nuevas tecnologas en la enseanza de la asignatura es
valorada de forma muy positiva; un 69% de los encuestados se muestra muy de
acuerdo y, un 19 %, de acuerdo. Por ltimo, sealar que el grado de satisfaccin
global con esta innovacin docente es considerado muy alto por el 19% de los
alumnos y alto para el 56%.
4. CONCLUSIONES
En este proyecto de innovacin docente, se ha desarrollado una nueva metodologa para
el aprendizaje autnomo, complementaria a las clases presenciales de laboratorio, que
ha permitido que los estudiantes conozcan el funcionamiento equipos de laboratorio,
que dada su complejidad, no son estudiados en las clases presenciales. La alternativa
para el aprendizaje utilizada se puede considerar innovadora en cuanto a que se ha
combinado la utilizacin de formatos poco utilizados en la docencia como son los
recursos audiovisuales, una metodologa docente activa y el aula virtual como soporte.
En esta experiencia los alumnos han tenido que aplicar los conocimientos tericos
adquiridos a la prctica y fomentar su capacidad de razonamiento, deduccin y anlisis
crtico. Los resultados obtenidos han puesto de manifiesto el elevado grado de
satisfaccin de los estudiantes en relacin a esta innovacin docente. La prctica
totalidad de ellos, indica como ventajas de esta tcnica docente, la flexibilidad de
horario y el ahorro de tiempo al no tener que desplazarse a la facultad. Es de sealar por
ltimo, que los alumnos valoran muy positivamente la incorporacin de las nuevas
tecnologas docentes en la enseanza universitaria.
Bibliografa
Cebrian, M., Gngora Rojas A., Prez Vicente, MD, Lpez Mijano, F. & Alfonso
Accino, J. (2007). Enseanza virtual para la innovacin universitaria. Narcea, S.A.
de Ediciones. Madrid.
Martn-Romo, L.A., Strotmann, B. & Ceballos Norte, J.J. (2005). Podcasting
multidisciplinar. Una nueva herramienta para la prctica docente. Gua
metodologica y de uso. Madrid. Vicerrectorado de Poltica Cientfica y Profesorado.
Departamento de Periodismo y Humanidades. Universidad Europea de Madrid.
Madrid.
Martnez Martn, M. & Tey Teijn, A. (2008). Aprendizaje tico en contextos virtuales
en el EEES. Revista Electrnica Teora de la Educacin. Educacin y Cultura en la
Sociedad de la Informacin. 9 (1), 25-40.
Simoff, S.J. (1999). Monitoring and evaluation in collaborative learning environments.
En: Proceedings of the computer support for collaborative learning (CSCL) 1999.
Conference, C. Hoadley & J. Roschelle (Eds.) Dec. 12-15, Stanford University, Palo
Alto, California.
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SISTEMA PARA LA AUTOEVALUACIN DE PROBLEMAS


TOPOGRAFA Y FOTOGRAMETRA EN LA UNIVERSIDAD DE JAN.

DE

MOZAS CALVACHE, Antonio Toms(1); PREZ GARCA, Jos Luis(1); DELGADO


GARCA, Jorge(1); CARDENAL ESCARCENA, Francisco Javier (1)
(1)

Departamento de Ingeniera Cartogrfica, Geodsica y Fotogrametra, Universidad de Jan, Campus


Las Lagunillas, Ed. A3. Jan. 953 21 2852, antmozas@ujaen.es; jlperez@ujaen.es; jdelgado@ujaen.es;
jcardena@ujaen.es.

Resumen
En este trabajo se presentan los resultados obtenidos con la implementacin de una
herramienta WEB para la autoevaluacin, por parte de los alumnos, de los principales
clculos demandados en asignaturas de topografa y fotogrametra en la Universidad de
Jan. El sistema potencia el aprendizaje autnomo y facilita la aplicacin de nuevos
modelos de educativos centrados en el alumno.
Palabras clave
Herramienta Web, autoevaluacin, Topografa, Fotogrametra.
1. INTRODUCCIN
La enseanza universitaria de la ingeniera topogrfica y fotogrametra cuenta con un
amplio contenido prctico y de resolucin de problemas dentro de su desarrollo docente.
As, el alumno debe enfrentarse a un gran nmero de prcticas docentes en las que se
proponen y desarrollan situaciones similares a las que encontrarn en su posterior
desarrollo profesional. Inicialmente se plantea un problema donde el alumno o un grupo
de ellos realizan en campo o laboratorio todos los trabajos necesarios para la
adquisicin de los datos necesarios para su resolucin. Posteriormente, el alumno
realiza los clculos necesarios de forma autnoma y presenta un informe con los
resultados al profesor. Este informe o memoria es posteriormente evaluado.
En este contexto, en los ltimos aos se vena detectando dos importantes problemas en
el desarrollo de las prcticas: (i) el alumno no contaba con herramientas que le
permitieran autoevaluarse de manera previa a la entrega de los informes de las prcticas,
lo que derivaba en numerosos errores, bien de clculo, o bien tericos; (ii) la utilizacin
por parte del alumno de software topogrfico profesional o diversos programas de
calculadora no contrastados que le ofrecan resultados opacos y en algunas ocasiones
errneos.
Esto provocaba numerosas situaciones en las que alumnos que haban realizado un buen
trabajo durante el desarrollo de las prcticas presentaban un informe errneo debido a
una falta de evaluacin previa. Por otro lado, tambin se detect un uso excesivo de las
tutoras para obtener una continua revisin de clculos antes de la entrega de los
informes finales. Con esto se perda parte de la autonoma que se le quera dar al
alumno con este modelo de aprendizaje.
Como consecuencia, surgi la idea de realizar una herramienta informtica que
permitiera al alumno realizar la autoevaluacin de los clculos realizados de forma
previa a la presentacin del informe final de prcticas, asegurando al profesor el uso de
una herramienta chequeada y trasparente en los clculos y en la obtencin de resultados.
A priori, esta herramienta deba ser fcilmente accesible, sencilla de manejar,
explicativa, didctica y adems debera evitar realizar el trabajo del alumno. Su
principal misin sera permitir la autoevaluacin sin que el alumno se aprovechase de la

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misma para realizar su trabajo. Por eso debera mostrar resultados generales, con lo que
se forzara al alumno a desarrollar por s mismo todos los clculos demandados.
En este trabajo se presenta el resultado de la implementacin de una herramienta web,
denominada ProToCal, que se encuentra abierta al uso por cualquier usuario a travs de
la URL www.protocal.es y que permite la autoevaluacin de los principales clculos y
metodologas utilizadas en la parte prctica de las asignaturas de topografa. El
desarrollo de la misma se ha venido realizando por un grupo de profesores durante los
ltimos 4 cursos, y durante este tiempo se han ido incorporando y mejorando diversos
clculos de topografa bsica, topografa aplicada a la construccin y fotogrametra.
Los objetivos que se intentan cubrir con esta herramienta son:
Proporcionar a los alumnos un nuevo instrumento de autoevaluacin que apoye
y fomente su aprendizaje autnomo, estimulando el uso de modelos de
aprendizaje basados en su trabajo autnomo (Project-Based Learning PBL),
descritos en Chinowsky et al. (2006), individual o colaborativo y basados en
WEB (Web-based Learning WBL) (Exley y Dennick 2007).
Conseguir que el alumno se acostumbre a la tarea de bsqueda continua de
informacin y al trabajo en un entorno WEB.
Alcanzar un mayor grado de transparencia en el proceso de clculo respecto a
otras aplicaciones especializadas ya existentes en el mercado.
Existen algunos ejemplos de herramientas de clculo o calculadoras a travs de pginas
WEB. Por ejemplo, Cular et al. (2004) presentan un tutorial WEB y una herramienta
para resolver problemas en educacin en Ingeniera Qumica, Chau (2007) describe un
sistema WEB para el aprendizaje interactivo de un canal abierto (Open Channel Flow)
dentro del rea de ingeniera civil. Dentro del rea de la topografa y fotogrametra,
existen ejemplos de este tipo de herramientas como la calculadora geodsica de
Gonzlez-Matesanz et al. (2004) desarrollada por el Instituto Geogrfico Nacional de
Espaa y otras similares creadas por organismos e instituciones internacionales. Se trata
de herramientas tipo calculadora que no estn enfocadas a la docencia.
2. METODOLOGA
La metodologa seguida para la puesta en marcha de este sistema se ha desarrollado en
diversas fases (cursos 2007-2011), que pueden ser resumidas en:
1. Definicin y planificacin del proyecto.
2. Definicin de los problemas topogrficos y fotogramtricos a implementar en funcin
de las principales necesidades detectadas en los alumnos.
3. Planificacin del Sistema WEB.
4. Desarrollo de la WEB, que incluye el diseo de los formularios de ingreso de datos,
el diseo y programacin PHP del conjunto de clculos y grficos, y el desarrollo de
una base de datos MYSQL enlazada al sistema, la gestin de estadsticas de acceso y
encuestas, el acceso a pizarras explicativas de los diferentes procesos, etc.
5. Pruebas y sugerencias.
6. Divulgacin y publicidad tanto entre el alumnado de las asignaturas como del resto
de la titulacin. Adems se ha tratado de divulgar entre profesionales externos,
Ingenieros en Topografa, ya que para este proyecto resulta muy interesante que el
mundo profesional pueda utilizar la herramienta y aportar sugerencias y mejoras
trasladando las necesidades profesionales al entorno docente.
7. Evaluacin. Para ello se utilizan dos mecanismos: (i) una encuesta post-clculo al
usuario, al que se le solicita su nivel de satisfaccin y valoracin tras mostrar los
resultados del problema, y (ii) mediciones del nmero y tipo de acceso. Adems la
herramienta cuenta con un sistema que permite al usuario aportar sus sugerencias.

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Los clculos y problemas actualmente implementados son:


1. Topografa Bsica: Clculo de coordenadas polares y rectangulares, desniveles,
superficies por coordenadas, poligonales abiertas y cerradas, nivelacin geomtrica e
interseccin inversa
2. Topografa aplicada: Clculo de Alineaciones rectas, circulares, clotoides y acuerdos
verticales
3. Transformaciones de coordenadas: Bidimensional (2D) rgida, bidimensional (2D)
conforme, bidimensional (2D) afn, bidimensional (2D) polinmica y bidimensional
(2D) proyectiva
4. Fotogrametra: Proyecto de vuelo, clculo de alturas a partir de la paralaje y
determinacin del centro fiducial.
3. RESULTADOS
El primer resultado obtenido en este proyecto fue la puesta en marcha de la herramienta
ProToCal, que incluye: (i) un formulario de acceso al usuario (Figura 1a), (ii) un
formulario para la entrada de los datos necesarios para clculo o problema (Figura 1b),
(iii) un mdulo programado con leguaje PHP para la realizacin de los clculos en el
servidor WEB, (iv) una pgina web que muestra el resultado de los mismos y el proceso
seguido para su resolucin (Figura 1c), (v) un sistema de gestin de estadsticas de
acceso que permite determinar qu clculos o resolucin problemas son los ms
solicitados, (vi) y un sistema de evaluacin que permite obtener datos sobre el uso de la
herramienta, sobre los usuarios que la utilizan, as como medidas de percepcin
(valoracin a travs de encuestas) y la aportacin de sugerencias. El sistema ha sido
recientemente traducido al ingls para usuarios que as lo demanden.

Figura 1. ProToCal v3.0. a) Pantalla de inicio; b) formulario de entrada de datos; c)


Pgina de resultados y procedimiento seguido.
Conforme la herramienta ha sido utilizada por los usuarios y ms concretamente por los
alumnos se han ido obteniendo otros resultados de este proyecto educativo. Hasta el
mes de julio de 2011 se haban resuelto unos 2100 problemas.
En cuanto al perfil del usuario de la herramienta, la distribucin se muestra en la Figura
2a. En ella puede observarse como la mayor parte de los accesos se llevan a cabo por el
colectivo del alumnado (prcticamente un 75%). Respecto a la utilidad del sistema
(encuesta de satisfaccin), los resultados reflejados por la Figura 2b muestran valores
superiores al 80% de respuestas que indican que les ha resultado bastante o muy til. A
la pregunta especfica de si recomendara esta herramienta, ms de un 90% de los casos

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responden de manera positiva. Por ltimo, cuando se solicita al usuario una valoracin
media, el resultado alcanza un 8.5 sobre 10.

0,0% 10,5%

15,8%

5,3%

10,5%

Nada
21,1%

Alumnos
73,7%

63,2%

Poco

PDI

Algo

Profesionales

Bastante
Muy til

Figura 2. Resultados: a) Uso por perfil de usuario; b) Encuesta sobre utilidad.


Respecto a la distribucin temporal de uso a lo largo del curso acadmico, los resultados
que se han obtenido son muy significativos y reflejan la verdadera utilidad de la
herramienta, ya que es especialmente empleada durante aquellos meses en los que los
alumnos deben realizar la memoria de las prcticas previa a su entrega.
La experiencia proporcionada por este proyecto puede calificarse de muy positiva
debido a la plena consecucin de los objetivos definidos al inicio del mismo y a la
positiva respuesta del conjunto de los usuarios.
4. CONCLUSIONES
La herramienta presentada en este trabajo permite al alumno la autoevaluacin de las
tareas demandas dentro las prcticas y problemas de las asignaturas de ingeniera
topogrfica y fotogrametra, potenciando el trabajo autnomo del mismo y fomentando
el uso de las nuevas tecnologas aplicadas al mbito docente. Este aspecto ha quedado
claramente reflejado en los resultados de las encuestas al usuario. El sistema de
retroalimentacin planteado a modo de encuesta y sugerencias por parte del usuario, ha
permitido disponer de un sistema dinmico, que est en continua revisin y renovacin.
El anlisis de los resultados obtenidos confirma que la herramienta est siendo utilizada
en gran medida por el alumnado, superando las estimaciones previstas inicialmente.
Todos los objetivos planteados inicialmente han sido ampliamente superados, lo que
supone una motivacin para el profesorado participante en el proyecto.
Bibliografa
Chau K W (2007) Web-Based Interactive Computer-Aided Learning Package on Open
Channel Flow: Innovations, Challenges and Experiences. Journal of Professional
Issues in Engineering Education and Practice ASCE, 133(1), p. 9-17.
Chinowsky P S, Brown H, Szajnman A, Realph A (2006) Developing knowledge
landscapes through project-based learning. Journal of Professional Issues in
Engineering Education and Practice ASCE, 132(2), p. 118-125.
Cular S, Bhethanabotla V, Joseph B (2004) WebTA: Software for creating Web-based
Problem Solving Tutorial in Engineering Courses. Proccedings of the American
Institute of Chemical Engineers (AIChE). Austin (US). p. 1-11.
Exley K, Dennick R (2007) Enseanza en pequeos grupos en educacin superior:
tutoras, seminarios y otros agrupamientos (Small Group Teaching: Tutorials,
seminars and beyond). Narcea ed., Madrid (Spain).
Gonzlez-Matesanz F J, Celada J, Dalda A, Quirs R (2004) Aplicacin WEB clienteservidor de clculos Geodsicos del Instituto Geogrfico Nacional. Mapping
Interactivo, Revista Internacional de Ciencias de la Tierra, 93, p. 6-13.

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MODIFICACIN DEL DISCURSO ORAL CIENTIFICO-TCNICO DEL


DOCENTE DEBIDO A LA INTRODUCCIN DE MATERIAL AUDIOVISUAL
EN SU PRCTICA DOCENTE
MUO, M del Mar1, POYATOS, Jos Manuel2 y MUO, Jos Luis3
(1)

Departamento de Ingeniera Qumica, Universidad de Granada, Fuente Nueva s/n, 18071 Granada,
(2)
E-mail: mmunio@ugr.es
Departamento de Ingeniera Civil, Universidad de Granada, Fuente Nueva
(3)
s/n, 18071 Granada, E-mail: jpoyatos@ugr.es
Departamento de Filologa, Universidad de Almera,
Ctra. de Sacramento s/n, 04120 Almera, E-mail: jlmunio@ual.es

Resumen
En el presente trabajo se plantea un anlisis inicial sobre cmo el empleo de medios
audiovisuales en la docencia cientfico-tcnica ha modificado el discurso oral de los
docentes. De ah la importancia de la disponibilidad del material adicional de apoyo
empleado por el docente para el alumno, as como de la asistencia peridica a clase para
la correcta comprensin de la leccin, ya sea terica o prctica.
Palabras clave
Discurso oral, Tcnico-cientfico, Docencia, Imagen.

1. INTRODUCCIN
La clase de discurso del que tratamos, el discurso acadmico, forma parte de un grupo
de eventos o acontecimientos de habla [1] que se caracteriza por unos rasgos constantes:
un locutor nico y un auditorio colectivo; una direccin invariable: uno habla y los otros
escuchan, no hay posible alternancia o intercambio de papeles; el objetivo ilocutivo, el
propsito comunicativo, est determinado desde el principio; aunque en ese grupo de
eventos haya lugar para actos de habla diversos, predominan los asertivos, se trata de
presentar lo que se dice como verdadero, se asegura, se expone, se explica; adems, se
cumplen las mximas discursivas [2], sobre todo las de calidad: no diga lo que sepa o
crea que es falso; no hable de lo que no tenga seguridad y pruebas; evite la oscuridad,
evite la ambigedad, sea breve y sea ordenado. Todas estas propiedades se encuentran,
en mayor o en menor grado, no solo en el discurso acadmico, sino en el discurso
parlamentario, en el sermn, etc.
Los textos a los que nos referiremos a lo largo del trabajo han sido caracterizados como
conferencias (cuatro), como sesin de trabajo incluida en un Mster (uno), como
presentacin colectiva por tres oradores sucesivos sobre tres aspectos de un mismo
tema (uno), y como clase (uno). Pero en todos los casos se trata del mismo esquema,
por otra parte muy habitual: un discurso en el medio acadmico docente universitario,
en el que se utiliza la pantalla para proyectar componentes icnicos.
Debemos comentar que creemos que estos complementos icnicos no forman parte del
contexto de la situacin pero contribuyen de forma importante a su definicin. Lo que
se ve en una imagen proyectada que el orador comenta, sobre la que medita o que
contribuye a aclarar lo expresado no forma parte del contexto de situacin; pero las
condiciones que permiten esa proyeccin, los modos en que se ha de emitir esa
proyeccin, la pantalla y su situacin, la iluminacin necesaria para una correcta visin,
s forman parte del contexto de situacin, hasta el extremo de que llegan a influir en las
actitudes gestuales del orador. Adems, el orador antes de empezar ha de someterse a la
nueva liturgia de probar los utensilios, ver si el puntero tiene pilas, si el ordenador, el
programa, el formato, son compatibles con los sistemas instalados en la sala. Solo una
vez comprobado que todo est bien, se puede empezar.

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En la conferencia sin estos elementos icnicos el orador, sentado o de pie, siempre se


dirige al auditorio porque es su interlocutor inmediato; en la conferencia que
comentamos el orador se dirige al auditorio pero, necesariamente, con regularidad, ha
de dirigirse a l mirando a la pantalla, que se ha convertido con mucha frecuencia en el
centro del acto discursivo. De este modo, todo est en funcin de lo que all aparece y el
receptor se convierte en espectador. Como la pantalla, por su situacin y dimensiones,
suele ser inaccesible al orador, este ha de valerse de algn instrumento para sealar, el
puntero; adems, no siempre todas las partes de la figura se ven bien; la calidad de la
iluminacin, el contenido de la diapositiva, el tamao de sus partes dificultan la visin
correcta del contenido de la pantalla, etc. Son por ello frecuentes las alusiones a esa
circunstancia. Parece que, aunque el contenido de lo que se proyecta no forme parte del
contexto de situacin, s lo condiciona, s exige su adecuacin y ello tendr
implicaciones en el registro.
2. LAS RELACIONES EMISOR-RECEPTOR-IMAGEN
Estamos ante un nuevo tipo de texto que combina lo oral con lo icnico, que a veces
incluye lo escrito, aunque la base sea oral. Dadas las condiciones especiales que
concurren, se producen en el plano de la enunciacin (en el registro) variantes
importantes, que no pueden dejar de ser tenidas en cuenta, porque se establece una serie
de relaciones que no se da ni en los discursos exclusivamente orales ni en los escritos.
Esas relaciones, como puede verse en la Figura 1, son multidireccionales:

Aqu
Este
Esto

Aqu
Este
Esto
P

E
Aqu
Este
Esto

Figura 1. Red de relaciones emisor-receptor-pantalla

Por lo que respecta al emisor (E) , este no tiene ante s solamente al receptor (R), tiene
tambin un espacio (P) en el que va a proyectar imgenes que se integrarn en su
oralidad; por su parte, el receptor no solo tiene ante s al emisor al que va a escuchar,
tiene tambin esa pantalla a la que debe atender, de modo que de ser simple oyente pasa
a ser oyente-espectador; no puede, por tanto, cerrar los ojos y atender, sin ms, las
palabras del orador. Pero por otra parte, las relaciones que se establecen entre emisor y
receptor varan en relacin con el discurso estrictamente oral en que el emisor se dirige
al receptor directamente; en los discursos oral-icnicos, si bien el orador en algunos
momentos puede dirigirse a su auditorio sin necesidad de que ste tenga en cuenta la
pantalla, a lo largo de su exposicin ha de dirigirse al receptor por medio de la pantalla
(completa o parte de ella) y puede instarle a que atienda a la pantalla o parte de ella a la
vez que a sus palabras. De este modo, los protagonistas de la comunicacin estn
mediatizados por un espacio externo que contiene, a su vez, componentes que han de
integrarse, en mayor o menor grado, en el proceso comunicativo, de manera que ese
espacio externo se convierte, con mucha frecuencia en el centro de todo el acto
comunicativo. Hay tanta conciencia de ello, que siempre se alude a esa relacin visual,
como veremos a continuacin.

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2.1 La pantalla como objeto de atencin


Como venimos viendo, en este tipo de discursos la correcta relacin de emisor y
receptores con la pantalla es un factor determinante para que se lleve a cabo el proceso
comunicativo. Pero esa relacin no es idntica en los dos casos. El receptor tiene que or
y ver, el emisor tiene que hablar, ver y sealar.
La proyeccin de diapositivas exige unas condiciones tcnicas determinadas que
siempre deben tenerse en cuenta; en primer lugar, unos requisitos que se mencionan a
menudo, casi siempre porque hay problemas: "mientras que vamos resolviendo las
cuestiones tcnicas, es para m un placer presentaros a xxx del Departamento de..."; o en
el transcurso de la conferencia algo falla: "os recomiendo que veis un video que no s
si he conseguido sintonizar aqu; creo que no; le falta algn elemento a este ordenador".
Por otra parte, el emisor ha de marcar el espacio exacto en el que ha de fijarse el
receptor; para ello ha de servirse de un instrumento, al que se alude con frecuencia, el
puntero, ese dispositivo cada vez ms sofisticado que es la prolongacin del
conferenciante y que marca su interaccin con la pantalla y con el oyente-espectador;
"vienen como un flanco normal y aqu, donde tengo el puntero, bajan hacia abajo,
definen un pliegue...".
Adems, ha de verse bien lo que se proyecta, lo que requiere por una parte, una
iluminacin adecuada; por otra, proporciones y nitidez apropiadas en las diapositivas. A
veces no concurren algunas de esas condiciones y, por eso, las alusiones a ese hecho no
son extraas:
(1) PONENTE: podemos apagar un poco la luz? sobre todo para que se vea mejor.
ORGANIZADOR: s, s, claro
[Se apaga la luz. Empieza la conferencia. Uno de los organizadores interrumpe:]
ORGANIZADOR: perdona que te interrumpa; lo digo por si ah atrs no se ve bien; todava quedan
aqu una fila de asientos y creo que se va a ver mejor eh?, no hay que separarse tanto.
PONENTE: hay muchos grficos y lo mismo [5''] a lo mejor pues lo veis mejor.

En algunas ocasiones, estas observaciones se producen bien avanzada la conferencia,


solo cuando es evidente que algunas imgenes se ven mal:
(2) "se ve un poco oscuro a este lado; a lo mejor si apagramos esta luz que hay aqu; no se podra?;
es que si no; bueno, lo que tenemos a la derecha..."

Pero lo ms habitual es que los problemas de percepcin no se deban tanto a las


condiciones de iluminacin de la sala, cuanto a las propias condiciones de la
diapositiva, en general; el tamao, la nitidez, la abundancia de datos que se presentan
dificulta e incluso imposibilita muchas veces el acceso a la informacin de lo que se
proyecta. Y los conferenciantes, aun conscientes de ello, introducen la diapositiva,
sabiendo que no se va a ver. Alusiones a esa mala visin son muy frecuentes:
(3) "eso es lo que tenemos aqu [una tabla con los datos pluviomtricos de un periodo]; bueno, no se ve
nada; ah se ve [solo lo ve la ponente] que de entrada son todos los datos de la situacin
meteorolgica [...] un poco esto para que veis el nivel que tenamos entre enero y marzo"
"no s si podis ver solo sobre una de las zonas de la macla cmo se va depositando el oro nuevo
sobre una de las facetas"

E incluso se llega a apelar a la agudeza visual de los asistentes:


(4) "no se aprecia claramente, pero quien tenga buena vista ver que tiene una ligera transicin [entre
dos zonas del Mediterrneo]

Estas alusiones a la correcta percepcin de lo que se proyecta se acompaan de


preguntas, del tipo "lo veis todos bien?", "todo el mundo lo ve no?"; "veis cmo ha
cambiado la forma de la punta?, no?". Esto nos muestra que el hablante quiere insistir
en la importancia de lo que se ve, que en general va ms all de la mera ilustracin
ocasional. Se pretende que lo que se ve forme parte del texto que, por tanto, no puede
entenderse sin una parte de s mismo. Pero eso no se tiene en cuenta en algunas
ocasiones, de modo que por mucho esfuerzo que se haga, lo proyectado es inalcanzable
y el circuito comunicativo no se cierra correctamente. Y no deja de ser significativo que

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frente a las continuas alusiones a la correcta visin, solamente en una de las


conferencias que analizamos se ha aludido a las condiciones de audicin.
2.2 Referencias al receptor por parte del emisor
En esa relacin emisor-receptor-pantalla, el orador procura que los asistentes mantengan
su contacto de manera continua no solo con sus palabras, sino tambin, y muy
especialmente, con las diapositivas que se presentan en esa relacin multidireccional a
la que nos hemos referido antes. El orador se dirige al asistente oralmente, indicndole
que atienda a lo que hay en aquel espacio. Para ello ha de decirle, insinuarle que vea lo
que hay all con el fin de que se produzca la plena comunicacin (a veces con algunas
dificultades). De este modo, el orador apela al oyente-espectador con frmulas que lo
mantengan atento y se sirve de varias estrategias.
La ms directa es el imperativo o formas similares. La ms utilizada en los discursos
que hemos analizado es "fijaos" (5), pero hay otros (6).
(5) "vamos a ver el complejo de rdenes; fijaos la unidad de Santiago [] en malva, viene por aqu el
gneis, es un granito; viene por aqu, viene, viene, viene, viene, viene; fijaos, viene por aqu"
"cuando uno calcula los tripletes de este compuesto se encuentra con un hecho que es muy curioso;
fijaos que aqu hay dos tripletes"
"fjense, por ejemplo, en estas dos que son dos endemismos que se extienden por el litoral norte,
por el litoral sur y..."
(6) "si vais a la tabla anterior veris que"; "si os vais a"; "si lo pensis"; "si miramos un poco, entonces
cmo quedan las placas"; "si veis, hay piezmetros a izquierda y derecha, porque es importante";
"si se dan cuenta, aqu un espectro tiene un rango"

Pero es notablemente mayor la presencia de aquellas formas verbales que simplemente


muestran la presencia de la diapositiva o de parte de ella, tanto del verbo ver (7) como
de otros (8).
(7) "como vemos aqu, aparecen en dos ramas, a la derecha y a la izquierda"; "aqu podis ver una
imagen"; "aqu veis esta imagen, podemos ver la varilla todava con la estructura cristalina del
teluro"; "esto que estamos viendo en cada una de estas microlentes"; "esta imagen que quiero que
veis es un cmulo de galaxias".
(9) "las diferencias que se aprecian entre las dos imgenes"; "podis contemplar el plan de accin para
el Mediterrneo"; "las prdidas que aparecen son las que vamos a comentar ahora"; "y lo que
observamos es lo siguiente, el ncleo de estas partculas..."

Para mostrar el predominio del verbo ver, de 223 verbos que cumplen la misin de
remitir a la imagen que hay en la pantalla, ver ocupa el primer lugar, le siguen fijarse y
tener; los dems, poner, mostrar, observar, aparecer, ocupan el ltimo lugar (Tabla 1).
Tabla 1. Predominio de los verbos empleados
que remiten a la imagen de pantalla.
Verbo
Ocurrencia
%
ver
139
62,3
fijarse
38
17,0
tener
25
11,2
otros
21
9,4
Total
223
-

2.3 Referencias a la imagen por parte del emisor


El emisor seala la imagen o alguna de sus partes para que el receptor fije su atencin
en ese punto y no otro. En este tipo de discurso oral se da una circunstancia muy
especial, cuando hablamos lo hacemos en un espacio al que consideramos aqu, y a ese
aqu nos referimos para situarnos. Puede haber otros aqu, en primer lugar un mbito
ms amplio pero que tambin es nuestro entorno segn el contexto; en segundo lugar,
un aqu ms restringido pero que forma parte del primero (Figura 1). Lo mismo ocurre

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con otros decticos, este, sobre todo. En las Tablas 2 y 3 se muestra el predominio de
estas expresiones en los discursos analizados.
Tabla 2. Predominio de los decticos empleados para hacer referencia a
la imagen de pantalla.
Dectico imagen Dectico geogrfico Frico textual Total
aqu
255
7
262
ah
35
3
38
all
1
1
all
1
1
ac
5
5
as
4
1
5
Total
301
11
312
este
368
3
79
450
ese
41
18
59
esto
136
32
168
eso
14
26
40
Total

559

155

717

Pero la necesidad de referencia exacta a la pantalla o parte de ella no se agota, ni mucho


menos, con los decticos que acabamos de sealar, aun siendo estos los predominantes.
Se echa mano de otros recursos localizadores, algunos sitan el objeto en una posicin
relativa en relacin con otro nombrado, izquierda, derecha, arriba, abajo; otras veces se
trata de caractersticas del objeto, fundamentalmente, colores, formas geomtricas.
3. CONCLUSIONES
Nos encontramos con un tipo de discurso oral que se completa, en mayor o menor
grado, con unas imgenes que pueden ser percibidas por el receptor como marginales o
como esenciales, segn la intensidad de su integracin. Y hemos observado que a veces
se las considera como simples ilustraciones sin que el orador tenga en cuenta que a
mayor integracin de la diapositiva en el texto mayor atencin ha de prestarles, porque
mayor necesidad tiene el oyente-espectador de interiorizar su contenido, con frecuencia
complejo. A pesar de que la imagen parece poder aclararlo todo, no siempre es as y, a
veces queda un este, un aqu o un as que se nos escapan, porque una vez situado el
objeto se pasa a otra imagen, sin atender la mayor necesidad de desarrollo oral. Que nos
encontramos ante un hecho nuevo se percibe cuando se reflexiona en torno a ese chiste
que se oye por las aulas y que puede responder a una situacin real: se va a ver, ms que
a escuchar: "Profesor, hoy vamos a tener clase o vamos a ver el Power Point?".
4. AGRADECIMIENTOS
Agradecer a todos los docentes del mbito cientfico-tcnico de diferentes
Universidades que amablemente se han prestado para la grabacin y el posterior anlisis
de su discurso oral durante sus lecciones y conferencias.
Bibliografa
[1] HYMES, D. (1972): "On communicative competence", Pride, J.B. y J. Holmes (eds).
Sociolinguistics, Harmondsworth, Londres, pgs. 269-293.
[2] GRISE, P. (1991 [1975]: "Lgica y conversacin", L.M. Valds (ed.), La bsqueda
del significado. Lecturas de filosofa del lenguaje, Madrid, Tecnos, pgs. 22-40.

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LOS JUEGOS COMO INSTRUMENTO EN LA INNOVACIN DOCENTE.


UNA APLICACIN PRCTICA
MUOZ GUILLERMO, Mara (1)
(1)

Departamento de Matemtica Aplicada y Estadstica, Universidad Politcnica de Cartagena, c/Dr.


Fleming s/n 30202 Cartagena (Murcia), Tfno.: +34 968338851, Fax: +34 968338916,
e-mail: maria.mg@upct.es

Resumen
En la bsqueda de estrategias de aprendizaje aplicadas al aula presentamos los datos
obtenidos de una aplicacin puesta en prctica. En concreto de la insercin de juegos
aplicados en el aula.
Palabras clave
estrategia de aprendizaje, juegos, innovacin docente
1. INTRODUCCIN
En la actualidad nos hayamos imbuidos en un proceso de revisin en cuanto a los
mtodos tradicionales de enseanza que ha llegado tambin al mbito universitario.
El punto de inicio podemos fijarlo en 1998 cuando los ministros de Educacin de
Francia, Alemania, Italia y Reino Unido firmaron en la Sorbona una Declaracin
instando al desarrollo de un Espacio Europeo de Educacin Superior.
La celebracin de una nueva Conferencia, el 19 de junio de 1999, dar lugar a la
Declaracin de Bolonia. Esta Declaracin cuenta con una mayor participacin que la
anterior, siendo suscrita por 30 Estados europeos: no solo los pases de la UE, sino
tambin pases del Espacio Europeo de Libre Comercio y pases del este y centro de
Europa. El conocido por la opinin pblica como plan Bolonia encierra una
complejidad que va ms all de una simple declaracin de intenciones. La Declaracin
de Bolonia sienta las bases para la construccin de un Espacio Europeo de Educacin
Superior, organizado conforme a ciertos principios (calidad, movilidad, diversidad,
competitividad). No es solo una modificacin en la forma de calcular el trabajo del
alumno y del profesor o la modificacin de las titulaciones en cuanto a estructuracin
sino que la introduccin ahora de una nueva medida, el ECTS, comporta un nuevo
modelo educativo basado en el trabajo del estudiante y no en las horas de clase, es decir,
centrado en el aprendizaje de los estudiantes, no en la docencia de los profesores. Todo
esto que queda reflejado en el papel de una forma ms o menos abstracta se materializa
dentro del marco universitario en las instituciones y personas que conforman todo un
conglomerado heterogneo. La implicacin en este caso de los docentes es fundamental
para que el proceso se lleve a cabo lo cual conlleva un esfuerzo adicional, ya que la
figura del profesor universitario alejado del seguimiento del alumno desaparece y ahora
se buscan nuevas tcnicas y objetos de aprendizaje intentando utilizar todos los recursos
disponibles que sean aplicables teniendo en cuenta las caractersticas de la poblacin
universitaria. No debemos olvidar que las actuales generaciones tienen una serie de
caractersticas especficas de la poca que vivimos de forma general y de forma
particular encontraremos alumnos con particularidades. Nuestra labor como docentes
ser sacar lo mejor de cada uno de nuestros alumnos.

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2. LOS JUEGOS
APRENDIZAJE

COMO

INSTRUMENTOS

EN

EL

PROCESO

DE

El aprendizaje analizado como un mbito interdisciplinario amalgama desde la filosofa,


la pedagoga, la psicologa, la sociologa hasta la antropologa, porque todas ellas han
tenido como sujeto de estudio al hombre. Tanto la psicologa como la pedagoga tienen
como categoras bsicas al estudiante y al aprendizaje interconectados por el aporte
didctico.
La clase como forma bsica de organizacin de la enseanza debe responder a las
demandas que plantea la escuela moderna, por lo que los objetivos pueden lograrse
mediante la intensificacin del trabajo escolar, donde el alumno se desarrolle
integralmente protagonizando un verdadero papel activo en las clases. Una va para
lograrlo es la utilizacin de mtodos que pongan en marcha procesos creativos y
propicien una enseanza en la cual los alumnos van resolviendo problemas, organizando
ideas, etc, originndose as un aprendizaje agradable.
En la actualidad se tratan de fomentar mtodos activos y de otros tipos que contribuyan
a perfeccionar la organizacin del proceso de enseanza, elevar el trabajo independiente
de los estudiantes y resolver problemas en la actividad prctica. En particular los juegos
didcticos, juegos creativos, juegos profesionales constituyen instrumentos o estrategias
aplicables al aula.
3. APLICACIN AL AULA. UNA EXPERIENCIA PRCTICA
Nuestro propsito es el adaptar el juego como un elemento ms en el proceso cognitivo
y para ello ponemos en prctica lo que sobre el papel a simple vista parece una
experiencia enriquecedora.
Para llevar a la prctica la incorporacin de esta nueva estrategia tenemos que resolver
algunos puntos.
1. Motivar la participacin del estudiante.
2. Estructurar y definir el juego.
3. Determinar los elementos del aprendizaje.
4. Retroalimentacin. Valorar los resultados obtenidos.
3.1 Motivar la participacin del estudiante
El profesor explica con suficiente antelacin la materia sobre la cul se elaborarn las
preguntas. Se insta a los alumnos a que se apunten para participar en el concurso, vase
cartel anunciador. Como todo concurso y para motivar la participacin, el/los
ganador(es) debe tener un premio (puntos extra,...) que fijaremos con antelacin.

Fig. 1: Cartel anunciador de la actividad.

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3.2 Estructurar y definir el juego


Preparamos un juego de preguntas y respuestas. Utilizamos el paquete exerquiz y web
con el editor TeX para crear pantallas con categoras y puntuaciones. Cada casilla
perteneciente a una categora tiene una puntuacin. Si la respuesta es correcta se suma
la cantidad al marcador mientras que si es errnea se resta.
De los dos equipos iniciales que inicialmente compiten en la primera ronda queda uno.
Dicho equipo lo volvemos a dividir en dos grupos y repetimos el proceso con una nueva
pantalla (segunda ronda). Se hacen tantas rondas como sean necesarias hasta obtener el
equipo ganador. Ver figuras.

Fig. 2: Pantalla inicial

Fig. 3: Cuestin

Fig. 4 y 5: Pantallas durante el desarrollo del juego


3.1 Elementos del aprendizaje
La seleccin de las preguntas estar en funcin de la materia y de las cuestiones que se
adapten al tipo de juego. La puntuacin de las cuestiones ser valorada por el profesor.

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3.4 Retroalimentacin. Valoracin de los Estudiantes (encuestas)


Elaboracin de uma encuesta que permita valorar la experiencia. En este caso la
retroalimentacin se realiz con un cuestionario annimo para que los participantes
valoren la actividad, as como su posible desarrollo en el futuro. Las cuestiones que se
realizaron son las siguientes, y lo que se les pidi fue uma valoracin de 1 a 5 en el
sentido 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo).
1. Considero que la actividad es positiva para la mostrar mayor inters por la
asignatura.
2. He preparado la actividad (es decir, he estudiado especficamente para
participar en la actividad).
3. Debera haber ms actividades de este tipo.
4. Preparara mejor la actividad en el caso de que sta se repitiera.
5. Valoracin de la actividad globalmente.
Los resultados los mostramos en el grfico adjunto. La actividad fue valorada como
muy positiva por la mayora de los participantes. Como desventajas respecto a la
actividad diremos que la preparacin y organizacin de la misma conlleva un arduo
trabajo.

Bibliografa
La integracin del Sistema Universitario Espaol en el Espacio Europeo de Enseanza
Superior (2003). Documento Marco.
Torres, Carmen Minerva. El juego como estrategia de aprendizaje en el aula.
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17543/2/carmen_torres.pdf
http://www.eees.es

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IMPLANTACIN DE LA METODOLOGA DEL APRENDIZAJE BASADO EN


PROYECTOS (ABP) EN LA ASIGNATURA DE MTODOS Y TIEMPOS EN
LA INGENIERA
Muoz Velasco, Pedro (*); Jurez Castell, Manuel C.; Morales Ortiz, Pilar; Mendvil
Gir Manuel A.
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Industrial de la Universidad de La Rioja, Luis de Ulloa 20;
26004-Logroo, La Rioja, Espaa. * e-mail: pedro.munoz@unirioja.es

Resumen
El presente documento recoge el resumen de la propuesta educativa realizada para la
asignatura de mtodos y tiempos en la ingeniera, perteneciente al departamento de
ingeniera mecnica. Se trata de aplicar las tcnicas del Aprendizaje Basado en
Problemas (en adelante ABP) en la asignatura de Mtodos y Tiempos, de manera que
parte del temario sea realizado en base a sta filosofa pedaggica. Se procurar que el
alumno adquiera parte de los conocimientos del programa a travs de la realizacin de
un proyecto de mejora de mtodos y tiempos en un caso a estudio. El alumno tambin
desarrollar competencias transversales a la hora de realizar el proyecto. Con esto se
trata de motivar al alumno para que obtenga los mencionados conocimientos a medida
que realiza el proyecto. De esta manera se pretende conseguir una mayor participacin
del alumno en la asignatura, una mayor dedicacin y una mejor fijacin de los
conocimientos, en tanto que parte de ellos son construidos por los propios alumnos.
Palabras Clave
ABP, mtodos y tiempos, mejora sistemas, educacin ingeniera.

1.- INTRODUCCIN
El ABP es una metodologa de enseanza alternativa al aprendizaje tradicional en aula,
mediante clases expositivas. Su origen se sita en la Universidad Mc Master de Canad,
a partir de los trabajos de Postman y Weingarner (1969) y se consolid como ejemplo
mundial en Maastricht. En su origen trat de generar profesionales capacitados para el
desempeo inmediato de las capacitaciones supuestas. Es decir, reducir la base terica
de las enseanzas y potenciar en el estudiante la autogeneracin de estructuras mentales
que le permitiesen resolver tareas para las que nicamente se cuenta con una somera
explicacin por parte del profesor. De esta manera, el estudiante debe buscar la
informacin para resolver el proyecto y aplicarla adecuadamente.
Con este mtodo el profesor presenta un proyecto real de un caso, sin haber explicado
previamente cmo resolverlo. El alumno debe descubrir y trabajar el contenido, que l
mismo determina necesario para resolver el proyecto planteado.
Esta filosofa, que en principio fue concebida para las enseanzas de las ciencias
humanas, es perfectamente compatible con la docencia de las enseanzas cientfico
tcnicas. No solo compatible sino necesario en estos momentos para la ingeniera.

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El aumento de las fuentes de informacin y la facilidad de acceso relegan en cierto


modo la explicacin del profesor, asequible para el alumno en otros foros. Esto no
significa que no sea til la figura del profesor, al contrario. Al tener el alumno que
aplicar conceptos que no son dominados el profesor debe seguir constante y
permanentemente el trabajo de cada alumno y/o grupo, de manera que compruebe que
los conceptos son aplicados adecuadamente.
2.- ANTECEDENTES DE LA ASIGNATURA
La asignatura se enmarca dentro del Departamento de Ingeniera Mecnica en el rea
de Ingeniera Mecnica. Es una asignatura que se engloba dentro del plan de estudios de
quinto curso de Ingeniera Industrial en la Universidad de La Rioja. La asignatura tiene
asignados 4,5 crditos de carcter obligatorio y se imparte en el segundo cuatrimestre.
Las asignaturas que se consideran adecuadas dominar para la potenciacin del
aprendizaje de esta materia son, a modo de lista no exclusiva:
Matemticas II
Estadstica
Fabricacin
Automatizacin y regulacin de mquinas
Gestin de la produccin
La asignatura estaba diseada, hasta la fecha, con clases presenciales donde se
desarrolla el contenido de la misma. Las clases presenciales consistan en la explicacin
de lo contenido en un manual del que se provea a los alumnos al comienzo del curso.
De esta manera los conceptos que el alumno lea quedaban definidos y explicados por el
profesor. Finalmente se evaluaba el domino del alumno de la materia mediante un
examen. Una vez superado el ejercicio final, el alumno se supona cumpla con los
objetivos de la asignatura, que eran y son:
Conocimiento del concepto de Organizacin y Control en Industrias.
Conocimiento y manejo de las herramientas tcnicas especficas para establecer
mtodos de trabajo ms eficientes y que supongan una reduccin de tiempo de
ejecucin y/o de costes.
Conocimiento del concepto de: productividad, mercado, estructuras organizativas
empresariales.
Conocimiento del concepto de Calidad. Manejo de las herramientas especficas que
se emplean para su medida y mejora.
Manejo de las herramientas matemticas necesarias para la elaboracin de
conclusiones tras los anlisis previos.
3.- OBJETIVOS
El contenido de la asignatura gira entorno a la mejora de los procedimientos industriales
y al control y evaluacin de los mismos. Desde este punto de vista resulta necesario el
contacto del alumno con el sector industrial, de manera prctica. Para el desarrollo de
los conocimientos adquiridos, en el entorno industrial, es necesario que el estudiante,
futuro tcnico, tenga no slo conocimientos tericos. Ser fundamental que el alumno
adquiera adems la capacidad de resolver problemas nuevos y sin referencias,
comunicar adecuadamente dichas soluciones y finalmente liderar el proceso de mejora.

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El Aprendizaje Basado en Problemas le brindar al alumno, adems de los


conocimientos propios, las siguientes competencias transversales para:

Evaluar e intentar lo que conoce


Descubrir lo que necesita aprender
Desarrollar sus habilidades inter-personales para lograr un desempeo ms alto en
equipos.
Mejorar sus habilidades de comunicacin
Establecer y defender posiciones con evidencia y argumento slido
Volverse ms flexible en el procesamiento de informacin y enfrentar obligaciones
Practicar habilidades que necesitara para su actualizacin futura en el mundo laboral
4.- DESARROLLO DEL ABP
La primera cuestin a resolver es la motivacin del alumnado por el sistema de
enseanza. As pues, es de gran ayuda contar con un estmulo que puede ser una
pregunta a modo de reto. La pregunta la formularemos el da de la introduccin. Ser a
raz de un pequeo debate estudiado que tenga como fondo la actual crisis econmica.
Podramos mejorar la productividad de una empresa hasta el punto de reflotarla?.
Como consecuencia de estar en los ltimos cursos, los alumnos previsiblemente
respondern, Si no podemos, estamos apaados. Se les inducir, no obstante a esa
misma reflexin mediante una conversacin natural y cercana, que corresponde al
momento de menor tensin del curso, que es el inicio.
-

Y si somos capaces Por qu no intentarlo?.

Se expondr a continuacin el modelo ABP de manera somera, comentando su origen y


las ventajas sobre el mtodo expositivo. Con esto el alumno no tendr la sensacin de
estar ante un cambio radical y experimental del modelo clsico sino que entender el
nuevo modelo como un paso ms hacia la mejora de su educacin. Esto lo orientar
hacia la colaboracin, en tanto que an en el caso de no estar convencido, la posibilidad
de eliminar parte de las horas aburridas por horas de debate y trabajo con sus
compaeros mejorar su predisposicin.
Las cuestiones planteadas en el ABP debern resolverse y aplicarse a un caso de estudio
que ser una industria real de la regin escogida por los alumnos. Los alumnos formarn
grupos que el profesor realizar, en base a los conocimientos previos y de la
especialidad de cada alumno. Entre todos debern escoger el caso de estudio. La
eleccin podr realizarse durante la primera semana de clase y en caso de no disponer
de empresas que acepten colaborar, el profesor los pondr en contacto con algunas de
aquellas que conoce y que de antemano ya estn dispuestas. Este primer debate
permitir al profesor observar el grado de integracin de los grupos formados y
modificarlos si ha lugar.
El proyecto estar guiado mediante un documento que ser entregado a los alumnos y
que contendrn la relacin de temas a tratar, las preguntas a las que habr que contestar
y aplicar al proyecto. Para llevar a cabo este programa completamente, se requerirn 27
horas de clases expositivas y 18 dedicado al trabajo del proyecto en clase.

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El alumno adems de las horas destinadas al ABP en clase, se estima que deber
desarrollar fuera del horario de clases alrededor de 60 horas para completar el proyecto.
Como la evaluacin ser continua y cada miembro del grupo ser susceptible de
defender los tramos en los que el proyecto se dividir, se fomentar la interdependencia
positiva. Es decir la calificacin del grupo podr depender de cualquier miembro del
grupo en cualquier momento. De aqu, la necesidad de participar activamente con el
grupo ser enorme. El seguimiento de esta dedicacin continua se realizar mediante el
aula virtual, estableciendo foros en el mismo para la puesta en comn y espacios para la
tutorizacin on-line. As mismo para la defensa de los proyectos se dispondrn de
medios audiovisuales tales como proyectores y ordenadores personales. Todo el
software necesario ser puesto a disposicin en el aula virtual por el profesor de la
asignatura a medida que sea consultado por l.
5.- EVALUACIN
Se entregarn durante el curso las cuestiones en formato papel y se defendern (elegidas
al azar) algunas de las cuestiones, individualmente, por algn miembro del grupo el da
de la entrega. La puntuacin ser asignada en un 60% en base al documento y en un
40% a la defensa del alumno seleccionado. Se prevn dos entregas. Cada uno de los
entregables pesar un 15% del total de la nota del ABP. Los dos temas restantes no se
entregarn de la manera anterior, sin embargo se evaluarn conjuntamente con el
documento final que ser defendido en pblico y que obtendr la puntuacin en base a
un 75% sobre el trabajo y un 25% sobre la defensa. El peso total de la nota del proyecto
ponderar en un 70% del total de la parte ABP. El valor del PBL ser del 40% de la
nota final.
La evaluacin de cada parte contar con su propia rbrica donde se determinen los
niveles de calidad exigibles y el contenido de los mismos. Esta rbrica ser conocida
por el alumno a principio de curso de modo que le pueda ayudar a centrar las cuestiones
a resolver para completar el proyecto.
Bibliografa
Schwartz P., Mennin S. and Webb G. 2001. Problem Based Learning: Case Studies
Experience and Practices. First Edition. Kogan Page Limited. ISBN 0-749-43530-5.
Capraro Robert M. and Scott W. Slough. 2009. Project Based Learning: an integrated
science, technology, engineering and mathematics (STEM) approach. First Edition.
Sense Publishers. ISBN 978-90-8790-637-5.
Atkinson, J. 2001. Developing Teams Through Project Based Learning. First Edition.
Gower Publishing Limited. ISBN 0-566-08367-1.
Escribano A., del Valle y Sastre A. 2008. El Aprendizaje Basado en Problemas. Primera
Edicin. Narcea S.A. de Ediciones. ISBN 978-84-277-1575-2.
Barkley E. F. 2007. Tcnicas de aprendizaje colaborativo: Manual para el Profesorado
Universitario. Ediciones Morata. ISBN 978-84-711-2522-4.

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PERSONALIZACIN DE DISTRIBUCIONES BASADAS EN LINUX. CREACIN DE


UNA HERRAMIENTA SOFTWARE PARA LA SIMULACIN DE CIRCUITOS
INTEGRADOS .
Muoz Dez J.V. , Nofuentes Garrido E. , Aguilera Tejero J., de la Casa Higueras J.,
Fuentes Conde M., Torres Ramirez M.
(1)

Departamento de Electrnica y Automtica, Universidad de Jan, Campus de las Lagunillas, Tlf: 953-212924,
Fax: 953-211967 , email: jmunoz@ujaen.es.

Resumen
Las sesiones prcticas de cualquier asignatura relacionada con el diseo de circuitos integrados
necesitan del uso de algn tipo de herramienta de simulacin, dado que la implementacin fsica del
dispositivo est fuera del alcance de cualquier laboratorio de docencia. Desgraciadamente, las
soluciones profesionales para la simulacin de este tipo de circuitos estn pensadas para ejecutarse
sobre sistemas operativos basados en Unix y el precio de las licencias de las mismas es elevado.
Ante esta situacin, el presente trabajo presenta una herramienta software para el diseo y
simulacin de circuitos integrados basada mayoritariamente en software libre. Dicha herramienta ha
sido confeccionada personalizando una distribucin Linux, incluyndose en la distribucin as
creada, las aplicaciones ms adecuadas a este respecto. La herramienta implementada ha
demostrado su utilidad durante los tres cursos acadmicos que se viene utilizando para el desarrollo
de las prcticas de asignaturas de Diseo de Circuitos y Sistemas Electrnicos, impartida en la
titulacin de Ingeniera en Telecomunicacin.
Palabras clave
Simulacin, circuitos integrados, software libre, Linux, distribuciones personalizadas.
1. INTRODUCCIN
Desde que en 2003 la Junta de Andaluca comenzara a incentivar el uso del software libre en la
administracin y educacin con el uso de sistemas operativos (OS) basados en Linux [1] [2], la
utilizacin de este software en las aulas de secundaria se ha convertido en una realidad, pero no as
en el mundo acadmico universitario. Las razones argumentadas para el mantenimiento de esta
situacin suelen apuntar en la direccin de que el mundo profesional, al que deber incorporarse el
estudiante universitario, no hace uso de este tipo de sistemas operativos. Sin embargo, cuando se ha
de disear y simular circuitos integrados (CI) -algo habitual en asignaturas del grado en ingeniera
electrnica o telecomunicacin- Linux es probablemente la opcin para ordenador personal, que
mejor reproduce el entorno de las aplicaciones profesionales para la simulacin de CI, diseadas
para ejecutarse sobre SO basados en Unix. Desafortunadamente, el precio de las licencias de las
referidas aplicaciones profesionales resulta en muchas ocasiones inasumible, obligando al docente
de estas asignaturas a buscar otras alternativas [3] [4]. Ante esta situacin y en el marco de un
proyecto de innovacin docente de la Universidad de Jan, se ha implementado una herramienta
basada en software libre que intenta ser un acercamiento lo ms real posible a programas
profesionales utilizados para el diseo de CI.
2. REQUISITOS DE PARTIDA
Como se ha comentado previamente, la herramienta software que se ha de implementar debe ser un
acercamiento lo ms real posible a las herramientas profesionales utilizadas a este respecto. Entre
ellas, destacan las aplicaciones ofertadas por CadenceTM, las cuales tienen las particularidad de
ejecutarse sobre entornos Unix, siendo ste un aspecto que aade una dificultad aadida al proceso
de aprendizaje de las mismas. En este sentido, la elaboracin de la herramienta software que se
pretende confeccionar implica un doble reto. En primer lugar se deben seleccionar aplicaciones
cuyo modo de ejecucin emule de la forma ms fiel posible el funcionamiento de los programas
profesionales. Adems, es necesario que los programas seleccionados sean software libre -o a lo
sumo aplicaciones gratuitas- y que las licencias de los mismos permitan su redistribucin. En

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segundo lugar, los programas seleccionados deben poderse ejecutar sobre un sistema operativo Unix
o basado en ste. Esta caracterstica resulta de suma importancia para el alumno de prcticas, dado
que la realizacin de las prcticas de la asignatura, le permitir establecer una primera toma de
contacto con un sistema operativo con el cual no suele estar familiarizado, pero que es de uso
habitual en entornos profesionales para el diseo de CI.
3. SOLUCIN IMPLEMENTADA
El principal condicionante en la elaboracin del pretendido software radica en el hecho de que no
basta con confeccionar un conjunto programas para el diseo de CI sino que adems, es
imprescindible que dichos programas se ejecuten sobre un entorno basado en Unix. Para solventar
las incompatibilidades entre Unix y un ordenador personal se ha decidido utilizar Linux. Linux
junto con el conjunto de aplicaciones GNU es un sistema operativo basado en Unix, pero pensado
para poder ser instalado en un ordenador personal.
La utilizancin un de un SO Linux ofrece potenciales ventajas las cuales son comentadas a
continuacin.

Un OS basado en Linux cuenta con la ventaja de que es gratuito y ms importante an, est
permitida la libre distribucin del mismo. Este ltimo aspecto resulta de suma importancia, dado
que ser necesario distribuir una copia de la herramienta software entre los alumnos de la
asignatura.

La mayora de los programas instalables en Linux son gratuitos.

Los OS basados en Linux ofrecen la posibilidad de personalizar una distribucin cualquiera,


creando as un sistema operativo ad hoc distribuible y que puede ser instalado en cualquier
ordenador personal o ejecutado en modo live desde la unidad CD/DVD.
3.1 Distribucin Linux utilizada
De entre las ms de 100 distribuciones basadas en Linux que existen en la actualidad [5], se ha
decidido utilizar Ubuntu 10.04 para emular el entorno de trabajo Unix sobre el que se desarrollan
las prcticas. Las razones por las que se ha elegido dicha distribucin son varias, mencionndose
ms abajo las ms relevantes.

Ubuntu es la distribucin ms popular de Linux hasta la fecha, en este sentido la posibilidad


de que el alumno que cursa la asignatura haya tenido alguna experiencia previa con esta
distribucin es alta, en cuyo caso se minimiza el tiempo de aprendizaje.

El nmero de aplicaciones disponibles en los repositorios de Ubuntu/Debian resulta muy


superior al del resto de las distribuciones Linux existentes .

Ubuntu cuenta con un foro de soporte tcnico online muy activo y de gran utilidad a la hora
de solventar cualquier tipo de problema, tanto del sistema operativo, como de las aplicaciones
online disponibles.

Ubuntu a travs de software Remastersys [6] ofrece la posibilidad de generar un CD/DVD


live y/o instalable que incluye todo el sistema operativo junto con los programas necesarios. Las
aplicaciones incluidas pueden ser seleccionas, creando un distribucin personalizada que puede ser
instalada y/o lanzada en modo live desde cualquier ordenador personal. En este sentido,
Remastersys es la aplicacin que permite compilar en un CD o DVD la herramienta software
creada, pudiendo ser sta lanzada desde las unidades exteriores antes mencionadas o instalada de
forma permanente en el ordenador personal.
3.2 Aplicaciones utilizadas para la simulacin de CI
A la hora de realizar la simulacin de un CI utilizando herramientas CAD, tres son los pasos que
normalmente el diseador debe seguir [7]. En primer lugar debe utilizar un editor de esquemticos
que le permita implementar el circuito a partir de sus elementos constitutivos. El editor de
esquemticos genera un fichero de texto llamado netlist donde se especifican todos los nodos del
circuito y los dispositivos incluidos en el esquemtico. En segundo lugar, es necesario disponer de
un motor de simulacin capaz de ejecutar el archivo anteriormente creado, al cual previamente, se

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le deben aadir los parmetros tecnolgicos de los dispositivos utilizados, as como instrucciones
que indiquen qu tipo de simulacin se desea realizar. En tercer y ltimo lugar, en el diseo de un
CI es necesario la implementacin de las mascaras para la fabricacin del mismo, para lo cual, se
debe disponer de un editor de layouts.
De acuerdo con lo expuesto, la herramienta software implementada debe incluir al menos un editor
de esquemticos, un motor de simulacin y un editor de layouts. En este sentido, de entre todas las
aplicaciones disponibles para Ubuntu 10.04 y estudiandose solo aquellas cuya licencia acepta que
puedan ser redistribuidas, han sido seleccionadas aquellas cuyo modo de ejecucin emula de la
forma ms fiel posible el funcionamiento de programas profesionales.
Las aplicaciones escogidas para la simulacin de circuitos integrados han sido las siguientes:
Editores de esquemticos

Xcircuit. Editor de esquemticos con entrono grfico basado en Tk/Tcl. Este editor de
esquemticos cuenta con un entorno de trabajo muy parecido al de aplicaciones comerciales
profesionales. Para la realizacin de las simulaciones de circuitos integrados se ha elaborado una
librera con los dispositivos ms utilizados

LTSpice. Se trata un programa multiproposito para la simulacin y diseo de circuitos


electrnicos que cuenta con un editor esquemticos. El programa est distribuido de forma gratuita
por la empresa Linear TechnologyTM para sistemas WindowsTM, por lo que para su instalacin sobre
Ubuntu 10.04 se ha utilizado la aplicacin Wine

Figura 1: Versin 1.0 de la herramienta software ejecutada en modo live desde la unidad
DVD. En el centro de la imagen se puede observar el editor de esquemticos Xcircuit. En un
lateral simulaciones realizadas con ngspice

Motores de simulacin.

NgSpice. Versin para Linux del simulador Spice para lnea de comandos

gSpiceui. Simulador front-end de Spice basado en ngSpice

ESpice. Simulador de Spice creado por la Universidad de Granada

LTSpice. Este programa cuenta con un motor de simulacin propio basado en ngSpice e
integrado junto con el editor de esquemticos antes mencionado. El programa ofrece la posibilidad

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de cargar netlist, editarlas y simularlas, todo ello bajo un entorno de trabajo semejante a aplicacin
Orcad de CadenceTM
Editor de Layouts

Magic VLSI. Editor de layouts entorno grfico basado en Tk/Tcl. Cuenta con un DRC (del
termino en ingls, design rule check) llamado Netgen que permite verificar las reglas de diseo de
la tecnologa utilizada

4. RESULTADOS
La herramienta software se ha distribuido en dos formatos diferentes: en un DVD live/instalable y
en una imagen .ISO disponible desde la web de la asignatura. Estos dos tipos de formatos permiten
dos tipos de ejecucin. El formato DVD permite la ejecucin de la herramienta desde la unidad
DVD en modo live y/o instalable. Previamente se debe configurar la bios del ordenador personal
para un arranque desde la unidad DVD. El formato .ISO permite ejecutar la herramienta software
desde cualquier sistema operativo (incluido WindowsTM) utilizando la aplicacin gratuita
multiplataforma Virtual Box de Oracle CorporationTM.

Hasta la
dos han
las
versiones

fecha
sido
de la

Figura 2: Versin 2.0 de la herramienta software virtualizada sobre un anfitrin Windows.


La ventana de Virtual Box muestra el editor de esquemticos Xcircuit y los resultados de
varias simulaciones realizadas con ngspice.

herramienta software que se han liberado, la versin 1.0 fue liberada en noviembre de 2007 y estaba
compilada sobre un sistema operativo Kubuntu 8.04 (figura 1). Esta primera versin incorporaba
todas las aplicaciones para la simulacin de CI arriba descritas. Con respecto a esta primera versin,
cabe citar que el 100% de los alumnos que cursaron la signatura durante el curso 2007/2008
pudieron ejecutar el DVD en sus ordenadores personales, sin que se contabilizara ningn incidente.
Este hecho hizo que la herramienta software contara con un alto grado de aceptacin entre el
alumnado. Actualmente la versin 1.0 sigue siendo de utilidad entre aquellos alumnos que disponen
de un ordenador personal antiguo, recomendndose el uso de esta versin dado que es ms liviana y
requiere de un hardware menos potente.
En enero de 2011 se liber la versin 2.0, que hasta la fecha es la versin ms reciente de la
herramienta software. Compilada sobre Ubuntu 10.04 cuenta entre sus mejoras ms destacadas el
soporte en modo live para equipos con discos duros serial ATA, as como un entorno basado en
Gnome en lugar de KDE.

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La herramienta software se ha acompaado de un conjunto de manuales y vdeos demostrativos


incluidos en la propia herramienta y disponibles desde la web de la asignatura.
3. CONCLUSIONES
Se ha implementado una herramienta software para el desarrollo de las sesiones prcticas de
aquellas asignaturas de ingeniera electrnica o telecomunicaciones donde sea necesario la
simulacin de circuitos integrados. La herramienta software confeccionada est basada
mayoritariamente en software libre y puede ser distribuida libremente. Para la elaboracin de la
misma se ha personalizado una distribucin Linux, incluyndose las aplicaciones necesarias para el
diseo y simulacin de circuitos integrados. El sistema operativo y las aplicaciones incluidas
intentan reproducir de la forma ms fiel posible el modo de ejecucin de herramientas
profesionales. El software confeccionado se distribuye bajo dos formatos (DVD live/instalable e
imagen .ISO) los cuales permiten lanzar la aplicacin desde la unidad DVD o virtualizarla desde
cualquier sistema operativo utilizando la aplicacin Virtual Box. La herramienta implementada ha
demostrado su utilidad durante los tres cursos acadmicos que se viene utilizando para el desarrollo
de las prcticas de la asignatura de Diseo de Circuitos y Sistemas Electrnicos, perteneciente al
quinto curso de la titulacin de Ingeniera en Telecomunicacin impartida en la politcnica superior
de Linares (Universidad de Jan).
Referencias
[1] Consejeria de Presidencia. Junta de Andalucia. Decreto 72/2003, de 18 de marzo, de Medidas de
Impulso de la Sociedad del Conocimiento en Andaluca. BOJA N55 pp. 6024-6034.
[2] Consejeria de Innovacin Ciencia y Empresa. Junta de Andalucia. Orden de 21 de febrero de
2005, sobre disponibilidad pblica de los programas informticos de la Administracin de la
Junta de Andaluca y de sus Organismos Autnomos. BOJA N49 pp. 6-7.
[3] F. Serra-Graells y N. Barniol, WinVLSI: CAD de Libre Difusin Basado en PC para las
Prcticas de Laboratorio de Diseo de Circuitos Integrados Analgicos, Actas del IV Congreso
de Tecnologas Aplicadas a la Enseanza de la Electrnica (TAEE), pp.111-114, Barcelona,
Espaa, 2000, ISBN 84-600-9596-7
[4] F. Serra-Graells, A.Uranga and N. Barniol, Analog Integrated Circuit Optimization Using
SPICE, Proceedings of the Fifth European Workshop on Microelectronics Education (EWME),
pp.169-174, Lausanne, Switzerland, 2004, ISBN 1-4020-2072-4.
[5] Page Hit Ranking. http://www.distrowatch.com
[6] Remastersys. http://www.geekconnection.org/remastersys/
[7] R. Jacob Baker. 2004. CMOS Circuit Design, Layout, and Simulation, Second Edition. WileyIEEE Press.

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ANLISIS DE LA CONCEPCIN DEL TRABAJO INDEPENDIENTE


EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS
OLIVERAS Mara Luisa.
Departamento de Didctica de la Matemtica. UGR. oliveras@ugr.es

RODRGUEZ PONCE Mara del Carmen


Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra. Cuba. chacha@mecanica.cujae.edu.cu.

AGUDO NAVO Noelia


Didctica de la Matemtica. UGR. noelian@correo.ugr.es

GAVARRETE Mariel
Didctica de la Matemtica. UGR. marielgavarrete@gmail.com

ALBANESE Vernica
Didctica de la Matemtica. UGR very_alba@hotmail.it

I.-INTRODUCCIN
La realidad internacional es que el modelo pedaggico de los programas universitarios a nivel
internacional o global, va tendiendo a la semipresencialidad.
Este cambio de modelo pedaggico favorece y exige una formacin ms independiente del estudiante,
donde el autoaprendizaje debe ser el centro de su proceso de formacin, con una dedicacin sistemtica
al estudio, con independencia, creatividad y un elevado desarrollo de la capacidad de gestionar sus
propios conocimientos.
Las universidades que estn comenzando el proceso de adopcin del Modelo Mixto o Semipresencial,
para ello redisean las asignaturas, desarrollan estrategias nuevas y los nuevos planes disminuyen el
nmero de horas Presenciales, aumentando el de las No Presenciales. Las Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones juegan un papel importante en el logro de estas transformaciones
del proceso de Enseanza- Aprendizaje.
El trabajo de investigacin que se cita en esta comunicacin, forma parte del anlisis del Modelo
Semipresencial de enseanza universitaria, que se est implantando en Espaa para la adaptacin de
sus estudios al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), en las enseanzas tcnicas.
Se realiz un estudio de cmo se lleva a cabo en el aula, la Orientacin, Ejecucin y Control del
Trabajo Independiente en la Universidad de Granada, a partir de la experiencia que se tiene de la
implementacin de la semipresencialidad en el proceso de universalizacin de la enseanza cubana y
del trabajo que se viene realizando para su perfeccionamiento despus de siete aos de su puesta en
prctica.
Profundizando en las actuaciones, tanto desde la perspectiva del profesor, como de los estudiantes, lo
cual implica un cambio de roles si se compara con el modelo presencial. En cuanto al Trabajo
Independiente como elemento importante de esta modalidad, an falta por lograr en el profesorado y
los estudiantes, el convencimiento del papel relevante que adquiere en este modelo dicho elemento,
para la autogestin del conocimiento y la independencia cognitiva.
II.- MODELO DE ENSEANZA SEMIPRESENCIAL
La Modalidad Semipresencial se caracteriza por una formacin integral, con mayor nfasis en la
actividad independiente del estudiante, para que ste sea capaz de asumir de modo activo su propio
proceso de formacin integral, concretado en:
El dominio de los modos de actuacin de la profesin que le permitan aplicar en su actividad
laboral, con independencia, creatividad y tica, los contenidos asimilados durante la carrera.
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El desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante, se manifiesta en la capacidad de


representar la tarea cognoscitiva; en el establecimiento de un plan que permita su secuenciacin o
parcelacin; en la seleccin de los mtodos para su resolucin; en la bsqueda creadora de la
solucin o resultado y en la forma en que verifica la validez de los resultados obtenidos.
La independencia cognoscitiva del estudiante se estructura en el Trabajo Independiente.
La concepcin de la Modalidad de Enseanza Semipresencial se puede esquematizar a travs del
siguiente mapa conceptual, Figura 1:
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

TRABAJO
INDEPENDIENTE

ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS
DESARROLLO DE HABILIDADES
ASIMILACIN DE MTODOS DE TRABAJO
OTRAS

ACTIVIDAD
NO PRESENCIAL

ACTIVIDAD
PRESENCIAL

Figura 1: Elaboracin enTaller metodolgico acerca del diseo de una asignatura en la modalidad semipresencial

III.-EL TRABAJO INDEPENDIENTE


El mapa conceptual revela la prioridad que se le otorga al Trabajo Independiente para la adquisicin
de los conocimientos, en la modalidad de estudios semipresencial. El avance o desarrollo cognitivo se
debe lograr esencialmente a travs del proceso de autoaprendizaje, por lo que el Trabajo Independiente
no solo es concebido para las Actividades no Presenciales, sino que debe estar presente en todas las
actividades del modelo. Las diferentes tareas o actividades de autoaprendizaje son creadas segn las
caractersticas de la actividad y los objetivos a cumplir, y deben estructurarse como un sistema de
tareas didcticas que estn dirigidas a:
La asimilacin consciente del material
El perfeccionamiento de sus conocimientos y su desarrollo
La consolidacin de sus conocimientos
La formacin variada de habilidades prcticas
La formacin de la tendencia a la bsqueda independiente de nuevos conocimientos.
Es por ello, que se puede afirmar que en la medida en que se oriente adecuadamente a los estudiantes
en las acciones a desarrollar, se permitir que logren ser ms independientes.
Para la investigacin es concebido el Trabajo Independiente como un sistema de tareas didcticas, que
posibiliten el aprendizaje compartido, organicen y garanticen el desarrollo ascendente y continuo de la
independencia cognoscitiva de los alumnos, condicionado por la adecuada interaccin profesor alumno. La concrecin del Trabajo Independiente se realiza mediante la tarea, las que se clasifican en:
Tareas de enseanza
Tareas de aprendizaje
Las tareas de enseanza son aquellas desarrolladas por los docentes con el objetivo de dirigir, de
manera ptima, el proceso autnomo y consciente de construccin de conocimientos, y competencias
2

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por parte de los estudiantes. Estas tareas, se instrumentarn a travs de procedimientos, tcnicas y
recursos didcticos.
Las tareas de aprendizaje son aquellas que promueven en los estudiantes una actuacin encaminada a
construir autnoma y conscientemente, un repertorio cognitivo - instrumental que le permita
desempearse eficientemente en determinados contextos. Para dirigir la actuacin de los estudiantes
hacia la formacin de conceptos, tanto por va inductiva como deductiva, es frecuente la utilizacin de
preguntas, que estructuradas atendiendo a los procesos del pensamiento y a la lgica de la ciencia, los
guen hacia tal objetivo. Dichas preguntas se clasifican como tarea de aprendizaje, que utiliza el
profesor para encauzar la formacin de un concepto. Esta construccin se complementa con la
aplicacin de tareas de resolucin de problemas, ello hace que sea incluida la sistematizacin de
conocimientos, a travs de la resolucin, tanto de ejercicios, como de problemas.
IV.- MODELO SEMIPRESENCIAL Y TRABAJO INDEPENDIENTE EN LA UNIVERSIDAD
DE GRANADA
Con la aplicacin del Sistema Europeo de Transferencia de Crditos para unificar la enseanza
superior de Espaa al resto de Europa, se produjo una renovacin que implic cambios estructurales,
organizativos y didcticos en las aulas universitarias. El nuevo enfoque del currcuo o programa adopt
la modalidad semipresencial en su concepcin.
A partir de este cambio de modelo, se analiza el Trabajo Independiente desde la perspectiva del
profesor y el estudiante, materializado en tres etapas: de Orientacin, Ejecucin y Control.
La Orientacin es una de las etapas ms importantes del proceso, es donde se concreta el qu y cmo
ejecutarlo. La base orientadora de la actividad debe ser una gua para el aprendizaje.
La Ejecucin puede ser en la clase o fuera de ella. Se constata cmo evoluciona el trnsito de la
dependencia a la independencia y qu regularidades nos demuestran una transformacin cualitativa
estable de los medios de actuacin del sujeto, que aprende ante la solucin de nuevos problemas, en
funcin de asumir un rol protagnico como centro del proceso.
El Control permite comprobar si el alumno ha comprendido la actividad y cmo emprende su
ejecucin.
Para investigar como se est logrando la independencia cognitiva, que identifica al modelo
semipresencial, se inici esta investigacin, cuyo objetivo en una primera etapa es exploratorio. Se
aplicaron encuestas a profesores y estudiantes de la Universidad de Granada, las cuales miden como se
realiza la Orientacin, Ejecucin y Control del Trabajo Independiente, desde la perspectiva del
estudiante y del profesor.
Para los docentes, se tom una muestra de 30 profesores que imparten clases de Matemtica en carreras
de Ingeniera Informtica y Ciencias Econmicas y Empresariales, de una poblacin de 62 docentes en
estas carreras. La muestra de estudiantes seleccionada fue de 69 estudiantes de la misma universidad,
en las carreras antes mencionadas, de un total de 289. Se elabor un cuestionario de 12 y 14 tems de
respuestas mltiples respectivamente, y se aplic a ambas muestras.

El anlisis estadstico de los resultados de las Encuestas se realiz de la siguiente forma:


Se definieron los indicadores que se miden en cada pregunta.
De cada una de estos indicadores, se calcul: Frecuencia Absoluta, Frecuencia Relativa (%),
Frecuencia Absoluta Acumulada, Frecuencia Relativa Acumulada, Moda y Mediana.
Se agruparon las preguntas en las Variables que identifican las tres etapas en las que transcurre el
Trabajo Independiente: Orientacin, Ejecucin y Control y una cuarta variable denominada
Valoracin, la cual refleja como es valorado el Trabajo Independiente dentro del proceso de enseanzaaprendizaje por parte de estudiantes y profesores.
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Tanto para las Encuestas de los profesores como la de los estudiantes, se calcul la Media
Ponderada de cada variable, resultados que segn el nivel que se encuentre, indican la valoracin que
tienen los encuestados de la variable en cuestin.
Para la valoracin de las cuatro Variables: Orientacin, Ejecucin, Control y Valoracin del Trabajo
Independiente, se defini operacionalmente los siguientes niveles:
A)
ALTA: Puntaje 0.67 a 1; B) MEDIA : Puntaje 0.34 a 0.66; C) BAJA Puntaje 0.33 menos
Mostramos un resumen de algunos de los resultados en las siguiente tabla III:
Tabla III. CEP: Comparacin de Resultados de Encuestas Estudiantes/Profesores
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

VARIABLES

EVALUACIN
ESTUDIANTES

EVALUACIN
PROFESORES

ORIENTACIN

BAJA

BAJA

EJECUCIN

BAJA

MEDIA

CONTROL

BAJA

MEDIA

VALORACIN

MEDIA

ALTA

3
2

2
ESTUDIANTES

1 1

Orientacin Ejecucin

PROFESORES

Control

Valoracin

IV.-CONCLUSIONES
Se aprecia que solo se encuentran en el mismo nivel la Variable Orientacin, con la evaluacin mnima
para ambos casos, esta primera etapa del Trabajo Independiente es considerada la ms importantes del
proceso, resultado que acenta que existen deficiencias desde su inicio. El resto de las evaluaciones de
las Variables para los profesores, estn por encima de las obtenidas en el anlisis estadstico de los
estudiantes, por lo que son valoradas de forma diferente desde la perspectiva del docente y del alumno,
esta desigualdad revela que a pesar de que por parte de los profesores, existe la intencin de que el
Trabajo Independiente cumpla con los rasgos que lo caracterizan para el modelo semiperesencial, esto
no es recibido as por los educandos, en la medida que se logre correlacionar de forma positiva estos
resultados, ser un indicador que el Trabajo Independiente, se est acercando a su verdadero papel, para
el desarrollo de la independencia cognitiva en la adquisicin de los conocimientos.
Bibliografa
-

Aguareles Anoro, M. (2010). Un modelo semipresencial de docencia universitaria en los estudios de


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METODOLOGAS DOCENTES PARA INNOVAR EN


LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES, CIENTFICAS Y DE INVESTIGACIN
Mster Alicia Fernndez Oliveras, Universidad de Granada.
Dra. M Luisa Oliveras Contreras, Universidad de Granada.(*) oliveras@ugr.es
Mster Noelia Agudo Navo, Universidad de Granada
Mster M Elena Gavarrete Villaverde, Universidad de Granada
1.Introduccin
La universidad espaola, est llevando a cabo un cambio hacia nuevos modelos de enseanza-aprendizaje en el
marco del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), lo que supone una revolucin a nivel estructural, y
tambin en la prctica docente, que exige la utilizacin de estrategias docentes innovadoras, que faciliten el logro
de competencias profesionales y cientficas, cambios en el modelo pedaggico que permitan incorporar las
directrices acordadas en la Declaracin de Bolonia (1999).
En los nuevos planes de estudios se pretende encaminar a los estudiantes al desarrollo y manejo de las
competencias bsicas que permitan a los futuros profesionales potenciar sus conocimientos, destrezas, actitudes y
valores implicados en el desempeo excelente de sus funciones. En este sentido, los estudiantes de ciencias, as
como los que cursan Msteres profesionales e investigadores, precisan ser formados con una acentuada inclinacin
hacia la resolucin de tareas operativas, y competencias que trasciendan el mbito escolar universitario.
En este sentido hemos coordinado y trabajado en proyectos de innovacin docente en los que, ya hemos buscado el
cambio guiado por unos objetivos innovadores, (Oliveras 2006, 2007), que han sido reconocidos por la Unin
Europea, mediante su seleccin en procesos de competencia internacional y su apoyo econmico significativo
(Proyecto IDMAMIM). En estas experiencias previas hemos fundado nuestros planteamientos para elaborar una
nueva propuesta de Proyecto de innovacin , parte del cual presentamos en esta comunicacin, si bien en este caso
los objetivos presentan peculiaridades y responden a las necesidades y requerimientos de gran calado social, que se
plantean hoy a nuestra universidad, como son los ligados a la excelencia de sus egresados de grados y posgrados.
2. Descripcin del Proyecto
Desde el fundamento epistemolgico relativista en el que nos situamos, el conocimiento puede ser cientfico,
profesional y cotidiano y tratamos de incluir las fuentes de conocimiento propias de cada uno de estos tipos es decir
las fuentes cientficas, los soportes profesionales y el sustrato cultural y social, todos ellos como herramientas
imprescindibles para un conocimientos planteado desde dicha perspectiva filosfica relativista o posmoderna, que
implica a los tres saberes en la construccin del conocimiento. Esta perspectiva hace que la realidad socio cultural
no se pueda obviar o prescindir sino que sea a la vez la base y la meta de la formacin de los profesionales.
Fundamos el proyecto en nuestra caracterizacin terica de la creatividad mediante determinados Indicadores
elaborados, y en un modelo de evaluacin de la creatividad, creado al efecto de poder dar una evaluacin de la misma
mediante matemtica difusa y ya utilizado por la coordinadora de este proyecto en sus investigaciones, para medir
capacidades profesionales (Oliveras, ML. 1999). Nuestros Indicadores de Creatividad, que definen el concepto que
fundamenta nuestro Proyecto son:
1. Flexibilidad de pensamiento, 2. Bsqueda de mtodos alternativos para resolver problemas, 3. Establecimiento
de nuevas hiptesis de trabajo, 4. Bsqueda de nuevas fuentes de informacin, 5. Capacidad de nuevas
interpretaciones de los errores y estancamientos en el trabajo, 6. Aplicaciones de mtodos o teoras a nuevos
campos distintos de los que surgieron o las generaron, 7. Adaptacin de herramientas o sistemas a nuevos usos, 8.
Creacin de nuevos elementos instrumentales o tericos partiendo de otros ya existentes, 9. Elaboracin de
conclusiones no triviales, 10. Intuiciones de nuevos campos de estudio posibles, 11. Capacidad para modificar las
propias estructuras mentales y para establecer relaciones entre elementos abstractos y campos concretos, 12.
Capacidad para elaborar nuevos proyectos que involucren a diversos campos cientficos y tecnolgicos, 13. Facilidad
para expresar los propios pensamientos con el lenguaje cientfico y social, aludiendo a teoras y metforas que
implican conceptos cientficos o tecnolgicos. Los indicadores que hemos elaborado son un elemento para
operativizar el proyecto que presentamos, ya que son diversas facetas de la creatividad las que se conceptualizan
mediante estos indicadores y sern tomadas como metas en cada una de las actuaciones, en cada una de ellas se
tomar el indicador ms adecuado y afn a las materias o requerimientos profesionales.
El Proyecto tiene por objeto aplicar distintas tcnicas creativas en la docencia tanto terica como prctica, de las
materias implicadas, para fomentar el pensamiento divergente que ayude al alumno a la adquisicin de
conocimientos y a la resolucin de problemas en el desarrollo de su profesin futura. Para ello cada uno de los
profesores participantes en dicho proyecto propone una serie de objetivos y actividades creativas que fomenten el
desarrollo del pensamiento creativo y su desarrollo profesional.
Presentamos aqu algunos objetivos generales y especficos del proyecto, aplicables a dos de las titulaciones
implicadas, Mster en Didctica de las Matemticas y Grado de ptica, de las que hacemos esta comunicacin.
(*) oliveras@ugr.es

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Objetivos generales:

Favorecer el alumbramiento de ideas nuevas asociadas a la adquisicin de conocimientos y a su


contextualizacin,

Potenciar el anlisis terico aplicado a la resolucin de problemas profesionales,

Desarrollar el espritu crtico fundamentado cientficamente,

Efectuar tareas de control formando su capacidad de evaluar con fundamento,

Realizar Modelizaciones (hacer modelos tericos) de situaciones profesionales,

Dar pautas para enriquecer sus formas de expresin y representacin cientfica,

Desarrollar capacidad de trabajo en equipo, integrar ideas de otros profesionales.


Mostramos las Acciones Didcticas Innovadoras, desglosadas en actuaciones a llevar a cabo por el profesor en las
materias citadas del Proyecto, en la siguiente e tabla T1p:
Tabla T1p
ACCIONES DIDCTICAS INNOVADORAS
MATERIAS IMPLICADAS
Personal asignado
C1
METODOLOGA DIDCTICA 1 Portfolio;
ETNOMATEMTICAS.
C1 P1
E1
Microproyectos

MSTER EN EDUCACIN Y MSTER EN


DIDCTICA DE LA MATEMTICA
P3
METODOLOGA DIDCTICA 4 Protocolos
PRCTICAS OPTICA II
P3 B1
E2
control y cambio
GRADO OPTICA
CDIGOS/ROL
PERSONA/ROL
C1P1
COORDINADORA 1 y PROFESORA 1
Dra. M Luisa Oliveras Contreras
P3B1
PROFESORA 3 y BECARIA-FPU
Mster Alicia Fernndez Oliveras
E1
ESTUDIENTE 1 y COLABORADORA 1
Mster Noelia Agudo Navo
E2
ESTUDIANTE 2 y COLABORADORA 2
Mster Veronica Abanesse
Se observan en la tabla T1p (Tabla 1p, parte de la T1 del Proyecto) los cdigos asignados a cada rol y la persona que lo asume. Los
cdigos alfa-numricos se utilizarn para designar las acciones propuestas por cada persona y los cdigos de color para
representar grficamente las personas que las realizan.

PROPUESTA C1 DE LA COORDINADORA 1, Profesora M Luisa Oliveras Contreras, Profesora Titular de Universidad


del Departamento de Didctica de la Matemtica
Propone una metodologa que incluye el uso de El Portfolio en la enseanza superior, como favorecedor de actitudes
creativas, til en diversas especialidades y en particular dentro de la materia de Mster titulada: Etnomatemticas,
formacin de profesores e innovacin curricular, perteneciente al diseo curricular de dos msteres de investigacin,
el denominado Mster en Didctica de la Matemtica y el recientemente aprobado Mster en desarrollo curricular y
formacin de profesores.
Y en ambos tambin ser de gran importancia: el Trabajo por Proyectos, en su versin creada y ya experimentada
por la coordinadora del grupo, de Microproyectos formativos, profesionales (Oliveras 1996, 2005, 2006).
Se propondr al alumnado de dichas materias un modelo de portfolio mediante el cual deben realizar:

bsquedas de recursos profesionales y anlisis de documentos tericos previamente elegidos por cada sujeto,
de entre los incluidos en un dossier elaborado por la profesora.
Como parte de este portfolio

se elaborar y se les entregar un protocolo de anlisis de textos y

una planificacin terica semidesarrollada que ellos deben completar, aplicando el protocolo a los textos
seleccionados, y

elaborando fichas de dos tipos: a) tcnica y b) de contenido, y posteriormente

un ensayo que relacione la fundamentacin terica con los elementos prcticos.


Se trabajarn los objetivos generales mostrados anteriormente. Se realizarn seminarios sobre un tema, tomado
como eje, en torno al cual los alumnos elaborarn Microproyectos Profesionales (MP) en grupos pequeos, y
posterior presentacin al grupo medio en debates apoyados con recursos visuales elaborados para el caso.
Se espera que se produzca una elaboracin creativa de: un protfolio y un MP, por cada pequeo grupo de
estudiantes, que se evaluarn teniendo en cuenta el protocolo elaborado al respecto por la profesora.
PROPUESTA P3B1 DE LA PROFESORA 3 Y BECARIA DE INVESTIGACIN FPU 1, Profesora Alicia Fernndez Oliveras
Segn la legislacin vigente del Plan de estudios de Diplomado en ptica y Optometra de la Universidad de
Granada, la descripcin de la asignatura TECNOLOGA PTICA II es: Diseo, fabricacin, control de calidad y
adaptacin de instrumentos pticos.
Se pretende que el alumno tenga una formacin integral bsica de los instrumentos usuales y tiles en el ejercicio
de la profesin de los pticos-Optometristas. Al mismo tiempo, que alcancen un amplio conocimiento del
fundamento, composicin, caractersticas y aplicaciones de los instrumentos pticos y optomtricos. Las clases
prcticas en el laboratorio ayudarn al alumno a reforzar y poner en prctica con aprovechamiento los contenidos
mencionados anteriormente.
Se proponen como competencias que debe adquirir el estudiante:
Conocer los principios, la descripcin y caractersticas de los instrumentos pticos Fundamentales, as
como de los instrumentos que se utilizan en la prctica optomtrica y Oftalmolgica.

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Adquirir habilidades de trabajo en equipo como unidad en la que se estructuran de forma uni o
multidisciplinar e interdisciplinar los profesionales y dems personal relacionado con la salud visual.
Nos centraremos en nuestra innovacin en los escritos en cursiva por ser los que se refieren a la parte prctica.
Trataremos de innovar en los siguientes objetivos especficos encaminados a,
Formar profesionales que sean capaces de:
1.- Comunicar de forma coherente los conocimientos bsicos de la ptica y la Optometra.
2.- Conectar la ptica y la Optometra con disciplinas especficas y otras complementarias.
3.- Implementar mtodos de anlisis crtico, desarrollo de teoras y su aplicacin al campo disciplinar de la ptica y
la Optometra.
4.- Aplicar las pruebas experimentales de las teoras cientficas, as como sus aplicaciones en el campo disciplinar de
la ptica y la Optometra.
5.- Elaborar informes cuando sea necesario.
Un ptico-Optometrista debe ser un profesional que ane dos vertientes, diferentes pero complementarias: por
una parte, debe ser capaz de resolver problemas cientficos relacionados con la ptica; y por otra, debe ser el
profesional de atencin primaria en salud visual. Por ello el abanico de competencias que se les asignan al definir su
profesin es muy amplio y variado, nos centraremos en las que requieren mayores dosis de creatividad.
Algunas de las competencias que los estudiantes deben adquirir, y que pretendemos reforzar, son:
1.- Ser capaz de reflexionar crticamente sobre cuestiones clnicas, cientficas, ticas y sociales implicadas en el
ejercicio profesional de la Optometra, comprendiendo los fundamentos cientficos de la ptica-Optometra y
2.-Aprendiendo a valorar de forma crtica la terminologa, ensayos clnicos y metodologa de la investigacin
relacionada con la ptica-Optometra.
3.-Emitir opiniones, informes y peritajes cuando sea necesario.
4.-Valorar e incorporar las mejoras tecnolgicas necesarias para el correcto desarrollo de su actividad profesional.
5.- Ser capaz de planificar y realizar proyectos de investigacin que contribuyan a la produccin de conocimientos
en el mbito de Optometra, transmitiendo el saber cientfico por los medios habituales.
6.- Situar la informacin nueva y la interpretacin de la misma en su contexto.
7.- Demostrar la comprensin de la estructura general de la optometra y su conexin con otras disciplinas
especficas y otras complementarias.
8.- Demostrar e implementar mtodos de anlisis crtico, desarrollo de teoras y su aplicacin al campo disciplinar de
la Optometra.
9.- Demostrar capacidad para participar de forma efectiva en grupos de trabajo unidisciplinares y multidisciplinares
en proyectos relacionados con la Optometra.
10.-Elaborar un informe optomtrico apropiado.
Adems de estas competencias, recogidas en la Orden CIN/727/2009, se pretende en nuestro proyecto desarrollar
en el alumnado algunas competencias transversales relacionadas con la creatividad:

Capacidad de comunicacin oral y escrita.

Capacidad de gestin de la informacin.

Capacidad para la resolucin de problemas.

Capacidad para trabajar en equipo.

Capacidad para desarrollar un razonamiento crtico.

Capacidad para desarrollar un aprendizaje autnomo.

Creatividad.
Dentro de los objetivos especficos de la asignatura: diseo, fabricacin, control de calidad y adaptacin de
instrumentos pticos, el diseo y fabricacin se trabajan en la teora pero los objetivos de control y valoracin y
adaptacin ms en las prcticas, nos centramos en estos dos ltimos.
Se trabajarn los objetivos generales del proyecto denominados anteriormente. Capacidad crtica y creatividad se
ponen en juego el los laboratorio en el que los diferentes aparatos presentan errores que responden al rango de
validez que de la teora se traslada a la prctica.
1.-Proponemos que realicen un modelo de informe mediante el cual ellos llegarn a ser conscientes de lo que se
est realizando, incorporando las variables representativas en cada situacin propia de cada trabajo experimental.
Se les da un ejemplo y se le pide que creen otros para cada prctica y marquen el nivel de fiabilidad correlacionado
con cada intervalo de error.
El objetivo es que, mediante escuetas preguntas que se les plantearn en el ejemplo, ellos sean capaces de detectar
en otros casos los puntos clave para hacer el informe de cada prctica.
2.-Al hacer las prcticas los estudiantes logran competencias propias de usuarios, pero no logran la capacidad para
criticar los dispositivos, para saber hacer el control de calidad y la adaptacin (creatividad-adaptacin), por eso
proponemos reforzar la capacidad crtica y creatividad.
3.- Crearles situaciones de trabajo en equipo para que sean capaces de trabajar en equipos profesionales, es
tambin un objetivo que se reforzar al trabajar las practicas en pequeos grupos.
En suma la propuesta innovadora se concreta en:
I.- Elaborarn un informe de cada prctica.
Se crear un protocolo de informe multiuso vlido para todas las prcticas, y adaptado a cada una de ellas
mediante su particularizacin, para detectar:

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ab-

Puntos dbiles de los dispositivos experimentales de cada prctica.


En qu casos hay mayor o menor divergencia entre la teora y su aplicacin a los dispositivos experimentales
reales, utilizados en las prcticas. Lograr que sean capaces de comparar la teora con su aplicacin prctica.
c- Control de calidad, de los instrumentos pticos, que deben saber hacer, en trminos de errores.
II.- Crear variantes de alguna prctica, y realizar el informe de la variacin.
a- Bien cambiando el mtodo, fijndose en la teora sacarle mayor partido al dispositivo;
b- Hacer variaciones al dispositivo, con el fin de mejorar algunos de los parmetros, optimizar algunas de las
variables implicada;
c- Introducir cambios para adaptar los dispositivos a otro uso.
Los dos informes los realizarn por escrito, segn un protocolo que se les dar y se les pedir que lo apliquen y lo
adapten o modifiquen cuando se requiera, y que incluyan adems sus observaciones, opiniones etc. Durante el
trabajo de las prcticas se comunicarn de forma colaborativa y oral, mientras que los informes finales se harn
individuales y por escrito.
PROPUESTA E1 DE LA ESTUDIANTE DE DOCTORADO 1, Noelia Agudo Navo, Licenciada en Pedagoga, por la UGR,
Mster en Mtodos de Investigacin en Educacin y estudiante de Doctorado en Educacin realizando su tesis
doctoral en UGR.
Colaborar en tomas de datos, implementacin de las propuestas y anlisis de protocolos y otros productos de los
estudiantes, aportando sus conocimientos especficos.
PROPUESTA E2 DE LA ESTUDIANTE DE DOCTORADO 2, Veronica Albanesse, Licenciada en Matemticas, por la
Universidad de la Sapientia de Roma, Mster y realizando su tesis doctoral en Didctica de la Matemtica en UGR.
Colaborar en tomas de datos, implementacin de las propuestas y anlisis de protocolos y otros productos de los
estudiantes, aportando sus conocimientos especficos.
3. Metodologa
La metodologa que se llevar a cabo participa de varias tcnicas, que se pretenden adaptar al diseo curricular
especfico de cada una de las asignaturas o materias en las que incide el proyecto, teniendo todas una base comn
de fundamento cognitivo constructivista social, en el que se considera el conocimiento como una construccin que
se logra mediante la interaccin y el consenso social, entre estudiantes y profesor y entre iguales. Esta interaccin
se materializa con trabajo en grupos pequeos (2-3 estudiantes), grupo mediano (grupo de prcticas que oscila
entre 15 y 50 alumnos segn la materia) y grupo clase (de 60 a 120 alumnos).
Otras tcnicas que se utilizarn (trabajo en grupos pequeos, debate entre iguales y puestas en comn de los
hallazgos), surgen de la Dinmica de Grupos, y pretenden el Trabajo Colaborativo en equipo.
Se propone tambin el uso de El Portfolio en la enseanza superior, como tcnica favorecedora de actitudes
creativas, en diversas especialidades.
Y sern de gran importancia: el Trabajo por Proyectos, en su versin adaptada y ya experimentada por el grupo de
Microproyectos formativos, (Oliveras 2005); y la potenciacin de la creacin basada en el uso de las nuevas
tecnologas TIC.
Se tiene en cuenta la importancia de los valores personales, sociales y cientficos junto a la optimizacin de las
herramientas tecnolgicas, el aprecio de los procedimientos profesionales y la colaboracin del equipo cientfico.
BIBLIOGRAFA:
LVAREZ, J.M. (2000). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
DE MIGUEL DAZ, M.; ALFARO, I.J.; APODACA, P.; ARIAS, J.M.; GARCA, E.; LORATO, C. Y PREZ, A. (2006).
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OLIVERAS, M. LUISA. 2005. Microproyectos Para La Educacin Intercultural En Europa. Revista UNO. Nmero 38,
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http://iji.cgpublisher.com/product/pub.88/prod.393.
OLIVERAS, M.LUISA. 2008. The IDMAMIM project is Innovation in Didactics for Mathematics in Multicultural
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ESTRATEGIA METODOLGICA PARA EL APRENDIZAJE COOPERATIVO


DENTRO DEL NUEVO EEES: JUEGO DE RETROALIMENTACIN

ECONOMA APLICADA A LA EMPRESA: GRADO EN INGENIERA DE


EDIFICACIN.
ORTEGA ORTEGA, Marta1
MOLINA MORENO, Valentn2
1
2

Dpto. Economa Aplicada, Universidad de Granada, mortega2@ugr.es


Dpto. Organizacin de Empresas, Universidad de Granada, vmolina2@ugr.es

Resumen
Uno de los problemas fundamentales con los que nos encontramos los docentes
universitarios ante la nueva adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES) es el problema del gran nmero de alumnos matriculados por grupo cada ao.
Esto dificulta la convergencia docente con el resto de Europa (donde los grupos
prcticos son de una media de 15 personas) perjudicando a nuestros futuros
profesionales en su aprendizaje. A continuacin proponemos un juego estratgico
prctico Juego de Retroalimentacin- basado en el autoaprendizaje del alumno y la
cooperacin con el resto de compaeros.

Palabras clave: EEES, autoaprendizaje, aprendizaje cooperativo, exceso de


alumnos.

1. INTRODUCCIN

El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha supuesto un importante cambio


en la concepcin de la docencia universitaria, dando lugar a un conjunto de nuevas
tcnicas docentes necesarias para lograr una convergencia con Europa. Tcnicas
encaminadas fundamentalmente a conseguir que el alumno sea el sujeto principal de su
propio aprendizaje, siento el protagonista de su propia educacin y dndole al profesor
un nuevo rol en la enseanza: ensear al alumno a aprender (Simn, 2007). Para
lograr esto, se hace necesaria la aplicacin de nuevos mtodos docentes principalmente
enfocados en el estudiante y su aprendizaje, ms que en el profesor y la clase magistral
tal y como ha sido hasta el momento. En este sentido tanto profesores como alumnos
debern adaptarse a la nueva estructura de docencia universitaria (Conferencia de
Rectores de las Universidades Espaolas, 2002).
Uno de los mtodos es el aprendizaje cooperativo/colaborativo el cual tiene un gran
peso en esta nueva metodologa de enseanza (Martnez et al., 2006). El objetivo del
mismo es incentivar el trabajo en grupo permitiendo el desarrollo de habilidades
comunicativas, autoreflexin y autoaprendizaje, entre otras. Tal y como sealan Garca
y Amante (2006), el aprendizaje cooperativo promueve un flujo de informacin
profesor-alumno, alumno-profesor y alumno-alumno, en el que el proceso de
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aprendizaje (por parte del alumno y en otros aspectos, del profesor) sale reforzado,
cambiando la tnica habitual de la enseanza.
El aprendizaje cooperativo aparece pues como una de las posibilidades de potenciacin
del nivel de conocimientos adquiridos y de mejora del resultado global del trabajo
(Garca & Amate, 2006). Entre las ventajas del mismo destacan:
- Mayor motivacin del estudiante por la tarea.
- Mejores actitudes de implicacin y de iniciativa.
- Mayor comprensin de lo que se hace y del porqu se hace.
- Mayor volumen de trabajo realizado.
- Mayor calidad del mismo.
- Mayor grado de dominio de procedimientos y conceptos.
- Incremento de la relacin social gracias al aprendizaje.
- Ayuda al ejercicio de toma de decisiones.
En el presente trabajo, daremos a conocer la implementacin de una nueva tcnica
estratgica de actuacin basada en el aprendizaje cooperativo, habiendo sido creada y
diseada para la asignatura de Economa Aplicada a la Empresa del Grado en
Ingeniera de Edificacin, con el objetivo de ser aplicada en el prximo curso
acadmico 2011-2012. Sin embargo, debemos de sealar que se trata de una tcnica
aplicable a cualquier otra materia de Grado, ya sean asignaturas tcnicas o no, siempre
que la estructura del material docente prctico nos lo permita. Este mtodo nos permitir
efectuar, en gran medida, una migracin hacia el nuevo Espacio Europeo de Educacin
Superior. As mismo, dicha metodologa de aprendizaje proporcionar al alumno
ciertas habilidades que reforzarn su capacidad en cuanto a la toma de decisiones,
siendo de gran importancia, pues en esta titulacin es fundamental el desarrollo de dicha
competencia de cara a una vida profesional.
La asignatura de Economa Aplicada a la Empresa del Grado en Ingeniera de
Edificacin es una asignatura que pretende acercar al alumno al mundo empresarial y
econmico, con vistas a futuras ramas profesionales dentro de la edificacin. Sin
embargo, se trata de una materia poco atractiva para los mismos dada su escasa relacin
con el eje fundamental de la carrera y por el hecho de que la mayora de ellos es la
primera vez que cursan una asignatura parecida. Es por ello que el esfuerzo del profesor
por captar la atencin de los alumnos se hace an ms agudo. En este sentido es
fundamental que la motivacin venga generada por la propia automotivacin del
alumno generada por el grupo de clase. Pretendemos, de este modo, que la
involucracin de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje se constituya como
un recurso educativo ms, generado en el grupo de clase.
Sin embargo, este problema se agrava cuando se dispone de clases prcticas con una
media de 50 alumnos y la necesidad de hacer frente a las exigencias del nuevo EEES,
donde se exigen clases prcticas y lecciones mucho ms personalizadas.
2. APORTACIN METODOLGICA
A continuacin, proponemos un aprendizaje cooperativo basado en la retroalimentacin.
Para ello no proponemos la imparticin de una clase prctica entendida como hasta
ahora, en la que el docente redacta un ejercicio para realizar en casa (o en clase) y al da

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siguiente (o en el acto) se corrige. Proponemos lo que hemos denominado Juego de


Retroalimentacin (siempre aplicado para clases prcticas). Para su mejor explicacin
y entendimiento vamos a realizar una simulacin del mismo:
-Supongamos que tenemos una clase de 64 alumnos (redondeado para el ejemplo).
Dividimos a los alumnos en grupos de 8, para que nos quede el mismo nmero de
grupos que de alumnos por grupo (en este caso 8 grupos). Se le asigna un nmero a
cada grupo y a cada alumno dentro del grupo. El profesor plantear el problema prctico
en cuestin. Los grupos se renen en distintas reas de la clase, ya que el objetivo es
trabajar en horario lectivo para que el profesor pueda resolver las dudas que vayan
surgiendo. Los alumnos por grupos debern de debatir el problema, intentando llegar a
un consenso nico sin ser ayudados por el profesor. Habiendo dado tiempo a finalizar el
ejercicio, los alumnos rotarn de grupo con los conocimientos reportados del grupo
anterior. As, los alumnos con cada nmero asignado pasarn a reunirse con sus
compaeros del mismo nmero pero de los diferentes grupos. Por ejemplo, el alumno 6
del grupo 1 pasa al grupo 6, el alumno 6 del grupo 2 pasta al grupo 6, el alumno 6 del
grupo 3 pasa al grupo 6 y as sucesivamente con el resto de los grupos, reunindose en
cada grupo todos los alumnos con el mismo nmero. Todos los alumnos cuyo nmero
sea el 2, se reunirn en el grupo 2, los alumnos con el nmero 3 se reunirn en el grupo
3, etc. De este modo, se producir un intercambio de informacin entre todos los
alumnos, dando lugar a un intenso debate. Al terminar la clase, el ejercicio habr sido
resuelto por toda la clase en su conjunto y podr ser verificado en pizarra junto con el
profesor. Pueden darse todos los giros de alumnos que se consideren necesarios,
asignando, de nuevo, nmeros del 1 al 8 en los nuevos grupos que se van formando.
El papel del profesor en este mtodo de aprendizaje es el de estimular a todos los
alumnos en su participacin en el grupo, controlar el ambiente de trabajo, y resolver
ciertas dudas conflictivas para los alumnos.

Figura 1: Juego de Retroalimentacin

3
1,2,3
4,5,6
7,8

1,2,3
4,5,6
7,8

1,2,3
4,5,6
7,8

1,2,3
4,5,6
7,8

1,2,3
4,5,6
7,8

6
1,2,3
4,5,6
7,8

1,2,3
4,5,6
7,8

1,2,3
4,5,6
7,8

Fuente: elaboracin propia

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3. CONCLUSIONES
Proponemos un nuevo mtodo de aprendizaje cooperativo adaptado al nuevo EEES, en
el que el profesor adopta una posicin pasiva de espectador, dejando el protagonismo en
manos de sus alumnos.
Este mtodo permitir entre otras cosas:
- Fomentar las relaciones interpersonales entre los alumnos.
- Creacin de un clima de trabajo cooperativo.
- Mejorar las habilidades de comunicacin.
- Mejorar las habilidades para la resolucin de conflictos intelectuales.
- Autoaprendizaje personal a travs de la resolucin de problemas por los
compaeros.
- Generacin de lo que se denominan preguntas FAQ (preguntas ms frecuentes)
lo que supone que el alumno conocer cuales son las cuestiones que ms dudas
suscitan.
- Fomentar un constructor de aprendizaje significativo en base a una mayor
interaccin de contenidos.
- Creacin de nuevas estrategias de aprendizaje. Lo que conllevara a que cada
alumno pueda adaptase mejor a su propio modelo.
- Creacin de un Blog con base a esta metodologa donde los alumnos lo
actualizaran con los avances en los aprendizajes.
- Apuesta por el aprendizaje motivacional del grupo clase a fin de generar un
clima proactivo de aprendizaje.
Bibliografa
Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas. La Declaracin de Bolonia y
su repercusin en la estructura de las titulaciones en Espaa. 8 de julio de 2002.
Garca D, Amate B (2006) Algunas experiencias de aplicacin del aprendizaje
cooperativo y del aprendizaje basado en proyectos Primeras jornadas de innovacin
educativa. Escuela Politcnica Superior de Zamora. Ed. Escuela Politcnica
Superior de Zamora. ISBN: 84-689-9304-2.
Simn MA, Vivaracho CE, Fernando M, Gnzlez ML, Martnez B, Martnez A, De
Ua Martn A (2007) Anlisis de la Incidencia de las Metodologas Docentes
Activas en los Estudiantes XV Congreso Universitario de Innovacin Educativa en
las Enseanzas Tcnicas. Valladolid.
Zamora MA, Santa J, Villalba G (2008) Una Experiencia de Transicin hacia el EEES
en la Enseanza de Tecnologa Electrnica Mediante Nuevas Tcnicas Docentes III
Jornadas Sobre el Espacio Europeo de Educacin Superior: 'Avanzando Hacia
Bolonia', Murcia, 8-9 Mayo, 2008.
Martnez M, Gonzlez ML et al. (2006) Varias iniciativas innovadoras en la
planificacin, en la aplicacin y en la evaluacin de asignaturas de Ingeniera
Tcnica CUADERNOS de Innovacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas
Universitarias, Vol.1, No.1. pp.113, 2006. ISSN 1887-1976.

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DISEO DE UNA RED P2P PARA INCENTIVAR EL APRENDIZAJE ACTIVO


DE LA ASIGNATURA APLICACIONES TELEMATICAS
P. PRADO, R., MUOZ-EXPOSITO, J. E. (1), GARCIA-GALAN, S.
(1)

Departamento de Ingeniera de Telecomunicacin, Universidad de Jan, Alfonso X El Sabio 28,


953648543, jemunoz@ujaen.es

Resumen
Este trabajo presenta la experiencia de prcticas realizada en la asignatura de
Aplicaciones Telemticas, perteneciente a la titulacin de Ingeniera Tcnica de
Telecomunicacin, especialidad en Telemtica de la Universidad de Jan. El objetivo
principal es repasar los conceptos tericos y prcticos impartidos en clase a travs de un
proyecto de prcticas que resulte atractivo y cercano a los alumnos, de manera que
incentive el aprendizaje activo y su participacin. El tema elegido es el diseo y
creacin de una red P2P (peer to peer) que facilite el intercambio de contenidos
multimedia. Para ello, se ha creado un servicio constituido por distintas aplicaciones
basadas en el lenguaje de programacin Java.
Palabras clave
P2P, multimedia, aprendizaje activo.
1. INTRODUCCIN
Los nuevos modelos pedaggicos sitan al alumnado en el centro del proceso educativo,
convirtindolo en el responsable de su aprendizaje, asumiendo un papel participativo a
travs de actividades que permitan compartir ideas y opiniones con sus compaeros.
Una de las estrategias recogidas en el Espacio Europeo de Educacin Superior hace
referencia a que los alumnos y alumnas se conviertan en un elemento activo en el
proceso de aprendizaje asociado con cada una de las competencias (Romero-Lpez,
2007). Para hacer frente a estos nuevos desafos es importante promover nuevas
acciones en los procesos de enseanza-aprendizaje apoyados en las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (Abdell, 1997).
Estas ideas han motivado la puesta en marcha de esta experiencia realizada en la
asignatura de Aplicaciones Telemticas perteneciente a la titulacin de Ingeniera
Tcnica de Telecomunicacin, especialidad en Telemtica de la Universidad de Jan.
Los objetivos bsicos son los de afianzar distintos conceptos tericos y prcticos
relativos a la creacin de aplicaciones telemticas a travs de un proyecto donde se
disea y construye una red P2P destinada al intercambio de contenidos multimedia. La
eleccin de ste se debe al inters que despierta en los alumnos. No se proporciona un
guin cerrado, las distintas fases de las que consta la prctica estn abiertas a
sugerencias con el objeto de promover la participacin activa. Esto implica que el
alumnado tenga que investigar nuevas fuentes bibliogrficas, estudiar nuevos conceptos
y aplicarlos de manera autnoma.
La estructura del resto del trabajo que se presenta es la siguiente: en el apartado segundo
se describen los aspectos ms importantes del proyecto que realizan los alumnos, en el
tercero los resultados obtenidos hasta el momento y en el cuarto y ltimo se recogen las
conclusiones ms importantes.

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2. DESCRIPCIN DE LA APLICACIN
En este apartado se describe las principales caractersticas del proyecto que desarrollan
los alumnos. La red de intercambio (mostrada en la figura 1) es un servicio constituido
por distintas aplicaciones programadas en lenguaje Java que van a permitir:
Intercambiar archivos multimedia entre distintos usuarios. Para ello, estos
archivos deben estar ubicados en un directorio destinado a tal fin.
Publicar en un directorio centralizado, que est localizado en un servidor, los
nombres y URL de los distintos archivos multimedia que se encuentran en el
directorio compartido.
Realizar bsquedas de archivos dentro del directorio centralizado.
Reproducir y descargar un archivo desde su ubicacin haciendo uso de la
informacin obtenida en la consulta.
El proyecto est dividido en cinco partes o fases. En cada una de ellas se desarrollar un
conjunto de programas relacionados con los distintos conceptos estudiados en clase en
ese momento.
1

SERVIDOR
DIRECTORIO
CENTRALIZADO

Figura 1. Servicio de intercambio de archivos. (1) Informa y actualiza


(2) Consulta contenido (3) Transferencia de contenido.

El funcionamento del servicio de intercambio de contenidos multimedia se resume en


los distintos pasos sealados en la figura 2. El cliente crea un proceso que genera la
informacin de todos los archivos compartidos y la enva usando un mensaje HTTP tipo
POST al servidor (1, 2, 3).
Estos datos son recogidos por list2db (4) y son almacenados en la base de datos que
constituye el directorio centralizado (5, 6). Con estas tareas quedan publicados los
nombres de los distintos contenidos que comparten los usuarios. Si un usuario quiere
realizar una bsqueda accede a una aplicacin publicada en Facebook (7, 8, 9) e
introduce en un formulario el nombre del contenido, envindolo al servidor en un
mensaje (10). El aspecto de esta aplicacin se muestra en la figura 3. Dicho nombre se
usa para realizar la consulta en el directorio centralizado. Esta tarea la realiza
DAOBuscar en los pasos 11, 12 y 13. El resultado de la bsqueda se devuelve al
navegador (14). Una vez mostrada la informacin de los clientes que comparten este
contenido, el usuario que realiz la consulta elige la descarga de uno de los usuarios
seleccionando el enlace correspondiente. En ese momento, el navegador enva un
mensaje de peticin al cliente seleccionado (15). Cuando ste recibe la peticin genera
un mensaje de respuesta donde va el contenido solicitado (16).

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15
7

16

archivo

Cliente

Navegador
8
2, 3

10

TOMCAT

14

TOMCAT

1
4

11

/p2p/shared
list2db

aatt.p2pm
title

DAOBuscar

archivo

JDBC

12

aatt

13

Figura 2. Funcionamiento del servicio de intercambio de contenidos multimedia.

Figura 3. Bsqueda de contenidos a travs de una aplicacin en Facebook.

3. RESULTADOS
Para evaluar el grado de aprovechamiento se han tenido en cuenta los siguientes
elementos:
El grado de mejora en el aprendizaje como consecuencia de los nuevos
materiales de apoyo a la docencia puestos a disposicin del alumnado. Para ello
se han realizado distintas acciones, consistentes en entrevistas con los alumnos y
encuestas realizadas al principio y fin de curso.
El nivel de satisfaccin de los alumnos con los nuevos materiales curriculares.
Los resultados de las encuestas recogen una aceptacin general por parte de los

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alumnos a la hora de realizar este proyecto, siendo el porcentaje de satisfaccin


del 74%, resaltando que la realizacin del mismo le ha supuesto un incentivo a
la hora de estudiar la asignatura, si bien algo ms del 30% del total opinan que
es demasiado complejo.
Facilidad en el manejo de los recursos que se han dispuesto en la plataforma de
docencia virtual.
Resultados acadmicos obtenidos. Se han analizado los resultados acadmicos y
se observa como la realizacin del mismo ha supuesto una mejora en las tasas de
xito y eficiencia, aumentando el nmero de alumnos que siguen la asignatura
as como el nmero de aprobados.
4. CONCLUSIONES
Con la puesta en marcha de esta experiencia docente se ha pretendido dotar al alumnado
de unos elementos y herramientas que le permitan complementar las clases tericas que
actualmente reciben en la asignatura de Aplicaciones Telemticas. La participacin
activa de los alumnos nos ha permitido evaluar esta actividad como un elemento
positivo, siendo un formato de autoaprendizaje con buena aceptacin y que ser usado
en la asignatura equivalente existente en los nuevos ttulos de grado.
El tema elegido ha resultado muy atractivo para el alumnado y ha incentivado el
aprendizaje autnomo a travs de distintas aportaciones que han ido complementando el
guin bsico inicialmente propuesto. Esto ha motivado la investigacin de nuevas
fuentes bibliogrficas y estudio de los conceptos necesarios para la resolucin del
problema propuesto.
Publicar la aplicacin en la plataforma de redes sociales Facebook aporta beneficios
adicionales como son el aprovechamiento de las facilidades para la ejecucin de
aplicaciones a travs de una interfaz normalizada y segura. As mismo promueve la
difusin de la aplicacin a otros alumnos que pertenezcan a la misma red, facilitando
que puedan aportar activamente nuevos tipos de contenidos que complementen la
aplicacin inicialmente desarrollada.
Bibliografa
Abdell, J. (1997) Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la
informacin. EDUTEC. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, n 7.
Allamaraju, S. (2004) Programacin Java Server con J2EE
Editorial Anaya
Multimedia.
Cauldwell, Patrick (2002) Servicios Web XML Editorial Anaya Multimedia.
Governor, James et all (2009) Web 2.0 Architectures Editorial Oreilly.
Hanna, Phil (2002) Manual de referencia JSP Ed. McGraw-Hill
Harold, E. R. (2005) XML imprescindible Editorial Anaya multimedia/Oreilly.
Romero-Lpez, M.A. (2007) Material del Curso: Desarrollo de Competencias a travs
de actividades de clase, promovido por el Plan de Formacin del PDI de la
Universidad de Jan.
Taylor, Ian J. (2009) From p2p and grids to services on the web Editorial Springer.

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HACIA DNDE ENFOCAMOS NUESTRA INNOVACIN DOCENTE?. UN


ANLISIS EN LA ESCUELA TCNICA SUPERIOR DE INGENIERA DE LA
UNIVERSIDAD DE HUELVA
PACHN LVAREZ, Victoria; MATA VZQUEZ, Jacinto; SALMERN
REVUELTA, Patricio; CARVAJAL GMEZ, Domingo; MARN SANTOS, Diego;
PREZ VALLS, Alejandro; ARANDA LOUVIER, Beatriz; MARTNEZ
BOHORQUEZ, Miguel ngel
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera. Universidad de Huelva

Resumen
Desde hace varios aos, la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera (ETSI) de la
Universidad de Huelva realiza una convocatoria interna para animar y financiar
proyectos de innovacin docente. El nmero de proyectos solicitados ha ido
aumentando en cada convocatoria, lo que indica el creciente inters de los docentes por
innovar en sus asignaturas. Pero an es ms significativo cmo ha ido variando la
tipologa de las propuestas desde las primeras convocatorias hasta las actuales. En este
trabajo se presenta un estudio, desde diferentes enfoques, de los proyectos de
innovacin docente realizados en la ETSI. Gracias a este anlisis podemos intuir hacia
dnde dirigen nuestros docentes su innovacin educativa.
Palabras clave
Innovacin Docente, Proyectos, ECTS.
1. INTRODUCCIN
La Escuela Tcnica Superior de Ingeniera (ETSI) de la Universidad de Huelva imparte
titulaciones que abarcan un amplio espectro de las Ingenieras. Este tipo de enseanzas
tcnicas tienen una serie de peculiaridades que nos obligan a realizar una cuidada
preparacin de cara al nuevo paradigma de enseanza-aprendizaje [1]. Mediante la
convocatoria interna de proyectos de innovacin docente, la ETSI pretende incentivar la
adquisicin de competencias tanto especficas como transversales del ttulo
correspondiente.
La convocatoria es muy abierta y puede dar cabida a cualquier tipo de proyecto de
innovacin, aunque se insiste en que el objetivo a cubrir con la realizacin del proyecto
gire en torno a algunas de las siguientes ideas:
- Acercamiento de profesores y alumnos a distintas actividades con el fin de
aprender de la experiencia de otros [2].
- Homogeneizacin, actualizacin y mejora del contenido de las materias.
- Utilizacin de nuevas tecnologas y plataformas de comunicacin para facilitar
la comunicacin profesor-alumno.
La primera convocatoria tuvo lugar en el curso acadmico 2005-2006. Por tanto,
hasta el curso acadmico actual (2010-2011), esta iniciativa se ha desarrollado durante 5
aos. Con el paso del tiempo, el nmero de proyectos se ha visto incrementado, tanto en
nmero como en personal docente implicado. Adems, los tipos de proyectos han
evolucionado a lo largo del tiempo, y son cada vez ms originales y diferentes. Todo
ello da una idea del inters de nuestros docentes por innovar y mejorar en sus
asignaturas. En consecuencia, es importante estudiar, desde diferentes enfoques, los
proyectos de innovacin docente realizados en nuestro Centro. Gracias a este anlisis
podemos intuir hacia dnde dirigen nuestros docentes su innovacin educativa.

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2. METODOLOGA
2.1 Clasificacin de los proyectos
Segn la normativa de la convocatoria interna de ayudas para proyectos de innovacin
de la ETSI, todos los profesores coordinadores de proyectos deben presentar una
memoria en la que se especifique un breve resumen de la actividad llevada a cabo, la
titulacin a la que va dirigida, los profesores que participan en la experiencia y un
desglose del presupuesto asignado para la realizacin del proyecto. Teniendo en cuenta
estas memorias, se ha creado una base de datos en la que se almacena, para cada
proyecto, el curso acadmico, su tipo, la titulacin a la que van dirigidos y el gnero del
profesor coordinador.
Los proyectos se han clasificado segn las siguientes categoras o tipos:
Organizacin de Jornadas. Consiste en la preparacin de pequeos simposios
relacionados con un tema especfico con la asistencia de varios ponentes, los cuales
realizan exposiciones o participan en mesas redondas.
Imparticin de Cursos. Los cursos van orientados a formar a alumnos o profesores
en un tema especfico de inters (cursos de idiomas, cursos de nivelacin, cursos
tcnicos, etc.)
Conferencias. Consisten en la organizacin de una charla impartida por un ponente,
generalmente del mbito profesional relacionado con la materia objeto del proyecto.
Realizacin de Visitas. Son pequeos viajes de un da de duracin, gracias a los
cuales los alumnos pueden conocer lugares o empresas de inters relacionadas con
la titulacin a la que pertenecen.
Virtualizacin de Asignaturas. Entendemos en esta categora cualquier tipo de
actuacin relacionada con la adaptacin de una o varias asignaturas relacionadas
entre s a las plataformas virtuales de e-learning.
Compras de Material. Este tipo de proyecto se suele utilizar para la adquisicin de
material fungible o de nuevo software para la realizacin de prcticas de laboratorio.
Actualmente en la ETSI se imparten un nmero considerable de titulaciones. En
todas ellas se desarrollan numerosos proyectos de innovacin. Con idea de interpretar
de forma ms intuitiva los resultados obtenidos, se ha realizado una agrupacin de las
22 titulaciones de la siguiente forma:
Electrnica: I.T.I. Electrnica Industrial y Grado en Ing. Electrnica Industrial
Electricidad: I.T.I. Electricidad y Grado en Ing. Elctrica
Qumica: I.T.I. Qumica Industrial, Ingeniera Qumica y Grado en Ing. Qumica
Industrial
Mecnica: I.T.I. Mecnica y Grado en Ing. Mecnica
Informtica: I.T. Informtica de Gestin, I.T. Informtica de Sistemas, Ingeniera
Informtica y Grado en Ing. Informtica
Agrcola: I.T. Agrcola Explotaciones Agropecuarias, I.T. Agrcola Hortofrutcola y
Jardinera, Grado en Ing. Agrcola
Forestal: I.T. Forestal y Grado en Ing. Forestal y del Medio Natural
Minas: I.T. de Minas y Grado en Ing. en Explotacin de Minas y Recursos
Energticos

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2.2 Estudiando los proyectos desde distintos puntos de vista


El objetivo de este estudio es obtener informacin acerca del tipo de proyecto que se
desarrollan en nuestro Centro. Para ello, como hemos descrito en la seccin anterior, se
han tipificado y clasificado los proyectos, creando una base de datos con toda la
informacin extrada de las memorias.
Se pueden realizar diferentes estudios sobre estos datos. En concreto, se tena
especial inters en conocer la evolucin y cambios que, a lo largo del tiempo, se han
dado en el tipo de proyectos que se desarrollan en nuestro Centro. Tambin se consider
interesante analizar los proyectos por titulacin, estudiando, no slo los datos totales,
sino teniendo en cuenta, tambin, los tipos de proyectos llevados a cabo en cada una de
ellas. Por ltimo, dado que el Centro cuenta con un alto porcentaje de profesorado
masculino, se consider relevante estudiar los proyectos desde el punto de vista del
gnero del profesor coordinador.
3. ANLISIS
En la Figura 1 se muestra la evolucin del tipo de proyecto y el presupuesto asignado a
cada uno durante los aos en los que se ha celebrado la convocatoria. En las primeras
convocatorias se solan solicitar proyectos relacionados con la organizacin de jornadas
y conferencias en general y, por tanto, la mayor parte de la inversin se realiz en este
tipo de iniciativas. La novedad que impona el nuevo marco del EEES hizo que los
docentes, en lugar de centrarse en su materia en concreto, decidiera llevar a cabo
proyectos de mayor envergadura que englobaran varias asignaturas. En las ltimas
convocatorias, la organizacin de jornadas ha disminuido considerablemente y se ha
incrementado la adquisicin de material para prcticas y la virtualizacin de asignaturas.
Esto demuestra que el profesorado ahora tiene claro qu necesita para mejorar su
docencia (material y virtualizacin) y enfoca su esfuerzo en proyectos de este tipo.
Creemos que el aumento de proyectos de adquisicin de material para prcticas se debe
a que el profesorado ha encontrado, en estas convocatorias, una forma de paliar los
problemas que tienen los departamentos para este tipo de inversiones con el presupuesto
ordinario.
16,00

20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%

14,00
12,00

CONFERENCIA

10,00

CURSO

8,00

JORNADAS

6,00

MATERIAL

4,00

VIRTUALIZACION

2,00

VISITA

0,00
2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

CONFERENCIA
CURSO
JORNADAS
MATERIAL
VIRTUALIZACION
VISITA

2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

Figura 1. Evolucin del tipo de proyectos. Nmero de proyectos (izquierda) y


Presupuesto (dcha.)
En la Figura 2 se detalla el nmero total de cada tipo de proyecto (grfica izquierda)
y el presupuesto asignado a cada uno (grfica derecha). Destaca el hecho de que, siendo
los proyectos relacionados con la adquisicin de material los que se solicitaron con ms
frecuencia, estos no supusieron un porcentaje muy alto de la inversin total. La mayor
parte de la inversin global se destin a proyectos de organizacin de cursos y jornadas.
Hay que matizar que, en los ltimos aos, la ETSI organiza unos cursos de nivelacin
para alumnos de nuevo ingreso. Estos cursos se financian como un proyecto ms dentro
de estas convocatorias. Nos gustara resaltar que la organizacin de conferencias es
considerada por nuestros docentes como una actividad de innovacin muy provechosa
puesto que los ponentes externos aportan una visin diferente sobre una materia en
concreto. Adems, es una actividad que supone poco gasto y est muy valorada por los
discentes. Por ltimo, las visitas son los proyectos que se realizan con menor frecuencia

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y en los que menos inversin se ha realizado. Esto puede ser debido a que en algunas
titulaciones no es fcil realizar este tipo de actividad.
7

3,67% 4,33%

12

13,48%

15

CHARLA

14

CHARLA

30,78%

CURSO

11,79%

JORNADAS

25

CURSO
JORNADAS

MATERIAL

MATERIAL

VIRTUALIZACION

VIRTUALIZACION

VISITA

VISITA

19
32,41%

Figura 2. Datos totales (izquierda) y presupuesto (derecha) por tipo de proyecto


8
7
6
5
4
3
2
1
0

CONFERENCIA
CURSO
JORNADAS
MATERIAL
VIRTUALIZACION
VISITA

5
7
11

VA
RI
AS

AS

T
IC
A
Q
U
M
IC
A

IN
M

RM

4
1

IN
FO

R
CO

LA
RE
ST
EL
EC
AL
TR
IC
ID
EL
AD
EC
TR

N
IC
A
M
EC
N
IC
A

21

FO

AG

14

AGRICOLA
FORESTAL
ELECTRICIDAD
ELECTRONICA
MECANICA
MINAS
INFORMATICA
QUIMICA
VARIAS

26

Figura 3. Tipos de proyectos por titulacin (izq.) y totales por titulacin (der.)
Si observamos los datos agrupados por titulacin, en la Figura 3 se aprecia que
Informtica, Qumica y Electrnica son las titulaciones en las que ms proyectos se
llevan a cabo. Concretamente, los proyectos que ms se realizan en Informtica son los
cursos y las conferencias, mientras que en Qumica, los proyectos van enfocados a la
adquisicin de material.
Por ltimo, analizando el gnero del profesor coordinador, a pesar de ser un Centro
que cuenta con ms profesores que profesoras, el nmero de proyectos coordinados por
stas es similar al nmero de proyectos coordinados por profesores (Figura 4). Este
hecho evidencia el grado de la responsabilidad, disposicin y capacidad de liderazgo de
las profesoras de nuestro Centro en relacin a los proyectos de innovacin docente.
32
34

MUJERES
HOMBRES

Figura 4. Nmero de proyectos por gnero


4. CONCLUSIONES
En el presente trabajo se han estudiado los proyectos de innovacin docente presentados
en la convocatoria interna de la ETSI desde el curso 2005-2006 hasta el curso 20102011. Gracias a este anlisis, podemos intuir hacia dnde se dirige la innovacin
educativa en nuestro Centro: (i) los tipos de proyectos han evolucionado en las distintas
convocatorias y ahora se concentran en proyectos de virtualizacin de asignaturas y en
adquisicin de material para prcticas; (ii) las titulaciones de Informtica, Qumica y
Electrnica son las que ms proyectos de innovacin docente desarrollan y (iii) el
nmero de proyectos coordinados por profesoras es similar al nmero de proyectos
coordinadores por profesores. Todo ello evidencia el gran inters de nuestros docentes
por innovar y mejorar sus asignaturas.
Bibliografa
[1] Reber, A.1993. Implicit Learning and Knowledge. N.Y, Oxford University Press.
[2] James,M. 2007. Learning how to learn. TLRP, Institute of Education. London.

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ADAPTACIN DE MATERIALES DOCENTES DE INGENIERA DEL


TERRENO MEDIANTE LA INCORPORACIN DE LAS TECNOLOGAS DE
LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
PALENZUELA BAENA, Jos Antonio (1); ALAMEDA HERNNDEZ, Pedro
FERNNDEZ OLIVERAS, Paz (1); JIMNEZ PERLVAREZ, Jorge David
LAMAS FERNNDEZ, Francisco (1); EL HAMDOUNI JENOUI, Rachid
CHACN MONTERO, Jos (1); IRIGARAY FERNNDEZ, Clemente (1)

(1)

;
;
(1)
;

(1)

(1)

Departamento de Ingeniera Civil, E.T.S.I.C.C.P, Campus Fuentenueva, s/n. Tf. 958249448, fax.
958246138, jpalbae@ugr.es / pedah@ugr.es / pazferol@ugr.es / jorgejp@ugr.es / flamas@ugr.es
rachidej@ugr.es /jchacon@ugr.es / clemente@ugr.es

Resumen
Dado el nuevo marco legal de educacin, en el rea de Ingeniera del Terreno de la
UGR se ha iniciado una etapa de adaptacin del contenido y material didctico
siguiendo la nueva perspectiva de enseanza orientada hacia el aprendizaje del alumno,
consistiendo fundamentalmente en la creacin de herramientas de apoyo en lnea que
convertirn el proceso docente de aprendizaje basado en problemas (ABP) en un
proceso de tipo B-learning (Aprendizaje Semi-Presencial), con una parte de problemas
interactivos evaluable y no presencial albergados en un sistema gestor de enseanza
(LMS Moodle) que permite la obtencin del propio conocimiento a travs de la
indagacin, comparacin, crtica e ingenio del alumno.
Palabras clave
B-learning, Descartes, EDA, EEES, LMS, Ingeniera del Terreno, Mathematica,
Moodle, Nippe, TIC
1. INTRODUCCIN
El cambio educativo, centrado ms en el aprendizaje que en la enseanza, obliga al
profesor a modificar su rol docente, pasando de mero transmisor del conocimiento, a
mediador, orientador o gua de las tareas de aprendizaje de sus alumnos. Igualmente, el
papel del alumno evoluciona, de sujeto pasivo a constructor activo de su aprendizaje.
Unido esto a los enfoques que imperan en la actualidad del conocimiento, emerge una
cultura multimedia que aventaja en mucho a la tradicional cultura del texto escrito,
brindando originales posibilidades para la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje
(Caas et al., 2005).
La resolucin de problemas en Ingeniera del Terreno constituye uno de los objetivos
principales de esta disciplina, tanto en la anterior titulacin de Ingeniera de Caminos
Canales y Puertos como en el nuevo grado de Ingeniera Civil. Una de las vas ms
recurridas para que el alumno aprenda a resolverlos es que el estudiante se enfrente a la
realizacin individual de muchos problemas. Con este objetivo, en muchas asignaturas
de Ingeniera Civil se entrega a los estudiantes una coleccin de problemas adicional a
la que se realiza en clase, y se les da numerosa bibliografa que contiene problemas
resueltos y propuestos, para que los resuelvan de forma autnoma. Sin embargo, la
respuesta del estudiante no siempre es satisfactoria ya que los problemas son complejos,
no slo en la ejecucin sino tambin en el planteamiento, y el alumno suele estancarse
en varios momentos, y no puede, o no sabe continuar, si no recurre a la ayuda del
profesor a travs de la tutora universitaria. Si el estudiante est trabajando en horas a

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las que no es posible la asistencia tutorial, supone paralizar la resolucin del problema
hasta que se le resuelva la duda, y esta situacin de paro-consulta-paro se puede repetir
varias veces a lo largo de un problema. Por otra parte, cuando el estudiante lo intenta y
no sabe continuar, no siempre recurre al profesor sino que, en ocasiones, simplemente
abandona (Vzquez et al., 2008).
En este trabajo se presentan los primeros resultados del proyecto de innovacin docente
Metodologa Innovadora para el Aprendizaje de Ingeniera del Terreno basada en la
Resolucin de Ejercicios y Problemas y el uso de las nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, cuyo objetivo fundamental es la mejora de los ndices
de rendimiento acadmico en las asignaturas de Ingeniera del Terreno, propiciando la
participacin activa del alumnado en el proceso de aprendizaje autnomo mediante el
uso de herramientas de edicin web y otros recursos de educacin virtual.
Entre la abundante informacin referente a las TIC y su aplicacin a la enseanza cabe
destacar, por su alcance e importancia a nivel nacional, el proyecto Descartes
(Ministerio de Educacin, 1998), sobre el que se ha basado la elaboracin de algunos
materiales didcticos de este trabajo, que consisti en el desarrollo de una herramienta
capaz de generar materiales interactivos de matemticas, y el proyecto EDA (Ministerio
de Educacin, 2005), que pretende ayudar a los profesores y profesoras a incorporar las
TIC a su actividad en el aula.
3. METODOLOGA
El procedimiento seguido para la elaboracin de nuevas herramientas de apoyo a la
docencia se puede simplificar en 3 etapas:
-

Revisin del estado actual de los recursos y sus caractersticas en cuanto a su


aplicabilidad al contenido de las asignaturas que se imparten en esta rea.
Edicin de los temas de la asignatura Mecnica de Suelo y Rocas sobre un LMS
basado en entorno MOODLE con bloques de informacin terica, problemas
resueltos y propuestos, y de evaluacin mediante cuestionarios.
Edicin e insercin de materiales interactivos. En esta fase se ha concentrado
actividad formativa por parte de los profesores colaboradores en el proyecto, con
la consecuente dificultad que conlleva alcanzar el control de diversas y nuevas
herramientas informticas:

3.1 Conversin de formatos para la adaptacin de contenidos virtuales


Exportacin de material terico en formato .word, .rtf, .pdf, etc., a formato html, y
creacin de una estructura de pgina web dinmica con men interactivo siempre
presente en cada vista de pgina para agilizar la navegacin sobre los contenidos.
3.2 Creacin de presentaciones de alta precisin en formato flash
Se han usado varios tipos de herramientas en la exportacin de animaciones y
presentaciones sobre la resolucin de ejercicios de modo grfico, como lo exigen los
relativos a ensayos de consolidacin de suelos. El mtodo ms simple ha sido la
realizacin de animaciones en MS PowerPoint y su posterior exportacin a formato
flash. No obstante, para otros problemas que exigan la mayor precisin grfica, se ha
usado el programa informtico Mathematica (Wolfram 2011), gracias al cual se
pueden trazar las grficas partiendo de las ecuaciones matemticas concretas, de modo
que se consigue la precisin que no se alcanza con otras aplicaciones informticas ms

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orientadas a la animacin. La caracterstica ms interesante de este lenguaje de


programacin para nuestro objetivo es la posibilidad de animar las figuras mostrando
as paso por paso, la resolucin grfica del problema. Dicha animacin se exporta a un
archivo de vdeo y finalmente, para lograr un mejor aspecto visual, se utiliza algn
programa de edicin de vdeo. El vdeo final se sincroniza posteriormente en la pgina
web con el texto explicativo pertinente, consiguiendo de esta forma un vdeo-tutorial
que no necesite reproduccin de audio y en formato flash, compatible con cualquier
navegador.
3.3 Edicin e insercin de nippes Descartes
Los nippes (ncleo interactivo para programas educativos) son aplicaciones Java,
multiplataforma y ejecutables en diversos navegadores web, configurables o
programables directamente en la web, con los que se consiguen diferentes elementos y
tipos de escenas de interaccin sin que las modificaciones alteren la escena original
creada con el editor Descartes instalado en un ordenador local o en el servidor.
En problemas relacionados con las variaciones en el estado tensional de un suelo que,
implican una representacin geomtrica y la caracterizacin mecnica de los materiales,
el uso del nippe Descartes es adecuado para el planteamiento y resolucin de este tipo
de problemas, permitiendo adems, una interfaz interactiva. Las escenas en nuestro caso
representan el crculo de Mohr-Coulomb o espacio de posibles planos de rotura de un
material, los ejes de coordenadas representativos de los esfuerzos sobre el terreno, y la
recta de tensiones tangenciales de rotura en funcin de las tensiones normales a los
planos hipotticos (Figura 1). Adems se aaden otros planos y crculos auxiliares, y
todo ello se ha distribuido en dos modos de visualizacin, segn el tipo de problema que
se est estudiando. Adems, se han dispuesto objetos y elementos de la escena
dependientes de controles que corresponden con parmetros modificables por el
usuario, lo que hace que las grficas y los elementos geomtricos que se muestran
cambien al ser modificados estos controles, haciendo una interfaz del problema
interactiva y experimental. Como medio de ayuda, se han grabado y editado varios
ejemplos resueltos en video tutoriales con enlaces directos que aparecen junto a cada
escena, pudiendo recurrir el alumno a ellos en cualquier momento.
3.4 Integracin en el LMS Moodle
Todos los recursos creados en las fases de los apartados anteriores se han insertado en
una plataforma Moodle, donde el alumno adems encontrar otras ayudas, foros, o
cuestionarios de autoevaluacin, conformando una metodologa docente acorde a las
nuevas exigencias del EEES.
4. RESULTADOS EN LA ADAPTACIN AL MTODO B-LEARNING
La instauracin de los nuevos recursos basados en las TIC conforma una metodologa
acorde a las nuevas exigencias del EEES destacando:

Actividad del lado del alumno, protagonista de su propio aprendizaje.


Eficiencia, ahorrando tiempo en errores lgicos de transcripcin en apuntes.
Creatividad, los alumnos toman decisiones durante el proceso de aprendizaje.
incluso pudiendo ser ellos quienes planteen y resuelvan un caso prctico real.
Individualidad, ritmo independiente, ayuda directa y, en su caso, atencin
personalizada a travs de recursos del LMS (tutoriales, envo de consultas

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mediante mensajera, correos o foros), sin necesidad de esperar al da siguiente


de clase.
Cooperacin-colectividad, igualmente, las plataformas LMS (foros, grupos)
favorecen el trabajo conjunto de los alumnos.
Aprendizaje autnomo, los alumnos experimentan con la representacin sobre
escenas de una aplicacin, adquiriendo, relacionando y asimilando los
conceptos.
Fomento a la investigacin, aventurando una hiptesis y comprobando su
validez.
Igualmente les permite deducir los conceptos que estn estudiando o adquirir su
propio conocimiento.

Fig. 1. Escena Mohr-Coulomb para la resolucin de problemas relacionados con los estados tensionales
del suelo

Bibliografa
Caas A, Martnez Ortigosa E, Aragn Carretero Y (2005) La plataforma SWAD como
recurso docente para la innovacin educativa. In: Congreso internacional sobre el
profesorado ante el reto de las nuevas tecnologas en la sociedad del conocimiento,
Granada, 2-5 de marzo de 2005, 15 pp.
Ministerio
de
Educacin
(1998)
Proyecto
Descartes.
Accesible
en:
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/presentacion/presentacion_web.html
Ministerio
de
Educacin
(2005)
Proyecto
EDA.
Accesible
en:
http://recursostic.educacion.es/eda/web/
Vzquez Navarro MI, Albert Blanco J, Marzal Domnech P, Velasco Ballestn S (2008)
Creacin de una herramienta informtica para la resolucin de problemas de
ingeniera qumica. Revista dinnovaci educativa, 1:49-55. Universidad de
Valencia.
Wolfram (2011) Mathematica. Accesible en: http://www.wolfram.com/mathematica/

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AMBIENTALIZACIN CURRICULAR EN INGENIERA INDUSTRIAL


SOBRE EL CDIGO TCNICO DE EDIFICACIN Y OTROS TEMAS
ENERGTICOS.
PEDROS PEREZ, Gerardo(1); MARTINEZ JIMENEZ, Pilar(1); PEREZ MARTIN,
Pedro(1)
(1)

(Dpto. de Fsica Aplicada, Escuela Politcnica Superior, Universidad de Crdoba. Campus de Rabanales, 14014, Crdoba, 957 218380 fa1pepeg@uco.es)
Resumen
En este trabajo se presentan los resultados de una investigacin realizados con alumnos
de ingeniera sobre su conocimiento del Cdigo Tcnico de Edificacin y de temas
energticos. En este contexto nos parece importante explorar el inters de los futuros
ingenieros sobre la eficiencia energtica.
Palabras clave: Eficiencia energtica, ambientalizacin curricular, CTE, inters por el
ahorro energtico.
1. AMBIENTALIZACIN CURRICULAR.
Es ingenuo pensar que si seguimos formando a los ingenieros como siempre, o si les
proporcionamos con ms o menos timidez un conjunto de conocimientos sobre
tecnologas ambientales, se lograrn desarrollos tecnolgicos que permitan el desarrollo
sostenible(Bernat et al., 2006). La ambientalizacin curricular coincide tambin con la
mayora de demandas laborales de las empresas. Las empresas solicitan titulados en
disciplinas tcnicas (ingeniera industrial, civil, de telecomunica-ciones, informtica,
etc.) que estn familiarizados con los aspectos ambientales de su titulacin y que sean
capaces de hacer servir sus conocimientos tecnolgicos y medioambientales para tomar
decisiones.
La especificacin en los currcula de competencias clave para la sostenibilidad
incorporadas en el conjunto de competencias generales o bsicas es una exigencia
marcada por la normativa de nuestro pas para la elaboracin de los nuevos planes de
estudio universitarios en el proceso de armonizacin europea de los estudios superiores,
cuyas directrices contienen principios para la aplicacin de criterios orientadores de los
estudios universitarios hacia la sostenibilidad(Aznar y Ull, 2009).
Taylor (2007) seala los cinco obstculos principales para aumentar la enseanza de la
sostenibilidad tal y como las percibi el personal acadmico de la Universidad de
Kingston en la auditoria de 2003-2004 sobre la sostenibilidad en el plan de estudios.
Estos fueron: Plan de estudios sobrecargado(16%); Irrelevante para las disciplinas
esenciales(16%); no necesario por los organismos profesionales de acreditacin y sin
hueco para incluirlos(12%); falta de personal con conocimientos tcnicos(11%); los
estudiantes con toda seguridad no ven la relevancia de la sostenibilidad ni entienden los
conceptos(10%).
2. CDIGO TCNICO DE EDIFICACIN.
En cumplimiento de la Ley de Ordenacin de la Edificacin fue promulgado por el
Gobierno en el ao 2006 el Cdigo Tcnico de la Edificacin (CTE) que la desarrolla.
La importancia del CTE fue crucial para el sector de la edificacin y para los planes y
polticas de suelo y vivienda, porque el sector de la construccin mova un porcentaje
aproximado del 16,18% del PIB de Espaa en el ao 2005, 135.599 millones de euros,

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del cual 69.238 millones, el 8,3%, son para Vivienda, y el resto, 66.361 millones, el
7,88%, se destinan a otras construcciones.
El Cdigo Tcnico de la Edificacin representaba una oportunidad para producir dos
efectos de gran repercusin: la extensin de la cultura y la tecnologa de la calidad y la
sostenibilidad a la edificacin en Espaa, especialmente en materia de Vivienda y
Equipamientos, e implicaba cumplir Directivas europeas y seguir el proceso sealado
por el Protocolo de Kioto en todo el sistema edificatorio. Como consecuencias
inmediatas habr que cambiar las formas de contratacin pblica verde, acreditar la
calidad certificada y mejorar el sistema de calidad y sostenibilidad de la construccin.
El CTE se iba a convertir as en un punto de inflexin; un paso decisivo hacia un
ejercicio ms responsable de la actividad en un sector de gran repercusin econmica y
ambiental.
3. METODOLOGA Y RESULTADOS.
Los instrumentos de investigacin utilizados en este estudio han sido dos cuestionarios:
un test de cuestiones abiertas y otro de cuestiones cerradas con opciones. Se realizaron
estos cuestionarios a 21 alumnos y alumnas de la asignatura de Energas Renovables de
Tercero de Ingeniera Tcnica Industrial Electrnica. Incluimos los principales
resultados obtenidos.
El 62% no conoca una sola palabra sobre esta normativa del CTE y el 38% contest
algo aunque muy poco concreto, prcticamente un desarrollo sintactico del ttulo de la
ley. A la pregunta ms concreta de si sabras resumir qu lneas principales recoge el
Cdigo Tcnico de la Edificacin en cuanto a energa, el 90 % de los encuestados no
saban nada sobre el CTE y la demanda energtica.
Preguntados los alumnos sobre el origen de la normativa, si el CTE es una normativa
original de Espaa unida al boom que hemos tenido de las Energas Renovables. La
mayor parte dice que no tiene que ver el despunte en Espaa de las mismas con la
introduccin del Cdigo.
El CTE posee un documento el DB HE de Ahorro de energa que entr en vigor en
septiembre del 2006, se les plantea las siguientes opciones: a) Junio del 2005; b)
Septiembre del 2006; c) Enero del 2008 ; d) junio del 2008. nicamente el 33% acierta
con la fecha de entrada en vigor de estos importantes documentos de ahorro energtico
y de promocin de la energa solar.
A la pregunta de a qu tipo de edificios es aplicable el CTE(Edificios nuevos; edificios
en rehabilitacin; Edificios pblicos nuevos.) nicamente aciertan el 5% y la mayora
piensa que solamente a edificios nuevos. Interrogados sobre un mbito de aplicacin
ms especfico, si el CTE es aplicable obligatoriamente: a) Piscinas descubiertas; b)
Piscinas cubiertas. La respuesta correcta, piscinas cubiertas, es acertada por el 90%.
Podemos atribuir el acierto a que es muy raro que una piscina descubierta se calefacte.
Se les pregunta si existen edificaciones nuevas que pueden librarse del CTE con
respuesta cerrada a) S; b) No. Esta pregunta es bastante concreta el CTE considera
algunas excepciones a la aplicacin sobre todo en cuanto a la energa solar en la
edificacin. Aciertan un 43%, ni la mitad.
A la pregunta abierta de si conoces edificios en Crdoba con energa solar trmica,
nicamente un 19% cita algn edificio concreto. Hay que sealar que Crdoba a pesar
de la abundancia de recurso solar disponible es una ciudad que carece de ordenanza
solar y en la que son muy escasos los edificios que disponen de energa solar trmica.
Uno de los problemas importantes en una ciudad como Crdoba con el segundo casco
histrico ms grande de Europa es que los paneles solares no se vean. Se les pregunta
qu opinan de la integracin arquitectnica de los paneles trmicos de Agua Caliente

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sanitaria. nicamente un 20% da una respuesta coherente con la pregunta el restante


80% desconoce totalmente la relevancia que para la edificacin y el CTE tiene esto.
Para determinar cuales seran las principales iniciativas que estos alumnos tomaran
para mejorar la eficiencia energtica en su ciudad se les plantea en cuestin abierta que
hagan propuestas sobre ahorro energtico. Las agrupamos en los siguientes items:

Poner ms paneles solares o fotovoltaicos en su caso ya que Crdoba posee una


gran cantidad de das solares, como para aprovecharlo.
Medidas que insisten en promover la movilidad sostenible: Seguir luchando
para que la gente utilice ms el transporte pblico que el privado. Construccin
de carriles bici. Reducir el nmero de vehculos que se mueven diariamente en
la ciudad.
Intentar concienciar ms a la gente.
Proponen tambin ideas de ahorro en el mbito domstico como por ejemplo
Poner la televisin slo cuando se vaya a ver. Concienciacin ciudadana
para evitar el mal gasto de luz.
Alumbrado pblico, Crdoba emite gran cantidad de radiacin lumnica. Se
podr entender que hay un exceso de iluminacin en la ciudad, lo cual es
coherente con muchos estudios que indican que en Espaa se abusa del
alumbrado pblico. Tambin podr referirse al hecho de que unas luminarias
mal diseadas desperdician por ejemplo luz que se dirige al cielo.
Al menos uno de los alumnos tiene idea de que existe un Plan de Ahorro a nivel
nacional: Las mismas que a nivel nacional, pero creo que incidiendo en las
prdidas de calor en las viviendas, pues existen temperaturas extremas tanto de
frio como de calor y las viviendas no estn preparadas para ello.
Aplicaciones energticas basadas en la Biomasa. Mayor utilizacin de la
biomasa, ya que Crdoba es una ciudad muy agrcola.
Incentivar el reciclaje.
Tambin algunos proponen los coches elctricos y los hibridos.

Gran parte de estos alumnos llevan al menos tres aos en el nuevo campus universitario
que es como una pequea ciudad con ms de 6000 habitantes y que se encuentra en las
afueras de Crdoba. Para determinar cuales seran las principales iniciativas que estos
alumnos tomaran para mejorar la eficiencia energtica en el Campus se les plantea en
cuestin abierta que hagan propuestas sobre ahorro energtico. Las agrupamos en los
siguientes items:

Concienciacin ambiental o educacin ambiental entre los alumnos. Pues ya que


los jvenes somos el futuro, creo que tendra que haber mucha ms
concienciacin al alumnado promoviendo las energas renovables.
Concienciacin ecolgica entre alumnos y profesores.
Numerosos alumnos nombran la ausencia de control sobre la iluminacin en las
aulas y otras estancias del campus. Principalmente, apagar las luces de las
clases cuando todos se hayan ido y tambin las luces de los cuartos de bao.
Propuestas de realizar rehabilitaciones que permitan un mayor ahorro en
climatizacin. Eliminar grandes pasillos, mayor facilidad de climatizacin.
Mejorar las ventanas. Mejorar la orientacin y el aislamiento de edificios.
Doble acristalamiento para evitar prdidas de calor en invierno.

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Introducir instalaciones de energas renovables en el Campus. Poner plantas


fotovoltaicas y plantas trmicas.
Ms control en la calefaccin. Hay das que hace una temperatura agradable y
las estufas estn funcionando y desperdiciando esa energa, habra que
controlar el sistema de calefaccin esos das. La calefaccin y el aire
acondicionado de la biblioteca es una locura, en la cafeteria te congelas.
Propuestas de Iluminacin en el interior de las aulas. Existen muchas aulas en el
Campus sin luz natural y debe ser duro para los alumnos pasar tantas horas bajo
luz artificial. Mayor aprovechamiento de la energa solar para la iluminacin
de las aulas. Ms clases con luz natural.
Medidas de promover el transporte pblico y en Bicicleta al Campus
universitario. Promover el uso del transporte pblico para ir al campus.
Promover el carril bici al campus. Incentivar el uso del transporte pblico al
Campus, mediante reduccin de precios o mayor nmero de trenes.

4. CONCLUSIONES.
Es de destacar el desconocimiento que presentan los alumnos de ingeniera en un curso
avanzado sobre una herramienta para la sostenibilidad en la edificacin tan importante
como el CTE. An siendo alumnos a los que se les supone una motivacin especial al
haber escogido la asignatura optativa de Energas Renovables destaca su escaso
acercamiento al CTE y que muchas de sus propuestas son demasiado genricas.
Se ha planteado como trabajo del alumnado la busqueda de mejoras en temas de ahorro
energtico y de eficiencia energtica que podran realizarse en el Campus de Rabanales,
este tipo de iniciativas se han tomado ya en la UPC (Bernat, A.M., et al., 2006).
Bibliografa
Aznar, Pilar y Ull M Angells(2009). La formacin de competencias bsicas para el
desarrollo sostenible: el papel de la Universidad. Revista de Educacin, nmero
extraordinario 2009, pp. 219-237.
Bernat, A.M., et al. (2006) Educar para la sostenibilidad en el ambito tecnologico: la
experiencia de la Universidad Politcnica de Catalua. Congreso Conama 8.
Madrid.[http://www.conama8.org/modulodocumentos/documentos/AEs/AE10/AE1
0_doc_%20JBruno.pdf]
Taylor, R. (2007). Iniciativas de sostenibilidad en la universidad de Kingston, Reino
Unido. Educacin universitaria para la sostenibilidad. Teora y prctica de la
sostenibilidad en el curriculum universitario. II Seminario Interdisciplinar sobre
Desarrollo Sostenible y Educacin Ambiental. Edita Ctedra UNESCO sobre
Desarrollo Sostenible y Educacin Ambiental. Universidad del Pas Vasco. Campus
de Leioa, pp. 35-48. ISBN-13: 978-84-611-8828-4

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EVALUACIN DEL PROFESOR UTILIZANDO LAS PRUEBAS TIPO TEST


CON LOS QUE SE EVALA A LOS ALUMNOS
Peir, Rosa Mara; Prez de Castro, Ana Mara; Cebolla, Jaime; Leiva, Miguel
Departamento de Biotecnologa, Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Agronmica y del Medio
Natural (ETSIAMN), Universitat Politcnica de Valncia, Camino de Vera s/n, 963879414,
963879422, ropeibar@btc.upv.es

Resumen
La evaluacin de los alumnos es una de las tareas que realiza el profesor y que debe de
ser continua, formativa, variada, justa, conocida y acertada. En la asignatura Gentica
Cuantitativa del Master en Mejora Gentica Vegetal que se imparte en el Instituto de
Conservacin y Mejora de la Agrodiversidad Valenciana de la Universitat Politcnica
de Valencia se utiliza un examen final de pruebas objetivas de mltiple respuesta como
una de las herramientas para evaluar a los alumnos. Para evaluar la calidad de las
preguntas se han analizado las respuestas proporcionadas por 31 alumnos. La
evaluacin de las 19 preguntas mediante diversos ndices (dificultad, discriminacin y
fiabilidad) recomienda la revisin de una de las preguntas.
Calidad, Evaluacin, ndices de dificultad, discriminacin y fiabilidad, Pruebas
objetivas
1. INTRODUCCIN

La metodologa de evaluacin es una herramienta de calificacin del alumnado que


debe incluirse en el propio proceso de enseanza-aprendizaje (Santos-Guerra, 1999). La
construccin del espacio europeo mediante el proceso de Bolonia incentiva realizar una
evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado, de manera que la evaluacin sea
continua, variada, justa, vlida, fiable, informativa y adaptada al contexto (Morales
2007; Morales, 2009). Si la evaluacin se realiza a lo largo del curso es mucho ms til
ya que permite corregir los errores detectados y reforzar los conceptos, aptitudes y
actitudes que se observan, as como ajustar o modificar el ritmo del proceso (Secretara
de Estado de Universidades, 2010).
Los prueba objetivas suelen ser frecuentes en la universidad debido a que se puede
cubrir la mayora de contenidos (conceptos y procedimientos, incluyendo operaciones
cognitivas de mayor dificultad) propuestos en una asignatura si se dedica tiempo a la
elaboracin del examen. Para que sea til deber recoger toda la informacin que se
considere relevante y significativa para determinar el grado de conocimientos
adquiridos por los estudiantes. Es una prueba que implica mucho tiempo de elaboracin;
sin embargo, implica menor tiempo en su aplicacin y correccin. Habitualmente se
considera que las preguntas tipo test comprueban sobre todo conocimientos de
memoria, aunque eso depende del tipo de preguntas que se formulen (Secretara de
Estado de Universidades, 2010). Tambin es habitual asumir que este tipo de pruebas
evitan el sesgo en las evaluaciones debidas a la subjetividad de los evaluadores. Hay
que tener en cuenta que la correccin es objetiva (por ejemplo, dos preguntas correctas
restan una mal contestada) pero tanto la formulacin de la pregunta (que y como se
pregunta) como dnde est el mnimo para el aprobado son decisiones subjetivas del
profesor. Por tanto, la calidad de las preguntas (objetivas o de otro tipo) es un tema
relevante si se tiene en consideracin que el qu y cmo estudia un alumno depende del
tipo de prueba y de pregunta esperado. Una manera de mejorar la calidad de las

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preguntas objetivas es analizarlas, ya que facilitan la autoevaluacin del profesor e


informan ms especficamente en el proceso de aprendizaje de los alumnos (Morales,
2007.
2. INNOVACIN DOCENTE

El objetivo del presente trabajo es evaluar la calidad de las preguntas objetivas con
repuesta mltiples que se utilizan para la evaluacin de la asignatura Gentica
Cuantitativa con la finalidad de mejorar su calidad (si es necesario) y para tener una
informacin ms especfica sobre los aciertos y errores de los alumnos, de manera que
ayude a mejorar la calidad de la enseanza del profesor y del aprendizaje de los
alumnos. Gentica Cuantitativa es una asignatura que se imparte en primer curso del
Mster en Mejora Gentica Vegetal en Instituto de Conservacin y Mejora de la
Agrodiversidad Valenciana (COMAV) de la Universitat Politcnica de Valencia (UPV).
Desde el primer ao en el que se imparti la asignatura, curso 2006/07, se ha realizado
un sistema de evaluacin variado y formativo. Aunque se ha modificado el sistema de
evaluacin para favorecer una enseanza formativa a lo largo del curso, los aspectos a
evaluar han sido la presentacin de actividades y problemas, la asistencia y
participacin en clases tericas y prcticas, diversas pruebas de conocimientos tipo test
a lo largo del curso y un examen final de conocimientos tericos y prcticos. El examen
final de conocimientos de la asignatura se realiza con una intencin integradora de todos
los aspectos del curso y est compuesta de distintos apartados con preguntas de distinto
tipo (verdadero/falso y respuestas mltiple) y problemas. Para poder aprobar la
asignatura se exige la obtencin de un 4 sobre 10 en este examen final para poder
mediar con el resto de apartados de la evaluacin.
Se han analizado las repuestas de 19 preguntas de la parte del examen final tipo test de
respuestas mltiples de un total de 31 alumnos realizados durante tres cursos
acadmicos (2008/09, 2009/10, 2010/11). En cada una de las preguntas se especifica
que slo hay una respuesta correcta. La clave de correccin para las preguntas ha sido la
siguiente: las respuestas acertadas suman 1 punto, las respuestas errneas restan 0,5
puntos y las respuestas no contestadas ni suman ni restan. Se han realizado los anlisis
descriptivos de cada una de las preguntas del tipo test. Para realizar los diferentes
anlisis de fiabilidad se han tabulado las respuestas obtenidas por todos los alumnos y
se han ordenado los alumnos en funcin del nmero de respuestas correctas (no por la
puntuacin total de la prueba) y se seleccionan aproximadamente el 25% con
puntuacin ms alta (grupo superior formado por 8 alumnos) y el 25% con puntuacin
ms baja (grupo inferior formado por 8 alumnos).
3. RESULTADOS Y DISCUSIN

En la tabla 1 se observa el porcentaje de alumnos que han contestado cada una de las
opciones de cada pregunta. Los alumnos han contestado aproximadamente el 70% de
las preguntas correctamente, siendo el porcentaje de preguntas contestadas
errneamente el doble que las no contestadas (20% vs 10%). La pregunta que menor
porcentaje de alumnos ha contestado correctamente ha sido la nmero 4, contestando las
otras dos opciones errneas alguno de los alumnos. Adems, las preguntas 3, 8, 11 y 18
han sido contestadas correctamente solo por el 50-60% de los alumnos. Estas preguntas
implican la comprensin y anlisis de varios conceptos aplicados y tienen mayor
dificultad, por lo que se esperaba un menor porcentaje de acierto Al igual que la
pregunta 4, las otras opciones han sido contestadas por algn alumno. El resto de
preguntas han sido contestadas aproximadamente por al menos el 70% de los alumnos;
en la mitad de ellas solo una de las opciones ha sido elegida por algn alumno. Diez de
las catorce preguntas estn relacionados con aspectos tericos; ocho con la definicin y

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relacin de parmetros genticos y las otras dos con la compresin y/o razonamiento de
aspectos tericos. Por ultimo, destacar que ninguna de las preguntas ha sido contestada
correctamente por todos los alumnos.
Tabla 1: Porcentaje de alumnos que han respondido a cada una de las opciones
mltiples (A, B y C) o no han contestado (NC) cada una de las 19 preguntas de las que
consta el test.
P A (%) B (%) C (%) NC (%)
P
A (%) B (%) C (%) NC (%)
*
1
93.8
0.0
6.3
0.0
11
21.9
12.5
53.1*
12.5
2
0.0
78.1*
15.6
6.3
12
87.5*
0.0
3.1
9.4
3
9.4
31.3
56.3*
3.1
13
84.4*
3.1
9.4
3.1
*
*
4
18.8
34.4
31.3
15.6
14
0.0
12.5
84.4
3.1
5
0.0
71.9*
6.3
21.9
15
71.9*
6.3
18.8
3.1
*
*
6
0.0
78.1
18.8
3.1
16
28.1
3.1
68.8
0.0
7
78.1*
15.6
3.1
3.1
17
71.9*
12.5
12.5
3.1
*
*
8
6.3
21.9
56.3
15.6
18
50.0
3.1
9.4
37.5
9
15.6
15.6
68.8*
0.0
19
84.4*
9.4
6.3
0.0
*
10
18.8
0.0
81.3
0.0
Nota: La respuesta correcta est sealada con un asterisco.
Al realizar estos mismos anlisis descriptivos en cada uno de los grupos, se observa que
los alumnos del grupo superior, 8 alumnos, han respondido correctamente el 88% de las
preguntas, mientras que el grupo inferior, formado tambin por 8 alumnos, han
respondido correctamente al 49% de las preguntas (tabla 2). Prcticamente el 50% de
las preguntas han sido acertadas por todos los alumnos del grupo superior (8/19), y a
excepcin de una pregunta, la tercera, al menos el 75% de estos alumnos han contestado
correctamente a las cuestiones. En el grupo inferior solo una de las preguntas no ha sido
contestada correctamente por ninguno de los alumnos.
Los ndices de dificultad y discriminacin se calculan utilizando nicamente los grupos
superior e inferior (datos no mostrados). El ndice de dificultad indica la proporcin de
aciertos en la muestra de alumnos; el ndice de dificultad del test es de 69%. Todas las
preguntas presentan un ndice de dificultad superior al 50% pero ninguna de ellas
presenta un valor del 100% (pregunta muy fcil ya que hubiera sido acertada por todos
los alumnos de ambos grupos). Habitualmente se utilizan dos ndices de discriminacin;
Dc1, que es la diferencia entre los dos grupos evaluados y Dc2, que es la proporcin de
aciertos en el grupo superior con respecto al nmero total de aciertos. A mayor Dc1
mayor diferencia en el nmero de preguntas acertadas entre los grupos superior e
inferior, por lo que la pregunta es ms discriminante. Adems, este ndice equivale a la
estimacin de la correlacin tem-total. Es un valor que vara entre -100 y 100, y si una
pregunta es muy fcil (todos aciertan) o muy difcil (todos se equivocan) estas preguntas
no discriminan, ya que el valor obtenido ser 0. Todas las preguntas tienen poder
discriminante, y solo la pregunta 18 es capaz de discriminar correctamente a todos los
individuos, Dc1=100%. La pregunta 12, con valor negativo, debera ser revisada ya que
favorece al grupo inferior. Una limitacin de este ndice es que este valor mximo solo
se obtiene si todos los alumnos del grupo superior aciertan y todos los del inferior
fallan. Por ese motivo tambin se analiza el ndice Dc2. Se suele considerar satisfactorio
un Dc2 superior al 50%, es decir, que ms de la mitad de los alumnos que aciertan la
pregunta pertenecen al grupo que ms sabe. Este ndice es independiente del grado de
dificultad de la pregunta, por lo que puede llegar al valor 100% si todos los acertantes,
aunque sean pocos, pertenecen al grupo superior. En esta encuesta solo la pregunta 12

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obtiene un valor inferior al que se considera satisfactorio y solo una de las preguntas ha
obtenido un valor de 100%.
Tabla 2: Porcentaje de alumnos en el grupo superior (supuesto numerador) e inferior
(supuesto denominador) que han respondido a cada una de las opciones mltiples (A, B
y C) o no han contestado (NC) cada una de las 19 preguntas de las que consta el test.
P A (%) B (%) C (%) NC (%)
P
A (%) B (%) C (%)
NC (%)

0
0
0
12.5
0
100*
11
0
0
12.5
12.5
25
87.5
*
*
0
0
0
0
75
100
2
12
0
0
25
12.5
87.5
62.5
*
*
12.5
25
0
0
62.5
100
3
13
37.5
0
0
12.5
50
50
*
0
12.5
12.5
0
12.5
75
4
14
0
25
25
12.5
25
37.5
*
*
0
12.5
12.5
0
75
87.5
5
15
0
12.5
50
25
37.5
37.5
*
0
12.5
0
0
0
87.5
6
16
0
37.5
0
62.5
0
62.5
*
*
0
0
0
0
100
100
7
17
37.5
25
12.5
12.5
50
25
*
*
0
12.5
12.5
0
75
100
8
18
0
37.5
50
12.5
12.5
0
*
*
0
12.5
0
0
87.5
100
9
19
37.5
0
25
25
37.5
62.5
*
12.5
0
0
87.5
10
0
0
25
75
Nota: La respuesta correcta est sealada con un asterisco.
1

75*
37.5
12.5
0
0
37.5
87.5*
75
12.5
25
100*
37.5
0
25
0
12.5
0
12.5

12.5
25
12.5
12.5
0
12.5
0
0
0
12.5
0
0
0
12.5
0
75
0
0

4. CONCLUSIONES

Existen diversos indicadores que permiten evaluar la calidad de las preguntas que se
realizan en la evaluacin mediante exmenes tipo test de respuesta mltiple. En esta
prueba se debera revisar una de las diecinueve preguntas. La finalidad de la evaluacin
de las preguntas es triple; por una parte sirve como forma de autoevaluacin del
profesor (para poder ir mejorando en sus tareas), como feedback para los alumnos y
como otro criterio que puede influir en los criterios de calificacin.
5. BIBLIOGRFIA

Morales P (2007) La fiabilidad de los tests y escalas. http://www.upcomillas.es/


personal/peter/estadisticabasica/Fiabilidad.pdf
Morales P
(2009)
Anlisis
de tems
en las pruebas
objetivas.
http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1JD9TL205-115LBNWX6P/ AnalisisItems Pruebas
Objetivas.pdf
Santos-Guerra MA (1999) 20 paradojas de la evaluacin del alumnado en la universidad
espaola. Revista electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado 2(1).
Secretara de Estado de Universidades (2010) Qu es Bolonia?. www.queesbolonia.es.

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EVALUACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LAS EXPERIENCIAS


PILOTO EN LA ESCUELA TCNICA SUPERIOR DE INGENIERA DE LA
UNIVERSIDAD DE HUELVA
PREZ VALLS, Alejandro; MARTNEZ BOHORQUEZ, Miguel ngel;
SALMERN REVUELTA, Patricio; ARANDA LOUVIER, Beatriz; MARN
SANTOS, Diego; PACHN LVAREZ, Victoria; MATA VZQUEZ, Jacinto;
CARVAJAL GMEZ, Domingo
Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de la Universidad de Huelva

Resumen
El proceso de Bolonia, EEES, ha consistido en la definicin de unas directrices que
permitan la convergencia hacia un espacio educativo superior comn para todos los
pases firmantes. La nueva visin que plantea este proceso ha trado consigo
determinados cambios en el paradigma docente de cara a su materializacin en cada una
de las universidades a travs de las enseanzas de grado y mster. As, ahora cada
asignatura se sita en un contexto competencial, esto es, las competencias: los
conocimientos especficos, las capacidades transversales, habilidades y actitudes. Se
trata de un proceso de innovacin docente que resulta especialmente relevante en el
mbito de las ingenieras, [1]. El xito o fracaso de los procesos de innovacin
educativa dependen, en gran parte, de la forma en que los diferentes agentes interpretan,
redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. Para entender estos procesos de
cambio y sus efectos, as como las posibilidades que para los sistemas de enseanzaaprendizaje conllevan los citados cambios, conviene disponer de todas aquellas
experiencias previas que se hubieren sometido a sistemas de evaluacin. El presente
trabajo tiene como objetivo evaluar las Experiencias Piloto realizadas en las Ingenieras
Tcnicas que se imparten en la ETSI, a travs de las encuestas y reuniones realizadas a
los actores implicados, es decir, alumnos y profesores. Su estudio y anlisis ha
permitido detectar los diferentes puntos fuertes y puntos dbiles de las titulaciones en
experiencia piloto segn el formato del EEES.
Palabras Clave: Experiencia Piloto, ECTS, Innovacin Docente.
1. INTRODUCCIN
En los ltimos aos, la mayora de las titulaciones de la Escuela Tcnica Superior de
Ingeniera (ETSI) de la Universidad de Huelva se han desarrollado dentro del marco y
bajo las directrices de la Experiencia Piloto de implantacin del Sistema de Crditos
Europeos (ECTS), promovida por la Junta de Andaluca a travs de diversas
convocatorias. Con esta dinmica, el Centro pretenda iniciar su incorporacin al
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) a travs de los siguientes objetivos:
Adaptarse a un nuevo sistema de crditos basado en las horas de trabajo del alumno,
iniciar un proceso de enseanza-aprendizaje basado en competencias, desarrollar
metodologas docentes ms activas e involucrar activamente al alumno en el proceso.
La entrada de los nuevos ttulos de Grados hace necesaria una evaluacin del trabajo
realizado y sacar las conclusiones oportunas, destacando los puntos fuertes de la
Experiencia Piloto y diseando planes de mejora que permitan eliminar o atenuar al
mximo los puntos dbiles, con el objetivo principal de transferir al nuevo modelo
educativo el mayor potencial posible de tcnicas de aprendizaje en competencias as
como el uso de nuevas metodologas de trabajo ya contrastadas durante la experiencia.

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Esto se encuentra fundamentado en el principal objetivo del EEES que es la


implementacin de un sistema de enseanzas que favorezca el aprendizaje continuado a
lo largo de la vida, es decir, se trata de ensear a aprender. Todo este proceso ha sido
posible gracias al esfuerzo conjunto de los actores implicado en el proceso [2],
profesores y alumnos, ya que sin la colaboracin de ambos los logros no seran los
actuales.
2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA, MATERIAL Y MTODOS
El presente trabajo tiene como objetivo evaluar las experiencias pilotos realizadas en las
Ingenieras Tcnicas que se imparten en la ETSI a travs de las opiniones de los
alumnos y profesores, detectando a partir de las encuestas y las diferentes reuniones
mantenidas, los diferentes puntos fuertes de la experiencia piloto y sealando los puntos
dbiles.
2.1. Delimitacin de la muestra
Se han recogido y analizado las encuestas de los alumnos y profesores del curso
2009/2010, curso representativo ya que era el primer ao que apareca el primer curso
de Grado y se podan tomar los datos de los cursos de primero, segundo y tercero de
Ingenieras Tcnicas de las siguientes titulaciones: Ingeniera Tcnica Industrial
(Mecnica, Electricidad, Electrnica Industrial y Qumica Industrial), Ingeniera
Tcnica de Minas, Ingeniera Tcnica Informtica (Gestin y Sistema), Ingeniera
Tcnica Agrcola (Explotaciones Agropecuarias y Hortofruticultura y Jardinera) e
Ingeniera Tcnica Forestal. Todas ellas impartidas en la ETSI de la Universidad de
Huelva.
2.2. Diseo de instrumentos
Las diferentes sesiones de trabajo que se realizaron en este mbito fueron encaminadas
al diseo de herramientas informticas para calcular las horas de trabajo a la semana del
alumno a travs de los cronogramas de las guas docentes de las asignaturas, planificar
las reuniones becario ECTS-alumno y coordinador ECTS-profesores de cada titulacin,
adems del diseo de cuestionarios especficos para cada colectivo. El objetivo comn
de los cuestionaros eran encontrar datos referentes a la coordinacin entre asignaturas,
necesidades y recursos disponibles, utilidad de las Actividades Acadmicamente
Dirigidas (AAD) y el grado de trabajo y satisfaccin de la experiencia. Entre ellos
destacan: el grado de trabajo realizado, el nivel de coordinacin, las necesidades y
recursos disponibles, la utilidad de las AAD y el grado de satisfaccin.
2.3. Recogida de datos
El proceso de recogida de datos tanto a alumnos como profesores se realiz en clase al
final del periodo lectivo de cada cuatrimestre en el curso 2009/2010, curso previo a la
implantacin de los nuevos ttulos de Grados y que da por finalizada la Experiencia
Piloto. A partir de estos datos se procede a una valoracin final y global de los
resultados que han llevado a la redaccin del presente trabajo.
3. RESULTADOS OBTENIDOS
Los resultados proceden de la cuantificacin de las respuestas a los cuestionarios
distribuidos entre los dos sectores, alumnos y profesores.

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3.1. Resultados desde la perspectiva del alumnado


En el caso del alumnado, los resultados proceden de 1942 encuestas distribuidas entre
los alumnos de primero, segundo y tercero durante el curso 2009/2010. Se presentan
datos promedios de todas las titulaciones ya que no existen diferencias destacables entre
ellas.

Grfico 1

Grfico 2

Grfico 3

Grfico 4

3.2. Resultados desde la perspectiva del profesorado


En el caso del profesorado los resultados proceden de 250 encuestas distribuidas entre
los profesores de primero, segundo y tercero de las titulaciones anteriormente
mencionadas, durante el curso 2009/2010.

Grfico 5

Grfico 6

Grfico 7

Grfico 8

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4. ANLISIS DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES


Tal como se observa en el grfico 1 en general, los alumnos consideran adecuado el
ritmo al que se desarrollan las asignaturas, as como tambin valoran positivamente la
adaptacin de las mismas al horario propuesto para su desarrollo. Del grfico 3 se
deduce que los alumnos consideran mucho ms necesaria la disponibilidad de apuntes
que de cualquier otro recurso. En los grficos 4 y 8 se observa cmo la opinin de los
alumnos coincide con la de los profesores en que, aunque las actividades afianzan
conocimientos y necesitan del estudio de la teora para su realizacin, ayudan al
desarrollo de las competencias as como a llevar al da la asignatura. Tras realizar el
anlisis de los datos recogidos por medio de los instrumentos elaborados, se han
destacado los siguientes puntos fuertes y dbiles de las Experiencias Piloto realizadas:
Puntos Fuertes: El alumno aprende de forma progresiva afianzando conocimientos. Con
la diversificacin de las actividades acadmicamente dirigidas se favorece la
adquisicin de competencias, adems de incrementar las relaciones entre alumnos y
sobre todo la relacin profesor-alumno.
Puntos Dbiles: Necesidad de mejorar la coordinacin entre asignaturas, adems de
seguir trabajando en la evaluacin de competencias transversales.
A partir de los puntos dbiles detectados y de las sugerencias realizadas en las diferentes
reuniones, se han introducido las siguientes medidas y acciones en los nuevos ttulos de
Grado:

Reuniones de coordinacin docente antes y despus de cada cuatrimestre en la que


los profesores adecuan sus programaciones para que la carga de trabajo semanal del
alumno sea homognea a lo largo del curso y su volumen se ajuste a la dedicacin
anual programada.

En cuanto a los recursos se refiere, se han impulsado el uso de las Tecnologas de la


informacin y la Comunicacin (TIC), dotando las aulas de mesas tecnolgicas y
cambiando el mobiliario para favorecer el trabajo en pequeos grupos, adems de
potenciar el nmero de asignaturas virtualizadas. Tambin se ha llevado a cabo una
revisin y conteo del nmero de manuales y otras bibliografas disponibles en la
biblioteca.

Cursos de iniciacin de materias bsicas para alumnos de nuevo ingreso antes del
inicio del curso.

Plan de Accin Tutorial, a travs del cual un alumno de nuevo ingreso podr contar
con la ayuda y orientacin de un profesor-tutor de su titulacin.

5. REFERENCIAS
[1] F. Virgs Bel, J. Domingo Pea, Los nuevos estudios de ingeniera industrial en el
marco de Bolonia, Tcnica Industrial, No. 293, junio 2011, pp: 27-34.
[2] Fullan, M.; Stiegelbauer, S. (1997). El cambio educativo. Mxico. Editorial Trillas.

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EXPERIENCIAS
BLENDED-LEARNING
EN
ASIGNATURAS
POSTGRADO EN LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS:
PROPUESTA DE METODOLOGA DOCENTE PARA EL EEES

DE
UNA

PREZ MARN, Diana Rosario


Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos I, Escuela Tcnica Superior de Ingeniera
Informtica, Universidad Rey Juan Carlos, Calle Tulipn s/n, 28933 Mstoles, Madrid, Espaa, 91 488
81 35, 91 488 85 30, diana.perez@urjc.es

Resumen
Este artculo se centra en tres experiencias Blended Learning realizadas en asignaturas
de postgrado adaptadas al EEES en la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera
Informtica de la Universidad Rey Juan Carlos. En estas asignaturas se ha aplicado por
primera vez en postgrado tambin una metodologa docente que combina las ventajas de
las clases presenciales y el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
para incentivar la actitud crtica de los estudiantes, fomentar el trabajo autnomo,
mejorar el seguimiento del trabajo de los estudiantes, la transmisin dinmica de
contenidos, la adquisicin y evaluacin de competencias y facilitar el plan de accin
tutorial.
Palabras clave
Blended Learning, Enseanza de Postgrado, Enseanza Tcnica
1. INTRODUCCIN
Blended Learning se puede definir como la combinacin de la enseanza tradicional
cara-a-cara con mtodos de instruccin basados en el uso de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (Graham, 2005).
Los beneficios de la aplicacin de metodologas Blended Learning han sido
demostrados en las ltimas dcadas por varios investigadores (Singh, 2003;
Ranganathan et al., 2007; Herradn-Dez et al. 2009; Valdiviezo-Ortiz, 2010).
Sin embargo, la dificultad que encuentran muchos profesores (especialmente en el
campo de las enseanzas tcnicas donde la formacin pedaggica suele ser menor) a la
hora de aplicar una metodologa Blended Learning est en los detalles prcticos sobre
cunto tiempo dedicar para trabajo presencial o no presencial, cundo usar el ordenador
(antes, despus o durante las clases?), qu tareas realizar en las clases presenciales,
cmo organizar las tutoras, o cmo evaluarlo tanto desde un punto de vista formativo
(esto es, con el objetivo de proporcionar retroalimentacin a los estudiantes) como
sumativo (esto es, con el objetivo de poner una calificacin a cada estudiante).
En este artculo, se propone desde un punto de vista prctico cmo aplicar una
metodologa Blended Learning que llevamos utilizando en grado desde el curso
2006/2007 (Prez-Marn et al. 2007; Dethare & Prez-Marn, 2010) tambin en
postgrado. Para ello, en la Seccin 2 se describe la metodologa, en la Seccin 3 se
detallan las experiencias realizadas durante el curso 2010/2011 en varias asignaturas de
postgrado de la URJC, y en la Seccin 4 se proporcionan algunas conclusiones.
2. METODOLOGA BLENDED LEARNING
La metodologa propuesta para las asignaturas tanto de grado como postgrado en el
EEES consiste en combinar la asistencia obligatoria a las clases presenciales (como
mnimo en un 80% del curso) con el uso de un sistema informtico como apoyo a la
docencia no presencial como se muestra en la Figura 1.

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Figura 1. Metodologa Blended Learning para asignaturas EEES


El sistema informtico puede ser tan sofisticado como un sistema de evaluacin de
respuestas en texto libre o tan bsico como un sitio web. En el caso de que el sistema
permita evaluacin automtica se tiene el beneficio aadido de que puede proporcionar
retroalimentacin inmediata a los estudiantes sobre sus aciertos y fallos, y a los
profesores les informa de los conceptos que los estudiantes conocen mejor y cules
deben ser repasados con ms detalle en las clases (Prez-Marn et al. 2007). En el caso
de entornos tipo Moodle o WebCT se pueden colocar tambin los contenidos antes de
las clases y realizar ejercicios de respuesta cerrada, y en los sitios web se pueden
colocar contenidos y ejercicios para imprimir y entregar por correo electrnico o en
entornos de intercambio de ficheros como Dropbox.
En todo caso, los estudiantes deben tener disponibles y leer los contenidos antes de
la clase. Esto exige una motivacin extra para los estudiantes, como por ejemplo la
responsabilidad de que sus compaeros dependern de ellos para poder exponer a la
clase lo aprendido.
Las clases presenciales se pueden clasificar en tres tipos principales:
- Debate: clase de introduccin de contenidos en el caso de grado limitada a la
informacin proporcionada, en el caso de postgrado con referencias a artculos de
investigacin y otros estudios.
- Dudas del grupo: clase dedicada a la resolucin de dudas o problemas que se ha
descubierto que afectan a la mayora del grupo. Para dudas de carcter ms individual y
el seguimiento del trabajo ms particular se pueden utilizar las tutoras. Estas tutoras se
recomienda que sean presenciales en el caso de grado y virtuales en el caso de
postgrado para flexibilizar los horarios y facilitar su puesta en prctica.
- Pruebas: el objetivo de estas clases es comprobar que las competencias que se
quieren desarrollar en el curso de grado o postgrado se estn alcanzando,
proporcionando retroalimentacin para mejorar cualquier aspecto negativo y reforzando
los aspectos positivos.
Posteriormente, despus de las clases y durante todo el curso, cada grupo o de forma
individual (segn se quiera trabajar la competencia de trabajo en equipo) debe ir
completando ejercicios cortos y preparar una presentacin final de algn tema no
tratado por el profesor. Este tema en grado no debe ser necesariamente original,
mientras que en postgrado debe aportar alguna novedad al campo de estudio.

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3. EXPERIENCIAS
3.1 Sistemas Interactivos (SI)
5 estudiantes se matricularon en la asignatura de Sistemas Interactivos del Mster
Universitario en Investigacin en Sistemas HW y SW Avanzados. Las clases
presenciales se fijaron los mircoles de 18 a 21.
Los 5 estudiantes trabajaban y a pesar de que slo se exigan 3 horas de
presencialidad a la semana, 2 de los estudiantes solicitaron dispensa acadmica para
poder superar la asignatura sin necesidad de asistir obligatoriamente al 80% de las
clases aunque s deban asistir a las presentaciones finales y los debates en fechas
indicadas con suficiente antelacin. Todas las tutoras fueron virtuales.
4 estudiantes (80% del total de matriculados) siguieron la metodologa propuesta y
aprobaron la asignatura en primera convocatoria con una nota media de 8,8
(desviacin=0,33) y 1 estudiante aprob en segunda convocatoria con un 9 entregando
la presentacin final que no pudo completar durante el curso a tiempo.
3.2 Realidad Virtual e Interaccin (RVI)
25 estudiantes se matricularon en la asignatura de Realidad Virtual e Interaccin del
Mster en Informtica Grfica, Juegos y Realidad Virtual. Las clases presenciales se
fijaron los mircoles de 17 a 19 y los jueves de 19 a 21.
Ningn estudiante me solicit dispensa acadmica en esta ocasin y 17 estudiantes
asistan regularmente a las clases presenciales, cumpliendo todos el lmite mnimo de
asistencia al 80% de las clases. Asimismo, todos los estudiantes pudieron seguir la
metodologa indicada, leyendo los contenidos, en este caso del sitio web1,
comentndolos en grupos de debate en clase, y realizando las actividades de prueba.
Todas las tutoras fueron virtuales tanto para resolucin de dudas particulares como para
el seguimiento ms individualizado del progreso de cada estudiante.
17 estudiantes (68% del total de matriculados) aprobaron la asignatura en primera
convocatoria con una nota media de 7 (desviacin=1,66).
3.3 Informtica Interactiva y Educacin (IIE)
11 estudiantes se matricularon en la asignatura de Informtica Interactiva y Educacin
del Mster de Informtica Interactiva y Multimedia. Las clases presenciales se fijaron
los martes de 15:30 a 16:30 y los jueves de 15:30 a 17:30.
Ningn estudiante me solicit dispensa acadmica. 9 estudiantes siguieron la
metodologa asisitendo a ms del 80% de las clases presenciales aunque casi todos
estaban trabajando tambin (aunque en muchas ocasiones llegando tarde). Todas las
tutoras fueron virtuales.
9 estudiantes (82% del total de matriculados) aprobaron la asignatura en primera
convocatoria con una nota media de 8,7 (desviacin=1,47) y 1 estudiante aprob en
segunda convocatoria con un 9 entregando la presentacin final que no pudo completar
durante el curso a tiempo.
3.4 Tabla resumen
La Tabla 1 recoge los resultados por asignatura. Como se puede comprobar el
porcentaje de estudiantes que sigue la metodologa es siempre superior al 68% incluso
en postgrado combinando las clases con trabajo y actividades familiares, y todos los
estudiantes que siguen la metodologa aprueban con una nota promedio de notable.

http://dac.escet.urjc.es/rvmaster/asignaturas/RVI

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Tabla 1. Resultados de las experiencias realizadas


Asignatura
#matriculados
% estudiantes sigui la nota
media,
metodologa
desviacin
SI
5
80
(m=8,8,d=0,33)
RVI
25
68
(m=7,0,d=1,66)
IIE
11
82
(m=8,7,d=1,47)

4. CONCLUSIONES
El uso de una metodologa blended learning tanto en asignaturas de grado como de
postgrado se muestra beneficioso consiguiendo un 100% de aprobados entre los
estudiantes que siguen la metodologa y una nota promedio de notable, adems:
- Se ha intentado incentivar la actitud crtica con lectura y presentacin de
artculos cientficos relacionados en las argumentaciones de los debates.
- Se ha minimizado la transmisin pasiva de contenidos, utilizando el tiempo
presencial para resolver dudas y poner en prctica las competencias que se
quieren evaluar en grupos o de forma individual. En su lugar, todos los
contenidos de la asignatura se publican con suficiente antelacin en el sistema
informtico para que estn a disposicin de los estudiantes.
- Se ha facilitado el seguimiento de tutoras presentndolas de forma virtual.
- Se ha centrado la evaluacin formativa en la retroalimentacin de los ejercicios
para completar despus de clase y las pruebas de competencias, y la evaluacin
sumativa con presentaciones finales a realizar en grupo o de forma individual.
Bibliografa
Dethare P, Prez-Marn D (2010) Overview of some Hybrid Learning Methodologies
and its Impact on Education, en Proceedings of the International Conference on
Hybrid Learning (ICHL), p. 1-11
Graham C (2005) Blended Learning Systems: Definition, Current Trends, and Future
Directions, in Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, local designs,
Pfeiffer Publishing, p. 3-21
Herradn-Dez R, Blanco-Cotano J, Prez-Yuste A, Snchez-Fernndez, JA (2009)
Experiencias y metodologas b-learning para la formacin y evaluacin en
competencias genricas en Ingeniera, La Cuestin Universitaria, 5, p. 33-45
Prez-Marn D, Pascual-Nieto I, Alfonseca E, Anguiano E, Rodrguez ) (2007) A study
on the impact of the use of an automatic and adaptive free-text assessment system
during a university course, captulo del libro Blended Learning, Prentice Hall,
Pearson Education, p. 186-195
Ranganathan S, Negash S, Wilcox M (2007) Hybrid Learning: Balancing Face-to-Face
and On-line class sessions, in Proceedings of the 2007 Southern Association for
Information Systems Conference, p. 178-182
Singh H (2003) Building effective Blended Learning programs, Educational
Technology Magazine, Educational Technology Publications, 43(6), p. 51-54
Valdiviezo-Ortiz J (2010) Blearning en Procesos de Postgrado, Sustentacin Final del
Programa de Expertos en E-learning, Federacin para la Actualizacin Tecnolgica
en Latinoamrica (FATLA)

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EXPERIENCIA PILOTO PARA VALORAR LA APLICACIN DE SISTEMAS


DE RESPUESTA INTERACTIVA EN EL AULA
PREZ NARANJO, Leonor
ZAPATERO, Maribel (3)

(1)

; CEULAR VILLAMANDOS, Nuria

(2)

; RODRIGUEZ

(1)

Departamento de Estadstica, Econometra, Investigacin Operativa, Organizacin de Empresas y


Economa Aplicada, Universidad de Crdoba, C/ Adarve 30, 14071, Crdoba, Tfno 957212510,
lperez@uco.es
(2)
Departamento de Estadstica, Econometra, Investigacin Operativa, Organizacin de Empresas y
Economa Aplicada, Universidad de Crdoba, C/ Adarve 30, 14071, Crdoba, td1cevin@uco.es
(3)
Departamento de Estadstica, Econometra, Investigacin Operativa, Organizacin de Empresas y
Economa Aplicada, Universidad de Crdoba, C/ Adarve 30, 14071, Crdoba, es3rozai@uco.es

Resumen
En este estudio se describe una experiencia piloto desarrollada en el curso 2010/2011 a
fin de valorar la aplicacin de sistemas de respuesta interactiva en el aula. La
experiencia se desarroll en el Grado de Ingeniera Elctrica y en el Grado de Ingeniera
Electrnica Industrial, en la asignatura de Economa de la Empresa. El sistema de
respuestas interactivas fue ampliamente aceptado por los alumnos, increment el nivel
de atencin y de participacin en el aula y favoreci en general el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Palabras clave
Sistemas de respuesta interactiva, TIC, educacin universitaria.
INTRODUCCIN
El Espacio Europeo de Educacin Superior requiere una reformulacin de las tcnicas
docentes que permita centrar el proceso de enseanza-aprendizaje en el aprendizaje y no
en la enseanza, haciendo hincapi en el papel del profesor como facilitador del proceso
de construccin del conocimiento del alumno. En este contexto, la aplicacin de
tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) puede resultar de gran
utilidad. No obstante, el xito de las TIC en la enseanza superior requiere, no solo una
apuesta decidida desde el punto de vista institucional, sino adems un incuestionable
esfuerzo de adaptacin por parte del profesorado y del alumnado a los nuevos modos de
aprendizaje.
En esta comunicacin se describe una experiencia piloto desarrollada en la Universidad
de Crdoba en el curso 2010/2011 a fin de valorar la aplicacin de sistemas de respuesta
interactiva en el aula. Ms concretamente, la experiencia se desarroll en la asignatura
de primer curso Economa de la Empresa en el Grado de Ingeniera Elctrica y en el
Grado de Ingeniera Electrnica Industrial.
1. SISTEMAS DE RESPUESTA INTERACTIVA
Los sistemas de respuesta interactiva son una herramienta que permite realizar
preguntas colectivas a los alumnos y recoger sus respuestas individuales de forma
inmediata. Es un sistema que consta de un software (en este caso, el programa
PowerVote Quizz, 100% integrado en PowerPoint), un receptor de frecuencias que se
conecta al ordenador y unos mandos electrnicos.
El profesor elabora las preguntas con el programa PowerPoint, como cualquier otro
contenido, pudiendo incluir textos, imgenes, vdeo, audio, etc. Y como los mandos
electrnicos estn enumerados, se puede incluir adems un panel de respuesta que

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contiene casillas con los diferentes nmeros de mando, de tal forma que cuando un
estudiante responde a una pregunta, la casilla con el nmero de mando correspondiente
cambia de color (Figura 1a). De esta manera el estudiante se asegura que el receptor ha
recogido adecuadamente la seal emitida por su mando y por tanto la respuesta ha sido
registrada en el ordenador.
Una vez que los estudiantes han respondido pulsando en su mando la tecla que
corresponde a la respuesta que consideran adecuada, tales respuestas pueden
visualizarse en un grfico, indicndose adems la respuesta correcta (Figura 1b). Esto
permite que los estudiantes puedan comprobar inmediatamente si la respuesta que han
dado ha sido correcta y cul ha sido la respuesta dada de forma mayoritaria. Ante esta
informacin, el profesor podr decidir si es pertinente dedicar un tiempo a aclarar
determinados conceptos. Al finalizar la presentacin, el programa permite obtener
tambin de forma inmediata una serie de informes para explotar la informacin
registrada para cada alumno, e incluso exportarla a Excel.

Figura 1a. Diapositiva con pregunta

Figura 1b. Diapositiva con respuestas

2. EXPERIENCIA DOCENTE
La asignatura en la que se desarroll la experiencia piloto fue Economa de la
Empresa, materia bsica de 6 crditos ECTS del Grado en Ingeniera Elctrica y del
Grado en Ingeniera Electrnica Industrial. La asignatura se imparte en el segundo
cuatrimestre del primer curso. El nmero de alumnos participantes fue de 243.
El sistema de respuestas interactivas se utiliz a lo largo de los dos ltimos meses del
curso. En cada clase el profesor reparta y luego recoga a cada alumno su mando
correspondiente. El sistema se emple como herramienta de apoyo a las clases
presenciales y como instrumento de autoevaluacin.
Por una parte, durante las clases magistrales se intercalaron en presentaciones
PowerPoint diapositivas interactivas con preguntas sobre los conceptos que se estaban
exponiendo, visualizando de forma inmediata la grfica de estadsticas de las respuestas.
El nmero de preguntas por sesin sola ser de 10.
Por otra parte, una vez terminado cada tema se lanzaba una presentacin Power-Point
con 10 preguntas tipo test, cada una con cuatro opciones de respuesta y una sola
correcta, visualizando tambin de forma inmediata la grfica de estadsticas en relacin
a las respuestas. Al final de esta sesin de autoevaluacin se mostraba adems una
grfica con un ranking que identificaba a los 10 alumnos con mayor nmero de aciertos.
En ambos casos la puntuacin no se tena en cuenta para la evaluacin final del alumno,
pero s permita al profesor tener un informe de cada alumno con informacin sobre su
nivel de participacin y su nivel de comprensin de la materia.
Para valorar la aplicacin del sistema de respuestas interactivas se realiz una encuesta
a los alumnos. Las encuestas incluan 11 preguntas formuladas en forma de sentencias,

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teniendo el alumno que valorar su grado de conformidad con las mismas a travs de una
escala tipo Likert de cinco puntos donde 1 significa totalmente en desacuerdo y 5
totalmente de acuerdo. Adems, el cuestionario inclua un apartado de comentarios
para que los alumnos pudiesen expresar libremente sus opiniones.
3. RESULTADOS
Los resultados obtenidos se resumen en la Tabla 1. Los alumnos en general muestran
una valoracin positiva del sistema de respuestas interactivas, pues todos los tems
evaluados muestran un promedio superior a 3. Principalmente cabe destacar la mayor
atencin por parte del alumno (tem nmero 4 e tem nmero 3), el incremento de la
participacin (tem nmero 7), y el grado de aceptacin de la herramienta (tem 11). El
resto de tems adems corroboran cmo la herramienta permite mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Tabla 1. Valoracin de los alumnos sobre los sistemas de respuestas interactivas
Cuestiones
Promedio
Desviacin
estndar
1- Los mandos me permiten tener una idea ms clara al
3,92
0,83
acabar la clase
2- Los mandos de votacin me permiten localizar los
3,91
0,84
puntos de la clase que no he entendido muy bien.
3- Elijo mi respuesta con cuidado
4,08
0,89
4- Presto atencin a s o no, mi respuesta ha sido correcta
4,51
0,75
5- Estoy aprendiendo ms de la opinin de mis
3,59
1,05
compaeros
6- Me comporto de manera diferente en estas clases que
3,36
1,17
en otras.
7- Los mandos me animan ms a participar
4,30
0,90
8- Para m, ganar puntos con los mandos me motivan para
3,77
1,11
venir a clase.
9- PowerVote me permite preparar mejor mis exmenes
3,66
1,00
10- PowerVote me permite memorizar mejor la clase
3,88
0,94
11- Me gustara utilizar PowerVote en todas las clases
4,12
1,06
Respecto a las opiniones expresadas libremente, cabe destacar que la gran mayora de
los estudiantes muestra valoraciones positivas. Entre ellas, una apreciacin que hacen
muchos alumnos y que no aparece explcitamente entre los conceptos del cuestionario
es que las clases se hacen mucho ms amenas.
4. CONCLUSIONES
La experiencia piloto con el sistema de respuestas interactivas ha sido muy positiva. Por
una parte, los alumnos muestran una gran aceptacin hacia la herramienta, aumentado el
grado de atencin y de participacin y favorecindose en general el proceso de
enseaza-aprendizaje. Esto resultados estn en consonancia con estudios previos
(Bergtrom, 2006; Caldwell, 2007; Draper y Brown, 2004; Siau et al., 2006).
Por otra parte el profesor puede comprobar en tiempo real el grado de atencin y
comprensin de la materia por parte de todos los alumnos presentes en el aula,
permitiendo ajustar mejor el contenido de sus clases. Adems, tanto la creacin de las
preguntas en Power Point como la utilizacin de los mandos son bastante sencillas, con
la ventaja de que los resultados se pueden exportar a Excel para tener informacin de

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cada alumno, tanto de su participacin en clase como de su nivel de comprensin de los


contenidos.
Como inconveniente de la experiencia nicamente cabra destacar la forma de
asignacin de los mandos a los alumnos. En los grupos grandes el reparto inicial y la
posterior recogida de los mandos se traducan en unos 15 minutos.
En el prximo curso 2011/2012, dada la valoracin positiva de esta experiencia piloto,
el sistema de respuesta interactiva se implantar de nuevo incrementndose su uso y
mejorndose su aplicacin. Se estudiarn adems diferentes alternativas para no perder
tiempo en la asignacin de los mandos a los alumnos.
Bibliografa
Bergtrom G (2006) Clicker sets as learning objects Interdisciplinary Journal of
Knowledge and Learning Objects, 2.
Caldwell JE (2007) Clickers in the large classroom: Current research and best-practice
tips Life Sciences Education, 6(1), p. 920.
Draper SW, Brown MI (2004) Increasing interactivity in lectures using an electronic
voting system Journal of Computer Assisted Learning, 20(2), p. 8194.
Siau K, Sheng H, Nah F. (2006) Use of classroom response system to enhance
classroom interactivity IEEE Transactions on Education, 49(3), p. 398403.

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VISITAS VIRTUALES A PLANTAS DE PROCESADO DE ALIMENTOS


ALMCIJA, M. Carmen; ESPEJO, F. Javier; GARCA, Pedro J.; MUO, M. Mar;
PREZ, Ral; GUADIX, Antonio; GUADIX, Emilia M.
Departamento de Ingeniera Qumica, Universidad de Granada, mcalmeci@ugr.es

Resumen
En el campo de las enseanzas tcnicas, las visitas a plantas industriales tienen un
inters docente indiscutible, ya que proporcionan al alumno una visin real de los
procesos productivos y ambientes industriales con los que se enfrentar en su futuro
desarrollo profesional. Desde el punto de vista prctico, llevar a cabo estas visitas se ve
frecuentemente limitado por las dificultades a la hora de conseguir permisos, el elevado
nmero de alumnos matriculados en estas asignaturas y el tiempo que estas actividades
implican. En la presente comunicacin se propone trasladar estas actividades prcticas a
las aulas mediante la elaboracin de videos sobre diversos equipos y procesos
empleados en la industria agroalimentaria. Este material grfico sirve de soporte a los
fundamentos tericos desarrollados en titulaciones como Ingeniera Qumica o Ciencia
y Tecnologa de los Alimentos, y permiten al alumno familiarizarse con la realidad
industrial.

Palabras clave
Video, plantas de procesado de alimentos
1. INTRODUCCIN

Dentro de la programacin docente de la asignatura de Operaciones Bsicas de la


Industria Alimentaria, impartida en la Titulacin de Ciencia y Tecnologa de los
Alimentos, se estudian las operaciones bsicas usuales en el procesado de los alimentos.
Adems del conocimiento de los fundamentos fsico-qumicos de las operaciones
unitarias implicadas en la industria agroalimentaria, se pretende que el alumno se
familiarice con los equipos e instalaciones utilizados en las plantas de procesado, lo que
justifica la inclusin de las visitas a instalaciones industriales dentro de la programacin
docente de la asignatura.
La organizacin de estas visitas se encuentra con tres trabas fundamentales: (1) suponen
un gasto de tiempo importante, necesitndose frecuentemente disponer de una jornada
entera para el transporte y visita a la industria; (2) el gran nmero de alumnos
matriculados en estas asignaturas dificulta la obtencin de permisos y la organizacin de
la visita; (3) estas visitas pueden contravenir las propias normas de calidad e higiene de
las industrias.
En este sentido, si bien esta actividad no puede reemplazar la visita a una planta real, la
elaboracin de vdeos supone una herramienta de apoyo al alumnado para relacionar los
conceptos tericos impartidos en la asignatura con la realidad en la industria. A su vez,
esta alternativa se encuentra avalada por experiencias anteriores, como la creacin de un

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canal YouTube [1] en el que se alojaron varios vdeos sobre el procesado de alimentos,
que cont con gran aceptacin por parte del alumnado.
Con esta finalidad, y enmarcado en el Proyecto de Innovacin Docente Canal de vdeo
online para visitas virtuales a Industrias Alimentarias (concedido por la Unidad de
Innovacin Docente de la Universidad de Granada en el curso 2010/2011) se han
grabado vdeos en industrias del sector agroalimentario de la zona, concretamente
dedicadas a la elaboracin de harinas y de vino, mostrando los principales equipos y
procesos instalados en planta. Este proyecto pretende completar los vdeos ya elaborado
en el proyecto de innovacin docente Aula virtual de operaciones bsicas de la
industria alimentaria , concedido para el curso 2007/2008. En este proyecto se editaron
un total 39 vdeos en el Centro Nacional Tecnolgico de la Conserva (Murcia),
recogiendo varios equipos y procesos de inters en el mbito de la industria de
conservas vegetales (salsa de tomate, alcachofas, crema de verduras, patatas). En esta
nueva edicin, se aadieron al material ya existente en la web [1]
2. METODOLOGA
Pretendiendo dar una visin variada del sector agroalimentario de la zona, los vdeos se
grabaron en industrias destinadas a la elaboracin de nuevos productos como harinas y
vino, a fin de completar los procesos ya volcados en el canal YouTube, centrados en el
sector de conservas vegetales.
El procedimiento parte de la solicitud de visita, un primer desplazamiento donde se
deciden qu tramos del proceso y equipos interesa grabar, as como se fija una fecha
para la grabacin del vdeo de acuerdo a la disponibilidad de los miembros de la fbrica
y la estacionalidad de la produccin (por ejemplo en pocas de cosecha en el caso de la
industria vincola u olecola). En una segunda visita, se realizaron las grabaciones,
siempre de acuerdo a las normas de seguridad de la planta y causando mnima alteracin
en el ritmo productivo. El trabajo se complet con la edicin posterior de los vdeos y la
elaboracin de un material didctico complementario que fundamente las operaciones
bsicas mostradas en las grabaciones.
Como se hizo en el proyecto docente Aula virtual de operaciones bsicas de la
industria alimentaria, las diversas operaciones unitarias se distribuyeron en listas de
reproduccin, completando las ya existentes sobre esterilizacin de conservas,
procesado de verduras, llenado y limpieza in situ con otras listas nuevas sobre recogida
de materias primas, transporte neumtico, procesado mecnico (molturacin, prensado
hidrulico), tratamiento de efluentes y recuperacin de partculas, fermentacin, etc.
3. RESULTADOS
Se ha llevado a cabo visitas a dos industrias agroalimentarias: una harinera (Unin
Harinera S.L.) situada en el Polgono de Asegra (Peligros, Granada) y la Cooperativa
Vitivincola Local de Aguilar de la Frontera, situada en el municipio de Aguilar de la
Frontera (Crdoba).
En la primera se lleva a cabo el proceso de obtencin de harinas a partir del grano, a
travs de varios procesos de reduccin de tamao, tamizado y separacin por ciclones.
Desde el punto de vista ingenieril, la eleccin de la harinera se justifica por la variedad

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de procesos tecnolgicos de reduccin de tamao, tratamiento de partculas y transporte


implicados. A este respecto, la Figura 1 muestra algunos de los equipos grabados, en
concreto la seccin de molturado, con varios molinos de cilindros estriados donde se
muele el grano (1a) y la seccin de tratamiento de partculas y depuracin del aire
donde se recurre a una bancada de ciclones (1b) para la separacin de partculas de una
corriente de aire.
El proceso de obtencin del vino, por su parte, incluye procesos tanto fsicos (prensado)
como bioqumicos (fermentacin alcohlica), y es una industria tradicionalmente
implantada en algunas reas de Andaluca como la campia cordobesa o la comarca en
torno a Jerez de la Frontera.
En la elaboracin del vdeo se parti de la entrada de las materias primas a la planta y se
grabaron los distintos procesos y equipos implicados hasta el envasado o
almacenamiento del producto final. Adems de los procesos fsico-qumicos y
biolgicos, el vdeo es interesante desde el punto de vista de transporte de fluidos al
mostrar diversos sistemas de bombeo, vlvulas, filtros, etc. La Figura 2 muestra una
prensa neumtica de membrana (a), empleada para el exprimido de la uva, as como la
disposicin tpica de las barricas dentro de la bodega (b).
a)

b)

Figura 1. Equipos empleados en la harinera: (a) molinos de cilindros estriados; (b) bancada de
ciclones para recuperacin de partculas.

a)

b)

Figura 2. Industria vitivincola: (a) prensa neumtica de membrana; (b) disposicin de los barriles
en la bodega.

Los alumnos disponen en cada momento de acceso a los vdeos a travs de la pgina
web de la asignatura [1]. La Figura 3 muestra dos capturas de pantalla de la pgina

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principal (3a) y de uno de los vdeos sobre envasado asptico (3b). Como se aprecia en
ambas figuras, se puede acceder al resto de vdeos gracias a una lista lateral situada a la
derecha de la reproduccin en curso.
a)

b)

Figura 3. Capturas de pantalla del canal YouTube: (a) pantalla principal; (b) reproduccin de un
vdeo sobre envasado asptico.

Uno de los aspectos que hacen interesante el uso de un canal de video en YouTube es el
seguimiento de la aceptacin de los vdeos por parte del alumnado, cuyos comentarios
sobre la pgina web o sobre vdeos individuales se recogen en una seccin especfica de
la pgina. El canal de YouTube tambin cuenta con una seccin de estadsticas donde se
puede observar que el nmero total de reproducciones de los videos contenidos en este
canal hasta el momento. Los administradores de la pgina pueden a su vez conocer la
distribucin de las reproducciones por das, por vdeos e incluso por zonas geogrficas.
4. CONCLUSIONES
Dada la aceptacin del canal de video de YouTube se decidi pedir un nuevo Proyecto
de Innovacin Docente (concedido en la convocatoria de 2010) que ha permitido
ampliar la biblioteca de videos sobre equipos y procesos implicados en la industria
alimentaria. En este sentido, los videos que haba sobre los procesos involucrados en la
industria conservera, han sido complementados con videos relativos a una industria
harinera y a una cooperativa vitivincola.
Con el fin de proporcionar una visin variada del sector agroalimentario de la zona, el
proyecto pretende realizar grabaciones en otras industrias de procesado de alimentos
tales como la industria crnica o la lctea.
Agradecimientos
Se agradece la colaboracin desinteresada ofrecida por las empresas Unin Harinera
S.L. y la Cooperativa Vitivincola Local de Aguilar de la Frontera.
Bibliografa
[1] http://www.youtube.com/obictaugr

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ADAPTACIN A SOFTWARE LIBRE DE LAS PRCTICAS DE LAS


ASIGNATURAS DEL DEPARTAMENTO DE MATEMTICA APLICADA EN
LA E.T.S.I.I.T.
PREZ, Teresa E., PIAR, Miguel A.
Departamento de Matemtica Aplicada, E.T.S.I.I.T., c/ Daniel Saucedo Aranda s/n. Universidad de
Granada. 18071. Granada. Tfno. 958 243192. Fax 958 248596. Correos electrnicos: tperez@ugr.es,
mpinar@ugr.es.

Resumen
Las prcticas de asignaturas de contenido matemtico suelen consistir en la
implementacin en un programa de clculo simblico y numrico de los procedimientos
lgicos y aritmticos que permiten resolver de forma simblica y numrica problemas
planteados matemticamente. Como en la gran mayora de las instituciones de
educacin superior del mundo, el entorno en el que se desarrollan estas Prcticas es el
proporcionado por un software de clculo simblico y numrico, que libera al alumno
de los tediosos detalles tcnicos de la manipulacin de expresiones matemticas y de las
complicaciones de la programacin a bajo nivel. Frente a la utilizacin de software
matemtico comercial existen diversas opciones para la utilizacin de software libre,
alguna de ellas de gran calidad y amplia difusin en el mundo acadmico. Nuestra
apuesta fue por Maxima, un programa con licencia GPL, capaz de realizar clculo
simblico y numrico.
La idea esencial de esta Actividad de Formacin Docente fue la adaptacin y transicin
de las prcticas de las asignaturas del departamento de Matemtica Aplicada en la
ETSIIT de un software comercial de cdigo cerrado a un software libre de cdigo
abierto.
Palabras clave:
Software libre, Mtodos Numricos, Prcticas con ordenador, Maxima

1. ANTECEDENTES
En la mayor parte de los Proyectos de Innovacin Docente que plantean el uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la enseanza universitaria,
se suele apuntar que dicho uso supone nuevos retos y oportunidades en los procesos de
enseanza-aprendizaje y que, sin duda, la incorporacin a la docencia universitaria de
planteamientos innovadores apoyados en metodologas centradas en el estudiante y el
uso de las TIC facilitar la adopcin de los planteamientos metodolgicos vinculados a
los nuevos crditos ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Crditos) planteados
en el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
En el mbito de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica y de
Telecomunicacin de la Universidad de Granada, el uso de las TIC no supone una
propuesta innovativa real, puesto que tales acciones se vienen desarrollando en nuestro
centro desde hace mucho tiempo y hemos sido pioneros en el uso de medios
tecnolgicos en la docencia, estando el desarrollo de la misma en continua evolucin, de
forma pareja a la evolucin tecnolgica.

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ISBN 978-84-15418-00-9
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El profesorado del Departamento de Matemtica Aplicada que imparte su docencia en la


ETSIIT no ha sido ajeno a estas propuestas educativas y las asignaturas que se imparten
poseen una alta carga docente prctica. Las prcticas de las distintas asignaturas
consisten en la implementacin en un sistema de cmputo de los procedimientos lgicos
y aritmticos que permiten resolver de forma aproximada problemas planteados
matemticamente. Tales Prcticas no se reducen a la resolucin mecnica de problemas
estereotipados, sino que se trata de fomentar en el alumno una participacin creativa y
colaborativa en la resolucin de problemas, y un compromiso con su propio
aprendizaje.
Como en la gran mayora de las instituciones de educacin superior del mundo, el
entorno en el que se desarrollan estas Prcticas es el proporcionado por un software de
clculo simblico y numrico, que libera al alumno de los tediosos detalles tcnicos de
la manipulacin de expresiones matemticas y de las complicaciones de la programacin a bajo nivel de grficos.
Y es aqu donde la situacin deja de ser ideal. El software matemtico que proporciona
la Universidad de Granada a su profesorado y alumnado est constituido por dos
programas comerciales instalados en los servidores de la Universidad: Mathematica y
Matlab. En ambos casos la licencia suministrada corresponde a versiones muy antiguas
(Mathematica 3.0 de 1995 y Matlab de 2003) y ambas imponen una seria limitacin en
el nmero de usuarios simultneos, que muy a menudo es sobrepasada. Han pasado
muchos cursos desde que en nuestro Departamento (y en otros similares) optamos por la
utilizacin de Mathematica para el desarrollo de las Prcticas y existe un gran bagaje de
contenidos desarrollado para (y con) este programa.
La inercia nos ha llevado a una situacin complicada y delicada. Por una parte, el
Departamento haciendo un esfuerzo econmico notable y con la ayuda de los Planes de
Apoyo a la Docencia Prctica se ha dotado de carsimas licencias individuales para el
uso del programa en sus versiones ms actuales (versin 6.0 en adelante).
Por otra, la Universidad tiene instalada en sus aulas de prcticas la versin 3.0, tan
antigua que raya en lo obsoleto, y que provoca serios problemas de compatibilidad al
intercambiar archivos entre profesores y alumnos. A esta situacin hemos de aadir que,
dado que demandamos de nuestros alumnos un cierto esfuerzo para la realizacin de las
prcticas, estas no suelen completarse en los laboratorios destinados a tal fin, sino que
los alumnos las completan en su tiempo de estudio. Esto fuerza a que los alumnos deban
utilizar y adquirir el mencionado software y, debido a su alto coste, muy a menudo es
obtenido de forma poco tica. No podemos cerrar los ojos a que estamos fomentando
comportamientos delictivos que implican serias violaciones de los derechos de los
autores del citado software.

2. NUESTRA PROPUESTA
Frente a la opcin inviable de adquirir una Licencia de Campus para la Universidad de
Granada, nuestra propuesta implica la utilizacin de software libre, y se basa en motivos
que no son siempre econmicos.
Existen diversas opciones para la utilizacin de software libre de clculo simblico y
numrico, alguna de ellas de gran calidad y amplia difusin en el mundo acadmico.

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Nuestra apuesta fue por Maxima, un programa, con licencia GPL, capaz de realizar
clculo simblico y numrico. Permite, por ejemplo, calcular derivadas e integrales,
hacer desarrollos de Taylor, calcular lmites, realizar clculo matricial, dibujar curvas y
superficies, generar grficos 2D y 3D de alta calidad etc. Adems es programable y est
implementado para Linux-Unix, MS-Windows y Mac OSX. Los clculos se realizan
escribiendo comandos en la intefaz wxMaxima que es muy similar para los tres sistemas
operativos, y contiene mens y cuadros de dilogo para facilitar las tareas ms
rutinarias. El espacio de trabajo puede guardarse para un uso posterior.
La sintaxis de Maxima es parecida al viejo lenguaje ALGOL, pero con elementos
propios de LISP. Su aprendizaje se ve facilitado por la gran cantidad de documentacin
y ejemplos disponibles y por la naturaleza interactiva del intrprete.
Con una larga tradicin a sus espaldas, Maxima es uno de los mejores sistemas de
lgebra computacional disponibles, y la cantidad de documentacin existente en espaol
es una ventaja nada despreciable de cara al alumnado.
3. OBJETIVOS
La idea esencial de esta Actividad de Innovacin Docente fue la adaptacin y transicin
de un software comercial de cdigo cerrado a un software libre de cdigo abierto. La
principal dificultad de un proyecto de estas caractersticas suele ser superar la inercia
del profesorado y alumnado, pues una tarea de este tipo exige el estudio de un nuevo
lenguaje con todos los problemas que esto conlleva.
Para lograr nuestro objetivo, se realizaron seminarios peridicos para los miembros del
departamento involucrados en las prcticas de las asignaturas que se imparten en la
Escuela, en los que se aprendimos a utilizar el programa Maxima. Los primeros
seminarios fueron genricos, de introduccin al uso y peculiaridades del programa, para
ir avanzando posteriormente en el aprendizaje del programa orientado a la
implementacin de los mtodos numricos que se imparten en las clases de teora de las
asignaturas involucradas.
Los objetivos concretos pueden resumirse en
(a) Instalacin del software de cdigo abierto Maxima en los ordenadores
personales del profesorado. El profesorado debe disponer de la misma versin
del programa y puede trabajar en el aprendizaje del mismo.
(b) Creacin de una imagen propia del programa en las aulas de prcticas de la
ETSIIT. De este modo, los alumnos disponen desde el primer da de prcticas
del programa en las aulas de ordenadores de la Escuela.
(c) Elaboracin de una pgina web creada al efecto, en la que profesorado y
alumnado disponga de las direcciones de descarga de las ltimas versiones del
programa Maxima, localizacin de manuales, tutoriales, recursos educativos,
etc. (http://laguerre.ugr.es/maxima).
(d) Elaboracin de recursos educativos propios. Adaptacin de los contenidos al
nuevo marco del programa.
4. CONCLUSIONES
El uso de software libre en las prcticas de las asignaturas del departamento de
Matemtica Aplicada en la ETSIIT ha conllevado una mayor implicacin del alumno en
el aprendizaje, puesto que, aparte del compromiso tico que supone la utilizacin de
software obtenido de forma legal, no hemos de olvidar que, en este caso, el software
utilizado es de cdigo abierto. Esto significa que puede ser modificado por el usuario

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para adecuarlo a sus necesidades, y as el software deja de ser una caja cerrada para
convertirse en una herramienta real de aprendizaje en que el alumno puede profundizar
con libertad. Del mismo modo, el software libre genera una dinmica de intercambio y
colaboracin entre los distintos usuarios, puesto que el cdigo se construye a partir de la
experiencia de una comunidad libre de desarrolladores.
Se realiz una evaluacin de los resultados de la puesta en marcha implementando
varios recursos que indicaron el nivel de aceptacin y satisfaccin de los usuarios, as
como la observacin del posible cambio en el nivel de aprendizaje del alumno.
En primer lugar, se hicieron encuestas acerca del material de prcticas desarrollado. El
alumno rellen un cuestionario en el que se evaluaban diferentes aspectos: el grado de
dificultad en la utilizacin del software propuesto; la adecuacin de las prcticas a la
teora impartida; la utilidad de las prcticas en el auto-aprendizaje. Adems le pedimos
su colaboracin: posibles errores y/o erratas, y sugerencias acerca de la realizacin de
prcticas.
Debemos sealar que el grado de aceptacin de esta Accin de Innovacin Docente fue
muy alto. Los alumnos valoraron muy positivamente el esfuerzo de cambio realizado, y,
tras la superacin de las reticencias iniciales, aceptaron de buen grado la nueva filosofa
de las prcticas de estas asignaturas.
Bibliografa
[1] http://andrejv.github.com/wxmaxima/
[2] http://softwarelibre.uca.es/node/788
[3] http://laguerre.ugr.es/maxima
[4] http://osl.ugr.es

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ACTAS DE LAS
I JORNADAS SOBRE
INNOVACIN
DOCENTE Y
ADAPTACIN AL
EEES EN LAS
TITULACIONES
TCNICAS
Granada, 9 y 10 de
Septiembre de 2010

GRUPO DOCENTE INTERDISCIPLINAR DE LA


ESCUELA TCNICA SUPERIOR DE CAMINOS,
CANALES Y PUERTOS

UNIVERSIDAD DE GRANADA

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EXPERIENCIA DE IMPLANTACIN DE UNA METODOLOGA DOCENTE


APLICADA AL EEES EN EL GRADO EN INGENIERA CIVIL
PORTILLO-POBLADOR, Nuria(1); VILLA-JULI, M Fulgencia(2); VIDAL-PUIG,
Santiago(3); MONTESINOS-GUILLOT, Amparo(4);
(1)

DEIOAC, U.P.V, Cno. de Vera s/n, 46022 Valencia,


DEIOAC, U.P.V, Cno. de Vera s/n, 46022 Valencia,
(3)
DEIOAC, U.P.V, Cno. de Vera s/n, 46022 Valencia,,
(4)
DEIOAC, U.P.V, Cno. de Vera s/n, 46022 Valencia,,
(2)

Tlfno.:.963.87.70.07, nportillo@eio.upv.es
Tlfno.:.963.87.70.07, mfuvilju@eio.upv.es
Tlfno.:.963.87.70.07, svidalp@eio.upv.es
Tlfno.:.963.87.70.07, amontesi@eio.upv.es

Resumen
Nuestro objetivo fundamental es mejorar el proceso y el resultado de aprendizaje de
los alumnos en la asignatura de Estadstica Bsica de las nuevas titulaciones de Grado
en Obras Pblicas e Ingeniera Civil, para lo cual nos hemos planteado una evolucin
hacia una metodologa docente donde la evaluacin continua formativa en las
actividades de prctica de aula y de laboratorio informtico jueguen un papel ms
relevante y donde se fomente el aprendizaje autnomo en los alumnos. Dicha
metodologa ha supuesto un gran esfuerzo de creacin, adaptacin de materiales y de
reestructuracin de los contenidos de la materia. Los primeros resultados obtenidos
muestran que la metodologa docente propuesta se adapta con bastante xito al nuevo
reto que supone la enseanza en los Grados
Palabras clave Evaluacin Continua, METODOLOGA DE ENSEANZA
APRENDIZAJE
1. INTRODUCCIN
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha supuesto para
los profesores universitarios tener que replantearse, adaptar y modificar varios aspectos
de la metodologa docente que hasta ese momento utilizaban. En nuestro caso, todo este
proceso reflexivo nos ha llevado a definir un proyecto docente relacionado con la
asignatura de Estadstica Bsica que venimos impartiendo desde hace varios aos en la
Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos de la
Universidad Politcnica de Valencia. En este proyecto se ha especificado los objetivos y
las medidas a llevar a cabo en cuanto a la metodologa docente y los plazos para ir
consiguindolos.
La completa implantacin de esta nueva metodologa es un proceso que requiere de
cierto tiempo y que hemos empezado a implementar en el curso acadmico 2010-2011.
En este documento se expone, en el epgrafe 2, la metodologa docente que se
recoge en el proyecto docente. En el epgrafe 3 se presenta la valoracin de los aspectos
docentes que hemos realizado durante este curso.
2. METODOLOGA DOCENTE
En la nueva metodologa docente la evaluacin continua constituye un pilar
bsico. La implantacin de dicha evaluacin continua ha seguido las pautas marcadas
por la experiencia de nuestro grupo en aos anteriores (Portillo-Poblador N et al.
,2008), (Vidal-Puig S. et a.l 2007). Hay que destacar que uno de los inconvenientes que
puede tener la evaluacin continua, y de lo cul se quejan a menudo los alumnos, es el
excesivo nmero de pruebas de evaluacin. Para evitarlo se ha intentado realizar una

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equilibrada seleccin tanto del nmero, como del momento en el que deben tener lugar
los diferentes actos de evaluacin. Basados en este principio, se decidi reagrupar las 11
unidades temticas, de las que consta la asignatura, en 4 bloques temticos que seran
evaluados a posteriori (tal y como se muestra en la figura 1). Cada bloque inclua los
siguientes tres aspectos metodolgicos que, posteriormente, comentaremos ms
detalladamente:
1. Unidades temticas tericas con coleccin de problemas asociados
2. Prctica de aula
3. Prctica informtica de laboratorio

Bloque 1

U.T

U.T

Bloque 2

U.T

U.T

U.T

Bloque 3

U.T

U.T

U.T

Bloque 4

U.T

U.T

+
+
+

P.A

P.A

P.A

P.A

+
+
+

Evaluacin del Alumno

P. L

P. L

Evaluacin Continua de Bloques


Prueba a travs de Poliformat de la
Practica de Aula (P.A) y de la Prctica de
Laboratorio (P.L)

P. L

Prueba de
Conjunto

P. L

Figura 1
2.1 Elementos de los Bloques temticos
2.1.1 Unidades Temticas Tericas
Para explicar los conceptos fundamentales de la asignatura, se ha empleado el
mtodo expositivo o leccin magistral utilizando transparencias de Power Point. Con la
finalidad de encuadrar los conceptos y
CASO: Empresa VIGAR S.A.
que los alumnos no se pierdan en la
La empresa VIGAR S.A. hace 1 semana compr una mquina cortadora de
redondos de acero para el armado de vigas. Cuando la adquiri se comprob
abstraccin del mismo, cada sesin
que estaba regulada para dar en promedio una longitud de 2000 mm.
Actualmente no est segura si la mquina sigue dando en promedio redondos
comienza con el planteamiento de un
con esa longitud. Si estuviese segura que la mquina no est bien debe
reequilibrarla, para ello debe parar la produccin con lo que ello conlleva.
problema sencillo que el alumno no sabe
DECISIN
resolver a priori y donde el nuevo
1 semana despus
Debe Reequilibrarla?
concepto introducido queda claramente
Longitud media= 2000?
enmarcado (figura 2). Indicar que este
problema debe ser fcil de entender por
Puede utilizar
Puede tener todas los
toda la informacin
redondos que corta y
NOINFERENCIA
referente a la
parte del alumno y que hay que tener en
tener a alguien para
poblacin?
mediarlas una por una?
cuenta que los alumnos son de primer
Figura 2
curso y todava no tienen muchos
conocimientos propios de su ingeniera.
Adems, consideramos que en la medida de lo posible cuando los alumnos se
familiarizan con un problema, se debe mantener como hilo conductor en el mayor
nmero posible de sesiones. Gracias a ello, el alumno puede dirigir y focalizar su
esfuerzo en comprender y aplicar los nuevos conceptos introducidos y no en entender
todo el contexto relacionado con un problema de ingeniera nuevo. No debemos olvidar
que el objetivo primordial de las clases magistrales es conseguir que el alumno llegue a
entender con la mayor claridad posible ciertos conceptos fundamentales de la materia
impartida. Posteriormente, una vez que el aprendizaje de los conceptos se ha
consolidado se analiza su aplicabilidad realizando nuevos problemas.
Compra Mquina
Cortadora

Longitud media= 2000

2.1.2 Prctica de Aula


Una vez se acaban de exponer las unidades temticas, correspondientes a un bloque,
durante una sesin se analiza un caso real propio de la ingeniera que englobe todos los
conceptos tericos asociados a ese bloque.
P.A

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ALUMNO

En la siguiente tabla se muestran los resultados de las pruebas que se hicieron sobre el
hormign endurecido reciclado.
Amasado

PRACTICA EN AULA 1: ESTADSTICA DESCRIPTIVA


Objetivos de esta actividad:
- Identificar la poblacin y la muestra en un estudio real.
- Identificar y clasificar las variables.
- Analizar utilizando diagrama de dispersin, covarianza y coeficiente de
correlacin lineal la existencia de relacin lineal entre dos variables
- Plantear el modelo de regresin lineal que relaciona las variables compresin y
flexotraccin para la poblacin.
- Estimar e interpretar los parmetros del modelo anterior utilizando la muestra.
- Interpretar el p-valor, el coeficiente de determinacin y la varianza residual.
- Ver el potencial del modelo desde el punto de vista predictivo.

Parte 1: OBJETIVOS

En el volumen 57 de la revista Materiales de Construccin (Vol. 57, 288, 5-15 octubrediciembre 2007 ISSN: 0465-2746), se presenta un artculo cuyo objetivo es analizar la
labor de reciclado en la construccin para as disminuir la cantidad final de RC&D
(Residuos de Construccin y Demolicin) en obras de hormign, que son depositadas
en los vertederos clandestinos de Mjico, reutilizndolos en hormigones nuevos. En el
mismo se expone que se ha desarrollado un plan de trabajo con tres etapas, la primera
consiste en identificar y obtener la materia prima, la cual ser procedente de la
demolicin de pavimentos, cuidando de que no est contaminada con acero. La
segunda, donde se procesa esta materia prima, obteniendo as el rido grueso que se
utilizar en la elaboracin del hormign, caracterizando a sta fsica y qumicamente; y

Parte 2: CASO

una tercera que consistir en disear mezclas de hormign para posteriormente


caracterizarlo en su estado fresco y endurecido. Se gener una matriz de variantes
para la elaboracin de las mezclas, la cual les permiti definir claramente el
comportamiento del hormign en su estado fresco y endurecido, caracterizando de
esta forma los resultados obtenidos en las pruebas de laboratorio del hormign
reciclado.

A1
A1
A1
A2
A2
A2
A3
A3
A3
A4
A4
A4
A5
A5
A5
A6
A6
A6
A7
A7
A7
A8
A8
A8

Hormign Fresco

Hormign endurecido

Asiento (cm)

%
Absorcin

Edad(das)

8
8
8
5
5
5
16
16
16
9
9
9
13
13
13
8
8
8
21
21
21
14
14
14

9,03
9,03
9,03
9,28
9,28
9,28
8,15
8,15
8,15
9,03
9,03
9,03
8,52
8,52
8,52
8,22
8,22
8,22
6,59
6,59
6,59
8,27
8,27
8,27

7
14
28
7
14
28
7
14
28
7
14
28
7
14
28
7
14
28
7
14
28
7
14
28

Resistencia (MPa)
Compresin
13,13
15,87
19,82
14,95
20,60
24,19
13,21
15,96
19,91
14,84
20,45
24,04
13,86
16,59
20,31
15,52
21,07
24,37
14,05
16,42
20,07
15,78
21,31
24,25

Flexotraccin
1,741
2,192
2,965
1,939
2,816
3,533
1,737
2,211
2,960
1,921
2,833
3,532
1,838
2,225
2,996
2,042
2,931
3,568
1,824
2,300
2,977
2,041
2,816
3,561

Se pide:
1. Identifica la poblacin en este contexto.
2. Seala y clasifica todas las variables aleatorias que observes.
3. A la vista de los resultados y, segn nuestra experiencia en el sector
consideramos que puede existir una relacin entre la compresin y la
flexotraccin. Para ello, elaboramos un diagrama de dispersin y calculamos la
covarianza y el coeficiente de correlacin lineal entre ambas variables tal y
como presentamos a continuacin.

Parte 3: PREGUNTAS

4. A la vista de los resultados y, segn nuestra experiencia en el sector


consideramos que puede existir una relacin entre la compresin y la
flexotraccin. Para ello, elaboramos un diagrama de dispersin y calculamos la
covarianza y el coeficiente de correlacin lineal entre ambas variables tal y
como presentamos a continuacin.

Figura 3
Para estas sesiones los alumnos disponen de un documento que presenta tres partes
(figura 3). En la primera, se especifican los objetivos conceptuales que se van a trabajar
y que el alumno precisa tener claros para poder resolver satisfactoriamente el caso. En
la segunda, se presenta el caso propiamente y finalmente en la tercera se engloban las
preguntas y el trabajo que el alumno debe realizar durante la sesin. El profesor
presenta el caso y los alumnos deben discutir y resolver, en grupos, las preguntas que en
la prctica se presentan. Posteriormente hay una puesta en comn.
2.1.3 Prctica Informtica de Laboratorio
En las prcticas de laboratorio informticas el alumno se enfrenta a la resolucin de
un caso real con el apoyo de un guin de prcticas que ayuda al alumno a encontrar las
herramientas estadsticas apropiadas y facilita la interaccin del alumno con el software
estadstico.
Estas prcticas son realizadas en grupo de dos alumnos. Siguiendo el guin
mencionado, los alumnos van realizando las tareas indicadas a la vez que contestan las
cuestiones planteadas, cuyas respuestas correctas y comentadas tienen en el mismo
documento. El objetivo fundamental es fomentar la autonoma del alumno y el trabajo
colaborativo en pequeos grupos, por esa razn esta actividad se realiza como cierre del
bloque temtico correspondiente.
2.2 Evaluacin
El objetivo del grupo es el diseo e implementacin de una metodologa docente
basada en una evaluacin continua formativa del alumno, que proporcione ms
evidencias de los resultados de su aprendizaje. Adems, debe servir al propio alumno
para medir su progreso durante el curso, dndole la oportunidad de mejorar su proceso
de aprendizaje y al profesor le ayuda a monitorizar la evolucin de los grupos a lo largo
del proceso. Por tanto, ese feedback que se produce es beneficioso tanto para el
evaluador como para el sujeto evaluado.
La evaluacin implementada, tal y como se muestra en la figura 1, viene
definida por los siguientes elementos:
Por un lado, cada Bloque temtico lleva asociado una evaluacin de la prctica de
laboratorio y de la prctica en aula haciendo uso de la herramienta exmenes de

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PoliformaT. Con respecto a la evaluacin de la prctica de laboratorio, al final de la


sesin los alumnos en grupos de dos realizan una evaluacin con preguntas
similares a las planteadas en el guin de prcticas pero generalmente con datos
distintos. En cuanto a la evaluacin de las prcticas en aula, la mitad de ellas se hace
a travs de un examen utilizando la plataforma PoliformaT y para la otra mitad, se
recoge algn ejercicio que los alumnos han tenido que resolver durante la sesin.
Las preguntas que componen el examen de cada alumno ( grupo), realizado a
travs de PoliformaT, son extradas al azar de varias bateras de preguntas que se
han ido generando. Las preguntas son de diferentes tipos y pueden ser clasificadas
en: interpretacin de resultados de anlisis, veracidad de diferentes afirmaciones,
preguntas de teora, uso del paquete estadstico y problemas numricos.
El ltimo da de clase se realiza una prueba escrita de conjunto donde cada alumno,
individualmente, tiene que resolver diversos problemas.

3. VALORACIN
En la Tabla I se puede ver que los
resultados acadmicos obtenidos en el grado
mejoraron ampliamente los resultados del
plan antiguo. Estos resultados muestran que
la metodologa docente propuesta se adapt
con bastante xito al nuevo reto que supone
la enseanza en los grados. Los porcentajes
de aprobados sobre matriculados han sido
considerablemente mayores a la media de los
aprobados obtenida entre los cursos 2006 al
2010.

% APROBADOS
Sobre
presentados
Plan Antiguo:
Media
2006-2010
GRADO
Caminos
2010-2011
GRADO
Obras Pblicas
2010-2011

Sobre
matriculados

65%

43%

91%

91%

80%

63%

Tabla I Resultados Acadmicos


En la Tabla II se puede ver que las notas de la prueba final de conjunto (Prueba de
Mayo) presentan una correlacin significativa positiva y creciente con las diferentes
pruebas de la evaluacin continua
P. aula 1
P. aula 2 P. aula 3 P. aula 4
(Prcticas de aula y laboratorio). Estos
0.2113
0.1925 0.2542 0.3379
resultados muestran la importancia que Prueba
Mayo
(0.0115)
(0.0238) (0.0004) (0.0002)
tienen los resultados de estas pruebas en
P. Lab 1
P. Lab 2
P. Lab 3
P. Lab 4
el aprendizaje final del alumno. Los Prueba 0.0742
0.1448 0.3066 0.1343
valores que se muestran entre parntesis Mayo (0.1786)
(0.0091) (0.0067) (0.0755)
corresponden al p-valor asociado a los
coeficientes de correlacin.
Tabla II Correlacin de las Pruebas
BIBLIOGRAFA

Portillo-Poblador N., Martn-Marn J., Vidal-Puig S., Montesinos-Guillot A. (2008)


Evaluacin continua de los alumnos con apoyo de las TIC. V Congreso
Iberoamericano de Docencia Universitaria. Ed. Universidad Politcnica de
Valencia , pp.634-635, ISBN 978-84-8363-413-4
Vidal-Puig S., Montesinos-Guillot A., Martn-Marn J., Portillo-Poblador N. (2007)
New methodology for teaching statistics which allows the progressive assessment
of students. International Association of Technology, Education and Development
(IATED), ISBN 97884-611-4517-1

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en las Titulaciones Tcnicas, Granada 2011.
ISBN 978-84-15418-00-9
Ed. Godel Impresores Digitales S.L.

ADAPTACIN DE PRCTICAS DE LABORATORIO Y DE CAMPO EN EL


REA DE TECNOLOGA DEL MEDIO AMBIENTE PARA SU REALIZACIN
ON-LINE PARA ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECIALES
Poyatos Capilla, Jos Manuel (1); Zamorano Toro, Monserrat(1); Ramos Ridao, ngel(1);
Serrano Bernardo, Francisco(1); Rosa Campos, Jos Luis(1); Rodrguez iguez,
Francisco(1); Martn Pascual, Jaime(1); Garca Maraver, ngela(1) ; Hontoria Garca,
Ernesto(1)
(1)

Departamento de Ingeniera Civil, Universidad de Granada, C/Fuentenueva s/n 18071 Granada,


Tfno958246154, Fax 958246138, E-mail jpoyatos@ugr.es

Resumen
El rea de Tecnologas del Medio Ambiente, engloba un conjunto de materias que
abarcan numerosos aspectos relacionados con el medio ambiente teniendo asignaturas
vinculadas al tratamiento de aguas, la gestin de los residuos, la evaluacin de impacto
ambiental o la ingeniera ambiental, estas asignaturas tienen una importante carga
docente dedicada a prcticas en laboratorio y salidas al campo. En relacin a estos
ltimos aspectos de la docencia del rea de tecnologa del medio ambiente se centra
desarrollo de herramientas, con las cuales, se quiere que alumnos, que por razn de
tener necesidades especiales y no puedan acudir al laboratorio o hacer una salida al
campo debido a que puedan tener alguna minusvala, desarrollen las prcticas de
laboratorio y de campo de forma on-line, y puedan adquirir las mismas competencias y
destrezas que el resto de compaeros. Adems esas mismas prcticas on-line estaran a
disposicin de todos los alumnos involucrados en las asignaturas para que as a priori
puedan visualizar lo que van a realizar y familiarizarse con las distintas tcnicas y
mtodos que van a desarrollar, sirviendo de refuerzo al aprendizaje.
Palabras clave :Tecnologas del Medio ambiente, adaptacin de prcticas docentes.
1. DESCRIPCIN Y OBJETIVOS DEL PROYECTO
1.1 Descripcin y Objetivos del Proyecto:
El objetivo principal del proyecto ha sido la creacin de material audiovisual para
llevar a cabo las prcticas de laboratorio y de campo de varias de las asignaturas que se
imparten desde el rea de Tecnologas del Medio Ambiente en las titulaciones de
Ciencias Ambientales, Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos e Ingeniera Qumica.
Este material audiovisual se recoge en la plataforma http://cem.ugr.es donde el rea de
tecnologas del medio ambiente centraliza su docencia y estar a disposicin de todos
los alumnos de las asignaturas, especial inters tendr para los alumnos con necesidades
especiales ya que este material le servir para realizar las prcticas de laboratorio o de
campo y as poder entregar los informes respectivos como el resto de sus compaeros.
Siguiendo este modelo de aprendizaje autnomo, el contenido audiovisual permitir a
los alumnos aprender a resolver las distintas prcticas presentadas en las asignaturas,
adems se est editando un libro electrnico para que los alumnos puedan de disponer
de toda la documentacin y videos sin necesidad de entrar a la plataforma virtual CEM

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Adems como objetivo secundario se ha pretendido que mediante la creacin de estas


prcticas audiovisuales reforzar el aprendizaje de todos los alumnos de las asignaturas
implicadas ya que las prcticas y salidas al campo van a estar a disposicin de todo el
grupo.
1.2 Metodologa:
El desarrollo de este proyecto de innovacin ha estado constituido por las siguientes
fases:
FASE 1: Estudio pormenorizado de las asignaturas participantes en la propuesta as
como el nmero de alumnos matriculado en cada una de ellas. Para ello se contar con
los datos de matrcula correspondientes al curso acadmico 2010-2011 con especial
inters en detectar asignaturas del rea donde se haya matriculado alumnos con
necesidades especiales.
FASE 2: Recopilacin de material docente por parte del profesorado implicado para la
elaboracin de material docente. Se ha partido de los temarios prcticos de las
asignaturas, basndose en las guas docentes adaptadas al Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES).
FASE 3: Una vez analizado todos los grupo y asignaturas implicadas y las prcticas y
salidas al campo que se van a desarrollar, se procedi a grabar los videos de cada uno de
ellos, siempre dndole prioridad a aquellas asignaturas donde se hayan detectado
alumnos con necesidades especiales, concretamente en curso acadmico 2010-2011, no
se ha detectado ningn caso especial.
FASE 4: Al final de cada curso acadmico, se hace un balance conjunto con los
estudiantes mediante cuestionarios y/o encuestas, sobre el alcance de los objetivos
planteados en la propuesta de innovacin, problemas, elementos de mejora y
especialmente, para evaluar la calidad de la docencia prctica aportada por el
profesorado.
1.3 Ejemplos prcticos
A continuacin se describirn en varias lneas algunas de las prcticas que se han
realizado para virtualizar las prcticas de tecnologas del medio ambiente
1.3.1

Prcticas de tratamiento de aguas


Con respecto a las prcticas de tratamiento de aguas se han virtualizado 2 prcticas y de
laboratorio y una salida al campo a una desaladora. As mismo se han virtualizado una
prctica en materia de evaluacin de contaminacin sonora y se ha aadido un ejemplo

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del aislamiento necesario para minimizar dicho impacto. Las prcticas y salida a campo
que se han desarrollado son:

Proceso de coagulacin floculacin en tratamiento de aguas residuales y potables,


dentro de esta prctica se desarrolla el mtodo analtico de determinacin de la turbidez
mediante mtodo espectrofotomtrico

Proceso de determinacin de la materia orgnica presente en una muestra de agua


residual urbana, en esta prctica se ha virtualizado la determinacin de la DQO
(Demanda qumica de oxgeno) mediante mtodo espectrofotomtrico, la DBO5
(Demanda biolgica de oxgeno) mediante el mtodo Winkler de medida de oxgeno
disuelto, y la determinacin de los slidos en suspensin mediante mtodos
gravimtricos.

La salida al campo que se ha virtualizado y editado es de la desalobradora del Atabal


(Mlaga), donde se muestra un proceso de smosis inversa en la potabilizacin de aguas
salobres procedentes del ro.

Evaluacin de la transmisin de energa sonora va estructural, donde, se analiza como


desde un recinto emisor se transmite energa sonora a un recinto receptor que debe ser
protegido del impacto de la contaminacin sonora, energa que es transmitida por la
estructura que une ambos recintos. As mismo, se aade unos ejemplos constructivos de
aislamiento acstico necesario en el recinto emisor para minimizar el impacto generado
por las ondas sonoras que se transmite va estructura.
Estas prcticas y salidas al campo se llevan a cabo en distintas asignaturas como son la
asignatura de tecnologas del medio ambiente de la titulacin de ingeniera qumica, la
asignatura de desalacin y reutilizacin de la titulacin de ingenieros de caminos,
canales y puertos y la asignatura de procesos y tecnologas de aguas de la titulacin de
ciencias ambientales.

1.3.2

Prcticas de Residuos
La prcticas de tratamiento de residuos que se ha virtualizado es la determinacin de
propiedades qumicas y mecnicas de la biomasa densificada, donde se ve como se
cuartean las muestras para su seleccin, posteriormente se determina su humedad y
cenizas, tambin se determina la su densidad real, dureza y durabilidad, para
caracterizar por fin el poder calorfico de las muestras mediante un ensayo por
calorimetra.

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Esta prctica se puede llevar a cabo en asignatura de tratamiento de residuos de la


titulacin de ciencias ambientales y en la asignatura de ingeniera ambiental de las obras
pblicas de la titulacin de ingenieros de caminos, canales y puertos.
1.3.3

Ensayo acstico
En la prctica relacionada con la evaluacin de la contaminacin acstica, se visualiza,
de forma sinttica, el proceder para evaluar, de manera real, la contaminacin sonora
transmitida va estructural que desde un recinto emisor, sea una cafetera, afectara a un
recinto receptor, sea el dormitorio de una vivienda que se ubica de forma adyacente
superior a la cafetera.
Es un prctica que se viene explicando, pero no realizando debido a la dificultad de
espacio y situacin del caso, para las titulaciones de ingeniera ambiental de las obras
pblicas de la titulacin de ingenieros de caminos, canales y puertos. Es una prctica
que tambin pude ser realizada en las titulaciones de Ingeniera Qumica y la de ciencias
ambientales.

1.3.4

Salidas al campo de estudio de impacto ambiental


En la asignatura de Evaluacin de Impacto Ambiental de 4 de ciencias ambientales,
una de las prcticas realizadas ha consistido en una salida al campo para valorar,
comprender y analizar in situ, diversos supuestos reales sobre proyectos en los que es
necesaria la elaboracin previa de un Estudio de Impacto Ambiental para su puesta en
marcha.
En este sentido, la salida al campo que se ha tenido en cuenta para la presentacin de
esta propuesta de innovacin docente se ha estudiado los siguientes proyectos: Cantera
a cielo abierto; Planeamiento urbanstico; Infraestructura viaria. ; Parque elico;
Reforestacin de pinar.

2. CONCLUSIONES
En este proyecto de innovacin docente se ha pretendido la mejora de la docencia no
solo de personas con movilidad reducida que no puedan hacer unas prcticas de
laboratorio o salidas al campo, adems se ha proporcionado una herramienta a todos los
alumnos que se matriculan en las distintas asignaturas que imparte la seccin
departamental de tecnologas del medio ambiente de la universidad de Granada para
visualizar las prcticas previamente a la realizacin de las mismas, mejorando as el
proceso de enseanza aprendizaje.

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IMPLANTACIN Y EVALUACIN DE LA PLATAFORMA MOODLE EN LA


DOCENCIA DE LA ASIGNATURA DE GRADO TEORA DE LA
COMUNICACIN
POZA CRESPO, Jess (1), GARCA GADAN, Mara (1), GMEZ PEA, Carlos (1),
HORNERO SNCHEZ, Roberto (1)
(1)

Departamento de Teora de la Seal y Comunicaciones e Ingeniera Telemtica, E.T.S. Ingenieros de


Telecomunicacin, Universidad de Valladolid, Paseo de Beln 15, 47011 Valladolid, Tfno.: 983
423000, ext. 5569, Fax: 983 423667, E-mail: {jespoz,margar,cargom,robhor}@tel.uva.es

Resumen
Las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) resultan
convenientes para adaptar las asignaturas que se imparten en el mbito universitario al
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). En este trabajo se ha evaluado la
idoneidad de implantar la plataforma Moodle, tras detectar una serie de problemas en el
portal web, utilizado hasta ahora como apoyo a la docencia de la asignatura de grado
Teora de la Comunicacin, de la titulacin de Ingeniero Tcnico de
Telecomunicacin, especialidad en Sistemas de Telecomunicacin (ITT-ST), de la
Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin (ETSIT) de la
Universidad de Valladolid (UVA). Para ello, se ha desarrollado el curso Moodle de la
asignatura y se han valorado las opiniones de los alumnos y de los profesores, tras
utilizar ambas plataformas durante el curso 2010/2011. Los resultados indican que los
alumnos consideran ms adecuada la plataforma Moodle para apoyar la docencia de la
asignatura y que los profesores estiman que la implantacin de la plataforma facilitara
su labor docente.
Palabras clave
Espacio Europeo de Educacin Superior, Moodle, Teora de la Comunicacin

1. INTRODUCCIN
La llegada del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) supone una oportunidad
para la mejora de los sistemas pedaggicos que se utilizan actualmente. El reto consiste
en transformar una Universidad basada en la enseanza a una basada en el aprendizaje.
Para ello, deben cambiarse muchos de los conceptos que se han venido utilizando a lo
largo de estos ltimos aos. En este sentido, sera interesante emplear tcnicas
didcticas que complementen a los mtodos de enseanza tradicionales. Asimismo, el
mundo laboral actual requiere de profesionales capaces de adquirir nuevas destrezas y
competencias en un tiempo cada vez ms corto. En este escenario, las nuevas
tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) se muestran como
herramientas pedaggicas muy importantes [1].
En base a las ideas anteriores, se propuso evaluar la utilidad de herramientas TIC en la
docencia de la asignatura de Teora de la Comunicacin, impartida en la titulacin de
Ingeniero Tcnico de Telecomunicacin, especialidad en Sistemas de Telecomunicacin
(ITT-ST), de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin (ETSIT)
de la Universidad de Valladolid (UVA). La idea fundamental consisti en evaluar la
implantacin de la plataforma Moodle en la docencia de Teora de la Comunicacin y

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contrastar su utilidad con la de la plataforma disponible en la pgina web de la ETSIT


de la UVA. Si bien ambas plataformas disponen de herramientas interactivas y permiten
acceder a los contenidos y actividades, existen diferencias significativas entre las
mismas que se tratarn de analizar y contrastar, tanto desde el punto de vista de los
alumnos como del profesor.
2. CONTEXTO Y OBJETIVOS
Teora de la Comunicacin es una de las asignaturas ms importantes en la formacin
de ITT-ST. En ella se estudia la base de los sistemas de comunicacin analgicos y
digitales. La asignatura est estructura en tres bloques temticos, en los que se imparten
clases de teora, problemas y laboratorio. Teora de la Comunicacin es una
asignatura troncal con una carga lectiva de 9 crditos. Como herramienta de apoyo a la
docencia de Teora de la Comunicacin, hasta el momento, se ha utilizado el portal
web que proporciona la ETSIT de la UVA. ste sirve como repositorio de apuntes,
tabln de avisos de la asignatura y foro de dudas. No obstante, tras analizar las
encuestas realizadas a los alumnos en cursos anteriores, se observaron deficiencias
relativas a la falta de flexibilidad en el manejo de los recursos web del portal y en la
forma de estructurar los contenidos.
Con el objetivo de solucionar los problemas detectados, durante el curso 2010/2011 se
decidi introducir la plataforma de teleformacin Moodle [3]. La eleccin de Moodle se
realiz en base a varias caractersticas:
1. Es una herramienta que ofrece una elevada flexibilidad para introducir
contenidos y actividades [4].
2. Es una plataforma de libre distribucin, que adems tiene una elevada difusin
[2].
3. Los alumnos tienen experiencia previa en su manejo, tras haberla empleado en
asignaturas de cursos anteriores.
4. La plataforma Moodle est instalada de modo institucional en la UVA, a travs
del Campus Virtual de la UVA [3], cuenta con soporte tcnico para los usuarios
[2] y regularmente se ofertan curso de formacin a los profesores.
3. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
La investigacin se ha desarrollado en varias fases:
Adaptacin de los contenidos y materiales de Teora de la Comunicacin y
creacin del curso Moodle.
Puesta en marcha de la asignatura en el portal web de la ETSIT y en el Campus
Virtual de la UVA.
o Desarrollo de las actividades para cada uno de los bloques temticos.
Evaluacin.
o Valoracin de la participacin de los alumnos en las plataformas de la
asignatura (portal web en la ETSIT y curso Moodle) y del grado de
satisfaccin con cada una de ellas mediante una encuesta.
o Valoracin del profesor de las fortalezas y debilidades de cada
plataforma.

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4. RESULTADOS
A continuacin se presentan y analizan los resultados obtenidos tras la aplicacin de las
plataformas docentes durante este curso. Conviene destacar que la evaluacin de la
experiencia realizada se llev a cabo teniendo en cuenta las opiniones de los alumnos y
de los profesores de la asignatura.
En cuanto a los alumnos, su participacin media en el curso Moodle a lo largo del curso
fue de 128 accesos semanales para ITT-ST (82 matriculados). En el caso de la
plataforma de la ETSIT no exista ninguna funcionalidad que permitiera monitorizar los
accesos a la plataforma. Asimismo, se realiz una encuesta a los alumnos para que
valoraran la utilidad de ambas plataformas a la hora de desarrollar varios aspectos de la
docencia de la asignatura. Si bien los resultados de la encuesta indican claramente que
los alumnos perciben como positivo la implantacin de la plataforma Moodle para
apoyar la docencia de la asignatura, hay que tener en cuenta que la participacin en la
misma fue baja, del 17.1%. A continuacin, se detallan los aspectos encuestados,
mientras que en la Figura 1 se muestran los resultados concretos para cada tem.

tem 1: Opinin sobre la estructuracin de los contenidos.


tem 2: Opinin sobre el uso de las plataformas como repositorio de apuntes.
tem 3: Opinin sobre los foros de cada plataforma.
tem 4: Opinin sobre la utilidad de las plataformas para la organizacin de
seminarios.
tem 5: Opinin sobre la utilidad de las plataformas para acceder a los recursos
de la asignatura.

En relacin a la valoracin de los profesores, stos consideraron de forma rotunda que


la plataforma Moodle ofreca importantes ventajas frente al portal web de la ETSIT.
Concretamente, se destacaron: (i) flexibilidad para configurar los contenidos; (ii)
escalabilidad para introducir nuevas actividades y recursos, o modificar las existentes;
(iii) uso ms intuitivo y sencillo de los foros; (iv) posibilidad de obtener estadsticas de
uso, participacin, etc.

(a)

(b)

(d)

(c)

(e)

Figura 1. Resultados de las encuestas: (a) tem 1; (b) tem 2; (c) tem 3; (d) tem 4; (e) tem 5.

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5. CONCLUSIONES
La asignatura de Teora de la Comunicacin juega un papel muy importante en la
formacin en ITT-ST. Tiene un temario muy extenso que abarca unos conceptos que se
abordan con diferentes metodologas. Debido a ello, el uso de herramientas TIC como
apoyo a la docencia resulta especialmente til. Con el objetivo de solventar los
problemas detectados con el portal web que la ETSIT de la UVA pone a disposicin de
cada asignatura impartida en el centro, se evalu la utilidad de migrar los contenidos a
la plataforma Moodle del Campus Virtual de la UVA. Los resultados obtenidos tras
evaluar las caractersticas de ambas plataformas, tanto desde el punto de vista de los
alumnos, como del profesor, indican que el uso de la plataforma Moodle sera muy
recomendable para cursos posteriores. En este sentido, conviene destacar que un 64% de
los alumnos consideraban que la plataforma Moodle les resultaba til para preparar
Teora de la Comunicacin, si bien un 36% consideraban que se podan mejorar
algunos aspectos. Asimismo, las opiniones de los profesores mostraban que la
plataforma Moodle era ms flexible, escalable e intuitiva de manejar.
Como punto dbil de la experiencia, cabra mencionar el hecho de que el porcentaje de
los alumnos que respondieron a la encuesta fue relativamente bajo. En futuros estudios
se intentar implicar ms a los alumnos en la evaluacin de los mismos.
En conclusin, la experiencia desarrollada en la asignatura de grado Teora de la
Comunicacin, impartida para ITT-ST en la ETSIT de la UVA, nos ha permitido
identificar a la plataforma Moodle como la ms adecuada para apoyar su docencia, en
comparacin con el portal web utilizado hasta el momento.
Bibliografa
[1] Bonwell C, Eison J (1991) Active Learning: creating excitement in the classroom,
ASHE-ERIC Higher Education Report 1. School of Education and Human
Development Ed. George Washington University. Washington DC, ISBN:
1878380087, 978-1878380081.
[2] De Miguel I, Aguado JC, Fernndez P, Durn RJ, Merayo N, Lorenzo RM, Abril EJ
(2008) Evaluacin por pares y herramientas de teleformacin como estrategias de
mejora de las competencias de los alumnos de doctorado Jornadas de Innovacin
docente: docencia y TICS Ed. Universidad de Valladolid, pp. 173-184. Valladolid,
ISBN: 978-84-691-5535-6.
[3] Plataforma
Moodle
de
la
Universidad
de
Valladolid
(2011).
http://campusvirtual.uva.es/.
[4] Sinclair A (2008) Provocative Pedagogies in e-Learning: Making the Invisible
Visible International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, vol.
21(2), pp. 197-209.

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APLICACIN DEL MTODO CIENTFICO EN LA ELABORACIN DE


TRABAJOS: UN ENFOQUE COOPERATIVO
GARCIA ARENAS, M Isabel1, GARCIA SILVENTE, Miguel A.2, GMEZ
HERNNDEZ, Jos Antonio3, NUEZ TORRES, M Isabel4, PADEREWSKI
RODRGUEZ, Patricia3, RICO CASTRO, Nuria5
Dpto. Arquitectura y Tecnologa de los Computadores, Universidad de
Granada. Tel. 958241515, mgarenas@atc.ugr.es
(2) Dpto. Ciencias de la Computacin e Inteligencia Artificial, Universidad de
Granada. Tel. 958240807, M.Garcia-Silvente@decsai.ugr.es
(3) Dpto. Lenguajes y Sistemas Informticos, Universidad de Granada. Tel.
958240572/3179, {jagomez, patricia}@ugr.es
(4) Dpto. Radiologa y Medicina Fsica, Universidad de Granada. Tel. 958242077,
(1)

isabeln@ugr.es
(5)

Dpto. Estadstica e Investigacin Operativa, Universidad de Granada. Tel.


958240493, nrico@ugr.es

Resumen
Esta propuesta pretende combatir algunos problemas actuales de la docencia: una baja
tasa de aprobados, un elevado absentismo en las aulas y una falta de motivacin. Para
ello, se utilizan tcnicas de aprendizaje cooperativo de manera que los estudiantes
adquieran tanto los conocimientos requeridos como una serie de habilidades
transversales, mediante la participacin en la organizacin, gestin y elaboracin de
contenidos de un congreso cientfico. Los estudiantes deben as realizar trabajos,
someterlos a evaluacin, presentarlos, crear distintos grupos para las distintas tareas que
son necesarias llevar a cabo en la elaboracin de un congreso, etc. Adems, esto
fomenta las relaciones interpersonales entre los alumnos y de stos con los profesores y
mejora su aprendizaje en: la planificacin de sus tareas para alcanzar los objetivos
establecidos en el tiempo previsto, las bsquedas bibliogrficas relacionadas con un
tema, la destreza en el uso de las nuevas tecnologas, el trabajo y la toma de decisiones
en grupo, etc.
Palabras clave
Competencias transversales, Aprendizaje colaborativo, Innovacin, Trabajo en grupo,
Autoaprendizaje
1. OBJETIVOS Y METODOLOGA
Esta propuesta pretende mejorar algunas deficiencias observadas en nuestras
asignaturas: baja tasa de aprobados, elevado absentismo en las aulas y falta de
motivacin, que viene siendo habitual entre nuestros alumnos. Adems, pretende cubrir
algunas lagunas existentes en la formacin transversal de los estudiantes.
Por lo general, el trabajo del estudiante se limita a asistir a clase, tomar algunas
notas y estudiar dichas notas junto con la bibliografa o material de la asignatura. No
suele buscar informacin, leer artculos de investigacin sobre la situacin actual de la
materia, o realizar alguna investigacin sobre temas actuales, es decir, no existe una
iniciativa de lo que se denomina autoestudio en las directrices del Ministerio de
Educacin del Gobierno de Espaa (ME, 2011).
El objetivo fundamental de esta propuesta es la elaboracin, por parte de grupos
de estudiantes, de trabajos de carcter divulgativo, siguiendo los criterios habituales

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dentro de la comunidad cientfica, as como la creacin de un espacio de comunicacin


y puesta en comn que permita su difusin. Tanto en la elaboracin de los materiales
como en la organizacin del encuentro cientfico, entra en juego la metodologa de
aprendizaje cooperativo en la que nos basamos. Los estudiantes adquirirn diversas
competencias que no son impartidas en ninguna asignatura, tales como: Saber trabajar
en grupo: un mismo individuo puede jugar distintos roles (lder, jefe, organizador, etc.)
y aprender sus habilidades; Mejora de la expresin oral en pblico; Mejora de la
capacidad escrita; Mejora de la capacidad crtica y de revisin a travs de la
evaluacin del trabajo de otros compaeros; Bsqueda de bibliografa relacionada con
el tema propuesto en su trabajo; Aceptacin de correcciones constructivas de sus
revisores; Capacidad asociativa y Conocimiento social.
Las razones para optar por la realizacin de trabajos escritos, siguiendo a
Morales (2011), han sido:
1.
Leyendo y escribiendo se aprende Las fuentes de informacin permiten
acceder al conocimiento tal y como se produce. La escritura es uno de los mejores
mtodos para procesar, consolidar e interiorizar los nuevos conocimientos al
requerir del estudiante la comprensin de lo ledo y para organizar las ideas a
exponer.
2.
Los trabajos son un cauce natural para centrar la enseanza en el aprendizaje El alumno gana ms autonoma y se hace ms responsable de su propio aprendizaje.
3.
Se alcanzan objetivos importantes: Bsqueda, seleccin y organizacin de
material; Lectura inteligente; Pensamiento crtico; Presentacin formal.
Influyen en la motivacin y formacin de actitudes al aumentar su implicacin.
4.
5.
Facilitan la realizacin en clase de otras actividades como son, en nuestro caso,
las presentaciones y la discusin de los temas a travs de turnos de preguntas.
La metodologa a seguir descansa en dos principios bsicos: la potenciacin del
autoestudio y la participacin activa del estudiante en su aprendizaje. La realizacin de
un trabajo escrito puede considerarse como un caso especial de trabajo por proyecto
(ABP), donde el resultado del proyecto se materializa en forma de artculo cientfico,
informe tcnico o tutorial. La realizacin del trabajo de forma cooperativa segn Gil y
otros (2007), contribuye al desarrollo de diferentes competencias transversales.
2. ETAPAS Y CRONOGRAMA
En la puesta en marcha de este proyecto se han de dar normas claras para la realizacin
de los trabajos. Por un lado, normas formales sobre el aspecto y estructura de los
mismos. Por otro, normas relacionadas con la labor del estudiante estableciendo un plan
de trabajo (Figura 1) que se ajusta a la duracin de las asignaturas (15 semanas).
A continuacin se describen brevemente cada una de las etapas del calendario:

Explicacin de la propuesta: los profesores explican la propuesta a los alumnos,


les informan de los posibles temas a tratar, y los plazos estipulados.

Eleccin de tema: el tema puede ser general, de ampliacin de algn concepto, o


simplemente puede tratarse de un tema propuesto por los propios alumnos.

Primera versin: se realiza la primera versin ajustada a una plantilla definida


por el comit electrnico. Los trabajos se entregarn, de forma identificada, a travs
del sistema electrnico de envo.

Revisin: el comit cientfico revisar los trabajos junto con los alumnos.
Mediante la herramienta de gestin, los trabajos se asignan a sus revisores. As, cada
autor recibir varias revisiones de las que al menos una de ellas ser de su propio
profesor.

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Aceptacin de trabajos: el comit cientfico decide, en funcin de la valoracin


numrica dada por los revisores, qu trabajos se aceptan para la exposicin pblica.

Versin final: que debe incluir las aportaciones de los revisores y cumplir con
las normas formales, se entregar de forma identificada mediante el sistema de
envos.

Celebracin del congreso: en esta fase los participantes cuyos trabajos hayan
sido aceptados, elaborarn una presentacin para exponer su trabajo.

Figura 1.- Cronograma de actividades.

3. PROGRAMACIN DE TAREAS ENTRE LOS MIEMBROS DEL EQUIPO


Para llevar a cabo la planificacin del apartado anterior, definimos una serie de roles:

Comit organizador: Compuesto por todos los profesores participantes y un


grupo de alumnos voluntarios, coordina las diferentes etapas y acciones del proyecto.

Comit cientfico: Compuesto por todos los profesores participantes, incluido el


coordinador, gua a los alumnos en la eleccin del tema del trabajo y los asesora en
la bsqueda y organizacin de la informacin, es decir, en la realizacin del trabajo.

Comit de programa: Compuesto por todos los profesores participantes incluido


el coordinador y todos los alumnos participantes en la experiencia, su principal
funcin es llevar a cabo la revisin de las primeras versiones de los trabajos.

Comit electrnico: Compuesto por una parte de los profesores y un conjunto de


alumnos voluntarios, su funcin es poner en marcha el sistema electrnico de envos
y la pgina web del congreso con el calendario y las noticias.
4. PRODUCTOS Y BENEFICIOS DEL PROYECTO
4.1 Productos y beneficios generados por el proyecto
Los recursos generados por el proyecto sern: 1) materiales (por ejemplo, publicacin
de los trabajos realizados), y 2) no materiales (creacin de un espacio de investigacin
dentro del aula, trabajo colaborativo y creatividad para presentar los trabajos en
pblico). El beneficio principal es la adquisicin de competencias transversales
necesarias para el futuro ejercicio de su profesin: liderazgo, optimizacin de recursos,
consideracin de todas las tareas que conlleven el logro de un objetivo, etc.
4.2 Mejora del aprendizaje de los estudiantes
La metodologa fomenta las relaciones interpersonales entre los alumnos (de una misma
titulacin, de distintas titulaciones y entre los alumnos y los profesores que participan
en esta propuesta) necesarias para coordinar su trabajo y alcanzar las metas propuestas.
Otras mejoras afectan a su capacidad de planificacin, al realizar revisiones
bibliogrficas relacionadas con las asignaturas, y a la adquisicin de destrezas asociadas

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a la utilizacin de las nuevas tecnologas, al tener que crear una pgina web para el
congreso. Finalmente, las reflexiones conjuntas, la toma de decisiones en equipo y
consensuadas les ayudan a ser crticos con los diferentes temas objeto de estudio.
5. EVALUACIN
5.1 Tcnicas e instrumentos para la evaluacin de la adquisicin de competencias
La calificacin de los trabajos se realizar con una rbrica, como sealan Navarro y
otros (2009), teniendo en cuenta criterios para valorar competencias genricas y
transversales. La co-evaluacin favorece la participacin de los alumnos en la
realizacin de los trabajos de los compaeros. Se realizar una evaluacin formativa que
permitir intervenir en el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes de forma
positiva y que se llevar a cabo mediante la entrevista con el grupo junto con la primera
revisin. Adems, al trabajar cooperativamente, los estudiantes recibirn
retroalimentacin del resto de compaeros, como sealan Rodrguez y otros (2000).
Finalmente, una autoevaluacin mediante un cuestionario consensuado con los alumnos
les permitir reflexionar sobre el proceso de aprendizaje. La calificacin ser la suma
ponderada de la calificacin obtenida por la rbrica, la co-evaluacin y la
autoevaluacin.
5.2 Medidas para la evaluacin (interna y externa) del proyecto
La evaluacin interna se realizar mediante una sesin de intercambio de opiniones
entre los profesores del proyecto destinada a realizar un anlisis DAFO, cuya
descripcin puede verse en Trujillo (2011), que recoger los puntos fuertes, las
debilidades y las posibilidades y amenazas del proyecto.
Se pasar, as mismo, un cuestionario a los alumnos destinado a valorar la
percepcin que tienen sobre su aprendizaje en la asignatura, la mejora de las
competencias que la misma le ha proporcionado, su motivacin y las estrategias de
aprendizaje usadas.
Bibliografa
Gil Montoya, C., Baos Navarro, R., Alas Sez, A. y Gil Montoya, M D. (2007)
Aprendizaje cooperativo y desarrollo de competencias, VII Jornada sobre
Aprendizaje Cooperativo (JACO07), Valladolid. Disponible en:
http://www.greidi.uva.es/JAC07/ficheros/30.pdf

Ministerio de Educacin, Plan Nuevo (2011). Disponible en:


http://www.queesbolonia.es/queesbolonia/bolonia-para-ti/estudiantes/plan-nuevo.html

Morales Vallejo, P. (2011) Los trabajos acadmicos basados en lecturas, Universidad


Pontificia Comillas, Madrid. Disponible en:
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Trabajoscasa.pdf

Navarro Garca, J.P., Ortells Roca, M.J., Mart Puig, M. (2009) Las rbricas de
evaluacin como instrumento de aprendizaje entre pares Jornadas de aprendizaje
cooperativo (JAC09). Disponible en: http://giac.upc.es/JAC10/09/Doc_69.pdf
Rodrguez, L.M., Escudero, T. (2000) Interaccin entre iguales y aprendizaje de
conceptos cientficos Enseanza de las Ciencias, vol. 18 pp. 255-274.
Trujillo, F. (2011) El anlisis DAFO en el diseo de proyectos educativos: una
herramienta empresarial al servicio de la educacin. Disponible en:
http://www.educacontic.es/blog/el-analisis-dafo-en-el-diseno-de-proyectos-educativos-unaherramienta-empresarial-al-servicio

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LA DOCENCIA DEL PFC EN LA ESCUELA DE ARQUITECTURA DE


GRANADA: OBJETIVOS PARA SU INNOVACIN Y AVANCE DE
PROPUESTAS.
RIVAS NAVARRO, Juan Luis
Departamento de Urbanstica y Ordenacin del Territorio. Universidad de Granada. Campus de Fuente
Nueva s/n. Edif. Politcnico, Planta -1. 958-249978. juanluisrivas@ugr.es

Resumen
El Proyecto Fin de Carrera se presenta como una oportunidad para la consolidacin de
los conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera en Arquitectura, una ocasin para
integrar alrededor del Proyecto los saberes que participan de ella. La capacitacin
profesional y la adquisicin de las competencias fuerzan en muchas ocasiones a
otorgarle un carcter reprobatorio que rigidiza las posibilidades docentes e
investigadoras de esta etapa en la formacin del estudiante. Las mltiples exigencias de
todo tipo que confluyen en el PFC deben obligarnos a una profunda reflexin sobre las
metodologas de enseanza y tutora de estos proyectos, as como cuestionarnos la
idoneidad de los sistemas implantados, sus carencias o problemticas, y sus
posibilidades de mejora. La elaboracin de un Estudio Comparativo de la situacin del
PFC en cinco Escuelas de Arquitectura del mbito nacional, puede permitirnos,
considerando tambin el inminente EEES, avanzar en la construccin de un PFC propio,
que aproveche al mximo las posibilidades docentes, que mejora la coordinacin entre
conocimientos y que, sin renunciar a una base slida propia de una formacin
generalista como es la del arquitecto, impulse la inquietud investigadora, la bsqueda de
campos disciplinares de especializacin, y responda a las demandas contemporneas de
la arquitectura.
Palabras clave
Docencia, Proyecto Fin de Carrera, Metodologa, Anlisis, Innovacin
1. INTRODUCCIN. La problemtica actual.
La titulacin de Arquitectura otorga una gran responsabilidad al PFC y lo convierte en
un asunto permanentemente cuestionado en las distintas escuelas espaolas. En nuestro
pas, las competencias y la responsabilidad se adquieren con el ttulo de Arquitecto/a, y
el PFC es el ltimo paso. La prctica totalidad de los bloques de conocimiento que
componen la carrera tienen presencia en el PFC: Proyectos, Urbanismo, Estructuras,
Instalaciones, Construccin, Composicin, Expr. Grfica, etc.
Para poder evaluar la situacin actual deberamos poder establecer unos mecanismos de
vigilancia o autocontrol, una especie de auditora, que nos coloque frente a la
realidad, nos informe de las deficiencias, o bien nos date los xitos del proceso
actualmente implantado. A falta de este examen necesario, cabe decir que el PFC en la
E.T.S.A.G. cuenta actualmente con un nmero superior a 400 matriculados, muchos de
ellos por segunda o tercera vez, y teniendo en cuenta el nmero de alumnos que
ingresan en la carrera alrededor de 160 en los ltimos aos-, y el nmero de nuevos/as
arquitectos/as por convocatoria entre 30 y 40 cada tres meses-, supone la existencia de
una bolsa de ms de 200 estudiantes para los cuales el PFC es un proceso superior a los
dos aos que se vuelve en muchas ocasiones decepcionante.

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De una forma muy sinttica puede decirse que la docencia del PFC se organiza
mediante un periodo de docencia (que no est regulado pero que es de aplicacin casi
generalizada) en el que al estudiante se le asigna un Aula PFC que debera tener una
duracin de un cuatrimestre, aunque en la mayora de los casos supone una asignatura
anual o bianual, coordinada por un profesor, que tutela u orienta su proyecto
aproximadamente hasta que este alcanza el nivel de Proyecto Bsico. A partir de este
momento el alumno contina en solitario su proceso de redaccin del proyecto, ayudado
por la orientacin particular que pueda obtener mediante tutoras individuales, y
completndolo hasta el nivel exigido para su presentacin al Tribunal PFC que lo juzga
y califica.
As visto, la problemtica del PFC abarca una serie de parmetros que se encuentran
interrelacionados: el carcter obligatorio u opcional del Aula PFC; la figura del tutor, su
compromiso con el trabajo del alumno y la duracin de su tutela; los contenidos del
Aula PFC, su programacin, su relacin con otras aulas; la composicin de los
tribunales, las exigencias en cuanto a contenidos; los temas PFC, los perfiles y la
idoneidad de su planteamiento, etc, etc. Es por ello que su tratamiento debe de llevarse a
cabo desde una perspectiva de conjunto que contemple todos estos aspectos y sea capaz
de evaluar los efectos de posibles cambios en cada una de estas parcelas.
2. OBJETIVOS.
Para poder plantear una metodologa de anlisis de la situacin actual y una plataforma
para poder establecer propuestas de innovacin y mejora, es necesario plantearse los
Objetivos de tal cambio, y stos se encuentran motivados por el reconocimiento de
ciertos problemas o deficiencias. Para poder llegar a esta lista de problemas es necesario
que tanto estudiantes como profesores lleguen a acuerdos y acepten de manera
consensuada estos elementos negativos. Visto desde una perspectiva constructiva sera
lo mismo que preguntarnos Qu PFC queremos?
Dada esta vinculacin entre problemas y objetivos, se presentan a continuacin los
principales asuntos u oportunidades sobre los que se considera hay que incidir para esta
mejora de la docencia en el PFC:1
- Relativos a la asignatura. El PFC debe definir su frmula o frmulas de
matriculacin, debe arbitrar un mecanismo de control de la asistencia o valoracin del
trabajo del estudiante en el Aula, y debe separar los crditos obtenidos de la asistencia y
seguimiento del Aula de aquellos que obtiene al superar el Tribunal PFC.
- Relativos al Aula PFC. Se debe clarificar el periodo de docencia y permitir un
solapamiento de los recursos humanos destinados a ello. Se deben aunar en la medida
de lo posible los conocimientos redundantes y fomentar la tutora colectiva frente a la
hegemona de la correccin individual. En busca de la transversalidad, se debe
favorecer la movilidad del profesorado en lugar de forzar la movilidad del estudiante. Se
deben aumentar los espacios de integracin y coordinacin del profesorado y la relacin
de stos con el tribunal para que el conocimiento del proceso de elaboracin del
proyecto sea un elemento ms de juicio, adems del estricto cumplimiento de los
contenidos o su xito desde el punto de vista de la creacin arquitectnica.

Estos objetivos a priori estn basados en la propia experiencia del autor como alumno de la primera
promocin de arquitectos de la ETSAG, as como en sus diez aos de trabajo como investigador de la
Universidad de Granada y Profesor de Urbanismo, a travs de conversaciones con estudiantes y
compaeros profesores. Ha participado en los Tribunales PFC en los cursos acadmicos 2007-2008,
2008-2009 y 2009-2010, y actualmente es miembro de la Comisin PFC como Vocal de Urbanismo y
Profesor de Aula y Tutor PFC de Urbanismo en la Escuela.

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- Relativos a los Temas PFC. Se debe diversificar la temtica para abarcar el mximo de
responsabilidades posibles propias de las nuevas competencias que la sociedad le exige
a la Arquitectura. Deben fomentar las vocaciones investigadoras a la vez que
aseguran los conocimientos generalistas que han de ser base para la formacin y el
desarrollo de la vida profesional del Arquitecto.
- Relativos al Tribunal PFC. Se debera favorecer la exposicin pblica del PFC de tal
manera que la defensa del mismo fuera un elemento importante de su crtica,
aumentando as la responsabilidad del alumno con su propio PFC. Los Tribunales
deberan orientar la formulacin de Temas de diverso inters, pudiendo estar perfilados
para unas especficas dimensiones de la Arquitectura.
3. METODOLOGA Y ANLISIS DEL PFC.
Para poder obtener un mayor espectro de posibilidades de mejora, se plante en el seno
de la Comisin PFC de la E.T.S.A.G., la elaboracin de un Estudio Comparativo,
utilizando para ello en una primera fase, la documentacin sobre el PFC que consta en
las web oficiales de cinco escuelas de arquitectura. En una segunda fase, que se
desarrolla en la actualidad, se han identificado unos representantes de estas escuelas
para la complecin y verificacin de la informacin. Cuestiones relativas al modo con
que las Exposiciones del PFC son producidas, la presencia o no del profesor invitado, la
dinmica de matriculacin, la eleccin de unos temas frente a otros, etc., son aspectos
que slo de primera mano pueden ser conocidos pero que suponen un conocimiento
imprescindible para valorar el xito de unos planteamientos frente a otros.
Este Estudio Comparativo se ha llevado a cabo con la informacin de las escuelas de
Madrid, Barcelona, Sevilla, Alicante y Valencia. La representatividad de la escuela, su
tamao y relacin en juventud con Granada, son algunas de las motivaciones para la
eleccin de las mimas.2
A la eleccin de las Escuelas se suma en este trabajo las consideraciones relativas a los
proyectos Fin de Grado y Fin de Mster, que adaptan estos contenidos al Espacio
Europeo de Educacin Superior, lo que permite as que las conclusiones que se
obtengan se produzcan bajo el prisma de tal adaptacin y puedan ser vlidas tanto a
corto plazo como a medio y largo plazo. (Fig.1) 3
4. PRIMERAS REFLEXIONES Y AVANCE DE PROPUESTAS.
La Tabla comparativa muestra una gran cantidad de posibilidades de aplicacin a la
hora de establecer conclusiones sobre nuestro propio funcionamiento. Se desglosan muy
brevemente algunas de ellas en la medida en que puedan contribuir al reconocimiento
de la situacin actual de la docencia en el PFC en la Escuela de Granada:
- Granada es la nica Escuela en la que no existe ninguna vinculacin entre Aula y
Tribunal PFC. En las dems escuelas existe el Informe firmado por el tutor, o bien el
tutor forma parte del propio Tribunal, o las Aulas son en s mismo el Tribunal PFC.
- En Granada existe una desregulacin de la asignatura PFC, frente a las dems
escuelas: duracin, asistencia, informe vinculante para la aprobacin de los crditos del
Aula...En Barcelona existen dos lneas de trabajo, con Aula o con Tutor y la posibilidad

Recientemente las Escuelas de Valladolid y La Corua han manifestado su deseo de formar parte de este
Estudio, en la medida en que estos asuntos son preocupacin constante tambin en la docencia de estos
centros universitarios.
3
La Tabla presentada se encuentra en la Primera Fase, a falta de la verificacin de ciertos contenidos y la
ampliacin de otros, tras el contacto con los representantes de las distintas escuelas. En la Tabla ha
trabajado a travs de una Beca de Colaboracin con el Departamento de Urbanstica la estudiante de PFC,
Carolina Curiel Sanz.

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de matricularse de los crditos del Aula, independientemente de los crditos que dan
derecho a la presentacin del PFC.
- Granada es la Escuela con menor nmero de tribunales nicamente 2- y sin embargo
con mayor representacin en cada uno de ellos. En otras escuelas, o bien existen
muchos tribunales de menor nmero de miembros que los convierte en Tribunales con
perfil, al existir alguno con estructuras pero no con urbanismo, con construccin pero
no con estructuras, con urbanismo pero no con instalaciones, etc., o bien existe un
tribunal nico con profesores con dedicacin completa a esta labor. Esto incide en la
escasez de presentaciones del PFC en Granada, en relacin con las dems escuelas. En
Barcelona, por ejemplo, la exposicin es obligatoria, pblica y se lleva a cabo el mismo
da de la presentacin del proyecto.

Fig.1
5. CONCLUSIONES.
Como puede observarse, las posibilidades de esta metodologa de conocimiento sobre la
situacin actual y las posibilidades futuras del PFC de la E.T.S. de Arquitectura de
Granada son muy amplias, y el estudio necesita de continuidad y consenso para poder
llegar a resultados verdaderamente valiosos. Confiemos en que podamos desarrollar
estas posibilidades y tengamos en un futuro cercano un PFC de referencia, acorde con el
momento actual de la Arquitectura, y slido frente a los conocimientos exigidos por la
sociedad y ofrecidos al estudiante durante su formacin.
Bibliografa
Bohigas, O.; balos I.; Mansilla, L.; Muro, C. La formacin del arquitecto. Ed.
Quaderns. Barcelona, 2005.
Gmez, J.L.; Rivas, J.L.; Cabrera, D.; Reinoso, R. Proyectos Urbanos. Ed. UGR.
Granada, 2011.

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DISEO DE UNA PROPUESTA DE RENOVACIN Y ARTICULACIN


CURRICULAR PARA LA CARRERA DE TCNICO UNIVERSITARIO EN
EDUCACIN DE PRVULOS DEL INSTITUTO TECNOLGICO DE LA
UNIVERSIDAD CATLICA DE LA SANTSIMA CONCEPCIN.
RODRGUEZ NAVARRETE, Claudia Evelyn.
Educadora de Prvulos. Licenciado en Educacin. Magster en Educacin.
Departamento de Didctica. Facultad de Educacin, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin,
Alonso de Ribera 2850 Campus San Andrs Concepcin, Chile. Telfono 00-56-41-2345656, Fax 00-5641-2345201, E-mail claudiarodriguez@ucsc.cl

HORMAZBAL FANDEZ, Marcela Andrea


Ingeniero Civil de Industrias, mencin computacin. Licenciado en Ciencias de la
Ingeniera. MBA- en Administracin
Instituto Tecnolgico, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Alonso de Ribera 2850,
Campus San Andrs, Concepcin, Chile. Telfon: 00-5641- 2345075, 56-41- 2345086 Fax: 00-56-412345201, E-mail mhormazabal@ucsc.cl

Resumen
En el marco de la renovacin curricular basado en resultados de aprendizajes y
demostracin de competencias que inicia la Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin (UCSC), este proyecto tiene como objetivo disear e implementar una
propuesta de renovacin curricular basado en competencias de la carrera de
Tcnico Universitario en Educacin de Prvulos del Instituto Tecnolgico (IT)de la
UCSC, orientndola al logro de aprendizajes y demostracin de competencias,
mejorando en el aula los mtodos de enseanza aprendizaje y evaluacin de las
competencias, y articularlo con la carrera de Educacin de Prvulos de la misma
universidad, basado en el modelo de Sistema de Crditos Transferibles.(SCT)
El curso de accin propuesto consiste en diagnosticar las competencias de ingreso,
revisar y reformular el actual perfil de egreso, mediante el levantamiento de
informacin desde los distintos actores involucrados; determinar la arquitectura
del nuevo diseo, considerando los resultados de aprendizaje y competencias;
definir la planificacin y articulacin curricular pertinente con la carrera de
pregrado, incorporando el SCT y elaborar un plan de seguimiento.
As, se espera contar con un perfil de egreso basado en competencias, actualizado y
un diseo curricular flexible, pertinente y contextualizado, que responda a la
realidad institucional y regional, disponiendo de mecanismos para realizar el
seguimiento de las innovaciones implementadas en la formacin del rea de la
especialidad, de las prcticas profesionales a la luz de la progresin de las
competencias.
Palabras Clave
Articulacin, Educacin
Renovacin.

Tcnica, Educacin

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de Prvulos, Competencias,

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1. DISEO DE UNA PROPUESTA DE RENOVACIN Y ARTICULACIN


CURRICULAR.
Como ya se mencion, esta propuesta tiene como objetivo general el diseo e
implementacin de una propuesta de renovacin y articulacin curricular basado en
competencias de una carrera Tcnica, orientndola al logro de aprendizajes y
demostracin de competencias, mejorando en el aula los mtodos de enseanza
aprendizaje y evaluacin de las competencias, y articulndola con la carrera de
pregrado de la UCSC basado en el modelo de Sistema de Crditos Transferibles.
Para lograr este propsito fue necesario realizar un trabajo que permitiese revisar el
actual currculo de la carrera de Tcnico Universitario en Educacin de Prvulos, definir
el perfil de egreso, las competencias especficas, sus niveles de dominio, su nuevo
itinerario formativo, la carga de trabajo de estudiante SCT, y el diseo de programas de
actividades curriculares y su articulacin con la carrera de pregrado.
La metodologa de trabajo, para la identificacin de las competencias del perfil de
egreso del Tcnico Universitario en Educacin de Prvulos fue la siguiente:
- Revisin de perfiles de carreras de educacin de prvulos de otros institutos
internacionales y nacionales que ofrezcan educacin tcnico superior
- Identificacin de tendencias observadas en perfiles de egreso de otros institutos
(resultado de la revisin de perfiles de carreras en otros institutos).
- Elaborar una propuesta de perfil de egreso sobre la base de los documentos
consultados.
- Validar la propuesta del perfil en una reunin de validacin de diferentes grupos
focales (empleadores, docentes, alumnos, tcnicos de la educacin de prvulos y
educadoras de prvulos) .
- Adecuar la propuesta del perfil sobre la base del resultado del anlisis de los grupos
focales.
Como resultado del trabajo, se define el perfil de egreso del Tcnico Universitario en
Educacin de Prvulos de acuerdo a los siguientes indicadores:
a)
Identidad.
El Tcnico Universitario en Educacin de Prvulos formado en el IT de la UCSC basa
sus prcticas profesionales y sociales en la antropologa cristiana, observndose en l,
respeto por la dignidad de la persona humana. Posee las competencias necesarias para
implementar procesos pedaggicos que favorezcan el logro de aprendizajes de calidad;
expresar y comunicar creativamente a travs de diferentes manifestaciones artsticas y
culturales; colaborar en la gestin de redes educativas para la educacin y promocin de
la infancia y seleccionar materiales pertinentes para favorecer los aprendizajes de nios
y nias.
b)
Competencias Genricas
Se presentan las competencias obligatorias sello de la UCSC relacionadas con: el
respeto a la persona, la actuacin tica, la comunicacin oral y escrita, el aprendizaje
autorregulado, el trabajo en equipo y la toma de decisiones. Todas estas con sus dos
niveles de dominio.
As mismo las competencias opcionales de la Universidad relacionadas con: la
adaptacin al cambio, el uso de tecnologas de la informacin y comunicacin y el
dominio del idioma Ingls. Todas estas con sus primeros nivel de dominio.

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c)
Competencias Especficas:
Las siguientes son las competencias especficas propias para el Tcnico Universitario
en Educacin de Prvulos de la UCSC. Cada una de ellas cuenta con sus respectivos
niveles de dominio:
- Colabora en la implementacin de procesos pedaggicos para el logro de aprendizajes
de calidad.
- Se expresa y comunica, creativamente, a travs de diferentes manifestaciones
artsticas y culturales.
- Colabora en la gestin de redes educativas para la educacin y promocin de la
infancia.
- Elabora materiales pertinentes para favorecer los aprendizajes de nios y nias.
- Promueve la seguridad y estilos de vida saludables dentro de la comunidad.
- Atiende necesidades de higiene, cuidados y alimentacin de los prvulos.
1.1 Itinerario formativo y carga de trabajo del estudiante (SCT) para la carrera
de Tcnico Universitario en Educacin de Prvulos.
La Metodologa de trabajo para el nuevo itinerario formativo con cursos y carga de
trabajo del alumno SCT de Tcnico Universitario en Educacin de Prvulos fue la
siguiente:
- Definir los criterios de calidad para el nuevo itinerario formativo considerando el
nuevo Marco Curricular de la UCSC y la articulacin del pregrado.
- Establecer la temporalidad de las competencias del itinerario formativo.
- Definir los cursos sello institucional, los cursos de nivelacin y el curso de
introduccin a la profesin.
- Determinar cursos de la especialidad por semestre (nombres, cantidad de crditos
SCT, competencias especficas con sus respectivos niveles de dominio, competencias
genricas y sus respectivos niveles de dominio) sobre la base de la temporalidad de las
competencias en los cuatro semestres de duracin de la carrera.
- Verificar si el itinerario formativo cumple con los requisitos de la UCSC.
1.2 Propuesta de nuevos programas de actividades curriculares (resultados de
aprendizajes, estrategias y criterios de evaluacin, seleccin y organizacin de
contenidos, identificacin y seleccin de estrategias formativas, y seleccin de
recursos de enseanza- aprendizaje)
La Metodologa de trabajo para los nuevos programas/actividades curriculares del
Tcnico Universitario en Educacin de Prvulos fue la siguiente:
- Hacer una breve descripcin de la actividad curricular.
- Formular los resultados de aprendizaje sobre la base de las competencias genricas y
especficas asociadas en la actividad curricular.
- Identificar las estrategias de aprendizaje y de evaluacin y contenidos, adems los
recursos necesarios para desarrollar los aprendizajes.
1.3 Propuesta de Articulacin de la carrera de Tcnico Universitario en Educacin de
Prvulos con la carrera de Pregrado de Educacin de Prvulos.
La Metodologa de trabajo para elaborar la propuesta de articulacin de la carrera de
Tcnico Universitario en Educacin de Prvulos con la carrera de pregrado en
Educacin de Prvulos fue la siguiente:

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- Orientacin a estrategias de articulacin a travs de revisin de documentacin.


- Anlisis de las competencias genricas y especficas de la carrera de Tcnico
Universitario en Educacin de Prvulos y de la carrera de Educacin de Prvulos.
- A partir de este anlisis se propone cules competencias del perfil de egreso y en qu
niveles de dominio son articulables unas con otras.
- Se revisaron las actividades curriculares de la carrera de Tcnico, para ver su relacin
con las competencias y niveles de dominio.
- En una segunda etapa, se revisan los itinerarios formativos de ambas carreras y los
crditos correspondientes a cada actividad curricular, para establecer un acercamiento
acerca de las cantidades de crditos posibles de transferir, en trminos de las horas
dedicadas a cada actividad curricular.
- Reuniones con Educadoras de prvulos.
- Finalmente se elabora una propuesta de normativa para la articulacin de la carrera de
Tcnico Universitario con la carrera de pregrado
Sobre el trabajo a la fecha, se concluye que hay posibilidad de articulacin, incluyendo
la mencin en ingls de la carrera de pregrado. Se reconoce un nmero superior a
sesenta crditos (SCT) equivalente a dos semestres acadmicos. En relacin con las
competencias especficas de la carrera tcnica, cinco se articulan directamente con el
pregrado, en un primer nivel de dominio. Las competencias genricas obligatorias para
las carreras tcnicas se articulan en dos niveles de dominio con las de pregrado. De las
cinco competencias genricas optativas para las carreras tcnicas del IT, se consideran
slo tres, las que se articulan en primer nivel de logro con el pregrado. Se propone un
diseo de articulacin que sugiere el itinerario formativo que deber cursar el estudiante
que ingresa desde el IT al pregrado en la UCSC Se espera que los requisitos de
admisin se rijan por un anexo al reglamento de admisin de la Universidad. Se
contempla finalmente un seguimiento del proceso de articulacin por parte del Instituto
Tecnolgico
Bibliografa
Gimeno-Sacristn, J. (2008). Educar por competencias, Qu hay de nuevo? Madrid.
Morata.
Guzmn, I. y Marn, R. (2010). La competencia y las competencias docentes:
Reflexiones sobre el concepto y la evaluacin. Disponible en: http://
redeca.uach.mx/articulos.htm. Consultado: 28 Julio 2011
Prez-Gmez, A. (2008). Competencias o pensamiento prctico?: La construccin
de los significados de representacin y de accin. En: J. Gimeno-Sacristn (Comp.),
Educar por competencias, Qu hay de nuevo? pp. 59-102. Madrid: Morata.
Tuning Amrica Latina. (2007). Reflexiones y perspectivas de la educacin superior en
Amrica Latina. Informe final proyecto tuning- Amrica Latina 2004-2007. Bilbao:
Universidad de Deusto. Disponible en: http://tuning.unideusto.org/tuningal.
Consultado 28 Julio 2011

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PROYECTO DE INNOVACION DOCENTE ESPACIO ALHAMBRA (1 Ed.):


VALORACION CRTICA Y PROPUESTAS DE MEJORA
RODRGUEZ MORENO, Concepcin
Departamento de Expresin Grfica Arquitectnica. E.T.S. Arquitectura. Universidad de Granada
Avda.Andaluca 38. 18071 Granada.
crodriguezmoreno@ugr.es

Resumen
En la primera edicin de las Jornadas INDOTEC presentamos nuestro PID Espacio
Alhambra como propuesta de innovacin en la docencia de los primeros cursos del
nuevo Grado en Arquitectura. Con el conjunto monumental nazar como argumento
comn, pretendamos plantear un modelo enseanza-aprendizaje colaborativo entre las
distintas materias, planteando la realizacin de actividades de carcter multidisciplinar,
y apostando por la integracin de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin.
Despus de un ao, evaluamos crticamente la experiencia y el nivel de consecucin de
nuestros objetivos iniciales. Aunque los resultados obtenidos nos animan a desarrollar
prximas ediciones de este proyecto, somos conscientes de que an son muchas las
posibilidades de mejora.
Palabras clave
Proyectos de Innovacin docente, Modelo colaborativo, TICs, Autoevaluacin.
Desde la Escuela Tcnica Superior de Arquitectura de Granada, el Proyecto de
Innovacin Docente Espacio Alhambra trata de introducir y demostrar el potencial del
trabajo coordinado entre distintas disciplinas como agente de Poltica Universitaria,
planteando un plan de actividades acorde con las exigencias del Espacio Europeo de
Educacin Superior.
En esta primera edicin del proyecto hemos contado con la colaboracin de diecinueve
participantes, entre profesores universitarios, investigadores externos y especialistas en
el conjunto arquitectnico alhambreo. La cooperacin del Departamento de Expresin
Grfica Arquitectnica y el Centro de Enseanzas Virtuales de la Universidad de
Granada (CEVUG) o del Laboratorio de Arqueologa y Arquitectura de la Ciudad
(LAAC), dependiente del CSIC, ha sido fundamental para la ejecucin del mismo.
Sin embargo, como era previsible, formulacin ideal e implantacin real del proyecto no
siempre han coincidido punto por punto. A lo largo del proceso surgieron determinadas
dificultades e imprevistos que no siempre pudimos soslayar.
1. PLANTEAMIENTO IDEAL DE ESPACIO ALHAMBRA
1.1. Objetivos del proyecto
-

Crear un equipo docente integrado por investigadores externos y profesores de las


asignaturas impartidas en los primeros semestres del nuevo Grado de Arquitectura.

Mejorar la efectividad de los procesos docentes a travs de la aplicacin de un


modelo de enseanza-aprendizaje cooperativo y transversal entre distintas materias.

Disminuir la confusin habitual entre los alumnos de nuevo ingreso ante la aparente
desvinculacin entre las distintas reas de conocimiento, demostrando que la
Arquitectura es el resultado de un conocimiento global (artstico-histrico-tcnico).

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Despertar en el alumno el espritu crtico, desarrollar su pensamiento integrador,


proporcionarle una experiencia perceptiva novedosa como vehculo de aprendizaje.

Utilizar las nuevas tecnologas como mtodo de acercamiento a la realidad alumno,


el apodado nativo digital, aumentando su inters en su propio proceso formativo.

Familiarizar a profesores y alumnos con el uso de las tecnologas de apoyo a la


docencia y fomentar su uso entre el profesorado de la Escuela de Arquitectura.

Promover e impulsar entre los alumnos del Grado de Arquitectura el conocimiento y


difusin de los valores estticos, histricos y arquitectnicos de la Alhambra

Potenciar la concienciacin e implicacin de los nuevos arquitectos en el respeto a


los valores del Patrimonio Arquitectnico.

1.2. Estrategias de trabajo y metodologa docente


Para lograr estos objetivos, se plantearon reuniones peridicas entre los profesores e
investigadores participantes con el fin de coordinar la docencia de los contenidos, la
proposicin interrelacionada de tareas en cada una de las materias o la realizacin de
actividades conjuntas en forma de talleres, seminarios, visitas guiadas, conferencias,
clases magistrales, etc.
Paralelamente a estas actividades presenciales, se propona la creacin y desarrollo de
un curso virtual en la plataforma Moodle, a travs del que poner a disposicin de los
alumnos materiales docentes complementarios y con el que gestionar la accin tutorial
conjunta, gracias a las herramientas de comunicacin incluidas en dicha plataforma.
La participacin de los alumnos en este curso virtual buscaba fomentar el aprendizaje
colaborativo y brindar a los profesores la posibilidad de recoger constante y suficiente
informacin sobre la situacin de los estudiantes en cada una de las fases del itinerario
formativo, puesto que en el curso se implementaran encuestas y autoevaluaciones y
podra valorarse el grado de implicacin y la calidad de las intervenciones del alumnado
en los foros de debate y chats. Esperbamos mejorar as la motivacin del alumno, hacer
que su papel dejase de ser el de mero receptor de informacin para pasar a ser el del que
participa activamente en su propio aprendizaje y el de sus compaeros.
2. EXPERIENCIA REAL DE ESPACIO ALHAMBRA
2.1. Sobre la consecucin de los objetivos
En lneas generales, creemos que el nivel de cumplimiento de los objetivos del proyecto
es bastante aceptable y es precisamente esta circunstancia la que nos anima a plantear
futuras ediciones mejoradas.
El apoyo del Equipo Directivo de la Escuela de Arquitectura y la inclusin de algunas
de las actividades propuestas por Espacio Alhambra dentro del Programa de
Organizacin de la Unidad Docente (POU) facilit enormemente la coordinacin real
entre los distintos departamentos, la realizacin de ejercicios comunes a gran parte de
las asignaturas impartidas en el primer curso del Grado en Arquitectura y la creacin de
un equipo docente multidisciplinar, estable e implicado en el desarrollo de un modelo
cooperativo de enseanza-aprendizaje.
Como consecuencia de esto, los alumnos de nuevo ingreso han percibido que las
distintas materias que deben cursar confluyen hacia el conocimiento completo del
hecho arquitectnico pero creemos que, debido precisamente a que son universitarios
noveles, esta circunstancia no ha supuesto para ellos una experiencia novedosa que haya
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aumentado su motivacin o el desarrollo de un pensamiento crtico e integrador.


Tampoco parece que la apuesta por el uso de las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin haya representado un incentivo en este sentido. Quiz estos aspectos
sean innovadores para profesores y alumnos ms veteranos, pero no para los estudiantes
de primer curso.
S que se ha conseguido el objetivo de despertar, entre los profesores participantes en el
proyecto, el inters por las nuevas tecnologas y familiarizarlos, en cierta medida, con el
uso de las herramientas web de apoyo a la docencia. De hecho, cinco de los siete
profesores de la asignatura Expresin Grfica Arquitectnica 2 han realizado el Curso
de TICs para apoyo a la docencia impartido por el CEVUG y se est planteando la
posibilidad de virtualizar esta materia, impartindola en modalidad semipresencial.
Respecto a los objetivos relacionados con la toma de conciencia de los valores del
Patrimonio Arquitectnico entre los nuevos arquitectos pensamos que, aunque an es
pronto para extraer conclusiones, ponerlos en contacto directo con temas patrimoniales
desde el primer momento de su formacin constituye, por s misma, una buena tcnica
de conservacin preventiva y el germen de vocaciones de futuros investigadores y
arquitectos restauradores.
2.2. Sobre la aplicacin de la metodologa y las estrategias de trabajo
En este punto debemos mostrarnos ms crticos. Quiz fuimos demasiado ambiciosos o
quiz demasiado idealistas con nuestros planteamientos iniciales.
En primer lugar, la coordinacin de diecinueve participantes ha sido una labor
demasiado compleja. No fue posible realizar reuniones peridicas de organizacin
docente por incompatibilidades horarias y casi desde el principio tuvimos que desechar
la realizacin de las mesas redondas y muchas de las actividades conjuntas y
transdisciplinares planteadas por el proyecto1. En prximas ediciones creemos necesario
ajustar el nmero de participantes, reducindolo a aquellos dispuestos a implicarse real
y efectivamente en el proyecto.
Por otro lado, aunque la utilizacin de la plataforma virtual Moodle como sistema de
apoyo a la docencia se postulaba como herramienta metodolgica fundamental del
proyecto, finalmente no fue posible alojar nuestro curso virtual en los servidores de la
Universidad de Granada, debido a motivos tanto organizativos como presupuestarios.
Hubimos de replantear la accin tutorial conjunta, el trabajo colaborativo de los
alumnos y la recopilacin de informacin necesaria para la evaluacin del proyecto
hacia una modalidad presencial, perdiendo gran parte de la flexibilidad y la comodidad
que habra supuesto la gestin virtual de estas cuestiones.
Sin embargo, puesto que uno de los pilares bsicos de la innovacin docente planteada
en Espacio Alhambra radicaba en la utilizacin de las TICs, decidimos recurrir a la
utilizacin de otras herramientas tecnolgicas con los que pudisemos divulgar, entre
nuestros alumnos y entre la comunidad universitaria en general, los materiales docentes
generados. Gracias a los tcnicos del CEVUG, grabamos y emitimos, en directo por
internet, todas las conferencias del proyecto, permitindose la participacin online de
los asistentes virtuales a travs de la red social Twitter. La mayor parte de las
1

Finalmente se celebraron siete conferencias, se realizaron tres visitas guiadas y dos talleres de
Dibujo en la Alhambra y se plante un ejercicio, comn a las asignaturas de Proyectos I,
Expresin Grfica Arquitectnica 2, Fundamentos fsicos aplicados a las Estructuras,
Introduccin a la Construccin e Historia de la Arquitectura 1, centrado en la Plaza de los
Aljibes.
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grabaciones de las conferencias se colgaron en el blog de Espacio Alhambra, pudiendo


visualizarse con posterioridad a su celebracin.2
Lamentablemente, la mayor parte de los espectadores (presenciales y virtuales) de estas
conferencias no eran alumnos de primer curso de Arquitectura, sino profesores,
profesionales y estudiantes veteranos, interesados en los temas tratados. Otorgar libertad
de accin a nuestros alumnos noveles, confiar en su responsabilidad y autodisciplina,
parece supuso un cambio demasiado drstico respecto a la metodologa de aprendizaje a
la que estaban habituados. En general, tan slo asistieron a la primera de las
conferencias, sealada como obligatoria. Las visitas guiadas al monumento s
despertaron mayor inters y gozaron de mayor afluencia de estudiantes de primer curso,
pero no as los talleres de Dibujo que, al celebrarse en las primeras semanas de junio,
coincidieron con la poca de entregas finales y de inicio de exmenes ordinarios.
CONCLUSIONES
Todo proceso de innovacin implica cambio, pero no todo cambio es innovacin.
En esta primera edicin de Espacio Alhambra no se han conseguido los resultados de
aprendizaje esperados, aunque debemos tener en cuenta el contexto en el que se ha
desarrollado la accin docente, condicionado por la implantacin de un nuevo plan de
Estudios, con las incertidumbres y los conflictos que ello implica. Quiz hemos perdido
de vista que los estudiantes a los que nos dirigimos son personas de 18 y 19 aos de
edad, con poca experiencia en el ejercicio de competencias y en el desarrollo de un
aprendizaje autnomo. En general, su implicacin y participacin ha sido escasa, la
metodologa docente no ha sido recibida con el entusiasmo que se esperaba y los
trabajos de integracin, propuestos y realizados acaso con demasiada celeridad, han
carecido del nivel de calidad que desebamos. Vistas las calificaciones finales, podemos
concluir que, aunque con este proyecto de innovacin docente no han aprobado ms
alumnos, s que se ha producido un menor nmero de abandonos en las asignaturas
implicadas en el mismo.
Sin duda esta experiencia supone un primer acercamiento hacia un modelo docente
transdisciplinar y colaborativo en el Grado en Arquitectura, pero todava queda lejos su
aplicacin real y efectiva. No hemos conseguido provocar un cambio estructural en la
organizacin o los componentes del modelo educativo, sino ms bien un cambio
fenomnico, que slo ha modificado la forma en que se desarrolla el proceso, sin alterar
su esencia. Creemos que con valoraciones crticas como la de esta comunicacin,
tiempo, inters y esfuerzo lo lograremos paulatinamente.
Bibliografa
Rodrguez Moreno C. (2010) La plataforma Moodle como herramienta para la
formacin (grfica) de los nuevos arquitectos. XIII Congreso Internacional EGA, vol. 3.
Valencia, ISBN 978-84-8363-552-0.
Rodrguez Moreno C. (2010) ABP, TICS, LMS, OER, OCW: Invasin de siglas para la
innovacin docente en el nuevo Grado de Arquitectura. I Jornadas INDOTEC, p. 227230. Granada, ISBN 978-84-92757.64-0
Direcciones web
http://espacioalhambra.blogspot.com
2

Entre enero y junio de 2011, el Weblog de Espacio Alhambra ha recibido ms de tres mil visitas. El
seguimiento de las conferencias a travs del canal de streaming del CEVUG ha sido irregular, con picos
mximos de audiencia 25 espectadores virtuales simultneos en algunos casos.
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TTULO:
UNA APROXIMACIN AL RESULTADO DEL APRENDIZAJE POR
COMPETENCIAS EN LA MATERIA DE ECONOMA, EN EL GRADO DE
INGENIERA DE LA EDIFICACIN
AUTORES:
RODRGUEZ MARTN, Jos Antonio1; SNCHEZ DOMNGUEZ, M ngeles2;
GARCA QUERO, Fernando J.3; JIMNEZ RUBIO, Dolores4.
Resumen
La Titulacin Tcnica de Grado en Ingeniera de la Edificacin es resultado de la
convergencia y homologacin, dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES), de la antigua Titulacin de Arquitectura Tcnica, en el marco competencial de
la Arquitectura, en la que seguir desarrollando unas atribuciones propias. En este
trabajo, se presentan los principales resultados de una experiencia pionera, desarrollada
en el primer ao de implantacin de este nuevo Grado en la Universidad de Granada,
con los estudiantes de primer curso, de la materia de Economa Aplicada a la Empresa.
Se ha pretendido detectar, a travs del mtodo de encuestas, ventajas y dficits
relevantes que los alumnos han experimentado en el nuevo proceso de aprendizaje por
competencias, de los contenidos de Economa en la Titulacin.
Palabras clave
Espacio Europeo de Educacin Superior, Formacin en competencias Innovacin
docente, Mtodo de encuestas.
1. INTRODUCCIN
El objetivo general del nuevo Grado en Ingeniera de la Edificacin de la
Universidad de Granada es proporcionar al estudiante una formacin de perfil europeo y
carcter generalista, sobre las bases terico-tcnicas y las tecnologas propias del sector
de la edificacin, contextualizada en una capacidad de mejora continua y de transmisin
del conocimiento5. La Titulacin establece un perfil profesional emergente en el sector
de edificacin.
1

Departamento de Economa Aplicada, Universidad de Granada, Campus Universitario de


Cartuja s/n, (18071) Granada. Tfno.: 958244046. Fax: 958244046. E-mail: josearm@ugr.es
2
Departamento de Economa Aplicada, Universidad de Granada, Campus Universitario de
Cartuja s/n, (18071) Granada. Tfno.: 958244046. Fax: 958244046. E-mail: sancheza@ugr.es
3
Departamento de Economa Aplicada, Universidad de Granada, Campus Universitario de
Cartuja s/n, (18071) Granada. Tfno.: 958244046. Fax: 958244046. E-mail: fgquero@ugr.es
4
Departamento de Economa Aplicada, Universidad de Granada, Campus Universitario de
Cartuja s/n, (18071) Granada. Tfno.: 958244046. Fax: 958244046. E-mail: dolores@ugr.es
5
En concreto, y segn la ORDEN ECI/3855/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen
los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la
profesin de Arquitecto Tcnico, mediante la cual el Ministerio de Educacin y Ciencia da respuesta a la
disposicin adicional novena del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la
ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales.

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En este proceso de acreditacin del nuevo Grado, se ha tomado en consideracin


que el sector de la edificacin en Espaa, se encuentra regulado por la Ley de
Ordenacin de la Edificacin 38/1999, de 5 de noviembre, norma fundamental del
proceso edificatorio, en la que se establecen los mbitos de actuacin y las
responsabilidades de los distintos titulados, con competencia profesional en este sector
(ANECA, 2005).
En este marco, se ha pretendido desarrollar, en el curso 2010/2011, las siguientes
competencias de la materia Economa Aplicada a la Empresa, con seis crditos ECTS,
de carcter bsico, del Grado de Ingeniera de la Edificacin (Rodrguez y Ubia,
2010): a) Conocimiento adecuado del concepto de empresa, su marco institucional,
modelos de organizacin, planificacin, control y toma de decisiones estratgicas en
ambientes de certeza, riesgo e incertidumbre; b) Sistemas de produccin, costes,
planificacin, fuentes de financiacin; y c) Elaboracin de planes financieros y
presupuestos.
Hay que tomar en consideracin que las competencias deben hacer referencia a
los conocimientos, destrezas y actitudes, que permiten resolver problemas de forma
autnoma y creativa en un entorno laboral y organizativo concreto (Echevarra, 2001,
pp. 44), que acerquen al estudiante a otros contextos, que, posteriormente, formarn
parte de sus mbitos de actuacin profesional y social (Sanz, 2005, pp. 71). As, dentro
de los mbitos competenciales de actuacin en el sector de edificacin, la materia de
Economa Aplicada a la Empresa, se relaciona directamente con unas de las
ocupaciones potenciales de los futuros egresados en el Grado. Concretamente, en el
apartado de Consultora, se vincula con el Asesoramiento y Auditorias tcnicas,
desarrollando las competencias contempladas en el Libro Blanco del Grado en
Ingeniera de la Edificacin.
Finalmente, hay que citar los objetivos de la enseanza de la materia de
Economa en el Grado, expresados como resultados esperables de su aprendizaje, que
deberan adquirir los estudiantes: a) Capacidad para organizar pequeas empresas, y de
participar como miembro en equipos multidisciplinares en grandes empresas; y b)
Conocimiento de las necesidades y fuentes de financiacin (internas o externas), el
valor actual y final de una renta, as como la clase de inversiones y sus alternativas.
2. OBJETIVOS Y MTODO
Con este planteamiento, nuestra experiencia docente ha pretendido, en su primer
ao de aplicacin, hacer partcipe a los estudiantes del desarrollo en la prctica docente
de las competencias contempladas en el Libro Blanco de la Agencia Nacional de
Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA), del Grado en Ingeniera de la
Edificacin, respecto a la materia de Economa Aplicada a la Empresa. Las
competencias respecto a la asignatura proporcionan informacin sobre las competencias
genricas y especficas del Grado. El objetivo principal del trabajo ha radicado en
instaurar una interaccin docente-discente para identificar y solucionar las potenciales
ventajas y dificultades en la programacin de la docencia de la materia por
competencias, teniendo en cuenta los siguientes apartados: material docente, mtodo de
evaluacin, metodologa docente, tiempos, uso de TIcs, bibliografa, eficacia de las
prcticas, seguimiento y aprovechamiento de las tutoras, etc.

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Por todo ello, se ha aplicado el mtodo de encuestas para indagar en las


facilidades y las dificultades, a las que se han enfrentando los estudiantes de primer
curso del Grado, para alcanzar las competencias descritas en la materia de Economa.
En esencia, la actuacin docente se ha basado en la realizacin de una encuesta al
alumnado, siendo nuestra poblacin objetivo los estudiantes, con una participacin
activa en el curso, que se han ajustado, por tanto, a las directrices de la evaluacin
continua, programada al principio de las clases, y recogida en la Gua Docente de la
asignatura.
En un primer momento, se propuso la participacin a los 350 alumnos,
matriculados en Economa de 1 del Grado de Ingeniera de la Edificacin (seis grupos),
obtenindose, finalmente, una tasa de aceptacin de la propuesta superior al 90 % (319
alumnos). Adems, para la realizacin de la misma, se ha utilizado una plataforma Web
de la Universidad de Granada, lo que ha permitido que los alumnos respondieran a la
encuesta fuera del aula.
Por otra parte, y debido a que han participado cuatro profesores en este proyecto,
ha sido necesaria la planificacin del trabajo, de cara a extraer enseanzas para los
prximos cursos, con la supervisin del Coordinador de la materia de Economa en las
diferentes Titulaciones Tcnicas de la Universidad de Granada, el profesor Dr. Jos A.
Rodrguez.
Las encuestas, que se ha contestado de forma voluntaria y annima, han
albergado cuestiones vinculadas con los tres niveles de competencias, que tienen que
adquirir el alumno (del conocer acadmicas-, del hacer -habilidades y destrezas-, y del
ser -actitudes y responsabilidades-).
En definitiva, se ha pretendido que el estudiante reflexione sobre el grado de
aprehensin de las diferentes modalidades de competencias establecidas, a priori, en la
asignatura de Economa de la Titulacin. A continuacin se exponen, sucintamente, los
principales resultados y consideraciones derivadas de la misma.
3. RESULTADOS
A partir de las preguntas realizadas, se han extrado diversas consideraciones
sobre el nivel que han obtenido los alumnos en las diferentes competencias
contempladas en esta asignatura. Tambin es importante subrayar que las preguntas
planteadas, se basan en la evaluacin del alumno respecto a la consecucin de las
competencias, sin entrar en la evaluacin de la labor del profesor, que se realiza,
regularmente, por otros medios e instituciones.
En primer lugar, queremos resaltar el alto inters exhibido por el alumnado en el
desarrollo del proyecto, a pesar de que se le proponen un elevado nmero de encuestas a
lo largo del curso, con diferentes fines, para artculos docentes, para la evaluacin del
profesorado, etc. En este sentido, hay que destacar que, hasta el momento y, en general,
los estudiantes no conocen suficientemente el significado de las competencias en la
consecucin de los objetivos del Grado que cursan, de ah el creciente inters que han
manifestado por las actividades, como el presente trabajo, que han profundizado en
estos aspectos.

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Por otra parte, mayoritariamente, los estudiantes perciben que la asignatura de


Economa Aplicada a la Empresa ha contribuido positivamente a la adquisicin de las
competencias, de acuerdo al perfil establecido por la ANECA en el Libro Blanco. As,
los alumnos consideran que les ha ayudado, especialmente, a fomentar competencias
relacionadas con su capacidad de razonamiento crtico y autocrtico, su compromiso
tico y la sensibilidad por temas medioambientales y sociales (muy vinculados con el
sector de la construccin), su motivacin por la calidad o su capacidad de trabajar de
forma autnoma y/o en grupo.
De forma positiva, aunque en menor escala, los alumnos han valorado
satisfactoriamente, asimismo, el desarrollo de las competencias relacionadas con sus
habilidades de gestin de la informacin, de comunicacin oral, de anlisis y sntesis y
de relaciones interpersonales. Paralelamente, es necesario seguir diseando nuevas
actividades y estrategias, con un mayor impacto en las capacidades de organizacin y
planificacin de los discentes, que han obtenido un resultado menos ptimo en su
evaluacin.
Finalmente, queremos poner de manifiesto la creciente importancia del
desarrollo de competencias en los nuevos Grados, en los cuales la labor de tutorizacin
de los alumnos adquiere una especial importancia, y cuya percepcin sobre el desarrollo
por las competencias puede, y debe ser, muy til para mejorar la prctica docente. As,
consideramos muy efectiva la pionera experiencia docente realizada, no slo por los
resultados positivos obtenidos, sino porque nos ha brindado la posibilidad de fomentar
el intercambio de informacin, materiales y experiencias entre compaeros y/o alumnos
de la materia de Economa Aplicada a la Empresa. Sin duda, en el nuevo escenario
educativo, se impone un enfoque coordinado y participativo de todos los actores
inmersos en el mismo, lo que mejorar la labor docente futura, en nuestro caso, de las
asignaturas del Departamento de Economa Aplicada en las Titulaciones Tcnicas de la
Universidad de Granada.
BIBLIOGRAFA
ANECA (2005): Libro Blanco. Ttulo de Grado en Ingeniera de la Edificacin,
Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin, Madrid.
Echevarra, B. (2001): Configuracin actual de la profesionalidad, Letras de Deusto,
num. 31, pp. 35-55.
Rodrguez, J. A. y A. J. Ubia (2010): Proyecto Aplicate: potenciacin del trabajo
colectivo utilizando las nuevas tecnologas en la docencia de la materia de
economa, en el Grado de Ingeniera de la Edificacin, Actas de las I Jornadas
sobre Innovacin Docente y Adaptacin al EEES en las Titulaciones Tcnicas,
Universidad de Granada, ISBN: 978-84-92757-64-0.
Sanz, R. (2005). Integracin del estudiante en el sistema universitario: la tutora,
Cuadernos de Integracin Europea, num. 2, pp. 69-95.

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MEJORA DE COMPETENCIAS POR EL ALUMNADO,


REALIZACIN DE PRCTICAS DE ESTRUCTURAS

CON

LA

RODRGUEZ JERNIMO, Gracia; SIMN GMEZ, Ignacio


(1)

Dpto. Ingeniera Civil, de Materiales y Fabricacin, Universidad de Mlaga. Escuela de Ingenieras


C/. Doctor Ortiz Ramos (Campus de Teatinos). 29071 Mlaga. grodjer@ugr.es, ijsimon@uma.es;

Resumen
A nivel acadmico es posible proporcionar a los alumnos un enfoque prctico, que les
permita ampliar y desarrollar sus capacidades una vez que inicien su actividad
profesional.
Al menos, este fue uno de los principales objetivos de las Prcticas impartidas a los
alumnos de la asignatura Diseo de Estructuras de la titulacin Ingeniero Tcnico en
Diseo Industrial (Escuela Politcnica Superior. Universidad de Mlaga).
Al mismo tiempo, se pretenda que los alumnos pusieran en prctica los conocimientos
tericos desarrollados en clase.
Para ello se les enseaba el manejo de un programa comercial Metal 3D (Cype
Ingenieros), con el que deban calcular varias estructuras reales de diseo industrial, y
comparar los resultados que proporcionaba el programa con los obtenidos a travs del
clculo manual.
Los resultados fueron muy positivos, ya que el 76% de los alumnos que aprobaron la
asignatura, haban asistido a las clases de prcticas, y el 90% de los alumnos que
superaron la prctica final aprobaron la asignatura al final de curso.
Los datos presentados corresponden al curso acadmico 2008/2009.
Palabras clave
Clculo de Estructuras, Diseo Industrial, Mecnica de Medios Continuos, METAL 3D

1. ETAPAS Y OBJETIVOS DE LAS PRCTICAS

Aprender el manejo del programa comercial Metal 3D (Cype Ingenieros): ampliar y


desarrollar sus capacidades a nivel profesional.
Aplicar la normativa vigente: CTE (DB-SE: Seguridad Estructural. Bases de
clculo, DB-SE-A Seguridad Estructural. Acero, DB-SE-M Seguridad Estructural.
Madera). Introduccin de los siguientes apartados:
o Acciones en la edificacin.
o Estados lmites ltimos (resistencia) y de servicio (deformacin).
Capacitacin profesional.
Comprobar limitaciones del programa (errores habituales, consideraciones
particulares al especificar datos del problema a resolver,...).
Capacitacin e independencia profesional.
Comparar resultados del programa y del clculo manual realizado de acuerdo con la
teora explicada en las clases de teora.
Desarrollar capacidad de anlisis de las estructuras e interiorizar los
conocimientos tericos explicados en clase.
Aplicar Hoja Excel para Clculo Matricial de estructuras: ampliar capacitacin
profesional.
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2. DESARROLLO DE LAS PRCTICAS


Las prcticas se desarrollaron en 6 sesiones de 2 horas cada una. Durante las clases de
prcticas se realizaron las siguientes actividades:
Aprendizaje del manejo del programa comercial Metal 3D (Cype Ingenieros).
Aplicacin de la normativa vigente: CTE (DB-SE: Seguridad Estructural. Bases de
clculo, DB-SE-A Seguridad Estructural. Acero, DB-SE-M Seguridad Estructural.
Madera). Introduccin:
o Acciones en la edificacin
o Estados lmites ltimos y de servicio (ELU y ELS).
Realizacin de ejercicios prcticos en clase con el programa Metal 3D, previamente
resueltos por aplicacin de la teora (clculo de esfuerzos en barras y comprobacin
de la barra ms desfavorable, clculo de desplazamientos):
o Estructura I: Articulada. Caballete de madera. Celosa isosttica. Mtodo de
los Nudos para esfuerzos en barras. Principio de los Trabajos Virtuales
(PTV) para movimientos. Comprobacin en ELU y ELS.
o Estructura II: Articulada. Camilla porttil. Celosa isosttica. Mtodo de los
Nudos para esfuerzos en barras. Principio de los Trabajos Virtuales para
movimientos. Comprobacin en ELS.
o Estructura III: Articulada. Pasarela peatonal. Celosa hiperesttica. Mtodo
de los Nudos y Principio de los Trabajos Virtuales para esfuerzos. PTV para
movimientos. Comprobacin en ELS.

Realizacin de ejercicio de Clculo Matricial: hoja Excel.


o Estructura IV: Nudos rgidos. Semiprtico. Estructura hiperesttica. Clculo
matricial. Comprobacin en ELS.
Prctica final: Cercha de madera de cubierta de edificio a rehabilitar (Celosa).
o A cada alumno se le asignaba un cdigo distinto, que defina la geometra y
cargas de la cercha que deban calcular.
o La prctica constaba de las siguientes partes fundamentales (clculo de
esfuerzos y desplazamientos y comprobacin de ELS):
- Clculo manual o matricial.
- Clculo con el programa comercial Metal 3D (CYPE).
- Anlisis comparativo de los resultados del clculo manual o matricial
con los obtenidos con el programa: comentarios.

2
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3. CONCEPTOS BSICOS PEDAGGICOS DENTRO DEL PROGRAMA DE


LA ASIGNATURA
Uno de los objetivos de las prcticas era crear un marco pedaggico sencillo, claro y
eficaz. Esto se articul con un modelo de prcticas que tena un esquema fcilmente
asimilable por el alumno mediante el desarrollo de un procedimiento similar entre las
distintas prcticas, eliminando la tediosa rutina de explicar desde cero como deban ser
los input de los alumnos y centrndose ms en el problema en s.
En el siguiente esquema se muestran las etapas del procedimiento general de resolucin
de los problemas.
PROCEDIMIENTO GENERAL
1. Crear fichero/obra nueva
2. Crear nueva vista en 2D
3. Modificar datos obra
4. Intoducir los nudos
5. Dimensionar
6. Dibujar las barras
7. Describir los nudos
8. Agrupacin de barras
9. Predimensionado de las barras
10. Asignar coeficientes de pandeo a las barras
11. Limitar flechas de las barras
12. Introducir cargas
13. Clculo
14. Sacar listados con resultados

Objetivos pedaggicos:

Motivacin del alumnado.


Mayor interaccin y relacin profesor-alumno con motivo de las prcticas y de los
foros a travs del Campus Virtual.
Promover en el alumno el desarrollo de la capacidad de anlisis crtico.
Eliminacin del anonimato del alumno frente al profesor.
Profundizar en la capacidad de auto-aprendizaje.
Crear un marco positivo para el intercambio colaborativo entre alumnos.

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4. CRITERIOS DE VALORACIN
Las prcticas representaban el 20% de la puntuacin global de la asignatura (2 sobre
10). Al calcular la nota global de la asignatura, se adopt la nota ms favorable para
cada alumno, o bien la nota del examen 100%, o bien la nota del examen 80% ms las
prcticas 20%.
Como factor adicional y en caso de duda, se consider la asistencia a las clases de teora
y prcticas, y la participacin en los foros de la asignatura en el Campus Virtual.
Al ser la asignatura de segundo cuatrimestre, la entrega y evaluacin de la prctica final
se realiz en junio. Se consideran las evaluaciones de los exmenes de las convocatorias
ordinarias de junio y septiembre, y extraordinarias de diciembre y febrero.

5. INCIDENCIA POSITIVA EN EL ALUMNADO


A continuacin se exponen los datos generales del alumnado, de donde se pueden
extraer las principales conclusiones sobre la incidencia de las prcticas en los alumnos.

N alumnos de la asignatura: 123


N alumnos inscritos en las prcticas: 89 de 123
N alumnos que asistieron a las prcticas: 68 de 89
N alumnos que presentaron la prctica final: 23 de 68
N alumnos que aprobaron la prctica final: 21 de 23
N alumnos que aprobaron la asignatura: 46 de 123
N alumnos que asistieron a las prcticas y aprobaron la asignatura: 35 de 68
N alumnos que presentaron la prctica final y aprobaron asignatura: 21 de 23
N alumnos que aprobaron la prctica final y aprobaron asignatura: 19 de 21

123
120

100

89
80

N alumnos de la asignatura

68

N alumnos inscritos en las prcticas

N alumnos asistieron a las prcticas


60

N alumnos presentaron prctica final


N alumnos aprobaron prctica final

40

23

21

20

4
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Los resultados fueron muy positivos, ya que el 76% de los alumnos que aprobaron la
asignatura, haban asistido a las clases de prcticas, y el 90% de los alumnos que
superaron la prctica final aprobaron la asignatura al final de curso.

41,3%
(19)

76,1%
(35)

N aprobados que asistieron a las


prcticas
N aprobados presentaron P.F.
N aprobados que superaron
prcticas

45,7%
(21)
N total aprobados asignatura: 46

Bibliografa
Argelles R., Arriaga F. (1996). Estructuras de madera Diseo y Clculo (AITIM)
Asociacin de Investigacin Tcnica de las Industrias de la Madera y Corcho.
Corz A., Prez F., Gonzlez A. Teora de estructuras. Manuales. Universidad de
Mlaga.
Ministerio de Fomento (1995). Estructuras de acero en edificacin NBE EA-95. Real
Decreto 1829/1995 de 10 de noviembre (BOE).
Ministerio de Vivienda (2006 y actualizacin 2009). Cdigo Tcnico de la Edificacin.
Real Decreto 314/2006 de 17 de marzo y Orden VIV/984/2009 de 15 de abril
(BOE).

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MOTIVANDO EL APRENDIZAJE DEL LGEBRA LINEAL A TRAVS DE


SUS APLICACIONES
ROJAS MATAS, ngela (1)
CANO ROJAS, Alberto (2)
(1)

Departamento de Matemticas, Universidad de Crdoba, Campus de Rabanales, Crdoba 14071,


Tfno. 957212145, angela.rojas@uco.es
(2)
Estudiante de Doctorado, Departamento de Informtica y Anlisis Numrico, Universidad de
Crdoba, Campus de Rabanales, Crdoba 14071, i52caroa@uco.es

Resumen
El lgebra Lineal tiene muchsimas aplicaciones, sin embargo, se suele tratar de una
forma bastante abstracta en todos los cursos universitarios. La parte prctica de esta
asignatura suele dedicarse nicamente a la resolucin de la clsica relacin de
problemas. Con el propsito de motivar a nuestros alumnos de primer curso de la
titulacin de grado en Ingeniera Informtica, hemos llevado a cabo algunas actividades
que hacen uso de conceptos tericos del lgebra Lineal de una forma prctica, til e
interesante. Entre estas aplicaciones hemos visto cmo el lgebra Lineal permite
comprimir una imagen digital, cifrar un mensaje de texto o una imagen digital,
compartir un secreto entre varias personas, etc.
Palabras clave
Innovacin Docente, lgebra Lineal
1. INTRODUCCIN
Las asignaturas de Matemticas en las Escuelas de Ingeniera se suelen presentar como
unas matemticas excesivamente tericas y alejadas de las aplicaciones reales. Por eso
no es raro escuchar preguntas del tipo y esto para qu me sirve?. Los profesores
debemos responder a este tipo de preguntas. Una asignatura como el lgebra Lineal
tiene muchsimas aplicaciones en ingeniera, por lo tanto debemos mostrar en nuestras
clases algunas de estas aplicaciones. Esto puede hacer ms atractiva la asignatura para
nuestros alumnos consiguiendo as una mayor motivacin.
Con este tipo de actividades pretendemos conseguir los siguientes objetivos:
Un proceso de enseanza-aprendizaje ms motivador e interesante para los
alumnos.
Integrar los contenidos matemticos de nuestras asignaturas en reas de inters
para la titulacin.
Incentivar la bsqueda de informacin y la investigacin.
En este trabajo se muestran algunas de estas aplicaciones para alumnos de primer curso
de Ingeniera Informtica en la asignatura de lgebra Lineal. Algunas de estas
aplicaciones tienen que ver con el uso de imgenes. Hay que tener en cuenta que las
imgenes digitales son matrices y por eso existe una relacin evidente entre imgenes y
lgebra Lineal. Podemos utilizar imgenes para trabajar con conceptos matemticos
desarrollados en clase como matrices, determinantes, sistemas de ecuaciones lineales,
etc.

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Algunas de estas aplicaciones eran realmente sencillas y se podan resolver sin ninguna
dificultad en las clases prcticas desarrolladas en nuestro Laboratorio de Matemticas
que dispone de ordenadores. Otras requeran algo ms de esfuerzo y fueran trabajadas
como actividades acadmicas dirigidas y presentadas a final de curso como trabajo de la
asignatura en grupos de cmo mucho tres alumnos.
Se puede emplear cualquier software para llevar a cabo la experiencia. En nuestro caso
utilizamos Matlab, aunque tambin hemos usado el software libre GNU Octave que es
muy parecido a Matlab.
2. APLICACIONES DEL LGEBRA LINEAL
Presentamos a continuacin la lista de aplicaciones vistas en clases prcticas o
realizadas como trabajos de la asignatura.
2.1 Compresin de imgenes digitales
En la fig. 1 se presenta a la izquierda una imagen en formato BMP y a su derecha la
misma imagen en formato JPEG. La primera ocupa 65 kB mientras que la segunda
ocupa 2.57 kB. Es llamativa la diferencia en bytes entre un formato y otro. As, por
ejemplo, si queremos que una pgina Web se cargue rpidamente es importante colocar
en ella imgenes que pesen menos.

Fig. 1. Una imagen digital en escala de grises en formato BMP a la izquierda de la figura y en formato JPEG a la derecha

Se estudiarn los fundamentos de la compresin JPEG que usa la transformada discreta


del coseno. La transformada discreta del coseno se puede implementar cmo un
producto matricial con matrices ortogonales, concepto matemtico que se estudia en
lgebra Lineal. Por otro lado, en clase de teora se estudia la descomposicin en valores
singulares de una matriz y cmo se puede emplear tambin esta descomposicin
matricial para comprimir una imagen digital.
2.2 Criptografa
Las empresas reclaman mtodos seguros para el intercambio de informacin. La
criptografa, que antes estaba restringida a usos militares, se ha extendido a otros
mbitos: proteccin del correo electrnico, proteccin de patentes industriales, etc.
Vimos en clases prcticas con nuestros alumnos cmo se puede cifrar un mensaje de
texto utilizando un mtodo matricial muy sencillo conocido como mtodo de Hill (Hill,
1929). Este mtodo se puede adaptar fcilmente para el cifrado de una imagen digital
(Thien, 2002). En las clases prcticas se les proporcionaba a los alumnos las imgenes
cifradas junto con las claves de cifrado y su trabajo consista en conseguir descifrarlas.

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Fig. 2. Imagen original e imagen cifrada.

Tambin vimos variaciones ms seguras de este mtodo (Acharya, 2009; Martn del
Rey, 2008). Estos mtodos, algo ms complejos, se dejaban como trabajos opcionales
de la asignatura.
La criptografa pretende cifrar la informacin de manera que si un intruso no autorizado
intercepta un mensaje cifrado, ste le resulte ininteligible. La esteganografa pretende
ocultar un mensaje secreto en un medio inocuo, como puede ser una imagen digital, sin
que la imagen apenas se altere, de tal forma, que si es interceptada por un intruso
malicioso ste no sospeche del contenido oculto en la misma (Provos, 2003). En clases
prcticas de ordenador se abordar el mtodo de esteganografa digital ms simple de
todos: el mtodo del bit menos significativo.

Fig. 3. Esteganografa para imgenes en color.

En la fig. 3 se muestra el resultado de la esteganografa con el mtodo del bit menos


significativo para una imagen en color en la que se ocult los 52 captulos del Quijote.
Otras formas de esteganografa ms robustas implican usar tcnicas del lgebra Lineal,
como las tcnicas basadas en las transformaciones matriciales ortogonales (Provos,
2003).
2.3 Introduccin a los Cdigos Detectores y Correctores de Errores
Se pueden obtener mtodos para codificar la informacin a transmitir de forma que no
slo sean capaces de detectar los posibles errores que ocurran durante la transmisin de
dicha informacin, sino que adems permitan corregirlos de forma automtica. Esta
forma de almacenar o transmitir la informacin nos permite, por ejemplo, or bien la
msica de un CD aunque el CD est ligeramente daado.
Se vern en clase los cdigos lineales.
2.4 Algoritmo PageRank de Google

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El buscador Google es ampliamente conocido. Permite hacer una bsqueda de


documentos mediante palabras clave proporcionadas por el usuario. Este trabajo indaga
en el algoritmo PageRank de Google que usa conceptos matemticos desarrollados en
clase como son el clculo de autovalores y autovectores (Fernndez, 2004).
2.5 Reparto de secretos
Existen ocasiones donde una informacin secreta no es deseable que est en manos de
una sola persona. Puede interesar que varias personas posean parte de dicha informacin
y que slo se consiga recuperar la informacin completa si se juntan varias de estas
personas. Por ejemplo, el director de un banco puede interesarle que ningn empleado
de la misma posea la clave que abre la caja fuerte. Por el contrario, puede repartir entre
5 empleados, por ejemplo, parte de la informacin, de forma que para conseguir la clave
de la caja fuerte tengan que juntarse al menos 3 de los 5 empleados. Esta idea se conoce
como esquema umbral (5,3).
En clases prcticas se estudi el mtodo de Shamir (Shamir, 1976) para compartir un
nmero secreto. Conlleva el uso de polinomios y la resolucin de sistemas de
ecuaciones lineales. Tambin se puede aplicar la idea de reparto de secretos de Shamir
para compartir una imagen digital secreta (Thien, 2002). En los trabajos opcionales de
la asignatura se propusieron tambin otros mtodos de reparto de secretos o esquemas
umbrales para imgenes digitales (Martn del Rey, 2008; Chang, 2010).
3. CONCLUSIONES
Hemos intentado trabajar dentro de la asignatura lgebra Lineal de una forma diferente
de la habitual. No slo nos bamos a dedicar a las clsicas sesiones de teora y
problemas en el aula sino que adems se introduciran aplicaciones tiles de los
contenidos matemticos estudiados en clase a temas de inters para el alumnado. De
esta forma perseguamos motivar ms a nuestros alumnos en el aprendizaje de la
asignatura. Hemos procurado abordar temas actuales y cuya relevancia para un
ingeniero informtico fuera indiscutible. Creemos que el resultado ha sido globalmente
satisfactorio.
Bibliografa
Acharya, B. S. et al. (2009) Image encryption with advanced Hill Cipher algorithm.
International Journal of Recent Trends in Engineering, vol. 1 (1), p. 663-667.
Chang, C.C. et al. (2010) A Sudoku-based secret image sharing scheme with
reversibility. Journal of Communications, vol. 5, n 1, p. 5-11.
Fernndez, P. (2004) El secreto de Google y el lgebra Lineal. Boletn de la Sociedad
Espaola de Matemtica Aplicada, n 30, p. 115-141.
Hill, L (1929) Cryptography in an algebraic alphabet. The American Mathematical
Monthly, vol. 38, p. 135-154.
Martn del Rey, A. (2008) A matrix-based secret sharing schemes for images. Lectures
and Notes in Computer Sciences, vol. 5197, p. 635-642.
Provos, N (2003) Hide and Seek: An Introduction to Steganography, IEEE Security &
Privacy. IEEE Computer Society, p. 32-44.
Shamir, A (1976) How share a secret, Communications of the ACM, 22 (11), p. 612613.
Thien, C.C., Lin, J.C. (2002) Secret image sharing, Computer and Graphics, 26 (5), p.
765-770.

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DOCENCIA PRCTICA EN TEORA DE CIRCUITOS CON EL SIMULADOR


ESPICE
ROLDN, Juan B., ROLDN, Andrs
Departamento de Electrnica y Tecnologa de Computadores. Universidad de Granada. Facultad de
Ciencias. Avd. Fuente Nueva s/n. 18071 Granada (Espaa). Fax. 34-958-243230, Tel. 34-958-244071.
jroldan@ugr.es or amroldan@ugr.es

Resumen
Hemos analizado en profundidad nuevas tcnicas de enseanza en teora de circuitos
mediante el uso del simulador ESPICE. El simulador ESPICE es una herramienta
potente, desarrollada en el contexto del software libre. Hemos adaptado la salida del
programa para dar informacin que ayude a los alumnos a entender el planteamiento de
la resolucin de problemas con circuitos elctricos y electrnicos. Esta herramienta
software ha sido utilizada en clases prcticas por alumnos de primer curso de la
Universidad de Granada y se ha comprobado que el tiempo de aprendizaje se ha
reducido considerablemente. En cada una de las prcticas de simulacin de circuitos
realizadas se ha incluido una nueva tarea: el anlisis de los mensajes del simulador, que
usualmente se omiten en simuladores comerciales, y que dan informacin de las
estructuras internas de datos del programa.
Palabras clave
Simulador didctico, Teora de circuitos, Leyes de Kirchhoff, aprendizaje prctico.
1. INTRODUCCION
La utilizacin de ordenadores en la docencia de asignaturas de ciencias e ingeniera
aumenta continuamente en la enseanza universitaria actual. Algunas universidades han
realizado un gran esfuerzo para integrar actividades de simulacin en sus titulaciones.
Un ejemplo concreto y muy representativo es el grado de fsica en la universidad de
Oregon State University en los Estados Unidos de Amrica [1]. En la configuracin de
la industria actual, la utilizacin de programas de simulacin TCAD (Technology
Computer-Aided Design) es esencial para cualquier cientfico o ingeniero.
Aunque el uso de herramientas de simulacin es muy aconsejable para complementar la
formacin de los alumnos de titulaciones tcnicas, la mayora de las veces los
estudiantes entran en el proceso de aprendizaje actuando como receptores pasivos de los
contenidos [2]. Este esquema de aprendizaje es adecuado para ciertos perfiles y
temticas; sin embargo, en el contexto de enseanzas tcnicas no se puede gestionar la
docencia bajo estas premisas, ya que una de las capacidades que ms se valora en los
futuros cientficos e ingenieros es la habilidad para resolver problemas prcticos. En
este contexto, es necesario invertir el paradigma del enfoque docente y convertir al
alumno en actor, de modo que sea capaz de captar todos los beneficios del proceso de
aprendizaje: contenidos abstractos y, lo ms importante, la aplicacin de stos para
resolver problemas concretos, como los que tendr que abordar en su poca de
egresado.
La experiencia que se plantea en este trabajo encaja en esta lnea de desarrollos
docentes. Por un lado, hemos desarrollado en el departamento de electrnica de la
Universidad de Granada un simulador de circuitos basado en software libre que ha sido
adaptado para mejorar la comprensin del alumnado en relacin con el funcionamiento
de los mdulos internos del programa, y de los algoritmos utilizados para la resolucin
prctica de circuitos electrnicos. Por otro lado, hemos introducido la herramienta en la

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dinmica de las clases prcticas y hemos hecho uso intensivo de las nuevas capacidades
del simulador. Los alumnos reciben gran cantidad de informacin mientras realizan la
simulacin y pueden analizar cual es el proceso que se lleva a cabo al plantear las
simulaciones.
En la seccin segunda se describe el simulador ESPICE, en la tercera se desglosa el
planteamiento de la experiencia y finalmente se extraen las conclusiones ms
importantes.
2. SIMULADOR ESPICE
Existen en la actualidad bastantes programas de simulacin de circuitos que se utilizan en la
industria electrnica y en instituciones acadmicas, todos son de pago. Las herramientas
software empleadas en la industria electrnica actual son, en general, de las ms caras del
mercado debido al alto valor aadido de los productos electrnicos y su demanda en la sociedad.
Estos altos precios dejan fuera de este escenario a cualquier estudiante de electrnica, por eso
algunas empresas crean una versin reducida de la herramienta, la llamada versin estudiante,
con capacidades muy limitadas para que los alumnos se familiaricen con ellas.
Con el fin de terminar con esta limitacin, un grupo de profesores del departamento de
electrnica de la Universidad de Granada (entre los que nos encontramos los autores de este
trabajo) ha desarrollado una herramienta de simulacin de circuitos: ESPICE. A pesar de tener
una interfaz de usuario sencilla en comparacin con programas comerciales similares, permite
realizar las simulaciones que los alumnos deben abordar en el estudio de circuitos electrnicos
como paso previo al montaje experimental de stos en el laboratorio de electrnica, y lo ms
importante es que no existe limitacin alguna en el nmero de componentes del circuito a
analizar.
El simulador est basado en la versin original de SPICE desarrollada en la Universidad de
Berkeley [3], de la cual parten tambin la mayora de herramientas de simulacin comerciales.
De manera resumida las ventajas que presenta ESPICE para su uso en la docencia son:
La interfaz del simulador est en castellano aunque tambin implementa otros
idiomas, lo que permite su utilizacin por toda la comunicad docente
iberoamericana.
Se ha optimizado la interfaz de usuario de modo que integra un editor de texto para
la creacin/modificacin de los ficheros de descripcin del circuito o ficheros
netlist.
Un gestor de libreras de componentes electrnicos que aglutina gran cantidad de
libreras de elementos y subcircuitos ofrecidos por los fabricantes de componentes
electrnicos.
Aade la posibilidad de modificar todas las opciones de control del simulador con
una explicacin de la funcin que realiza cada una. Esta caracterstica es de gran
inters para la experiencia que se plantea en este trabajo.
Permite tener acceso a datos internos como las matrices dispersas que representan el
sistema de ecuaciones de tensiones y corrientes del circuito en cada iteracin y la
actividad desarrollada por el analizador sintctico que interpreta toda la informacin
del fichero de simulacin y la consola de entrada de datos del usuario. Esta
caracterstica es de gran inters tambin para la experiencia que se plantea en este
trabajo.
Habilita el uso de los sistemas operativos habituales disponibles en el aula ya que el
simulador se puede compilar tanto en Windows como en Linux, comprendiendo el
proceso de obtencin de los ficheros ejecutables del simulador.
Distribucin gratuita del cdigo fuente y de sus actualizaciones mediante acceso
WEB al repositorio.
Oferta de un conjunto de herramientas multimedia de ayuda y documentacin de
uso de ESPICE disponible para todos los usuarios con ejemplos, explicaciones,
ejercicios resueltos, etc., accesible en http://espice.ugr.es.

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Plataforma de desarrollo con acceso a los programadores para realizar anlisis sobre
el avance de versiones, insertar avisos de errores detectados y mejoras, accesible en
http://espice.ugr.es/spa/spa_bugs.php.
Permite la inclusin y modificacin de los modelos de los dispositivos existentes lo
que lo hace muy interesante en actividades de I+D en el campo del modelado
compacto de dispositivos electrnicos.

En la siguiente figura se muestra el esquema de bloques utilizado para la realizacin del


simulador.

Figura 2. Arquitectura interna de ESPICE.

3. PLANTEAMIENTO DE LA EXPERIENCIA Y RESULTADOS


En la realizacin de clases prcticas relacionadas con la resolucin de circuitos en aulas
de ordenador se ha hecho uso del simulador ESPICE. Las prcticas consisten en la
simulacin de un circuito ejemplo para obtener las corrientes y tensiones en todos los
nudos del circuito y la relacin entre tensiones de entrada y salida. Este anlisis es
fundamental y constituye el paso previo para la utilizacin de cualquier circuito en una
aplicacin electrnica ms general.
Usualmente, en todas las herramientas de simulacin electrnica se define el circuito y
se recaban los resultados finales (tensiones y corrientes). No se obtiene informacin de
cmo se plantean las ecuaciones que controlan el circuito. Sin embargo, en este
simulador hemos puesto especial nfasis en estos detalles que aumentan las prestaciones
como herramienta didctica.
Despus de introducir las caractersticas del circuito en el simulador, se puede ir
deteniendo la simulacin con cada iteracin del proceso de simulacin para analizar los
valores que se han obtenido, adems de los parmetros que guardan el error que
controla el proceso iterativo y las ecuaciones que se resuelven (derivadas de la
aplicacin de las leyes de Kirchhoff).
En la Figura 2 se muestra una captura de pantalla de la ventana principal del simulador
con diferentes mensajes de salida. Se utiliza un cdigo de colores que denota el tipo de
informacin que se muestra en cada mensaje.

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Figura 2. Captura de pantalla de la ventana principal del simulador didctico ESPICE

La utilizacin del simulador para el trabajo en casa se fomenta, as como el


complemento de actividades prcticas, de este modo se encaja la actividad docente en la
filosofa del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Esta experiencia se
complementa con tutoras llevadas a cabo por medio de un foro desarrollado en una
plataforma de teleformacin (Moodle). La actividad del foro y la resolucin de
problemas entre los propios alumnos, tutorizada en todo momento por el profesor,
aumentan la motivacin y acorta en la mayora de casos el tiempo de aprendizaje.
4. CONCLUSIONES
Se ha utilizado el simulador de circuitos electrnicos ESPICE, desarrollado en el
contexto del software libre dentro del departamento de electrnica de la Universidad de
Granada, para una experiencia de aprendizaje en relacin con la teora de circuitos.
Hemos adaptado la salida del programa para dar informacin que permita entender los
algoritmos de planteamiento de las ecuaciones bsicas y de resolucin de problemas. El
simulador ha sido utilizado en clases prcticas por alumnos de primer curso de la
Universidad de Granada y los resultados han sido excelentes, reducindose en la
mayora de casos el tiempo de aprendizaje. La experiencia encaja perfectamente en el
esquema planteado por el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
Bibliografa
[1] McIntyre, D. H., Tate, J., Manogue, C. A. (2007), Integrating computational
activities into the upper-level Paradigms in Physics curriculum at Oregon State
University, American Journal of Physics, vol. 76, pp. 340-346.
[2] Belndez, T. Neipp, C. Belndez, A. (2004), An integrated project for teaching the
post-buckling of a slender cantilever bar, International Journal of Mechanical
Engineering Education, vol. 32, no 1, pp. 78-92.
[3] Angel Laurence W. (1996), The Life of SPICE. Bipolar and Circuits and
Technology Meeting, Mineapolis.

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EXPERIENCIA DE COORDINACIN ENTRE LAS REAS DE FSICA Y


QUMICA EN LAS ENSEANZAS DE GRADO EN INGENIERA
INDUSTRIAL
ROMERO SALGUERO, Francisco Jos,(1) AGUILERA UREA, Mara Jess,(2)
BLANCA PANCORBO, Antonio,(2) CLIMENT BELLIDO, Mara Salud,(1) MARINAS
ARAMENDA, Alberto,(1) PEDRS PREZ, Gerardo,(2) VARO MARTNEZ, Marta
Mara(2)
(1)

Departamento
Rabanales, Ctra.
qo2rosaf@uco.es
(2)
Departamento
Rabanales, Ctra.
fa1pepeg@uco.es

de Qumica Orgnica, Universidad de Crdoba, Edificio Marie Curie, Campus de


Nnal. IV, km 396, 14071 Crdoba. Tfno: 957212065, Fax: 957212066, E-mail:
de Fsica Aplicada, Universidad de Crdoba, Edificio Albert Einstein, Campus de
Nnal. IV, km 396, 14071 Crdoba. Tfno: 957218380, Fax: 957212068, E-mail:

Resumen
A pesar de reconocer la importancia de la coordinacin a nivel de todas las
asignaturas de los estudios de cada uno de los grados EEES en Ingeniera Industrial,
consideramos que slo es posible establecer acuerdos y colaboracin en aspectos ms
particulares cuando existe una amplia relacin y complementariedad entre disciplinas
afines. ste es el caso de la Fsica y la Qumica, reas que participan en la Ingeniera
como materias bsicas en el primer curso.
Durante el curso 2010/11 hemos pretendido estrechar la colaboracin entre las
reas de la Fsica y la Qumica para avanzar en la coordinacin de contenidos, la
organizacin de las enseanzas, la temporalizacin y la adopcin de actividades
comunes que aborden determinados contenidos desde el punto de vista de cada rea.
Palabras clave
Asignaturas bsicas, Fsica, Qumica, Coordinacin, EEES
1. INTRODUCCIN
La consecucin de una mayor eficiencia y eficacia en la enseanza de los
contenidos de los nuevos ttulos de grado EEES requiere de una coordinacin cada vez
ms estrecha entre el profesorado de las diferentes materias y asignaturas que se
imparten. Aunque la adopcin de los planes piloto en los aos precedentes ha producido
ciertos avances en la coordinacin (Climent 2007), no es menos cierto que an queda
mucho camino por recorrer con el fin de optimizar el rendimiento del alumnado en el
aprendizaje de todos los contenidos y competencias.
Las reas de Fsica y Qumica en los diferentes grados de Ingeniera impartidos
en la Escuela Politcnica Superior de la Universidad de Crdoba (UCO), esto es, Grado
en Ingeniera Elctrica, Grado en Ingeniera Electrnica Industrial y Grado en Ingeniera
Mecnica, son responsables de los siguientes contenidos, de acuerdo a las propuestas de
los grados realizadas por la UCO (http://www.uco.es/organizacion/eees/
nuevastitulaciones-1011.html) y que ya fueron verificados por la AGAE:
rea de Fsica:
- Mecnica: Campos escalares y vectoriales, Cinemtica y Dinmica de la partcula,
Trabajo y Energa, Dinmica de los sistemas de partculas, Introduccin a la Mecnica
de Fluidos. Esttica del Slido Rgido.

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- Termodinmica: Calor y temperatura, Los gases y la teora cintica de la materia,


Principios de la Termodinmica, Mquinas trmicas.
rea de Qumica:
- Principios bsicos de la Qumica.
- Estudio de los principales grupos funcionales en Qumica Orgnica.
- Compuestos qumicos de inters industrial.
- Iniciacin a la qumica experimental.
La Fsica y la Qumica son dos disciplinas cientficas que han ido paralelas en
sus avances, los cuales se han entrecruzado frecuentemente y ha permitido el desarrollo
de ambas. La existencia de un tronco comn y el trabajo de numerosos cientficos en
ambos campos hacen que en algunos temas la frontera entre ambas sea muy difusa. Por
ello, es fundamental establecer una asignacin minuciosa de algunos de los contenidos a
una de ellas. En particular, debemos considerar la discusin de conceptos que aparecen
en ambas disciplinas, tal como los relacionados con la Termodinmica, para que no sean
explicados en ambas o bien se aprovechen los impartidos en una para avanzar en los de
la otra (Chang 2006, Tipler 2010).
En esta experiencia han participado todo los profesores implicados en la
docencia de las materias (asignaturas):
Fsica I (Fundamentos Fsicos en la Ingeniera I)
Qumica (Qumica)
de los tres grados de Ingeniera impartidos en la Escuela Politcnica Superior de la
UCO.
Concretamente, a lo largo de este curso, nos hemos fijado como objetivos
coordinar minuciosamente los contenidos de ambas asignaturas y, por tanto, llevar a
cabo una temporalizacin estricta de sus actividades, as como realizar un enfoque
multidisciplinar que abarque ambos campos del conocimiento.
2. METODOLOGA
A lo largo de diversas reuniones de trabajo peridicas realizadas antes y durante
el primer cuatrimestre del curso 2010/11 se tomaron todas las decisiones que afectaban
al desarrollo de esta experiencia. As, se estableci que en la asignatura Fsica I se
impartira la parte terica de los temas relacionados con el Estado Gaseoso y la
Termodinmica. stos se terminaron a finales de octubre y ya a la semana siguiente
pudieron introducirse ejercicios en los seminarios de estos temas en la asignatura de
Qumica. En ambos casos, se iniciaron los seminarios con breves introducciones sobre
los contenidos, en los que se hizo hincapi preferentemente en aqullos ms necesarios
para desarrollar los problemas planteados. No obstante, se llevaron a cabo explicaciones
ms detalladas en la parte de Termoqumica, pues la parte de la Termodinmica
aplicada a las reacciones qumicas no se haba impartido en la asignatura Fsica I.
Adems, se prest un espacial cuidado en fijar criterios de signos comunes en ambas
asignaturas. Como resultado del trabajo previo en ambas asignaturas para la imparticin
coordinada de los temas de Estado Gaseoso y Termodinmica, stos se eliminaron de la
parte terica de la gua docente de Qumica.
As mismo, para la parte de seminarios se confeccionaron listas de problemas
comunes para dichos temas.
La evaluacin de esta experiencia se realiz con encuestas a los alumnos y con
reuniones de los profesores implicados, una vez finalizada la imparticin y los
exmenes de las asignaturas afectadas.

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3. DISCUSIN
El desarrollo de ambas asignaturas implicadas se llev a cabo segn el plan
previsto. En la asignatura Fsica I se trataron fundamentalmente los aspectos tericos y
problemas sencillos de Estado Gaseoso y Termodinmica, mientras que en la asignatura
Qumica se trabajaron un gran nmero de problemas de esos temas. El desarrollo
temporal entre ambas reas de conocimiento transcurri perfectamente.
Los instrumentos de investigacin utilizados en este estudio han sido dos
cuestionarios: un test de cuestiones abiertas y otro de cuestiones cerradas con opciones.
Se realizaron estos cuestionarios a unos 200 alumnos y alumnas de las diferentes
especialidades. Para conocer la opinin del alumnado acerca de esta experiencia se
elabor la encuesta que aparece recogida en la tabla 1. Los resultados se presentan en la
tabla 2.
Tabla 1. Modelo de encuesta para evaluar la experiencia de coordinacin.
5 4 3 2 1
(1) En general, considero positiva la coordinacin entre
asignaturas
(2) Durante este cuatrimestre he podido apreciar que ha habido
coordinacin entre el profesorado involucrado en las
asignaturas de Fsica y Qumica
(3) La coordinacin entre ambas asignaturas ha facilitado la
comprensin de conceptos
(4) La temporalizacin de contenidos me ha parecido lgica
(5) La coordinacin me ha permitido comprobar posibles
relaciones entre las distintas asignaturas de la Titulacin que
estudio
5: Muy de acuerdo
1: Nada de acuerdo

Afirmacin

1
2
3
4
5

Tabla 2. Resultados de las encuestas a los alumnos.


Grado en Ingeniera
Elctrica
Electrnica
Mecnica
Industrial
Grupo 1 Grupo 2
4.0
3.5
3.8
3.9
4.0
3.7
3.6
3.4
3.7
3.4
3.4
3.8
3.5
3.4
3.5
3.6
4.0
3.6
3.6
3.8

Adems, se realizaron una serie de preguntas abiertas a los alumnos, en


concreto:
1) Indica en qu tipo de actividades docentes has podido comprobar que haba
coordinacin
2) Indica los aspectos positivos de esta coordinacin
3) Indica los aspectos negativos de esta coordinacin
Los alumnos han apreciado especialmente la coordinacin de ambas asignaturas
en el desarrollo de la Termodinmica y en la elaboracin de listas de problemas
comunes.

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4. CONCLUSIONES
En general, la experiencia de coordinacin ha sido valorada positivamente por
los alumnos. No obstante, tanto las opiniones de los alumnos como la de los profesores
participantes han permitido contrastar que una buena coordinacin entre ambas
disciplinas es enormemente compleja.
Por un lado, se destaca positivamente la mejor comprensin de los contenidos, la
ausencia de solapamientos, la optimizacin del tiempo, y la interrelacin y el
reconocimiento de aspectos complementarios en ambas disciplinas. Por otro lado, se
sealan aspectos negativos como la falta de coincidencia en el tiempo en el desarrollo
de los contenidos en ambas asignaturas, la necesidad de seguir ambas materias, y la
alteracin del orden habitual de imparticin de la asignatura de Fsica. Este ltimo
punto tambin fue destacado por parte del profesorado de dicha asignatura.
Desgraciadamente, ambas se encuentran en el mismo cuatrimestre (primero), por lo que
estos inconvenientes son difcilmente superables.
Aunque para el prximo curso no se mantendr exactamente el mismo esquema
de coordinacin, se aprovechar la experiencia adquirida para evitar solapamiento y
duplicidad de contenidos, as como para mantener criterios comunes en los signos de las
magnitudes termodinmicas y, en general, en la nomenclatura. Tambin se generarn
materiales especficos que aborden coordinadamente la ambientalizacin curricular.

Agradecimientos
Los autores agradecen a la Escuela Politcnica Superior de la Universidad
Crdoba la concesin de un proyecto de coordinacin durante el curso 2010/11.

Bibliografa
Climent Bellido MS, Romero Salguero F, Leva Ramrez JA, Garca Gmez MV (2007)
Una herramienta multimedia para el estudio de los cristales lquidos II Jornadas de
Trabajo sobre Experiencias Piloto de Implantacin del Crdito Europeo en la
UCO: 37. Crdoba.
Chang R (2006) Principios esenciales de Qumica General Ed. McGraw-Hill. Madrid,
ISBN: 978-84-4814-626-9.
Tipler PA, Mosca G (2010) Fsica para la Ciencia y la Tecnologa Ed. Revert.
Barcelona, ISBN: 978-84-291-4428-4.

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ISEALAR: PEDAGOGA PARA CREAR TERRITORIO


ROMERO PADILLA, Yolanda1
ROMERO MARTNEZ, Jos Mara2

1
2

Gestin, Fundacin Rizoma, info@rizoma.org


Dpto. Expresin Grfica Arquitectnica y en la Ingeniera, Universidad de Granada, jmr2@ugr.es

Resumen
El proyecto ISEALAR parte de una coyuntura actual de cambio profundo. Las crisis
econmica, ecolgica, poltica y social requieren nuevas frmulas de resolucin de
conflictos y la Universidad necesita hacer frente a nuevos retos para la capacitacin de
profesionales y formacin de ciudadanos.
En el proyecto se integran dos dimensiones, docente y socioambiental, plantendose
acciones de enseanza, investigacin y transferencia de conocimiento que buscan la
mejora del proceso de adquisicin de competencias profesionales y de la relacin
Universidad-Sociedad. Se integra la problemtica socioambiental y se aplica un enfoque
holstico y transdisciplinar aplicando casos de estudio reales.
Palabras clave
gobernanza, participacin, transversalidad, territorio, medio ambiente, litoral martimo,
ribera fluvial, innovacin, docencia, investigacin, Andaluca.


1. INTRODUCCIN
El proyecto ISEALAR: Investigacin, Sensibilizacin y Educacin Ambiental en el
Litoral Andaluz y sus Riberas Fluviales, engloba dos tipologas de proyectos: por
una parte, la propuesta de Proyecto de Innovacin Docente (PID 11-242) presentado en
la Universidad de Granada; por otra, el Proyecto de Educacin y Sensibilizacin
Ambiental presentado en la Consejera de Medio Ambiente de la Junta de Andaluca,
por la Fundacin Rizoma.
Se ponen en comn, dos dimensiones, una docente y otra socio-ambiental.
En el primer caso, se aborda la necesidad de transformacin continua de los mtodos de
enseanza e investigacin universitarios para adaptarse rpidamente a los cambios que
est teniendo la sociedad (relacin directa con la sociedad). Especialmente en un
momento en el que se necesita una transformacin profunda en las formas de pensar y
de hacer, para enfrentarse a las crisis econmica, ambiental, social y poltica.
En el segundo caso, se identifican los conflictos y las necesidades que se derivan de las
crisis mencionadas en un entorno concreto, el litoral de Andaluca y sus cuencas
fluviales.
De esta manera se busca:

extender la enseanza de las aulas estableciendo una relacin directa con el


territorio, es decir, con el espacio y sus agentes humanos y no humanos;

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realizar un trabajo de investigacin encaminado a la bsqueda de nuevas frmulas


de resolucin de conflictos capaces de hacer frente a los actuales retos econmicos,
ecolgicos, polticos y sociales.

favorecer una coyuntura de intercambio y retroalimentacin de enfoques y


conocimientos entre los participantes en el proyecto.

la transferencia del conocimiento de manera accesible y entendible por lo que se


fomenta la edicin de materiales, as como la utilizacin del sitio virtual de Citywiki
(web 2.0 de la Escuela de Arquitectura de la UGR), como espacio de trabajo, siendo
una ventana a la transferencia de resultados en tiempo real.

2. PLANTEAMIENTO: IDENTIFICACIN DE LA PROBLEMTICA


El planteamiento del proyecto parte de la deteccin de dos tipos de problemticas.
La primera identifica una problemtica general que afecta a la enseanza
universitaria fruto de la coyuntura actual de cambio profundo que supone un punto de
inflexin en nuestra sociedad. Las prcticas tradicionales de resolucin de problemas
han dejado de resultar efectivas, como muestran las diferentes crisis, y se han generado
nuevos retos para la capacitacin de profesionales y la formacin de ciudadanos.
La segunda identifica la problemtica concreta en el rea seleccionada para la
aplicacin de las acciones del proyecto: el litoral urbano andaluz y sus riberas
fluviales, con especial atencin al rea mediterrnea. ste constituye un escenario de
conflicto, siendo un espacio con ecosistemas frgiles y de gran valor ecolgico que
suponen, a su vez, una importante fuente de recursos para la economa (sectores
agrcola, industrial y servicios) y que concentra una alta densidad de poblacin residente
y flotante de Andaluca. De la misma manera, las cuencas fluviales ejercen una
importante influencia en la dinmica costera (en la configuracin de las playas, en el
aporte de nutrientes, como corredores biolgicos entre monte y mar1) por lo que
necesariamente han de ser tenidas en cuenta en un proyecto en el litoral.
En este planteamiento existe una clara intencin de enmarcar los trabajos dentro del
desarrollo del Libro Blanco de la Gobernanza Europea (2001), del Convenio Europeo
del Paisaje (2008), de la Directiva Marco de Aguas Europea (2000), y de la Gestin
Integrada de Zonas Costeras (2007), y del Libro Blanco del Urbanismo Sostenible en
Espaa (2010), que se fundamentan en normas avanzadas, innovadoras y ambiciosas
desde el punto de vista conceptual, pues han introducido una nueva idea de la
Gobernanza y de la regulacin del Derecho Comunitario Ambiental, al primar entre sus
principales objetivos las estrategias de proteccin, conservacin y sostenibilidad
medioambiental, la atencin multidisciplinar y social, con la participacin de la
ciudadana en la toma de decisiones, antes que los factores exclusivamente econmicos.
De la misma manera, el proyecto se adeca al Plan de Medio Ambiente de Andaluca y
a la Estrategia de Educacin Ambiental y tiene en cuenta el trabajo ya desarrollado por
Rizoma Fundacin en el proyecto de educacin y sensibilizacin ambiental 2009 Del
Mar al Monte, y en los proyectos de innovacin docentes previos desarrollados por la
Universidad de Granada.
3. OBJETIVOS Y BENEFICIOS PARA LOS PARTICIPANTES

1

Se recomienda la consulta de la Memoria del Proyecto Educacin y Sensibilizacin Ambiental 2009 Del
Mar al Monte: http://citywiki.ugr.es/w/images/a/a8/Memoria_del_mar_al_monte_2.pdf

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ISEALAR pretende integrar en la enseanza universitaria la conciencia ambiental


teniendo en cuenta los problemas socioambientales y las necesidades reales en un
territorio concreto, en este caso, el litoral urbano andaluz y sus riberas fluviales.
Se busca crear un escenario prctico en el que se pueda conocer y estudiar tanto el
espacio como la poblacin que lo habita y proyectar soluciones profesionales de
acuerdo a las condiciones actuales de cambio profundo. Se combinan para ello
disciplinas que tradicionalmente han tenido un carcter analtico, como es el caso de la
Biologa, la Geografa o la Sociologa, con otras disciplinas que se han centrado en
proyectar soluciones profesionales, como es el caso de la Arquitectura o el Turismo.
La principal finalidad del proyecto es, de manera interna a la universidad, la mejora del
proceso de adquisicin de competencias profesionales integrando la problemtica socioambiental as como el enfoque holstico y transdisciplinar en los mtodos de enseanza
y fomentando, a travs de casos de estudios reales, la sensibilizacin y motivacin del
profesorado y el estudiantado en el proceso de capacitacin. As mismo, en lo
referente a las relaciones externas del mbito acadmico, se pretende generar
informacin til y un proceso de relacin directa universidad-sociedad que fomente la
propuesta de soluciones creativas a los problemas ambientales detectados en la zona de
estudio y el trabajo con colaboradores externos, la ciudadana y los agentes locales.
4. METODOLOGA
Delimitacin de escalas de actuacin.
Se identifica un rea y sus diferentes escalas de actuacin que parten desde la ms
general a la ms especfica, integrando la problemtica socio-ambiental en cada una de
ellas.
Primeramente se analiza la escala territorial y paisajstica, con objeto de dotar de una
visin global y situar la investigacin y enseanza docente en el entorno de actuacin.
Esta escala abarca el litoral andaluz y sus riberas fluviales.
En la visin intermedia se encuentra la escala de actuacin urbana, que analiza la
problemtica existente en torno a los ncleos con mayor densidad de poblacin
residente y flotante y aquellos puntos con una explotacin intensiva del sector agrcola y
asentamientos de poblacin de tipo diseminado. En este mbito se han seleccionado la
Costa del Sol, la Costa Tropical y la Costa del Poniente Almeriense.
Por ltimo, la escala arquitectnica implica un nivel de concrecin mucho mayor en la
que se realizan las propuestas especficas que componen el escenario en el que
proyectar soluciones. Para este mbito se han seleccionado las zonas de Marbella-Cabo
Pino y Torremolinos-Guadalhorce (Costa del Sol), Motril-Guadalfeo y SalobreaAlmucar (Costa Tropical), Adra y Roquetas-Punta Entinas (Poniente Almeriense).
Caractersticas del trabajo que se plantea
Enfoque Transdisciplinar, considerando todas las reas y disciplinas que intervienen
en la escena, pues el Medio Ambiente es una materia transversal.
Enfoque Participativo, en el que participen los diferentes agentes implicados.
Enfoque Creativo, dada la situacin de crisis, es necesario conocer cmo se ha llegado
a la misma y pensar cmo superarla de modo que no se comentan los mismos errores.

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Trabajo profesional tcnico de proyecto abierto acerca del litoral urbano andaluz y
sus riberas fluviales.
Trabajo con especialistas (arquitectura, medio ambiente, ecologa, turismo, geografa,
ingeniero de caminos canales y puertos, sociologa, comunicacin).
Trabajo colectivo entre estudiantes, profesores, profesionales colaboradores y agentes
locales.
Trabajo verdaderamente pedaggico dirigido hacia el interior y hacia el exterior de la
universidad y continuamente retroalimentado.
Trabajo mediante acciones de campo en la zona de estudio.
Uso de las herramientas de la web 2.0, como espacio de trabajo, y de divulgacin.
Organizacin y estructura de las acciones a realizar.
Fase 1. Asentamiento de conocimientos bsicos previos. Tratamiento de la escala
territorial y paisajstica. Combina las clases y tutoras convencionales que se imparten
en el marco de las asignaturas2, con la dedicacin de sesiones de conferencias y debates
posteriores con profesores y profesionales colaboradores del equipo del proyecto y con
agentes locales invitados.
Fase 2. Trabajo de campo: recogida de datos in situ e interaccin con los agentes
locales. Tratamiento de la escala urbana. Visitas programadas para el trabajo de
campo. Su finalidad es que los estudiantes y colaboradores recojan informacin
mediante la observacin directa del medio y la interaccin con los agentes locales para
configurar la identificacin de la problemtica y necesidades de la escala urbana.
Fase 3. Workshop de trabajo: diagnosticar y proyectar. El tratamiento de la escala
arquitectnica. Organizacin y celebracin de un taller o seminario activo, con una
duracin prevista de 4 das y sesiones de trabajo intensivo con estudiantes, profesores y
colaboradores profesionales del proyecto y agentes locales invitados. La estructura de
los mismos se basa en charlas y debates de cuestiones especficas tiles en la escala
arquitectnica y en el trabajo en grupos reducidos de estudiantes 5-6 personas con la
tutorizacin y participacin de profesores, colaboradores y agentes locales.
Fase 4. Desarrollo de las acciones a proyectar en un trabajo final. Desarrollo de los
trabajos partiendo de los resultados del workshop, contando con la labor de tutorizacin
del equipo del proyecto.
Fase 5. Edicin, publicacin y difusin de resultados. Los trabajos finales se editarn
en un libro de autora colectiva y bajo licencia Creative Commons. Los resultados
parciales se irn desarrollando en la pgina web 2.0 Citywiki:
http://citywiki.ugr.es/wiki/Rizoma_Fundacin/Proyecto_ISEALAR.


2

Monogrficos de Proyectos y Proyecto Fin de Carrera de la titulacin de Arquitectura de la Universidad


de Granada; Planificacin y Gestin Territorial Turstica y Proyecto Fin de Mster del Posgrado en
Direccin y Planificacin del Turismo de la Universidad de Mlaga; Grado de Ambientales de la
Universidad de Almera.

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APLICACIN DEL QFD A LA MEJORA DE ASIGNATURAS EN LOS


GRADOS EN INGENIERA DEL NUEVO EEES
ROMERO CARRILLO, Pablo, VASCO OLMO, Jos, GMEZ MORENO, ngel,
FELIPE SES, Luis, LPEZ ALBA, Elas, DORADO VICENTE, Rubn
Departamento de Ingeniera Mecnica y Minera, Escuela Politcnica Superior, Universidad de Jan,
Campus Las Lagunillas, s/n 23071 Jan, 953 21 29 03, promero@ujaen.es

Resumen
En la industria, se viene utilizando desde hace algn tiempo el Quality Function
Deployment (QFD) como herramienta para detectar qu cualidades del producto a
fabricar son las ms valoradas por los clientes, y qu relacin tienen dichas cualidades
con las especificaciones del producto sobre las que la empresa puede incidir. Este
Despliegue de la Funcin Calidad se ha aplicado a dos asignaturas de planes de
Ingenieras Tcnicas en extincin (Sistemas Mecnicos y Teora de Mecanismos y
Estructuras) con la intencin de obtener informacin que sirva para mejorar la
asignatura equivalente a las citadas en el nuevo EEES. La nueva asignatura es
Mecnica de Mquinas, asignatura que se impartir en el primer semestre de 2 curso
de Grado en Ingeniera Mecnica, Elctrica, Electrnica Industrial y Organizacin
Industrial. El objetivo de este estudio es optimizar los recursos al alcance de los
docentes en aras de conseguir una mayor satisfaccin de los alumnos en esta nueva
asignatura.
Palabras clave
QFD, Necesidades de los Estudiantes, Calidad en la Enseanza

1. INTRODUCCIN
Durante el curso 2010/2011 se han implantado los nuevos estudios de Grado en la
Universidad de Jan, de tal modo que el Espacio Europeo de Educacin Superior ha
supuesto para la Escuela Politcnica Superior la aparicin de cuatro nuevos Grados en
Ingeniera: Mecnica, Electricidad, Electrnica Industrial y Organizacin Industrial.
Los ttulos de planes anteriores y las asignaturas correspondientes a dichos planes han
sido rediseadas para adaptarlas a las nuevas exigencias de este proyecto de
armonizacin de la educacin superior en Europa. Han sido bsicos en este proceso los
libros blancos y las memorias de grado de las distintas titulaciones, elaborados segn
los distintos decretos que regulan en Espaa el nuevo sistema [1]. El nuevo modelo
europeo intenta dar respuesta a las nuevas demandas del mercado laboral a la vez que se
favorece la movilidad de los egresados por el territorio europeo.
El presente trabajo intenta obtener informacin del cliente (alumno) acerca de cmo
percibe distintos aspectos de dos asignaturas en extincin (Sistemas Mecnicos y
Teora de Mecanismos y Estructuras), de cara a mejorar las especificaciones de la
nueva asignatura de grado equivalente a las citadas, Mecnica de Mquinas, que se
impartir por primera vez el curso 2011/2012. Se trata de aprovechar el cambio de plan
de estudios para intentar mejorar las asignaturas. Estudios similares a este han sido
realizados por otros autores anteriormente [2,3].

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2. APLICACIN DEL MTODO QFD


El mtodo QFD es un proceso estructurado y riguroso que permite identificar y
transmitir la voz del cliente (en este caso, los alumnos) para transformarla en requisitos
del producto o servicio (en este caso, formacin universitaria de grado), a lo largo de las
diferentes etapas que constituyen el desarrollo de dicho producto o servicio.
La metodologa QFD se fundamenta en escuchar, comprender, interpretar, traducir y
transmitir los deseos de los clientes a lo largo de todo el proceso de desarrollo del
producto, dependiendo en gran medida el xito del producto o servicio de su correcta
definicin.
Por ello, el estudio se inicia mediante una encuesta que se realiz a travs de la
plataforma virtual a todos los alumnos con la intencin de or la voz del cliente. Los
alumnos valoraron las distintas preguntas, mostradas en la tabla 1, del valor 1 al valor 5,
siendo el valor de la mediana el que se muestra en la columna lateral derecha. El total de
alumnos encuestados fue de 230 alumnos.
Tabla 1. Cuestionario pasado a los alumnos, junto al valor de la mediana de las respuestas (1-5)
Los apuntes de la asignatura entregados son adecuados para el estudio de la misma.
Los medios audiovisuales utilizados en las clases te han facilitado el aprendizaje.
Los problemas resueltos en los distintos temas a lo largo de la asignatura te parecen de inters.
Sera interesante para t resolver algunos problemas mediante programas informticos, adems
de resolverlos a mano.
El nmero de libros (de la bibliografa bsica de la asignatura) que estn en la biblioteca son
suficientes para el total de los alumnos.
La plataforma virtual te ha facilitado el seguimiento de la asignatura.
Las actividades propuestas en ILIAS te han servido para llevar al da la asignatura.
Los contenidos en la plataforma se han actualizado convenientemente.
Las dudas planteadas a travs de la plataforma se han resuelto en un tiempo razonable.
Se debera dejar ms tiempo para estudiar el tema antes de colgar los test en ILIAS.
Se debera colgar en la plataforma ms contenido multimedia que ayude a asimilar los
contenidos.
El nmero de sesiones dedicadas a cada tema te parecen suficientes para su estudio.
Se debera hacer ms hincapi en la parte terica de la asignatura.
Los temas iniciales de repaso te parecen necesarios.
Los temas impartidos se corresponden con los temas incluidos en el temario oficial.
La duracin de las sesiones de 2 horas es adecuada.
La forma en que se ha enfocado la asignatura ha favorecido el trabajo en grupo.
La asignatura necesitara prcticas reales con mquinas en el laboratorio.
El nmero de alumnos en las clases es excesivo.
El aula en la que se han impartido las clase de teora es confortable (iluminacin, temperatura,
ventilacin, mobiliario, ).
El laboratorio en el que se han impartido las clases de prcticas es confortable (iluminacin,
temperatura, ventilacin, mobiliario, ).
Qu puntuacin le dara al profesor en relacin a sus conocimientos sobre la asignatura?
Qu puntuacin le dara al profesor en relacin a su capacidad pedaggica?
El profesor de la asignatura ha mantenido un tono correcto y educado en las clases.
El profesor te ha atendido correctamente en las tutoras y ha resuelto las dudas que le has
planteado.
Grado en que recomendara esta asignatura a otro compaero.
Lo que he aprendido en la asignatura me puede servir en un futuro en mi labor profesional como
ingeniero.
La valoracin global de la asignatura la califico en

412

4
4
4
3
4
5
5
5
5
3
4
3
2
5
4
4
4
3
3
4
4
5
5
5
5
4
4
4

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Las necesidades del cliente recogidas se organizaron y priorizaron a continuacin,


mediante un diagrama de afinidad, obtenindose de este modo una concentracin de la
informacin en forma de rbol, que constituir la entrada horizontal por la izquierda de
la matriz. Son los conocidos como QUs, o rasgos del producto que el cliente valora en
mayor o menor medida.
A continuacin, se procedi precisamente a la evaluacin de cada uno de los elementos
del ltimo nivel de detalle de los QUs para conocer el grado de importancia que
poseen para el cliente, utilizando, por ejemplo, una escala del 1 al 5, de menor a mayor
importancia. En este caso, las propias respuestas de las encuestas ya estaban preparadas
para extraer ese valor de forma directa. El valor indicado en la tabla 1 se multiplica por
10 para amplificar las diferencias en futuras operaciones.
La parte superior de la Casa de la Calidad la constituyen los CMOs
caractersticas del producto. Para cada necesidad del cliente se han de identificar las
caractersticas tcnicas o propiedades del producto o servicio que sean capaces de
satisfacer dichas necesidades. El proceso de organizacin de las caractersticas del
producto es semejante al de las necesidades de los clientes, utilizando tambin los
diagramas de afinidad y de rbol. En este caso, los CMOs que se han establecido son
los que se relacionan en la tabla 2.

Tabla 2. Relacin de CMOs


Preparacin de apuntes para la asignatura
Elaboracin de material multimedia para las clases
Peticin de mayor nmero de copias de libros de la bibliografa a biblioteca
Obtencin de licencias de programas informticos tiles para la asignatura
Formacin del profesorado en el uso de la plataforma virtual ILIAS
Planificacin pormenorizada del contenido de las sesiones tericas y prcticas
Creacin de test y actividades virtuales para realizar desde casa
Adquisicin de nuevos equipos y banco de prcticas para la asignatura
Participacin activa en la elaboracin del horario de clases
Reduccin del tamao de los grupos
Peticin de aulas adecuadas al tamao del grupo
Ajustes de crditos en futuras revisiones del plan
Eleccin del profesorado del rea ms adecuado para impartir la asignatura

La ltima fase consiste en establecer las relaciones entre las necesidades del cliente y las
caractersticas del producto/servicio. Consiste en rellenar el centro de la matriz, donde
se efecta el cruce entre los QUs, necesidades de los clientes, y los CMOs,
caractersticas del producto, mediante las interrelaciones existentes, utilizando para ello
tres smbolos o valores (9-fuerte; 3-media, 1-dbil, 0-ninguna). Los valores que
aparecen en los cuadros o casillas de la matriz de relaciones, centro de la casa de la
matriz, se obtienen multiplicando el valor del peso relativo de cada uno de los requisitos
del cliente QUs, por el valor de la relacin entre estos requisitos y las caractersticas
del producto, interseccin entre ellas.
3. RESULTADOS Y DISCUSIN
Los resultados se resumen en la figura 2, en forma de Casa de Calidad. Los valores de
cada CMO, tanto en valor absoluto como en valor relativo se han calculado
multiplicando la importancia de cada QU por la afinidad correspondiente a cada
CMO.

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Tabla 3. Casa de la Calidad

LA VOZ DEL CLIENTE (QUs)

Medios Materiales Utilizados


Apuntes
Recursos Audiovisuales
Coleccin de problemas
Uso de programas informticos
Bibliografa
Plataforma Virtual ILIAS
Uso de la plataforma
Actividades en la plataforma
Actualizacin peridica de contenidos
Resolucin de dudas
Organizacin de la Asignatura
Ritmo de las clases
Repaso de asignaturas anteriores
Mayor peso a la teora
Duracin de las sesiones
Trabajo en grupo
Prcticas
Infraestructura
Tamao del grupo
Confortabilidad de las aulas
Profesorado
Conocimientos de la asignatura
Capacidad pedaggica
Correccin y Educacin
Tutoras

40
40
40
30
40
50
50
50
50
30
50
20
40
40
30

9
9
9
9

3
3
1

9
3

1
1

3
9

9
3

9
3

30
40

3
3
3
3
1

9
9

Eleccin del profesorado ms adecuado


para impartir esta asignatura

Ajuste de crditos en futuras revisiones del


plan

Peticin de aulas adecuadas al tamao del


grupo

Reduccin del tamao de los grupos

Participacin activa en elaboracin de


horario de clases

Adquisin de equipos y bancos de


prcticas para la asignatura

Creacin de test y actividades virtuales


para realizar desde casa

Planificacin pormenorizada de las


sesiones

Formacin del profesorado en el uso de


plataforma virtual

Obtencin de licencias de programas


informticos tiles para la asignatura

Peticin de mayor nmero de copias de


libros a biblioteca

Preparacin de material formativo

CARACTERSTICAS DEL PRODUCTO O SERVICIO (CMOs)

3
9

1
3
3

1
3

3
9

50
50
50
50

3
3

1440
13%

470
4%

360
3%

1
1120
10%

860
8%

1370
12%

510
5%

570 470
5% 4%

390
4%

530
5%

9
9
9
9
2980
27%

4. CONCLUSIONES
A la vista de la casa de la calidad elaborada con los datos recogidos en las encuestas,
hay cuatro CMOs que destacan por delante de los dems. Se trata de los
correspondientes a preparacin de material formativo (13%), formacin del profesorado
en el uso de la plataforma virtual (10%), creacin de actividades y test virtualizados
(12%) y eleccin del profesorado ms adecuado para la imparticin de la asignatura
(27%). Segn el QFD estos son los cuatros aspectos que mayor repercusin tienen en la
percepcin de mejora por parte del alumnado.
Bibliografa
R.D. 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las
enseanzas universitarias oficiales.
Lantada, A.D., Morgado, P.L., Otero, J.E., Munoz-Guijosa, J.M., Sanz, J.L.M.
Listening to students as a way of improving teaching: Application of QFD-based
techniques to a final year subject. International Journal of Engineering Education,
Vol 26:6 (2010) p.1508-1523.
Saunders, L.K.L, Saunders, J.G. House of quality assessment of business skills required
by manufacturing engineering graduates. International Journal of Engineering
Education, Vol 20:5 (2004) p.777-786.

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PROPUESTA DE PLAN DE ACCIN TUTORIAL PARA ALUMNOS DE


NUEVO INGRESO EN EL GRADO DE INGENIERA CIVIL
Rosales Moreno, M Jess(1); Delgado Ramos, Fernando(2); Bravo Pareja, Rafael(2)
(1)

Departamento de Estadstica e Investigacin Operativa, Universidad de Granada, Avenida


Fuentenueva, s/n. Tfno.: 958241000 Ext 20065. Fax: 958243267, E-mail: mrosales@ugr.es
(2)
Departamento de Mecnica de Estructuras e Ingeniera Hidrulica, Universidad de Granada, Avenida
Fuentenueva s/n Tfno.:958266109. Fax: 958249959, E-mail: fdelgado@ugr.es , rbravo@ugr.es

Resumen
La comunicacin que se presenta describe los aspectos ms relevantes de la creacin de
un Plan de Accin Tutorial (PAT) para los alumnos de nueva incorporacin en el Grado
de Ingeniera Civil de la Universidad de Granada aunque es aplicable a cualquier otra.
Este PAT pretende integrar al alumnado en la vida universitaria y en la de su Escuela,
en el conocimiento de la titulacin del Grado de Ingeniera Civil y orientarle en el
diseo de su propio itinerario acadmico, de acuerdo a sus preferencias y aptitudes
profesionales. En base a ello, se pueden establecer los siguientes objetivos generales:
Conoce tu Universidad - Conoce tu Escuela - Disea tu Formacin
Palabras clave:
Plan de Accion Tutoria, Desarrollo profesional, Adaptacin EEES.
1. INTRODUCCIN
El recientemente aprobado estatuo del Estudiante (M Educacin, 2010) cita entre los
derechos especficos de los estudiantes de grado, el de recibir orientacin y tutora
personalizadas en el primer ao y durante los estudios, para facilitar la adaptacin al
entorno universitario y el rendimiento acadmico
En el curso 2010-2011 ha comenzado la implantacin del ttulo de Grado en Ingeniera
Civil de forma simultnea en toda Espaa. Al no existir suficiente experiencia previa, es
de prever que los nuevos alumnos se enfrenten a muchas ms dudas de las ya habituales
para titulaciones ms asentadas, y es por ello por lo que hemos considerado necesario
dirigir a estos nuevos alumnos nuestra propuesta de PAT.
La accin tutorial es un mecanismo de formacin susceptible de facilitar a los alumnos
su adecuada integracin en el mbito universitario en general, y en particular en la
titulacin que comienzan. La accin de este PAT estar dirigida fundamentalmente a la
INFORMACIN acerca de la nueva situacin a la que se enfrentan (nueva institucin
educativa, nuevos estudios, nuevos horizontes), y a la ORIENTACIN para que puedan
configurar adecuadamente su trayectoria curricular. Hemos de recordar que el principal
protagonista ser el ALUMNO. Es por ello, que si tuviramos que elegir un eslogan
para publicitar este PAT, sera:
CONOCE tu UNIVERSIDAD, CONOCE tu ESCUELA, DISEA tu FORMACIN

2. DESTINATARIOS

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El Plan de Accin Tutorial pretende satisfacer un conjunto de necesidades del alumnado


que ingresa en la ETSICCP de la Universidad de Granada, en concreto, que comienza a
cursar el Grado en Ingeniera Civil, aunque es aplicable a cualquier otra. Las
necesidades de estos alumnos son de tipo acadmicas, administrativas y psicosociales,
especficamente:
-

Necesidades acadmicas: informacin sobre el Grado, en cuanto a


competencias, procesos enseanza-aprendizaje-evaluacin, plan de
estudios, asesoramiento sobre la trayectoria acadmica personal.
Necesidades administrativas: conocimiento de las estructuras y servicios
que ofrecen la Universidad y la Escuela.
Necesidades psicosociales: potenciacin del sentimiento de pertenencia a
un grupo, favorecer el desarrollo personal, cultural, deportivo, social, etc.

3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo generales
Este PAT pretende integrar al alumnado en la vida universitaria y en la de su Escuela,
en el conocimiento de la titulacin del Grado de Ingeniera Civil y orientarle en el
diseo de su propio itinerario acadmico, de acuerdo a sus preferencias y aptitudes
profesionales. En base a ello, se pueden establecer los siguientes objetivos generales:
Conoce tu Universidad - Conoce tu Escuela - Disea tu Formacin

3.2. Objetivos especficos


Conoce tu Universidad
Facilitar al alumnado de nuevo ingreso en la Universidad la informacin
necesaria que le permita conocer la estructura y organizacin de la institucin.
As como la orientacin y asesoramiento necesarios acerca de los recursos,
servicios, programas, etc. que la Universidad pone a su disposicin.
Conoce tu Escuela
Facilitar al alumnado de nuevo ingreso en la ETSICCP la informacin necesaria
que le permita conocer la estructura y organizacin de la Escuela. Adems se
pretende la utilizacin y aprovechamiento ptimo de los recursos y en la
participacin en actividades no acadmicas que la ETSICCP les ofrece.
Disea tu formacin
Reforzar en el alumnado los conocimientos previos bsicos en las materias
troncales del primer curso del Grado de Ing. Civil
Dar a conocer al alumnado las competencias del ingeniero civil, as como las
salidas profesionales del futuro graduado y lo posibles estudios de posgrado

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Orientar al alumnado en la eleccin de un determinado itinerario formativo afn


a sus predilecciones y aptitudes
4. PLANIFICACIN
Para la consecucin de los objetivos perseguidos se tiene previsto organizar actividades
en una triple vertiente:
Actividades colectivas sin requisito previo de inscripcin: dirigidas a todos los
alumnos de nuevo ingreso en el Grado
Actividades colectivas, con requisito previo de inscripcin: dirigidas a alumnos
que manifiesten su inters por la participacin en ellas.
Actividades individuales, con requisito previo de inscripcin: dirigidas a
alumnos que manifiesten su inters por ser tutorizados individualmente por un
profesor.
4.1. Recursos humanos
Sin duda alguna el principal recurso humano lo constituyen los alumnos, ya que sin
ellos toda accin tutorial sera inviable. Adems este PAT se desarrolla a travs del
profesorado en las que se distinguen tres tipos de funciones: direccin, coordinacin y
colaboracin.
4.2 Duracin y distribucin temporal
Las acciones previstas por el PAT propuesto comenzaran en julio de 2012 hasta julio
de 2013. A grandes rasgos, (se especifica ms detalladamente en el captulo
Implementacin), la dinmica sera la siguiente,
Julio 2012: Programacin de acciones, divulgacin del PAT
Septiembre 2012: Divulgacin del PAT, Coordinacin y Curso Cero
Octubre 2012-Junio 2013: Desarrollo de acciones colectivas, individuales y de
coordinacin.
Julio 2013: Evaluacin del PAT e informe final
5. IMPLEMENTACIN
Se describe a continuacin de forma conjunta la implementacin cronolgica de todo el
PAT. Las claves utilizadas para cada actividad son:
(APAT) Actividad de coordinacin del PAT, (ACP): actividad colectiva presencial,
(AIP): actividad individual presencial, (AINP): Actividad individual no presencial
Jul.
Ag.
Sept.
Oct.
Nov.

A0-PAT. Implementacin PAT en plataforma Moodle, difusin del PAT


(No lectivo)
A1-CP. CURSO 0. A2-PAT. REUNIN DE COORDINACIN
A3-CP. JORNADA ACOGIDA Y ORIENTACIN (1 SLO GRUPO)
A4-PAT.ACTIVIDAD COORDINACIN: ASIGNACIN DE TUTORES
A5-CP:TALLERES (2 grupos, maana y tarde)
TALLER HERRAMIENTAS INFORMTICAS Y TIC
TALLER DE HERRAMIENTAS BIBLIOGRFICAS
TALLER HERRAMIENTAS Y TCNICAS DE ESTUDIO
A6-IP: PRIMERA REUNIN CON TUTOR

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Dic.
Ener.
Feb.

Mar.
Abr.
May.

Jun.
Jul.

Toma contacto y preparacin primer cuatrimestre


(Slo tutoras a demanda por ser perodo de exmenes)
A7-PAT.REUNIN DE COORDINACIN
A8-CP.TALLERES: (2 grupos, maana y tarde)
TALLER DE IDIOMAS
TALLER DE CULTURA, DEPORTES Y ASOCIACIONISMO
A9-IP: SEGUNDA REUNIN CON TUTOR
Evaluacin primer cuatrimestre y preparacin segundo cuatrimestre
(Slo tutoras a demanda)
A10-CP. TALLERES: (2 grupos, maana y tarde)
TALLER DE DISEO DEL ITINERARIO FORMATIVO
TALLER DE BECAS, PRCTICAS Y MOVILIDAD
A11-INP. CONCURSO BSQUEDA DEL TESORO
(Slo tutoras a demanda por ser perodo de exmenes)
A12-IP. TERCERA REUNIN CON TUTOR
Anlisis segundo cuatrimestre y preparacin prximo curso
A13-INP.EVALUACIN DEL PAT POR PARTE DEL ALUMNADO
A14-PAT.REUNIN DE COORDINACIN: evaluacin PAT, informe final

6. EVALUACIN
Los aspectos susceptibles de evaluar en el PAT van a ser los resultados obtenidos al
finalizar el curso acadmico y el diseo de este. Consideramos como sujetos
evaluadores los alumnos destinatarios del plan de accin tutorial, pero tambin
consideramos muy positiva la valoracin final de todos los profesores participantes.
7. CONCLUSIONES
El PAT propuesto para alumnos de nuevo ingreso en el Grado de Ingeniera Civil trata
de cumplir con los dispuesto en el Estatuto del Estudiante y de ser una herramienta til
y verstil, capaz de adaptarse a cualquier universidad e inclso a otras ensaanzas
tcnicas.

BIBLIOGRAFA
Ministerio de Educacin (2010): Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre,
por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario. Boletn Oficial del
Estado n 318, de 31 de diciembre de 2010, p. 109353-109380. Madrid
Documentacin y notas del curso Tutora y Orientacin (segunda edicin), y
materiales resultantes de la primera edicicn. Organizado por el Secretariado de
Formacin y Apoyo a la Calidad del Vicerrectorado para la Garanta de la
Calidad de la Universidad de Granada,
PAT dirigido a alumnos de primer curso de la titulacin de Ingeniero de
Caminos Canales y Puertos, realizado en el curso acadmico 2003-2004 por los
profesores Francisco Javier Alegre, et. al
Propuesta de PAT, dirigida a los alumnos de ltimos cursos de la titulacin de
Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos y de Arquitecto, realizado en el curso
2009-2010 Juan de Oa Lpez, et al.

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IMPLANTACIN DE UN PLAN DE ACCIN TUTORIAL PARA ALUMNOS


DE PLANES DE ESTUDIO A EXTINGUIR EN LA ETSIIT DE LA
UNIVERSIDAD DE GRANADA
GARCA ARENAS, Mara Isabel1; PADEREWSKI RODRGUEZ, Patricia2; RAMOS
BALOS, Eva Mara3; GARCA MIRANDA, Jess4; RUBIO ESCUDERO, Miguel
ngel5; RICO CASTRO, Nuria3; CASTILLO VALDIVIESO, Pedro ngel1;
RODRGUEZ LVAREZ, Manuel1.
1

Departamento de Arquitectura y Tecnologa de Computadores. (mgarenas@ugr.es, pedro@atc.ugr.es,


mrodriguez@atc.ugr.es)
2
Departamento de Lenguajes y Sistemas Informticos (patricia@ugr.es).
3
Departamento de Estadstica e Investigacin Operativa. (nrico@ugr.es, ramosa@ugr.es)
4
Departamento de lgebra. (jesusgm@ugr.es)
5
Departamento de Ciencias de la Computacin e Inteligencia Artificial. (mrubio@decsai.ugr.es)
E.T.S. Ingenieras Informtica y de Telecomunicacin. Universidad de Granada.

Resumen
En este trabajo presentamos las experiencias obtenidas de la implantacin de un Plan
de Accin Tutorial que naci para abordar los problemas con los que se enfrentan los
estudiantes debido, principalmente, a la falta de docencia presencial para las asignaturas
que se han extinguido como consecuencia de la puesta en marcha de los nuevos ttulos
de grado en las titulaciones de Informtica y Telecomunicacin de la Universidad de
Granada.
Palabras clave
Accin tutorial, Docencia universitaria, Planes de estudio a extinguir
1. INTRODUCCIN
En el curso acadmico 2010/2011 comenzaron los nuevos grados en Informtica y
Telecomunicacin. Como consecuencia de ello, las asignaturas de primero del plan
antiguo dejaron de impartirse. Esto origin que los estudiantes con asignaturas
pendientes de primero se enfrentasen a un nuevo problema que complica su superacin
debido a la dinmica a la que estn acostumbrados: docencia presencial y apoyo de
profesores y compaeros de clase. Para intentar apoyarlos se puso en marcha un Plan de
Accin Tutorial (PAT), similares a los que ya existen en muchas universidades
espaolas (ver referencias [1]-[6]).
Ingeniero en Informtica

La iniciativa parti de un grupo de


12 asignaturas cuatrimestrales:
6 en primer cuatrimestre y 6 en segundo cuatrimestre
profesores voluntarios con docencia en dichas
Ingeniero Tcnico en Informtica de Sistemas
titulaciones de la Escuela Tcnica Superior de

12 asignaturas cuatrimestrales:
Ingenieras
Informtica
y
de
6 en primer cuatrimestre y 6 en segundo cuatrimestre
Telecomunicacin
(ETSIIT)
de
la
Ingeniero en Tcnico en Informtica de Gestin
Universidad de Granada y el proyecto se
11 asignaturas cuatrimestrales:
denomin Plan de Accin Tutorial para
6 en primer cuatrimestre y 5 en segundo cuatrimestre
estudiantes de planes de estudio a extinguir
Ingeniero de Telecomunicacin
en la ETSIIT (TIPAT). Este proyecto fue
3 asignaturas anuales
4 cuatrimestrales:
evaluado por la Agencia Nacional de
2 en primer cuatrimestre y 2 en segundo cuatrimestre
Evaluacin de la Calidad (ANECA) y se
concedi el 29 de octubre de 2010 obteniendo una puntuacin de 6.2 sobre 10.

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El objetivo general de este PAT fue orientar y colaborar con el alumnado, como
grupo heterogneo, en la preparacin de las distintas asignaturas de primero de las
titulaciones de Informtica y Telecomunicacin de la ETSIIT de la Universidad de
Granada. El total de asignaturas involucradas lo podemos ver en la figura. Tras esta
primera experiencia, se ha solicitado la prrroga de este proyecto para el prximo curso
(2011/2012) con las asignaturas de primero y de segundo de dichas titulaciones.
A continuacin, se describe brevemente cmo se ha llevado a cabo este PAT, as
como las acciones que hemos realizado hasta ahora, junto con algunos resultados
interesantes obtenidos tras una primera evaluacin.
2. ACCIONES REALIZADAS
Los primeros pasos de este proyecto consistieron en realizar diversas reuniones con
todos los profesores implicados persiguiendo principalmente los dos objetivos
siguientes:
1) Informarles del tipo de proyecto que era, ya que algunos miembros no tenan clara la
funcin del tutor, que no consiste en explicarles a los estudiantes la materia relacionada
con las asignaturas sino en guiarlos en la forma en la que pueden abordarlas y
aconsejarles segn sus necesidades concretas.
2) Repartir las numerosas tareas que haba que empezar a realizar antes de que se
hiciera pblico el proyecto, como son:
Realizar una pgina web (http://tipat.ugr.es) dinmica que permitiera difundir la
informacin rpidamente.
Constituir un grupo de trabajo reducido que se encargara de la coordinacin general
del proyecto con miembros de distintos departamentos implicados.
Decidir una campaa de publicidad con mucha visibilidad dirigida a los estudiantes:
carteles, pgina web, trpticos y reunin informativa general y difundir el PAT entre
los distintos estamentos de la Universidad: cartas a los Vicerrectorados
relacionados, a la Direccin de la Escuela, a los Directores de Departamentos y a la
Delegacin de Estudiantes; y mensajes informando a todos los estudiantes y
profesores de la ETSIIT.
Realizar un proceso de pre-inscripcin con un plazo fijo y crear un formulario para
que los estudiantes se apuntaran al PAT.
Realizar una jornada de presentacin del PAT que fue presidida por el Director de la
ETSIIT, y que cont con la presencia del Vicerrector de Ordenacin Acadmica y
Profesorado, la Vicerrectora de Grado y Posgrado, los Directores de la Unidad de
Innovacin Docente y del Gabinete Psicopedaggico de la Universidad. La
asistencia fue masiva, lo que demostr el inters y la expectacin que despert en
los estudiantes este proyecto.
Una vez realizada la campaa de publicidad del proyecto y terminado el perodo de
pre-inscripcin, comprobamos que realmente exista una necesidad porque la respuesta
de los estudiantes fue multitudinaria, para 39 profesores-tutores, se recibieron 346
solicitudes de estudiantes pertenecientes a las cuatro titulaciones. Esto nos llev a
plantear y a realizar otra serie de tareas como: decidir unos criterios generales para
elegir un subconjunto de dichos estudiantes, seleccionar a 170 estudiantes que eran los
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que podamos tutelar (suponiendo 5 estudiantes como mximo por tutor) y comunicarles
su aceptacin y obligaciones (los estudiantes que no tenan tutor podan usar el resto de
recursos que proporcionbamos), asignar estudiantes a tutores y crear unas guas o
documentos para los tutores con el fin de facilitarles su labor.
Tras poner en marcha el PAT, se realizaron otras acciones que tuvieron mucha
aceptacin por parte de los estudiantes, como:
Se realizaron talleres de tcnicas de estudio para los estudiantes, los cuales opinaron
que fueron muy positivos y provechosos.
Se llevaron a cabo dos Jornadas de Presentacin de Asignaturas (una en el primer
cuatrimestre y otra en el segundo) donde los profesores responsables de las
asignaturas sin docencia pudieron presentar temarios, bibliografa y responder las
preguntas de los estudiantes.
Se desarroll un protocolo de actuacin respecto a la lista de espera de estudiantes
para entrar al PAT.
Se abri un buzn de sugerencias para que los estudiantes manifiesten su opinin
sobre algunas actividades a realizar y para que planteen quejas o crticas de forma
annima (si quieren).
Finalmente, se decidi solicitar la prrroga de este proyecto para que contine el
prximo curso (2011/2012).
3. EXPERIENCIAS OBTENIDAS Y ACCIONES FUTURAS
Para evaluar la marcha de este PAT, hemos diseado una encuesta cumplimentada a
principios de julio de 2011 por 34 de los 39 profesores-tutores que han intervenido en l
y de la cual hemos extrado las siguientes conclusiones y tareas a realizar en el futuro:
El nmero de estudiantes tutelados por tutor es demasiado grande. La dedicacin de
los profesores-tutores es totalmente voluntaria y el tiempo dedicado a cada
estudiante, para guiarlo adecuadamente, se ha comprobado que es significativo.
Ha existido una baja participacin de los estudiantes en las tutoras. Adems, ha sido
muy complicado contactar con ellos por parte de los tutores. Al principio se
inscribieron muchos estudiantes que luego no han seguido las pautas marcadas por
los tutores y han desaparecido. El principal motivo de este comportamiento es que
los estudiantes crean que les bamos a ofrecer tutoras acadmicas (o clases
particulares).
Existe poca experiencia en el tema de la orientacin por parte tanto de los
estudiantes como de los profesores. Los profesores-tutores han tenido que ir
improvisando en funcin de las demandas de sus tutelados.
Muchos estudiantes han solicitado tutoras acadmicas.
El proyecto comenz en el mes de diciembre de 2010 y hasta enero de 2011 no se
pudo hacer la asignacin de estudiantes a tutores. Esto afect negativamente a las
asignaturas de primer cuatrimestre y a la predisposicin de los estudiantes. No dio
tiempo a los tutores a contactar y ayudar adecuadamente a sus tutelados.
La pgina web ha funcionado muy bien como medio de comunicacin con todos los
miembros del proyecto, profesores y estudiantes, y ha sido altamente valorada.
Tras una ltima reunin con los profesores-tutores donde se expusieron las
conclusiones obtenidas de las encuestas, se discutieron y se decidieron abordar las
siguientes acciones futuras de mejora:

3
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Asignar el mismo profesor-tutor a los estudiantes que estaban apuntados ya en este


curso al proyecto y que tienen asignaturas de 2 curso, en caso de que deseen
continuar (si prorrogan TIPAT).
Aumentar el nmero de profesores-tutores para poder atender a un mayor nmero de
estudiantes. De esta forma podemos disminuir la ratio profesor-tutor/estudiante.
Admitir a todos los estudiantes que lo soliciten el prximo curso (en la prorroga del
PAT) y, cuando necesiten orientacin, redirigirlos a un profesor-tutor.
Hacer firmar al estudiante un compromiso de trabajo y orientacin para con el
profesor-tutor. Con esta accin y la anterior se pretende evitar los problemas de
comunicacin y absentismo detectados en este curso.
Planificarle al estudiante las tareas que ha de realizar en periodos breves.
Realizar cursos (de como mucho una maana o una tarde) de formacin para los
profesores-tutores en materia de orientacin y tutoras.
Realizar una charla al comienzo de curso sobre aspectos ms administrativos que
demandan los estudiantes, tal y como se ha visto reflejado en la encuesta realizada
(informacin sobre crditos, becas, paso al grado, convalidaciones, convocatorias,
matrculas, etc.).
Solo organizar tutoras con aquellos alumnos que lo soliciten especficamente.
Mejorar la documentacin sobre las tutoras (elaborar un manual del Tutor, por
ejemplo).
Realizar reuniones peridicas de los profesores-tutores cada dos meses con el fin de
intercambiar experiencias y resolver posibles dudas y/o problemas concretos.
Comenzar, si es posible, el siguiente PAT en el mes de octubre de 2011, con todas
las acciones de preparacin que se han comentado en el punto anterior: reuniones,
pre-inscripcin, charlas, etc., de forma que no queden desamparadas las asignaturas
de primer cuatrimestre. Hay que recalcar que cualquier accin que solicitamos a los
profesores de las asignaturas extintas es totalmente voluntaria y debe adaptarse a su
disponibilidad.
Continuar con la pgina web como medio principal de comunicacin e incorporar
una plataforma basada en Moodle para flexibilizar y facilitar las reuniones e
intercambio de informacin entre profesores y estudiantes.

Referencias Bibliogrficas
Montoya, M.G., Gil, C., Baos, R., Montoya, F. G., Alas, A., Garca, A. (2008) Accin
Tutorial entre Estudiantes de Diferentes Cursos en las Asignaturas de
Arquitectura de Computadores. JENUI (Jornadas de Enseanza Universitaria
en Informtica). ISBN: 978-84-612-4475-1.
Snchez, F.J., Ruiz, S., Valero, M. (2004) El nuevo plan de accin tutorial de la EPSC.
Actas XII Congreso Universitario de Innovacin Educativa en las Enseanzas
Tcnicas. SCIUPC, ISBN 84-688-6913-9.
Universidad de Alicante. Vicerrectorado de Calidad y Planificacin Estratgica. (2011)
Plan de Accin Tutorial, 2011. http://www.eps.ua.es/pat
Universidad Politcnica de Valencia. Programa de Accin Tutorial Universitario
(PATU), 2011. http://www.etsia.upct.es/documentos/Convergencia/PAT
Universidad de Sevilla. (2009) Plan de Accin Tutorial (PAT), 2009.
http://centro.us.es/facpsi/proyectosestrategicos/plan-de-accion-tutorial
Universidad
de
Huelva.
(2008)
Plan
de
Accin
Tutorial,
2008.
http://www.uhu.es/eps/publicados/PAT-EPSUHU.pdf
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EVALUACIN POR LOS ESTUDIANTES DE PRIMER CURSO DEL GRADO EN


INGENIERA DE LA EDIFICACIN DE UN PROYECTO DE MENTORIZACIN DE
PROFESORADO
RUIZ PADILLO, Diego Pablo (1) , GARCA FERNNDEZ, Pedro
Esther(3), GUADIX ESCOBAR, Emilia M.(4)

(2)

, VISERAS ALARCN,

(1)

Dpto. Fsica Aplicada, Facultad de Ciencias, UGR, Tel. 958 244161 (druiz@ugr.es)
Dpto. Electrnica y Tecnologa de Computadores, Facultad de Ciencias, UGR, Tel. 958248996
(pfernan@ditec.ugr.es)
(3)
Dpto. Gentica, Facultad de Ciencias, UGR, Tel. 958 243081 (eviseras@ugr.es)
(4)
Dpto. Ingeniera Qumica, Facultad de Ciencias, UGR, Tel. 958 242925 (eguadix@ugr.es)
(2)

Resumen
Desde hace varios aos, un grupo de profesores hemos constituido un grupo docente estable que
desarrolla proyectos de mentorizacin en diversas titulaciones cientfico-tcnicas. Entre los
objetivos de estos proyectos se ha encontrado el desarrollar instrumentos de evaluacin que
permitan obtener informacin sobre el proceso de mentora en s mismo y disear actuaciones de
mejora. Entre estos instrumentos se ha diseado uno que recoge la opinin de los estudiantes
sobre el proceso de mentorizacin que est realizando el grupo. En esta comunicacin se
presentan los resultados obtenidos por los alumnos de primer curso del Grado en Ingeniera de la
Edificacin y se comentan las principales conclusiones que arroja esta evaluacin.
Palabras clave: Mentorizacin, cuestionario, evaluacin, formacin profesorado
1. INTRODUCCIN
Desde el ao 2009, un grupo de profesores vinculado a reas cientfico-tcnicas desarrolla un
programa de mentora de profesores noveles, llegando a constituir un grupo docente estable
desarrollando varios proyectos subvencionados en las distintas convocatorias de Apoyo a la
Formacin del Profesorado Principiante y Mejora de la Docencia de los aos 2009, 2010 y 2011
del Vicerrectorado de Garanta de la Calidad de la Universidad de Granada. Dentro del proceso
formativo de mentorizacin, el grupo docente ha llevado a cabo dos tipos de actividades:
a) Actividades colectivas. En el curso 2010/2011 se organizaron una serie de talleres
formativos, cada uno de una duracin aproximada de 7 horas:
Gestin del aula
Herramientas de apoyo a la docencia
Planificacin de asignaturas y proyecto docente
tica y Universidad. Experiencias Universitarias. Evaluacin de la docencia
b) Actividades grupales. Los mentores y los profesores principiantes se han organizado en
grupos, celebrando reuniones y sesiones de trabajo en las que han ido dando forma al
proceso de mentorizacin. En estas actividades se ha utilizado el clsico doble ciclo de
supervisin incluyendo sesiones de observacin, visionado de grabaciones de video y
reuniones de evaluacin de resultados.
Para valorar la eficacia de estas actividades desarrolladas, uno de los objetivos ha sido el desarrollo
y uso de herramientas de evaluacin de los resultados del proceso de mentorizacin. A tal fin, el
equipo ha desarrollado o ha adaptado una serie de cuestionarios que permiten valorar la opinin de
los diversos sectores implicados en el proceso de mentora, desde los profesores noveles a los
experimentados, pasando por el sujeto principal que es el estudiante. Esto se ha concretado en la

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preparacin de un cuestionario de observacin, un cuestionario de anlisis de las grabaciones en


vdeo tanto a noveles como mentores, y por ltimo, una encuesta de opinin a los alumnos.
En este ltimo aspecto, el equipo de trabajo ha desarrollado un cuestionario de evaluacin del
proceso por parte de los estudiantes que permite valorar la opinin de los mismos del trabajo que
realiza el equipo. Juzgamos que es importante conocer la opinin de los alumnos acerca del
proceso de mentorizacin pues puede ayudar a mejorar la planificacin de la formacin del
profesorado universitario novel.
En esta comunicacin se presentan los resultados obtenidos en la evaluacin de los estudiantes en
el primer curso de Grado en Ingeniera de la Edificacin, donde se tutoriz a dos noveles que
imparten docencia en el curso 2010/2011, extrayndose unas primeras conclusiones de este
proceso.

2. RESULTADOS
Tal y como se ha comentado en el apartado anterior, los profesores mentores desarrollaron y
validaron un cuestionario sobre la opinin de los alumnos en el proceso de mentorizacin. Este
cuestionario consta de 27 preguntas tipo test de eleccin simple entre varias opciones, con la
posibilidad de expresar opiniones en algunas de ellas. Estas preguntas pueden agruparse en tres
apartados: 1) Datos acadmicos del estudiante y demogrficos relativos al perfil del alumnado, 2)
Valoracin sobre la utilidad del proceso de mentora en s mismo y de formacin en aspectos
didcticos y metodolgicos y 3) Influencia del proceso de observacin de la mentora sobre el
desarrollo y comportamiento de los profesores y alumnos en el aula.
Los datos que se presentan pertenecen a 71 alumnos del Grado en Ingeniera de la Edificacin. Los
cuestionarios se pasaron en tres grupos de primer curso en los que imparten docencia dos
profesores noveles y un mentor pertenecientes al grupo de trabajo al inicio de las clases donde se
llevaba a cabo el proceso de observacin del profesorado.
En la distribucin de los alumnos encuestados por cursos se puede apreciar un predominio de
varones que realizan la encuesta debido a que stos son mayora en general en las titulaciones
tcnicas y en sta en concreto. En cuanto a la valoracin del proceso, por una parte se muestra en
la figura 1(a) la opinin de los alumnos a la pregunta Crees que el profesorado universitario
debe recibir una formacin en aspectos didcticos, metodologa docente, evaluacin, etc.?
20
18
16
14
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10
8
6
4
2
0

NS/NC

NC

NS
/

0
3

Blanco

an
co

Bl

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0

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9

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15
13

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18

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25

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26

10

30

Figura 1 (a): Opinin del alumnado sobre la necesidad de formacin en aspectos didcticos,
metodologa docente, evaluacin, etc., por parte del profesorado universitario (Valoracin de 1 a
5: total desacuerdo con la necesidad- total acuerdo con ella). Figura 1 (b): Opinin del alumnado
sobre la necesidad de asesoramiento en tcnicas didcticas al profesorado

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El alumnado opin mayoritariamente que el profesorado universitario necesita una formacin en


aspectos didcticos, metodologa docente, evaluacin, etc., lo cul apoya la necesidad de
programas formativos al profesorado en general y los procesos de mentora en partcular.
Este hecho se ve reforzado por los resultados mostrados en la figura 1 (b), que muestran la opinin
del alumno sobre la necesidad del proceso de mentorizacin en s mismo, pues refleja la respuesta
a la pregunta Qu tanto por ciento de los profesores experimentados (que no llevan dos o tres
aos dando clase) deberan recibir asesoramiento sobre metodologa o tcnicas didcticas?. Como
se muestra en la figura, en opinin de los estudiantes ms del 70% del profesorado experimentado
debera recibir asesoramiento en metodologas y tcnicas didcticas. Es decir, los alumnos creen
que no slo los profesores principiantes deben mejorar la forma de impartir su docencia, sino
tambin los profesores de mayor experiencia.
En cuanto a la valoracin de si el proceso de mentora en particular desarrollado por el grupo es en
s mismo til, se muestra en la figura 2 la opinin de los alumnos a la pregunta de si el proceso est
contribuyendo a mejorar la actuacin docente del profesor tanto novel como experimentado.
Mejora profesor experimentado

Mejora profesorado principiante


23

25

30
19

20

24

25

15

21

20

15

15
10

11

12

10
3

5
0

0
1

NS/NC

Blanco

NS/NC

Blanco

Figura 2: Opinin del alumnado sobre si el proceso de mentora est contribuyendo a mejorar su
actuacin docente tanto del profesor experimentado como novel. (Valoracin de 1 a 5: total desacuerdo
con la contribucin- total acuerdo con ella).

Por otra parte, la opinin del alumnado a la pregunta Consideras que la mentorizacin
(asesoramiento o tutela por parte de un profesor experimentado) voluntariamente aceptada por
ambas partes puede ser de ayuda para la formacin de los profesores principiantes se muestra en
la figura 3 (a), de donde se desprende claramente que la mentorizacin puede resultar de ayuda
para la formacin de los profesores principiantes.
45
40

30
26
25

40

35
30
25
20

NS/NC

Blanco

NC

an
co

NS
/

A
3

5
0

10

19

15
10

Bl

16
14

15

20

Figura 3 (a): Opinin del alumnado sobre la utilidad de la mentorizacin del profesor principiante
(Valoracin de 1 a 5: total desacuerdo con la utilidad- total acuerdo con ella). Figura 3 (b): Opinin del
alumnado sobre la influencia en su valoracin del profesor de la participacin de ste en un programa de
mentora (Respuestas A, B, C: mejora la valoracin por su inters o por los resultados; D: no influye; E, F:
la empeora; G, H, NS/NC: no opinan).

Por ltimo, un dato interesante es que el alumno juzga que la participacin en el programa de
mentora de un profesor influye positivamente en la valoracin de ste por parte de los estudiantes.
Los resultados se muestran claramente en la figura 3 (b).

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En cuanto a la posible influencia de la presencia de un observador en el aula, acompaada o no de


grabacin en vdeo de la clase, la mayor parte de los alumnos que tienen opinin al respecto estima
que estas actividades afectan poco o muy poco a la actuacin del profesor novel observado y
menos an al comportamiento de los alumnos asistentes a la clase. Esta opinin la hemos
contrastado con la de los profesores principiantes que hemos mentorizado, confirmndonos
parcialmente la impresin de los alumnos, aunque al mismo tiempo reconocen que se sienten
nerviosos y no pueden dejar de pensar que se les est observando. Seguramente no se sienten
totalmente cmodos, pero este hecho no les hace comportarse de modo diferente al habitual, lo que
hace que los estudiantes no perciban cambios en su actitud. Tambin es posible que el hecho de
que los alumnos no se vean afectados por la observacin a un tercero les haga ser menos receptivos
a las posibles variaciones de pautas de actuacin de los profesores mentorizados motivadas por
dicha observacin.
4. CONCLUSIONES
Los alumnos de primer curso de grado de Ingeniera de la Edificacin valoran positivamente la
introduccin de programas de formacin permanente, y en particular de mentorizacin en la
Titulacin. Los resultados muestran claramente que el estudiante opina que el profesorado
universitario necesita formacin en aspectos didcticos, evaluacin y metodologa docente, y que
la mentorizacin puede ser de gran ayuda para la formacin de profesores principiantes.
En general, se desconocen estas iniciativas de mejora por parte del alumnado, que contribuyen a
mejorar su imagen del profesor, y adems se arroja claramente que el proceso de mentora supone
una mejora observable en la actuacin docente del profesor, tanto novel como experimentado. Es
destacable el hecho de que los estudiantes no perciben que la observacin y/o grabacin en vdeo
de la actuacin de un profesor novel afecte apreciablemente sobre el comportamiento del docente,
ni tampoco sobre el de los alumnos asistentes a la clase.
Bibliografa
Garca Fernndez, P., Guadix Escobar, E.M., Merino Gonzlez, L.; Morales Ruano, S., Ruiz
Padillo, D.P. y Viseras Alarcn, E. (2009). Primera experiencia de mentorizacin
multidisciplinar de profesores principiantes en la Facultad de Ciencias de la Universidad de
Granada. En: Experiencias de Mentorizacin a Profesorado Principiante en la Educacin
Superior. Actas Primeras Jornadas de Intercambio de Experiencias de Mentorizacin en la
Educacin Superior Len Guerrero M. J. y Lpez Lpez M. C. (Coords.). ISBN 978-84-6926405-8. Ed. Universidad de Granada.
Mayor Ruiz, C. y Snchez Moreno M. (1996). Los jvenes profesores universitarios y su
formacin pedaggica: claves y controversias. Revista de educacin, ISSN 0034-8082, N 339,
2006 (Ejemplar dedicado a: Asesoramiento y apoyo comunitario para la mejora de la
educacin), pags. 923-946 http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339a40.pdf
Mayor Ruiz, C. y Snchez Moreno M. (1999). Los equipos docentes: contribucin formativa a la
calidad del profesorado universitario. XXI. Revista de educacin, ISSN 1575-0345, N 1, 1999,
pags. 157-176
Mayor Ruiz, C. (1996). La evaluacin de un programa de formacin para profesores principiantes
universitarios. Revista Complutense de Educacin, 1996; 7 (1) Pgina(s):171-200
ISSN:11302496.
Viseras Alarcn, E., Garca Fernndez, P., Guadix Escobar, E.M. y Ruiz Padillo, D.P. (2010).
Herramientas para el desarrollo y seguimiento del proceso de mentorizacin. Jornadas
Andaluzas de Formacin Inicial del Profesorado Universitario. El papel de los Mentores.
Universidad de Granada.

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EXPERIENCIA
DOCENTE
INTERDISCIPLINAR:
METODOLGICA ENTRE ASIGNATURAS.

COLABORACIN

SEZ PREZ, M Paz (1); BURGOS NEZ, Antonio (2); OLMO GARCA, Juan Carlos (3)
1

Dpto. de Construcciones Arquitectnicas, Esc. Sup. Ingeniera de Edificacin, Universidad de Granada.


Campus Fuentenueva, Avda. Severo Ochoa s/n 18071, Granada, Tfno:958-242927, Fax: 958-243104,
mpsaez@ugr.es
2
Dpto. Mecnica de Estructuras e Ingeniera Hidrulica, Esc. Sup. Ingeniera de Edificacin, Universidad
de Granada. Campus Fuentenueva, Avda. Severo Ochoa s/n 18071, Granada, Tfno. Telfono: 241000. Ext.
20417, abn@ugr.es
3
Dpto. Exp. Grfica, Arquitectnica y en la Ingeniera. Esc. Sup. de Caminos, Canales y Puertos,
Universidad de Granada. Campus Fuentenueva, Avda. Severo Ochoa s/n 18071, Granada, Tfno.: 249522,
jolmog@ugr.es

Resumen
En este trabajo se describe la experiencia llevada a cabo entre asignaturas de diferentes
reas y titulaciones del campo de la ingeniera, que ha consistido en la aplicacin de
metodologas activas de enseanza-aprendizaje. En concreto, la propuesta se ha empleado
en la docencia de contenidos tericos y prcticos. Los resultados han permitido concretar
propuestas ms acordes a cada asignatura e intercambiar los sistemas de aplicacin y
condiciones de cada metodologa.
Palabras clave
Metodologas activas, enseanza-aprendizaje, ingeniera.
1. INTRODUCCIN
No hace muchos aos el proceso de enseanza-aprendizaje supona entender el
conocimiento como un universo cerrado y esttico, sin posibilidad de cambio. En la
actualidad la evolucin de la sociedad y la economa asumiendo las profundas
transformaciones ocurridas requieren la realizacin de un proceso de aprendizaje constante
a lo largo de la vida y valoran cada vez en mayor medida la gestin de la informacin.
Esta nueva consideracin del aprendizaje adquiere en el mbito universitario matices
propios que le dotan de una especial dificultad. En primer lugar, si el saber se vuelve ms
extenso cada da, la transmisin y adquisicin del conocimiento presenta una mayor
tendencia a la fragmentacin y especializacin. En segundo trmino, conforme crece el
ritmo de produccin del conocimiento, ste queda desfasado con mayor rapidez que en
pocas anteriores, cuando su renovacin tena lugar de forma ms paulatina y reposada.
Por este motivo, hoy da y tal y como establece Monereo y Pozo (2003) el conocimiento
debe concebirse desde una cierta perspectiva que pondere no slo su complejidad, sino su
mutabilidad y carcter relativo.
Esta visin ms abierta y un tanto relativa del conocimiento, abre paso tal y como lo
consideran Cruz (2003) y Fernndez (2003) al diseo de un nuevo sistema docente, de
carcter ms interdisciplinar, integrador y constructivo, que poco a poco empieza a
implantarse en las Universidades. En este sistema, la teora no se concibe como una
entidad independiente de la formacin prctica que los estudiantes requieren cada vez en
mayor medida, junto a su mayor adecuacin a las demandas del mercado laboral (Alonso
2001). Por el contrario, tiene que convertirse en el soporte de un sistema de aprendizaje
autnomo por parte del estudiante bajo la tutora del profesor.
De acuerdo con estos planteamientos, esta comunicacin, recoge las actuaciones
desarrolladas durante el Curso 2010-2011 de 3 asignaturas pertenecientes a las titulaciones

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de Arquitectura Tcnica [Ingeniera de Edificacin] e Ingeniera de Caminos en las que se


pretende mediante la utilizacin de metodologas activas permitir a los estudiantes adquirir
determinadas competencias genricas y especficas de todo tipo, instrumentales,
sistmicas y sociales, adems de considerarse para ellos relevantes y tiles.
Las enseanzas tcnicas requieren de la participacin activa del estudiante en su
aprendizaje, las competencias y destrezas que se consensuaron en los Libros Blancos no
solamente en el mbito acadmico sino en el mbito profesional (siendo titulaciones con
competencias profesionales), indican la necesidad de preparar y formar tcnicos con
capacidades adquiridas durante su etapa de aprendizaje y formacin.
Por otra parte los resultados obtenidos en los ltimos aos ponen de manifiesto, 1) un
porcentaje de abandono considerable y 2) unas calificaciones bastante bajas, lo que hace
pensar que estos datos adems de ser fiel reflejo de la necesidad de cambio del sistema de
aprendizaje, metodolgico y de evaluacin, requieren de propuestas y planteamientos
acadmicos alternativos e innovadores que permitan de forma ms segura conseguir los
objetivos propuestos y una mejora de los datos/resultados conocidos. Todo ello en su
conjunto requiere de un planteamiento diferente no slo a niveles de sistema universitario
y titulacin, sino a nivel de detalle en las asignaturas cursadas con la casustica propia que
a cada una le corresponda.
2. OBJETIVOS
En base a todo lo anterior nos planteamos la siguiente cuestin, cuando un estudiante a
travs de la participacin desarrolla distintas habilidades, qu es lo que desarrolla
primero?, el conocimiento conceptual?, o el conocimiento procedimental?, o se
desarrollan ambos a la vez?. Este debate no es nuevo, por eso para los autores lo
importante a la hora de disear estrategias aplicables en el aula ha sido el desarrollo
gradual de ambos tipos de conocimiento y de las interacciones que ocurren entre ambos
durante el aprendizaje del estudiante. Ser competentes en una materia en concreto requiere
que las personas desarrollen y relacionen su conocimiento de conceptos y su conocimiento
de procedimientos.
Consecuentemente en la propuesta de innovacin docente desarrollada se ha pretendido
como primer objetivo aplicar un sistema que permita conseguir el aprendizaje a
travs de la seleccin de muestras de trabajo o evidencias de consecucin de
competencias personales y/o profesionales que expuestas y presentadas de un
determinado modo (Metodologas Activas) cumplan la funcin de potenciar la reflexin
sobre cada una de las actuaciones llevadas a cabo.
A su vez tambin se propuso como objetivo incentivar los procesos de reflexin en el
estudiante y la idoneidad como mtodo eficaz para potenciar sus aprendizajes.
De hecho la propuesta no se considera slo como un conjunto de tcnicas para exponer en
el aula, sino que se convierte en una pieza clave en la formacin en competencias, basado
en el proceso continuo de construccin por el estudiante y en la revisin paralela por el
profesorado.
3. MATERIALES Y MTODOS
Una de las razones principales para pasar a metodologas activas ha sido ofrecer una
alternativa atractiva a la educacin tradicional, al hacer ms nfasis en lo que aprende el
estudiante que en lo que ensea el docente, lo que da lugar a una mayor comprensin,
motivacin y participacin del estudiante en el proceso de aprendizaje.

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La propuesta tiene sus orgenes en dos lneas principales, por un lado una lnea de
actuacin docente, en la que se encuentra inmersos los profesores autores del documento y
que en los ltimos aos han desarrollado sobre innovacin docente universitaria, y por
otra la consolidacin de una actuacin conjunta entre el profesorado que imparte las
asignaturas implicadas en la experiencia.
En los ltimos cursos, los profesores hemos estado realizando diferentes actividades, que
permitieran favorecer los esfuerzos de los alumnos a la hora de cursar y aprobar las
materias, pero era necesario plasmarlo en la programacin y cronograma del curso. Para
ello se han aplicado distintas tcnicas en funcin de la temtica y la complejidad
conceptual, teniendo en cuenta adems la capacidad del mtodo para propiciar un
aprendizaje autnomo y continuo, el grado de control ejercido por los estudiantes sobre su
aprendizaje, el nmero de alumnos, y el nmero de horas que el mtodo exiga, en
concreto se han utilizado las siguientes metodologas: a) RESOLUCIN DE
EJERCICIOS Y PROBLEMAS, b) APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, c)
APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS y d)ESTUDIO DE CASOS.
Adems y para el desarrollo del cronograma se ha tenido en cuenta que la planificacin de
las actividades es un elemento clave en el desarrollo de la metodologa aplicable, ya que
los estudiantes otorgan una gran importancia a las directrices suministradas por el profesor
y/o tutor. La temporalizacin realizada en el desarrollo de este proyecto se ha articulado
en una secuencia temporal que hemos previsto a lo largo de un cuatrimestre de curso
acadmico y que ha integrado diferentes fases: 1) planificacin, diseo y elaboracin de
herramientas de aprendizaje e instrumentos de evaluacin a utilizar en la asignatura, 2)
Ejecucin de las actividades planificadas en la etapa anterior y 3) Evaluacin de la
experiencia mediante cuestionarios y resultados obtenidos.
Por ltimo comentar que el uso de plataformas ha facilitado en gran medida el aporte de
informacin en ambos sentidos, el dilogo y la interaccin entre estudiantes y profesor
mediante el uso de los foros, chats, etc.

Figura 1. Distintos documentos utilizados en el desarrollo de la propuesta de metodologas activas (De izq.
a dcha.: Aprendizaje basado en proyectos, Estudio de casos, Resolucin de ejercicios)

4. RESULTADOS Y DISCUSIN
Conviene tomar conciencia de que ahora estamos en un momento en el que necesitamos
ms investigacin aplicada sobre esos nuevos modos de hacer docencia en la universidad
actual. Sabemos que la metodologa determina en gran medida el qu y el cmo se
aprende, por tanto corresponde poner de manifiesto la importancia que tiene el cmo lo
hacemos, es decir, los instrumentos y procedimientos empleados, pues de ello depender,
en gran medida, la forma en que el estudiante afronte su propio proceso de aprendizaje.

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Una vez implantada la evaluacin de las metodologas descritas, los resultados obtenidos
incluso con una carga representativa menor, (la evaluacin de las metodologas activas en
el curso actual se considera un 30% de la evaluacin final) nos han permitido de forma
ms segura conseguir los objetivos propuestos (participacin en clase, trabajo en equipo,
incremento del % de presentacin a examen, ) y reconocer una mejora de los
datos/resultados conocidos.
No obstante tenemos asumido que para la obtencin de resultados totales y su
correspondiente consideracin de innovacin vlida por su eficacia, ser necesario el paso
del tiempo y en nuestro caso adems la implantacin de las titulaciones de grado en su
totalidad. De la encuesta de opinin realizada a los alumnos, destacamos la valoracin
satisfactoria que stos hacen (puntuacin media de 3.6 en una valoracin de 1 a 5) sobre la
aplicacin de la nueva metodologa de aprendizaje comparado con cursos anteriores o con
las utilizadas en otras asignaturas de la misma titulacin.
5. CONCLUSIONES
La aplicacin de las metodologas activas provoca al alumno, para que sea el mismo quien
construya su aprendizaje, siendo el papel del profesor el de mediador entre la situacin de
partida del estudiante y el conocimiento y las competencias que se desea que adquiera.
En nuestro caso a la enseanza tradicional se le ha incorporado la combinacin de
diferentes metodologas activas, lo que ha supuesto un cambio radical en la concepcin de
las asignaturas tratadas. No obstante y segn se comentaba en apartados previos hace
algunos aos se plante la necesidad de proponer distintas actuaciones y una vez
realizados los pasos previos (determinacin de competencias, prctica aleatoria, etc.) se ha
podido llevar a cabo en este curso en distintas asignaturas lo que se ha aprovechado para
obtener experiencias, beneficios y propuestas de mejora para prximos cursos.
Por otra parte, aunque el beneficio pueda considerarse puntual o parcial, se entiende que el
cambio es necesario y que sin duda los planteamientos realizados de manera razonable y
ante las nuevas expectativas que supone la implantacin de los nuevos planes de estudios,
sern sin duda beneficiosos para todos.
No cabe duda que estamos en el comienzo de una etapa de la enseanza muy compleja y
totalmente distinta por tanto nos corresponde investigar y experimentar para poder
sacarles mayor rendimiento al aprendizaje. Asumimos adems que con el tiempo se irn
solventando problemas, salvando escollos y ser habitual en nuestros centros y por tanto
en todas las asignaturas el desarrollo de metodologas docentes similares.
Por ltimo mencionar que creemos que con este tipo de experiencias e investigaciones
estamos colaborando a que la docencia universitaria sea mucho ms atractiva y que
nuestros estudiantes se formen y predispongan para su inminente actividad profesional.
Bibliografa
Alonso, J., 2001. Motivacin y estrategias de aprendizaje. Principios para su mejora en
alumnos universitarios. En A. Garca Valcrcel Ed. Didctica Universitaria, Madrid:
La Muralla, p.79-111.
Cruz, M.C., 2003. Necesidad y objetivos de la formacin pedaggica del profesor
universitario. Revista de Educacin, 331, p.35-66.
Fernndez, A., 2003. Formacin pedaggica y desarrollo profesional de los profesores de
universidad: anlisis de las diferentes estrategias. Revista de Educacin, 331, p.171199.
Monereo, C. y Pozo, J.L., 2003. La Universidad ante la nueva cultura educativa. Ensear
y aprender para la autonoma. Madrid: Sntesis-ICE/UAB.

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SE HAN ENTERADO LOS ALUMNOS DE LA CLASE DE HOY?


Salmern Gmez, Romn (1), Garca Garca, Catalina (2) y Lpez Martn, M del Mar (3)
(1)

Departamento de Mtodos Cuantitativos para la Economa y la Empresa, Universidad de Granada,


Campus universitario de La Cartuja, Tlfno 958248344, Fax 958240620, romansg@ugr.es.
(2)
Departamento de Mtodos Cuantitativos para la Economa y la Empresa, Universidad de Granada,
Campus universitario de La Cartuja, Tlfno 958248344, Fax 958240620, cbgarcia@ugr.es.
(3)
Departamento de Mtodos Cuantitativos para la Economa y la Empresa, Universidad de Granada,
Campus universitario de La Cartuja, Tlfno 958246688, Fax 958240620, mariadelmarlopez@ugr.es.

Resumen
El concepto de portafolio est presente desde hace tiempo en numerosos mbitos, sin
embargo, es un fenmeno reciente en el mbito de la educacin. Basndose en esta
herramienta se disea un mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin compuesto por
las aportaciones de los estudiantes, las cules sern utilizadas para juzgar sus
capacidades en la materia de estudio. De esta forma, se evalua de forma continua el
proceso de aprendizaje del estudiante a lo largo del curso.
Palabras clave
Portafolio, evaluacin continua, enseanza-aprendizaje, TICs, Espacio Europeo de
Educacin Superior.

1. INTRODUCCIN
Con la entrada al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se ha promovido la
bsqueda de nuevas herramientas para aprender de otra manera, teniendo en cuenta
las exigencias de los nuevos contextos de enseanza y aprendizaje caracterizados por la
integracin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) y,
sobre todo, por el ineludible protagonismo de sus participantes (Agra, 2003).
Atendiendo a estas premisas y, teniendo en cuenta el auge de internet en los ltimos
aos, se ha visto favorecido el aumento del uso del portafolio como herramienta de
enseanza y aprendizaje. Las definiciones sobre portafolio son numerosas, si bien, en
este caso, se considerar que:
Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del
alumno y su reflexin sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre el
alumno y el personal docente se rene un material que es indicativo del progreso
hacia los resultados esenciales (National Education Association).
Al introducir el portafolios como procedimiento de evaluacin la finalidad perseguida
es que el alumnado asuma un papel activo en su evaluacin, lo que permite hacer un
anlisis de la situacin evaluada desde su origen hasta su forma acabada (Barragn,
2005).
Ms concretamente, se recurrrir al portafolio electrnico, el cual es considerado como
un instrumento que utiliza las herramientas tecnolgicas con el objeto de coleccionar las
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mltiples evidencias del proceso de aprendizaje en diferentes medios (audio, video,


grficos, textos). Los beneficios que ofrece esta versin hace referencia a su
portatibilidad, la integracin de las tecnologas en su construccin. La utilizacin de
hipertextos permite establecer relaciones entre los diversos componentes, por lo cual
facilita la reflexin y la lectura y, la accesibilidad total, sobre todo cuando se trata de
web potfolios (Barret, 2000).

2. METODOLOGA
El inters por seguir, estimular y evaluar la evolucin del proceso de aprendizaje del
alumnado se refleja en la siguiente propuesta de evaluacin a travs de un portafolio,
basada en la teora de que la evaluacin marca la forma de cmo un estudiante se
plantea su aprendizaje. Esta propuesta se enmarca dentro de los estudios de grado de la
facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales relacionados con la enseanza de la
estadstica, si bien puede ser aplicada en cualquier disciplina.
Durante el curso acadmico 2010/2011 los profesores de la asignatura Econometra II
de la licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas de la UGR realizaron
semanalmente un resumen de los contenidos explicados en clase. El mdio de difusin
elegido fue un blog. Dado el xito de dicha experiencia, para el prximo curso
acadmico se pretende ampliar la misma. Por un lado, aumentar el nmero de
asignaturas, pasando de enseanzas de licenciatura a grado y, por otro, proponer a los
alumnos que realicen su propio resumen semanal.
Por tanto, al principio de curso cada alumno tendr que crear su propio portafolio
electrnico (con la herramienta http://eduportfolio.org/, por ejemplo), en el que cada
semana tendr que hacer un resumen de los contenidos, tareas, actividades, etc.
realizadas en clase. Para la evaluacin de dicho trabajo el profesor acceder
semanalmente al portafolios de cada alumno y usar la siguiente lista de control:
Si

No

Hay contenido nuevo


El contenido se ajusta a la
realidad
Utiliza
un
lenguaje
adecuado a la asignatura
Hay faltas de ortografa
Se expresa correctamente
A modo de correccin y ejemplo, el profesor da la asignatura tendr tambin su propio
portafolios en el que, tras haber realizado la evaluacin, realizar su propio resumen
semanal sobre la asignatura.

3. CONCLUSIONES
Son numerosas las ocasiones en las que el profesor ababdonan el aula con serias dudas
sobre si los alumnos han comprendido los contenidos impartidos en la sesin de ese da.
Se propone el portafolios como herramienta de evaluacin de dicha situacin. Adems,
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puesto que la evaluacin marca el aprendizaje del estudiante, la experiencia propuesta


incentivar al alumno a tener uma actitud activa en clase, en detrimento de la pasiva a la
que estamos acostumbrados.

Bibliografa
Agra, M.J. (2003). El portafolios como herramienta de anlisis en experiencias de
formacin on line y presenciales. Anuario Interuniversitario de Didctica.
Universidad de Santiago de Compostela, n 21, p. 101-114.
Barragn, R. (2005). El Portafolios, metodologa de evaluacin y aprendizaje de cara al
nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior. Una experiencia prctica en la
Universidad de Sevilla. Revista Latinoamericana de Informtica Educativa. Vol. 4,
n 1, p. 121-140.
Barret, H. (2000). Create your own electronic porfolio. Learning & leading with
technology. Vol 27, p. 14-21.
Espacio interuniversitario de recursos para el EEES. Direccin Web:
http://www.recursoseees.uji.es/.
Karsenti, T. Eduportfolio.org 3.0. Direccin Web: http://eduportfolio.org/.
National Education Association. Direccin Web: http://www.nea.org/.
Wikipedia. Direccin Web: http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada.

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TITULO: DIRECTRICES DE FUTURO EN LA INTEGRACIN DE LA


PREVENCIN DE RIESGOS LABORALES EN LA DOCENCIA EN
TITULACIONES UNIVESITARIAS.
APELLIDO(S), Nombre (*) Snchez Ruiz de Valdivia, Inmaculada1
Resumen:
La Universidad en general y las Titulaciones Tcnicas, en particular, estn
llamadas a promover la cultura preventiva potenciando la integracin transversal
de la prevencin riesgos laborales en los planes de estudio de todas las
Titulaciones Universitarias (tambin las tcnicas), al amparo de los objetivos 4 y 6
de la Estrategia Espaola de Seguridad y Salud 2007/2012. Varias son, hasta la
fecha, las iniciativas promovidas por el gobierno en esta lnea. A travs de esta
comunicacin tratar de dar a conocer cuales son las directrices de futuro en
materia de integracin de la prevencin de riesgos laborales.
Palabras clave
Formacin universitaria, Prevencin de Riesgos Laborales, cultura preventiva,
integracin trasversal,. Requisitos en procesos de acreditacin y verificacin de
los ttulos universitarios.
Texto:
I. INICIATIVAS DEL GOBIERNO
La Universidad est llamada a promover la cultura preventiva potenciando la
integracin transversal de la prevencin riesgos laborales en los planes de estudio
de todas las Titulaciones Universitarias, al amparo de los objetivos 4 y 6 de la
Estrategia Espaola de Seguridad y Salud 2007/2012.
Tratando de cumplir dichos objetivos, hasta la fecha, tres han sido las iniciativas,
serias, que el Gobierno ha impulsado a favor de la Prevencin de Riesgos
laborales, en general, y de la formacin universitaria en particular:
1. Desde la Secretara General de Universidades, en el ao 2009, se nombr una
Comisin Nacional de Prevencin de Riesgos laborales, compuesta por un total de
15 Tcnicos en Prevencin de Riesgos Laborales y Docentes a nivel Nacional
representando a la Universidad de Granada tenemos la suerte de participar Paco
Sicilia Gutierrez (en calidad de Tcnico en Prevencin de Riesgos Laborales) y yo
(en calidad de PDI que he apostado por integrar de manera trasversal la
prevencin de riesgos laborales).
1

Departamento de Derecho Civil, Facultad de Derecho, plaza de la Universidad, s/n, 958 243407,
inmasan@ugr.es

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El encargo del secretario General de Universidades, Marius Rubiralta, constituy,


sin duda, un impulso importante a favor de la integracin de la prevencin en la
formacin Universitaria.
A finales de 2010 presentamos el borrador del Real Decreto de desarrollo en el
mbito Universitario la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales que tras,
importantes discusiones titulbamos: de adaptacin de la legislacin de
Prevencin de Riesgos laborales a la Universidad, de promocin y extensin de la
cultura preventiva a la comunidad universitaria y de regulacin de la formacin
superior en Prevencin de Riesgos Laborales.
El borrador final, del mencionado Real Decreto est compuesto por una
Exposicin de Motivos, y Ocho Captulos (Disposiciones Adicionales,
Transitorias y derogatorias). Resulta interesante conocer el informe que el pasado
15 de febrero de 2011, el Ministro de Educacin, ngel Gabilondo, particip en la
presentacin del informe Universidad Espaola en Cifras 2010, elaborado por la
Conferencia de Rectores de las Universidades2.
2. La Estrategia Universidad 2015 que, como sabemos, pretende adems, ayudar
a todo el Sistema Universitario Espaol a realizar una amplia reforma estructural,
promocionando la diferenciacin de sus fortalezas y la sostenibilidad de su oferta
docente de calidad internacional, con una atencin especial a la racionalizacin de
los masteres y los doctorados. El hecho de que la Estrategia 2015 haya apostado
por reservar un porcentaje econmico a favor de la prevencin de riesgos
laborales permitir a nuestras Universidades invertir en Prevencin. Una inversin
con la que todos saldremos ganando. No slo porque permitir promocionar
cursos como el presente para PDI, PAS y Alumnado, sino porque, adems, se
concebir la apuesta en prevencin de riesgos como un criterio de calidad en la
docencia y en la investigacin de nuestras Universidades.
3. El pasado 15 de marzo de 2010 el Ministerio de Educacin, el Ministerio de
Economa y Hacienda y el INSHT llegaron a un acuerdo para elaborar en el seno
del Grupo de Trabajo de Educacin y Formacin en PRL3, un Plan Nacional en
2

Si deseas conocer y consultar dicho informe, vid.,


http://www.educacion.es/eu2015
3

El grupo de trabajo fue aprobado en el Pleno de la Comisin Nacional de Seguridad y Salud en el


Trabajo, celebrado con fecha 18 de septiembre de 2007. Su Mandato establece que los trabajos de este
Grupo se orientarn a formular propuestas encaminadas a potenciar la Formacin en materia de
Prevencin de Riesgos Laborales, que permitan desarrollar lo establecido en el objetivo 6 de la
Estrategia Espaola de Seguridad y Salud en el Trabajo (2007-2012). Si deseas ms informacin, vid.,
http://www.insht.es/portal/site/Insht/menuitem.d22be8b09ba968aec843d152060961ca/?vgnextoid=62f5a
126a4a85110VgnVCM100000dc0ca8c0RCRD&vgnextchannel=c4f44a7f8a651110VgnVCM100000dc0ca
8c0RCRD&nodoSel=25050b2e8dbd9110VgnVCM1000000705350a____

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PRL en lnea con la Estrategia Universidad 2015, la confeccin de dos fichas


relativas a la formacin universitaria y la formacin de recursos preventivos (de
nivel superior). La ficha 3, relativa a la integracin de la PRL en la formacin
Universitaria y la ficha 7, relativa a la formacin de Recursos Preventivos (nivel
superior).

II. DIRECTRICES DE FUTURO EN MATERIA DE INTEGRACIN DE


LA PRL EN LAS TITULACIONES UNIVERSITARIAS
Varias son las directrices de futuro por las que nuestra Universidad y nuestras
Facultades, tambin nosotros como docentes e investigadores, deberamos apostar
para integrar la Prevencin de Riesgos Laborales en la docencia e investigacin:
1. Promover la cultura preventiva en la formacin Universitaria, a travs de la
integracin trasversal de la PRL en los Planes de Estudio de todas las titulaciones
puede llegar a constituir un requisito a valorar en la ANECA en los procesos de
acreditacin y verificacin de los ttulos universitarios-4.
Probablemente muchas titulaciones universitarias que ya han adaptado sus planes
de estudios a Bolonia han desatendido, de manera irresponsable, la importancia
que la Prevencin de Riesgos Laborales requiere; lo que resulta lamentable. No es
de extraar. Seguimos viviendo en una sociedad que contina anclada en el
pasado insistiendo en reparar y lanzar al mercado laboral a profesionales que, por
desgracia, estn siendo llamados por los fiscales y los juzgados para que se
sienten en el banquillo de los acusados.
Lamentablemente, en algunos Estudios de Grado (aprobados o en fase de
aprobacin), la PRL corre el riesgo de convertirse en tierra de nadie. Los planes
de estudio deberan tener en cuenta que cualquier actividad profesional exige
formar a los futuros profesionales (empresarios, jueces, fiscales, arquitectos
superiores, arquitectos tcnicos, ingenieros superiores, ingenieros tcnicos,
qumicos, bilogos, fsicos, etc) en materia de prevencin de riesgos laborales.
Cmo lograrlo? Apostando por la integracin trasversal de la prevencin riesgos
laborales. Para ello, hay que incorporar contenidos preventivos a travs de la
implantacin de materias que garanticen el correcto aprendizaje, entre otros, de:
conceptos y normativa bsica en prevencin de riesgos laborales,
responsabilidades en materia de prevencin de riesgos laborales, riesgos
emergentes y cualquier otra materia especfica en atencin a las diferentes reas
de conocimiento.

1 Medida contemplada en la Ficha 3 relativa a la Integracin de la PRL en la formacin


Universitaria del Plan Nacional en PRL (a propuesta del Ministerio de Educacin)

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2. Asegurar que los alumnos en prcticas, talleres y trabajos de campo, realicen


las actividades en condiciones seguras respetando los principios de accin
preventiva contenidos en el art. 15 LPRL.
3 En los procesos selectivos para el acceso a plazas de los cuerpos docentes
universitarios y personal docente e investigador contratado se podrn tener en
cuenta los mritos generados en la actividad docente e investigadora en materia de
prevencin de riesgos laborales.
4. Se ha de facilitar, por tanto, la posibilidad de realizar cursos de formacin, a
distancia o presenciales a toda la comunidad universitaria, en materia de
prevencin riesgos laborales, porque slo as apostando por su propia formacin
estarn capacitados de sensibilidad al alumnado y al resto de la sociedad. (Este
curso de formacin responde a dicho reto).
5 La Universidad acreditar, con el asesoramiento del Servicio de Prevencin de
Riesgos Laborales, la idoneidad de las previsiones en materia de prevencin
riesgos laborales de los proyectos de investigacin. En todo caso, garantizar que
dispone de las instalaciones e infraestructuras adecuadas en materia de prevencin
y salud laboral para la actividad propuesta.
6 La Secretaria General de Universidades podr propiciar acuerdos para
conseguir que toda convocatoria de proyectos de investigacin realizada por los
distintos ministerios, organismos dependientes o relacionados con estas,
consejeras de las comunidades autnomas, organismos dependientes o
relacionados con estas, Universidad y todos los organismos vinculados o
dependientes de ella, establezcan los requisitos exigidos en el punto 5.2 y 5.3 de
este Real Decreto.
7 Las Universidades podrn proponer un grado en PRL, ttulo Universitario en
Prevencin de Riesgos Laborales, al amparo del Real Decreto 1393/2007 de 29 de
octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias
oficiales.
8. Se incluir en el portal del INSTH una pgina dedicada a la PRL en el sistema
educativo, y en particular, a la formacin universitaria (recojan: documentos,
vnculos, directorios, etc.).

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TITULO: LA INTEGRACIN DE LA PRL EN LA DOCENCIA EN LAS


TULACIONES UNIVERSITARIAS TCNICAS: UN ACTO DE
RESPONSABILIDAD.
APELLIDO(S), Nombre (*) Snchez Ruiz de Valdivia, Inmaculada1
Resumen (times new roman, negrita, 12, justificado)
Los profesionales tcnicos del sector de la construccin, Arquitectos, Ingenieros,
Arquitectos tcnicos e Ingenieros Tcnicos personas que pueden o no asumir la
coordinacin de obras en materia de Seguridad y Salud-, estn preocupados. Y lo
estn con razn. En estos ltimos aos estn asistiendo a continuas condenas
penales solidarias lo que les ha llevado incluso a pedir amparo ante el Tribunal
Constitucional recientemente.
En mi opinin, estos profesionales estn saliendo de nuestras Universidades sin la
formacin acadmica suficiente para asumir dichas cotas de Responsabilidades
jurdicas en prevencin. Y esto, resulta alarmante. Y es que, la ignorancia, en
derecho, no excusa de su cumplimiento. Es por ello que, creo, la Universidad, y
quienes impartimos docencia en ella, tenemos que asumir nuestra cuota de
responsabilidad formando a estos futuros profesionales en dicha materia.
Confiemos en que llegue ese da en que la conviccin por la prevencin ocupe el
protagonismo que merece en los planes de estudios de dichas titulaciones tcnicas
universitarias.
Palabras clave
Arquitectos, Ingenieros, Arquitectos tcnicos, Ingenieros Tcnicos, Prevencin de
Riesgos Laborales, Responsabilidades civiles, Responsabilidades penales,
Responsabilidades Administrativas.
Texto
I. FORMACIN E INFORMACIN EN MATERIA DE PRL: UN
DERECHO DE TODOS LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES. TAMBIN
EN LAS TITULACIONES TCNICAS.
Recientemente, el Estatuto del Estudiante Universitario aprobado por el
Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el
Estatuto del Estudiante Universitario, establece en su artculo 7, apartado n)
que todos los estudiantes tienen derecho de recibir formacin sobre prevencin
de riesgos y a disponer de los medios que garanticen su salud y seguridad en el
desarrollo de sus actividades de aprendizaje. Un derecho que lleva aparejado,
correlativamente, el deber de la Universidad y, por tanto, de sus docentes, de
1

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informar y formar a los estudiantes sobre los riesgos a que estn expuestos en sus
prcticas, las medidas preventivas para evitarlos y evaluarlos, as como, tambin,
corresponde a la Universidad dotar de las medidas necesarias preventivas para
desarrollar sus actividades formativas.
Sin embargo, y a pesar de los derechos con que contamos, en materia de
formacin e informacin de riesgos laborales, el Personal Docente e Investigador
y los propios Estudiantes (derechos reconocidos en la propia CE, en la Ley
7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Bsico del Empleado Pblico, en la LPRL, en
el RD 67/2010, 29 de enero, adaptacin a la Administracin General del Estado y,
en el recientemente aprobado Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el
que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario), la integracin de la
prevencin de riesgos laborales en la docencia y en la investigacin
constituyen an una asignatura pendiente.
Fundamentalmente en las
titulaciones tcnicas en las que parece huirse, como de la quema, de abundar en
los aspectos jurdicos relativos a las responsabilidades jurdicas en prevencin de
riesgos laborales.
II. UNOS PROFESIONALES PREOCUPADOS CON RAZN.
Los profesionales tcnicos del sector de la construccin; los arquitectos,
ingenieros, arquitectos tcnicos e ingenieros Tcnicos personas que pueden o no
asumir la coordinacin de obras en materia de Seguridad y Salud-, estn
preocupados. Y lo estn con razn. En estos ltimos aos, estn asistiendo
perplejos a continuas condenas solidarias y a responsabilidades penales en
cascada, asuman o no la coordinacin en materia de SS en obras de construccin.
Condenas penales basadas en una doctrina jurisprudencial penal sentada en su da
por la STS, Sala Penal, de 3 de febrero de 1992 -doctrina de la que se han hecho
en ms de una ocasin eco nuestros tribunales, como lo ponen de manifiesto, entre
otras, Sentencias de las Audiencias Provinciales, Sala Penal, de Guadalajara, de
25 de junio de 1998, de Cuenca, de 21 de febrero de 2001, de Madrid, de 3 de
septiembre de 2006-. En el rastreo jurisprudencial que hemos realizado en ms de
una ocasin se muestra que no slo los promotores, contratistas y subcontratistas,
asumen, ante nuestros tribunales, responsabilidad jurdica en prevencin. Tambin
los arquitectos, ingenieros, arquitectos tcnicos e ingenieros tcnicos hayan sido o
no designados como coordinadores de la obra estn siendo sentados en el
banquillo de los acusados. Pueden ir a la crcel. De hecho, ya estn siendo, en
ms de una ocasin, encarcelados. La preocupacin que tienen estos tcnicos est
justificada. El hecho de que recientemente hayan acudido al Tribunal
Constitucional pidindole amparo para tratar de evitar ir a la crcel en virtud de
una sentencia condenatoria impuesta por la SAP Madrid, Sala Penal, de 20 de
julio de 2006, lo demuestra.
III. MIS EXPERIENCIAS.

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Hasta la fecha, mi experiencia a la hora de integracin al PRL en mi docencia e


investigacin ha sido enormemente satisfactoria. Desde el punto de vista de la
docencia, al impartir clases en la escuela superior de arquitectura he tenido la
oportunidad de advertir la carencia que exista en los planes de Estudios
Universitarios en materia de PRL. Por ello, me propuse no slo incluir en el
programa de la asignatura de aquellos alumnos (arquitecto) algunos temas sobre
PRL sino, adems, propuse a la Universidad impartir una asignatura de libre
configuracin especfica en el ao 2005. Inspirada por la desatencin que, en
materia de prevencin de riesgos laborales, adolecen los planes de estudio de los
alumnos de arquitectura superior, hace ya algunos aos propuse a la Universidad
la creacin de la asignatura de libre configuracin especfica titulada
Responsabilidades jurdicas en PRL. Una asignatura que cont desde el inicio
con el respaldo de la Universidad y del alumnado. Tambin vengo impartiendo
docencia en los Master Oficiales y Ttulos propios que en nuestra Universidad de
Granada respaldan, promueven e impulsan la Prevencin de Riesgos Laborales.
Fruto de dicha docencia, hasta la fecha, varias son las tesis doctorales que dirijo y
muchos han sido los trabajos de fin de master tutelados.
Centrando mi atencin en la asignatura que propuse en su da, inspirada en los
alumnos de la escuela superior de arquitectura, trato de dirigir mi formacin al
alumnado de ingeniera, derecho, arquitectura superior, aparejadores, qumica,
biologa, empresariales, trabajadores sociales, estudiantes de ciencias sociales y
ambientales, etc. Este enfoque global y trasversal al abordar el tema de las
responsabilidades jurdicas en prevencin obedece, fundamentalmente, a dos
razones:
1 Porque estoy convencida de que la Prevencin de Riesgos Laborales constituye
un tema interdisciplinar hasta la mdula que requiere ser analizado de manera
global y trasversal porque Analizar una materia desde el rbol de nuestra
especialidad sin tener en cuenta que con ser importante el rbol, no lo es tanto
como el bosque, que es ecologa (as lo dijo en su da, Nieto de Alba, en el
prlogo a un estudio interdiciplinar).
2 Porque creo que hay que huir de la departamentarizacin del saber. Y es que,
hay en las disciplinas zonas limtrofes entre dos o ms campos de especializacin
civil, penal, contencioso-administrativo, social- que estn, necesariamente,
expuestas a dos peligros: no ser cultivadas por nadie, o serlo, unilateralmente, por
especialistas de uno u otro campo que utilizan exclusivamente los instrumentos de
su propia especializacin.
Hay que evitar, por tanto, que temas como este de tanta trascendencia terica y
prctica no lleguen a ser tierra de nadie. La interdisciplinariedad de la
Prevencin de Riesgos Laborales, por el contrario, anima a abordar este tema
como tierra de todos. Slo as, desde una perspectiva global he podido llegar a
la conclusin de que los diferentes criterios que aplican los rdenes
jurisdiccionales en materia de reclamaciones por accidente laboral nos ha

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permitido llegar a proponer la unificacin sustantiva y materia de todos y cada


uno de los rdenes jurisdiccionales en materia de prevencin de riesgos laborales.
Lamentablemente, en el proceso de Bolonia, contina siendo una asignatura
pendiente la Prevencin de Riesgos Laborales en muchos Grados, como por
ejemplo, el de derecho, empresariales, ingeniera, arquitectura, aparejadores. Un
ejemplo elocuente de apuesta por la Prevencin lo constituye la Facultad de
Ciencias del Trabajo que ha apostado, sin dudarlo, por incorporar en sus planes de
estudio la prevencin de riesgos laborales. Para el resto, lamentablemente, las
citadas asignaturas de libre configuracin estn llamadas a desaparecer en los
nuevos planes de Bolonia; con lo cual, la desatencin en los Grados est en la
mayora, prcticamente, asegurada.

Bibliografa
BONETE DESDENTADO, A.: Desdentado Bonete: Las responsabilidades
empresarial por los accidentes de trabajo . Estado de la cuestin y valoracin
crtica sobre el desorden en el funcionamiento de lo mecanismos de prevencin ,
en AA. VV. , El futuro de la jurisdiccin social . Congreso de Magistrados del
orden social ,CGPJ Madrid , 2007; El dao y su reparacin en los accidentes
de trabajo , Revista del Ministerio de Trabajo e Inmigracin , n 79/2009 .
DEL REY GUANTER, S., y LUQUE PARRA, M.: Responsabilidades en materia
de seguridad y salud laboral. Propuestas de reforma a la luz d de la experiencia
comparada, ed., La Ley, 2008.
SANCHEZ RUIZ DE VALDIVIA , I.: Coordinadora: Promocin de la Salud en
la Accin Voluntaria, Estudio editado por la Secretara de Igualdad de UGTAndaluca, 2010. ISBN: 978-84-693-1503-3.
(Coordinadora): Presente y Futuro de la Accin Social y de las Condiciones de
Trabajo en la Administracin Pblica en el Primer Congreso Nacional sobre
Accin Social y Condiciones de Trabajo de la Universidad de Granada, ed.,
Editorial Universidad de Granada. Campus Universitario de la Cartuja, Granada,
2007, pgs. 315-345. (ISBN: 978-84-690-3712-6). En formato CD (ISBN: 87884-690-3713-3), o info@accionsocialgranada2006.es
Trabajar en un Conjunto Histrico, IV Jornada Tcnica sobre los Riesgos
Laborales, la prevencin y la Seguridad, ed., Editorial Universidad de Granada.
Campus Universitario de la Cartuja, Granada, 2007.
Responsabilidades en Prevencin de Riesgos laborales, publicacin en lnea, n
de depsito legal Gr-426/2006. ISBN-10 84-689-7413-7, n Registro 06/19881,
2006.
Derecho de daos en la prevencin de la siniestralidad laboral: un reto para
cualquier jurista, Libro Homenaje al Profesor D. Manuel Amors Guardiola ,
ed., Colegio de Registradores de la Propiedad y Mercantiles de Espaa, Centro de
Estudios Registrales, Madrid, 2005, pgs. 57-186 (ISBN: obra completa: 8496347-89-3, T. I: 84-96347-87-7, T.II).

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ELABORACIN DE MATERIAL DIDCTICO PARA DESARROLLO DE


ACTIVIDADES DOCENTES EN EL MBITO DE LOS SISTEMAS
EMPOTRADOS Y EL SOFTWARE LIBRE
SNCHEZ RAYA Manuel, GMEZ-BRAVO Fernando
Departamento de Ingeniera Electrnica, de Sistemas Informticos y Automtica, Universidad de Huelva;
ctr Huelva-La Rbida 21819 La Rbida (Huelva) msraya@diesia.uhu.es, fernando.gomez@diesia.uhu.es

Resumen: Este artculo ilustra el desarrollo de un proyecto en el que se elabor material


para la docencia en el mbito de los sistemas empotrados utilizando software libre. Por
un lado, se describe la forma de integrar estas actividades en las asignaturas. Por otro, se
presentan los nuevos sistemas de trabajo para realizar actividades prcticas en el aula.
Palabras clave:
1.-INTRODUCCIN
Un sistema empotrado es un sistema de computacin diseado para realizar una
o algunas pocas funciones dedicadas, frecuentemente, a la computacin en tiempo real.
Los sistemas empotrados se utilizan para usos muy diferentes a los usos generales a los
que se suelen someter a las computadoras personales. Esisten diversa titulaciones
tcnicas (Grado en Ingeniera Electrnica, Grado en Ingeniera Informtica, etc) que
tienen como objetivo formar a los alumnos en la progaracin de este tipo de sistemas.
En este contexto, la realizacin de experiencias prcticas es una parte fundamental de
los mtodos didcticos empleados en la enseanza de la ingeniera y en concreto de la
programacin de sistemas basados en microprocesadores.
Este artculo ilustra el desarrollo de material para la docencia, mediante mtodos
prcticos, de conceptos vinculados a la programacin de sistemas empotrados. El
material que se presenta fue desarrollado en un proyecto de innovacin docente
financiado por la Universidad de Huelva [5]. El objetivo del proyecto fue la elaboracin
de un conjunto de recursos docentes, con el fin de ser aplicados a la realizacin de los
crditos prcticos y las actividades acadmicas dirigidas de diversas asignaturas. El
material didctico elaborado consisti en la adecuacin de un conjunto de sistemas de
hardware empotrados y la confeccin de las guas de las actividades que contien la
informacin necesaria para la realizacin efectiva de dichas actividades.
La Fundacin CENATIC (Centro Nacional de Referencia de Aplicacin de las
TIC basadas en Fuentes Abiertas) ha publicado el "Informe sobre la Situacin del
Software de Fuentes Abiertas en la empresa espaola proveedora e integradora de
sistemas empotrados. 2010", elaborado en colaboracin con la Fundacin European
Software Institute (ESI-Tecnalia) y la Asociacin de Investigacin y Cooperacin
Industrial de Andaluca (AICIA). El informe, desarrollado por el Observatorio Nacional
del Software de Fuentes Abiertas de CENATIC, seala que el software libre est
presente el 90% de las empresas del sector de empotrados en alguna de sus fases. [1]

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Hasta ahora el software libre tradicionalmente ha tenido mucha introduccin en


el sector de los sistemas operativos y aplicaciones informticas convencionales. Sin
embargo su introduccin en los sistemas empotrados es bastante reciente y segn los
analistas esta tendencia no va a parar de aumentar en los prximos aos. [2]
Por tanto los autore son conscientes de que el desarrollo de guas prcticas y
material didctico destinado a profesores y alumnos que quieran integrar los sistemas
empotrados basados en software libre en sus asignaturas es una mejora muy importante
para hacer atractivas las prcticas y para el currculum del alumno.
De este modo, se ha elaborado el citado material que servir de gua a los
estudiantes durante la interaccin con el material de prcticas y el software libre.
2.- Desarrollo del Proyecto
2.1.-Planteamiento Inicial
El primer objetivo del proyecto consisti en establecer las distintas unidades
docentes donde se puedieran agrupar las aplicaciones de sistemas empotrados y sus
entornos de desarrollo. Hasta ahora cada profesor han utilizado diferentes sistemas y
entornos de desarrollo de sistemas empotrados en sus asignaturas, consumiendo en su
puesta a punto gran cantidad de recursos. Facilitando una plataforma comn,
suficientemente potente y simple de utilizar se facilita mucho el trabajo del profesor al
desarrollar las prcticas de su asignatura, centrndose principalmente en la aplicacin
que tiene que realizar el sistema empotrado y no en detalles de su implementacin y
entorno de desarrollo.
Como primer hito, se acord el uso de un sistema empotrado comn definiendo
unos objetivos docentes y estableciendo unas competencias especficas a desarrollar. La
plataforma seleccionada para realizar las prcticas de las asignaturas es la placa de
desarrollo mini2440 de la empresa FriendlyARM, que se muestra en la Figura.1

Figura 1.- Plataforma utilizada par el desarollo del as acividades.

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El segundo objetivo se centr en la elaboracin de las guas. As el primer


propsito del equipo consisti en la elaboracin de los guiones que describan las
distintas actividades que los alumnos deban de realizar con el sistema empotrado y
como se integraran en la asignatura. Estas guas se desarrollaron de acuerdo a los
objetivos docentes y competencias establecidos anteriormente. Las mismas estn
diseadas atendiendo a dos aspectos importantes.
Por una parte se consideran aquellos resultados que han de obtenerse en el aula.
En este caso, las actividades han de estar planteadas para ser resueltas individualmente y
en tiempos menores a una hora (el tiempo medio de una clase de teora). Por otra, se
consider la continuacin de las actividades en casa. Segn esto, la gua plantea la
realizacin de actividades complementarias de carcter ms avanzado, lo que demanda
que el trabajo del alumno se prolongue ms tiempo, contemplando, adems, la posible
resolucin de las actividades en grupo.
2.1.-Elaboracin del material
El proyecto cumpli casi en su totalidad los objetivos bsicos. El mbito de
aplicacin y actuacin era muy extenso y de igual modo era muy ambicioso abarcar
todas las competencias asociadas a la porgaramcin de sistemas empotrados. De esta
forma se decidi dar prioridad a las competencias de programacin bsica, con el fin de
que el alumno pudiese adquirir los conceptos bsicos y posteriormente desarrollarlos
como aplicacin al resto de asignaturas.
Una vez decididos los conceptos fundamentales a desarrollar y teniendo en
cuenta el tipo de sistema de desarrollo, se formaron tres grupos de contenidos. Por un
lado, se decidi agrupar y elaborar los contenidos relacionados con la programacin
bsica del sistema funcionando con la versin de Linux instalada. Por otro, se pens en
aprovechar la pantalla tctil de 3,5 pulgadas que integra la placa de desarrollo elegida
para realizar programacin grfica y diseo de interfaces de usuario para aplicaciones
de control industrial y domtica. Por ltimo, se estableci la necesidad de realizar
material para la programacin avanzada y de interfaces hardware para los Sistemas
Empotrados en Linux.
Finalmente, se han elaborado tres grupos de documentos, tutoriales y prcticas:

Material para la programacin bsica de Sistemas Empotrados en Linux.


Tutoriales y Prcticas.

Material para la programacin grfica en QT para Sistemas Linux


Empotrados. Tutoriales y Prcticas.

Material para la programacin avanzada en Linux de sistemas


empotrados y desarrollo de controladores de dispositivos para diseos
hardware a medida. Tutoriales y Prcticas.

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EVALAUCIN DEL PROYECTO

Las gua realizadas permites a los profesores la toma de contacto con las placas
de desarrollo y recursos fsicos que se han adquirido a travs del presupuesto del
proyecto. Una vez que los profesores se han familiarizado con el material y han
utilizado los tutoriales y entendido como funciona la programacin bsica de las
aplicaciones en sistemas empotrados Linux, pueden modificar los documentos que se
proponen en la gua y pueden disear nuevas prcticas basadas en sus necesidades
docentes.
De esta forma, se orienta en una primera aproximacin al profesorado que quiere
integrar los sistemas empotrados en su asignatura, pero que carece del tiempo y de los
recursos para preparar los detalles de la programacin bsica. Esto permite al profesor
centrarse en el fin que pretende alcanzar en lugar de preocuparse de los detalles de
implementacin.
4 CONCLUSIONES
Los autores han comprobado que la programacin de sistemas empotrados en
Linux no es tan simple como la programacin clsica de sistemas empotrados. El
alumno necesita conocimientos bsicos de sistemas operativos, de programacin en
lenguaje C, conocimientos de programacin concurrente. Igualmente, se ha comprobado
la total falta de material en lengua castellana y la dificultad para encontrar material
sobre la programacin de sistemas empotrados en Linux en general. Los autores piensan
que el material elaborado puede representar una ayuda significativa a la docencia de
este tipo de materias.
Bibliografa
[1] CENATIC, (2010) Informe sobre la Situacin del Software de Fuentes
Abiertas en la empresa espaola proveedora e integradora de sistemas
empotrados. http://www.cenatic.es/informe-de-empotrados.
[2] Christopher Hallinan (2006) Embedded Linux primer: a practical, realworld approach Prentice Hall.
[3] Karim Yaghmour (2003) Building embedded Linux systems O'Reilly,.
[4] Friendly ARM. mini2440 Users Manual. http://www.arm9.net
[5] Vicerrectorado de Innovacin docente (2010) XV Convocatoria de Proyectos
de Innovacin e Investigacin para la mejora en Docencia Universitaria
(2010-2011)
http://equallybad.blogspot.com/2010/02/project-how-to-setupdefault-dev-tools.html

[6]

[6] http://linux.die.net/man/8/picocom
[8] http://usuarios.multimania.es/putusoft/trucospc/comlinux.htm

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COMPARACION DE LOS RESULTADOS DE DOS TIPOS DE EVALUACION


EN LAS QUE EL ALUMNO TIENE LIBERTAD PARA DECIDIR SU PROPIA
TEMPORIZACION DE ESTUDIO.
Snchez Lara, Joaqun F.
Depto. Matemtica Aplicada, Universidad de Granada
Resumen
Se comparan dos formas diferentes de evaluacin en las que la nica imposicin
para el alumno sobre plazos para la asimilacin de los contenidos es la propia impuesta
por el periodo lectivo de la asignatura. La diferencia entre ambas es que mientras una
solo consta de un examen final, la otra aparece desglosada buscando los diferentes
objetivos sobre las competencias.

Palabras clave: evaluacin, competencias.

Introduccin
La evaluacin del alumnado universitario presenta varios problemas: la materia
de la que tienen que dar cuenta suele ser extensa, la evaluacin debe hacerse tanto sobre
los contenidos tericos como sobre la aplicacin prctica y debe reflejar las
competencias alcanzadas, debe ser continua, etc. El problema con el que se enfrentan
alumnado y profesorado es el de encontrar un sistema que permita solventar tales
problemas y que realmente refleje la adquisicin de los contenidos terico-prcticos de
la asignatura, determine las competencias adquiridas, sea capaz de valorar globalmente
y de manera eficaz todos los aspectos del aprendizaje y permita conocer en qu medida
se han alcanzado los objetivos propuestos. Aparte queda la evaluacin de la docencia y
del profesor.
El objetivo de este estudio es la comparacin de los resultados entre 2 tipos de
evaluacin en un mismo grupo de alumnos, que si bien son bastante distintos, ambos
estn basados en la libre organizacin del tiempo de estudio. Dicho estudio se ha
realizado en la asignatura Sistemas Dinmicos', asignatura optativa de la Licenciatura
en Ciencias Econmicas de la Universidad de Granada en los cursos 2009/10 y 2010/11.
El temario de la asignatura consta esencialmente de dos temas: uno dedicado al estudio
de ecuaciones en diferencias y otro al estudio de ecuaciones diferenciales. Los alumnos
matriculados provienen de los cursos 2 al 4 de la citada Licenciatura as como de otras
titulaciones relacionadas (Licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas,
Doble Licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas y Derecho,
Diplomatura en Ciencias Empresariales) a travs de matriculacin de libre
configuracin.

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Tipos de evaluacin
A los alumnos se les ha dado la oportunidad de elegir entre los dos siguientes tipos
de evaluacin:

Evaluacin tradicional: Esta ha constado de un nico examen al finalizar el


periodo lectivo con ejercicios de dificultad similar a las relaciones de ejercicios
usadas en clase.

Evaluacin alternativa: Consta de diferentes puntuaciones desglosadas como


sigue:
o Hasta 4 puntos por la realizacin de ejercicios de clase. Estos ejercicios
se han estructurado en 2 relaciones de ejercicios, una de ecuaciones en
diferencias y otra de ecuaciones diferenciales puntuando cada una de
ellas sobre 2 puntos. Para obtener los 2 puntos se ha estimado suficiente
con la realizacin de 4-6 ejercicios, si bien cada relacin de ejercicios ha
sido estructurada en bloques de forma que obligan al alumno a realizar
ejercicios variados para obtener la mxima calificacin.
Para la obtencin de estos puntos se han dado dos posibilidades:
realizndolos en horario de clase en la pizarra o en horario de tutoras
contando los detalles de su resolucin de manera privada al profesor. En
ambos casos, la realizacin y/o defensa del ejercicio se ha exigido que se
realice de forma individual. El nico plazo impuesto para la presentacin
de estos ejercicios ha sido la finalizacin del periodo lectivo.
o Hasta 1 punto por la realizacin de ejercicios ms sofisticados que los de
clase ya sea por la complejidad de su resolucin o por su especial
aplicabilidad a problemas reales relacionados con las Ciencias
Econmicas.
o Hasta 5 puntos por la exposicin de un modelo expresado en trminos de
ecuaciones en diferencias o ecuaciones diferenciales que tenga relevancia
en las Ciencias Econmicas o relacionado con ellas como modelos
poblacionales o de teora de juegos.
Estos trabajos se han realizado por parejas organizadas por los
propios alumnos y se les ha pedido que los expongan en clase con un
tiempo de exposicin de 10 a 15 minutos cada trabajo.

Ambas formas de evaluacin tratan de fomentar que sea el propio alumno el que
decida la organizacin de su propio tiempo de trabajo con el fin de llegar al objetivo en
un periodo que podra considerarse a largo plazo. No obstante el modelo de evaluacin
alternativa, en contraposicin con el modelo tradicional, presenta las siguientes
caractersticas:

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La estructuracin de la calificacin tiene como consecuencia que el alumno


perciba la asignatura como ms fcilmente superable ya que el desglose permite
dividir el objetivo final (asimilacin de los contenidos y capacidad para
aplicarlos) en una suma de objetivos parciales ms fciles de abordar.
El alumno decide si su evaluacin es continua o no, ya que los plazos de
presentacin son elegidos por l. As mismo es el propio alumno el que decide
cuanto se implica en su propio proceso de enseanza-aprendizaje y en el de
evaluacin, ya que eligiendo las presentaciones de forma espaciada puede
comprobar por si mismo sus avances en la materia.
Fomenta la bsqueda de informacin por sus propios medios ya que el trabajo a
exponer por cada pareja es de libre eleccin salvo por el filtro de tener que estar
relacionado de alguna manera con los intereses de la titulacin.
Fomenta en el alumno el uso y mejora su capacidad para expresar y defender sus
ideas y conocimientos en pblico o ante un grupo de personas que lo puedan
juzgar, ya que 9 de los 10 puntos de la calificacin son obtenidos por
presentaciones en clase o por defensa de sus resoluciones ante el profesor.
Tambin fomenta de manera transversal el trabajo en equipo. Esto es obvio en el
caso de la preparacin y exposicin de los modelos matemticos. Pero adems,
la actitud que toman los alumnos ante la realizacin y presentacin de los
ejercicios es de reunirse en grupos de forma totalmente libre para resolverlos
pero de manera que finalmente todos los miembros del grupo sepan defender el
mtodo de resolucin empleado.

Resultados
Como puede observarse en la tabla 1 los alumnos han optado en su mayora por el
tipo de evaluacin alternativa frente a la tradicional aunque ello implique que deben
enfrentarse a un proceso de evaluacin en el que deben mostrase mucho ms activos.
Adems los resultados son mucho ms positivos en cuanto al nmero de aprobados y
tambin respecto a las calificaciones obtenidas (figuras 1 y 2). Esto adems reincide en
un sistema de evaluacin ms coherente con la realidad del proceso de enseanzaaprendizaje al ser la relacin entre el profesor y el alumno mucho ms cercana.
Evaluacin

No superada
Superada

Porcentaje de
alumnos sin ningn
tipo de evaluacin

Porcentaje de
alumnos que han
seguido la
evaluacin
tradicional
7.2
66
44

13.5
-

Porcentaje de
alumnos que han
seguido la
evaluacin
alternativa
79.3
2
98

Tabla 1: Eleccin y resultados de las diferentes evaluaciones

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Figura 1: Porcentajes de las calificaciones obtenidas en la evaluacin tradicional.

Figura 2: Porcentajes de las calificaciones obtenidas en la evaluacin alternativa.


Como conclusin podemos observar que aunque la temporizacin del aprendizaje es
en ambos casos elegible por el alumno, el hecho de una evaluacin desglosada facilita al
alumno la consecucin de los objetivos determinados en la asignatura.
Bibliografa:

Vizcarro, Carmen (2003) Evaluacin de la calidad de la docencia para su


mejora. Revista de la red Estatal de Docencia Universitaria. Vol 3,1, 5-18
Barber, E. (2003) Estado y tendencias de la evaluacin en educacin superior
Revista de la red Estatal de Docencia Universitaria. Vol 3, 2, 5-18

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APLICACIN DE LA METODOLOGA SACC PARA EL DESARROLLO DE


COMPETENCIAS TRANSVERSALES Y DIGITALES EN CARRERAS DE
INGENIERA1
SANZ-ANGULO, Pedro (1) DE BENITO-MARTN, Juan Jos (1)
GALINDO-MELERO, Jess (2) GALINDO-MELERO, Luzdivina (3)
(1)

Dpto. Organizacin de Empresas y CIM. Universidad de Valladolid. Escuela de Ingenieras


Industriales. Paseo del Cauce 59, 47011 Valladolid, {psangulo, debenito}@eis.uva.es
(2)
Dpto. de Innovacin de la Fundacin General de la Universidad de Valladolid. Plaza de Santa Cruz,
6. 47002 Valladolid. jgalindom@funge.uva.es
(3)
Gabinete de Estudios y Evaluacin de la Universidad de Valladolid. Plaza de Santa Cruz, 6. 47002
Valladolid. luzdivina.galindo@uva.es .

Resumen
En el presente documento se describe la metodologa SACC, caracterizada por
combinar tres estilos de aprendizaje (autnomo, colaborativo y competitivo) con el uso
de las nuevas tecnologas, lo que permite trabajar competencias transversales y digitales
tanto dentro como fuera del aula. Se trata de una metodologa fcil de desarrollar y
generalizar, y que est proporcionado muy buenos resultados ya que los alumnos la
perciben como novedosa, dinmica y motivadora.
Adems de presentar brevemente los aspectos clave de dicha metodologa, desde la
formacin inicial que deben realizar tanto docentes como alumnos hasta las etapas de
preparacin y desarrollo de los distintos seminarios, tambin se describe un ejemplo de
aplicacin realizado durante este ltimo curso en una asignatura de ingeniera.
Palabras clave
Aprendizajes autnomo, colaborativo y competitivo; competencias genricas;
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC); Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES); ingeniera.
1. INTRODUCCIN
Los continuos cambios en la sociedad y en las exigencias de mercado, los avances en las
TIC, el acceso universal a la informacin gracias a Internet, las redes sociales,, han
propiciado un cambio significativo en la demanda de titulados, de forma que cada vez
se priman ms las competencias de los candidatos que sus conocimientos.
Como formadores universitarios, cuya obligacin es preparar a nuestros egresados para
un correcto desempeo de su actividad profesional, debemos responder a esta nueva
necesidad reorientando nuestra labor docente hacia un modelo que promueva el binomio
conocimientos-competencias, acorde con el cambio que viene impulsando el EEES.
Es necesario abandonar la formacin centrada en la enseanza para evolucionar hacia
una formacin centrada en el propio aprendizaje y en el desarrollo de competencias
(Villa y Poblete, 2007; Lpez-Ruiz, 2011). Los alumnos, en lugar de memorizar
1

Este trabajo es fruto de la participacin de sus autores en dos Proyecto de Innovacin Docente:
Experimentacin y mejora de una metodologa docente colaborativo-competitiva orientada al desarrollo
de aquellas competencias genricas que demanda el mercado laboral, enmarcado dentro de las Acciones
Especiales del Plan de Innovacin Docente en el Marco del EEES de la Universidad de Valladolid (20092010), y Desarrollo de mejoras en la metodologa de aprendizaje SACC a travs de una mayor
integracin de las competencias transversales y de la adaptacin a la Tercera Misin de la Universidad,
dentro de las Acciones de Apoyo a la Innovacin Docente del Plan estratgico del Vicerrectorado de
Docencia de la Universidad de Valladolid (2011)

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contenidos, han de aprender a hacer cosas, a mejorar sus capacidades, a seleccionar y


procesar informacin, a resolver problemas, a adquirir habilidades en los grandes
mbitos de destrezas que requieren los puestos de trabajo, etc. Slo a travs de este tipo
de formacin es posible garantizar que el alumno sea capaz de lograr un aprendizaje
complejo y completo, que integre tanto el saber, como el saber hacer, el saber ser y el
saber estar (Martnez-Clares, Martnez-Jurez y Muoz-Cantero, 2008).
Por otro lado, Internet y las TIC estn cambiando la forma de trabajar, de comunicarnos,
de acceder a la informacin, etc., y estos cambios tienen una influencia clara en el
mbito educativo. Sin embargo, las TIC no son la panacea ya que por s mismas no
cambian los procesos de enseanza y aprendizaje (Rodrguez-Izquierdo, 2010), aunque
puedan potenciar sus efectos y hacerles ms atractivos.
Partiendo de estas ideas, en el presente documento describimos muy brevemente
algunos de los aspectos fundamentales de la metodologa SACC (Seminarios de
aprendizaje Autnomo-Colaborativo-Competitivo), en la que se combinan tres enfoques
de aprendizaje distintos y las nuevas tecnologas, tanto dentro como fuera del aula, para
lograr que los alumnos adquieran, de forma amena y entretenida, los paradigmas de su
profesin mientras desarrollan competencias demandadas por las empresas.
2. LA METODOLOGA SACC
La Figura 1 muestra los elementos clave de la metodologa SACC. En ella, la formacin
inicial, tanto de los alumnos como de los propios docentes, constituye un factor clave
para favorecer el correcto aprovechamiento de los seminarios.

Figura 1. Visin panormica de la metodologa SACC.


A modo de resumen, tres son los elementos clave a tratar en seminarios formativos,
primero con los docentes y a continuacin con los propios alumnos:
Metodologa: se establecen claramente los objetivos, las etapas, los roles a
desempear, las tcnicas de trabajo grupal, los mecanismos y criterios de
evaluacin, los plazos de entrega de la documentacin requerida, etc.
Competencias: se instruye sobre el trabajo en equipo, el liderazgo, la resistencia
al cambio, la creatividad e innovacin, la exposicin de ideas, el desarrollo
del espritu crtico, etc.
Por ltimo, se aborda el uso de herramientas informticas para la bsqueda y
edicin de informacin, para favorecer el trabajo en equipo,..: desde el uso
del correo electrnico a herramientas de comunicacin y colaboracin en
tiempo real, pasando por la utilizacin de plataformas educativas,
aplicaciones basadas en el cloud computing, etc., o incluso las mismas redes
sociales dentro de la nueva forma de pensar y actuar que supone la Web 2.0.

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Respecto a los seminarios de SACC, stos se dividen en una etapa de preparacin previa
y otra de desarrollo. En la etapa de preparacin, tres son las actividades clave que el
docente, o el equipo docente, ha de acometer: (a) bsqueda, identificacin y seleccin
de los textos ms adecuados as como del material de apoyo necesario, (b) elaboracin
del conjunto de preguntas que guiarn el anlisis, y (c) redaccin del problema que guie
el aprendizaje de los alumnos. Una vez definidos estos elementos, tiene lugar el
desarrollo de la metodologa siguiendo los pasos que aparecen en la Figura 2.

Figura 2. Actividades involucradas en el desarrollo de los seminarios SACC.


Para el correcto desarrollo de la metodologa es preciso configurar varios equipos
base con integrantes estables que trabajen a largo plazo en beneficio del equipo, tal y
como recomiendan Johnson y Johnson (1999). Sin embargo, no ocurre lo mismo con los
roles (moderador, portavoz y secretario): stos tienen carcter rotatorio para lograr que
todos los integrantes cultiven el mayor nmero de competencias clave.
3. UN BREVE EJEMPLO DE APLICACIN
Con el seminario titulado Estrategias de internacionalizacin se pretenda dar a
conocer a los alumnos el fenmeno de la internacionalizacin, su contextualizacin, sus
elementos clave, su importancia, sus riesgos, etc., y que fuesen conscientes del papel tan
importante que desempean las estrategias, y su correcta definicin, en el xito de las
empresas. Para lograrlo, partamos de los documentos que aparecen en la Tabla 1.
Autor

Fecha

Disponible en

Los nuevos retos para la internacionalizacin

J. Tristany

1/2010

noticias.com

En el exterior, mejor solo que mal acompaado

C. Otiniano

9/2010

cincodias.com

La empresa que no salga al exterior corre grave riesgo de desaparecer

D. Gracia

10/2010

expansion.com

El nmero de exportadores se reduce en pleno cambio de ciclo

D. Gracia

9/2010

expansion.com

Mercadona proyecta salir al exterior en 2012 mediante compras

Ep

10/2010

cincodias.com

Telepizza desembarca en China de la mano del grupo local Christine

Ep

8/2010

cincodias.com

Textos

Ttulo

Tabla 1. Documentos asociados al seminario de internacionalizacin.

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Adems de estos textos, los alumnos disfrutaron de los videos Retos de la


internacionalizacin de las empresas y Los beneficios de internacionalizacinICEX., disponibles en youtube.com, y La expansin internacional de la empresa
espaola en poca de crisis, Las empresas espaolas y la internacionalizacin, as
como Financiacin, internacionalizacin y experiencias empresariales, estos ltimos
elaborados para videosformacion.com. Para el anlisis de los textos se emplearon las
siguientes cuestiones de anlisis:
Cules son los beneficios de la internacionalizacin-globalizacin de la oferta, tanto para las
grandes empresas como para las pequeas y medianas?
Qu elementos clave se deben tener presentes para lograr una correcta internacionalizacin?
Qu tienen en comn las empresas que aparecen en los artculos?, en qu se diferencian en cuanto
a la internacionalizacin de su oferta?
Creis acertado invertir en la expansin internacional de las empresas en momentos de crisis
mundial como en el que nos encontramos inmersos?, en qu situaciones?, por qu?

Tras el anlisis se formul el siguiente problema, basado en el artculo de prensa


Compact Habit planea el salto internacional, noticia de Ignasi Pujol publicada el 10 de
octubre de 2010 y disponible en Expansin.com:
Pertenecis al departamento comercial de la compaa Compact Habit, que se dedica a la edificacin
a travs de mdulos de hormign prefabricados en su planta de Cardona (Bages). ()
La compaa, que emplea a veinticinco trabajadores, puede construir edificios de hasta ocho alturas
que pueden servir como hoteles, oficinas, hospitales, escuelas o viviendas. Las ventajas de este mtodo
constructivo son la eficiencia energtica, aislamiento trmico y acstico y la reduccin de la
siniestralidad laboral. Sin embargo, las dos claves diferenciales son la reduccin de los plazos de
entrega y el precio. En palabras de vuestro director general, el tiempo de construccin se reduce a un
tercio respecto al sistema convencional: entre el inicio de la fabricacin de los mdulos y la entrega
de las llaves a los inquilinos del inmueble transcurren cuatro meses, mientras que el ahorro para el
uso residencial es del 10%.
(). Las investigaciones de mercado realizadas estiman que los mercados ms atractivos son el Norte
de frica, Latinoamrica, Europa, Oriente Prximo y Norteamrica. Sin embargo, dado el potencial
del mercado chino, vuestro director general os pide que definis una poltica de internacionalizacin
orientada a comercializar vuestro producto con xito en dicho mercado. Estableced, de forma
argumentada, las principales estrategias y acciones que propondrais para lograr tal fin.

Bibliografa
Lpez-Ruiz, J.I. (2011) Un giro copernicano en la enseanza universitaria: formacin
por competencias. Revista de Educacin, 356. In press.
Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje
cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires: Editorial Aique.
Martnez-Clares, P., Martnez-Jurez, M. y Muoz-Cantero, J.M. (2008). Formacin
basada en competencias en educacin sanitaria: aproximaciones a enfoques y
modelos de competencia. RELIEVE, 14 (2), 1-23.
Palomares-Ruiz, A. (2011). El modelo docente universitario y el uso de nuevas
metodologas en la enseanza, aprendizaje y evaluacin. Revista de Educacin, 355,
591-604.
Rodrguez-Izquierdo, R.M. (2010). El impacto de las TIC en la transformacin de la
enseanza universitaria: repensar los modelos de enseanza y aprendizaje. Teora de
la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin. 11 (1), 32-68.
Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.) (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una
propuesta para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao:
Mensajero/ICE Universidad de Deusto.

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DESARROLLO DE UNA APLICACIN WEB PARA LA OBTENCIN DE UN


NDICE DE CALIDAD DEL SUELO DE OLIVAR
ARANDA, Vctor(1); CALERO, Julio(1); MONTEJO, Arturo(2); SERRANO, Jos M(2)
(1)
(2)

Dpto. Geologa, Universidad de Jan, (aranda, jcalero)@ujaen.es


Dpto. Informtica, Universidad de Jan, (amontejo, jschica)@ujaen.es

Resumen
Los mltiples ndices y medidas de la calidad del suelo conocidos se basan en factores
cuantitativos, pero, hasta donde sabemos, ninguno considera factores de tipo cualitativo
(ordinales o nominales). ste es el objetivo del proyecto de innovacin docente en que
se enmarca el presente trabajo, en el cual se ha desarrollado una aplicacin web usada
en prcticas de laboratorio que calcule dicho ndice a partir de muestras de suelos.
Palabras clave
Aplicacin web, ndice de calidad del suelo de olivar, Innovacin docente
1. INTRODUCCIN
Se pretende evaluar cuantitativamente, mediante un ndice numrico, la calidad de los
suelos del olivar de Jan a partir de parmetros obtenidos en las prcticas de ciertas
asignaturas. stos incluyen descriptores morfolgicos que, por sus caractersticas
(naturaleza cualitativa, estimacin imprecisa), son habitualmente desechados en la
definicin de ndices numricos.
A continuacin, se definen las bases cientficas y docentes para la elaboracin del
ndice propuesto y se describe la herramienta web desarrollada. Por ltimo, se exponen
las conclusiones alcanzadas, as como las lneas futuras asociadas al proyecto.
2. BASES CIENTFICAS
El uso convencional de los suelos de olivar supone una prdida progresiva de la calidad
del suelo [Bastida et al, 2008]. Para estimar dicha medida cuantitativamente se
consideran propiedades del suelo (Indicadores de la Calidad del Suelo, ICS),
convenientemente normalizadas y ponderadas. Un buen ICS ha de cumplir [Gregorich
et al, 2001]: 1) correlacionarse con un gran nmero de funciones fsicas, qumicas o
biolgicas del suelo; 2) ser fcil de medir; y 3) responder a los cambios en el manejo.
[Velsquez et al, 2007] distingue entre:
Indicadores de la funcin fsica del suelo (fertilidad fsica): nos informan sobre la
capacidad del suelo para proporcionar un ambiente fsico adecuado para el
crecimiento de la raz del olivo.
Indicadores de la funcin qumica del suelo (fertilidad qumica): se refieren a la
capacidad del suelo para retener y suministrar a una tasa adecuada a las necesidades
del cultivo los elementos nutritivos necesarios, como pueden ser nitrgeno, fsforo
y potasio (NPK), o microelementos (hierro, cobre, zinc, boro, etc.).
Indicadores de la funcin biolgica del suelo (fertilidad biolgica): relacionados
con la eficacia con la que los organismos del suelo descomponen los restos
vegetales incorporados al suelo.
En su mayora, los ICS se determinan mediante anlisis en laboratorio y son de carcter
cuantitativo (medidos en escalas numricas). Hasta donde sabemos, no existe un ndice
que aproveche datos morfolgicos de campo, debido a su carcter cualitativo (medidos
en escalas no numricas, nominales u ordinales). Sin embargo, stos son fciles de

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estimar, resultando imprescindibles en la comprensin de la gnesis del suelo [Harden,


1982] y en la clasificacin de los horizontes y perfiles [FAO, 2006][Soil Survey Staff,
1998]. Creemos que no deberan desestimarse y que pueden ser empleados como ICS,
mediante una adecuada transformacin a escala numrica.
Nuestra propuesta para el ndice de calidad de suelo de olivar (ICSO) es el tratamiento
de la informacin no numrica mediante tcnicas avanzadas de Escalamiento ptimo
(Categorical Principal Component Analysis, CatPCA).
3. BASES DOCENTES
A continuacin se comentan brevemente los programas de prcticas de las asignaturas.
Principios de Edafologa. Se estudian los componentes y propiedades del suelo,
as como los factores y procesos formadores, con un tema final dedicado a la
clasificacin de suelos. En el programa de prcticas se cubren el Anlisis
Granulomtrico, anlisis de Conductividad elctrica y PH, y del Carbono Orgnico
Total y Carbonato Clcico equivalente. En la excursin de campo se recogen
muestras de suelo de olivar y se estudian los indicadores morfolgicos.
Geoqumica y Edafognesis. Sus objetivos generales son: Conocer los conceptos
de geoqumica y de gnesis de suelos, analizar la distribucin y el comportamiento
de los elementos qumicos en la tierra, abordar el estudio de los procesos
geoqumicos del suelo. Se aprovech la salida al campo y la prctica
Descripciones morfolgicas de muestras de suelos para recoger indicadores de
tipo morfolgico susceptibles de ser aprovechados en el clculo del ICSO.
Gestin y Conservacin de Suelos y Aguas. Objetivos generales: 1) Estudio de
los procesos que provocan la prdida de la fertilidad natural de los suelos. 2)
Anlisis de los mecanismos que conllevan la prdida de agua del suelo. 3)
Desarrollo de tcnicas de manejo sostenible de suelos que lo preserven de su
degradacin, y a su vez, preserven el agua del suelo. En el programa de prcticas en
laboratorio se incluye: Anlisis granulomtrico, anlisis de la Conductividad
elctrica y el pH, y del Carbono Orgnico total y el Carbonato clcico equivalente.
En la excursin de campo se estudian los indicadores morfolgicos.
Suelos Agrcolas. Incluye el estudio de componentes y propiedades del suelo, as
como de los factores y procesos formadores, con un tema final dedicado a la
clasificacin de suelos. En prcticas se estudia el clculo de la Densidad aparente
del suelo, de la relacin Carbono/Nitrgeno, y de la Caliza activa. En la excursin
al campo se recogen muestras de suelo de olivar ecolgico y se estudian los
indicadores morfolgicos.
Clasificacin y Evaluacin de Suelos. Sus objetivos generales son: 1) Estudio de
las clasificaciones de suelos a escala mundial, as como de las relaciones entre ellos
y con la edafognesis. 2) Anlisis de los patrones de distribucin de suelos en el
paisaje. 3) Evaluacin del recurso natural suelo para distintos usos. En la excursin
de campo se obtienen indicadores de tipo morfolgico.
Suelos de Olivar. Los objetivos generales son proporcionar al alumno una base
slida tanto terica como prctica, de la aplicacin de la edafologa en el mbito de
la olivicultura. En prcticas se llevan a cabo el anlisis granulomtrico, clculo de
la conductividad elctrica y pH, y del carbono orgnico total, carbonato clcico
equivalente y la caliza activa. En la excursin de campo se recogen muestras de
suelo de olivar y se estudian los indicadores morfolgicos.

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4. DESCRICIN DE LA APLICACIN E INTRODUCCIN DE DATOS


Los campos del formulario, accesible desde:
http://wwwdi.ujaen.es/~jmserrano/web-pid/isco/

se agrupan en:
Cdigos: identificadores para la base de datos (alumno, asignatura).
Atributos numricos: Todos los ICS analticos, las coordenadas UTM, la altitud y
los cdigos de descripcin de color. Para stos se usa el sistema Munsell [Munsell
Color Company, 1990], que describe cada color en funcin de Hue (Matiz), Value
(Luminosidad) y Croma (Intensidad), como se recomienda en [FAO, 1977]. Los
atributos de color, an siendo numricos son tratados como categricos. El resto de
campos numricos se recogen en las unidades indicadas (% en peso, dSm-1, etc.).
Atributos categricos: El resto de variables, tanto datos generales del perfil como
ICS morfolgicos. Se emplearon las categoras propuestas en [FAO, 1977].
Los datos recogidos se almacenan (posteriormente se exportan a una hoja de datos, p.e.,
en SPSS) y se calcula el ICSO, devolviendo un informe del resultado. A partir de la
hoja de datos se realiza el ajuste del modelo mediante CatPCA (Categorical Principal
Component Analysis [Meulman et al, 1999]). Se logra as un escalamiento ptimo de
las variables categricas, normalizacin y discretizacin de las variables numricas y,
finalmente, el clculo de los factores en un Anlisis de Componentes Principales (PCA).
De entre los mltiples parmetros ajustables de CatPCA, el ms importante es el
nmero de componentes principales categricos (dimensiones) del modelo. Se
seleccion un modelo con 2 dimensiones por su alto porcentaje de explicacin de la
varianza (75%) y su coherente sentido edafolgico. Las variables ms significativas
(Tabla 1) explican casi el 70% de la varianza del modelo. Se puede entonces derivar la
frmula para el ndice de Calidad del Suelo de Olivar (ICSO), como la siguiente:

donde ICSj es un valor determinado para el indicador de calidad del suelo j (numrico o
categrico), ajs es la carga factorial del mismo indicador en el componente s y ICSjmax es
el valor ms alto de todo el rango de la escala para el indicador j. En consonancia con la
interpretacin del modelo, se emplean para esta frmula las cargas factoriales (ajs)
expuestas en la Tabla 1.
Tabla 1.- Cargas factoriales ms significativas y porcentaje de la varianza que explica cada ICS seleccionado

Indicador
Carga factorial (valor absoluto)
Hue hmedo
,807
Croma hmedo
,595
Hue seco
,804
Croma seco
,696
Profundidad horizonte
1,952
Total de la varianza explicada:

% Varianza
7,01
3,758
6,543
4,958
46,249
69%

Nuestra propuesta permite valorar la importancia de cada propiedad, sobre el % de la


variabilidad total de los suelos de la provincia de Jan, y detectar aqullos que estn ms
alejados del suelo natural (valores de ICSO ms bajos) y, por tanto, sobre los que
habr que actuar con mayor urgencia (adoptando, por ejemplo, mtodos de cultivo
ecolgicos).
5. CONCLUSIONES Y LNEAS FUTURAS
Se ha habilitado una herramienta web con las siguientes caractersticas:

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Operativa, el ndice de Calidad del Suelo de Olivar (ICSO) permite discriminar


entre suelos degradados (de baja calidad) y bien conservados (de alta calidad).
Fcilmente accesible y comprensible para el alumno. ste asimila y maneja de
forma natural el concepto clave de ICS morfolgico y analtico. De igual forma, el
valor resultante para el ICSO (entre 0 y 100%) es intuitivo y fcil de interpretar, sin
necesidad de entrar en los aspectos matemticos subyacentes.
Aprovecha al mximo la actividad docente, por el uso exhaustivo de datos de las
prcticas y excursiones del rea de Edafologa, integrando actividades formativas
tales como sesiones de laboratorio, campo o seminarios.
Potencia el aprendizaje autnomo a varios niveles. Gracias al material presente en
la pgina, el alumno podr avanzar en la interpretacin del ICSO, y en el
conocimiento de la metodologa matemtica (CatPCA).
Finalmente, cabe destacar el potencial en cuanto a transferencia de conocimiento de
la herramienta, ya que puede ser puesta a disposicin de otros investigadores y
expertos con el objeto de analizar ms en profundidad los datos recopilados.
Restan an por cubrir otros objetivos que, resumidamente, son los siguientes:
Asegurar la robustez en la integracin del sistema, para evitar prdidas de datos.
Aadir material complementario y nuevos enlaces que permitan al interesado la
profundizacin en la interpretacin del ndice.
Realizar un seguimiento pormenorizado del uso del sistema, comprobar los puntos
dbiles desde el punto de visa didctico y tcnico del ndice, y subsanarlos.
Por ltimo, tenemos especial inters en comprobar el uso de esta herramienta
dentro de la asignatura Edafologa (Grado en Ciencias Ambientales). Desde
nuestro punto de vista, puede ser el lugar ptimo para encuadrar esta herramienta de
carcter TIC.
Agradecimientos
El presente trabajo se encuentra adscrito al Proyecto de Innovacin Docente
Elaboracin de una herramienta web para el clculo de un ndice de la Calidad del
Suelo de Olivar (ICSO) a partir de datos obtenidos en prcticas docentes (PID15B). V
Convocatoria de Proyectos de Innovacin Docente, Universidad de Jan (2009-2011).
Bibliografa
Bastida F, Zsonay A, Hernndez T, Garca C (2008) Past, present and future of Soil
Quality indices: A biological perspective.
FAO (1977) Gua para la descripcin de perfiles de suelos. FAO, Roma.
FAO (2006) World reference base for soil resources 2006. 2nd edition. World Soil
Resources Reports, 103. FAO, Rome.
Gregorich EG, Drury CF, Baldock JA (2001) Changes in soil carbon under long-term
maize in monoculture and legume-based rotation. Canadian Journal of Soil Science,
81(1): 2123.
Harden JW (1982) A quantitative index of soil development from field descriptions:
examples for a chronosequence in central California. Geoderma, 28: 128.
Munsell Color Company, Inc. (1990) Munsell Soil Color Charts. Baltimore, USA.
Meulman JJ, Heiser WJ (1999) SPSS Categories 10.0. SPSS Inc., Chicago.
Soil Survey Staff (1998) Keys to Soil Taxonomy. SMSS Technical Monograph, 17. 8th.
ed. U.S. Government Printing Office, Washington D.C.
Velsquez E, Lavalle P, Andrade M (2007) GISQ, a multifuncional indicator of soil
quality. Soil Biology and Biochemistry, 39: 30663080.

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PROGRAMA FORMATIVO MULTIDISCIPLINAR PARA EL DESARROLLO


DE ASIGNATURAS EN LAS NUEVAS TITULACIONES TCNICAS DE
GRADO
TIENDA LUNA, Isabel M (1); SNCHEZ MORENO, Pablo(2); BLANCO NAVARRO,
David(3); SNCHEZ CASTILLO, Manuel(3); GARZN GUERRERO, Jos Antonio(3);
COBOS SNCHEZ, Clemente(4); GARCA RUIZ, Francisco Javier(1); CARRIN
PREZ, M del Carmen(3);
(1)

Departamento de Electrnica y Tecnologa de Computadores, Universidad de


Granada, Facultad de Ciencias, Tfno.: +34 958 24 85 32, Fax: +34 958 24 32 30,
isabelt@ugr.es, franruiz@ugr.es
(2)
Departamento de Matemtica Aplicada, Universidad de Granada, Facultad de
Ciencias, Tfno.: +34 958 24 32 86, Fax: +34 958 24 85 96, pablos@ugr.es
(3)
Departamento de Fsica Aplicada, Universidad de Granada, Facultad de Ciencias,
Tfno.: +34 958 24 85 30, Fax: +34 958 24 32 14, dblanco@ugr.es, mscastillo@ugr.es,
mcarrion@ugr.es, jgarzon@ugr.es
(4)
Departamento de Electromagnetismo y Fsica de la Materia, Universidad de Granada,
Facultad de Ciencias, Tfno.: +34 958 24 32 23, Fax: +34 958 24 23 53, ccobos@ugr.es
Resumen
En esta comunicacin, presentamos una propuesta de programa formativo dirigido a
profesores principiantes con docencia en carreras tcnicas. El grupo de profesores
expertos que participan en esta accin propone una serie de actividades que persiguen
trabajar diversos aspectos docentes que ayuden a los profesores principiantes a tomar
responsabilidad como profesor principal o de teora en asignaturas que se imparten en
carreras normalmente distintas a las que las que ellos mismos han cursado.
Palabras clave
Accin formativa, tutorizacin, multidisciplinariedad, carreras tcnicas, grado, EEES.
1. Introduccin
El desarrollo de las nuevas titulaciones adaptadas al Espacio Europeo de Enseanza
Superior (EEES) est produciendo la aparicin de nuevas asignaturas y/o la
reestructuracin de asignaturas antiguas, en cuyo proceso se estn viendo implicados los
profesores en formacin. En este sentido, dichos profesores, aparte de comenzar labores
docentes de mayor responsabilidad, aprendiendo las correspondientes tcnicas
didcticas necesarias y enfrentndose a las dificultades de dirigir la docencia en
asignaturas, tienen que desarrollar actividades que requieren ms experiencia, como el
diseo y puesta en marcha de asignaturas, en muchos casos partiendo directamente de la
informacin recogida en la Memoria Verifica de titulaciones que no suelen ser las que
ellos cursaron como alumnos. Esta tarea de diseo significa una esfuerzo considerable
para el profesorado en formacin. Esta comunicacin presenta un programa formativo
que pretende ayudar a estos profesores en la labor de diseo y desarrollo de asignaturas
en las nuevas titulaciones que no sean las mismas que ellos cursaron como alumnos.
2. Acciones a desarrollar em el plan formativo
1. Estudio de las principales caractersticas del EEES.

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En esta primera accin se pretende trabajar sobre aspectos bsicos y concretos del
EEES y sobre las implicaciones que stos tienen en la prctica docente y el diseo de
asignaturas. La accin constara de una primera fase de puesta en comn de conceptos
previos, estudios de textos de distinta naturaleza sobre EEES, puesta en comn de
informacin, contraste de la informacin recogida con los conceptos previos y
principales consecuencias.
2. Estudio de la memoria Verifica del Plan de Estudio del Grado en Ingeniera de
Tecnologas de Comunicacin.
Los tres profesores expertos han participado muy activamente en el desarrollo del Plan
de Estudio del Grado en Ingeniera de Tecnologas de Telecomunicacin [1]. Con esta
accin se pretende estudiar un ejemplo prctico de lo que ha significado la concrecin
de las directrices del EEES en un plan de estudios [2]. Esto permite revisar, modificar y
ampliar lo realizado anteriormente, referente al EEES. Este ejemplo ha elegido porque
casi todos los profesores principiantes son licenciados en fsica, pero su docencia se
centra en otras titulaciones.
3. Estudio de las profesiones de Ingeniero de Telecomunicacin e Ingeniero Tcnico de
Telecomunicacin, y otras posibles titulaciones.
El EEES resalta en diversas partes la importancia de tener en cuenta la actividad de los
futuros titulados en la docencia universitaria. De esta manera, el desarrollo de una
asignatura no puede atender nicamente a cuestiones meramente acadmicas, sino que
debe tener siempre presente la prctica profesional que los futuros titulados pueden
desarrollar. En este sentido, se pretende recopilar informacin las profesiones a las que
optarn los futuros graduados en Ingeniera de Tecnologas de Telecomunicacin
Posteriormente se pondr en comn esta informacin y se discutir la influencia que
esta informacin puede tener en el diseo de distintos tipos de asignaturas.
4. Estudio de las Memoria Verifica de las titulaciones donde imparten docencia los
profesores principiantes.
Se tratarn las distintas Memoria Verifica [3] de las titulaciones donde imparten
docencia los profesores participantes o esperan impartir en prximos aos. Se repartir
la labor entre los profesores principiantes, realizando un anlisis similar al que se
present sobre el Grado en Ingeniera de Tecnologas de Telecomunicaciones. Se
estudiarn las similitudes y diferencias entre las memorias en el contexto del EEES, y se
obtendrn las principales conclusiones.
5. Estudio de asignaturas en el contexto de una titulacin.
En esta tarea primero se estudia las dos asignaturas del Grado en Ingeniera de
Tecnologas de Comunicaciones de las cuales los profesores expertos han realizado las
fichas docentes [1], una de ellas impartindose el curso 2010-11 por primera vez. Se
estudiar el contexto de estas dos asignaturas en la titulacin, que implica relacionarlas
con las otras asignaturas de la carrera. Una vez presentado este estudio, que requiere un
estudio de los contenidos del resto de asignaturas de la titulacin y la posible relacin
con contenidos que puedan entrar dentro de los descriptores de las dos asignaturas, los
profesores principiantes realizarn un estudio similar sobre alguna de las asignaturas
donde imparten o es posible que impartan docencia a medida que la implantacin de los
nuevos planes de estudio avance.
6. Estudio de condicionantes docentes en el diseo y docencia de asignaturas.

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Antes de poder disear una asignatura es necesario conocer los condicionantes docentes
con los que el profesor se va a encontrar a la hora de impartir dicha asignatura. En la
primera reunin de esta actividad se pretende fijar cuales son los factores que
condicionan la docencia de una asignatura, a lo que se llegar de forma conjunta. Lo
ms seguro es que alguno de los factores sean condicionantes en unas asignaturas y no
en otras. Una vez determinados los condicionantes, cada profesor principiante los
estudiar en la asignatura que eligi en la accin pasada para posteriormente realizar
una puesta en comn de este trabajo. Una de las consecuencias que se obtendr de este
proceso es el posible desconocimiento a priori de ciertos condicionantes en situaciones
concretas, lo que implica que el diseo real y prctico de una asignatura debe ser
flexible para poder incorporar estas incertidumbres.
7. Estudios de mtodos didcticos y su aplicabilidad en funcin de los condicionantes.
En esta accin se pretender tratar distintos mtodos didcticos desde un enfoque
aplicado a las realidades docentes concretas estudiadas anteriormente. As, el esquema
de esta actividad es similar al anterior. En una primera reunin se presentan distintas
actividades docentes, con la posibilidad de la inclusin de nuevas a propuesta de los
participantes. A continuacin, se realizar un estudio de estos mtodos en situaciones
concretas, realizando propuestas de mtodos para las distintas asignaturas.
Posteriormente se pondr la informacin en comn y se obtendrn las principales
conclusiones, realizando una valoracin crtica de los mtodos.
8. Estudio del diseo asignaturas.
En esta actividad se comenzar exponiendo los dos ejemplos de asignaturas del Grado
de Ingeniera de Tecnologas de Telecomunicacin sobre los que se ha venido
trabajando, donde se pondr de manifiesto los compromisos a los que ha habido que
llegar. Se estudiar de forma crtica los ejemplos, proponiendo mejoras y
modificaciones. Tambin se plantearn posibles acciones sobre distintos aspectos
docentes que permitan la realizacin de un diseo ms adecuado. La siguiente parte de
la actividad es la realizacin por parte de los profesores principiantes del diseo de la
asignatura que elijan, justificando cada una de las decisiones y compromisos a los que
lleguen. Esta informacin se pondr en comn y se discutir entre todos los
participantes.
9. Estudio de actividades de apoyo a la docencia y autoaprendizaje.
Una de las consecuencias que seguro que se obtendrn en la anterior actividad es la
posibilidad de utilizar herramientas de apoyo y de autoaprendizaje para paliar ciertos de
los compromisos a los que hay que llegar en el diseo de la asignatura. En este sentido,
el uso de herramientas informticas en red se presenta como fundamental. Al igual que
otras de las actividades, en esta se partir de una primera puesta en comn de posibles
herramientas, como las redes sociales, trabajos interactivos, material demostrativo,
cuestionarios, desarrollo de blogs, wikis, foros, etc., as como las herramientas de las
distintas plataformas que estn disponibles en la universidad.
10. Estudio de mtodos de evaluacin y tutora.
En esta actividad, se profundizar sobre el concepto de tutora, entendido como una
actividad que est o debera estar ligada a una asignatura, entendindola como algo ms
amplio que engloba a toda la vida universitaria del alumno. Adems, en esta actividad
se discutir sobre los distintos aspectos que deben evaluarse dentro del marco del
EEES. Los profesores principiantes propondrn un esquema de evaluacin para una

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asignatura que use las herramientas disponibles y evale los aspectos que se han
acordado son necesarios. La actividad concluye con una puesta en comn de los
anteriores trabajos.
11. Evaluacin del diseo.
Esta accin se har un seguimiento de la evolucin del programa durante su
implantacin. La accin consistir en una primer reunin en la que se fijar los aspectos
a evaluar del programa, para luego realizar reuniones peridicas de control a lo largo
del desarrollo de la asignatura. Al final se realizar una puesta comn final donde se
evaluar en funcin de objetivos finales. En estas acciones la evaluacin ir
acompaada de posibles modificaciones al diseo propuesto en las acciones anteriores
en funcin de los resultados.
3. Evaluacin
Como se ha introducido en la seccin de acciones y luego en el cronograma, la
evaluacin del programa formativo es una accin en s misma. Durante las 10 primeras
acciones, que estn previstas se realicen durante el primer parcial, se realizar un trabajo
de diseo que luego se pondr en marcha durante el segundo parcial.
Tras la reunin inicial donde se fijarn los criterios y partes de la accin, la evaluacin
se realizar a medida que el diseo se vaya desarrollando en la prctica. Esto significar
a su vez una evaluacin de del trabajo realizado en las primeras 10 acciones, con la
posible modificacin de las consideraciones y consecuencias extradas de ellas.
4. Beneficios Previstos
El programa formativo propuesto persigue el desarrollo de las competencias y destrezas
necesarias para el diseo y desarrollo de asignaturas en el EEES por parte de los
profesores principiantes, sobre todo en titulaciones que no sean las mismas que ellos
cursaron como estudiantes. En concreto los profesores se beneficiarn al obtener
habilidades referidas a un mejor conocimiento del EEES y como influyen en su prctica
docente, comprensin de los factores que influyen en el diseo de asignaturas, para as
poder adaptar los conocimientos a las realidades, tantos conceptuales como materiales y
temporales, con las que se encuentren.
Bibliografa
[1] Guas docentes del grado de Ingeniera de Telecomunicacin de la Universidad de
Granada.
http://grados.ugr.es/telecomunicacion/pages/infoacademica/guias_docentes/guiasdoc
entes
[2] Libro blanco de la ANECA del ttulo de grado de Ingeniera de Telecomunicacin.
http://www.aneca.es/media/151120/libroblanco_telecomunicaciones.pdf
[3] Memoria Verifica del grado de Ingeniera de Telecomunicacin de la Universidad de
Granada.
http://vicengp.ugr.es/pages/_gradosverificados/36ingenieriadetecnologiasdetelecomunicacionverificado

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Actas de las I Jornadas sobre Innovacin Docente y Adaptacin


al EEES en las Titulaciones Tcnicas
Granada 2010
Grupo Docente Interdisciplinar de la ETSI de Caminos, C. y P.:
Angel H. Delgado Olmos, Fernando Delgado Ramos,
Paz Fernndez Oliveras, Juan Carlos Gmez Vargas,
Clemente Irigaray Fernndez, Eulalia Jadraque Gago,
Jorge David Jimnez Perlvarez, Mara Jos Mercado Vargas,
Francisco Emilio Molero Melgarejo, Juan Carlos Olmo Garca,
Antonio Manuel Pea Garca, Jos Manuel Poyatos Capilla,
Miguel Luis Rodrguez Gonzlez, Montserrat Zamorano Toro,
Coordina: Miguel Pasadas Fernndez
ISBN 978-84-92757-64-0
Depsito Legal GR 3336-2010
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LA EDICIN DE TEXTOS CIENTFICOS MEDIANTE LATEX COMO


RECURSO EN TITULACIONES TCNICAS
MANZANO PREGO, Jos Miguel (1)
ORTEGA TITOS, Miguel (1)
RUIZ JIMNEZ, Mara Dolores (2)
TORRALBO TORRALBO, Francisco (1)
(1)

Departamento de Geometra y Topologa, Universidad de Granada, Avda. Fuentenueva s/n, 18071,


Granada. Telf: 958 24 89 27, Fax: 958 24 32 81, jmmanzano@ugr.es, ftorralbo@ugr.es
(2)
Departamento de Ciencias de la Computacin e Inteligencia Artificial, Universidad de Granada, Avda.
Daniel Salcedo Aranda s/n, 18071, Granada. Telf: 958 24 40 19, Fax: 958 243317, mariloruiz@ugr.es

Resumen
Durante el pasado curso acadmico, los autores impartieron en la Facultad de Ciencias
de la Universidad de Granada un curso bsico del editor de textos cientficos LaTeX,
abierto a cualquier titulacin universitaria. Es el objeto de esta ponencia, hacer partcipe
a la comunidad universitaria de la experiencia adquirida durante el desarrollo de dicho
curso, as como presentar el material y la metodologa que se han seguido.
Palabras clave
LaTeX, software libre, edicin de texto, herramienta multiplaforma.
1. INTRODUCCIN
La elaboracin de documentos de carcter cientfico-tcnico es una tarea fundamental
en la labor de cualquier profesional de estas disciplinas, tanto para la divulgacin como
para la investigacin o la docencia. No obstante, sigue siendo una asignatura pendiente
en el sistema actual, donde el alumnado se ve en la necesidad de elaborar notas de clase,
ejercicios o trabajos que ha de entregar, no encontrando una herramienta satisfactoria
para tal propsito. Hoy en da la divulgacin del trabajo de cualquier profesional es una
de las facetas ms importantes y queda lastrada debido a esta deficiencia.
El sistema de edicin de textos LaTeX, creado por Donald E. Knuth [2], es un conjunto
de potentes herramientas diseadas para resolver estas situaciones, con las que se
obtienen resultados profesionales a coste econmico muy bajo. Su conocimiento es muy
til para el alumnado por la gran cantidad de situaciones que les permite abordar y,
asimismo, si se han iniciado en este sistema durante los primeros cursos de su titulacin
hace que, una vez hayan finalizado la misma, tengan el bagaje necesario para
desenvolverse con soltura.
2. OBJETIVOS
LaTeX es un editor de textos cientficos de utilidad para el nuevo marco Europeo de
Educacin Superior, basado en Software Libre. Las motivaciones principales del curso
fueron:
1. Dar a conocer LaTeX a la comunidad universitaria, en especial a los alumnos de
titulaciones tcnicas y cientficas.
2. Promover el uso de este tipo de aplicaciones en sustitucin de sus homlogas
privativas, con las ventajas que dicha utilizacin conlleva.

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3. Priorizar aquellas aplicaciones que estn disponibles tanto en plataformas GNU/


Linux como en la familia de sistemas Windows, por ser sta la plataforma ms
extendida en su uso.
4. Facilitar la distribucin y uso de este software mediante la publicacin y el
reparto de DVD de una de la distribuciones de LaTeX ms comunes y
multiplaforma.
El principal propsito ha sido proveer a los alumnos de los competencias bsicas para
que puedan redactar textos cientficos de forma profesional usando LaTeX, con su
propio ordenador. La lista de competencias y subcompetencias abordadas fueron:
Interiorizacin por parte de los alumnos de los beneficios del software libre.
Ensear de forma prctica las ventajas de una correcta estructuracin de un
documento, as como los buenos usos de los distintos formatos tipogrficos y
elementos de diseo.
Conocer herramientas de software actualizadas en el universo LaTeX.
Mostrar a los alumnos aplicaciones de LaTeX en su actual etapa de formacin y
en su futuro profesional.
Saber implementar frmulas y otras estructuras del mbito matemtico.
Ser capaz de elaborar una presentacin sencilla usando el paquete beamer.
Fomentar el aprendizaje autnomo del alumnado de forma que los contenidos
del curso puedan ser ampliados en el futuro.
3. DESCRIPCIN DEL CURSO
3.1 Programa
1. Qu es LaTeX y para qu sirve.
Breve historia de este software e instalacin.
2. Estructura bsica de un documento.
Estructura interna de un fichero tex. Compilacin y depuracin de
errores. Paquetes bsicos. Caracteres especiales. Ttulo, autor, fecha y
resumen. Secciones y subsecciones. ndice. Alineacin y listas. Tipos y
tamaos de letra.
3. Expresiones matemticas
El modo matemtico. Comandos bsicos. Smbolos especiales.
Delimitadores. Alineacin de ecuaciones. Referencias de frmulas
matemticas. Entornos de tipo teorema.
4. Otras caractersticas importantes
Entornos y comandos: definicin. Tipos y tamaos de fuente. Notas al
pie y al margen. Referencias y bibliografa. Tablas.
5. Grficos y colores
Los paquetes xcolor y graphics: opciones bsicas. Los entornos
minipage, figure y table.
6. Presentaciones
La clase slide. Los paquetes pdfscreen y beamer.
3.2 Metodologa
El curso se imparti durante tres semanas, a razn de dos horas diarias y cuatro das a la
semana, en las aulas de informtica de la Facultad de Ciencias. De esta manera el curso

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fue en todo momento de naturaleza prctica pues conforme los alumnos adquiran los
conocimientos iban implementndolos. Concretamente, las temporizaciones fueron:
24 horas
12 sesiones de clases presenciales (dos horas cada una).
6 horas
Trabajo no presencial (desarrollo de actividades propuestas)
El curso fue considerado de 3 crditos de Libre Configuracin por el Decanato de la
Facultad de Ciencias de la Universidad de Granada.
3.3 Material
1. DVD con el software que fue usado durante el curso, as como una coleccin de
bibliografa especfica complementaria (todos los documentos son libres).
2. Libro impreso: La introduccin no-tan-corta a LATEX 2 de Tobias Oetiker et al. [3]
3. Trptico LaTeX con lista resumida de los comandos ms comunes.
4. Una amplia seleccin de enlaces para profundizar en los contenidos.
4. EVALUACIN
Para valorar los resultados obtenidos durante las tres semanas de duracin del curso
durante el que se ha desarrollado esta experiencia de heterogeneidad del alumnado y
coordinacin del profesorado de distintas reas se han tenido en cuenta las siguientes
variables:
En primer lugar, el ndice de participacin por parte del alumnado. Teniendo en cuenta
que el curso tiene carcter voluntario, consideramos que los elevados ndices de
participacin (ms de 40 solicitudes para 24 plazas y peticin por parte de los alumnos
de una segunda edicin en el mismo ao acadmico) indican la necesidad de elaborar
ms cursos de este tipo.
En segundo lugar, se ha valorado la actitud de los discentes hacia las actividades
propuestas, y en trminos generales, su opinin acerca de la necesidad de conocer
editores de texto multiplataforma que sean de acceso libre y con todas las ventajas que
ofrece, en particular, el lenguaje LaTeX.
En tercer lugar, la evaluacin de las actividades propuestas al alumnado. Las actividades
se dividieron en tres entregas a lo largo del curso. Cada entrega estaba relacionada con
una parte de los contenidos enseados: Estructuracin de texto y ecuaciones, Tablas y
Bibliografa, e Imgenes y presentaciones. Es importante destacar que el inters por
parte del alumnado ha sido muy notable, lo cual se demuestra en el alto ndice de
participacin en las actividades propuestas (el 80%). El mayor porcentaje de alumnos
(38%) obtuvo la mxima calificacin (sobresaliente) y el 21% la segunda mejor
calificacin (notable), frente a un 21% que ha obtenido la calificacin de aprobado. El
restante 20% fueron alumnos que no presentaron ninguna actividad de las propuestas,
ya que algunos de ellos manifestaron algn tipo de incompatibilidad horaria.
En cuarto lugar, en la autoevaluacin del curso que realizamos los profesores, tuvimos
en cuenta los siguientes parmetros:
Alto nivel de satisfaccin con las actividades desarrolladas.
Valoracin positiva de todas las funcionalidades enseadas.

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Necesidad de profundizar en la seccin de elaboracin de presentaciones con el


paquete Beamer. Como consecuencia, se decidi que para futuras ediciones se
ampliara el curso en una sesin presencial ms.

4.1 Estadsticas
Composicin del alumnado:
Matemticas .........................10
Fsica.....................................8
Ingenieras.............................2
Postgrado...............................4

Los alumnos inscritos en su mayora utilizaban el SO Windows pero tambin haba


usuarios de MacOSX y Linux, a los que se les dio soporte tcnico.
5. CONCLUSIONES Y UTILIDAD DE LA EXPERIENCIA
Una vez finalizado el curso en cuestin, la valoracin tanto por parte del profesorado
como del alumnado ha sido muy satisfactoria. De una parte, todos los objetivos que se
haban fijado de forma previa a la ejecucin fueron superados as como las
competencias que se buscaba desarrollar en los estudiantes fueron satisfechas en su
mayora. De otra parte, el alumnado, de origen heterogneo, ha encontrado til los
contenidos ofrecidos, algunos de ellos incluso profundizando en los mismos por inters
propio.
Todo el material didctico creado y utilizado en esta experiencia ha sido puesto a libre
disposicin de la comunidad universitaria en la direccin:
http://www.ugr.es/~miortega/latex.htm
Bibliografa
[1] Cascales Bernardo, Lucas Pascual, Mira Jos Manuel, Pallars Antonio, SnchezPedreo Salvador (2000) LaTeX: una imprenta en sus manos. Aula Documental de
Investigacin
[2] Knuth Donald E. (1984) The TeXbook, volume A: of computers and typesetting
Addison-Wesley, Reading, Massachusets, Second Edition.
[3] Oetiker Tobias, Partl Hubert, Hyna Irene, Schlegl Elisabeth (2009, versin 4.20) La
introduccin no-tan-corta a LaTeX 2 (o LaTeX 2 en 135 minutos). Licencia
pblica general de GNU. http://tobi.oetiker.ch/lshort/lshort.pdf
En el momento de enviar la comunicacin, el autor indicar si desea presentar su
contribucin como comunicacin oral o como pster (el formato mximo del
pster ser din-A0, Vertical). En cualquier caso solo se publicarn los
manuscritos aceptados.

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APLICACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN LOS


ESTUDIOS DE INGENIERA CIVIL. EXPERIENCIA PILOTO
TRAPOTE JAUME, Arturo (1); VALDS ABELLN, Javier (2)
(1)

Dr. Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos, Profesor Titular de Escuela Universitaria (atj@ua.es)
Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos, Profesor Ayudante (javier.valdes@ua.es)
Depto. Ingeniera de la Construccin, Obras Pblicas e Infraestructura Urbana, Universidad de Alicante
Carretera San Vicente del Raspeig s/n, 03690 San Vicente del Raspeig (Alicante)
Tel.: 965 903 707 - Fax: 965 903 678
www.dicop.ua.es
(2)

Resumen
La adaptacin de los planes de estudios de Ingeniera Tcnica a los de Ingeniera Civil, dentro
del proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES),
comporta profundas reformas en la docencia universitaria. Una de las ms significativas es el
cambio del modelo didctico basado en el concepto clsico de ensear, por otro nuevo
fundamentado en el de aprender, y cuya implementacin en los estudios de Ingeniera Civil
requiere de metodologas especficas. En este documento se presenta una experiencia piloto
de aplicacin de la metodologa del Aprendizaje Basado en Problemas a la asignatura
Depuracin de Aguas Residuales, realizada en la Universidad de Alicante.
Palabras clave
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), Sistema Europeo de Transferencia de
Crditos (ECTS), Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), enseanza-aprendizaje,
habilidades, competencias, trabajo corporativo, aprendizaje autnomo
1. INTRODUCCIN
El proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), o
European Higher Education Area (EHEA), introduce, entre otras, dos lneas de accin que
implican la redefinicin del sistema universitario europeo en general y del espaol en
particular: por un lado, el establecimiento de una estructura de titulaciones basado en dos
ciclos principales (Grado y Posgrado) y, por otro, la adopcin del Sistema Europeo de
Transferencia de Crditos o European Credit Transfer System (ECTS) como nueva unidad de
valoracin de la actividad acadmica del alumno.
En el caso espaol, la primera de esas lneas de accin ha determinado la adaptacin de los
antiguos planes de estudios de Ingeniera Tcnica a los actuales de Ingeniera Civil y que, en
general, ha supuesto una reduccin del nmero de horas presenciales. La segunda lnea de
accin, probablemente ms sustancial, conduce a una evolucin del modelo didctico,
tendente a enfatizar el proceso de aprendizaje del alumno en detrimento de la enseanza
tradicional que ejerca y personalizaba el profesor.
Este nuevo escenario obliga a profesores y alumnos a ser no slo eficaces (cumplir objetivos)
sino, adems, eficientes (cumplir objetivos minimizando recursos o cumplir ms objetivos
con los mismos recursos). En este sentido, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se
muestra como una metodologa innovadora y susceptible de adecuarse a los nuevos modelos
de enseanza-aprendizaje que paulatinamente se van instalando en la enseanza superior.
1
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2. MARCO CONCEPTUAL DEL ABP


El ABP puede definirse como un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar
problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos
conocimientos (Barrows, 1986, citado por el SIE, 2008). Se trata, por tanto, de una
metodologa centrada en el aprendizaje, la investigacin y la reflexin que siguen los alumnos
para llegar a resolver un supuesto prctico formulado por el profesor. En la docencia
convencional, el profesor expone los contenidos de la materia en clases presenciales y,
posteriormente, plantea una serie de prcticas o problemas aplicativos de esos contenidos. El
protagonista del proceso es el profesor, responsable de transmitir conocimientos a los
alumnos, esto es, de ensear. Sin embargo, en el ABP se invierte este proceso: se presenta el
problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin y,
finalmente, se regresa al problema para resolverlo (Figura 1). El profesor cuya misin se
circunscribe a orientar, hacer un seguimiento de las actividades y realizar tutoras cede su
papel protagonista a los alumnos, sobre los que recae la responsabilidad de adquirir esos
conocimientos, es decir, de aprender, y de aplicarlos a la resolucin de problemas.

DOCENCIA
CONVENCIONAL

ABP

Actividad del profesor

Exposicin de la
informacin

Problema

Problema

Identificacin de
las necesidades
de aprendizaje

Actividad autnoma del


alumno

Bsqueda de
informacin

Actividad del
equipo de trabajo

Figura 1. Diagramas comparativos de los procesos de la docencia convencional y del ABP (Adaptado de Bar, J.,
Ruiz, S., Valero, M., 2009).

Con el ABP el alumno desarrolla y trabaja habilidades y competencias tales como (De
Miguel, 2005, citado por el SIE, 2008): resolucin de problemas, toma de decisiones, trabajo
corporativo, aprendizaje autnomo, investigacin y comunicacin (argumentacin,
presentacin de la informacin), actitudes y procedimientos (precisin, revisin), etc.
Los alumnos se organizan en equipos y llevan a cabo un proceso que se inicia con el propio
planteamiento del problema y finaliza con su solucin. Para ello, siguen una serie de pasos
de forma anloga a la metodologa estndar de los clculos matemticos en ingeniera
(Spellman, F.R., 2004):
1) Leer y analizar el problema
2) Dibujar un esquema con la informacin del problema
3) Situar los datos en el esquema
4) Preguntarse Cul es la cuestin? Qu se pide? Qu es lo que realmente estamos
buscando?
5) Escribir las ecuaciones o modelos matemticos que describen el problema
6) Analizar las ecuaciones y comprobar que estn y son correctos todos los trminos,
parmetros, variables, etc.
7) Reorganizar o transponer las ecuaciones, si es necesario
8) Preguntarse Qu se necesita para resolver el problema?
9) Buscar, analizar y seleccionar la informacin
10) Realizar los clculos
2
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11) Chequear las soluciones obtenidas


12) Verificar si tienen sentido las soluciones
13) Presentar los resultados
Esta serie de pasos se agrupa en 4 hitos o fases diferenciadas, sobre las que se articula el
cronograma imprescindible del proceso:
En la Fase 1 (pasos 1, 2 y 3) se busca que los alumnos entiendan el enunciado
En la Fase 2 (pasos 4, 5, 6, 7 y 8) los alumnos contextualizan el problema, reflexionan
y ponen de manifiesto sus conocimientos previos (y sus desconocimientos)
En la Fase 3 (paso 9) cada miembro del equipo realiza la tarea asignada, en un
ejercicio de aprendizaje autnomo
En la Fase 4 (pasos 10, 11, 12 y 13) se regresa al problema y se resuelve en equipo
3. EXPERIENCIA PILOTO
A los efectos de evaluar la idoneidad del ABP se realiz una experiencia piloto en la
asignatura Depuracin de Aguas Residuales, incluida en el primer semestre del cuarto curso
de la titulacin de Grado en Ingeniera Civil. El plan de estudios le asigna 6 ECTS, lo que, a
razn de 25 horas/ECTS, supone un total de 150 horas de trabajo del alumno, que se
distribuyen a lo largo de un periodo lectivo de 15 semanas. De este total, 60 horas (40%)
corresponden a las actividades presenciales y las 90 restantes (60%) a las no presenciales.
En esta experiencia piloto participaron 7 alumnos que conformaron dos equipos: uno de 3
miembros y otro de 4.
3.1 Objetivos
Los dos principales objetivos de la experiencia piloto eran: 1) Evaluar la idoneidad del ABP
como metodologa para la adquisicin de las competencias especficas establecidas en el plan
de estudios, entre otras, capacidad para dimensionar instalaciones de tratamientos de aguas; y
2) Calibrar la distribucin porcentual de los tiempos inicialmente asignados a las actividades
presenciales y no presenciales, conforme a las fases descritas en el Apartado 2.
3.2 Problema propuesto
El problema propuesto consisti en dimensionar el tratamiento secundario de una EDAR de
fangos activados para un ncleo urbano de 8.000 habitantes, con un conjunto de condiciones
adicionales que permitiera definir las caractersticas del influente y del efluente (tipologa de
la red de saneamiento, nivel de contaminacin y caractersticas de la zona de vertido).
3.3 Cronograma
La temtica que aborda el problema representa del orden de un 10% de las competencias
programticas de la asignatura. Por tanto: 0,6 ECTS, equivalentes a 15 horas, de las cuales 6
horas (40%) seran presenciales y las 9 restantes (60%) no presenciales. De acuerdo con ello,
se estableci un cronograma de actividades por sesiones de trabajo concordantes con los
pasos y fases anteriormente definidos, asignando a cada una de ellas un porcentaje del
tiempo total previsto, tal y como recoge la Figura 2.
CRONOGRAMA INICIAL
Sesin 1
10%

Sesin 2
10%

Sesin 3
10%

No presencial
Presencial

Trabajo en
equipo
Fase 1

Sesin 4
20%

Sesin 5
10%

No presencial
Presencial

Trabajo en
equipo
Fase 2

Sesin 6
20%

Sesin 7
10%

No presencial
Presencial

Trabajo
personal
Fase 3

Sesin 8
10%
No presencial

Presencial

Trabajo en
equipo
Fase 4

Figura 2. Cronograma inicial de actividades y asignacin porcentual de tiempos.


3
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4. RESULTADOS
El Objetivo 1 se alcanz sobradamente, ya que los alumnos no slo presentaron el problema
perfectamente resuelto, sino que, adems, pudieron constatar por s mismos la utilidad del
ABP como motor de desarrollo de las habilidades requeridas para adquirir los conocimientos
precisos en cada fase de la actividad. En definitiva, aplicando la metodologa del ABP fueron
capaces de aprender a dimensionar el tratamiento secundario de una EDAR, en este caso, de
fangos activados de aireacin prolongada.
Por lo que se refiere al Objetivo 2, los resultados obtenidos han permitido aproximar una
distribucin temporal ms eficiente de los porcentajes asignados a cada sesin y, lo ms
importante, optimizar el reparto de tiempos entre actividades presenciales y no presenciales,
segn se recoge en los grficos de la Figura 3. Cabe resear que se observ la conveniencia de
aadir una nueva sesin presencial antes de la presentacin del problema (Sesin 9), a fin de
aclarar algunos flecos finales, ms de carcter formal que fundamental. Asimismo, el tiempo
asignado a las sesiones presenciales pudo reducirse del 40 al 25%, aumentando, en
consecuencia, el de las no presenciales en la misma proporcin.

Figura 3. Grficos comparativos de distribuciones porcentuales de tiempos iniciales y finales.

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
De esta experiencia piloto pueden avanzarse las siguientes conclusiones:
1. El ABP constituye una metodologa adecuada al proceso de aprendizaje del alumno, y
adaptable, en general, a la mayora de las asignaturas de la carrera de Ingeniera Civil.
2. Aplicando el ABP los alumnos desarrollan habilidades y adquieren competencias
propias de la titulacin, sumamente tiles para su futura prctica profesional.
3. Con el ABP el alumno aprende a ser eficiente en la gestin del tiempo y de las fuentes
de informacin, lo que, adicionalmente, le habilita para iniciarse en la investigacin.
Finalmente, a modo de recomendacin, debera tenderse a proporciones del orden de 20-25%
de clases/actividades no presenciales, con la finalidad de potenciar el modelo didctico basado
en el aprendizaje del alumno.
Bibliografa
Bar J., Ruiz S., Valero M. (2009) Aprendizaje Basado en Proyectos (Project Based Learning)
Taller de Formacin Ed. Instituto de Ciencias de la Educacin
Rodrguez-Vellando Fernndez-Carvajal P. (2009) La enseanza de la ingeniera civil en
Europa y su adaptacin a Bolonia. El caso espaol Revista Ingeniera y Territorio N 87
Ed. Colegio de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos, p. 32-37
Servicio de Innovacin Educativa (SIE) (2008) Aprendizaje Basado en Problemas, Ed.
Universidad Politcnica de Madrid
Spellman F.R. (2004) Mathematics Manual for Water and Wastewater Treatment Plant
Operators Ed. CRC Press
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ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS ALUMNOS ANTE LA ASIGNATURA


DE HIDRULICA EN INGENIERA CIVIL: INFORMACIN FUNDAMENTAL PARA
EL DESARROLLO DE LAS NUEVAS GUAS DOCENTES.
VALDS ABELLN, Javier (1); TRAPOTE JAUME, Arturo (2)
(1)

Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos, Profesor Ayudante (javier.valdes@ua.es)


Dr. Ingeniero de Caminos, Canales y Puertos, Profesor Titular de Escuela Universitaria (atj@ua.es)
Departamento de Ingeniera de la Construccin, Obras Pblicas e Infraestructura Urbana
Universidad de Alicante, Ap. 99, 03080 Alicante
Tel.: 965 903 707 - Fax: 965 903 678
www.dicop.ua.es
(2)

Resumen
La adaptacin de los antiguos ttulos de Ingeniera Tcnica a los nuevos de Ingeniera Civil,
impuesta por el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), conlleva importantes cambios
en la enseanza universitaria. En este trabajo se muestran los resultados de una campaa de
opinin llevada a cabo en el curso 2010/2011 y que proporciona informacin fundamental para
el desarrollo de las guas docentes de las nuevas asignaturas.
Palabras clave
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), Guas docentes, Evaluacin continua, trabajo
corporativo.
1. INTRODUCCIN
La implantacin de las nuevas titulaciones de grado adaptados al Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES) comenz a realizarse el ao 2010/2011 en la Universidad de Alicante y est
suponiendo un importante reto para todos los actores implicados en la docencia universitaria
(tanto alumnos como profesionales de la enseanza); hecho que queda reflejado en los
numerosos trabajos que sobre dicho cambio han venido realizndose en los ltimos aos (De
Juan Vigaray,2009), (Lled Carreres, Grau Company and Tortosa Ybez,2009) (Salinas
Fernndez and Cotillas Arand,2005).
Dentro de este contexto, las guas docentes se erigen como la herramienta fundamental que debe
guiar tanto a los alumnos como a los profesores en el proceso docente. Es por ello que su
elaboracin requiere de una gran atencin.
Uno de los principales cambios que se va a producir y que va a afectar al desarrollo del proceso
docente es el mtodo de evaluacin, que pasa de un sistema que tradicionalmente haba venido
realizndose en base a un nico examen presencial realizado al final del periodo de docencia
(prctica muy generalizada), a otro donde una parte importante de la nota final del alumno
vendr condicionada por su trabajo continuo a lo largo del periodo de docencia. En el caso de la
Escuela Politcnica Superior de Alicante, se fija normativamente el peso de la evaluacin
continua en un valor no inferior al 50% de la nota total del alumno (Alicante,2008)
En esta Escuela, dentro de la carrera de Ingeniera Tcnica en Obras Pblicas se sita, en 2
curso la asignatura de Hidrulica I. Es esta una asignatura anual, dotada de 9 crditos, y que
tradicionalmente a contando con un elevado nmero de alumnos (389, 331 y 336 en las tres
ltimas convocatorias ordinarias respectivamente).
Dentro de esta asignatura, se lleva produciendo un comportamiento por parte del alumnado
consistente en que un porcentaje muy importante del total de alumnos matriculados (alrededor
del 70%) no se presenta a ninguna de las diferentes actividades de evaluacin con que consta
esta asignatura. Existe por tanto un conjunto de ms de 200 alumnos que ao tras ao decide
1
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matricularse en el mes correspondiente, pero que posteriormente abandona la idea de aprobar la


asignatura, renunciando incluso a la idea de intentarlo. La figura 1 muestra el porcentaje de no
presentados, suspensos y aprobados en las convocatorias oficiales de Junio y Julio de los
ltimos 12 aos.

Figura 1. Porcentajes de no presentados, aprobados y suspensos de los ltimos 12 aos en las convocatorias de Junio y Julio.

2. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS
Se desarroll, en este contexto, una campaa de opinin, realizada mediante encuesta online, de
forma annima y nica por parte de cada alumno, con el objeto de conocer las causas de este y
otros comportamientos.
Asimismo se plantearon diversas preguntas que intentan conocer aspectos de la opinin del
alumno sobre la dificultad de diversas partes que componen la asignatura, la asignacin
temporal de cada una de estas partes o el sistema de evaluacin llevado hasta ahora y el nuevo
que se comenzar a impartir el curso 2011/2012 con la implantacin del nuevo Grado de
Ingeniera Civil que ya est sustituyendo a las hasta ahora existentes titulaciones de ITOP e
ICCP.
Toda esta informacin es fundamental a la hora de desarrollar las nuevas guas docentes que con
motivo de la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se estn llevando
a cabo en todas las asignaturas del campo de la Ingeniera Civil.
3. METODOLOGA
Se plante una breve encuesta que constaba de 16 preguntas. La encuesta fue lanzada al final
del curso lectivo, tras haber finalizado la convocatoria extraordinaria de Julio; de este modo, los
participantes no son desconocedores de la materia que van a juzgar ya que, en principio, han
estado en contacto con la materia desde Septiembre, y se supone que poseen una visin global
de la misma.
La encuesta const tanto de preguntas de si/no/ns.nc, preguntas con una nica opcin y
preguntas con diversas opciones posibles. Se trat, al elaborar la misma, de encontrar una
situacin de equilibrio o compromiso que por un lado contemplara un alto nmero de
posibilidades posibles y por otro fuese capaz de sacar a la luz pautas de comportamiento.
4. RESULTADOS OBTENIDOS
En primer lugar, y a la vista del alto porcentaje de alumnos que no superan la asignatura, es
destacable que solamente un 31% de los alumnos encuestados eran alumnos en su primer ao de
matrcula en la asignatura.
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A continuacin, exista un grupo de preguntas iba dirigido a descubrir las posibles causas por las
que un alumno no se presentaba a un examen. Exista una pregunta realizada en primer lugar de
modo directo hacia cada alumno sobre s mismo, y en segundo lugar sobre su opinin ante este
hecho (que conocen y les fue comunicado). Se puso de manifiesto que al hablar sobre s
mismos un 43% opin que la no asistencia se debi a preparar otros exmenes temporalmente
cercanos y solamente un 18% dijo que era debido a que consideraban que la asignatura era
difcil; lo que significa que la dificultad de la materia no es bice para no presentarse, al menos
de modo mayoritario.
Contrariamente, si preguntbamos no sobre s mismos sino sobre sus compaeros las cifran
cambiaban, en este caso un 53% opin que era debido a la dificultad de la asignatura y un 44
debido a la cercana de otros exmenes. Es decir, los alumnos ven la asignatura difcil, pero no
como para no presentarse ellos mismos, aunque s es la principal causa si hablan de sus
compaeros. Existe una opinin generalizada de que la materia es compleja, pero en realidad un
alumno no deja de presentarse por ello. En cualquier caso el motivo de mal calendario
acadmico destac en ambas opciones.
Tratando de averiguar las causas de estos resultados, se pregunt el porcentaje de horas asistidas
a clase sobre el total, y se observ que tan slo un 32% asista (segn su opinin) a ms del 75%
del total de horas impartidas. Este hecho se pone de manifiesto al observar la desproporcin
entre la capacidad de las aulas asignadas y el nmero de asistentes a las clases.
Las causas mayoritarias de la no asistencia fueron principalmente el solapamiento con otras
asignaturas (de distinto curso) y el haber asistido con anterioridad. Los porcentajes que
obtuvieron estas respuestas fueron de 23% y 24% respectivamente.
Respecto a la opinin que tienen los alumnos acerca de la nota obtenida, cabe sealar que la
mayora de las respuestas indican que los alumnos consideran justo su aprobado o suspenso,
pero dentro de ste, injusta la nota obtenida. Debe tenerse este aspecto en consideracin en estos
momentos de diseo de las nuevas guas docentes.
Debido a esta necesidad citada de elaborar las guas docentes se solicit opinin sobre la
dificultad de cada uno de los bloques que componen la asignatura y su asignacin temporal. A
grandes rasgos, la asignatura consta de 4 grandes bloques, que son:
i. hidrosttica y conceptos fundamentales de la hidrulica,
ii. distribuciones en conducciones a presin por gravedad
iii. distribuciones a presin mediante bombeos
iv.
flujo en lmina libre
Se consideraba con 0 si era muy fcil y con 10 si era muy difcil. Las notas que obtuvo cada
parte fueron de 5.3, 6, 7 y 7 respectivamente. En ningn caso se consider ningn bloque como
muy fcil ni muy difcil, aspecto que refuerza la idea anteriormente de la no consideracin de ser
una asignatura difcil por parte del alumnado.
Respecto a la asignacin temporal, es importante conocer la percepcin que tiene el alumno,
especialmente ahora en que se va a ver reducida la presencialidad con la implantacin de los
nuevos ttulos de grado. Las respuestas mayoritarias para los bloques I y II fueron que el tiempo
es adecuado, respecto a los bloques III y IV la gran mayora (61 y 64%) consider que era
necesario ms tiempo para asimilar adecuadamente los conceptos. Los porcentajes de alumnos
que consideraron adecuado reducir la dedicacin temporal de cada bloque fueron: 19, 6, 6 y 3%
respectivamente, destacando el escaso nmero de alumnos partidarios de reducir las actividades
presenciales.
3
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Por ltimo, se preguntaba el modo de resolver dudas que emplean los alumnos en caso de
necesidad. Los resultados mostraron que la gran mayora acude a la bibliografa recomendada
por los profesores o mediante consultas a otros compaeros. Muy por detrs de estas dos
opciones se situaban las tutoras, tanto presenciales como virtuales.

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Las conclusiones ms destacables que han sido puestas de manifiesto con este estudio son las
siguientes:
La mayor causa de no asistencia a un examen es la de preparar otros exmenes. Por
tanto, es fundamental que los equipos directivos de las escuelas tcnicas reflexionen
sobre la elaboracin del calendario de exmenes debido a que supone una decisin de
gran trascendencia para el alumno.
Dicho lo anterior, se espera que esta trascendencia disminuya conforme se le reste
importancia cualitativa al examen final en detrimento de la evaluacin continua, una vez
se implanten definitivamente los nuevos ttulos de grado.
Se observa asimismo que los porcentajes de asistencia a clase son bajos. El profesorado
de esta asignatura considera que es muy importante asistir a las clases presenciales en
tanto en cuanto permiten al alumno ser consciente de sus errores conceptuales, los
cuales quedaran ocultos en caso de no asistir. Con la implantacin de la valoracin de
un modo ms continuado se espera aumentar dichos porcentajes en prximos cursos.
La gran mayora de los alumnos considera escaso el tiempo destinado a cada parte de la
asignatura. Este hecho unido a la disminucin del tiempo presencial que va a darse con
la implantacin del grado supone un reto para el profesorado que debe ser capaz de
transmitir los conceptos fundamentales de la materia. En esta labor ser fundamental el
trabajo personal del alumno desde el primer da de clase.
Se observa que el actual alumno de ITOP ya es capaz de resolver sus dudas sin acudir al
profesorado, bien de forma autnoma o bien a travs del trabajo grupal o corporativo.
Este hecho supone un argumento a favor de la implantacin del ABP, donde una parte
importante del proceso educativo tiene como figura central no ya el profesor sino el
grupo de alumnos, unidad en la que se resuelven dudas y se transmiten conocimientos.
Finalmente, y dado que el alumno considera mayoritariamente que es justa su nota, cabe
reflexionar sobre si el cambio de evaluacin permitir seguir manteniendo tan altos esta
opinin por parte del alumnado.

Bibliografa
De Juan Vigaray, M. D., 2009. Diseo y aplicacin de guas docentes en Ciencias Empresariales.
Propuestas de diseo, desarrollo e innovaciones curriculares y metodologa en el EEES. Editorial
Marfil, 105-120, ISBN: 978-84-268-1483-8
Lled Carreres, A., Grau Company, S. and Tortosa Ybez, M. T., 2009. Adaptacin al nuevo Espacio
de Educacin Superior de la asignatura "Bases Pedaggicas de la Educacin Especial" desde una
visin inclusiva. Propuestas de diseo, desarrollo e innovaciones curriculares y metodologa en el
EEES. Editorial Marfil, Alcoy, 353-368, ISBN: 978-84-268-1483-8
Salinas Fernndez, B. and Cotillas Arand, C., 2005. Elaboracin de la gua docente para la convergencia
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Universidad de Alicante., 2008. Normativa de la Universidad de Alicante para la implantacin de Ttulos
de Grado. Boletn Oficial de la Universidad de Alicante,

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EVALUACIN DE COMPETENCIAS
UTILIZANDO EL PORTAFOLIO

EN

HIGIENE

INDUSTRIAL

VAR GALVA, Pedro; FERNNDEZ SEMPERE, Julio.


Departamento de Ingeniera Qumica. Escuela Politcnica Superior. Universidad de Alicante. 03690
Ctra. San Vicente s/n, Alicante. Tfno: +34 96 590 3867; Fax: +34 96 590 38. E-mail: pedro.varo@ua.es

Resumen
El portafolio es una herramienta pedaggica de evaluacin que recopila todas las
evidencias de aprendizaje y trabajos diversos que realiza un estudiante o grupo de
estudiantes a lo largo de un proceso educativo determinado. En este sentido, viene a ser
un complemento natural para las innovaciones educativas basadas en competencias. En
esta investigacin se propone un sistema de evaluacin basado en el uso del portafolio
como tcnica para evaluar competencias de Higiene Industrial, en una asignatura
obligatoria, Seguridad e Higiene Industrial, de segundo ciclo de la titulacin de
Ingeniero Qumico de la Universidad de Alicante. La asignatura tiene una carga lectiva
de 4,5 crditos, repartidos 3 tericos y 1,5 prcticos. La experiencia se realiz en el
curso acadmico 2010/11. Objetivos de la investigacin: 1. Disear un modelo de
portafolios para la los temas de Higiene Industrial de la asignatura de Seguridad e
Higiene Industrial. 2. Implementar y controlar el diseo del portafolio en los alumnos
matriculados en la asignatura, en trminos de consecucin de competencias. 3. Valorar
la aceptacin por el alumnado de la metodologa empleada y el grado de adquisicin de
competencias mediante encuesta de opinin.
Palabras clave
Evaluar competencias, Higiene Industrial, Portafolio, Innovacin educativa,
Aprendizaje.
1. INTRODUCCIN
El modelo de convergencia Europeo requiere un proceso de aprendizaje por
competencias, entendidas como actitudes o capacidades para realizar determinadas
tareas propias de cada titulacin que preparan al alumno para responder a las demandas
de su entorno profesional y laboral y que permiten concretar los resultados de su
aprendizaje.
El portafolio es una herramienta pedaggica de evaluacin que recopila todas las
evidencias de aprendizaje y trabajos diversos que realiza un estudiante o grupo de
estudiantes a lo largo de un proceso educativo determinado. En este sentido, viene a ser
un complemento natural para las innovaciones educativas basadas en competencias
(Martnez, 2008; Miguel, 2006).
El portafolio discente es una herramienta educativa que permite mejorar el aprendizaje
autnomo, participativo, reflexivo y proporciona un resultado que puede ser evaluado
en su conjunto (Rico, 2004). Es importante destacar la visin del portafolio como
herramienta para la evaluacin del resultado del esfuerzo del alumno (Cano, 2004;
Montes, 2005).
El potencial del portafolio como estrategia evaluativa reside no slo en el aporte de
informacin sobre los logros alcanzados en competencias, sino tambin en su capacidad
para proporcionar informacin relevante sobre el proceso de aprendizaje, facilitando su
seguimiento y revisin. El portafolio es una tcnica que permite no slo demostrar con
evidencias lo que se ha aprendido sino tambin la capacidad de aprendizaje y las

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habilidades que se ponen en juego para ello, aportando datos sobre la forma en que se
estn adquiriendo ciertas competencias. (Barragn, 2005).
2. METODOLOGA
2.1 Descripcin del contexto
La aplicacin del portafolio se realiza en el marco de una innovacin educativa que
contempla el uso de metodologas activas para favorecer el aprendizaje autnomo y
reflexivo por parte del alumnado.
La definicin de Higiene Industrial que ha alcanzado mayor aceptacin, es la formulada
por la Asociacin Internacional de Higiene Ocupacional: "La Higiene Industrial es la
disciplina que se dedica a la previsin, el reconocimiento, la evaluacin y el control de
los riesgos que se dan en el lugar de trabajo y que pueden afectar desfavorablemente a la
salud, el bienestar y la eficiencia de los trabajadores".
Los temas de Higiene Industrial representan un 33% de la parte terica de la asignatura
de Seguridad e Higiene Industrial y un 33% de la parte prctica. La implementacin de
la evaluacin de competencias de la presente investigacin se realiz a la parte terica
de los temas de Higiene Industrial.
2.2 Materiales
Los aspectos prcticos de la implementacin del portafolio incluyen:
2.2.1 Eleccin de tareas.
Se han establecido tres tareas:
a) Tarea 1. Identificacin de riesgos en una actividad laboral.
b) Tarea 2. Evaluacin inicial de riesgos en una actividad laboral.
c) Tareas 3. Proponer la sustitucin de agentes qumicos de una actividad laboral de
ingeniera qumica atendiendo a su potencial peligrosidad.
2.2.2 Definicin de los criterios de evaluacin.
La propuesta de evaluacin est en concordancia con los principios de EEES.
Calendario de entrega y presentacin. La presentacin de los avances de resultados se
realizar en las tutoras de asistencia obligatorias, as como en las horas de clase que se
indiquen para ello.
ndices de evaluacin y entrega de documentacin. La presentacin del portafolio
representa el 30 % de la nota de los temas de Higiene Industrial de la asignatura (10%
cada una de las tareas propuestas).
2. 3 Instrumentos
En este apartado se presentan los objetivos y las competencias generales y especficas
para cada una de las tareas propuestas.
2.3.1 Objetivos y finalidad de la actividad
Tarea 1. Aprender a identificar los riesgos laborales.
Tarea 2. Aprender a evaluar y controlar los riesgos laborales. Conocer y saber
seleccionar los equipos de proteccin individual y las protecciones colectivas que se
pueden usar para controlar los riesgos.
Tarea 3. Conocer y saber controlar los riesgos qumicos.
2.3.2 Competencias generales
De forma conjunta para las tres tareas:

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-Competencias instrumentales: Capacidad de anlisis y sntesis. Toma de decisiones.


-Competencias interpersonales: Planificar, ordenar y supervisar el trabajo en equipo.
Habilidad en las relaciones interpersonales. Razonamiento crtico.
-Competencias sistmicas: Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.
Capacidad de aprendizaje autnomo. Capacidad de adaptacin a nuevas situaciones.
Habilidad para trabajar de forma autnoma. Capacidad para tomar decisiones y ejercer
funciones de liderazgo. Tener iniciativa y espritu emprendedor. Motivacin por la
calidad. Sensibilidad hacia temas medioambientales
2.3.3 Competencias Especficas
Tarea 1. Conocer y saber aplicar las tcnicas de identificacin de peligros existentes en
una actividad o instalacin industrial.
Tarea 2. Conocer y saber aplicar las tcnicas de evaluacin y control de los agentes
fsicos, qumicos y biolgicos.
Tarea 3. Conocer y saber aplicar las tcnicas de seleccin y evaluacin de los equipos
de proteccin individual y colectiva, especialmente frente a los riesgos higinicos.
2. 4 Procedimiento
Una vez presentados los conceptos ms importantes de los temas en clase y comentadas
las referencias bibliogrficas y las fuentes de informacin, se proponen las
correspondientes tareas del portafolio indicadas en el apartado 2.2.1 de la metodologa.
Se aportan al alumno los modelos de impresos que debern de ser cumplimentados
para cada tarea. Se le deja al alumno libre eleccin para seleccionar la actividad a
estudiar entre un listado propuesto por el profesor, quedando abierta la posibilidad de
que el alumno puede proponer una actividad diferente a las ofertadas, que necesitar la
aprobacin del profesor para su realizacin. Todas las tareas que componen el portafolio
deben realizarse en grupo de dos o tres alumnos. La presentacin de los resultados se
realizar mediante entrega del informe escrito correspondiente.
3. RESULTADOS Y DISCUSIN
A los efectos de valorar la aceptacin por el alumnado de la metodologa empleada y el
grado de adquisicin de competencias. Se present a los alumnos una encuesta que
deban cumplimentar de forma voluntaria y annima. La mayor parte de los alumnos
que cursan esta asignatura se encuentran en el ltimo curso de la titulacin, por lo que
su opinin es de gran inters.
3.1 Metodologa utilizada
En relacin con los recursos metodolgico empleados. Se formul a los alumnos de la
asignatura de Seguridad e Higiene Industrial de la titulacin de Ingeniero Qumico de la
Universidad de Alicante la pregunta: la metodologa para evaluar el aprendizaje en
los temas de Higiene Industrial de la asignatura le ha parecido interesante?. Las
respuestas fueron: 0% nada, 4% poco, 32% bastante, 56% mucho y 8% muchsimo.
3.1 Adquisicin de competencias
En relacin con la adquisicin de competencias. Se formul a los alumnos las siguientes
preguntas: Cul ha sido el grado de adquisicin (nada, poco, bastante, mucho,
muchsimo) de las siguientes competencias?:
1 Trabajar de manera autnoma. 2 Aplicar mis conocimientos a situaciones reales. 3
Aplicar conocimientos a la prctica. 4 Adaptarse a nuevas situaciones. 5 Preocuparse

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por la calidad del trabajo. 6 Gestionar la informacin. 7 Trabajo en equipo.8 Elaborar


informes escritos.
Los resultados obtenidos sobre adquisicin de competencias a las preguntas realizadas
fueron los siguientes (valores en porcentaje):
pregunta
1
2
3
4
5
7
8

nada
0
0
0
0
0
4
8

poco
4
4
8
16
4
8
4

bastante
60
36
40
36
24
36
44

mucho
32
44
48
48
48
32
36

muchsimo
4
16
4
0
24
20
8

Las competencias que los alumnos manifiestan haber adquirido en mayor grado con esta
metodologa de aprendizaje semiautnomo, en Higiene Industrial, en un porcentaje
mayor al 95% (bastante + mucho + muchsimo) son: Trabajar de manera autnoma.
Aplicar mis conocimientos a situaciones reales. Preocuparse por la calidad del trabajo.
4. CONCLUSIONES
La investigacin descrita en este trabajo es una experiencia de implementacin de una
metodologa y un modo de evaluacin activo centrado en el portafolio a los efectos de
contribuir a una mejora en la calidad de la enseanza y potenciar el aprendizaje de los
alumnos.
El portafolio ha resultado ser un buen instrumento docente para evaluar la adquisicin
de competencias de los alumnos como se desprende de las actividades propuestas.
La metodologa utilizada ha resultado de inters a un porcentaje mayor al 95% (bastante
+ mucho + muchsimo) de los alumnos. El resultado obtenido supone un aliciente a los
docentes para continuar y ampliar esta metodologa a un mayor porcentaje de temas de
Higiene Industrial de la asignatura.
Bibliografa
Barragn, R. (2005). El Portafolio, metodologa de evaluacin y aprendizaje de cara al
nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior. Una experiencia prctica en la
Universidad de Sevilla, Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 4(1),
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Cano Garca, E. (2005). El portafolio del profesor universitario: un instrumento para
la evaluacin y para el desarrollo profesional. Barcelona: Octaedro.
Martnez Lirola, M. (2008). El uso del portfolio como herramienta metodolgica y
evaluadora en el proceso de convergencia europea. Profesorado, Revista de
currculum y formacin del profesorado, 12 (2), 1-12.
Miguel Diaz, M. de (2006). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de
competencias. Orientaciones para promover el cambio metodolgico en el EEES.
Oviedo: Universidad de Oviedo.
Montes Fernndez, A., Jimnez Delgado, M., Carrasco Andrino, M., Moreno Seco, M.,
Bia Platas, A. (2005). El portafolio discente como mtodo de aprendizaje autnomo.
En M. Frau y N. Sauleda (coords.). Investigar el Diseo Curricular. Redes de
Docencia en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Vol II (159-168). Alcoy:
Marfil.
Rico Vercher, M. y Rico Prez, C. (2004). El Portfolio Discente. Alcoy: Marfil.

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DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN BASE A CASOS DE DISEO


VASCO OLMO, Jos Manuel(*); GMEZ MORENO, ngel; LPEZ ALBA, Elas;
ROMERO CARRILLO, Pablo; FELIPE SES, Lus; DORADO VICENTE, Rubn
Departamento de Ingeniera Mecnica y Minera, Universidad de Jan, Campus las Lagunillas s/n, 23071
Jan
(*)

EPS de Jan, Campus las Lagunillas s/n, tfno.:666276865, e-mail: jvasco@ujaen.es

Resumen
En el Aprendizaje Basado en Proyectos las actividades formativas se desarrollan a partir
de un objetivo de diseo lo ms real posible. El carcter aplicado y la posibilidad de
tratar problemas multidisciplinares hacen que este tipo de metodologas sean bastante
atractivas para los estudiantes y los educadores. Este trabajo expone cmo se ha
adaptado la enseanza basada en proyectos a dos asignaturas: Metrologa y
Metrologa Dimensional pertenecientes a las titulaciones de Ingeniera de
Organizacin Industrial e Ingeniera Tcnica Industrial, especialidad en Mecnica
respectivamente, de carcter tecnolgico en las que se desarrollan contenidos de
distintas disciplinas. La idea es que los alumnos adquieran experiencia y competencia
en la calibracin y utilizacin de instrumentos de medida mediante el desarrollo de un
prototipo de sistema de medida. La aplicacin de esta tcnica de aprendizaje ha
supuesto una mejora apreciable en las calificaciones de los alumnos.
Palabras clave
Aprendizaje basado en proyectos, competencia, proceso de diseo, prototipo, sistema de
medida
1. INTRODUCCIN
La implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior conlleva una creciente
preocupacin por un nuevo modelo de enseanza/aprendizaje, centrado en el alumno.
Apareciendo una serie de palabras como competencias, destrezas y habilidades que
adquieren una vital importancia en el nuevo planteamiento de la Enseanza Superior.
Segn el Northwest Regional Educational Laboratory, el Aprendizaje Basado en
Proyectos (Project-Based Learning, PBL) es una estrategia de enseanza que constituye
un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes planean, implementan y evalan
proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase [1], [2].
El anterior tipo de enseanza es bastante atractivo en ingeniera puesto que las
actividades docentes se desarrollan en torno a un grupo de alumnos, tutelado por el
profesor, que realiza un trabajo sobre un tema real, disponiendo de mayor autonoma
que en una clase tradicional y haciendo uso de diversos recursos. Los principales
beneficios se resumen en los siguientes puntos:
Desarrollo de competencias como trabajo en equipo, planificacin, comunicacin,
toma de decisiones, etc. [1].
Aumento de la motivacin. Esto ltimo se refleja por un aumento en la asistencia
a las clases, mayor participacin en clase y mejor disposicin para realizar las
tareas [3], [4].
Experiencias prximas a problemas reales. Los estudiantes retienen mayor
cantidad de conocimientos y habilidades cuando estn comprometidos con

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proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de


habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos
aislados, sin conexin [1], [3], [5].
Con todo esto, se pueden enumerar como objetivos principales de la metodologa
propuestalos siguientes:
Que los alumnos sean capaces de abordar problemas que integren competencias
especficas de dos asignaturas de ingeniera: metrologa y metrologa
dimensional.
Que los alumnos apliquen conocimientos tericos a problemas reales.
Aumentar la motivacin e inters de los alumnos.
Mejorar la capacidad de trabajo en equipo.
La metodologa seguida se describe en la seccin 2, mientras que la evaluacin de los
resultados se muestra en la seccin 3, donde se comparan las calificaciones obtenidas
por los alumnos en este curso (en el que se ha aplicado la metodologa propuesta) y el
anterior. Finalmente, la seccin 4 resume las principales conclusiones alcanzadas,
indicando si se han alcanzado los objetivos marcados.
2. METODOLOGA
El presente trabajo se centra en las asignaturas de Metrologa perteneciente a la
titulacin de Ingeniera de Organizacin Industrial y Metrologa Dimensional
perteneciente a la titulacin de Ingeniera Tcnica Industrial, especialidad en
Mecnica impartidas en la Universidad de Jan. Hasta el curso acadmico 09/10, la
metodologa de docencia seguida fue la tradicional, consistiendo en la realizacin tanto
de clases tericas como prcticas. Para el curso acadmico 10/11 se ha desarrollado una
metodologa basada en proyectos.
A continuacin se van a describir brevemente las actividades-recursos docentes (Figura
1) empleados para desarrollar la metodologa. Tambin se indican las competencias que
se esperaba fomentar en los alumnos.
Actividad n1: Sesiones de clases tericas. En estas sesiones se pretenda que los
alumnos adquirieran la formacin y conocimientos necesarios para la realizacin de los
distintos trabajos. Como competencias se encuentran la adquisicin de conocimientos
especficos.
Actividad n2: Sesiones de tutoras grupales. Esta segunda actividad estaba orientada
para que cada grupo informara al profesor acerca de la evolucin de su trabajo,
indicando la fase en la que se encontraba, los posibles problemas que le haban surgido,
las tareas de trabajo futuras, etc. Las competencias que se pretendan fomentar en esta
actividad son el trabajo en equipo y el anlisis crtico.
Actividad n3: Sesiones de presentacin oral. En esta actividad, cada uno de los grupos
expona ante los dems compaeros el progreso seguido de su trabajo. De tal forma que
se pretenda fomentar la comunicacin de contenidos cientficos como competencia.
Actividad n4: Sesiones de prcticas. Esta actividad estaba centrada en que los alumnos
tomaran informacin acerca de experiencias previas para poder llevar a cabo la
calibracin de cada uno de sus prototipos. Como competencia se encuentra la capacidad
para realizar calibraciones de sistemas de medida.
Se formaron diversos grupos de trabajo compuestos por 3 4 alumnos, consistiendo el
proyecto de cada grupo en un determinado sistema de medida. La asignacin de los

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trabajos se llev a cabo de forma aleatoria. Sin embargo, para posteriores cursos, se
pretende que sean los alumnos los que mediante iniciativa propia elijan el tema de
trabajo en funcin de sus intereses.
El docente actu como facilitador, ofreciendo a los alumnos recursos y asesora a
medida que realizan sus investigaciones. Sin embargo, los alumnos recopilan y analizan
la informacin, hacen descubrimientos e informan sobre sus resultados. La Figura 2
muestra las distintas etapas seguidas por los grupos de trabajo para la realizacin de los
prototipos.
En primer lugar, cada uno de los grupos lleva a cabo el planteamiento del problema que
le haya sido asignado. El objetivo de esta primera tarea era familiarizar a los alumnos
con el mbito del proyecto y que comenzasen a buscar y recopilar informacin sobre el
tema. En una segunda fase, los grupos realizan el diseo virtual del sistema de medida.
Esta segunda tarea no es ms que el trazado de los planos necesarios para la ejecucin
del modelo. En tercer lugar se lleva a cabo el anlisis del problema. Consistiendo en
decidir cul va a ser el modelo de calibracin a seguir. La cuarta fase recoge la
construccin del prototipo. En el quinto punto se realiza la toma de medidas, llevando a
cabo la calibracin del prototipo. Por ltimo, cada uno de los grupos presenta su trabajo,
exponiendo los resultados obtenidos e indicando las conclusiones que cada uno de ellos
haya observado.
Sesiones de clases
tericas

Sesiones de
tutoras grupales

Sesiones de
presentacin oral

Sesiones de
prcticas

Figura 1. Metodologa seguida en el curso acadmico 2010/2011

Planteamiento
del problema

Diseo virtual del


sistema de medida

Anlisis

Prototipo

Toma de
medidas

Presentacin

Figura 2. Etapas seguidas por los distintos grupos de trabajo para la realizacin de los prototipos

3. RESULTADOS Y DISCUSIN
Algunos de los prototipos desarrollados por los alumnos se muestran en la Figura 3. Por
otro lado, la Figura 4 ofrece una comparacin entre las calificaciones de los alumnos
con una metodologa tradicional (curso 2009/2010), y con la metodologa propuesta
(curso 2010/2011).
Como el nmero de alumnos entre un curso y otro es prcticamente igual, se puede
establecer una excelente comparativa. Se observa que hay una gran mejora de los
resultados, sobre todo en el nmero de suspensos, pasando del 13% en el curso 09/10 a
no tener ninguno en el curso 10/11. A su misma vez, se observa un gran incremento en
el nmero de notables, pasando del 15% en el curso 09/10 al 45% en el curso 10/11.
Adems de esto, hay ms sobresalientes en el curso 10/11 que en el curso 09/10.
4. CONCLUSIONES
La metodologa docente planteada consiste en la realizacin (en grupos) de distintos
proyectos o prototipos en las asignaturas de Metrologa y Metrologa Dimensional,
pertenecientes a las titulaciones de Ingeniera de Organizacin Industrial e Ingeniera
Tcnica Industrial, especialidad en Mecnica. Los resultados demuestran una mejora
de las calificaciones de los alumnos que implica: el aumento de la motivacin y el
inters, la aplicacin de conocimientos tericos a un proyecto real y la mejora de la

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capacidad de trabajo en equipo. Como posibles mejoras se establece la contabilizacin


de la asistencia de las tutoras y la realizacin de trabajos ms complejos.

Figura 3. Ejemplo de prototipos diseados. Medida de a) densidad, b) friccin, c) longitud, d) sonido

Figura 4. Calificaciones obtenidas por los alumnos en los cursos 09/10 y 10/11

Agradecimientos
Este trabajo se ha llevado a cabo gracias al Proyecto de Innovacin Docente PID24B,
correspondiente a la ayuda del plan propio de la Universidad de Jan.
Bibliografa
[1]. Blank W (1997) Authentic instruction. En W.E. Blank y S. Harwell (Eds.)
Promissingpractices for connecting high school to the real world Tampa FL:
University of South Florida, pp. 15-21.
[2]. Harwell S (1997) Project-based learning. En W.E. Blank y S. Harwell (Eds.)
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LA NECESIDAD DE LA GUA DIDCTICA PARA LA PLANIFICACIN DE


LA DOCENCIA EN EL EEES. UN CASO DE ESTUDIO.
VLCHEZ LARA, Mara del Carmen (1)
(1)

Dpto. Expresin Grfica Arquitectnica y en la Ingeniera, rea de Expresin Grfica Arquitectnica,


Universidad de Granada, Escuela Tcnica Superior de Ingeniera de Edificacin, Campus de
Fuentenueva, 18071 Granada, mariacarmenvl@ugr.es

Resumen
Uno de los principales objetivos del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) es
la organizacin de las enseanzas en funcin del aprendizaje del alumno. Para lograrlo,
se van a necesitar instrumentos que orienten la planificacin de las asignaturas y
faciliten el trabajo de profesores y alumnos: las guas didcticas.

Palabras clave
Gua didctica, EEES, aprendizaje, Ingeniera de Edificacin, Geometra Descriptiva.
1. LA GUA DIDCTICA
La planificacin de la enseanza universitaria por parte del profesorado, supone
proporcionar a los alumnos informacin de lo qu se trata de conseguir (objetivos y
competencias), de cmo lograrlo (contenidos, actividades y metodologa) y de cmo se
van a verificar los resultados del aprendizaje (criterios de evaluacin).
Planificar una asignatura implica, por tanto, elaborar un proyecto, la gua didctica de la
asignatura, metdicamente organizada para orientar y supervisar el trabajo de los
alumnos. Al final del proceso de aprendizaje, los estudiantes deben haber logrado los
objetivos previstos y adquirido una serie de competencias fijadas previamente. No hay
que olvidar que el EEES sita el aprendizaje del alumno en el centro de todo el proceso
de diseo de la enseanza universitaria, concediendo al estudiante un mayor
protagonismo en su propia formacin y aprendizaje. A la vez que disminuye la
dependencia directa del profesor, nacen nuevas vas de relacin, en las que ste debe
esmerarse en la confeccin de guiones de trabajo autnomo y materiales de aprendizaje
que ayuden al alumno a aprender y comprender por s mismo.
La gua didctica, que desarrolla la gua docente de la asignatura, surge de la necesidad
de planificar un proceso de enseanza-aprendizaje y recoger la informacin bsica que
precisa el estudiante para enfrentarse a la asignatura con garantas de xito.
Un plan didctico es bueno cuando:
1. Define claramente los objetivos a alcanzar por el alumno.
2. Enumera las competencias a adquirir.
3. Se adapta a las caractersticas de los estudiantes.
4. Prev los instrumentos necesarios para la realizacin de las actividades.
5. Temporaliza las unidades y objetivos.
6. Incluye el sistema de evaluacin de los resultados.

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7. Permite que cada alumno camine a su propio ritmo.


8. Considera la actividad del alumno como eje del proceso de aprendizaje.
2. DISEO DE LA GUA DIDCTICA GEOMETRA DESCRIPTIVA DE
INGENIERA DE EDIFICACIN
La gua didctica de la asignatura Geometra Descriptiva impartida en el Grado de
Ingeniera de Edificacin de la Universidad de Granada fue elaborada en el desarrollo
del curso Planificacin de la docencia universitaria por competencias y elaboracin de
guas didcticas, 3 edicin, organizado por el Secretariado de Formacin y Apoyo a la
Calidad, del Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad de la Universidad de
Granada.
La asignatura Geometra Descriptiva se encuentra ubicada en el primer semestre del
primer curso del Grado de Ingeniera de Edificacin y tiene 6 crditos ECTS (European
Credit Transfer System). El Sistema Europeo de Transferencia de Crditos est basado
en el alumno y su aprendizaje. El crdito europeo mide el volumen de trabajo total del
alumno para superar los objetivos programados en una asignatura. Se incluyen tanto las
horas de clase, tericas y prcticas, como las horas de estudio, las horas dedicadas a la
realizacin de seminarios, trabajos, prcticas y proyectos. En el caso de la Geometra
Descriptiva, las horas de estudio y trabajo autnomo variarn de un alumno a otro
dependiendo fundamentalmente de sus conocimientos previos en la materia.
Esta asignatura, necesaria en la formacin de los futuros ingenieros de edificacin,
introduce al alumno en el conocimiento de los sistemas de representacin espacial y en
su capacidad para aplicarlos mediante los procedimientos grficos adecuados.
La gua didctica de la asignatura la he estructurado de la siguiente manera:
1. Presentacin de la gua.
Le da la bienvenida al alumno y hace referencia a la necesidad de planificar el
proceso de enseanza-aprendizaje del alumno para ayudarle a conseguir los
objetivos.
2. Presentacin de la profesora.
Expongo brevemente mi perfil profesional y presento algunos trabajos
profesionales de representacin grfica.

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3. Informacin sobre el Departamento.


Enlace a la pgina http://www.aga-system.com/expresiongrafica
4. Informacin sobre la E.T.S. Ingeniera de Edificacin.
Enlace a la pgina http://etsie.ugr.es
5. Ficha personal del alumno.
A principio de curso se le hace entrega al alumnado de una ficha con un
cuestionario, que permite conocer el nivel inicial del grupo.
6. Cmo obtener la direccin de correo electrnico.
Descripcin de las instrucciones para que el alumno obtenga su direccin de
correo universitario y de cmo utilizarlo correctamente en la comunicacin con
los profesores.
7. Informacin de la asignatura.
7.1. Objetivos de la asignatura.
Se le explica al alumno aquello que debe conseguir tras el desarrollo de
la materia.
7.2. Competencias de la asignatura.
En el marco del EEES, se enuncian las competencias profesionales que
adquiere el alumno, tras alcanzar los objetivos de la asignatura. La
Geometra Descriptiva capacita al alumno para:
- Interpretar y elaborar documentacin grfica de proyectos tcnicos.
- Expresar grficamente ideas, a mano alzada o con tiles de dibujo.
- Aportar soluciones a problemas, mediante la expresin grfica.
7.3. Contenidos de la asignatura.
Se incluye el temario de la asignatura.
7.4. Plan de trabajo.
Se indica la carga de tiempo estimada para cada bloque temtico.
7.5. Metodologa.
La metodologa didctica es el conjunto de estrategias de enseanza y
tareas de aprendizaje que el profesor propone a sus alumnos en el aula,
para alcanzar los objetivos de la asignatura. En las clases presenciales se
desarrollan clases de teora y clases de problemas y prcticas; mientras
que para la parte no presencial en el aula, el alumno debe llevar a cabo
actividades de trabajo autnomo y de aprendizaje autnomo. El trabajo
autnomo del alumno se basa en la realizacin de tareas prescritas en los
guiones de trabajo autnomo elaborados por m para algunos temas de la
asignatura, que debe realizar aqul previamente a la exposicin del tema
en clase. El aprendizaje autnomo del alumno es el estudio por su cuenta
de los contenidos de los diferentes temas explicados en las clases de
teora y prcticas.
7.6. Carpeta de aprendizaje.
Est formada por las prcticas semanales realizadas por el alumno, la
mayora de ellas en horario de clase, y otras fuera del mismo. Devuelvo
las prcticas corregidas, con anotaciones de aciertos y errores, en el
menor tiempo posible, para que puedan ser tiles al alumno en su proceso
de aprendizaje.
7.7. Manuales de trabajo y bibliografa.
Gran parte del material de trabajo para la asignatura est disponible en el
tabln de docencia de la Universidad de Granada.
8. Tutoras.

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Incorporo a la gua un plano indicativo de la situacin de mi despacho y


expongo las funciones y maneras en que puede desarrollarse la tutora. En las
tutoras presenciales pretendo fomentar el aprendizaje colaborativo dentro de los
pequeos grupos, ya que el alumno que es capaz de explicar a sus compaeros la
resolucin de una prctica, aprende dos veces.

9. Criterios de evaluacin.
Se incluyen los aspectos que son considerados para la evaluacin del alumno, en
las convocatorias ordinaria de febrero y extraordinaria de septiembre,
diferenciando al alumno asistente, que ha seguido un sistema de evaluacin
continuo y acumulativo, del alumno no asistente.
10. Guiones de trabajo autnomo.
Estn constituidos por las guas de cada unidad o tema, que debe trabajar el
alumno de manera autnoma. Primero, el estudiante deber leer el tema en su
totalidad, para luego volver a leerlo realizando a la vez todas las actividades de
aprendizaje propuestas en los distintos apartados, anotando las dudas y
dificultades. Una vez realizadas todas las actividades de la parte de teora, el
alumno debe ser capaz de resolver las prcticas propuestas en las clases
presenciales.

Bibliografa
Ttulo de Grado en Ingeniera de Edificacin aprobado por el Consejo de
Universidades en sesin de 22 de febrero de 2010 Universidad de Granada, ETSIE.
http://etsie.ugr.es/ordenacion-academica-grado/nuevo-titulo
Vlchez Lara M.C. (2011) Geometra Descriptiva, gua didctica 2011-12
Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad, Universidad de Granada.
http://calidad.ugr.es/pages/secretariados/form_apoyo_calidad/programa-deformacion-permante/planificacion-3/materiales-resultantes/vilchezcarmen
Zabalza Beraza M.A., Abalza Cerdeiria M.A. (2010) Planificacin de la docencia en
la universidad: elaboracin de las guas docentes de las materias Ed. Narcea.
Madrid, ISBN: 9788427717299

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EL MAPA CONCEPTUAL COMO INSTRUMENTO BSICO EN EL


APRENDIZAJE DE LA PROGRAMACIN LINEAL
VILLAR RUBIO, Elena(1); QUESADA RUBIO, Jos Manuel(2)
(1)

Departamento de Economa Aplicada, Facultad de CC.EE, Campus La Cartuja, C.P. 18071, Tfno.+34
958 244261, elvillar@ugr.es
(2)
Departamento de Estadstica e Investigacin Operativa, Facultad de Ciencias, Campus Fuentenueva,
C.P. 18071, Tfno.+34 958246303 , quesada@ugr.es

Resumen
Los modelos de programacin lineal se usan de forma habitual para abordar una gran
variedad de problemas de naturaleza real en ingeniera y ciencias sociales, lo que ha
provocado una generalizacin de su estudio en las carreras universitarias. Con el fin de
facilitar su comprensin por parte de los alumnos, en este trabajo se sintetiza mediante
un mapa conceptual los principales conceptos y pasos a seguir en todo problema de
programacin lineal bidimensional.
Palabras clave: Mapa conceptual, programacin lineal.
1. INTRODUCCIN
En el mbito de la ingeniera son frecuentes las situaciones en las que son
necesarias la resolucin de problemas de optimizacin. Mediante la maximizacin o
minimizacin una determinada funcin, como puede ser el mximo beneficio de una
empresa o el mnimo coste de un proyecto, sometida a una serie de condiciones lineales
(restricciones) fundamentadas en multitud de aspectos econmicos, tcnicos,
temporales, sociales, etc. se disean una serie de funciones lineales que configuran una
programacin lineal.
La resolucin de los problemas de optimizacin con mtodos como la
programacin lineal se sita en el marco de la investigacin operativa, un conjunto de
tcnicas racionales de anlisis y de resolucin de problemas que tienen por objeto
ayudar a los responsables en las decisiones sobre asuntos en los que intervienen un gran
nmero de variables, como puede ser la asignacin de recursos, planear la produccin,
el horario de los trabajadores y la cartera de inversin, formular estrategias de mercado,
etc.
Su origen data de la Segunda Guerra Mundial, tras el diseo de un modelo
matemtico desarrollado con el fin de reducir los costes del ejrcito y aumentar las
prdidas del enemigo, asimismo durante la posguerra muchas industrias lo usaron en su

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planificacin diaria. Se difundi en 1947 cuando el matemtico norteamericano, George


Dantzing, considerado como el padre de la programacin lineal public el algoritmo
simplex.
2. EL MAPA CONCEPTUAL PARA LA PROGRAMACIN LINEAL
El uso de mapas conceptuales constituye una tcnica de gran aplicacin para la
visualizacin de conceptos y el establecimiento de las relaciones jerrquicas que
facilitan la memorizacin y la capacidad del alumno para organizar, interrelacionar y
fijar el conocimiento del contenido terico estudiado previamente.
El objetivo de este trabajo es el desarrollo de un nuevo enfoque metodolgico
docente aplicado a las matemticas, y extrapolable a cualquier otra disciplina, mediante
el uso de un mapa conceptual para el desarrollo de la programacin lineal, con la
finalidad de mejorar el aprendizaje del alumno y mejorar la calidad docente.
Previamente a la exposicin del mapa conceptual correspondiente, repasamos
brevemente los conceptos y etapas bsicas de todo problema de programacin lineal
bidimensional:
a) Identificacin del problema: con el fin de facilitar el planteamiento algebraico de un
problema de programacin lineal es conveniente seguir las siguientes etapas en su
formulacin:
Recopilacin de la informacin relativa a los elementos del problema en una
tabla.
Determinar las variables de decisin y darles nombre.
Escribir las restricciones, expresadas como inecuaciones lineales de las variables
de decisin.
Expresar analticamente la funcin objetivo, funcin lineal de las variables de
decisin que hay que optimizar (maximizar o minimizar).

b) Ejecucin del mtodo de resolucin: una vez formulado el problema a resolver, el


siguiente paso es la eleccin del mtodo para la resolucin del problema. En el caso de
programas lineales de dos variables, que es el caso que nos ocupa, la solucin puede
hallarse mediante dos mtodos:

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Mtodo grfico, geomtrico o tambin denominado mtodo de las rectas de


nivel.
c) Obtencin de los resultados: en la programacin lineal para dos variables, las
soluciones obtenidas pueden ser de diferentes tipos:
Factibles con solucin nica, cuando presentan un nico ptimo.
Factibles con solucin mltiple, si presentan ms de una solucin ptima. En
estos casos, las soluciones suelen ser todos los puntos de un segmento, es decir,
los puntos comprendidos entre dos vrtices de la regin factible.
Factible no acotada, cuando no existe lmite para la funcin objetivo, es decir, la
funcin objetivo puede hacerse tan grande como se desee en la regin factible.
No factible, si ni existe el conjunto de soluciones. En estas situaciones, las
desigualdades que describen las restricciones son inconsistentes.
Bibliografa
Barbolla R., Cerd E., Sanz P. (2001) Optimizacin. Cuestiones, ejercicios y
aplicaciones a la economa. Ed. Prentice Hall.
Bazaraa M., Jarvis J., Sherali H. (1990) Linear programming and network flows. John
Wiley & Sons, 2 ed.
Gonzlez, F; Ibaez, F. (2000) Una aportacin a la mejora de la calidad de la docencia
universitaria: los mapas conceptuales. Pamplona: UPNA.
Hamdy A. Taha (2004) Investigacin de operaciones. Ed. Pearson Educacin.
Hillier, F.S; Liebermann, G.J. (2001) Introduccin a la Investigacin de Operaciones.
Ed. McGraw-Hill.
Ontorio, A.; Gonzlez, J.P.R. y Luque, A.de (2003) Aprender con mapas mentales. Una
estrategia para pensar y estudiar. Madrid: Narcea.
Rao S. (1996) Engineering optimization. Theory and practice. Wiley-Interscience, 3 ed.

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