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116.

ESTRATEGIAS
EFECTIVAS
EN LA
EDUCACIN

TEMARIO
Unidad 1. Marco de desempeo directivo eficaz
1.1. Criterios para la formacin de lderes educativos
1.2. Competencias para el liderazgo directivo en los pases iberoamericanos
1.3. Dominios, competencias y desempeos para una direccin eficaz

Unidad 2. Estrategias para mejorar las escuelas


2.1. Redelimitar y afirmar el liderazgo para una gestin escolar de excelencia
2.2. Fortalecer la importancia del rol de los docentes
2.3. Evaluar a la institucin educativa para la generacin y gestin del cambio.
2.4. Diagnosticar el desempeo docente desde un enfoque por competencias
para la consolidacin de trayectorias profesionales docentes de calidad.
2.5. Implementar acciones estratgicas para Mejorar el desempeo de los
estudiantes a partir de una mejor enseanza en una mejor escuela

Estrategias efectivas en educacin1


Introduccin
Hoy en da se busca que el sistema educativo en Mxico genere una educacin de
calidad, considerando su importancia para propiciar el desarrollo poltico, social,
econmico y cultural de todos los integrantes de la sociedad. Se trata de la va
para alcanzar una convivencia respetuosa y armnica, en una sociedad
democrtica, justa, pacfica, productiva y prspera. Es por ello que la educacin de
calidad es reconocida como una herramienta poderosa para apoyar en la
superacin

de

las

graves

desigualdades

y favorecer

un

horizonte

de

oportunidades al alcance de todos. (de la Federacin, 2013)

A partir de esta determinacin de la poltica nacional en el campo educativo, la


direccin escolar se convierte en un factor determinante para poder hacer frente a
los retos mediante una gestin escolar efectiva que impulse las transformaciones
requeridas al interior de los centros escolares para responder a las aspiraciones
de la comunidad educativa y de la sociedad en general.

As, la gestin escolar efectiva, ser entendida como aquella que garantice que los
estudiantes aprendan saberes tiles para la vida y para lograrlo, la direccin
monitorear los factores que contribuyen al xito escolar; entre ellos podemos
considerar al rendimiento acadmico, asistencia tanto de docentes como de
estudiantes, buenas prcticas pedaggicas, ambiente adecuado para el
aprendizaje,

organizacin

escolar,

planeamiento

institucional

efectivo,

participacin y liderazgo que integre la visin pedaggica y gerencial. (Garay,


2006)

A lo largo de este documento cada vez que se hace referencia a director, alumno, profesor, etc. se entiende
que se hace referencia a los dos gneros, sin que esto implique ningn tipo de consideracin
discriminatoria o de valoracin peyorativa. la lectura, evitando el uso continuo del duplicado de gnero
(director/directora, alumno/ alumna/, profesor/profesora, etc.) con la finalidad de facilitar la lectura.

Ante estas circunstancias, el director escolar ser consciente de la autoridad que


le ha sido delegada por el Estado y de la responsabilidad de generar resultados,
por los cuales debe rendir cuentas. Es por ello que este curso tiene como finalidad
acercar estrategias efectivas a los directores de los centros escolares para
fortalecer su desempeo profesional y alcanzar mayor efectividad en la gestin
escolar, en el entendido de que en la medida que los directores sean efectivos en
la gestin, los centros educativos a su cargo, tambin lo sern, contribuyendo con
el logro de aprendizajes relevantes, que los formen para integrarse plenamente a
una sociedad marcada por el conocimiento, el cambio tecnolgico, la innovacin y la
globalizacin. (de la Federacin, 2013, pg. 11)

Debido a lo arriba mencionado, en Mxico, el 25 de febrero de 2013, se llev a


cabo una Reforma al Artculo 3 constitucional, mediante la cual se establece que:
el Estado garantizar la calidad de la educacin obligatoria y determina que los
materiales, mtodos educativos, organizacin escolar, infraestructura e idoneidad
profesional de los docentes, deben asegurar el mximo logro educativo de los alumnos.
Asimismo, establece la aplicacin de evaluaciones obligatorias para el Ingreso, la
Promocin, el Reconocimiento y la Permanencia en el servicio pblico educativo con la
finalidad de integrar, distinguir y sostener en la docencia a los profesionales que cuenten
con los mejores conocimientos y capacidades. (SEP, 2015, pg. 1)

La consideracin de este curso por parte de la comunidad educativa en general y


de los directores escolares en particular brindar una gua que les ubicar y
ayudar a mejorar cualitativamente la efectividad de la direccin escolar y por
ende de la calidad educativa como es considerada hoy en da.

Unidad I.

Marco de desempeo directivo eficaz

Aunque la accin de los directivos sobre los logros de aprendizaje de los


estudiantes es indirecta, su liderazgo pedaggico ha sido identificado a partir de la
investigacin educativa, como el segundo factor con influencia real sobre los
aprendizajes que se generan en los alumnos a partir de la accin directa de los
docentes, con quienes el directivo practica una gestin descentralizada,
participativa, transparente y orientada a resultados.
Aunque cada uno de los criterios antes sealados es fundamental para regular la
gestin directiva, es muy importante aclarar que el logro de los aprendizajes
esperados por parte de los estudiantes, no es responsabilidad exclusiva de
docentes y directivos, sino que tanto padres de familia como sociedad circundante
y sobre todo los propios alumnos, colaborarn de manera integrada y
corresponsable como parte de un sistema que involucra tambin elementos
curriculares con la finalidad de garantizar un servicio de calidad que favorezca el
mximo logro acadmico de los alumnos.
Desde este marco de referencia, consideraremos al marco del desempeo eficaz

del directivo, fundamentado en las tendencias internacionales y los avances


nacionales en torno al enfoque por resultados sustentados en los desempeos
profesionales.
Al hablar del desempeo eficaz del directivo, se har referencia a sus roles y

responsabilidades, considerando aquellos que generan mayor impacto en la calidad


de la enseanza y el aprendizaje, a partir del apoyo, la evaluacin y el

acompaamiento al trabajo de los docentes para promover aprendizajes de calidad


en los estudiantes en un contexto de reforma educativa en el que se busca la
generacin de condiciones apropiadas para impulsar el cambio esperado, a partir
de la preparacin de lderes escolares que enfrenten la complejidad del contexto
5

educativo actual mediante la gestin de centros que brinden un servicio de


calidad que favorezca el mximo logro acadmico de los alumnos. (SEP, 2015,
pg. 3)

1.1. Criterios para la formacin de lderes educativos


El desarrollo de este apartado incluye tres categoras de anlisis, a saber, la
gestin escolar, el liderazgo pedaggico y el sistema de direccin escolar; en el
marco de una reforma educativa que busca transformar el espacio social de la
escuela para responder institucionalmente a la demanda educativa del siglo XXI y
abatir los bajos resultados de aprendizaje obtenido por los estudiantes tanto en
evaluaciones nacionales como internacionales.
La prioridad de impulsar el cambio que hoy requieren los procesos educativos,
para promover una trasformacin efectiva de la escuela que impacte su dinmica,
estructura y organizacin, a fin de alcanzar resultados de aprendizaje significativos
en los estudiantes y la sociedad, se fundamenta en evidencias del desfase
estructural que hoy observamos, como:

Prcticas de enseanza rutinarias, centradas en lo administrativo y


desligadas de los aprendizajes,

Organizacin escolar con una estructura rgida y funciones atomizadas,

Instrumentos de gestin de cumplimiento normativos, pero poco


funcionales,

Escasa participacin de la familia y la comunidad en los procesos


educativos y formativos promovidos por la escuela,

Directivos con prcticas autoritarias o permisivas.

Estos indicadores dan cuenta de una gestin escolar rgida, asumida como funcin
administrativa disociada de los aprendizajes y del contexto en donde estos deben
tener su ocurrencia; fundada en una estructura piramidal incapaz de incluir la
participacin de los padres de familia y estudiantes en los procesos de toma de
6

decisiones, generando individuos que asuman la cultura hegemnica de manera


irreflexiva.
Sin embargo, para promover el desarrollo de los individuos y las sociedades que
hoy se requieren, los cambios estructurales de la escuela estarn centrados en tres
criterios:
1. Una gestin escolar estar centrada en el logro de aprendizajes
fundamentales, necesarios y deseables en los estudiantes; para lo cual se
requiere del liderazgo pedaggico2 del equipo directivo.
2. Una organizacin escolar democrtica3, que favorezca el reconocimiento y
atencin pertinentes al contexto y derivadas de ste, a las necesidades de
los estudiantes.
3. Centros

escolares

incluyentes y generadores de una convivencia

intercultural, orientada a la participacin democrtica de todos los actores


educativos y sociales4.

El liderazgo pedaggico de los directivos, en el Marco de Buen Desempeo del Directivo.


Directivos construyendo escuela, hace referencia a personas que asumen la conduccin de la
organizacin en relacin a las metas y objetivos, en tanto lderes que influyan, inspiren y movilicen
las acciones de la comunidad educativa en funcin de lo pedaggico. (Ministerio de Educacin, 2014,
pg. 14) En este sentido, la organizacin y actuacin articulada de la institucin girar en torno a
los aprendizajes de los estudiantes, vinculando el trabajo docente, clima escolar incluyente y la
participacin social democrtica de la comunidad educativa. Al respecto Leithwood (2009) seala
que se trata de la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas
compartidas de la escuela. (2009, s/p)
3

La organizacin escolar democrtica, estar orientada a la construccin de un ambiente de


aprendizaje seguro, confortable y colaborativo; en el que las relaciones interpersonales estarn
fincadas en el reconocimiento y respeto mutuos, dndoles un carcter intercultural e inclusivo. Este
modelo organizativo democrtico, se afianzar en la prctica oportuna y pertinente de la
comunicacin efectiva, considerndola como herramienta promotora del desarrollo de habilidades
interpersonales y actitudes positivas en un clima proclive para el desarrollo de aprendizajes para la
vida.
4

La participacin democrtica de todos los actores educativos y sociales estar fundamentada en


un vnculo estrecho entre escuela-familia-comunidad, otorgando un papel protagnico a todos los
involucrados para promover tanto la mejora de los aprendizajes y el desarrollo integral de los
estudiantes, como la promocin del desarrollo de la localidad en donde se inserta la escuela. E
trata de una actitud abierta desde la escuela hacia la comunidad para promover acciones de
colaboracin mutua que deriven en la construccin de un proyecto de desarrollo comn
implementado a partir de la integracin de los saberes locales a los procesos pedaggicos y el
trabajo conjunto y organizado de la escuela con los integrantes de la comunidad.

As, la gestin escolar estar inscrita en el enfoque de derechos y se orientar al

logro de resultados, reconocidos en trminos de indicadores de aprendizajes de


calidad para todos los estudiantes, con sentido de inclusin y equidad.
Es por ello que la gestin escolar ejercitada por los directivos, estar cimentada en
la convivencia y las relaciones de la escuela con los actores sociales y la
comunidad para:

Promover procesos de autor reflexivos y colaborativos, orientados a


renovar las prcticas de los actores educativos y sociales, para que stas a
su vez sean promotoras del desarrollo de saberes para la vida en los
estudiantes.

Aportar mtodos e instrumentos que coadyuven a la ejecucin de acciones


innovadoras.

Construir colaborativamente, mecanismos de soporte, acompaamiento,


evaluacin y reestructuracin de procesos claves.

Transmitir informacin relevante sobre la finalidad de las nuevas prcticas,


en funcin de los resultados que se esperan.

Propiciar consensos bsicos que permitan determinar la nueva misin de la


accin escolar y las caractersticas de la intervencin educativa que se
requieren para el logro de aprendizajes de calidad para todos los
estudiantes.

Lo antes referido da cuenta del liderazgo pedaggico de las escuelas, como


escenario y factor fundamental para el mejoramiento de la educacin. Se trata de
la comprensin del liderazgo como cualidad de la organizacin, en la que el
conjunto de los miembros de la institucin se ha apropiado de dicho liderazgo,
convirtindola en unidad de cambio (Bolvar, 1977), a partir de la distribucin del
poder para empoderar a todos los actores educativos y sociales y favorecer la
toma de decisiones compartida; dando lugar al liderazgo distribuido tanto a nivel
vertical como horizontal en la institucin educativa.
8

A partir de lo arriba referido, el liderazgo pedaggico har referencia a la


capacidad de una organizacin para propiciar aprendizajes en todos sus
estudiantes, sin exclusin de ninguno. Siendo este liderazgo una caracterstica de

la gestin de la institucin, liderada por el director, quien coordina y contribuye a


que otras personas con liderazgo formal o informal, coadyuven al logro de los
resultado y metas de la organizacin.
A partir de lo arriba sealado la formacin de los directivos cobra sentido, al ser
ellos los encargados de disear y redisear la organizacin de la escuela para
generar el liderazgo distribuido en la institucin. Es por ello que, los efectos
exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos, se derivar tanto de las
prcticas de liderazgo ejercidas, como de un liderazgo distribuido que tenga claro a
qu dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atencin. (Ministerio de
Educacin, 2014) al respecto, algunos estudios cientficos en torno a este tema,
han sealado que actuaciones encaminadas al establecimiento de direccin,
desarrollo del personal, rediseo de la organizacin y gestin de los programas de
enseanza-aprendizaje, constituyen prcticas que tienen impacto en el aprendizaje
de los estudiantes (Leithwood, 2006). Todo lo anterior encaminado a mejorar el
aprendizaje de los estudiantes en el aula mediante el acompaamiento e
incentivacin del trabajo de los docentes y la renovacin de las relaciones
profesionales; generando ambientes apropiados para la enseanza efectiva. En
este sentido, los directivos ejercen el rol de lderes pedaggicos en la escuela.
La necesidad de incrementar la eficacia escolar es una inquietud que ha ocupado a
investigadores de diversos pases desde finales del siglo XX. Sus estudios han
reconocido al liderazgo pedaggico del director como un comn denominador de
las escuelas eficaces, reconociendo que el liderazgo pedaggico o instructivo5 es el
que ms influye en el desempeo escolar. (Robinson, 2008)

De acuerdo con Bolvar (2013), el liderazgo instructivo impacta de manera directa a la


organizacin y al profesorado y de manera indirecta, al aprendizaje de los estudiantes, mediante la
ejecucin de actividades relacionadas con la supervisin de la enseanza y el aprendizaje para

Es as que, a nivel internacional, el liderazgo pedaggico en las escuelas es


reconocido como factor de primer orden en el mejoramiento de la educacin y
prioridad en las polticas educativas en tanto determinante de la calidad de la
educacin, por tanto, la seleccin y formacin de los directivos es una accin
fundamental de los sistemas educativos.

1.2. Competencias para el liderazgo directivo en los pases


iberoamericanos
Relacionar el desarrollo profesional con las competencias6 tiene sentido toda vez
que la actuacin de los directivos escolares evidencia el nivel de competencias
alcanzado por stos e incluso, aporta elementos para anticipar otras que ser
necesario fortalecer o promover.
En junio de 2011, se llev a cabo un encuentro realizado por los miembros de la
Red de Apoyo a la gestin Educativa (RedAGE), en la ciudad de Lima, en el que se
analiz el ejercicio directivo desde la perspectiva de las competencias en 14 pases
iberoamericanos7, elaborndose un informe que permitiera difundir e impulsar
dicho enfoque, identificndose que en algunos pases el tema ya formaba parte de
la agenda educativas derivada de las polticas pblicas y en otros an contaba con
un desarrollo incipiente.
El abordaje de la formacin profesional asociado a la actividad laboral de los
directivos examin la necesidad de incluir el desarrollo de competencias personales
al de las competencias sociales y considerar aquellas orientadas a la preparacin
para una profesin, relacionndolas con la formacin para el compromiso social y
poder gestionar las condiciones presentes de la escuela y transformarlas en funcin de las metas
establecidas.
6

Al respecto Moss, (en Uribe, 2007) seala que es competente aquel que transforma los
conceptos en accin a travs de las capacidades, habilidades o prcticas que un directivo puede
evidenciar en su trabajo cotidiano. En este sentido, hasta el desafo ms tcnico requiere de un
lder fuerte con slidas destrezas de relacin y comunicacin (pg. 150)
7

Los 14 pases participantes en este estudio fueron Argentina, Bolivia, Chile, Espaa, Mxico,
Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Portugal, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela.

10

los procesas de cambio. En lo que respecta a la internacionalizacin de los

procesos educativos, con miras de favorecer la inclusin social a nivel global, se


identific la necesidad de enfatizar aquellas competencias que capacitan a los
actores educativos para la rendicin de cuentas y el manejo de estndares de

calidad.
El anlisis de las experiencias presentadas en el tercer informe de la RedAGE
consider factores asociados a la implementacin de diseos de formacin y

actualizacin por competencias profesionales de los directivos de instituciones


educativas, relacionados con la forma en que se ordena la realidad, el modo en
que se acta sobre ella, la manera en que se evala y su articulacin con el
desarrollo profesional de los directivos. (Gairn, 2011) El esquema de desarrollo de
la temtica incluye aspectos concernientes a la funcin directiva, el perfil, la
seleccin, la formacin, la evaluacin y el desarrollo profesional en relacin a las
competencias. (pg. 11)
A partir de las ideas ms significativas y los elementos que ms debate generaron
en los diferentes contextos nacionales, aportadas por los grupos de trabajo
participantes en el encuentro de la RedAGE, celebrado en junio de 2011 en Lima,
incluidos en la Parte 2. Reflexiones sobre la direccin por competencias y

aportaciones libres del citado informe (Gairn, 2011), se retoman los hallazgos en
torno a la formacin por competencias de los directivos de los centros escolares
con la finalidad de comprender las polticas pblicas de nuestro pas asociadas al
estado de la cuestin en el contexto iberoamericano, a saber:
1. La mayora de los pases cuenta con una normatividad en la que se definen
las funciones, sin que necesariamente se hayan definido las competencias

profesionales necesarias para desempear dichas funciones. Asociado a


esto, el modelo de gestin, que subyace a la determinacin de las funciones
directivas, no necesariamente es en cada caso el que el contexto
globalizado del siglo XXI demanda.
11

2. Debido a que el acceso al puesto directivo en la mayora de los pases slo


seala la exigencia de ser docente en funciones, la formacin para el cargo
no se garantiza en lo general y mucho menos su implementada desde el
paradigma que orienta hacia el desarrollo de competencias profesionales.
3. La formacin de los directivos en cuanto a la gestin de centros, es
proporcionada como estrategia de formacin continua en algunos pases y
se brinda de manera heterognea mediante la imparticin de cursos,
seminarios, diplomados y posgrados.
4. De manera generalizada, la formacin no est definida en trminos de

competencias; slo en algunos pases se cuenta con algunos avances


relacionados con este tema.
5. En los casos de pases que ya cuentan con un perfil profesional de los

directivos, estructurado por competencias, se observa un nfasis en la


dimensin asociada a la gestin, dando menor importancia a las
competencias asociadas al mbito pedaggico. En este sentido habr que
reflexionar en torno a la posibilidad real de contar con directivos que
ejerzan el liderazgo pedaggico que hoy requieren los centros escolares.
6. Los criterios de seleccin incorporados al marco normativo en los diversos
pases analizados, en la mayora de los casos no estn asociados a la

formacin.
7. Los programas de formacin difcilmente consideran la tarea real a

desempear por los directivos y mucho menos consideran el desempeo,


promoviendo una formacin alineada a la funcin que plantea la norma.
8. Carente correlacin entre las iniciativas y programas de formacin, con las

exigencias determinadas por el contexto en donde se inserta el centro


educativo.
9. Escasa importancia atribuida por la poltica pblica educativa, a la formacin

de los directivos en la mayora de los pases.


10. Incidencia de factores exgenos que interfieren en la motivacin personal
de los directivos para participar en la formacin relacionada con la gestin.
12

A partir de lo arriba descrito, es posible observar la distancia que existe entre las
agudas reformas que experimentan los pases, asociadas a polticas pblicas que
buscan atender el desafo de lograr la calidad, orientadas por criterios como la

equidad y la inclusin que busca la incorporacin de los sectores sociales


histricamente excluidos, al sistema educativo, as como los

programas

compensatorios, complementarios al servicio educativo que brinda el Estado, como


es el caso de la alimentacin, o la ampliacin de la marcha laboral en la escuela; la

participacin democrtica de los actores educativos y sociales, generadora de


corresponsabilidad - sociedad, familia y Estado- en al mbito de la educacin, que
entre otros, han estructurado escenarios caracterizados por atender los factores
que inciden en la mejora de los logros de aprendizaje de los estudiantes (Pinto,
2010) como el desempeo tanto de docentes como de directivos y la rendicin de
cuentas, asociados a la autonoma en la gestin de y los programas de mejora
continua al interior de los centros escolares. (Ahumada, 2010) Esta intencin de
dar respuesta a los retos educativos actuales, asignan a los directivos, tareas y
funciones que requieren del desarrollo de competencias explcitas e implcitas que
en muchos de los casos estudiados no han sido an determinadas formalmente,
aunque existe evidencia de que el liderazgo directivo es segundo factor intraescuela que ms contribuye al logro de los aprendizajes en los estudiantes.
(Leithwood K. H., 2008) es por ello que de acuerdo con la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), tanto el liderazgo pedaggico
como la gestin escolar, son elementos prioritarios para el desarrollo de programas
de mejoramiento educativo y por son factores explcitos en la agenda de poltica
educativa en los pases miembro. (Pont, 2009)

13

1.3. Dominios,

competencias

desempeos

para

una

direccin eficaz
Hoy en da el liderazgo pedaggico de los directivos ha sido considerado como
factor clave para la generacin de polticas educativas, por lo que la formacin de
lderes es una tarea prioritaria de los sistemas educativos. Y a pesar de que la
OCDE (2008) declar al liderazgo escolar como una prioridad en la poltica
educativa mundial (pg. 3), a nivel internacional ha sido confirmada con
sobresalto, la insuficiencia de profesionales competentes para ocupar puestos
directivos, asociada al fenmeno de envejecimiento de los individuos que
actualmente ocupan los cargos directivos en los centros escolares y una carencia
de candidatos para reemplazarlos (Galdames, 2010). Lo anterior hace evidente la
urgencia de contar con una poltica de sucesin planificada que reconozca
etapas previas al cargo, con focos diferenciados de formacin segn las distintas
etapas de desarrollo. (Campos Vergara, 2014, pg. 4)
Sin embargo, de acuerdo con Barrales y Medrano en (Gairn, 2011), para
acceder a la funcin directiva en escuelas pblicas no es necesario demostrar
competencias profesionales pertinentes al cargo. (pg. 100) Debido a que la funcin

directiva en Mxico, al igual que en muchos pases Latinoamericanos es obtenida


mediante procesos que no garantizan el desempeo profesional de quienes lo
ostentan, las polticas educativas han sido orientadas o promover la mejora de los
procesos de formacin continua de los directivos en el ejercicio de la organizacin
y gestin de la escuela.
Es por ello que a partir de los cambios acordados en mayo de 2011 entre la
Secretara de Educacin Pblica y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educacin, concernientes al programa Carrera Magisterial, as como con la
propuesta de iniciar un proceso de Evaluacin Universal de directivos y docentes
de educacin bsica de escuelas pblicas y privadas (2012), surge como
consecuencia, la definicin del perfil deseado en cada puesto, asociado a un
14

proceso orientado al desarrollo profesional, con un enfoque por competencias.


Para lo cual se crea el Modelo de Gestin Educativa Estratgica que propone el
Programa de Escuelas de Calidad, asociado al Sistema Nacional de Formacin

Continua y Superacin Profesional de Maestros de Educacin Bsica en Servicio


(SNFCSP)8, con la finalidad de fortalecer las competencias profesionales de
directivos y docentes de educacin bsica, que a su vez sean el fundamento de un
mejor acercamiento al enfoque por competencias, para que el personal directivo y
docente acceda a estrategias de desempeo profesional, que coadyuven al logro
de mejores logros en los aprendizajes de los estudiantes. (Gairn, 2011)
Es a partir de la consideracin de las caractersticas con que debe contar la
educacin del siglo XXI en 2010, que se avanza en la determinacin de un perfil
profesional de quienes dirigen la gestin de los centros educativos, integrado por
conocimientos y competencias profesionales de diferente naturaleza. Estos son
identificados por Barrales de la siguiente manera:

Conocer la estructura y el funcionamiento del sistema educativo e


identificar los principales retos educativos.

Aprender a comunicarse con el entorno social y con la estructura educativa


para garantizar el desarrollo de los centros escolares.

Identificar y gestionar la atencin de las necesidades de formacin continua


y superacin de los profesionales de la comunidad educativa, incluyendo la
asesora acadmica a los profesores y colectivos.

Comprender y manejar diferentes formas de liderazgo y trabajo colectivo


para el ejercicio de la funcin directiva.

Con el Acuerdo 465 de la Secretara de Educacin Pblica (2008), se difundieron las primeras
Reglas de Operacin del Programa del Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin
Profesional de Maestros de Educacin Bsica en Servicio, definindolo como el Conjunto de
instituciones organismos, servicios, productos y relaciones que impulsan la profesionalizacin de
los maestros en activo como una va para mejorar la calidad y equidad de los servicios de
educacin bsica en el pas. (Barrales en Gairn, 2011, pg. 104)

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Manejar y resolver los conflictos institucionales de tipo laboral, socioafectivos y acadmicos a travs de estrategias dialgicas, condensadas
basadas en la normatividad, el respeto y la tolerancia.

Comprender la micro-poltica de la escuela, reconociendo del valor que tiene


la diversidad de metas, intereses, objetivos y relaciones de poder en el
contexto organizativo.

Construir

implementar,

de

manera

colaborativa,

proyectos

de

transformacin e innovacin escolar.

Manejar las tecnologas bsicas de la informacin y la comunicacin, su uso


en procesos educativos y de gestin institucional.

Evaluar y orientar los procesos de enseanza y aprendizaje escolar.

Disear y desarrollar mecanismos de evaluacin e intervencin educativa.

Dominar los cdigos en los que circula la informacin social necesaria para
la participacin ciudadana; uno de los cuales es el manejo de una segunda
lengua. (Gairn, 2011, pg. 104)

Es importante sealar que las Reglas de Operacin del Programa del Sistema
Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros de
Educacin Bsica en Servicio, a partir de su primera emisin9, se publican cada
ao. (Ver imagen)

El 29 de diciembre de 2010 la Secretara de Educacin Pblica difunde el Acuerdo nmero 558


por el que se emitieron las Reglas de Operacin del Programa del Sistema Nacional de Formacin
Continua y Superacin Profesional de Maestros de Educacin Bsica en Servicio (SNFCSP).

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Fuente: http://es.slideshare.net/hugomedina36/estrategia-nacional-de-formacin-continua-ydesarrollo-profesional-educacin-bsica-2015-lineamientos

Como parte de la estrategia de formacin continua, la Secretara de Educacin


Pblica (2015), ha divulgado el documento denominado Perfil, Parmetros e

Indicadores para personal con funciones de Direccin y Supervisin10, mostrando


de manera diferenciada lo concerniente a cada uno de los niveles que integran a la
educacin bsica:

Educacin Preescolar

Educacin primaria

Educacin Secundaria

Educacin Especial

Distinguiendo a su vez, los cargos que en cada nivel aplican, como:


10

El documento de referencia, publicado el 13 de abril de 2015 por la Secretara de Educacin


Pblica, para orientar la Evaluacin del Desempeo de Personal con Funciones de Direccin y
Supervisin durante el ciclo escolar 2015-2016, ha sido incorporado como primer Anexo a este
texto gua.

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Director escolar

Subdireccin de Gestin

Subdirector Acadmico

Coordinador de Actividades Acadmicas

Para el personal con funciones de Supervisin Escolar, se describen de manera


diferenciada, los Perfiles, parmetros e Indicadores que en cada nivel aplican,
para:

Jefe de Sector

Supervisor Escolar

Jefe de Enseanza

Fuente:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ms/docs/2016/promocion/parametros_in
dicadores/Perfil_funciones_DIRECCION_PROMOCION_EMS_2016.pdf

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El diseo de perfiles para el personal que realiza funciones de direccin y de

supervisin, se fundamenta en los cambios constitucionales y legales que


reformaron recientemente la educacin nacional y la operacin del sistema
educativo nacional, integrando los parmetros e indicadores que posibilitan la
orientacin de los procesos de evaluacin del desempeo en el servicio pblico
educativo y la formacin continua del personal al que refieren. Asimismo, se
constituyen en un referente para el desarrollo de buenas prcticas educativas.
En cuanto al perfil de los directivos escolares de Educacin Bsica, debe
mencionarse que ste busca expresar los componentes en trminos de

conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para el desempeo eficiente de


su funcin y constituye un referente para el estudio personal, la formacin continua,
el diseo de polticas y programas que contribuyan a fortalecer la labor de los directivos
escolares y la evaluacin docente. (Secretara de Educcin Pblica, 2015, pg. 13)

Al sealar que el perfil establecido para quienes desempean funciones directivas,


tiene como propsito promover que las escuelas cumplan con la misin de
promover el aprendizaje en los estudiantes para contribuir desde su mbito de
accin con una educacin de calidad, estamos sin duda frente a una propuesta que
observa al directivo ejerciendo un liderazgo pedaggico, mediante el desarrollo de
actividades de planeacin, coordinacin y sostenimiento de la autonoma de

gestin de la escuela, desde un enfoque de poder distribuido con el cuerpo


docente y la comunidad educativa, para la mejora y promocin de buenas

prcticas de enseanza, tomando en consideracin los criterios de inclusin,


igualdad de gnero y respeto a los derechos de los estudiantes.
Como elemento consustancial del desempeo de los directivos, la gestin escolar
involucra su intervencin en diversos mbitos con la finalidad de favorecer la
mejora del trabajo en el aula, la instauracin de ambientes propicios para el
aprendizaje, la creacin de espacios de reflexin entre los docentes para la mejora

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de prcticas educativas y la gestin de espacios fsicos y materiales que apoyen


dichas actividades.
En cuanto a los saberes declarativos incluidos como parte del perfil de los

directivos escolares, se considera la manifestacin de conocimientos slidos sobre


el contenido de los planes y programas de estudio, los procesos de aprendizaje de los
alumnos, las prcticas de enseanza, la autonoma de gestin escolar, el desarrollo
profesional, los principios legales y filosficos que sustentan el servicio pblico educativo,
la atencin a la diversidad sociocultural y lingstica de los alumnos, as como la relacin
entre la escuela y la comunidad. (Secretara de Educcin Pblica, 2015, pg. 13)

estos conocimientos han sido establecidos como parte del perfil para garantizar
una base comn para el desempeo de la funcin directiva y coadyuvar
complementariamente con los esfuerzos entre directores, subdirectores y
coordinadores para orientar las acciones de la escuela hacia un fin comn.
De manera complementaria, se presenta el perfil (Secretara de Educcin Pblica,
2015) para quienes ejecutan la funcin de supervisor escolar, reiterando su valor
en tanto gua para orientar la formacin de quienes han conseguido ese cargo que
incluye a los jefes de sector y jefes de enseanza. El cargo hace referencia a la
mxima autoridad educativa en la zona escolar. Se trata de un lder acadmico con
la responsabilidad formal de garantizar, dentro de sus mbitos de accin y
responsabilidad, el derecho de todos los alumnos a una educacin de calidad. El
perfil asociado al supervisor propone que el centro de su funcin radica en
asegurar

que

las

escuelas

funcionen

se

organicen

adecuadamente,

fundamentando su actuacin en la Normalidad Mnima de Operacin Escolar,


enfatizando el diseo de estrategias que eviten fenmenos como el rezago, la
reprobacin, la desercin y la exclusin escolares; as como las situaciones que afecten el
derecho de los infantes a un trato digno, equitativo e incluyente. (Secretara de

Educcin Pblica, 2015, pg. 131)


De acuerdo con el Artculo 14 fraccin XII de la Ley General de Educacin, el supervisor
escolar cuenta tambin con la responsabilidad de coordinar y operar el sistema de
20

asesora y acompaamiento a las escuelas, en colaboracin con otros actores educativos y


favorecer en sus mbitos de competencia la mejora de la gestin escolar, impulsando la
autonoma de los centros escolares, de manera particular, mediante el impulso a los

Consejos Tcnicos Escolares y de Participacin Social, analizando los resultados de las


evaluaciones educativas, el desarrollo de la Ruta de Mejora Escolar y la participacin de la
comunidad escolar en la solucin de los retos que enfrentan las escuelas. (Secretara de

Educcin Pblica, 2015, pg. 131)


A partir de lo antes sealado se hace evidente que el supervisor escolar deber
contar con habilidades de liderazgo, negociacin y resolucin de conflictos.
Asimismo, deber conocer los propsitos y enfoques educativos, las peculiaridades
de las prcticas que propician aprendizajes y los principios ticos y fundamentos
legales que sustentan la educacin pblica en Mxico, con la finalidad de contar
con los saberes necesarios para coordinar esfuerzos orientados al logro de metas
para la mejora de la atencin educativa y el bienestar de la infancia. Este
integrante de la comunidad escolar, ser tambin un profesional reflexivo, auto
observador de su actuacin para valorar las repercusiones de la misma en el
funcionamiento y la mejora de las escuelas de la zona escolar bajo su
acompaamiento.

Ser

suficientemente

competente

para

establecer

una

comunicacin fluida y asertiva con diferentes actores educativos, y atender el


fomento de ambientes de aprendizaje, inclusin, equidad y de sana convivencia en las
escuelas. (Secretara de Educcin Pblica, 2015, pg. 131)

En suma, se trata de un profesional que enfatiza la dimensin organizativa en su


perfil para atender las necesidades especficas de las escuelas incorporadas a una
zona escolar, mediante el fomento de la comunicacin y el desarrollo de proyectos
educativos compartidos que sirvan para favorecer el dilogo, el anlisis, el apoyo y
compromiso conjunto hacia el trabajo escolar. (Secretara de Educcin Pblica, 2015,

pg. 131)
En cuanto al perfil del jefe de enseanza, es importante aclarar que adems de desarrollar
actividades de supervisin, fungir como un asesor especializado en el trabajo de los
21

docentes, cuya misin ser propiciar que conozcan a profundidad los procesos de
enseanza de la asignatura y tengan un conocimiento profundo de los contenidos de
estudio y su didctica. (Secretara de Educcin Pblica, 2015, pg. 131)
Una vez descritas las particularidades asociadas a la integracin de los perfiles de
desempeo tanto de directivos como de supervisores, resulta relevante sealar que
adems de las finalidades referidas con anterioridad, estos son tiles debido a que
explicitan los conocimientos fundamentales, habilidades y actitudes que desarrollarn
quienes laboren en y para las escuelas de educacin bsica y el bienestar de los alumnos.

22

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24

Unidad II.

Estrategias para mejorar las escuelas

Contextualizacin del tema


En un contexto en el que es menester atender las demandas de una educacin de
calidad para todos, el criterio de equidad ha sido incorporado a las agendas
polticas de los pases con la finalidad de llevar a cabo una distribucin ms justa
de los servicios educativos. Esto ha generado a su vez, la necesidad de disear
planes de mejora pertinentes a la realidad de cada escuela y eficaces para alcanzar
los resultados propuestos, relevantes de acuerdo al contexto y los destinatarios de
los servicios educativos y sostenibles con relacin al tiempo. (Romn, Investigacin
Latinoamericana sobre Enseanza Eficaz, ILEE. ., 2008)
A partir de estudios como el de Raczynski (Factores que desafan los buenos
resultados educativos de escuelas en sectores de pobreza1, 2006) para el
Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe
PREAL y el denominado Quin dijo que no se puede? Escuelas efectivas en
sectores de pobreza (UNICEF, 2003), orientados a identificar los factores que al
interior de la escuela favorecen los logros de aprendizaje de los alumnos, han sido
identificados tres elementos medulares, asociados a la efectividad de los centros

escolares, a saber:

La gestin pedaggica e institucional,

Expectativas y visin prospectiva, y

La planificacin rigurosa del proceso pedaggico. (Ministerio de Educacin,


2014)

25

Fuente: http://www.unicef.org/spanish/publications/index_21973.html

Un elemento relevante para nuestro pas lo constituye la publicacin denominada


Mejorar las escuelas: Estrategias para la accin en Mxico (Aguerrondo, 2010), la
OCDE busca apoyar a las autoridades educativas en Mxico y a las de otros pases
miembro a fortalecer sus sistemas educativos. Las categoras centrales a las que
hace referencia el informe son enseanza, liderazgo y gestin escolar en los
centros escolares y mediante la optimizacin de stas, se pretende mejorar los
resultados de los estudiantes en la educacin bsica. La publicacin distingue los
factores clave de la poltica pblica en sistemas escolares exitosos mediante un
anlisis comparativo y lo adapta a la realidad mexicana.
Las recomendaciones emitidas por la OCDE constituyen una agenda prctica de la
poltica pblica orientadas a propiciar el xito de los estudiantes y las escuelas,
para que tanto directores como docentes mexicanos, reciban mayor apoyo en la
realizacin de sus tareas.
La publicacin contiene 15 recomendaciones orientadas a consolidar la profesin

docente de calidad y a mejorar la eficacia de la accin educativa en los centros


escolares, mediante el liderazgo, la gestin escolar y la participacin social.
Asimismo, seala la necesidad de establecer un nmero reducido de objetivos

claros, medibles y de alta prioridad, cuyo foco sea:

Mejorar el desempeo de los estudiantes,

Reducir las tasas de desercin,


26

Asegurar el egreso oportuno y

Reducir las desigualdades dentro del sistema educativo. (Aguerrondo, 2010,


pg. 3)

Las recomendaciones desarrolladas en el informe, pueden ser agrupadas en dos


mbitos, como se observa en la tabla 1.

27

CONSOLIDACIN DE LA PROFESIN

MEJORA DE LA EFICACIA DE LA ACCIN

DOCENTE DE CALIDAD

EDUCATIVA EN LOS CENTROS ESCOLARES

Reforzar la importancia del papel


que juegan los docentes,
Determinar estndares claros de
la prctica Docente,
Garantizar
programas
de
formacin inicial docente (ITP,
por sus siglas en ingls) de alta
calidad;
Atraer mejores candidatos;
Profesionalizar
la
seleccin,
contratacin, y evaluacin de
docentes;
Vincular a los docentes y su
desarrollo profesional de forma
ms directa con las necesidades
de las escuelas.

Redefinir y apoyar un liderazgo y


una gestin escolar de
excelencia;
Consolidar el papel de los
directores escolares,
Fijar estndares claros para el
desempeo de los directivos,
Proporcionar formacin a quienes
ejecutan funciones directivas,
Implementar procesos
sistemticos para la seleccin y
contratacin de profesionales,
Facilitar la autonoma escolar con
estructuras de apoyo,
Garantizar la participacin social,
Buscar financiamiento estable
que responda a las necesidades
especficas de las escuelas

Tabla 1. mbitos de las recomendaciones emitidas en el Informe de la OCDE (2010) para


mejorar la escuela. Elaboracin propia
Fuente: http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/gt-en/8-nov2010/Mejorar%20escuelas%20estrategias%20M%C3%A9xico.pdf

La revisin del documento elaborado por la OCDE (2010) para Mxico, es


fundamental pues hoy en da podemos analizar en qu medida se han
implementado en nuestro pas sus recomendaciones, reconociendo que la
estrategia presentada en dicho informe, adems de haber sido elaborada por el
Consejo Asesor de la OCDE sobre Gestin Escolar y Poltica Docente en Mxico, se
construy a partir de un anlisis minucioso del contexto educativo mexicano,
investigacin emprica y prcticas internacionales e intercambios con los principales
actores educativos mexicanos. Asimismo, las recomendaciones contenidas en el
informe, fueron establecidas mediante la consideracin de la experiencia de ms
de 20 pases, reconociendo las condiciones locales, limitaciones y oportunidades
mexicanos, para guiar los esfuerzos de reforma en nuestro pas.

28

Debido a que la finalidad de llevar a cabo mejoras significativas e integrales en los


resultados educativos es una tarea compleja, la estrategia propuesta por la OCDE
para atender el caso mexicano, es polifactica y fue emitida desde un paradigma
sistmico, en el que se destaca la visin de un sistema escolar interconectado, por
lo que al ubicar en el centro de la poltica pblica a la mejora de la enseanza y el
aprendizaje, es necesario incluir al currculum, las competencias docentes, el
liderazgo educativo y la evaluacin de cada uno de los componentes del sistema.
Asimismo, cabe destacar que, para el diseo de poltica pblica, deben ser
considerados el contexto y la viabilidad de las propuestas.
Algunos postulados bsicos, derivados del anlisis de las polticas pblicas y
prcticas de los pases de alto desempeo, que deben ser tomados en cuenta para
orientar procesos eficaces de mejora real y duradera, incluyen:

Una atencin particular en la contratacin, formacin y retencin de individuos


excelentes en el sistema;

Instituciones e infraestructura para apoyar la mejora;

Un sistema de rendicin de cuentas y de informes para apoyar los objetivos y dar


informacin profesional y pblica sobre los resultados;

Prestar atencin al trabajo de cada escuela, que es donde tiene lugar la enseanza
y el aprendizaje. (Aguerrondo, 2010, pg. 2)

Estando ciertos de que, para lograr mejoras sustanciales a nivel sistmico en el


mbito educativo, se requiere de un apoyo poltico consecuente y un liderazgo
continuo durante un cierto plazo de tiempo, la siguiente imagen integra los
elementos la estrategia propuesta por la OCDE (2010) para la accin en la poltica
docente, el liderazgo y la gestin escolar en Mxico.11

11

El documento denominado Mejorar las escuelas ESTRATEGIAS PARA LA ACCIN EN


MXICO, publicado por la OCDE en 2010, se integra en el anexo a la Unidad 2 de este curso.

29

Figura 1. Una estrategia para la accin en la poltica docente, el liderazgo y la gestin


escolar en Mxico
Fuente: http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/gt-en/8-nov2010/Mejorar%20escuelas%20estrategias%20M%C3%A9xico.pdf

30

2.1. Redelimitar y afirmar el liderazgo para una gestin


escolar de excelencia
Con la finalidad de redefinir el liderazgo de los directivos escolares, orientados a
favorecer los aprendizajes de los estudiantes de las escuelas a su cargo, se
retomar el anlisis que propone la conceptualizacin que elaboran Fabin Campos
y cols. (2014) en torno a la formacin de lderes efectivos, integrando las
aportaciones de Leithwood (2006) y Bolvar (2013), desarrolla el concepto de

liderazgo pedaggico, haciendo referencia a aquel individuo que ejerce influencia


sobre otros para orientar los esfuerzos a la mejora del aprendizaje de los
estudiantes, convocando a la comunidad escolar en un proyecto comn de mejora.
En este proceso, todos los actores asumen como suyo el propsito de que los
alumnos aprendan, alineando los recursos a favor del objetivo compartido. A partir
de las aportaciones del estudio realizado por Leithwood y cols. (2006), incorpora
en la Tabla 2, las denominadas categoras claves para el liderazgo efectivo,
debido al impacto que stas tienen en los resultados de aprendizaje de los
alumnos.
CATEGORAS CLAVE PALA

DESCRIPTOR DE DESEMPEO GLOBAL

EL LIDERAZGO
PEDAGGICO

Establece direccin

Propicia el desarrollo de
personas

Redisea la organizacin

Realiza el ejercicio voluntario de motivar a los dems


respecto a su propio trabajo, estableciendo un
propsito que da sentido a las acciones
compartidas.
Disea situaciones propicias para la construccin del
conocimiento y las habilidades que requiere el
personal para llevar a cabo acciones orientadas a la
consecucin de las metas de la organizacin, as
como tambin,
para el establecimiento de
compromisos y desarrollo de resiliencia, que son las
disposiciones necesarias para continuar con el
desarrollo de las acciones.
Crea condiciones de trabajo que permitan al personal
el mayor desarrollo de sus motivaciones y
capacidades.
31

Gestionar la formacin

Gestiona prcticas asociadas a la supervisin


supervisin de lo que ocurre en las aulas de clases.

Tabla 2. Categoras Claves para el Liderazgo Efectivo


Fuente (Leithwood K. D., Successful school leadership: What it is and how it influences
student learning, 2006) en (Campos Vergara, 2014)

Las prcticas especficas correspondientes a las categoras incluidas en la tabla 1,


desarrolladas por los directivos al interior de los centros escolares, generan
influencias directas sobre los docentes e indirectas sobre los aprendizajes de los
estudiantes. (Leithwood K. D., 2006) y (Leithwood K. H., 2008), debido a su
incidencia en las motivaciones, facultades y circunstancias de trabajo de los
docentes;

interviniendo

de

manera

directa

en

la

reestructuracin

re

direccionamiento de las prcticas educativas, encauzndolas a la mejora de los


aprendizajes de los estudiantes.
Asimismo, en el documento de Campos Vergara (Formacin de Directores de
Excelencia: Un mismo objetivo, distintas demandas, 2014) se cita oportunamente
el estudio internacional llevado a cabo por Robinson (The Impact of Leadership on
Student Outcomes: An Analysis of the Differential Effects of Leadership Types,
2012) mediante un diseo cuantitativo que le permiti realizar un meta anlisis de
investigaciones en torno al impacto del liderazgo sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Las dimensiones que dan sustento al liderazgo educativo, identificadas
mediante este estudio, incluyen:

Instauracin de metas y expectativas,

Provisin de recursos estratgicos,

Planificacin,

Coordinacin y evaluacin de la enseanza y el currculo,

Promocin y participacin en el aprendizaje y Desarrollo docente,

Establecimiento de un ambiente ordenado y de apoyo (Campos Vergara,


2014)

32

A partir del estudio antes referido, fue detectada la dimensin de promocin y


participacin en el aprendizaje y el desarrollo docente, como aquella con ms
impacto en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

2.2. Fortalecer la importancia del rol de los docentes


La poltica educativa referida a la importancia que tienen los docentes en tanto
recursos clave para la mejora de la calidad de la educacin en Mxico, se
encuentra plasmada en las recomendaciones 1 a 8 realizadas por la OCDE en el
informe emitido en 2010, mediante las cuales se propone una trayectoria

profesional docente para consolidar una profesin de calidad (Figura 2). Esta
importancia se deriva de la consideracin de la infuencia directa que los docentes
ejercen sobre los estudiantes.
Por ello, la reforma en poltica pblica ms importante que se puede instrumentar
para mejorar los aprendizajes de los alumnos, tendr como finalidad construir un
sistema slido que permita seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a los
mejores docentes para sus escuelas.

Figura 2. Trayectoria profesional para docentes de Educacin Bsica


33

Fuente: http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/gt-en/8-nov2010/Mejorar%20escuelas%20estrategias%20M%C3%A9xico.pdf

De manera especfica, las recomendaciones de la OCDE orientadas a fortalecer a


los docentes para promover la mejora de la calidad educativa, sealan:
Recomendacin 1: Producir e implementar un conjunto coherente de
estndares docentes.
Recomendacin 2: Atraer mejores candidatos docentes y elevar la exigencia en
el ingreso a la profesin docente, especialmente en las Normales.
Recomendacin 3: Crear un sistema confiable de acreditacin para todas las
instituciones de formacin inicial docente, desarrollar estndares especficos para
formadores de docentes y establecer mecanismos de control de calidad ms
slidos.
Recomendacin 4: Revisar, mejorar y ampliar los mecanismos de diagnstico
que determinan si los candidatos a docentes y los docentes en servicio estn listos
para ensear (acreditacin docente).
Recomendacin 5: Abrir progresivamente todas las plazas docentes a concurso y
revisar el proceso de asignacin de las plazas buscando alinear mejor las
necesidades de los candidatos y de las escuelas.
Recomendacin 6: Establecer un perodo de prueba para los docentes
principiantes, durante el cual habra una tutora y apoyo intensivos, seguido de una
evaluacin del desempeo antes de recibir una plaza permanente; crear un equipo
de tutores docentes de excelencia para ofrecer tal ayuda.
Recomendacin 7: Construir un sistema sobresaliente de desarrollo profesional
integral que combine las opciones de desarrollo basado en la escuela con los
cursos que se ofrecen en el Catlogo Nacional de Formacin Continua
Recomendacin 8: Desarrollar e implementar un sistema riguroso de evaluacin
docente enfocado en la mejora docente (Aguerrondo, 2010, pgs. 5-8)

La estrategia global mostrada en la figura 2, se orienta a mejorar las condiciones


en las que muchos docentes trabajan, y para atraer, preparar y desarrollar una
fuerza de enseanza de mejor calidad. (Aguerrondo, 2010)

34

2.3. Evaluar a la institucin educativa para la generacin y


gestin del cambio (Murillo, 2015)
La calidad de los servicios educativos que brinda un centro escolar no son
responsabilidad exclusiva del director o del equipo directivo de la institucin; en
relacin a ello, lo largo del curso se ha argumentado en torno a la visin sistmica
con la que habr de analizarse el fenmeno educativo, asociado a la funcin de la
escuela y su capacidad para propiciar la mejora de los aprendizajes logrados por
los estudiantes.
Debido a esta complejidad, los directivos y la comunidad escolar en general,
debern contar con instrumentos que les permitan tomar decisiones para mejorar
la gestin de la institucin y cumplir con metas que sean congruentes con la
misin y visin institucional. (Valenzuela, 2009)
La responsabilidad que los directivos tienen para conducir su escuela conlleva la
responsabilidad de coadyuvar a la calidad de vida de los estudiantes, en trminos
de la pertinencia, relevancia y equidad de la educacin que estn recibiendo.
Asimismo, es importante aclarar que esta responsabilidad no es exclusiva de los
directivos, sino del equipo que estos integran con profesores y personal
acadmico, administrativo, padres de familia y actores sociales, para ofrecer a los
estudiantes una educacin que aspira a ser de calidad.
Para comprender lo que significa mejora de la escuela, se retomar el concepto
aportado por Murillo (2015) en el cual seala que se trata de Una serie de procesos
concurrentes y recurrentes por los cuales una escuela optimiza el desarrollo integral de
todos y cada uno de los estudiantes, mediante el incremento de la calidad del centro
docente en su conjunto y de los docentes. (pg. 2)

Esta comprensin de la mejora de la escuela de manera implcita hace referencia


a un sistema en permanente transformacin, al referir a los procesos dinmicos

35

que se llevan a cabo en el centro docente es su conjunto y para reforzarlo, se


incorporan las siguientes caractersticas que distinguen a dichos procesos, a saber:

Se trata de procesos de mejora asumidos y coordinados por el centro.

Estos procesos implican, o busca implicar, a la comunidad escolar en su


conjunto.

Incorpora, tanto los procesos de enseanza y aprendizaje como la


organizacin y especialmente la cultura del centro.

Estos procesos de mejora, buscan mejorar la capacidad del centro para el


cambio.

Los procesos de mejora se construyen desde un enfoque de mejora


sostenible.

Las caractersticas antes descritas, forman parte del denominado Movimiento de


Mejora de la Escuela (School Improvement Movement) e incluye al conjunto de

iniciativas de cambio escolar desarrolladas en todo el mundo y a los esfuerzos por


sistematizar y estudiar dichas iniciativas. (Murillo, 2015)
Al respecto, el Programa Sectorial de Educacin 2013-2018 (Secretara de
Educacin Pblica, 2013) en las Seccin III.2. Estrategias para Mejorar la Gestin
del Sector Educativo, incorpora la Estrategia 1. Fortalecer los procesos de
planeacin y evaluacin del sector educativo. Esta estrategia incluye dos lneas de
accin, de las cuales, la primera se relaciona directamente con la evaluacin
sistmica de las escuelas y el sistema educativo en general.
1.Operar un Sistema de Informacin y Gestin Educativa (SIGE) que permita a la
autoridad tener en una sola plataforma datos para la planeacin, administracin y
evaluacin del Sistema Educativo. (Secretara de Educacin Pblica, 2013)

Esta estrategia busca integrar una plataforma que contenga los datos
indispensables para la operacin del sector educativo. El SIGE permitir la

36

comunicacin directa entre los directivos de los centros escolares y las autoridades
educativas externas.
Este sistema estar integrado por las estructuras ocupacionales, las plantillas de
personal de las escuelas, los mdulos correspondientes a los datos sobre la
formacin, trayectoria y desempeo profesional del personal, entre otros; lo que
permitir el anlisis y adecuacin de estructuras organizacionales en las escuelas y
centros de trabajo para que stas sean acordes a las necesidades y prioridades del
servicio. (de la Federacin, 2013, pg. 73)
3. Vincular los resultados de las evaluaciones a la toma de decisiones, los
procesos de gestin y la operacin de los servicios. (de la Federacin, 2013,
pg. 74)
De acuerdo con esta lnea de accin, la evaluacin del Sistema Educativo Nacional
cumplir con la finalidad de orientar la elaboracin de polticas educativas,
brindando a las distintas autoridades educativas a nivel local y federal, informacin
pertinente y oportuna para la toma de decisiones.
Y aunque se seala que Las evaluaciones que se harn al Sistema Educativo
Nacional sern sistemticas, integrales, obligatorias y permanentes, y considerarn
el contexto demogrfico, social y econmico de los agentes involucrados, los
recursos o insumos humanos, materiales y financieros destinados a ste y, dems
condiciones que intervengan en el proceso de enseanza-aprendizaje (de la
Federacin, 2013, pg. 73), las evaluaciones a las que refiere el PSE 2013-2018,
slo han incluido la evaluacin de los aprendizajes logrados por los estudiantes,
dejando la tarea pendiente de evaluar a los sistemas escolares en particular y al
sistema educativo en general.

37

2.4. Diagnosticar el desempeo docente desde un enfoque


por competencias para la consolidacin de trayectorias
profesionales docentes de calidad
La evaluacin del desempeo docente como estrategia de mejora de la calidad
educativa, se justifica y cobra sentido en la medida en que se inscribe en un
modelo de desarrollo profesional docente, y se articula coherentemente con todas
aquellas prcticas que se llevan a cabo en el centro educativo, asociadas a la
finalidad de promover el desarrollo profesional, necesario para impactar
positivamente en la calidad de la educacin.
La consideracin de la evaluacin docente, apropiada para ser incorporada como
estrategia de un sistema de mejora, deber fundarse en las siguientes premisas:

Necesariamente, estar integrada a un Modelo de Desarrollo Profesional, lo


que implica relacionarla con procesos de formacin y desarrollo para que
cumpla con la finalidad de ser promotora de la mejora de la prctica. Para
lograrlo, deber contar con un perfil docente definido, desarrollado para
responder a las necesidades del contexto institucional en el cual se
desarrolla la actividad profesional docente. Este perfil establecido dar un
referente claro tanto a los procesos de formacin como a la propia
evaluacin del desempeo.

Hablar de una evaluacin del desempeo en este contexto, necesariamente


hace referencia a un enfoque de desarrollo profesional basado en
competencias capaz de vincular el desarrollo personal con el institucional,
mediante el desarrollo de perfiles genricos y otros especficos asociados a
contextos y momentos socio-histricos o etapas del desarrollo personal
determinados), vincular el desarrollo del conocimiento terico y prctico,
relacionar las prcticas de evaluacin, con la formacin, innovacin y
calidad.

38

Lo antes referido conlleva la responsabilidad de las instituciones y los actores


educativos, de construir los modelos y adaptarlos, as como de aceptar la
responsabilidad de los resultados de la evaluacin y sus consecuencias.
La evaluacin estructurada desde el paradigma orientado a la mejora, parte del
convencimiento por parte de los actores educativos de que el desarrollo
profesional docente es posible y necesario, cuando se vincula sistemticamente
con la formacin continua del profesorado y con el cambio de cultura de los
centros, promoviendo la colaboracin y colegialidad de los profesores y
transformando el centro en una organizacin que aprende. (Gairn Salln J. , 2000)
Para cumplir con lo antes citado, el desarrollo profesional deber ser intencional,

continuo y sistemtico, adems deber cumplir con ciertas condiciones. De


acuerdo con Guskey, algunas de ellas son:

Enfoque centrado en el aprendizaje y en los estudiantes.

Poner el nfasis tanto en el cambio individual como organizativo

Realizar cambios pequeos pero orientados por una gran visin.

Ofrecer

desarrollo

profesional

continuo

que

est

integrado

en

los

procedimientos del da a da.

La meta principal debe ser presentar desafos pedaggicos y estimular a la


experimentacin y reflexin sobre las consecuencias creadas, no tratar de
convencer sobre las ventajas del cambio, persuadir y modificar las creencias
y actitudes docentes.

El feedback de los resultados de los esfuerzos de aplicacin es una condicin


necesaria para el cambio afectivo significativo, por eso es muy importante
dar pequeos pasos que refuercen la motivacin y sirvan de incentivo; el
cambio profundo y comprometido necesita tiempo y viene por aadidura.

Los procedimientos para proporcionar a los participantes este crucial


feedback de los resultados deben ser incorporado en las actividades y
programas de desarrollo profesional; los educadores necesitan saber que lo
que ellos hacen produce una diferencia positiva. (Guskey, 2004, pg. 17)

En cuanto a la intervencin de los actores educativos en la evaluacin del


desempeo docente, es importante sealar que la auto y hetero evaluacin
39

proveen de recursos para incorporar complementariamente la formacin y el


acompaamiento, fundado en la evaluacin formativa para promover la mejora
que derivar en transformaciones estables y duraderas de la actitud de los
educadores en torno a la innovacin, en tanto cambio propiciado.
Este modelo orientado a la evaluacin del desempeo, reconoce al docente como
persona que aprende y como profesional dispuesto a trabajar integrado a cuerpos
colegiados, es por ello que el desarrollo profesional docente deber ser
considerado como elemento clave y consustancial del quehacer cotidiano de los
docentes, creando para su realizacin, los espacios y medios apropiados e
integrando las prcticas de evaluacin, formacin, innovacin y calidad. (Gairn,
2011, pgs. 283-284)

40

2.5. Implementar acciones estratgicas para Mejorar el


desempeo de los estudiantes a partir de una mejor
enseanza en una mejor escuela
En la actualidad no es poco comn que las autoridades educativas y los propios
centros escolares incluyan la evaluacin del desempeo docente a los sistemas de
garanta y acreditacin de la calidad del aprendizaje, por lo que es fundamental
abordar los temas en torno a las relaciones existentes entre calidad y evaluacin,
las responsabilidades internas y externas sobre las prcticas sistematizadas de
evaluacin, la necesidad de promover la calidad de los aprendizajes logrados por
los estudiantes, as como las exigencias sociales y administrativas de la calidad.
En cuanto a la aplicacin de los criterios de transparencia y rendicin de cuentas,
los sistemas de evaluacin, los sistemas educativos y los centros, en la actualidad
son responsables de operar con garanta de calidad, supervisando la efectividad de
la ejecucin de las enseanzas e informando a la sociedad sobre la calidad de las
mismas.
Con relacin al principio de autonoma institucional, el primer nivel de
responsabilidad sobre la garanta de calidad concierne a cada institucin, lo que
constituye la base para una autntica responsabilidad del sistema educativo sobre
la calidad a nivel nacional. La meta a alcanzar ser generar condiciones para que
las instituciones educativas alcancen un grado satisfactorio de calidad en sus
diferentes procesos, mediante la ejecucin de polticas internas de garanta de
calidad, asociada a la responsabilidad de la administracin educativa de supervisar
y garantizar la rendicin de cuentas por parte de los centros escolares a la
sociedad, demostrando as que las inversiones econmicas realizadas son efectivas
y eficientes.
En cuanto al profesorado, organismos internacionales como la Asociacin Europea
para el Aseguramiento de la Calidad (European Association for Quality Assurance
41

in Higher Education), proponen que las instituciones educativas dispongan de


medios que les permitan garantizar el cumplimiento de los estndares de
capacitacin establecidos por parte del personal docente, como medio para
garantizar su competencia para el trabajo. Estos medios debern ser dados a
conocer a las instancias evaluadoras externas. Asimismo, las instituciones debern
disponer de medios que garanticen que el personal docente est capacitado y es
competente para desempear las funciones que les corresponden en el mbito
laboral, estableciendo medios para dar a conocer la informacin correspondiente a
quienes lleven a cabo evaluaciones externas.

Fuente: http://www.enqa.eu/index.php/home/esg/

Complementariamente a lo antes referido, se retoman elementos propuestos por


algunos estudiosos de los procesos de mejora en los centros escolares en cuanto a
que Las instituciones deben asegurarse de que los procedimientos de contratacin y
nombramiento de su personal docente incluyen medios para verificar que todo el personal
nuevo dispone, por lo menos, de un nivel mnimo de competencia. Deben darse
oportunidades al personal docente para que desarrolle y ample su capacidad de
enseanza y estimularles para que saquen partido de sus habilidades. Las instituciones
deben proporcionar oportunidades a los profesores de bajo rendimiento para que mejoren
sus habilidades de forma que alcancen un nivel aceptable. Deben, as mismo, disponer de
42

los medios que permitan darles de baja de sus funciones docentes si se demuestra que
continan siendo ineficaces. (Gairn, 2011, pgs. 284-285)

A este respecto, la estrategia generalizada radica en proponer que los centros


educativos garanticen la calidad docente del profesorado y favorezcan su
desarrollo y reconocimiento social, mediante procesos de evaluacin interna
realizados por la propia institucin, avalados externamente.

43

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