Sei sulla pagina 1di 11

Corrientes Didcticas contemporneasCap. 1, De herencias, deudas y legados, por A.

Camilloni
La relacin de la didctica con otras disciplinas nos permite establecer sus deudas.
Camilloni observa que el primer problema para definirla o delimitar su campo se
encuentra en la pluralidad de las miradas y en los orgenes diversos de los que aportaron
a la misma.
Hay una pluralidad de teoras, como en todas las cs sociales que constituyen la
disciplina, cuyo anlisis permite descubrir las problemticas que cada una trata. Algunas
corrientes estn personificadas y justamente la dificultad para visualizar el campo de
modo integral es que muchos aportes tericos suelen venir de autores de diferentes reas
disciplinarias.
Bruner, por ej, es psiclogo; trabaj en la psico de la percepcin, con la teora de la
Gestalt y en la psico social, convirtindose en terico de la instruccin, analizando el
efecto de la propaganda poltica en la persona. Otro autor convertido a la didctica fue
el bilogo J. Schwab, convocado junto con Bruner a proyectar diseos curriculares para
replantear la enseanza en el mbito acadmico; se transforma en un terico del
currculo. As ocurre con muchos otros, si bien, la relacin de la D con la psicologa es
un caso especial. La didctica comienza a convertirse en una disciplina cientfica en el
momento en que se apoya en lapsicologa.
Corrientes o estado actual de la Didctica: Cuando hoy nos referimos a las corrientes
actuales de la didctica, tenemos que hacer una referencia a la oposicin entre el
conductismo como programa de investigacin cientfica y el cognitivismo como otro
programa, sustitutivo, ms amplio o contenedor y que proporciona nuevas bases que
sustentan la didctica.
A partir del movimiento llamado reconceptualizacin del currculo, en los aos 70,
hay una reconsideracin de la importancia que tienen las distintas teoras filosficas,
sociolgicas o polticas que tienen que ser retomadas para reconstituir la teora del
currculo, objeto de conocimiento central de la didctica.
Con ello se da paso a la fenomenologa, el marxismo, el estructuralismo, el
psicoanlisis, etc. en referencia al tema nuclear en la didctica de nuestra poca en la
didctica, el currculo, lugar donde se renen todos los desarrollos tericos que la
didctica viene realizando desde principios de siglo.
Para definir el campo de la D debemos decir que ste es reconocido y demarcado por los
didactas, pero no por otras disciplinas; hay una controversia sobre la existencia de la D
como teora de la enseanza ( tradicin europea); si se confunde con la psicologa
( norteamericana) o si debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en
particular el currculo.
Cuando hoy se hablade cs de la cognicin, de estrecha relacin con la D, se mencionan
muchas ciencias, pero no la D. Existe una controversia sobre si la D existe como teora
de la enseanza, si se confunde con la psicologa educacional o si debe ser reemplazada
por sus objetos de conocimiento, en particular el currculo. En la tradicin anglosajona,
las fronteras entre la psicologa educacional o psicologa del aprendizaje y lo que hoy es
para nos una teora de la enseanza, es decir, la D, casi no existan. Desde la visin o el
paradigma conductista, esto es lgico, ya que lo central es el conocimiento causal de la
conducta, el saber tal cmo se origina el problema; cmo se explica por sus causas,
dando por sentado que se da a partir de la estimulacin externa. Es decir, desde esta
postura, el aprendizaje depende de la enseanza y, a la inversa, para ensear ser
suficiente conocer cmo se producen los procesos de aprendizaje reducidos a tipos que

pueden ser explicados como conductas observables. En este marco, no es necesario


delimitar las fronteras de la disciplina para pasar de la psicologa a la didctica. La
problemtica de la enseanza es tratada, analizada, explicada, desde la psicologa del
aprendizaje.
Sin embargo, el estudio de los procesos educativos y de lo que ocurre en la escuela; el
desarrollo de otros enfoques disciplinarios, llevan a la adopcin de una
nuevademarcacin asociada al estudio de dos complejos objetos: el currculo entendido
como concentrador de la temtica didctica, o para otros, la escuela como microcosmos
institucionalizado de un proyecto social.
La didctica aparece as como una teora de la enseanza; la enseanza como proceso
diferenciado del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de esta
disciplina. Pero los didactas aprenden con dificultad a utilizar los hallazgos de las otras
disciplinas, debiendo admitir que somos deudores de esos campos
La didctica es una disciplina que sigue en busca de su identidad- dice Camilloni. Se
ocupa de algunos problemas que nuevos o antiguos, son objetos propios y exclusivos de
la didctica realizndose un trabajo sobre los que podemos llamar temas-objeto, como
estudios sobre el pensamiento del profesor, las teoras implcitas de los alumnos, sobre
estrategias de enseanza, comparaciones de diseos alternativos, trabajos de evaluacin
de los aprendizajes y de la gestin institucional.
Se ha producido una ruptura conceptual entre los procesos de enseanza y aprendizaje
como objeto de conocimiento de la didctica y como propsito de la accin educativa.
Hoy se parte de la idea de que se trata de dos procesos delimitados, diferentes y hasta
contradictorios en muchos casos. Sobre la base de esta diferencia, la didctica se
estconstituyendo como una disciplina, con un objeto que se puede definir de maneras
distintas porque es polismico.
La didctica es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas disciplinas.
Desde los primeros trabajos de Herbart ( 1806) en adelante, la pedagoga, que se ocupa
de la enseanza, se funda en al psicologa y la filosofa, pero si nos remontamos a
Comenio y Descartes, la filosofa y la psicologa tambin tenan mucha importancia
acerca de cmo debe ser educando el hombre. Ms antiguamente Aristteles se propone
ver cmo se aprende dando importancia a los sentidos y tratando de determinar cul es
la importancia de la razn. Platn por su parte, cuando la psicologa no exista con la
mayutica, utilizaba una forma didctica en donde el propio estudiante en correlato con
su docente, enseando e investigando a un tiempo, intentaba llevar a la prctica uno de
los ideales que ha tenido y tiene la educacin, que el maestro ensee e investigue.
La D es heredera de muchas disciplinas, caracterstica positiva que demuestra que no se
ha aislado del movimiento general de las ciencias de cada poca, en que ha ido
construyendo un discurso didctico de relevancia terica.
Cuando el didacta se plantea al problemtica de la enseanza como tarea a realizar, debe
encararla como un trabajo de intervencin social, No se trata de una mera descripcin o
explicacin delo social, sino que es una accin que implica intervencin. La didctica
habla del profesor y del maestro, de quien ejerce la profesin docente y transmite un
conocimiento generado por los cientficos, tecnlogos, artistas, y como hombre o
ciudadano puede actuar sin restriccin y utilizar todos sus conocimientos para defender
ciertos valores e intervenir en la accin social, aunque debe ser respetuoso de la libertad
de los dems, de sus alumnos.
La didctica se propone como objetivo propio la intervencin pedaggica. La respuesta
que da la didctica es qu tipo de intervencin tiene que tener el docente sobre el
aprendizaje de sus alumnos; desde la didctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de
intervencin social. Los didactas se ocupan de la enseanza tratando de responder a

preguntas impregnadas de valores y comprometidas con la tica, como: Qu


enseamos?, cmo lo enseamos, qu debemos ensear, qu debe ser y hacer la escuela
como institucin fundamental en la construccin de una sociedad. Porque los modos de
transmisin propios de la escuela son importantes en la modalidad de construccin de la
sociedad.
La D es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas disciplinas. Su
destino, empero, al ocuparse de la accin pedaggica es constituirse recprocamente en
oferente y dadora de teora en el campo de la accin social y del conocimiento.
CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. CAP.2 CONFLICTOS EN LA
EVOLUCION DE LA DIDACTICA. DAVINI
El conflicto est en la definicin del mbito de la DIDACTICA GENERAL (DG) y las
DIDACTICAS ESPECIALES (DE).
Las DE se definen como campos especficos de cada ciencia (sin rel. Con un marco de
DG)
La DG, como campo de conocimiento, sigue analizando su delimitacin epistemolgica
y reflexionando sobre el objeto de la D. En la prctica, incluye cuestiones de
dominios entre las disciplinas (por el trabajo simultneo con 2 o ms niveles de la
realidad). La enseanza se vuelve un proceso complejo por la falta de
interdisciplinariedad.
El conflicto est determinado desde: -La teora (rel. Hegemnicas entre los campos
cientficos) y la prctica (lo poltico afecta el desarrollo de la enseanza). Lo que se
traduce en las siguientes problemticas:
1-LA CUESTION DE LA BASE NORMATIVA:
la D. surge histricamente como espacio de concrecin normativa p/la realizacin de la
enseanza. La produccin del discurso de la D. ligado a:
- COMENIO (1657):La bsqueda de utopas pedaggicas, pansficas y religiosas. La D.
se constituye en el mbito de las reglas de mtodo p/hacer que la enseanza sea eficaz;
reglas que buscan el disciplinamiento de la conducta en armona con la naturaleza
-XIX: HERBART enfatiza el proceso de la instruccin como trasmisin del saber. Es el
humanismo tico no religioso. DURKHEIM. El desarrollo de los sist. Educativos
modernos en la construccin de una soc. ms justa y humanitaria es el objetivo.
-SIGLO DEL NIO: XX: la expansin de la escolaridad pblica, el liberalismo poltico
y el desarrollo de la psicologa,originaron las ESPECIALIZACIONES de las propuestas
didcticas conformadas segn etapas evolutivas del alumno.
Surgen los desplazamientos: desde el DISCIPLINAMIENTO y LA INSTRUCCIN
hacia el desarrollo del SUJETO DE APRENDIZAJE; y de este ltimo a la
ORGANIZACIN DEL SIST. ESCOLAR. Este segundo movimiento se produce por el
peso burocrtico del aparato escolar que fue adecuando las D.E p/distintos niveles o
ciclos de enseanza.
As, la NORMATIVIDAD de la D. pudo funcionar como BISAGRA de los postulados
de las utopas pedaggicas y las prcticas educativa; integrando los componentes
bsicos de la cs. De la educacin: la explicacin (producto de la ciencia de la poca), la
norma (como los postulados en la accin) y la utopa (como brjula orientadora del
cambio).
Durante el POSITIVISMO, el enfoque de la enseanza es de carcter TECNICISTA lo
que constituye un pto. De distorsin importante porque desarrolla a la D como la
expresin de la TECNOCRACIA. Las propuestas D significaron el refuerzo de la
certeza metdica, basadas en el OBJETIVSMO, la neutralidad poltica y la eliminacin
del sujeto y de los hechos de conciencia (este enfoque no tardo en quebrarse).

La REVOLUCION TEORICA DE LA ESCUELA CRITICA, es la que rompe con esta


corriente positivista y reivindica la comprensin de los fenmenos sociales como
esencialmente distintos de las cs.naturales de base experimental. Esta diferenciacin
viene dada porque:
-Los Fenmenos Naturales: cuantifican materiales no mediados por la cultura (adorno)
y que son de naturaleza abstractos.
-Los Fenmenos Sociales: cualifican, lo que por naturaleza es dinmico y esta
atravesado por la cultura,esto es, entramado por un contexto: LA TOTALIDAD
SOCIAL (significados).
Hay una recuperacin de la dimensin de la SUBJETIVIDAD en la organizacin de la
experiencia, en cuanto operaciones sintticas del sujeto cognoscente (Habermas). En lo
poltico, se destaca el papel de la ideologa y sus usos. Y en lo metodolgico, favorece a
la HERMENEUTICA: recuperando la complejidad cultural y la mediacin del sujeto.
La hermenutica propone la interpretacin como forma de aprender de la totalidad en lo
particular. Y solo a travs de la interpretacin se logra llevar el significado a la
experiencia.
Se trata de comprender y operar desde los sujetos y desde las prcticas particulares.
Las nuevas corrientes didcticas (la fenomenologa y la hermenutica) buscan favorecer
el desarrollo reflexivo y crtico de los docentes p/comprender y operar en la enseanza,
o para trasformar la trama de los significados previos que ellos tienen incorporados en
su propia trayectoria social y escolar. Esto es ms relevante que dictaminarles reglas de
actuacin.
Todas esas corrientes conducen a un IMPASSE METODOLOGICO no solo con
respecto a la investigacin disciplinaria sino tambin con respecto a la realizacin de la
enseanza. Produce una cierta paralizacin, a causa del abandono de las reglas de
procedimiento, la ausencia de criterios bsicos de accin. (LIMITES PELIGROSOS).

2-FUGAS TEORICAS Y METODOLOGICAS EN LAS DIDACTICAS


El CURRICULO: se convirti en un instrumento de control social, de homogeneizacin
cultural, estableciendo el LUGAR ADECUADO de los individuos en una sociedad
industrial dependiente.
la expresin ms completa es proporcionadapor Ralph Tyler (1949) en la organizacin
del currculum centrada en objetivos. El currculum pas a ser la llave maestra de la
didctica y los objetivos, su gua. La didctica, entendida como didctica general, fue
creciendo en el sentido interpretativo-descriptivo, aunque todava fragmentario y
diluyendo su dimensin propositivo-normativa.
Schwab (1979) hace un anlisis donde distingue una fuga de dos rdenes:
-la construccin de "MEGATEORIAS" en el campo de la didctica general,
comprometida con un discurso interpretativo que pretenda reunir el abanico de
producciones cientficas en un marco global comprensivo, con la consecuente prdida
de reglas de accion.
-la elaboracin de "TEORIAS DIAFRAGMATICAS", las cuales reducen el proceso de
enseanza en una tarea formativa en las distintas materias, constituidas como teoras
autonomizadas y fragmentarias. Las didcticas especiales han ido afianzando su
definicin, en funcin de los distintos contenidos disciplinarios de enseanza. esto fue
reforzado por las nuevas tendencias reformistas de la escuela y por el desarrollo
curricular en las distintas disciplinas.

3-MARCOS CONCEPTUALES ESPECIFICOS O COMPARTIDOS


El concepto de TRASPOSICION DIDACTICA de Chevallard (1982) es un proceso de
modificaciones del contenido matemtico para trasformarlo de CONOCIEMIENTO
ERUDITO a CONOCIMIENTO ENSEABLE. Es el tratamiento del contenido, de
modo de evitar su banalizacin y asegurar la conservacin de los enfoques
epistemolgicos y metodolgicos propios del objeto de enseanza VIGILANCIA
EPISTEMOLOGICA que permita el mayor grado de pureza.
Las propuestas de enseanza giran en torno a factorestales como:
1-trabajo sobre las ideas intuitivas de los alumnos, considerando significados previos
2-producir el conflicto cognitivo a travs de nuevos conceptos
3-cambiar las metodologas de conocimiento de los alumnos sobre el "sentido comn"
4-reconstruir la trama de significados
5-partir de construcciones espontneas y avanzar hacia ideas cientficas
6-producir una "toma de conciencia"
7-problematizar hiptesis e ideas
8-elaborar mapas conceptuales
9-se sugiere incluir como contenido el sist. de valores, las normas, las formas sociales
de vida, etc
10-los docentes nunca deben dejar de ensear valores y actitudes.
Las ideas plasmadas pueden ser utilizadas por las distintas disciplinas por lo tanto
forman parte de una didctica general. Con estos ptos. Se constituye un tratamiento
compartido porque forman parte de PRODUCCIONES SIGNIFICATIVAS
GENERALIZABLES. Se observa una supresin de la figura del DIDACTA y una
organizacin de un DIALOGO directo entre las especialidades y la psicologa cognitiva
del aprendizaje.
As, la HEGEMONIA DE LA PSICOLOGIA, sigue presente, solo que articulada al
aprendizaje de un campo determinado de conocimiento.
4-PROBLEMTICA DE LA DIDACTICA GENERAL:
1-la formulacin de proyectos de organizacin de la escuela
2- la disciplina o las formas de comunicacin productiva entre generaciones
3- el estudio y desarrollo de la cuestin metodolgica
4-los sistemas de evaluacin
5- el diseo de currcula en cuanto, trayectorias formativas
EL CAMPO DE LA DIDCTICA
La bsqueda de una nueva agenda
1. La agenda clsica de la didctica es aquella que est constituida por las dimensiones
de anlisis de la didctica (objetivos, contenidos, currculum, actividades, evaluacin), y
por las cuestiones acerca del aprendizaje.
2. El cambio de agenda de la didctica a partir de la dcada del 80, consiste en una
serie de desarrollos tericos que dan cuenta de un importante cambio en los constructos
centrales de la didctica. Numerosos trabajos condujeron, a revisiones profundas de las
dimensiones de su agenda clsica.
Ms tambin las miradas que los estudiosos construyeron impactaron en el campo de la
didctica, planteando la necesidad de recuperar la preocupacin de la enseanza en sus
dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas.

3. La buena enseanza implica la recuperacin de la tica y los valores en las prcticas


de la enseanza. Se trata de valores inherentes a la condicin humana, en los contextos
y en el marco de las contradictorias relaciones de los actores en los mbitos escolares.
La enseanza comprensiva es aquella que debe favorecer el desarrollo de procesos
reflexivos, el reconocimiento de analogas y contradicciones y permanentemente
recurrir al nivel de anlisis metodolgico.
La buena enseanza y la enseanza comprensiva se relacionan a partir de las buenas
propuestas de enseanza, aquellas que refieren a tratamientos metodolgicos que
superen a los patrones de mal entendimiento, es decir, las malas comprensiones en el
marco particular de cada campo disciplinario, en el sentido de reencontrar para cada
contenido la mejormanera de enseanza.
4. Recuperar la disciplina, parte de la problemtica de los recortes generales de los
investigadores hacia sus trabajos, lo cual refiere que:
Recuperar la disciplina representa recuperar sus problemas, sus principios, sus
relaciones con otras y entres sus constructos.
Recuperar la disciplina se refiere a por qu un problema es propio de su campo y cmo
se investiga en ella, conociendo cules son los temas que se investigan en el campo,
cules son los lmites que estn en discusin, sus problemas centrales, etc.
5.
Las diferentes formas de acceder al conocimiento, cinco formas de entrada diferentes:
* Narrativa;
* Lgico-cuantitativa;
* Fundacional;
* Esttica;
* Experiencial.
6.
La ficcin del discurso pedaggico es uno de los problemas ms frecuentes que aparece
al analizar las prcticas de la enseanza.
La ficcin se observa en dos aspectos: las preguntas que formula el o la profesora no
son tales, en tanto slo las plantea porque conoce las respuestas, y los problemas por
resolver que plantea, y, por lo tanto, no tienen significacin social. Por otra parte, la
bsqueda de procesos de desconstruccin. y el sealamiento del error contradicen las
propuestas del sistema educativo tradicional, que desvaloriza el error o, ms
comnmente lo castiga, pero que en ningn caso lo considera, busca, ni propone como
paso previo de la construccin del conocimiento.
7.
La negociacin de significados se produce cuando un docente es capaz de suspender la
construccin social para favorecer el proceso de comprensin por parte del alumno.
8.
Las preguntas son una parte muy importante deldiscurso de la clase porque la
persistencia en preguntar es el mtodo favorito de los maestros, pero la mayora de las
veces es una respuesta, una declaracin, una advertencia, una induccin, o cualquier
cosa.
Las preguntas que se plantean en el saln de clase conducen a reflexionar sobre el

estmulo que se genera para la reflexin o el papel mecnico y de repeticin que se le


asigna al alumno.
9.
Tipos de explicacin que genera el docente:
* las explicaciones basadas en los campos disciplinarios: se plantean alrededor de
convenciones propias de las disciplinas: cules son las preguntas importantes, qu se
acepta por evidencia, cmo debe ser un presupuesto, qu sera reconocido como
progreso o como hiptesis en un campo;
* las autoexplicaciones: son las construidas por individuos o grupos para clarificarse a s
mismos significados particulares. Tienen carcter fragmentario y parcial e implican la
puesta en contacto con otros cuerpos de conocimiento;
* Las explicaciones para la clase: sirven para clarificar conceptos, procedimientos,
eventos, ideas, tipos de problemas que favorecen la comprensin. Suelen ser
redundantes y reflejan las concepciones pedaggicas del docente.
10.
Pensar crticamente implica enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto dado,
basndose en criterios y sometiendo a crtica los criterios. Requiere conocimientos sobre
un problema o cuestin y procedimientos eficaces que puedan operar sobre los
problemas. Requiere, tambin, tolerancia para comprender posiciones dismiles y
creatividad para encontrarlas. Implica el desarrollo de la capacidad de dialogar,
cuestionar y autocuestionarse.
Propuesta de Trabajo
Captulo I

Conformacin de la Didctica como Disciplina:


Al tratar de visualizar el campo de la Didctica de Modo Integral (Didctica General),
se reconocen aportes de autores de otras reas disciplinarias.
o Identifica y explica los dos aportes que menciona la autora Alicia De Camilloni.
Aporte 1, Jerome Bruner: Psiclogo convertido en humanista interesado por la
educacin. A partir de su formacin como Psiclogo se convierte en un terico de la
instruccin, interesado por la enseanza y otras cuestiones relacionadas con la
epistemologa, las teoras del desarrollo en general, la filosofa y la lingstica.
Aporte 2, Joseph Schwab: Su origen disciplinario era la biologa. Fue convocado al
igual que Bruner para proyectar diseos curriculares destinados a replantear la
enseanza de los dominios de sus especialidades del mbito acadmico. Reconocido
como un destacado terico del currculum por sus importantes aportes al anlisis del
problema y sus propuestas de reconceptualizacin.
o Relacin de la Didctica con la Psicologa (Conductismo Cognitivismo como sustento
de la Didctica)
Esta relacin parece generar una deuda imposible de saldar. La Didctica comienza a
convertirse en una Disciplina Cientfica en el momento en el que la Psicologa se
reconoce como Disciplina Cientfica, debido a que la Didctica se apoya en ella. Es as
cmo hereda distintos enfoques, teoras o programas de investigacin de la Psicologa.
La Didctica extrae dos posturas de la Psicologa:

Conductismo: programa de Investigacin Cientfica.


Cognitivismo: programa ms amplio o contenedor que proporciona nuevas bases que sustentan a la
Didctica.
Ambas posturas son opuestas.

Problemas planteados ante el abordaje del campo de la Didctica desde una


mirada especfica de la enseanza de una determinada disciplina.
o Analiza la corriente de la Ingeniera Didctica en el rea de la Matemtica y su relacin
con la Didctica General.
Un problema se plantea cuando la corriente se origina en autores que parten de los
problemas especficos de la enseanza de su disciplina y lo trasladan a otras disciplinas.
En la corriente de la Ingeniera Didctica, los matemticos generan teoras que nacen en
una Disciplina Cientfica (Didctica Especial) e intentan o logran ocupar el campote la
enseanza en general (Didctica General), lo cual podra conducirnos a reflexionar
acerca de los riesgos y beneficios que este proceso implica para una Didctica General.
Conclusin:
o Cuando hablamos del estado actual de la Didctica nos encontramos con un panorama
complejo: por qu? Fundamenta la idea anterior.
Por un lado personifican las corrientes con algunos autores. Por otro se pueden
categorizar en relacin con los distintos programas de Investigacin Cientfica (muchos
no originados dentro de la Didctica, sino que aparecen en otras disciplinas). Por ltimo,
la divergencia entre teoras Cientficas produce y genera nuevas corrientes nacidas
desde una Didctica Especial que pretenden, intentan o logran ocupar el campo de la
Didctica General.
Influencia de la Escuela Crtica sobre la Didctica:
o La Didctica tiene como objeto comprender y operar desde los sujetos y desde las
prcticas particulares.
Desde el lugar de la Investigacin Cuantitativa se ha procurado interpretar los procesos
que caracterizan la vida del aula, reconstruyendo los significados de los individuos, que
ni se observan directamente ni pueden cuantificarse.
o Los problemas de enseanza son situaciones, las soluciones se dan desde un enfoque
contextualizado.
Para ello impulsan la investigacin como componente del desarrollo del currculum y la
participacin directa de los docentes en el proceso. Destacan la importancia de apoyar el
pensamiento del profesor para tal desarrollo desde el lenguaje de la prctica.

Ms relevante que determinar reglas de actuacin (Base Normativa de la


Didctica), es favorecer el desarrollo reflexivo y crtico de los docentes, para
comprender y operar en la enseanza.
o Riesgos de la postura anterior: (reducir el anlisis a datos del contexto particular).
Propone sostener la reflexin y la comprensin de la totalidad en lo particular, dentro
del proceso de formacin docente, para fortalecer su juicio y su papel de intelectuales en
la organizacin de la cultura.

Se apoya en la ausencia de criterios bsicos de accin propuestas por la Didctica (que


permiten operar casos concretos y realizar acciones crticas en la escuela), lo que
conduce el problema a lmites peligrosos.
o Propuesta superadora del riesgo anterior: (plantear una nueva Didctica con una base
normativa que represente un mnimo acuerdo vlido para ser utilizado en el anlisis de
situaciones particulares).
Conocimientos pblicos que puedan ser compartidos y utilizados por distintas personas
y no sea slo patrimonio de la institucin infalible del sujeto que investiga o que ensea.
As contribuiramos a la transformacin de las relaciones socioculturales en la escuela y
en la enseanza, en la prctica concreta y no slo en los principios tericos.
Evolucin actual en la Produccin Didctica:
o Construccin de megateoras en la Didctica General, sin considerar las reglas de
accin.
Estn comprometidas con un discurso interpretativo que pretende reunir el abanico de
Producciones Cientficas en un marco global comprensivo.
o Elaboracin de teoras Diafragmticas en las Didcticas Especiales (se limitan al
estudio de una disciplina, Chevallard en Matemtica).
stas se focalizan en una o dos dimensiones, reducen el proceso de enseanza a una
tarea formativa en las distintas materias y se constituyen como teoras autonomizadas y
fragmentarias.
La situacin actual de la Didctica:
o Punto de partida, hiptesis: (el campo de la Didctica es reconocido y remarcado por
los didactas, pero es un campo difcilmente reconocido por otras disciplinas)
Cul es la situacin actual de la didctica con respecto a su identidad?
Hoy es una disciplina en busca de su identidad, a pesar de sus mltiples intentos por
consolidar lmites entre las disciplinas de las Ciencias Sociales. Las fronteras se
orientan a confundirse entre ellas y desaparecer. No es momento de buscar su identidad,
sino tal vez de establecer vnculos con otras disciplinas. El enfoque de mayor valor
constructivo de su identidad resultar del estilo de construccin, tipo de enunciado y el
uso de los aportes de otras ciencias que se ocupan de objetos sociales slidos y
consistentes (a su vez son compartidos por varias ciencias).
La Didctica se ocupa de algunos problemas que son objetos propios y exclusivos de
ella, en los cuales se est realizando un trabajo sobre los que pueden denominarse
temas-objeto. Nuestra disciplina es una teora de la enseanza heredera y deudora de
muchas otras disciplinas. Se est constituyendo con un objeto polismico, pero que
constituye un objeto slido de conocimiento y accin (el proceso de enseanzaaprendizaje, como objeto de conocimiento de la didctica y como propsito de la accin
educativa).
Captulo II

Temtica: definicin del mbito de la Didctica General y de las Didcticas Especiales en el


debate actual en la lnea de desarrollo de la Didctica.
o Tendencia actual a definir las Didcticas Especiales sin relacin con el marco de la
Didctica General.

Por un lado, los especialistas de distintas disciplinas reconceptualizaron la Didctica


alrededor de los contenidos de la enseanza. Definen Didcticas Especiales como
ampos especficos de las respectivas ciencias y cuestionan la existencia de la Didctica
General.
Los didactas generalistas realizan frecuentes anlisis sobre la delimitacin
epistemolgica de la Didctica como campo de conocimiento. Hay muchos puntos de
controversias, es all donde se observan tendencias a conformarse como un conjunto de
teoras de distintos orgenes.
La disputa en la Didctica es entre diversas disciplinas que pretenden explicar y otras
actuar sobre la enseanza, para ello tendran que trabajar en forma interdisciplinaria.
Sin embargo, la interdisciplinariedad en las Ciencias Sociales y Humanas est lejos de
ser una actividad consolidada.
o Surgimiento Histrico de la Didctica como espacio de Concrecin Normativa.
Surge dentro de una concepcin conflictiva y hasta ingenua de sociedad y sujeto. Desde
su matriz (Didctica Magna 1657 - Comenio). La Disciplina se constituye en el mbito
de organizacin de las reglas de mtodo para hacer que la enseanza sea eficaz (basada
en el Empirismo de Bacon y el Realismo de Ratke). Enfoca el disciplinamiento de la
conducta basndose en las premisas de armona con la Naturaleza.
En el siglo XIX apunta al desarrollo de los pasos formales de la enseanza, enfatizando
el proceso de instruccin como transmisin del saber. As se conforma la produccin del
discurso de al Didctica: * la bsqueda de utopas pedaggicas
* la concrecin de reglas de accin para la enseanza conforme a pasos y medios
determinados
* el desarrollo de sistemas educativos modernos y el optimismo pedaggico con respecto
a la construccin de una sociedad justa y humana como responsabilidad de los estados
o Cambios producidos por la influencia de la Escuela Nueva (s. XX). En Didctica deja de
investigarse desde un modelo positivista.
Cambios: la expansin de la escolaridad pblica, el liberalismo poltico y los paulatinos
avances del conocimiento de la psicologa del desarrollo, facilitan la creacin de
experiencias en el campo de la Didctica.
Aparecen las especializaciones de las propuestas Didcticas formadas segn las etapas
evolutivas del alumno (marcadas por la psicologa). Aqu se desplaza el
disciplinamiento y la instruccin hacia el desarrollo del sujeto del aprendizaje (siglo del
Nio).
La aparicin de Didcticas Especiales para distintos niveles o ciclos de la enseanza
produce un desplazamiento del sujeto de la enseanza hacia la organizacin del sistema
escolar. As se debilita la demarcacin epistemolgica de las especializaciones.
o La Base Normativa de la Didctica (Normatividad) como bisagra para cambios en su
objeto de estudio (Bisagra entre la teora y la accin).
La Normatividad funciona como bisagra de los postulados de las utopas pedaggicas y
las prcticas educativas. Integraba componentes bsicos de la Ciencia de la Educacin:
La explicacin (producto de la Ciencia de la poca)
La norma (como los postulados en la accin)
La utopa (como motor o brjula orientadora del cambio)
Un punto de distorsin de esta armona se encuentra en la expansin del enfoque
tecnicista de la enseanza. A partir de la post guerra y de la expansin del

Industrialismo, la hegemona en la Didctica desliga el criterio normativo del debate


ideolgico.
La Didctica se desarrolla como la expansin de la tecnocracia basada en una
epistemologa ingenua que renuncia a la construccin terica propia de una sociologa
espontnea.
Las propuestas Didcticas significaron el refuerzo de la certeza metdica, basada en el
objetivismo, la neutralidad poltica y la eliminacin simblica del sujeto y de los hechos
de conciencia.
Sus desarrollos se basaron en las conclusiones de la epistemologa conductista y en la
expansin de la Planificacin Cientfica (confunde realidad con estadsticas).

La Didctica se aleja del enfoque Tecnicista (la Didctica se plantea como el


conjunto de Tcnicas, sin analizar el qu? y el para qu? de la Enseanza),
que le resta Status Cientfico.
o Las Didcticas Especiales (por Disciplina) imponen el dominio y autonominacin en la
produccin y la intervencin en la prctica escolar.
Analiza las propuestas presentadas por las Didcticas Especiales, que presentan un
Carcter General y son aplicables al campo de la Didctica General.
Se puede plantear que estas propuestas Didcticas no representaran producciones
correspondientes a Disciplinas Especficas o autonomizadas. Las ideas centrales pueden
intercambiarse entre las diferentes reas sin perder su potencialidad. Con ello estaran
resultando producciones significativas generalizables.
Representan productos de un dilogo entre especialistas de distintos campos y los
aportes de corrientes actuales de la Psicologa Cognitiva (Piaget, Inhelder, Bruner,
Vigotsky, Ausubel y otros) y del aprendizaje.
La hegemona del discurso de la psicologa sigue presente, slo que articulada al
aprendizaje de un campo determinado de conocimientos.

Conclusin:
La Didctica General y sus especializaciones (Didcticas Especiales) estn
relacionadas y unidas.
Hoy es ya un acuerdo que los espacios de especializacin requieran la participacin de
los expertos en el contenido disciplinario, dejando a un lado la pretensin Tecnicista de
plantear a la Didctica como un repertorio de tcnicas independientes.
Sin embargo, esto no implica que la Didctica General desaparezca como disciplina, por
el contrario llevara a pensar en las Especializaciones como desarrollos didcticos en
los distintos campos disciplinarios, ms que en disciplinas autonomizadas.
Algo ms: la enseanza plantea desafos que requieren propuestas que solo pueden
elaborarse dentro de la Didctica General. Esto quiere decir, que no se resuelve desde
ninguna Especializacin ni desde la Psicologa.