PROBLEMAS DE LA ENSEANZA Y

PROPUESTAS DIDCTICAS
A TRAVS DEL TIEMPO
Estela Cois

DIVERSIDAD D E TRADICIONES ACERCA D E LA ENSEANZA:

EL INTERS DE MIRAR HACIA ATRS

Desde sus inicios en la poca moderna, la didctica se distingui por su

s e r s en la enseanza. Pero estudiar la enseanza es, en verdad, acercarse
un vasto espacio de problemas muy diversos. Adems, la enseanza es un
"jeto histrico, cambiante. A travs del tiempo, se complejizaron enorme
mente las tareas ligadas a la actividad de enseanza, se diversificaron sus
mbitos y nuevos actores comenzaron a formar parte de ella. As, se fueron
multiplicando los desafos prcticos y la reflexin terica se especializ
--a vez ms. Por esta razn, el curso de la constitucin disciplinaria de la
lctica no es escindile de las transformaciones que tuvieron lugar en los
rrreesos de escolarizacin. Su construccin no obedece slo a patrones de
m ile acadmica sino que est sujeta a la influencia de transformaciones
males ms amplias y, particularmente, a las caractersticas que asumen
ras prcticas educativas en cada momento.
Por otra parte, si bien la definicin de la enseanza como objeto de estudio
m didacta se asienta en una histrica y fecunda tradicin de pensamiento,
meemos que es posible reconocer variantes en algunos pases en lo que
respecta a la configuracin del campo pedaggico y al tipo de relaciones
eus se establecen entre las diferentes disciplinas que lo constituyen. Tal
remo seala Camilloni (1996), la demarcacin de lmites no es sencilla. En

72

EL SABER DIDCTICO

nuestro pas, como en otros de Amrica y de Europa continental, existe una

importante vertiente de reflexin didctica que puede ser rastreada a travs de la
historia y que ocupa un lugar destacado en la ibnr.nein de docentes y especialistas
en educacin. En ella es posible distinguir los abordajes propios de la didctica
general as como aquellos de las didcticas especializadas en un rea de
conocimiento partcula]- o en un nivel del sistema educativo. A su vez, como se
ver luego, desde 1960 en adelante, la didctica incorpor progresivamente
las preocupaciones y desarrollos provenientes de la teora curricular.
Sin embargo, en los pases anglosajones la situacin es diferente. En los
Estados Unidos, por ejemplo, gran parte de los modelos y propuestas acerca de
la enseanza han sido producidos por psiclogos, sobre la base de teoras
acerca del aprendizaje y del desarrollo. Del mismo modo, la teora curricular,
que ha tenido una gran expansin en ese pas desde las primeras dcadas
del siglo XX, integr en el mbito de sus intereses un conjunto de temas rela
tivos a la enseanza y el aprendizaje escolar. Tampoco la didctica ha tenido
desarrollo en Inglaterra. En cambio, segn seala Hamilton, junto a la teora
curricular, existe una lnea de reflexin pedaggica cuyos intereses son afines
al pensamiento didctico de la Europa continental (Hamilton, 1999). En
Brasil, para citar otro ejemplo, las dos tradiciones -didctica y curricularse encuentran slidamente establecidas y presentan una produccin propia
que se asienta en mbitos institucionales demarcados (Barbosa Moreira,
1999). Por ltimo, el caso de Francia, cuya produccin est teniendo gran
difusin en nuestro contexto en los ltimos aos, presenta una configuracin
particular. All, fueron los pedagogos quienes histricamente se ocuparon
de los problemas de la enseanza, con una orientacin ms bien normativa.
En la dcada de 1970, se produjo un movimiento por el cual las didcticas
especializadas en disciplinas se consolidaron como campos de investigacin.
As, en la actualidad, tanto pedagogos como didactas se ocupan del estudio
de la enseanza y llevan a cabo investigaciones, aunque desde perspectivas
diferentes. Algunos autores, como Develay (1992), prom ueven una
integracin de estas diversas tradiciones que permita reconciliar en su seno
la preocupacin tica, el inters didctico por desarrollar modelos relativos
a los fenmenos en estudio y la orientacin hacia la accin, propia de la
tradicin pedaggica.
< En fin, en el .escenario de la didctica conviven hoy mltiples lneas de
produccin terica. A travs del tiempo, se fueron delineando distintas co
rrientes que se diferencian en funcin de las dimensiones que incorporan,
los marcos de referencia que emplean y los propsitos que persiguen en sus
trabajos. Esta diversificacin obedece en gran medida a la complejidad propia

'roblemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

73

riel objeto en estudio. Pero tambin es el resultado de la influencia de inves

tigadores de variadas orientaciones disciplinarias y tericas -sociolgica,
antropolgica, psicolgica, lingstica, sociolingistica y micropoltica- que
se han volcado en las ltimas dcadas al estudio de las prcticas de ense
anza y la clase escolar.
En los prximos apartados intentar realizar una retrospectiva del desarrollo
del pensamiento didctico con el propsito de encontrar aquellos mojones
eue marcaron la aparicin de temas y problemas de inters para los didactas.
No tratar, pues, de hacer investigacin histrica ni de efectuar un recorrido
: en pretensiones de exhaustividad. Tampoco de adentrarme en la descripcin
de las diferentes corrientes y modelos alos que se har referencia. La propuesta
es. ms bien, sobrevolar el campo en diferentes momentos para caracterizar
lus preocupaciones predominantes, las tendencias y puntos de discusin, en
un intento de sondear las races de algunas lneas del pensamiento didctico
sue an hoy siguen vigentes.
Algunas consideraciones preliminares son necesarias. En primer lugar,
: :~ o dijimos, trazar lmites resulta complicado, y ms an en momentos
A pasado previos a la especializacin de los estudios pedaggicos. Es por
ido que incluiremos en el anlisis referencias al trabajo de algunos pedagogos
: ue probablemente no se autodenominaron didactas ni se reconoceran bajo
u:;. rtulo, pero cuyo impacto en las ideas acerca de la enseanza juzgamos
-nmordial. Una segunda advertencia tiene que ver con los lmites de toda
: .orificacin. Seguramente, hay autores y corrientes que pueden ser ubicados
: ms de un lugar por la amplitud de su pensamiento y la vastedad de su
:fa pero tratar de efectuar un ordenamiento conforme a las caractersticas
lus destacadas de su produccin desde una perspectiva didctica. Final: j*r:e. el recorrido que se propone no responde a un intento de periodizacin
t : c que busca destacar el momento en que un tema emerge visiblemente
:
objeto de reflexin, ms all de que anteriormente hubiera existido
; mo problema prctico o de que el asunto ya hubiera atrado el inters de
figuras precursoras.

E N LOS ALBORES DEL PENSAMIENTO DIDCTICO:

LA CUESTIN DEL MTODO Y LA IMPRONTA NORMATIVA

L:-> orgenes de la disciplina deben ser buscados, como es sabido, en la

A rpa continental del siglo XVII. El contexto de la poca estaba marcado
. " . _~frios profundos en los ideales pedaggicos, la Reforma y la Contra

74

EL SABER DIDCTICO

rreforma religiosa y la construccin de utopas pedaggicas y sociales. Al

mismo tiempo, se haban producido importantes transformaciones de orden
sociopoltico y econmico a partir del acceso al poder de una burguesa en
ascenso en Inglaterra y los Pases Bajos y el desarrollo de nuevos modos de
produccin que pusieron fin a las corporaciones artesanales.
La renovacin humanstica haba impuesto nuevos modelos educativos
a travs de la obra de pensadores como Franois Rabelais (1494-1553),
Michel de Montaigne (1533-1592), Erasmo de Rotterdam (1469-1536), Luis
Vives (1492-1540), Rodolfo Agrcola (1443-1485).1 Como seala Manacorda, el humanismo europeo del siglo XVI se caracteriz por la creacin
de proyectos concretos orientados a instituir un nuevo tipo de escuelas.
Asimismo, afirm la finalidad civil de la educacin tanto del ciudadano
como del gentilhombre y el gobernante (Manacorda, 1987: 294). Sin em
bargo, el espritu del humanismo no tard en cristalizarse. Las escuelas
humansticas, frecuentadas por una masa creciente de estudiantes resbala
ban ms y ms hacia un formalismo pedante, con mtodos de pura memo
rizacin y una disciplina mecnica (Abbagnanoy Visalberghi, 1998: 300).
La utopa constituy una expresin del pensamiento de la poca que da
cuenta de una profunda crtica de los usos pedaggicos vigentes. En ella
vemos plasmarse algunos de los principios que estn en la base de la edu
cacin moderna: la universalidad del contenido de la instmccin, su carcter
moderno y cientfico, una didctica revolucionaria, el paralelismo de instmc
cin y trabajo son elementos presentes en la obra de Toms Moro, Tommaso
Campanella y Francis Bacon (Manacorda, 1987).
Segn describe Hamilton, durante los siglos XV y XVI, las prcticas
educativas medievales sufrieron un proceso de reordenacin que se mate
rializ en el surgimiento de trminos como clase y currculo.2 (Ha-

1. Como seala Lundgren, siguiendo a Durlcheim, el pensamiento del siglo XVI no era
, homogneo. En l coexistan corrientes pedaggicas diversas como las de Rabelais, quien
propona el enriquecimiento de la naturaleza humana en todos los sentidos y manifestaba un
gusto especial por la erudicin a la que poda llegarse de un modo poco estructurado. Erasmo,
por otra parte, desarroll una propuesta ms formal, centrada en la religiosidad, el estudio de
las artes liberales, la aptitud para la vida prctica y los buenos hbitos. El ncleo de la
educacin estaba, para l, en la cultura literaria y el estudio de la antigedad clsica (Lundgren,
1992: 27).
2. Hamilton identifica dos momentos para determinar los primeros usos del trmino
currculo. Ambos se refieren a registros aparecidos en documentos universitarios: en las
universidades de Leiden en 1582 y Glasgow en 1633. Mientras que la idea de clase se bas
en el principio de que todo aprendizaje tiene su momento y lugar, la nocin de currculo

- i f /

iiau>C,

- ''ciernas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

75

milton, 1993). Asimismo, la propia idea de mtodo adquiri en este contexto

m a significacin particular, fuertemente asociada a la significacin de la palar-ra currculo. En tiempos anteriores, el mtodo -e n su sentido clsico
:;mado del griego- era un marco de procedimientos de investigacin o
anlisis, pero no encerraba la idea de establecer lneas maestras que pudieran
ser rpidamente asimiladas y aplicadas. En cambio, los dialcticos del Rena
cimiento tardo otorgaron a la dialctica un sesgo ms prctico y la orientaron
oe modo ms directo a alcanzar la concisin secuencial y la facilidad de
comunicacin. Sus manuales sustituyeron las abundantes reglas por una
serie de preceptos simples y condensados que intentaban ayudar a los estu
chantes a extraer de un modo ms fcil las verdades inscritas en los escritos
y discursos de los grandes pensadores.
En parte, fue esta reformulacin de la dialctica la que dio al mtodo
ci nueva linealidad. En esta evolucin jugaron tambin un papel impor
tante varios profesores protestantes, entre los que se destacan Felipe
Melanchthon (1497-1560), Juan Sturm (1507-1589) y Pedro Ramus (15151572). Sturm, por ejemplo, entiende el mtodo como un camino determinado,
corto y directo, una especie de atajo que puede usarse para la enseanza y la
comunicacin de las diversas artes (Hamilton, 1993). Al destacar la rele
vancia de la presentacin y de la comunicacin, Sturm inicia una redefinicin
de la dialctica en la que se amplan las fronteras del mtodo. La dialctica
dejar de aplicarse nicamente al estudio del discurso escrito y hablado y
comenzar a referirse a un conjunto de procedimientos estndar, con
relevancia para la solucin de todos los problemas intelectuales.
Puede decirse que en este perodo culmina un movimiento ms amplio a
travs del cual la relacin entre la pedagoga y la didctica comenz a tomar
una forma ms elaborada. Lo que tuvo lugar, en opinin de Hamilton, fue un
verdadero giro instructivo, es decir, un vuelco de la atencin hacia el tema de
ia enseanza, ms que el aprendizaje. Este viraje hacia el problema de las.
formas de transmisin en s se origin por la confluencia de cinco procesos:
ia circulacin de literatura sobre la instruccin destinada a docentes; la
consolidacin de los programas de estudios, que se establecieron como la
definicin del contenido de la instruccin; la organizacin de la instruccin
segn trayectos a travs del mapa del conocimiento; la estructuracin del
conocimiento en torno a un marco de procedimientos para su presentacin,

respondi a la necesidad de ensamblar las diferentes fracciones de una escuela para tratarlas
como un todo (Hamilton, 1993).

76

EL SABER DIDACTICO

y la sntesis del conjunto de ideas acerca del contenido, la trayectoria y la orga

nizacin de la enseanza en tomo de la idea de mtodo (Hamilton, 1999).
De este modo, la instruccin humanista se formaliz e institucionaliz y
sus enseanzas estuvieron disponibles para un sector ms amplio de la socie
dad: El resultado neto de esta formalizacinfue que el currculum comenz
a significar un cuerpo fijo de enseanzas (doctrinas) que pudieran ser
transmitidas utilizando una tecnologa instructiva (la didctica), vlida para
todos los estudiantes (Hamilton, 1999:9).
Por su parte, el movimiento de la Reforma introdujo cambios importantes
en materia de poltica educativa: la afirmacin del principio de la instruccin
universal, la creacin de escuelas populares, el control de la instruccin por
parte de las autoridades laicas, una creciente fisonoma nacional de la edu
cacin en los diversos pases (Abbagnano y Visalberghi, 1998). A su vez,
en el contexto de la Contrarreforma, la Ratio Studiorum de los jesutas, escri
ta en 1586 y perfeccionada en 1599, sistematiz el proyecto filosficopedaggico de la congregacin, el plan de estudios, el modo de organizacin
en clases, los horarios, la disciplina y el mtodo que servira de base a las
escuelas de la orden.
En este marco, la obra de los primeros didactas enfoca abiertamente la
cuestin de la enseanza y presenta una propuesta metdica para enfrentar
el problema de la transmisin en el seno del nuevo dispositivo escolar. En
la Alemania protestante, se destaca la figura de Wolfgang Ratke (1571-1635),
quien concibe a la didctica3 como el arte de la enseanza, un catlogo de
procedimientos o mximas que asignan al docente una clara centralidad.
Propone un mtodo basado en la gradualidad y la reiteracin del ejercicio
prctico para ensear de manera rpida y natural las lenguas, las artes y las
ciencias.
Pero sin duda, la obra prototpica es la Didctica Magna de Juan Amos
Comenio (1592-1670), publicada en checo en 1632 y en latn en 1657. Su
declaracin de propsitos ilustra con claridad las notas distintivas del
pensamiento del autor, en evidente continuidad con el proyecto de Ratke: la

3.
La palabra didctica fue empleada por primera vez por Ratke, en 1629, en su libro
Aphorisma Didactici Precipui, o sea, Principales Monismos Didcticos, aunque su uso se
consagr posteriormente. Segn Hamilton, tom el trmino del latn y lo relacion con la
nocin de comunicar tomada del griego. Segn este mismo autor, durante los siglos XVI y
XVII los trminos pedagoga, programa de estudios, currculo, didctica y mtodo circularon
originalmente en latn y ofrecieron las bases conceptuales de la educacin europea moderna
(Hamilton, 1999).

Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

77

didctica como un artificio al servicio de un ideal pansfico (ensear todo a

todos), la necesidad de ensear rpido y eficazmente, la orientacin realista
de su pedagoga y la bsqueda de un mtodo natural. Dice all:
N osotros nos atrevemos a prom eter una D idctica M agna, esto es, un artificio
universal para ensear todo a todos. Ensear realm ente de un m odo cierto de tal
m anera que no pueda m enos que obtenerse resultados. E nsear rpidam ente,
sin m olestias ni tedio alguno para el que ensea ni el que aprende, antes, al
contrario, con el m ayor atractivo y agrado para am bos. Y ensear con solidez,
no superficialm ente, ni con m eras palabras, sino encauzando al discpulo a las
verdaderas letras, a las suaves costum bres, a la piedad profunda. Finalm ente,
nosotros dem ostram os todo esto a priori, es decir, haciendo brotar, com o de un
m anantial de agua viva, raudales constantes de la propia e inm utable naturaleza
de las cosas, las cuales, reunidas en un solo caudal, form an el universal artificio
para organizar las escuelas generales (2000).

Qu rasgos nos interesa destacar en su obra? En primer lugar, la didctica

; s entendida como una teora normativa4 francamente orientada haca la
prctica, que tiene por finalidad el desarrollo de un mtodo general de
enseanza en el contexto de las escuelas comunes. Por ello, difcilmente
rueda comprenderse el planteo metodolgico sin inscribirlo en este inters
ms amplio de organizar la transmisin de nuevos conocimientos en el seno
re -tam bin nuevo- dispositivo escolar. El esquema de gradualidad y
simultaneidad de la enseanza ofreci un modo posible de hacerlo.
Por otra parte, el conocimiento didctico est fuertemente emparentado
: : n la formulacin de reglas y principios de accin. Sin embargo, a diferencia
re otros enfoques prescriptivos que aparecern ms adelante, estas reco
mendaciones estn arraigadas en posiciones filosficas, pedaggicas y
polticas en cuyo marco cobran sentido. El peso del fundamento religioso
m a pedagoga de Comenio y la propuesta de reforma educativa destinada
_ concretar el ideal pansfico de educacin nos recuerdan que la didctica
ruci articulada a proyectos ms amplios. Tal como seala Weimberg,
I ; menio fue un humanista que [...] trat de conciliarfe y saber, conciencia
-~::ral y actividad poltica, volcando todos los esfuerzos por sentar los

4.
Se est tomando aqu el trmino en el sentido que le atribuye-Camilloni en el captulo
1 ' s profesores y el saber didctico, de esta misma obra. Una didctica normativa es aquella
: -r r.o prescinde de la reflexin teleolgica, sino que intenta buscar las mejores soluciones
z 2 facilitar la buena enseanza a partir del compromiso con un proyecto social de poltica
: m e.iva.

78

EL SABER DIDACTICO

fundamentos cientficos de una avanzada educacin (Weimberg, 1959:17).

El trabajo metdico garantiza un orden y contribuye a alcanzar el xito con
certeza y economa de tiempo y esfuerzo. Esta preocupacin atraviesa el
conjunto de la obra, cargada de recomendaciones que indican cmo resolver
la variedad de problemas prcticos que la enseanza escolar acarrea: [...]
cmo un solo Preceptor puede ser suficiente para cualquier nmero de
discpulos (Problema I); cmo puede ser que con unos mismos libros se
instruyan todos (Problema II); cmo puede hacerse que a un tiempo todos
hagan lo mismo en la escuela (Problema III); cmo puede hacerse que
para todo se emplee el mismo mtodo (Problema IV); cmo puede llenarse
el entendimiento de muchas cosas con muy pocas palabras (Problema V);
cmo deben ensearse las cosas para obtener doble o triple resultado con
un solo trabajo (Problema VI); cmo podr hacerse todo gradualmente
(Problema VII); de los obstculos que hay que remover (Problema VIII)
(Comenio, 2000: 97-107).
Como se ve, el problema del mtodo adquiere un lugar estructurante en
el pensamiento comeniano. Sin embargo, sera desacertado considerar que
ello significa la reduccin del problema de la enseanza a esta dimensin.
Por el contrario, su pedagoga responde a la necesidad de renovar el propio con
tenido a transmitir y a la bsqueda de una traduccin acorde de una serie de
conocimientos que hasta ese momento no circulaban en el mbito escolar.
Tal como afirma Manacorda (1987), las preocupaciones de Comenio se
centran en la reelaboracin de toda la enciclopedia del saber y su adecuacin
sistemtica a las posibilidades de los nios. Si bien el latn sigue siendo
materia de estudio en las escuelas, comienzan a incorporarse al contenido
escolar nuevas reas de conocimiento, particularmente las ciencias.5
El Orbis Sensualium P ictus, manual con ocho mil palabras latinas escrito
en 1656 y editado en 1658, representa un intento de dar respuesta a este
problema y concreta gran parte de los principios didcticos de Comenio. A
travs de la imagen, busca hacer accesibles al nio nociones relativas a los
oficios, la economa, laTierra, el cuerpo humano, las plantas y los animales.
De esta form a -seala Snyders- se encuentran reunidos un mtodo

5.
En efecto, la importancia atribuida por Comenio a la enseanza de las ciencias a
travs de los sentidos marca, para Lundgren, el abandono del currculo clsico y el surgimiento
de lo que l denomina cdigo curricular realista. Bajo la influencia de las ideas de Bacon
(1561-1626), el supuesto principal de la pedagoga realista es que el conocimiento se activa
por los sentidos y se construye a travs de un proceso inductivo (Lundgren, 1992).

Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

79

minuciosamente reglamentado y una pedagoga que se apoya en lo que

insta al nio y en lo que atrae su atencin, y que har el estudio ms
agradable: la imagen (Snyders, 1974:72).
La aspiracin universalista constituye otro aspecto del pensamiento comeniano que merece ser subrayado. Aunque Comenio reconoce la especifi
cidad de los distintos tipos de saber,6 prima en l la confianza en hallar un
mtodo de validez general, susceptible de ser aplicado de modo invariable
ms all de la diversidad de las situaciones particulares en las que la
enseanza tiene lugar: [...] demostraremos que slo hay un mtodo natural
para todas las ciencias, como tambin es uno solo el mtodo para todas las
artes y lenguas. La variacin o diversidad, si puede hallarse alguna, es
insignificante para poder constituir una nueva especie, y no se desprende
del fundamento de la materia, sino de la prudencia del que ensea, en lo
referente a cada lengua o arte, y de la capacidad y aprovechamiento de los
que aprenden. Seguir en todo el mtodo natural ser un gran ahorro de
Lempo para los discpulos, como para los caminantes un solo y nico camino
real sin separarse por otras sendas [. ..] (Comenio, 2000: 103).
De aqu en ms, la cuestin metodolgica permanecer como un smbolo
de la reflexin didctica, asumiendo una variedad de matices. Tal es el caso
de Johann F. Herbart (1776-1841), pedagogo alemn, discpulo de Kant,
considerado el fundador de la pedagoga cientfica. Para l, el fin de la
educacin es la formacin del carcter moral, y los principios sobre los que
edifica su pedagoga son el gobierno, la instruccin y la disciplina.7 Por
esta razn, slo la tica puede brindar los fundamentos para la definicin de
ms finalidades educativas. A su vez, la psicologa aportar las bases cien
tficas relativas a cmo llevar a cabo el proceso de transmisin. En Bosquejo
para un curso de Pedagoga, escrito en 1833, deja planteada la doble
tmdamentacin de la pedagoga: La Pedagoga como ciencia depende de
-.a filosofa prctica y de la Psicologa. Aquella muestra el fin de la
educacin, sta el camino, los medios y los obstculos (citado enLuzuriaga,
1968:120).

6, De hecho, dedica captulos especficos de su obra al tratamiento del mtodo a emplear

-ara la enseanza de las ciencias, de las artes, de las costumbres, de las lenguas y de la
Piedad.
7. Siguiendo el planteo de Lundgren (1992), es justamente este punto el que marca la
transicin haca lo que l denomina cdigo curricular moral, orientado hacia la formacin
ir! ciudadano.

80

EL SABER DIDCTICO

El modelo de Herb art incorpora el tratamiento de los diferentes polos de

la trada didctica -el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el maes
tro - y propone un camino metodolgico que se deriva del modo en que l
interpreta el proceso por el cual se adquieren las ideas. As, construye un
mtodo instruccional compuesto por los siguientes pasos o etapas sobre la
base de sus ideas psicolgicas acerca del inters y la cognicin humana.8
1. Claridad en la presentacin del contenido (etapa de demostracin del
objeto).
2. Asociacin de un contenido con otro asimilado anteriormente por el
alumno (etapa de comparacin).
3. Sistema, por el cual el nuevo elemento es colocado dentro de un todo
ordenado (etapa de generalizacin).
4. Mtodo o aplicacin a situaciones concretas de los conocimientos
adquiridos (etapa de aplicacin).
La difusin y valorizacin del pensamiento de Herbart se produce tarda
mente, hacia Fines del siglo XIX, momento en que se crearon asociaciones
herbartianas en Europa y los Estados Unidos. Fueron sus seguidores quienes
enfatizaron el componente metodolgico de su obra y efectuaron una
aplicacin algo abusiva del esquema de los pasos formales, aun cuando l
haba desarrollado una teora educativa mucho ms amplia y comprensiva.
Se produce asi lo que Hamilton (1999) llama una extraccin de la didctica
del marco genetqlde la teora herbartiana. En momentos de expansin de
los sistemas educativos, el modelo herbartiano ofreca una gran adaptabilidad
para resolver los incipientes problemas de la enseanza masiva y organizar
el trabajo del profesor.9

8. Una aproximacin general a las ideas psicolgicas de Herbart y un detalle de su

mtodo pueden encontrarse en Abbagnano y Visalberghi (1998), Dussel y Caruso (1999).
9. Entre sus discpulos puede mencionarse a Ziller (1817-1882), quien fund en 1862 un
seminario pedaggico en Leipzig con una escuela anexa de carcter experimental para que
los futuros maestros pudieran realizar ejercicios prcticos. Desarroll para esa tarea un
Manual, en el que aplic frreamente el mtodo de los pasos formales en cada una de las
unidades. Finalmente, fue Rhein (1847-1929) quien puso en prctica el mtodo para la orga
nizacin de la leccin en el marco del proceso de organizacin de la escuela elemental
alemana. Escribi, en 1878, Teora y prctica de la instruccin en la escuela primaria segn
los principios herbartianos. En los Estados Unidos fue Charles McMurray (1857-1929) el
principal difusor de las ideas de Herbart. Public varias obras y dict seminarios en
universidades de diversos estados estadounidenses. Junto con su hermano Franklin, intent

Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

81

Ciertamente, el nfasis en la rigurosa aplicacin del mtodo otorg una

impronta formalista a estas primeras teorizaciones didcticas, que fue criti
cada en ms de una ocasin (Titone, 1968; Candau, 1988). Segn Candau,_,
el formalismo reside en este caso en que la estructuracin del trabajo didc
tico no est dada por el contenido de enseanza ni por las caractersticas del '
sujeto que aprende sino que deriva de la creencia en el mtodo nico. Sin
embargo, la bsqueda del mejor mtodo, lejos de ser un atributo exclusivo
de estos autores, constituye un rasgo que aparecer en reiteradas ocasiones
-y bajo diferentes signos- en el pensamiento didctico. Si bien hay contrastes
importantes en los modelos pedaggicos de base, el grado de formalizacin
alcanzado y los supuestos acerca del uso que el docente debe hacer del m
todo, la cuestin metodolgica constituye un captulo ineludible en la obra
de diversos autores que se ocuparon de la enseanza posteriormente.
Pestalozzi, Dewey, Kilpatrick, Montessori, Cousinet, Decroly, Freire son
algunos de los ejemplos que permiten ilustrar esta afirmacin. En muchos
de estos casos, adems, el tratamiento del mtodo expres tambin cierta
confianza en disponer de un patrn de aplicacin general y alcanz un grado
de formalizacin importante.10

LA BSQUEDA DE BASES CIENTFICAS Y LA EXPLICACIN

DEL APRENDIZAJE

La pregunta por el carcter cientfico del conocimiento pedaggico cobra

fita particular importancia hacia fines del siglo XIX, aunque la preocupacin
ya estaba instalada desde tiempo atrs. Como seala De Landsheere (1996),
;a idea de una pedagoga cientfica basada en la experimentacin hunde sus

'. 'Cimentar la enseanza en la teora herbartiana y derivar principios parala preparacin de

<: ; docentes y el currculo de la escuela bsica.

10.
Como ejemplo, podemos recordar que Dewey (1859-1952) desarrolla su propuesta
.
drica sobre la base del mtodo experimental. Este mtodo de problemas consta de
: eco fases o momentos: 1. Comienzo por una experiencia del nio; 2. Interrupcin de la
: merienda para definir el problema; 3. Inspeccin de los datos disponibles y bsqueda de
i- i posible solucin; 4. Formulacin de hiptesis con vistas a reanudar la continuidad de la
: enca; 5. Sometimiento de la hiptesis a la corroboracin de la experiencia. Del mismo
-, .-'do. el mtodo de proyectos formalizado por Kilpatrick estableca una serie de etapas: 1.
descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto, en la cual el profesor ayuda a los
o so-ros a ver el problema; 2. Definicin y formulacin del proyecto; 3. Planeamiento y
' ...rin de datos; 4. Ejecucin del plan anteriormente trazado; 5. Evaluacin del proyecto.

82

EL SABER DIDCTICO

races en el racionalismo del siglo XVIII. Pueden sealarse diversas instancias

precursoras. Por ejemplo, el inters por el estudio sistemtico de experiencias
pedaggicas fue muy fuerte durante la Revolucin Francesa y se concret a
travs de la creacin de la Sociedad de Jvenes, destinada a la elaboracin y
puesta a prueba de diversas propuestas pedaggicas. Su fundador, Lonard
Bourdon de la Crosnire propona: Quienquiera que haya descubierto un
mtodo til de instruccin podr presentarse a la Sociedad. Se le invitar a
demostrar las ventajas mediante la experimentacin, y se respetar
religiosamente su propiedad (Lon, 1974: 122).
En esta lnea, debe mencionarse nuevamente la obra de Herbart, consi
derada como el primer intento sistemtico por desarrollar una teora pedag
gica de carcter cientfico. En sus Primeras lecciones sobre Pedagoga,
seala que mientras que el arte es un conjunto de destrezas que han de
reunirse para alcanzar cierto fin, la ciencia implica una coordinacin de pos
tulados que constituyen una totalidad de ideas y que en lo posible proceden
unos de otros como consecuencias de principios y como principios de funda
mentos (Luzuriaga, 1968). Impulsado por un inters de someter a ensayo
sus ideas, Herbart desarroll el proyecto de una escuela experimental anexa
a la Universidad de Knisberg, en la que pudiera ensear a un pequeo
grupo de alumnos en presencia de sus discpulos.
Si bien estas y otras circunstancias pueden considerarse antecedentes
importantes, el verdadero punto de inflexin se produce hacia fines del siglo
XIX, con el advenimiento de la psicologa como disciplina experimental.
En Alemania, Wilhelm Wundt (1832-1920) publica su Psicologa fisiolgica
en 1875 y en 1879 abre en Leipzig el primer laboratorio de psicologa cient
fica. La pedagoga experimental emerge poco tiempo despus" con las fi
guras de Ernst Meumann (1862-1915) y Wilhelm Lay (1862-1926). Este
ltimo, reconocido por su posicin cientificista radical, publica en 1903 su
Experiment elle Didaktik, en la que propone una defensa de los mtodos
cuantitativos que permitan comparar y controlar experimentalmente los dife
rentes mtodos. Posteriormente, Rudolf Lochner (1895-1978) dar un im
pulso notable a la pedagoga experimental durante las primeras dcadas del
siglo XX. En sus trabajos, pugna por otorgar carcter cientfico a la pedagoga
a travs de su separacin tanto de la filosofa como de la prctica pedag
gica (De Landsheere, 1996).1

11.
En opinin de De Landsheere, resulta difcil determinar con precisin el origen de la
pedagoga experimental, pero los alemanes Meumann y Lay pueden considerarse sus
ofundadores. Vase De Landsheere (1996: 41-42).

Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

83

El clima intelectual de la poca, signado por el positivismo, ofreci un

escenario propicio para el afianzamiento de una tendencia cientificista y
experimentalista en diferentes pases. En 1878, se crea el primer laboratorio
ie psicologa cientfica experimental en los Estados Unidos con el propsito
de estudiar el pensamiento y el aprendizaje de los nios. As surge a principios
del siglo XX la psicologa juvenil pragmtica, centrada en la bsqueda de
.os conocimientos psicolgicos necesarios para orientar la tarea de enseanza
de los nios. Grunwald, uno de sus representantes, seala que [...] la educa
cin es la organizacin de la vida psicolgica de los nios sobre la base de
la consideracin de las leyes que rigen la evolucin psicolgica de los nios.
Si conocemos las leyes de la evolucin psicolgica de los nios, entonces
sabremos cmo educarlos. Y la educacin se debe basar sobre estas leyes
citado en Camilloni, 1997).
En el contexto francs, Antoine Cournot (1801-1877) aparece como uno
de los precursores de la pedagoga experimental. En sus escritos, sita a la
pedagoga dentro de las disciplinas experimentales: Tanto en pedagoga
como en medicina no se est limitado estrictamente a la observacin de los
fenmenos tal como se reproducen por s mismos; la experimentacin directa
es posible, a pesar de que el respeto a la naturaleza humana y el fin mismo
del arte se aaden a las dificultades intrnsecas de la experimentacin y
restringen el campo (citado en Lon, 1974: 121). Pero sin duda, es Alfred
Binet (1857-1911), psiclogo de la infancia y pionero en el empleo de tests,
quien inspir de modo directo el desarrollo de la pedagoga experimental en
ese pas. Realiz estudios sobre la fatiga del escolar, desarroll escalas mtri
cas y pruebas para la medicin de las aptitudes de los nios y del grado de
instruccin y analiz la relacin entre el xito escolar y el nivel sociocultural.
Su obra tendr una influencia decisiva en la educacin en las dcadas ulte
riores, entre otras razones por la difusin que de la misma realiz Terman
-;-n los Estados Unidos.
All, los psiclogos se vuelcan de lleno hacia el estudio de las cuestiones
educativas y el movimiento se despliega con fuerza en distintas lneas.
Siguiendo a Buyse, De Landsheere distingue cuatro tendencias principales
er. el contexto estadounidense: la produccin de pruebas de instruccin, la
elaboracin de escalas objetivas de evaluacin de productos escolares, la
-.stauracin de escalas de cotizacin relativa a los resultados escolares y a
1. s materiales escolares y la didctica experimental, con dos grandes escue.js : la escuela de Nueva York y la de Chicago (De Landsheere, 1996). La
obra de Edward Thorndike (1874-1949) es expresin cabal de esta tendencia
~etrolgica y de la desconfianza en el desarrollo de mtodos y propuestas

84

EL SABER DIDCTICO

pedaggicas sin una solidbase cientfica. Su trabajo cubre, en menos dedos

dcadas, casi todos los problemas de la pedagoga experimental de la poca,
y su impacto en la educacin estadounidense ha sido reconocido por repre
sentantes de diversas posiciones tericas. Sobre la base de una psicologa
conductista, realiz estudios sobre el aprendizaje, sobre pruebas escolares
y escalas, sobre la enseanza de la aritmtica y sobre manuales escolares.12
En la Argentina, el pensamiento positivista y cientificista tambin tiene
un lugar preponderante hasta 1920, aproximadamente, momento en que se
produce el avance de posiciones espiritualistas.13 Aunque hay discusiones
entre los historiadores acerca de la existencia de una pedagoga positivista,
no hay dudas de que esta corriente tuvo un considerable impacto en la propia
definicin de cientificidad y en el establecimiento de este criterio como
nico parmetro de validacin de las propuestas pedaggicas (Dussel, 2001).
Victor Mercante (1870-1934) es una figura destacada en este sentido. Fue
un positivista ortodoxo, que busc estructurar una pedagoga cientfica, sobre
fundamentos psicolgicos y biolgicos, basada en la observacin de miles
de nios y adolescentes en el Laboratorio de Paidologa -trmino que signi
fica estudio del alumno-, que fund en la Universidad Nacional de La
Plata. Tal como seala Dussel (1993), en la obra de Mercante la ciencia de
la educacin aparece como un mbito propio, separado de la filosofa y de
la sociologa.
En suma, este largo captulo en la historia del pensamiento pedaggico
establece los cimientos de un nuevo modo de enfocar los problemas pedag
gicos. En consonancia con el espritu de la poca, se instala con fuerza la
necesidad de dotar de bases cientficas a las prcticas de enseanza. Los

12. En relacin con la aritmtica en la escuela elemental, Thorndike plante que su

enseanza deba apuntar a la resolucin de problemas cotidianos y no a una mera gimnasia
intelectual. Sostuvo, adems, que era posible aplicar el asociacionismo y la ley del efecto
para obtener mejoras en los resultados de los alumnos. Para ello, era necesario descubrir y
formular el conjunto determinado de vnculos que conformaban la disciplina a ensear y
propiciar una prctica basada en recompensas. Tal fue la tarea que emprendi en 1917, con
la publicacin de un manual de ejercicios que tuvo un altsimo impacto entre los docentes.
13. Al Jafella considera que el positivismo argentino se desarrolla a partir del ideario
pedaggico sostenido por la Generacin del ' 80 y por los representantes del normalismo
en la formacin de maestros. Entre tales enunciados comunes se indican los siguientes:
lugar de preeminencia del conocimiento, especialmente del conocimiento cientfico basado
en las ciencias fsicas y naturales; hegemona pedaggica de quien posee el conocimiento,
es decir, el maestro o profesor; desarrollo de la educacin pblica; relevancia del laicismo
en educacin; reconocimiento por la sociedad del papel de la educacin como factor
importante en la movilidad social (Jafella, 2003).

Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

mtodos se derivarn, no ya de planteos de vertiente filosfica ni de teoras

psicolgicas de orden general -como las de Herbart-, sino de la investigacin
psicolgica infantil de carcter emprico, preferentemente cuantitativa y
experimental.
En este proceso, la psicologa juega un papel decisivo. Tal como afirma
Camilloni: El descubrimiento fundamental que da origen a la Didctica y
a esa fuerte relacin entre la Psicologas la Didctica es que el aprendizaje
no es isomrfico ni se corresponde trmino a trmino, ni responde a las
mismas secuencias que las lgicas de construccin de las disciplinas.
Camilloni, 1997). La idea de que el estudio psicolgico de los educandos
provee los fundamentos necesarios para el diseo de propuestas didcticas se
afirma como un principio incuestionable entre quienes se ocupan de la ense
anza. Y de aqu en adelante, los lazos que vinculan la didctica con la
psicologa sern cada vez ms estrechos. Por ello, es posible reconocer la pre
sencia de teoras psicolgicas de base en gran parte de los modelos de ense
anza desarrollados en el siglo XX. Esto es as en el caso de Burrhus Skinner
190 ! '1990). Carl Rogers (1902-1987). Hans Aebli (1923-1990), Jerome
Bruner (1915), David Ausubel (1918) y en los planteos didcticos herederos
de la psicologa gentica de Jean Piaget (1896-1980). Del mismo modo, en
el campo especfico del diseo de la enseanza y la evaluacin, los trabajos
de Robert Gagn (1916)14y de Bejamin Bloom (1913-1999),15respectiva
mente, tienen un fuerte anclaje en consideraciones psicolgicas acerca del
aprendizaje.
La historia de las relaciones entre psicologa y didctica no est libre,
como es sabido, de posiciones reduccionistas que asimilaron el planteo didc
tico al plano psicolgico y omitieron, al mismo tiempo, el debate acerca de

14. Al presentar su teora del diseo instruccional Gagn insiste en que la planificacin
ie la enseanza debe basarse en el conocimiento de las condiciones del aprendizaje. El
- Picamiento de la enseanza debe basarse en el conocimiento de la manera como aprende
- .ombre. Al considerar la manera como han de desarrollarse las capacidades individuales,
- basta con decir lo que stas deben ser: debemos examinar con detenimiento la cuestin
. .orno han de adquirirse. [...] Los aspectos de la teora del aprendizaje que ataen a la
eanza son los relacionados con hechos y condiciones controlables. A s pues, cuando se
de planificar la enseanza para que ocurra eficientemente el aprendizaje, hay que
- zar aquellos elementos de la teora del aprendizaje que se avengan a los hechos sobre
cuales pueda actuar el maestro (Gagn y Briggs, 1976: 15).
15. La taxonoma de objetivos de Bloom, que tendr gran impacto en el campo del
. '. o curricular y la evaluacin, representa, en gran medida, el intento de ordenar
r--rnicamente las operaciones cognitivas en grados de complejidad crecientes, en el marco
-- a pedagoga por objetivos.

86

EL SABER DIDCTICO

la cuestin teleolgica. En efecto, puede decirse que ste es un rasgo bastante

evidente en algunos de los investigadores de esta poca, pero no es un atributo
exclusivo de ellos. El problema reaparecer en desarrollos didcticos ulte
riores -incluso en representantes de orientaciones tericas diversas- y per
durar por mucho tiempo, aun hacia mediados y fines del siglo XX, momento
en que se difunden una serie de planteamientos crticos (Schwab, 1958;
Gimeno Sacristn, 1981; Camilloni, 1996; Lemer, 1996).
En algunos autores, a la posicin psicologista se aade un abordaje
cientfico-tcnico de los problemas de la enseanza. Tal es el caso de Skinner
(1904-1990), quien acomete, dcadas ms tarde, el desafo de edificar una
tecnologa de la enseanza. En franca continuidad con la lnea que venimos
planteando, desarrolla una importante serie de investigaciones que lo consa
grarn como otro importante exponente del programa conductista en el
campo educativo. A partir de su teora del condicionamiento operante,
propone el modelo de la instruccin programada y defiende el empleo de
mquinas de enseanza en las escuelas. Sus ideas tendrn una fuerte influencia
en la programacin de la enseanza, el diseo de materiales curriculares y
1la evaluacin. En esta perspectiva, la tecnologa de la enseanza, derivada
' del anlisis cientfico del comportamiento, es la clave para mejorar la
enseanza, hacerla ms eficaz y aumentar la productividad del profesor:
La prctica escolar eficiente es tanto u n producto de la tecnologa de la
enseanza com o lo son la instruccin program ada o las m quinas de ensear.
El profesor es un especialista en el com portam iento.hum ano y su com etido
consiste en producir unos cam bios extraordinariam ente com plejos en un material
de extraordinaria com plejidad. U n anlisis cientfico ayuda de dos modos:
proporciona m ateriales y prcticas tpicas, y tam bin u n a com prensin del
com portam iento hum ano que es im prescindible para elaborar soluciones a los
problem as nuevos. Ayuda aclarando el com etido. El profesor al que se le ha
dicho que l ha de im partir inform acin o fortalecer las potencias racionales
o enriquecer la m ente del alum no no sabe en realidad qu tiene que hacer, y
n u n c a sa b r si lo h a h ec h o o no. U n a c o n c re c i n o e sp e c ific a c i n del
comportam iento terminal conduce directam ente a prcticas explcitas y posibilita
el ver si stas son eficaces. [...] U na tecnologa aclara las variables que m aneja
el profesor, as com o sus efectos (Skinner, 1970: 252).

Sin embargo, no fueron slo los psiclogos del aprendizaje quienes pro
curaron cimentar las decisiones relativas a la enseanza sobre bases
cientficas. La confianza excesiva en la investigacin para el desarrollo de
propuestas de mejora de la actividad docente se expresa tambin entre

.-roblemos de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

S,

quienes desarrollaron, desde mediados del siglo XX en adelante, estudios

empricos acerca de la enseanza.
Se trata del programa conocido como proceso-producto, que rene un
importante nmero de investigaciones de corte correlacin al, en su mayora
llevados a cabo entre 1955 y fines de la dcada del setenta en los Estados
Unidos, pero cuyo impacto fue significativo tambin en Inglaterra, Alemania
y Francia16 (Nickel, 1981; Shulman, 1989; Bressoux, 1994). De acuerdo
con Nickel, el punto de coincidencia entre estos trabajos es su tendencia a consi
derar la conducta del profesor como una variable independiente que puede
tener efectos considerables sbrelas conductas y las vivencias de los alumnos
Nickel, 1981). En un trabajo clsico, Dunkin y Biddle (1975) presentan un
modelo en el que clasifican las variables relativas a la enseanza en cuatro
grupos; variables prem onitorias (experiencia formativa del profesor,
experiencia laboral, propiedades del profesor), variables de contexto
;caractersticas de los alumnos, contexto de la escuela y la comunidad,
contexto del aula), variables de proceso (comportamientos observables de
profesores y alumnos en clase, cambios observables en el comportamiento
de los alumnos), variables de producto (progreso inmediato en el alumno,
progresos a largo plazo).
En los Estados Unidos el desarrollo del programa est marcado por una
fuerte orientacin hacia la bsqueda de formas eficaces de enseanza. Los
trabajos de Medley y Mitzel (1959) y Flanders (1977) figuran entre los cl
sicos dentro de esta lnea. A travs del estudio de las funciones docentes
procuraban aislar aquellos comportamientos que pudieran estar asociados
con los mejores rendimientos acadmicos de los alumnos -medidos a travs
de pruebas estandarizadas- y, de este modo, identificar los posibles efectos
el maestro o la enseanza sobre los resultados de aprendizaje de los alum
nos. Tambin se introducen estudios experimentales con el propsito de
confirmar los hallazgos y las hiptesis correlacinales establecidas a travs
de la observacin sistemtica.
Como vemos, no resulta difcil reunir los hilos que conectan modos afines
de pensar la enseanza y, principalmente, la naturaleza del conocimiento

16.
La era de los efectos del maestro, como la denomina Rosenshine (1997), fue un
presionante movimiento de investigacin. Se realizaron ms de cien trabajos correlacinales
experimentales en este perodo. El autor llama la atencin acerca de la gran homogeneidad
i prcticas metodolgicas y el carcter acumulativo de los estudios, es decir, el hecho de
: -e los investigadores se citaban entre ellos y elaboraban sus proyectos apartir de los hallazgos
se otros.

EL SABER DIDCTICO

referido a ella. Aun en su especificidad y su distancia en el tiempo, estos

planteamientos comparten rasgos que los hacen herederos del proyecto de
cientifizacin del saber pedaggico que comienza hacia fines del siglo
XIX.

EL NIO A ESCENA: MTODOS ACTIVOS YAUTOESTRUCTURACIN

Los inicios de la tradicin paidocntrica en pedagoga nos llevan al siglo

XVIII, al pensamiento de Jean J. Rousseau (1712-1778).17 Los principios
de educacin negativa -o de mtodo inactivo- y de educacin natural son
complementarios en su obra Emilio o de la educacin. All propone la idea
segn la cual lo mejor que puede hacerse en materia pedaggica es impedir
que se haga algo. Pero el mtodo inactivo es posible porque en la intimidad
del nio existe un principio activo; justamente, la educacin natural permite
el despliegue de fuerzas activas y disposiciones que forman la naturaleza del
hombre. S desarrollo se promueve mediante una intervencin educativa
indirecta, es decir, predisponiendo las situaciones que mejor respondan a las
necesidades de actividad del alumno (Abbagnano y Visalberghi, 1996: 395).
Tal como seala Not, dos tesis pedaggicas pugnarn por establecerse a
partir de este momento: En una se quiere ensear, instruir, formar. Se ensea
una materia a los nios, es decir que se da la relacin entre dos objetos: la
materia y el nio; desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de nio,
se le dirige, se le jnodela y se le equipa. Tal es la tesis antigua, ha gozado
siempre de partidarios a pesar de las crticas y de las variantes de que ha
sido objeto. La anttesis se precisa despus de Rousseau, cuando se declara
que el alumno lleva en s mismo los medios para lograr su propio desarrollo,

17.
No se trata de reducir la obra de Rousseau a su perspectiva puerocntrica.
Efectivamente, hay en ella un replanteo de las relaciones educacin y sociedad y una negacin
de la educacin tradicional (vase Manacorda, 1987). Del mismo modo, su pedagoga ha
sido interpretada por Snyders ms bien como una sntesis entre las ideas tradicionales del
siglo XVII y las nuevas corrientes pedaggicas. No obstante, hay suficientes elementos en
su obra que muestran una tendencia a desplazar el eje de la preocupacin del pedagogo
hacia la atencin del desarrollo interior del hombre, ya que es la naturaleza la mejor gua del
trabajo educativo. En opinin de Egan, es evidente la influencia del pensamiento
rousseauniano en figuras como Dewey y Piaget, particularmente en lo que se refiere a la
observacin cuidadosa del alumno, la comprensin de las formas de aprendizaje que
caracterizan a cada edad, el fomento del aprendizaje activo y el descubrimiento por parte del
nio (Egan, 2000).

Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

sobre todo en lo intelectual y lo moral, y que toda accin que intervenga en l

desde el exterior no har sino deformarlo u obstaculizarlo (Not, 1983: 7).
Si bien hay diferencias en lo que respecta al modelo pedaggico propues
to, el pensamiento paidocntrico tambin encuentra expresin en Johann
H. Pestalozzi (1746-1827). En particular, por su defensa del inters como
u de s pilares de toda intervencin pedaggica como por la primaca
otorgada a la actividad del nio y la experiencia directa como principios
centrales desde el punto de vista metodolgico (Luzuriaga, 1968; Manacorda,
1987).
Sin embargo, entre fmes del siglo XIX y principios del XX el movimiento
alcanza su punto mximo de concrecin, dando lugar a una verdadera revo
lucin copemicana, para utilizar los trminos con los que Edouard Clapa
rde caracteriza a la Escuela Nueva. Este giro se produce en una atmsfera
marcada por una enrgica crtica a la escuela vigente -llam ada tradicional
por los pedagogos escolanovistas- y por el impulso de innovacin en los siste
mas y mtodos de enseanza. A su vez, en su surgimiento no puede dejar de
advertirse la influencia de los estudios del desarrollo infantil anteriormente
rescriptos. En efecto, estas investigaciones jugaron un papel decisivo pues
ofrecieron nuevas referencias psicolgicas a la pedagoga e impulsaron una
visin renovada de la infancia. En verdad, lo que se ha denominado Escuela
Nueva constituye un movimiento amplio que cobija dentro de s una gran
cantidad de autores y propuestas pedaggicas que -m s all de algunos
rasgos afines-presentan un grado considerable de heterogeneidad.18La espe
cificidad de cada versin qued plasmada en la denominacin propia que
o v o la corriente en cada contexto: escuela progresiva, escuela activa,
escuela nueva, escuela moderna.
La obra de John Dewey (1859-1952) constituye, sin duda, uno de los
cimientos sobre los qu se construye una nueva manera de pensar la educa
cin: sus propsitos y su contenido, el lugar del docente y del alumno. So
me la base de slidos principios filosficos y polticos -e n los que la propia
educacin tena una posicin privilegiada- y de un conjunto de ideas de
reden psicolgico acerca del concepto de experiencia y su lugar en el apren
dizaje, traza un modelo pedaggico alternativo a la escuela tradicional. La

i S. Caruso clasifica las distintas propuestas en cinco grandes tendencias: las pedagoga;
. adoras, las pedagogas de anclaje naturalista-biologista, las pedagogas individualizareis
_ oeiagogas comunitaristas y las pedagogas del trabajo. En su trabajo (2005 poeae
o- : orarse un panorama general de cada una de ellas.

90

EL SABER DIDACTICO

propia educacin es para l una constante reorganizacin o reconstruc

cin de la experiencia que da sentido a la experiencia que se tiene y au
menta la capacidad para dirigir el curso de la subsiguiente (Dewey, 1946:
91). Al asumir esta posicin, Dewey trataba de tomar distancia tanto de lo
que denominaba visiones retrospectivas de la educacin -que entienden
a la educacin como un intento de acomodacin del futuro al pasadocomo de las prospectivas -que utilizan el pasado como un recurso para
desarrollar el futuro-.
La polifactica produccin del Dewey pedagogo incluy, entre otros
tpicos, propuestas relativas a la organizacin de los programas escolares.
En tal sentido, seala la necesidad de que las materias marquen una dife
renciacin gradual partiendo de la primitiva unidad de la vida social y de
que las experiencias actuales del alumno constituyan el centro de toda
propuesta educativa: [...] violentamos lanaturaleza del nio y dificultamos
los mejores resultados ticos al introducir al nio demasiado rpidamente en
una cantidad, de estudios especiales [...] sin relacin con su vida social. El
verdadero centro de correlacin de las materias escolares no es la ciencia
[...] sino las propias actividades sociales del nio (Dewey, 1960: 58).
En Europa, encontramos la figura precursora de Georg Kerchensteiner
( 1854-1932). Como funcionario del Ministerio de Educacin, impuls impor
tantes transformaciones en la enseanza de la lectura, y a travs de su pe
dagoga procur instalar el concepto de trabajo educativo en la escuela,
entendido por l en un sentido fsico y espiritual. En este continente, las
primeras dcadas del siglo XX llevan el sello de una verdadera proliferacin
de ideas, proyectos y desarrollos innovadores: Edouard Claparde (18731940), en Suiza, promovi la educacin basada en las funciones vitales del
sujetode all el nombre de educacin funcional-; el belga Ovide Decroly
(1871-1932) propuso la organizacin de la enseanza sbrela base del m
todo de los centros de inters; M anaM ontessori (1870-1952), la primera
mujer mdica que tuvo Italia, desarroll la idea de una pedagoga cient
fica basada en la autoeducacin del nio; en Francia, Roger Cousinet (18811973) im puls el m todo de trabajo en equipos, y C elestin F reinet
( 1896-1966) estableci la actividad del nio y la incorporacin del trabajo
como los principios pedaggicos sobre los cuales deba construirse la
escuela moderna francesa.
La denominada escuela tradicional es el blanco al cual se dirigen todas
las crticas. Ella representa la pasividad, la disciplina externa, el enciclope
dismo y el aprendizaje memorstico. As resume Dewey esta oposicin en

: ~:zl-emas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

91

Experiencia}' educacin: A la imposicin de arriba hacia abajo, se opone

Ix expresin} cultivo de la individualidad; a la disciplina externa, se opone
x actividad libre; a aprender por libros } profesores, aprender por expexertcia; a la adquisicin por ejercicio y entrenamiento de habilidades y
tcnicas aisladas, su adquisicin como medios para alcanzar fines que
respondan a demandas directas y vitales del alumno; a la preparacin para
tm futuro ms o menos remoto se opone aprovecharse al mximo de las
oportunidades del presente; a los fines y conocimientos estticos se opone
toma de contacto con un mundo en cambio [...] (citado en Gadotti,
1998: 155-156).
Frente a este cuadro, se afirman los postulados que sern las banderas de
la corriente: el desarrollo intelectual, moral y social del nio como propsito
educativo, el naturalismo y la idea de educacin negativa, la globalizacin
t omo criterio para la organizacin del currculo y el respeto de los intereses y
necesidades del nio en la seleccin del contenido y las actividades, la pro
mocin de mtodos basados en la actividad del nio, el nfasis en la autoestructuracin de la tarea y la preferencia por modos indirectos de intervencin
docente. Sobre este ltimo punto, no puede ser ms elocuente la expresin
de Montessori, en Ideas generales sobre mi mtodo, publicado en 1928:
> nuestras clases la maestra no tiene necesidad de otra preparacin
cientfica que la de quedarse a un lado, de aplicar bien el arte de eliminarse
y de no obstaculizar el crecimiento del nio en sus mltiples actividades
citado en Luzuriaga, 1968: 190-191).
As, en un contexto marcado por el optimismo y los impulsos de reno
vacin, el ideario escolanovista tuvo una impresionante difusin y acepta
cin. Asimismo, se desarrollaron acciones tendientes alainstitucionalizacin
del movimiento y su internacionalizacin. El pedagogo suizo Adolphe
Ferrire (1879-1960) fue un activo divulgador de la Escuela Nueva en Europa
e impuls la fundacin, en 1899, del Comit Internacional de las Escuelas
Nuevas en Ginebra.19

19.
Tal como seala Camilloni (2005), este organismo aprob en 1919 una plataforma
de principios bsicos de la nueva pedagoga. Posteriormente, en un congreso realizado en
Pau (Francia) en 1968, bajo la influencia de las ideas de la Escuela Nueva y, en especial, de
las de Freinet, el Instituto Cooperativo de Educacin Moderna redact el Estatuto de la
Escuela Moderna, cuyos principios son los siguientes: 7. La educacin es florecimiento y
elevacin, no acumulacin de conocimientos o adiestramiento, para ello, los educadores
deben desempear un nuevo papel; 2. Nos oponemos a toda forma de adoctrinamiento, de
modo que nuestros alumnos construyan un mundo del que estn proscritos la guerra, el

92

EL SABER DIDCTICO

En nuestro pas, el movimiento de la Escuela Nueva present diferentes

facetas. En opinin de Jafella (2003), los principios de este movimiento
fueron fragmentarios y asistemticos, sin responder a un programa orga
nizado. Sin embargo, segn la autora, estuvo presente durante mucho tiempo,
como una forma de underground pedaggico, en el que es posible
reconocer la cercana con las ideas educacionales de Decroly, Montessori y
con los autores de la lnea anglosajona, tanto la inglesa como la sustentada
por Dewey -aunque es recin a comienzos de 1960 que su obra adquiere
una mayor presencia institucional en la formacin de profesores-. Ms all
de su dispersin, hay registros del impacto del ideario escolanovista en la
reforma desarrollada por Jos Rezzano en la ciudad de Buenos Aires hacia
192020y en una serie de innovaciones llevadas a cabo por Carlos Vergara en
Mercedes entre 1887 y 1890, Ernesto Nelson en La Plata con la fundacin
del Internado del Colegio Nacional de La Plata hacia 1906 y Olga Cossetini
en la Escuela Normal de Rosario,21 donde se implementaron una serie de
experiencias pedaggicas durante las primeas dcadas del siglo XX hasta
la clausura de la escuela en 1950.22
En suma, los pedagogos escolanovistas abordaron un vasto espectro de
cuestiones pedaggicas: la funcin de la escuela, el contenido de la educa
cin, la relacin pedaggica, el mtodo y los materiales de enseanza. Pero
fue en el plano de los mtodos donde el movimiento tuvo su mayor produc

racismo y toda forma de discriminacin y explotacin del hombre; 3. Rechazamos la idea

de una educacin que sea auto suficiente, al margen de las grandes corrientes sociales y
polticas que la condicionan, mostrando a padres y educadores la necesidad de luchar social
y polticamente al lado de los trabajadores para que la enseanza laica pueda cumplir su
fimcin educadora; 4. La escuela de maana ser la escuela del trabajo creador, libremente
elegido, a cargo del grupo, fimdamento de la educacin popular porque del trabajo y la
responsabilidad surgir una nueva escuela integrada al medio social y cultural; 5. La escuela
estar centrada en el nio, porque es l mismo quien construye su personalidad, y basada
sobre la pedagoga Freinet, emplear la libre expresin, preparar un medio de apoyo,
material y tcnicas que permitan una educacin natural, viva y cultural; 6) La investigacin
experimental es la primera condicin de la modernizacin escolar por la cooperacin porque
es necesario mantener una permanente confrontacin de ideas, investigaciones y
experiencias (Camilloni, 2005: 11).
20. Para una descripcin y anlisis de este proceso y del contexto histrico-poltico en el
que se inscribe, vase Puiggrs (1992).
21. En las ciudades de Rosario, Rafaela y Colonia La Candelaria se desarrollaron varias
iniciativas alternativas durante las primeras dcadas del siglo XX, que forman parte del
movimiento de la Escuela Renovada de Santa Fe. El trabajo de Ziperovich (1992) ofrece un
relato de ese proceso.
22. En Jafella (2003) puede encontrarse un desarrollo de estas experiencias.

Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

va

cin e impacto. En continuidad con las comentes descriptas en el apartado

anterior, tambin estos autores atribuyen una importancia capital a las bases
psicolgicas - e incluso mdicas, en algunos casos- en la determinacin del
mtodo. Y es visible en ellos la preocupacin por dotar de carcter cientfico al
conocimiento pedaggico y didctico.23 No obstante, estamos obligados a
efectuar una distincin. La diferencia se basa, principalmente, en la inclusin
del anlisis teleolgico de la empresa educativa que permite inscribir la
cuestin metodolgica en el marco de la construccin de un proyecto pedag
gico ms amplio. Las orientaciones de los autores en este sentido son diversas
y se ha sealado que el m ovim iento present a veces un carcter
contradictorio, lo cual le vali una serie de crticas.24 Sin embargo, ms all
de las diferencias entre los representantes en cuanto a la orientacin de las
finalidades educativas, es indudable que los mtodos y las tcnicas no tienen
en la pedagoga escolanovista un valor independiente de aqullas. Por el
contrario, la articulacin entre ambas dimensiones constituye un rasgo
destacado en diferentes oportunidades (Manacorda, 1987; Davini, 1996).
En el plano didctico, crucial importancia tiene la idea de actividad del
alumno, que se levantar de all en ms como una divisoria de aguas entre
propuestas y autores de diverso signo. Asimismo, el principio de aprender
haciendo est en la base de muchos de los lemas pedaggicos que pueblan el
discurso docente, particularmente en el nivel inicial y primario. En tal sentido,
Hameline (2003) seala que el nfasis en la actividad del alumno fue, en primer
lugar, un asunto de ciencia, reivindicado una y otra vez por las investigaciones
psicolgicas. Pero el postulado cientfico no tard en convertirse en un asunto
de doctrina, del que se valen polticos y reformadores para apelar a los educadores
en pos de la renovacin de las prcticas de enseanza. Finalmente, dice el autor

23. Esta cuestin no fue ajena al pensamiento del propio Dewey, quien destin parte de
se obra al anlisis de las relaciones entre el conocimiento cientfico y la prctica pedaggica
i> los docentes. Considera, al respecto, que si bien la investigacin puede efectuar aportes
-cortantes al mejoramiento de la enseanza, la definicin de programas y mtodos de
enseanza no es un asunto que pueda determinarse cientficamente. A su vez, opina que
estas contribuciones son ms bien indirectas: [...] las leyes y los hechos, aun cuando se
vzya llegado a ellos de unaforma verdaderamente cientfica, no producen reglas de prctica.
: . valor para la prctica educativa [...] es indirecto, consiste en ofrecer instrumentalidades
.ecumles que puedan ser utilizadas por el educador [...]. En suma, el valor de la
:icci>! concreta con respecto a los asuntos educativos reside en su efecto sobre la
- oracin de actitudes personales de observaciny juicio (citado por Mateo, 1977). Puede
preciarse, en este punto, la distancia que separa estas ideas de posiciones cientificistas ms
-leales.
24. Los trabajos de Libaneo (1982) y Gadotti (1998) son ilustrativos en este sentido.

94

EL SABER DIDCTICO

que la idea se vuelve cultura, cuando comienza a formar parte de una vulgata
que circula entre educadores y el pblico en general (Hameline, 2003: 10).
Sera un error, entonces, circunscribir a este perodo el desarrollo de
mtodos activos y modelos respetuosos de la autoestructuracin del trabajo
por parte del alumno. En contraste, esta inclinacin perdura hasta nuestros
das y se ha reeditado en planteos de autores inscriptos en corrientes diversas.
Como ejemplo de ello puede citarse la conocida preferencia de Piaget pol
los mtodos activos. Asimismo, la promocin de la actividad autoestructurante del nio fue una de las cualidades que distinguieron a los primeros
intentos de llevar la teora piagetiana al mbito de la escuela inicial y primaria
(Duckworth, 1986; Coll, 1983; Carretero y Fairstein, 2001). Estaidea estuvo
asociada, tambin, al establecimiento de la autonoma moral e intelectual
como objetivo educativo, tanto en los desarrollos iniciales como en otros ms
recientes (Kamii, 1982; Hernndez Rojas, 1998).
Tambin se han elaborado propuestas centradas en el sujeto y en el fo
mento de la autonoma en el seno de perspectivas pedaggicas de carcter
humanista. Es el caso de Rogers, cuyo modelo de no directividad descansa
en la definicin del aprendizaje significativo como proceso autoiniciado,
autodirigido y autoevaluado por el sujeto (Rogers y Freiberg, 1996). Parti
dario tambin de una idea de enseanza negativa, postula que la tarea del
docente ser facilitar el aprendizaje a travs de la creacin de un clima de
trabajo basado en relaciones interpersonales de autenticidad, confianza y com
prensin emptica y la organizacin de contratos con el alumno. Es primor
dialmente en el plano de las actitudes del docente donde Rogers encuentra
la senda del cambio hacia un aprendizaje significativo: No hace mucho, un
profesor me pregunt: Qu cambios querra usted que se produjeran en
la educacin? Le respond lo mejor que pude en ese momento pero continu
reflexionando sobre su pregunta. Suponiendo que tuviera yo una varita
mcigica capaz de provocar un solo cambio en nuestros sistemas educativos,
cul sera ese cambio? Despus de pensarlo, decid que con un toque de
mi varita hara que todos los profesores, de todos los niveles, se olvidaran
de que son profesores. Les sobrevendra una amnesia total respecto de todas
las tcnicas de enseanza que se han esforzado por dominar a travs de los
aos. Se encontraran con que son absolutamente incapaces de ensear. A
cambio de esta prdida, adquiriran las actitudes y aptitudes propias del
facilitador del aprendizaje: autenticidad, capacidad para valorar y empatia
(Rogers y Freiberg, 1996: 201).
A la idea de autodireccin, se aade, en este caso, un escepticismo del
autor con respecto al papel de las tcnicas en la constitucin del buen

de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

VO

rroesor. Si bien se trata de una posicin frecuentemente observada en el

mseurso pedaggico y didctico, es importante sealar que no resulta de un
aculo necesario entre ambos aspectos, como se constata en diversos desa
rrollos, por ejemplo, del propio movimiento de laEscuela Nueva y de enfo
ques ms recientes de orientacin constructivista.
Digamos, para cerrar este apartado, que uno de los legados ms impor
tantes de estas corrientes para el pensamiento didctico, vistas en conjunto,
es la apuesta a la actividad y la autoestructuracin -tam bin su contracara,
la desconfianza hacia las estrategias directas de enseanza, los mtodos
rasados en la explicacin del docente, la demostracin y el libro de texto-,
as como el replanteo del problema de la autoridad pedaggica y la libertad
cel alumno y la bsqueda de modos de relacin ms horizontales en clase.
De algn modo, se inaugura una concepcin ms mediacional de las rela
ciones entre enseanza y aprendizaje, que se afianzar posteriormente con
'os aportes de las teoras de orientacin constructivista. La mejor forma de
influencia pedaggica es, por ende, aquella que deja suficiente espacio al
alumno: se trata de disponer un contexto rico en materiales, organizar
variadas situaciones que despierten el inters y promuevan la actividad del
alumno, y orientar a los alumnos en su proceso de bsqueda y construccin.
En palabras de Meirieu: Incluso en una situacin didctica ideal [...]
a el educando quien aprende, mediante un trabajo sobre s mismo del que
nunca deja de ser el amo, y que slo puede llevar a la modestia a aquellos
y aquellas que, desde el exterior, por muy sabios psiclogos y didactas que
sean, pretenden ser sus maestros. Ello no significa que la organizacin
de los sistemas de ayuda sea intil, o que el sistema educativo pueda
prescindir de la puesta en prctica sistemtica de dispositivos didcticos.
1...] Ello significa que, en el seno mismo de esos dispositivos, los sujetos
son los que deben tomar la iniciativa (Meirieu, 2001: 98).

El contenido y los propsitos de la escuela:

:m asunto de difcil solucin
La cuestin del contenido y los propsitos de la escuela ha estado presente
en muchas de las corrientes citadas hasta aqu y constituye, como pudo
verse, una dimensin central de la reflexin didctica desde sus propios
orgenes. Sin embargo, la pregunta acerca de cul es el conocimiento de
mayor valor se instala con carcter problemtico a partir de la segunda mitad
del siglo XIX, momento en que se organizan los sistemas nacionales de

96

EL SABER DIDCTICO

enseanza. Entre 1830 y 1880 se aprobaron en Europa varias leyes de esco

laridad obligatoria en un contexto signado por profundas transformaciones
en el orden social, econmico y poltico. En opinin de Lundgren (1992),
los cambios sociales derivados de la divisin del trabajo y la racionalizacin
de la agricultura imponan el establecimiento de un orden social diferente y
de un nuevo cdigo moral. Al mismo tiempo, la ciencia se eriga como una
forma de conocimiento hegemnica capaz de aportar soluciones para varias
esferas de la actividad humana. El establecimiento de la educacin obliga
toria define, segn el autor, un nuevo panorama educativo y marca el comien
zo de un tipo de educacin diferente. Si bien para esa poca ya existan
textos pedaggicos y se haban formulado los currculos, los cambios opera
dos otorgan un nuevo cariz a la reflexin acerca del contenido.25
Uno de los primeros en plantear de modo directo este interrogante fue el
filsofo ingls Herbert Spencer (1820-1903). En un ensayo publicado en
1860 en los Estados Unidos plantea una respuesta taxativa a favor del cono
cimiento cientfico como nica fuente del contenido escolar y define, as,
una perspectiva que tendr impacto hasta nuestros das. Pero, tal como seala
Camilloni, ms all de destacar los alcances de la respuesta, es importante
llamar la atencin aqu sobre el carcter de la pregunta. En un contexto de
consolidacin y expansin de los sistemas de enseanza la cuestin relativa
a qu ensear, a quines y en qu momento se instituye como un problema
crucial (Camilloni, 2005).
Progresivamente, se fueron delineando las posiciones en pugna al res
pecto. Por eso, aun cuando no pueda hablarse todava de un rea especializada
de estudios, como seala Pinar (Pinar y otros, 1995), la discusin curricular
ya estaba instalada en los Estados Unidos hacia fines del siglo XIX. El
propio Dewey ingresa al debate en el comienzo del siglo XX con The Child
and the Curriculum, pequea obra de incalculable impacto que resume los
principios centrales de su pensamiento en tomo al currculo. All critica la
visin restringida del currculo clsico del siglo XIX y seala que el programa
de estudios no puede constituir un anexo extemo a la vida presente del
nio.

25.
As describe Lundgren estos cambios: Se instala un nuevo sistema escolar que se
diferencia del anterior en el reclutamiento del alumnado, los fines de la educacin y la
seleccin del contenido. [...] Los conocimientos y destrezas objeto de aprendizaje dejan de
estar determinados por el contexto inmediato; ms bien, hay que abstraeras de dicho contexto
e introducirlos en un texto. [...] dicha seleccin tiene que ser organizada y debern
organizarse formas de enseanza (Lundgren, 1992: 30-31).

Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

Finalmente, durante las primeras dcadas del siglo XX se producen dos

hechos que permiten cristalizar el movimiento iniciado: Franklin Bobbk
1876-1952) publica The Curriculum en 1918 y posteriormente, en 1938.
se establece el primer Departamento de Currculo y Enseanza en la Univer
sidad de Columbia. Ambos sucesos son considerados como los primeros
antecedentes de la legitimacin de un nuevo campo de estudios: el currculo
Pinar, 1995), centrado en el planeamiento, organizacin y evaluacin de
ios sistemas de enseanza.26 Tal como seala Contreras, el origen de los
estudios auriculares no resulta entonces de un inters meramente acadmico,
sino de la bsqueda de respuestas a las necesidades sociales y polticas de
sapais, especialmente, de dar un tratamiento sistemtico y fundamentado a
las decisiones relativas a qu y cmo ensear (Contreras Domingo, 1994).
El incipiente campo de los estudios cuiriculares estadounidenses fue el
escenario de debates fundamentales acerca de la funcin de la escuela y la
orientacin del contenido entre representantes del enfoque tradicional basado
en las disciplinas, el progresismo -corriente iniciada por D ew ey- y la
perspectiva de la eficiencia social -representada por Bobbit y Charters-.
La obra de Ralph Tyler (1902-1994), Principios bsicos del currculo,
publicada en 1949, propone un modelo basado en objetivos para el diseo
el currculo y establece, a la vez, una sntesis entre estas tres tradiciones en
Ogn.27 Para l, las fuentes de los objetivos curriculares deben buscarse

26. Siguiendo a Lundgren, podemos decir que la bsqueda de formas de articulacin

-u~e los contextos sociales de produccin y reproduccin constituye el problema fundante
re: currculo y ste designa entonces el conjunto de los textos elaborados para solucionar el
rrablema de la representacin dlos saberes y destrezas generado por la progresiva separacin
re ambos contextos (Lundgren, 1992). Se trata, para l, de un texto pedaggico que defne el
recocimiento que se considera valioso ensear y establece regulaciones -m s amplias o
is estrechas, ms o menos visibles segn la concepcin curricular y de poltica curricular
ir. juego- acerca de distintos aspectos de la vida escolar. El currculo se presenta as como
us concepto cuyo anlisis debe situarse en el marco ms general de las relaciones entre
escuela y sociedad.
27. Efectivamente, all enfatiza la importancia de disponer de un esquema racional y
cientfico para el diseo del currculo organizado en torno a objetivos. La primera pregunta
la central- que debe responder todo proceso de elaboracin curricular es cules son los
ices que se desea alcanzar, que se expresan en trminos de objetivos de aprendizaje que
rebern alcanzar los alumnos. A partir de all, el modelo de elaboracin del currculo se
. : moleta con tres preguntas: Qu experiencias educativas son las que contribuyen de modo
eficaz al logro de esos objetivos? Cmo organizar esas experiencias -que refieren ai
r::r:em a de las relaciones horizontales y verticales en el proyecto curricuIar-l^Czm:
-c'erminar si se han alcanzado los objetivos?, pregunta que corresponde al problema ce _r
i r_acin (Tyler, 1974).

9S

EL SABER DIDCTICO

tanto en las disciplinas como en las necesidades e intereses de los alumnos y en

un estudio de la vida contempornea que permita identificar aquellos cono
cimientos que resultan indispensables desde el punto de vista de la formacin
del ciudadano y el trabajador. Sern la filosofa del establecimiento escolar y
la psicologa educacional las responsables de filtrar aquello que se considera
deseable -la primera- y posible -la segunda- a partir de la seleccin ori
ginal. Sin embargo, en la dcada del sesenta, la contienda acerca de las
fuentes del contenido curricular se vuelca nuevamente en favor de las dis
ciplinas. En el marco del desplazamiento del enfrentamiento entre los Estados
Unidos y la ex Unin Sovitica al plano cientfico y tecnolgico, y de la efer
vescencia provocada por los flamantes prodigios de la ciencia y sus aplica
ciones a los diversos mbitos de la vida cotidiana, la formacin cientfica
de los ciudadanos se convirti en una preocupacin central. Se elaboraron
importantes proyectos de reforma curricular que dieron prioridad a la es
tructura de las disciplinas como fuente privilegiada para la definicin del
contenido curricular.28 La novedad de estas propuestas no resida slo en el
reconocimiento del aporte de las disciplinas como base para el currculo,
sino en el inters hacalos procedimientos a travs de los cuales se reconocen,
se establecen y perecen. En trminos de Bruner: Instruir a alguien en esas
disciplinas no es cuestin de obligarle a que aprenda de memoria los
resultados, sino de ensearle a participar en el proceso que hace posible el
establecimiento del saber. Enseamos una materia no para producir
pequeas bibliotecas vivientes sobre el particular, sino para conseguir que
el estudiante piense matemticamente por s mismo, para que considere las
cuestiones como lo hace el historiador y tome parte en el proceso de obtener
conocimientos (Bruner, 1969: 96).
Como vemos, las controversias en tomo a la orientacin del contenido
curricular estn inscriptas en una discusin ms amplia acerca de las fun
ciones de la escuela. Asimismo, esta reflexin, lejos de ser un ejercicio
especulativo, se orienta a la bsqueda de los medios y procedimientos que
puedan garantizar una eficaz consecucin de estas finalidades. Por eso, la
produccin de modelos y tcnicas de diseo, desarrollo y evaluacin de

28.
En Pinar, W. y otros (1995) y Lazerson y otros (1987) se presenta una descripcin
ms completa de los antecedentes de este movimiento y el contexto histrico e intelectual en
el cual emerge. Tal es el caso del Biological Sciences Curriculum Study (ms conocido
como BSCS), el Proyecto Nuffieldy la propuesta de Bruner para la enseanza de las ciencias
sociales en la escuela primaria El hombre: un tema de estudio, ms conocida como MACOS
iMan: a Course of Study).

ciernas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

99

Trayectos educativos conforma un eje que vertebrar la produccin curricular

j-rante las dcadas siguientes. Sabemos que muchas de estas propuestas se
rendaron en un enfoque tcnico-racional de los problemas educativos, articu.ado. en algunos casos, con visiones conductistas del aprendizaje. Tal es el
,_so de Franklin Bobbit y Werret Charters, por ejemplo, quienes centrndose
ea los principios de eficiencia y economa, consideran que es necesario
:. star con un enfoque cientfico para el diseo del currculo, basado en la
aeierminacin de los objetivos educativos y el anlisis de tareas. La teora
ny loris ta de la administracin cientfica del trabajo constituye uno de sus
rilares, tanto en lo que concierne a la divisin tcnica del trabajo -e s decir
a descomposicin de las tareas en sus gestos operatorios elementales-como
ia divisin entre tareas de concepcin y las de ejecucin -o sea, lo que
: rmnmente se denomina divisin social del trabajo-. Asimismo, es posible
reconocer la influencia de la obra de Thorndike en el pensamiento de estos
autores. Tal como sostiene Pinar (Pinar y otros, 1995), su concepcin de i
mente, su definicin experimental de la psicologa y su confianza en la /
investigacin estadstica y la medicin ofrecieron la base de legitimacin ;
psicolgica del movimiento de la eficiencia social.
Una racionalidad eminentemente tcnica caracteriz, asimismo, al
denominado modelo de objetivos. En la descripcin que Stenhouse hiciera
ce este enfoque pueden apreciarse sus diferentes derivaciones en el mbito
del diseo curricular y la programacin, la enseanza, la evaluacin de los
docentes y los alumnos (Stenhouse, 1984). Tambin queda claro que el mo
delo propone algo ms que el empleo de los objetivos para definir las inten
ciones educativas. Constituye, ms bien, una configuracin que resulta de
a convergencia de un modo de definir el currculo y la enseanza con un
enfoque acerca de la gestin de los sistemas educativos.29 En su conjunto,
sus representantes comparten una excesiva confianza en la posibilidad de
gobernar y mejorar la prctica a travs de la especificacin de un conjunto
ie procedimientos cientficamente establecidos, entre los que se encuentra
la formulacin de objetivos conductuales. En esta perspectiva, el inters se
desplaza hacia la identificacin de los medios que permitan alcanzar unos
objetivos de aprendizaje determinados, con lo cual la reflexin relativa a

29.
Es importante sealar, aqu, que las ideas de Tyler fueron llevadas a planteos mucho
ms radicales por algunos de los defensores del modelo en diversos contextos. Como ejemplo
e ello, puede citarse la obra de Mager acerca de los objetivos conductuales (Mager, 1971}
? la propuesta tecnolgica de Chadwick (1992) para el diseo de programas educativos s
instruccionales sobre la base del enfoque de sistemas.

100

EL SABER DIDCTICO

las finalidades educativas queda fuera de la jurisdiccin del diseador del

currculo.30
En contraste con esta orientacin, una mirada bastante diferente del
contenido escolar se gener a partir de las contribuciones de estudios sociol
gicos* La pregunta acerca de qu es lo que cuenta como conocimiento vlido
y cules son sus relaciones con el contexto social ms amplio en el que la
escuela se inserta tambin est en el centro de las preocupaciones de los
socilogos del currculo. Sin embargo, el nfasis est puesto en el cuestionamiento de la neutralidad del contenido que la escuela transmite y en el an
fisis de su relacin con principios de control social. Michel Young, uno de
los autores ms destacados de esta corriente en el Reino Unido, publica en
/ 1971 Knowledge and control, obra que marca el inicio de lo que se conocer
' luego como la Nueva Sociologa de la Educacin. All afirma que la tarea
de la sociologa del currculo es efectuar una crtica de los currculos vigentes
que permita develar su carcter histrico, no dado, contingente, resultante de
un conjunto de disputas y conflictos sociales. Por su parte, Basil Bernstein
define el currculo como un rea del mayor inters sociolgico, ya que el
estudio de las formas en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye,
transmite y evala el conocimiento educativo no puede prescindir de conside
raciones relativas al poder y el control social. El currculo no slo legitima
los conocimientos que una sociedad considera como vlidos, sino que asigna
tiempos a las diferentes disciplinas y establece sus posiciones respectivas y
relaciones. De este modo, todo currculo es portador de un mensaje social que
se expresa a travs de los contenidos que incluye - y excluye- pero tambin a
travs de las propias formas de organizacin curricular (Bernstein, 1988).
Asimismo, Apple, en los Estados Unidos, ha estudiado en diversos trabajos el
carcter ideolgico del contenido escolar y pone en duda, tambin, la posi
bilidad de efectuar una lectura exclusivamente tcnica de los problemas

30.
Es interesante observar que tambin qued eclipsada, en muchos casos, la cuestin
metodolgica. O al menos relegada a un tratamiento mucho ms instrumental que el que
vena caracterizando a la reflexin pedaggica hasta entonces. En la obra de Chadwick, por
ejemplo, el trmino mtodo no aparece. En su lugar se plantean consideraciones acerca de
las tcticas, condiciones y medios de enseanza. Para planificar las tcticas, el docente debe
tener en cuenta aspectos tales como: el tamao del grupo de alumnos que usarn o aprendern
con los materiales y experiencias, el ritmo de presentacin dla informacin y las experiencias,
la cantidad de prctica que los alumnos recibirn, la frecuencia y naturaleza de la
retroalimentacin que recibirn los alumnos, la especificacin de los papeles de los par
ticipantes, las medidas que sern tomadas para facilitar y estimular la motivacin en los
alumnos (Chadwick, 1992).

Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

101

auriculares. En Ideologa y currculo describe, por ejemplo, el tratamiento

de la categora de conflicto en el currculo escolar, particularmente en las
visiones de ciencia que se transmiten y en la perspectiva acerca de la realidad
social que se presenta en el rea de estudios sociales (Apple, 1986).
Numerosos estudios se orientaron a poner de manifiesto que en las escue
las habitualmente se ensean cosas que exceden las explcitamente decla
radas. As, el concepto de currculo oculto -acuado por Philip Jackson
en La vida en las aulas (1975)- fue empleado para dar cuenta de esa forma
de influencia educativa regular y sistemtica que, aunque no prescripta en
el currculo formal, constituye una dimensin del contenido de la escolarizacin (Eggleston, 1980; Apple, 1986). El trmino contenido dej de
referirse slo al conjunto de elementos formativos expresamente enunciados
en los documentos eurrieulares y planificaciones -el contenido manifiestopara incluir aquellos otros que slo pueden reconstruirse a travs del anlisis
de las prcticas educativas en el seno de las instituciones.
Este conjunto de aportes -y muchos otros que o es posible incluir aquparticipan en cierta medida del propsito de desocultar o develar las
determinaciones sociales y polticas del texto curricular y de las estrategias
ce reforma. Gran parte de ellos comparten, tambin, un tono de denuncia
frente a las polticas y prcticas eurrieulares. En tal sentido, presentan puntos
de articulacin importante con la obra de pedagogos latinoamericanos de orien
tacin crtica, aunque no asimilable a una teora sociolgica del currculo.
Tal es el caso de Paulo Freire (1921-1997), quien realiz importantes contri
buciones en el mbito de la educacin de adultos, pero cuyo impacto no
tard en extenderse al pensamiento pedaggico y didctico en general.
Desarroll una pedagoga emancipatoria y dialgica basada en la crtica a la
educacin bancaria, la participacin activa del alumno en el aprendizaj e y en
..^ decisiones relativas al programa, la unidad de reflexin y accin y la
relevancia social y cultural de los contenidos. Su obra representa tambin
_n reclamo frente al proceso de ideologizacin por el cual las clases domi
nantes manipulan, segn el autor, la conciencia de los oprimidos. Al mismo
trempo contiene elementos para la construccin de alternativas. Por ejemplo,
lo que respecta al contenido educativo, propone la bsqueda de temas
rnificativos a travs de la investigacin temtica orientada por una pers
pectiva crtica (Freire, 1980).
Los enfoques eurrieulares tuvieron presencia tambin en nuestro pas -y
rs otros.de Amrica latina- a partir de la dcada del sesenta. Irrumpen en
ir. contexto de modernizacin del campo pedaggico, caracterizado por el

102

EL SABER DIDACTICO

giro cientfico de la formacin universitaria en educacin.31 Se difunden

entonces los trabajos de Ralph Tyler y de Hilda Taba -as como la obra de
Benjamin Bloom en relacin con la evaluacin-. La teora curricular ofreca,
para entonces, un marco comprensivo para el diseo, desarrollo y evaluacin
de proyectos educativos y didcticos. A estas referencias se sumaron ms
adelante otras provenientes de diversas vertientes: la propia pedagoga
freireana, las innovaciones en materia de medios audiovisuales, los estudios
psicosociolgicos acerca de los pequeos grupos y la teora piagetiana acerca
del desarrollo de la inteligencia. En la dcada del setenta aparecen las dos
primeras obras sobre el currculo: Currculum. Objetivos, contenidos, unida
des, de Mara Irma Sarubbi, y el libro de Oscar Combetta, Planeamiento
curricular, ambos del ao 1971. Unos aos ms tarde, se publica La tarea
docente, de Susana Avolio de Cois, que tendr un significativo impacto en
los mbitos de formacin docente en los aos siguientes y en la que en
cuentran expresin algunas de estas lneas de pensamiento. All la autora
analiza las relaciones entre educacin, currculo, enseanza y aprendizaje,
y dedica un captulo especial al tema del diseo curricular.
Ms adelante, en los aos que siguieron a la recuperacin democrtica,
se incorporaron nuevos enfoques, entre ellos los aportes de la sociologa
del currculo y las perspectivas de orientacin crtica.32 Al mismo tiempo,
la obra de Stenhouse (1984) tuvo una gran aceptacin y difusin en el mbito
acadmico y en la formacin docente y no tard en convertirse en la
representacin emblemtica del alejamiento del enfoque de diseo curricular
basado en objetivos conductuales.
Las referencias planteadas, slo a modo de ejemplo, evidencian que los
estudios curriculares ofrecieron un mbito propicio para la teorizacin acerca
del contenido escolar, desde abordajes normativos, prescriptivos o descrip
tivos, segn los casos. Sin embargo, estos temas tambin concitaron el inters
de los didactas en contextos sin tradicin curricular. Tal es el caso de Alema
nia, donde emerge una corriente de pensamiento didctico durante las
primeras dcadas del siglo XX, en franco rechazo al positivismo. Wolfang
Klafki, uno de sus representantes ms destacados, estableci los principios
de una Didctica crtico-constructiva que reconoce la influencia de las
31. El captulo 7 de Silvina Feeney La emergencia de los estudios sobre el currculo en
la Argentina, incluido en este volumen, est dedicado especialmente a este tema.
32. Para entonces, grail parte de la obra de estos autores se difundi a travs de La
enseanza: su teora y su prctica, texto en el cual se reunieron traducciones de trabajos de
Bourdieu, Apple, Schwab, Eisner, Kliebard, Popkewitz y Bemstein, entre otros (Gimeno
Sacristn y Prez Gmez, 1989).

- arlemos de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

103

de Dilthey, en un comienzo, y de Habermas, posteriormente. Para l, las

rpeguntas en tomo al qu y al para qu de la enseanza se ubican en el corazn
de la reflexin didctica, ya que sta se refiere a cuatro dimensiones fundam
entales -y no slo a la cuestin metodolgica-: objetivos de la enseanza
.menciones o propsitos), contenidos, formas de organizacin y realizacin
esta es la perspectiva de la metdica) y medios de la enseanza (Klakfi, 1976).
Su produccin incluye distintas aproximaciones al problema del conte
n i escolar. En 1958, realiza uno de los primeros aportes en este sentido
con el concepto de anlisis didctico. El trmino designa el ejercicio siste
mtico de deliberacin histrica, social y cultural en tomo al contenido de
enseanza que se concreta en una serie de preguntas orientadas a desen
traar la sustancia general de un contenido educativo y el contexto ms
general de sentidos, cuestiones y problemas en el que ste se inscribe (Klafki,
1?95).33 Ms recientemente, ha defendido la tesis de que la escuela debera
contribuir al desarrollo de competencias para la autodeterminacin, la parti
r-pacin constructiva en la sociedad y la solidaridad hacia las personas limi.;-.cias.34 Este tipo de formacin implica estar capacitado para formar parte
re procesos democrticos de toma de decisiones y comprometerse en la
accin sobre la base de procesos de reflexin y deliberacin.
En sntesis, desde el punto de vista del conocimiento didctico, este mo
mento marca la apertura de un nuevo orden de problemas ligados a organi::acin de grandes sistemas de enseanza. A partir de aqu, el desarrollo de
ca teora curricular mostrar un amplio espectro de intereses, vinculados princi
palmente a las cuestiones implicadas en el proceso de escolarizacin del
saber y a las formas de planificar, organizar y reformar los sistemas de en

33. Esto puede lograrse, segn el autor, mediante el estudio de cinco cuestiones
fundamentales, a saber: 1. Qu sentido ms amplio y general, qu realidad este contenido.
abre o ejemplifica al estudiante? 2. Qu significacin posee el contenido en cuestin (o
u experiencia, conocimiento o destreza a adquirir) en la mente de los estudiantes de esta
ciase? Qu significacin tiene desde un punto de vista pedaggico? 3. Qu es lo que
constituye la significacin de este contenido para el futuro de estos estudiantes? 4. Cmo
est estructurado el contenido? Qu aspectos, dimensiones lo componen? Cmo es la
relacin entre ellos? Se trata de un contenido de carcter controvertido o complejo? Cules
son sus posibles sentidos? Cul es el campo conceptual ms amplio de este contenido? 5.
Cules son los aspectos bsicos, mnimos del contenido que debe adquirir el alumno? Cules
son los casos especiales, las situaciones, los fenmenos, los experimentos, las personas,
etctera, en trminos de los cuales la estructura del contenido en cuestin puede volverse
interesante, concebible, vivida, asequible para los estudiantes? (Klaflci, 1995).
34. Denomina a este tipo de formacin Allgemeinbildung, trmino que podra traducirse
como formacin general.

104

EL SABER DIDCTICO

seanza. No obstante, la investigacin curricular se ha interesado tambin

en temas directamente relacionados con la enseanzay el aprendizaje, como
puede apreciarse a travs de una mirada rpida de tpicos incluidos en los
ndices de conocidos textos y manuales sobre el tema.
Del mismo modo, este breve recorrido permite ilustrar diferentes apro
ximaciones posibles a la cuestin del contenido, muchas de las cuales han
ejercido una fuerte influencia en el pensamiento didctico actual. Se trata de
puntos de vista contrastantes acerca del contenido escolar y acerca de cules
son sus fuentes. Pero tambin se trata de modos divergentes de dar respuesta
a otra serie de preguntas relativas a la cuestin del contenido: qu problemas
plantea su definicin?, de qu naturaleza son esos problemas?, cul es la
perspectiva ms adecuada para su estudio?, cul es la finalidad de lareflexin didctica y curricular al respecto?

Interaccin social y dinmicas grupales

en el seno de la clase escolar
Durante la dcada del sesenta se produjeron cambios decisivos en la
investigacin acerca de la enseanza en el contexto anglosajn. Algunos
investigadores comenzaron a sentirse insatisfechos con el enfoque dominante
centrado en aislar variables, administrar tests y establecer correlaciones
estadsticas entre procesos de enseanzay logros acadmicos de los alumnos.
Progresivamente, la perspectiva de comprobacin de hiptesis fue abando
nada a favor de una orientacin ms interpretativa y la vida cotidiana de la
escuela y el aula se convirti en asunto de inters para los investigadores.
La etnografa aparece entonces como la modalidad ms adecuada para incursionar en nuevos tipos de estudios alineados con un propsito de com
prensin holstica y no evaluativa de la vida del aula y la escuela. No se
trata solamente de un cambio de naturaleza metodolgica; razones tericas
impulsan este inters por los procesos de mediacin social y cultural y por
los significados que se transmiten en el microcosmos del aula. Ellas estn
ligadas, fundamentalmente, a la mayor presencia en el campo pedaggico de
la investigacin antropolgica y la teora social -particularmente la socio
loga comprensiva, el interaccionismo simblico, la sociolingstica y la
etnometodologa- Se trata de una confluencia de lneas de investigacin
que se distinguen por el carcter cualitativo de sus estudios, la atencin a las
dimensiones subjetivas, culturales, polticas y sociales que constituyen la
trama no visible de la vida del aula.

Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

105

La adopcin de la mirada etnogrfica permiti llamar la atencin sobre

algunos rasgos especficos de la vida del aula: historia, multidimensionalidad,
impredecibilidad, simultaneidad. En este sentido, el ya mencionado trabajo
de Jackson (1975) resulta sumamente iluminador. Intenta aproximarse a la
naturaleza de la experiencia escolar desde el punto de vista de sus actores y
describe con detalle el entorno fsico y el contexto social del aula, los patrones
interactivos, las prcticas de evaluacin, las normas y las estrategias de los
participantes. Asimismo, recuerda acerca de la dosis de incertidumbre e inde
terminacin que toda accin docente encierra y pone en cuestin algunos
supuestos de los enfoques tcnico-racionales: [...] la debilidadfundamental
del punto de vista de la ingeniera como forma de examinar el proceso
docente es que parte de una imagen hipersimplificada de lo que sucede en
las aulas de primaria. La tarea de ensear supone mucho ms que definir
los objetivos del curriculum y desplazarse rpidamente hacia ellos[ ...] tal
como a menudo se realiza, la enseanza es un proceso oportunista. Es decir,
ni el profesor ni sus alumnos pueden prever con certeza alguna lo que
suceder despus. Los planes se desvan continuamente y emergen siempre
oportunidades para el logro de propsitos educativos [...] De lo que se
trata ms bien es de ilustrar una caracterstica inevitable del trabajo del
profesor, un rasgo que fija serios lmites a la utilidad de un modelo muy
racional para describir lo que l hace (Jackson, 1975: 195-196).
A mediados de la dcada del setenta, Delamont lleva a cabo una serie de
estudios bajo la influencia del interaccionismo simblico. En La interaccin
didctica (1984), efecta una vivida descripcin del entorno del aula en un
conjunto de escuelas inglesas en la que intenta captar el punto de vista de
estudiantes y profesores. Conceptos como poder, negociacin, control, cdi
go, reglas, marco, constituyen herramientas que la autora emplea para caracte
rizar las dimensiones manifiestas y ocultas de los procesos de interaccin
cue tienen lugar en la clase: Cuando se aplica el enfoque interaccionista
simblico a la clase, se siguen ciertas consecuencias. La relacin en clase
entre el profesor y los alumnos es considerada como un acto conjunto: una
' elacin que funciona y se desarrolla alrededor del trabajo. La interaccin
es entendida como el tome-y-dame diario entre el profesor y los alumnos.
Es un proceso de negociacin, un proceso sobre la marcha por medio del
. nal las realidades diarias de la clase son constantemente definidas y redefinidas (Delamont, 1984: 34).
Esta corriente de pensamiento, junto con otras referencias tericas, tendr
cr.pacto en las investigaciones de corte etnogrfico que se emprendern en
rl contexto latinoamericano una vez iniciados los aos ochenta. Se trata de

106

EL SABER DIDCTICO

una serie de estudios interesados en describir las dimensiones formativas

de la cultura escolar y la construccin social del conocimiento en el contexto
cotidiano de la clase escolar. Los trabajos de Elsie Rockwell (1981) y Ver
nica Edwards (1993) son ilustrativos de este enfoque. Edwards, por ejemplo,
estudi escuelas de nivel medio con el propsito de desentraar la existencia
material del conocimiento en el aula: cmo es presentado y transmitido por
el maestro y cmo participan en la construccin los mismos alumnos. Su
tesis es que el contenido se transforma en la forma de su presentacin en el
aula, que resulta de la articulacin entre la lgica del contenido y la lgica
de la interaccin. De este modo, sostiene, la forma tiene significados que
se agregan al contenido transmitido, y se produce una sntesis, un nuevo
contenido (Edwards, 1993).
En los Estados Unidos, Doyle emprende una lnea importante de investi
gaciones, en el marco del denominado programa de ecologa del aula. En
ellas adopta una yisin claramente social e interactiva y construye un am
bicioso modelo terico para dar cuenta de la relacin entre la estructura
social de la clase y la estructura acadmica, la tarea de gestin del profesor,
los procesos de negociacin y las formas de mediacin del currculo a travs
de las tareas acadmicas (Doyle, 1979). El contexto de la clase es altamente
complejo y el intercambio acadmico aparece con frecuencia como ambiguo
y riesgoso. Las tareas acadmicas que los alumnos deben desarrollar son el
modo en que el currculo se encama en la realidad de las escuelas. Pero
ellas, junto con las normas y los significados, son definidas y negociadas de
modo permanente en el aqu y ahora de las aulas particulares. Por lo tanto,
si quieren navegar con xito en esas aguas, profesores y alumnos deben
desarrollar capacidades y estrategias particulares.
Estos enfoques han dejado su huella en el pensamiento didctico y en la
formacin docente. Como ejemplo de ello, puede citarse el trabajo de la didacta brasilea Becker Soares (1985), quien, en abierta oposicin a la tra
dicin universalista y prescriptiva que caracteriz a la didctica a lo largo
de la historia, propone reorientar su contenido hacia el estudio de la clase
escolar. En su trabajo afirma que la didctica debera producir un conoci
miento similar al que se deriva de las investigaciones de carcter ecolgico,
centrado en los procesos de interaccin simblica, sus funciones, los usos
del lenguaje verbal y no verbal.
Tambin en Francia germina el inters por comprender los fenmenos
de naturaleza psicosocial y grupal que tienen lugar en el mbito de la clase,
y su influencia en el aprendizaje y la enseanza del aula. All se desarrolla,
desde mediados de la dcada del sesenta, una corriente de reflexin pedag

-wblemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

107

gica de la que participan un conjunto de autores vinculados al campo de la

rsicosociologa de los pequeos grupos. Entre ellos se destacan Jean Claude
Filloux, Gilles Ferry y Eugne Enriquez, entre otros. Sus influencias tericas
?on diversas; incluyen desde los trabajos de Lewin en dinmica de grupos
.asta los modelos desarrollados sobre la base del psicoanlisis y la psico
terapia. En opinin de Filloux, el movimiento trata de recuperar los aportes de
las ciencias humanas a la educacin, particularmente de los estudios acerca
de los pequeos grupos y de los fenmenos de dependencia y autoridad en
as relaciones interpersonales, para contribuir al anlisis del papel del maestro
. de los procesos de formacin docente. Dice tambin all que; La clase
.'.parece en esta perspectiva como un grupo del que el maestro forma parte
integrante, como una trama de relaciones de grupo, en cuyo seno las conduc
tas y actitudes de los miembros actan entre s de un modo dinmico. Plan
tear el problema pedaggico en estos trminos equivaldra a trazar el es
quema de los mtodos de enseanza. Sustituyendo la antinomia de lo
tradicional y lo nuevo por un matiz que definiera psicolgicamente la
realidad escolar. Pero planteado en estos trminos implica, tambin, que
ios imperativos deformacin de los que ensean adopten el sentido de una
sensibilizacin y de un perfeccionamiento con respecto a las relaciones de
grupo (Filloux, 1969: 14). En opinin de estos investigadores, estos desa
rrollos ponen de manifiesto, en primer lugar, que la accin educativa debe
estar orientada a la promocin de ciertos aprendizajes sociales por parte de
los alumnos: la toma de decisiones colectivas, la organizacin de la tarea en
el seno de un grupo, la participacin en un proyecto. En segundo trmino,
ofrecen un conjunto de categoras conceptuales y herramientas metodo
lgicas que el docente debe manejar si quiere dejar de ocupar la posicin de
magster centrada en la autoridad y convertirse ms bien en un mediador
del saber, observador y organizador del trabajo grupa!.
Los enfoques acerca de los fenmenos grupales son numerosos y seinscriben en diferentes tradiciones tericas.35 A lo largo del tiempo, se ha
diseado una variada gama de modelos, dispositivos y estrategias de anlisis
e intervencin, cuyas aplicaciones trascienden el campo de la formacin y
se extienden hacia la psicoterapia, el anlisis institucional y la animacin
sociocultural. Interesa sealar aqu que la influencia de esta perspectiva en
el pensamiento didctico ha sido importante en algunos contextos. Este tipo

35.
(1993).

Una resea de los principales enfoques puede encontrarse en Romero ( 1987) y Souto

108

EL SABER DIDCTICO

de estudios ha alcanzado un desarrollo notable en Francia, por ejemplo, aun

que no dentro del campo didctico especficam ente sino entre quienes se
dedican a la formacin de docentes y el anlisis institucional. Los casos de
nuestro pas y de M xico merecen una especial m encin, puesto que ha
habido una sostenida produccin especficamente encaminada hacia la cons
truccin de una didctica grupal,36
En su conjunto, los intentos de recoger los aportes de la investigacin
acerca de los fenmenos grupales en el pensamiento didctico destacan una
dimensin habitualmente desatendida en los planteamientos acerca de la ense
anza. Se incorpora, de este modo, una serie de aspectos al anlisis de la es
tructura visible y latente de la clase: la estructura de com unicacin y de
roles, la dinmica grupal, la historia, los conflictos y resistencias, las fantasas
e imgenes, la relacin con la tarea. 1 m ismo tiempo, esos trabajos sealan
la necesidad de promover en el docente el desarrollo de una serie de
capacidades ligadas al anlisis de los procesos grupales y la coordinacin
de grupos.

TENDENCIAS RECIENTES EN EL PENSAMIENTO DIDCTICO

Hemos llegado as desde los orgenes del pensamiento didctico hasta
los umbrales del pasado ms reciente y el presente, ese conjunto de sucesos
que se acercan al mundo de la historia vivida, y que slo el paso del tiempo
ayudar a ordenar y comprender en todo su alcance. Propongo describir, al
menos sucintamente, las principales tendencias que han caracterizado el
campo en las ltimas dcadas.
. En primer lugar, es evidente la diversidad terica y metodolgica que
distingue al pensamiento didctico. Como dijim os al com ienzo, en el
escenario didctico coexisten diferentes enfoques tericos y m odos de pro
ducir conocimiento. Discursos descriptivos, prescriptivos y normativos
referidos a una variedad de objetos y cuestiones habitan los textos en los
que puede reconocerse un inters didctico. N o es necesario ahondar dema
siado en este aspecto; las reuniones cientficas y congresos ofrecen peri
dicamente una muestra de esta multiplicidad de asuntos y perspectivas. Desde
un punto de vista histrico, fue posible reconocer cierta continuidad en las
preocupaciones y en la produccin de ideas y propuestas en torno a

36.
En nuestro pas, la lnea de investigaciones desarrollada por Marta Souto (1993.
1999) y en Mxico, los trabajos de Zarzar Charur (1988) y Daz Barriga (1993).

Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

109

determinados temas: las finalidades educativas y el contenido de enseanza,

la metodologa y el papel del docente y el alumno, los materiales y recursos,
las formas de evaluacin. Pero tambin se hicieron visibles los puntos de
inflexin, las bifurcaciones y la emergencia de nuevos modos de inteligi
bilidad acerca de la enseanza y de la propia disciplina.
Quiz sea este panorama el que ha contribuido a volcar gran parte de la
produccin a la problemtica epistemolgica, particularmente en el contexto
hispanoamericano y brasileo. Desde la dcada del ochenta en adelante nume
rosos autores han desarrollado una serie de anlisis y planteado posiciones
relativas a la cuestin del objeto de estudio de la disciplina, su relacin con
otras disciplinas afines, los propsitos que orientan la produccin de cono
cimiento y la naturaleza del conocimiento producido. Los trabajos de Barco
(1989), Camilloni (1994,1996,1997), Becker Soares (1985), Candau (1987,
1988) y Salinas (1995), constituyen ejemplos de una lnea de pensamiento
en tomo a estas cuestiones.
En segundo lugar, es posible afirmar que la ruptura con los enfoques
tcnicosacerca de la accin docente y del currculo se ha consolidado, junto
a la valorizacin de enfoques prcticos y crticos. Difcilmente puedan
precisarse los orgenes de este cambio, que obedece, como es sabido, a trans
formaciones generales y profundas de orden social, cultural y epistemol
gico. En el campo didctico y curricular, diversas lneas de pensamiento
concurren en esta direccin, desde fines de la dcada del sesenta en adelante.
Las visiones prcticas acerca de la enseanza y el currculo destacan el
carcter situado, complejo y singular de los problemas educativos. En este
sentido, resulta capital el aporte de Schwab (1973). Para l, la enseanza es
ana actividad ms prctica que tcnica, que involucra un flujo constante de
situaciones problemticas que demandan a los profesores la formulacin de
cuos sobre cmo aplicar de la mejor manera posible sus ideas, principios
y valores educativos generales a la prctica del aula. Ms que una serie de
rrocedimientos de aplicabilidad general, la empresa pedaggica exige refleu en. deliberacin y construccin de consensos en el marco de las institu.. enes educativas. Al mismo tiempo, estos enfoques destacan la importancia
ce los marcos interpretativos y culturales de los sujetos y el modo en que la
crcin es informada por ellos. Dice Grundy al respecto: Hablar del
^-rrculum constituye otra manera de hablar de las prcticas educativas
determinadas instituciones [...] Ningn currculum existe a priori. Si
tendemos entender el significado de las prcticas curriculares que
z -t:arrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer
: :::itexto social de la escuela. Las prcticas educativas, y el currculum

110

E L S A B E R D ID C T IC O

es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre las

personas y sobre la forma en que interactan- (Grundy, 1987: 21-22).
En el contexto latinoamericano, la reaccin a las aproximaciones de corte
tcnico estuvo ligada a la crtica al modelo de objetivos, tanto en lo relativo
a su concepcin del diseo del currculo y la programacin de la enseanza
como a su tratamiento de la cuestin metodolgica. Los trabajos de Gloria
Edelstein y Azucena Rodrguez (1974, 1996), ngel Daz Barriga (1988),
Vera Candau (1988) y Edith Litwin (1996, 1997) son ilustrativos de toda
una lnea de produccin en tomo de estas preocupaciones iniciada a mediados
de la dcada del setenta.
La puesta en cuestin de los enfoques tcnicos provino tambin del
denominado movimiento de reconceptualizacin del currculo, del que for
maron parte algunos autores aqu citados. Se trata de una corriente de pensa
miento que emergi en los Estados Unidos hacia 1970, y que se nutre de una
diversidad de vertientes tericas como la fenomenologa, la hermenutica y
el marxismo (Pinar y otros, 1995; Pinar, 1998; Tadeu da Silva, 2001; Camillom, 2005). No obstante, estas ideas no tuvieron en nuestro medio un impacto
importante en sus inicios y slo comenzarn a ser difundidas en las dcadas
siguientes. Ms recientemente, la crtica a la perspectiva tcnica en educacin
en general y en el mbito del currculo en particular provino de posiciones
postestructuralistas (Cherryholmes, 1999) y de quienes intentaron llevar al
campo pedaggico los principios de una epistemologa de la complejidad
(Tochon, 1994).37
En tercer lugar, en lo que se refiere a las ideas acerca de la enseanza y
el aprendizaje, se ha afianzado la hegemona delparadigma-constructivista.
Como es sabido, el desarrollo de estudios psicolgicos de orientacin cognitiva, constructivista y socioconstructivista fue importante desde mediados
del siglo XX y su impacto en el pensamiento didctico es hoy incontestable.
Las lneas de investigacin son mltiples. A la obra seminal de autores
como Piaget y Bruner se suman, en la dcada del ochenta, trabajos cada vez
ms interesados en los aspectos implicados en los aprendizajes especfica
mente escolares. Este cambio de perspectiva dio lugar a numerosos estudios
centrados en las representaciones, ideas previas, esquemas y modelos
mentales de los alumnos -segn las diferentes denominaciones adoptadas
por los distintos enfoques- Se llevaron a cabo tambin estudios de orienta-

37.
Este aspecto est ampliamente desarrollado en el captulo 8 de Laura Basabe en esta
misma obra.

Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

Ill

-don cognitiva y socioconstructivista acerca de la naturaleza de los procesos

ce cambio conceptual (Vosniadou y Brewer, 1992; Rodrguez Moneo, 1999;
Bransford y otros 2000) as como comparaciones entre el desempeo de
expertos y novatos.
Asimismo, se incorporaron al debate las contribuciones realizadas por
autores que, aun desde marcos de referencia terico dismiles, convergen en
enfatizar la incidencia de los factores de orden sociocultural en los procesos
cognitivos. Desde una orientacin psicogentica, se ha estudiado el papel
que el conflicto sociocognitivo y la interaccin entre pares juega en el desa
rrollo de determinadas nociones operatorias y conceptos (Perret Clermont
y Nicolet, 1992).38Finalmente, en los ltimos aos, los trabajos desarrollados
por Lave, Engenstrm, y Cole (Lave, 1991; Cole, 1999; Chaiklin y Lave,
2001) en el marco de la cognicin situada abren nuevos interrogantes acerca
del aprendizaje escolar. Se trata de una lnea de investigaciones que tienen
la premisa de que el conocimiento es situado y tanto parte como producto
de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.39
" o es el propsito de este comentario exponer una clasificacin de las
orientaciones ni los postulados tericos que las caracterizan, sino ms bien
considerar, por un momento, el constructivismo como una amplia perspectiva
acerca del aprendizaje y la enseanza -y sus relaciones- que contribuy a
ubicar un conjunt de preocupaciones en el centro del debate didctico: el
papel de las representaciones de los estudiantes en el aprendizaje de conte
nidos escolares especficos; la bsqueda de estrategias y formas de intervncin docente que promuevan la construccin de significados y el aprendi
zaje significativo; la relacin entre interaccin social y construccin de
conocimiento en el aula; las formas de intervencin docente capaces de
propiciar el desajuste o desequilibrio cognitivo, el estudio del tema del error

r?

38. Debates constructivistas (Carretero, Castorina y Baquero, 1998) y Piaget-Vigostky:

contribuciones para replantear el debate (Castorina y otras, 1996) son dos obras de fines de
ia dcada de! noventa que permiten dar cuenta de los tpicos en discusin del momento as
como de los puntos de articulacin posibles entre las distintas tendencias.
39. Lave sintetiza de este modo las diferencias de perspectiva con respecto a otros
enfoques de la cognicin: La diferencia es fundamentalmente epistemolgica, es una
diferencia entre una visin del conocimiento como un conjunto de entidades reales localizadas
en las cabezas, y del aprendizaje como un proceso de intemalizacin de esas entidades,
versus una visin del conocimiento y el aprendizaje como la participacin en cambiantes
procesos de actividad humana. En este ltimo caso, el "conocimiento se convierte en un
concepto complejo y problemtico, mientras que en el primero lo que es problemtico es el
"aprendizaje" (Chaiklin y Lave, 2001: 24).

112

E L S A B E R D ID C T IC O

y la exploracin de modalidades de evaluacin formativa y, ms reciente

mente, de evaluacin formadora, as como el anlisis de sus relaciones con
la metacognicin y la autonoma del estudiante en el aprendizaje.
En cuarto lugar, el pensamiento didctico se ha caracterizado en las
ltimas dcadas por una creciente expansin de las propuestas especializadas
en reas del conocimiento. Diversos autores han sealado esta tendencia en
el contexto local en los ltimos aos (Davini, 1996; Feldman, 1999; Amantea
y otras, 2004), pero el aumento de este tipo de trabajos es considerable
tambin en otros pases.40
Las didcticas especiales presentan cierta disimilitud en cuanto a su grado
de expansin y sus patrones de desarrollo. A su vez, las lneas tericas a las
que adscriben las producciones recientes varan. En trminos generales, se trata
de planteos de base constructivista-en algunos casos de clara inspiracin
psicogentica, ausubeliana o bruneriana-, articulados con enfoques tericos
propios del campo disciplinar. Tambin es posible apreciar la diversidad de
propsitos que caracteriza a los trabajos: algunos, de carcter ms propo
sitivo, ofrecen propuestas y reflexiones en tomo a la enseanza de diversos
temas y conceptos (por ejemplo, Camilloni y Levinas, 1994; Castedo, 1995;
Gojman y Segal; 1998); otros presentan resultados de investigaciones ligadas
a problemticas especficas del aprendizaje infantil de las nociones en cues
tin o sobre la puesta a prueba de determinadas estrategias y secuencias
(por ejemplo, Lemer, 1992; Carretero; 1996), y, finalmente, otros se orientan
ms hacia la presentacin y discusin de modelos tericos relativos a la ense
anza en el rea (por ejemplo, Brousseau, 1994; Charnay, 1994; Chevallard,
Bosch y Gascn, 2000). En algunos casos, aunque menos, aparece tambin
la preocupacin por la reflexin en tomo a los propsitos que persigue o
debera perseguir la enseanza de las diferentes reas en la escuela (Aisenberg, 1998; Camilloni, 1998).
Un denominador comn ha sido la bsqueda de propuestas didcticas
alternativas al conductismo y la necesidad de restituir la cuestin de la espe
cificidad de los objetos de conocimiento. Por eso, estos trabajos hacen foco
en el anlisis de la relacin entre un contenido especfico y las caractersticas
particulares que presenta el aprendizaje de ese contenido por parte de los

40.
Ya se ha comentado al respecto el caso de Francia. Del mismo modo, en los Estados
Unidos la ltima edicin del Handbook o f Research on Teaching (Richardson, 2002) dedica
catorce captulos a cuestiones ligadas a la enseanza de contenidos especficos. A su vez, en
el prefacio se hace referencia a la proliferacin de textos tipo handbook referidos a la
enseanza de determinadas reas disciplinares.

Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

113

alumnos. Los diferentes modelos ponen enjuego consideraciones de carcter

psicolgico -relativas a las concepciones previas de los alumnos, las estra
tegias de apropiacin, las intervenciones docentes y los obstculos- as como
perspectivas de anlisis de carcter disciplinario y epistemolgico. Un
ejemplo de ello es el trabajo en tomo a la nocin de transposicin didctica
-y complementariamente, de vigilancia epistemolgica- (Chevallard,
1997), que remite a la problemtica de los procesos de transformacin del
saber emdito a los fines de su enseanza en el contexto escolar. Por su parte,
dentro del campo de la enseanza de las ciencias, el concepto de trama
conceptual (Astolfi, 2001) tambin alude a la dimensin disciplinaria y epis
temolgica del proceso de estructuracin del contenido de enseanza.41
En quinto y ltimo lugar, es importante destacar que la produccin di
dctica reciente ha estado caracterizada por el predominio de nuevas visiones
acerca del profesionalismo docente.
El abandono de la imagen del profesor como tcnico dio lugar en las
ltimas dcadas a la construccin de nuevas metforas en tomo a laprofesionalidad docente. El viraje hacia la visin del profesional reflexivo e inves
tigador de su propia prctica result -tambin en este caso- de la conver
gencia de varias lneas de pensamiento. Por un lado, parte importante del
discurso curricular se orient en esta direccin. La concepcin del profesor
como ejecutor de proyectos fue sustituida por la del docente como colabora
dor en la implementacin de los procesos de reforma, intrprete y agente
curricular, profesional que redefine o reconstruye el proyecto curricular,
etctera. Como dijimos, uno de los autores que mayor impacto tuvo en este
sentido fue Stenhouse, en la dcada del ochenta y avanzados los noventa.
Como es sabido, su modelo procesual del currculo apuesta a la posibilidad
de mejorar las prcticas de enseanza a travs del perfeccionamiento del
juicio de los profesores. Adems, la estrategia privilegiada para llevar a
cabo los estudios empricos en el marco de los procesos de desarrollo e
innovacin curricular es la investigacin-accin (Stenhouse, 1984; Elliot,
: 990).

41.
Astolfi propone el trabajo con tramas conceptuales como un recurso para llevar a
cabo la estructuracin y secuenciacin del contenido a ensear. La idea se sustenta en
eocupaciones de orden psicolgico -en la medida que se propone un modelo de presentacin
re conocimiento que contribuye a su estructuracin coherente desde el punto de vista
regnitivo- pero tambin disciplinar y epistemolgico, por cuanto se apunta a presentar el
moer como una red de significaciones que se remiten unas a otras y se ordenan en tomo a un
-dinero determinado de cuestiones propias de un dominio de estudio.

114

E L S A B E R D ID C T IC O

Por su parte, la revitalization de enfoques prcticos antes descripta as

como los estudios desarrollados desde el programa de investigaciones de
pensamiento del profesor tambin jugaron su papel en este giro reflexivo.
El modo en que los profesores interpretan su tarea y moldean la prescripcin
curricular se convirti para estos autores en un rea de inters terico que
permite ampliar la comprensin acerca de los determinantes de la accin
docente. Estas investigaciones aportaron valiosas herramientas conceptuales
en relacin con los procesos de pensamiento y toma de decisiones en
situacin preactiva e interactiva, por un lado, y con el conocimiento que los
docentes poseen y ponen enjuego en la accin de enseanza, por el otro.42
Asimismo, algunos trabajos se orientaron al estudio del conocimiento prc
tico y personal de los docentes, en algunos casos desde perspectivas de
corte ms biogrfico y narrativo.43
No puede dejar de mencionarse el aporte de Schn relativo a la naturaleza
de la prctica profesional. Sus ideas acerca del profesional reflexivo han
tenido una poderosa influencia en el discurso pedaggico de la formacin
docente en los ltimos aos. Una vez ms, la imagen del profesor como tc
nico que aplica una serie de reglas derivadas de un conjunto de principios
cientficos es puesta en cuestin en virtud de un modelo que destaca la exis-

42. Shulman realiz contribuciones relativas a la naturaleza del conocimiento bsico

para la enseanza y los recursos de dicho conocimiento base y explor el proceso del
razonamiento pedaggico y la accin dentro de la cual el conocimiento docente es usado. En
sus estudios procur comprender el proceso por el cual se muta del estado de estudiante al
de profesor, por el cual el sujeto se vuelve capaz de comprender la materia por s mismo, de
elucidar el tema de maneras distintas, reorganizarlo y dividirlo, ubicarlo en actividades y
emociones, en metforas y ejercicios y en ejemplos y demostraciones, de modo que pueda
ser asimilado por los estudiantes. Propuso adems una tipologa de los principales tipos de
conocimiento que el profesor maneja, entre los que se destaca el conocimiento pedaggico
del contenido. Con ese rtulo designa un tipo particular de saber que pone en juego el
docente: un saber acerca de cmo los puntos particulares, problemas o asuntos son
organizados, representados y adaptados a los diversos intereses y habilidades de los
estudiantes, y presentados para la instruccin (Shulman, 1987).
43. Los trabajos de Elbaz (1981), Clandinin y Connely (1988) y Schulz (1997) permiten
ejemplificar esta lnea de investigaciones. Para Elbaz, el conocimiento prctico de los docentes
proviene de distintas fuentes y es dinmico, es decir, se sostiene en una activa relacin con
la prctica y es usado a su vez para dar forma a esa prctica. Asimismo, Clandinin y Connely
(1988) entienden el conocimiento prctico y personal como un modo particular de reconstruir
el pasado y las intenciones para el futuro a fin de enfrentarse a las exigencias de la situacin
presente. Es un conocimiento subjetivo, plagado de imgenes, reglas, principios prcticos e
inevitablemente imbuido de valores y esttica. Tiene, adems, un alto carcter afectivo porque
es el resultado de la experiencia vivida.

Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

115

iencia de espacios indeterminados de la prctica (Schn, 1992). Del mismo

modo, las investigaciones acerca de las prcticas docentes a partir de miradas
ms descriptivas de la accin de enseanza han destacado la importancia de
los saberes de accin (Tardif, 2004) y de las competencias (Perrenoud, 2001)
que le posibiliten al profesor emitir juicios y tomar decisiones en contextos
particulares de enseanza caracterizados por la complejidad, la incertidumbre
y la urgencia.

R EF LE X IO N E S F IN ALES

No he pretendido presentar una versin acabada de la historia de la didc

tica -cuestin que ameritara, por s sola, el desarrollo de un programa de inves
tigaciones- sino, ms bien, invitar a seguir escribiendo esta historia, com
pletar sus espacios en blanco, incluir personajes, redfinir problemas...
Aunque inconclusa, esta visita a la historia nos abre algunas reflexiones.
La mirada retrospectiva nos devuelve, en primer lugar, un rico legado
de ideas y propuestas orientados a dar respuesta, en cada momento, a los
problemas planteados por la propia actividad de enseanza, como prctica
social y como accin del docente. Mediante la forma de presentacin
adoptada, he tratado de mostrar los cambios tanto en las cuestiones enfocadas
como en el modo de estudiarlas. Los puntos de inflexin fueron ilustrando,
en cada caso, las circunstancias en las que un asunto se destaca o se tematiza. Ello no significa, como se vio, que no haya sido atendido hasta entonces
ni que sea olvidado de all en ms.
Como en todo relato, se tejen tramas. Si acercamos nuestra lente para
mirar cada momento en particular, podemos ver la pequea trama que
convoca a los actores en tomo de intereses, proyectos, preocupaciones,
dificultades. Vemos tambin cmo se definen posiciones y relaciones. Si, por
el contrario, alejamos la lente encontraremos las grandes tramas alrededor
de las cuales se organiza este relato: qu ensear y cmo hacerlo mejor,
cmo intervenir en las prcticas de enseanza, cmo producir conocimiento
al respecto, cmo alcanzar una comprensin ms ajustada y profunda de
los procesos enjuego.
La inclusin de la perspectiva histrica nos permite buscar estas tramas
y advertir, de esta forma, que los modos de pensar, actuar y valorar no
surgen y se abandonan sin ms y en sentido completo, sino que se retoman
parcialmente, se actualizan frente a nuevos problemas, van al encuentro de
otras ideas que -aunque vengan de otros lugares- parecen estar en sintona.

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E L S A B E R D ID C T IC O

Como si tirsemos de la hebra de un tejido, tratando de indagar de dnde

viene, adonde va y con qu otros hilos se enlaza. As se hacen visibles las afi
nidades y las lneas de continuidad. Y tambin las diferencias; aquellas que
separan las producciones en el tiempo como las que marcan variaciones
entre contextos en un momento determinado. Cercanas y distancias, que
pueden percibirse a travs de la historia y en cada momento de esta historia.
Las historias tienen, adems, personajes. Y aqu han desfilado muchos,
algunos ubicados en el centro de la escena, y otros en una posicin ms
apartada. Seguramente, en esta historia faltaron algunos personajes y se
incluyeron otros que forman parte tambin de otras historias ligadas a la
educacin, a la filosofa, a la psicologa o la sociologa. Hemos visto a
distintos actores que se ocupan de cuestiones muy diversas. El recorrido
nos muestra, entonces, una creciente diversificacin de vertientes de pensa
miento y enfoques de investigacin dentro del campo, lo cual es sin duda
valioso. Pero esta riqueza nos enfrenta, como contrapartida, al desafo de
montar puentes que posibiliten la articulacin entre estas lneas y enri
quezcan tanto nuestro entendimiento de los problemas como nuestra capa
cidad para enfrentarlos.
Mirar, entonces, hacia atrs nos ayuda a identificar las tradiciones y mo
delos que estructuraron el discurso didctico y la propia actividad de ense
anza. En tal sentido, puede constituir un aporte a la reflexin sobre el
campo. En esta misma lnea, es sin duda importante avanzar en el desarrollo
de estudios que permitan reconstruirlos idearios que orientaron los procesos
de reforma e innovacin en las ltimas dcadas y propiciar el debate acerca
del impacto de las diferentes polticas en los sistemas de enseanza.
Pero la historia nos invita tambin a plantear algunas reflexiones hacia
adelante. Especialmente en lo que se refiere a la relacin entre saber didc
tico y prctica pedaggica. La enseanza en los actuales contextos de
escolarizacin plantea nuevos retos y problemas especficos al conocimiento
didctico. Las referencias se vuelven inestables y en reiteradas ocasiones se
habla de agotamiento de lo escolar y crisis de sentido. Al mismo tiempo,
la escuela es, en la actualidad y desde hace tiempo, una escuela de masas y
multicultural. La reflexin y produccin de conocimiento en tomo a la ense
anza no puede desatender estas cuestiones. Al respecto, dice Maragliano:
Parece que se nos escapa, o se capia slo en sus efectos ms perifricos,
el contraste hoy existente entre una escuela de masas y una didctica basada
en modelos deformacin de elite. Si reconstruimos el sustrato terico de la
Didctica corriente, observamos que ella no se aleja de un estereotipo cons
tituido por la secuencia de dos funciones: una enseanza entendida como

Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo

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la comunicacin colectiva e indiferenciada de contenidos y de una

evaluacin centrada en el individuo, cuyo nivel de adecuacin se pretende
conocer en relacin con un modelo generalmente implcito [...] Un modelo
de este tipo descansa sobre un supuesto de homogeneidad de la poblacin
que no es compatible con la realidad de las escuelas y las aulas (Maragliano
y otros, 1986). Los didactas tenemos hoy, como otras veces, importantes
desafos prcticos que nos comprometen con la bsqueda de buenas res
puestas. Por eso, la tarea de alcanzar mejores comprensiones acerca de la
enseanza no puede ir sino de la mano del afianzamiento de los lazos con la
prctica, all donde surgen y se validan las ideas didcticas. De cara a estos
problemas, el camino hacia la bsqueda de instrumentalidades -como
deca Dewey-, est all delante, para seguir transitndolo a travs de la inves
tigacin, el anlisis de las prcticas y la reflexin poltica.
Por ltimo, sta es una forma privilegiada de relacin con las prcticas,
pero no la nica. Adems, la didctica ha contribuido y contribuye a proveer
significados acerca de la enseanza y de la buena enseanza, acerca del
docente, del alumno y del saber. Ofrece, a travs de su discurso, modos de
nombrar los objetos y los problemas, de entenderlos y resolverlos, cuyo
impacto en la cultura pedaggica es apreciable. Como dice Bruner, las teoras
no son slo descripciones de los hechos que tratan de estudiar, sino que []
como representaciones culturales aceptadas dan, en cambio, una realidad
social a los hechos que tratan de explicar (Brner, 1998:138). En ese sentido,
el saber didctico es intervencin social, no slo por los dispositivos y estra
tegias que puede ayudar a disear sino por los significados compartidos que
invita a construir acerca del mundo de la enseanza. Los didactas formamos
parte, en los dos sentidos propuestos, de la escritura de esta historia.

REFEREN C IAS BIBLIO GRFICAS

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