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Alicia R. W. de Camilloni
Estela Cols
Laura Basabe
Silvina Feeney
Paids
Buenos Aires Barcelona Mxico
LOS PROFESORES Y EL
SABER DIDCTICO
Alicia R. W. de Camilloni
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1. Bruner (1987: 28) caracteriza a la teora afirmando que es algo ms que una
descripcin general de lo que ocurre [...]. Incluye, explcita o implcitamente un modelo de
aquello sobre lo cual uno teoriza, un conjunto de proposiciones que, tomadas globalmente,
dan lugar y ocasin a predicciones acerca de las cosas).
Las teoras de los docentes han sido estudiadas por diferentes autores
se han interesado por conocer los contenidos y valores de esas teoras e,
;_almente, por explicar las modalidades epistemolgicas de su formacin
m posibilidades de su transformacin. Las teoras comprenden concep. ces acerca de cmo se enseay cmo se aprende, as como los principios
. sustentan las decisiones acerca de variadas cuestiones tales como la
-cin entre la enseanza y las modalidades de la evaluacin de los apren. .'..jes que eligen y cmo se visualizan las posibilidades de aprendizaje de
. m_ alumno, las funciones que como docentes deben cumplir y las misiones
::c la escuela tiene como resultado de su compromiso con la sociedad y
cada individuo. Estos estudios constituyen un captulo importante del
de trabajo sobre el pensamiento del profesor y, asimismo, pertenecen
;
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: _en docente se emplean para evaluar las nuevas ideas que se ensean en el
: triodo de formacin docente acerca de la escuela, la enseanza y el apren
dizaje. Estas nuevas ideas son confrontadas con las previas y, si son dife
rentes, son rechazadas. Pero no todas las creencias tienen la misma fuerza
ze resistencia. James Raths (2001) diferencia entre creencias ms importantes
otras menos importantes y seala que cuanto ms importantes son las
creencias, ms difciles son de cambiar. En los estudios sobre autobiografas
ie maestros realizados por Raths, ste hall que las ideas sobre ser maestro
y ensear se forman muy tempranamente, se asocian con la construccin de
:i identidad y se encuentran entre los conceptos bsicos que se desarro_:on en la infancia, porque estn referidos, en particular, a la asuncin de
. : 5 roles de escolar, decisivos en el establecimiento de relaciones con los
inultos. Concluye, entonces, que el cambio de las creencias debe efectuarse
temprano en la formacin para que tenga resultados positivos. Propone que
el proceso de formacin para la docencia, ms que en las creencias, se con
centre en la formacin de disposiciones, entendidas como conjuntos de
icciones que pueden ser observadas. En tanto las creencias, que, por cierto,
estn sosteniendo las disposiciones, no son explcitas y son difciles de cam::ar. algunas disposiciones pueden ser reforzadas en el nivel de las con
suetas. stas se relacionan con el conocimiento que el docente debe poseer,
tu capacidad para trabajar con colegas, y su accin en favor de la justicia, la
honestidad y la equidad. Cada disposicin conduce a desarrollar conjuntos
ce acciones que resultan menos discutibles u opinables que las creencias.
Encontramos, pues, en la materia, posturas pesimistas -el cambio de las
creencias previas es imposible, es una labor muy dificultosa - y posturas
optimistas -el futuro docente debe asumir una postura constructivista y
ter capaz de construir nuevas teoras y reconstruir sus teoras previas-. En
et re ltimo caso, la formacin del docente debera ser coherente con las
concepciones que se procura que l desarrolle y ponga en prctica en el
ejercicio profesional.
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ro llo como disciplina requiere validar el objeto en los trminos en los cuales
su enfoque terico define el objeto y que depende del modo en que se
construye el conocimiento didctico, las herramientas conceptuales con las
cus opera, los problemas que aborda y procura resolver, las formas de enun
ciacin de los discursos tericos que la constituyen, y, dado el carcter propio
ce la disciplina, las relaciones que establece entre la teora y la prctica. -V
Es til, para efectuar un anlisis de las caractersticas de la disciplina,
emplear los criterios que usa Michel Foucault y tratar de definir el conjunto
ie enunciados que la constituyen, los conceptos propios que emplea, los
temas, el estilo de enunciacin y las formaciones discursivas de su discurso.
Se caracteriza la didcticapor estudiar a un objeto? El anlisis de Michel
Foucault en La arqueologa del saber, en el que procura encontrar principios
eue permitan interpretar la historia de una disciplina, nos puede auxiliar en
1c bsqueda de una respuesta. El objeto del que se ocupa una disciplina no /
permanece inalterado a travs del tiempo. Sufre cambios significativos. Sus
transformaciones son tan importantes que nos sealan que con mayor peso
que la de la singularidad y permanencia del o los objetos que estudia, la
lisciplina se ocupa de los espacios en los que los diversos objetos (o cons
trucciones de los objetos), se perfilan y continuamente se transforman
1970: 53 y 55). Por lo tanto, se trata de describir la dispersin de los obje
tes. los intersticios que los separan, medir las distancias que reinan entre
ios.
De este modo, podemos pensar que estudiar las transformaciones del
t -jeto de conocimiento de la didctica, esto es, de la enseanza, es estudiar
trs diversas teoras didcticas al tiempo que identificar lo que constituye la
.-entidad profunda de la disciplina.
Cmo se ha construido la didctica? Si bien nuestra disciplina tiene
remo objeto de conocimiento la enseanza, sta ha sido definida y redefinida
: cada una de las teoras, corrientes o enfoques que se han sucedido o que
. viven en la historia de la disciplina. Es un mismo objeto o son objetos,
diferentes? Los espacios histricos sociales y culturales le otorgaron signi' : .idos tan diferentes que slo adoptando una perspectiva histrica es posible ;
: : -aprender su devenir y restituir a la didctica el carcter de una disciplina
mica.
Foucault tambin se pregunta si es posible afirmar que la unicidad de
m e disciplina deviene del carcter de sus enunciados, de un determinado
- h:::o constante de la enunciacin. Y cuando ste no existe, como en el caso
los objetos de una disciplina, afirma igualmente que habra que caracer.zar la coexistencia de esos enunciados dispersos y heterogneos.
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cepcin positivista de la ciencia que postula que quedan excluidos los valores
en la ciencia. Y, por el otro, la idea de que la enseanza es arte y no puede
sujetarse a normas o reglas de procedimiento.
Si nos posicionamos en otra concepcin de la ciencia, y atendiendo a los
aportes que otras ciencias hacen a la didctica y al conocimiento que la disci
plinaba ido desarrollando a lo largo de su historia, el programa de construc
cin de una didctica como ciencia social es una perspectiva abierta que ya
va atravesando etapas que muestran el crecimiento de un corpus con tenden
cia a la consolidacin y al enriquecimiento progresivo. Desde esta postura,
en consecuencia, es posible sostener que hay una relacin circular entre
saber y actuar, entre conocimiento e inters, entre teora y prctica, entre cono
cimiento y decisin. Como afirma Jrgen Habermas, la racionalidad es un
medio para la realizacin de valores (1966:96). Es verdad que con l, pode
mos diferenciar diversas clases y grados de racionalidad. Pero en el caso
particular de la didctica, y en relacin con los valores, no puede hablarse
ce valores independientes ni de automatizacin de las decisiones. Dado
d carcter a la vez prctico e interesado en valores adscriptos a la libertad
ce los sujetos intervinientes, la incertidumbre y la creatividad esenciales del
acto de la enseanza, es necesaria para el profesor la sabidura del hombre
prctico de Aristteles, con una modalidad que pone en juego los insrrcmentos de la racionalidad limitada, en los trminos de Herbert Simon y
Fierre Bourdieu (1986).
Estos autores afirman que en los procesos de planificacin, sera prc
ticamente imposible procurar analizar cada curso de accin posible en
tencin de sus efectos positivos o negativos. Ese tipo de tarea, que consideran
ce hecho imposible, pretendera alcanzar una racionalidad absoluta. Pero la
cric tica tiene exigencias de accin en tiempos acotados y, en ella, la urgencia
:r: !a adopcin de decisiones impedira ese estudio exhaustivo. La propuesta
:c Simon y de Bourdieu es que se adopte un decisin basada sobre una
m. :onalidad limitada, consistente no en buscar la mejor de las acciones, sino
m analizar opciones hasta que se encuentre una en la que los efectos sean
..establemente positivos y coherentes con los logros buscados, detener el
. ..mis. decidir y actuar.
La didctica ha sido postulada por diversos autores como una teora
"r.e p tiv a y normativa. Precepto y norma son dos trminos considem - : s. en algunos casos, como sinnimos y, en otros, como diferentes por su
- ; _-.ee. Ambos aluden al carcter ordenado y mandatorio de las propo-: . nes que componen el discurso. As, norma es una regla que se debe
e rair o a la que se deben ajustar las conductas, tareas o actividades y
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2. Asi Robert Mager (1980: VIII) se adelanta a afirmar que no se ocupar de cules han
de ser los objetivos, porque sa es cuestin de la filosofa de la educacin. El tema de su
libro se reduce a la tcnica de formulacin de los objetivos.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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