PARADIGMA CRTICO EMERGENTE:

LA PERSPECTIVA SOCIOLINGUSTICA Y LA TRANSFORMACIN

CULTURAL BEMSTEIN:

El trabajo de sociolingstica que intenta explorar el autor como

los sistemas simblicos, son tanto manifestaciones como
reguladores de la estructura de las relaciones sociales. El
sistema simblico particular que el autor estudio es el habla y
no el de la lengua.
Chomsky proclama, como muchos otros lingistas anteriores a
l, la igualdad profunda entre los hombres: todos tienen igual
acceso al acto de creacin que constituye el lenguaje.
En cuanto a la socializacin la entiende como el proceso
mediante el cual el nio adquiere una identidad cultural, y al
mismo tiempo, reacciona a dicha identidad.
Las principales agencias de socializacin en las sociedades
contemporneas son la familia, el grupo de compaeros, la
escuela y el trabajo. Es a travs de estas agencias y en
particular de las relaciones reciprocas, que los diferentes
principios de organizacin de la sociedad se manifiestan.
Desde el punto de vista sociolgico que la clase social
determina muy profundamente las formas de socializacin. La
estructura de clases influye en el trabajo y en los roles
educativos, controla las relaciones que las familias pueden
tener entre ellas y penetra de manera profunda la experiencia
social inicial, adquirida en la familia. El sistema de clases
influye poderosamente en la distribucin del conocimiento
entre los miembros de una sociedad, tambin condiciona el
sentimiento que les permite actuar sobre el mundo, el cual es
partido de manera desigual.
Se puede plantear la hiptesis que los nios de clase media
tienen acceso a reglas de interpretacin profunda que regulan
sus respuestas lingsticas en ciertos contextos formalizados.
Su imaginacin puede ser limitada por el marco riguroso
impuesto por las reglas. Tambin se puede pensar que a los 5
aos, el nio de clase media tiene ms libertad de intervencin
cuando ordena objetos que cuando organiza palabras.
Perspectiva sociolingista y cultural. Hace un estudio del
contenido escolar que se ensea, lo que puede establecer es
que existe una relacin en la clase social y la lengua, es ah
cuando construye el cdigo restringido (hace referencia a la
lengua propia de la clase obrera o trabajadora), ese lenguaje
que tienen es muy limitado va a depender del contexto. El
1

lenguaje pblico es el que usamos todos (lenguaje coloquial).

En cdigos elaborados: aparece el lenguaje de la clase media,
no va a depender del contexto, es un lenguaje universal, es
vlido en todos los mbitos, el lenguaje formal (hay una
manera de construirlo).
En la escuela de la modernidad se construye a partir del cdigo
elaborado, es el que va a proponer la escuela. Cuando la clase
trabajadora ingresa a la escuela no comprende lo que se dice
en la escuela. Si sigue con esta lengua est cerrando la
divisin, e que no comprende la lengua no avanza. A partir que
la escuela utiliza ese cdigo lingstico el poder es de la clase
dominante. Se da una divisin de clases a nivel simblico.

LA PEDAGOGA RADICAL Y
ESTUDIANTIL GIROUX HENRY:

LA

POLTICA

DE

LA

VOZ

A partir de los 80 empieza a trabajar con la educacin. Como se

da en el mbito educativo lo que l llama EL FENMENO DE LA
RESISTENCIA: al estudiar las escuelas reconoce una visin
homognea y esttica en relacin a las clases trabajadoras. Esa
visin se ve reflejada en las practicas ulicas, ante esa realidad
el docente esta carente de critica (no critica lo que hace), el
docente no puede darse cuenta de la contradiccin que genera
en el aula.
Los educadores radicales han utilizado la tesis reproductora
para la criticar el papel que desempean las escuelas en la
sociedad. En trminos generales, han argumento que las
escuelas son reproductoras en cuanto a que aportan a las
diferentes clases y grupos sociales modelos de conocimiento,
habilidades y cultura que no solo legitiman la cultura dominante
sino tambin mantienen a los estudiantes dentro de una fuerza
laboral diferenciada por consideraciones de gnero, de raza y
de clase.
La teora educativa dominante no solo no comprende a la
escolarizacin como un proceso cultural, tambin parece
incapaz de reconocer como la resistencia entre maestro y
estudiante puede surgir en las escuelas como parte de un
rechazo y sea para ensear o para aceptar los dictados de la
cultura escolar dominante. O sea, los discursos educativos
dominantes no llegan a analizar como la escuela como agente
de control social y cultural, es medida y cuestionada por
aquellos a cuyos intereses no sirve.
Paulo Freire abunda y profundiza el proyecto de Bajtn. Como
este, Freire ofrece la posibilidad de organizar experiencias
2

pedaggicas dentro de las formas y prcticas sociales que,

hablan de desarrollar ms formas crticas y dialgicas de
aprendizaje de lucha. Sin embargo, la teora de la experiencia
de Freire est basada en una visin del lenguaje y la cultura que
une el dialogo y el significado a un proyecto social con hincapi
en la primaca de lo poltico.
Ambos autores hacen una visin del lenguaje, del dialogo, del
cronotipo y de la diferencia que rechaza una visin totalizadora
de la historia. Ambos afirman que una pedagoga crtica tiene
que empezar con una celebracin dialctica de los lenguajes de
la crtica y de la posibilidad, un enfoque que encuentre su
expresin ms noble en un discurso que integre el anlisis
crtico con la transformacin social. Ambos aportan un modelo
pedaggico que empieza on los problemas arraigados en las
experiencias concretas de la vida cotidiana. Ofrecen modelos
tericos valiosos en los cuales los educadores radicales pueden
basarse aplicando la seleccin para elaborar un anlisis de las
escuelas como lugares de conflicto que participan activamente
en la produccin de experiencias vividas.
En muchos casos la escuela no permite a los estudiantes que
provienen de grupos subordinados hacer validos sus problemas
y experiencias mediante sus propias voces individuales y
colectivas.
La voz del maestro que se desplaza dentro de una contradiccin
que apunta a su significacin pedaggica tanto para marginar a
los estudiantes como para habilitarlos. La voz del maestro
representa una base de autoridad que puede aportar
conocimientos y modos de auto comprensin que permite a los
estudiantes desarrollar el poder de la conciencia crtica. A su
vez, su voz, puede resultar destructiva para los alumnos si se
les impone o si se le usa para callarlos.
El concepto de la voz se refiere tanto a una tradicin
compartida como a un modo particular de discurso. Se trata de
una tradicin que tiene que organizarse en torno a los temas de
la solidaridad, la lucha y la habilitacin con el objeto de aportar
las condiciones para que las particularidades de la voz del
estudiante y la del docente logren la expresin ms
emancipadora posible. La voz del maestro ha de ser
comprendida en funcin de su proyecto poltico colectivo as
como en lo referente a las maneras como funciona para mediar
las voces estudiantiles y la vida escolar cotidiana.
Se considera que las escuelas tienen que ser re pensadas,
replanteadas y reconstruidas como esferas democrticas
3

contrapblicas, como lugares donde los estudiantes aprendan

habilidades y el conocimiento necesario para vivir en una
sociedad democrtica viable y para luchar por ella.
En esta perspectiva, las escuelas tendrn que ser definidas por
una pedagoga que demuestre su compromiso de incluir las
opiniones y los problemas que preocupan profundamente a los
estudiantes en sus vidas cotidianas. Importante resulta la
necesidad que tienen las escuelas de cultivar un espritu de
crtica y un respeto a la dignidad humana que pueda vincular
los temas personales y sociales en torno al proyecto pedaggico
de ayudar a los estudiantes a llegar a ser ciudadanos activos.
Elementos: *la esfera publica
*la voz
*el intelectual transformador (el docente debe ser)

van a generar la dialctica

Son dos los problemas importantes que necesitan cierto anlisis para mejorar la
calidad del trabajo del profesor segn Giroux: en primer lugar es necesario
examinar las fuerzas ideolgicas y materiales que han contribuido a la
proletarizacin del profesor, la tendencia a reducir a los profesores a nivel de
tcnicos especializados dentro de la burocracia escolar y asumir crticamente los
curriculos para preocuparse de pedagogas especficas. En segundo lugar la idea de
defenderlas escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento y el
desarrollo de una democracia crtica y para defender a los profesores como
intelectuales
transformativos.
Uno de los problemas que debe afrontar ahora y ms adelante es la devaluacin y la
deshabilitacindel trabajo del docente gracias a las ideologas de intrumentalizacin
que acentan el enfoque tecnocrticotanto de la formacin del profesorado como
de la pedagoga del aula. Esto tambin viendo que a los futuros profesores no se les
ensean metodologas que parecen negar la necesidad misma del pensamiento
crtico. El objetivo que de el uso de materiales es legitimar lo que Giroux sola llamar
pedagogas
basadas
en
la
gestin.
La defensa que trata Giroux al decir que los profesores son intelectuales que son
transformadores es en relacin a que el profesor no requiere puramente de
materiales, instrumentales, etc., constribuir a aclarar el papel que desempean los
profesores en la produccin y legitimacin de diversos intereses polticos,
econmicos y sociales a travs de las pedagogas que ellos mismos aprueban y
utilizan. Al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la
importante idea de que toda actividad humana implica alguna forma de
pensamiento. Aqu vemos a los profesores como "profesionales reflexivos de la
enseanza".
4

PERSPECTIVA ETNOGRFICA WILLIS PAUL:

Podemos acercarnos a una comprensin ms profunda de la

cultura.
EL hecho asombroso que este libro trata es que hay un
momento y solo hace falta este momento para que se convierta
en las puertas que se cerraran en el futuro en la cultura
obrera en que la entrega de la fuerza de trabajo normal
presenta al mismo tiempo la libertad, la eleccin y la
transcendencia, y la insercin precisa en un sistema de
explotacin y opresin para la gente de la clase obrera. La
primera promete el futuro la segunda muestra el presente. Es el
futuro en el presente lo que lleva de la libertad a la desigualdad
en la realidad de capitalismo contemporneo.
La cultura contraescolar y sus procesos surgen de
circunstancias definidas en una relacin histrica especfica y
en modo alguno se produce accidentalmente. Sin embargo, el
reconocimiento de la determinacin no disminuye la
creatividad. La creatividad no es un acto individual, no es un
acto de una sola cabeza, y no es el resultado de una intencin
consciente.
La cultura suministra los principios del movimiento y de la
accin individual.
La creatividad y los impulsos racionales de la cultura
contraescolar no son, por consiguiente, productos ideales o
fantsticos de imaginacin. Tampoco estn centrados
bsicamente en la accin individual y en la conciencia del
individuo.
Aun queda le hecho de que la clase obrera es la nica clase no
estructurada en el seno de la complejidad ideolgica de la
organizacin capitalista. Por tanto, no tiene necesidad de
sustentar la iniciativa cultural y social y de este modo, est ms
potencialmente ms liberada de su lgica.
La clase obrera no tiene que creer en la ideologa dominante.
Para la clase obrera, en un sentido real, lo cultural es una
batalla con el lenguaje. Esto no significa reducir lo cultural a un
comportamiento anti-abstracto. Esto es postular, en parte, una
manera antagnica de expresar lo abstracto y la vida mental
centrada no es el sujeto individual, si no en el grupo: No en el
lenguaje adquirido si no en la demostracin vivida, la
implicacin directa y el control practico.
5

Esto no significa negar la conciencia individual y el uso del

lenguaje en su conexin dialctica con la prctica de clase, si no
que sugiere la posibilidad en una sociedad de clase, de una
forma asimtrica y distanciada de relacin entre los dos. El
lenguaje no es menos rico en la cultura contraescolar que en la
cultura conformista, de hecho es mucho mas incisivo y vital,
pero no puede expresar, y por lo tanto no se usa de este modo,
aquellas intuiciones mentales que desbordan el lenguaje
adquirido.
La cultura contraescolar permite una mirada al destello del
acero que se encuentra de tras de la normal agitacin
institucional de la escuela. Tiene sus propias prcticas
especficas, pero tambin explora y expone crticamente
algunas de las transacciones sociales decisivas y de las
contradicciones que se dan en el seno de la educacin. En
primer lugar, la cultura contraescolar est implicada a su
manera en una valoracin relativamente sutil, dinmica y por
as decir, a costo de oportunidad de las recompensas del
conformismo y de la obediencia que la escuela pretende
imponer a los chicos de la clase obrera.
Estas penetraciones culturales tienen algo de real, su forma es
una actividad cultural directa e inmediata, pero se exponen ms
de lo que conocen. En primer lugar hay una falacia educacional
comn de que las oportunidades se pueden alcanzar por medio
de la educacin, que la movilidad ascendente es bsicamente
una cuestin de aliento individual.
En segundo lugar, la cultura establece una especie de
valoracin de la calidad del trabajo disponible. Aunque es
cuestionable si aseguran el empleo de cualquier modo, puede
sugerirse que los ttulos parecen prometer para que aquellos
obreros que lo poseen con relacin a la calidad del trabajo que
podran esperar es bsicamente ilusorio. La mayor parte del
trabajo industrial es bsicamente absurdo. De nuevo podemos
ver la precisin general de la penetracin cultural relativa a que
todos los trabajos modernos tienen en comn y a la
incertidumbre del camino de los conformistas y la absorcin por
el empleo, manteniendo una relevancia en otro nivel incluso
aunque sea producido en su mismo terreno inmediato y
cultural.
Los datos muestran que cada vez hay ms trabajos
descalificados, estandarizados e intensificados, resulta bastante
ilusorio describir el mercado de trabajo como un mercado

abierto a la determinacin, la reservas de destrezas y aptitudes

de los obreros jvenes.
Bourdieu y Passeron han argumentado que la importancia del
conocimiento institucionalizado y los ttulos radica en la
exclusin social ms que en un progreso tcnica o humanstico.
Legitiman y reproducen una sociedad de clases. Una mercanca
aparentemente ms democrtica ah sustituido al capital real
como rbitro social en la sociedad moderna. Los autores
argumentan que es el exclusivo (capital cultural) conocimiento
y destreza de la manipulacin simblica de lenguaje y de los
nmeros, de los grupos dominantes de la sociedad lo que
asegura el xito de sus vstagos y de este modo, la
reproduccin de la posicin de clase y del privilegio. Esto es
debido a que el progreso educacional est controlado por medio
del justo examen merito ratico
de aquellas destrezas
precisamente portadas por el capital cultural.
La cultura contraescolar efecta una penetracin real de lo que
podra denominarse diferencia entre la lgica individual y la
lgica grupal y la naturaleza de su confusin ideolgica en la
educacin moderna. La esencia de la penetracin cultural con
respecto a la escuela, hecha inconscientemente en el seno del
medio cultural con sus propias practicas y objetos, pero
determinando de todas formas una perspectiva inherente
colectiva, es que la lgica del inters de la clase o del grupo es
diferente de la lgica de los intereses individuales. Para el
individuo de la clase obrera la movilidad en esta sociedad
puede significar algo. Algunos individuos de la clase obrera
pueden hacerlo y cualquier individuo particular puede ser uno
de ellos.
La cultura contraescolar y otras formas culturales obreras
contienen elementos que llevan a una profunda crtica a la
ideologa dominante del individualismo en nuestra sociedad.
La cultura contraescolar identifica las falsas promesas
individualistas de la ideologa dominante, tal y como operan en
la escuela.
En la escuela con su paradigma bsico de la enseanza donde
aquellas actitudes necesarias para el xito individual se
presenta como necesaria en general. Nunca se admite la
contraccin de que no todos pueden tener xito y que para
aquellos que no tienen xito de nada sirve seguir las
prescripciones necesarias para el xito, trabajar duro,
diligencia, conformismo, aceptacin del conocimiento como un
equivalente del valor real. En la escuela se da una
7

generalizacin de la lgica individual a una lgica de grupo sin

que haya un reconocimiento de la diferente naturaleza y nivel
de abstraccin de la segunda.
La fuerza de trabajo es el nico elemento que puede ser
comprado que tiene capacidad variable. La teora marxista
clsica nos dice que la ceguera del trabajador individual frente
a la naturaleza especial de la mercanca que vende es el ncleo
de la legitimacin ideolgica del capitalismo.
El marco terico del sistema capitalista es este: El trabajador
vende su fuerza de trabajo a un precio justo y libremente en el
mercado.
El beneficio solo puede surgir del esfuerzo de la fuerza de
trabajo.
La absoluta confianza de las tcnicas modernas de organizacin
y mtodos tales como el estudio del tiempo y del movimiento
es, en un sentido particular, el resultado de estrechar la
distancia entre el trabajo concreto y el trabajo abstracto. Lo que
todos los trabajadores tienen en comn, en abstracto, en
encarnado aqu en la confianza concreta en desplazar todo el
trabajo hacia su ejecucin ms eficaz.
Los enfoques acerca de los trabajos ofrecidos por la cultura
contraescolar son realmente superiores a los suministrados
oficialmente por la escuela.

LIMITACIONES

El capitalismo puede consentir la prdida del individualismo

entre la clase obrera pero no la divisin. El individualismo es
penetrado por la cultura contraescolar pero produce la divisin.
La gran divisin que desorienta la penetracin cultural es la que
se da entre hombres y mujeres. La cultura contraescolar
masculina promueve su propio sexismo, incluso lo celebran
como parte de su confianza global.
La importante inversin no se consigue en el seno de la lgica
propia del sistema capitalista. Tampoco se produce
espontneamente en la divisin del trabajo. Se produce en la
articulacin concreta en el lugar de las clases sociales de dos
estructuras que el capitalismo solo puede separar en el mbito
de la abstraccin y cuyas formas ahora son parte de el. Estas
son el patriarcado y la distincin entre trabajo mental y trabajo
manual. La forma de la articulacin consiste en una valoracin
cruzada y en la asociacin de los dos trminos claves en dos
conjuntos de estructura.

El trabajo manual es asociado a la superioridad social de

masculinidad y el trabajo mental con la inferioridad social de
feminidad.
El sobre del salario es el suministrados de la libertad y
independencia, el premio particular a la masculinidad en
trabajo. La mujer puede tener un salario ms alto que
hombre.

la
la
la
el
el

ECONOMIA Y CONTROL DE LA VIDA ESCOLAR APPLE MICHELL

La escuela ensea un currculo oculto que parece conveniente

nicamente para el mantenimiento de la hegemona ideolgica
de las clases ms poderosas de esta sociedad.
Los principios y las normas enseados darn significado a las
situaciones de los estudiante (de hecho la escuela est
organizada para mantener estas definiciones) y al mismo
tiempo servirn tambin a los intereses econmicos.
La escuela ensea secretamente todas esas cosas de las que
tanto les gusta escribir y hablar a los crticos humanistas de la
escuela, consenso de conducta, objetivos y normas
institucionales en lugar de personales, alienacin con respecto
al producto propio y que lo hace as porque los profesores y
otros educadores no saben realmente lo que estn haciendo.
Pero esta perspectiva es en el mejor de los casos, errnea. En
primer lugar es totalmente histrico.
El currculo oculto, la enseanza tasita de las normas y
expectativas sociales y econmicas a los estudiantes, no es
algo tan culto como creen muchos educadores. En segundo
lugar, ignora la tarea crtica que llevan a cabo las escuelas en
cuanto que serie fundamental de instituciones de las
sociedades
industriales
avanzadas
que
certifican
la
competencia adulta.
No son solo los crticos de la escuela quienes presentan un
anlisis demasiado simple del significado social y econmico de
la escuela. Con demasiada frecuencia los socilogos de las
educaciones han considerado que el significado social de la
experiencia escolar no es problemtico, o los especialistas en
currculos y otros educadores de inclinacin programtica han
considerado que se trata tan solo de problemas de ingeniera.
Ms particularmente que cualquier otra rea educativa.
El autor afirma que el problema del conocimiento educativo, de
lo que se ensea en la escuela, ha de ser considerado como una
forma de una distribucin ms amplia de los bienes y servicios
de una sociedad.
9

El campo curricular tiene sus races en el suelo de control social.

Histricamente el currculo oculto no est oculto en absoluto, si
no que fue ms bien la funcin pblica de las escuelas
mediante una gran parte de su carrera en cuanto que
instituciones. En el siglo XIX, la diversidad creciente de las
estructuras y atributos polticos, sociales y culturales impulso a
los educadores a reanudar con renovado rigor el lenguaje del
control y la homogeneizacin social que haba dominado la
retorica educativa durante el primer periodo colonial.
No basta con utilizar la escuela como institucin primordial para
inculcar los valores y para crear una comunidad americana.
Los diferentes tipos de estudiantes obtienen los diferentes tipos
de conocimiento.
Las definiciones sociales internalizadas durante la vida escolar
inicial proporcionan las reglas constitutivas de la vida posterior
en las aulas.
Los aos de jardn sirven fundamentalmente para los otros aos
escolares. La socializacin en las aulas del jardn influye el
aprendizaje de las normas y definiciones de las interacciones
sociales.
Como deca Gramsci, el control del conocimiento que conservan
y producen sectores de la sociedad es un sector decisivo para
mejorar la dominacin ideolgica de un grupo de personas o
una clase sobre los grupos de personas a la clase menos
poderosa. Tiene mucha importancia el papel que juega la
escuela en la seleccin, conservacin y trasmisin de las
concepciones de competencia, normas, ideologas y valores,
todo lo cual est incluido en los currculos explcitos y ocultos
de la escuela.

EL CURRICULO OCULTO Y LA NATURALEZA DEL CONFLICTO:

Jackson ha etiquetado como el currculo oculto como las

normas y los valores que son implcitas pero eficazmente
enseadas en la escuela y de las que no suele hablarse en
las declaraciones de fines u objetivos de los profesores.
El currculo oculto de la escuela sirve de refuerzo de las
normas bsicas que rodean la naturaleza del conflicto y sus
usos. Postula una red de suposiciones que, una vez
internalizadas por los estudiantes, establecen los lmites de
legitimidad. Este proceso se logra no tanto por casos
explcitos que muestren el valor negativo del conflicto, sino
mas bien por la ausencia total de casos que muestren la

10

importancia del conflicto intelectual y normativo en las reas

temticas
MATERIALISMO CULTURAL (TRADICIONES, INSTITUCIONES Y
FORMACIONES) WILLIAMS RAYMOND:

Como para comprender el material, se necesita distinguir tres

aspectos dentro de cualquier proceso cultural: TRADICIONES,
INSTITUCIONES Y FORMACIONES.
Esto no se debe exclusivamente al hecho de que normalmente
sea diagnosticado como superestructura, sino tambin a que la
tradicin ha sido comnmente considerada como un segmento
histrico relativamente inerte de una estructura social: la
tradicin como supervivencia del pasado.
Lo que se debe comprender no es precisamente una tradicin
sino una tradicin selectiva: una versin intencionalmente
selectiva de un pasado configurativo y de un presente
precontigurado, que resulta entonces poderosamente operativo
dentro del proceso de definicin e identificacin cultural y
social.
Lo que se debe decir de toda tradicin, en este sentido, es que
constituye un aspecto de la organizacin social y cultural
contempornea del inters de la dominacin de una clase
especfica. Es una versin del pasado que se pretende conectar
con el presente y ratificar. En la prctica, lo que ofrece la
tradicin es un sentido de predispuesta continuidad.
Las instituciones formales, evidentemente, tienen una profunda
influencia sobre el proceso social activo. Lo que en la sociologa
ortodoxa es abstrado como socializacin es en la prctica, en
cualquier sociedad verdadera, un tipo especifico de
incorporacin. Su descripcin como socializacin, el proceso
universal y abstracto del que puede decirse que dependen
todos los seres humanos, es un medio de esconder o de evitar
este contenido y esta intencin especficos. Todo proceso de
socializacin, incluye cosas que deben aprender todos los seres
humanos; sin embargo, cualquier proceso especfico vincula
este aprendizaje necesario, a una selecta esfera de significados,
valores y prcticas que en la proximidad que manifieste su
asociacin con el aprendizaje necesario, constituye los
verdaderos fundamentos de lo hegemnico.
La educacin trasmite las habilidades y el conocimiento
necesario, pero siempre a travs de una seleccin particular de
la totalidad de la esfera aprovechable y junto con actitudes

11

intrnsecas, tanto para las relaciones sociales como

educacionales, que en la prctica son virtualmente confusos.
Las formaciones son ms reconocibles como tendencias y
movimientos conscientes que normalmente pueden ser
distinguidos de sus producciones formativas.
DOMINANTE, RESIDUAL Y EMERGENTE:
Dentro de lo que he denominado anlisis trascendental, un
proceso cultural es considerado un sistema cultural que
determina rasgos dominantes: la cultura feudal o la cultura
burguesa o la transicin de una a la otra. Este hincapi de los
rasgos dominantes es sumamente importante y en la prctica
efectivo.
Es necesario examinar cmo se relacionan con el proceso
cultural total antes que, exclusivamente, con el sistema
dominante selecto y abstrado.
Lo residual ha sido formado efectivamente en el pasado
cultural; no solo y a menudo ni eso, como un elemento del
pasado, sino como un efectivo elemento del presente. Por lo
tanto, ciertas experiencias, significados y valores que no pueden
ser expresados o sustancialmente verificados en trminos de la
cultura dominante, son, no obstante, vividos y practicados sobre
la base de un remanente cultural tanto como social.
Por emergente, en primer trmino, los nuevos significados y
valores, nuevas prcticas, nuevas relaciones que se crean
continuamente. Sin embargo resulta excepcionalmente difcil
distinguir entre los elementos que constituyen efectivamente
una nueva fase de la cultura dominante (en este sentido
especie-especifico) y los elementos que son esencialmente
alternativos o de oposicin a ella: en este sentido emergente
antes que simplemente nuevo.
La emergencia cultural en relacin con la emergencia y la
creciente fortaleza de una clase es siempre de una importancia
fundamental e invariablemente compleja. Sin embargo, tambin
debemos observar que no es el nico tipo de emergencia. Este
reconocimiento resulta sumamente difcil desde una ptica
terica, aunque la evidencia prctica es abundante. Lo que
realmente debe decirse, como modo de definir los elementos
importantes, o lo residual y lo emergente, y como un modo de
comprender el carcter de lo dominante, es que ningn modo de
produccin y por lo tanto ningn orden social dominante y por lo
tanto ninguna cultura dominante verdaderamente incluye o
agota toda la practica humana, toda la energa humana y toda la
intencin humana.
12

LA FUNCIN DE LA ESCUELA: CONOCIMIENTO Y PODER

TAMARIT JOS:
Mello seala: ya sea por instrumento de hegemona, o como
forma de preparar para el trabajo en el mundo industrializado o
moderno, la escuela dominante necesita tambin la escuela,
siendo esta la contradiccin que tiene que ser explotada.
Ambigedad y contradiccin, derecho al saber y hegemona,
adquisicin de capacidades y divisin social del trabajo,
neutralidad del saber e ideologa; todo esto revela la
complejidad del problema y explica la dificultad para encontrar
las buenas respuestas.
El conocimiento que la escuela debe y puede trasmitir
constituye el punto de partida para tener una visin de la
sociedad que la sostiene. Mello.
El saber no crea poder, mas libera los canales para su pleno
ejercicio, preparando a los individuos para manejarlo con ms
eficacia y competencia. Rodrguez.
Qu es el poder? Hay tres cuestiones
* SU NATURALEZA (SE TRATA DE UNA RELACIN, DE UNA
CAPACIDAD, DE UNA COSA-CANTIDAD QUE LA SOCIEDAD Y LOS
INDIVIDUOS POSEEN Y TAMBIN PRODUCEN?)
* LA FUENTE DEL PODER (ES EL DINERO, LA POSICIN
POLTICO-ADMINISTRATIVA, EL PRESTIGIO, EL CONOCIMIENTO,
UNA VARIADA CONBINACIN DE ESTOS ELEMENTOS?)
* EL SUJETO QUE LO DETENTA (ES EL ESTADO DE MODO
EXCLUSIVO O NO, LOS INDIVIDUOS, LAS INSTRUCCIONES,
GRUPOS, SECTORES, CATEGORAS O CLASES SOCIALES?)
Se encuentran fuertemente relacionados en el sentido en el
sentido de que agregar algunas de las alternativas de su
naturaleza implicada o conduce a asumir algunas de las de la
fuente de poder y el sujeto que lo detenta y a rechazar otras.
El poder es en general, la capacidad de asegurarse el
cumplimiento de obligaciones por parte de las unidades de un
sistema de organizacin colectiva, en el cual las obligaciones
son legitimas en base a su relevancia para el logro de objetivos
(Parssons). El poder es una ventaja generalizada o un recurso
dentro de la sociedad. Debe ser dividido o distribuido, pero
tambin debe ser producido y tiene funciones colectivas as
como distributivas. Es la capacidad de movilizar los recursos de
a sociedad para el logro de fines para los cuales ha habido, o
puede haber, un compromiso pblico general.
Poulantzas sostiene que la sociedad es un todo conflictivo en
cuyo seno las clases sociales se oponen entre si y en virtud de

13

tener intereses objetivos antagnicos. Esta forma de concebir el

movimiento general de la sociedad conduce al autor a formular:
se designara por poder la capacidad de una clase social para
realizar sus intereses objetivos especficos, adems la capacidad
es una clase para realizar sus intereses objetivos, en
consecuencia su poder de clase, depende de la capacidad del
adversario, por lo tanto el poder del adversario.
Si Parssons nos remite al discurso del orden, Poulantzas nos
conduce al del conflicto.
La funcin de la escuela guardara relacin con los respectivos
conceptos de poder: ser un recurso de la sociedad para el
cumplimiento de fines y objetivos que derivan de un
compromiso pblico general, o un instrumento que contribuye a
la legitimacin de las relaciones de dominacin.
El poder es la capacidad de una clase para realizar sus interese
objetivos (no representados). Tambin implica una relacin entre
clases o fracciones de clase; en consecuencia las relaciones de
clase son relaciones de poder.
Las instituciones y organizaciones pblicas como privadas zona
la vez centros de construccin y ejercicio de poder.
El sistema educativo, tanto pblico como privado, constituye un
importante centro de poder ideolgico. El termino sistema
conduce a la idea de todo articulado, lo que est lejos de
suceder con eso que llamamos sistema educativo. Mas all de la
divisin entre lo pblico y lo privado, tenemos el caso particular
de las universidades nacionales, cuyo rgimen autnomo de
gobierno las excluye de hecho del sistema. Lo mismo sucede
con la universidad tecnolgica nacional, que adems se halla
estructurada en regionales cada una de las cuales posee un alto
grado de autonoma.
Desde el punto de vista del movimiento general de la sociedad,
la hegemona consiste en el logro y mantenimiento del consenso
activo de las clases subordinadas en pos de un proyecto
nacional (es decir, en beneficio de toda la nacin, de todo el
pueblo). Es lo que Grasci define como direccin moral e
intelectual de la nacin. En este sentido la hegemona se
construye y se mantiene mediante la accin de organismos
pblicos y privados (los apartaos de hegemona en el
vocabulario gramsciano). Estos aparatos, la escuela, os medios
de comunicacin, las instituciones culturales, los partidos
polticos, etc, son centros de poder ideolgico y en su gran
mayora campos de lucha ideolgica.
La escuela y los medios de comunicacin constituyen los
aparatos de hegemona de mayor relevancia.
14

La lengua es el canal principal por el que se trasmiten al nio los

modelos de vida, por el que aprende a actuar como miembro de
una sociedad y adoptar su cultura sus modos de pensar y de
actuar, sus creencias y valores. Halliday.
Es sabido que en la escuela se procesan, circulan otras cosas,
adems de conocimiento. El currculo escolar, y esto vale para
los tres niveles, aunque mas notorio para los dos primeros, se
halla cargado de contenidos que claramente no pueden ser en
cruzados dentro del campo del conocimiento. Ya se trate del
currculo manifiesto o del oculto, dentro y fuera del aula, por va
explicita e implcita le son trasmitidos al alumno una
heterognea
gama de elementos, que genricamente
denominaremos culturales, que nadie se atrevera a presentar
como conocimiento cientfico. El saber que brinda la escuela no
viene solo. Ya sabemos que el instruir y educar no son la misma
cosa, o que la escuela instruye y socializa al punto que se la
sita como el ms importante agente de socializacin
secundaria.
Tenemos un tipo de conocimiento no terico, al que Berger y
Luckmann llaman conocimiento del sentido comn, que el
individuo utiliza en su vida cotidiana y que construye el edificio
de significados sin el cual ninguna sociedad podra existir. Es
decir, que un sujeto privado de tal conocimiento carecera de los
elementos indispensables para desenvolverse en la vida
cotidiana.
Ese saber cotidiano no solo sirve a los efectos de facilitar o aun
posibilitarla vida de relacin y responder a necesidades
ordinarias de todo tipo, sino que tambin incluye las primeras
imgenes del mundo y de la posicin dl hombre en el mismo.
Ese saber cotidiano o conocimiento del sentido comn se nutre
principalmente de la experiencia cotidiana de los hombres y
asume un carcter evidente. (evidentemente que sale el sol,
que el hombre muere, etc)
Ese saber cotidiano no es el mismo para todos los hombres, ms
all de que cada individuo posee un saber particular, intimo o
secreto, las clases sociales, secretos de clase, grupos
profesionales e integraciones de poblacin tienen saberes
cotidianos diferentes en razn de experiencias de vida que
tambin lo son.
La pertenencia a distintas clases o sectores sociales da lugar a
que no todos los individuos incorporen y excluyan los mismos
saberes cotidianos en la escuela, en el trabajo, en la familia.
El saber cotidiano es un patrimonio comn del grupo y no de un
solo sujeto. Solo cuando un saber particular es socializado e
15

incorporado al patrimonio de grupo pasa a formar parte del

saber cotidiano y consecuentemente era trasmitido a las nuevas
generaciones por los canales habituales de que los que el grupo
dispone para ello. Estos canales no son otros que los
ordinariamente denominados agentes socializadores: la familia,
la escuela, el trabajo.
La experiencia cotidiana de los hombres es la fuente principal
del saber cotidiano.
Cuando el maestro se encuentra con los programas que tendr
que impartir, esta de hecho ante algo dado en tales
programas se expresa la valoracin de que es conocimiento
legitimo de aquellos que participaron en su elaboracin, no
existe razn para que los maestros forzosamente coincidan con
los programas, en su definicin de lo que es saber legitimo.
Cada maestro de acuerdo con su propia valoracin del
conocimiento enfatiza ciertos temas y rechaza otros. A final de
cuentas cada maestro, lleva al saln de clases lo que cree que
es necesario y digno de ensear, lo que se plantea como
problema fundamental es el cmo se constituye en cada
maestro la valoracin de lo que es digno y de lo que no vale la
pena de ensear.
El conocimiento cientfico de la realidad natural y social es
legitimado por el hecho mismo de su produccin en funcin de
quienes lo producen. En este sentido el conocimiento es legtimo
o no es cientfico. La legitimidad (y por lo tanto cientificidad) del
conocimiento es otorgada por las fuentes. Estas constituyen una
compleja red a la que se denomina comunidad cientfica: una
variada gama de organismos e instrucciones nacionales e
internacionales, pblicos y privados investidos de autoridad
cientfica.
Hemos visto dos tipos de conocimientos que se procesan y
trasmiten
en la escuela: cotidiano y cientfico-legitimo.
Sealamos que respecto del primero, al escuela constituye una
prolongacin de la familia y de la calle y que tambin hay que
saber cotidiano escolar que en ella es producido. Como todo
saber cotidiano, surge de la experiencia y de las prcticas
especificas que se verifican en el mbito escolar y lgicamente
tambin se nutre de elementos que provienen del conocimiento
cientfico. La escuela es una de las instituciones de mayor
relevancia en la tarea de trasmitir y organizar la tradicin, pero
tambin posee y construye su propia tradicin que se articula de
un modo ms o menos coherente con la tradicin nacional.

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El currculo oficial se integra asimismo con contenidos que

provienen de ambos tipos de conocimiento. El currculo oficial y
el real son una variable integracin y obviamente el currculo
real son una variable integracin de doxa y episteme.
El discurso escolar lo que el nio recibe en la escuela, el
conocimiento que se procesa en la escuela, se halla
frecuentemente cargado de opinin y que a ninguno de los
protagonistas del hecho educativo le resultara difcil, si se lo
propusiera, discernir entre doxa y episteme, particularmente en
el mbito
que compete a las ciencias sociales. Desde la
enseanza de la lecto escritura en la escuela primaria hasta la
historia o la literatura en la escuela media, el docente se maneja
con opiniones que recibe y trasmite sin beneficio de inventario.
a quin y para qu sirve el conocimiento escolar? A las clases
dominantes, para mantener y desarrollar el sistema social que
las tiene como tales o, para expresarlo con otras palabras, para
realizar la reproduccin ampliada de la sociedad; y a los
individuos de las clases populares para mejorar fortuna y
esfuerzo mediante su situacin econmica y social.
El xito o el ascenso de unos pocos individuos la mal llamada
movilidad social, no otorga mayor poder a la clase social a la
cual pertenecen ni apunta a crear condiciones que favorezcan
tal cosa. Solo la organizacin permite construir poder, no hay
ninguna relacin directa entre conocimiento y poder.
Como docentes y como ciudadanos tenemos la responsabilidad
de hacer realidad el derecho de todos a la educacin y no a
cualquier educacin sino a una buena educacin. Pero una
buena educacin para las clases populares nunca podra ser
aquella que contribuya a mantener la injusticia social predicando
la resignacin y presentando al mundo como el nico posible.
La buena escuela ser aquella que despierte o estimule la
conciencia crtica, que no deforme la historia, que no ignore
vastos espacios de la realidad social, que no oculte o
descalifique el conflicto, en fin, que no reprima, que libere.

ESCUELA Y CLASE SUBALTERNA JUSTA EZPELETA Y ELISE

ROCKWELL:

Dado que las clases no son entendidas como autnomas (libres,

soberanas), sino que se conforman en funcin de relaciones
sociales, el movimiento de una clase afecta a la otra, as como
el movimiento del estado afecta el de las clases.

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En nuestras sociedades, la organizacin poltica hace aparecer

la relacin entre las clases como un encuentro entre idnticos
ciudadanos libres, mediado por un orden estatal autnomo.
Por su parte el estado, dado su vnculo histrico con las clases
dominantes, tiene tambin intereses objetivos referidos a la
educacin. Mantener la estabilidad social, lo compromete a
cumplir con sus obligaciones.
Cada escuela es producto de una permanente construccin
social. En cada escuela interactan diversos procesos sociales:
la reproduccin de relaciones sociales, la generacin y
transformacin de conocimiento, la conservacin o destruccin
de la memoria colectiva, el control y la apropiacin de la
institucin, la resistencia y la lucha contra el poder establecido .
su interaccin produce determinada vida escolar, de sentido
preciso a la relacin entre estado y clases subalternas en la
escuela. La realidad cotidiana de las escuelas sugiere que no se
trata de una relacin fija, natural, dada donde inevitablemente
los maestros y nios que sobreviven en ella internalizan valores
y contenidos que lo harn obreros y ciudadanos sumisos. Por el
contrario, se trata de una relacin en constante construccin y
negociacin en funcin de circunstancias precisas.
Solo en la vida cotidiana, los hombres se apropian de usos,
prcticas y concepciones, cada una de las cuales es sntesis de
relaciones sociales construidas en el pasado. Aun las
capacidades para trascender el mbito inmediato, para ligarse
al movimiento social, son adquiridas o generadas en el curso de
la vida cotidiana. Puede decirse que en la vida cotidiana se
reproduce la existencia de la sociedad, se asegura la
continuidad de la especie humana.
Cada edificio tiene su propia historia. Las aulas tienen nombre
propios de quienes las donaron, de quienes organizaron el
trabajo.
La mirada a la vida cotidiana de la escuela permite elaborar
tambin una concepcin distinta de maestros y alumnos. En la
aproximacin tradicional a la escuela, aparecen diversas
definiciones de los roles y los perfiles de cada uno como
categoras fundamentales e incuestionadas. De manera similar
buena parte de los estudios crticos sobre la escuela caracteriza
al maestro con el agente reproductor de la ideologa del estado
clasifica a los alumnos ante todo en funcin de su extraccin
social. Frente a esa tendencia, y para la escala cotidiana que
nos interesa reconstruir; destacaramos tanto al maestro cuanto
a los alumnos como sujetos sociales en cuyas acciones y
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relaciones la escuela se objetiva, existe. En la vida de todos los

das son ellos como sujetos quienes se apropian de los usos, las
formas, las tradiciones que dan continuidad relativa a la
escuela. Es en el mbito cotidiano donde se conserva la
interrelacin de las acciones y la unidad del sujeto, donde se
recupera la historia que carga de sentido a la prctica social.
La escuela tambin es un hecho cotidiano.
La practica permanente de apropiacin por sujetos particulares,
que en la escuela se renen como maestros y alumnos, produce
la diversificacin, la alteracin, la historizacin de la realidad
escolar. Tanto para el control estatal como para cualquier
intento de transformacin voluntarista, la escuela constituye
una realidad rebelde, su trama especifica, su vinculo con otros
mbitos sociales, no se deduce de relaciones universales, es
producto de una construccin social.
La escuela es construccin social, acumula una historia
institucional y una
historia social que le dan existencia
cotidiana. Por eso se puede hablar de cambios o situaciones
imprevistas con la misma frecuencia con que se advierte que
los cambios provistos no encuentran su lugar en la escuela.

REINVENTAR LA ESCUELA: UNA PERSPECTIVA

EDUCACIN POPULAR RIGAL LUIS:

DESDE

LA

Habla de reinvencin de la escuela, pensar como una escuela

distinta.
Piensa en la escuela argentina de la dcada del 90.
Habla de educacin de caridad: popular (para todos, debemos
acceder) y democrtica (diversidad, pluralidad, reconocimiento
del contexto social).
Adems dice que la educacin de caridad se trata de formar
sujetos con proyectos, no existe un modelo de caridad, porque
cada escuela en si se construye a s misma, son todos actores
(padres, nios, maestros, incluso el estado), escuela justa,
propuestas diversificadas y que coincidan, estas escuelas se
organizan de manera democrtica, adems la escuela nace a
partir de conocer la realidad social.
La llamada nueva sociologa critica de la educacin que emerge
a comienzo de los ochenta, pone nfasis en ubicar los
fenmenos educativos y escolares dentro de la ptica del
concepto gramsciano de hegemona. Esto implica, por un lado
que lo educativo cultural es visto como campo de autonoma
relativa, por otro, pensar en la educacin y la escuela como
espacio hegemnico es aceptarlas como campo de
19

confrontacin, negociacin, desarticulacin y rearticulacin

cultural entre diversos sectores sociales en pugna por la
dominacin. Mouffe, Williams, Apple.
Nmeros actores caracterizan la realidad actual de la escuela
pblica como empeoramiento de la educacin, quiebre del
sistema educativo, fragmentacin. Sin embargo, la palabra
crisis parece ser el trmino ms adecuado a esta situacin, en
el sentido que Gramsci le asignaba: un momento en el cual lo
viejo est agonizando o muerto y lo nuevo aun no ha terminado
de nacer. Momento por lo tanto de incertidumbre, la muerte de
lo viejo aniquila tambin las viejas certezas y la fragmentacin.
Lo primero que hay que destacar para comprender dicha crisis,
es que la escuela en su institucionalidad est atravesada por el
fin de poca que remite al caso de la modernidad. si se trata
hoy de pensar en otra escuela mirando hacia el futuro,
debemos pensar en una nueva escuela para esta nueva poca.
En este sentido, la escuela de la modernidad envejeci
inexorablemente y perdi aptitud para adaptarse a las nuevas
realidades y los nuevos conocimientos, para enfrentar la
complejidad social y cultural de las sociedades actuales, los
cambios tecnolgicos y sus mltiples desafos.
La escuela argentina fue diseada y moldeada sobre el patrn
que acompao nuestro proceso republicano. Dicho patrn
expresa la clave ideolgica de la generacin de 1880: fue
pensada para fortalecer la integracin y homogeneizacin
cultural y la constitucin de ciudadana poltica mediante el
conjunto de valores y el filtro igualador que proporcionaba, para
ello era imprescindible que fuera obligatoria y pretendidamente
universal y para proveer de conocimientos y habilidades que
permitirn a los que pasaban por ella su incorporacin al
modelo de desarrollo dominante.
En las instituciones pblicas se legitimaban los contenidos
culturales validos para toda la sociedad. As esta escuela,
recibi el respeto y la admiracin del pueblo sin que preocupara
la distancia que exista entre lo que sus enunciados
proclamaban dar y lo que efectivamente se reciba. Esta ilusin
de pertenecer una escuela proveedora acompao a sucesivas
generaciones durante aos, el reconocimiento social, la
posibilidad de ser y valer iban de la mano de pasaje por la
escuela.
El trmino educacin se articulo durante dcadas con otros
significantes que formaban parte del entramado del discurso
escolar: progreso, prestigio, ascenso e integracin social.
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Transitar por la escuela era recorrer ese espacio educativo que

le permitira al pueblo progresar, integrarse a la sociedad,
acceder a la cultura. Esta escuela logro que la sociedad la
percibiera como instalada en un horizonte armnico.
En los 90 surge en el campo de la educacin de adultos como
reaccin frente a las concepciones desarrollistas que asignaban
a los sectores populares la condicin de marginales, que
proponan como estrategia su integracin en la sociedad, la
superacin del subdesarrollo.
Adems supone, especialmente a travs del pensamiento de
Paulo Freire, una ruptura poltico-pedaggica. En lo poltico,
defiende la opcin de transformacin social, denunciando los
componentes opresivos del orden establecido y defendiendo un
modelo socialista e igualitario, ms justo y equitativo. En lo
pedaggico critica las concepciones tradicionales de enseanza
y de aprendizaje. Propone y promueve propuestas dialgicas,
con circulacin de los roles de educador y educando basadas en
la reflexin crtica y en la mirada de la realidad concreta.
La educacin popular aporta aqu su trayectoria vinculada a la
organizacin social, la participacin, la cooperacin, el dialogo y
el respeto por las diferencias.
La
calidad
educativa
se
garantiza
con
condiciones
institucionales y laborales aptas para realizar el proceso de
enseanza y aprendizaje, con curriculas que tengan en cuenta
la diversidad cultural, con una capacitacin docente
permanente.
La calidad debe comprender y contemplar la jerarquizacin de
valores, la cooperacin y la solidaridad.
El modelo, desde su preocupacin por proponer una escuela de
calidad para los sectores populares, requiere de una concepcin
pedaggica que se base en el reconocimiento de la singularidad
histrica, social y cultural de los sujetos.

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