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Tramo de Formacin Pedaggica 2016 CAMPO DE LA PRCTICA

Profesora: Florencia Sabatini

Cuadernos de Investigacin Educativa


Vol 1 N 5 Diciembre 1999
Publicacin semestral del Instituto de Educacin de la Universidad ORT Uruguay.
Director: Dr. Enrique Lorenzo
Consejo Editorial
Mag. Ruth Cruz
Prof. Wellington Mazzotti
Prof. Ing. Ana Olmedo
Universidad ORT Uruguay - 3

NDICE
Presentacin.
Captulo 1: Gestin de centros: algunas reflexiones y aportes. Mag. Ruth E.
Cruz Crdenas
Captulo 2: Fortaleciendo capacidades institucionales. Mag. Mara Ins
Vzquez
Captulo 3: Calidad ms all del proceso de enseanza. Lic. Juan Carlos Garca
Captulo 4: Aportes al perfil socioeconmico de la poblacin docente. Mag.
Renato Opertti
Captulo 5: Proyecto educativo de centro: una alternativa real. Mtra. Ada
Torres, Lic. Guzmn Papa
Las opiniones vertidas en los artculos son de exclusiva responsabilidad de sus
autores.
PRESENTACIN
Introduccin
La planificacin y la gestin educativa son temas recurrentes en los mbitos
escolares. Diferentes investigaciones han mostrado la necesidad de generar
propuestas de cambio a efectos de potenciar enseanzas y aprendizajes. El
estudio de las prcticas de gestin, tanto en los niveles macro como micro, se
imponen pues como un elemento de renovacin pedaggica. Esta modificacin
y transformacin del modelo de organizacin y gestin educativa solicitan una
especial mirada a las prcticas y a las teoras, que intentan iluminar y/o
explicar esas prcticas.
Este quinto nmero de los Cuadernos de Investigacin Educativa, publicacin
que semestralmente edita el Instituto de Educacin de la Universidad ORT
Uruguay, tiene como propsito generar un ambiente de reflexin y discusin
sobre las dimensiones tericas y aplicadas de la gestin educativa. Los cinco
artculos que componen el ejemplar, cuya autora pertenece a docentes y
alumnos de la Universidad ORT Uruguay, recorren tpicos tales como el
fortalecimiento de las capacidades institucionales, los nuevos paradigmas de la
gestin educativa, la calidad de la educacin, el perfil socioeconmico de la
poblacin docente y el proyecto educativo de centro. Cada uno de ellos
proporciona informacin relevante y actualizada sobre diferentes aspectos de
la gestin; pero creo que el gran aporte est en el conjunto de artculos que
muestra la diversidad de temas y lecturas que exige hoy da el campo de la
gestin.

Con singular agrado presento a la comunidad cientfica este quinto nmero y


solicito a los colegas docentes una lectura crtica del mismo con la finalidad de
construir nuevas certezas y renovadas incertidumbres sobre la organizacin, la
conduccin y la gestin de los centros educativos.
Dr. Enrique Lorenzo

Captulo 1: Gestin de centros: algunas reflexiones y aportes


Mag. Ruth E. Cruz Crdenas
Introduccin
Cuando nos referimos a centros educativos, lo hacemos, a veces, destacando
algunas de sus caractersticas; as, podemos decir que uno atiende
especialmente la formacin de la persona; este otro otorga status al que asiste
a l; aquel es muy exigente a la hora de evaluar a sus alumnos y as podramos
continuar dando ejemplos de cmo se identifica una institucin educativa en la
comunidad.
Al entrar por primera vez a un centro se reciben mensajes sutiles, a travs de
la percepcin de actitudes, de ambientes percibidos, de expresiones, de
presencias o de ausencias, que permiten captar un clima, una cultura, pautas,
valores, prioridades institucionales. Esto tiene mucho que ver con el proyecto
educativo, con el curriculum institucional, explicitado o no, pero tambin con el
estilo de gestin. La gestin est hoy en la agenda de los Directivos de
instituciones educativas, en el discurso de muchos, en la currcula de las
instituciones de formacin de recursos; en una palabra, est en la mira. La
gestin se ha constituido en un tema central, sustantivo a la hora de pensar en
el cambio orientado a mejorar los niveles de calidad. Esto ocurre en nuestro
mbito, con ms nfasis en los ltimos aos.
Innovar la gestin de los centros educativos, mejorarla, enmarcarla en ciertos
principios tericos, es considerado actualmente como una estrategia
fundamental para la generacin de cambios cualitativos.
Nos preguntamos, en el pasado no hubo gestin de los centros educativos? S,
claro que s. Lo que ocurre es que se ha modificado el paradigma: la teora que
da marco al anlisis institucional y a la actuacin de los Directores de centros,
como promotores de cultura institucional.
Quizs en el pasado, a la hora de pensar en la obtencin de un mayor nivel de
logro, se puso especial expectativa en la importancia de los recursos
materiales, en la inversin, en el cambio de los programas, en fin, en
componentes especficos de la dimensin pedaggico - didctica de la
institucin educativa, desconociendo la incidencia que sobre esta dimensin
tienen las decisiones tomadas en aspectos organizacionales y administrativos.
Es esencial hacer visible los valores, los supuestos, los principios, las
prioridades sobre los cuales se decide y por los que se genera poltica
institucional y se impacta en aspectos institucionales sustantivos. Hoy sabemos
que la organizacin tambin ensea y, en este sentido, es fundamental hacer
visible lo invisible. Para modernizar el modelo de gestin institucional es
necesario integrar algunos cambios en la concepcin de la institucin, en su
naturaleza y composicin, en el rol del Director, fundamentalmente en relacin
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con la forma de vincularse con los distintos sectores de la comunidad


educativa. Sin duda aqu s que es cierto aquello de que del dicho al hecho
hay un gran trecho, porque es difcil romper en nuestras estructuras mentales
esquemas de comportamiento, modificar nuestras concepciones y valores en
los cuales se sustentaron por aos las decisiones y acciones cotidianas; y esto
no slo no es sencillo para quienes tienen la tarea de gestionar el centro, sino
que lo es tambin para los dems actores de la institucin; exige cambios en
los directivos pero tambin en el imaginario colectivo de los dems actores.
La realidad est ah y nosotros en ella, entendindola a nuestra manera pero
en ella
J. Cortzar

Qu es la gestin?
El diccionario relaciona la gestin con el dar pasos conducentes a la
consecucin de una cosa. Pozner (1997: 70) la define como un conjunto de
acciones articuladas entre s, que emprende el equipo directivo en la
institucin, para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad
pedaggica en y con la comunidad educativa. Por su parte Aguerrondo (1992)
relaciona la gestin con el campo de la gerencia, es decir, se trata de poner
en prctica y cuidar, especialmente, el cumplimiento de los mecanismos
necesarios para alcanzar el logro de los objetivos institucionales.
En la esencia del concepto podemos reconocer: por un lado, la importancia de
la accin, por otro, su orientacin al logro de ciertos objetivos, de distinta
naturaleza segn la especificidad de la institucin. Para el logro de esos
objetivos se toman decisiones, en el caso de la institucin escolar, sobre
recursos de distinta naturaleza, mediante saberes que tienen que ver con
teoras de la organizacin y de lo pedaggico-didctico, organizando y
administrando actividades y recursos, desarrollando un curriculum que hace a
lo especfico institucional. Aunque no seamos conscientes de las teoras que
subyacen, que orientan y dan marco a las decisiones, las mismas estn y es
importante que las conozcamos, que las explicitemos para tratar de ser
convergentes, para generar efectos sinrgicos y no divergentes en nuestra
accin. Se trata de tener elementos, apoyos tericos para hacer una lectura
de la realidad, para analizarla crticamente y reorientarla si fuera necesario.
Es oportuno aqu hacer referencia a Poggi (1998:35) quien nos dice que la
gestin educativa implica construir saberes tericos y prcticos en relacin
con la organizacin del establecimiento escolar, con las cuestiones de la
administracin, con la vinculacin con los organismos centrales del gobierno
escolar, con los actores que forman parte de la institucin, con otras
instituciones, etc.
En general, quienes dirigen las instituciones educativas, lo hacen
fundamentalmente, mediante saberes construidos en la misma prctica,
tomados de su historia personal y profesional, conocimientos generados sobre
la base de ciertos supuestos bsicos, tradicionales. El modelo de carrera
docente, que va del maestro o profesor de aula a Director, est indicando que
tradicionalmente se ha credo que de un buen docente de aula podra
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esperarse un buen desempeo como directivo, sobre la base de una


concepcin restringida de gestin, sustentada en los saberes pedaggicos, y no
en los de naturaleza poltica, administrativa y organizacional. Cuando
pensamos en un estilo actual de gestin, la concertada, la asociamos a la
participacin, a la cooperacin, a la descentralizacin, a la elaboracin de
proyectos de centro, a la evaluacin cualitativa, a la planificacin estratgica,
entre otros conceptos.
Es necesario que nos detengamos en algunos aspectos esenciales que dan
marco a este estilo de gestin y que conducen a la construccin de un saber
reflexivo acerca del centro.
Algunos conceptos claves
1. La institucin
La institucin es una forma esencial de regulacin social; la sociedad crea
instituciones y les delega a ellas parcelas, sectores de la accin social. A la
institucin escolar le entrega la produccin y la distribucin de los
conocimientos socialmente vlidos, la consolidacin del entramado social y
cultural, le demanda la formacin de los ciudadanos, de los recursos para el
mundo del trabajo y de la ciencia.
Esta institucin, como todas, funciona mediante una organizacin, que es el
aspecto ms concreto y visible de ella. Es la organizacin la que permite
alcanzar los objetivos que hacen a la esencia de la institucin. Las
organizaciones sociales, a diferencia de las de naturaleza biolgica o mecnica,
son menos previsibles, se alejan ms de modelos preestablecidos, porque
estn integradas por personas, son Gestin de centros: algunas reflexiones y
aportes de naturaleza humana.
Existen tericos que tradicionalmente han concebido a la institucin, y abordan
su anlisis organizacional, en el marco de una racionalidad absoluta. Son
aquellos que conciben a la institucin y a su organizacin desde una lgica por
la cual todo alejamiento de la normalidad prefijada, del comportamiento
esperado, normatizado, debe ser reconducido hacia el funcionamiento
deseado. As es que, con las diferencias de cada caso, tenemos teoras de gran
desarrollo en nuestro siglo, como las de Max Weber, Taylor y Elton Mayo,
algunas de las cuales ha tenido un papel casi hegemnico en cuanto a analizar,
comprender y hacer funcionar eficazmente a las instituciones.
En las tres ltimas dcadas, fundamentalmente a partir de los aportes de
Crozier, la forma de abordar la problemtica humana en la organizacin ha sido
criticada y reconsiderada. En el marco de una teora de racionalidad relativa, se
concibe a la institucin social como un ente dinmico, no acabado mediante
una definicin de normas que pautan su esencia, su organizacin y
funcionamiento. La institucin se concibe como un constructo; es algo que se
construye permanentemente mediante la interaccin de sus actores, no
preexiste de modo absoluto al individuo que la integra, sino que es un
producto, en el cual el sistema y el actor se relacionan dialcticamente. Como
expresa Frigerio (1997), no somos parte o engranajes de una mquina, sino
arquitectos y habitantes de las instituciones, construimos la cotidianeidad
mediante nuestras interacciones con otros y con las normas.
La institucin educativa tiene, al igual que otras, una naturaleza
multidimensional. Reconocemos, en primer lugar, la que hace a su
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especificidad, a su esencia - la dimensin pedaggico didctica, al servicio de


la cual estn la administrativa, la organizacional y la comunitaria. No descuidar
esa esencialidad institucional es clave para la gestin.
2. El Director y el docente de aula
Este nuevo estilo de gestin se da sobre un sustento terico consistente,
integrado por algunas ideas bsicas. Es preciso referirnos al docente, a quien
se le concibe como un agente reflexivo, activo, creador, hacedor de su
prctica.
Concibe
a
la
profesin
docente
como
una
prctica
hermenuticoreflexiva, al decir de Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1995,
pg.95). No sera vlida en este modelo de gestin una concepcin tecnicista
del docente, que slo ejecuta lo que otros disean, ni tampoco aquella de
ndole artesanal por la cual el docente implementa lo que otros van
transmitiendo como vlido, de generacin en generacin. Este estilo de gestin
requiere de un docente comprometido con su prctica, generador de teora,
que integra y promueve una cultura de participacin, de trabajo en equipo.
El Director de la institucin es un actor clave en la gestin y aqu va otra idea
esencial. El Director es importante y aunque no todos los logros dependen de
l, s puede echar todo a perder. La toma de decisiones y la delegacin de
tareas son aspectos esenciales en su gestin, como tambin lo es su liderazgo
para generar las condiciones necesarias para una gestin concertada.
3. El poder y los conflictos en la institucin.
La institucin est compuesta por personas, por actores, que se desempean
en sus funciones, establecen relaciones, intercambian informacin, hacen uso
de su cuota de poder. Este poder est presente en cada actor, sea reconocido o
no por las jerarquas institucionales. Tradicionalmente se ha credo que quienes
cuentan con poder son solamente los directivos, las autoridades en la escala
jerrquica, los de ms arriba en el organigrama institucional. Es aqu donde
aparece una novedad esencial para el cambio de gestin: reconocer que todos
tienen poder y lo ejercen conscientemente o no.
Las normas dentro de una institucin son esenciales, hacen a la puesta en
marcha de su funcionamiento, de su engranaje organizacional. Las mismas
ponen lmites, coartan la libertad de actuar y por eso son vistas como un
perjuicio; sin embargo son ellas las que nos dan certidumbre, seguridad dentro
de la institucin. Si no existieran, las reclamaramos. Pero a diferencia de las
concepciones tradicionales de racionalidad absoluta, esta normativa no prev
todas las situaciones de una institucin y su compleja dinmica: no es posible
normatizar todo. As, quedan ciertas franjas de incertidumbre, mrgenes de
libertad que cada actor utiliza de distinta manera y es ah donde se manifiesta
su poder.
Este poder se hace visible cuando aparecen situaciones conflictivas, en las que
se enfrentan intereses, visiones, actitudes y es en esta circunstancia en que se
hace necesaria la negociacin. En lugar de imponerse con otra norma o de
desconocer la problemtica o de enfrentarla con rigor, es preciso generar un
proceso de negociacin. La negociacin comienza por reconocer al otro y su
cuota de poder, para luego generar un espacio para el intercambio, en el cual
cada uno cede y renuncia a algo.
Generalmente los conflictos se perciben como algo negativo, evitable, cuando
en realidad los conflictos son inherentes a la dinmica institucional; son
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consecuencia de un funcionamiento natural de la institucin como


constructo. He aqu una diferencia fundamental entre la gestin tradicional y
la que actualmente se promueve. Los conflictos habitualmente se combaten, se
ven como una patologa de la institucin que es necesario eliminar mediante
la autoridad o la norma; en otras ocasiones se ignoran, se ocultan, se les deja
en estado latente, en el marco de una gestin sustentada en una lgica de
racionalidad absoluta. Al producirse los conflictos, se observa el marco en el
cual se procede a abordarlos, si desde un estilo jerrquico, en el que se
considera que el poder y el saber se concentra slo en la Direccin o si de
verdad se cree que todos los actores tienen un potencial cognitivo, un bagaje
de experiencia para compartir y considerar.
Debemos empezar por reconocer las diferencias individuales como personas y
como profesionales. Tenemos historias de vida personal y profesional que nos
hacen diferentes, y por lo tanto, la manifestacin de esas diferencias es crucial
para la forma en que enfrentamos ese conflicto, en una organizacin abierta,
participativa. Es a partir de las diferencias que juntos construimos un camino
comn que nos une hacia las metas del proyecto educativo institucional. Los
sentimientos, las emociones se concentran en la pasin de la accin
profesional, no con relacin a personas, a individualidades; el crculo de leales
y de enemigos a la Direccin no tiene lugar en este estilo concertado de
gestin. Estos vnculos afectivos que impregnan la tarea, unidos a la
preeminencia de canales informales por los cuales fluye la informacin, por
inexistencia o insuficiencia de los formales, caracterizan, entre otros, a una
institucin de gestin familiar.
Existen sin duda afinidades y oposiciones, desencuentros profesionales, que se
constituirn en generadores de accin y de enriquecimiento recproco. No se
trata de ganar o perder frente al conflicto, no son personas las que se oponen,
son puntos de vista, perspectivas, y es preciso que la Direccin,
fundamentalmente, tenga la humildad de reconocer errores y aceptar posturas
ms relevantes que las propias. No olvidemos: la negociacin es muy
importante en una cultura institucional concertada y en toda gestin
profesional.
4. La participacin, los equipos de trabajo
En estos ltimos aos, se ha dado la aparicin de nuevos modelos
organizacionales que transforman el sentido comn en tendencias, entre otras,
que van de las pirmides jerrquicas cerradas a redes interactivas abiertas, de
la planificacin y estandarizacin a la flexibilidad y adaptabilidad. Esta lgica
conduce a la existencia de organizaciones en red, en la que se produce una
descentralizacin en la toma de decisiones, se fortalece el trabajo cooperativo,
en equipo, se da un mayor contacto con los agentes externos, con la
comunidad.
El trabajo en equipo es un aspecto esencial a este nuevo estilo de gestin. La
tarea docente suele ser muy individualista, muy encerrada en el aula, es por
eso que la construccin de esa cultura del encuentro, del compartir, de la
suma positiva no es fcil de alcanzar. Requiere de un esfuerzo permanente y
los escollos no deben desalentar a quienes emprenden el camino de una
gestin participativa. Senge (1992) expresa que quien ha conocido el placer, la
satisfaccin del trabajo en equipo y sus logros, no lo olvida y lo busca siempre.
Se aprende de esta experiencia y las instituciones que basan su
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funcionamiento en la cooperacin pasan a ser organizaciones inteligentes.


Siempre se ha credo que los nicos que pueden aprender, y que aprenden, en
una escuela son los alumnos; actualmente se entiende a la institucin como un
centro de formacin permanente para el docente, no solamente a travs de
acciones curriculares especficas, sino mediante una forma de ejercicio de la
profesin. Quizs sea impensable para un docente hoy realizar la observacin
de la prctica de aula de un colega para luego hacer la crtica constructiva de
la misma y el intercambio profesional, en el marco de una investigacin
accin.
Hacia la construccin del saber reflexivo
Un analizador institucional: la agenda del Director
A veces observamos que la gestin de una institucin se desarrolla a travs de
prcticas sustentadas en bases poco cientficas; muchas veces escuchamos
fundamentar la accin en expresiones como estas: siempre se hizo as, me
lo dijeron en un curso, lo le y me gust, as me lo ensearon y as lo hice
siempre, hace aos que lo hago y siempre me dio resultado, se est
haciendo as en tal Colegio, est de moda. Frecuentes prcticas se cumplen
por inercia, apoyadas en saberes intuitivos, sin reflexin o en saberes parciales
acumulados.
Pertenecemos a instituciones desde que nacemos; nos desarrollamos y
socializamos en ellas; son mbitos de trabajo y de profesionalizacin y sin
embargo, en general nos vemos superados por ellas.
As es que entre los gestionarios de una institucin encontramos una amplia
tipologa integrada por adictos al trabajo, burros de carga, expertos en
eficiencia, indecisos, gerentes de la crisis, sociables. Esta clasificacin
que pertenece a Batley y nos la aporta Frigerio y otras (1992:21), tal vez nos
permita reconocernos. Como decamos anteriormente, podemos estar de
acuerdo en muchas ideas que se han expresado, lo difcil es llevarlas a la
prctica, internalizarlas, implementarlas. Construir la viabilidad de este estilo
de gestin, pasar del saber intuitivo al reflexivo no es fcil, sobre todo, en
actores que se enfrentan a diario con una dinmica institucional muy fuerte, en
la que los emergentes, los imprevistos se imponen a lo planificado.
Nos parece oportuno sugerir el uso de instrumentos que permitan el anlisis de
la gestin: uno de ellos es la agenda del Director. Es un organizador de lo
cotidiano, un analizador institucional y tiene el valor de permitirnos vernos
como gestionarios.
Se trata de registrar diariamente las actividades cumplidas, luego clasificarlas
segn distintos criterios: por su naturaleza, por su pertenencia a cada una de
las dimensiones, por el tiempo dedicado, por su carcter previsible o no, por
ser de atencin urgente o por su nivel de relevancia. Tambin nos permite
reconocer la transferibilidad de las tareas que nos ocupan y por lo tanto
evaluar cmo est funcionando la delegacin de tareas.
A propsito de la agenda del Director, comparto con ustedes el resultado de
una investigacin realizada en la Universidad de Harvard, por la cual se
analizaron las actividades concretas de gerentes, directivos con altos logros en
su gestin. Del anlisis de das de trabajo de los exitosos se verific que la
conducta de ellos se caracterizaba as:
- pasan ms del 75 % de su tiempo conversando con otros;
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- sus interlocutores son de una gama muy variada y llegan a l sin seguir una
lnea jerrquica;
- hablan de todo tipo de temas planificacin, organizacin, coordinacin,
control;
- hacen muchas preguntas;
- sus conversaciones tienen muchas bromas y referencias a asuntos extra
trabajo;
- con frecuencia reaccionan a iniciativas de otros, modificando su agenda
prevista;
- cumplen largas jornadas de trabajo.
Este comportamiento podra calificarse de atolondrado desde la perspectiva
del modelo tradicional de gestin. Este directivo cumple bien dos series de
tareas cruciales: la toma de decisiones, la cual se nutre de informacin
obtenida cara a cara, en un clima no burocrtico, y la organizacin en red, a
travs de contactos personales con un grupo muy grande, la cual viabiliza la
ejecucin de las acciones.
La planificacin estratgica y la evaluacin cualitativa
En el marco de un estilo de gestin profesional, el directivo recurre a una
planificacin estratgica, no de carcter lineal e inflexible, que aspira a tener
todo bajo control desde el comienzo.
Diramos que ms que una forma de planificar es una forma de pensar la
realidad y de abordarla. Se trata de retroalimentar la accin con datos
relevantes de la realidad, recolectados mediante procesos rpidos, giles, que
habilitan el proceso de toma de decisiones, lo orientan, lo rectifican, lo evalan.
Esta planificacin conduce a la construccin de alternativas asociadas a los
diversos escenarios que se van presentando. Lo que se trata es de acompaar
el dinamismo de la realidad con una accin planificada que tenga la capacidad
de ser flexible y de dar respuesta a la compleja y diversa realidad. Construir la
viabilidad de la accin en medio de la adversidad es el desafo de un
planificador de hoy. Este estilo de planificacin es coexistente con los dems
conceptos abordados (institucin, actor, conflicto, negociacin) que dan marco
a la gestin.
Finalmente, la evaluacin cualitativa del centro educativo es tambin una
estrategia coadyuvante de la gestin deseada. Es importante la observacin
participante como fuente de datos en el marco de una evaluacin cualitativa,
que aspira a comprender la realidad en toda su complejidad. La evaluacin que
se plantea se interesa por la accin del centro en todas sus dimensiones, no
slo por los resultados acadmicos de los alumnos. La preocupacin se centra
en la entraa pedaggica del proceso educativo que se desarrolla en la
institucin, vista e interpretada por sus principales actores. Es preciso realizar
una profundizacin que traspase la capa superficial del acontecer y de las
simples calificaciones. Lo que importa es la dinmica que lleva consigo la
estructura organizativa.
La escuela es una organizacin compleja en la que interactan muchsimos
elementos (materiales, personales, funcionales, etc.) internamente y con
diversos entornos. La escuela acta como un sistema social abierto que se
inserta en un medio amplio que la condiciona. Se considera al centro educativo
2

como un ecosistema, como un conjunto de organismos de un ambiente


determinado. El paradigma ecolgico determina que sea ms importante que
normatizar la realidad (deber ser), comprenderla, explicarla, reconstruirla. El
propsito fundamental de la evaluacin as entendida es conocer cmo y por
qu funciona la institucin de una manera determinada, para comprenderla y
mejorar su prctica.
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Captulo 2: Fortaleciendo capacidades institucionales


Mag. Mara Ins Vzquez
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En este trabajo nos proponemos reflexionar sobre algunas capacidades


institucionales y analizar elementos que favorezcan su fortalecimiento, en el
sentido de que esas capacidades pueden generar determinados estilos de
gestin. Senge (1992) integra en su anlisis sobre la gestin de centros
educativos el concepto de aprendizaje institucional, presentndolo como un
factor fundamental en los procesos de transformacin o cambio. Seala
tambin la necesidad de detectar la presencia de posibles "barreras" del
aprendizaje que puedan estar dificultando la capacidad de respuesta que la
institucin alcanza ante los cambios del entorno y que el autor relaciona con
aspectos de la cultura y las rutinas de trabajo en el mbito institucional.
En este mismo sentido, Escudero (1990) afirma que los procesos de cambio
que actualmente enfrentan nuestros centros educativos afectan y estn
afectados por la mayor o menor capacidad que la institucin tiene para
afrontarlos, procesarlos y transitar por ellos.
A partir de planteos como los que anteceden, resulta posible acceder a nuevos
niveles de anlisis de los centros educativos que permiten distinguir no slo los
componentes que constituyen las instituciones, sino tambin la forma en que
se articulan, potencian o neutralizan. Nos permite focalizar nuestra mirada en
determinadas capacidades institucionales que se manifiestan con mayor o
menor grado de desarrollo en cada centro educativo de acuerdo con el tipo de
interaccin que se establece entre sus componentes, y que parecen
representar un factor importante a la hora de evaluar el potencial institucional
para encarar procesos de mejora o transformacin. En este sentido Escudero,
plantea la necesidad de definir estrategias de cambio que permitan desarrollar
en cada centro la capacidad de diagnosticar, planificar y sostener los procesos
de innovacin.
Por su parte Antnez (1994) afirma que la fortaleza de las instituciones
educativas no debera evaluarse exclusivamente a partir de los xitos
alcanzados, sino tambin por la capacidad que demuestren tener para alcanzar
nuevos logros cada vez que el entorno se los demande.
Tomando entonces a la institucin educativa como unidad de anlisis y
ubicndola ante procesos de mejora o transformacin, resulta posible analizar
su comportamiento y evaluar su potencial para encarar dichos procesos, de
acuerdo con la presencia o no de ciertas capacidades institucionales que
pueden ser definidas como:
1- Capacidad de autoevaluacin
2- Capacidad de gobernabilidad
3- Capacidad de regulacin interna.
1- Capacidad de autoevaluacin
La mejora escolar implica contar con la disposicin por parte de los actores
institucionales para emprender acciones de revisin de la realidad del centro,
como paso previo y fundamental a cualquier propuesta de cambio. Partir de
preguntas simples como cul es la situacin en la que nos encontramos?
Hacia dnde queremos ir? o por dnde comenzar?, permiten centrar el
anlisis en aspectos concretos relacionados con caractersticas del centro y de
las prcticas cotidianas que se desarrollan en l.

Poner en claro los problemas a abordar y el grado de compromiso e


involucramiento que los distintos miembros de la institucin asumen para
resolverlos, resulta un paso fundamental y previo a la definicin de estrategias
de accin.
El fortalecimiento de la capacidad de autoevaluacin, permite al centro
educativo estar en mejores condiciones para: (i) adaptarse a las variaciones del
entorno, (ii) fijar puntos de partida y otros de llegada que involucren distintas
propuestas de trabajo, (iii) definir lneas de accin claras y compartidas, (iv)
economizar esfuerzos y tiempo personales potencializndolos en otros
colectivos.
Trabajar esta capacidad, supone -a nivel operativo- la posibilidad de llegar a
determinados acuerdos bsicos para comenzar a delinear una propuesta de
trabajo conjunta. Entre los acuerdos a alcanzar resulta posible citar:
- La explicitacin de ciertas ideas-fuerza que sirvan como referente del trabajo
colectivo dentro del mbito institucional.
- La definicin y el anlisis de un cierto estado de situacin del que parta la
propuesta de trabajo.
- La seleccin de problemas a trabajar.
- La definicin de estrategias colectivas para su resolucin, enmarcadas dentro
de un lapso concreto y con la expectativa de alcanzar logros colectivos claros y
posibles de evaluar.
2- Capacidad de gobernabilidad
Reconocer las dificultades que la institucin plantea as como posibles vas
para solucionarlas, parecera sin embargo no ser condicin suficiente para
implementar adecuadamente procesos de mejora.
De poco vale trazar lneas de accin que luego no pueden ser llevadas a la
prctica, si la institucin permanece funcionando de forma desordenada o
respondiendo todo el tiempo a las urgencias, sin la posibilidad de generar
espacios que promuevan el aprendizaje institucional. Surge entonces como
otra condicin a alcanzar, el lograr un cierto clima de trabajo que habilite la
reflexin desde la prctica y la construccin de nuevos escenarios desde los
cuales impulsar acciones colectivas. Generar espacios que permitan ensayar
modalidades alternativas de funcionamiento institucional, que inciten la
creacin de equipos funcionales de trabajo, la coordinacin entre sectores, el
establecimiento de criterios comunes y que permitan recuperar una visin
global, dinmica y sistmica de la institucin.
A nivel operativo, esta capacidad puede ser promovida a partir de acciones que
apunten a:
- Generar espacios para el trabajo colectivo.
- Establecer momentos de clarificacin que posibiliten intercambiar visiones y
disipar dudas sobre las distintas propuestas de trabajo.
- Disear estructuras horarias que contemplen la presencia de espacios
colectivos para la coordinacin y el intercambio.
- Delegar tareas y responsabilidades involucrando distintos sectores del centro.
- Definir funciones y roles de acuerdo con las actividades propuestas.
2

- Elaborar estrategias colectivas para resolver conflictos con los que la


institucin se enfrenta habitualmente.
- Generar redes funcionales entre los distintos sectores que componen el
centro.
3- Capacidad de regulacin interna
Independientemente de la organizacin interna que la unidad educativa logre
consolidar, los cambios en el entorno se suceden en forma constante y
dinmica. Este fenmeno lleva a que la institucin necesite contar con
mecanismos de regulacin interna que le otorguen la posibilidad no slo de
ordenar sus prcticas, sino tambin de adaptarse a los cambios del contexto
sin que ello afecte su normal funcionamiento.
Estos mecanismos estn representados por los sistemas de evaluacin e
informacin institucional. Ambos sistemas aportan al centro insumos para el
anlisis, a partir del seguimiento de los procesos en marcha y de la evaluacin
de resultados. Mientras que los sistemas de evaluacin permiten contar con
informacin oportuna y actualizada sobre los procesos puestos en marcha en la
institucin, los sistemas de informacin son los que permiten socializarla dando
acceso a ella a todos los actores involucrados. Son los que en definitiva,
aportan insumos para analizar el grado de impacto que estn teniendo
nuestras prcticas cotidianas - y las de otros - en el mbito institucional,
permitiendo consolidar verdaderos sistemas de retroalimentacin en el centro.
Ambos sistemas permiten recuperar la nocin de proceso, evitando que las
propuestas se diluyan en el tiempo y que las prcticas colectivas terminen
convirtindose poco a poco en la sumatoria de prcticas individuales.
La consolidacin de estrategias de trabajo coordinadas representa una gran
fortaleza institucional, que es en definitiva la que habilita al centro a enfrentar
con otras potencialidades los procesos de mejora o transformacin. Analizando
esta capacidad desde un nivel operativo, pueden sealarse entre otras
acciones a seguir las de:
- Fijar las metas de las actividades que se pretenden instrumentar.
- Definir indicadores e instrumentos que permitan su seguimiento y evaluacin
final.
- Disear estrategias para dar difusin a la informacin relevada, definiendo
qu informar, a quin(es) y en qu momentos.
- Establecer rutinas de comunicacin que generen redes funcionales entre los
distintos sectores institucionales involucrados.
El promover desde la gestin institucional el desarrollo de las capacidades de
autoevaluacin, gobernabilidad y regulacin interna, implica, en definitiva,
integrar estrategias de revisin constante de las prcticas colectivas que
conduzcan al establecimiento y consolidacin de una cultura promotora del
cambio.
Bibliografa
AGUERRONDO, I. 1994 El planeamiento como instrumento de cambio. Buenos Aires:
Troquel
ANTNEZ, S. y otros. 1996 Del proyecto educativo a la programacin de aula. Barcelona:
Gra.

ESCUDERO MUOZ, J.1990 "La innovacin y la organizacin escolar" En Pascual, R La


gestin educativa ante la innovacin y el Cambio. Madrid: Narcea.
GAIRN, J. y otros 1994 Organizacin de Centros Educativos. Aspectos Bsicos.
Barcelona: Praxis.
SENGE, P 1992 La quinta disciplina. Cmo impulsar el aprendizaje en la Organizacin
Inteligente.
Barcelona: Granica.

Captulo 3 Calidad ms all del proceso de enseanza calidad ms


all del proceso de enseanza
Lic. Juan Carlos Garca Pais
Las instituciones educativas que no se han replanteado su rol tienen como
nica opcin: pueden cambiar si quieren sobrevivir y progresar o pueden no
cambiar si lo que buscan es quedar obsoletas y desaparecer. Esta imperiosa
necesidad de mejora continua no implica necesariamente que las cosas se
hagan mal, sino que quedan rpidamente descontextualizadas frente a las
nuevas demandas externas, cada da ms vertiginosas y exigentes, lo que lleva
a un proceso de adaptacin permanente.
El proceso de Calidad o mejora continua, recoge los principios de la
Investigacin Accin por medio de los cuales, a travs de un proceso reflexivo
circular permanente, se comienza por planificar la accin contemplando la
situacin y el contexto, luego se ejecuta, despus se comprueba y si no es
totalmente satisfactorio se corrige; este crculo se repite ininterrumpidamente
en la bsqueda constante de la excelencia. En ese proceso continuo,
Aguerrondo (1995) nos plantea que la gestin eficaz de las instituciones
educativas no pasa por administrarlas, sino por guiarlas hacia su
transformacin. Esta transformacin requiere un modelo conflictivo de
soluciones no tradicionales a problemas tradicionales, e implica una
conduccin dirigida hacia el mejoramiento de la calidad de la enseanza a
travs del compromiso con el cambio constante y activo.
Aguerrondo sostiene que para solidificar el cambio, ese camino hacia la calidad
debe girar en torno a tres ejes fundamentales: el epistemolgico, el
pedaggico y el social. En el eje epistemolgico, la transformacin pasa no slo
por la comprensin y explicacin de los fenmenos desde una perspectiva
clsica, sino tambin por la posibilidad de aplicar creativamente lo que se sabe
para operar sobre la realidad actual. El proceso de enseanza debe buscar el
desarrollo del pensamiento crtico y creador en los alumnos; debe estimular la
discusin y el intercambio de las distintas pticas, no a travs de la
fragmentacin de los ncleos conceptuales bsicos de las distintas disciplinas,
sino a travs de la integracin de los mismos. En el eje pedaggico, la
transformacin pasa por establecer una propuesta respetando las
caractersticas propias de cada etapa de la vida del educando e integrando al
docente en la toma de decisiones sobre la calidad de la enseanza. En el eje
social, la educacin, adems de la transmisin de valores bsicos y de lograr el
aprendizaje de conductas que posibiliten el desarrollo de una sociedad
democrtica, solidaria y participativa, debe brindar la formacin en habilidades
bsicas para la incorporacin del sujeto a la vida activa y su aporte cientfico
para el desarrollo.
2

Aplicado el cambio y la mejora continua, sobre la base que plantea


Aguerrondo, la institucin desarrolla un conjunto de caractersticas propias y de
su servicio que aparentemente satisfacen las necesidades de los
consumidores y de los grupos de inters.
Decimos aparentemente porque la tarea an no concluye; no se puede
cometer el error de considerar que con la mejora en el proceso de enseanza
una institucin obtendr el reconocimiento social de servicio educativo de alta
calidad. Se debe tener en cuenta que quienes juzgan y confieren la aptitud a
una institucin de satisfacer sus necesidades son los consumidores, ya sean
estos internos o externos; las respuestas de ellos son las que mantendrn viva
y competitiva a la institucin, no la propia opinin de la organizacin.
Mejorando los procesos de enseanza y la participacin docente, podremos
llegar a obtener una enseanza de alta calidad, pero esto no alcanza para
obtener una calificacin de servicio educativo de alta calidad a los ojos de
quienes lo juzgan.
Por esa simple razn, si lo que buscamos es un mayor apoyo a nuestro
proyecto, para volcar recursos al desarrollo de una mejora constante en la
calidad de la enseanza y para lograr un mayor alcance en la extensin de
nuestros servicios, debemos encarar otras acciones complementarias ms all
del propio proceso de enseanza.
En la educacin, el consumidor intercambia un desempeo dirigido a la mente
con resultado a largo plazo; por ello, la percepcin de riesgo que tiene previo a
la eleccin de un centro de estudios es maysculo y la decisin final queda
limitada a la imagen que posee de las distintas instituciones. La imagen de la
institucin es el conjunto de creencias, ideas e impresiones que las personas
tienen de la misma y le asignan un lugar en relacin con las otras instituciones
competitivas. Esta imagen se desarrolla a partir de la manifestacin de
dimensiones tan abstractas como la calidad del servicio educativo y su
calificacin por medio de atributos (satisfactorio, indiferente, insatisfactorio), lo
que determinar la reputacin en cada uno de los mercados vinculados a la
institucin.
La calidad percibida del servicio depender sobremanera de la calidad de la
interaccin entre el consumidor (padres y alumnos) y el prestador (institucin).
Como en el intercambio de servicios, la calidad depende adems del usuario,
del prestador del servicio y de la calidad del servicio en s mismo; el cliente no
slo juzga los servicios por su calidad tcnica, sino tambin por su calidad
funcional. Si bien existen distintas opiniones al respecto, la calidad funcional
del servicio es evaluada fundamentalmente desde tres dimensiones: confianza,
empata y tangibilidad.
Desarrollar y fomentar la confiabilidad implica destinar recursos para crear un
ambiente favorable en la institucin, donde todos sus integrantes estn
consustanciados con el proyecto. La calidad la hace el ser humano, lo que
determina que la capacidad, innovacin e involucramiento de la gente que
integra la organizacin sean claves para el xito. Para desarrollar una cultura
organizacional donde tanto el personal docente como el no docente,
independientemente de su nivel y su funcin, est consustanciado con el
proyecto de centro, como primera condicin, se necesitan lderes fuertes y
apasionados por la perfeccin, ya que estos son el alma de una estrategia de
servicios centrada en la confiabilidad.
2

El lder como impulsor del cambio debe asumir que nada es eterno; los valores
culturales, la estructura demogrfica, la economa, la poltica, la tecnologa y la
competencia, cambian. El escenario es distinto en cada contexto histrico;
asumir estos cambios e internalizarlos para conocer el entorno en cada
momento, es fundamental para prestar un servicio adecuado a las
necesidades. Un papel clave de los lderes es dirigir las estrategias y apuntar el
proyecto de centro a los cambios que se presentan en el campo de accin,
siendo primordial la informacin para poder procesar stos. Para efectivizar el
cambio, es necesario desarrollar el concepto de cliente interno y relevar las
necesidades del personal, alumnos y padres. Conocer la credibilidad del cliente
interno en las propuestas de la direccin e informar y capacitar a todos los
funcionarios de la institucin, as como darles participacin en las opiniones,
recoger y discutir sus puntos de vista, es fundamental para lograr el
involucramiento y compromiso del personal y contribuir adems a elaborar
una nica visin de centro compartida por todos.
Todos deben comprender el objetivo, el significado de la importancia de su
trabajo y cmo se relaciona e interacta con el trabajo de los dems. El trabajo
en equipo y la fluidez de las comunicaciones interpersonales son elementos
cruciales. La falta de comprensin, cooperacin y comunicaciones, entre el
personal, conspiran contra la confiabilidad y la construccin favorable de la
imagen institucional. La visin de los funcionarios acerca de la identidad y de
las fortalezas de la institucin es crtica, ya que la construccin de la imagen
comienza con la comunicacin de los propios empleados del centro hacia fuera
del mismo. Instaurar como filosofa de gestin la mentalidad de servicio en
todos los funcionarios y actividades es una tarea imprescindible, para poder
favorecer las comunicaciones internas y externas de la institucin.
Generando el ambiente propicio, facilitaremos el desarrollo de nuevos
servicios, lo que es clave para ubicarse como una entidad innovadora y a partir
de las necesidades de los mercados. Son estos los que definen sus demandas,
por lo que habr que encontrar oportunidades y planificar y testear los nuevos
servicios. Por ello deberemos estar alertas y atender tanto las necesidades
implcitas como las explcitas de los consumidores y ser lo suficientemente
proactivos como para responder a apetencias latentes que puedan marcar una
diferencia a nuestro favor. Tengamos en cuenta que atender las necesidades
implcitas solamente marcar nuestra discreta subsistencia, ya que
aumentando el grado de cumplimiento de estas expectativas, no
aumentaremos la satisfaccin del consumidor, pero su incumplimiento har
que lo perdamos definitivamente (al elegir una institucin los padres se
preocuparan por servicios adicionales, pero darn por descontado que sus hijos
aprendern a leer y escribir). Sin embargo las necesidades explcitas y las
latentes son las que determinan la eleccin y crean fidelidad. Las necesidades
explcitas estn compuestas por aquellas caractersticas del servicio que no
componen su ncleo central, sino que se refieren a funcionalidades
complementarias (que se ensee idiomas e informtica y se desarrollen
actividades deportivas, artsticas y comunitarias); las expectativas latentes son
aquellas que el cliente no manifiesta, porque no sabe que las tiene y al lograr
determinados servicios la satisfaccin aumenta rpidamente (nadie hubiera
pedido educacin a distancia hasta que apareci).
La confianza tambin se obtiene a travs de no cometer errores, ya que las
fallas ocurren en presencia del usuario; por lo tanto, cuidar todos los detalles
2

para evitar estas circunstancias es vital. Pero cuando se cometen fallas, hay
que tener capacidad de respuesta rpida; recordemos que un usuario presta
ms atencin al desempeo cuando algo sale mal, por lo que es necesario
iniciar las acciones correctivas tan pronto sea posible. Desde el punto de vista
de la sicologa social, los usuarios reaccionan con indiferencia ante los servicios
de rutina, en cambio cuando se enfrentan ante una situacin no rutinaria salen
de la indiferencia y evalan cmo la institucin maneja esa situacin; por ello
tener en cuenta el factor molestia que tiene el usuario y esforzarse en resolver
rpidamente los problemas logra efectos muy importantes a favor de la
confiabilidad.
La empata, como elemento sustancial, implica que el usuario sienta realmente
que los representantes de la institucin se ponen en su lugar y tratan de
brindarle soluciones y no que le coloquen trabas o que le ocasionen molestias.
Aunque el servicio est estandarizado y se ajuste a los criterios de la correcta
ejecucin, en la medida de las posibilidades y sin caer en privilegios o
inequidades, debemos contemplar la satisfaccin de las necesidades del
consumidor, por ms subjetivo que este sea. Cuando lo que se evala en lugar
de un objeto es esencialmente un desempeo, los requisitos del usuario se
constituyen en el principal elemento de medicin. Para transmitir confianza y
empata, es un elemento fundamental la creacin de lazos estructurales con
los usuarios. En un servicio de alta implicancia como la educacin
(dependiendo del nivel de enseanza), los padres y alumnos necesitan
relaciones continuas y personales con los representantes de la organizacin,
quieren que estos representantes sean los que se preocupen por ellos y los
conozcan. El terreno es frtil y las puertas ya estn abiertas; consideremos que
quien ya se acerc y opt por la institucin, se compromete con la misma por
el mero hecho de haberla elegido, por haber decidido por alguna razn, que el
servicio de esta representa la mejor alternativa disponible a sus medios e
intereses.
La base de esta proposicin radica en que implica mucho menos esfuerzo
enfocarse hacia mantener a los alumnos actuales y su ncleo, que asumir la
prdida de ellos y contrarrestarlo con nuevos alumnos; su propsito central es
desarrollar usuarios que se alegran de haber escogido la institucin, que
perciben que reciben valor agregado y que adems se sienten estimados. Si se
logra esto, no solo se reduce sustancialmente la desercin, sino que adems,
padres, alumnos y exalumnos transmitirn informacin verbal favorable de la
institucin e incluso pueden estar dispuestos a asumir un costo extra por el
beneficio que el servicio les reporta. Desarrollar el marketing de relaciones,
adems de lazos sociales y econmicos, implica consolidar las relaciones con
lazos estructurales, ya que el intercambio es fundamentalmente de corte
emocional. Por lo tanto los esfuerzos que se realicen por forjar, cultivar y
fortalecer la relacin con padres, alumnos y exalumnos son pilares para lograr
una formacin y transmisin de imagen positiva hacia los distintos pblicos.
Estas relaciones crean un alto compromiso y al constituirse por s mismas en
servicios valiosos, se erigen como elementos no fciles de imitar y marcan una
ventaja competitiva fundamental en la imagen de una institucin enfocada a la
calidad.
El servicio educativo, como los dems servicios, al no poder palparse, tocar,
oler, ni probar antes de consumirlo, dificulta la eleccin del consumidor. Ante
propuestas similares de ubicacin, religin, precio y extensin del servicio, el
2

consumidor dispone como nicos factores de eleccin la propia experiencia


pasada (si la tuvo), la recomendacin de referentes confiables y la visualizacin
de elementos que le ayuden a terminar de construir la imagen de cada
institucin. Frente a esta situacin, y considerando que no hay imgenes sin
objetos, a travs de la tangibilizacin del servicio, la institucin educativa debe
contribuir a brindar al consumidor los suficientes elementos visuales que
contribuyan a construir la imagen. Se deben establecer pautas de estilo
congruentes con la imagen que se quiere transmitir, que determinarn todos
los aspectos de la recepcin y atencin al pblico: desde el logotipo, los
elementos de identificacin externa, la sealizacin interna, los uniformes del
personal, las tarjetas de presentacin personal, las caractersticas del papel,
formularios y sobres, el diseo y decoracin de las instalaciones, hasta el
lenguaje de atencin.
Un buen ambiente es un ambiente clido, por lo que no se deben descuidar la
esttica de los locales, que debe llamar a entrar; la higiene e iluminacin que
deben ofrecer seguridad y confianza; tampoco se puede descartar la
animosidad que brinda una msica adecuada. Es importante tambin disponer
visiblemente de materiales y equipamiento complementario que ayudan a la
prestacin de un servicio de alta calidad, como computadores, televisores,
proyectores, etc., que dan la idea de una puesta al da tecnolgica, sin
descuidar las bibliotecas completas y funcionales.
Teniendo en cuenta que el primer contacto del pblico con la institucin es
crtico, porque solo hay una oportunidad para causar una primera buena
impresin, se pueden estandarizar los estilos de lenguaje para la atencin
personal o telefnica del pblico, capacitndose al personal a esos efectos, lo
cual contribuye a otorgar homogeneidad y calidad de servicio. Consideremos
que en un nivel donde las cosas son lo que no parecen, el lenguaje juega un rol
muy especial; capitalizar el lenguaje implica esforzarse por interpretar lo dicho
y lo no dicho por los consumidores; recin a partir de ello hay que construir lo
que se debe decir y lo que no, por parte del personal. El lenguaje construye
relaciones y vnculos, conocer lo que vincula a un consumidor con un servicio
marcar el la ubicacin apropiada y trasmitirlo eficazmente a travs de una
propuesta que exponga claramente los beneficios en una forma exclusiva y
atrayente, contribuir al xito. En definitiva, el entorno con sus elementos
materiales e inmateriales debe convertirse en una invitacin a desarrollar de la
manera ms eficaz, ntegra y agradable los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Resumiendo, una gestin orientada hacia la Calidad Total se basa en tener
como norte la satisfaccin del consumidor en todas sus dimensiones, la mejora
continua, la participacin y el desarrollo del personal, y fundamentalmente una
visin que apunte hacia fuera de la organizacin en la bsqueda de resultados
a largo plazo. Cuando se adopta la postura de que la organizacin est formada
por fuerzas relacionadas, se pueden crear organizaciones con capacidad de
aprender, en las que las personas amplan constantemente su competencia y
existe una aspiracin colectiva al aprendizaje constante, donde existen visin y
valores compartidos.
Bibliografa.
AGUERRONDO, I. 1994 El planeamiento educativo como instrumento de cambio. Buenos
Aires:
Troquel.

BRASLAVSKY, C. 1990 Conduccin educativa y calidad en la enseanza media. Buenos


Aires:
Mio y Dvila.
CARR, W. 1997 Calidad de la enseanza e investigacin-accin. Barcelona: Dada.
FRIGERIO, G. y otros. 1995 El sistema educativo como mbito laboral. Buenos Aires:
Universidad de
Buenos Aires.
MANES, J. M. 1997 Marketing para Instituciones Educativas. Barcelona: Granica.