Memorias XV Congreso Nacional de Matemtica Educativa 2011

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES MATEMTICOS EN EL

NIVEL MEDIO
Luis Roberto Moreno Chandler
CAIDDAM Panam, Universidad de Panam
LuisMo25@gmail.com luisro25@hotmail.com

RESUMEN
Taller encaminado al mejoramiento de la evaluacin de los aprendizajes matemticos
en el nivel medio en el que pretendemos trabajar en la elaboracin de pruebas
objetivas, pruebas de ensayo y evaluar las potencialidades de nuevas alternativas de
evaluacin de los aprendizajes matemticos como lo son el portafolio y los mapas
conceptuales.

DESCRIPCIN GENERAL DE LA ACTIVIDAD

Modalidad: Curso Taller.
Dirigido a: Docentes de matemtica del nivel medio.
Nmero de sesiones: 3.
Duracin: 6 horas.
INTRODUCCIN
Las componentes bsicas de un modelo sntesis del proceso educativo son:
Planificacin, Ejecucin y Evaluacin. En este taller pretendemos revisar algunos
aspectos fundamentales asociados a la evaluacin de los aprendizajes.
Nuestro trabajo lo desarrollaremos en tres sesiones. En la primera sesin trabajaremos
en la construccin de Pruebas Objetivas de Matemtica; en la segunda sesin
trabajaremos en la elaboracin de Pruebas de Ensayo de Matemtica y en la tercera
sesin analizaremos las posibilidades de uso de Portafolios y Mapas
Conceptuales como alternativas en la evaluacin de los aprendizajes matemticos en
la educacin media.

PRUEBAS OBJETIVAS DE MATEMTICA

Martes, 22 de noviembre de 2011. Primera sesin.
La pruebas objetivas se caracterizan por estar construidas a base de reactivos cuya
respuesta no deja lugar a dudas respecto a su correccin o incorreccin, trabajando
el estudiante sobre una situacin estructurada a la que no aporta ms que
respuestas concretas.
- Carreo.
Para iniciar nuestra primera sesin de trabajo revisaremos algunos aspectos
bsicos asociados a las pruebas objetivas propuestos por Paul A. Goring en su
libro Manual de mediciones y evaluacin de los rendimientos en los estudios y
por John A. Green en su obra Las pruebas ideadas por el maestro.
Las pruebas objetivas pueden clasificarse en formales e informales:
Las pruebas objetivas formales son las impresas y uniformes que han sido
1

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depuradas a travs de un proceso de anlisis minucioso de sus objetivos, contenido

y textos; administrndolas a una muestra representativa de la poblacin; mediante
un anlisis, edicin y revisin de los reactivos para eliminar los defectuosos;
estableciendo puntajes uniformes que representan los niveles de actuacin de la
muestra de la poblacin o del grupo patrn al que se le suministr la prueba.
Este proceso de depuracin es costoso y prolongado y, generalmente, comprende
la elaboracin y estandarizacin de varias formas de pruebas.
Las pruebas objetivas informales son elaboradas por el maestro profesor para ser
utilizadas en su aula y deben ser planeadas con esmero. Son provechosas para
evaluar el conocimiento y comprensin de los alumnos en variadas asignaturas,
temticas y niveles educativos.
Para lograr buenos resultados en la redaccin de reactivos, el profesor debe reunir
los siguientes requisitos:
1. Dominio del tema.
2. Un conjunto de objetivos, estndares o competencias racionales y bien
planteadas.
3. Entender a los estudiantes a los que va dirigida la prueba desde los puntos
de vista psicolgico y educativo.
4. Experiencia en comunicacin verbal.
5. Habilidad para manejar tcnicas especiales en la redaccin de reactivos y
para crear situaciones que requieren con precisin el conocimiento
adecuado de los alumnos a examinar.
- Green.
1.1 PRINCIPIOS GENERALES PARA LA ESTRUCTURACIN DE
PRUEBAS
1. Una prueba debe ser lo suficientemente larga como para ser vlida y
confiable pero lo suficientemente corta para poderse utilizar.
2. Una prueba debe ser una posibilidad en la cual todos los estudiantes puedan
responder con facilidad unos pocos reactivos primeros.
3. La prueba debe ser diseada de tal manera que la velocidad de lectura y la
comprensin no influyan en los puntajes de la misma.
4. Una prueba generalmente debe consistir en no ms de dos o tres tipos de
reactivos, y todos los de un mismo tipo deben incluirse en una seccin.
5. Los reactivos de la prueba deben ser claros y concisos, sin la interferencia de
palabras innecesarias o vocabulario poco comn.
6. Las instrucciones de la prueba deben ser claras y explicitas.
7. Los reactivos de la prueba deben poseer un mtodo simple para dar las
respuestas, las cuales deben ser fciles de calificar.
- Green.
1.2 PRINCIPIOS GENERALES PARA LA FORMULACIN DE REACTIVOS
PARA PRUEBAS OBJETIVAS
Las caractersticas necesarias para la objetividad son:
1.1.1 Brevedad de respuesta.
1.1.2 Exactitud de correccin.
- Goring.

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1.3 TIPOS DE REACTIVOS OBJETIVOS

Entre los reactivos de prueba objetivos podemos identificar los siguientes:
1.2.1 Preguntas directas
1.2.2 Completar
1.2.3 Respuesta por pares.
1.2.4 Respuesta con alternativa.
1.2.5 Seleccin mltiple.
1.2.6 Ejercicio interpretativo.
- Goring.
1.4 CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE LOS REACTIVOS
1.3.1 El vocabulario del reactivo debe ser comprensible para todos los alumnos
examinados.
1.3.2 Definir el problema especfico que exige una respuesta exacta.
1.3.3 No premiar la simple memorizacin, excepto cuando sta sea necesaria para
lograr otro fin ms complejo.
1.3.4 Evitar la interdependencia entre dos o ms reactivos.
1.3.5 Evitar el uso de trucos y trampas.
1.3.6 No recurrir a trivialidades.
1.3.7 Distinguir el hecho de la opinin.
1.3.8 Evitar las claves reveladoras.
1.3.9 Sondear todas las temticas de la materia tratada.
1.3.10 No permitir eleccin de reactivos.
1.3.11 Agrupar todos los reactivos de un solo tipo y dar instrucciones escritas para
contestarlos.
- Goring.
1.5 VENTAJAS DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS
La ventaja ms importante de las prueba objetiva es que permite medir con
fidelidad una extensa muestra de materiales concreto.
Ventajas:
1.4.1 Ofrecen una muestra de prueba general
1.4.2 Pueden resultar muy confiables.
1.4.3 Pueden calificarse objetivamente y con rapidez.
1.4.4 Eliminan la verbalizacin superflua.
1.4.5 Pueden someterse al anlisis de reactivos y a una depuracin posterior.
1.4.6 Pueden adaptarse a varios objetivos educacionales.
1.4.7 Pueden resultar sumamente vlidas para ciertos fines educativos.
- Green.
1.6 LIMITACIONES DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS
En algunos casos es difcil organizar pruebas objetivas para medir algunos tipos de
aprendizajes, como es el de las interpretaciones complejas, la creatividad, los
cambios de actitud y la capacidad para resolver problemas.
Limitaciones:
1.5.1 Frecuentemente descuidan la medicin de los procesos intelectuales
superiores.

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1.5.2
1.5.3
1.5.4
1.5.5

Pueden sobreestimar el aprendizaje por la mera memoria.

Favorecen hbitos de estudio deficientes.
Estimulan la adivinacin.
La preparacin y la reproduccin son ms costosos que las de las pruebas de
ensayo.
- Green.

1.7 PROPUESTA DE ACTIVIDADES FORMATIVAS

1. Organizarse en grupos de 4 participantes.

II

2.

Selecciones una temtica de los programas de Matemtica de la Educacin

Media, a saber: lgebra, Geometra, Trigonometra, Geometra Analtica,
Estadstica y Probabilidad o Pre-clculo.

3.

Elaborar una prueba con reactivos de objetivos atendiendo a las indicaciones

propuestas en esta sesin.

4.

Puesta en comn, coevaluacin y mejoramiento de las pruebas elaboradas.

PRUEBAS DE ENSAYO DE MATEMTICA (PRUEBA ESCRITA O DE

COMPOSICIN)
Mircoles, 23 de noviembre de 2011. Segunda Sesin.
Para sustentar nuestro trabajo prctico en esta sesin utilizaremos como referente
las ideas propuestas por Paul A. Goring y John A. Green.
Esta tipo prueba es eficiente cuando las prueba objetiva no lo es; es decir, mide los
tipos de aprendizajes no estructurados: resolucin problemas, pensamiento
creativo, redaccin y habilidad organizativa. Por otro lado, es inadecuada para el
muestreo de una cantidad grande de conocimientos y es extremadamente
imprecisa en cuanto a la calificacin subjetiva.
Se distinguen dos clases de reactivos del tipo ensayo:
Respuesta extensa: No limita las explcitamente el campo de accin dentro del
cual el alumno puede actuar para responder a la pregunta o problema planteado.
La nica limitacin radica en el tiempo disponible.
Se puede apreciar que la extensin y naturaleza de las respuestas dependen del
criterio del estudiante y de las limitaciones impuestas por las circunstancias. En
muchos casos no se evala la respuesta por ser correcta o incorrecta, sino por la
lucidez de los argumentos presentados o por la destreza lingstica demostrada por
el autor de la misma.
La prueba de respuesta extensa no est considerada como un instrumento muy
tcnico por los educadores profesionales. Es cierto que, aun en la actualidad, se
utiliza con mucha frecuencia en todos los niveles de la educacin; sin embargo, es
dudoso que su popularidad se deba a un verdadero aprecio de las ventajas
particulares que puede tener este instrumento.
Muchos profesores no poseen una verdadera destreza en el manejo de este tipo de
prueba o reactivo, pues es seguro que su posicin responde a un ciego

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tradicionalismo y al desconocimiento de otros instrumentos evaluativos.

Respuesta limitada: La prueba del tipo de ensayo, de respuesta limitada, pone
cotos explcitos en cuanto a la extensin y al gnero de las respuestas. Esta es ms
corta y se encamina en una direccin definida por las especificaciones que
acompaan a la misma prueba.
2.1 SUGERENCIAS PARA LA ELABORACIN DE LAS PRUEBAS DE
ENSAYO O REDACCIN
Las siguientes sugerencias ayudarn al docentes a elaborar mejores pruebas de
ensayo y a obtener mejores resultados:
2.1.1 Las preguntas deben redactarse con cuidado y el lenguaje debe ser preciso
en el significado y sin ambigedad.
2.1.2 Se le debe dedicar tiempo y reflexin a la seleccin y preparacin de las
preguntas.
2.1.3 Las instrucciones para la prueba deben redactarse en forma explicita.
2.1.4 No debe haber preguntas optativas en la prueba.
2.1.5 Deben evitarse las pruebas de ensayo con libro abierto.
2.1.6 A los alumnos se les debe advertir con anticipacin que sern sometidos a
una prueba de ensayo.
2.1.7 A los alumnos se les debe ejercitar para rendir pruebas o exmenes de
ensayo.
2.1.8 La validez de las prueba de ensayo se mejora al restringir su uso a la
medicin del contenido a los cuales esta forma de prueba se adapta mejor.
2.1.9 La confiabilidad y la extensin de la muestra en las pruebas de ensayo puede
mejorarse aumentando el nmero de preguntas y variando los tipos de ellas.
- Green.
2.2 VENTAJAS QUE PUEDE OFRECER LA PRUEBA DEL TIPO ENSAYO
Goring, considera como ventajas de las pruebas de ensayo las siguientes:
2.2.1 Puede estimular al alumno a estudiar ms significativamente.
2.2.2 Da oportunidad de poner en prctica las destrezas gramaticales y de
composicin.
2.2.3 Da oportunidad de crear y ser original.
2.2.4 Ofrece en su elaboracin mayor economa de tiempo.
2.2.5 Puede ser apropiada para evaluar aprendizajes de objetivos complejos.
Por su parte, Green plantea como ventajas de las pruebas de ensayo o redaccin
las siguientes:
- Se aplican para la medicin de la escritura, la aptitud para organizar y la
creatividad.
- Son fciles de elaborar.
- Promueven el tipo adecuado de estudio.
- Se adaptan a diversos campos temticos.
2.3 DESVENTAJA DE LA PRUEBA DEL TIPO DE ENSAYO
Para Goring, algunos inconvenientes de este tipo de prueba son los que se exponen
a continuacin:
2.3.2 Excesivo gasto de tiempo en la correccin y puntuacin de las respuestas.
2.3.2 No confiabilidad de la puntuacin.
2.3.3 Reduce el muestreo.

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2.3.4 Puede ser mal interpretada por el estudiante.

Por su parte, Green considera las siguientes limitantes para las pruebas de ensayo
o redaccin:
- Proporcionan una limitada muestra de pruebas.
- Son difciles de calificar.
- Favorecen al estudiante que posee facilidad verbal.
- Tienen baja confiabilidad.
- Estimulan la verbalizacin superflua.
2.4 CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE LAS PRUEBAS DEL TIPO
ENSAYO
Para la elaboracin el profesor debe observar y practicar los siguientes criterios:
2.4.1 Componer una situacin novedosa y no exigir una mera repeticin de datos.
2.4.2 Utilizarla una prueba de ensayo nicamente donde no servir una objetiva.
2.4.3 Especificar la naturaleza exacta de la tarea.
2.4.4 Indicar el valor en puntos de cada tem y el tiempo aproximado para su
cumplimiento.
2.4.5 Elaborar cada tem de acuerdo con un objetivo explcito.
2.4.6 Advertir a los alumnos en el caso de que la ortografa, la caligrafa y la
gramtica tengan influencia en la puntuacin.
- Goring.
2.5 CALFICACIN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO
Green plantea algunas recomendaciones para la calificacin de las pruebas de
ensayo.
Mtodos de calificacin:
Para la calificacin de las pruebas de ensayo existen dos mtodos aceptables: (1) el
mtodo de los puntos y (2) el mtodo de distribucin. De los dos mtodos el de los
puntos parece ser el ms seguro y costa de tres pasos:
Primero: Prepara una clave de calificacin.
Segundo: Corregir una sola pregunta en todos los exmenes.
Tercero: Sumar los puntos de cada examen despus de haber corregido todas las
preguntas, luego asignar la nota numrica a cada examen de acuerdo con las
normas y criterios establecidos previamente.
- Green.
CRITERIOS PARA LA PUNTUACIN DE LAS RESPUESTAS EN LAS
PRUEBAS DEL TIPO ENSAYO
2.5.1 El profesor no debe saber el nombre del alumno hasta que termine la
puntuacin.
2.5.2 Elaborar una respuesta modelo para cada reactivo.
2.5.3 Calificar la respuesta dada a un solo reactivo en todas las hojas, antes de
pasar a la prxima respuesta.
2.5.4 Separar las respuestas en pilas, de acuerdo con su calidad.
2.5.5 Preparar una hoja de cotejo o con escalas de calificacin para hacer la
puntuacin.
2.5.6 Cuando sea posible, puntuar las respuestas por varios evaluadores con

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experiencia.
- Goring.
2.6 PROPUESTA DE ACTIVIDADES FORMATIVAS
1. Organizarse en grupos de 3 participantes.
2.

Selecciones una temtica de los programas de Matemtica de la Educacin

Media, a saber: lgebra, Geometra, Trigonometra, Geometra Analtica,
Estadstica y Probabilidad o Pre-clculo.

3.

Elaborar una prueba con reactivos de ensayo atendiendo a las indicaciones

propuestas en esta sesin.
Puesta en comn, coevaluacin y mejoramiento de las pruebas elaboradas.

4.

III

OTROS INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DE LOS

APRENDIZAJES EN MATEMTICA
Jueves, 24 de noviembre de 2011. Tercera Sesin.
En esta sesin revisaremos las potencialidades de implementacin de el
portafolio y los mapas conceptuales como instrumentos de evaluacin en los
procesos enseanza aprendizaje de la matemtica.
Sustentaremos los aspectos formales de la sesin con los aportes de Santamara
Vizcano y Novak-Gowin.

3.1 EL PORTAFOLIO
El portafolio o carpeta de construcciones es una tcnica de evaluacin cualitativa
que ha cobrado mucha fuerza en los ltimos aos. Constituye una de las muestras
ms representativas de las tcnicas semi-formales implementadas en la evaluacin
de los aprendizajes.
Se puede definir como la tcnica mediante la cual, el alumno o grupo de alumnos,
con la gua del docente, recopila cronolgicamente, en un perodo fijado de
antemano, una serie de evidencias significativas de los avances logrados en el
dominio de una determinada habilidad, destreza, estrategia, actitud o valor.
Recomendaciones para el usos del portafolio
- Establezca el propsito fundamental que tendr el portafolio.
- Explique a los estudiantes las estrategias para el uso de esta tcnica.
- Delimite la asignatura y las temticas que sern evaluadas con el portafolio.
- Propicie la apertura de experiencias de aprendizaje significativas.
- Tome en cuenta las fortalezas y limitaciones de los estudiantes.
- Gue a los estudiantes en torno al tipo de documentos que debe archivar.
- Participe a los padres de familia en las acciones de construccin de esta tcnica.
- Busque momentos para retroalimentar este proceso de trabajo.
- Motive constantemente a los estudiantes para superar logros y fracasos.
- Establezca estrategias de evaluacin (cualitativas y cuantitativas).
- Santamara Vizcano.
Requerimientos para la tcnica del portafolio

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Claridad de propsito.
- Cul propsito rige: diagnstico, formativo o sumativo?
- Qu objetivos, competencias o aprendizajes se evaluarn?
- Se desean evaluar los procesos involucrados?
- Se piensa trabajar con solo una muestra o la totalidad?
Criterios para determinar.
- Qu criterios se aplicaran en la escogencia de evidencias?
- Cules evidencias sern las ms representativas?
- Quin decide lo que se archiva: estudiante o profesor?
- Cmo debe organizarse el portafolio?
Criterios para evaluar.
- Cmo se va a valorar el trabajo: individual o grupal?
- En qu momento se realizar la evaluacin?
- Qu tipo de instrumento se usarn para la evaluacin?
- Cul modalidad se usar: autoevaluacin, coevaluacin?
- Santamara Vizcano.

3.2 LOS MAPAS CONCEPTUALES

En los ltimos aos los mapas conceptuales, como tcnica formal de evaluacin
de los aprendizajes, han permeado casi todas las actividades del conocimiento y en
el campo educativo se ha convertido en una interesante alternativa para la
evaluacin. Est tcnica se puede definir como un recurso grfico que permite
representar diversos contenidos temticos especficos por medio de proposiciones
conceptuales jerarquizadas.
En los mapas conceptuales, los conceptos se representan en forma de jerarqua o
niveles de lo general a lo particular.
Un mapa conceptual es un instrumento valioso en el aprendizaje, para clarificar,
definir y delimitar los conceptos bsicos y sus relaciones, al mismo tiempo que se
da la oportunidad al estudiante, de construir sus propios significados, puesto que
ningn mapa es igual a otro y los errores tambin son mecanismos de aprendizaje.
Un mapa conceptual est conformado por tres partes fundamentales: conceptos,
proposiciones y palabras de enlace.
Los conceptos: se refieren a objetos, eventos o situaciones y se representan en
valos o espacios llamados nodos. Se determinan tres tipos de conceptos: supraordinados, coordinados y subordinados.
Las proposiciones: estn constituidas por la unin de dos o ms conceptos
relacionados entre s, mediante una o varias palabras de enlace.
Las palabras de enlace: pueden ser breves enunciados, conformados por verbos,
adverbios, proposiciones o conjunciones, que expresan el tipo de relacin existente
entre dos o ms conceptos y se enlazan por medio de lneas.
-

Ventajas del mapa conceptual

- Facilita la rpida visualizacin de los contenidos de aprendizaje.
- Favorece la memoria de manera organizada y jerrquica.
- Ayuda a una fcil identificacin de los conceptos claves de un tema, as
como las relaciones entre ellos.
- Permite que el alumno pueda presentar sus propios conocimientos acerca
de un nuevo tema.
- Constituye un recurso de evaluacin de carcter cualitativo, pues permite
relacionar, discriminar, diferenciar e integrar.

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- Se puede emplear como instrumento de trabajo cotidiano y en la

evaluacin diagnstica, formativa y sumativa.
-

Variables para el uso de los mapas conceptuales

- Elaboracin a partir de un tema general o concepto nuclear.
- Elaboracin a partir de una lista de conceptos aportada por el profesor.
- Elaboracin a partir de una estructura dada por el docente.
- Santamara Vizcano.

2.5 PROPUESTA DE ACTIVIDADES FORMATIVAS

1. Organizarse en grupos de 5 participantes.
2.

Selecciones una temtica de los programas de Matemtica de la Educacin

Media, a saber: lgebra, Geometra, Trigonometra, Geometra Analtica,
Estadstica y Probabilidad o Pre-clculo.

3.

Elaborar las especificaciones bsicas para la elaboracin de un una modelo

de portafolio que se solicitara a los estudiantes de educacin media
atendiendo a las indicaciones propuestas en esta sesin.

4.

Elaborar las especificaciones bsicas para la elaboracin de un modelo de

mapa conceptual que se solicitara a los estudiantes de educacin media
atendiendo a las indicaciones propuestas en esta sesin.
Puesta en comn, coevaluacin y mejoramiento de las pruebas elaboradas.

5.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BRIONES, Guillermo (2001): Evaluacin educacional. Tercera reimpresin.
Colombia: Convenio Andrs Bello (CAB). pp. 141.
CARREO HUERTA, Fernando (2001): Enfoques y principios tericos de la
evaluacin. Octava reimpresin. Mxico: Editorial Trillas, S. A. de C. V. pp. 71.
CARREO HUERTA, Fernando (1998): Instrumentos de medicin del rendimiento
escolar. Sexta reimpresin. Mxico: Editorial Trillas, S. A. de C. V. pp. 82.
GORING, Paul A. (1980): Manual de mediciones y evaluacin del rendimiento en
los estudios. Argentina: Editorial KAPELUSZ, S. A. pp. 204.
GREEN, John A. (1980): Las pruebas ideadas por el maestro. Argentina: Editorial
KAPELUSZ, S. A. pp. 223.
NOVAK, Joseph D. y D. Bob GOWIN (2002): Aprendiendo a aprender. Espaa:
Ediciones Martnez Roca, S. A. pp. 228.
SANTAMARA VIZCANO, Marco Antonio (2006): Cmo evaluar aprendizajes
en el aula? Costa Rica: Editorial Universidad Estatal a Distancia. pp. 166.