TEORA Y PRCTICA DE LA CREACIN SONORA CON ALUMNOS

NO ESPECIALISTAS EN MSICA
THEORY AND PRACTICE OF SOUND CREATION WITH STUDENTS NO
SPECIALIZED IN MUSIC
Charo Herrero Valn1

RESUMEN
Este artculo contiene una introduccin a la pedagoga de la creacin sonora, corriente educativa
que parte de la msica concreta en Francia. Comenzamos desde un punto de vista histrico para
continuar con un desarrollo de sus fundamentos tericos y estticos, exponiendo su aplicacin a
situaciones del mundo educativo real basadas en la investigacin musical.
Palabras clave
Creacin sonora, creatividad, educacin, investigacin musical
ABSTRACT
The present article contains an introduction to Sound Creation, educative trend that emerges from
Concrete Music in France. It begins with an historical point of view and then continues with the
development of its theorical and aesthetic basis, showing its application to real situations of the
educative world based in musical researches.
Keywords
Sound creation, creativity, education, musical research
INTRODUCCIN
Vivimos en un momento en el que la msica
que los compositores contemporneos
producen, no suele destacar por su simplicidad
para ser escuchada as como tampoco se
aprecia su valor esttico de una manera fcil
y unnime. Se precisa un conocimiento sobre
los diferentes elementos que han intervenido
en su construccin para acceder a ese mundo.
Contrasta esa situacin de bsqueda y
apreciacin de lo que es poco complejo con
el arte sonoro que hoy da se practica y que
conlleva un esfuerzo intelectual importante

para acercarse a l, as como de una abstraccin

considerable para comprenderlo.
Desde mediados del siglo XX, estamos inmersos
en una esttica musical que sobrepasa los
parmetros clsicos de la msica. Necesitamos
de una pedagoga que traslade el cambio de
pensamiento que aquella conlleva a las nuevas
generaciones de estudiantes. La pedagoga de
la creacin sonora, que surge de la msica
concreta ofrece los medios para introducirse
en diferentes facetas del arte contemporneo,
siendo adems en s misma, una forma creativa
y globalizadora del aprendizaje de la msica.

Charo Herrero Valn es Doctora en filosofa por la Universidad de Salamanca, Licenciada en Pedagoga por la Universidad
Pontificia de Salamanca y profesora de enseanza secundaria de la especialidad de Msica, por oposicin, en Valladolid,
Espaa. Este artculo es una parte de un captulo de la tesis doctoral titulada Pedagoga de la creacin musical: una
reflexin sobre la escucha y la creatividad en el contexto de la msica contempornea. Trabaja como profesora de msica
en un Instituto de Educacin Secundaria en Valladolid.

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Teora y Prctica de la creacin sonora con alumnos no especialistas en msica

La enseanza de la msica ha conllevado, en

muchas ocasiones, una forma de hacer en la
que la metodologa ha pasado de profesor a
alumno de forma oral y por el procedimiento
de ensayo y error. La pedagoga de la creacin
sonora se fundamenta en los conocimientos
que se obtienen a partir de unos principios
de investigacin y pensamiento rigurosos que
argumentan una forma especfica de ensear
msica contribuyendo as a la profundizacin
a nivel terico en el aspecto esttico de la
educacin musical.
DE LA MSICA CONCRETA A LA
PEDAGOGA DE LA CREACIN
SONORA
La msica concreta, creada por Pierre
Schaeffer en Francia, y posteriormente la
pedagoga de la creacin, nos ofrece la
oportunidad de introducirnos, por una parte,
en unas referencias esttico musicales ms
actualizadas y por otra, de utilizar elementos
tecnolgicos de uso cotidiano para todos hoy
en da. Aunque es una forma de enseanza
de la msica en general, supone tambin una
forma de acceder al mundo de la creacin
sonora, disciplina que parte del concepto de
objeto sonoro que Schaeffer ide, fenmeno
sonoro que se percibe como un conjunto, como
un todo coherente y que se oye mediante una
escucha reducida que lo enfoca por s mismo,
independientemente de su procedencia o
significado. () (Chion, 1999, p. 300). Se
trabaja con el sonido directamente aislando
fragmentos de sonido, organizndolos,
manejndolos y llegando a combinarlos como
elementos de una estructura. Esta idea de
manipulacin del sonido es la que se desarrolla
con los alumnos, se intenta buscar la sensacin
sonora, que perciban que el sonido es algo
vivo que ellos pueden manejar a su gusto, que
pierdan el recelo ante una materia que est
ah pero no es propia. Eso es lo que el GRM
(Groupe de Recherches Musicales/ Grupo de
Investigaciones Musicales) encontr y cambi
el sentido de la educacin musical.
Es una forma de trabajar que lleva ya un largo
recorrido en Francia puesto que se desarroll
casi en paralelo un proceso creador y otro de
innovacin esttico educativo en torno a la

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Charo Herrero Valn

msica. Pierre Schaeffer comenz su trabajo

en los aos 40 del siglo pasado en el Club
de Pruebas de la Radiodifusin Francesa
donde, a partir de un proceso de unin
de sonidos diferentes compone su primera
obra, Estudio de Ferrocarriles, en 1948. (Se
puede escuchar en http://www.youtube.com/
watch?v=N9pOq8u6-bA&feature=kp)
Diez aos ms tarde fund un organismo
especfico para el estudio, el ya mencionado
GRM, que tena una seccin terica y otra
experimental, y que siempre han estado
reforzados y protegidos por el INA, Instituto
Nacional de lo Audiovisual dentro de Radio
Francia. Plante como principio reunir diferentes
investigaciones de disciplinas variadas de la
experiencia esttica que va de la produccin
de los objetos musicales a su integracin en el
campo de la sensibilidad musical.
Las investigaciones tericas que Pierre
Schaeffer desarrolla se prolongaron un poco
ms y en 1966 public su Tratado de los
objetos musicales. En los aos 70 se difundi
ampliamente en la sociedad, lo que desemboc
en su aplicacin al campo educativo y a su
incorporacin en el sistema educativo general
en la dcada de los 80, cuando adems se da el
gran desarrollo de la informtica, con amplias
aplicaciones a la esttica del sonido.
El grupo de origen queda entonces
determinado por las lneas de investigacin
definidas por los trabajos iniciados por
Pierre Schaeffer. La mentalidad de progresar
en las investigaciones por una parte, as
como de organizacin del equipo por otra,
llevan a formar comisiones para seguir hacia
delante. Dentro del grupo se haban reunido
una serie de msicos que, influidos por esta
nueva direccin, combinaron su faceta de
compositores Pierre Schaeffer, Guy Reibel,
Michel Chion... y un poco ms tarde otros
como Philippe Mion, Denis Dufour, con la de
investigadores en educacin musical. Los que
comenzaron ese trabajo no tenan formacin
pedaggica pero colaboraron con otros que s
la tenan como Claire Rnard, Eveline Gayou,
Jacques Rmus, entre otros. Ese hecho tuvo
como resultado un trabajo fructfero y original
que Franois Delalande, componente activo

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Teora y Prctica de la creacin sonora con alumnos no especialistas en msica

del Grupo de Investigaciones Musicales, como

director de investigaciones, y responsable de
las investigaciones en Ciencias de la Msica
del citado organismo, se encarg de ampliar
y difundir

En la actualidad, el GRM contina con las

tareas estticas, musicales y pedaggicas desde
cuatro ejes, segn nos indica Evelyne Gayou,
compositora e investigadora de este centro
(Gayou, 2007, p. 274)

Desde el principio, la prctica con el sonido

puro, la bsqueda del objeto sonoro y su
manipulacin situaron al msico ante nuevas
perspectivas. Y eso mismo hace que la
orientacin est clara: cmo ensear msica
a los nios y, por extensin a los no msicos
sin pasar por el aprendizaje de las notas?
Se parte de dos hiptesis para abordar el
problema y sobre ellas se construye todo un
sistema de conocimiento.

Se intenta abrir el pensamiento

electroacstico e informtico a creadores
que manejen la tecnologa y que quieran
explorar nuevos territorios.
Se investiga modernizando los medios y
el software.
Se busca rescatar y difundir los contenidos
abriendo espacios de intercambio e
investigacin, adaptndose a la difusin
por Internet.
Se desarrollan herramientas informticas
de tratamiento de la seal acstica,
indispensables para la creacin (.http://
w w w. i n a . f r / f r e s q u e s / a r t s o n o r e s /
parcours/0004_1).

Por un lado, la aplicacin de las pautas de

la escucha con los criterios schaefferianos
basados en la escucha reducida para
desarrollar un sentido musical. Por otro, el
ejercicio en la invencin para animar a todos
en la experiencia de ser msicos. Ya que existe
un trabajo importante, tanto en extensin
como en profundidad en torno a ese tema,
vale la pena conocer la perspectiva del camino
recorrido para intentar integrar los criterios
de la msica concreta en el pensamiento del
alumno e incorporarlo al pensamiento y a las
formas de creacin contempornea.
En Espaa en los aos 80 Inmaculada
Crdenas, compositora y profesora en la
facultad de educacin de la Universidad de
Santiago de Compostela, fue la que import
el tema de la msica concreta y en especial
el de la pedagoga de la creacin sonora,
determinando incluso el nombre. En el ao
1988 organiz un Congreso bajo el tema
Reflexiones para una nueva pedagoga de la
msica: La experiencia del mundo sonoro,
dentro de la II Semana do Maxisterio Lucense
y al que acudi Franois Delalande. Muchos
de los asistentes a aquel congreso quedaron
cautivados por las teoras de este autor y se
inici un proceso de profundizacin en las
mismas en el mbito de nuestro pas. Se puede
leer la revista CONSENSUS 18 (2) 2013 para
conocer mejor su trayectoria como msico y
como educadora y la interaccin entre ambas,
as como para tener mayor conocimiento de la
creacin sonora en Espaa.

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CONFIGURACIN TERICA DE LA
PEDAGOGA DE CREACIN MUSICAL
La pedagoga de la Creacin parte
fundamentalmente de las investigaciones llevadas
a cabo por Franois Delalande en el campo tanto
del comportamiento musical del nio como de
la percepcin, teniendo en cuenta el estudio de
las conductas musicales infantiles a partir de las
etapas evolutivas de Piaget, establecindolas
como premisa de las del adulto y llegando a
ser un objetivo en s, siendo adems uno de los
grandes ejes en las investigaciones del Grupo
de Investigaciones Musicales. Se enuncia as un
primer objetivo tener en cuenta, como prcticas
musicales completas, todo el campo inexplorado
de los juegos sonoros de los nios con objetos
materiales y su propio cuerpo (Dallet y Veitl,
2001, p. 90)
Se parte para ello de unas consideraciones
fundamentales que constituyen la base de la
puesta en prctica:
Ampliar el campo de la msica,
incluyendo las msicas contemporneas,
extra-europeas, populares, insistiendo
en la tendencia a fomentar el gusto, la
sensibilidad por todo tipo de msica.

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Teora y Prctica de la creacin sonora con alumnos no especialistas en msica

Posponer, por consiguiente, o confiar

a otras instituciones la enseanza del
solfeo y de las tcnicas propias de la
msica clsica occidental.
Otorgar el lugar central a una actividad
de produccin que apele a la creatividad.
Las lneas directrices del modelo de la
pedagoga de la creacin musical, las vamos a
organizar en dos puntos:
1. Las tres ideas clave
Delalande las propone como punto de partida
tanto en la cronologa como en la trayectoria.
Quiero subrayar que el texto de origen est
escrito en francs; en espaol la palabra
clave tambin se puede entender como llave
y el sentido de entrada o iniciacin es valioso
(Delalande, 1974. 12 y ss).
1. Para comprender los fenmenos
sonoros,
los
nios
hacen
espontneamente msica de ruidos.
Hay dos grandes criterios que permiten
decir que un simple juego con un
cuerpo sonoro ha pasado a ser una
actividad instrumental que va a dar
lugar a un fenmeno musical; estos son
la repeticin y la variacin.
2. La msica no siempre es ritmo y
meloda. Estamos muy condicionados
por la cultura de la sociedad en la
que vivimos, pero si observamos ms
all o la msica que se hace desde la
segunda mitad del siglo XX vemos que
el denominador comn de todas las
msicas es el sonido. Hay que aprender
a escuchar.
3. Ser msico no es saber msica. Un
aprendizaje tcnico en s mismo es intil
si no se comprende el sentido de lo
que se est haciendo. Ahora se plantea
partir de la creacin y escucha, con el
desarrollo de las aptitudes del ser msico,
para llegar despus al conocimiento de
cdigos y estructuras.
Existe una estrecha relacin entre dos criterios
fundamentales para considerar que un
fenmeno sonoro pasa a ser musical: repetir y
variar con los dos criterios bsicos para Piaget

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Charo Herrero Valn

en la construccin del pensamiento: asimilarlo

y acomodarlo a su propio momento y segn
su conveniencia. En el momento en el que el
nio est eligiendo sonidos de todo el amplio
universo sonoro existente, est empezando a
crear. Podemos decir que ambos principios
forman parte del proceso de creacin de su
pensamiento musical.
Esas tres ideas solo se comprenden si se
analizan a la luz de la msica concreta que ha
cambiado la esttica musical y conlleva unas
bases de pensamiento pedaggico del mismo
tipo.
El proceso pedaggico concreto que Delalande
nos presenta, y que nosotros aplicamos a
nuestros alumnos est basado en todos estos
principios que hemos expresado anteriormente.
Partimos de tres momentos bsicos que se
pueden abordar desde cualquiera de las
facetas de trabajo de la msica: la escucha, la
interpretacin y la creacin.
El primer momento viene dado por la
exploracin del sonido. Apreciarlo, buscarlo
o sentir el placer de su emisin son
comportamientos pertenecientes a esta etapa.
El segundo nos lleva a la bsqueda de una idea
a partir de los sonidos elegidos. Los cambios
que el alumno provoca y selecciona le van a
llevar a conseguir un embrin de obra musical.
El tercero consiste en la organizacin y desarrollo
de todo este material que implica a todas las
organizaciones sonoras as como las relaciones
del creador con sus propias emociones y su
explicitacin en una creacin artstica.
Los tres momentos constituyen un plan muy
preciso que fue adoptado por muchos msicos
concretistas ya que podemos decir que es
consustancial a la creacin con ese tipo de msica
y que se sigue practicando por todos aquellos
que se dedican a la creacin sonora. El objetivo
es, siempre hacer msica segn el momento y el
contexto, reflexionando sobre el arte y sobre el
comportamiento mantenido hacia l.
Sirva como ejemplo de compositor que trabaja
tambin desde una perspectiva educativa el

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Teora y Prctica de la creacin sonora con alumnos no especialistas en msica

de Denis Dufour. Ese compositor de msica

instrumental, electroacstica y acusmtica, as
como profesor en el conservatorio de Pars
estuvo muy activamente involucrado en el
GRM as como en la tarea de la enseanza
de la creacin musical, define su mtodo
pedaggico:
No como la enseanza de una
tcnica sino como la enseanza de un
comportamiento. Es por lo tanto, una
forma de estar, lo que quiere decir
ser creador, lo que quiere decir ser
compositor y el por qu de hacer las
cosas (...) con un mtodo imbuido
de las ideas adquiridas en los aos de
aprendizaje en el conservatorio con
Pierre Schaeffer y Guy Ribel,(...) es el
mtodo concreto simplemente lo que yo
desarrollo (Dufour, y Prager, 1997, pp.
7-19).
En el GRM, continuando con el procedimiento
adoptado desde sus comienzos para
desarrollar sus propuestas y con el fin de
comprobar fehacientemente todas estas ideas
que al principio solamente se vislumbran, se
plantean grupos de experimentacin de juegos
sonoros en el aula. La experiencia dar lugar
a la constatacin de que dos son los niveles
de trabajo fundamentales: la creacin y la
escucha.
Ya desde el comienzo de la msica concreta,
P. Schaeffer haba establecido dos reas de
accin e incluso titula as el primer captulo de
su libro Tratado de los objetos musicales: hacer
y or (Schaeffer, 1988, p. 31) En l se explican
diferentes hiptesis sobre el nacimiento de
la msica as como la condicin musical del
hombre como emisor de sonidos y receptor
simultneo de los mismos con el resultado
de obtener satisfaccin en la realizacin de
ambas facetas. Sin embargo, para Schaeffer
la preocupacin dominante era escuchar ms
que hacer y aunque se compona, de esta
faceta se hablaba poco, porque lo fundamental
era el fruto de la escucha.
Hacer y or son facetas fundamentales en la
conducta del hombre que se convierten en crear
y escuchar si estn entendidas desde el entorno

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de una conducta musical. Posteriormente, se

aade una tercera, que es la interpretacin,
tambin esencial en el mundo de la msica.
Esta, por el lugar privilegiado que tiene sobre
todo en nuestra cultura, merece ser tambin
tratada individualmente.
De esa forma, quedan establecidos los tres
niveles bsicos y fundamentales de nuestra
prctica que constituyen el segundo punto de
referencia sobre el que se trata a continuacin.
2. La Teora trinitaria del acto musical
G. Clment, profesora de msica muy vinculada
tambin al GRM ha trabajado intensamente en
las relaciones entre los tres mbitos de la msica
desde su aplicacin al alumno. Comenz como
profesora de msica en educacin secundaria.
Diferentes razones la llevaron a residir en Argelia,
donde percibi que existe una labor musical que
no se puede reducir a ensear la msica clsica
occidental y que la empuja a buscar nuevos
caminos en la enseanza musical. Eso la dirige, a
su vuelta a Pars, a contactar con el GRM, grupo
en el que colabor activamente. Fue tambin la
creadora de un programa de radio de enorme
xito junto a M. Frapat, tambin maestra de
educacin infantil; y posteriormente dirigi un
centro de formacin de profesores de msica
de Pars. Ambas profesoras han sido grandes
divulgadoras de la pedagoga de la Creacin
sonora enseando a buscar el sonido, a
conocerlo, a formar relaciones entre los distintos
sonidos, a darle un sentido y a crear msica con
los nios, valorar su perspectiva y entender las
relaciones emocionales que se establecen en las
clases a partir de la experiencia sonora.
Por otra parte, ha profundizado en el trabajo
de las competencias musicales a travs de su
prctica tanto como creadora como profesora.
A partir de su experiencia constata al igual que
cualquiera que se dedique a la enseanza que
la msica no es un resultado fruto de un deseo
de un profesor. Tampoco consiste en adquirir
conocimientos de forma fraccionada a partir
de la prctica de una determinada actividad.
Muchas veces hemos probado el hacer escuchar
un fragmento seleccionado con cuidado, con
una serie de actividades para trabajar sobre

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l buscando mantener la atencin, provocar

una escucha ms atenta y conseguir una
comprensin de un determinado aspecto.
Sin embargo, la realidad de unos alumnos
cansados de tanta teora, poco acostumbrados
a escuchar determinados tipos de msica, entre
otras muchas circunstancias, nos han llevado a
fracasar en ello de forma parcial e incluso total.
G. Clment ha partido de todas esas
consideraciones y ha propuesto la que llama
Teora trinitaria del acto musical. El trmino
trinitario hace referencia al psicoanlisis
y luego ha sido empleado por los autores
aqu mencionados. No tiene pues ninguna
connotacin religiosa. La exponemos a
continuacin ya que fundamenta nuestra
forma de actuacin
La profesora Clment se inspira en las
teoras desarrolladas por el filsofo francs
contemporneo Dany Dufour que parte
del psicoanlisis, y ms en concreto de las
enseanzas de Jacques Lacan sobre el nudo
Borromeo que recibe su nombre de la familia
italiana Borromi, que lo utilizaba en su escudo
de armas y ha sido utilizado en diferentes reas
para simbolizar la fuerza de la unidad. En nuestro
caso hace grfica la relacin que existe entre los
tres registros psquicos caractersticos del ser,
la triloga formada por el registro de lo real, lo
simblico y lo imaginario, siendo suficiente con
que uno de los crculos se corte para que los
otros dos se deshagan con l. Los tres registros,
siendo distintos entre s, se sostienen unos a
otros y forman la estructura del sujeto.

Este es el nudo Borromeo, adoptado por

Lacan y posteriormente, y por influjo del
anterior, tambin por Dany Dufour. En el
mbito educativo musical es G. Clment la
que lo interpreta.

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Charo Herrero Valn

Partiendo de esta simbologa, la autora explica

que una situacin verdaderamente musical
deriva de un acto complejo y para que exista,
deben darse las tres facetas fundamentales de la
conducta musical: la escucha, la interpretacin
y la creacin. Las tres de una forma simultnea,
siendo en la interseccin de las tres donde la
persona llega, gracias a la emocin sentida por
el hecho de haber captado y expresado una
situacin musical, a la situacin real de ser
msico, a la esencia del ser msico.
Expuestas esas premisas, un profesor de
msica tiene la labor de proponer actividades
que, teniendo como puerta de entrada
cualquiera de estas tres facetas: crear, escuchar
o interpretar, desarrollen ese pequeo cruce
de caminos que ser el que proporcione a los
alumnos caractersticas de msico.
Si consideramos que la estructura del sujeto
es trinitaria, podemos decir que nuestra
forma de trabajar la msica confiere al sujeto
una globalidad, entendida desde su propia
identidad trinitaria. Se puede concluir adems
que es un acto que beneficia al sujeto por
su carcter reestructurador de desequilibrios
psquicos, eso s, siempre que se consiga ese
momento especial del que hemos hablado,
gracias a la confluencia de las tres prcticas.
Las tres facetas constituyen el proceso. Sin
embargo, se puede entender tambin en otro
sentido ya que practicar cada una de aquellas
por separado ayuda a refinar la calidad de las
otras. As por ejemplo, nos dice G. Clment,
improvisar es inventar mejorando la precisin
y la eleccin de lo que se hace en relacin a lo
que se escucha (Clment, 2006, p. 20).
Comenzar por la escucha o la interpretacin
son aspectos de la msica que muchos
profesores realizan en sus clases. La creacin,
sin embargo, no se suele plantear tanto y
adems se adopta en su realizacin un criterio
tcnico que no favorece el despegue de la
imaginacin.
Para ello habr que apelar a la emocin y que
esta consiga con ms eficacia nuestro objetivo.
Este es el otro campo de estudio de la profesora
Clment. Partiendo de la observacin en y

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desde su trabajo, analiza la importancia de la

emocin en la conducta musical. La emocin
por una parte, activa la atencin, adems
aviva la percepcin y afianza la actividad de
crear. Un dibujo, un recuerdo, un sentimiento,
un cuento o una fotografa sirven para este
fin siempre que involucren totalmente a la
persona.
El siguiente esquema es una representacin
de este modo de hacer. Se puede partir
comenzando por cualquiera de ellas pero
se necesita de la intervencin de las tres
facetas mencionadas. nicamente cuando
las tres estn activadas existe el momento
de ser msico que, en nuestro ejemplo, est
representado en la interseccin central:

Cuando un chico est, por ejemplo,

interpretando una obra con su instrumento,
cuando est simplemente practicando, no
llega a la esencia de la msica, permanece en
un solo plano de ella. Lo mismo pasa cuando
una msica se escucha de fondo; solo hay una
escucha superficial.
Vamos a un caso diferente. Un nio de ocho
aos realiza en clase una creacin con una
vara metlica sobre una mesa a partir de
un relato sobre el invierno que el profesor
ha propuesto para sonorizar. ste trata de
expresar con sonido lo que para l es el hielo,
su sustancia y las sensaciones que le producen.
Es una pequea creacin en la que existe
una escucha atenta a la vez que se produce
un control gestual para interpretar un sonido
preciso en cada momento. Este nio dice
que va pensando previamente lo que quiere
continuar haciendo antes de que suceda para

CONSENSUS 19 (1) 2014

as expresar perfectamente lo que quiere

decir; que es la sensacin de fro, de que
est uno solo, todo est llano y silencioso.
Es decir, improvisa mientras se escucha para
realizar una interpretacin adecuada a lo que
quiere expresar. Hay una interiorizacin de las
tres facetas y en el punto central se encuentra
plasmado todo el mundo imaginario y afectivo
de este nio.
Podemos generalizar y decir que, cuando un
alumno improvisa, por ejemplo como en el
caso anterior, est al mismo tiempo buscando el
gesto preciso con gran atencin y escuchando
en todo momento que el gesto, el sonido que
surge y la idea que tiene, estn plasmados de
forma adecuada. La emocin brota de forma
espontnea; por una parte conecta, los aspectos
motores y los formales con su propio mundo de
sensaciones, sentimientos y experiencias. Y por
otra, ese mundo emocional es el que va a dar
valor a la msica que est haciendo. Podemos
decir que es entonces cuando est siendo
msico plenamente. Esta explicacin tiene
una gran relacin con las etapas evolutivas de
Piaget. Cuando una persona ejercita la etapa
motrica, manipulando el sonido, mientras
escucha, siente y explora gestualmente su
propio mundo imaginario y construye su obra,
con sus normas y estrategias est avanzando
en la construccin de su pensamiento. Las tres
capacidades musicales de interpretar, escuchar
y crear, estn presentes. Sin embargo, no
parece que las etapas se superen en el sentido
piagetiano, sino que se superponen, se
mezclan, se interrelacionan y es precisamente
esto lo que constituye el pensamiento musical
y es lo que ayuda a avanzar.
Anticipando la teora trinitaria del acto
musical y estableciendo la base sobre la que
se construira la teora completa, P. Schaeffer
enunciaba: lo que pretendemos es la situacin
musical lo ms general posible (...) Pasamos as
del hacer al or a travs de una renovacin del
or por el hacer (Schaeffer, 1988, p. 59).
Muchos compositores han basado su prctica
en esta trinidad como tambin la llamaba el
compositor J. Cage, en un intento de definir
la msica experimental que explica el papel
creativo y productivo del msico desde su

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Teora y Prctica de la creacin sonora con alumnos no especialistas en msica

nueva perspectiva. Esa idea la explica el

compositor y terico de la msica Michael
Nyman que habla del papel de la emocin en
la msica experimental desde estos tres planos
musicales. Separa los tres focos de actividad sin
embargo mezcla las facetas en el momento de
presentar sus pensamientos. Nos dice sobre la
interpretacin, que:
la msica experimental implica su
inteligencia (del intrprete), su iniciativa,
sus opiniones y prejuicios, su experiencia,
su gusto y su sensibilidad () y su
contribucin a la colaboracin musical
que inicia el compositor es, obviamente
indispensable (...) ha conseguido ensear
a los intrpretes a recordar con sus
manos, a producir y vivir los sonidos
fisiolgicamente; tambin dice un poco
ms adelante y aludiendo de nuevo a
Cage: el oyente tiene un papel mucho
ms creativo y productivo del que tena
antes (...) la responsabilidad de cmo oye
o cmo ve se coloca en el funcionamiento
de su propia percepcin () (Nyman,
2006, p. 37 y ss.).
La idea de que tres son las facetas simultneas
en las cuales se sita un intrprete,
compositor y oyente es sencilla y evidente
para cualquier msico. Lo que no se ha
explicitado anteriormente, es la importancia
de la interseccin central. La que consigue
que una persona encuentre y d algo de s
misma a travs de la msica. Esta es comn e
invariablemente constante al abordar la msica
desde cualquiera de las facetas solamente si se
produce un trabajo musical adecuado.
INTERPRETAR

INVENTAR

38

ESCUCHAR

Charo Herrero Valn

Este es un cambio fundamental en un

sistema de enseanza que, hasta el momento,
fragmentaba estas tres acciones y que por
tanto no llegaba a que los alumnos llegaran
a un nivel de msicos, siendo el objetivo
fundamental de nuestra forma de aprendizaje.
La prctica de la msica es nuestro propsito
porque damos clase de esta asignatura, pero en
realidad podemos decir, como Albert Richard en
el prlogo a la obra de Schaeffer mencionada, la
msica no es ms que la base de una bsqueda
interior en un espacio ilimitado donde slo el
hombre ocupa el lugar principal.
En el momento actual, el sistema educativo
nos marca nuevos planteamientos educativos
llegados con los planes del Proceso Europeo
de Educacin Superior, a nuestro sistema
de enseanza. Se establece un sistema de
competencias que los alumnos deben adquirir
para determinar como finalizado un nivel de
aprendizaje. Este asunto ha trado cierto revuelo
en muchos mbitos educativos. Para nosotros,
sin embargo, la adaptacin resulta natural,
debido precisamente a las caractersticas de
nuestra forma de hacer.
Chomsky defini la competencia como
la capacidad de creacin y produccin
autnoma, de conocer, actuar y transformar la
realidad que nos rodea, ya sea personal, social,
natural o simblica, a travs de un proceso de
intercambio y comunicacin con los dems y
con los contenidos de la cultura (Chomsky
1999 (1965), p. 38.
Podemos recoger esa definicin para nuestra
rea ya que, efectivamente se dan todas esas
actitudes e infiere en el proceso cultural en el
que estamos involucrados. La competencia
permite al ser humano construir y entender y
es justo que ese sea un objetivo prioritario en
nuestro sistema educativo.
Si partimos del concepto de competencia como
el conjunto de conocimientos (saber y saberhacer) y de actitudes que una persona moviliza
para dar repuesta a una situacin dada,
podemos determinar que tres son los campos
bsicos de un msico a partir de los cuales se
pueden desarrollar las diferentes competencias

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Teora y Prctica de la creacin sonora con alumnos no especialistas en msica

que los alumnos deben conseguir: escuchar,

interpretar e inventar. O dicho con el lenguaje
de F. Delalande, debemos conseguir que
nuestros alumnos manifiesten sensibilidad y
gusto por el sonido, que se expresen a travs de
la msica, y que organicen, creen, y disfruten
con el discurso sonoro.

Esta idea, aun pareciendo contradictoria,

fundamenta nuestro trabajo. Todo no vale. Por
lo menos no ser estimable si no lleva consigo
un trabajo de elaboracin de aquello que
result interesante. La opcin que se elija hay
que darle la vuelta, forjarla, repensarla, y otra
vez volver a ella.

LA BSQUEDA DE LA IDEA

Se puede conseguir esto con alumnos de 1215 aos? La disciplina de trabajo es necesaria
y es el primer peldao para conseguir que lo
imaginado llegue a estar bien expresado.

Es sencillo decir a unos estudiantes que se

expresen con sonido pero la puesta en prctica
no lo es en absoluto. Podemos encontrar unos
materiales sonoros fcilmente, o reconocerlos
en alguna obra; la exteriorizacin de una
imagen, de una percepcin o de una idea no
lo es. Este el momento decisivo ante el que
cualquier msico se enfrenta con respeto:
buscar una idea musical y saber expresarla.
Ante la complejidad de lo que en este
momento abordamos, y teniendo en cuenta
que nuestros alumnos no son compositores
de msica, en el sentido profesional del
trmino, vamos a empezar con una reflexin
cmo pasamos de lo que es un juego para
nuestros alumnos, una forma de diversin
con sonido a darle un sentido que traspase el
mero material sonoro?
La invencin supone la imaginacin, pero
no debe ser confundida con ella, porque el
hecho de inventar implica la necesidad de
un descubrimiento y de una realizacin. Lo
que imaginamos en cambio, no debe tomar
obligatoriamente una forma concreta., nos
dice Stravinski (Stravinski, 2006, p.56)
Todos nuestros alumnos tienen imaginacin,
unos en mayor medida que otros, en cuanto
a su expresin sonora. La realizacin de lo
que una mente ha concebido, tal como dice
Stravinski, es un primer escollo que hay que
sortear. Algunas personas tienen facilidad a la
hora de expresarse, lo que les puede permitir
ser audaces para iniciar el desarrollo de una
idea, pero no siempre es as.
Sin embargo, y seguimos con Stravinski, la
funcin del creador es pasar por el tamiz los
elementos que recibe, porque es necesario que
la creatividad humana se imponga a s misma
sus lmites.

CONSENSUS 19 (1) 2014

La dificultad, con respecto a la msica que

nos resulta ms habitual, de que no tenga una
meloda clara o un ritmo medido, nos puede
llevar a creer que componer es simplemente
organizacin de sonidos. Pierre Boulez nos
advierte de ello aunque l se refiera a la
rigurosa forma de componer serial en la que
l, en su momento, estaba inmerso:
El malentendido que nos acecha, del
que debemos desconfiar terriblemente,
es confundir composicin y organizacin
(...) Veamos, por el contrario la obra
como una sucesin de rechazos entre
tantas posibilidades;(...) el acto de
componer no ser jams asimilable
al hecho de yuxtaponer los hallazgos
estableciendo una inmensa estadstica.
(Schaeffer, 1988, p. 306)
Elegir es renunciar por tanto a otras
posibilidades que hubieran podido ser
tambin valiosas. Y podemos aadir que, si la
organizacin de los materiales no es ms que
una parte del proceso, sin que sea el fin, es
porque debe existir un nivel de sentido que
es el que en este momento estamos buscando
para nuestras pequeas obras.
Una pista que nos aporta Guy Reibel, otro
compositor y pionero en este campo, para
identificar una idea es la siguiente: la idea se
memoriza, se imprime en nosotros, gobierna
nuestro ser, espritu y cuerpo (...) alrededor
de la idea se estructura nuestra percepcin
(Reibel, 2000, p. 186).
Ese autor se refiere sobre todo, a la idea en
la msica tradicional o msica popular. Sin

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Teora y Prctica de la creacin sonora con alumnos no especialistas en msica

embargo, segn nuestra experiencia, esto

es difcil de aplicar al tipo de msica que
hacemos, donde no hay un tema claro, la
memoria es frgil y en muchas ocasiones
lo que queda es una sonoridad general.
Entonces, el gesto que motiv el trabajo y que
en su momento entusiasm, se queda luego en
una sensacin efmera que necesitar de algn
tipo de imagen posterior para conseguir que
vuelva. Lo que no se recuerda, no hace falta
decirlo, desaparece. La msica, adems, se
hace para ser escuchada; por eso es necesario
siempre anotar lo realizado, lo que, en nuestro
caso, equivale a grabar siendo este, uno de los
hechos que nos ha conducido a una esttica
concreta.
Schaeffer establece como pareja de actividades
complementarias, hacer y escuchar. A partir de
estos dos procesos, diferencia entre lo que es un
tema y lo que es una versin. El tema consiste
en hacer sonidos, en fabricarlos, grabarlos,
etc., segn un esquema o una intencin. La
versin consiste en entenderlos y en intentar
precisar la percepcin que tenemos de ellos
para explicarlo lo ms explcitamente posible.
Hacemos hincapi en esta idea, pues en ella
se aprecia lo que es la realizacin de msica,
donde no solo la bsqueda del sonido puede
justificar la realizacin de una obra, sin que
se sepa cul es la direccin de la misma, cul
es su significado. Ah no est la idea. Esto M.
Chion lo resume en una frase que se desprende
directamente de lo dicho por Schaeffer, no
se puede entender lo que no se hace (Chion
1995, p. 90).
Es verdad, por otra parte, que la idea, en
ocasiones, surge del propio material sonoro
o de su origen pero se necesitan unos
principios que guen su desarrollo a travs de
la experiencia musical. Segn Guy Reibel, es
el movimiento el que une los sonidos, anima la
sustancia sonora y dirige hacia la idea, siendo
adems este movimiento algo que se vislumbra
y se va constituyendo progresivamente
durante la etapa exploratoria hasta que toma
su forma definitiva ( Reibel, 2000, p. 192).
Y, por otra parte, el mismo Schaeffer constata
la separacin que existe entre lo que supone
un proyecto y lo que es ponerlo en ejecucin;

40

Charo Herrero Valn

la diferencia entre las intenciones y el trabajo

efectivo. En ese mismo sentido, enuncia un
principio de su teora, en el que insistir con
frecuencia, el que diferencia entre el mundo
de la experimentacin cientfica y el mundo
de la experiencia esttica, siendo este el que
va de la produccin de los objetos musicales a
su integracin en el campo de la sensibilidad
musical. Es en este momento cuando Schaeffer
justifica la necesidad de investigar en los
fundamentos de la msica, para constatar la
correlacin que existe entre los medios tcnicos
y los efectos estticos.
Una vez ms es Franois Delalande el que
recoge el testigo de Schaeffer y prolonga los
trabajos iniciados por l para ir ms all. Una
investigacin de este autor indag sobre cul
es el proceso de composicin de una obra
electroacstica a partir del trabajo desarrollado
por un grupo de catorce compositores, desde
el momento de la idea inicial hasta el resultado
final.
Todos ellos desarrollaron un plan de trabajo
semejante partiendo de una clula sonora de
varios segundos de duracin y teniendo a su
disposicin los mismos medios informticos.
Se estructura en cuatro niveles: la calidad
tcnica, la gramaticalidad, la idea musical y el
tema. Los dos primeros mostraron la bsqueda
de regularidad, mientras que los dos ltimos se
preocuparon por la singularidad.
En lo que, en este momento nos interesa,
Delalande, tras haber mantenido un dilogo
con todos los compositores que participaron
en el proyecto, explica lo que l ha extrado
sobre dichas conversaciones en torno a la idea
musical:
La idea musical es una configuracin
particular de la sustancia sonora, que
(de acuerdo con el compositor) aporta
cierta originalidad, un inters propio, a
una obra o a un pasaje. La idea musical
no es el resultado de un trabajo de
elaboracin, sino que viene a la mente
(del compositor) o se presenta durante
alguna exploracin; en otros momentos,
la idea sugiere ciertos desarrollos o
algn contexto. Las ideas musicales

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Charo Herrero Valn

Teora y Prctica de la creacin sonora con alumnos no especialistas en msica

pueden estar presentes antes de iniciar la

composicin de una obra o bien pueden
surgir mientras se trabaja en ella, pero
siempre son utilizadas de manera
consciente (a diferencia de las reglas
estilsticas, que generalmente se hacen
explcitas slo cuando determinan una
eleccin). La idea, en tanto que es una
configuracin sonora particular, es algo
que se escucha, ya sea que se escuche
realmente, o interiormente teniendo una
representacin mental suficientemente
precisa. (Delalande 1988, p.62.)
Para concluir esta parte, y siguiendo con
el mismo autor, aadir una diferenciacin
que nos aclara an ms nuestro asunto; En
oposicin a la idea musical, el propsito es la
parte formulable del proyecto. Por ejemplo,
trabajar con la voz humana, o elaborar una
obra a partir de un sonido. Desde el punto
de vista de nuestro trabajo, sin embargo, s
que se puede decir que en muchas ocasiones,
una buena eleccin desde el principio, en el
material, en la forma de organizacin, etc., es
decir desde el propsito, puede dar lugar a una
gran cantidad de ideas.
Este mismo autor ha estudiado el comienzo
y desarrollo de una idea en otros mbitos
tambin. Nos vamos a referir a continuacin
al comentario que l hace y que se refiere al
caso de los nios ms pequeos, teniendo
en cuenta, sin embargo, que es un proceso
generalizable. En ese sentido, dice que surge la
idea cuando se toma una particularidad sonora
que se desarrolla repitindola y cambindola
un poco. La idea se prolongar alargando la
ejecucin, es decir deformndola, cortando
algunos detalles, repitiendo otros... siendo
en ese momento cuando la idea se afirma
(Delalande, 1995, pp. 150-153).
Como profesores debemos conseguir que las
ideas surjan en nuestros alumnos. Nosotros no
vamos a dar las rutas por donde caminar; solo
incitamos, sugerimos, estimulamos. Uno de
nuestros trabajos ser provocar la consecucin
de ideas o, en su defecto, recursos para que
stas broten y los medios para que aqullas
posteriormente se puedan configurar como
construcciones musicales.

CONSENSUS 19 (1) 2014

En el ejemplo siguiente, vamos a intentar

hacer aparecer una idea. El trabajo que los
alumnos deben elaborar parte, en esta ocasin,
de la emisin vocal de su propio nombre.
Utilizando recursos que ya conocen, con l
van a realizar una pequea creacin. Para
ello, y en un primer momento de exploracin
sonora, realizamos ejercicios de repeticin
con modificacin del timbre, de la altura,
de la masa y del grano, de la textura, de las
duraciones de los sonidos, de los ataques, etc.
Solo hemos hecho una exploracin sonora pero
ya han empezado a surgir esbozos que quedan
en el pensamiento para, posteriormente
hacerlos evolucionar. Realizamos varios
ejercicios de improvisacin partiendo de
criterios diferentes (por ejemplo, solo los
chicos; o bien solo los que contengan eses en
sus nombres; o intervienen todos haciendo
resbalar su nombre)
Posteriormente, el grupo se subdivide de forma
aleatoria, y cada uno empieza a organizarse
para llegar a una pequea creacin. Solo se les
ha puesto como indicacin que deben tener
algn criterio de organizacin y se les da una
serie de modelos de apoyo.
Una rica exploracin de los sonidos as como
la escucha de nuevas obras proporcionan un
gran caudal de ideas. Por eso, proponemos,
como en otros momentos, la escucha de obras
que pueden resultar de ayuda en el ejercicio y
aportar recursos al proyecto. En ese caso, nos
parece apropiado y enriquecedor, or la obra
de G. Aperghis, Recitados para voz sola. Esta
obra consiste en un conjunto dedeclamaciones,
cada uno de las cuales, tiene un sentido y
significado diferente. Es una obra que fue
compuesta en los aos 70 en un momento en
el que se exploraban mucho las sonoridades
vocales y los juegos con el lenguaje. Franois
Regnault dice, que para Aperghis, el fonema
es el objeto del deseo (http://www.aperghis.
com/txt.html< ) As lo muestra en esta obra.
En algunos recitados la sonoridad viene dada
por los fonemas de las palabras con las que se
hace msica: femme, JeuneOtros contienen
mucho movimiento gracias al torrente de
palabras que se dicen a toda velocidad.
Podemos acudir a youtube para escuchar

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alguna; es, quizs especialmente indicada

para el trabajo escolar por su claridad en los
criterios de composicin elegidos, Rcitations
pour voix seule, (http://www.youtube.com/
watch?v=XGG7ebp2VJk), compuesta para
un grupo femenino donde se interpreta una
obra vocal que es totalmente diferente de una
cancin tradicional; la palabra no llega a darse,
siendo solo intentos, comienzos, arranques
pero es precisamente gracias a esto por lo que
la obra avanza. El texto no tiene ms que decir
que cuanto tiene de sonoro en s mismo, por
los fonemas que lo componen. Los ataques,
las variaciones de altura, las variaciones en
la interpretacin que forman el ritmo son las
que marcan el desarrollo de la obra que est
a mitad de camino entre la msica y el teatro.
A continuacin, sera interesante poder
escuchar alguna de las obras que se han hecho
en las aulas para presentar nuestro trabajo.
Como el formato de esta publicacin no lo
permite, nos conformamos con explicarlo un
poco ms.
La obra seleccionada consiste, como ya
hemos dicho, en el trabajo realizado a partir
del nombre de cada alumno que interviene
en l, donde los fonemas que componen los
respectivos nombres constituyen el material
sonoro de la composicin. Los estudiantes
tienen catorce aos; hay chicos y chicas que se
agrupan de modo aleatorio en grupos de cuatro
o cinco personas. En primer lugar se trabaja
con algn sonido especfico de su nombre,
por ejemplo Ssssssssara. Se vara el mismo
nombre Sarrrrrrrrrra, y as sucesivamente.
A continuacin y una vez que ya se tiene el
material sonoro hay que organizarlo para que
se escuche una obra en conjunto. Este proceso
es el que lleva ms tiempo pues es necesario
llegar a un consenso y establecer una idea
de creacin que contenga un germen que la
permita posteriormente fructificar. La utilizacin
del micrfono aqu es importante pues en
determinados momentos la resonancia, los
cambios de volumen y las pequeas mezclas
que se crean por la reverberacin, son los que
conducen a la idea.
Tras el trabajo se pregunt a los estudiantes
cul haba sido la idea que haba generado

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Charo Herrero Valn

el trabajo final. Alguna persona se refiri al

proceso de combinar los diferentes nombres
con distintos criterios de realizacin pero sin
tener muy claro hacia dnde se encaminaban.
El resultado fue pobre ya que el punto de
partida no estaba suficientemente trabajado.
Sin embargo otros s manifestaron su propsito
de querer hacer un conjunto con sonidos
repetidos pero con variaciones; en un caso
se desarroll un trabajo de interrelaciones
que dio un resultado interesante; otro grupo
consigui una serie de desencadenamientos
sonoros bastante eficaces.
CONCLUSIN
Igual que en este momento se aprecia bastante
confusin en la comprensin de la idea de
obra de arte que parte de lo sonoro, tambin
existe, y seguramente por ello mismo, una
intencin de ignorar la enseanza de ese tipo
de msica.
Sin embargo la idea de necesidad de una
pedagoga que afronte la preocupacin por la
nueva teora de lo sonoro aparece en estudiosos
de esta materia desde diferentes puntos de
vista. Un punto de vista interesante es el que
ofrece Antonio Notario que, partiendo de
los planteamientos propuestos por el filsofo
T. Adorno, construye la que llama Teora
Tradicional que nos remite a una forma de ver
las relaciones entre imagen, msica y sonido
donde el concepto clsico es dominante, a
partir de tres niveles de estudio: el de la reflexin
que construye una forma de pensamiento, el
de creacin que analiza las diferentes formas
de expresin y adaptacin de lo sonoro, y
el de escucha y recepcin terica donde
est incluida la educacin. Y expresa para
concretarlo: la educacin ha ido silenciando
las aportaciones de las diferentes oleadas
vanguardistas del siglo XX (...) y seleccionando
lo ms presentable. Una educacin, en fin,
que apuntala los viejos conceptos e impide el
crecimiento y el nacimiento de otros nuevos
(Notario, 2005, p.133).
El GRM ha contribuido a paliar este dficit
de la educacin esttica y, aunque la teora
pedaggica que construye no va directamente

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Charo Herrero Valn

Teora y Prctica de la creacin sonora con alumnos no especialistas en msica

encaminada a la enseanza de la msica

contempornea sino a la enseanza de la
msica en general, su forma de hacer a
partir de la creacin musical hace que sea un
instrumento muy adecuado a ese fin.
Desde mi trabajo educativo contribuyo al
intento de difusin de la experiencia esttica
musical contempornea y puedo decir que
para los alumnos que han practicado este tipo
de enseanza, la invencin sonora y el juego
musical se han hecho, como mnimo, muy
familiares.
La bsqueda de la idea musical ha sido
practicada gracias a mltiples mecanismos
puestos en marcha para estimular la
imaginacin desde la emocin: poesas,
imgenes, hechos, otras msicas El objetivo
inicial se va consiguiendo: personas sin
conocimientos tcnicos previos de msica y con

CONSENSUS 19 (1) 2014

medios bastante limitados estn trabajando

con el sonido y experimentan el goce de crear
msica; posiblemente no ser la mejor, pero
ser la suya propia.
Los alumnos improvisan y crean durante las
clases, consiguen unos trabajos propios y
originales que tienen una lnea esttica similar
a la de los compositores de su tiempo. Este
acercamiento posiblemente no nos revele
todo el misterio de componer pero nos regala
ilustraciones parciales que nos ayudan a
comprender el pensamiento perceptivo de la
figura del compositor.
Los estudiantes tienen que llegar tambin a
entender las relaciones entre las ideas, crear
estructuras que den a un fragmento sonoro su
singularidad y que permitan al oyente percibir
el sentido que el creador le ha querido otorgar.
Es decir, desarrollan un trabajo de compositor.

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Charo Herrero Valn

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