Creche promove desenvolvimento psicológico

O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento psicolgico da criana
Ana Mafalda de Castro e Pinho
O CONTEXTO EDUCATIVO DE CRECHE COMO PROMOTOR

DO DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO DA CRIANA
Tese de doutoramento em Psicologia, na especialidade em Psicologia do Desenvolvimento, orientada pela Professora Doutora Maria da Luz Bernardes Rodrigues Vale Dias e pela Professora Doutora Maria de Lourdes Mendes Rocha Cr
Braz e apresentada Faculdade de Psicologia e de Cincias de Educao da
Universidade de Coimbra.
Julho/2015
Imagem da capa adaptada de: http://www.guiadoscasados.com.br/crechepara-criancas-quando-deixar-os-filhos-na-creche/

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Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao de Coimbra
O CONTEXTO EDUCATIVO DE CRECHE COMO PROMOTOR DO

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO DA CRIANA
Ana Mafalda de Castro e Pinho
Tese de doutoramento em Psicologia, na especialidade em

Psicologia do Desenvolvimento, orientada pela Professora Doutora Maria da Luz Bernardes Rodrigues Vale Dias e pela Professora
Doutora Maria de Lourdes Mendes Rocha Cr Braz e apresentada
Faculdade de Psicologia e de Cincias de Educao da Universidade de Coimbra.
Coimbra
2015
Education is the most powerful weapon

which you can use to change the world.
(Nelson Mandela)
A educao o dever fundamental do homem para com o homem, a responsabilidade que ningum
poder negligenciar sem contradio.
(Cauly, 1995, p. 13)
Fique, portanto, assente que a todos aqueles que nasceram homens necessria a educao, porque necessrio
que sejam homens, no animais ferozes, nem animais brutos, nem troncos inertes. Da se segue tambm que, quanto
mais algum educado, mais se eleva acima dos outros.
(Comnio, 2006, p. 125)
Agradecimentos
Sendo sempre ingrata a tarefa de um agradecimento quando se sente que esta corre o
risco de conter omisses, devo, no entanto, deixar aqui expresso o meu reconhecimento
a todos aqueles, que mais de perto e de uma forma ou de outra, tornaram possvel a concretizao deste trabalho.
Em primeiro lugar, s minhas queridas orientadoras, que provocaram em mim uma envolvncia e um fascnio enormes pela rea da educao e da psicologia, e a quem atribuo o meu desenvolvimento pessoal e profissional por considerar que se tratam de
exemplos de referncia excecionais. Devo, deste modo, expressar a minha maior gratido Professora Doutora Maria de Lurdes Cr, pela sua amizade, carinho, orientao
cientfica, apoio, confiana, dedicao, pelos conhecimentos transmitidos que estaro
sempre presentes no meu percurso de vida e, tambm, por ter possibilitado conhecer a
Professora Doutora Maria da Luz Vale Dias, a quem agradeo igualmente a amizade, o
carinho, a disponibilidade, o conhecimento e rigor cientfico, o incentivo, a estima
Obrigada por terem confiado e por me terem feito acreditar que Fernando Pessoa tem
razo quando escreveu: [] Pedras no caminho? Guardo todas, um dia vou construir
um castelo. Quero, por isso, deixar aqui bem expressa a minha mais profunda gratido e, ainda, reconhecer que apesar das perdas irreparveis que ambas sofreram, nunca
me senti sozinha ao longo deste percurso. Espero no ter defraudado as expetativas de
V/Excs.
Professora Doutora Florbela Vitria pelo incansvel auxlio no tratamento estatstico
dos dados.
Ao Professor Doutor Meireles-Coelho, professor da Universidade de Aveiro do Departamento de Educao, por ter acreditado em mim, por me ter despertado o gosto pela
investigao e por me ter guiado, na fase inicial do Mestrado em Cincias da Educao,
e que de alguma forma continuou a inspirar-me at este trabalho.
Aos educadores de infncia que aceitaram participar neste estudo.
Aos verdadeiros amigos que incansavelmente me apoiaram e compreenderam as minhas
ausncias sem questionar, sem exigir e sem pressionar.
Zitinha pelo esprito crtico e pela capacidade de aguardar, sem data, o que devia ter
sido feito ontem e pelo sbio conselho que um dia me escreveu num pedao de papel:
Para ser grande, s inteiro [] S todo em cada coisa. Pe quanto s no mnimo que
fazes. [] de Ricardo Reis.
Finalmente, o meu reconhecimento e a dedicao deste trabalho aos meus pais pelo estmulo, apoio permanentes e pelo esforo e sacrifcios de uma vida inteira.
Para ti avzinho!
"Aqueles que passam por ns, no vo ss,
no nos deixam ss. Deixam um pouco de
si, levam um pouco de ns."
(Antoine de Saint-Exupry)
ndice
Resumo _____________________________________________________________ 13
Abstract _____________________________________________________________ 17
Lista de figuras _______________________________________________________ 19
Lista de quadros ______________________________________________________ 21
Lista de esquemas _____________________________________________________ 23
Lista de tabelas _______________________________________________________ 25
Lista de grficos ______________________________________________________ 29
Lista de abreviaturas ___________________________________________________ 31
Introduo ___________________________________________________________ 33
Parte I - Enquadramento concetual ________________________________________ 39
Captulo I - Contextualizao histrica da infncia e da educao de infncia ___ 40
Introduo__________________________________________________________________ 43
1.1. A descoberta da infncia: construindo a criana _________________________________ 49
1.1.1. A infncia at finais da Idade Mdia ______________________________________ 53
1.1.2. A infncia a partir do sculo XV _________________________________________ 55
1.1.3. A infncia da segunda modernidade _______________________________________ 57
1.1.4. A infncia e a criana luz da perspetiva dos que a procuraram notabilizar:
intervenes adequadas _____________________________________________________ 60
1.1.5. A infncia contempornea ______________________________________________ 66
1.2. Contextualizao histrica da educao de infncia e das instituies dedicadas infncia69
1.2.1. A educao de infncia em Portugal_______________________________________ 77
1.2.2. A educao de crianas dos 0 aos 3 anos ___________________________________ 92
1.2.3. As instituies dedicadas infncia _______________________________________ 99
1.3. O percurso da formao de educadores de infncia em Portugal ___________________ 107
1.3.1. A formao de educadores de infncia no mbito do contexto de creche _________ 108
1.3.2. Formao inicial: desajuste em relao realidade profissional ________________ 111
1.3.3. Opes tericas que enquadram a formao inicial __________________________ 113
1.3.4. Formao contnua e formao em contexto _______________________________ 117
1.3.5. O educador de infncia em contexto de creche: competncias __________________ 119

Concluso _________________________________________________________________ 125
Captulo II - O processo de desenvolvimento na infncia ___________________ 128

Introduo_________________________________________________________________ 131
2.1. Teorias explicativas do desenvolvimento na infncia ____________________________ 137
2.2.1. O desenvolvimento cognitivo perspetivado por Piaget _______________________ 140
2.2.2 Teoria cognitiva de Vygotsky ___________________________________________ 144
2.2.3. Etapas da personalidade da criana perspetivadas por Wallon __________________ 149
2.2.4. Teoria bruneriana do desenvolvimento intelectual ___________________________ 153
2.2.5. Teoria ecolgica e bio ecolgica do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner _ 160
2.2.6. O desenvolvimento da criana na perspetiva de Brazelton ____________________ 169
2.2. Desenvolvimento psicolgico dos 0 aos 3 anos ________________________________ 185
2.2.1. Neuro desenvolvimento _______________________________________________ 196
2.2.2. Aprendizagem e desenvolvimento _______________________________________ 203
2.2.3. Ativao do desenvolvimento psicolgico _________________________________ 208
Concluso _________________________________________________________________ 215
Captulo III A interveno educativa em contexto de creche _________________ 217

Introduo_________________________________________________________________ 219
3.1. A educao de crianas dos 0 aos 3 anos _____________________________________ 223
3.1.1. Princpios educativos em contexto de creche _______________________________ 227
3.1.2. Intencionalidade educativa _____________________________________________ 233
3.2. Prticas adequadas ao desenvolvimento de crianas em creche ____________________ 237
3.2.1. Prticas adequadas ao desenvolvimento de bebs ___________________________ 241
3.2.2. Prticas adequadas a crianas de 1 a 3 anos ________________________________ 250
3.3. Qualidade do contexto educativo de creche ___________________________________ 259
3.3.1. Escala de Avaliao do Ambiente de Creche ITERS-R _____________________ 270
3.4. O currculo em contexto de creche __________________________________________ 275
3.5. Modelos curriculares adaptados ao contexto de creche __________________________ 285
3.5.1. Modelo curricular: interpessoal-ambiental _________________________________ 285
3.5.2. O modelo curricular High/Scope ________________________________________ 286
10
3.6. O educador de infncia em contexto de creche _________________________________ 337

Concluso _________________________________________________________________ 341
Parte II Estudo emprico _____________________________________________ 343

1. Formulao do problema, caracterizao do estudo, objetivos e hiptese geral _________ 345
2. Desenho de investigao e procedimentos gerais ________________________________ 351
3. Consideraes metodolgicas prvias _________________________________________ 357
4. Metodologia _____________________________________________________________ 365
4.1. Amostra _______________________________________________________________ 365
4.2. Instrumentos e procedimentos ______________________________________________ 408
4.2.1. Instrumentos ________________________________________________________ 408
4.2.2. Fundamentao da escolha do programa de interveno ______________________ 416
4.2.3. Procedimentos_______________________________________________________ 438
5. Resultados ______________________________________________________________ 443
5.1. Anlise qualitativa dos dados relativos s entrevistas __________________________ 443
5.2. Anlise quantitativa dos dados ___________________________________________ 475
5.3. Discusso dos resultados ________________________________________________ 519
Concluses gerais ___________________________________________________________ 543
Referncias bibliogrficas ____________________________________________________ 549
Anexos ___________________________________________________________________ 611
Anexo 1- Guio de entrevista ________________________________________________ 613
Anexo 2 - Equipamento a constar na rea da casinha das bonecas____________________ 639
Anexo 3 - Questionrio scio-demogrfico, caractersticas e comportamento___________ 645
Anexo 4 - Avaliao do programa de interveno ________________________________ 659
Anexo 5 - Grelha de observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico (2 - 3 anos) _ 665
11
12
Resumo
Esta investigao enquadra-se na rea da Psicologia do Desenvolvimento, enquanto
ingrediente vital na globalizao da infncia (Burman, 1996), particularmente, no que
se refere promoo do desenvolvimento psicolgico da criana considerando o
contexto educativo. Pretendeu-se, especificamente, estudar a importncia para o
desenvolvimento psicolgico das crianas da sua permanncia, em idades precoces, em
contextos educativos de creche, baseando a interveno educativa na utilizao de um
programa de interveno, perspetivado pela investigadora, fundamentado na
aprendizagem ativa e em experincias-chave da abordagem curricular High/Scope (Post
& Homann, 2011) bem como no modelo Portage (Williams & Aiello, 2009),
abrangendo diversos domnios especficos (sentido de si prprio; relaes sociais;
representao criativa; movimento e msica; comunicao e linguagem; cognio;
compreenso do espao e tempo; noo precoce da quantidade e do nmero).
Uma vez que o cuidado e a educao de crianas em idades precoces tm vindo a ser
transferidos do domnio privado da famlia para o domnio pblico, em instituies,
como resposta s alteraes ocorridas durante as ltimas dcadas em Portugal,
relativamente s condies econmicas, sociais e culturais, torna-se necessrio que tal
contexto e o seu efeito sobre o desenvolvimento das crianas sejam objeto de
investigaes contextualizadas e sistemticas neste pas. Com efeito, apesar das notrias
abordagens, nas ltimas dcadas, ao estatuto da criana e respetiva educao (Portugal,
2009a), continua a ser negligenciada em Portugal a educao das crianas at aos 3
anos, sendo a prpria Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) omissa em relao a
estas idades precoces. Deste modo, assumindo como objetivo primordial a promoo do
desenvolvimento psicolgico destas crianas, torna-se assim premente a necessidade de
se refletir sobre intervenes educativas para idades precoces (Belsky, 2006, 2009;
Crosnoe, Leventhal, Wirth, Pierce, Pianta & NICHD, 2010; Field, 2008; Marcho,
2003; NICHD, 2000; Pluess & Belsky, 2010; Vandell, 1997, 2004), sendo de
importncia igualmente significativa, que essas sejam devidamente sustentadas em
teorias cientficas do desenvolvimento humano. De facto, face ausncia de orientaes
especficas que definam a interveno educativa em contexto de creche,
imprescindvel estabelecer linhas de orientao que permitam aos educadores de
13
infncia, a desempenhar funes nesse contexto, monitorizar, aperfeioar e elevar

qualitativamente a sua interveno, com base na adoo de prticas adequadas ao
desenvolvimento de crianas deste nvel etrio. Assim, na presente investigao,
contando com a participao de crianas (N= 59) com cerca de 2 anos de idade,
residentes em seis concelhos do pas, assim como com os respetivos educadores de
infncia (N= 4), pretendeu-se, atravs de um estudo comparativo entre grupos de
crianas sujeitas ou no ao programa acima referido e perspetivado no mbito desta
pesquisa, conhecer o seu impacto no desenvolvimento psicolgico utilizando, nas fases
de pr e ps-teste, grelhas de apreciao/avaliao desse desenvolvimento para crianas
em idade de creche, construdas e aferidas anteriormente pela investigadora (Pinho,
2008). Na pesquisa, foi tambm controlado o efeito do percurso profissional e
acadmico dos educadores de infncia envolvidos.
Preconizmos assim desenvolver um estudo, mais precisamente uma investigao-aco
com uma componente quasi-experimental, cujos resultados permitissem perspetivar um
curriculum para o contexto de creche, suscetvel de ativar o desenvolvimento
psicolgico das crianas e de elevar qualitativamente a interveno educativa. Dado
que, em Portugal, tal como j referido, a prpria LBSE lacunar neste aspeto, este
estudo revela-se muito pertinente. Em suma, com esta investigao, ambicionmos
contribuir para a reflexo acerca da importncia para o desenvolvimento psicolgico das
crianas de uma interveno educativa cientificamente informada durante os trs
primeiros anos de vida, retirando implicaes suscetveis de ser aplicadas no mbito da
poltica educativa da infncia em Portugal.
No que particularmente diz respeito aos dados recolhidos possvel avanar que as
crianas que fizeram parte dos grupos experimentais, e que foram sujeitas ao programa
de interveno, apresentaram ganhos superiores, na fase de ps-teste, ao nvel do
desenvolvimento da motricidade glogal, da motricidade fina, da linguagem recetiva, da
linguagem expressiva, do desenvolvimento cognitivo e do desenvolvimento afetivorelacional, relativamente s crianas dos grupos de controlo, que vivenciaram uma
interveno educativa natural.
14
Palavras-chave: desenvolvimento psicolgico dos 0 aos 3 anos, contexto educativo de

creche, programa de interveno, prticas adequadas ao desenvolvimento de crianas
em idade precoce
15
16
Abstract
This research falls in the area of developmental psychology as a vital ingredient in the
"globalization of childhood" (Burman, 1996), particularly with regard to the promotion
of the child's psychological development considering the educational context. It was
specifically intended to study the importance to the psychological development of children of its sojourn at early ages in daycare educational contexts, basing the pedagogical
intervention in the use of an intervention program, envisaged by the researcher, based
on active learning and on key experiences of the High / Scope curricular approach (Post
& Homann, 2011), as well as on the Portage model (Williams & Aiello, 2009), covering
several specific areas (sense of self, social relations, creative representation, movement
and music; communication and language, cognition, comprehension of space and time,
early notion of the amount and number).
Once the care and education of children in early ages have been transferred from the
private domain of the family into the public domain, in institutions, as a response to
changes during the last decades of economic, social and cultural conditions in Portugal,
it is necessary that such a context and its effect on children's development are the subject of contextualized and systematic investigations in this country. Indeed, despite notorious approaches in recent decades to the status of children and their education (Portugal, 2009a), the education of children up to three years old continues to be neglected
in Portugal, being the very Law of the Education System (LBSE) silent on these early
ages. Assuming as a primary objective the promotion of the psychological development
of these children, it becomes a pressing need to reflect on educational interventions for
early ages (Belsky, 2006, 2009; Crosnoe, Leventhal, Wirth, Pierce, Pianta & NICHD,
2010; Field, 2008; Marcho, 2003; NICHD, 2000; Pluess & Belsky, 2010; Vandell,
1997, 2004), being also of significant importance, that these are properly supported in
scientific theories of human development. In fact, in the absence of specific guidelines
that define educational intervention in the context of childcare, it is urgent to establish
guidelines that enable early childhood educators, performing functions in this context,
to monitor, improve and qualitatively raise its intervention basing it in the adoption of
appropriate practices in the development of children of this age level. Thus, in this research, with the participation of children (N = 59) with about two years of age, living in
17
six municipalities in the country, as well as with their kindergarten teachers (N = 4), it
was intended, through a comparative study between groups of children, subject or notto
the above program and under this research, to know their impact on the psychological
development using, in the pre and post-test phases, observation / appreciation grids of
this development for children in childcare age, built and verified previously by the candidate (Pinho, 2008). In the research, the effect of professional and academic career of
the kindergarten teachers involved was also controlled.
We advocated, then, to develop a study, more precisely a research-action with a quasiexperimental component, whose results would allow to envisage a curriculum for the
context of childcare, which could activate the psychological development of children
and qualitatively raise the educational intervention. As in Portugal, as mentioned above,
the very Law on the Education System is blank in this aspect, this study proves to be
very relevant. In short, with this research, we aim to contribute to the reflection on the
importance to the psychological development of children of a scientifically informed
educational intervention during the first three years of life, removing implications susceptible of being applied within the childhood education policy in Portugal.
With particular regard to the data collected is possible to advance that children who
were part of the experimental groups, which were subject to an intervention program,
showed higher gains in the post-test phase at the level of development of glogal motor
skills, fine motor skills, receptive language, expressive language, cognitive development
and affective and relational development, comparing to the children of the control
group, who experienced a natural educational intervention.
Keywords: psychological development from 0 to 3 years old, educational context of

daycare, intervention program, appropriatepractices to the development of children at an
early age
18
Lista de figuras
Figura 1 - Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner ____________________________ 161
Figura 2 - Modelo Bio Ecolgico de Bronfenbrenner ________________________ 168
Figura 3 - Processo de aprendizagem _____________________________________ 204
Figura 4 - Elementos a considerar no trabalho com crianas em idade precoce ____ 232
Figura 5 - Standards for child care _______________________________________ 265
Figura 6 - "Teaching pyramid" Modelo de promoo de competncias especiais e de
mudana de comportamento ____________________________________________ 267
Figura 7 - Roda de aprendizagem ________________________________________ 300
19
20
Lista de quadros
Quadro 1 - Princpios educativos de Cataldo _______________________________ 228
Quadro 2 - Princpios educativos de Gonzalez-Mena & Eyer __________________ 230
Quadro 3 - Perfil de implementao do programa ___________________________ 291
Quadro 4 - Experincias-chave para bebs e crianas ________________________ 308
Quadro 5 - Estratgias que facilitam interaes entre adulto-criana ____________ 319
Quadro 6 - Organizao de um ambiente para crianas at aos trs anos _________ 324
Quadro 7 - Programao diria e de rotinas de cuidados para crianas at aos trs anos
__________________________________________________________________ 333
21
22
Lista de esquemas
Esquema 1 - Conceo da investigao ___________________________________ 355
Esquema 2 - Etapas aplicadas aos grupos experimentais ______________________ 355
Esquema 3 - Aplicao do pr e ps-teste aos grupos de controlo _______________ 356
Esquema 4 - Programa de interveno ____________________________________ 425
23
24
Lista de tabelas
Tabela 1. Subestdios do perodo sensrio-motor ___________________________ 142
Tabela 2. Teorias da aprendizagem ______________________________________ 205
Tabela 3. Capacidade e organizao dos grupos e do pessoal __________________ 266
Tabela 4. reas/subescalas e itens da ITERS-R _____________________________ 271
Tabela 5. Caraterizao dos grupos de pesquisa e etapas do estudo _____________ 352
Tabela 6. Caraterizao da amostra de crianas: por grupo e por idade___________ 366
Tabela 7. Caraterizao da amostra de crianas: por grupo e gnero _____________ 367
Tabela 8. Distribuio da amostra por concelho ____________________________ 368
Tabela 9. Idade de admisso e tempo de permanncia mdios por grupo e amostra total
__________________________________________________________________ 369
Tabela 10. Outras respostas sociais antes da creche por grupo e amostra total _____ 370
Tabela 11. Perodo de adaptao por grupo e amostra total ____________________ 371
Tabela 12 - Reao da criana durante o perodo de adaptao por grupo e amostra total
__________________________________________________________________ 372
Tabela 13. Reao da criana durante o perodo de adaptao por grupo e amostra total
(%) _______________________________________________________________ 373
Tabela 14. Estado civil dos pais por grupo e amostra total ____________________ 374
Tabela 15. Habilitaes do pai por grupo e amostra total _____________________ 375
Tabela 16. Habilitaes da me por grupo e amostra total _____________________ 376
Tabela 17. Profisso do pai por grupo e amostra total ________________________ 377
Tabela 18. Profisso do pai por grupo e amostra total (n=59) __________________ 378
Tabela 19. Profisso da me por grupo e amostra total _______________________ 379
Tabela 20. Profisso da me por grupo e amostra total (n=59) _________________ 380
Tabela 21. Tipo de habitao e propriedade por grupo e amostra total ___________ 381
Tabela 22. A criana por grupo e amostra total (n=59) ____________________ 382
25
Tabela 23. Hbitos de sono por grupo e amostra total ________________________ 383
Tabela 24. Hbitos alimentares por grupo e amostra total (n=59) _______________ 384
Tabela 25. Hbitos de higiene por grupo e amostra total ______________________ 385
Tabela 26. Brincadeiras preferidas por grupo e amostra total __________________ 386
Tabela 27. Situao desenvolvimental: rea da linguagem, rea psicomotora, por grupo
e amostra total _______________________________________________________ 387
Tabela 28. Situao desenvolvimental: rea afetivo-relacional, rea cognitiva, por grupo
e amostra total _______________________________________________________ 388
Tabela 29. Reao da criana em grande grupo, por grupo e amostra total ________ 389
Tabela 30. Reao da criana na comunicao com os adultos, por grupo e amostra total
__________________________________________________________________ 390
Tabela 31. Reao da criana na comunicao com outras crianas _____________ 392
Tabela 32. Circunstncias em que a criana comunica por grupo e amostra total ___ 393
Tabela 33. Motivo para a colocao na instituio, por grupo e amostra total _____ 394
Tabela 34. Caraterizao dos educadores de infncia por grupo, gnero, idade, estado
civil e rea de residncia _______________________________________________ 397
Tabela 35. Formao acadmica dos educadores de infncia __________________ 397
Tabela 36. Tempo de servio dos educadores de infncia _____________________ 398
Tabela 37. Fases de implementao do programa de interveno _______________ 425
Tabela 38. Tabela de categorizao ______________________________________ 443
Tabela 39. Categoria 1 Formao de e para educadores de infncia ____________ 447
Tabela 40. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Conceito de infncia __ 448
Tabela 41. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Objetivos e funes da
educao de infncia __________________________________________________ 449
Tabela 42. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Educao de crianas dos 0
aos 3 anos __________________________________________________________ 449
Tabela 43. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Objetivos e funes da
educao de crianas dos 0 aos 3 anos ____________________________________ 450
Tabela 44. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Vantagens dos contextos de
creche _____________________________________________________________ 452
26
Tabela 45. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Qualidade dos contextos de

creche _____________________________________________________________ 453
Tabela 46. Aspetos influentes na qualidade dos contextos de creche ____________ 454
Tabela 47. Categoria 3 Programa de interveno / Indicador: Programa de interveno
__________________________________________________________________ 455
Tabela 48. Categoria 3 Programa de interveno / Indicador: Aspetos a contemplar na
adequao de um programa de interveno ________________________________ 456
Tabela 49. Categoria 3 - Programa de interveno / Indicador: Envolvimento das
crianas nas experincias/atividades _____________________________________ 457
Tabela 50. Categoria 4 Interveno educativa / Fundamentos cientficos da
interveno educativa _________________________________________________ 458
Tabela 51. Categoria 4 Interveno educativa / Prioridades mais valorizadas na
Tabela 52. Categoria 4 Interveno educativa / Indicador: Principais dificuldades na
Tabela 53. Categoria 4 Interveno educativa / Indicador: Frequncia de atividades e
experincias proporcionadas ____________________________________________ 461
Tabela 54. Categoria 4 - Interveno educativa / Indicador: Organizao do ambiente
educativo (espao fsico da sala de atividades) _____________________________ 463
Tabela 55. Categoria 4 Interveno educativa /Indicador: Organizao do ambiente
educativo (Rotina diria) ______________________________________________ 464
Tabela 56. Categoria 4 - Interveno educativa/Indicador: Contacto adultos-crianas 465
Tabela 57. Categoria 4 Interveno educativa/Indicador: As crianas so incentivadas
a... ________________________________________________________________ 466
Tabela 58. Tabela de categorizao ______________________________________ 467
Tabela 59. Pontuaes mdias, desvios-padro, mnimo e mximo, no pr e ps-teste,
para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global _____________ 475
Tabela 60. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o ps-teste para os
grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global ____________________ 481
Tabela 61. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e aumentaram as suas
pontuaes para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global ____ 482
para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Fina _______________ 485
27

grupos experimentais e de controlo na Motricidade Fina ______________________ 488
pontuaes para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Fina ______ 490
para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Recetiva_____________ 491
grupos experimentais e de controlo na Linguagem Recetiva ___________________ 494
pontuaes para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Recetiva ___ 495
para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Expressiva ___________ 497
grupos experimentais e de controlo na Linguagem Expressiva _________________ 500
pontuaes para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Expressiva _ 501
para os grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento Cognitivo ______ 503
grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento Cognitivo _____________ 506
pontuaes para os grupos experimentais e para os grupos de controlo no
Desenvolvimento Cognitivo ____________________________________________ 507
para os grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento Afetivo-Relacional 509
grupos experimentais e para os grupos de controlo no Desenvolvimento AfetivoRelacional __________________________________________________________ 512
pontuaes para os grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento AfetivoRelacional __________________________________________________________ 513
28
Lista de grficos
Grfico 1. Perodos sensveis (Fonte: Bardin, 2012) _________________________ 132
Grfico 2. Perceo das educadoras dos grupos experimentais acerca dos ganhos obtidos
nas diversas dimenses com a implementao do Programa ___________________ 470
Grfico 3. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e de
controlo na Motricidade Global _________________________________________ 476
Grfico 4. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais (GE >
tempo servio; GE < tempo de servio) e de controlo (GC> tempo servio; GC< tempo
de servio) na Motricidade Global _______________________________________ 477
Grfico 5. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no ps-teste nos grupos
GE>ts, GE<ts; GC>ts e GC<ts na Motricidade Global _______________________ 482
controlo na Motricidade Fina ___________________________________________ 486
de servio) na Motricidade Fina _________________________________________ 487
GE>ts, GE<ts; GC>ts e GC<ts na Motricidade Fina _________________________ 489
controlo na Linguagem Recetiva ________________________________________ 492
de servio) na Linguagem Recetiva ______________________________________ 493
GE>ts, GE<ts; GC>ts e GC<ts na Linguagem Recetiva ______________________ 495
controlo na Linguagem Expressiva ______________________________________ 498
de servio) na Linguagem Expressiva ____________________________________ 498
GE>ts, GE<ts; GC>ts e GC<ts na Linguagem Expressiva ____________________ 500
29

controlo no Desenvolvimento Cognitivo __________________________________ 504
de servio) no Desenvolvimento Cognitivo ________________________________ 504
GE>ts, GE<ts; GC>ts e GC<ts no Desenvolvimento Cognitivo ________________ 507
Grfico 18. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e para
os grupos de controlo no Desenvolvimento Afetivo-Relacional ________________ 510
de servio) no Desenvolvimento Afetivo-Relacional_________________________ 510
GE>ts, GE<ts; GC>ts e GC<ts no Desenvolvimento Afetivo-Relacional _________ 513
30
Lista de abreviaturas
1 CEB 1 Ciclo Ensino Bsico
ADP Ativao do desenvolvimento psicolgico
CNE Conselho Nacional de Educao
C.A.T.L. Centro de Atividades de Tempos Livres
COR Child Observation Record
DAP Developmentally appropriate practice
ECERS-R Early Childhood Environment Rating Scale - Revised Edition
ENEI Escolas Normais de Educao de Infncia
GC Grupo de controlo
GE Grupo experimental
Grupo de controlo < ts Grupo de controlo cujo educador de infncia apresenta tempo
de servio inferior
Grupo de controlo > ts Grupo de controlo cujo educador de infncia apresenta tempo
de servio superior
Grupo experimental< ts Grupo de controlo cujo educador de infncia apresenta tempo
de servio inferior
Grupo experimental> ts Grupo experimental cujo educador de infncia apresenta tempo de servio superior
IPSS Instituio Particular de Solidariedade Social
ITERS-R Infant/Toddler Environment Rating Scale - Revised Edition
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
MCEECDYA Ministerial Council for Education, Early Childhood Development and
Youth Affairs
NAEYC National Association for the Education of Young Children
NCATE National Council for Accreditation of Teacher Education
NICHD National Institute of Child Health and Human Development
31
NIEER National Institute for Early Education Research

OCDE Organizao para a Cooperao Econmica e Desenvolvimento
OECD The Organisation for Economic Co-operation and Development
ONG Organizao no-governamental
ONU Organizao das Naes Unidas
PB Pr-Bolonha
PIP Perfil de Implementao do Programa
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNICEF United Nations Children's Fund
ZDP Zona de desenvolvimento proximal
32
Introduo
A temtica desta dissertao prope uma perspetiva inovadora de conceber a educao
em contexto de creche distinta daquela que tem sido usual. Numa altura em que, finalmente, se comea a perceber que a educao de qualidade um requisito fundamental
para o desenvolvimento psicolgico de qualquer criana e que intervenes educativas
e/ou contextos de qualidade dbia podem constituir um risco para a vida das crianas
premente identificar os fatores mais favorveis a esse desenvolvimento. As questes
relacionadas com a qualidade das intervenes educativas e/ou dos contextos educativos
tm sido discutidas, muito recentemente, por essas estarem a ser perspetivadas como
tendo uma relao muito prxima com a evoluo dos pases, sendo que a educao de
qualidade encarada como o caminho mais plausvel para colmatar as desigualdades
sociais e para a promoo do empreendedorismo, tal como a The Organisation for
Economic Co-operation and Development preconiza, destacando que efetivamente h
vrias teorias a relacionar o investimento no desenvolvimento do capital humano com a
educao, bem como o papel do capital humano no desenvolvimento econmico.
Many theories explicity connect investment in human capital development to education, and the role of human capital in economic development [] (OECD, 2013, p.
286). De facto, a aprendizagem humana est relacionada com educao e desenvolvimento pessoal. tida como um processo integrado que provoca uma transformao
qualitativa na estrutura mental do indivduo [] (Oliveira et al. 2012, p. 1627). Neste
sentido, e tendo em vista um retorno positivo, procuraremos provocar uma reflexo em
torno de questes geradoras da qualidade da interveno em contexto de creche e do que
realmente significa educar no mbito do contexto em questo, uma vez tratar-se de um
contexto que integra crianas com especificidades muito particulares, como a precocidade em relao idade e a consequente dependncia relativamente ao adulto que, de
acordo com Pedro Strecht, quanto mais pequena uma criana, mais dependente dos
outros estar para se poder organizar e crescer (Strecht, 2001, p. 31).
A propsito da precocidade relativamente idade a Organizao Mundial de Sade
determinou que a primeira infncia decorre do perodo pr-natal at aos oito anos e,
tambm, que se trata da fase da vida mais importante para o desenvolvimento do ser
humano (Cardoso & Mendes, 2014). Assim, e atendendo a que o desenvolvimento da
33
criana se processa na interao com outras crianas, com adultos, com objetos e materiais, premente perspetivar a infncia como uma etapa da vida que implica a dade
cuidado e educao, proporcionados intencionalmente em ambientes adequados, de elevada qualidade, uma vez que, amplamente reconhecido que o desenvolvimento das
crianas no se processa de uma forma linear e que todo o ambiente que a envolve o
influncia, o que determina que a frequncia de contextos de qualidade interfira de forma positiva no desenvolvimento. It is recognised now that childrens development is
not simply linear; rather, childrens development plateaus, accelerates and deviates according to the environment and context of their lives (Blandford & Knowles, 2013, p.
80).
Considerando o contexto de creche como um ambiente adequado e a intencionalidade
educativa como um propsito na interveno mais apropriada, na medida em que o seu
objetivo primordial se relaciona com o bem-estar da criana, o que consequentemente
favorece o seu desenvolvimento psicolgico, vrios estudos apontam resultados desenvolvimentais superiores, apresentados por vrias crianas, e que tm sido associados
qualidade dos contextos educativos de creche frequentados.
No que particularmente se refere aos resultados desenvolvimentais superiores apresentados pelas crianas destacam-se especificamente as competncias sociais (autorregulao, autocontrolo, cumprimento de regras, capacidade de aceitao); a aptido para a
resoluo dos prprios conflitos; as competncias ao nvel da linguagem (recetiva e expressiva); as competncias cognitivas; a nveis de envolvimento mais elevados; as competncias ao nvel da gesto emocional (bem estar emocional e expresso de emoes
positivas) e a relaes estveis com vinculaes mais seguras, com um papel fulcral na
promoo de uma conduta social positiva (Anastcio & Nobre-Lima, 2015), o que vem
corroborar com a perspetiva de Zabalza (1998, p. 9) quando refere que parece [] no
haver dvida alguma sobre a importncia que os aspectos qualitativos adquirem no mbito da educao. E, mais ainda, quando se trata de dar atendimento a crianas pequenas, ainda que a anlise da qualidade do contexto de creche seja suscetvel de se operacionalizar em torno de diferentes indicadores e que se relacione frequentemente com
questes social e culturalmente aceites.
No que diz respeito problemtica da investigao tratada nesta dissertao centra-se
sobretudo na necessidade de elevar qualitativamente a interveno educativa no mbito
34
do contexto de creche, sendo que para o efeito, formulmos o nosso problema em torno
da possibilidade de ativar o desenvolvimento psicolgico das crianas, com dois anos de
idade, em contexto de creche de qualidade, cuja interveno educativa se baseie na implementao de um programa de interveno e em estratgias pedaggicas adequadas.
Deste modo, ao problematizar a interveno educativa em contexto de creche, face
possibilidade de se tratar de um contexto promotor do desenvolvimento psicolgico,
consideramos que fulcral o educador de infncia criar hbitos enraizados de observao e reflexo para ajustar continuamente a sua interveno s reais necessidades das
crianas.
Relativamente ao nosso estudo, adotmos um estudo com carcter de investigao-ao,
com uma componente quasi-experimental, com dois grupos experimentais e dois grupos
de controlo, e com aspetos de natureza qualitativa e quantitativa, uma vez que todo o
processo investigativo se desenvolveu de uma forma participada e construda com todos
os intervenientes por fases. Para alm de envolver os participantes nesse processo, o
mtodo alia a investigao interveno e possui, igualmente, um carter reflexivo de
extrema relevncia para o nosso projeto.
Em relao estrutura desta dissertao, e particularmente no que se refere ao enquadramento concetual (Parte I), que se organiza em torno de uma perspetiva reflexiva com
base em princpios formulados por Schn (1987) e Dewey (1910), situada na linha de
uma prtica verdadeiramente reflexiva, no primeiro captulo elabormos uma contextualizao histrica sobre a descoberta da infncia, percorrendo perodos histricos desde a
Idade Mdia at atualidade, e tambm uma contextualizao histrica sobre o aparecimento da educao de infncia e das instituies dedicadas infncia, com maior nfase na sua organizao no nosso pas, o que possibilita uma melhor compreenso da
sua situao atual e das diferentes questes que influenciam o seu funcionamento. Ainda neste captulo aborda-se o percurso de formao dos educadores de infncia em Portugal, sobretudo no que se refere formao adequada ao contexto educativo de creche,
nomeadamente formao inicial, formao contnua e formao em contexto. Deste
modo, sero referidas opes tericas que devem enquadrar a formao inicial, mas
tambm aspetos da formao contnua e da formao em contexto que devem assegurar,
cumulativamente, a qualidade do ambiente educativo e o desenvolvimento das crianas.
35
A finalizar o primeiro captulo so abordadas as principais competncias do educador de

infncia em contexto de creche.
Posteriormente, no segundo captulo, e tendo em considerao que esta dissertao se
enquadra na rea da psicologia do desenvolvimento, que [] tem como objecto de
estudo as vrias etapas do ciclo de vida humano, atravs do desenvolvimento biopsicolgico resultante da interao entre o sujeito e o meio (Tavares et al., 2011, p. 18),
enunciam-se as principais teorias explicativas do desenvolvimento na infncia e aspetos
mais especficos relacionados com a promoo do desenvolvimento dos 0 aos 3 anos,
em particular o neuro desenvolvimento, a aprendizagem e a ativao do desenvolvimento psicolgico.
A finalizar o enquadramento concetual, no terceiro captulo, faz-se referncia interveno educativa em contexto de creche, com aluso a princpios educativos perspetivados por Cataldo (1983) e Gonzalez-Mena & Eyer (2012, 2001) e importncia da
intencionalidade educativa; a prticas adequadas ao desenvolvimento de crianas em
idade de creche perspetivadas pela National Association for the Education of Young
Children (NAEYC); a aspetos que favorecem a qualidade do contexto de creche, com
destaque para a Escala de Avaliao do Ambiente de Creche ITERS-R The Infant
Toddler Environment Rating Scale - Revised Edition de Thelma Harms, Debby Cryer
e Richard M. Clifford (Harms, Cryer & Clifford, 2003, 1990); com o enquadramento
curricular para o contexto de creche; a abordagens curriculares adequadas ao contexto
educativo em questo, com maior incidncia na abordagem curricular High/Scope; e,
por fim, ao perfil do educador de infncia em contexto de creche.
No que se refere ao estudo emprico (Parte II), inicialmente faz referncia formulao
do problema, caraterizao do estudo, aos objetivos e hiptese geral. No que particularmente diz respeito ao desenho da investigao e procedimentos gerais so apresentados no segundo ponto. No ponto trs so abordadas consideraes metodolgicas prvias e no ponto seguinte feita uma aluso metodologia, com destaque para a amostra
e para os instrumentos e procedimentos. Neste ponto feita referncia fundamentao
da escolha do programa de interveno. No ponto cinco feita uma apresentao dos
resultados, com base na anlise qualitativa e quantitativa dos dados, e uma discusso
desses resultados.
36
A terminar, na concluso h espao para abordar concluses gerais, assim como para a
descrio de implicaes, limitaes e investigaes futuras.
Conclumos com a apresentao das referncias bibliogrficas e dos anexos.
All I really need to know about how to live and what

to do and how to be i learned in kindergarten.
Wisdom was not at the top of the graduate school mountain,
but there in the sandpile at sunday school.
These are the things I learned:
Share everything.
Play fair.
Don't hit people.
Put things back where you found them.
Clean up your own mess.
Don't take things that aren't yours.
Say you're sorry when you hurt somebody.
Wash your hands before you eat.
Flush.
Warm cookies and cold milk are good for you.
Live a balanced life - learn some and think some and draw and
paint and sing and dance and play and work everyday some.
Take a nap every afternoon.
When you go out into the world, watch out for traffic,
hold hands and stick together.
Robert Fulghum (Fulghum, 2004)
37
38
Parte I - Enquadramento concetual
Parte I Enquadramento concetual
39
Captulo I - Contextualizao histrica da infncia e da educao

de infncia
40
Captulo I
Contextualizao histrica da infncia e da educao de infncia
_________________________________________________________________________
41
42
Introduo
A contextualizao da educao de infncia implica, em primeiro lugar, a abordagem
histrica da criana e da infncia justificando-se, este facto, pela sua associao, sendo
que o aparecimento da educao de infncia s se torna significativo a partir do momento em que se considera, tambm, a existncia da infncia e da criana. A confuso existente em relao aos conceitos de infncia e de criana leva-nos a definir cada um deles,
em torno do que Gomes-Pedro (2004) perspetiva ser criana, um novo e urgente sentir
da criana (Gomes-Pedro, 2005), e tambm luz das perspetivas de Vilarinho (2004) e
do movimento da Escola Nova, por se tratar de explicaes que se completam. Assim
sendo, para Gomes-Pedro (2004, p. 33) a criana a razo de ser do mundo e, mais do
que isso, representa o futuro desse mundo. A concetualizao de Vilarinho (2004) tem
como fio condutor o facto de a infncia no se tratar de uma fase transitria, sendo que
os sujeitos que so transitrios, ou seja, a criana. O movimento da Escola Nova1, que
se desenvolveu na Europa e nos Estados Unidos em finais do sculo XIX e incio do
sculo XX, que contraria e renova o ensino praticado at essa altura, fez a distino entre criana e infncia, como reao s anteriores concees educativas da Escola
Tradicional (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2012; Meireles-Coelho, Cotovio &
Assente no estudo da psicologia do desenvolvimento na infncia, defende o respeito pela individualidade dos alunos e uma participao mais ativa na prpria formao. Pode dizer-se,
semelhana de Meireles-Coelho & Ferreira (2009), que as razes da Escola Nova remontam a
Scrates e a Plato, que defendiam a descoberta e a aprendizagem por parte do aluno, em oposio ao conhecimento organizado e ensinado pelo professor, mas sobretudo a Rousseau (17121778) que salientou o facto de a criana no ser um adulto em miniatura, mas antes um ser que
vive num mundo prprio. Estes princpios permitiram a Pestalozzi (1746-1827), Froebel (17821852) e Tolstoi (1828-1910) incrementar as bases para o desenvolvimento do movimento da
Escola Nova com princpios pedaggicos assentes nos interesses das crianas, no ensino individualizado, na actividade manual, na ligao escola/meio e no autogoverno. Associado a este
movimento encontram-se, tambm, Claparde (1873-1940), Decroly (1871-1932), Freinet
(1896-1966), Dewey (1859-1952), Faria de Vasconcelos (1880-1939), entre outros. Este ltimo,
portugus nascido em Castelo Branco, criou em Bierges, na Blgica, uma instituio onde o
ensino se centrava na aprendizagem das crianas, a partir dos seus prprios interesses, numa
pedagogia diferenciada e orientada por um ensino individualizado, com recurso a mtodos ativos e metodologia de projeto. A sua perspetiva deu a oportunidade a Ferrire (1879-1960),
fundador do Bureau International des coles Nouvelles (1899), de enunciar os 30 princpios
segundo os quais seria possvel reconhecer uma Escola Nova (Cabanas, 2002; Meireles-Coelho,
Cotovio & Ferreira, 2012; Duarte & Meireles-Coelho, 2011; Duarte, 2010; Reizinho, 1981;
Figueira, 2004; Cr, 1990, 1994a, 2006).
43
Ferreira, 2012; Martins, 2006). A criana seria, ento, um ser com uma necessidade
natural de adquirir experincia e a infncia seria a poca ou a altura adequada para a
aquisio dessa experincia, que levaria formao do adulto. Estas definies, condicentes com a origem etimolgica das palavras:criana e infncia (criana deriva do
latim creantia que significa criao; infncia deriva do latim infantia, que significa
incapacidade para falar)2 (Cole & Packer, 2011), so ainda hoje aceites. Deste modo, e
atendendo a que se trata de conceitos diferentes, mas com uma forte ligao indissocivel, referir-nos-emos a um ou a outro para considerarmos o Ser ou o perodo, porque
a criana existe na infncia e a infncia da criana e foram historicamente construdos
em simultneo (Sarmento, Fernandes & Toms, 2007).
No que particularmente se refere atual situao da criana e da infncia, as transformaes sociais, culturais e econmicas, com impacto a nvel nacional e internacional,
que resultam de um passado com elementos histricos significativos e apesar de sempre
terem existido crianas, a construo da infncia enquanto categoria social muito recente (Ferreira, 2004). Na perspetiva de Sarmento (2004), trata-se de uma ideia moderna, pautada por uma lenta construo social, enquanto Manen & Levering (1996) referem que tanto a perspetiva de Aris como a de DeMause em relao infncia como
categoria social e enquanto conceito com relevncia pedaggica uma inveno da sociedade ocidental, o que significa que [] as abordagens da construo social da infncia procuram mostrar que os modos como se concebem a(s) criana(s) so, por um
lado, produto da histria, de teorias, ideias e debates situados nas esferas acadmicas,
profissionais e polticas, pelo que o conhecimento acerca da infncia e das suas vidas
depende, em grande medida, das predisposies de uma conscincia constituda em relao a contextos sociais, polticos, histricos, morais, cientficos. Por outro lado,
tambm nas instituies e/ou na aco social que a infncia socialmente construda
pelas prprias crianas e adultos, nas experincias quotidianas em que elas se inserem
[] (Ferreira, 2004, p. 19).
A criana e a infncia analisadas luz das perspetivas histrica, social, cultural, poltica
e econmica permitem compreender o facto de estarem contempladas nas agendas poltico-educativas quer a nvel nacional e internacional, os problemas da infncia e da cri-
Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2003). Lisboa: Temas e Debates.
44
ana, que, por um lado, promovem maior notoriedade infncia (Vilarinho, 2004; Sarmento & Pinto, 1997) e, por outro, manifestam que a plena consagrao dos direitos da
criana ainda uma utopia. A proclamao dos Direitos da Criana e de medidas de
proteo para a infncia, to aclamados na sociedade atual, no se coadunam com o
trfico de menores, o trabalho infantil, a pobreza e a excluso social, a pedofilia, etc.
que diariamente so noticiados. Este paradoxo advm, certamente, dos vrios perodos
histricos que repetidamente ignoraram a criana enquanto ator social, uma vez que
reconhecer a criana enquanto ator social implicaria considerar o seu direito palavra e
reconhec-la como produtora de sentido, o que seria contraproducente com a perspetiva
vigente nesses perodos histricos. Vilarinho (2004) e Rocha, Ferreira & Vilarinho
(2002) referem-se a este posicionamento como adultocentrismo, para explicar o facto de
o adulto se encontrar no centro e ser detentor do poder.
Uma perspetiva mais recente, apresentada por Dahlberg, Moss & Pence (2009) concebe
a criana como co construtora do conhecimento, da identidade e da cultura e reconhece
a infncia como uma construo social elaborada para e pelas prprias em interaes
sociais contextualizadas relativamente ao tempo, ao local e cultura. As crianas so,
neste caso especfico, atores sociais que participam na construo e determinam a prpria vida, a daqueles que as cercam e, tambm, das sociedades em que vivem. Assim
sendo, a criana desde o incio da sua vida emerge como co construtora do prprio conhecimento, da cultura e da respetiva identidade. uma co construtora ativa, por um
lado, porque nose trata de um ser que recebe e reproduz de forma passiva e, por outro
lado, porque a aprendizagem no simplesmente uma transmisso de conhecimentos,
que orienta a criana para determinados resultados. Assim, o conhecimento da criana
advm de um processo de construo social e de construo do self, uma vez que desempenha um papel ativo na prpria socializao, que constri ao longo das interaes
que vai estabelecendo. A criana vive no mundo como ele , incorpora-o, influenciada
por ele e influencia-o.
Ainda no que espeficimamente se refere evoluo da perspetiva em torno da conceo
de criana e de infncia, se por um lado se tratam de momentos histricos pautados pelo
desconhecimento e pela desvalorizao, que todos querem ultrapassar, por outro, est
demasiadamente enraizado na mentalidade de outros tantos, que tem impedido o seu
45
desaparecimento e, por esse facto, corroboramos com a perspetiva de Vilarinho (2004)

quando se refere utopia da consagrao dos Direitos da Criana.
O Comit dos Direitos das Crianas da Organizao das Naes Unidas (ONU) alertou,
na apresentao das concluses da situao da infncia em Portugal, para o impacto
negativo nas crianas portuguesas das atuais medidas de austeridade e da crise econmica, uma vez que, a atual crise financeira afeta severamente a educao, com um impacto significativo sobre os recursos disponveis para a educao, incluindo a interrupo dos programas. O Comit dos Direitos das Crianas da Organizao das Naes
Unidas alertor tambm para as disparidades regionais em termos de cobertura da educao pr-escolar e do elevado nmero de alunos que abandonam a escola com baixas
qualificaes. [] The current financial crisis is severely affecting education in Portugal, with a significant impact on resources available for education, including discontinuation of programmes. It is also concerned at regional disparities in terms of pre-school
education coverage and the high number of students dropping-out of school with low
skills (United Nations, 2014, p. 16). Assim sendo, o Comit observou que a recesso e
a crise financeira e econmica esto a afetar as perspetivas de implementao da Conveno, especialmente no que diz respeito ao artigo 4 da Conveno sobre os Direitos
da Criana, adotada pela Assembleia Geral nas Naes Unidas em 20 de Novembro de
1989, e ratificada por Portugal em 21 de Setembro de 19903 (Decreto do Presidente da
Repblica n. 49/90), nomeadamente aumentando o risco de as crianas serem expostas
pobreza e afetando o usufruto de muitos dos direitos contidos na Conveno, como: o
direito sade, educao e proteo social. As medidas de austeridade levaram o
Governo portugus a concertar os benefcios sociais para os mais vulnerveis, diminuindo os benefcios globais.
Debruar-nos-emos sobre a Conveno, em particular sobre o direito educao, que
tem sido frequentemente comprometido, colocando em causa o superior interesse da
criana. Associada infncia e educao, surge, tambm, o profissional de educao,
e no caso particular deste trabalho referimo-nos ao Educador de Infncia, cuja formao
Os Estados Partes comprometem-se a tomar todas as medidas legislativas, administrativas e

outras necessrias realizao dos direitos reconhecidos pela presente Conveno. No caso de
direitos econmicos, sociais e culturais, tomam essas medidas no limite mximo dos seus recursos disponveis e, se necessrio, no quadro da cooperao internacional.
46
tem, semelhana da evoluo do conceito de criana e de infncia, percorrido igualmente um longo caminho.
47
48
1.1. A descoberta da infncia: construindo a criana

Aludiremos, neste ponto, representao e conceo de infncia desde a sua origem at
sua atual condio. A este propsito Tavares et al. (2011), Sarmento (2004) e Dahlberg, Moss & Pence (2009) defendem que a construo da infncia e da criana , como
j mencionmos, produto da prtica, o que significa que tudo o que destinado criana concebido pelo adulto e produto do que esse adulto perspetiva que a criana seja.
No fundo, as crianas vivem uma infncia construda para elas, a partir da interpretao
que o adulto faz sobre infncia e sobre o que as crianas so e em que devem tornar-se,
vivendo uma infncia que recriam a partir de uma transformao feita com base na prpria ao. Deste modo, as crianas suportam o peso de cada sociedade, detentora, tambm ela, de uma especificidade cultural, o que parece indicar que h tantas infncias
quanto crianas e, para Sarmento (2004), h vrias infncias dentro da infncia global.
A descoberta da infncia resulta de um moroso e complexo processo de formulao de
vrias representaes sobre esse conceito, que, na perspetiva de Aris se deve ao aparecimento de uma instruo sistemtica fora de casa (Finkelstein, 1986), mas para Ferreira
(2011) e Ferreira & Gondra (2006) condicionada pela interpretao da igreja e pelo
conhecimento deixado pela Antiguidade, o que leva a concluir que cada perodo histrico revelou a sua prpria conceo de criana e de infncia, influenciada pelos contextos
sociais, culturais, econmicos, ticos, polticos, pedaggicos, mdicos, jurdicos e assistenciais. Nos ltimos tempos tem-se assistido a um reconhecimento progressivo da importncia da infncia, como uma fase no curso da vida que tem implicaes diretas em
fases posteriores (Morrow, 2011) e, tambm, na sociedade em geral, uma vez que a criana enquanto ser ativo e social desempenhar um papel na sociedade.
No que especificamente se refere perspetiva histrica da descoberta da infncia, Silva
(2009), com base na investigao realizada por Philippe Aris, refere que a sua perspetiva histrica, em relao construo social da infncia na Europa, formulada em
torno da antiga sociedade tradicional e da sociedade industrial, apontando, desta forma,
para duas perspetivas em relao criana e tambm em relao famlia, no seio da
qual surge a criana. A primeira situa-se, ento, na antiga sociedade tradicional, que
apresentava uma grande dificuldade em conceber a criana e, por esse motivo, a infn49
cia estava restrita apenas ao perodo de maior fragilidade, principalmente enquanto a

criana no fosse autossuficiente. Aps este momento, e logo que apresentasse pequenos sinais de evoluo desenvolvimental era de imediato integrada no mundo dos adultos (Ulivieri, 1986). Por esta altura a criana era vista de forma diferente dos adultos
apenas no que se referia ao tamanho e robustez fsica pois as restantes caractersticas
eram semelhantes. Na antiga sociedade tradicional a socializao das crianas no era
assegurada pela famlia, uma vez que, muito precocemente eram afastadas desse ncleo.
Era no convvio com os adultos que aprendiam o necessrio para se desenvencilharem,
isto , a sua socializao dependia quase que exclusivamente de si prpria, embora a
vida das crianas tenha acompanhado, desde sempre, a vida dos adultos (Martins,
2006).
Ainda no que se refere perspetiva da antiga sociedade tradicional, a passagem da criana pela famlia e pela sociedade era to breve e insignificante que no havia motivos
para que a infncia se gravasse na memria dos que a rodeavam (Aris, 1994; Cardona,
1997). No entanto, ainda assim, Aris (1994) refere-se a um sentimento superficial, manifestado nos primeiros anos de vida criana brinquedo , em que os adultos brincavam com as crianas como se se tratassem de animais. A indiferena em relao criana era igualmente notria no momento da morte, sendo que o desaparecimento de
uma criana poderia no provocar grande impacto, porque em breve outra criana ocuparia esse lugar. O facto de a famlia no ter como funo socializar a criana, acabava
por no estabelecer qualquer relao afetiva, aspeto que no se revelava como primordial sua existncia. Os relacionamentos afetivos que pudessem ser estabelecidos desencadeavam-se para alm do ncleo familiar, com vizinhos por exemplo.
A segunda perspetiva do autor situa-se no perdo em que a sociedade se industrializou,
com a institucionalizao da infncia (Sarmento, 2004), ou seja, com uma nova conceo de criana e de famlia, que foi impulsionada por uma vasta associao de fatores.
Estes referem-se essencialmente reestruturao familiar, criao da escola pblica,
ao aparecimento de novas perspetivas cientficas acerca do desenvolvimento da criana
e administrao simblica da infncia. No que se refere reestruturao familiar a
prestao de cuidados, a proteo e promoo do desenvolvimento da criana passou a
ser da responsabilidade das famlias, que at esta altura era entregue aos cuidados de
amas-de-leite, amas ou criadas. O recurso a estas foi, nos meios urbanos uma prtica
50
bastante comum e transversal a todas as classes (Cunningham, 2005; Glis, 1990; Santos, 1987), revestida de um enorme vazio afetivo, pois as crianas eram afastadas do lar
e acabavam por perder a memria de pertencer a uma famlia (Aris, 1992). Este vazio
afetivo no se limita apenas ao afastamento e indiferena em relao ao bem-estar e
desenvolvimento, mas tambm, ao facto de limitar a probabilidade de essas crianas
sobreviverem. As classes mais desprotegidas e sem recursos econmicos, que lhes impossibilitava o usufruto dos servios de uma ama interna enviavam os filhos para que
fossem criados com outras famlias. A ama interna era a opo preferida pela nobreza e
grande burguesia. Santos (1987, p. 216) julga que este tenha sido, tambm, a opo adotada no contexto portugus. No entanto, esta modalidade, de inegveis benefcios para
a criana que permanecia no seio da famlia sob vigilncia da me, no seria [], adoptada, em alguns meios, a pensar no seu bem-estar, mas apenas como uma forma de promoo social para as famlias. Se por um lado a ama serve de apoio me, que pode
continuar as suas tarefas habituais, quer sejam domsticas, profissionais ou sociais, por
outro protege a vida conjugal, que deixa de ser afetada pela forada abstinncia sexual
no perodo de amamentao, porque se acreditava que as relaes sexuais afetavam a
qualidade do leite, alm do que, uma nova gravidez punha em risco a vida do lactente.
No fundo, a contratao de uma ama permitia que a vida familiar, agora com um beb,
pouco se alterasse. Ainda a propsito da reestruturao familiar, a tendncia da poca
apontava para a reduo do nmero de filhos, para passar a cuidar melhor de cada um.
A famlia converteu-se numa sociedade fechada onde se gosta de estar [] e, a moral
destes tempos, impunha que as famlias apoiassem os filhos em todas as necessidades e
na preparao para a vida, que veio a ser complementada com o aparecimento e organizao de instituies educativas (Aris, 1994, p. 317).
A criao da escola pblica, em meados do sculo XVIII, na Prssia e no Portugal do
Marqus de Pombal, e sua expanso como escola de massas, alargada, progressivamente, a todas as crianas , como vimos, outro fator com grande influncia na institucionalizao da infncia. Paralelamente a esta expanso d-se, tambm, o surgimento de novas descobertas cientficas que imprimiram descobertas fundamentais acerca do desenvolvimento na infncia e sobretudo ao nvel da perceo da criana como um ser vulnervel e com necessidade de proteo, o que contribuiu significativamente para o desenvolvimento da rea da pedagogia (Glis, 1990). Sarmento, (2004, p. 13), salienta, tam51
bm, que, devido a [] um conjunto de procedimentos configuradores da administrao simblica da infncia, isto , uma srie de normas informais, numa fase inicial,
que condicionavam a vida das crianas na sociedade (definio de horas e locais de participao na vida coletiva, delimitao do acesso a determinados contedos ou informaes, etc.) e que bastante mais tarde, no final da Primeira Guerra Mundial, foram regulamentadas com a constituiode organizaes no-governamentais (ONG) internacionais, que articularam cdigos de direitos humanos e marcaram, portanto, a conquista de
um corpo de direitos para as crianas (Soares, 1997). Assim, em 26 de setembro de
1924 a Liga das Naes adota a Declarao de Genebra sobre os Direitos da Criana,
que articulava como princpios bsicos, o direito da criana aos meios para o desenvolvimento material e espiritual; o direito ajuda em situao de fome, doena, incapacitao, orfandade ou delinquncia; o direito prioridade no alvio em situaes de risco; o
direito proteo contra a explorao; e o direito a uma formao orientada para a vida
em sociedade (UNICEF, 2009). Contudo, os padres internacionais de direitos da criana, desde a Declarao de Genebra, percorreram um longo caminho at aprovao da
Conveno dos Direitos da Criana, em 20 de Novembro de 1989, ratificada por Portugal em 21 de Setembro de 1990.
Convm reforar que a representao de criana desde a antiguidade grega e romana at
finais da Idade Mdia se relaciona, em grande medida, com indiferena e inutilidade
(Morrow, 2011). Importa esclarecer, tambm, que na Antiguidade e nos perodos seguintes no deve falar-se em Educao de Infncia, na medida em que a conceo atual
acerca desta no se coaduna com as ideologias e prticas de perodos histricos anteriores. Importa ainda salvaguardar, por um lado, que durante vrios sculos as crianas
estiveram ao cuidado das mes at idade de sete anos e, por outro, e apesar de j se
verificar a institucionalizao da infncia desde o sculo XVIII, s recentemente foram
integradas no quadro de uma educao de infncia oficial, tambm ele recente.
De acordo com Aris (1986, 1994) existiu uma relao entre a institucionalizao da
infncia e a preocupao pedaggica que j era notria nas civilizaes clssicas, embora no esteja diretamente relacionada com a viso de infncia enquanto categoria especial. No entanto, Aris reconhece que a histria da educao revela progressos em relao ao sentimento de infncia. difcil acreditar que a um perodo de indiferena pela
infncia se tenha seguido um outro durante o qual, com a ajuda do progresso e da
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civilizao, teria prevalecido o interesse O interesse ou a indiferena para com a

criana no so na verdade caractersticas deste ou daquele perodo da histria. As duas
atitudes coexistem no seio de uma mesma sociedade, vencendo uma a outra em dado
momento por razes culturais e sociais que nem sempre fcil destrinar (Glis, 1990,
p. 326).
Philippe Aris desenvolveu um estudo pioneiro sobre A criana e a vida familiar no
Antigo Regime (King, 2007; Aris, 1994) que impulsionou o desenvolvimento de outros
estudos na rea, igualmente importantes. At concluso desse estudo analisou um vasto conjunto de fontes iconogrficas para perceber a evoluo da institucionalizao da
infncia, uma vez que essa no era uma condio essencial e constante ao longo do
tempo, mas algo que mudava com regularidade. Assim, a conceo de infncia adquire
um estatuto diferente a partir de finais do sculo XVII, com maior incidncia nos sculos seguintes. O estatuto adquirido pela infncia nasce mais precocemente nas classes
econmicas, sociais e culturais mais favorecidas que na classe dos trabalhadores, frequentemente condenada pobreza, mendicidade e precariedade (Martins, 2006, 2010).
Aris (1994) verificou que, at ao sculo XVII, a criana seria representada enfaixada
(tira de tecido que se enrolava volta do seu corpo) ou vestida. Por outro lado, a aparncia de uma criana nua representava, desde a Idade Mdia, a alma. Em alguns casos
a alma apareceu tambm ela enfaixada e, a partir do sculo XVII, deixa de ser representada sob a forma de criana, altura em que esta passa a ser representada por si prpria.
1.1.1. A infncia at finais da Idade Mdia

Em 1946 fundado um organismo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) , que ser determinante na melhoria das condies de vida das crianas e na defesa dos seus direitos. A preocupao com os direitos da criana surge com mais notoriedade no Ps 2 Guerra Mundial, como forma de suprimir as carncias e a pobreza enraizadas na Europa, sendo proclamada, mais tarde, na Assembleia Geral das Naes
Unidas, em 20 de Novembro de 1959, a Declarao dos Direitos da Criana (Martins,
2006). a partir do sculo XVI que se iniciam as mudanas mais significativas, que
viriam a alterar a posio e estatuto das crianas relativamente aos adultos. Atitudes
associadas sobrevivncia, proteo e educao das crianas, que gradualmente se fo53
ram fortalecendo durante os sculos XVII e XVIII, comearam a permitir delinear um

espao social especial destinado s crianas, no qual j possvel salvaguardar algumas
das suas necessidades e direitos (Soares, 1997, p. 78).
O processo educativo institudo na Idade Mdia seguiu a tradio de as mes assegurarem a educao das crianas de tenra idade, sendo que, nas classes mais desfavorecidas
os rapazes a partir dos sete anos acompanhavam os pais para os trabalhos nos campos
enquanto as meninas ficavam em casa a tratar das lides domsticas. Entre a Nobreza
tanto os rapazes como as meninas cresciam juntos, at aos sete anos, numa dependncia
especfica da casa, mas a partir dessa idade, os jovens iam aprender a arte da guerra ou
prosseguir a sua educao num mosteiro (Carvalho, 2008). Durante a Idade Mdia e nas
civilizaes clssicas, as crianas pertenciam ao universo feminino at atingirem alguma autonomia que lhes permitisse integrar as atividades dos adultos e assim adquirir o
estatuto de adulto, at perfazer sete anos de idade (Glis, 1990; Aris, 1994; Pinto,
1997), que no corresponde atual conceo legal de adulto. Presentemente a aquisio
do estatuto social de adulto sustentada pela obteno de uma posio social que decorre do desempenho de vrios papis, nomeadamente ao nvel profissional e familiar, e
que simultaneamente marcam o final da juventude e o incio da idade adulta (Andrade,
2010). Se por um lado as dvidas em relao ao incio da infncia so inexistentes, uma
vez que que coincide exatamente com o nascimento ou, de acordo com investigaes no
mbito da formao pr-natal, poder, j no perodo de formao pr-natal, considerarse a existncia humana, por outro lado, o mesmo no poder dizer-se em relao ao perodo em que se deixa de ser criana (Sarmento & Pinto, 1997). O problema da definio das idades da infncia, j abordado por Aris (1994), de alguma forma esclarecido
pela Conveno dos Direitos da Criana, que considera como criana todo o ser humano
at aos 18 anos.
Ainda no perodo da Idade Mdia as crianas eram vistas como seres meramente biolgicos sem autonomia existencial e sem qualquer estatuto social (Sarmento, 2004). Esta
desconsiderao era manifestada no dia-a-dia, e ficou registada de forma muito evidente
nas fontes iconogrficas at ao sculo XII (Aris, 1994), que no representavam a infncia. As crianas representadas no apresentavam qualquer trao ou expresses infantis e apenas a altura as distinguia dos adultos. Em relao ao vesturio, a criana era
representada enfaixada ou logo que a sua condio o permitisse passava a vestir-se co54
mo os adultos, com uma tnica comprida usada pelos adultos at ao sculo XIV (a dos
homens era diferente da usada pelas mulheres, frequentemente mais curta e aberta
frente). Aris (1994) afirma que neste perodo a infncia era um tempo de transio que
passava de forma muito rpida, perspetiva que se ope conceo de Vilarinho (2004),
mais recente e j abordada, que considera que a infncia no uma fase transitria, mas
que os seus sujeitos o so.
Ter sido a partir do sculo XIII que se deu a emergncia da infncia, percecionada em
vrias fontes iconogrficas, altura em que a criana deixa de ser excluda e em que a sua
representao, na arte, se aproxima da realidade, com traos mais arredondados e graciosos e no tanto como miniaturas de adultos (Sarmento, 2004; Aris, 1994). No entanto,
ningum pensava em conservar a imagem de uma criana, quer esta tivesse sobrevivido, tornando-se um adulto, quer tivesse morrido com pouca idade. No primeiro caso, a
infncia era apenas uma passagem sem importncia que no havia razo para fixar na
lembrana; no segundo, o da criana morta no se pensava que essa criaturinha desaparecida cedo de mais fosse digna de memria: havia crianas a mais e a sua sobrevivncia era problemtica! (Aris, 1994, p. 65).
1.1.2. A infncia a partir do sculo XV

No que particularmente se refere descoberta da infncia a partir do sculo XV e XVI
notria uma alterao positiva em comparao com o perodo anterior. As fontes iconogrficas apresentam representaes da criana diferentes. A criana passa a ser representada como fazendo parte de uma pequena histria, mas raramente aparece representada sozinha. no sculo XV que surgem dois novos tipos de representao da infncia,
especificamente: o retrato e o putto (criana nua). Os retratos das crianas entre os sculos XV e XVI representam-nas, maioritariamente, enfaixadas ou com traje prprio para
a sua idade, com maior incidncia a partir do sculo XVII, e apenas as crianas de condio elevada deixam de se vestir como os adultos. O putto surge com maior predominncia em finais do sculo XVI. O aparecimento do retrato da criana morta, tambm
no sculo XVI, demonstra que a perda de uma criana deixa de ser naturalmente aceite,
o que marca, de acordo com Aris (1994, 2010), um momento importante na histria
55
dos sentimentos. A morte deixou de ser o esquecimento de um eu vigoroso e, tambm,

de ser a aceitao de um destino temeroso.
O sculo XVII marcado pela abundncia da representao individual da criana, em
vrias atividades infantis, e esta passa a ser um dos modelos favoritos dos artistas.
neste sculo que os retratos das crianas se tornam habituais, assim como, os retratos de
famlia que tendem a organizar-se em torno da criana, que passa a ser retratada para
dar ao retrato de grupo algum dinamismo. No seguimento desta abundante representao da criana evidente um maior apreo pelas crianas pequenas, relativamente sua
figura, forma de estar e de falar, mas sobretudo a partir do final sculo XVIII (Sculo
das Luzes) que este apreo se torna verdadeiramente claro. Vasconcelos (2005) reitera
que o projeto iluminista que amplia a preocupao com a infncia de forma sistematizada. A criana passa a ocupar um lugar de maior destaque no seio familiar, sobretudo
nas famlias de nveis socioeconmicos mais elevados (King, 2007; Vilarinho, 2004;
Sarmento 2004; Cardona, 1997; Glis, 1990). Este apreo notrio, tambm, ao nvel
do vesturio, uma vez que, nas representaes das crianas dos sculos XVII so visveis duas fitas largas que caam pelas costas e que estavam presas nos ombros. Tratavase de ornamentos especiais que identificavam a infncia, e que frequentemente eram
confundidas com as andadeiras (correias que seguravam as crianas quando estas ainda no tinham adquirido autonomia na marcha) e que desapareceram no final do sculo
XVIII, altura em que o vesturio infantil sofre alteraes (Aris, 1986). A diferenciao
do vesturio das crianas em relao ao dos adultos denota uma preocupao, ignorada
no perodo anterior (Idade Mdia), em separar crianas de adultos, vincando assim o
incio da formao de um sentimento em relao infncia. As caractersticas do traje
infantil so semelhantes s do traje usado pelos adultos um sculo antes, mas que agora
so destinadas apenas s crianas. Os rapazes continuam a vestir-se como as meninas
at finais do sculo XIX, com exceo das mangas falsas, que foram abandonadas no
sculo XVIII, um dos indcios da diferena de gnero. Os rapazes foram as primeiras
crianas especializadas e os primeiros a frequentar em massa os colgios, a partir do
final do sculo XVI e incio do sculo XVII. As meninas no tinham possibilidade de
frequentar qualquer tipo de escolaridade e, desde muito cedo, eram confundidas com as
mulheres, sendo por este motivo que Aris (1994, p. 94) afirma que o sentimento da
infncia, quando despertou, f-lo em benefcio dos rapazes, enquanto as raparigas per-
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maneceram durante mais tempo submetidas a um modo de vida tradicional que as confundia com os adultos []. certo que se confinou apenas s famlias burguesas e nobres. Os filhos do povo [] continuavam a usar o trajo dos adultos. Contudo, s no
sculo XIX que a criana verdadeiramente percebida como um ser diferente de um
adulto em miniatura (Prost, 1991) e, para Ferreira (2010), este entendimento ficou a
dever-se sobretudo escolarizao.
1.1.3. A infncia da segunda modernidade

Debruar-nos-emos, agora, no projeto da segunda modernidade que surgiu em finais do
sculo XVII e incio do sculo XVIII e que se carateriza por uma alterao do modelo
social, nomeadamente: substituio de uma economia maioritariamente industrial por
uma economia de servios; pela deslocalizao empresarial e pela criao de um mercado escala universal; e pelo aumento da taxa de desemprego, o que incita dificuldades
ao nvel da institucionalizao da infncia, tendo sido redefinido esse processo, o que
significa que a posio social imputada criana no condiz com a de outrora e a reinstitucionalizao da infncia abalada pelas transformaes que as famlias sofreram
neste perodo, nomeadamente: aumento da monoparentalidade, precocidade na maternidade, elevado nmero de famlias reestruturadas ou at a existncia de famlias sem
filhos. A escola vive igualmente uma situao de grande instabilidade, pelo facto de se
ter constitudo como escola de massas, multicultural e heterognea, vincando o choque
entre culturas (Sarmento, 2004; Dahlberg, Moss & Pence, 2009).
Em sntese, a ideia moderna de infncia necessariamente afetada e influenciada por
um vasto conjunto de mudanas sociais, relacionadas com questes demogrficas, populao ser mais envelhecida; caratersticas legislativas, reconhecimento da criana como sujeito de direitos; com caratersticas sociais, uma vez que a situao da infncia em
Portugal sofreu alteraes positivas; com questes culturais, que implicaram um aumento da frequncia de contextos educativos e, por fim, com questes simblicas, em que as
crianas so tidas como construtoras do progresso social (Sarmento, 2009a).
Percorreremos, agora sucintamente, a evoluo histrica do reconhecimento da infncia,
cuja preocupao j seria visvel com Plato (428/427 a.C. 348/347 d.C.) e, tambm,
nas civilizaes clssicas. Em relao Idade Mdia, mesmo sendo caraterizada por no
57
reconhecer a infncia, no eram adotados comportamentos em relao criana que

indicassem negligencia, maltrato ou desprezo, mesmo no havendo um sentimento afetivo que permitisse distinguir a criana do adulto. Contudo, a partir do momento em que
a criana fosse capaz de sobreviver sem depender da sua me ou ama passava a fazer
parte do mundo dos adultos.
O perodo seguinte, caraterizado essencialmente por adotar o primeiro sentimento da
infncia (criana-brinquedo) surge no seio familiar e limitava-se aos primeiros anos de
vida, correspondendo ideia de uma infncia breve. O segundo sentimento expressa o
dever de proteo para com a criana e provm dos homens ligados igreja ou de toga e
de moralistas, em finais do sculo XVI e incio do sculo XVII, que estando sensveis
fragilidade das crianas consideravam necessrio preserv-las e ao mesmo tempo disciplin-las. Para estes a ideia da criana-brinquedo era repugnante pois viam-nas como
criaturas de Deus (Aris, 1994). Decorrente deste perodo e do forte contributo das denncias realizadas por filantropos, filsofos, mdicos e, em fases posteriores, por juzes,
pedagogos e educadores, a visibilidade social da criana cresceu progressivamente (Vilarinho, 2004) e a perceo pblica em relao aos problemas que a afetavam, como o
elevado ndice de mortalidade, o abandono, o trabalho infantil, etc., conduziu interveno dos Estados no processo de socializao das crianas e tambm, no mbito da
vida privada das famlias, com a inteno de melhorar as suas condies de vida ao nvel da higiene, da sade, da justia e da educao. notria, a partir desta fase, uma
preocupao moral e um interesse psicolgico em relao criana, provenientes da
rea da justia, psicologia, educao, pediatria e assistncia social. Estes especialistas
formularam novos conhecimentos acerca do desenvolvimento da criana, do papel das
famlias, das prticas educativas e instituram alteraes ao nvel dos relacionamentos
entre crianas e adultos e ao nvel de normas educativas. Deste modo, as prticas educativas reorganizam-se em torno de eixos operacionalizados, difundido novos saberes e
tcnicas e, tambm, em torno do aparecimento de instituies filantrpicas que protegeram a vida das famlias mais desfavorecidas.
Este segundo sentimento da infncia, que tem vindo a ser abordado, veio inspirar toda a
educao at ao sculo XX. Assim, as grandes inovaes deste perodo esto relacionadas com a criao da escola pblica, mas sobretudo com o sentimento de infncia, que
58
d origem criao da educao sistematizada (Martins, 2005; Vilarinho, 2004; Aris,

1994).
Decorrente dos perodos anteriores surge a atual conceo de infncia e de criana, que
tm sido alvo de estudos recentes na rea da psicologia do desenvolvimento (Thompson, Hognan & Clark, 2012), na rea das neurocincias (Rapp, 2012; Shostak &
Waggoner, 2012), na rea da economia (Colvard & Szrom, 2012; Glink, 2012; OECD,
2013), entre outras, e que trataremos no ponto 1.1.5., por considerarmos que a colaborao de vrios pedagogos, psiclogos, mdicos, filsofos, etc., que sero abordados no
ponto 1.1.4., contribuiu igualmente para a sua atual condio.
Para terminar esta abordagem, importa referir que as concluses de Aris sobre a histria da infncia, com grande impacto a vrios nveis, por se tratar de um estudo pioneiro,
no obtiveram a concordncia de autores que surgiram posteriormente, como o caso
de Ferreira (2011) e Cunningham (2005). O facto de Aris se ter fundamentado maioritariamente em fontes iconogrficas, levou-o a partir do pressuposto de que se trataria da
reproduo da expresso dos valores da poca, sem considerar que essas seriam de carcter religioso ou profano, com um propsito moralizador ou cumprindo as exigncias
dos que as encomendavam. Posto isto, h, portanto, investigaes posteriores a Aris,
baseadas em manuscritos, que denotam a presena de um certo sentimento da infncia
anterior ao perodo analisado por Aris. A este propsito Glis (1990) refere, por exemplo, que a indiferena medieval em relao infncia seria uma fbula, pois no sculo
XVI era evidente que os pais se preocupavam com a sade dos seus filhos.
Lloyd deMause, que se debruou igualmente sobre o estudo da histria da infncia, prope uma viso da infncia que de algum modo coincide com a perspetiva de Aris, mas
que adquire uma conotao negativa, na medida em que considera que quanto mais se
recua na histria da infncia mais baixo o nvel de puericultura e mais a criana estaria
sujeita ao infanticdio, ao abandono e violncia (King, 2007; Cunningham, 2005).
A concluir importa mencionar que na verdade, h uma emergncia social da infncia
na sociedade, proveniente desde os sculos XVI-XVII, triunfando no sculo XVIII e
consolidando-se no sculo XIX e princpios do sculo XX. Esse conceito simblico
construiu-se devido a uma imagem natural da infncia, fundamento de um adulto
futuro e da sociedade que ele formar e viver (Martins, 2005, p. 152).
59
1.1.4. A infncia e a criana luz da perspetiva dos que a

procuraram notabilizar: intervenes adequadas
Foram os estudos de tericos como Rousseau, Froebel, Dewey e outros que perpetuaram alteraes significativas nas atitudes e perspetivas em relao criana e, em particular, em relao ao seu desenvolvimento e aprendizagem (Platz & Arellano, 2011).
A perceo da infncia e da criana da atualidade , tambm ela, resultado das anteriores concees, que refletem a ideologia de cada perodo histrico. Como mencionmos
anteriormente e, sobretudo a partir do sculo XIX, atribudo um significado progressivamente mais relevante infncia, tendo sido o contributo de Charles Darwin (18091882), no sculo XIX, determinante para esta nova perspetiva (Tavares et al., 2011),
uma vez que estaria interessado em estudar especificamente o desenvolvimento da infncia, para estabelecer padres que ajudassem a compreender o ser humano (Dourado,
2009). Este posicionamento tambm beneficiou com o contributo de John Locke (16321704), de Freud (1856-1939), de John Amos Comenius (1592-1670), de Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778), e de outros tantos autores.
No que se refere criana percecionada por John Locke, uma criana reprodutora de
conhecimento, identidade e cultura, pois o facto de iniciar a vida desprovida de tudo
levou-o a consider-la como tbua rasa, onde os adultos podiam escrever o que considerassem necessrio para o seu desenvolvimento. A infncia seria o momento indicado
para a equipar com conhecimentos, habilidades e valores culturais dominantes. Esta
perspetiva remete-nos, assim, para a importncia do papel do meio ambiente (Pinto,
1997), sobejamente tratada por Bronfenbrenner (1999, 1979) e, tambm, para um posicionamento, bastante atual, que se prende com o impacto da educao desde idades precoces como base do progresso e sucesso posterior (Oliveira-Formosinho & Arajo,
2013a, 2013b; Pinho, Cr & Vale-Dias, 2013; Formosinho & Oliveira-Formosinho,
2012; CNE, 2010). Para Locke a infncia seria o incio de uma jornada, de um estado
incompleto at um estado mais perfeito, a maturidade. Este terico considera que o
[] beb no mais do que um pedao de barro que pode ser moldado e trabalhado
pelas mos de um mestre arteso, [] de modo a ficar na forma que se pretenda
(Sprinthall & Sprinthall, 2007, p. 31). O fundador da Psicanlise, Freud, veio provar
mais tarde que esta perspetiva estaria completamente desadequada, na medida em que, a
60
criana dotada de um aparelho psquico, de impulsos instintivos e de capacidades que

permitem enfrentar obstculos. A sua revolucionria perspetiva ops-se viso da criana como adulto em miniatura e para auxiliar na compreenso do comportamento da
criana desenvolveu uma teoria de estdios sexuais (Mitchell & Ziegler, 2013; Nutbrown, Clough & Selbie, 2008). Para Freud a infncia aparece como um perodo determinante para a formao da pessoa e a educao como uma ao que o adulto exerce
sobre a criana (Jolibert, 2010). No fundo educar significa socializar, incutir regras morais e conhecimento indispensveis a viver em sociedade. A perspetiva de Comnio, que
de algum modo se cruza com a de Freud, vai no sentido de considerar que a criana
um ser espontneo e em desenvolvimento que necessita de um mtodo na sua educao,
o que pressupe uma direo e uma orientao que no se encontram predeterminados
logo que nasce (Piaget, 2010a; Cauly, 1995). Neste sentido, Molins (1994, p. 22 e 23)
refere que la emergencia de la didctica se increment a partir de las perspectivas desarrolladas por [] Comenius [], que reconoci las diferencias de edad en las habilidades de los nios para el aprendizaje y [] que los nios aprenden de forma ms efectiva
cuando se ven inmersos en experiencias que pueden asimilar. Comnio assumiu que
desde a infncia possvel ensinar tudo a todos (Piaget, 2010a; Comnio, 2006).
Rousseau, um filsofo notvel do sculo das luzes, conhecido pela sua viso romntica
acerca da criana (Platz & Arellano 2011) e por ter contribudo para o desenvolvimento
do sentimento de infncia (Sotard, 2010a) perspetivou que a criana no teria que se
tornar em outra coisa alm do que deveria ser. Para este filsofo a criana um ser que
nasce bom, puro e frgil merecedor de proteo, amor e piedade. Rousseau alertou para
o valor da infncia, enquanto idade de ouro e, tambm enquanto etapa especializada da
vida humana, assim como, para a necessidade de proteger a criana de aes e meios
deformadores e promscuos e para o facto de a educao dever centrar-se, em primeiro
lugar, na criana tal como Freud e Comnio teorizaram (Silva, 2009; Sarmento, 2009a;
Martins, 2002). Para Rousseau a educao destinada criana deve preservar a sua inocncia e espontaneidade, de modo a aprender a viver (Nutbrown, Clough & Selbie,
2008). A este propsito, no Emlio, Rousseau sustenta que o adulto deve proporcionar
uma orientao que seja o mais reduzida possvel, sem nunca pretender ensinar criana as respostas correctas, mas ajud-la, antes, a aprender a resolver os seus prprios
problemas (Pinto, 1997, p. 41).
61
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), outro terico que procurou notabilizar a infncia e a criana, contribui determinantemente para a mudana de perspetiva na rea da
pedagogia. De acordo com Martins (2010) a rea da pedagogia, que desde o sculo
XIX, fortemente influenciada por Pestalozzi, na medida em que se dedicou infncia
desprotegida, ou seja, s classes inferiores (Heiland, 2010) procurou mtodos de ensino que se adequassem a essas crianas, desenvolvendo um mtodo assente na promoo
da autonomia (Sotard, 2010b). Com Pestalozzi constatou-se uma intuio e uma sensibilidade renovadas para com a infncia, que se traduziram, na valorizao do quadro
familiar, na reabilitao da ao maternal e, tambm, no desenvolvimento de uma educao elementar, com base prtica, permitindo que cada um se faa a si mesmo (Magalhes, 1997a). O esforo de Pestalozzi foi no sentido de construir uma humanidade social prxima do desejo de cada um e do interesse de todos, mas que deva superar-se continuamente na ao (Sotard, 2010b). Friedrich Frbel (1782-1852), que semelhana
dos autores anteriores procurou valorizar a infncia, apoiado na perspetiva de Pestalozzi, considera a criana ativa na sua aprendizagem e as suas brincadeiras formas de viver em harmonia com os outros e com a natureza (Platz & Arellano, 2011; Martins,
2010; Heiland, 2010; David, 1990). Para Froebel inicialmente a criana pequena um
Ser fechado em si mesmo e quando o seu aparelho motor, os seus sentidos e a sua inteligncia se comeam a desenvolver, a criana aprende a conhecer o seu ambiente, a diferenci-lo e a estrutur-lo. Aos poucos e graas experincia que vai vivenciando no
mundo externo consegue estruturar e diferenciar o seu verdadeiro eu. O facto de Froebel
considerar a infncia como um momento peculiar no desenvolvimento humano, leva-o a
perspetivar que a finalidade da educao seria encorajar e guiar a criana para ser consciente, pensante e percetiva.
Joo de Deus (1830-1896), igualmente preocupado com tudo o que dizia respeito infncia, e em particular em relao educao das crianas, enquanto poeta e pedagogo
portugus, percursor do movimento da Escola Nova, cuja educao se centra na individualidade da criana e na pedagogia no diretiva, e sensvel aos problemas sociais da
sua poca, denuncia atravs da poesia a fome, a pobreza, a doena, o analfabetismo,
entre outros. Excessivamente preocupado com a elevada taxa de analfabetismo no pas
publica, em 1876, a Cartilha Maternal, que rapidamente se expandiu como mtodo inovador de iniciao leitura e que rompeu com os mtodos e princpios tradicionais do
62
ensino e da aprendizagem da leitura (Damio da Silva, 2011; Ruivo, 2006a; Nunes,

1996; Mira, 1995). Deste modo, quando se fala no Mtodo de Joo de Deus, pensa-se
de imediato na Cartilha Maternal um mtodo para ajudar a aprender a ler, que assenta
num conjunto de ideias pedaggicas, que foram, poca, revolucionrias (Ponces de
Carvalho, 2011, p. 11). Falar de Joo de Deus , portanto, evocar uma figura notvel de
pedagogo e de Homem com uma elevada estima pela infncia e um [] profundo
idealismo educativo [] (Raposo, 1991, p. 5), [] representa reincarnar um dos vultos literrios e humanistas mais clebres e importantes do nosso pas (Nunes, 1996, p.
5). Desde muito cedo que Joo de Deus se consciencializou da importncia de saber ler
e, por esse motivo no considerava aceitvel, na poca, o elevado nmero de portugueses analfabetos, que atingia cerca de 80% da populao. A este propsito, as suas preocupaes pedaggicas decorriam da inteno de educar, o que na sua perspetiva pressupunha formar moral e espiritualmente o ser humano, no se circunscrevendo apenas
alfabetizao, ao ensino da leitura e da escrita (Raposo, 1991). No que particularmente
se refere Cartilha Maternal, que constituiu um marco decisivo na histria da educao
em Portugal, Festas (2011, p. 41) refere que os seus princpios permitem [] realar a
sua atualidade relativamente s grandes questes debatidas, no presente, pela psicologia
cognitiva da leitura, uma vez que, muito antes da imensa investigao que tem sido
feita neste mbito, Joo de Deus concebeu um mtodo que respeita os requisitos necessrios aprendizagem da leitura.
Para John Dewey (1859-1952), que descarta a perspetiva de John Lock ao assumir que a
criana no um recipiente vazio espera de ser preenchido e, por esse motivo, rejeita
tambm a viso da criana como um ser imaturo e incompetente (Sarmento, 2009b),
defendendo a aprendizagem ativa da criana, uma vez que esta aprende fazendo
(Sprinthall & Sprinthall, 2007; Spodek & Brown, 2010). Para este filsofo e pedagogo a
criana devia estar sujeita a experincias cuidadosamente orientadas, de tal modo que
fosse possvel potenciar os seus interesses e capacidades.
douard Claparde (1873-1940) enquanto mdico, psicolgico, educador e cientista
lutou contra a perspetiva da escola tradicional, por no colocar a criana no centro do
processo educativo e por no a considerar responsvel pela prpria aprendizagem, uma
vez que a sua viso acerca da criana est relacionada com o facto de apresentar um
estado natural para agir, para construir e para se desenvolver. A aprendizagem ocorre
63
pela via da resoluo de problemas. Para Claparde a infncia tem uma significao
biolgica e o importante seria que a ao educativa atendesse s manifestaes naturais
e privilegiasse o brincar, porque a criana encontra interesse nessa atividade ao mesmo
tempo que adquire conhecimento. Claparde destacou, tambm, a necessidade de respeitar as fases de desenvolvimento da criana, sem ultrapassar qualquer etapa (Hameline, 2010; Petraglia & Dias, 2010).
Ainda em relao aos tericos que procuraram notabilizar a infncia e a criana, surge,
tambm, Jean-Ovide Decroly (1871-1932), um dos inspiradores do trabalho de projeto,
que se estrutura em torno de um centro de interesses (Freinet, 1969), desenvolveu um
sistema educacional inovador, que sistematiza uma pedagogia terico-prtica, polivalente, multidimensional, gradativa, flexvel e abrangente. Para Decroly a criana nasce com
um imenso material nervoso de reserva, do qual apenas as estruturas so hereditrias e
no se trata de um adulto em miniatura, mas antes de um Ser vivo com corpo, sentidos,
necessidades fsicas e afetivas. A criana antes de ser um pensador um Ser em pleno
crescimento, que exige uma intensa atividade prtica que leva ao desenvolvimento motor e descoberta dos traos pertinentes que determinaro o acesso ao pensamento analtico (Dubreucq, 2010; Magalhes, 1997a). H semelhana de outros tericos, e em
particular Claparde, tambm, privilegia o brincar como forma de aprendizagem.
Henri Wallon (1879-1962), na sequncia dos autores que temos vindo a enunciar, manifestou sempre um grande interesse em estudar as crianas e, em particular, todas as suas
etapas e manifestaes uma vez que s desta forma seria possvel conhec-la com rigor.
Para este filsofo, mdico e psiclogo, a criana organicamente social e evolui numa
sequncia de estdios, que oscilam entre momentos de maior interiorizao e outros
mais voltados para o exterior. Clestin Freinet (1896-1966) que demonstrou continuamente uma grande preocupao pelo desenvolvimento e felicidade da criana (Legrand,
2010) segue a mesma perspetiva de Wallon considerando que a criana se trata de um
Ser ativo no prprio desenvolvimento e aprendizagem (Freinet, 1969), sendo que, o
objetivo da pedagogia desenvolvida por Freinet fazer da criana um ser autnomo,
capaz de se organizar sem auxlio.
Jean Piaget (1896-1980), que se assume como um psiclogo construtivista (Vale-Dias,
2009, p. 112; Cr, 2006; Morgado, 1996), ou seja, a concepo segundo a qual o conhecimento evoluiu das estruturas mais simples para as mais complexas [], o que
64
permite perspetivar uma hierarquia que sugere uma ideia de construo e [] produz
um entendimento da criana pequena como natureza, um ser essencial de propriedades
universais e capacidades inerentes, cujo desenvolvimento encarado como um processo
inato biologicamente determinado, seguindo leis gerais []. Este psiclogo apresenta uma compreenso do desenvolvimento mental como um processo de interao e contribuiu significativamente para a mudana de perspetiva em relao ao desenvolvimento
da criana. A criana no se trata de um organismo vazio, nem a aprendizagem se resume a em encher passivamente esse recipiente. Piaget produziu, tambm, um mapa de
estdios de desenvolvimento cognitivo, que assumem um papel extremamente relevante
entre os anos 40 e 70 (Mitchell & Ziegler, 2013; Vale-Dias, 2009; Cr, 2006; Piaget,
2013, 2010b, 2006; Piaget & Inhelder, 1997; Singer & Reverson, 1996; Morgado,
1996). A criana constri o prprio conhecimento e, esta construo apresenta a criana
como mais natural do que social, sendo que, segue uma sucesso de estdios biolgicos
que se constituem como o caminho para a plena realizao ou progresso at atingir a
maturidade (Munari, 2010; Krogh & Slentz 2010; Cutter-Mackenzie et al. 2014).
A finalizar este ponto destacamos Maria Montessori (1870-1952), cujo contributo foi
igualmente significativo para uma nova perspetiva da infncia e da criana. Para a autora, a infncia seria uma fase crtica na evoluo do indivduo, uma vez que se trata de
um perodo durante o qual so lanadas as bases de todo o desenvolvimento posterior.
Por este motivo refere que as crianas so desde o nascimento abertas ao mundo e a
educao, conduzida de forma equilibrada desde o incio da vida, seria um meio para
melhorar a humanidade. O quadro fundamental da obra de Montessori est relacionado
com o facto de as crianas necessitarem de um ambiente apropriado para poderem viver
e aprender (Khrs, 2010).
A maior parte das perspetivas apresentadas so unnimes em relao ao facto de a criana se apresentar como um ser ativo no prprio desenvolvimento e de a educao se
tratar de um meio para que alcance a autonomia, aprenda a resolver os prprios problemas de forma perfeitamente consciente, para que possa viver em sociedade e, tambm,
contribua para melhorar a humanidade. No seguimento destas perspetivas e particularmente em relao s de Dewey, Montessory e Froebel, que procuraram centrar a atividade educativa na ao da criana, Gray & MacBlain (2012, p. 3) referem que Dewey
shared with Montessori and Froebel the notion that education should be child-centred,
65
active and interactive; and the education must involve the childs social world and
community.
1.1.5. A infncia contempornea

Concluda a apresentao de perpetivas que contriburam significativamente para a viso atual da infncia, consideramos que a representao contempornea da infncia e da
criana, embora inacabada, muito diferente das concees dos sculos anteriores. No
entanto, no pode desvincular-se da histria dessas representaes pois esto refletidas
na sua atual condio. So notrias outras necessidades e caratersticas nas crianas que
se revelaram a partir dos vrios acontecimentos histricos e que permitiram reformular
as anteriores perspetivas, de modo a que a viso atual se tornou mais consciente e ponderada, uma vez que o background cientfico que a sustenta substancialmente mais
vasto. A sociedade contempornea v a infncia como um perodo separado, distinto e
nico, um momento especial em que as crianas esto a ser protegidas, nutridas, amadas
e mantidas livre da maioria das responsabilidades e obrigaes de adultos. Relativamente s leis de trabalho, tentam garantir que as crianas no sejam abusadas nesse mbito.
No que se refere educao, as instituies de ensino apontam uma vontade de dedicar
recursos significativos para a sua formao acadmica. Mas a infncia nem sempre foi
vista desta forma. Apesar de as suas necessidades bsicas serem satisfeitas, as crianas
no foram mimadas ou protegidas da mesma forma como so na maioria das sociedades
atuais, pois assim que eram fisicamente capazes, geralmente com sete aos de idade,
eram incorporadas no mundo dos adultos, contribuindo frequentamente para a economia
local. Contemporany society views childhood as a separate, distinct, and unique period, a special time when individuals are to be protected, nurtured, loved, and kept free of
most adult responsabilities and obligations. Child labor laws try to ensure that children
are not abused in the work world, and the institution of public education signals a willingness to devote significant resources to their academic training. But childhood was
not always viewed in this way. Children in Medieval and Renaissance Times from the
Middle Ages throught premodern times, European societys attitudes toward children
differed strikingly from those of our contemporary society. Although their basic needs
to be fed and clothed were tended to, children were not coddled or protected in the same
way as they are in most societies today. As soon as they were physically able, usually at
66
age seven or so, children were incorporated into the adult world of work; they harvest
grain, learned craft skills, and otherwise contributed to the local economy (Bukatko &
Daehler, 2012, p. 12). A atual conceo de infncia carateriza-se, na perspetiva de Mendona (2000), por fazer justia criana, ainda que no se verifique a plena consagrao dos seus direitos (Vilarinho, 2004). Contudo, o facto de ser colocada no centro das
preocupaes dos adultos significa que a sua considerao tem evoludo favoravelmente. Para tal tm contribudo tambm as mais recentes descobertas no campo da psicologia do desenvolvimento e das neurocincias, que tm colaborado para a afirmao da
criana e para a formao de cidados autnomos, conscientes e esclarecidos, uma vez
que estas descobertas tambm tm influenciado positivamente as prticas educativas,
elevando a sua qualidade e, em simultneo, a qualidade do contexto educativo. Contudo, e apesar do esforo que tem sido feito no sentido de normalizar e homogeneizar uma
infncia global, no tem sido possvel erradicar totalmente os problemas vividos pelas
crianas, como o caso das desigualdades sociais, relacionadas sobretudo com questes
tnicas, faixa etria, local de provenincia, o que leva Sarmento (2004) a falar da existncia de vrias infncias dentro da infncia global e, embora a infncia se encontre
permanentemente em processo de mudana, a sua categoria social mantm-se inaltervel.
A ideia que prevalece, apesar dos tericos impulsionadores da infncia apresentarem
vrias perspetivas, em grande parte dos casos complementares, a de que a criana
um ser inocente, mas competente, portadora das melhores potencialidades da espcie
(Cerisara, 2004), e a ideia de que a educao pode assegurar as condies ideais para o
desenvolvimento equilibrado das suas caratersticas. A criana , de facto, [] algum
que est a crescer, ou seja, que no tem ainda as melhores condies para ser adulto ou
responsabilizado como tal (Ferreira, 2007, p. 75), o que significa que as perspetivas
atuais em torno da infncia e da criana desconstruram o paradigma tradicional e, desse
modo, a infncia contempornea est na confluncia de mudanas que ocorrem em
todos os domnios da vida social. Nesse sentido, a ideia contempornea da infncia est
em plena transio, o que arrasta consigo alteraes nas representaes e imagens que a
sociedade projecta sobre as crianas [] e nas instituies e prticas sociais que envolvem crianas (Sarmento, 2009a, p. 69).
67
68
1.2. Contextualizao histrica da educao de infncia e das instituies dedicadas infncia

No que especificamente se refere contextualizao histrica da educao de infncia e
das instituies dedicadas infncia, faz sentido abord-las nesta fase por j ter sido
desconstruda a problemtica relativa perceo da infncia e da criana, que so a essncia da educao de infncia e das instituies a ela dedicadas. Assim, em relao
educao, que constitui o cerne de toda a pessoa humana e da sua vivncia no contexto
social (Alarco, 2001), e em particular educao de infncia e s instituies destinadas s crianas em idades precoces, a sua edificao tambm esteve dependente, de perodos histricos, de questes polticas, sociais e econmicas.
Em primeiro lugar, a histria da educao de infncia s faz sentido e s pode ser iniciada a partir do momento em que se considera a infncia (conscincia social da existncia da infncia) e, portanto, a criana (Finkelstein, 1986). Para alm deste requisito essencial, a histria da educao de infncia tambm se faz em torno da reestruturao
familiar, em perfeita sintonia com a histria da mulher (Ulivieri, 1986), e tambm da
proteo e acolhimento dos mais desfavorecidos (Martins, 2006, 2002). Esta histria
tem sido construda, como j referimos, em torno das circunstncias de cada contexto
histrico, e tem aguardado sempre por melhores dias de tal modo que Vilarinho (2004,
p. 215) denuncia que este tem sido o Fado da Educao de Infncia: uma eterna espera por uma melhor conjuntura socioeconmica para a implementao das medidas
previstas no corpo legislativo. Neste momento, mais do que em qualquer outro, as polticas educativas consideram, as crianas como aprendizes em formao, e a ateno
volta-se, sobretudo, para os seus resultados (Morrow, 2011), o que significa que a educao infantil se apresenta como uma ferramenta crucial para a aprendizagem ativa, na
medida em que deve permitir que a criana participe plenamente no seu processo de
aprendizagem. La educacin infantil se presenta como un espcio didctico de aprendizaje activo, en el sentido de que el nio debe ser un participante pleno en el processo
de aquisicin de control sobre su aprendizaje (Molins, 1994, p. 42). As instituies
educativas surgem assim como contextos que podem apoiar o progresso e a cidadania,
69
que se constituem como elementos fundamentais a qualquer nao que pretende desenvolver-se (Ferreira, 2010).
Como j foi dito, desde sempre houve algum cuidado com as crianas, com a especificidade prpria de cada perodo histrico e com a sua educao, que tem perpassado no
tempo. Desde Plato (428/427a.C. - 348/347d.C.), Grcia Antiga, e mais recente, com
Comnio, no sculo XVII, que a importncia de se educarem as crianas foi sendo realada.
No que particularmente se refere antiguidade grega e romana ao nvel da educao,
Carvalho (2008) props uma anlise dos modelos educativos mais predominantes na
Grcia Antiga, salientando especificamente os praticados em Esparta e Atenas, e na
Roma Antiga. Assim, em Esparta imperou um modelo educativo de cariz militar, que
centrava a ao na formao fsica dos jovens para que se tornassem militares duros e
obedientes. Por outro lado, em Atenas o interesse educativo estava orientado para o
exerccio da cidadania e para o futuro governo da Plis.
A educao em Esparta podia estender-se at aos 60 anos, altura em que seriam devolvidos vida privada, o que significa que entre 7 e os 60 anos viveriam em funo do
interesse do Estado. Na Grcia, logo nascena era determinado o percurso das crianas. Assim, as que aparentemente eram saudveis ficavam junto da comunidade e eram
acompanhadas por um agente educativo do Estado (pednomo) at aos 7 anos, altura em
que eram recrutadas pelo Estado. As crianas que nascena no parecessem saudveis
eram rejeitadas e lanadas em precipcios. Outro aspeto a destacar da educao em Esparta tem a ver com o facto de variar consoante o gnero. Assim, os rapazes eram educados para no temer e para vencer e, com o avano da idade, a formao tornava-se
mais exigente, com a obrigatoriedade de participar em provas de resistncia fsica. Em
matria de estudo das letras, a educao espartana reduzia-se ao estritamente essencial,
pois vigorava o princpio da cultura fsica pouco letrada (Carvalho, 2008, p. 22). Em
relao educao das meninas, tratava-se, igualmente, de uma formao rgida que
privilegiava a cultura pelo fsico. Da mulher espartana esperava-se essencialmente que
fosse frtil e que procriasse filhos saudveis e vigorosos.
Em Atenas o objetivo da educao pressupunha o exerccio da cidadania e o futuro governo da Plis. Assim, at aos 7 anos de idade, a criana habitualmente ficava aos cuidados da me em casa, no gineceu (espao destinado a esse fim) e a partir dos 7 anos,
70
no caso dos rapazes, eram integrados na formao escolar, que segundo Meireles-Coelho (2005) podia durar entre trs a quatro dcadas, e promovia o culto do intelecto, da moral, do fsico e da esttica. Dos 7 aos 14 anos o jovem frequentava a escola, acompanhado de perto pelo pedagogo, aprendendo a leitura, escrita e aritmtica; a
msica e a recitar. A partir dos 15 anos compreendia a Filosofia (para ser amigo da
sabedoria) e praticava a educao do fsico (Carvalho, 2008, p. 22).
No que se refere educao romana, e semelhana do que se passava na Grcia, tambm seria determinada logo nascena, pela aceitao ou rejeio da criana recmnascida. Por um lado, os pais que pretendessem aceitar a criana na sua famlia, teriam
que, aps o parto e aps a criana ser colocada no cho pela parteira, pegar nela e tomla nos seus braos. Por outro lado, quando o pai no praticava este gesto de aceitao
a criana era deixada porta de casa, num templo ou numa lixeira. Ser com base nesta
caraterstica que Aris (1986) refere que na Roma Antiga os laos sanguneos seriam
menos importantes que os vnculos afetivos pois, o abandono, o infanticdio, a adoo e
o incumbir a tarefa de criar os filhos a outros eram prticas muito comuns (Veyne,
1990). No que especificamente se refere educao romana, a educao da criana at
aos sete anos era confiada inicialmente a uma ama, que devia amamentar e educar a
criana, bem como, a um pedagogo, que estaria encarregue de lhe transmitir as boas
maneiras (Veyne, 1990). Na perspetiva de Carvalho (2008), apesar de as crianas romanas estarem subjugadas ao poder paternal, at aos 7 anos de idade a me seria a sua primeira mestra e, a partir dessa idade, o pai seria o seu educador principal. Competia ao
pai introduzir o filho no quotidiano do forum, ensinar a obedincia s leis, a venerao
dos deuses, a coragem, moderao e temperana; o respeito e a obedincia aos mais
velhos e experientes (Carvalho, 2008, p. 25). Deste modo, a educao tinha teoricamente por objectivo temperar o carcter enquanto era tempo, para que os indivduos
pudessem resistir, quando adultos, ao micrbio do luxo e da decadncia que, por defeito
desses tempos, existia em toda a parte [] (Veyne, 1990, p. 29).
semelhana da educao espartana, tambm a educao romana varia consoante o
gnero. Para alm deste aspeto, varia ainda conforme a classe social, o que se traduz
num agravamento das desigualdades socias. Assim, enquanto as crianas das classes
mais favorecidas frequentavam escolas, habitualmente localizadas sob as arcadas do
forum, numa sala, loja ou numa tenda, as mais pobres dedicavam-se ao trabalho. Em
71
relao questo do gnero, apesar de as escolas serem mistas, as meninas no iam

alm de uma instruo primria, pois para elas estavam reservadas aprendizagens domsticas promovidas pelas suas mes, j que muito precocemente (a partir dos 14 anos)
lhes era permitido casar e a sua educao seria concluda pelo seu marido. Quanto aos
rapazes, prosseguiam os estudos alm dos doze anos (Carvalho, 2008; Morrow, 2011).
Na escola as crianas aprendiam a ler e a escrever sobretudo no perodo da manh e o
incio da tarde, o restante tempo era passado em termas, onde podiam brincar e cultivarse fsica e intelectualmente, sendo que as mais assduas seriam as de condio econmica superior (Carvalho, 2008).
Terminada a aluso educao realizada na antiguidade grega e romana retomaremos a
anlise de perodos mais recentes da histria da educao.
Finkelstein (1986) refere que apenas alguns investigadores tm sido sistemticos na
tentativa de relacionar a histria da infncia com a histria da educao. Assim sendo, a
autora apresenta um conjunto de historiadores que se dedicaram a analisar a infncia e a
educao sob vrias perspetivas, nomeadamente:
1. As crianas como objetos de regulao: a educao como atividade reguladora;
2. As crianas como trabalhadoras: a educao como preparao de mo-de-obra;
3. As crianas como seres expostos ao perigo: a educao como proteo e oportunidade;
4. As crianas como elementos de desordem: a educao como sistema de governo;
5. As crianas como estudantes: a educao como transmisso de ideias e, por fim,
6. As crianas como aprendizes: a educao como forma de aprendizagem e transformao.
Ainda no seguimento da relao entre a histria da consciencializao da infncia e da
histria da educao, um grupo de investigadores da rea da educao centrou o seu
estudo na forma como a histria da educao reflete e revela realidades polticas, econmicas, etc.. Mais interessados na evoluo das estruturas educativas do que nas ideias, processos ou sensibilidades, introduziram as crianas como uma forma de aprofundar a conceo de educao e como forma de controlo social e regulao poltica. Los
historiadores ms sofisticados que examinam la educacin como regulacin, [] considerandola como um aspecto significante de la modernizacin (Finkelstein, 1986, p.
72
22). Em relao aos investigadores que acreditam na fora irresistvel das circunstncias
econmicas e das condies materiais, interpretam a massificao e a institucionalizao da educao, dos sculos XIX e XX, como uma estratgia elaborada para criar, disciplinar e preparar mo-de-obra dcil destinada a uma recm-surgida revoluo industrial. Estaria implcito, tambm, um reconhecimento econmico, na medida em que
tambm a educao podia preparar para um papel econmico a desempenhar no futuro.
De uma forma geral, os investigadores materialistas da rea da educao definem que se
trata de uma preparao para o exerccio de um papel.
No que diz respeito aos investigadores que perspetivam as crianas como objetos de
benevolncia e filantropia, em lugar de objetos de regulao e manipulao radicam o
aparecimento da educao formal na histria da proteo da criana e no na regulao.
Para estes a difuso da educao formal significou uma substituio do trabalho excessivo a que cada criana estava sujeita, por uma formao educativa.
Em relao aos investigadores que encaram a histria da educao como uma forma de
regulao e controlo social (as crianas como elementos de desordem: a educao como
sistema de governo), enfatizam as mudanas de carter da criana e a evoluo das polticas governamentais. Estes historiadores destacam a participao do governo na construo de espaos educativos.
Os investigadores intelectuais da educao, que assumem a educao como transmisso
de ideias, enfatizam o poder do trabalho escrito e falado, em vez da fora das circunstncias materiais, na evoluo da educao. Estes investigadores incorporam as crianas
nos seus estudos, mas esto mais focados na difuso das ideias do que na explorao da
conscincia e dos processos educativos, consideram as igrejas, as famlias e os colgios
como canais educativos e filtros para a transmisso de ideias.
Por fim, os investigadores que se centram nos aprendizes e na aprendizagem encontramse numa posio privilegiada para analisar as vrias formas de os seres humanos se
adaptarem, controlarem, modificarem ou sucumbirem fora das circunstncias econmicas, polticas, culturais, psicolgicas e sociais.
Retomando novamente a contextualizao histrica da educao de infncia, que decorre da tomada de conscincia de existncia da criana e coincide com o aparecimento de
uma revoluo com profundo impacto a nvel econmico e social Revoluo Industri73
al iniciada no Reino Unido em meados do sculo XVIII e que se expandiu a outros

pases a partir do sculo XIX. A educao sistemtica da criana remonta exatamente a
este perodo, com maior incidncia no sculo XIX (Oliveira-Formosinho & Arajo,
2013a; Magalhes, 1997a). Assim, em finais do sculo XVIII, com as alteraes ao nvel da estrutura familiar, as mulheres oriundas de classes sociais mais elevadas mantinham-se prximas dos seus filhos no entanto, as provenientes de classes sociais mais
desfavorecidas eram obrigadas a confiar os seus filhos a outras pessoas, para que lhes
fosse possvel trabalhar. Esta situao agrava-se com o incio da Revoluo Industrial
que consequentemente mobilizou bastante mo-de-obra feminina, tendo sido criadas,
nesta altura, as primeiras instituies dedicadas infncia (Oliveira-Formosinho & Arajo, 2013a; Dias, Correia & Pereira, 2011; Vasconcelos, 2005; Lurner & Castellino,
2001), com o objetivo de responder s necessidades sociais e econmicas da poca, acolhendo as crianas das famlias mais pobres. O desenvolvimento das instituies devese, tambm, ao aparecimento da Pediatria e ao empenho dos higienistas, que progressivamente se foi intensificando, ao lado dos pedagogos empenhados, por um lado em valorizar a ao educativa materno-infantil e, por outro, em criar instituies de qualidade
que completassem esta ao familiar (Magalhes, 1997a). Constata-se, assim, que uma
das grandes evolues sociais na segunda metade do sculo XX deveu-se ao aparecimento de instituies educativas (Prost, 1991) cuja sua constituio pressupunha instruir
as crianas no respeito pelos constrangimentos desse tempo, a aquisio e o cumprimento de regras que permitiam viver em comunidade, de forma a encontrar a melhor e mais
correta relao com os outros. No entanto, nem sempre foi possvel identificar as instituies que propunham objetivos meramente assistenciais ou caritativos e as que ofereciam realmente propostas pedaggicas (Gomes, 1995). Pouco se conhecia acerca do
desenvolvimento e aprendizagem das crianas e o efeito que o novo ambiente pudesse
causar nas crianas era ignorado. sobretudo a partir do sculo XIX que surge um elevado nmero de programas para a educao de crianas em instituies, em vrios pases da Europa. Este sbito aparecimento ficou a dever-se no apenas Revoluo Industrial, mas tambm, ao desenvolvimento da classe mdia; ao aumento da participao na
comunidade social e econmica; s mudanas na estrutura familiar; e sobretudo ao aparecimento de estudos, na rea da psicologia do desenvolvimento da infncia, que aprofundaram o conhecimento em torno do desenvolvimento e aprendizagem da criana
74
(Gis & Portugal, 2009; Spodek & Brown, 2010; Bairro & Tietze, 1995; Tietze, 1993;
Cardona, 1997; Gomes, 1995).
No que se refere ao aparecimento de instituies, em Frana que surge a primeira instituio destinada infncia (cole des plus jeunes ou commenants), entre 1767 e 1769,
tendo sido criada por Jean Frdric Oberlin (1740-1826) em parceria com um grupo de
mulheres do povo, onde as crianas a partir dos dois anos rodeavam a educadora que
conversava com elas enquanto fazia tric. As crianas eram integradas em jogos, realizavam trabalhos manuais, faziam exerccio fsico e tinham acesso a lies sobre natureza e histria, a partir de imagens. No entanto, o modelo praticado nesta escola apenas se
estendeu a cinco vilas francesas, uma vez que a essncia da educao infantil em Frana
(salles dasile e mais tarde coles maternelles) se baseou num modelo posterior, desenvolvido por Robert Owen (1771-1858) na Esccia (infant schools) (Spodek & Brown,
2010; Gomes, 1995). Este escocs, antigo operrio da indstria e filantropo, preocupado
com as condies de vida e de trabalho dos seus prprios operrios, criou junto da sua
fbrica uma instituio que tinha como objetivo preparar as crianas para um novo tipo
de sociedade, idealizada por si. As crianas aprendiam as competncias bsicas de leitura, escrita e aritmtica e tambm os principais aspetos do meio fsico, bem como princpios morais. As crianas executavam trabalhos manuais, cantavam e danavam. Imperava a certeza de que a escola deveria ser um local agradvel para as crianas e, por isso, no deviam sofrer qualquer castigo fsico, nem ser obrigadas a aprender ou a portarse bem (Spodek & Brown, 2010; Gomes, 1995).
Froebel (1782-1852), fortemente influenciado pela filosofia de Rousseau, que concebia
a infncia como uma etapa de ouro e especializada da vida humana, criou na Alemanha
em 1837 uma escola infantil a que chamou kleinkinderpflegeanstalt e que mais tarde
optou por designar como kindergarten [] para indicar que, como as plantas so tratadas num jardim com a proteo de Deus, em harmonia com a natureza e sob o cuidado
de jardineiros experimentados, tambm as crianas, como plantas delicadas e embries
do homem de amanh, devem ser tratadas de harmonia com Deus, com a natureza e
com elas mesmas. Froebel foi o primeiro pedagogo a enfatizar a importncia da atividade ldica no desenvolvimento da criana, tendo concebido vrios materiais, a que
chamou dons, e atividades, que designou por ocupaes, para promover o desenvolvimento da criana. Os dons incluam bolas de l, bolas de madeira, cubos e cilin75
dros e blocos de madeira de vrias formas para construes especficas, dirigidas pelo
adulto. As atividades incluam modelagem com barro, recorte e dobragem de papel,
enfiamentos, desenho, tecelagem e bordados, de acordo com as diretrizes do adulto. O
programa inclua, tambm, o estudo do meio, o desenvolvimento das competncias bsicas da lngua e aritmtica, jogos e canes.
Froebel, para alm das suas preocupaes diretamente relacionadas com as crianas e
com o seu desenvolvimento, procurou por via indireta suprimir as lacunas a que as crianas estavam sujeitas, no que particularmente se refere ausncia de formao especfica dos seus cuidadores. Deste modo, criou um curso para formao de jardineiras da
infncia e como forma de publicitar o seu mtodo fundou um semanrio onde descrevia
e explicava os jogos que inventou destinados educao de crianas, designados como
material froebeliano. O modelo de jardim-de-infncia de Froebel era frequentado pelas
crianas no perodo da manh e, no perodo da tarde as mes recebiam formao acerca
do tipo de interveno seguida pelo modelo para o aplicarem em casa. Este modelo foi
de tal forma bem-sucedido que rapidamente se estendeu a outros pases da Europa e,
tambm, aos Estados Unidos (Heiland, 2010; Spodek & Brown, 2010, p. 197; Gomes,
1995).
Em Itlia a criao das primeiras instituies infantis, a partir de 1827, deve-se a Ferrante Aporti. Maria Montessori funda em 1907 a Casa dei Bambini, onde adaptou para crianas sem problemas de desenvolvimento, os conhecimentos adquiridos enquanto exerceu medicina, com crianas deficientes mentais. semelhana de Froebel, Montessori
acreditava que o desenvolvimento da criana se processava de forma natural e que o
conhecimento da criana se baseia nas percees que tm do mundo. Deste modo, considerou importante treinar os sentidos das crianas a partir de vrios materiais e atividades que desenvolveu. O modelo criado por Montessori inclua, tambm, atividades da
vida quotidiana, para promover o desenvolvimento da autonomia; leitura e escrita; estudo do meio; jardinagem; aritmtica e geografia (Rhrs, 2010; Spodek & Brown, 2010;
Magalhes, 1997a, p. 125; Gomes, 1995; Silva, 2000).
Em Londres, em 1911, surgiram a Nursery Schools onde as crianas carenciadas recebiam uma educao associada aos benefcios da vida ao ar livre e aos benefcios de uma
alimentao saudvel. A sua fundadora, Margaret McMillan, comparava a sua escola
aos quartos de brinquedos das crianas economicamente mais favorecidas, onde as cri76
anas carenciadas podiam satisfazer as suas necessidades fsicas, receber cuidados mdicos e usufruir de um programa educativo, que privilegiava a aprendizagem sensorial,
frequentemente treinada no jardim da escola que se situava no centro das instalaes e
rodeado pelas salas de atividades, onde estavam plantados legumes, ervas aromticas,
flores e rvores. Havia, tambm, tanques, lagos, fontes e vrios equipamentos para as
crianas brincarem. O programa inclua o ensino da leitura, da escrita e da aritmtica;
atividades fsicas e trabalhos manuais (Spodek & Brown, 2010; Gomes, 1995).
Spodek & Brown (2010) referem que em vrios pases americanos a primeira abordagem educao consistia em matricular as crianas nas escolas oficiais juntamente com
os irmos mais velhos e embora no se destinassem a elas, esta modalidade reconhecida como a primeira abordagem educao de infncia na Amrica, uma vez que, a
escola oficial foi a precursora dos currculos para a educao de infncia.
A histria da educao de infncia faz-se em torno da criao de vrias instituies,
com diferentes modelos de atuao, em vrios pases, cujo propsito da sua criao oscilou entre a proteo da criana, melhorando as suas condies de vida e a educao/escolarizao, preparando-as e instruindo-as para o ingresso no meio social.
1.2.1. A educao de infncia em Portugal

No que especificamente se refere educao de infncia em Portugal a criao de instituies dedicadas infncia, inicialmente assentes em concees religioso-caritativoassistenciais, foi mais tardia que nos pases mais industrializados, porque os efeitos da
Revoluo Industrial tambm se fizeram sentir mais tardiamente (Precatado, Damio &
Nascimento, 2009; Vasconcelos, 2005). Para Gomes (1995) o nosso desenvolvimento
escolar andou pelo menos 50 anos atrasado relativamente aos restantes pases Europeus,
porque a nossa industrializao se faz tambm com os mesmos 50 anos de atraso, pelo
facto de no dispormos de fontes de energia como o carvo e o petrleo. Assim, e semelhana do que ocorreu nos pases mais desenvolvidos, a educao destinada infncia tambm passou por vrias etapas.
A perspetiva histrica da educao de infncia em Portugal mais facilmente compreendida quando integrada em cada perodo histrico-poltico do pas. Desde o incio do
sculo XIX, quando surge a educao pr-escolar e consequentemente as primeiras me77
didas legislativas na rea da educao de infncia, que denotam a perspetiva de cada

poca sobre a infncia, at atualidade possvel distinguir vrios perodos, nomeadamente: Monarquia (1834-1909), I Republica (1910-1932), Estado Novo (1933-1973), o
perodo ps revoluo de Abril de 1974 e o perodo de 1997 at atualidade (Cr &
Pinho, 2012; Vasconcelos, 2005; Cardona, 2008, 1997; Ministrio da Educao, 2000;
Vasconcelos & Assis, 2008; Sarmento, 2009a).
Monarquia (1834-1909)
O perodo da monarquia marca o incio da educao de infncia como parte do sistema
educativo. Os servios de apoio infncia surgiram em Portugal nos sculos XV e XVI,
com a criao das Misericrdias pela Rainha D. Leonor (1458-1525), de cariz religiosocaritativo-assistencialista, dedicadas proteo dos enfermos, dos rfos e dos presos
(Vasconcelos, 2005; Martins, 2005; Bairro & Vasconcelos, 1997), cuja misso tem
perpassado no tempo e prevalecido at hoje nas Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS)4. Proteger, acolher e alimentar constituram a primeira interveno
educativa dedicada infncia (Magalhes, 1997a). No entanto, as instituies com propostas de educao sistemtica, para crianas em idade pr-escolar, surgiram na segunda metade do sculo XVIII, mas com maior prevalncia no sculo XIX, altura em que a
proteo e assistncia infncia deixa de ter um carter caritativo para se assumir, progressivamente, como dever pblico. Uma das primeiras iniciativas governamentais, neste mbito, foi a criao da Casa Pia de Lisboa, em 1780, com o objetivo de proteger e
assistir crianas e jovens. Esta poltica de assistncia pblica estendeu-se, tambm, a
outros locais, com a criao das Casas de Roda, que recebiam crianas abandonadas e
que foram abolidas em 1867 (Martins, 2005). Mais tarde, e como alternativa laica, impulsionada pelo rei D. Pedro IV, surge em 1834 a primeira instituio destinada a acolher crianas, integrada na Sociedade das Casas da Infncia Desvalida, uma sociedade
Instituies constitudas por iniciativa de particulares, sem finalidade lucrativa, com o propsito de dar expresso organizada ao dever moral de solidariedade e de justia entre os indivduos,
que no sejam administradas pelo Estado ou por um corpo autrquico, para prosseguir, entre
outros, os seguintes objectivos: apoio a crianas e jovens; apoio famlia; proteco dos cidados na velhice e invalidez e em todas as situaes de falta ou diminuio de meios de subsistncia ou de capacidade para o trabalho; promoo e proteco da sade, nomeadamente atravs
da prestao de cuidados de medicina preventiva, curativa e de reabilitao; educao e formao profissional dos cidados; resoluo dos problemas habitacionais das populaes.
http://www4.seg-social.pt/ipss#
78
privada com os mesmos fundamentos assistenciais das Misericrdias, nomeadamente, a

proteo, a educao e a instruo de crianas socialmente desfavorecidas. A sociedade
em questo criou entre 1834 e 1897 doze Casas de Asilo. S aps um sculo que surgiu efetivamente uma rede pblica de jardins-de-infncia tutelados pelo Ministrio da
Educao. Enquanto isso, e muito por fora das necessidades vigentes, a educao de
infncia desenvolveu-se sob a dependncia da Segurana Social ou sob a tutela de iniciativas privadas, sem qualquer poltica educativa devidamente estruturada (Martins,
2006; Vasconcelos, 2005; Vilarinho, 2004; Fernandes, 2000; Bairro & Vasconcelos,
1997; Cardona, 1997; Gomes, 1995).
Em 21 de Abril de 1882 foi possvel inaugurar em Lisboa o primeiro jardim-de-infncia
pblico, com fundamentos froebelianos. Apesar de a sua inaugurao datar de Abril, o
jardim-de-infncia entra em funcionamento apenas em Novembro de 1882 e at 1892
foi frequentado por 2932 crianas entre os 3 e os 7 anos de ambos os sexos. Supe-se
que, tambm em 1882, tenha sido criado na cidade do Porto um kindergarten baseado
nas diretrizes do modelo froebeliano (Pessanha, 2008; Vasconcelos & Assis, 2008; Cardona, 1997; Gomes, 1995; Bairro & Vasconcelos, 1997). A criao deste jardim-deinfncia marca o aparecimento de um crescente interesse, por parte da burguesia e da
classe dos intelectuais, pela componente educativa da educao de infncia, uma vez
que, e segundo o primeiro pedagogista portugus, Jos Augusto Coelho, esta educao
ocupa o perodo em que a criana j ter diminudo o seu egocentrismo e desenvolvido
progressivamente tendncias sociveis, emergindo, portanto, a necessidade de exercer a
sua sociabilidade, o que lhe seria facultado pela sua integrao em contextos coletivos
de educao. Para Jos Augusto Coelho o valor pedaggico da educao de infncia
residia fundamentalmente na sua virtude para desenvolver a dimenso social da criana.
Percebeu-se que o desenvolvimento afetivo, intelectual e social da criana dependia, em
boa parte, dos estmulos do meio ambiente (Vasconcelos, 2005; Gomes, 1995).
No seguimento das preocupaes com a componente educativa da educao de infncia,
a Cartilha Maternal Joo de Deus (mtodo de leitura que visava a alfabetizao de
adultos e crianas), publicada em 1876, impulsionou a criao da Associao das Escolas Mveis, em 1882, para promover o desenvolvimento desse mtodo. A associao
passa a ter como objetivo primordial a criao de jardins-de-infncia que funcionassem
79
segundo esse mtodo (Deusdado, 1995; Cardona, 1997; Magalhes, 1997b; Carvalho,
2012; Fernandes & Felgueiras, 2002).
Tendo j sido desenvolvido um vasto conjunto de conhecimentos em torno das vantagens da educao de infncia para o desenvolvimento da criana a vrios nveis, o importante, nesta altura, seria a generalizao da educao a um maior nmero de crianas.
No entanto, a dcada de 90, palco de uma grande crise econmica, condicionou todas as
possibilidades de alargamento e de concretizao de iniciativas de foro educativo. No
entanto, verifica-se uma certa preocupao em criar mais instituies destinadas a crianas atravs da colaborao de entidades de carter privado, sendo determinado, em
1891, que as fbricas deviam criar creches para os filhos dos funcionrios. Para alm
desta exigncia, definido um programa para as escolas de educao de infncia e normas para o seu funcionamento, o que determina que a guarda das crianas no surge
exclusivamente como finalidade principal. Passa a ser possvel considerar que a instituio destinada a receber crianas exerce uma funo educativa capaz de superar as difceis condies em que muitas vezes se processa a educao familiar (Pessanha, 2008;
Cardona, 1997; Gomes, 1995).
A ideia principal do perodo da monarquia est diretamente relacionada com a crescente
preocupao em prol do desenvolvimento e sucesso da criana que, por sua vez, marca
o incio da educao de infncia como parte do sistema educativo. Neste perodo notria uma grande preocupao com a instruo popular e a preparao para o ensino primrio, e que seria a funo principal da educao de infncia.
I Republica (1910-1932)
Em relao ao perodo da primeira Repblica, marcado por uma elevada taxa de analfabetismo, que de acordo com Bairro & Vasconcelos (1997) e Gomes (1995) ultrapassava os 75%, impunha-se como prioridade ultrapassar o grande atraso, relativamente aos
restantes pases da Europa, promovendo a alfabetizao e a generalizao da escola
primria e da educao de infncia. Assim, em 29 de Maro de 1911 contemplado em
decreto a educao de infncia destinada a crianas entre os 4 e os 7 anos de ambos os
sexos, com o objetivo de as educar e desenvolver integralmente, a nvel fsico, moral e
intelectual e de as preparar para o ensino primrio. Esta educao seria da responsabilidade da professora, no contexto escolar, em articulao com a responsabilidade da me,
80
no contexto familiar. Denota-se, neste perodo, uma preocupao com a atuao da educao de infncia em estreita ligao com a educao familiar. A preocupao com a
funo educativa da educao de infncia muito evidente assim como a valorizao da
instruo desde a infncia, de tal forma que, o Prembulo da Reforma Republicana de
29 de Maro de 2011 refere: o homem vale, sobretudo, pela educao que possui
(Magalhes, 2012; Children in Scotland, 2010; Vasconcelos, 2005; Carvalho, 2012;
Magalhes, 1997b; Cardona, 1997; Gomes, 1995). O desenvolvimento da escolarizao
e a relevncia atribuda interveno educativa junto da primeira infncia gera duas
perspetivas em torno do sucesso que a educao pode promover na criana, nomeadamente: 1) quanto mais precocemente a criana for submetida a uma interveno educativa estruturada, maior ser o xito ao nvel do desenvolvimento pessoal e social; e 2) o
sucesso acadmico varia e depende da preparao da criana aquando da sua integrao
no ensino obrigatrio. Destas duas perspetivas concluiu-se que quanto melhor preparada
estiver a criana, melhor ser a sua integrao e a sua capacidade de resposta aos desafios propostos. No entanto, uma meta-escolarizao da educao de infncia, que tendeu a reduzir a aco educacional a uma propedutica escolar e que prosseguiu pelo
perodo compreendido entre as duas guerras mundiais [] gerou exageros e ameaou,
de certa forma, a integridade da criana (Magalhes, 1997a, p. 122). Contudo, esta tendncia foi progressivamente abolida devido ao surgimento da psicanlise dedicada
infncia, que alertou para as desvantagens destes exageros e permitiu reformular os currculos e programas em torno do jogo, da viso holstica e hedonstica da educao da
infncia.
Retomando o percurso histrico da educao de infncia, no perodo da I Repblica,
no decurso do ano de 1911 que se inaugura, em Coimbra, o primeiro jardim-escola Joo
de Deus marcando, assim, o incio da atividade da Associao Joo de Deus (Cardona,
1997; Magalhes, 1997a; Gomes, 1995). Em 1914 foram inaugurados os jardins-escola
Joo de Deus da Figueira da Foz e de Alcobaa e em 1915 o de Lisboa. At 1983 entraram em funcionam mais de trinta jardins-escola Joo de Deus espalhados pelo pas,
sendo que na cidade do Porto em 1916 estavam a funcionar seis jardins-escola (Carvalho, 2012; Gomes, 1995).
a partir de 1916, com o agravamento da crise econmica e da instabilidade poltica
causadas pela entrada de Portugal na Primeira Guerra Mundial, que a criao de insti81
tuies dedicadas infncia, que at ento tinha sido feita muito lentamente, reduziu
abruptamente. No entanto, por parte do Estado, continuou a verificar-se uma grande
valorizao da educao de infncia atravs da definio de vrias medidas legislativas,
que visavam o seu desenvolvimento, e da emisso de instrues do foro pedaggico,
que reforavam a importncia do material de Froebel e do material montessoriano.
ainda reforada a necessidade de as professoras terem uma formao mais especfica e,
por esse motivo, entre 1930 e 1931 a Junta de Educao Nacional enviou, como bolseiras, a Genebra, Paris, Bruxelas e Roma professoras do ensino primrio, habilitadas com
o curso do magistrio infantil e que, desde h vrios anos, se dedicavam educao de
infncia. Na sequncia das viagens que realizaram essas professoras procuraram implementar novos modelos educativos. Uma das professoras chegou at a apresentar as bases de um programa que propunha sugestes de organizao de ambiente educativo, de
forma a proporcionar s crianas um equilbrio entre os momentos de atividade livre,
sem interveno direta do adulto, e momentos de atividade orientada. Para estas professoras, que ajudaram a reconstruir a imagem do ensino (Mogarro, 2012), o grande objetivo da educao de infncia estava relacionado com desenvolvimento pleno dos interesses das crianas, que indubitavelmente podiam estar associados a outras aprendizagens. Ainda em finais da I Repblica foram criadas escolas de educao de infncia
oficiais onde foram implementadas e experienciadas novas modalidades para a educao de infncia, com forte influncia nas perspetivas montessorianas e decrolinianas
(Vasconcelos, 2005; Pessanha, 2008; Cardona, 1997; Gomes, 1995).
A preocupao da poca com a funo educativa das instituies indica que se caminha
no sentido de desenvolver uma educao com bases cientficas, fundamentadas no conhecimento profundo da criana, em substituio de meras reflexes acerca da natureza
humana. Passam a ser defendidos os ideais da Escola-Nova, numa perspetiva de a escola incluir a sociedade. Nesta altura, o pensamento dominante relaciona-se como facto de
apenas ser possvel desenvolver todas as capacidades presentes na criana e de a educar
no sentido de promover qualidades necessrias para triunfar na vida atravs da frequncia do jardim-de-infncia. Baseando-se nestes princpios, so divulgadas linhas orientadoras para trabalhar no jardim-de-infncia nos vrios domnios da personalidade (fsico,
manual, higiene e asseio, intelectual, moral e social), com recurso pedagogia de Froebel enriquecida com as experincias de Montessori e de Decroly.
82
Apesar de terem sido decretadas e regulamentadas inmeras situaes, que levariam a

pensar que foram criadas vrias instituies dedicadas infncia, entre 1910 e 1926,
apenas entraram em funcionamento 12 escolas para a educao de infncia (Gomes,
1995). O perodo da Primeira Repblica, palco de constantes crises (Mogarro, 2012)
impeditivas de grandes concretizaes no plano educativo, cuja [] razo no estaria
no modelo, mas sobretudo no atraso da sociedade portuguesa, nas deficientes condies
das estruturas econmicas e sociais, nos vcios polticos instalados (Ado, 2012a, p.
41), ainda assim, este perodo, caraterizado pela abertura de vrias instituies de iniciativa pblica ou privada e por uma nova abordagem da educao de infncia, que passa a valorizar as caratersticas psicolgicas da criana.
Estado Novo (1933-1973)
A 28 de Maio de 1926 d-se um golpe de Estado, inicialmente bem recebido pelos cidados portugueses que estariam descontentes com a anterior instabilidade governamental,
mas que contrariamente ao esperado, marca o incio de uma ditadura militar (Ado,
2012b; Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2012) com significativas alteraes ao nvel das polticas educativas. Embora o Governo tivesse como objetivo continuar o desenvolvimento da educao de infncia, iniciado por altura da Primeira Repblica, reiterando a necessidade de existir diferenciao pedaggica entre a educao de infncia e o
ensino primrio, assim como, a necessidade de haver formao distinta dos profissionais
destes nveis de educao, a grave crise econmica que se vivia no pas, levou reduo
dos gastos aplicados nas polticas educativas e em 1937 extino da educao de infncia, tendo sido remetida para as famlias (Children in Scotland, 2010). Assim, o Estado Novo desresponsabiliza-se da educao de infncia (Fernandes & Felgueiras, 2002;
Bairro & Vasconcelos, 1997), entregando-a Obra das Mes pela Educao Nacional, com incumbncia na prestao de apoio s mes na educao de crianas pequenas. Assiste-se, assim, a uma redefinio das funes de Educao de Infncia, com
grande e aparente potencial educativo, assente numa poltica que se consolida na ideologia da maternidade (Vasconcelos, 2005; Vilarinho, 2000, p. 86, 2004; Cardona,
1997; Gomes, 1995; Ministrio da Educao, 2000).
Atendendo a que o Ministrio da Educao se desvinculou da educao no perodo da
infncia, a falta de apoio por parte do Estado, a este nvel de ensino, levou ao apareci83
mento de vrias iniciativas de carter privado. Ainda no seguimento das iniciativas de

carcter privado, surgem, nesta altura, as primeiras escolas privadas de formao de
educadores de infncia, nomeadamente: o Instituto de Educao Infantil em 1954; a
Escola de Educadoras de Infncia Maria Ulrich, no mesmo ano; a Escola de Educadores
de Infncia de Nossa Senhora da Anunciao, em 1963; a Escola Paula Frassinetti, no
Porto, em 1963 e, tambm da dcada de 60 a Escola Paulo VI, em Lisboa (Vasconcelos,
2005; Magalhes, 1997a; Gomes, 1995).
Esta alterao, para alm de compreender motivos econmicos, tem a ver, tambm com
a perspetiva do Estado Novo em relao ao papel da mulher. Alfredo Pimenta, um dos
idelogos do regime em anlise, questiona, nesta altura, que famlia poderia constituirse com o pai e a me na fbrica e os filhos confiados a estranhos? Esta ideologia deu
origem a um tipo de pedagogia autoritria, baseada na doutrinao moral e, nos casos
em que a educao de infncia surge como indispensvel, encarada como uma forma
precoce de superar as deficincias da educao familiar. Assim, mais do que assumir a
sua funo educativa e proporcionar as condies necessrias para o desenvolvimento
natural da criana, a educao de infncia assume novamente uma misso assistencial
para minimizar as necessidades das famlias (Cardona, 1997).
Ainda no perodo do Estado Novo surge uma importante reforma iniciada por Veiga
Simo, que despoleta uma significativa mudana no sistema educativo, sendo que os
seus efeitos so visveis essencialmente a partir de 1973, com a reintegrao da educao de infncia no sistema educativo e com a criao das duas primeiras escolas pblicas de formao inicial de educadores de infncia (Escolas do Magistrio Infantil em
Coimbra e em Viana do Castelo) (Vasconcelos, 2005; Pessanha, 2008; Gomes, 1995).
Verificou-se, nesta altura, um significativo aumento do nmero de mulheres a ingressar
a vida profissional, suscitada pela sada de um grande nmero de pais de famlia para
combater na guerra colonial; o incio da migrao de famlias vindas de aldeias para as
cidades e o aumento da esperana mdia de vida, o que suscitou tambm um aumento
da necessidade de criar mais instituies destinadas educao de crianas. As crianas
deixam de ser to numerosas e a sua sobrevivncia e educao adquire um carter prioritrio, como consequncia da evoluo dos estudos da psicologia e sociologia, que valorizam a importncia da educao como forma privilegiada de as crianas se desenvolverem cognitivamente, e, tambm, como uma ajuda fundamental na preparao para a
84
sua vida futura. Inicia-se, nesta altura, em paralelo com a funo educativa a funo
compensatria, que ter um papel preponderante essencialmente para as crianas oriundas dos meios familiares mais desfavorecidos (Precatado, Damio & Nascimento, 2009;
Vilarinho, 2004; Cardona, 1997).
Na dcada de 60 e incio da dcada de 70 foi significativo o aumento do nmero de crianas inscritas nos estabelecimentos de educao, sendo que, no ano letivo de
1950/1951 existiam 94 instituies de educao de infncia dependentes da Inspeo
Geral do Ensino Privado e 1954 crianas inscritas. Durante o ano letivo de 1959/1960 o
nmero de instituies aumentou para 177 e o nmero de crianas inscritas para 6126, a
maioria dessas instituies situava-se nos grandes centros urbanos do pas. No ano letivo de 1962/1963 existiam 209 instituies no total do pas, (apenas mais 32 que as existentes em 1959/1960). No ano letivo de 1973/1974 o nmero de instituies aumentou
para 706 e o nmero de crianas matriculadas para 41080. Este surpreendente aumento
tem a ver com o facto de as estatsticas considerarem o ensino oficial na infncia, mas
tambm, os estabelecimentos dependentes do Ministrio dos Assuntos Sociais, das Juntas Gerais dos distritos, do Instituto das Obras Sociais e da Misericrdia de Lisboa. Na
sua maioria as crianas a frequentar tinham entre 5 e 6 anos de idade (Vasconcelos,
2005; Cardona, 1997; Gomes, 1995; Ministrio da Educao, 2000).
Em relao aos modelos pedaggicos adotados nos jardins-de-infncia, Gomes (1995)
refere que no ano letivo de 1969/1970, dos 289 estabelecimentos em funcionamento, 87
seguiam o mtodo Joo de Deus, 30 seguiam o mtodo Montessori, 10 seguiam o mtodo de Froebel e os restantes 162 adotavam mtodos mistos. Os anos 60 so marcados,
tambm, pela criao de alguns grupos de trabalho constitudos por educadores e professores com o intuito de trazer para Portugal as ideias do Movimento da Escola Moderna, baseado na pedagogia de Freinet. Estas foram introduzidas por Maria Amlia
Borges com o objetivo de implementar uma mudana no funcionamento da escola, proporcionando s crianas uma pedagogia mais centrada nas suas vivncias e numa participao mais ativa nas atividades.
No que respeita educao de crianas at aos trs anos, tambm em finais dos anos
60, no mbito do Ministrio da Sade e Assistncia, que so criadas creches, como resposta s alteraes ocorridas no pas. Nesta altura a educao de crianas em creche
passa a constituir alguma preocupao e em 1971 a Comisso Coordenadora da Instala85
o de Infantrios e Jardins-de-Infncia determina zonas consideradas prioritrias para a

abertura de creches (Vasconcelos, 2005), tendo sido criados estabelecimentos sob a tutela do Ministrio da Sade e Assistncia.
Da anlise deste regime poltico retemos que o facto de a educao de infncia ter sido
retirada do sistema educativo causou um grande atraso no seu desenvolvimento. No
entanto, a entrada de Veiga Simo no Governo inverteu esta tendncia e gerou condies para a sua oficializao, tendo alertado para a necessidade de se criar uma rede
pblica de instituies para a educao de infncia.
Revoluo de Abril de 1974
O grande descontentamento em relao s polticas governativas do Estado Novo culminou com o golpe militar de 25 de Abril de 1974, que ps termo ao regime ditatorial
implantado desde 1926. Esta revoluo impulsionou a rpida resoluo dos problemas
sociais e, tambm, a redefinio das polticas ligadas educao de infncia, com o
propsito de acelerar o processo de implantao do princpio da igualdade de oportunidades e, tambm, com a instituio de polticas de ampliao da democratizao do
acesso escola pblica (Afonso, 2012). At este momento a educao das crianas
atendia sobretudo s suas caractersticas psicolgicas e a partir desta altura comeam a
considerar-se, tambm, as suas caratersticas sociolgicas, que se tornou determinante e
mais visvel com o incio do funcionamento da rede pblica de educao pr-escolar
(Cardona, 1997).
Ainda no perodo ps-revoluo, em 1975 um relatrio elaborado pela UNESCO descreve a situao precria da educao pr-escolar em Portugal e apresenta uma proposta
para a generalizao da educao pr-escolar s crianas dos 4 aos 5 anos. No mesmo
ano, por influncia deste relatrio, apresentada a primeira proposta legislativa para
implementao da rede pblica de educao pr-escolar (Dias, Correia & Pereira, 2011).
Segundo a legislao, a abertura das instituies devia ser realizada, prioritariamente,
nas zonas mais desfavorecidas. So apresentados, como objetivos primordiais da educao pr-escolar, o desenvolvimento equilibrado e harmonioso da criana e o contributo
para a resoluo de problemas familiares e sociais. Contudo, esta proposta legislativa
no chegou a ser aprovada porque as condies necessrias para um funcionamento de
qualidade no estavam reunidas (Vasconcelos, 2005). No ano seguinte apresentao
86
do relatrio da UNESCO, com o primeiro Governo Constitucional, o estado procura

normalizar a relao estado-escola, definir objetivos e organizar o sistema educativo.
determinado que a rede pblica de instituies tuteladas pelo Ministrio da Educao se
destina a crianas a partir dos trs anos e que a criao dessas instituies seria feita em
parceria com autarquias e outros organismos e, semelhana da proposta descrita no
relatrio elaborado pela UNESCO, em zonas socioeconmicas mais desfavorecidas
(Carvalho, 2012; Gomes, 1995; Cardona, 1997).
Posteriormente, em 1979, so publicados os Estatutos dos Jardins-de-Infncia, que definem a educao pr-escolar como o incio de um processo de educao permanente, a
realizar pela ao conjugada com a famlia, com a comunidade e com o Estado, de forma a proporcionar um desenvolvimento equilibrado e harmonioso das crianas. No que
concerne s prticas educativas, os estatutos, determinam algumas linhas gerais e concedida maior autonomia aos educadores de infncia (Decreto-Lei n. 542/79, de 31 de
Dezembro de 1979). O crescimento da rede pblica proporcionou aos educadores de
infncia o contacto com diferentes realidades culturais, sobretudo quando eram solicitados a desempenhar funes em pequenas aldeias, afastadas dos centros urbanos, sendo
que, a valorizao e a integrao de caratersticas socioculturais das comunidades passou a integrar as prticas educativas. Em consequncia das ideias de Abril de 1974, surge a perspetiva do professor e do educador como sendo capazes de reconstruir o pas
destrudo pelo fascismo (Cardona, 1997). Entretanto, o crescimento da rede pblica de
jardins-de-infncia foi novamente afetado por uma srie de questes oramentais. Assim, at 1982 foram criadas 1801 salas, mas nos anos seguintes, at 1984 no surgiu
nenhuma e s em 1985 foi publicada uma portaria que determinou a criao de novas
salas. A par desta diminuio, houve tambm um decrscimo significativo na criao de
instituies tuteladas pela Segurana Social, sendo que, em 1986, as taxas de cobertura
institucional para as crianas com menos de 3 anos era cerca de 5,6%, enquanto que
para as crianas dos 3 aos 6 anos, era cerca de 35,6% [] (Cardona, 1997, p. 94).
durante o perodo ps-revoluo de Abril de 1974, isto por volta dos anos 80, que os
cursos de formao inicial dos educadores de infncia passam a funcionar nas Escolas
Superiores de Educao, integradas no Ensino Superior Politcnico, e tambm nas Universidades, o que representa um marco na histria da educao de infncia e na histria
da formao de educadores de infncia (Afonso, 2009; Dionsio & Pereira, 2006; Ponte,
87
2006; Cardona, 1997, 2008; Fernandes & Felgueiras, 2002). Ainda neste ano publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) (Lei n. 46/86 de 14 de Outubro) que
define, organiza e regula a educao de infncia a partir dos trs anos de idade, enquanto direito pblico, e segundo a qual se estrutura, atualmente, o sistema educativo, que
compreende a educao pr-escolar, a educao escolar e a educao extra-escolar.
Posteriormente, em 1990, com a publicao dos estatutos da carreira docente e a definio de uma carreira nica para os educadores e professores do ensino no superior a
educao de infncia passou a ter maior destaque e houve maior uniformizao dos direitos e condies de trabalho. Mas esta tentativa de uniformizao, tentada em relao
aos educadores de infncia da rede pblica do Ministrio da Educao, continuou sem
poder ser generalizada aos outros profissionais de educao de infncia. Na maioria das
restantes instituies, as condies de trabalho continuaram a ser muito diferenciadas: a
autonomia pedaggica continuou a ser mais reduzida, o horrio de trabalho e o calendrio escolar continuaram a ser mais longos, os salrios mais reduzidos (Cardona,
1997, p. 109). Realidade que continua bastante atual e que se tem mantido sem qualquer
alterao.
O perodo ps-revoluo de Abril de 1974 caraterizado, em relao educao, pelo
seu contributo extremamente positivo em prol da Educao de Infncia. Assim, as grandes conquistas a este nvel prendem-se com a constituio de uma rede pblica de instituies tuteladas pelo Ministrio da Educao; com o incio do funcionamento dos cursos de formao inicial para educadores de infncia integrados no Ensino Superior Politcnico e nas Universidades, com a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo
em 1986 (Lei n. 46/86 de 14 de Outubro) e com a publicao, em 1990, dos estatutos
da carreira docente e a definio de uma carreira nica para os educadores e professores
do ensino no superior.
Na sequncia do perodo histrico que foi analisado, Vilarinho (2011, 2001, 2000), com
base no discurso oficial no perodo compreendido entre 1977 e 1997, sintetiza o papel
do Estado no desenvolvimento da educao pr-escolar em trs perodos, nomeadamente: Criao, Normalizao e Expanso entre 1977-1986; Retrao entre 1986-1995 e
Revitalizao entre 1995-1997. O primeiro perodo est diretamente relacionado com a
Lei n. 5/1977, que criou a rede pblica de educao pr-escolar, com o aumento do
nmero de instituies de foro privado e com um papel fundamental no atendimento s
88
crianas com menos de trs anos. O perodo compreendido entre 1986 e 1995, denominado como perodo de Retrao, caraterizado por uma mudana de atitude por parte
do Estado, que congelou os projetos de criao de novos jardins-de-infncia pblicos,
tendo estagnado o desenvolvimento da rede pblica. Em 1995, com o governo socialista, surge a fase da Revitalizao, perodo em que a educao pr-escolar se torna a prioridade deste governo e em que a produo legislativa das polticas de educao prescolar se acentua.
De 1997 atualidade
Propomos, neste ponto, analisar a perspetiva histrica da educao de infncia em Portugal desde 1997 at sua situao atual. A partir de 1995, altura em que a educao
pr-escolar se torna a prioridade do governo socialista, houve relevncia de aspetos
muito significativos para a educao de infncia. Assim, em 1997 publicada a LeiQuadro da Educao Pr-Escolar (Lei n. 5/97 de 10 de Fevereiro) que regula a educao pr-escolar e a considera como a primeira etapa da educao bsica no processo de
educao ao longo da vida, sendo complementar da ao educativa da famlia, com a
qual deve estabelecer estreita cooperao, favorecendo a formao e o desenvolvimento
equilibrado da criana, tendo em vista a sua plena insero na sociedade como ser autnomo, livre e solidrio. A educao pr-escolar deve contribuir, tambm, para a igualdade de oportunidades no acesso escola, diminuindo as taxas de insucesso escolar e
facilitando a adaptao das crianas s exigncias do ensino obrigatrio. A Lei-Quadro
da Educao Pr-Escolar (Lei n. 5/97 de 10 de Fevereiro), que consagra a gratuitidade
da componente letiva nas instituies pblicas ou privadas, define que a tutela pedaggica deve ser assegurada pelo Ministrio da Educao e, tambm, a organizao de Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Estamos perante uma lei-quadro
que contempla uma concepo ampla de uma poltica [] de educao pr-escolar e
que cria os alicerces de um novo projeto para a Educao Pr-Escolar em Portugal (Vilarinho, 2011, 2004, p. 224).
Ainda no mesmo ano da publicao da Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar, o Ministrio da Educao definiu a organizao de Orientaes Curriculares para a Educao
Pr-Escolar que [] constituem uma referncia comum para todos os educadores da
Rede Nacional de Educao Pr-Escolar e destinam-se organizao da componente
89
educativa (Lopes da Silva, 1997, p.13). Deste modo, e tendo em considerao que os
educadores de infncia no tm a obrigatoriedade do cumprimento de um currculo definido a nvel nacional, com maior autonomia em relao a outros professores de diferentes nveis de ensino, este aspeto, apesar das consequncias positivas que tem, possibilitando uma maior adequao das prticas educativas s caractersticas especficas de
cada realidade, implica tambm a existncia de grandes indefinies, sentidas pelos
prprios profissionais na organizao do seu trabalho (Cardona, 1997, p. 109). Por este
motivo, a publicao das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar assume uma importncia crucial na definio de diretrizes para a organizao e uniformizao da prtica educativa.
A constituio dos Agrupamentos de Escolas foi outro marco importante para a histria
da Educao de Infncia, uma vez que passou a integrar toda a educao bsica numa
organizao administrativa de gesto comum (Decreto-Lei n. 115-A/98 de 4 de Maio;
Decreto Regulamentar n. 12/2000 de 29 de Agosto), bem como, a publicao do Perfil
Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio (Portaria n. 240/2001 de 30 de Agosto) e dos Perfis Especficos de Desempenho Profissional do Educador de Infncia e do Professor do 1. Ciclo do
Ensino Bsico (Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto).
No que particularmente diz respeito taxa de cobertura da rede de educao pr-escolar
em Portugal, que contempla uma componente pblica e uma componente privada, tuteladas pelo Ministrio da Educao e Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social
(Ruivo, 2006b), consoante a natureza jurdica das instituies, apresentou uma evoluo
considervel do nmero de estabelecimentos, sendo que no perodo compreendido entre
1999/2000 e 2009/2010, confirmou-se um padro de crescimento, com falhas ao nvel
da rede pblica, mas que a rede privada tem complementado e compensado (CNE,
2011).
Relativamente ao nmero de crianas inscritas na Educao Pr-Escolar, no ano letivo
1985/1986, verificou-se a inscrio de 128089 crianas, no ano letivo 2003/2004 aumentou para 253635 e em 2009/2010 atingiu 274387 crianas (Gabinete de Estatstica e
Planeamento da Educao, 2011).
Ainda no que se refere histria da educao de infncia, marcada pela sua especificidade relativamente aos restantes nveis de educao e pelas diferentes formas de ava90
liar as suas principais funes. Estas diferenas debruaram-se, precisamente, na maior

ou menor valorizao da sua funo social em detrimento da sua funo educativa, sendo que, coexistem instituies a valorizar de forma distinta as duas funes.
A educao de infncia em Portugal cresceu rodeada de um conjunto de ambivalncias,
nomeadamente: 1) educao familiar e educao institucional; 2) fundamentos religiosos-caritativos-assistenciais e fundamentos prioritariamente educativos; 3) conceo
pr-escolar, centrada na preparao para a instruo primria, enquanto meio de combate ao insucesso escolar (desenvolvimento cognitivo) e conceo mais centrada nas caratersticas especficas da criana (desenvolvimento socio afetivo); e 4) conceo baseada
nas caratersticas psicolgicas da criana e conceo baseada nas suas caratersticas
sociolgicas. Atendendo a que Portugal evoluiu de um sistema poltico-social altamente
negligenciador em relao educao para um sistema com valor democrtico essencial
(Roldo, 2009), notrio que ao longo dos vrios perodos polticos a vontade poltica
dos governantes no tenha sido suficiente para criar e manter escolas, muito por fora
da palavra escola, que deriva da palavra grega (schol), traduzida pelos latinos
como cio, o que significa que s h lugar para a escola quando as necessidades essenciais da vida esto plenamente satisfeitas e que numa economia de subsistncia, em que
o homem se preocupa com a satisfao das suas necessidades quotidianas, no h lugar
para o cio. Assim, segundo Gomes (1995), s haver schol para todos quando houver
escola para todos, seja a educao de infncia ou seja a Universidade Snior.
Contudo, aps 1974 os programas polticos dos sucessivos governos reservaram para a
educao de infncia um lugar de destaque nas polticas educativas. A histria da educao de infncia em Portugal, uma histria que continua, em boa parte, por fazer
(Magalhes, 1997a), constri-se em torno da consciencializao social da infncia; de
uma complementaridade e de uma partilha entre a escola e a famlia; em estreita ligao
com a histria da mulher e envolta numa procura de uniformizao de prticas educativas.
J em 1997, cuja perspetiva ainda se mantm bastante atual, Magalhes (1997a, p. 139)
referia: muito h a fazer na educao de infncia uma educao que carece de consensos muito alargados ao nvel social.
91
1.2.2. A educao de crianas dos 0 aos 3 anos

Relativamente histria da educao destinada a crianas dos 0 aos 3 anos em Portugal
, infelizmente, bastante mais curta que a histria da educao de crianas a partir dos 3
anos (Cr & Pinho, 2012) embora ao longo dos marcos legislativos da educao de crianas a partir dos 3 anos haja breves referncias s crianas com idade inferior no houve, no entanto, quaisquer repercusses precisas em termos prticos.
O aparecimento das primeiras creches em Portugal, reconhecidas inicialmente como
Lactrios-Criadeiras (Secretaria de Estado da Segurana Social,1991), deu-se do sculo
XIX, sendo que a primeira a entrar em funcionamento data de 1834, cuja funo de
guarda era primordial. A principal medida legislativa a assinalar surge em 1891, que
obriga, como j foi referido, a abertura de creches em fbricas com mais de cinquenta
trabalhadoras. A histria desta educao marcada pela reduzida cobertura at 1970
(cerca de 17%). A Comisso dos Equipamentos Coletivos da Secretaria de Estado da
Segurana Social, organismo j extinto e que transferiu, mais tarde, as suas tarefas de
natureza executiva para os centros Regionais de Segurana Social, realizou desde a dcada de 70 o levantamento e avaliao de equipamentos existentes destinados primeira
infncia. Assim sendo, o organismo em questo publicou em 1974 o Levantamento e
Avaliao dos Equipamentos Coletivos Relativos 1 Infncia, onde consta uma listagem geogrfica de 343 creches e jardins-de-infncia existentes no pas, tendo analisado
vrias caratersticas desses equipamentos. Para alm deste levantamento a Secretaria de
Estado dos Assuntos Sociais definiu como prioritrio o estabelecimento de programas
de atuao baseados na colaborao de todos os servios responsveis pelos equipamentos (Secretaria de Estado da Segurana Social,1991).
A histria da educao dos 0 aos 3 anos marcada tambm pela ausncia de reconhecimento, uma vez que, a j mencionada Lei de Bases do Sistema Educativo, datada de
1986, a omite; pela dedicao, quase exclusiva, dos sucessivos governos educao da
faixa etria dos 3 aos 6, numa lgica de preveno do insucesso escolar; pela perspetiva
assistencialista que revestiu e tem acompanhado as instituies dedicadas a esta faixa
etria (Roldo, 2009); e, tambm, pelo facto de a educao destinada s crianas com
menos de trs anos nunca ter sido tutelada pelo Ministrio da Educao, uma vez que,
todas as polticas definidas para esta faixa etria sempre couberam ao Ministrio da Se92
gurana Social, o que em nosso entender, muito tem prejudicado a evoluo profissional
dos educadores de infncia, que trabalham com esta faixa etria, uma vez que a sua
formao inicial no comtempla este nvel de educao, por fora da Lei de Bases do
Sistema Educativo, muito embora haja casos pontuais em algumas Universidades e Politcnicos, que inseriram no design curricular desta licenciatura (Licenciatura em Educao Bsica 1 Ciclo), contedos programticos, no mbito deste nvel de educao
de infncia.
semelhana do que se passou com a educao destinada s crianas em idade prescolar, a educao destinada s crianas com menos de trs anos, sofreu vrias alteraes ao longo dos ltimos anos. Inicialmente este tipo de educao assumiu um carter
puramente assistencial, mas atualmente, tambm considerada a sua funo educativa,
com um papel preponderante e comprovado ao nvel do desenvolvimento psicolgico
das crianas (Portugal, 2009c).
Neste momento, em Portugal a oferta educativa para as crianas at aos 3 anos pode ser
dividida em ofertas no formais e ofertas formais. As primeiras so constitudas por
entidades como a famlia, empregadas domsticas, amas no licenciadas e baby-sitters.
No que respeita s modalidades formais, aquela que impera e que apresenta maior aceitao social a creche, pertencente ao setor pblico ou privado com ou sem fins lucrativos. Esta instituio surge como uma resposta social de mbito socioeducativo destinada a crianas at aos 3 anos, onde lhe so proporcionadas condies adequadas ao seu
desenvolvimento harmonioso e global (Pessanha, 2008; Ministrio da Educao, 2000).
Em Portugal a oferta educativa destinada s crianas de 0 a 3 anos tutelada exclusivamente pelo Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social (Decreto-Lei n. 158/84 de
17 de Maio e Despacho Normativo n. 5/85 de 18 de Janeiro). Ainda que tenha sido
sempre defendida pelo Ministrio da Educao a necessidade de constituir a rede institucional de educao de infncia em conjunto com o Ministrio da Segurana Social, a
coordenao entre os dois Ministrios nunca chegou a concretizar-se e, a criao da rede
pblica de educao pr-escolar tutelada pelo Ministrio da Educao veio implicar a
coexistncia de duas redes institucionais paralelas, uma sobretudo centrada nas questes
educativas e outra essencialmente centrada nas questes de ordem social (Cardona,
1997).
Embora a oferta educativa para as crianas com idade inferior a 3 anos tenha apresenta93
do uma evoluo significativa entre 1998 e 2009, continua a no cobrir as necessidades

atuais do pas. Os dados que Barros (2007) apresenta indicam que a taxa de cobertura da
modalidade formal passou de 12,7% em 1996 para 21,5% em 2003.No entanto, a taxa
de cobertura de creches e amas no continente, em 2009 atingiu os 34,9% (Vasconcelos,
2011) e entre 2009 e 2010 surgiram mais 127 creches e a capacidade total de acolhimento, em Portugal continental, cresceu 7,8% (CNE, 2011). Os dados mais recentes
sobre a taxa de cobertura indicam que em 2011 existiam 2504 creches no continente,
mais 83 que no ano anterior, correspondendo a um crescimento de 6,4% da capacidade
instalada (CNE, 2012). Este aumento da taxa de cobertura da rede nacional de creches
deve-se sobretudo s necessidades manifestadas pela sociedade, mas tambm, ao reconhecimento da importncia das experincias educacionais durante os primeiros anos de
vida (Pessanha, 2008).
As primeiras medidas legislativas destinadas a enquadrar o contexto de creche surgem
com o Decreto Regulamentar n. 69/83 de 16 de Julho, que designa como infantrios os
estabelecimentos destinados a acolher crianas com idade compreendida entre os 3 meses e os 3 anos, com o objetivo de lhes proporcionar condies adequadas ao seu desenvolvimento. Posteriormente, o Despacho Normativo n. 131/84 de 25 de Julho sustenta
que a entrada em funcionamento dos edifcios destinados a acolher crianas, depende de
vistoria prvia a efetuar pelos Centros Regionais de Segurana Social e, em 24 de Janeiro de 1989, o Decreto-Lei n. 30/89 veio reforar esta competncia. Foi tambm em
1989 que o Ministrio do Emprego e Segurana Social emitiu o Despacho Normativo
n. 99/89, que aprova Normas Reguladoras das Condies de Instalao e Funcionamento das Creches com Fins Lucrativos e define que o atendimento a cada criana
deve ser feito de forma individualizada, num clima de segurana afetiva e fsica que
favorea o seu desenvolvimento global. Posteriormente, em 1996 publicado um Guio
Tcnico que complementa o Despacho Normativo n. 99/89, determinando que na creche a criana deve ser amada, respeitada na sua originalidade e ajudada a desenvolverse harmoniosamente, e que o seu funcionamento se baseia na existncia de um projeto
educativo, que deve ser programado e avaliado regularmente, e de um programa de atividades, que deve contemplar experincias diversificadas de acordo com as necessidades e interesses das crianas. Para alm desta exigncia, o guio preconiza que a creche
deve ser composta por vrios espaos, dos quais destacamos: berrio para 8 crianas
94
entre os 3 meses e a aquisio da marcha, com rea mnima de 2m2 por criana, e salas
de atividades, tambm com rea mnima de 2m2 por criana, distribudas da seguinte
forma: uma sala com capacidade para 10 crianas que j tenham adquirido marcha e que
tenham at 24 meses e uma sala com capacidade mxima para 15 crianas, com idades
compreendidas entre os 24 e os 36 meses (Rocha, Couceiro & Madeira, 1996).
O Guio Tcnico e o Despacho Normativo n. 99/89 determinam, tambm, que para um
bom funcionamento de uma creche so necessrios os seguintes indicadores de pessoal,
nomeadamente: um educador de infncia afeto a cada grupo de crianas a partir da aquisio da marcha e um elemento auxiliar do pessoal tcnico para cada grupo de 10 crianas.
Em Maro de 2003 foi criado o Programa de Cooperao para o Desenvolvimento da
Qualidade e Segurana das Respostas Sociais que foi assinado pelo Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social, a Confederao Nacional das Instituies de Solidariedade, a Unio das Misericrdias Portuguesas e a Unio das Mutualidades Portuguesas
com o objetivo de promover a qualidade das Respostas Sociais de mbito pblico, privado e solidrio e, o Instituto da Segurana Social, IP assumiu a responsabilidade de
gestor do Programa (Instituto da Segurana Social, 2014). Neste seguimento, e com o
propsito de constituir um referencial normativo que possibilite avaliar a qualidade dos
servios prestados e, dessa forma, diferenciar positivamente as Respostas Sociais, atravs do Departamento de Desenvolvimento Social, rea de Investigao e Conhecimento e do Gabinete da Qualidade e Auditoria, concebeu Modelos de Avaliao da Qualidade das Respostas Sociais.
Os objetivos especficos do Programa de Cooperao para o Desenvolvimento da Qualidade e Segurana das Respostas Sociais privilegiam a segurana e qualidade do edificado (definio de requisitos mnimos exigveis para a construo de novas respostas
sociais e adaptao das existentes) e a gesto da qualidade das respostas sociais (definio de requisitos para avaliao da qualidade; apoio no desenho dos processos-chave;
apoio no desenvolvimento de ferramentas para avaliao do grau de satisfao de clientes, colaboradores e parceiros). Na sequncia destes objetivos foram definidas Recomendaes Tcnicas para Equipamentos Sociais que funcionam como referncia de
trabalho, onde se encontram discriminados critrios orientadores e nveis de exigncia
elevados que se destinam quer a novos estabelecimentos (a instalar em edifcios cons95
trudos de raiz ou em edifcios j existentes a adaptar para o efeito), quer a estabelecimentos existentes.
A implementao dos Modelos de Avaliao da Qualidade das Respostas Sociais tem
permitido s Respostas Sociais gerir as suas atividades melhorando a eficincia e a eficcia dos seus processos, e tem correspondido s expetativas e necessidades dos cidados/clientes, colaboradores, fornecedores, parceiros e de um modo geral de todo o
meio envolvente.
O Instituto da Segurana Social, IP, no mbito da sua misso, desenvolveu um conjunto
de ferramentas de apoio, no sentido de promover o desenvolvimento e implementao
de um Sistema de Gesto da Qualidade nas Respostas Socias, permitindo uma melhoria
considervel da sua organizao e funcionamento. Das ferramentas desenvolvidas constam os Manuais de Gesto da qualidade, que so compostos por:
Modelo de Avaliao da Qualidade (referencial normativo que estabelece os requisitos necessrios implementao do Sistema de Gesto da Qualidade dos servios prestados pelas Respostas Sociais). A sua elaborao teve como referncias a
norma NP EN ISO 9001:2000 Sistemas de Gesto da Qualidade e o Modelo de
Excelncia da European Foundation for Quality Management (EFQM). A melhoria
contnua da qualidade dos servios prestados o seu objetivo primordial, tendo sido
estabelecidos trs nveis de exigncias relativos aos requisitos do Sistema de Gesto
da Qualidade (C,B e A), permitindo a sua implementao gradual.
Manual de Processos-Chave (instrumento de apoio implementao de um Sistema de Gesto da Qualidade, de acordo com o estabelecido no critrio 4
Processos do Modelo de Avaliao da Qualidade). Para o desenvolvimento dos
Processos do Modelo de Avaliao da Qualidade foram definidos seis processoschave de prestao de servio, nomeadamente:
. Candidatura, admisso e acolhimento, plano individual, plano e acompanhamento das atividades, cuidados pessoais e nutrio e alimentao. Para
cada um destes processos-chave foram definidos: objetivo, campo de aplicao, fluxograma das atividades/modo operatrio, indicadores, dados de entrada e sada e responsabilidades;
96
. Instrues de trabalho que descrevem as atividades associadas a cada processo baseadas num conjunto de prticas que se pretendem que sejam facilitadoras para a implementao dos respetivos processos;
. Impressos com o duplo objetivo de serem instrumentos de trabalho e registos
de aes realizadas.
Questionrios de Avaliao da Satisfao (Clientes, Colaboradores e Parceiros).

Constituem-se como ferramentas de apoio implementao do Modelo de Avaliao da Qualidade no que especificamente se refere satisfao dos colaboradores e
parceiros.
Mais recentemente, em Maro de 2011 o Conselho Nacional de Educao aprovou um

projeto de Recomendao elaborado pela conselheira Teresa Vasconcelos que, semelhana do programa descrito, aposta essencialmente na melhoria da qualidade dos
servios prestados s crianas que frequentam a resposta social - creche. Assim, e na
sequncia de uma anlise exaustiva da situao portuguesa em relao educao dos 0
aos 3 anos, Vasconcelos (2011) apoiada nos dados de investigaes recentes sobre o
desenvolvimento na infncia nos primeiros anos de vida, no panorama internacional em
relao educao de crianas em idade precoce e nas perspetivas que vrios parceiros
educativos tm em relao educao dos 0 aos 3 anos, recomenda um conjunto de
medidas, com o propsito de elevar qualitativamente o atendimento realizado a estas
crianas. Deste modo, destacamos aquelas que nos parecem que podem ter uma aplicao mais imediata, com repercusses positivas para todos os intervenientes na educao
dos 0 aos 3 anos, mas sobretudo para as crianas, como: a necessidade de se conceber a
educao dos 0 aos 3 anos como um direito e no como uma necessidade social; de investir na qualidade dos servios e elaborar linhas pedaggicas; de elevar o nvel de qualificao dos profissionais e das condies de trabalho e de apostar na formao inicial e
contnua dos profissionais.
Este documento representa um grande avano na valorizao da educao de crianas
dos 0 aos 3 anos. No entanto, em Agosto do mesmo ano o Ministrio da Solidariedade e
da Segurana Social emite a Portaria n. 262 que vem alterar o enquadramento normativo da creche (Despacho Normativo n. 99/89), segundo o qual, em condies de segurana possvel fazer um aproveitamento mais eficiente e eficaz da capacidade instalada nas creches. Em sentido lato, a grande mudana em relao ao anterior documento
97
normativo diz respeito organizao da creche, que altera o nmero mximo de crianas por grupo, nomeadamente: de 8 para 10 crianas at aquisio da marcha; de 10
para 14 crianas entre a aquisio da marcha e os 24 meses e de 15 para 18 entre os 24 e
os 36 meses, sendo que a rea mnima das salas (2m2 por criana) se mantm, assim
como, o nmero de adultos afeto a cada grupo, ou seja, duas unidades de pessoal, tcnicos na rea do desenvolvimento infantil ou ajudantes de ao educativa, por cada grupo
at aquisio da marcha e um educador de infncia e um ajudante de ao educativa
por cada grupo a partir da aquisio da marcha (Portaria n. 262; Despacho Normativo
n. 99/89). Com esta alterao evidente que a individualizao da prtica educativa,
sobejamente recomendada por vrios tericos especialistas (Oliveira-Formosinho &
Arajo, 2013b; Vasconcelos, 2009; Brazelton, 2009; Singer, 1998, 1993) fica comprometida.
Em Portugal a existncia de grandes discrepncias nos servios prestados s crianas
com menos de trs anos um facto, cuja origem est diretamente relacionada com a
existncia de duas entidades a tutelar a educao de infncia; com a ausncia de referncias sobre o contexto de creche na Lei de Bases do Sistema Educativo; com o facto
de ter evoludo de uma forma descontrolada, com graves lacunas legislativas; e com a
perspetiva que prevaleceu, durante muito tempo, de que o trabalho com crianas em
idade precoce considerado desprestigiante, porque requeria pouca atividade intelectual. Outro aspeto com impacto negativo para a educao de crianas at aos 3 anos prende-se, tambm, como facto de as instituies de formao inicial de educadores de infncia no considerarem, na sua maioria, nos seus planos curriculares, a educao de
crianas em creche. H, ainda, a destacar a situao de haver pessoas a desempenhar
funes em creche sem possuir uma slida formao no mbito do desenvolvimento
para a infncia e, tambm, a perspetiva tradicional de que o que os bebs realmente necessitam de serem alimentados, de dormir, de descansar, de rotinas e de higiene. Para
finalizar, uma vez que as condies de trabalho dos educadores de infncia a desempenhar funes em creche so menos apelativas (dada a desigualdade da remunerao auferida e a no contagem de tempo de servio, nas instituies, que s tm valncia de
creche) que as dos educadores de infncia da rede pblica (Cr & Pinho, 2012), tambm
tem contribudo igualmente para as discrepncias existentes. A este propsito Vasconcelos (2009, p. 151) explica que [] est ainda por cumprir a promessa de ser consi-
98
derado como servio docente o exerccio profissional de educadores de infncia diplomados que exercem a sua atividade profissional em contextos de atendimento 1 infncia (creches ou outro tipo de estruturas), o que nos parece uma lacuna grave que cria
problemas de difcil soluo tais como, no fixao do corpo docente, no contagem de
tempo de servio para a carreira docente, etc.
A clivagem existente entre as condies de funcionamento da creche e as condies da
educao de infncia ao nvel do pr-escolar tem comprometido ou comprometeu, durante bastante tempo, o valor pedaggico da creche, que s recentemente comeou a ser
considerado. Deste modo, o facto de as necessidades sociais atuais estarem a atravessar
profundas alteraes, que no se coadunam com as exigncias sociais e com a perspetiva de infncia que serviu de referncia criao da Lei de Bases do Sistema Educativo,
ainda em vigor, premente, neste momento, perspetivar a sua reformulao tendo presente a forma como a sociedade se organiza atualmente para educar as crianas, em
consonncia com as exigncias do meio, e com as mais recentes descobertas acerca do
desenvolvimento na infncia, em particular as desenvolvidas na rea da psicologia do
desenvolvimento, na rea das neurocincias, isto porque corroboramos com a perspetiva
de Alarco (2009, p. 198) quando refere que do conhecimento do que ser e crescer criana que devem emergir as polticas referentes aos contextos do seu desenvolvimento quer se trate de polticas familiares, sociais, culturais, de sade ou de educao.
1.2.3. As instituies dedicadas infncia

semelhana das representaes de infncia, que foram surgindo ao longo dos vrios
perodos histricos, assim tambm aconteceu com as instituies dedicadas infncia,
que so, da mesma forma, socialmente construdas. Assim sendo, numa fase inicial,
eram perspetivadas como substitutas da educao familiar. O pouco que se sabia se sabia acerca do desenvolvimento e aprendizagem das crianas era completamente ignorado, bem como o tipo de situaes mais favorveis otimizao das suas capacidades e
at o efeito que o novo ambiente pudesse desencadear no comportamento da criana.
Mais tarde, consequncia do avano dos estudos da psicologia do desenvolvimento,
conheceu-se o potencial educativo que um novo ambiente proporciona s crianas e
99
passou a valorizar-se a funo educativa que grande parte das instituies poderia assumir. Apesar da crescente valorizao atribuda funo educativa das instituies destinadas a acolher crianas pequenas, continuaram a ser designadas como asilos de educao durante um longo perodo, s a partir de 1879 que passou a ser utilizada a expresso jardim-de-infncia (Cardona, 1997, p. 28; Silva & Miranda, 1990). As representaes que imperaram acerca das instituies dedicadas infncia estavam relacionadas com a perspetiva assistencialista e, em alguns casos, com uma viso mais tradicional da educao, onde eram prestados cuidados bsicos e onde seriam concebidos resultados desejados. A funo que muitas vezes foi atribuda a estas instituies est ligada tarefa de encher o vaso vazio, tal como a criana foi entendida durante um longo
perodo de tempo, uma vez que grande parte das instituies pensada para servir e
satisfazer as necessidades dos adultos. Constituem-se, assim, como locais que influenciam as crianas no sentido de produzir resultados predeterminados e desejados (Dahlberg, Moss & Pence, 2009). Lilian Katz relembra que esta perspetiva se associa ao contexto de uma fbrica, ou seja, um local onde a matria-prima (crianas) processada
como produto pr-especfico (reproduo de conhecimentos e valores culturais dominantes), o que significa que a instituio (fbrica) procura adotar mtodos de processamento mais eficazes (Katz, 2010; Helm & Katz, 2010).
As diferentes concees acerca da instituio dedicada infncia resultam de perspetivas distintas, consoante se trate da sociedade em geral, dos pais, dos profissionais (pessoal tcnico e outros) ou das crianas. Desta forma, a construo feita pelo profissional
que nelas desempenha funes implica, em primeiro lugar, garantir uma produo eficiente de resultados, independentemente das estratgias a que recorre para atingir tais
objetivos. Em segundo lugar, o profissional que se ocupa das crianas deve proporcionar um relacionamento prximo e afetuoso com cada criana a seu cargo.
luz da perspetiva da modernidade, as instituies dedicadas primeira infncia tm
sido encaradas como uma tecnologia necessria para o progresso da sociedade. As
instituies passaram a ser vistas no apenas como locais para deixar as crianas durante o perodo de tempo em que os pais se encontram a trabalhar, mas tambm como locais para a aquisio de aprendizagens fundamentais e como locais onde problemas sociais e psicolgicos podem ser solucionados, com a aplicao cuidadosa das cincias
comportamentais e sociais (Dahlberg, Moss & Pence, 2009). Muito recentemente as
100
crianas tm sido encaradas como os veculos mais viveis para solucionar os problemas emergentes da sociedade, o que significa que h a possibilidade de intervir na vida
das crianas, mais precisamente na sua educao, de forma a erradicar qualquer problema presente na sociedade. No seguimento das funes que as instituies podem assumir, Dahlberg, Moss & Pence (2009) sugerem quatro possibilidades de projetos para
instituies dedicadas primeira infncia, uma vez que estas instituies devem servir
fundamentalmente para as crianas viverem as suas infncias.
Projeto 1:
Trabalho pedaggico ou aprendizagem
Neste caso o conhecimento e a identidade so construdos com base na atividade espontnea da criana, que resulta das suas atividades, experincias, relacionamentos e recursos que a rodeiam, aproximando-se da perspetiva piagetiana em relao aprendizagem
ativa. Quanto sua relao com o meio, perspetivado como a base da pedagogia, a instituio dedicada infncia proporciona um espao privilegiado para o desenvolvimento
da ao em vrias atividades e para o estabelecimento de relaes interpessoais, permitindo a construo de conhecimento e a aquisio da sua identidade. Em suma, proporciona s crianas ferramentas para conseguir explorar e resolver os prprios problemas,
negociar e construir significado.
Projeto 2:
Promoo de uma democracia local, informada, participativa e crtica
Atendendo a que as instituies dedicadas infncia permitem aos pais participar no
mercado de trabalho, tm, tambm, o potencial de ser um local onde esses agentes se
podem unir aos profissionais de educao e s crianas para discutirem o que melhor
convm a cada um, pois, o trabalho desenvolvido em parceria permite avaliar a ao
educativa de forma a melhor-la (Dahlberg, Moss & Pence, 2009).
Projeto 3:
Estabelecimento e fortalecimento das redes sociais de relacionamentos
Para os autores as instituies dedicadas infncia podem contribuir para estimular a
cooperao, a reciprocidade, a solidariedade e o fortalecimento de relaes interpessoais
101
seja entre crianas, entre adultos e entre adultos e crianas e portanto, para a coeso das
comunidades locais e em sentido mais lato, da sociedade civil.
Projeto 4:
Prestao de cuidados que permite aos pais participar no mercado de trabalho
As instituies dedicadas primeira infncia, de acordo com os autores em destaque,
proporcionam aos pais a possibilidade de participar no mercado de trabalho e proporcionam em simultneo uma gesto mais facilitada do emprego e da vida familiar, e tambm a igualdade de gnero no acesso ao mercado de trabalho.
Parece claro que as instituies dedicadas infncia ao adotarem os quatro projetos

apresentados estaro a atuar de forma qualitativamente superior, em funo do que
mais benfico para a criana e respetivas famlias. Assim, ao facilitarem a participao
das famlias no mercado de trabalho, as crianas estaro a ser indiretamente influenciadas, na medida em que ser possvel s famlias elevar o seu poder de compra e simultaneamente proporcionar-lhes um melhor nvel de vida. As instituies favorecem o
desenvolvimento das crianas, sobretudo quando no se cingem nica e exclusivamente
prestao de cuidados, mas essencialmente quando fomentam a igualdade de oportunidades entre as crianas. Em todos estes exemplos a instituio encarada como uma
forma de intervir socialmente, evitando desigualdades e protegendo a sociedade dos
efeitos da pobreza, da criminalidade, etc. A instituio dedicada infncia oferece a
possibilidade de um tratamento quase mdico e uma eventual imunizao social ou medicao que vai permitir reduzir os males socias atuais ou proteger contra futuras infees (Dahlberg, Moss & Pence, 2009; Hohmann, Banett & Weikart, 1995). Outro aspeto relacionado diretamente com o benefcio de frequentar instituies dedicadas infncia tem a ver com a preveno de possveis dificuldades ao nvel do ensino obrigatrio,
da vida adulta e do emprego, na medida em que, problemas nestes setores acarretam
custos superiores aos investidos em programas de educao de qualidade. O exemplo
mais frequentemente citado a propsito deste assunto o High/Scope Perry Pre-School
Project, que promoveu uma interveno com crianas economicamente desfavorecidas
nos Estados Unidos, e que concluiu que, para cada dlar de recursos pblicos investidos, sete dlares eram posteriormente economizados, com particular destaque para a
reduo da criminalidade (Dahlberg, Moss & Pence, 2009).
102
O benefcio de frequentar uma instituio dedicada primeira infncia prende-se, tambm, com o facto de oferecer um ambiente diferente do familiar, mas que o completa, e
o ideal est em proporcionar criana situaes que lhe permitam obter o melhor dos
dois ambientes. Importa clarificar que o cuidado materno exclusivo extremamente
favorvel criana, mas que a frequncia de programas de elevada qualidade, em que
esteja assegurado um vnculo afetivo seguro e positivo com um adulto de referncia, a
que Singer (1993, 1998) chamou de vnculo pedaggico, tambm tem apresentado
uma influncia positiva no desenvolvimento das crianas.
A questo relativa qualidade das instituies e dos programas educativos ser abordada de forma mais precisa no terceiro captulo deste trabalho.
Nos ltimos tempos temos assistido a uma mudana de mentalidade no que concerne
valorizao do contexto de creche. Verifica-se um maior enfoque nas polticas governamentais, uma preocupao constante com a qualidade dos servios, especialmente por
parte dos investigadores da rea e, tambm, por parte dos profissionais de educao. Na
grande maioria dos casos, as crianas frequentam o contexto de creche porque os pais
trabalham fora de casa uma parte do dia e, a par desta necessidade social, surge um reconhecimento cada vez superior relativamente importncia do desenvolvimento e da
aprendizagem inicial. No entanto, este recente reconhecimento deve considerar uma
organizao democrtica, o que significa, na perspetiva de Oliveira-Formosinho & Arajo (2013b, p. 12) que [] os centros de educao de infncia devero ser organizados
para que a democracia seja simultaneamente um fim e um meio, isto , esteja sempre
presente tanto no mbito das grandes finalidades educacionais, como no mbito do quotidiano vivido por todos os atores, como participao de crianas e adultos. Os centros
de educao de infncia devero, simultaneamente, promover a igualdade para todos e a
incluso de todas as diversidades, no mbito da responsabilidade social pelas crianas e
famlias.
1.2.3.1. Funo educativa vs funo assistencial do contexto de

creche
Na sequncia da organizao democrtica dos contextos educativos proposta por Oliveira-Formosinho & Arajo (2013b), importante destacar que o contexto de creche se
103
apresenta como um cenrio social e, dessa forma, possibilita criana contactar com
vrios elementos externos ao seu meio familiar, apresentando-se como uma alternativa
social extra lar e como um complemento educativo (promotora do desenvolvimento
psicolgico) capaz de responder s necessidades da criana e das suas famlias. Uma
vez que na creche que as crianas passam maior parte do seu tempo, durante o qual
so executadas um conjunto de atividades essenciais ao seu bem-estar fsico, emocional
e social, imprescindvel que o cumprimento dessas rotinas dirias seja percecionado
como um momento de desenvolvimento e aprendizagem extremamente ricos para as
crianas (Vieira & Melo, 1989). Uma prtica educativa que articule o cumprimento das
rotinas dirias, atribuindo-lhes um carcter educativo e intencional, promover um desenvolvimento adequado de todas as reas que compe a personalidade. O educador de
infncia que acompanha as rotinas ligadas higiene, alimentao e ao repouso das
crianas, tende a transform-las em situaes de desenvolvimento, em lugar de as cumprir sem qualquer intencionalidade educativa. Trata-se, portanto, de aproveitar todas as
situaes para promover e ativar o desenvolvimento psicolgico da criana.
A funo educativa deste contexto passa pela ativao integral da personalidade da criana para que seja capaz de se conhecer e de se situar no espao e no tempo sem dificuldade. Exercitar a linguagem, construir relaes afetivas seguras com adultos e outras
crianas, conhecer e respeitar valores morais da prpria sociedade, explorar as suas possibilidades fsicas, entre outros, so aspetos a considerar nos contextos de creche com
funes educativas. A funo educativa da creche no depende nica e exclusivamente
da interveno do adulto, mas da sua perspetiva ao perceber a criana como sujeito ativo no prprio processo de desenvolvimento, tal como Piaget preconizou.
Ainda no que diz respeito funo educativa da creche, uma questo que se considera
pertinente na relao da criana com o contexto de creche prende-se com o facto de a
criana dever ser estimulada no sentido de entender que a creche se trata de um local
que existe para satisfazer as suas necessidades mais imediatas, para que experiencie o
contacto com outras crianas e adultos e para que desenvolva as suas capacidades. Neste
sentido Kramer (1989, p. 22) destaca que todos os tipos de atendimento infncia devem incluir, para alm do carcter assistencial, relacionado com a satisfao de necessidades bsicas, um propsito de cariz educativo, obviamente para favorecer o desenvol-
104
vimento da criana, mas tambm para erradicar definitivamente a perspetiva: depsito

de crianas.
A funo social e pedaggica dos contextos de atendimento de crianas em idade precoce tem em considerao a realidade envolvente e as competncias das crianas, com o
propsito de ampliar essas competncias e de ampliar a aquisio de outros conhecimentos, procura assegurar um desenvolvimento harmonioso sempre que atende ao que
cada criana capaz de realizar e quando se lhe transmite aquilo que desconhece e que
no sabe fazer (Kramer, 1989). , portanto, imprescindvel perceber que as capacidades
da criana emergem constantemente e considerar todas as suas formas de expresso.
Estes elementos otimizam-se com a adequao pedaggica, intencional e sistemtica e
com a criao de ambientes organizados e o desenvolvimento de atividades que promovam a aquisio de aprendizagens significativas, isto uma intencionalidade educativa
fundamentada na cincia.
Abordar a funo educativa do contexto de creche implica abordar a didtica utilizada.
Assim, Comnio tendo sido o precursor do evolucionismo, no que concerne psicologia
gentica, didtica apoiada no conhecimento da criana, educao funcional e educao internacional determina que [] la educacin es uno de los aspectos de los mecanismos formadores da la naturaleza y de haber, as, integrado el proceso educativo en
un sistema tal, que este proceso se constituye en eje fundamental. []. La educatin
[] no es solamente formacin del nio en la escuela o dentro de la familia. Es un proceso que interesa la vida entera del hombre y sus mltiplas adaptaciones sociales (Molins, 1994, p. 22 e 23). Deste modo, a creche no existiria sem a criana e a criana viveria pior sem a creche (Vieira & Melo, 1989).
105
106
Quem no sabe, porm, que para semear e plantar preciso ter alguma arte e habilidade? De fato, a maior parte
das plantas cuidadas por jardineiros inexperientes costuma
perecer, e se alguma cresce viosa mais por acaso que por
arte.
(Comnio, Didtica Magna)
1.3. O percurso da formao de educadores de infncia em Portugal

Concluda a abordagem em torno da contextualizao histrica da infncia e, posteriormente, o surgimento da Educao de Infncia, abordaremos, neste ponto, a formao de
educadores de infncia, com particular destaque para a sua formao ao nvel do contexto de creche, cujo percurso evolutivo tambm foi influenciado por questes polticas,
econmicas e sociais. Parece claro que subjacente evoluo da formao de educadores de infncia em Portugal esto, para alm da histria da educao de infncia e da
considerao da infncia/criana, alteraes estruturais ao nvel econmico e social, que
tm reforado a necessidade de qualificar profissionais de educao (Precatado, Damio
& Nascimento, 2009). A ligao entre estes perfeitamente indissocivel, na medida
em que se influenciaram e evoluram ao longo de vrios perodos histricos, consoante
as perspetivas vigentes, as novas descobertas cientficas e as exigncias mais especficas
da sociedade.
A formao de educadores de infncia ficou frequentemente comprometida em consequncia da histria da educao de infncia, pois sempre que se desvalorizou a educao de infncia a formao foi igualmente desprezada, tendo sido o perodo histrico do
Estado Novo, abordado anteriormente, o que mais negativamente influenciou a formao de educadores de infncia, sobretudo ao nvel da organizao formativa, sem quaisquer referenciais definidos pelo estado, o que determinou que cada escola de formao
adotasse orientaes distintas (Cardona, 2008). Esta diversidade notria tambm ao
nvel das condies de trabalho, fruto de uma evoluo desorganizada das polticas educativas destinadas educao de infncia.
107
Como j referimos, as primeiras instituies de formao de educadores de infncia so

de carter religioso e, s na primeira metade do sculo XIX surgem as primeiras Escolas
Normais, que numa fase inicial se preocupam com a preparao/formao de auxiliares
de educao j em exerccio. Em 1930 as Escolas Normais passam a ser denominadas
Escolas do Magistrio Primrio, tendo sido abreviada a durao dos cursos e, perante a
inrcia do estado, surgem novamente iniciativas de carter privado.
Num despacho de Julho de 1975 proposto um plano de estudos para os cursos de formao das Escolas do Magistrio Primrio (Cardona, 2008) que procurava articular a
educao de infncia com o ensino primrio, atualmente denominado por 1 Ciclo do
Ensino Bsico, propondo que a formao de educadores de infncia e de professores do
ensino primrio tivesse uma estrutura semelhante, com um primeiro ano comum, para
que posteriormente tivessem mais facilidade em selecionar o curso que preferissem.
Cardona (2008) refere que apenas em 1977, em simultneo com a criao da rede de
educao pr-escolar, finalmente legislada a criao das Escolas Normais de Educao
de Infncia (ENEI). O apoio formativo organizado a partir da criao da rede pblica do
Ministrio da Educao contribuiu para agravar as diferenas que j existiam em relao
s instituies dependentes da Segurana Social, e s em 1979 so publicados os estatutos das escolas pblicas de formao de educao (Decreto-Lei 519-R2/79).
1.3.1. A formao de educadores de infncia no mbito do

contexto de creche
A problemtica da formao de educadores de infncia no mbito da educao de crianas dos 0 aos 3 anos e a adequao da interveno educativa ao contexto de creche ser
analisada ao longo deste ponto. Sero ainda referidas opes tericas que podem enquadrar a formao inicial, mas tambm, aspetos que no podendo ser to aprofundados
nesta formao podem, posteriormente, ser abordados em situao de formao contnua ou de formao em contexto, que devem assegurar cumulativamente a qualidade do
ambiente educativo e o desenvolvimento harmonioso das crianas at aos 3 anos, pois
trabalhar com estas crianas uma tarefa complexa e exigente (Abbott, 1997). Istance
(2009) mencionou que o setor da educao de crianas em idade precoce, na maior parte
dos pases, precisa de grandes transformaes e de investimentos que assegurem a qua108
lidade do contexto de creche. Um dos aspetos que pode contribuir para elevar a qualidade dos contextos est relacionado com a ministrao de uma formao adequada, enquadrando-a na complexidade do desenvolvimento da criana. Assim, e considerando
que a formao inicial de educadores de infncia permite ampliar o conhecimento e a
perceo acerca das mais variadas formas de apoiar e ativar nas crianas um processo de
desenvolvimento adequado, os educadores sero capazes de reconhecer, tambm, que o
desenvolvimento se processa de forma diferente nas vrias crianas e que no existem
padres absolutos de desenvolvimento, uma vez que este resulta das vivncias da criana, que est diretamente relacionado com a cultura em que essa se insere e, mais especificamente, com o que a cultura considera como mais adequado.
Wallon, filsofo, mdico e psiclogo, que j abordmos anteriormente, no incio do
sculo XX impulsionou um conjunto de importantes mudanas na rea da educao e, j
nessa altura referiu que para o bom desenvolvimento intelectual das crianas que frequentam creches, onde passam grande parte do dia, indispensvel que os educadores
de infncia possuam uma formao adequada de forma a implementar uma interveno
de qualidade. Dewey, tambm a propsito da formao de educadores de infncia, destaca que essa deve incutir no profissional a atitude crtica, a disponibilidade e a responsabilidade, isto porque segundo Marcho (2002, p. 36) a praxis reflexiva permite que
educadores e professores se tornem agentes do seu prprio desenvolvimento profissional [].
semelhana de Migueis (2010), de Vandell et al. (2010) e de Ferreira (2011), Pinho,
Cr & Vale-Dias (2013) pressupe que a formao de Educadores de Infncia tem uma
implicao direta na qualidade da interveno educativa e na qualidade dos contextos,
uma vez que lhes exigido transpor a teoria para a prtica numa lgica reflexiva, que
tem vindo a ser proposta por Schn (1983, 1987) ao longo de vrios anos, o que implica
substituir a formao que transmite conhecimento por uma formao que forme a dimenso humana (Migueis, 2010). A aprendizagem docente segundo Nvoa (2002) implica trs processos, nomeadamente: desenvolvimento pessoal, desenvolvimento profissional e desenvolvimento organizacional. Para Laevers (1998, 2003) e Portugal & Santos (2003) outro aspeto importante na formao docente refere-se ao desenvolvimento
psicolgico do educador e, para DeMause (Finkelstein, 1986), deve preparar, igualmente, para a articulao da educao promovida pelo contexto educativo com a educao
109
proporcionada pela famlia e vice-versa. Convm que estes agentes se encontrem em

sintonia e adotem uma postura revestida de grande coerncia, uma vez que ambos fazem
parte da vida da criana.
A funo e a importncia da formao inicial passa essencialmente por apetrechar os
profissionais com saberes de referncia slidos; com a possibilidade de experienciar um
contexto de trabalho, atravs da prtica pedaggica, uma vez que com a experincia
possvel aprender a aprender (Canrio, 2001); com competncias para ensinar e para
articular o conhecimento profissional, seja ele teorizado, gerado na ao ou na reflexo
(Roldo, 2001) e, tendo em conta que a formao inicial no pode estar desligada de um
sistema global de formao permanente (Estrela & Estrela, 1977), uma vez que se trata
[] da primeira etapa de um processo de formao contnua que vai decorrendo ao
longo da carreira, assume um papel importante no processo de socializao e construo
da identidade profissional [] (Cardona, 2004, p. 60). Para alm destes aspetos, []
necessrio que a formao [] se alicerce e se fundamente nos direitos destes profissionais, na identificao e reinterpretao das suas competncias e no seu direito de participao na construo de trajetos formativos e de exerccio e desenvolvimento profissional (Marcho, 2012, p. 4).
Numa investigao realizada em 2008 com educadores de infncia a desempenhar funes em contextos de creche, Pinho (2008) concluiu que a maior parte desses profissionais no optou por desempenhar funes nesse contexto, e que apenas 31% preferiu
trabalhar com crianas at aos trs anos. Os profissionais que no optaram por trabalhar
em contexto de creche (58%) reconheceram que o fato de a formao pr-Bolonha a que
tiveram acesso incidir essencialmente na valncia de jardim-de-infncia, isto , em contedos que visam apenas o trabalho a desenvolver com crianas com idade superior a
trs anos, os leva a sentirem-se pouco preparados para o desenvolvimento do processo
educativo em creche. A este propsito ressalva-se, tambm, que a oferta de formao
contnua ao nvel do contexto de creche, para alm de ser espordica, no satisfaz as
necessidades dos educadores de infncia portugueses (Pinho, Cr & Vale-Dias, 2013).
Ainda em relao ao facto de se ser educador em creche por opo, a realidade atual do
mercado de trabalho apresenta-se de tal forma difcil que selecionar uma funo no local de trabalho cada vez menos possvel e, por esse motivo, vrios educadores tm
sido integrados em contextos de creche. J em 1995 Gabriela Portugal (Portugal, 1995),
110
na sua tese de Doutoramento, apresentada Universidade de Aveiro, referiu a existncia

deste desajuste nos planos curriculares de formao inicial de educadores de infncia, e
que pode ter uma estreita ligao com o facto de a Lei de Bases do Sistema Educativo
(LBSE) (Lei n. 46/86) estar desajustada para este nvel de educao, uma vez que o
omite e, pese embora o facto de ter contribudo significativamente para uma maior dignificao da educao de infncia, apenas contempla a educao pr-escolar, que se
destina a crianas a partir dos trs anos at ao ingresso no 1 Ciclo do Ensino Bsico.
Por tal facto o design curricular proposto pelas instituies de formao inicial tem de
estar, por fora da lei, orientado, apenas, para a interveno com crianas a partir dos
trs anos.
Apesar de se ter vindo a reconhecer esta lacuna, ainda praticamente nada foi alterado,
mesmo aps algumas revises a essa Lei (Lei n. 115/97; Lei n. 49/2005; Lei n.
85/2009), quando vrios autores, quer a nvel nacional, quer a nvel internacional, como
Belsky (2006, 2009), Bowlby (1988), Naouri (2008), Boyd & Bee (2012), Santos
(1991), Gomes-Pedro (2004), Portugal (2009a), Coelho (2004), Cr & Pinho (2011)
entre outros, salientam a importncia do desenvolvimento da criana em idades precoces, e tambm quando h autores como Perrenoud (1993, 1999) a salientar a importncia de qualquer formao inicial dever ser periodicamente repensada em resposta evoluo das condies de trabalho.
Importa salientar, tambm, que apesar de a LBSE no contemplar a educao de crianas at aos trs anos tem havido, por parte da entidade que tutela a resposta social creche (Instituto da Segurana Social, 2014), uma aposta na qualidade do servio a prestar
s crianas, atravs da publicao de um conjunto de ferramentas de apoio interveno.
1.3.2. Formao inicial: desajuste em relao realidade

profissional
Na sequncia do que temos vindo a abordar em relao ao desajuste da formao inicial
de educadores de infncia, e em particular o design curricular adotado pelas instituies
de formao, e a realidade com que os profissionais se deparam, pretendemos neste
111
ponto salientar em pormenor a disparidade existente entre a formao inicial dos educadores e a prtica profissional.
Desde sempre, e em cada poca da histria, a gerao adulta tem assumido a responsabilidade de educar as geraes mais jovens entendendo dever assegurar-lhes uma educao intelectual, moral e fsica atravs de pessoas especializadas para o efeito: os educadores e professores (Cr, 1998, p. 15). Deste modo, importa enquadrar a formao
nas atuais exigncias da realidade profissional do nvel de ensino que nos propusemos
tratar (creche). Assim, e reconhecendo a complexidade do processo ensinar/aprender,
crucial assegurar uma formao interdisciplinar do ensino em geral e uma formao
terico-prtica que contribua para a credibilidade profissional do educador de infncia,
atravs da adoo de uma interveno prtica esclarecida pela cincia, ou seja, de uma
formao com carter prtico e investigativo (Portugal, 1998c; Ponte, 2006), que tem
vindo a ser considerado como um requisito fundamental para o desenvolvimento de
uma interveno de qualidade. Este requisito especfico surgiu j na primeira metade do
sculo XX, com Claparde a destacar a necessidade de despertar nos profissionais de
educao o gosto pela investigao cientfica (Petraglia & Dias, 2010).
Como j referimos, durante muito tempo a formao dos educadores de infncia incidiu,
especificamente, no desenvolvimento/ativao de competncias de crianas a partir dos
trs anos de idade, muito por fora da LBSE e da perspetiva assistencialista. Este facto
igualmente notrio no Perfil Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infncia, aprovado pelo Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de Agosto, que veio determinar que,
embora o perfil definido nesse diploma vise orientar a organizao da formao do educador de infncia para a educao pr-escolar, no se exclui que tal formao habilite
tambm para o desempenho de funes em contexto de creche. Considerando que este
perfil apresenta uma definio pouco clara acerca da formao do educador de infncia
em relao ao contexto de creche, as lacunas na formao inicial de educadores de infncia pr-Bolonha, ao nvel da interveno educativa com crianas at aos trs anos,
podem estar, tambm, relacionadas com esta impreciso. Esta questo condicionou,
tambm, durante bastante tempo, a conduo da prtica pedaggica, qual se dispensou, na formao pr-Bolonha, pouco tempo (Pinho, Cr & Vale-Dias, 2013). Tal situao continua a verificar-se na atual formao, pois, de acordo com Kishimoto (2008) e
Formosinho (2008), a tradio verbalista dos cursos de formao de educadores e pro112
fessores promove uma formao em contacto com livros no interior das Universidades e
Escolas Superiores de Educao, descontextualizada da realidade das creches e jardinsde-infncia. Outro aspeto relacionado com esta questo prende-se com o facto de haver
Educadores de Infncia a concluir a atual formao inicial de Bolonha sem conhecerem,
em termos prticos, todas as possibilidades reais para as quais ficam habilitados. Neste
sentido, e em jeito de recomendao, propomos que a prtica pedaggica seja transversal a todos os contextos educativos, para os quais o curso de formao inicial habilita o
educador, e adquira, portanto, carter obrigatrio.
Ainda em relao atual formao inicial de educadores, Educao Bsica, h outro
aspeto a salientar, que tem a ver com o facto de apresentar o mesmo design curricular
para vrios nveis de educao, nomeadamente: pr-escolar, 1 CEB (Ciclo Ensino Bsico) e 2 CEB. Ponte (2006) a propsito desta questo refere que o processo de Bolonha estrutura os cursos em ciclos de formao, com um primeiro ciclo de banda larga
e um segundo ciclo de especializao. O que nos parece ser a questo fundamental a
destacar aqui, prende-se com a necessidade de a formao assegurar um saber especfico para cada nvel de educao e, desta forma, diferenciar os planos curriculares para
cada um desses nveis.
1.3.3. Opes tericas que enquadram a formao inicial

A discusso acerca da formao inicial de educadores de infncia, que se intensificou
nos ltimos tempos, depois da sua adequao ao processo de Bolonha (Decreto-Lei n.
43/2007), vem determinar que, aps trs anos de licenciatura em educao bsica (1
Ciclo), comum a quatro domnios possveis de habilitao (habilitao conjunta para a
educao pr-escolar e para o 1 CEB ou a habilitao conjunta para os 1 CEB e 2
CEB), necessrio a realizao de um mestrado (2 Ciclo), envolvendo estudos complementares, para a habilitao para a docncia em educao pr-escolar. Ora na perspetiva de Sanches (2012, p. 112), esta formao de educadores de infncia recai em torno
de dois eixos paradigmticos: racionalidade tecnicista e racionalidade construtiva/reflexiva. O primeiro modelo orienta a formao [] para o condicionamento, a
dependncia e a aquisio de saberes produzidos geralmente por agentes exteriores ao
grupo profissional de educadores/professores, bem como para a transmisso e reprodu113
o dos mesmos. Pressupem um perfil de professor como tcnico, capaz de aplicar e

transmitir os conhecimentos derivados das teorias cientficas. J o modelo de racionalidade construtiva/reflexiva, proposto por Schn (1983, 1987), orienta a formao para
a valorizao da reflexo como meio de construo de saberes, sendo que a reflexo
parte da ao. O autor define o perfil do profissional de educao em torno do saberfazer slido, terico e prtico de forma a permitir a tomada de decises e, tambm, a
adaptao a contextos instveis, problemticos.
Posto isto, evidente que a formao inicial de educadores requer o cumprimento dos
requisitos do ltimo paradigma, a par da qualidade que o Decreto-Lei n. 43/2007 determina, sobretudo porque a [] qualificao dos portugueses exige um corpo docente de qualidade, cada vez mais qualificado e com garantias de estabilidade, estando a
qualidade do ensino e dos resultados de aprendizagem estreitamente articulada com a
qualidade da qualificao dos educadores e professores.
No fundo, e semelhana do que tem vindo a ser reconhecido como emergente por
Alarco & Roldo (2009), Oliveira-Formosinho (2005), S-Chaves & Alarco (2007) e
Tavares & Alarco (2001), h, portanto, necessidade de desenhar uma formao mais
integradora e complexa, assente em perspetivas socio-construtivistas e ecolgicas e repleta de saberes complexos de natureza multidimensional (Mesquita-Pires, 2008), que
promovam o desenvolvimento de um profissional autnomo, imbudo de um esprito
crtico, capaz de se adaptar/moldar a uma pluralidade de contextos e de promover adequadamente a ativao do desenvolvimento global das crianas (Barros, 2007; Corra &
Filho, 2001; Cr, 2006; Oliveira, 2001; Vasconcelos, 2001). Nesta sociedade emergente, comea a ser cada vez mais urgente formar e preparar as pessoas para o incerto, para
a mutao e para as situaes nicas e at chocantes que lhes exijam um maior esforo
para a paz e o desenvolvimento de maiores capacidades de resilincia (Tavares &
Alarco, 2001, p. 103). Ainda a este propsito, Rosa (2011) debrua-se sobre a formao inicial baseada em princpios ticos, porque se trata de um ofcio moral (Estrela,
1999) e porque o carcter tico da funo do educador passa por intervir em prol do
bem da criana pois, [] nas diversas dimenses profissionais em que o educador de
infncia est implicado, so sempre a qualidade do atendimento e o bem da criana que
norteiam a sua conduta (Rosa, 2011, p. 24). Ponte (2006) com base na reorganizao
do curso de formao inicial no quadro do processo de Bolonha, destaca que a funo
114
profissional do educador passa por promover aprendizagens curriculares cientificamente

corretas e metodologicamente adequadas, no quadro de uma relao pedaggica de qualidade; participar no desenvolvimento do projeto educativo da escola e nas atividades
dele decorrentes, incluindo a relao com a comunidade; e, por fim, promover a sua
prpria formao em funo do desenvolvimento cientfico e tecnolgico e das necessidades da sua prtica. Para Roldo (2007) importante formar para a excelncia e, formar para a excelncia exige uma estruturao em torno de um padro de qualidade. Zabalza & Zabalza (2011) no seguimento da perspetiva de formar profissionais de excelncia refere que essa se alcana quando o profissional acredita na sua capacidade de
reflexo, de inovao e de desenvolvimento curricular.
Ainda no seguimento da reformulao da formao inicial de educadores de infncia,
em maro de 2011, o Conselho Nacional de Educao aprovou um projeto de Recomendao elaborado pela conselheira Teresa Vasconcelos que se debrua sobre a qualidade dos servios prestados s crianas com menos de trs anos. Assim, e na sequncia de uma anlise exaustiva da situao portuguesa em relao educao dos 0 aos 3
anos, Vasconcelos (2011), apoiada nos dados de investigaes recentes sobre o desenvolvimento durante a infncia nos primeiros anos de vida e no panorama internacional
em relao educao de crianas em idade precoce, sintetiza um conjunto de recomendaes para a melhoria do atendimento prestado a estas crianas, referindo que a
formao inicial de educadores de infncia necessita de elevar o nvel de qualificao e
das suas condies de trabalho. Destaca assim a justa necessidade de apostar na formao dos profissionais: exactamente porque se trata de educar os mais vulnerveis, a
qualidade da formao deve ser melhorada (Vasconcelos, 2011, p. 18035). A este propsito a autora sublinha, tambm, a importncia da formao contnua e especializada
ou, mesmo, ps-graduada dos profissionais a desempenhar funes em creches.
A concluir este ponto, e com base na perspetiva de vrios autores, apresenta-se um conjunto de opes/propostas para a formao inicial de educadores de infncia, nomeadamente: uma qualificao tica, cultural e tcnica (Leandro, citado por Vasconcelos,
2011, p. 18035); uma formao pessoal, social, cientfica, tecnolgica, tcnica ou artstica (Ponte, 2006); uma formao educacional (incluindo didtica) e prtica pedaggica
(Ponte, 2006); uma componente de cincias de educao na formao (Sistema Educativo Nacional de Portugal, 2003); uma formao multifacetada e multidisciplinar (Cr,
115
1998; Ponte, 2006); uma formao cientfica acerca do contexto educativo de creche e
da criana em idade precoce mais consistente; uma formao prtica (prtica pedaggica) mais prolongada, que parte do pressuposto que os educadores aprendem a sua profisso em contexto profissional; uma formao que contemple a aquisio de um variado conjunto de competncias e uma formao que privilegie metodologias de ensino
diversificadas.
No fundo os educadores devem ser formados no sentido de adquirir conhecimentos e
habilidades que lhes permitam ensinar para que todas as crianas possam aprender. If
educators are to empower all individuals to learn, they must know and be able to apply
information from humam development and cognitive sciense within their own professional practice (NICHD & NCATE, 2006, p. 1).
James Comer apresenta uma estrutura para programas de formao de educadores que
permite que o seu contedo desenvolva a criana ideal. Assim, apresenta seis domnios
em torno dos quais devem ser proporcionadas experincias e oportunidades didcticas
s crianas, nomeadamente: 1- domnio fsico, 2- domnio cognitivo, 3- domnio da linguagem, 4- domnio social, 5- domnio psicolgico e 6- domnio tico. No que se refere
ao domnio fsico, a formao dos educadores deve promover oportunidades para apoiar
o desenvolvimento fsico de forma saudvel. Em relao ao domnio cognitivo, a formao deve capacitar os educadores para desenvolver nas crianas a capacidade de pensar, planear, resolver problemas, definir metas e focar a ateno em situaes especficas. No terceiro domnio, o educador deve ser formado de maneira a desenvolver nas
crianas habilidades lingusticas recetivas e expressivas. No domnio seguinte, o educador deve adquirir a capacidade de promover nas crianas competncias que permitam
estabelecer relacionamentos saudveis com vrias pessoas. Em relao ao quinto domnio, o educador deve ser capacitado para favorecer a auto-aceitao, a auto-confiana e
a formao da identidade da criana. Por fim, no domnio tico, o educador deve ser
formado para transmitir a importncia da integridade, do respeito por si prprio e pelos
outros (NICHD & NCATE, 2006).
Para finalizar, importa mencionar que compete [] a cada profissional saber encontrar
o caminho que melhor o ajudar a encontrar estratgias que lhe permitam aumentar o
seu conhecimento pessoal e profissional, que o ajudem a desenvolver-se no s profissionalmente, mas tambm pessoalmente (Quaresma, Dias & Correia, 2011, p. 142).
116
precisamente neste aspeto que se encaixa a formao em contexto e a formao contnua, que se refere ao prolongamento e complemento da formao inicial (Estrela & Estrela, 2001a; 2001b) e, tambm, ao aperfeioamento profissional (Rodrigues & Esteves,
1993) e a formao em contexto, na medida em que esta formao pode contribuir para
um processo de mudana e de inovao.
1.3.4. Formao contnua e formao em contexto

Conscientes de que a formao dos educadores de infncia no termina com a concluso
do curso de formao inicial, mas que obviamente se trata de uma etapa importante e
determinante na orientao do percurso profissional, consideramos, tambm, que esta
formao no suficiente, uma vez que, o desenvolvimento profissional um processo
de aperfeioamento contnuo. Acreditamos, ento, que a formao inicial em articulao
com a formao continua e com a formao em contexto desempenha um papel crucial
na valorizao da profisso docente, podendo contribuir para uma nova conceo de
educadores prticos cientficos (Cr, 2006) e, principalmente porque permite elevar
o nvel de qualidade da interveno educativa.
A LBSE (Lei n. 46/86) reconhece o direito formao contnua, a todos os educadores,
e prev que essa complemente e atualize a formao inicial, numa perspetiva de educao permanente, de forma a possibilitar a mobilidade e a progresso na carreira. Por
outro lado, o Decreto-Lei n. 344/89, de 11 de outubro, ao regular, genericamente, a
formao dos educadores de infncia, definindo os seus perfis profissionais e alguns
princpios a que a formao deve obedecer, reconhece a importncia que a formao
contnua tem nos domnios da competncia cientfica e pedaggica dos profissionais. O
Estatuto da Carreira dos Educadores e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio, aprovado pelo Decreto-Lei n. 139-A/90, de 28 de abril, tambm se refere formao contnua como uma das modalidades de formao. Contudo, o sistema portugus de
formao contnua de educadores e professores regulamentado pelo Decreto-Lei n.
249/92, que estabelece o regime jurdico da formao contnua de professores da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio. Neste decreto esto definidos, tambm, os princpios a que a formao contnua deve obedecer, as reas sobre as quais
deve incidir e as vrias modalidades e nveis que pode assumir. Como mencionou
117
Nvoa (1991), no se trata de uma formao que se constri por acumulao de cursos,
de conhecimentos ou de tcnicas, mas antes de uma reflexo crtica sobre as prticas e
sobre a forma de as reorganizar e de uma formao que deve ser entendida como um
processo ao longo da vida (Delors, 2005).
Como j referimos, em Portugal, a formao contnua destinada explorao de contedos no mbito do contexto educativo de creche muito espordica e quando surge
frequentemente centralizada, isto , pouco acessvel maior parte dos educadores, sendo que os custos da formao e da deslocao tero que ser assegurados, na sua maioria,
pelos prprios formandos (Pinho, Cr & Vale-Dias, 2013). A propsito da formao
contnua na creche, Braut et al. (2000) referem que se trata de uma formao que faz
alternar momentos de ao com momentos de reflexo sobre a interveno, uma vez que
permite distanciar o fazer e a anlise, numa perspetiva de reajuste e de verificao.
Cardona (2004) defende que esta formao seja cada vez mais concebida como um processo de autoformao participada. Contudo, e atendendo a que o objetivo da formao
contnua, conforme o Decreto-Lei 249/92, prev a atualizao de conhecimentos, no
possvel exigir que este tipo de formao suprima as lacunas da formao inicial. neste mbito que a Formao em Contexto se apresenta como uma alternativa vivel, na
medida em que, como refere Barroso (1997, p.74), se trata de uma formao que faz do
estabelecimento de ensino o lugar onde emergem as atividades de formao dos seus
profissionais, com o fim de identificar problemas, construir solues e definir projetos,
isto , a partir de situaes do quotidiano possvel reconstruir prticas pedaggicas.
Numa perspetiva de formao em contexto [] as prticas formativas articulam-se
com as situaes de trabalho e os quotidianos profissionais, organizacionais e comunitrios das escolas (Oliveira-Formosinho, 2001, p.75).
Em Portugal este tipo de formao tem vindo a tornar-se cada vez mais relevante na
rea da educao de infncia, sendo exemplo disso o Projeto Infncia, impulsionado
por Jlia Formosinho (Universidade do Minho). Trata-se de um projeto de formao de
educadores, com o objetivo de identificar e contextualizar modelos pedaggicos de qualidade para a educao de infncia e consequentemente contribuir para o desenvolvimento e implementao de prticas educativas adequadas. Este projeto engloba trs vertentes: investigao, formao e interveno no terreno (Oliveira-Formosinho, 2001;
Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2002). No fundo, a formao em contexto permite
118
a construo de novas bases de compreenso e interveno educativa. [] Utilizando

as palavras de Freire [], permite a produo da esperana atravs da transformao
(Oliveira-Formosinho & Arajo, 2013c, p. 86).
A concluir, o importante a destacar aqui que deve ser proporcionado ao educador de
infncia, por vrios meios, as competncias necessrias para o exerccio pleno das suas
funes. A formao em contexto considerada um processo privilegiado para a reconstruo da interveno educativa, uma vez que pressupe uma forte ligao entre
formao, ao e investigao (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2011; OliveiraFormosinho, Azevedo & Mateus-Arajo, 2009). Acreditamos que a formao em contexto efetivamente contnua e , tambm, uma forma de evoluir profissionalmente
num processo colaborativo, a partir de situaes concretas debatidas entre educadores e
formadores, dado que, partilhamos, a perspetiva de Canrio (2001), quando refere que
os professores aprendem a sua profisso no contexto profissional. A este propsito
(Cauly, 1995, p. 129) destaca que [] uma cincia da educao no pode ser baseada
seno no contacto com a experincia para exprimir a interaco viva da teoria e da prtica. a fazer que se faz [] mas tambm ao fazer que se pensa no que se faz. A ao
a fonte do pensamento que o ilumina por sua vez e por princpio. A reflexo pedaggica no poder ser puramente conceptual, deduzindo aquilo que se deve fazer de princpios a priori.
1.3.5. O educador de infncia em contexto de creche: competncias

A definio do conceito de competncia e de competncias especficas para o desenvolvimento de uma interveno educativa adequada constitui uma referncia importante
para organizar a atual formao inicial de educadores de infncia. O conceito de competncia tem sido objeto de inmeras definies, sendo que a anlise de vrios tericos
especialistas nesta rea (Cr, 1998; Le Boterf, 2003, 2004, 2005; Machado, 2002; Perrenoud, 2000, 2002; Roldo, 2003) permitiu elaborar uma conceo prpria em torno
desse conceito. Assim, por competncia entendemos ser a capacidade de atuar de forma
eficaz em relao a uma situao, sendo que esta capacidade implica uma prtica profissional baseada em conhecimentos cientficos, associados a cada situao especfica. A
119
perspetiva de Machado (2002) sobre competncia aponta para a juno de trs elementos: saber agir, querer agir e poder agir, que se coaduna e operacionaliza a nossa
conceo.
Neste ponto interessa-nos abordar a formao inicial enquanto promotora do desenvolvimento de competncias do futuro educador, a formao contnua, e a formao em
contexto enquanto responsveis pela evoluo e adequao dessas competncias aos
contextos educativos reais, sendo que estamos conscientes da dificuldade que definir
um conjunto de competncias para desenvolver na formao inicial. Assim sendo, e de
acordo com Cr, (1998, p. 47 e 48), a formao baseada na aquisio de competncias
deve cumprir trs objetivos, nomeadamente: promover uma formao humana, conceber
uma formao cientfica pluridimensional e organizar uma formao realista e prtica.
A propsito do cumprimento do primeiro objetivo: promover uma formao humana
requer um programa que individualize a formao do educador e que atenda cada aluno-educador como nico, assegurando uma formao em consonncia com as suas caratersticas pessoais. Em relao ao segundo objetivo (conceber uma formao cientfica
pluridimensional), o programa de formao baseado nas competncias prope abordar
[] o conjunto das dimenses humanas nos seus aspetos cientficos suscetveis de
influenciar o processo ensino/aprendizagem. Para finalizar, o cumprimento do terceiro
objetivo requer, no apenas o sucesso dos futuros educadores, nos cursos de formao
inicial, como tambm ao longo da sua interveno educativa, em contexto profissional.
Com o propsito nico de completar o que descrevemos acima, recorremos a Perrenoud
(2000), que prope um conjunto de dez competncias igualmente pertinentes para a
formao inicial de educadores/professores e que, no nosso entender, cada uma se encaixa num dos trs objetivos j apresentados, podendo ser operacionalizadas no mbito
da formao contnua e da formao em contexto. Perrenoud entende que o educador
deve ser formado para adquirir a competncia de:
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem;
2. Administrar a progresso das aprendizagens;
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
4. Envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho;
5. Trabalhar em equipa;
120
6. Participar da gesto da escola;

7. Informar e envolver os pais;
8. Utilizar novas tecnologias;
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;
10. Administrar a sua prpria formao contnua.
O autor sugere ainda a necessidade de se acrescentar a este conjunto de competncias
refentes capacidade de o educador agir como um ator coletivo, o domnio da profissionalizao, da prtica reflexiva e da inovao pedaggica.
Ainda com a inteno de completar as competncias j mencionadas, destacamos,
semelhana de Portugal (2009b), que uma das principais competncias que a formao
inicial deve desenvolver no educador diz respeito competncia de se centrar na criana, isto :
1. Capacidade para reconhecer e compreender a diversidade;
2. Capacidade para aceder perspetiva da criana;
3. Capacidade para articular e integrar num espao coletivo, habitado por crianas e adultos, a diversidade de interesses e necessidades;
4. Procura de harmonia entre teoria e prtica e/ou capacidade para (re)construir
sistematicamente o conhecimento sobre as crianas e sobre como aprendem.
Deste modo, parece que imprescindvel a formao inicial promover uma cultura de
reflexo, de autoavaliao e questionamento permanentes, sendo o ponto de referncia o
respeito pela criana. Ponte (2006) alerta para a necessidade de se promover uma formao abrangente de ordem cultural, pessoal, social e tica por parte de quem tem a
responsabilidade decisiva de formar as novas geraes, como elemento a preservar e a
aprofundar.
Ainda no que se refere ao desenvolvimento de competncias na formao inicial, Portugal (2009b) refere ser difcil que um programa de formao inicial, mesmo que seja o
melhor programa, garanta que todos os alunos adquirem e interiorizam todas as competncias que seriam desejveis. No entanto, h competncias que considera serem essenciais ao desenvolvimento de uma prtica educativa adequada como, por exemplo: a
121
competncia para considerar a perspetiva dos outros, assumindo que a dificuldade de

algum o seu desafio.
Ao nvel das competncias do educador de infncia para o contexto de creche, JanssenVos & Pompert (2012) e, tambm, Janssen-Vos (2003) descrevem que o educador deve
desenvolver a competncia de apoiar as crianas na realizao das suas atividades, de
forma indireta, atravs da organizao de um ambiente educativo rico e estimulante, ou
diretamente, interagindo com as crianas e participando nas suas atividades e brincadeiras. Em ambos os casos o educador deve perceber que deve atuar na zona a que Vygotsky (2007) chamou de zona de desenvolvimento proximal. Outra competncia que os
autores consideram importante o educador adquirir tem a ver com o estabelecimento de
relaes afetivas seguras com as crianas, envolvendo-as num clima de confiana e liberdade onde seja possvel criana tomar a iniciativa de escolher temas e atividades,
apoiadas pelos adultos, e que Bruner (2011) designou por scaffolding. O educador
deve ser competente, tambm, para intervir de forma estimulante e expandir as oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento da criana e para organizar situaes em
que seja possvel trabalhar e brincar em pequenos grupos. Observar, registar, organizar
e avaliar a informao acerca das crianas so, tambm, competncias importantes que
o educador deve possuir para ser capaz de planear atividades futuras adequadas, assim
como, a conceo e implementao de um currculo (Pocinho, 2011b). Perrenoud
(2000) refere-se ainda a competncias de envolvimento dos pais no processo educativo
e a competncias de administrao da prpria formao contnua, igualmente salientadas por Portugal (2009b). Para alm deste vasto conjunto de domnios, o educador precisa tambm de possuir a capacidade de anlise crtica e de inovao pedaggica (Ponte,
2006).
Ainda em relao s competncias do educador de infncia, conceber e organizar o ambiente educativo, trabalhar em equipa, refletir, investigar, articular o cuidar e o educar,
brincar e jogar, ativar e promover a autonomia so tambm competncias que devem ser
desenvolvidas pelo educador, assim como as descritas no perfil especfico de desempenho do educador de infncia (Decreto-Lei 241/2001), especificamente a competncia
para desenvolver um currculo integrado; para observar; para avaliar e para planificar.
Em sntese, e de acordo com Cr (1998) possvel sistematizar as competncias do
educador em torno de quatro categorias: 1 competncia de observao; 2 competn122
cia de planificao; 3 competncia de adaptao e interveno; e 4 competncia de

controlo e de regulao pedaggica, abordadas no j referido perfil especfico de desempenho do educador de infncia.
Na sequncia do que tem vindo a ser abordado em relao s competncias do educador
de infncia a desempenhar funes em contexto de creche, crucial perspetiv-lo como
um profissional capaz de intervir adequadamente em relao s crianas e a cada uma
em particular. Deste modo, a imagem do educador que trabalha em creche , tambm,
a imagem de um ser com agncia, competente e participativo. Um profissional que, reconhecendo esta imagem de criana, desenvolve quotidianamente aes que a respeitem
e honrem (Oliveira-Formosinho & Arajo, 2013b, p. 14).
A concluir este ponto e tendo em considerao as recomendaes do estudo organizado
por Isabel Alarco (Alarco, 2009) fundamental que o educador de infncia de creche
seja competente e responsvel para reconhecer as crianas como sujeitos ativos no seu
processo de desenvolvimento, com a inerente insero na cultura e participao na vida
da sociedade; para identificar as necessidades de diferentes respostas para diferentes
crianas, reconhecendo a unicidade de cada uma, exigindo respostas locais no quadro de
uma poltica global para a infncia; para perceber a relevncia dos contextos educativos,
que devem ser estimulantes e interativos para promoverem o processo de desenvolvimento e alimentarem o desejo de aprender e continuar a aprender ao longo da vida;
para facilitar o acesso educao de infncia como um direito das crianas, um dever da
sociedade e uma esperana de um futuro melhor; para perceber a complementaridade de
funes e responsabilidades entre o mundo da famlia, o mundo da escola e o mundo de
outras instituies educativas; para entender a responsabilidade da sociedade na forma
como organiza o contexto educativo e de como ela prpria se constitui como sociedade
educativa global; para acompanhar a coerncia e sequencializao educativa como
base de um desenvolvimento, gradual, harmonioso, integrado, das competncias desejveis e possveis e, por fim, para perspetivar a escola como instituio aberta, polarizadora de contextos formativos, multidimensionais e de interaes intra e intergeracionais.
Assim, inerente prtica dos bons profissionais est, segundo Schn, uma competncia artstica no no sentido de produo do que normalmente se concebe por obra de
arte mas um profissionalismo eficiente, um saber-fazer que quase se aproxima de uma
sensibilidade de artista, o que ele designa por artistry []. Esta competncia que lhes
123
permite agir no indeterminado, assenta num conhecimento tcito que nem sempre so
capazes de descrever, mas que est presente na sua actuao mesmo que no tenha sido
pensado previamente; um conhecimento que inerente e simultneo s suas aces e
completa o conhecimento que lhes vem da cincia e das tcnicas que tambm dominam.
Esta competncia, sem si mesma, criativa porque traz consigo o desenvolvimento de
novas formas de utilizar competncias que j se possuem e traduz-se na aquisio de
novos saberes (Alarco, 2013, p.16).
Para finalizar importa ainda destacar que, de acordo com a perspetiva de Pocinho &
Capelo (2009) a exigncia e responsabilidade que o trabalho em contexto de creche implica, sujeita os educadores de infncia a situaes de elevado desgaste fsico e psicolgico. De acordo com vrios autores (Sampaio et al., 2012; Pocinho & Perestrelo, 2011;
Jesus, 2011, 1999; Pocinho & Capelo, 2009), trata-se de uma atividade profissional, da
rea da docncia, extremamente exigente e geradora de nveis de stress superiores a
outras profisses. Importa, portanto, que o educador adquira tambm a capacidade que
lhe permita lidar eficazmente com as exigncias profissionais geradoras de stress e, desse modo, promover uma qualidade de vida laboral saudvel de forma a melhorar a sua
interveno educativa. Jesus (2011, p. 31) no seguimento desta questo sugere que o
treino de habilidades, relacionadas com a psicologia positiva, pode ser uma importante
forma para resolver as situaes de stress, desmotivao e mal-estar, professional
stress and burnout, namely in the case of teaching and health occupations, is a problem
that needs solutions. The training of skills could be an important way to solve the situations of occupational stress, demotivation and ill-being. By Positive Psychology, a
training program also could increase motivation and well-being.
124
Concluso
A histria da educao de infncia cruza-se com a conceo da infncia, que percorreu,
semelhana da educao de infncia, uma extensa trajetria at sua compreenso
atual. Face a estes percursos, abordmos a perspetiva histrica da educao de infncia
em Portugal que, ao longo dos tempos tem ocupado um lugar quase marginal, em relao aos restantes nveis de ensino do sistema educativo portugus, tendo sido demasiado
evidente em determinados perodos histrico-polticos, onde apenas era considerada a
sua funo assistencial e descurada por completo a sua funo educativa. No fundo a
histria da educao de infncia em Portugal faz-se a partir de necessidades sociais e,
por esse motivo, a funo assistencial imperou at surgirem as primeiras investigaes
na rea da educao de infncia em Portugal (Cr, 1987, 1990; Meireles-Coelho, 1989).
Nesta altura reconhece-se que a qualidade dos contextos em que as crianas se inserem
influencia diretamente o seu desenvolvimento e, tambm, a possibilidade de se construrem, nesses contextos, bases para o desenvolvimento dos vrios domnios da personalidade.
Em relao educao de crianas com menos de trs anos, o atraso na sua evoluo foi
mais significativo que na educao destinada s crianas em idade pr-escolar, pois s
mais tarde que foi reconhecida a importncia de lhes serem prestados cuidados bsicos
e, mais recentemente foi considerada a funo educativa dos contextos de creche. No
entanto, a educao em creche est ainda longe de atingir nveis de elevada qualidade,
uma vez que, a educao de crianas com menos de trs anos continua a no estar contemplada na LBSE, e porque, para alm de serem oferecidas aos educadores de creche
piores condies de trabalho menos atrativas (remunerao inferior, no contagem do
tempo de servio, horrio mais sobrecarregado, etc.) em comparao com as condies
oferecidas aos educadores de infncia da rede pblica, percebe-se que o seu trabalho
no reconhecido, apesar de vrios estudos (Pocinho & Fragoeiro, 2012; Gomes & Pocinho, 2011; Vieira & Jesus, 2010; Jesus & Conboy, 2001; Jesus, 2000; Jesus, 1998)
indicarem que a satisfao e motivao no local de trabalho ocupam uma relevncia
significativa na vida pessoal e consequentemente na vida profissional. Deste modo, e
considerando a relevncia que a motivao desempenha a nvel pessoal, de acordo com
125
a perspetiva de Vieira & Jesus (2010, p. 293), a profisso contribuir para a realizao
pessoal do sujeito na medida em que esta seja, congruente com os interesses do trabalhador e lhe proporcione satisfao; uma oportunidade de crescimento pessoal onde
cada indivduo possa aumentar as suas capacidades e progredir em consonncia com o
seu projecto de carreira; uma fonte de reconhecimento da sua competncia (por superiores, pares e outros), favorecendo o respeito que os outros nutrem por si e a sua autoestima; e por ltimo, um objecto de recompensa financeira baseado no desempenho e na
produtividade. Relativamente relevncia da motivao para a vida profissional, Jesus
& Conboy (2001, p. 131) referem que teacher motivation is also importante for the
advance of educational reforms.
H ainda muito para fazer na rea da educao de infncia e, com carter de urgncia,
sobretudo na educao de crianas com menos de trs anos. As recomendaes de Teresa Vasconcelos (Vasconcelos, 2011) parecem-nos um excelente ponto de partida para
melhorar a qualidade dos servios prestados s crianas e, atendendo a que na primeira infncia que se edificam as bases para o desenvolvimento global da personalidade,
proporcionar uma infncia de qualidade s crianas portuguesas pode garantir a sustentabilidade do pas, a todos os nveis.
A concluir, e atendendo a que a funo educativa dos contextos de creche tem vindo a
ser amplamente reconhecida, o que apraz registar a propsito da formao inicial do
educador de infncia que deve promover uma formao de alto nvel em torno da educao de crianas at aos trs anos, que a formao contnua deve promover o aperfeioamento constante de conhecimentos e que a formao em contexto deve articular situaes que emergem do quotidiano com a reestruturao da prtica educativa. Deste
modo, deve capacitar o profissional para o desafio e responsabilidade que a educao
em creche exige, cumprindo uma interveno educativa de elevada qualidade. O alunoeducador deve ser elucidado, desde cedo, do papel preponderante que tem no desenvolvimento saudvel de cada criana e na prossecuo da qualidade do contexto de creche,
atravs do estabelecimento de relaes seguras e de confiana com as crianas, do conhecimento aprofundado das teorias que se debruaram sobre o desenvolvimento da
criana, da implementao/concretizao de um currculo adaptado a cada especificidade contextual, da organizao estrutural do ambiente educativo, etc.
126
de salientar que melhorar a qualidade e eficcia da formao inicial dos Educadores

de Infncia um imperativo do Sistema Educativo atual e que o fundamental na formao inicial o estudo em profundidade do desenvolvimento e da aprendizagem, que
abordaremos no captulo seguinte, e que essencial para promover experincias facilitadoras do desenvolvimento psicolgico.
127
Captulo II - O processo de desenvolvimento na infncia
128
Captulo II
O processo de desenvolvimento na infncia
_______________________________________________________________
129
130
Introduo
A abordagem realizada no captulo anterior acerca da descoberta da infncia, da criana
e de todas as implicaes que essa descoberta foi implementando nas sociedades, pressupe agora uma anlise e reflexo sobre o processo de desenvolvimento que ocorre na
infncia, uma vez que um conhecimento aprofundado sobre o seu desenvolvimento
permite melhorar a qualidade da interveno a realizar junto da criana. O processo de
desenvolvimento do ser humano perspetivado como um perodo prolongado de dependncia at aquisio de um determinado nvel de maturidade, que ocorre numa
dinmica relacional entre fatores genticos e ambientais, o que significa que desenvolvimento uma janela na vida de uma criana e estabelece as bases para o restante percurso de vida, development is a window into the life of a child and lays the foundation
for the life course of the mature adult (NICHD, 2009, p. 4). Assim, e atendendo a que
na infncia que se criam os alicerces para um desenvolvimento harmonioso e que esse
tem a ver sobretudo com a ativao das fases da personalidade assentes em experincias
significativas, o importante perceber como se processa esse desenvolvimento. Tendo
em considerao que apesar de essenciais as crianas no nascem com as habilidades
que lhes permitem controlar todos os impulsos, perspetivar atividades ou permanecer
focadas, dado que, ainda no se encontram numa fase de autonomia plena. A autonomia
um sinal de desenvolvimento, que se constri progressiva e sistematicamente em todos os momentos. Uma vez que as crianas nascem com o potencial necessrio para
desenvolver tais capacidades, estas vo ser determinadas pelas experincias a que tiver
acesso nos vrios perodos de vida. As experincias, por um lado, referem-se s interaes que as crianas estabelecem com o seu meio ambiente e por outro, a perodos de
sensibilidade excecional perodos sensveis ou perodos crticos que dizem respeito aos efeitos provocados pelo meio ambiente e pela experincia da prpria criana
(Belsky & Haan, 2011; Center on the Developing Child at Harvard University, 2011;
Portugal, 2009a). Os perodos sensveis acontecem em diferentes alturas e tambm em
diferentes reas do crebro. Isto significa que as experincias estimulantes realizadas em
perodos precoces devem ser sucedidas, posteriormente, por experincias diferentes e
mais sofisticadas, isto porque, as capacidades humanas so formadas de acordo com
uma sequncia previsvel de perodos crticos.
131
Ainda no que diz respeito aos perodos sensveis, conforme o Grfico 1. Perodos sensveis (Fonte: Bardin, 2012), o crebro humano sensvel aprendizagem de acordo com
determinados perodos crticos. Assim, o desenvolvimento da viso e de outros sentidos
ocorre apenas na infncia (representado no grfico com a cor vermelha). O desenvolvimento da linguagem (representado no grfico a cor-de-laranja) e da cognio complexa
(representado no grfico a roxo) acontecem mais tarde, mas nunca terminam completamente. Os sucessivos perodos permitem s crianas adquirir competncias cada vez
mais complexas (texto cinzento), o que significa que h momentos especficos para o
desenvolvimento de determinadas competncias. As competncias mais complexas, de
acordo com o grfico, referem-se a smbolos e ideias, a relaes sociais, a situaes que
envolvam dilogos, ateno partilhada, a conceo de dedues, leitura, ao raciocnio matemtico, capacidade para inquirir, capacidade para pensar em estratgias, ao
pensamento crtico, ao pensamento reflexivo e a respostas ponderadas.
Grfico 1. Perodos sensveis (Fonte: Bardin, 2012)
Para Gomes-Pedro (2002, 1998) estes perodos dizem respeito a situaes privilegiadas
cuja interveno deve ser realizada atempadamente e em consonncia com as expetativas biolgicas e psicolgicas da criana, o que significa que a falha nessa interveno
pode comprometer uma oportunidade de desenvolvimento, possivelmente irrepetvel.
Myrtle McGraw a propsito da existncia de perodos crticos concluiu que durante o
desenvolvimento, esses perodos suscetibilizariam a aquisio e/ou alterao de vrias
132
competncias, atravs do estmulo repetitivo. No entanto, a psicloga em questo considerou que o mais aceitvel seria considerar esses perodos crticos, mas tambm, e em
concomitncia, a evoluo natural das crianas, deixando que a natureza atue ao seu
ritmo, uma vez que forar a criana a envolver-se em atividades antes de determinado
perodo crtico, quando os seus nervos e msculos ainda no esto preparados, no
apenas intil, como tambm, e mais importante, pode mesmo tornar-se prejudicial
(Sprinthall & Sprinthall, 2007). Assim, atendendo a que a o desrespeito pelos perodos
crticos pode muitas vezes levar hiperestimulao precoce pretende-se, pois, alertar
para o facto de frequentemente as crianas estarem em fases de desenvolvimento anteriores s exigncias que lhe so colocadas, condicionando, dessa forma, o seu desenvolvimento natural. Os perodos crticos referem-se a momentos nos quais possvel produzir um grande efeito provocado por uma pequena modificao das condies, contrariamente a qualquer outro perodo mais tardio ou precoce da vida.
Ainda no que especificamente se refere ao desenvolvimento na infncia, a herana gentica com que as crianas nascem determina um conjunto de situaes, mas o peso das
experincias vividas pelas crianas igualmente significativo, o que denota que o desenvolvimento dinmico e recproco e que resulta da seleo das experincias que
realiza e no de operaes ambientais num organismo passivo (Bornstein & Lamb,
2011). Atendendo estreita relao entre os fatores genticos e os fatores ambientais,
que influenciam diretamente o desenvolvimento, importante destacar que quanto mais
experincias a criana vivenciar precocemente, maior ser a sua influncia no desenvolvimento das suas capacidades cognitivas, sociais e emocionais, com impacto duradouro
na idade adulta. Outro aspeto a salientar prende-se com a qualidade das experincias,
isto , quanto mais qualidade tiverem as experincias mais significativo ser o seu impacto no desenvolvimento dos vrios domnios. Para Knudsen et al., (2006) as experincias precoces moldam o temperamento e o desenvolvimento social, as habilidades
percetivas e cognitivas e a arquitetura cerebral. No fundo, os genes so como um rascunho, mas as experincias que as crianas vivem influenciam o modo como se desenvolvem todas as capacidades, o que significa que as habilidades se desenvolvem e se
fortalecem com base nas experincias, sendo que fundamental assegurar o suporte que
as crianas necessitam para desenvolver tais habilidades (Center on the Developing
Child at Harvard University, 2011). O que significa que genes and the environment
133
converge powerfully during early sensitive windows of brain development to form the
neural circuits underlying behavior. Although most neuronal cell death occurs in the
embryo, the paring down of connections occurs in large part during critical periods in
early postnatal life. During these moments in time, the developing nervous system must
obtain certain critical experiences, such as sensory, movement, or emotional input, to
mature properly. Such periods are characterized by high learning rates as well as enduring consequences for neuronal connectivity (Society for Neuroscience, 2012, p. 17).
No mbito das experincias, de destacar que habilidades geram habilidades e todas so
construdas com base em habilidades desenvolvidas anteriormente. Este princpio deriva
de duas caratersticas que so intrnsecas aprendizagem, nomeadamente: aprendizagem precoce, que confere valor s habilidades adquiridas e refora a motivao para
aprender; e domnio precoce de capacidades cognitivas, sociais e emocionais, o que
permite que a aprendizagem da criana seja mais eficiente em idades posteriores (Knudsen et al., 2006). Adquirir a base para controlar habilidades, gerir vrios fluxos de informao, tomar decises, entre outras, constituem a tarefa mais desafiadora e importante nos primeiros anos de vida, com repercusses fundamentais para o resto da vida.
As crianas precisam de uma combinao de habilidades intelectuais, de motivaes e
competncias sociais e emocionais para serem bem-sucedidas (Boyd et al., 2005).
Entendendo o desenvolvimento humano como um processo sequencial, previsvel,
complexo, contnuo, interativo e interminvel, que resulta da influncia de um conjunto
de fatores, sejam psicolgicos, biolgicos, sociais e/ou culturais, iniciado no momento
de conceo e com uma permanente evoluo ao longo de todo o perodo de vida, tratase de um processo que implica um conjunto de mudanas na estrutura, no pensamento e
no comportamento do indivduo resultantes da influncia desses fatores. As mudanas
que ocorrem tm um carcter contnuo, progressivo, cumulativo e exigem uma reorganizao interna constante, de tal forma que possvel conceptualiz-lo como um processo gradual para a autonomia do indivduo (Dias & Correia, 2012; Arnett, 2012; Keenan & Evans, 2009; Roldo, 2009; Tavares et al., 2011; Greene, 2002). O desenvolvimento no ocorre apenas num continuum, com expetativas que se sobrepem s faixas
etrias, o desenvolvimento integra-se nos vrios domnios, sendo que o atraso em determinado domnio de desenvolvimento pode afetar naturalmente outros domnios (National Infant & Toddler Child Care Iniciative, 2010). Para Gomes-Pedro (2006, 2004,
134
2002) o conceito de desenvolvimento humano identifica-se com uma progresso de sucessivas desorganizaes intercaladas e de reorganizaes correspondentes. Assim, em
relao ao desenvolvimento na infncia o autor determina que se trata de um processo
dinmico e complexo que determinado por um conjunto de fatores que fazem parte do
ecossistema de cada criana, sendo potenciado pela forma como ela gosta de viver na
proporo da forma como se sente gostada. Para este autor a autoestima determinante
para o desenvolvimento, o que significa que, se as primeiras experincias interpessoais
influenciam os processos de autoestima e de construo do sentido de coerncia de cada
criana, o afeto funciona como o equilbrio da competncia. Ainda no que se refere ao
desenvolvimento humano, de acordo com a perspetiva de Joaquim Bairro-Ruivo, Professor Emrito da Universidade do Porto, esse desenvolvimento processa-se no mbito
de uma interao dinmica e contnua entre o biolgico e a experincia, que sofre a influncia da cultura (Silva, Martins & Portugal, 2009; Siraj-Blatchford, 2005).
Do conjunto das espcies que habitam a Terra, o homosapiens o que apresenta um
crescimento e um desenvolvimento mais moroso. O ser humano permanece durante um
largo perodo de tempo num estado de imaturidade completa, dependente dos cuidados
e proteo dos outros para sobreviver e para se desenvolver de forma saudvel
(Sprinthall & Sprinthall, 2007; Belsky, Steinberg & Draper, 1991). O tipo de relao
que se estabelece com os cuidadores cria as bases para o desenvolvimento de uma ampla gama de processos biolgicos bsicos que suportam a regulao da emoo, os padres de sono-viglia, a ateno e todo o funcionamento psicossocial (Center on the Developing Child at Harvard University, 2011), sendo que, [] what distinguishes humans from other newborn mammals is the human babys responsiveness to human interaction. Human beings are the most social of animals and are already distinctive in this
way at birth, imitating a parents facial movements and orienting themselves to faces
very early on (Gerhardt, 2004, p. 33). Gomes-Pedro (2006) destaca ainda que as primeiras experincias interpessoais tambm determinam o desenvolvimento do processo
de autoestima e o desenvolvimento do processo de construo do sentido de coerncia
de cada criana. Enquanto na criana o perodo de tempo que decorre do nascimento at
aprendizagem do andar e do correr de forma equilibrada superior ao de outras espcies, estas conseguem atingir a maturidade plena a este nvel num curto perodo de tempo. Mussen (1979) sintetiza o processo de desenvolvimento em torno de dois elementos
135
bsicos complexos, nomeadamente: maturao (mudanas orgnicas, neurofisiolgicas

e bioqumicas que ocorrem de forma independente em relao a experincias ou condies ambientais externas) e experincia (aprendizagem e prtica). As caractersticas
humanas tm, assim, origem num conjunto de interaes complexas entre hereditariedade (fatores genticos) e ambiente (experincia). Deste modo, alcanando determinada
etapa desenvolvimental possvel ao ser humano aumentar a capacidade de adaptao,
a eficcia do pensamento e do comportamento. O desenvolvimento contribui igualmente
para o estabelecimento de relaes interpessoais que, por sua vez, promovem o desenvolvimento da capacidade de compreender o mundo e contribuir de forma positiva e
eticamente ntegra para o bem da sociedade e do seu futuro (NICHD & NCATE, 2006).
A interao entre os fatores genticos e os fatores ambientais apresenta-se como a maior
influncia sobre o desenvolvimento inicial, com efeitos duradouros, sobre todos os domnios de desenvolvimento ao longo da vida (National Infant & Toddler Child Care
Iniciative, 2010).
Mais recentemente tm surgido perspetivas acerca do desenvolvimento na infncia, assentes na possibilidade de a criana se constituir como um elemento capaz de solucionar
os problemas da sociedade, usufruindo para tal, de uma orientao/educao especfica
a esse nvel. The future of any society depends on its ability to foster the health and
well-being of the next generation, o que determina que o desenvolvimento na infncia
a base do desenvolvimento da sociedade, dado poder influenci-la de forma prspera e
sustentvel, uma vez que se trata de um processo que pressupe o desenvolvimento de
competncias e de compreenso, que podero ser determinantes para a evoluo da sociedade (Goodman & Tomasello, 2008; The Science of Early Childhood Development,
2007, p. 1). imprescindvel, portanto, assegurar um desenvolvimento que a cincia
reconhea como incentivador da realizao do potencial gentico da criana, isto rico
o suficiente para potenciar as suas competncias e a estrutura da sua personalidade, sendo que, semelhana de outras perspetivas, o desenvolvimento da criana passa por
estabelecer interaes contingentes e recprocas, progressivamente mais complexas e
pelo estabelecimento de ligaes emocionais seguras, o que acarretar benefcios positivos para o seu desenvolvimento intelectual, emocional, social e moral (Bronfenbrenner,
2002b), que ser simultaneamente benfico para a evoluo da sociedade.
136
2.1. Teorias explicativas do desenvolvimento na infncia

Neste ponto, e na sequncia do processo de desenvolvimento na infncia, sero apresentadas algumas teorias que se debruaram especificamente no processo em questo e que
contriburam significativamente para um conhecimento mais pormenorizado desse processo, sendo que os primeiros passos no estudo do desenvolvimento humano se debruaram na anlise da infncia e da adolescncia e, s mais tarde, graas ao contributo de
Erikson (1902-1994), terico neofreudiano, como pioneiro na abordagem da evoluo
humana segundo estdios, o desenvolvimento humano passou a perspetivar-se desde o
nascimento at morte (Boyd & Bee, 2012). Para alm da questo dos estdios abordada por Erikson, o estudo do desenvolvimento humano tambm passou por uma fase de
descoberta dos fatores que o influenciam, especificamente o meio ambiente e a hereditariedade (Tavares et al., 2011). A partir daqui surgiram vrias concees, decorrentes de
diferentes teorias, nomeadamente:
1. Teoria Psicodinmica de Freud, que se relaciona com a forma como contactamos com a realidade, o Ego, Superego e o ID e as fases psicossexuais (Engler,
2014; Freud, 1999, 1991). Freud proposed that personality consists of three
mental entities called id, ego, and superego. The balance and interactions of
these three parts of the personality largely determine our behavior and our ability
to function effectively in meeting the life challenges we face. [] The id contains our baser animal drives and instinctual impulses, including hunger, thirst,
elimination, sex, and aggression. The id stirs us to action to ensure that our basic
biological needs are met. [] The ego seeks ways to satisfy the demands of the
id without incurring social disapproval. The id may motivate you to rise from
your chairand seek nourishment when you are hungry. But the ego enables you
to make a sandwich and keeps you from grabbing food from someone elses
plate. The superego is our internal moral guardian or conscience. It develops by
around ages three to five through a process in which it splits off from the ego to
form an internalized mental structure comprising the moral teachings of ones
parents or other significant figures (Nevid, 2013, p. 481 e 482);
137
2. Teoria Psicossocial de Erikson, que determina que o desenvolvimento ocorre

de acordo com uma determinada sequncia de oito estdios de desenvolvimento,
nomeadamente: confiana versus desconfiana (primeiro ano de vida), autonomia versus vergonha e dvida (1 aos 3 anos), iniciativa versus culpa (3 aos 5
anos), esforo versus inferioridade (6 anos at adolescncia), identidade versus
confuso de identidade (10 aos 20 anos), intimidade versus isolamento (20, 30
anos), produtividade versus estagnao (40, 50 anos) e integridade versus desespero (dos 60 anos em diante) (Santrock, 2009). Trata-se de uma modificao e
expanso da teoria de Freud (Erikson, 1994, 1993, 1976). No entanto, apesar de
partilhar a maioria das suposies de Freud, enfatizou as questes culturais associadas idade das crianas, centrando cada estdio psicossocial em determinada
tarefa social;
3. Teoria de Apego de Bowlby e Ainsworth, segundo a qual o meio assegura a
ocorrncia de conexes humanas, o desenvolvimento de conexes seguras e inseguras e as primeiras conexes e relaes adultas. Bowlby and his immediate
successors saw personality development primarily in terms of environmental influence: relationships determine relationships (Holmes, 2014, p. 88; White,
2014; Bowlby, 1969; Bretherton, 1992; Ainsworth & Bolwby, 1991). O que significa que o desenvolvimento da personalidade sofre uma influncia significativa
do meio, determinada pelas relaes estabelecidas e determinando, em simultneo, essas e outras relaes;
4. Teoria de Aprendizagem Social e Auto-eficcia de Bandura, que demonstra a
importncia da auto-eficcia na resoluo dos problemas e do poder da observao na aprendizagem. Esta teoria determina que a criana aprende por imitao,
atravs de comportamentos explcitos, mas tambm, com base em ideias, expetativas e crenas. (Bandura, 1986, 1977, 1979). A significant portion of human
learning is observational in nature []. Social learning theory also emphasizes
reciprocal interactions that occur between the individuals behavior and the
environment [] (Sommers-Flanagan & Sommers-Flanagan, 2012, p. 270). De
acordo com Sommers-Flanagan & Sommers-Flanagan (2012, p. 270) one of
Banduras most importante cognitive concepts is self-efficacy []. Self-efficacy
138
is defined as: the conviction that one can successfully execute the behavior required to produce an outcome;
5. Teoria de Desenvolvimento Cognitivo de Jean Piaget, que revolucionou o estudo do desenvolvimento infantil, perspetiva a ocorrncia do desenvolvimento
intelectual com base em mudanas nas estruturas do conhecimento resultantes da
presena dos mecanismos de assimilao, acomodao e equilibrao (Mitchell
& Ziegler, 2013; Piaget, 2013, 2010b, 1983; Piaget & Inhelder, 1979);
6. Teoria de Mediao Cognitiva de Lev Vygotsky, que completa a teoria de Piaget e que formulada a partir da Lei Geral do Desenvolvimento Cultural, segundo a qual qualquer funo no desenvolvimento surge em dois mbitos, especificamente: plano social e plano psicolgico. O autor fundamenta a sua perspetiva com base no conceito de zona de desenvolvimento proximal, ou seja, refere-se ao que a criana partilha inicialmente, como os prprios processos psicolgicos assente em processos sociais, com outras pessoas passando gradualmente a
ser autnoma a esse nvel (Cutter-Mackenzie et al., 2014; Ivic, 2010; Pimentel,
2007; Bodrova & Leong, 2001). Gray & MacBlain (2012, p. 6) descrevem que
both Piaget and Vygotsky believed that young children are curious and actively
involved in their own learning and in the discovery and development of new understandings/schema. Whereas Vygotsky placed more emphasis on social contributions to the process of development, Piaget emphasized self-iniciated discovery. Uma vez que a teoria de Vygotsky veio completar a teoria formulada
por Piaget, fundamental destacar que ambos perspetivam a criana como um
ser curioso e ativo na prpria aprendizagem e na descoberta e desenvolvimento
de novos conhecimentos. No entanto, Vygotsky releva o contributo social no
processo de desenvolvimento, enquanto Piaget destaca com maior nfase a iniciativa da criana no prprio processo de desenvolvimento.
De seguida sero abordadas de forma mais pormenorizada as perspetivas de Piaget,

Vygotsky, Wallon, Brunner, Bronfenbrenner e Brazelton, no que se refere idade em
estudo (0-3 anos).
139
2.2.1. O desenvolvimento cognitivo perspetivado por Piaget

A perspetiva de Piaget acerca do desenvolvimento cognitivo fixada em processos do
conhecimento construdos a partir de um modelo com base na sensrio-motricidade. A
sua teoria exibe uma sucesso de estdios que resultam de uma adaptao biolgica e do
equilbrio (processo motivacional que leva a procurar uma consistncia lgica) entre
sucessivas assimilaes e acomodaes, sendo, desta forma, que se processa o desenvolvimento da criana (Miller, 2010; Morgado, 1990; Cr, 1987; Piaget, 1983). A assimilao, por um lado, permite que um novo objeto ou situao sejam incorporados num
novo conjunto de esquemas cognitivos e situaes j existentes, a acomodao, por outro lado, faz alterar o presente estdio de forma a integrar novas experincias. Assim
sendo, em primeiro lugar d-se a assimilao do mundo exterior s estruturas cognitivas
j construdas e, em segundo, ao reajustar destas funes e das transformaes sofridas,
o que leva acomodao dos objetos externos (Mitchell & Ziegler, 2013; Piaget &
Inhelder, 1997). Piaget foi o pioneiro no que se refere perspetiva de que o desenvolvimento cognitivo no se trata de um processo contnuo, mas de um processo que depende da acumulao de informaes e de competncias, o que significa que o desenvolvimento cognitivo se processa no por uma evoluo gradual, mas por uma revoluo cognitiva (Piaget, 2013, 2010b; Mitchell & Ziegler, 2013; Cr, 2006, 2001).
Para Piaget o desenvolvimento cognitivo da criana resulta da sua ao na construo
do prprio conhecimento, atravs dos mecanismos j referidos, primeiro, sob a forma de
aes e, posteriormente, sob a forma de operaes (Miller, 2010; Cr, 2006, 2001,
1987). O construtivismo , pois, uma das caractersticas da teoria piagetiana, uma vez
que o prprio sujeito a construir as estruturas que esto na base da atividade cognitiva
(Westermann, Thomas & Karmiloff-Smith, 2010), numa adaptao permanente s interaes que lhe so apresentadas. Desta forma, a criana quando assimila objetos, tanto a
ao como o pensamento seguem o processo de acomodao, reajustando-se a cada variao exterior. Ao equilbrio das assimilaes e acomodaes Piaget denominou por
adaptao (Cr, 2006, 2001, 1987).
No que especificamente se refere aos estdios de desenvolvimento, Piaget determina
que a existncia de estdios depende do carcter constante da ordem de sucesso das
aquisies (Morgado, 1987) e que [] that stages follow an invariante, universal se140
quence. Each stage derives from the previous stage [] (Miller, 2010, p. 651), o que
significa que a evoluo num determinado estdio um pr-requisito sem o qual no
possvel avanar para outro estdio (Mitchell & Ziegler, 2013). Piaget sistematiza os
seus estdios da seguinte forma: ao perodo que antecede o aparecimento da linguagem,
do nascimento aos 2 anos, Piaget denominou-o por perodo sensrio-motor. O perodo
compreendido entre o aparecimento da linguagem, por volta dos 2 anos e os 7/8 anos,
designado por perodo pr-operatrio. O perodo das operaes concretas surge entre os
7 e os 11 anos de idade e, finalmente, o perodo das operaes formais, que se inicia
aps os 12 anos de idade, prolongando-se at aos 15/16 (Birney & Sternberg, 2011).
O primeiro perodo, estdio sensrio-motor, carateriza-se por uma inteligncia essencialmente prtica, que permite criana construir [] um sistema complexo de esquemas de assimilao e de organizao do real, de acordo com um conjunto de estruturas
espacio-temporais e causais [] (Cr, 2001, p. 33). Sprinthall & Sprinthall (2007)
reiteram esta perspetiva, na medida em que referem que a atividade cognitiva durante o
estdio sensrio-motor se baseia na experincia imediata, proporcionada pelos sentidos.
A atividade intelectual realizada em interao com o meio, atravs dos sentidos, uma
vez que a ausncia da linguagem, para designar as experincias ou para simbolizar e
recordar os acontecimentos e ideias, limita as crianas experincia imediata, ou seja,
veem e sentem o que est a acontecer, mas no tm forma de caraterizar a sua experincia, o que determina que as respostas sejam determinadas pela situao. Assim, no estdio sensrio-motor as crianas coordenam os seus inputs sensoriais e capacidades motoras, formando esquemas comportamentais que vo permitir atuar e conhecer o seu ambiente. During the sensoriomotor period, infants coordinate their sensory inputs and
motor capabilities, forming behavioral schemes that permit then to act on and to get
to know their environment (Shaffer & Kipp, 2014, p. 205). nesta fase que a criana comea a ser capaz de acompanhar visualmente um objeto e, para Piaget o desenvolvimento intelectual do beb consiste, fundamentalmente, na aquisio do esquema do
objeto permanente, ou seja, no momento em que a criana acredita na permanncia do
objeto, mesmo estando fora do seu campo de viso. A aquisio do esquema do objeto
permanente um processo progressivo que, numa fase inicial, quando determinado
objeto do interesse da criana tapado, a criana no capaz de afastar o obstculo para
chegar ao objeto, mesmo quando j consegue agarrar e puxar, no o faz, uma vez que, o
141
objeto que desapareceu do seu campo percetivo deixou de existir para si. No final deste
processo, o beb adquiriu j a noo de permanncia do objeto, mesmo quando este
escondido em stios diferentes, passando a ser capaz de acompanhar as deslocaes e de
o procurar no local prprio. Esta capacidade de detetar e seguir objetos pode ser perspetivada como a primeira etapa de reconhecimento. De acordo com Sprinthall &
Sprinthall (2007), a procura e acompanhamento visual fundamental para o desenvolvimento mental, tendo de ser aprendida antes que o conceito da permanncia do objeto
o seja. medida que as crianas comeam a evoluir intelectualmente compreendem
que, quando um objeto desaparece do seu campo de viso, continua a existir mesmo que
no se encontre ao seu alcance visual. O desenvolvimento da permanncia do objeto
funciona como o incio de uma memria elementar, o que significa que as crianas passam a reter nas suas mentes uma imagem do objeto desaparecido e fora do alcance visual deixa de significar inexistncia.
Ainda no que diz respeito ao estdio sensrio-motor, Piaget divide-o em seis subestdios cognitivos (Tabela 1. Subestdios do perodo sensrio-motor), que se referem especificamente a reflexos, reaes circulares primrias, reaes circulares secundrias,
coordenao de esquemas secundrios, reaes circulares tercirias e incio da representao simblica. Cada um destes subestdios refere-se apresentao de determinados
comportamentos, conforme os meses de vida.
Tabela 1. Subestdios do perodo sensrio-motor
Idade em meses
Denominao
0 1 ms
Reflexos
1 4 meses
Reaes circulares primrias
4 8 meses
Comportamentos
. Aes reflexas
Reaes circulares secundrias
. Ausncia da noo de permanncia do objeto (o

objeto escondido deixa de existir)
. Coordenao dos reflexos e repetio sensriomotora
. Ausncia da noo de permanncia do objeto (o
objeto escondido deixa de existir)
. Realizao de atividades para fazer reaparecer
acontecimentos ambientais
. Incio da noo de permanncia do objeto
8 12 meses
Coordenao dos
esquemas secun-
. Atos intencionais dirigidos a objetos
142
drios
. Aquisio da noo de permanncia do objeto

. Procura pelo objeto, mas faz o erro A no B
12 18 meses
18 24 meses
Reaes circulares tercirias
Incio da representao simblica
. Soluo para os problemas atravs da tentativa

erro
. Procura pelo objeto no ltimo local onde foi escondido, mas apenas se observar os deslocamentos
. Soluo para os problemas atravs de tentativa e
erro mental
. A noo de permanncia do objeto est adquirida
Fonte: Mitchell & Ziegler, 2013; Arnett, 2012; Birney& Sternberg, 2011; Keenan & Evans, 2009;
Tavares et al., 2011; Mussen, 1979.
De acordo com a sequncia de estdios determinada por Piaget, o estdio sensriomotor seguido pelo pr-operatrio, que ocorre entre os 2 e os 7 anos e, para Cr
(2001), caracteriza-se essencialmente pelo desenvolvimento da funo simblica, ou
seja, pela capacidade de a criana recorrer utilizao do jogo simblico e da linguagem (Shaffer & Kipp, 2014; Mitchell & Ziegler, 2013; Piaget, 1983). Deste modo, o
momento em que a criana substitui a ao pela sua representao, servindo-se de smbolos para comunicar, marca o incio do pensamento. No que diz respeito funo simblica, trata-se da capacidade de criar smbolos para substituir ou representar os objetos
e de lidar mentalmente com eles.
Ainda relativamente ao estdio pr-operatrio, uma caraterstica marcante apresentada
pela criana, nesta fase, o egocentrismo, o que determina que o pensamento incipiente
nitidamente egocntrico dado que, assimilando o mundo exterior aos seus desejos, ao
seu prprio mundo incapaz de se colocar no ponto de vista do outro.
O modo de aprendizagem predominante neste estdio intuitivo, as crianas deliciamse a imitar sons e a experimentar dizer muitas palavras diferentes. A vantagem deste
estdio que as crianas se tornam capazes de criar livres associaes, fantasias e significados nicos ilgicos, de fingir que os bonecos so reais, de contar histrias e de ter
conversas consigo prprias ou com objetos inanimados. Estas capacidades referem-se a
formas que as crianas usam para experimentar a linguagem. O perodo pr-operatrio
uma verdadeira oportunidade para facilitar o desenvolvimento da linguagem, momento
em que as estruturas mentais neste perodo so amplamente intuitivas, livres e altamente
143
imaginativas (Sprinthall & Sprinthall, 2007). Segundo Cr (2001), para alm destas
caratersticas, o perodo pr-operatrio ainda caraterizado pela centralizao, ou seja,
pelo facto de a criana focalizar apenas uma dimenso ao mesmo tempo, sendo incapaz
de ter em conta mais do que uma dimenso em simultneo, e tambm pela irreversibilidade, que diz respeito incapacidade de a criana distinguir que a uma ao direta corresponde uma inversa.
Para Piaget a cultura desempenha um papel muito limitado na sua teoria, uma vez que
valoriza sobretudo o processo de assimilao e acomodao (Gray & McBlain, 2012;
Cole & Packer, 2011). Para este autor uma aprendizagem jamais parte do zero, o que
significa que um novo elemento reorganizado interiormente a partir de aquisies realizadas em momentos anteriores (Piaget, 1973).
Os estdios seguintes, perspetivados por Piaget, j no se enquadram na faixa etria das
crianas que frequentam o contexto de creche. No entanto, registamos que o estdio que
se segue ao pr-operatrio designado por estdio das operaes concretas, ocorrendo
entre os seis e os doze anos, e o ltimo estdio definido por Piaget refere-se ao estdio
das operaes formais, desenvolvendo-se a partir dos doze anos de idade.
2.2.2 Teoria cognitiva de Vygotsky

Como j referimos anteriormente, a teoria perspetivada por Lev Vygotsky (1896-1934)
veio complementar a teoria de Piaget, na medida em que atribui uma importncia significativa ao ambiente social.
Vygotsky foi um psiclogo cultural (Daniels, 2010) que desenvolveu a sua teoria durante a primeira metade do sculo XX atravs de perodos de grande agitao social e de
guerra. No entanto, o seu trabalho teve profundas implicaes para a educao de infncia ao nvel do jogo, do desenvolvimento da imaginao e do papel determinante que o
educador desempenha na aprendizagem das crianas (Bodrova, 2008; Kozulin 2001). A
perspetiva de Vygotsky acerca do desenvolvimento da criana carateriza-se por uma
sociabilidade gentica (Ivic, 2010) e est relacionada com a interpretao da sua cultura
e com a aquisio da linguagem e de outras ferramentas culturais, que so [] created
over the course of history and change with cultural development (Corsaro, 2011, p.
15). De acordo com Vygotsky a criana through their acquisition and use of language,
144
come to reproduce a culture that contains knowledge of generations (Corsaro, 2011, p.

15). Vygotsky saw practical activities developing from the childs attempts to deal
with everyday problems. Furthermore, in dealing with these problems, the child always
develops strategies collectivelythat is, in interaction with others (Corsaro, 2011, p.
16).
Bodrova & Leong (2007) referem-se a quatro princpios chave presentes na teoria de
Vygotsky, nomeadamente: 1) as crianas constroem o prprio conhecimento, recorrendo s ferramentas culturais, tornadas ferramentas da mente; 2) o desenvolvimento
deve ser sempre analisado, no seu contexto sociocultural; 3) a aprendizagem pode ser
organizada de forma a promover o desenvolvimento; e 4) o desenvolvimento da linguagem fundamental para o desenvolvimento intelectual da criana.
semelhana de Piaget, tambm para Vygotsky as crianas constroem a prpria compreenso no reproduzindo passivamente o que lhes apresentado. Contudo, para Piaget, a construo cognitiva ocorre fundamentalmente pela interao com objetos fsicos,
mas para Vygotsky, a construo cognitiva sempre socialmente mediada e influenciada por interaes sociais. Vygotsky pressupunha que tanto a manipulao fsica como a
interao social seriam ambas necessrias para o desenvolvimento, na medida em que as
crianas devem manipular e comparar fisicamente, organizar e reorganizar antes de adquirir conceitos e incorpor-los no seu repertrio cognitivo, isto porque, sem o manuseamento e as experincias, a criana no conseguir construir a sua compreenso e, atravs da interao social, aprende que existem diferenas e que algumas caratersticas so
mais importantes que outras (Boyd & Bee, 2012). Deste modo, na tica Vygotskiana
frequente pensar-se na aprendizagem como uma apropriao do conhecimento, de acordo com o papel ativo que a criana tem no processo (Keanan & Evans, 2009; Bodrova
& Leong, 2007; Pimentel, 2007).
Para Vygotsky, o contexto social um significativo fator de desenvolvimento, com uma
profunda influncia nos processos cognitivos, que fazem parte dos processos desenvolvimentais e dizem respeito a todo o meio social, ou seja, tudo o que no ambiente da criana a influencia direta ou indiretamente. Assim, no contexto social, deve ser considerado: 1) o nvel interativo imediato, que se refere ao sujeito com quem a criana interage
no momento; 2) o nvel estrutural, que inclui as estruturas sociais que influenciam a
criana, como a famlia e a escola e 3) o nvel cultural ou social, que inclui as caraters145
ticas da sociedade em geral, tais como a linguagem, o sistema numrico, e a utilizao

de tecnologia. Estes nveis influenciam o pensamento e os processos cognitivos da criana (Bodrova & Leong, 2007).
De acordo com a perspetiva de Vygotsky, a mente humana o produto da histria humana (filognese) e da histria individual do sujeito (ontognese), sendo que a mente
humana evoluiu com a histria da espcie humana, e a mente de cada sujeito produto
das experiencias pessoais e nicas. , por estas razes que a perspetiva de desenvolvimento de Vygotsky , muitas vezes, designada por Teoria Histrico-Cultural, pois
atravs da cultura que o conhecimento e as competncias passam de gerao em gerao, sendo que cada gerao acrescenta novos elementos, passando a existir uma experincia cumulativa, que se vai transmitindo, o que determina que a criana em desenvolvimento adquire esta informao e que a pode utilizar nos seus pensamentos e raciocnios. Deste modo, a histria cultural dos antecessores influencia no s o conhecimento (contedos), mas tambm os processos de pensamento (formas ou estratgias) (Vygotsky, 2012). Para Vygotsky os processos no existem apenas internamente, no indivduo, uma vez que podem ser atualizados, ou partilhados, por vrias pessoas, em interao, o que significa que as crianas aprendem ou adquirem os processos mentais pela
partilha, ou utilizando-os quando interagem com os outros. S aps este perodo de partilha, que possvel internalizar e utilizar os processos mentais de forma independente, sendo que todos os processos mentais existem, em primeiro lugar, num espao partilhado, e somente depois passam para o plano individual.
No que especificamente se refere aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky considera que so dois processos diferentes que se relacionam de uma forma complexa. Contrariamente aos behavioristas, que acreditavam que aprendizagem e desenvolvimento
seriam a mesma coisa, considerou que existem mudanas qualitativas no pensamento
que no so tidas em conta pela acumulao de factos ou competncias e tambm que o
pensamento da criana se torna gradualmente mais estruturado e intencional. Sublinhamos que o desenvolvimento implica aprendizagem, mas nem toda a aprendizagem implica desenvolvimento, pois pode alargar apenas o campo comportamental do estdio de
desenvolvimento em que a criana se encontra (Cr, 2006). Embora Vygotsky considerasse que a existncia de pr-requisitos, decorrentes da maturao, para as realizaes
cognitivas, no lhe atribua um papel determinante no desenvolvimento.
146
Na abordagem Vygotskyana no apenas o desenvolvimento que tem impacto na

aprendizagem, uma vez que a aprendizagem pode igualmente desencadear desenvolvimento, existe, portanto, uma relao complexa e no linear entre aprendizagem e desenvolvimento, pois a aprendizagem potencia, acelera e at pode provocar desenvolvimento, o que determina que deve ser atendido o nvel de desenvolvimento da criana, mas
tambm a necessidade de se lhe apresentar situaes desafiantes, a um nvel que a desenvolva. A relao exata entre aprendizagem e desenvolvimento pode ser diferente, de
criana para criana, e para as diferentes reas do desenvolvimento.
A zona de desenvolvimento proximal, ou ZDP, um dos conceitos mais conhecidos e
associados perspetiva de Vygotsky, sendo tambm uma forma de concetualizao da
relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento. Esta zona descrita como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado pela resoluo de problemas, de
forma independente e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela resoluo
de problemas sob a orientao de adultos ou sob a colaborao de pares mais capazes.
Ao descrever a zona como proximal significa que a zona est limitada por esses comportamentos que se iro desenvolver num futuro prximo. Proximal no se refere a todos os possveis comportamentos que emergem eventualmente, mas queles mais prximos de emergir a qualquer momento. Para Vygotsky, o desenvolvimento manifesta-se
a dois nveis, que estabelecem os limites da ZDP, nomeadamente: o nvel mais baixo,
em que o desempenho da criana independente, ou seja, a criana sabe e pode fazer
sozinha, de forma autnoma e o nvel superior, ou seja, o nvel mximo que a criana
pode atingir com ajuda. As habilidades e os comportamentos manifestados na ZDP so
dinmicos e encontram-se em constante mutao, dado que o que uma criana faz hoje
com algum tipo de assistncia ou ajuda o que a criana faz posteriormente de uma
forma independente ou autnoma. Neste sentido, o nvel de desempenho assistido muda
medida que a criana se desenvolve (Vygotsky, 2012).
Em relao ao papel da linguagem no desenvolvimento, Vygotsky atribuiu-lhe um papel
determinante na cognio, assim como ao adulto, que se constitui como um apoio fundamental para o desenvolvimento de vrias competncias (Cutter-Mackenzie et al.,
2014; David, 1990). Trata-se de um mecanismo fundamental para o pensamento, uma
ferramenta mental atravs da qual a experincia externa convertida em compreenses
internas. A linguagem torna o pensamento mais abstrato, flexvel, e independente do
estmulo imediato, sendo que as memrias e antecipaes do futuro so recuperadas
147
para perceber a nova situao, influenciando, assim, o seu resultado. A linguagem permite criana imaginar, manipular, criar novas ideias, e partilh-las com os outros (troca de informao social). Neste sentido, a linguagem desempenha um papel instrumental para o desenvolvimento da cognio e tambm um papel determinante no processamento cognitivo. A linguagem uma ferramenta mental primria porque facilita a aquisio de outras ferramentas e utilizada por vrias funes mentais, nomeadamente:
para gerar estratgias e para o domnio de funes mentais, como a ateno, a memria,
os sentimentos, e a resoluo de problemas.
Para Vygotsky o propsito de aprender, de desenvolver, e de ensinar, mais do que
adquirir e transmitir um conjunto de conhecimentos, uma vez que envolve principalmente a aquisio de ferramentas mentais, considerando que a diferena entre os humanos e os animais reside essencialmente no facto dos humanos possurem ferramentas de
processamento de informao que expandem as suas capacidades. A ideia de extenso
(ampliao) das ferramentas da mente humana, de Vygotsky, uma forma nova e nica
de conceber o desenvolvimento mental. Para o autor em anlise as ferramentas mentais
esto para a mente como as ferramentas mecnicas esto para o corpo, o que significa
que as ferramentas mentais estendem (ampliam) a capacidade humana, permitindo a
adaptao do humano ao ambiente, tendo uma funo semelhante ao das ferramentas
mecnicas. Na fase inicial do desenvolvimento (filogentico e ontogentico), as ferramentas mentais tm uma manifestao externa, concreta e fsica. Na etapa mais avanada, internalizam-se, ou seja, existem na mente, sem necessidade de suporte externo.
Ainda em relao s ferramentas mentais e s ferramentas mecnicas a sua diferena
reside sobretudo no objetivo. Assim, no que particularmente de refere s ferramentas
mentais, auxiliam os humanos a dominarem o seu prprio comportamento, e no apenas
o ambiente, o que determina que sem as ferramentas mentais, os humanos esto limitados a reagir ao ambiente, como fazem os animais. As ferramentas mentais permitem aos
humanos planear, projetar o futuro, criar solues complexas para os problemas, e trabalhar com os outros para um objetivo comum. A perspetiva Vygotskiana pressupe
que quando a criana adquire ferramentas mentais as v utilizar, progressivamente, de
forma independente. A aquisio de ferramentas culturais especficas e o desenvolvimento mental dependem da utilizao de ferramentas adequadas e ajustadas ZDP da
148
criana. Vygotsky considera a ZDP como a estratgia de desenvolvimento e da aprendizagem.
2.2.3. Etapas da personalidade da criana perspetivadas

por Wallon
Wallon perspetiva o desenvolvimento humano em torno das disposies do sujeito e em
torno das sucessivas situaes com as quais se defronta e que lhe exigem uma resposta.
Em situaes como esta, a atividade realizada pela criana mediada sobretudo pela
linguagem utilizada em seu redor (Oliveira, 1997). Segn Wallon, el hecho esencial
estriba en que las relaciones del nio con el mundo se entablan desde el princpio a travs de la interpretacin del medio humano. Lo social no es la razn de su supervivencia,
de su adaptacin, de su progreso (Rey, 1993, p. 85).
Para Wallon atravs do meio que o desenvolvimento psicolgico se processa, uma vez
que constitui um conjunto de circunstncias s quais o organismo humano reage. No
entanto, no se trata de uma simples resposta a estmulos ambientais, uma vez que o
meio sobre o qual a criana reage no somente o natural, sendo tambm um meio criado pela sua atividade, o que significa que o meio no qual se desenrola o desenvolvimento psicolgico cultural por excelncia, social. A conceo walloniana assenta na
ideia de que o desenvolvimento se produz pelo ser humano no interior das relaes que
estabelece entre si e com a natureza. As primeiras manifestaes psicolgicas da criana
tm origem no funcionamento dos mecanismos viscerais, uma vez que nas etapas iniciais da vida, a criana se encontra num estado de total impercia que a impede de satisfazer por si s as suas necessidades. Contudo, ao lado dessa incapacidade orgnica, possui
um potente recurso desencadeador de reaes que despertam a ateno dos que a cercam. Assim, a primeira atividade eficaz da criana a capacidade de desencadear nos
adultos aes que levem satisfao das suas necessidades sendo por essa razo que
nessa etapa todas as suas possibilidades psquicas se orientam no sentido da satisfao
dessas necessidades. A criana, numa fase inicial, no apresenta condies de indicar
com preciso o seu estado fisiolgico, cabendo ao adulto interpretar as suas manifestaes. As diversas fases pelas quais a criana passa ao longo do seu processo de desenvolvimento so marcadas por mudanas bruscas, nas quais a energia est centrada em si
149
mesma ou no outro, o que significa que aspetos como a afetividade e a atividade motora
tm uma importncia decisiva no desenvolvimento da criana, sendo que o ato motor no
ser humano garante, desde o incio da vida, a funo de expresso da afetividade (gestos, expresses faciais, agitao corporal). Assim sendo, esta atividade expressiva possibilita, pela atividade motora, a produo de vrios estados emocionais (Gratiot-Alfandry, 2010).
Wallon (1975a) perspetiva que no desenvolvimento da criana haja metamorfoses visveis, que resultam em modificaes nas reaes do organismo e que provocam novas
condies de existncia. Nestas mudanas possvel distinguir fases e etapas ou estdios de desenvolvimento nos quais podem existir coincidncias aproximadas e variveis, podendo, assim, um estdio apresentar dois tipos de fases, que correspondem
alternncia entre os momentos em que a energia gasta e os momentos em que ela
reservada ou recuperada. [.] la nocin de estadio no se basa en el ritmo del crecimiento, sino en la aparicin de nuevas cualidades. En Wallon, la nocin de estadio forma parte de sus proyectos, no es un puro instrumento, est ligada a la nocin de desarrollo, de evolucin, es essencialmente realidad psicolgica (Rey, 1993, p. 17).
Tambm aqui, tal como aconteceu com os estdios definidos por Piaget, apenas nos
referiremos mais pormenorizadamente em relao queles que se enquadram nas crianas em idade de creche.
1- Estdio da vida intra-uterina
O estdio da vida intra-uterina enquanto primeira etapa do desenvolvimento coincide
com uma fase de anabolismo quase total, momento em que o organismo materno satisfaz as necessidades do feto, que se encontra num estado de dependncia biolgica total
(Wallon, 1975b).
2- Estdio impulsivo-emocional (0-1 ano)
O nascimento marca o incio de uma nova etapa, que Wallon denominou como estdio
de impulsividade motora. Nesta etapa, os gestos so explosivos, sem orientao assemelhando-se mais a crises motoras do que propriamente a movimentos coordenados, apresentando-se como descargas musculares referentes ao tronco que so to sacudidas e
vagas nos membros superiores como precipitadas e automticas nos membros inferio150
res. um estdio de impulsividade motora em que os progressos consistem essencialmente numa repartio atravs dos msculos, em pontos de apoio tomados no meio exterior para mudar de posio, bem como, na formao de reflexos condicionados que se
ligam a duas grandes necessidades da criana, a necessidade de se alimentar e a necessidade postural, que se refere necessidade de ser transportado, embalado e mudado de
posio (Gratiot-Alfandry, 2010; Rey, 1993; Wallon, 1975a).
Ainda neste perodo etrio surge, segundo Wallon (1975a), o estdio emocional que se
desenvolve a partir dos 6 meses. A sua preparao apoia-se no carter expressivo que as
reaes condicionadas assumem e no final do primeiro ano ou incio do segundo, a criana volta-se totalmente para o mundo exterior. Marca-se, desta forma, o incio do reflexo designado por Pavlov como reflexo de orientao ou de investigao, sendo que a
criana passa a responder s impresses que as situaes exercem sobre si, atravs de
gestos.
3- Estdio sensrio-motor e projetivo
Entre o primeiro e o terceiro anos de vida a atividade sensrio-motora torna-se diversa
sob o estmulo do que se chama a lei do efeito. Este estdio denominado por estdio
sensrio-motor e projetivo caraterizado pelo desenvolvimento da atividade circular;
pela explorao do meio, dos objetos e pela inteligncia das situaes; pela imitao e o
simulacro e pelo nascimento da representao (Tavares & Alarco, 1984). As investigaes realizadas pela criana permitem-lhe descobrir a qualidade das coisas, ao mesmo
tempo que educam e estimulam a sua prpria sensibilidade. O resultado que obtm atravs das suas manipulaes incita-a a repetir o mesmo gesto para usufruir novamente do
efeito. Posteriormente modifica o gesto para observar as modificaes desse efeito. No
entanto, estas exploraes no ultrapassam o espao prximo, aquele que tem por raio
de ao apenas o comprimento do prprio brao. A atividade sensrio-motora alarga-se,
a partir do segundo ano, marcha e linguagem. Apenas os deslocamentos ativos lhe
permitiro reduzir pessoalmente as distncias e sensibiliz-la para o lugar dos objetos,
dos quais se pode aproximar ou afastar. A linguagem contribui igualmente para esta
identificao, as primeiras questes referem-se aos nomes de objetos e aos lugares em
que se encontram (Wallon, 1975a). O seu desenvolvimento social passa por etapas particularmente rpidas no momento em que aprende a falar e a andar. Andando a criana
151
pode modificar vontade o seu ambiente e ao falar pode atribuir nomes diferenciados
aos objetos (Wallon, 1975b). Durante o perodo em que se desenvolvem estes progressos do conhecimento prepara-se o estdio seguinte, nomeadamente o estdio do personalismo.
4- Estdio do personalismo
O estdio do personalismo surge por volta dos trs anos, altura em que se verifica um
salto qualitativo no desenvolvimento da criana, particularmente no que se refere descoberta de si, da sua pessoa como um sujeito distinto dos outros sujeitos e dos objetos.
Este estdio caraterizado por um perodo de oposio e de inibio, tornando-se habitual uma atitude de recusa, como se a nica preocupao da criana fosse salvaguardar a
sua autonomia. A conscincia que ganha de si prpria torna-se visvel no emprego dos
pronomes, deixa de falar de si prpria na terceira pessoa passando a utilizar e a ter significado o mim primeiro e depois o eu (Walllon, 1975a). A este propsito pode falarse em Montaigne que perspetiva o domnio humano em torno do que cada um poder ter
imediatamente de si prprio, do preceito socrtico Conhece-te a ti prprio e, por fim,
de Descartes, cujo fundamento da existncia e consequentemente da existncia do mundo poder ser verificado pelo prprio pensamento Penso logo existo.
5- Estdio do pensamento categorial
Entre os 6 e os 11 anos surge o estdio do pensamento categorial, momento em que o
sincretismo da criana se resolve, e d lugar s diferenciaes necessrias.
6-Estdio da adolescncia e puberdade
O estdio da adolescncia e puberdade que surge por volta dos 11 anos , para Wallon
(1975a), uma etapa de mudana e de extrema relevncia que separa a criana do adulto
em que a primeira se tornar. Para este terico, o desenvolvimento no encerra com este
estdio, permanecendo em processo ao longo de toda a vida.
Todas as etapas que conduzem a criana do nascimento at idade adulta apresentam,

segundo o autor em anlise, uma estreita ligao entre a evoluo da sua personalidade
e da sua inteligncia. Em cada um destes estdios o dinamismo motor e a atividade
152
mental encontram-se estreitamente relacionados determinando, pois, o modo de relao

entre o organismo e o meio.
A concluir importa destacar que os fatores fundamentais para o desenvolvimento psquico perspetivados por Wallon se organizam em torno da emoo, do movimento, do
outro, do meio e da imitao, o que significa, de acordo com Oliveira (1997) que as
emoes vivenciadas em experiencias partilhadas e tambm a imitao permitem desenvolver a autoconscincia.
2.2.4. Teoria bruneriana do desenvolvimento intelectual

Bruner semelhana de Piaget coloca a maturao e a interao do sujeito com o ambiente no centro do processo de desenvolvimento, mas em simultneo acentua o carter
contextual dos factos psicolgicos. Ainda em relao s semelhanas entre a perspetiva
de Piaget, Bruner tambm procurou organizar o desenvolvimento cognitivo em trs estdios, nomeadamente: estdio das respostas motoras, estdio da representao icnica e
estdio da representao simblica, sendo que em cada estdio a criana tem uma forma
prpria de ver o mundo e de o explicar a si prpria. O desenvolvimento intelectual da
criana no uma sucesso regular e infalvel de acontecimentos, uma vez que, tambm
influenciado pelo ambiente (Bruner, 1998).
Kishimoto (2007), para quem Bruner o Mozart da psicologia, confere sua teoria do
desenvolvimento cognitivo, [] que se expressa em diferentes modos de representao do real [], uma vertente mais social, uma vez que, destaca a influncia que o
meio e a cultura tm nesse desenvolvimento (Cr, 2001, p. 16). A autora acentua a vertente sociolgica da teoria bruneriana do desenvolvimento cognitivo referindo que para
Bruner, [] sem o papel constitutivo da cultura ns somos monstruosidades no trabalhveis animais incompletos ou inacabados que se acabam ou completam atravs
da cultura [] (Cr, 2001, p. 35).
Bruner considera que a aprendizagem, na maior parte dos contextos, uma atividade
comunitria, ou seja, uma partilha cultural, o que determina que no se trata apenas de a
criana adquirir conhecimentos, mas de dever adquiri-los num contexto formado por
aqueles que partilham o seu sentimento de pertencer a uma comunidade (Vygotsky,
2012; Dyson & Genishi, 2010).
153
De acordo com Bruner existem quatro concees alternativas referentes ao desenvolvimento humano (Bruner, 1996, p. 82).
1. As crianas enquanto aprendizes por imitao: a aquisio do saber-fazer,
que se refere a situaes em que um adulto apresenta criana uma ao bem
sucedida e cuja exibio se encontra baseada na convico do adulto de que: a) a
criana no sabe fazer e; b) a criana pode aprender a fazer vendo a demonstrao. O ato de realizar implica tambm que: c) a criana queira fazer; d) e que
possa experimentar fazer. Desta forma, a criana para aprender por imitao tem
de identificar os objetivos do adulto e os meios utilizados para os alcanar. Tem
igualmente de reconhecer que a apresentao demonstrada permitir alcanar
com xito o objetivo. Por volta dos dois anos de idade, as crianas tornam-se capazes de imitar facilmente o ato em questo. Os adultos reconhecem-lhes a inclinao para a imitao e transformam as suas aes demonstrativas em desempenhos, agindo de maneira a demonstrar com maior vivacidade o que est implicado no fazer corretamente. Contudo, fornecem exemplos artificiais da ao desejada. Esta modelagem a base da aprendizagem, permitindo criana conhecer os mtodos especializados do adulto. Para Bruner o perito procura transmitir uma habilidade, que ele prprio adquiriu atravs da prtica repetida, a um
aprendiz que, por sua vez, tem de praticar o acto-modelo para ter sucesso (Bruner, 1996, p. 82).
2. As crianas que aprendem a partir de uma exposio didtica. A aquisio do

conhecimento proposicional. O ensino didtico assenta na ideia de que devem
ser apresentados factos, princpios e regras de atuao que so para aprender, recordar e aplicar. Ensinar com base numa exposio didtica admitir que a criana no sabe e que no identifica em determinados factos, regras ou princpios
transmissveis atravs da oralidade.
3. As crianas enquanto pensadoras. O desenvolvimento do intercmbio intersubjetivo. De acordo com esta conceo, o adulto preocupa-se em perceber o
que a criana pensa e como atinge aquilo em que acredita. As crianas, tal como os adultos, so vistas como construindo um modelo do mundo, para as ajudar
154
a construir a sua experincia. Exercer a pedagogia ajudar a criana a entender

melhor, mais consistentemente, menos unilateralmente. A compreenso fomentada atravs da discusso e da colaborao, encorajando-se a criana a exprimir melhor as suas prprias vises, para conseguir uma certa conjugao de
mentes com outros que podem ter outras concepes (Bruner, 1996, p. 85). O
autor considera que a criana no um recipiente vazio puramente ignorante,
pelo contrrio, capaz de encontrar sentido e de raciocinar.
4. As crianas enquanto detentoras de conhecimento: a gesto do conhecimento

objetivo. Esta perspetiva defende que o ensino deve auxiliar as crianas a captar a distino entre o conhecimento pessoal, por um lado, e aquilo que conhecido pela cultura, por outro (Bruner, 1996).
Como j referimos Bruner preconiza formas de representao como marcos sequenciais
do desenvolvimento cognitivo. Os tipos de representao podem ser utilizados em todas
as idades, a partir do momento em que a criana atingiu determinados requisitos. No
entanto, isto apenas se torna possvel com o recurso a tcnicas que so transmitidas pelo
meio e pela cultura, que permitem o aparecimento dos modos de representao. Assim,
o desenvolvimento cognitivo ser mais rpido ou mais alargado de acordo com o meio
social em que se insere. Para este autor, bem como para Wallon, uma das principais
tcnicas para o desenvolvimento humano a linguagem, a que Bruner chama de amplificadora das capacidades cognitivas (Cr, 2006). Bruner destacou o termo scaffolding
(andaimes), principalmente no domnio da aquisio da linguagem. Ressalta que, quando as crianas esto a aprender a linguagem, a presena de adultos fundamental, devido ao seu discurso mais maduro. No entanto, considera que devem variar a quantidade
de apoio contextual que do e reafirmar, repetir as palavras que tm um significado importante, usar gestos, e responder s manifestaes da criana, centrando-se mais no
significado dos enunciados da criana e no tanto na forma gramatical. Os adultos devem manter um dilogo com a criana, como se esta fosse um adulto que entende tudo.
[] atravs dela que o indivduo pode comunicar, codificar a experincia, representar o que est ausente e transformar a realidade segundo regras convencionais. este
poder da linguagem, enquanto amplificadora das capacidades cognitivas, que faz com
que a criana se desenvolva intelectualmente (Cr, 2006, p. 144). Bruner perspetiva
155
que a aquisio da linguagem depende das infinitas interaes, pequenas mas contnuas,
entre me e filho. Estas interaes so fundamentais, pois a criana no s aprende as
palavras mas tambm a razo pela qual se utiliza a linguagem, bem como, as convenes culturais, to importantes para o processo de socializao (Sprinthall & Sprinthall,
2007). Brazelton & Cramer (1989) considera que Bruner descreve que a me envolve a
criana num processo adultomrfico, quando confere determinado significado aos
sons da criana. A criana pequena recorre linguagem como uma ampliao do gesto
de apontar, pois gradualmente as palavras passam a ser utilizadas para significar objetos
ausentes e mais tarde so manipuladas para ajudar a solucionar problemas mentais. E
ainda mais tarde que as palavras se tornam o veculo para lidar com as categorias do
possvel, do condicional contrafactual e do vasto domnio mental restante em que as
palavras e as elocues no tm qualquer referente directo na experincia imediata
(Bruner, 1999, p. 32). Para Sousa (1993) a linguagem em Bruner o instrumento primordial do desenvolvimento cognitivo porque assegura a passagem do plano elementar
da apropriao percetiva do mundo aos diferentes planos de representao.
Retomando, neste ponto, o termo scaffolding, importa clarificar que na perspetiva de
Bruner se trata de um elemento significativo. The term scaffolding was possibly first
used by Wood, Bruner and Ross to describe tutors interactions with preschoolers when
assisting them to solve a block reconstruction problem []. Bruner also used it when
investigating the ways in which very young children negotiate meaning in their early
attempts to use language with adults. [] Contemporary interpretations of scaffolding
usually include descriptions of helping a child to focus on significant elements of a task,
breaking a task into subsequences if necessary, or finding other ways of subtly supporting the learner to meaningfully complete the structure or task and subtly phasing out
assistance as the childs competence increased (Lytle, 2003, p.75).
Princpios fundamentais da teoria de Bruner

Sprinthall & Sprinthall (2007) referem que a teoria de Bruner assenta em quatro princpios primordiais, especificamente: motivao, estrutura, sequncia e reforo. A motivao particulariza as caratersticas que predispem um indivduo para a aprendizagem.
Assim, o autor considera que a base da vontade de aprender a motivao intrnseca. O
melhor exemplo desta motivao a curiosidade. Bruner refere que nascemos equipa156
dos com o impulso da curiosidade e com o impulso para adquirir competncias. As crianas so na maior parte dos casos extremamente curiosas apresentando, por vezes, dificuldade em se focar apenas numa atividade. Em relao ao impulso para aquisio de
competncias, frequente as crianas interessarem-se por aquilo em que so realmente
competentes. Bruner destaca, ainda, a reciprocidade como uma motivao prpria das
espcies e que esta pressupe uma necessidade de trabalhar cooperativamente com os
outros. Segundo o autor, esta motivao bsica ter dado origem ao desenvolvimento da
sociedade.
O primeiro princpio de Bruner reporta-se, ento, ao facto de as crianas possurem uma
vontade interior para aprender, sendo que o ato de aprender inclui trs processos quase
simultneos. O primeiro refere-se aquisio da nova informao que muitas vezes
oposta ou substituta daquela que a pessoa implcita ou explicitamente adquiriu e , certamente um aperfeioamento do conhecimento anterior. O segundo aspeto reporta-se
transformao, ou seja, ao processo de manipular o conhecimento para o adaptar a novas tarefas, sendo que a transformao compreende a forma de tratar a informao para
que seja possvel ir alm dela. Por fim, o terceiro aspeto da aprendizagem refere-se
avaliao que permite verificar se a forma de manipular a informao adequada tarefa em questo (Bruner, 1998).
O segundo princpio, a estrutura, remete para o facto de qualquer assunto, tema ou conhecimento dever ser organizado para que seja compreendido por qualquer criana
quando lhe for transmitido, o que significa que s possvel esta compreenso generalizada, das ideias, problemas e conhecimentos, caso estejam apropriadamente estruturados. Bruner menciona que a estrutura de qualquer corpo de conhecimentos pode ser
caraterizada de trs formas, nomeadamente: 1 - modo de apresentao, 2 - economia e 3
- poder.
1- Modo de apresentao
O modo de apresentao reporta-se tcnica, ao mtodo, atravs do qual

a informao transmitida. Assim, uma criana ser incapaz de compreender
uma mensagem se a forma de apresentao no se ajustar ao seu nvel de experincia (Sprinthall & Sprinthall, 2007). O autor considera assim a existncia de
157
trs estdios para alcanar a compreenso, nomeadamente: a) a representao

ativa, ou estdio das respostas motoras que se prolonga at aos trs anos; b) a representao icnica, que se situa entre os 3 e os 9 anos e c) a representao simblica, que desenvolve a partir dos 10/11 anos (Bruner, 1966; Tavares & Alarco, 1989).
a) A representao ativa, que corresponde ao perodo sensrio-motor de Piaget, essencial para as crianas pequenas, uma vez que lhes mais fcil
compreender as situaes em termos de aes, isto , quando as crianas
se encontram no estdio de pensamento motor, as melhores mensagens e
mais facilmente compreendidas, so sem palavras (Sprinthall &
Sprinthall, 2007). Neste estdio a criana representa o sucedido recorrendo a respostas motoras adequadas, como atividades manipulativas,
atividades de explorao de objetos e de situaes. Reage assim ao meio
ambiente atravs da ao, do andar, do saltar, do correr, etc.
b) A representao icnica, correspondente ao estdio pr-operatrio de Piaget, baseia-se na organizao visual, e mais indicada para utilizar com
crianas mais velhas, permitindo-lhes aprender a pensar a nvel icnico
quando os objetos so concebidos na ausncia da ao. A criana capaz
de reproduzir determinado objeto atravs do desenho, por exemplo, mas
depende de uma memria visual concreta (Sprinthall & Sprinthall, 2007).
Iconic representation is principally governed by principles of perceptual
organization and by the economical transformations in perceptual organizacion [] (Bruner, 1966, p. 11).
c) A representao simblica [] representation in words or language
(Bruner, 1966, p. 11) recomendada para o estdio em que as crianas j
conseguem transmitir a experincia com recurso linguagem e permite
que as crianas faam derivaes lgicas e pensem de forma mais compacta (Sprinthall & Sprinthall, 2007). Cr (1994, p. 152) refere que Bruner defende que, [] mesmo em idades em que a criana no possui
verdadeiramente representao simblica, possvel faz-la avanar recorrendo linguagem.
158
Bruner considera que a utilizao da representao motora, da representao

icnica e da representao simblica deve depender da idade da criana, das suas
experincias anteriores e da situao em questo (Sprinthall & Sprinthall, 2007).
O desenvolvimento no supe, assim, uma sequncia de etapas mas um domnio progressivo destas trs formas de representao (Cr, 2006, p. 220).
2 - Economia
Retomando a estrutura do corpo de conhecimentos, mais propriamente a

economia, refere-se quantidade de informao que a criana necessita reter para continuar a aprender. Assim, quanto menos informao, menores sero os factos a reter e maior ser a economia. Para exemplificar Bruner considera ser mais
econmico resumir a Guerra Civil Americana como uma batalha contra a escravido, do que como uma luta pelo controlo do poder econmico federal entre
uma regio industrial em expanso e uma regio assente numa sociedade de
classes.
3 - Poder
Relativamente ao poder, para Bruner, uma excelente apresentao uma

apresentao simples e facilmente compreendida (Sprinthall & Sprinthall, 2007).
Reportando, novamente, os princpios fundamentais de Bruner, o terceiro refere-se

sequncia, isto , o desenvolvimento intelectual ocorre com base numa sequncia inata,
deslocando-se da representao motora para a icnica at simblica. Posto isto, o
adulto dever transmitir qualquer ensinamento, inicialmente, recorrendo a mensagens
sem palavras. Posteriormente dever levar a criana a explorar diagramas e diferentes
imagens e, por fim a mensagem deve ser comunicada simbolicamente pelo uso de palavras.
De acordo com o quarto princpio, a aprendizagem, requer reforo, uma vez que para
159
atingir a mestria de um problema, imprescindvel receber informao retroativa (feedback) sobre o que se realiza. A altura em que o reforo atribudo desempenha igualmente um papel determinante para o sucesso da aprendizagem e o reforo deve ser realizado de uma forma suficientemente compreensvel (Sprinthall & Sprinthall, 2007).
Os aspetos mais importantes da teoria de Bruner dizem respeito linguagem, enquanto
instrumento essencial para a construo do pensamento e estabelecimento de relaes
socias (Kishimoto, 2007) e cultura, enquanto meio de transmisso de conhecimentos.
Bruner v o homem como processador de informao, pensador e criador, ressaltando
sua racionalidade e dignidade (Kishimoto, 2007, p. 266).
2.2.5. Teoria ecolgica e bio ecolgica do desenvolvimento

humano de Bronfenbrenner
2.2.5.1. Teoria Ecolgica

semelhana de Wallon, Bronfenbrenner (1979, 2002a) perspetiva o desenvolvimento
humano como uma mudana progressiva em direo a objetivos definidos, sendo produto da interao entre o organismo humano em crescimento e o seu meio ambiente. O
desenvolvimento do ser humano encontra-se intimamente relacionado com o contexto
onde decorre, compreendendo no apenas o indivduo mas tambm sistemas contextuais
dinmicos, que se modificam e se encontram em constante desenvolvimento no seu interior e na interface com os diferentes contextos. O desenvolvimento humano, de acordo
com a teoria ecolgica de Bronfenbrenner, apenas pode ser entendido quando o sujeito
analisado no contexto dos ambientes em que se desenvolve, o que determina que o desenvolvimento das capacidades humanas depende, significativamente, de contextos
mais abrangentes (sociais e institucionais). Para o autor em anlise a transio ecolgica
surge quando a posio do indivduo alterada por uma modificao no meio ou nos
papis e atividades que desempenha, que fundamental no processo de desenvolvimento. simultaneamente uma consequncia e uma motivao do e para o desenvolvimento. A referida transio ecolgica ocorre ao longo da vida podendo surgir em qualquer
dos quatro nveis da estrutura ecolgica (microssistema, mesossistema, esossistema e
macrossistema). A maioria dessas transies afeta mais do que um contexto, uma vez
160
que, os processos recprocos de interao atravessam as fronteiras dos diferentes contextos (Bronfenbrenner & Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998). In his 1979
book, The Ecology of Human Development, Bronfenbrenner explained the importance
for human ontogeny of the interrelated ecological levels, conceived of a nested systems,
involved in human development (Lerner, Lewin-Bizan & Warren, 2011, p. 40). Como
j referimos, Bronfenbrenner concetualiza o desenvolvimento num contexto de quatro
nveis ecolgicos que se interrelacionam e se influenciam, o que significa que o ambiente ecolgico concebido como uma srie de estruturas encaixadas, uma dentro da
outra [] (Figura 1 Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner - Kail & Cavanaugh,
2013) (Bronfenbrenner, 2002a, p. 5; Birney & Sternberg, 2011; Bronfenbrenner & Morris, 2006; Portugal, 1992).
Figura 1 - Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner
161
A propsito da perspetiva Ecolgica do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner Belsky (1990) refere tratar-se de uma excelente ferramenta para melhorar a compreenso de uma extensa variedade de presses e preocupaes sociais, o que determina
que cada sociedade possui uma forma organizada de cultivar competncias, atitudes,
desenvolvimento pessoal envolvendo a participao em estruturas socias, em casa ou na
comunidade mais alargada (Portugal, 2009a). The ecology of human development is
the scientific study of the progressive, mutual accommodation, throughout the life span,
between a growing human organism and the changing immediate environments in
which it lives, as this process is affected by relations obtaining within and between these
immediate settings, as well as the larger social contexts, both formal and informal, in
which the settings are embedded (Bronfenbrenner, 1977, p. 514).
Em relao ao primeiro nvel ecolgico, microssistema, representado na Figura 1 como

o elemento central, diz respeito s atividades, papis e relaes existentes entre o sujeito
e o seu ambiente. Em parte, o processo desenvolvimental que ocorre neste nvel definido e limitado pelas crenas e prticas do mesossistema, que corresponde ao segundo
dos quatro nveis. O microssistema concebido como um local onde os indivduos podem estabelecer interaes face a face, sendo que a casa, a escola, o local de trabalho,
etc. so exemplos de contextos onde os indivduos estabelecem relaes interpessoais e
onde desempenham determinadas atividades e papis (ex.: filho, aluno, pai, professor,
empregado, etc.) durante um determinado perodo de tempo (Lewthwaite, 2011; Portugal, 1992). A microsystem is a pattern of activities, social roles, and interpersonal relations experienced by the developing person in a given face-to-face setting with particular physical, social, and symbolic features that invite, permit, or inhibit engagement in
sustained, progressively more complex interaction with, and activity in, the immediate
environment (Bronfenbrenner, 1994, p. 39). Ainda em relao ao primeiro nvel do
modelo ecolgico, Bronfenbrenner apresenta como elementos desse nvel: a natureza e
funo das atividades molares e relaes inter-individuais e desenvolvimento psicolgico, nomeadamente a dade enquanto contexto de desenvolvimento.
2.7.1.1. Elementos do microssistema
162
A natureza e funo das atividades molares

No que particularmente se refe natureza e funo das atividades molares, Bronfenbrenner indica que as atividades molares constituem a principal manifestao e mais
imediata do desenvolvimento do indivduo, bem como, das foras ambientais mais
significativas que influem o desenvolvimento. Traduzem-se num comportamento contnuo, com um movimento ou tenso prprios que percebido pelo indivduo como tendo
um significado ou uma inteno. Assim, as atividades molares, apresentadas pelo indivduo em desenvolvimento, indicam o grau e natureza do crescimento psicolgico e,
apresentadas por outros indivduos presentes na situao, constituem o principal meio
de influncia direta do meio ambiente sobre o sujeito em desenvolvimento.
Um importante princpio na ecologia do desenvolvimento humano (Portugal, 1998b)
traduz-se no facto de a criana ser capaz de estabelecer, ela prpria, a ttulo individual,
relacionamentos interpessoais complexos, pois medida que o seu mundo se amplia,
torna-se capaz de participar ativamente naquele meio ambiente, mas, ao mesmo tempo,
de aumentar e transformar a sua estrutura e contedo. Ao longo do desenvolvimento da
criana possvel realizar mais do que uma atividade molar em simultneo. As atividades molares que surgem na criana traduzem o alcance e a complexidade que tm do
meio ambiente ecolgico, seja relativo ao ambiente imediato como alm desse, bem
como, a crescente capacidade de modificar o seu meio ambiente consoante as suas necessidades e desejos. As atividades molares so importantes, quando apresentadas por
pessoas presentes no ambiente, e quando constituem a principal fonte de efeitos diretos
do meio ambiente sobre o crescimento psicolgico. [] O desenvolvimento da criana
uma funo do alcance e da complexidade das atividades molares realizadas pelas
outras pessoas que se tornam parte do campo psicolgico da criana, ou por envolv-la
numa participao conjunta ou por atrair a sua ateno (Bronfenbrenner, 2002a, p. 39).
O desenvolvimento humano reflete a variedade substancial (contedos a que tem alcance) e complexidade estrutural (esfera de ao e diferenciao evolutiva do meio ambiente ecolgico) das atividades molares que so iniciadas por ele. uma funo da variedade e complexidade estrutural das atividades molares realizadas por outros que se tornam parte do campo psicolgico desse indivduo, por atrair a sua ateno e o envolver
numa participao conjunta.
163
Relaes inter-individuais e desenvolvimento psicolgico
A dade enquanto contexto de desenvolvimento

No que diz respeito s relaes inter-individuais e desenvolvimento psicolgico: a dade
enquanto contexto de desenvolvimento, de acordo com Bronfenbrenner acontece numa
relao sempre que algum, em determinado contexto, presta ateno a atividades desenvolvidas por outra pessoa ou participa nelas. Desta forma, sempre que duas pessoas
prestam ateno uma outra ou integram atividades conjuntas, constitui-se uma dade.
A dade torna-se importante no desenvolvimento e, por si s, constitui um contexto crtico para o desenvolvimento e auxilia a construo do microssistema, permitindo a formao de estruturas interpessoais maiores.
O autor considera a existncia de trs tipos de dade, nomeadamente: observacional, de
atividade conjunta e primria. Uma dade observacional ocorre quando um membro
atribui particular ateno atividade de outro que, por sua vez, reconhece o interesse
demonstrado pelo outro. Neste sentido, U.B. formula a seguinte hiptese: Se duas pessoas prestam ateno uma outra, tm tendncia para se envolverem conjuntamente nas
actividades. Assim, dades observacionais tendem a transformar-se em dades de actividade conjunta. Uma dade de atividade conjunta percebida pelos participantes como
realizando algo em conjunto, o que no implica que estejam a fazer a mesma coisa mas,
as atividades que ambos realizam complementam-se. O poder desenvolvimental de uma
dade de atividade conjunta deriva do facto de ela intensificar e apresentar um grau mais
acentuado das caratersticas de todas as dades. A qualidade de reciprocidade indica que
qualquer relao didica, e principalmente no andamento de uma dade de atividade
conjunta, o que A faz influencia B e vice-versa. A reciprocidade gera uma tenso prpria que motiva os participantes no apenas a perseverarem na actividade mas a envolverem-se em padres de interaco cada vez mais complexos, []. A tenso desenvolvida no decurso da interaco tende a estender-se a outros momentos e outros espaos
[]. Neste sentido, a interao didica, originria especialmente de uma atividade conjunta, produz eficazes efeitos no desenvolvimento. Nos processos didicos recprocos,
um dos indivduos pode ser mais influente do que outro, torna-se necessrio referir aqui
o conceito equilbrio de poder, ou seja, o grau em que A domina B. Esta dimenso
164
didica torna-se importante para o desenvolvimento em vrios aspetos. Para uma criana pequena a participao numa relao didica permite-lhe aprender, conceber e lidar
com diferentes relaes de poder. Esta aprendizagem contribuir para o desenvolvimento cognitivo e social pois, o sujeito encontrar continuamente diversas relaes de poder. medida que so estabelecidas as interaes didicas desenvolvem-se relaes
afetivas entre os elementos, que podem ser positivas, negativas, ambivalentes ou assimtricas (A gosta de B, mas B no gosta de A) e tendem a ser mais diferenciadas ou
pronunciadas no decurso da atividade conjunta (Portugal, 1992, p. 68 e 69).
A relao afetiva presente numa dade contribui para a formao de uma dade primria.
Uma dade primria aquela que continua a existir fenomenologicamente para ambos
os participantes mesmo quando eles no esto juntos. Os dois membros aparecem nos
pensamentos de cada um, so objecto de fortes sentimentos emocionais e continuam a
influenciar o comportamento um do outro mesmo quando separados []. Considera-se
que estas dades exercem uma poderosa influncia na motivao para a aprendizagem e
na orientao do curso do desenvolvimento, tanto na presena quanto na ausncia da
outra pessoa. Assim, mais provvel que uma criana adquira habilidades, conhecimentos e valores de uma pessoa com a qual estabeleceu uma dade primria, do que de uma
outra pessoa que s existe para a criana quando ambas esto concretamente presentes
no mesmo ambiente (Bronfenbrenner, 2002a, p. 48).
Dades observacionais, dades de atividade conjunta e dades primrias podem acontecer
em simultneo e separadamente. Por exemplo, a me e a criana que veem um livro de
histrias juntas trata-se de uma atividade conjunta que tem lugar no contexto de uma
dade primria; mas se o papel da criana se resume a ouvir a histria que a me conta,
tratar-se- de uma dade observacional no contexto de uma dade primria. Por outro
lado, a aprendizagem fomentada atravs de uma dade observacional incrementada se
os membros se percebem realizando qualquer coisa em conjunto, isto no contexto de
uma actividade conjunta (Portugal, 1992, p. 71). Bronfenbrenner constata que, no que
respeita ao desenvolvimento, de extrema importncia proporcionar criana atividades molares, progressivamente mais complexas e estabelecer padres de relaes recprocas, funcionando em dades primrias (Portugal, 1992).
Retomando a anlise do modelo ecolgico, debruar-nos-emos agora no mesossistema

165
(representado na figura 1 a cor de laranja) que se refere ao segundo nvel, contm o modelo de uma sociedade e de uma cultura ou subcultura em particular e contempla as inter-relaes entre contextos em que o indivduo participa de forma ativa, podendo ser
visto, tambm, como um sistema de microssistemas. Bronfenbrenner (2002a) constata
que o mesossistema se forma ou amplia sempre que a pessoa em desenvolvimento integra um novo ambiente (Lewthwaite, 2011). A mesosystem is the system of microsystem in which the child spends time, and the links among them. For example, children
spend time at home and school, and each of these microsystems is important for their
development. However, the relations between home and school are also important for
their development (Miller et al., 2003, p. 85 e 86).
Em relao ao terceiro nvel, denominado por exossistema (representado na Figura 1 a
amarelo), tem a ver com os contextos que no implicam a participao ativa do sujeito
mas, onde surgem situaes que afetam ou so afetadas pelo contexto em que o sujeito
participa. Refere-se tambm a influncias ambientais que no envolvem diretamente a
pessoa em desenvolvimento, mas, mesmo assim influenciam-na de forma indireta
(Lewthwaite, 2011). An exosystem has been defined as consisting of one or more settings that do not involve the developing person as an active participant but in wich
events occur that affect, or are affected by, what happens in that setting. It follows that
to demonstrate the operation of the exosystem as a context influencing development it is
necessary to establish a causal sequence involving at least two steps: the first connecting
events in the external setting to processes occuring in the developing persons microsystem and the second linking the microsystem processes to developmental changes in a
person within that setting (Bronfenbrenner, 1979, p. 237).
Finalmente o macrossistema (representado na Figura 1 como o elemento exterior) diz
respeito s referncias sociais e ideologias culturais e leis que incidem sobre o indivduo
[] valores, crenas, maneiras de ser ou de fazer, estilos de vida de uma determinada
sociedade, cultura ou subcultura, veiculados ao nvel dos subsistemas (Exo-, Meso-, e
Microssistema) (Lewthwaite, 2011; Portugal, 1992, p. 39). The macrosystem refer to
consistencies, in the form and contente of lower-order systems (micro-, meso-, and exo) that exist, or could exist, at the level of the subculture or the culture as a whole, along
wiyh any belief systems or ideology underlying such consistencies (Bronfenbrenner,
1979, p. 26).
166
No mbito da teoria ecolgico de Bronfenbrenner, o desenvolvimento humano visto

como o processo pelo qual o sujeito adquire uma concepo mais alargada, diferenciada
e vlida do ambiente ecolgico e se torna motivado e apto a desenvolver actividades que
permitem descobrir, manter ou alterar as propriedades desse ambiente ecolgico. Numa etapa inicial a criana apenas compreende o que acontece no seu contexto imediato
(microssistema), mais tarde a criana toma conscincia das relaes entre acontecimentos e pessoas que no lhe esto relacionadas directamente. Progressivamente, a criana
apercebe-se da continuidade ou permanncia das pessoas atravs dos contextos bem
como das relaes entre diferentes contextos. Desenvolve assim, um sentido de mesosistema (Portugal, 1992, p. 42). Pellegrini e Boyd (2010) vo mais alm e descrevem
que a atividade ldica das crianas, bem como qualquer outra dimenso do seu comportamento, afetada a nvel do microssistema pelos brinquedos e pelos seus pares que,
por sua vez, so afetados pelos exossistemas e macrossistemas mais gerais em que se
encontram integrados.
2.2.5.2. Teoria Bio ecolgica

Em 1979 Bronfenbrenner introduziu na sua teoria ecolgica um novo elemento, o cronossistema, que envolve dimenses de temporalidade, nomeadamente condies sociais
e histrias e transies ao longo da vida. Desta forma, Bronfenbrenner passou a designar a sua teoria como teoria bio ecolgica.
[] The new beginning since 1979: The first important theoretical development
after the publication of the original ecological model was the introduction of a critical
distinction between environment and process (Bronfenbrenner, 1999, p. 4). Bronfenbrenners bio-ecological or bio-ecological systems theory considers the influences
on a childs development within the context of the complex system of relationships that
form his or her environment. The theory suggests that a childs development is a product of a variety of critical dimensions including context, process, time, and the individuals personal attributes (Lewthwaite, 2011, p. 1).
Bronfenbrenner reconheceu que a sua teoria podia estar incompleta at incluir os nveis
de estrutura e funo individual (biologia, psicologia e comportamento) fundidos de
forma dinmica com o sistema ecolgico (Lerner, Lewin-Bizan & Warren, 2011). Deste
167
modo, descreveu que o processo desenvolvimental envolve a relao fundida e dinmica do indivduo e do contexto; que cada pessoa (indivduo em desenvolvimento) possui
um reportrio individual biolgico, cognitivo, emocional e comportamental; o contexto
do desenvolvimento humano (micro-, meso-, exo- e macro- sistemas) e o tempo (cronossistema), que concetualiza como envolvendo mltiplas dimenses de temporalidade
que explicam a teoria ao longo do curso da vida (Figura 2 - Modelo Bio Ecolgico de
Bronfenbrenner - Arnett, 2012).
Figura 2 - Modelo Bio Ecolgico de Bronfenbrenner
Ainda em relao ao cronossistema, trata-se de um elemento que atravessa todas as outras componentes do desenvolvimento humano. Juntos, estes quatro componentes, da
formulao da teoria bio ecolgica, constituem o modelo para concetualizao do sistema desenvolvimental integrado (processo-pessoa-contexto-tempo) (Benetti, Vieira &
Crepaldi, 2013; Arnett, 2012; Bronfenbrenner & Morris, 2006; Bronfenbrenner, 1999;
Bronfenbrenner, 1995). A este propsito Bronfenbrenner & Morris (2006, p. 795) referem we begin with an exposition of the defining properties of the model, which involves four principal componentes and the dynamic, interactive relationships among
168
them. The first of these, which constitutes the core of the model, is Process. More specifically, this construct encompasses particular forms of interaction between organism
and environment, called proximal processes, that operate over time and are posited as
the primary mechanisms producing human development. However, the power of such
processes to influence development is presumed, and shown, to vary substantially as a
function of the characteristics of the developing Person, of the immediate and more
remote environmental Contexts, and the Time periods, in which the proximal processes
take place.
A concluir importa destacar que para Bronfenbrenner o desenvolvimento se processa
simultaneamente no domnio da perceo e no domnio da ao. Assim, no domnio da
perceo, a viso do indivduo ultrapassa a situao imediata, acrescentando outros
elementos e contextos, inter-relaes nesses contextos, importncia de contextos onde
no participa e os valores, crenas, maneiras de ser ou fazer, estilos de vida de uma determinada cultura ou subcultura. O domnio da ao refere-se capacidade do indivduo
recorrer a estratgias adequadas em determinada situao, bem como, capacidade de
desenvolver atividades que reorganizem ou criem ambientes mais prximos dos anseios
de desenvolvimento do indivduo (Portugal, 1992).
Na perspetiva de Bronfenbrenner (2002a) demonstrar que o desenvolvimento humano
ocorreu implica que haja uma transferncia, para outros momentos e ambientes, das
concees ou atividades do indivduo. Assim, o desenvolvimento pressupe uma alterao comportamental, que deve permanecer e evoluir ao longo do espao e do tempo.
2.2.6. O desenvolvimento da criana na perspetiva de Brazelton

No que particularmente se refere perspetiva de Brazelton acerca do desenvolvimento
da criana, nos primeiros anos de vida que se estabelecem as bases para o desenvolvimento intelectual, emocional e moral das crianas e, por esse motivo, a qualidade dos
cuidados prestados s crianas fundamental para o seu desenvolvimento (Brazelton &
Greenspan, 2002). A criana recebe e reage a estmulos constantemente e contacta com
o meio atravs de uma cadeia de reaes estabelecidas pelos estmulos, sendo que cada
nova experincia acrescentada anterior e o sistema nervoso do recm-nascido reagir
169
conforme os seus sistemas de estmulo-resposta (Brazelton, 1992).

Na perspetiva de Brazelton as crianas apresentam um conjunto de necessidades que
constituem um alicerce para um desenvolvimento global adequado, nomeadamente,
necessidade de relaes afetivas contnuas; necessidade de proteo fsica, de segurana
e de disciplina; necessidade de experincias adaptadas s diferenas individuais; necessidade de experincias adequadas ao desenvolvimento; necessidade de estabelecer limites, de organizao e de expetativas e necessidade de comunidades de apoio estveis e
tambm de continuidade cultural, necessidade de proteger para o futuro (Brazelton &
Greenspan, 2009, 2002).
1- Necessidade de relaes afetivas contnuas

Brazelton & Greenspan (2002, p. 27 e 29) alertam para o facto de os bebs e as crianas
pequenas necessitarem de relacionamentos afetivos consistentes. Erik Erikson, Anna
Freud e Dorothy Burlingham, revelaram que para superar com sucesso as fases da primeira infncia as crianas no necessitam simplesmente da satisfao das necessidades
fisiolgicas, mas tambm, de cuidados sensveis e afetivos para que se tornem capazes
de desenvolver competncias de confiana, empatia e solidariedade, uma vez que []
interaces emocionais com bebs e crianas baseadas no apoio, carinho e afecto contribuem para o desenvolvimento adequado do sistema nervoso central. A aprendizagem
primordial nos primeiros anos de vida propiciada pela interao humana e as relaes
afetivas so a base para o desenvolvimento intelectual e social, e baseando-se, sobretudo, em vivncias precoces que tm junto dos seus pais inicialmente e posteriormente
com outras pessoas. Assim, se no beneficiarem desde cedo de interaes afetivas com
os pais podero vir a revelar, mais tarde, dificuldades em estabelecer relaes afetivas
consistentes. Quando existem relaes slidas, empticas e afectivas, as crianas
aprendem a ser mais afectuosas e solidrias e acabam por comunicar os seus sentimentos, reflectir nos seus prprios desejos e desenvolver o seu relacionamento com as outras crianas e com os adultos. No apenas o pensamento que se desenvolve a partir
das interaes emocionais precoces, uma vez que tambm se desenvolve o sentido moral do que est certo e do que est errado. A capacidade de compreender os sentimentos de outra pessoa e de se importar com o que ela sente s pode advir da experincia de
interaces afectivas [] Atravs destas interaces recprocas, a criana est a apren170
der a controlar ou modular o seu comportamento e os seus sentimentos.

Durante os primeiros trs anos imprescindvel que a criana contacte com um ou mais
adultos, no s para a satisfao das suas necessidades bsicas, mas tambm para estabelecer um relacionamento prximo e consistente, que se traduzir num desenvolvimento emocional mais seguro.
2- Necessidade de proteo fsica, de segurana e de disciplina

Necessidade de proteo fsica, de segurana e de disciplina, tal como a anterior, implica envolvimento afetivo. Proporcionar proteo fsica e cuidados, a par de um ambiente
protetor que garanta um desenvolvimento saudvel desde o incio da vida, implica: evitar a exposio a substncias txicas e ambientes caticos, o que significa que proteger
as crianas da exposio a produtos qumicos como as dioxinas constitui um desafio
muito maior do que podemos imaginar. As exposies ocorrem antes do nascimento
atravs daquilo que a me ingeriu e respirou, e continuam depois de o beb nascer atravs do leite ou da exposio ao ambiente em geral. A preocupao com a exposio a
produtos txicos bem como a outras ameaas baseia-se no facto de haver um dano, ainda que diminuto, no funcionamento do sistema nervoso central, contribuindo assim,
para o aumento de problemas relacionados com a aprendizagem, problemas intelectuais
e tambm dificuldades emocionais e sociais (Brazelton & Greenspan, 2002, p. 89). Os
bebs necessitam de permanecer em segurana no seu mundo e de se desenvolver no
seio de famlias que os desejam.
3- Necessidade de experincias adaptadas s diferenas individuais

No que particularmente se refere adaptao das experincias s necessidades de cada
criana, permite aumentar a possibilidade de ela crescer fsica, intelectual e emocionalmente saudvel e desta forma, aproximar-se das expectativas criadas pela famlia e pela
sociedade. As experincias adequadas ajudam a compreender todo o seu potencial e
com a adequao dos cuidados s diferenas individuais, as crianas podem atingir nveis superiores em relao ao que seria esperado, mesmo as que nasceram com problemas graves. A adaptao das experincias s diferentes e individuais necessidades torna-se especialmente importante na educao de crianas em idade precoce. No mbito
171
da educao, atender s diferenas individuais das crianas implica realar processos

centrais como o processamento da audio e da linguagem, as noes visuais-espaciais,
o planeamento motor, a modulao sensorial e os nveis de pensamento abstrato necessrios para que adquiriram sucesso acadmico, social e emocional. A educao deve
construir a aprendizagem em torno de uma nova viso das diferenas individuais, na
forma como as crianas interagem umas com as outras e com o mundo. Isto inclui a
forma como absorvem, compreendem, pensam e respondem informao (Brazelton
& Greenspan, 2002, p. 150).
Na perspetiva dos autores em anlise para um sistema educativo ter sucesso torna-se
necessrio atender a 6 pressupostos:
1) Individualidade de cada criana as experincias devem ser adaptadas aos diferentes sistemas nervosos para facilitar a aprendizagem e o crescimento mental.
2) Famlias e profissionais de educao em cooperao as famlias e os educadores devem trabalhar em conjunto para perceberem como se processa o desenvolvimento da criana e observarem o seu funcionamento de forma a atuarem
em consonncia.
3) Aprender atravs de interaes emocionais dinmicas o incio da educao
formal marcado pelas interaes emocionais dinmicas, uma vez que, funcionam como um importante instrumento de aprendizagem.
4) Ausncia de insucesso este pressuposto refere-se ao facto de as crianas que
no tm sucesso numa determinada situao necessitarem de uma nova oportunidade para a poder resolver.
5) Grupos pequenos os grupos demasiado grandes no favorecem a aprendizagem, dado que a individualizao da interveno educativa fica completamente
comprometida.
6) Tempo de estruturao dirio cada criana tem um perfil diferente na captao, compreenso, comunicao e pensamento da informao. Estas capacidades
172
de processamento so os blocos estruturados ou as fundaes da leitura, da matemtica, da escrita e de todos os tipos de pensamento acadmico e social. Os
blocos estruturados incluem os processos auditivos (capacidade de ouvir e compreender o que ouve), os processos visuais-espaciais (capacidade de ver e perceber o que se est a ver e de relacionar o mundo fsico que a rodeia), a modulao
sensitiva (capacidade de processar a informao sem reagir com exagero ou com
falta de energia em cada um dos cinco sentido) e o planeamento e sequenciao
motores (capacidade de organizar e sequenciar aes e pensamentos).
4- Necessidade de experincias adequadas ao desenvolvimento

A necessidade de experincias adequadas ao desenvolvimento est relacionada com a
possibilidade de promover experincias ajustadas ao seu nvel de desenvolvimento, assim sendo, medida que vo crescendo, as crianas passam por vrios estdios de desenvolvimento. Cada um deles d criana os fundamentos da inteligncia, da moral, da
sade emocional e das competncias acadmicas (Brazelton & Greenspan, 2002, p.
155). Em cada estdio a criana necessita de determinadas experincias para que aprenda a relacionar-se com os outros. importante que as pessoas que dela cuidam lhe proporcionem experincias afetivas e empticas, pois, s dessa forma conseguiro interpretar os sinais sociais. medida que a criana vai entrando num novo estdio de desenvolvimento, ela continua a precisar dos tipos de interaco associados aos estdios anteriores. Dado que os novos tipos de interaco so associados aos anteriores [] (Brazelton & Greenspan, 2002, p.155).
As crianas, por apresentarem caratersticas diferentes, atingem os nveis de desenvolvimento a ritmos, tambm eles, diferentes. Apress-las ter como resultado atrasar a sua
progresso. Se possvel adaptar as experincias s suas necessidades de desenvolvimento, tambm se torna possvel ajud-las a ultrapassar as dificuldades e promover um
crescimento e desenvolvimento saudveis. Assim, e uma vez que as competncias motoras, cognitivas, emocionais, sociais e de linguagem se podem desenvolver a ritmos
diferentes, necessrio atender ao nvel que atingiram em cada uma destas reas.
5- A necessidade de estabelecer limites, de organizao e de expectativa
173
Para ajudar a clarificar a necessidade de estabelecer limites, de organizao e de expetativa importante perceber como as crianas aprendem, ou seja, toda a aprendizagem,
mesmo a dos limites e da organizao, comea com o carinho, a partir do qual as crianas aprendem a confiar, a sentir calor humano, intimidade, empatia e afeio pelas pessoas que a rodeiam. Os limites e a organizao comeam com o afecto, porque 90% da
tarefa de ensinar as crianas a interiorizarem os limites se baseia no desejo de ela agradar aos outros. As crianas sentem este desejo por vrias razes diferentes: porque
amam as pessoas que cuidam delas e querem a sua aprovao e o seu respeito, ou porque tm medo. [] As crianas aprendem tambm a modelarem as suas atitudes a partir
das atitudes de quem est com elas. A moral desenvolve-se a partir da tentativa de querer ser como um adulto admirado (Brazelton & Greenspan, 2002, p.188). Quando a
disciplina se constitui como aprendizagem e fortalecida com empatia e carinho, as
crianas ficam motivadas para seguir regras definidas, o que significa que os castigos
corporais, atualmente, no so uma alternativa disciplina, que est diretamente relacionada com ensinar eno com punir. Os castigos no respeitam a criana e tendem a destruir a sua autoimagem. Relativamente s expetativas encontram-se no interior de qualquer abordagem da disciplina. O princpio chave que as crianas aprendem atravs
das relaes que estabelecem connosco e desenvolvem expectativas a partir destas relaes. No entanto, aprendem no apenas por aquilo que dizemos, mas pela forma como o
dizemos e pela maneira de nos relacionarmos com elas (Brazelton & Greenspan, 2002,
p. 192).
6- A necessidade de comunidades de apoio estveis e de continuidade cultural

Brazelton (2002) e Brazelton & Greenspan (2002) relacionam as comunidades e culturas com o contexto ou estrutura para as necessidades reais j mencionadas. A existncia
de comunidades estveis e integradas, com identidade e coeso so extremamente relevantes para as crianas que a se desenvolvem. Assim, a formao de cidados do mundo passa essencialmente pela satisfao das necessidades das crianas e das suas famlias. Referem tambm que a stima necessidade real passa pela satisfao das seis necessidades anteriores.
174
Pontos de referncia do desenvolvimento

No que diz respeito aos pontos de referncia do desenvolvimento, na perspetiva de Brazelton (2009) existem pontos de referncia especficos do desenvolvimento, isto , fases
da vida da criana em que mais provvel surgirem problemas, como por exemplo: fase
da gravidez, fase do recm-nascido, os pais do recm-nascido, as primeiras semanas
aps o nascimento, os quatro meses, os sete meses, os nove meses, um ano, os quinze
meses, os dezoito meses, os dois anos e os trs anos.The concept of touchpoints is a
theory of the forces for change that drive a childs development. Though they may be
expressed differently in diferent cultures, touchpoints are universal. This is because they
are for the most part driven by the predictable sequences of early brain development,
especially in the first three years of life [] (Brazelton & Sparrow, 2006).
No que particularmente concerne gravidez, trata-se de um perodo evolutivo e de
adaptao, que devido sua vulnerabilidade em relao a fatores externos, necessita de
um cuidado particular para que se processe de forma positiva para o beb e tambm
para a me.
O perodo aps o nascimento constitui o segundo ponto de referncia do desenvolvimento e, para este perodo em particular, Brazelton (2009) concebeu uma escala de avaliao comportamental que avalia a cor do beb, a respirao, o ritmo cardaco, o tnus
muscular e a sua atividade e que deve ser aplicada aps o parto. Trata-se de uma avaliao da capacidade que o recm-nascido apresenta para responder ao trabalho de parto,
ao parto em si e ao novo meio ambiente, avaliando o comportamento do beb nas suas
respostas a estmulos humanos e no humanos. Esta escala avalia tambm a forma como
o recm-nascido utiliza os nveis de conscincia para controlar as suas respostas, revelando a capacidade que tem para se adaptar ao novo meio ambiente. Gomes-Pedro
(1986, p. 209) a propsito deste ponto de referncia do desenvolvimento recmnascido considera que Brazelton [] parte do princpio de que o recm-nascido modela o seu ambiente muito mais do que o ambiente o modela a si [].
Brazelton & Cramer (1989), ainda a propsito do segundo ponto de referncia do desenvolvimento descrevem a existncia de um conjunto de reflexos, movimentos automticos primitivos, que se revelam num feto ativo mesmo antes do nascimento, como
forma de preparao para o parto. Os reflexos desempenham um papel importante nas
175
contraes necessrias passagem do feto pela regio cervical, dividindo-se em:

1)
Reflexo tnico do pescoo refere-se a um movimento brusco do feto, que volta a

cabea e assume uma posio de obstruo, arqueando o corpo, distendendo ou esticando os msculos e encolhendo-se para o lado contrrio. medida que o trabalho de parto avana, a cabea volta-se para obrigar o corpo a arquear-se para um
lado, depois para outro, para que o beb deslize na direo do canal cervical e o
atravesse.
2) Reflexo da espinal medula percetvel quando um recm-nascido acariciado nas

costas, ao longo da espinal medula, sendo que todo o corpo se enrola em direo ao
estmulo torcendo-se de um lado para o outro.
3) Reflexo de moro ou de susto acontece quando o beb estica a cabea para trs, os
braos estendem-se em sentido contrrio, depois dobram-se, e as pernas so projetadas para fora. Verifica-se que cada um dos lados do corpo se comporta de forma diferente. Uma parte responde com movimentos de flexo e outra com movimentos de
extenso.
4) Reflexo da marcha e da ereo este reflexo surge quando os ps da criana fazem
presso numa superfcie plana.
5) Reflexo do gatinhar surge quando os recm-nascidos so colocados de barriga
para baixo, erguendo e voltando a cabea para poder respirar melhor, levantam os
braos na direo da cabea e tentam levar as mos boca e esticam e encolhem as
pernas com fora, tentando gatinhar. Estes movimentos so percursores do gatinhar
posterior.
6) Reflexo de suco e de vmito acontece quando os bebs necessitam de se libertar
do muco existente nas vias respiratrias. Os reflexos de suco competem com os de
vmito. Antes de ser capaz de mamar o beb tem de expelir as secrees.
Retomando a anlise dos pontos de referncia do desenvolvimento, os pais do recm176
nascido dizem respeito ao terceiro ponto de referncia do desenvolvimento, uma vez

que estes so levados a enfrentar uma alterao na sua vida. Quando nasce uma criana,
os pais precisam de se consciencializar da enorme responsabilidade que assumir este
novo e misterioso cargo, que ser inteiramente da sua total responsabilidade durante
bastante tempo. No entanto, espera-se que essa responsabilidade lhes traga tambm felicidade e ansiedade (Brazelton, 2009). Esta ansiedade tem como propsito a reunio de
energias para os ajudar a enfrentar a nova responsabilidade podendo ser extremamente
vantajosa para a criana, mas quando a ansiedade demasiado intensa pode tambm
tornar-se prejudicial.
As trs semanas aps o nascimento representam um outro ponto de referncia do desenvolvimento. Brazelton & Greenspan (2002) concordam que a organizao do temperamento do recm-nascido se torna mais evidente nesta altura. Brazelton (2009) explica
que nesta fase a alimentao representa uma preocupao para os pais, mas apenas
uma parte da tarefa, pois, aprender a comunicar com ele, toc-lo, agarr-lo, embal-lo,
falar-lhe e estar em sintonia com o seu comportamento to importante como a alimentao. Na aprendizagem de um relacionamento adequado, os primeiros dois marcos tm
a ver com o facto de ajudar o beb a prestar ateno e de a conseguir prolongar o mais
tempo possvel.
As primeiras semanas aps o nascimento dizem respeito ao quarto ponto de referncia
do desenvolvimento, sendo que entre as trs e as doze semanas frequente as crianas
desenvolverem um perodo de agitao no final do dia, ficando inquietas e chorando de
forma cclica, um choro diferente do choro da dor ou da fome. Entre as seis e as oito
semanas, a maior parte dos bebs controla os reflexos, controlando os braos e as pernas
e, quando deitados de costas, balanam os braos e as pernas como se estivessem a pedalar. Quando tocados na mo com um objeto que lhes desperte interesse, podem estend-la em direo ao mesmo pois, antes de a conseguirem estender e de o agarrar, j
revelam possuir as capacidades que lhes permitiro faz-lo controladamente mais tarde.
Nesta altura j so capazes de virar a cabea e de levar a mo boca para se acalmarem.
Quando deitados e puxados pelos braos, at se sentar, a cabea pende por breves instantes, conseguem segur-la durante um minuto ou mais quando esto sentados, deitados de barriga para baixo so capazes de elevar a cabea e olhar em volta libertando
assim as vias respiratrias. Se estiverem de p pode verificar-se o reflexo de marcha
177
sendo mais difcil provoc-lo agora do que no perodo aps o nascimento. Os reflexos
que se verificam nascena desaparecem gradualmente, medida que o comportamento
se torna mais voluntrio.
Entre as seis e as oito semanas o beb capaz de distinguir a figura da me ou do pai de
um estranho e, na presena da me os seus movimentos so suaves e cclicos, sendo que
as mos, os ps e os dedos se estendem na sua direo. Com o pai, todas as partes do
seu corpo reagem de modo diverso. O corpo fica tenso e move-se de um modo mais
brusco. O rosto resplandece, as sobrancelhas elevam-se, sorriem e os dedos, braos e
pernas agitam-se bruscamente na direo do pai. Em relao aos estranhos, demonstra
algum interesse inicial, de seguida, vira a cara para o lado ou olha fixamente como se
reconhecesse um desconhecido. Nesta fase demonstra um fascnio por objetos, e caso
incluam movimento passam a ser o centro de toda a ateno. Gosta de observar as mos,
virando-as frequentemente em frente dos olhos, aprendendo, desta forma, a coordenao
mo-olho, que ser bastante til, por volta dos quatro meses, quando comearem a tentar agarrar objetos. Esta prtica permite-lhe uma rpida aprendizagem, at conseguir
alcanar um alvo com preciso (Brazelton, 2009). Nesta fase, a criana torna-se mais
socivel, sendo que a sua crescente capacidade de estabelecer relaes com o mundo
maiores perodos de viglia, ateno visual, sorrisos [] permite alargar as oportunidades de interao com o beb, para alm da prestao de cuidados (Brazelton & Greenspan, 2002, p. 236).
A partir dos quatro meses, que representam o quinto ponto de referncia do desenvolvimento, os perodos de agitao no final do dia so gradualmente substitudos por perodos de intensa comunicao. A rotina das refeies dificultada por outros interesses
dos bebs, que preferem prestar ateno ao que os rodeia. Aos cinco meses brincam
com as novas aquisies. Choram mais deliberadamente e esperam que algum aparea,
chorando novamente se ningum surgir. Isto representa um grande passo para um processo cognitivo chamado causalidade: se eu fizer determinada coisa, terei determinado
resultado. Aprendem assim, a provocar e a esperar por respostas. No que respeita
aprendizagem motora e cognitiva, entre os quatro e os cinco meses, procuram aprender
a sentar-se e a usar as mos para transferir objetos. Estas atividades permitem-lhes explorar novos mundos. Uma criana desta idade est constantemente vida de movimento. Aos quatro meses tenta manusear e brincar com um objeto e aos cinco meses j con178
segue mov-lo normalmente para trs e para a frente (Brazelton, 2009).

Os dois meses seguintes sero preenchidos com a aquisio de uma srie de novas e
entusiasmantes capacidades. Tentar dominar a postura de sentar, intensificar a transferncia de objetos de uma mo para a outra e lev-los- boca, brincar com as mos
agarrando-as, permanecer com objetos em espaos de tempo mais prolongados e tentar arrastar-se deslizando sobre a barriga.
At aos quatro meses no se importa com os estranhos, passando de colo em colo sem
qualquer problema. No entanto, esta situao tem tendncia a alterar-se com o novo
surto de desenvolvimento, o que significa que a capacidade de tomar conscincia do que
v e ouve podendo afetar o modo de aceitao de estranhos.
Os sete meses representam outro ponto de referncia do desenvolvimento, nesta idade a
imagem assume um papel primordial, sendo que o beb olha permanentemente sua
volta. Nesta altura, j capaz de se sentar sem ajuda, mas ainda no usa os braos livremente, pois corre o risco de cair para o lado. No ms seguinte senta-se sem dificuldade, consegue virar-se e inclinar-se para a frente ou para os lados, domina esta posio
e sente-se livre para novas experincias, mesmo que tombe, consegue voltar a sentar-se.
capaz de brincar sucessivamente com vrios brinquedos, examin-los e lev-los
boca, pois, medida que adquire maior controlo do corpo, as suas mos ficam libertas
para uma explorao mais intensa. Importa referir que por volta dos seis meses, os seus
dedos atuam em conjunto, sobretudo quando agarra um objeto, encosta-o literalmente
palma da mo. Aos sete meses, a sua destreza progride quando transfere um objeto de
uma das mos para a outra e comea a explor-lo com os dedos. Na fase seguinte, vai
separando gradualmente o indicador formando como que uma pina para agarrar pequenos objetos. medida que explora esta nova aquisio, agarra todas as coisas pequenas
que encontra. Inicia assim, a sua explorao do mundo com os dedos. Nesta fase as crianas apresentam uma ntida preferncia pela utilizao de uma das mos e um desinteresse pelos ps, uma vez que, passam menos tempo deitados de costas. Uma grande
parte comea a arrastar-se sobre a barriga e outros comeam tambm a gatinhar, o que
no representa um marco necessrio, uma vez que muitas crianas passam do sentar ao
pr de p e logo ao caminhar. As capacidades motoras recm-adquiridas como o sentar,
o explorar e o agarrar em pina so importantes pontos de referncia do desenvolvimento que afetam todos os aspetos da vida da criana (Brazelton, 2009).
179
Entre os sete e os oito meses comea a usar slabas com uma consoante e uma vogal
(pa ma ba) definidas por Cr (1990) como lalaes significativas. A autora considera ser uma fase muito importante sendo pela atribuio significativa dos adultos aos
sons emitidos pela criana, relativamente a objetos ou pessoas, que surgem as primeiras
palavras. Atribuindo um significado s lalaes infantis e ao relacion-las com pessoas
ou objetos, desencadeia um fator de intricao da maturao e da aprendizagem. Entre
os sete e os oito meses adquire a noo de permanncia do objeto (sabe que eles no
desaparecem s porque no esto no seu ngulo de viso). medida que aprende a rastejar e/ou a gatinhar, empenha-se para alcanar um objeto pretendido. Se o consegue,
explora-o e posteriormente demonstra perda de interesse, atirando-o para fora do seu
alcance. Em seguida, ao querer alcan-lo novamente, sente por ele um interesse renovado. A sua personalidade de carter previsvel tanto para os pais como para aqueles
que lidam diretamente com a criana. Chess & Thomas (1987) destacam nove elementos a tomar em considerao na avaliao do temperamento, nomeadamente: nvel de
atividade; ndice de perturbao; persistncia; aproximao, afastamento como reage a
situaes novas e de tenso; intensidade; capacidade de adaptao como reage s alteraes; regularidade em que medida previsvel no que respeita ao sono, aos hbitos
intestinais e aos ritmos do dia-a-dia; limiar sensorial hiper ou hipo-sensvel aos estmulos que o rodeiam; e por fim, o humor positivo ou negativo nas suas reaes.
Assim, tomando em linha de conta estes aspetos possvel fazer uma caraterizao do
perfil de desenvolvimento psicolgico da criana.
O stimo ponto de referncia do desenvolvimento refere-se aos nove meses, fase marcada pelo rpido desenvolvimento motor e pela regresso no perodo de sono e na alimentao. A criana comea a pr-se de p, desde que tenha onde se agarrar, e permanece at j no aguentar mais. O movimento o objetivo ltimo e o desejo de se pr de
p inato. A aprendizagem sofre a influncia destas novas capacidades motoras implicando a aquisio da noo de perigo. Pouco depois de comear a gatinhar aprende que
pode correr perigo se avanar at extremidade de uma superfcie. Nesta fase, aprecia
novos sons ga-ga, ma-ma, ba-ba, pa-pa podendo no estar ligados a significados especficos, mas so explorados constantemente. A causalidade, que constitui segundo Piaget um dos processos fundamentais da revoluo coperniciana do conhecimento do beb, um novo conceito para a criana de nove meses e comea precisamen-
180
te a verificar-se nesta idade (Bergeron, 1977). A explorao limita-se a esforos como

empurrar um carrinho para ver girar as rodas. A criana pode empurr-lo para a frente
para ir depois atrs dele, testando assim o seu espao e dominando-o.
O primeiro ano de vida marca um novo ponto de referncia e a partir desta idade a criana praticar a marcha de forma intensa, inicialmente anda agarrada e posteriormente,
quando as aquisies sensoriais e motoras o permitirem passar a andar com firmeza.
Antes deste momento, andar sem apoio, toda a energia est canalizada nesse sentido,
pois a vontade de permanecer de p e de andar acaba por perturbar todo o ritmo do diaa-dia. Assim, o sono e alimentao so grandemente afetados pelo negativismo. A criana tem tendncia para estar constantemente a levantar-se aps ser deitada na cama e a
recusar qualquer tipo de alimentao. Comea, tambm, a revelar um certo entendimento acerca daquilo que ouve e capaz de realizar pequenos recados ou seguir algumas
sugestes. As palavras que imite nem sempre se entendem, recorrendo a gestos ou expresses faciais para se fazer entender (Brazelton, 2009). Nesta fase o conceito de permanncia do objeto e das pessoas domina o dia da criana e surge um novo conceito
acumulao de objetos , ou seja, antes de atingir um ano, se oferecermos dois brinquedos a uma criana, ela segura um em cada mo. Se lhe oferecermos um terceiro, ela
larga um para segurar nesse novo, mas por volta de um ano, procura encontrar solues
para segurar nos trs objetos, pode pr um na boca, segurar debaixo do brao, etc. Nesta
idade capaz de colocar um cubo sobre o outro e medida que aprende a construir, flas- com maior preciso. A imitao torna-se uma fonte de interesse e de aprendizagem, desempenha um papel fundamental como base de todas as aprendizagens subsequentes e permite realizar a transio entre o motor e o mental. O pensamento constrise com base nessa imitao tomando formas sucessivamente complexas (Cr, 2006).
No decorrer do ano seguinte, o desejo de independncia cresce significativamente. O
no torna-se a palavra preferida e as birras caracterizam esta fase. Ela toma conscincia de si, j fala, anda, salta e corre. Morder, bater e arranhar so manifestaes prprias
desta idade. Inicialmente surgem como comportamentos exploratrios, como se estivesse a testar as suas capacidades. Contudo, esto ligados a perodos de sobrecarga, quando
se encontra descontrolada (Brazelton, 2009).
Na perspetiva de Brazelton (1992) entre o primeiro e o segundo ano a criana conhece o
mundo de trs formas diferentes:
181
1- Interage com o meio fsico e aprende as noes de causa e efeito, que ser a
base para o desenvolvimento cognitivo;
2- Toma conhecimento do ncleo familiar, aprende a reagir de uma determinada
forma consoante as pessoas que esto presentes;
3- Conhece determinadas regras, descobrindo os comportamentos aceitveis e os
reprovveis.
Os quinze meses representam outro dos pontos de referncia do desenvolvimento, e
caraterizado pela aquisio e domnio do equilbrio no andar, afastando cada vez menos
os ps, colocando-os paralelamente e quando j anda h bastante tempo torna-se capaz
de realizar outras coisas enquanto caminha, o que significa que se conseguir transportar
um brinquedo num brao enquanto anda, porque j tem um ms de experincia. Quando consegue alcanar objetos mais altos do que a sua altura ou olhar para cima enquanto
anda, porque j o faz h pelo menos dois meses. Quando consegue virar-se e pr-se de
ccoras, porque tem dois a trs meses de experincia. Quando a criana comea a andar, todo o seu mundo se transforma. Andar marca a entrada numa nova e crucial fase
da infncia (Brazelton, 2009).
Depois de j saber andar a criana volta a dormir a noite toda. Torna-se evidente a diferena entre a enorme energia da criana e o seu leque de ateno normalmente reduzido,
por um lado e, por outro, uma verdadeira hiperatividade. A maioria das crianas empilha pelo menos at quatro cubos. Inicia-se o jogo simblico e a causalidade comea a
ser apreendida mais facilmente. O recurso a vrios sons continua, especialmente noite
no bero. As inflexes e a exercitao de palavras e frases mostram que est a prepararse para a linguagem expressiva. Grande parte das vezes, essas palavras so substantivos
e no verbos, adjetivos ou advrbios, embora tambm diga de vez em quando mais e
no. Verifica-se uma notria frustrao por no serem capazes de conversar, fazem
gestos muito expressivos e compreendem quase tudo o que lhe dito (Brazelton, 2009).
Na perspetiva de Cr (1990) antes do segundo ano no se pode falar propriamente de
linguagem, mas sim em atividade motora localizada nas cordas vocais, uma vez que, os
primeiros gritos e gorjeios so desprovidos de significao lingustica, pois s com o
decorrer do tempo que vo sendo capazes de expressar emoes e necessidades.
Os dezoito meses referem-se ao dcimo ponto de referncia do desenvolvimento, altura
182
em que a criana se encontra preparada para usar a colher e o garfo nas refeies, havendo ainda momentos em que come com as mos. Passa grande parte do dia a realizar
experincias como danar, girar sobre si prpria e experimentar todas as suas novas
aquisies motoras. Esta fase caracterizada por um tipo de aprendizagem extremamente rpido. O desejo de independncia acarreta uma energia para explorar e aprender extraordinria. A aprendizagem realizada com as outras crianas atravs da imitao conduz a um rpido desenvolvimento, no entanto, enquanto brincam em conjunto parece
que nunca olham umas para as outras, contudo, aprendem muito uns com os outros,
absorvendo os padres de brincadeira atravs da viso perifrica. A brincadeira a forma mais evidente de a criana aprender e de poder experimentar muitas situaes e
aes diferentes para descobrir as que melhor resultam (Brazelton, 2009).
Nesta fase o controlo dos esfncteres no deve ser uma fonte de presso para a criana,
sendo que por volta dos dois anos conjugam-se vrios fatores de desenvolvimento que
podem ser indicadores da sua preparao para iniciar esse treino, nomeadamente: ter
ultrapassado a fase de excitao para andar e estar pronta para se sentar; estar apta a
compreender palavras e conceitos como: esta a tua sanita; surge nesta fase um perodo de imitao, os rapazes imitam o pai e as meninas imitam a me, que pode ser canalizado para o controlo dos esfncteres; a maior parte das crianas comea a colocar as
coisas no devido local, tm um conceito de ordem e sabem onde os pais colocam as
coisas, assim, este conceito da necessidade de deitar fora o que no presta pode ser
transferido para o ato de evacuar e de urinar; aos dois anos o negativismo surge e desaparece, antes do seu desaparecimento est superfcie e, iniciar este processo enquanto
a criana tem um comportamento negativo, levar ao insucesso. S a criana pode decidir qual a altura certa para realizar este treino que dever comear quando j tiver revelado a sua apetncia para a fala, a imitao, a arrumao e o declnio do negativismo. O
treino do controlo dos esfncteres despertar, em ambos os sexos, o interesse pelos rgos genitais.
Aos dois anos, outro ponto de referncia do desenvolvimento, o negativismo ainda impera, tal como, as alteraes repentinas de humor, no entanto, tanto os pais como as
crianas so capazes de os dominar facilmente. O jogo simblico adquire maior destaque e a imitao que fazem dos pais denota que a identificao sexual se comea a definir. Uma criana com dois anos j emprega frases com verbos e inicia a utilizao de
183
adjetivos e advrbios. A maior parte das crianas de dois e trs anos, quando est a adquirir rapidamente a linguagem, gagueja e balbucia. O novo desenvolvimento lingustico pode manifestar-se em perodos de sono leve e meio adormecida verbaliza as novas
palavras que aprendeu. No entanto, consegue sossegar sozinha e voltar a adormecer.
Nesta fase podero surgir tambm os terrores noturnos que so acompanhados por gritos e por uma agitao descontrolada, podendo revelar-se numa forma de extravasar a
tenso acumulada durante o dia (Brazelton & Sparrow, 2006).
Os trs anos representam, segundo Brazelton (2009),o ltimo ponto de referncia do
desenvolvimento. A fase do negativismo desaparece nesta altura, a criana fica mais
calma e cooperante, normalmente j controlados esfncteres durante o dia. Com os horizontes a alargarem-se cada vez mais, adquire novos medos e fobias, comea a imaginar
e a observar os que a rodeiam de uma forma diferente. A aprendizagem que faz deles
baseia-se na sua observao e na sua insero em cenrios que ela prpria imagina. Assimila esta aprendizagem atravs dos seus jogos imaginrios e a partir daqui, as experincias com crianas da mesma idade tornam-se cruciais, uma vez que, aprende padres
de comportamento e pode apurar os seus prprios padres. A explorao sexual torna-se
uma importante fonte da aprendizagem e uma grande parte brinca aos mdicos ou
aos pais e mes dando-lhes oportunidade para explorarem melhor os seus corpos. Este
jogo exploratrio com os outros leva a um sentido mais seguro de si.
184
2.2. Desenvolvimento psicolgico dos 0 aos 3 anos

Aps a anlise de vrias teorias que explicam o desenvolvimento na infncia, com base
em vrios pressupostos e princpios, que na maior parte dos casos convergem, uma vez
que as divergncias acabam por no ser demasiado significativas, e como pudemos
constatar acabam por se completar entre si, constituindo um todo ecltico. Deste modo,
neste ponto em particular destacaremos o desenvolvimento psicolgico entre o nascimento e os trs anos que, por um lado corresponde faixa etria que nos propusemos
tratar e, por outro, corresponde ao perodo de desenvolvimento mais significativo do ser
humano.
O perodo que decorre da conceo at aos trs primeiros anos de vida crucial para o
bem-estar futuro da criana (UNESCO, 2014). A este propsito M. Jodi Rell afirma que
the birth-to-third birthday period is an especial important time of growth and development, and a foundation for all future learning (Figueroa, 2005, p. 4). Yet the recent
focus on zero to three as a critical or particularly sensitive period is highly problematic, not because this isnt an important period for the developing brain, but simply because the disproportionate attention to the period from birth to 3 years begins too late
and ends too soon(Shonkoff & Phillips, 2000, p. 9). No entanto, a tendncia atual revela uma preocupao superior em relao a esta faixa etria, uma vez que, nos primeiros
anos de vida da criana, sobretudo nos trs primeiros anos, o desenvolvimento bastante mais acentuado do que em qualquer outro perodo da vida e, de acordo com a Child
Development Division (2006, p. 16), trata-se de um tempo crucial, porque []
children constantly change as they move []. As crianas sofrem aceleradas modificaes estruturais, como: aumento de peso, rigidez ssea e tonicidade muscular; modificao da proporo corporal; incio da erupo dentria e tambm, um notvel desenvolvimento das capacidades cognitivas, sociais, emocionais e comunicativas. Beginning at
birth, the early years of a childs life are learning years. During these years, the all
learning that takes place provides the foundation for all learning that follows (Tavares
et al., 2011; Westermann, Thomas & Karmiloff-Smith, 2010; Pedrosa, 2009).
Os bebs humanos nascem geneticamente munidos com uma capacidade que assegura a
sua sobrevivncia atravs da organizao do seu comportamento, sendo capazes de res185
ponder de forma adequada a estmulos sensoriais e sociais, assumindo comportamentos

de integrao e apresentando-se como seres influenciados pelos efeitos promovidos pelo
seu ambiente (Gomes-Pedro, 2002). No seguimento deste equipamento gentico, que
determina, mesmo assim, uma dependncia em relao ao adulto at aquisio de maturidade suficiente para se tornar autnomo, Bergeron (1974) perspetiva o desenvolvimento no primeiro ano de vida como um todo evolutivo e funcional, isto , um processo
que permite criana libertar-se progressivamente da simbiose entre si e a me, provocada por um conjunto de manifestaes psicolgicas com um papel primordial nas
aprendizagens. Neste primeiro ano, as crianas tornam-se progressivamente aprendizes
sociais mais sofisticados (NICHD, 2009). Entre o primeiro e o terceiro ano de vida a
criana atinge a fase do personalismo, que resulta da vivncia de um conjunto de situaes emocionais, afetivas e sociais. Em 1979 Mussen alertou para o facto de os bebs
serem capazes de aprender desde os primeiros dias de vida e de participarem ativamente
na sua prpria aprendizagem (Mussen, 1979). Para Gomes-Pedro (1986, p. 208) os
bebs nascem j com um sentido de coordenao dos vrios sentidos e so as sucessivas
novas experincias sensoriais e sociais que lhes permitem aperfeioar a sua organizao
inicial. [] O beb humano est programado geneticamente de modo a poder salvaguardar a sua sobrevivncia, reagindo adequadamente aos estmulos sensoriais e interactivos, controlando em paralelo o seu desempenho.
J vrios autores descreveram que o desenvolvimento da criana largamente influenciado por fatores externos que o podero beneficiar ou prejudicar consoante as experincias se revelem mais positivas ou mais nefastas e que moldam o desenvolvimento
psicolgico e comportamental posterior (Barros et al., 2011; Belsky, 2010; Willis, 2008;
Belsky, Stenberg & Draper, 1991). Assim, o ambiente um fator determinante e interventor no desenvolvimento da personalidade da criana. Deste modo, crianas com diferentes nveis de estimulao ou com distintos recursos tero indubitavelmente desenvolvimentos tambm eles diferentes. Estudos revelam que mesmo os gmeos monozigticos que, partida, tm um padro gentico igual, apresentam personalidades diferentes, por fora das experincias individuais que realizam. Em geral, as teorias de desenvolvimento, desde as mais clssicas s mais atuais, atribuem ao contexto uma enorme
centralidade, tratando-se, portanto, de um fator decisivo no desenvolvimento das crianas. Esta questo reforada por Oliveira-Formosinho e Arajo (2013c, p. 77) na medi-
186
da em que consideram que [] os sistemas ecolgicos em que a criana vive detm

uma influncia importante na sua formao, incluindo os contextos de educao de infncia. Ainda em relao ao desenvolvimento da personalidade, desde h vrios anos
que a psicologia contempornea tem vindo a realar a importncia dos primeiros anos
de vida, como fonte de grandes tendncias da personalidade (Brunet & Lzine, 1971), o
que significa que, os primeiros anos so determinantes para o desenvolvimento da inteligncia, para a estruturao da personalidade e tambm para o desenvolvimento do
comportamento social (Barros et al., 2011). Tal como acontece com o desenvolvimento
fsico, nos primeiros anos de vida a criana desenvolve mltiplas capacidades cognitivas, lingusticas, afetivas, motoras e sociais resultantes da crescente curiosidade pelo
meio que a rodeia, do mpeto exploratrio que detm (Portugal, 2009a), e da necessidade de comunicao. A propsito da necessidade de comunicao e, numa situao paralela ao desenvolvimento percetivo-motor surge, o desenvolvimento da linguagem que
palco de uma evoluo gradual em complexidade, ou seja, nos primeiros seis meses de
vida, o beb desenvolve um reportrio elevado de vocalizao. Os seus primeiros sons,
para alm do choro, so balbucios particularmente aps as refeies e o sono. Trata-se
do discurso pr-lingustico, percursor do discurso lingustico. neste perodo que o beb adquire a capacidade de reconhecer e compreender os sons da fala e de usar gestos
providos de significado (Tavares et al., 2011, p.48). Para Adolph & Berger (2011) as
aes motoras relacionam-se com o desenvolvimento da perceo, da cognio e da
emoo, o que significa que as aes motoras facilitam novas oportunidades de aprendizagem. Para alm do desenvolvimento intenso da rea percetivo-motora e da linguagem
nos primeiros anos de vida, surge tambm uma evoluo significativa na esfera psicossocial. , pois, a partir desta altura que a criana toma conscincia da existncia de um
meio externo diferenciado do seu prprio corpo, onde lhe possvel agir e interagir.
Com dois anos de idade, aproximadamente, a criana j tem esboado um conjunto de
respostas perante o contexto social e cultural em que se integra para comear a formar o
que se designa por personalidade (Tavares et al., 2011, p. 49). Freud determinou que a
faixa etria que se encontra em anlise se designaria por estdio oral comportando o
perodo do nascimento at aos 12-18 meses e, o estdio seguinte comportaria o perodo
entre o 1 e o 2 ano, sendo designado por estdio anal. No primeiro estdio a zona ergena constituda pelos lbios e cavidade bucal, uma vez que, a grande fonte de satisfao nesta fase a alimentao. Para Freud o ato de mamar considerado a primeira
187
atividade sexual do beb. No que respeita ao estdio anal, a zona ergena passa a ser a
regio anal e a mucosa intestinal isto porque a maturao e o desenvolvimento psicomotor vo permitir criana controlar os esfncteres. A criana passa de um estado passivo
e dependente para um estado de maior atividade e autonomia. (Tavares et al., 2011).
Nesta fase desenvolvimental a cognio determinante para a adaptao da criana ao
meio em que se insere, sendo que, tal como Piaget concetualiza, a criana tem um papel
ativo na construo e interpretao da realidade que a rodeia permitindo-lhe, ento, uma
adaptao mais fcil a esse ambiente. Em geral as crianas apresentam-se curiosas e
ativas (Child Development Division, California Department of Education, 2006).
A criana at aos trs anos apresenta a capacidade para pensar sobre o mundo e sobre si
mesma com base nas interaes que vai estabelecendo com as pessoas e com os objetos.
Observar, repetir, imitar e experimentar so caratersticas que lhe assistem e que lhe
permitem situar-se a si prpria e em relao aos outros (Dias & Correia, 2012; Tavares
et al., 2011; Stamback, 2000). A interao com adultos significativos e com materiais
ajustados s suas necessidades e caractersticas constitui-se como o eixo aglutinador da
construo da autonomia e da independncia. O recm-nascido adapta-se ao ambiente e
entra em interao com outras pessoas, recebendo delas a estimulao necessria para o
seu desenvolvimento motor, emocional e cognitivo (Gomes-Pedro, 1986). com base
na interao com os outros e com os objetos, com espaos e ambientes circundantes que
a criana vai descobrindo e conhecendo o mundo que a envolve (Dias, Correia & Marcelino, 2009). O tipo e quantidade de interaes que vo sendo estabelecidas vai-se
complexificando e alargando progressivamente, medida que aumenta o leque de experincias e que o nvel de dependncia em relao aos outros reduz, o que significa que
secure relationships with infants become the base for young childrens exploration and
learning across all domains or reas of development (Child Development Division,
California Department of Education, 2006, p. 25).
Como j mencionmos, durante os trs primeiros anos de vida as crianas passam por
um crescimento e desenvolvimento notvel, com rpidas e significativas mudanas a
vrios nveis (National Infant & Toddler Child Care Iniciative, 2010; Peterson, Lynn &
McGinley, 2008; Shonkoff & Phillips, 2000). Deste modo, at alcanarem a maturidade
suficiente que lhes permitir tornarem-se autnomas, passam por uma incrvel variedade
de etapas de desenvolvimento e por um vasto conjunto de experincias, que realizam
188
com uma inteno (NICHD & NCATE, 2006). Early childhood is a critically important period in a childs life, and early experiences can greatly affect a childs overall
health and well-being (Zero to Three, 2013, p. 6). Em relao questo da maturidade,
que implica um longo percurso at sua aquisio, significa, portanto, que numa fase
precoce da vida, uma das caractersticas da infncia a imaturidade, sendo que Velders
(2012), Cohen, Cole & Szrom (2011), Engle (2010) e Belsky (1993, 2013), alertam
tambm para a vulnerabilidade, como outra caraterstica da infncia. Considerando que
o desenvolvimento da criana tem incio ainda no perodo gestacional e, embora alguns
especialistas contemporneos do desenvolvimento da infncia entendam os primeiros
anos como um perodo crtico, durante o qual determinado o desenvolvimento futuro,
outros consideram que se trata de um momento sensvel e vulnervel, que recebe influncias externas, que moldam o desenvolvimento, e que podem favorecer ou comprometer desde cedo o desenvolvimento harmonioso da criana e apresentar, at, repercusses
na vida adulta, de mbito positivo ou negativo consoante o tipo de influncia (UNESCO, 2009, 2007; Belsky & Pluess, 2009; Belsky, 2005). A este propsito, e embora os
primeiros anos de vida sejam uma fase de grande vulnerabilidade, representam, tambm, uma excelente oportunidade de interveno de modo a evitar ou minimizar os efeitos negativos de que as crianas so alvo. A interveno a este nvel exige que as necessidades das crianas sejam o foco de ateno (Zero to Three, 2013). Ainda no que respeita interveno, Cohen, Cole & Szrom (2011) e Nutbrown, Clough & Selbie (2008)
defendem que nos primeiros anos de vida intervir implica elevar as possibilidades de a
criana ser bem-sucedida, prevenindo e ultrapassando dificuldades que possam apresentar ou minimizando os efeitos negativos que se revelaro mais tarde, e se assumiro
como intratveis. Although this time of life is one of great vulnerability, it is a time of
great potential to intervene early and effectively to prevent or minimize negative that
may prove to be irreversible later in life (Colvard & Szrom, 2012, p. 2). Shonkoff &
Phillips (2000), semelhana dos autores anteriormente analisados, tambm abordaram
a questo da vulnerabilidade enquanto caraterstica da infncia, referindo que esta estabelece probabilidades e no determinismos, ou seja, quando as crianas crescem em
ambientes responsivos e carinhosos a vulnerabilidade no constitui problema. No entanto, quando as crianas esto sujeitas a situaes de abuso, negligncia e violncia, a
vulnerabilidade, apresentada pelas crianas, pode traduzir-se numa espiral de progressivas disfunes. Assim, e atendendo a que o perodo que decorre entre os 0 e os 3 anos
189
extremamente rpido e significativamente sensvel, especialmente em relao s experincias que a criana vivencia (Barnett, 2013), de acordo com o National Scientific
Council on the Developing Child (2004a, 2004b), o importante assegurar um desenvolvimento saudvel que depende sobretudo da qualidade das experincias que so proporcionadas criana no mbito de interaes sociais, que dependem, tambm estas, de
caratersticas qualitativamente superiores. Early experiences, development, and a relationships are of special importance throughout the life span (St. John, Thomas & Noroa, 2012, p. 17). As crianas esto constantemente motivadas para estabelecer relaes e explorar com curiosidade o meio que as envolve. A partir destas poderosas motivaes o processo de desenvolvimento ocorre. As relaes estabelecidas baseiam-se
numa interao contnua de serve and return e o desenvolvimento das relaes afeta
todos os aspetos do desenvolvimento humano, seja ao nvel intelectual, social, emocional, fsico, comportamental ou moral. Deste modo, e tendo em considerao que todos
os aspetos desenvolvimentais so condicionados pela qualidade e estabilidade das relaes desencadeadas precocemente, importa destacar que contribuem, tambm, para o
desenvolvimento da autoestima, da autoconfiana, da sade mental, da motivao para a
aprendizagem, da habilidade para controlar impulsos agressivos, da resoluo de problemas de forma pacfica, do conhecimento da diferena entre o certo e o errado e, por
fim, para o desenvolvimento da capacidade de fomentar e manter amizades e relaes
seguras. [] Relationships are the active ingredients of the environments influence
on healthy human development (National Scientific Council on the Developing Child,
2004a, p. 1). Children who have healthy relationship with their primary caregivers are
more likely to develop insights into other peoples feelings, needs, and thoughts, which
form a foudation for cooperative interactions with others and emerging conscience
(National Scientific Council on the Developing Child, 2004a, p. 2).
Conforme tem vindo a ser descrito, o desenvolvimento que ocorre at aos trs anos
extremamente clere a vrios nveis e pressupe a existncia de interaes positivas
para que acontea de forma qualitativamente superior. Cohen, Cole & Szrom (2011), a
propsito das interaes referem que se trata do contexto mais favorvel ao desenvolvimento inicial da criana. Assim, as primeiras relaes tm um impacto decisivo no
desenvolvimento em geral, no desenvolvimento da aprendizagem (Peterson, Lynn &
McGinley, 2008), mas essencialmente na prossecuo do desenvolvimento social e
190
emocional posterior (Figueroa, 2005) que, na perspetiva de Boyd et al. (2005) e Henderson, Gerson & Woodward (2008), promove o desenvolvimento cognitivo, lingustico
e social. Os adultos so a influncia mais significativa para o desenvolvimento social e
emocional da criana (Cohen, Oser & Quigley, 2012), sempre que a tipologia de prestao de cuidados em relao a essa siga padres de qualidade efetiva, o que pressupe
que os cuidados sejam emocionalmente sensveis e responsivos, podendo a empatia ser
uma estratgia utilizada para a construo de relacionamentos (Vandell et al., 2010;
Gillespie, 2006).
Inicialmente as crianas necessitam dos seus cuidadores para se sentirem seguras e confortveis, o que determinar, mais tarde, o seu desenvolvimento cognitivo-motivacional
e socio emocional, o que significa, de acordo com vrios estudos, que as crianas que
vivenciaram relaes afetivas seguras, saudveis e estimulantes apresentam-se mais
maduras e positivas em outras interaes (NICHD, 2001; Belsky, 1984) do que as que
experienciaram relaes pouco prximas e sensveis. Ainda em relao s crianas com
as quais foram estabelecidas relaes sensveis e responsivas habitualmente apresentam,
ao longo da vida, maior capacidade de autorregulao, mais facilidade em estabelecer
maior nmero de interaes sociais e de qualidade superior, autoconfiana positiva,
habilidades adaptativas tambm superiores e representaes positivas de si (Colvard &
Szrom, 2012; Center on the Developing Child at Harvard University, 2011; The Wisconsin Council on Children and Families & The Wisconsin Alliance for Infant Mental
Health, 2010). As crianas com as quais no seja estabelecido pelo menos um vnculo
seguro com um adulto, correm o risco de o seu desenvolvimento ficar comprometido,
resultando em atrasos cognitivos, em relaes sociais disfuncionais e dificuldade em
gerir as prprias emoes. Young children with unhealthy attachments are also at
much greater risk for delinquency, substance abuse, and depression later in life (Cohen, Cole & Szrom, 2011, p. 4).
As crianas adquirem a competncia e necessidade de se tornarem membros ativos da
sociedade em que nasceram, numa fase ainda muito precoce da vida, uma vez que por
volta dos nove meses que comeam a perceber os outros como agentes individuais e
com intenes (Goodman & Tomasello, 2008). As interaes que estabelecem dependem da habilidade para compreender os pensamentos e sentimentos do outro. Esta compreenso tambm se desenvolve numa fase muito precoce da vida e, a qualidade das
191
relaes estabelecidas desempenha um papel determinante no desenvolvimento e na

forma como a criana compreende a mente dos outros, sendo que, desde o nascimento
as crianas desenvolvem uma incrvel e sofisticada compreenso da mente dos outros.
Because during these early interactions infants expand their understanding of others
minds, we must consider the role of both infants and caregivers in order to get a clear
picture of the development of early awareness of the minds of others (The Wisconsin
Council on Children and Families & The Wisconsin Alliance for Infant Mental Health,
2010; Markova & Legerstee, 2008; Thronick, 1982 In Markova & Legerstee, 2008, p.
30). No seguimento das habilidades necessrias compreenso da mente do outro, Warren, Denham & Bassett (2008) destacam que as competncias emocionais e a cognio
social so elementos essenciais ao desenvolvimento das interaes sociais, porque funcionam como mecanismos centrais atravs dos quais as crianas estabelecem interaes
bem-sucedidas e satisfatrias. As competncias emocionais so vitais para o desenvolvimento humano e para o desenvolvimento da compreenso social. Para os autores em
anlise, o sucesso das interaes depende de trs competncias: 1) competncia para
expressar emoes, 2) competncia para compreender emoes e 3) competncia para
processar a informao social. Em relao primeira competncia, desde o nascimento
que as crianas experienciam emoes e expressam deliberadamente informaes importantes para os outros e para si mesmas. No que se refere competncia para a compreenso das emoes, por volta dos dezoito meses as crianas comeam a ser capazes
de perceber que as reaes diferem de pessoa para pessoa e, mais tarde, adquirem vocabulrio para expressar emoes. Para finalizar, o processamento da informao social
ocorre durante as interaes sociais. Na sequncia das competncias apresentadas por
Warren, Denham & Bassett (2008) como vitais para o desenvolvimento humano e da
compreenso social, Osofsky & Thomas (2012) preocupados com as questes ligadas
sade mental na infncia aproximam-se dessa perspetiva na medida em que sugerem
que a capacidade para experienciar, expressar e regular emoes; a habilidade para estabelecer relaes prximas e seguras com os outros e a aptido para explorar o ambiente, aprendendo num contexto de expetativas culturais, fazem parte do que consideram
ser mentalmente saudvel no perodo da infncia. Para Osofsky & Thomas (2012, p. 9)
a maior premissa da sade mental na infncia tem a ver com o facto de o desenvolvimento emocional, social e cognitivo se desenrolar no contexto de interaes sociais responsivas. Because the caregivers plays a crucial role as a partner in the infant and
192
young childs social and emotional development, the caregivers emotional well-being.
No fundo, o principal objetivo de um cuidador responsvel contribuir para que a criana se desenvolva mentalmente de forma saudvel, minimizando o sofrimento a que as
crianas podem estar sujeitas e favorecendo o desenvolvimento das suas competncias.
por este motivo que a qualidade da relao adulto-criana to importante. Uma relao de qualidade pressupe, de acordo com Shohet & Jalgermann (2012), sensibilidade
e capacidade de resposta sincronizada, combinada com as caratersticas ou necessidades
das crianas. Este comportamento inclui uma mensagem emocional bsica, que transmite criana que ela amada, que pode sentir-se segura e que vale a pena reagir dessa
forma. Assim sendo, a capacidade de resposta sincronizada estabelece a possibilidade
de criar cadeias de comunicao mais longas, que representam interaes de qualidade
superior. Importa destacar que variveis como a emoo, comunicao e intercmbios
so essenciais ocorrncia de experincias de aprendizagem ideais.
Ainda a respeito do estabelecimento de interaes positivas, nas quais so desenvolvidos vnculos afetivos seguros, temtica minuciosamente analisada por Bowlby (1988,
1969) (Bretherton, 1992) teoria do apego5 importante destacar que os primeiros
anos de vida so cruciais para intervir de forma eficaz, e uma vez que os relacionamentos sociais so o contexto inicial mais favorvel ao desenvolvimento social, premente
nutrir esses relacionamentos, de modo a promover na criana um elevado nvel de
bem-estar. Because young children develop in an environment of relationships, it is
critically importante that adult caregivers interact with them in a consistent and responsive manner (National Scientific Council on the Developing Child, 2010; Center on the
Developing Child at Harvard University, 2010, p. 11).
Apesar da extrema importncia que as relaes adulto-criana/educador-criana assumem, as interaes das crianas em idade precoce no devem restringir-se apenas a contactos com adultos, uma vez que, o contacto com os seus pares tambm fundamental
para o desenvolvimento das suas competncias socias (NICHD, 2001). Clearly there
are immense benefits to children when they interact with their peers and form friend5
De acordo com a teoria do apego, um desenvolvimento socio emocional inicial bem sucedido
depende da construo de relaes de confiana com pessoas de referncia (Ahnert & Lamb,
2004) e contribui para o desenvolvimento de um conjunto de competncias, nomeadamente:
competncias sociais positivas, mltiplas relaes bem-sucedidas e uma sofisticada compreenso do mundo. No fundo, sero desenvolvidas competncias cruciais que a criana necessitar
para o resto da sua vida (National Scientific Council on the Developing Child, 2004a, 2004b).
193
ships (Cowie, 2012, p. 58). As relaes com colegas da mesma idade contribuem para
o desenvolvimento de vrias competncias com importantes implicaes no futuro, como: o desenvolvimento de habilidades precoces para solucionar os prprios conflitos, o
desenvolvimento de competncias ao nvel da tomada de decises, o desenvolvimento
do raciocnio e, sobretudo, o desenvolvimento das competncias socias. Na verdade,
relaes pobres entre crianas ou a rejeio dos pares em idades precoces tm sido associadas a dificuldades sociais futuras (Volling, Youngblade & Belsky, 1997). Um estudo
longitudinal de longa escala (The NICHD Study for Early Child Care) demonstrou que
a sensibilidade do adulto cuidador se apresenta como a mais consistente correlao na
competncia precoce de estabelecimento de relaes entre pares, que as caratersticas
das crianas so sistematicamente relacionadas com competncias para estabelecer relaes entre pares e que as habilidades para estabelecer relaes com os pares se desenvolvem a partir do segundo ano de vida. A grande concluso do referido estudo tem a
ver com o facto de as crianas que beneficiam de cuidados sensveis e responsivos manifestarem comportamentos e interaes com adultos e crianas mais positivos
(NICHD, 2001). Outro aspeto importante ligado ao tipo de relaes estabelecidas com
as crianas em idade precoce diz respeito sua influncia na regulao fisiolgica dos
nveis de stress (Cassidy, 1994), ou seja, o estabelecimento de relaes afetivas positivas, seguras e saudveis para alm de contribuir para um adequado desenvolvimento
socio emocional, contribui tambm para a regulao dos nveis de stress da criana
(Luijk et al., 2010). Reducing the number and severity of early adverse experiences
and strengthening relationships that mitigate the effects of toxic stress on young
children will decrease the prevalence of a wide range of stress-related physical and
mental health problems (National Scientific Council on the Developing Child, 2010;
Center on the Developing Child at Harvard University, 2010, p. 17). Porque os relacionamentos responsivos so desenvolvimentalmente esperados e biologicamente essenciais, a sua ausncia constitui uma grave ameaa para o bem-estar da criana, particularmente durante os primeiros anos de vida, de tal modo que esta ausncia ativa o stresse,
enquanto sistema de resposta do organismo (National Scientific Council on the Developing Child, 2012). O stress na infncia est associado a efeitos perturbadores no sistema nervoso e no sistema de regulao da hormona do stress, que pode provocar danos
no desenvolvimento da arquitetura e da qumica do crebro levando, consequentemente,
a problemas na aprendizagem, no comportamento e na sade fsica e mental ao longo da
194
vida (Center on the Developing Child at Harvard University, 2007). Deste modo, quando por algum motivo o desenvolvimento socio emocional comprometido numa fase da
vida precoce, os problemas emocionais e comportamentais que prevalecem na infncia
estendem-se frequentemente para a vida adulta (Pluess et al., 2011), o que prediz que o
desenvolvimento socio emocional a pedra angular da evoluo saudvel das restantes reas de desenvolvimento, uma vez que, todas as reas esto interligadas e so dependentes da influncia que umas provocam nas outras (Zero to Three, 2003a, 2003b).
Em sentido lato, o desenvolvimento envolve mudana, mas mudana e desenvolvimento
no so termos equivalentes. Desenvolvimento ocorre com mudana, mas nem todas as
mudanas significam desenvolvimento. Para serem encaradas como tal, as mudanas
tm que apresentar um carter sistemtico e organizado, sendo que, as mudanas com
carcter sistemtico e organizado no so desenvolvimentais por si s, tm tambm que
ser sucessivas. A ideia de mudanas sucessivas indica que as mudanas apresentadas
posteriormente sofreram a influncia de situaes ocorridas em alturas mais precoces
(Lerner, Lewin-Bizan & Warren, 2011).
A concluir importa destacar os fatores que podero beneficiar ou comprometer o desenvolvimento na infncia, nomeadamente: predisposies genticas, situao nutricional e
de sade da me, situao nutricional e de sade da criana, influncias sociais e ambientais, qualidade dos cuidados prestados criana, qualidade e tipo de relaes estabelecidas com a criana. Em relao s influncias sociais e ambientais referem-se essencialmente s experincias que so proporcionadas e que desempenham um importante
papel no desenvolvimento psicolgico da criana (Gerhardt, 2004) e no desenvolvimento fisiolgico, que implica uma estimulao ambiental pois, o sistema nervoso e o aparelho percetivo no amadurecem automaticamente (Sprinthall & Sprinthall, 2007). Em
relao estimulao em particular, each baby has a unique personal store of genes
which can be activated by experience. Already, in the first weeks, a temperamental bias
may be apparent. Some babies may be born more reactive and sensitive to stimulation
than others (Gerhardt, 2004, p. 20).
As experincias nos primeiros anos de vida so particularmente formativas, estabelecendo os fundamentos da linguagem e da funo cognitiva. Deste modo, estimulaes
verbais e cognitivas promovidas nos primeiros anos de vida desencadeiam impactos
positivos ao nvel das competncias lingusticas e cognitivas posteriores, mas tambm,
195
nas competncias sociais que se encontram diretamente relacionadas com as anteriores

(NICHD, 2005).
A concluir, importa salientar que o desenvolvimento um complexo processo neuro
maturacional, que ocorre entre o nascimento e a idade adulta e que tem como finalidade
a aquisio de autonomia (Castelo & Fernandes, 2009, p. 12). No fundo, trata-se de
uma expanso progressiva das capacidades latentes na estrutura do ser humano que gradualmente se constroem e aperfeioam, atingindo nveis de eficcia superiores.
No que particularmente se refere ao desenvolvimento do crebro, que ocorre de forma
muito rpida nos primeiros anos de vida da criana (Gerhardt, 2004), ser abordado de
forma mais pormenorizada no ponto seguinte.
2.2.1. Neuro desenvolvimento

De um modo geral, o desenvolvimento do crebro, neuro desenvolvimento, inicia-se
poucas semanas aps a conceo e vai sendo progressivamente completado ao longo do
perodo de gestao (Aamodt & Wang, 2011; Fusaro & Nelson, 2009; Thompson,
2008), o que significa que o desenvolvimento do crebro um processo dinmico e que
cada criana vem ao mundo com um conjunto pr-determinado de reaes ao seu ambiente each infant comes into the world with a prepared set of reactions to their environment (Stiles et al., 2012; Posner & Rothbart, 2007, p. 46) e que vai determinar um
conjunto de circunstncias futuras (Winter, 2010). Durante o perodo gestacional, o crebro cresce de forma mais significativa em tamanho e em funes do que em qualquer
outra fase posterior de desenvolvimento. Enquanto o feto se encontra no tero, os neurnios so produzidos numa taxa surpreendente, superior a 250.000 por minuto durante
alguns perodos. Os neurnios migram para os seus eventuais destinos dentro do crebro
e comeam a formar axnios e dendrites para permitir que ocorra o processo de sinaptognese, atravs do qual os neurnios estabelecem conexes. Durante este perodo de
rpido desenvolvimento o crebro apresenta-se, tambm, como um rgo extremamente
vulnervel aos perigos externos, como infees virais, exposio a drogas, ingesto de
lcool ou riscos ambientais (produtos qumicos encontrados em pesticidas, ar, comida
ou gua, mercrio em peixes) associados a uma variedade de danos e desordens no desenvolvimento do crebro, quando expostos no perodo pr-natal ou nos primeiros anos
196
de vida ps-natal. Devido ao rpido desenvolvimento do crebro h uma grande necessidade de energia para proporcionar a ocorrncia do seu crescimento, e a subnutrio
maternal pr-natal (particularmente deficiente em cido flico, ferro, certas vitaminas e
outros nutrientes) ou ps-natal pode ter efeitos devastadores num crebro em desenvolvimento. Alm disto, o stress vivido pela progenitora durante o perodo pr-natal e/ou
nos primeiros meses de vida das crianas est associado produo de hormonas de
stresse no sistema nervoso central que, em alguns casos pode desencadear igualmente
efeitos nocivos sobre o crescimento do crebro das crianas. Embora o desenvolvimento
do crebro ocorra de forma surpreendente sobretudo no perodo gestacional e no perodo pr-natal, continua a desenvolver-se rapidamente at adolescncia, e as sinapses
desenvolvem-se ao longo de toda a vida. Deste modo, a sinaptognese ocorre inicialmente em reas sensoriais e motoras bsicas do crebro (como as reas associadas com
viso e audio) e, posteriormente, em regies do crebro que regem a linguagem recetiva e a produo da fala. As ltimas sinapses ocorrem na rea do crtex pr-frontal, que
est associada a funes cognitivas superiores, como o raciocnio e o planeamento, o
que significa que habilidades mais simples fornecem a base para habilidades mais sofisticadas (Society of Neuroscience, 2012; Thompson, 2008).
Como temos vindo a salientar, nos primeiros meses de vida o desenvolvimento do crebro ocorre de forma extremamente rpida (Gerhardt, 2004; Gomes-Pedro, 1985), lanando as bases fundamentais para aprendizagens ulteriores (UNESCO, 2007). The good news is that there is a wealth of scientific knowledge about promoting healthy brain
development to guide us (Cohen, Cole & Szrom, 2011, p. 1), ou seja, as investigaes
em torno do neuro desenvolvimento tm facilitado a compreenso das condies que
influenciam a forma como as crianas se desenvolvem, permitindo conhecer com maior
profundidade a forma como se encara a importncia das primeiras experincias de vida
e a ao inseparvel e altamente interativa entre gentica e ambiente no desenvolvimento cerebral e comportamental (Division of Child Development, 2012), sendo por este
motivo que Johnson (2011) definiu como caracterstica do desenvolvimento do crebro
humano a sua natureza social. No fundo, tm surgido informaes que nos indicam
[] o papel central das primeiras experincias de vida enquanto fonte de suporte/adaptao ou de risco/disfuno; as poderosas capacidades, emoes complexas e
competncias sociais essenciais que se desenvolvem nos primeiros anos de vida; a pos-
197
sibilidade de promover as condies desenvolvimentais atravs de intervenes adequadas (Portugal, 2009a, p. 37), revelam tambm que [] a qualidade dos cuidados e das
interaces nos primeiros meses e anos de vida de uma criana so cruciais para quase
todos os aspectos da aprendizagem de desenvolvimento, e que os primeiros anos representam uma oportunidade de [] interveno que pode fazer a diferena na vida das
crianas, podendo ajudar a quebrar os ciclos de pobreza intergeracional que tendem a
reproduzir-se (Oliveira-Formosinho & Arajo, 2013a, p. 10; Winter, 2010). No fundo,
developmental neuroscience can help to explain changes in childrens behavior and
skills, which are simultaneously shaped by maturation and experience. [] The earliest
stages of brain development are largely gene-driven; that is, the formation of brain cells
and laying down of the basic architecture of the brain are processes set in motion by
genetic events that are common across humans and many other species. Even with this
strong role for biology, the developing embryo is always susceptible to environmental
factors [] (Fusaro & Nelson, 2009, p. 58).
Retomando a questo relacionada com a exposio precoce a fatores de risco, na verdade pode influenciar a arquitetura fsica do crebro em desenvolvimento e impedir que se
desenvolvam plenamente as suas conexes neurais, que facilitam a aprendizagem posterior, o comportamento, os relacionamentos e a forma como reagem e interagem no seu
meio, ao longo da vida (Division of Child Development, 2012; Cohen, Oser & Quigley,
2012; Cohen, Cole & Szrom, 2011). Assim, when developing biological systems are
strengthened by positive early experiences, healthy children are more likely to grow into
healthy adults. Sound health also provides a foundation for the construction of sturdy
brain architecture and the associated achievement of a broad range of abilities and learning capacities (National Scientific Council on the Developing Child, 2010; Center on
the Developing Child at Harvard University, 2010, p. 2). Tal como tem vindo a ser referido, as formas cerebrais infantis so moldadas pelas experincias que ocorrem no seu
meio ambiente e numa fase muito precoce da vida so a base para a aprendizagem,
sade e sucesso futuros (Zero to Three, 2013; Winter, 2010; Sparrow & Brazelton,
2006). atravs da experincia que o crebro se torna mais apurado e eficiente e que as
conexes neurais, relevantes para a linguagem e cognio, so fortalecidas (Swim,
2013). No entanto, o crebro tambm est sujeito a experincias negativas que podem
eventualmente resultar em consequncias negativas a longo prazo (National Scientific
198
Council on the Developing Child, 2008). Sabe-se que a experincia visual precoce
necessria para organizar reas do crebro no crtex occipital que a exposio a situaes de linguagem necessria para a organizao das regies do crebro relacionadas
com a linguagem expressiva e recetiva, ou seja, que a vivncia de experincias positivas
necessria para que ocorra um desenvolvimento saudvel de acordo com perodos
especficos de desenvolvimento perodos crticos ou perodos especficos e sensveis
que se referem a momentos sensveis estimulao ambiental.
O crebro um rgo altamente plstico (Aamodt & Wang, 2011), o que significa que
flexvel e adaptativo, capaz de incorporar uma imensa variedade de experincias e influncias em idades mais precoces do que em idades posteriores, no entanto, novos neurnios continuam a ser produzidos em certas reas do crebro adulto, e novas sinapses
so fundidas ao longo de toda a vida, enquanto produto da experincia. Com o aumento
da idade o crebro torna-se organizado e funcionalmente adaptado para exercer determinadas habilidades e, como consequncia, grande parte do seu potencial anterior
perdido. Uma implicao importante do declnio da plasticidade do crebro que ele
biologicamente mais eficiente a prevenir o aparecimento de dificuldades no funcionamento do crebro do que a tentar remediar os problemas que j se desenvolveram, o que
determina que o potencial e a eficcia das intervenes precoces aumentada pela maior plasticidade do crebro jovem para se adaptar positivamente a tais intervenes.
A primeira infncia um perodo de rpido desenvolvimento do crebro assim como de
muitos dos sistemas biolgicos do corpo humano, que so crticos para o bem-estar e
para a sade fsica da criana. Quando estes sistemas so construdos no incio da vida,
com acesso a experincias significativas e em ambientes com influncias preponderantes, o seu desenvolvimento imediato e posterior est assegurado de forma positiva. Assim, promover a ativao adequada do desenvolvimento desde a primeira infncia pode
ajudar a evitar tentativas mais dispendiosas e menos eficazes para corrigir os problemas
desenvolvimentais que podem surgir mais tarde. Early childhood is a time of rapid
development in the brain and many of the bodys biological systems that are critical to
sound health. When these systems are being constructed early in life, a childs experiences and environments have powerful influences on both their immediate development
and subsequent functioning. These effects may appear early and be magnified later as
children grow into adolescence and adulthood. [] Thus, getting things right and
199
establishing strong biological systems in early childhood can help to avoid costly and
less effective attempts to fix problems as they emerge later in life (National Scientific Council on the Developing Child, 2010; Center on the Developing Child at Harvard University, 2010, p. 5).
O crebro um rgo ativo que se desenvolve atravs da prpria atividade. As experincias que promovem esse desenvolvimento so fundamentalmente as que provocam
atividade cerebral, muitas vezes relacionadas com os interesses e empenhamento da
criana. Existem pelo menos duas implicaes deste princpio, uma tem a ver com as
experincias que so desenvolvimentalmente estimulantes que vo condicionar positivamente a forma como o crebro amadurece. Pelo contrrio, quando uma criana exposta a influncias inapropriadas ou irrelevantes, acarretaro efeitos negativos. A outra
implicao refere-se a interaes positivas com parceiros sociais. Independentemente da
idade da criana, a interao com um adulto sensvel oferece muito mais do que qualquer brinquedo comercial, pois fornece um estmulo ativo e recetivo, adequado predisposio da criana para novas aprendizagens, individualizado e envolvente.
Importa destacar tambm que as descobertas mais recentes no mbito das neurocincias
tm influenciado a perceo do desenvolvimento humano e em particular o desenvolvimento do crebro como uma expresso de comportamentos e sintomas determinados
por mecanismos genticos e bioqumicos (Gomes-Pedro, 2004), o que significa que the
development of neural networks underlying depends on both genes and experiences
(Posner & Rothbart, 2007, p. 45). O desenvolvimento cerebral , portanto, afetado por
condies externas, [] sendo que o impacto do ambiente intenso, no apenas na
forma como afecta a direco geral do desenvolvimento mas, em particular, ao afectar o
modo como o intrincado circuito cerebral se instala. Cada vez que o indivduo interage
com o ambiente [] vrios sinais percorrem e activam os circuitos neuronais (conexes
entre as clulas cerebrais) (National Scientific Council on the Developing Child, 2012;
Portugal, 2009a, p. 37; NICHD, 2009). No momento em que ocorre uma interaco,
mesmo a mais simples e banal [], numa questo de segundos milhares de clulas existentes no crebro da criana so activadas, muitas das conexes existentes entre as clulas cerebrais so fortalecidas e novas sinapses ou conexes celulares so estabelecidas,
acrescentando mais especificidade e complexidade ao intrincado circuito cerebral que
estar activo ao longo da vida da criana (Shore In Portugal, 2009a, p. 37 e 38). No
200
fundo as experincias autorizam as instrues genticas a moldar a formao e construo dos circuitos. Esta progresso no desenvolvimento depende de estmulos sensoriais adequados e estveis, relacionamentos responsivos, que contribuem para a construo saudvel da arquitetura cerebral. A este propsito abundantes evidncias cientficas
demonstram e fundamentam que o ingrediente mais eficaz neste processo o serve and
return nas relaes que as crianas estabelecem com os outros (National Scientific
Council on the Developing Child, 2012).
No que particularmente se refere s sinapses, durante os trs primeiros anos de vida
que a maior parte das sinapses produzida e tambm durante os primeiros trs anos
que grande parte da arquitetura do crebro formada, at aos trs anos cerca de 90% da
capacidade cerebral est completa (Vandell et al., 2010; National Scientific Council on
the Developing Child, 2007), sendo que, o crebro da criana no uma verso mais
pequena do crebro adulto: o recm-nascido apresenta cerca de 100 bilies de neurnios; no momento do nascimento as sinapses existentes so na ordem dos 50 trilies;
com 1 ano de idade o nmero de sinapses ascende a 1000 trilies de sinapses; e, aos 20
anos o crebro adulto conta com 500 trilies de sinapses. Se na altura do nascimento,
25% do crebro se encontra desenvolvido, no 2 ano de vida o desenvolvimento cerebral
j de 90%! (Portugal, 2009a, p. 38; Society for Neuroscience, 2012). Assim sendo,
se 3/4 do crebro humano se desenvolve a partir do nascimento, em relao directa
com o ambiente exterior, significa que a evoluo equipou o ser humano com um crebro ecolgico, dependente ao longo de toda a vida do contexto de desenvolvimento.
Nesse mesmo sentido, no haver, mesmo do ponto de vista neurolgico, uma nica
forma correcta de promover um bom desenvolvimento pois cuidados calorosos e responsivos podem tomar vrias formas, dependendo do contexto social, cultural e emocional do desenvolvimento (Portugal, 2009a, p. 38). Deste modo, a arquitetura do crebro e o desenvolvimento de padres estabelecidos so cada vez mais difceis de alterar
medida que a idade avana, o que significa que mais efetivo e eficiente fazer as coisas
de forma correta desde incio do que mais tarde tentar consert-las (Winter, 2010; National Scientific Council on the Developing Child, 2007).
No que especificamente se refere s relaes estabelecidas entre crianas e adultos, fundamentais para o desenvolvimento saudvel da arquitetura cerebral (National Scientific
Council on the Developing Child, 2010), [] os neurocientistas consideram que uma
201
vinculao forte e segura com um cuidador psicologicamente nutriente tem uma funo
biologicamente protetora, munindo a criana de um equipamento que lhe permite lidar
com as situaes stressantes da vida diria (Portugal, 2009a, p. 47). As investigaes
realizadas sobre o crebro demonstram que uma estimulao adequada bem como cuidados calorosos e responsivos no so apenas momentos de conforto e prazer para a
criana pois, julga-se que tenham uma funo biolgica de proteo que torna a criana
imune a efeitos adversos de stresse (Gunnar In Portugal, 2009a). Estas recentes descobertas realizadas no mbito do neuro desenvolvimento, vm comprovar a conceo de
2001 de Pedro Strecht relativamente estruturao psquica, ou seja, para este mdico
de psiquiatria da infncia e adolescncia nunca como antes est provada a importncia
da qualidade afectiva do primeiro ano de vida para a estruturao psquica futura (Strecht, 2001, p. 31).
As mudanas no comportamento durante o desenvolvimento do beb so bvias, inicialmente extremamente dependentes da estimulao dos seus cuidadores, mas nos primeiros trs anos, adquirem um elevado grau de independncia. Changes in behavior
during early development are obvious to all observers. Young infants seem so dependent on their caregivers for stimulation, but within the first 3 years they gain a strong
measure of independence and develop an agenda of their own. [] A number of clear
developments in the brain could be responsible for them (Posner & Rothbart, 2007, p.
41).
por todos os motivos que temos vindo a enunciar que a vivncia de experincias
significativas em idades precoces se apresenta como crucial ao desenvolvimento cerebral. Assim, o seu desenvolvimento processa-se de forma mais harmoniosa e equilibrada consoante as interaes que estabelece com o ambiente. De acordo com Belsky &
Haan (2011) e Portugal (2009, p. 38), as experincias vividas pelas crianas nos primeiros tempos de vida tm um impacto decisivo na arquitectura cerebral e, por conseguinte, na natureza e extenso das suas capacidades adultas.
O desenvolvimento cerebral no se processa da mesma forma em todas as regies que o
compem, o ritmo de cada regio, com funes distintas, tambm difere. A autora em
anlise apresenta o exemplo da rea cerebral relacionada com a viso. Assim, [] o
pico de superproduo sinptica no crtex visual ocorre por volta dos 4-6 meses, segui-
202
do de uma retraco gradual at ao final do perodo pr-escolar (Portugal, 2009a, p.

39).
A concluir importa realar os princpios fundamentais do desenvolvimento inicial do
crebro, so o produto de uma complexa interao contnua entre a mente ativa da criana e o seu ambiente, com uma forte orientao gentica. Os avanos mais significativos na arquitetura cerebral ocorrem no perodo pr-natal (sobretudo no perodo embrionrio, ou seja, nas duas semanas logo aps a conceo) e prolongam-se ao longo da vida, sendo que, medida que se desenvolve vai incorporando experincias na sua arquitetura, uma vez que, apresenta uma surpreendente capacidade de se auto-organizar.
2.2.2. Aprendizagem e desenvolvimento

De acordo com o que tem vindo a ser referido, o desenvolvimento humano pressupe
uma expanso progressiva das caratersticas latentes na estrutura do sujeito que gradualmente se constroem e refinam, adquirindo, portanto, maior amplitude, sensibilidade e
eficincia. Assim sendo, no que especificamente se refere aprendizagem (Figura 3 Processo de aprendizagem - Lefrancois, 2011, p. 5), trata-se, igualmente, de uma construo pessoal, que resulta de um processo experiencial (stimuly), prprio de cada
sujeito e que se traduz numa modificao comportamental e que pressupe em primeira
instncia experincia, posteriormente a aprendizagem, que resulta numa mudana comportamental.
De acordo com a Figura 3 (Processo de aprendizagem), a experincia em conjunto com
a aprendizagem resultam numa mudana comportamental (mudanas observveis aps
experincias), sendo que, a experincia supe que haja contacto, participao, exposio
a eventos externos ou internos, com os quais o organismo seja sensvel, o que vem determinar que a aprendizagem se refere a todas as mudanas relativamente permanentes
com potencial para o comportamento e que resultam da experincia.
203
Figura 3 - Processo de aprendizagem
Assim, se considerarmos o desenvolvimento humano como um refinamento progressivo da estrutura do sujeito atravs de transformaes que se efectuam e auto-regulam
dentro do prprio sistema da estrutura da pessoa e a aprendizagem como um processo
de construo interna que leva o sujeito a tornar-se cada vez mais apto, mais capaz,
mais humano, mais igual a si mesmo, parece haver muito de comum entre estes dois
conceitos. Com efeito, e excepo do desenvolvimento fisiolgico (crescimento em
altura, peso, desenvolvimento sexual), o desenvolvimento psico-motor, cognitivo, axiolgico, social e lingustico processa-se em interligao com a aprendizagem. Os dois
processos, desenvolvimento e aprendizagem, exercem um sobre o outro influncias recprocas. Desenrolam-se como que em espiral, de tal maneira que o desenvolvimento,
ao mesmo tempo que possibilita a aprendizagem, por ela mesma dinamizado, adquirindo assim uma maior amplitude. A criana aprende porque atingiu determinado desenvolvimento, mas ao aprender desenvolve-se ainda mais (Tavares & Alarco, 1989,
p. 87 e 88). O que determina que aprendizagem e desenvolvimento ocorrem de forma
integrada, ou seja, perceber os trmites do processo de aprendizagem implica refletir
sobre a sua intrnseca relao com o desenvolvimento humano (Dias & Correia, 2012).
Piaget, o grande psiclogo de Genebra, (Morgado, 1981, p. 198) considerou que a
aprendizagem, em sentido restrito, se encontraria [] dependente das leis gerais do
desenvolvimento. Ainda a este propsito Morgado (1981, p. 199) refere que o mais
importante para o estudo da aprendizagem, foi a descoberta de que o sucesso desta dependia em grande parte do nvel inicial de desenvolvimento da criana. No fundo a
aprendizagem refere-se a uma capacidade que o ser humano possui para se adaptar ao
204
meio ambiente. Esta capacidade acompanha-o ao longo de toda a vida e implica, da sua
parte, motivao, empenho e ao. Aprender sobretudo aplicar os conhecimentos adquiridos a uma determinada situao e trata-se de uma construo pessoal de aquisio
de conhecimentos, de mudana de comportamental que ocorre na relao com os outros
e com o meio, ou seja, deeper learning occurs when the learner is able to transfer what
was learned to new situation (Pellegrino & Hilton, 2012).
Durante a primeira infncia a aprendizagem ocorre fundamentalmente atravs das interaes com adultos significativos, do estabelecimento de laos de vinculao seguros,
de jogos sociais, da ao sobre os objetos, da explorao sensrio-motora do espao e
de materiais, da repetio e do envolvimento em experincias significativas.
Os tericos da aprendizagem (Tabela 2 Teorias da aprendizagem) (Mitchell & Ziegler,
2013; Tavares et al., 2011; Tavares & Alarco, 1989; Merriam & Caffarella, 1991)
acreditam que o organismo nasce com um conjunto de reflexos instalados, mas que podem alargar-se substancialmente atravs da aprendizagem, sendo que em alguns casos a
aprendizagem estabelece novas conexes entre os estmulos e em outros, estabelece
novas conexes entre os atos e as consequncias (Gleitman, Fridlund & Reisberg,
2011).
A Tabela 2 (Teorias da aprendizagem) faz referncias s teorias behaviorista, cognitivista e humanista, aos percursores de cada uma dessas teorias, conceo e origem da
aprendizagem que cada teoria defende, assim como aos objetivos da educao e o papel
do educador em cada teoria.
Tabela 2. Teorias da aprendizagem
Teorias
Aspetos
Tericos da
aprendizagem
Concees do
processo de
aprendizagem
Behaviorista
Cognitivista
Humanista
Watson (1878-1958)
Lewin (1892-1947)
Pavlov (1849-1936)
Piaget (1896-1934)
Rogers (1902-1987)
Thorndike (1874-1949)
Bruner (1915-)
Maslow (1908-1970)
Skinner (1904-1990)
Ausubel (1918-2008)
Mudana no comportamento
Processo mental interno

(perceo, processamento de
informao, memria)
205
Ato pessoal para completar o seu potencial
Origem da aprendizagem
Estmulos do meio ambiente
Estruturao cognitiva interna
Necessidades afetivas e
cognitivas
Objetivos da educao
Produzir uma mudana

comportamental no sentido
desejado
Desenvolver capacidades e
competncias para aprender
melhor
Desenvolver capacidades
de autonomia
Papel do adulto/educador
Organiza ambiente para

induzir a resposta desejada
Estrutura o contedo da
atividade de aprendizagem
Facilita o desenvolvimento da pessoa como um

todo
A aprendizagem inicia-se no nascimento (UNESCO, 1990 Declarao de Jomtien),

mas a preparao dessa aprendizagem comea ainda no perodo gestacional (Barnett,
Carolan & Johns, 2013). Embora as crianas nasam com um extraordinrio potencial
para aprender, dependem dos adultos para orientar as suas aprendizagens (Child Development Division, California Department of Education, 2006). De acordo com as trs
perspetivas da aprendizagem apresentadas na tabela 2, o processo de aprendizagem
concebido com base numa alterao ao nvel interno que se reflete externamente e cujo
objetivo se relaciona com a melhoria das performances. Estes parecem ser os aspetos
que mais se aproximam, sendo que as restantes caratersticas de cada teoria acabem por
ir completando uma ou outra abordagem. Atualmente, a posio mais comummente
aceite contempla o biolgico/inato e o social/adquirido. Neste sentido, as aprendizagens
resultam de fatores inatos e adquiridos, que se relacionam entre si numa dinmica interacionista e construtivista. O que determina que, para que a criana aprenda necessrio
que tenha atingido um determinado nvel de desenvolvimento e associado ao desenvolvimento est a aprendizagem. Trata-se de um processo interno de construo do conhecimento e significado individual que ocorre ao longo da vida e tem por base a experincia do indivduo e a sua interao com o meio ambiente. atravs das manifestaes
exteriores que se v se o sujeito aprendeu, mas estas s se revelam se no interior do sujeito tiver havido um processo de transformao e mudana (Tavares et al., 2011, p.
108), aprendizagem essencialmente um processo neurolgico interno e invisvel. A
perpetiva de Cr (2006, p. 46) segue a linha de que a aprendizagem consiste numa modificao das reaces ou aces de um sujeito que so atribuveis experincia deste.
Esta experincia pode ser espontnea, ocasional, consciente ou no directamente consciente. A aprendizagem pode tambm ser intencional, sistematicamente organizada e
desenvolvida. Pode tambm consistir na organizao sistemtica, de acordo com um
206
determinado fim, de experincias ocasionais ou evocaes ligadas a situaes no conscientes no momento em que so produzidas (o que est no subconsciente evocado).
Ritchie, Maxwell & Bredekamp (2009) apresentam, como base do desenvolvimento e
da aprendizagem de crianas pequenas, aspetos como: a autorregulao, a representao, a memria e a vinculao. A autorregulao refere-se a uma construo integrada,
multidimensional, que incorpora processos biolgicos, ateno, emoo e cognio.
Esta capacidade inicia-se desde cedo e varia de criana para criana apresentando uma
predisposio biolgica, mas tambm, influncias ambientais.
Em relao representao, de acordo com Ritchie, Maxwell & Bredekamp (2009, p.
18), a habilidade que as crianas apresentam para se envolver em representaes simblicas inicia-se numa fase muito precoce e refere-se apropriao da realidade que vive e
que transfere para uma atividade representativa. Children's ability to engage in symbolic representation begins very early in life and is relatively sophisticated by the early
grades of school, if adults support this important developmental process.
Relativamente memria, importante no confundir memria com aprendizagem. A
memria essencial para que ocorram novas aprendizagens e tambm para que aprendizagens anteriores sejam recuperadas, mas trata-se de dois processos diferentes.
Por fim, a vinculao diz respeito s ligaes que as crianas vo estabelecendo com as
outras pessoas que a rodeiam. Desde o nascimento que as crianas se desenvolvem so
influenciadas pelo ambiente e pelos cuidados que recebem dos adultos, em primeiro
lugar os pais, depois outros membros da famlia e por fim os educadores de infncia e
os professores. Assim, quando os adultos importantes so responsivos e sensveis relativamente s necessidades das crianas, so desenvolvidas relaes de vinculao seguras
que permitem que a criana se sinta confortvel para explorar e aprender acerca do
mundo (Ritchie, Maxwell & Bredekamp, 2009; Bowlby 1988, 1969) que, na perspetiva
de Anastcio & Nobre-Lima (2015), assumem um papel crucial na promoo de uma
conduta social positiva.
No que especificamente diz respeito aos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, fundamental conhecer aprofundadamente cada um, uma vez que se tratam de
manifestaes exteriores que demonstram se a criana se desenvolveu e aprendeu, mas
que s se revelam se efetivamente no interior tiver acontecido um processo de mudana.
207
Para finalizar a abordagem ao processo de aprendizagem, destacaremos aqui os quatro

pilares da educao ao longo da vida, que de acordo com Delors (2005a) e Delors et al.
(2005b), pressupem: aprender a conhecer, que pressupe, aprender a aprender (Folque,
2012); aprender a fazer, competncia que torna a pessoa apta a enfrentar numerosas
situaes; aprender a conviver, desenvolvendo a compreenso do outro no respeito pelos valores do pluralismo e na compreenso mtua e, por fim, aprender a ser, para desenvolver, o melhor possvel, a personalidade e estar apto a agir com uma capacidade
cada vez maior de autonomia, discernimento e responsabilidade.
2.2.3. Ativao do desenvolvimento psicolgico

Em relao problemtica da ativao do desenvolvimento psicolgico, de acordo com
Cr (2006, p. 76) ativar significa estimular o que est presente, trata-se, portanto, de
explorar ao mximo todas as reas, no se trata de violentar a natureza, mas ao contrrio, complet-la. A activao do desenvolvimento psicolgico inspira-se nas perspectivas construtivistas e ecolgica-sistemtica do desenvolvimento humano (Sousa,
2006, p. 568) e, por este motivo, o principal objetivo da interveno educativa ao nvel
da atividade do desenvolvimento psicolgico requer a ativao e otimizao do desenvolvimento. Para activar preciso observar para analisar, compreender e intervir no
prprio processo de desenvolvimento, tendo presente as principais componentes que o
integram [] (Sousa, 2006, p. 569). Um dos principais fundamentos do modelo de
ativao do desenvolvimento psicolgico (Bonboir, 1995, 1988,1987, 1985) assenta na
perspetiva de Vygotsky, que pressupe o conhecimento do potencial real de desenvolvimento (zona de desenvolvimento proximal), e na perspetiva de Bruner, que destaca a
relevncia do nvel de maturidade (Sousa, 2006).As perspetivas de Binet, Claparde,
Piaget, Le Camus e LAncoutourier tambm foram tidas em linha de conta na formulao do modelo de ativao do desenvolvimento psicolgico (Cr, 2006). Assim, o modelo de activao do desenvolvimento tem as suas razes no movimento da Escola Activa, por oposio Escola Tradicional. Esta punha a tnica no professor que ignorava as
potencialidades da criana, pelo que a aprendizagem derivava automaticamente das intervenes do educador. Ao contrrio, no movimento da Escola Activa a tnica posta
na criana. Graas s suas potencialidades o sujeito acolhe as solicitaes do professor e
responde-lhes de forma prpria, isto , em funo da sua prpria personalidade. O es208
sencial que o professor descubra as potencialidades da criana nas diferentes etapas do

desenvolvimento (Cr, 2001, p. 23).
Atendendo a que o desenvolvimento psicolgico se trata de um processo e em simultneo de um produto, possvel identificar agentes que so determinantes para a ocorrncia desse desenvolvimento, nomeadamente: fatores genticos e fatores ambientais, o que
significa que o desenvolvimento psicolgico uma das dimenses do desenvolvimento
humano a par do desenvolvimento fsico, biolgico, lingustico, axiolgico, social, etc.
e [] integra aspectos de natureza cognitiva, afectiva e volitiva ou de tomada de posio do eu (Tavares, 1995, p. 43). Deste modo, premente considerar a complexidade
do desenvolvimento psicolgico cuja anlise implica suportes fsico-biolgicos, a fora
axiolgica e os contextos psicossociais que o envolvem.
No que especificamente se refere natureza fsica e biolgica, a ativao do desenvolvimento psicolgico no pode desligar-se da sua constituio fsica e biolgica, []
assenta num todo unitrio, orgnico, numa espcie de organismo que encerra em si todas as possibilidades da sua expanso futura e constitui o mundo fenomenal do ser humano a partir do qual ele tem de ser compreendido [] (Tavares, 1995, p. 44). Em
relao dimenso psicolgica da ativao do desenvolvimento psicolgico, importante considerar aspetos ligados dimenso afetiva, cognitiva e volitiva, que constituem
o centro da complexidade desenvolvimental do ser humano. A afetividade engloba todo
o conjunto de comportamentos ligados s emoes e aos sentimentos, que percorrem
toda a estrutura da personalidade do ser humano, ou seja, as razes do corao em contraponto com as razes do crebro, [] (Tavares, 1995, p. 46). Ser afetado de forma
positiva, negativa ou indiferentemente pressupe conhecimento, conscincia em relao
a algo ou algum que provoca no sujeito cognoscente um determinado estado afetivo.
Em relao ao conhecimento, [] uma actividade em que um sujeito interioriza,
assimila, se acomoda e equilibra o mundo dos objectos, [] das aces e das mtuas
implicaes []. com base neste conhecimento que o ser humano resolve os problemas que a escola, e sobretudo, a vida lhe colocam e se adapta realidade quotidiana, e,
em certa medida antecipa o futuro (Tavares, 1995, p. 47), o que significa que quando o
ser humano realiza atividades de conhecimento deste gnero est a trabalhar ao nvel
cognitivo. Para terminar a abordagem dos aspetos ligados dimenso psicolgica, referir-nos-emos aos fenmenos volitivos ou mais especificamente, de tomada de deciso
209
de forma consciente, responsvel, livre, autnoma, que constitui a mais elevada atividade do ser humano. A tomada de deciso ou de posio envolve, por conseguinte, todas
as capacidades e energias de que o sujeito capaz e de que dispe em cada momento do
seu desenvolvimento, de natureza fsica e biolgica, psquica, axiolgica, social, lingustica ou comunicativa (Tavares, 1995, p. 48). Assim sendo, a sua ativao implica a
articulao de todos os componentes estruturais, estruturantes e funcionais do ser humano.
Terminada a abordagem dos suportes fsico-biolgicos retomaremos a anlise do desenvolvimento psicolgico e, em particular, a questo axiolgica, cujos componentes incluem diferentes ordens de valores, nomeadamente: fsicos, biolgicos, psicolgicos, ticos, artsticos, cientficos, pedaggicos, polticos, histricos, religiosos, etc., o que determina que a ativao do desenvolvimento no pode afastar-se daquilo em que a pessoa
acredita e que simultaneamente a motiva. Ainda em relao anlise do desenvolvimento psicolgico, falta abordar os comportamentos de natureza social e contextual,
que de certa forma determinam que o sujeito um ser em situao (Tavares, 1995, p.
50). Desta forma, a dimenso psicolgica e axiolgica s pode ser verdadeiramente
compreendida quando integrada numa situao concreta, com uma envolvncia fsica e
biolgica, psicolgica, lingustico-comunicativa e social.
Efetivamente, parece consensual que a ativao do desenvolvimento psicolgico dever
centrar-se nos aspetos psicomotores, cognitivos, afetivo-relacionais e lingusticos, uma
vez que [] diferentes dimenses entrelaam-se numa unidade dinmica e aberta que
est subjacente ao sujeito, pessoa humana, como algo que uno e nico dentro da sua
prpria espcie, o que lhe permite desenvolver-se, dentro dos limites das suas possibilidades, em interaco com as outras pessoas e o meio envolvente (Tavares, 1995, p.
52). De acordo com Sousa (1998) a operacionalizao do modelo de ativao do desenvolvimento psicolgico s possvel com base no binmio educador/professor criana/aluno e exige deliberao e intencionalidade da interveno educativa. Ainda em
relao operacionalizao do modelo de ativao do desenvolvimento psicolgico,
enquanto processo ter de atender a pelo menos quatro elementos essenciais que esto
consecutivamente presentes, nomeadamente: o sujeito e o seu estado desenvolvimental;
as atividades ou tarefas a realizar; os conhecimentos a adquirir e os contextos fsicos,
biolgicos e psicossociais. Em relao ao primeiro elemento, do conhecimento geral
210
que intervir adequadamente implica conhecer o sujeito em pormenor e especificamente

o seu estado desenvolvimental. No que se refere s atividades ou tarefas a desenvolver,
semelhana do elemento anterior implica, igualmente, considerar o estado de desenvolvimento do sujeito para poder adequar o mais possvel o nvel de dificuldade da atividade ou tarefa. No entanto, a ativao do desenvolvimento psicolgico no se limita a
desencadear na criana meras respostas, mediante associao automtica entre estmulos
e respostas (Sousa, 1993), o que significa que a ativao do desenvolvimento psicolgico requer como qualquer outra situao de aprendizagem, determinadas condies, nomeadamente: predisposio da criana para aderir e se envolver na tarefa; compreenso
e persistncia indispensveis execuo da tarefa. Outro fator relativo ativao do
desenvolvimento psicolgico diz respeito aos conhecimentos e, tal como os dois anteriores tambm pressupe perceber que conhecimentos e que nvel de abstrao so necessrios para adequar tarefas e permitir que os sujeitos resolvam os problemas que lhes
so propostos. Para terminar, em relao aos contextos, no h dvida que os aspectos
referidos anteriormente so importantes para que o processo de ensino/aprendizagem
ocorra e se desenvolva nas melhores condies e o desenvolvimento dos sujeitos se active e optimize, mas no so suficientes. Sabemos, alm disso, que eles podem ser condicionados e at neutralizados pelos contextos de ensino/aprendizagem, ou seja, pela
atmosfera envolvente do processo. Da que os contextos ou a atmosfera envolvente que
se inscreve no quadro das dinmicas multi e transculturais responsveis por toda uma
srie profunda de mudanas ao nvel das atitudes e dos processos cientificopedaggicos, investigativos e tecnolgicos, pode assumir uma importncia determinante
no seu sucesso ou insucesso (Tavares, 1995, p. 60). Em termos contextuais parece no
haver dvidas em relao ao facto de a atmosfera envolvente influenciar determinantemente o desenvolvimento psicolgico dos sujeitos.
No seguimento do que foi mencionado acerca do Modelo de Ativao do Desenvolvimento Psicolgico importa destacar agora a interveno educativa com base nos princpios deste modelo, ou seja, a forma de provocar o conflito (scio) cognitivo que Piaget preconiza (Mitchell & Ziegler, 2013; Cr, 2001); intervir de acordo com a zona de
desenvolvimento proximal de Vygotsky e com base no nvel de maturidade de Bruner
(Sousa, 2006), que devem constituir a preocupao e a base da intencionalidade educativa dos educadores de infncia. Assim, pela intensidade e qualidade das experincias
211
que o educador organiza sistematicamente possvel contribuir para o desenvolvimento

em todas as suas dimenses, uma vez que toda a educao visa essencialmente o desenvolvimento contnuo e progressivo da pessoa com vista sua autonomia em cada um
dos aspetos da sua personalidade, que uma estrutura nica e que se expressa, ela prpria, atravs dos seus projetos pessoais (Cr, 2001, p. 22).
Ainda em relao ao processo de ativao do desenvolvimento psicolgico, Albuquerque & Santos (1997) destacam a imprescindibilidade de se considerar trs elementos
fundamentais para ativar o desenvolvimento psicolgico, nomeadamente: a raiz, a reflexo e a criatividade. No que se refere ao primeiro elemento, a raiz trata de referncias
que na infncia so adquiridas em ambiente de grande afetividade. Essas referncias vo
atribuindo consistncia s vivncias pessoais e relacionando o adquirido com o novo.
Em relao reflexo, diz respeito ao pensamento crtico, que desde cedo pode ser
exercitado, sendo um aspecto fundamental na formao da personalidade. A criatividade, o ltimo ponto do processo de ativao do desenvolvimento psicolgico, sobretudo uma maleabilidade igualmente determinante para a formao da personalidade. Arquitectar situaes axiolgicas circunstanciadas criando ambiente para a elasticidade
se exercitar se alargar (actividade de nvel sensitivo no aspecto afectivo); assim como,
viver fenmenos axiolgicos gerais, que partindo da solidez da raiz se vai elevando (actividade afectiva de nvel intelectivo interrelacionadas com as cognitivas deste nvel)
por incitamento desses centros de condensao, at ser altura de duvidar das suas estruturas rgidas pondo-as em questo, reflectindo, decidindo e tomando a iniciativa em
relao a si prprio (Albuquerque & Santos, 1997, p. 266).
Raz, reflexo e criatividade so elementos chave na ativao do desenvolvimento psicolgico, porque existe a particularidade especfica do ser humano criar um mundo
simblico (Albuquerque & Santos, 1997), com base em referncias adquiridas em situao de grande afetividade, no pensamento crtico/reflexivo otimizado precocemente e na
criatividade.
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Concluso
A concluir este captulo, referente ao processo de desenvolvimento na infncia, importa
destacar que o desenvolvimento humano moldado por uma interao dinmica e contnua entre a biologia e experincia, o que significa que a cultura influencia todos os
aspetos do desenvolvimento e que se reflete na educao, nas crenas e nas prticas
destinadas a promover uma adaptao saudvel. Atendendo a que as crianas so participantes ativos no seu prprio desenvolvimento, refletindo uma unidade intrnseca para
explorar e dominar o seu ambiente, o desenvolvimento da autorregulao uma pedra
angular no processo de desenvolvimento da primeira infncia, que atravessa todos os
domnios do comportamento, assim como o estabelecimento de relaes humanas, e os
seus efeitos, que se constituem como aspetos fundamentais para um desenvolvimento
saudvel. O desenvolvimento das crianas desenrola-se ao longo de caminhos individuais, com trajetrias caracterizadas por continuidades e descontinuidades, por uma srie
de transies significativas e pela possibilidade de ser moldado pela interao contnua
entre as fontes de vulnerabilidade e as fontes de resilincia.
No que se refere ao curso do desenvolvimento, este pode ser alterado na infncia por
intervenes eficazes que alteram o equilbrio entre risco e proteo, deslocando assim
as probabilidades em favor de resultados mais positivos e adaptativos (Shonkoff & Phillips, 2000).
De acordo com a perspetiva de Kramer (1989, p. 23), a criana um ser social e no
apenas um ser psicolgico ou em desenvolvimento. Dizer que a criana um ser social
significa considerar que ela tem uma histria, que vive uma geografia, que pertence a
uma classe social determinada, que estabelece relaes definidas segundo seu contexto
de origem, que apresenta uma linguagem decorrente dessas relaes sociais e culturais
estabelecidas, que ocupa um espao que no s geogrfico, mas tambm de valor, ou
seja, ela valorizada de acordo com os padres do seu contexto familiar e de acordo
tambm com a sua prpria insero nesse contexto.
Em jeito de sntese, e tendo em considerao a perspetiva da autora em anlise, necessrio, portanto, compreender que a criana um ser social, uma pessoa, um cidado
de pouca idade, enraizada num todo social que a envolve e que nela imprime padres
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(de autoridade, de linguagem e de outros aspetos sociais) diferentes do modelo de criana que existe nos manuais (Kramer, 1989, p. 24). O que determina que s esta compreenso e o conhecimento concreto e aprofundado de quem a criana, permitir agir
sobre ela no sentido de promover o seu desenvolvimento harmonioso.
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Captulo III A interveno educativa em contexto de creche
Captulo III
A interveno educativa em contexto de creche
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Introduo
Terminada a abordagem ao desenvolvimento psicolgico que se processa desde os primeiros meses de vida aludiremos, neste captulo, melhor forma de ativar esse desenvolvimento em contextos educativos, sendo que a qualidade dos contextos, em relao a
vrios domnios, , tambm, um elemento determinante para o sucesso ou insucesso do
desenvolvimento na infncia.
A sociedade tem o dever de proteger as crianas e de assegurar que o seu desenvolvimento se processe nas melhores condies. Assim sendo, as a society, we have a moral
imperative to protect children. Protection must include ensuring not only a safe environment but also developmental support so young children can fulfill their potential
later in life (Cohen, Cole & Szrom, 2011, p. 1). Isto significa, portanto, que a sociedade no deve sobrecarregar a sua economia com problemas advindos de negligncia, de
maus-tratos infantis, porque medida que estas crianas crescem associam-se-lhes custos elevados com programas de educao especial, de assistncia social, de reabilitao,
bem como, o risco de este ciclo de maus-tratos se propagar com as geraes futuras.
Para que tal no acontea imprescindvel intervir adequadamente nos primeiros anos
de vida reduzindo a possibilidade de se desenvolverem: dependncias emocionais e
comportamentos negligentes ou criminosos (Colvard & Szrom, 2012). James J. Heckman, Prmio Nobel em Cincias Econmicas, analisou o impacto das experincias precoces no sucesso das pessoas e concluiu que a sociedade deve investir precocemente, ou
seja, atendendo a que a aprendizagem se inicia na primeira infncia, momento em que a
capacidade humana e motivao so moldadas, esta aprendizagem inicial viabiliza a
aprendizagem posterior, assim como o sucesso precoce que gera sucesso mais tarde,
temtica j abordada no captulo anterior. O sucesso ou o fracasso em idade precoce
estabelecem os alicerces para o sucesso ou fracasso acadmico, que por sua vez, leva ao
sucesso ou fracasso na vida. Heckman reitera a importncia do desenvolvimento na infncia afirmando que quando se consideram os benefcios econmicos a longo prazo de
ter uma sociedade autoconfiante, com alunos motivados, nenhum outro perodo da vida
mais importante (Barros et al., 2011; Heckman, 2000). Uma interveno precoce efetiva para crianas mais vulnerveis gera maior retorno financeiro, o que significa que
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este fundamentalmente mais importante do que os custos iniciais (National Scientific

Council on the Developing Child, 2007; Center on the Developing Child at Harvard
University, 2007). Ainda a propsito do investimento em educao precoce, com elevadas taxas de retorno econmico (Barnett & Nores, 2012), Irving Harris was driven by a
clear understanding that invest early in human capital development would result in significant return on public and private investments and, therefore, the greatest benefit to
our society (Glink, 2012, p. 6). No seguimento desta perspetiva, Art Rolnick, responsvel pela investigao para o Federam Reserve Bank em Mineapollis, afirma, semelhana dos autores abordados anteriormente, que o investimento realizado em programas de educao precoce de qualidade tem um retorno de at 16% no mximo e de
at 12% no mnimo, o que significa que cada dlar investido possibilita um retorno de
pelo menos sete dlares (NIEER, 2003). Importa destacar que o retorno do investimento
feito inicialmente est associado diminuio do nmero de crianas a necessitar de
uma interveno especfica, reduo dos recursos despendidos em programas de assistncia social, diminuio das taxas de criminalidade e de comportamentos de risco.
Deste modo, every nation should prioritize high-quality early learning opportunities
and other supports for early childhood development (Friedman-Krauss & Barnett,
2013, p. 3). Em sntese, todos temos a beneficiar, de uma forma ou de outra, com a implementao de programas de elevada qualidade.
No que particularmente se refere s vantagens para as crianas da frequncia de contextos de educao de qualidade, vrios estudos na rea da psicologia, em particular da
psicologia do desenvolvimento, e mais recentemente na rea das neurocincias so unnimes em afirmar que padres de qualidade em contextos educativos so essenciais para
garantir um desenvolvimento adequado em todas as reas (NICHD, 2006; Belsky, 2009,
2006; Barros, 2007), sendo que, as realidades sociais dos tempos presentes e a relevncia que o conhecimento e a capacidade para aprender tm nas sociedades modernas exigem uma cada vez maior e mais cuidada ateno educao nas primeiras idades (Miguns, 2009, p. 11).
Considerando a importncia que se atribui necessidade de se pensar em intervenes
educativas para idades precoces, cr-se que de importncia, igualmente significativa,
que essa inteno seja devidamente sustentada cientificamente. Isto porque, e apesar das
notrias abordagens ao estatuto da criana e respetiva educao, em Portugal negligen220
cia-se a prestao de servios de atendimento s crianas com idades inferiores a trs

anos, uma vez que a sociedade portuguesa se tem [] confrontado com dificuldades
em assegurar para cada idade os melhores cuidados e um adequado e equitativo atendimento scio-educativo (Miguns, 2009, p. 11). Para Magalhes (1997a) a relevncia
atribuda interveno educativa junto da primeira infncia e o desenvolvimento da
escolarizao gera duas perspetivas, nomeadamente: quanto mais precocemente a criana for submetida a uma interveno educativa estruturada, maior ser o seu xito ao
nvel do desenvolvimento pessoal e social; e quanto melhor preparada estiver, melhor
ser a sua integrao e a sua capacidade de resposta aos desafios propostos, assim como,
o sucesso acadmico, que varia e depende da preparao da criana aquando da sua integrao na escola. Contudo, uma meta-escolarizao da educao de infncia, que
tendeu a reduzir a aco educacional a uma propedutica escolar e que prosseguiu pelo
perodo compreendido entre as duas guerras mundiais, tendo gerado alguns exageros,
ameaadores para a prpria integridade da infncia. Ficou a dever-se sobretudo ao
avano da psicanlise aplicada infncia, a tomada de conscincia de tais exageros,
permitindo nos currculos e programas [] o retorno ao jogo, s vises holsticas e hedonsticas da educao da infncia, acompanhadas de um reforo das reas de expresso (Magalhes, 1997a, p. 122 e 123).
O objetivo primordial deste captulo , por um lado, explanar um conjunto de princpios
educativos abordados por Janet Gonzales-Mena & Dianne Widmeyer Eyer e Christine
Z. Cataldo (Gonzales-Mena & Eyer, 2012; Cataldo, 1983) e, por outro, salientar prticas
adequadas ao desenvolvimento de crianas at aos trs anos de idade, perspectivadas
pela National Association for the Education of Young Children (NAEYC), assim como,
caractersticas de contextos educativos de qualidade, definidas por Thelma Harms, Debby Cryer & Richard M. Clifford com base na Infant Toddler Environment Rating
Scale Revised Edition (ITERS-R) (Harms, Cryer & Clifford, 2003). A concluir, sero
referidas as implicaes da considerao de tais princpios e prticas na formao inicial
de educadores de infncia e o impacto dessa formao, da formao contnua e da formao em contexto na prtica profissional.
221
222
3.1. A educao de crianas dos 0 aos 3 anos

No que particularmente se refere educao de crianas dos 0 aos 3 anos, durante as
ltimas dcadas, os conhecimentos em torno da importncia das experincias precoces
das crianas cresceram imenso. Aprendemos, sobretudo, a valorizar o papel das relaes
interpessoais em todos os aspetos do desenvolvimento da primeira infncia, bem como a
qualidade dos espaos, onde as relaes e todas as experincias acontecem (Portugal,
2010, p. 47). No fundo, tem-se vindo a assimilar [] que a experincia precoce vital
para o desenvolvimento intelectual e moral da criana [] (Gomes-Pedro, 2004, p.
34), o que nos leva a procurar explicitar uma base cientfica para a interveno educat iva junto de crianas em idade de creche, com a perspetiva de traar um caminho que
conduza uniformizao de intervenes educativas nas instituies que respeitem o
superior interesse da criana e as suas necessidades reais.
Desde h algum tempo que se denota preocupao, por parte de alguns autores, no que
concerne interveno educativa destinada a crianas de tenra idade. Esta foi, de acordo
com o Presidente do Conselho Nacional de Educao, Jlio Pedrosa, no decurso do Debate Nacional sobre Educao em 2006, uma das questes abordadas, onde se destacou
o desajuste relacionado com as diretrizes de carcter educativo e as ligadas ao acolhimento (Pedrosa, 2009). Neste sentido e com vista atribuio de maior ateno educao das crianas desde o nascimento o autor em anlise revela que a importncia que
Professora Isabel Alarco defende, na promoo de um maior investimento na educao
de infncia, com uma intencionalidade educativa mais explcita nos apoios destinados s
crianas dos 0 aos 3 anos de idade, fundamental. Assim, na perspetiva desta autora, a
relevncia que se atribui educao das crianas e a consciencializao da responsabilidade que, nesta matria, a sociedade detm, tem vindo a desenvolver-se num crescendo
de interesse aps a aprovao, pela Assembleia Geral das Naes Unidas, em 1989, da
Conveno sobre os Direitos da Criana (Alarco, 2009, p. 23). Esta valorizao visvel, essencialmente no progresso legislativo que tem ocorrido no que concerne proteo das crianas. Todavia, o mesmo no pode dizer-se em termos educativos, uma vez
que a educao e, mais especificamente, a educao de crianas entre os 0 e os 3 anos
que continua a no satisfazer a totalidade das necessidades das famlias e a no possuir
223
uma lgica articulada entre cuidar e educar. Paralelamente a esta questo parece haver
ainda algumas dvidas, na perspetiva de Dahlberg, Moss & Pence (2009), no que especificamente se refere noo do que ser criana, ou seja, se se trata, por um lado, de
um vaso vazio onde se depositam conhecimentos ou, por outro, se percecionada como
co construtora do prprio conhecimento.
Em relao primeira perspetiva de criana, abordada por Dahlberg, Moss & Pence
(2009), desencadeia uma pedagogia ou educao baseada essencialmente na transmisso
de um conjunto de conhecimentos, como se se tratasse de um presente oferecido por
algum mais informado e com mais capacidades a outros que no possuam esse conhecimento. No fundo, o essencial desta pedagogia equipar e depositar na criana conhecimento para que seja capaz de o reproduzir e assim apresentar resultados esperados. No
que diz respeito perspetiva da criana como co construtora do prprio conhecimento,
vive, de acordo com Dahlberg, Moss & Pence (2009), uma infncia ps-moderna, isto ,
numa sociedade cujas caratersticas exigem que as crianas se adaptem a elevados graus
de complexidade, diversidade e mudanas sistemticas. Assumir desde a infncia ou
para a criana uma perspetiva ps-moderna implica determinantemente um corte com o
conhecimento visto como universal, imutvel e absoluto. Nesta ordem de ideias, a educao na era ps-moderna exige grandes alteraes ao processo educativo, uma vez que
suposto que desde a infncia a criana assuma responsabilidades, tome decises, resolva os prprios problemas, entre outros aspetos, construindo assim o prprio entendimento sobre o seu mundo. Consideramos, ento, que a educao para crianas em idade
de creche passa por perspetivar a criana enquanto ser ativo e co construtor do prprio
conhecimento, mas tambm implica adotar uma interveno capaz de acompanhar as
constantes mudanas sociais, uma vez que os contextos educativos devem estar em consonncia com essas transformaes. J em 1994 Molins (1994, p. 13) referiu vivimos
inmersos en tiempos de innovacin y reforma para la escuela. Innovacin porque presupone cambio y alteracin de lo que ocurre en los espacios educativos y reforma porque
se reestructura y revisa todo el sistema escolar, porque algo oscila, se balancea, se inquita dentro y fuera de las aulas escolares. O que significa que as constantes mudanas
sociais implicam um acompanhamento substancial por parte do sistema educativo, mas
sobretudo por parte dos contextos educativos. So exigidas a esses contextos alteraes
em conformidade com as vividas na sociedade. Por esta razo, os contextos educativos
224
so obrigatoriamente palco de reformas e consequentemente de inovao, contudo vivem um sobressalto constante, fruto da instabilidade social que se vive. Assim, atendendo s alteraes os contextos educativos devem, de acordo com Dahlberg, Moss &
Pence (2009), criar espaos em que novas experincias sejam exploradas permitindo
alargar o leque de conhecimentos, o esprito crtico e reflexivo, atravs da construo de
saberes, capacitando a criana para recorrer criatividade, para conhecer as suas possibilidades e para a ajudar a lidar com as mais diversas situaes. Neste sentido, no se
trata de construir simplesmente conhecimento, mas tambm de construir a prpria identidade.
No que particularmente de refere pedagogia dedicada primeira infncia, que pode
basear-se no Modelo de Educao Universal de Comnio, cujo objetivo pressupunha
ensinar tudo a todos, uma vez que o ser humano possui uma aptido inata para saber,
mas no o prprio saber (Comnio, 2006). O testamento pedaggico de Comnio est
refletido sobretudo na sua obra Didctica Magna (1657), onde descreve a amplitude da
sua perspetiva, nomeadamente a arte universal de ensinar tudo a todos. Este pedagogo
do sculo XVII, considerado desde o sculo XX pela UNESCO e pelo Conselho da Europa como o grande educador europeu a partir da Idade Moderna, reconhece a importncia de uma interveno educativa afvel, baseada numa proximidade emocional, defendendo em simultneo que as crianas devem ser motivadas para a aprendizagem e
que a postura do educador deve pautar-se por comportamentos acolhedores, atraentes,
ativos, eficazes e atenciosos. Nesta ordem de ideias os contextos educativos devem assegurar cumulativamente cuidados e educao. Comnio corresponsabiliza o agente
educativo fundamental, o educador, como devendo servir de guia e de modelo para a
criana.
Na sequncia do que mencionmos no segundo captulo, a propsito do desenvolvimento e aprendizagem, o grande educador europeu Comnio j no XVII destacava a
importncia de a formao do ser humano ocorrer mais facilmente em idades precoces
e, por tal motivo, investir nessa fase ser mais vantajoso. Comnio salienta que o homem s se torna verdadeiramente homem se tiver aprendido a agir como tal, o que significa que precisa de ser formado com esse propsito. Para este pedagogo importante
desde cedo apurar o sentido da observao, uma vez que, desde o incio e ao longo da
vida a criana dever conhecer, experimentar e executar um vasto conjunto de situaes.
225
Deve-se promover na criana, tambm, precocemente o desejo de saber e de aprender,

no esquecendo que tudo o que se apresenta deve basear-se o mais possvel em razes
slidas que no suscitem dvida ou esquecimento.
Em relao ao Modelo de Educao Universal ensinar tudo a todos, no significa que
todas as crianas tenham que possuir os mesmos conhecimentos, mas que todas tenham
acesso a conhecer os fundamentos, as razes e os objetivos de elementos essenciais, que
existam na natureza ou que sejam fabricados. Ainda no seguimento das caractersticas
do Modelo de Educao Universal importante que todas as crianas independentemente do gnero, da classe social, cultural e econmica tenham acesso a contextos educativos, uma vez que todas devem ter a mesma oportunidade de se preparar para a vida
futura. Trata-se, assim, de uma perspetiva de educao equitativa.
Concluda a anlise, ainda que sucinta, em torno do Modelo de Educao Universal
proposto por Comnio, repostar-nos-emos agora a uma perspetiva de pedagogia do nosso sculo. Assim sendo, intervir em contexto de creche, atendendo especificidade do
pblico alvo, pressupe a clarificao de finalidades educativas, sendo que, o papel dos
adultos, pais ou educadores, crucial no processo de desenvolvimento das crianas,
garantindo [] que as experincias e rotinas dirias da criana lhe confiram segurana
emocional e encorajamento, ou seja, as fundaes heart-start para aprender em casa,
na escola e ao longo da vida (Portugal, 2010, p. 51). Portugal (2010) expe um conjunto de atributos fundamentais a considerar em contexto de creche e que foram apresentados pela organizao americana Zero to Three National Center for Infants, Toddlers
and Families, que resume do seguinte modo:
1. Confiana refere-se a um sentimento de domnio sobre si prprio e, mais
especificamente, sobre o prprio corpo, o prprio comportamento e o seu mundo. Trata-se essencialmente de um sentimento que permite que em diferentes
atividades as probabilidades de sucesso sejam maiores que as de insucesso e que
podem ser auxiliadas pelos adultos no sentido de serem melhor sucedidas.
2. Curiosidade diz respeito a um sentimento que induz descoberta e explorao e, o facto de descobrir e explorar por si prprio torna-se positivo e gera prazer.
226
3. Intencionalidade relaciona-se com o desejo e a capacidade de ter um efeito

nas situaes e de atuar de forma objetiva e com persistncia, claramente em relao com um sentimento de competncia e de eficcia.
4. Autocontrolo trata-se sobretudo da capacidade de controlar os comportamentos, de forma adequada idade, e tambm de promover o controlo de comportamentos considerados socialmente inadequados.
5. Estabelecimento de relaes refere-se capacidade de ligao a outros, baseada no sentimento de se ser compreendido e de compreender os outros, diz
respeito, tambm, base de importantes aquisies.
6. Capacidade de comunicar diz respeito ao desejo e capacidade de partilhar ideias e sentimentos com outros. Relaciona-se com um sentimento de confiana e de prazer na relao estabelecida com os outros.
7. Cooperao trata-se da capacidade de combinar as necessidades e desejos
individuais com as de outros numa situao de grupo.
Deste modo, [] assegurar segurana e estabilidade emocional, alimentar a curiosidade e o mpeto exploratrio, desenvolver o conhecimento social e promover autonomia
so prioridades no currculo da creche. Todas as outras coisas podem ser aprendidas
mais tarde (Portugal, 2010, p. 52).
3.1.1. Princpios educativos em contexto de creche

No que se refere aos princpios educativos em contexto de creche, de acordo com Cataldo (1983, p. 9) o profissional de educao necessita permanentemente de avaliar as suas
posies pessoais acerca da educao e, para tal deve seguir um conjunto de princpios
educativos que esto subjacentes a qualquer programao (Quadro 1- Princpios educativos de Cataldo). Foundation and clearly articulated principles are a necessary part of
the structure of early child care and education. They help teachers and caregivers to
keep the program balanced and on track. As decisions are made and children and adults
227
spend time together, many issues and ideas compete for their attention. A focus provides direction and a sense of priorities. Cataldo contempla nos princpios educativos a
relao entre adulto-criana, valorizando uma relao estvel e segura e tambm a individualidade das crianas; o ambiente educativo, cuja organizao deve proporcionar a
aprendizagem ativa da criana; o desenvolvimento e a aprendizagem, de modo a que as
experincias a oferecer se centrem na criana; o comportamento e relaes interpessoais, sendo que o estabelecimento de relaes afetivas seguras est relacionado com o
desenvolvimento e aprendizagem; objetivos, que se devem relacionar com as caractersticas individuais das crianas e com o seu desenvolvimento e aprendizagem; e relaes
com as famlias, que so consideradas extremamente benficas para o desenvolvimento
da criana, na medida em que o contexto educativo um complemento da educao
familiar.
Quadro 1 - Princpios educativos de Cataldo
A criana e o educador
A ateno ao crescimento pessoal reflete-se numa atmosfera positiva e afetuosa.
O interesse e desenvolvimento da criana so elementos cruciais na programao pedaggica.
As caractersticas individuais devem ser valorizadas.
O educador deve apoiar, orientar e agir como facilitador na atividade da criana.
Ambiente
O ambiente fsico deve ser flexvel, organizado e encorajar o movimento e envolvimento
nas atividades.
As reas de jogo devem incluir materiais distintos.
As atividades dirias devem contemplar explorao, tempos de jogo, prestao de cuidados
e breves atividades de grupo.
As atividades planeadas devem atender s necessidades e acontecimentos especiais.
Desenvolvimento e aprendizagem
As atividades tero que centrar-se na criana.
Os materiais devem ser responsivos e facilitadores de diferentes experincias.
A aprendizagem da criana resulta primariamente de atividades autodirigidas e de autodescobertas.
Podem existir diferentes mecanismos de aprendizagem.
228
Comportamento e relaes interpessoais

A disciplina centra-se na satisfao de necessidades, explicitao de regras e limites.
A preveno de conflitos e de situaes de frustrao deve ser contemplada.
O relacionamento com adultos e outras crianas deve ser considerado uma importante fonte
de aprendizagem e desenvolvimento.
A promoo do autocontrolo da criana e de todos os comportamentos considerados socialmente inadequados deve constituir-se como prioridade.
Objetivos
Os objetivos devem valorizar o crescimento pessoal e a aquisio de capacidades e de
competncias.
Os objetivos tendem a ser mais vastos que especficos, mais flexveis que fixos e mais
abertos que predeterminados.
Os objetivos variam de acordo com a individualidade de cada criana.
Os objetivos devem ser avaliados.
Relaes com a famlia
Os pais podem participar na definio dos objetivos, contedos e atividades.
A participao dos pais considerada benfica para a criana e para a famlia.
A creche representa um suplemento e continuao das experincias familiares.
A famlia, a comunidade e a creche devem apoiar-se, em benefcio das crianas.
semelhana de Cataldo tambm Gonzalez-Mena & Eyer (2012, 2001) apresentam

como base de qualquer interveno educativa um conjunto de dez princpios educativos
(Quadro 2- Princpios educativos de Gonzalez-Mena & Eyer), baseados na filosofia do
respeito e na qualidade das relaes que so estabelecidas com as crianas, uma vez que
os fundamentos e princpios devidamente articulados so essenciais para estruturar
qualquer programa educativo, fornecendo orientaes e o sentido das prioridades. Estes
princpios so flexveis, desenvolvendo-se e modificando-se em funo das caratersticas pessoais e profissionais do educador de infncia ou em funo de novas tcnicas
educativas ou objetivos de um determinado programa. Trata-se de um conjunto de princpios suficientemente abrangentes para servirem como pano de fundo maior parte dos
programas educativos para crianas em idade precoce (Portugal, 1998a), tendo presente
que um programa de creche deve ser essencialmente educacional, uma vez que as crianas aprendem e desenvolvem-se consoante as experincias vividas. Na creche o impor229
tante no so as atividades planeadas, mas as rotinas dirias e os tempos de atividades

no orientadas. As atividades planificadas constituem apenas uma pequena parte de toda
a educao na creche. As crianas tm maior facilidade de desenvolvimento em ambientes que respondem s necessidades individuais de cada uma e tambm, em ambientes
acolhedores e calorosos. J Bronfenbrenner concordava que o tempo de prestao de
cuidados era um excelente momento de aprendizagem, uma vez que, durante esse momento ocorrem interaes didicas entre um adulto e uma criana extremamente importantes. Oferecer criana um ambiente de qualidade, facilitador do seu desenvolvimento e aprendizagem implica: atender s suas necessidades fsicas e psicolgicas; organizar um ambiente seguro e saudvel; estabelecer uma relao de confiana com um adulto; liberdade para explorao atravs dos sentidos e oportunidades de interao com
outras crianas (Portugal, 2000).
Quadro 2 - Princpios educativos de Gonzalez-Mena & Eyer
1- Envolver as crianas nas coisas que lhes dizem respeito no trabalhar pelas crianas ou distra-las para conseguir que o trabalho seja feito mais rpido. Envolver
as crianas no que lhes interessa pressupe uma interveno educativa individualizada;
2- Investir em tempos de qualidade, procurando estar totalmente disponvel para as
crianas prestar ateno e observar cada criana individualmente, sem perder a
noo do grupo, em vez de estabelecer a superviso geral do grupo. Este princpio
refere-se necessidade de o educador se envolver totalmente nas questes educativas, de modo a que nada perturbe a sua funo;
3- Compreender as formas de comunicao caractersticas de cada criana (choros,
palavras, movimentos, gestos, expresses faciais e posies corporais) no subestimar a sua capacidade de comunicao. Este princpio trata, mais uma vez, de
individualizar a interveno educativa e de valorizar todas as caratersticas apresentadas pelas crianas;
4- Investir tempo e energia para construir uma pessoa total (concentrar-se na criana
como um todo) no se focar apenas num determinado nvel de desenvolvimento,
230
seja cognitivo, psicomotor, afetivo, lingustico, etc. ou entend-lo como separado

do restante desenvolvimento;
5- Respeitar as crianas enquanto pessoas de valor e ajud-las a reconhecer e a lidar
com os seus prprios sentimentos. Trata-se de promover o desenvolvimento dos
princpios relacionados com a inteligncia emocional;
6- Ser verdadeiro e autntico nos sentimentos relativamente s crianas no fingir
sentimentos, pois as crianas tm uma sensibilidade tal, que se apercebem quando o
educador ou no autntico. Pressupe a adoo de uma postura leal em relao
criana;
7- Modelar os comportamentos que se pretendem ensinar no repreender, mas deixar claro para a criana o que se deve ou no se deve fazer. Este princpio relaciona-se com a necessidade de apresentar criana o que ou no socialmente aceite;
8- Reconhecer os problemas como oportunidades de aprendizagem, permitindo que as
crianas resolvam as prprias dificuldades e promovendo, assim, o desenvolvimento da sua autonomia. Refere-se a possibilidades de desenvolvimento baseadas em
situaes do quotidiano;
9- Ajudar a construir segurana, promovendo atividades que desenvolvam a confiana
em si a desconfiana leva frequentemente a uma inconstncia nos comportamentos e dependncia. A criana precisa de se sentir segura e confortvel para poder
desenvolver-se de forma harmoniosa a todos os nveis;
10- Procurar promover a qualidade do desenvolvimento em cada fase etria, mas no
apressar a criana, para atingir determinados nveis desenvolvimentais no
apressar a criana a alcanar nveis de desenvolvimento superiores, pois cada criana tem o prprio ritmo de desenvolvimento, que deve ser respeitado.
Paralelamente ao conjunto de princpios educativos apresentados Gonzalez-Mena &
Eyer (2012) destacam, tambm, a necessidade de estabelecer relaes prximas (chave
231
do cuidado e da educao de crianas em idade precoce), interaes (dizem respeito ao

efeito que uma pessoa desencadeia em outra com base em three Rs). Ainda no que se
refere s interaes desencadeadas a partir de three Rs, de acordo com GonzalezMena & Eyer (2012), referem-se especificamente: ao respeito, responsividade e reciprocidade. Para as autoras, o facto de a creche ser envolta em rotinas dirias, importante que sejam consideradas como oportunidades educativas, suportadas essencialmente no respeito, na responsividade e na reciprocidade.
Na perspetiva de Brazelton (1986) ainda em relao interveno em contexto de creche, h pelo menos trs grandes foras a considerar no trabalho a desenvolver com crianas pequenas (Figura 4 - Elementos a considerar no trabalho com crianas em idade
precoce - Comley & Mousmanis, 2010).
Figura 4 - Elementos a considerar no trabalho com crianas em idade precoce
A primeira diz respeito maturao do sistema nervoso, que, de acordo com a Figura 4,
refere-se a CNS Maturation as a force, que regula a habilidade para controlar as reaes a estmulos externos, uma vez que, se o beb estiver sujeito a reaes motoras automticas ter dificuldade em manter a ateno e em reagir apropriadamente a estmulos
sensoriais ou outras informaes imprescindveis ao desenvolvimento. A segunda fora
apontada por Brazelton est relacionada com a realizao do beb (internal feedback
systems Figura 4), de acordo com as suas competncias associadas a novas aquisies
desenvolvimentais. O autor apresenta como exemplo, a observao de crianas que se
encontram numa fase inicial de aquisio da marcha, ou seja, neste perodo as crianas
aparentam deliciar-se com a sua prpria realizao e vo andar com bvio prazer at
232
exausto profunda. Por outro lado, crianas que se encontram em situaes impeditivas
de realizar este tipo de experincias e aquisies apresentam, frequentemente, uma diminuio desta importante excitao interna. Por fim, a terceira grande fora diz respeito ao reforo do meio ambiente, que de acordo com a Figura 4 diz respeito a external
feedback systems, que alimenta as necessidades afetivas e cognitivas da criana. Essa
fora do meio ambiente (ciclo de feedback essencial para o desenvolvimento afetivo
normal) pode favorecer ou retardar o progresso da criana. Os bebs nascem equipados
com um conjunto muito primitivo de reflexos a que recorrem para estabelecer interaes
com os adultos. Assim, medida que as crianas evoluem os seus padres comportamentais complexificam-se, o que representa um ponto de partida para etapas seguintes
de desenvolvimento. A cada momento as crianas alcanam novas conquistas e, para
Brazelton (1986), o sistema interno de feedbacks indica-lhes que so capazes e que podem avanar. As crianas atingem um estado homeosttico e so recompensadas por um
sentimento de conquista interior e pelos sinais de reforo emitidos pelo meio ambiente.
Desta forma, so encorajadas a continuar para estados de desenvolvimento seguintes.
3.1.2. Intencionalidade educativa

No que especificamente se refere intencionalidade educativa, muitas intervenes
educativas no tm incorporado aquilo que a investigao refere acerca das crianas,
nomeadamente a sua enorme capacidade para aprender, em reas e domnios vastos
(sociais, emocionais, cognitivos, lingusticos, motores, etc.); a assuno de que a aprendizagem assenta em domnios sociais, afetivos e experienciais; a importncia das interaes com famlias, entre crianas, entre educadores/professores; as janelas de oportunidade que existem para certos tipos de aprendizagens durante os primeiros anos (desenvolvimento comunicacional, competncias sociais e de cidadania ativa, curiosidade
acerca do mundo; auto-organizao). Assim, se a base para a progresso e alargamento dos saberes das crianas se encontra nas prprias crianas, nas suas atuais competncias e desenvolvimento, a intencionalidade educativa s pode decorrer do processo reflexivo de observao, de planeamento, de ao e de avaliao, procurando adequar a
prtica do educador/professor s atuais capacidades e necessidades das crianas. Neste
processo, levantam-se desafios aos educadores que passam pela ateno perspetiva da
criana (cognies, emoes, motivaes...); compreenso da diversidade das infncias
233
(cultura, desenvolvimento, vivncias...); e articulao da diversidade de interesses e

necessidades individuais num espao de vida coletivo. Assim, a adoo de uma atitude
experiencial perceber o que significa para a criana viver e fazer parte de um determinado contexto educacional (processo de reconstruo da experincia da criana) no
sendo um processo simples, o que parece verdadeiramente estar na base de uma interveno educativa qualitativamente superior, uma vez que pressupe a capacidade de o
educador se colocar na perspetiva da criana e, propor uma abordagem diferente, diversificando as atividades e mobilizando na relao dimenses como a empatia e a intuio
(Laevers, 1998, 2003) e criando condies de ensino efetivamente conducentes a aprendizagens significativas.
Oliveira-Formosinho & Arajo (2013b, p. 15) referem-se a quatro eixos de intencionalidade pedaggica, que devem privilegiar um processo educativo que promova a construo e desenvolvimento de identidades scio-histrico-culturais. Trata-se de um []
processo de aprofundamento das identidades: cultivar a humanidade atravs da educao fazendo dela um processo de cultivar o ser, os laos, a experincia e o significado.
Assim, o primeiro eixo pedaggico ser-estar integra a dinmica do sentir, do agir, do
bem-estar fsico e psicolgico e do emocionar-se. As experincias a proporcionar s
crianas em torno deste eixo devem compreender a possibilidade de elas sentirem as
semelhanas e as diversidades entre si e as outras crianas e entre si e os adultos.
Em relao ao segundo eixo pedaggico eixo do pertencimento e da participao
refere-se ao facto de no haver participao sem pertencimento e de no haver pertencimento sem participao. Este eixo intencionaliza uma pedagogia de laos onde o
reconhecimento da pertena famlia alargado progressivamente comunidade local e
sua cultura, ao centro de educao de infncia, natureza (Oliveira-Formosinho &
Arajo, 2013b, p. 15).
No que se refere ao terceiro eixo pedaggico explorar e comunicar apoia-se no dinamismo das experincias realizadas em torno dos outros eixos e prope que a criana
realize aprendizagem experiencial em comunicao.
Por fim, o quarto eixo pedaggico eixo da narrativa das jornadas de aprendizagem
diz respeito organizao criada no interior dos eixos anteriores, sendo que, quando as
crianas tm acesso s jornadas de aprendizagem nos respectivos porteflios podem
sentir-se como que numa sala toda forrada a espelhos, onde a sua figura se duplica e
234
unifica, porque tm acesso a dois, trs anos de documentao pedaggica da sua aprendizagem experiencial (Oliveira-Formosinho & Arajo, 2013b, p. 16).
Para finalizar a abordagem acerca da intencionalidade educativa, importante destacar
que o desenvolvimento de experincias de aprendizagem que concretizam as intencionalidades que os eixos pedaggicos propem faz-se num ambiente educativo favorvel
[] de que fazem parte o tempo, o espao e as interaes (Oliveira-Formosinho &
Arajo, 2013b, p. 17) alm do que, a intencionalidade se relaciona com saberes cientficos, experincias prticas, objetivos e perspetivas, e em simultneo, com a verificao e
controle de prticas espontneas e irrefletidas. O que determina que, recorrendo operativamente aos saberes disponveis e sistematizados, controlando e submetendo as prticas
mais significativas a verificaes possvel iniciar o perfil de uma pedagogia intencional para o contexto de creche (Rodrigues & Garms, 2007; Bondioli & Mantovani,
2003). No fundo, a intencionalidade educativa integra os pressupostos de Dewey, fundador do pensamento reflexivo, e de Schn, percursor da prtica reflexiva, o que determina que [] h a reflexo na ao, a reflexo sobre a ao e a reflexo sobre a reflexo na ao, sendo que as duas primeiras so separadas apenas pelo momento que acontecem: a primeira ocorre durante a prtica e a segunda depois do acontecimento da prtica, ou seja, quando a ao revista e analisada fora do contexto. nessa reflexo sobre a ao que tomamos conscincia do conhecimento tcito e reformulamos o pensamento na ao tentando analis-la, percebendo que um ato natural. A terceira, ou seja,
a reflexo sobre a reflexo na ao aquela que ajuda o profissional a desenvolver-se e
construir sua forma pessoal de conhecer. Trata-se de olhar retrospetivamente a ao,
refletir sobre o momento da reflexo na ao, ou seja, o que aconteceu, o que se observou, qual o significado atribudo e que outros significados podemos atribuir ao que
aconteceu (Kinsella, 2012; Dorigon & Romanowski, 2008, p. 14; Schn, 1983, 1987;
Dewey, 1910).
235
236
3.2. Prticas adequadas ao desenvolvimento de crianas em creche

As prticas adequadas ao desenvolvimento de crianas so, de acordo com a National
Association for the Education of Young Children (NAEYC) (NAEYC, 2009; Zero to
Three, 2009; Bredekamp & Copple, 1997; Bredekamp, 1997), prticas que exigem que
educadores de infncia e crianas se conheam, para facilitar a definio e adequao de
objetivos, que devem adquirir um carter desafiador e ao mesmo tempo alcanvel.
Exigem, tambm, que a interveno educativa se adeque idade e ao estado de desenvolvimento das crianas, ajustando-se a elas enquanto seres nicos e considerando os
contextos sociais e culturais em que vivem. Para alm destes aspetos, as prticas adequadas ao desenvolvimento exigem que os objetivos e as experincias sejam adequados
ao nvel de aprendizagem e desenvolvimento e suficientemente estimulantes para fomentar a sua evoluo e interesse, em vez de tornar as atividades demasiado fceis para
as crianas, o que provoca o seu desinteresse, ou demasiado difceis, o que implica o
mesmo comportamento; e, tambm, que a interveno educativa seja fundamentada em
conhecimentos terico-cientficos, isto , que a prtica profissional seja prtica cientfica e no baseada no improviso ou em suposies de como as crianas aprendem e se
desenvolvem. Deste modo, possvel identificar 12 princpios que formam uma base
slida para garantir um atendimento de qualidade s crianas em idades precoces, considerando que:
1. Todas as reas de desenvolvimento so importantes e encontram-se intimamente
relacionadas;
2. O conhecimento acerca da aprendizagem e desenvolvimento da criana apoia-se
em referenciais tericos bem documentados;
3. O desenvolvimento e aprendizagem variam de criana para criana;
4. O desenvolvimento e a aprendizagem resultam da interao dinmica e contnua
entre a maturao biolgica e as vivncias;
237
5. As primeiras experincias tm efeitos profundos e alguns irreversveis sobre o

desenvolvimento e a aprendizagem da criana, havendo momentos cruciais para
os promover;
6. O desenvolvimento evolui em complexidade, autorregulao e competncias
simblicas;
7. As crianas desenvolvem-se melhor quando estabelecem relaes seguras e consistentes com os educadores e com outras crianas;
8. O desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem em mltiplos contextos sociais e
culturais e so diretamente influenciados por estes;
9. As crianas aprendem de vrias formas e uma vasta gama de estratgias so o suporte efetivo para o desenvolvimento e enriquecimento da aprendizagem;
10. O jogo um importante veculo para o desenvolvimento da autorregulao, da
promoo da linguagem, do desenvolvimento cognitivo e do desenvolvimento
de competncias sociais;
11. O desenvolvimento e a aprendizagem evoluem quando as crianas so desafiadas a alcanar um nvel superior do seu estado atual, e tambm quando tm vrias oportunidades para exercitar competncias recentemente adquiridas;
12. As experincias das crianas afetam a sua motivao e a sua abordagem
aprendizagem.
Paralelamente formulao destes 12 princpios, a NAEYC perspetiva, tambm, linhas

de orientao para que o desenvolvimento de prticas adequadas ao desenvolvimento de
crianas em idades precoces que se prendem com o facto de ser importante:
1. Criar uma comunidade interessada de aprendizes
De acordo com Copple & Bredekamp (2009) as crianas aprendem e desenvolvem-se
mais facilmente quando esto integradas numa comunidade de aprendizes, isto , uma
comunidade na qual todos os participantes analisam e contribuem para o desenvolvi238
mento do bem-estar e da aprendizagem do outro. Para criar tal comunidade, os educadores fazem questo de conhecer cada criana em relao sua personalidade, habilidades,
interesses e formas de aprendizagem e, tambm, a respetiva famlia. Os educadores trabalham com o objetivo de construir um forte sentido de identidade de grupo entre as
crianas. Children learn and develop best when they are part of a community of learnersa community in which all participants consider and contribute to one anothers
well-being and learning. To create such a classroom community, good teachers make a
point of getting to know every child and family well. They make the effort to learn
about each childs personality, abilities, interests, and ways of learning, and they work
to build a strong sense of group identity among the children in the group(Copple &
Bredekamp, 2009, p. 35).
2. Ensinar de modo a promover o desenvolvimento e a aprendizagem

Com o propsito de ensinar de modo a promover o desenvolvimento e a aprendizagem
Copple & Bredekamp (2009) defendem que os educadores devem recorrer utilizao
contnua dos seus conhecimentos para poderem tomar decises intencionais sobre as
situaes mais eficazes para o grupo e para cada criana. Good teachers continually
use their knowledge and judgment to make intentional decisions about which materials,
interactions, and learning experiences are likely to be most effective for the group and
for each individual child in it. Many different teaching approaches and strategies have
value in the early childhood classroom (Copple & Bredekamp, 2009, p. 36).
3. Construir um currculo para atingir objetivos importantes

A perspetiva da NAEYC a propsito da construo de um currculo para atingir objetivos importantes, destinado a crianas em idade precoce, determinada por vrios fatores, incluindo os valores sociais e culturais e tambm os interesses das famlias. As decises sobre o contedo do currculo devem, considerar a idade e experincia das crianas, o seu carter desafiador e, tambm, o seu desenvolvimento de forma apropriada,
para que todas as crianas alcancem sucesso. The content of the early childhood curriculum is determined by many factors, including the subject matter of the disciplines,
239
social or cultural values, and parental input. In developmentally appropriate programs,

decisions about curriculum content also take into consideration the age and experience
of the learners. Achieving success for all children depends, among other essentials, on
providing a challenging, interesting, developmentally appropriate curriculum
(NAEYC, 1997, p. 12).
4. Avaliar o desenvolvimento e aprendizagem da criana

Em relao avaliao do desenvolvimento e da aprendizagem da criana, trata-se de
um elemento essencial em qualquer etapa educativa para o planeamento e implementao de um currculo adequado (Parente, 2014; Cadima, Aguiar & Barata, 2014). No
fundo, o objetivo da avaliao pressupe melhorar a interveno educativa de modo a
promover na criana um desenvolvimento e uma aprendizagem apropriados. A perspetiva da NAEYC acerca da avaliao das crianas em idade precoce aponta para o facto
de se tratar de uma tarefa difcil porque o desenvolvimento e aprendizagem destas crianas ocorre de forma extremamente rpida, desigual, episdica, e incorporada em contextos sociais e culturais especficos. Assessment of individual childrens development
and learning is essential for planning and implementing appropriate curriculum. In developmentally appropriate programs, assessment and curriculum are integrated, with
teachers continually engaging in observational assessment for the purpose of improving
teaching and learning. Accurate assessment of young children is difficult because their
development and learning are rapid, un even, episodic, and embedded within specific
cultural and linguistic contexts (NAEYC, 1997, p. 13).
5. Estabelecer relaes recprocas com as famlias

O estabelecimento de relaes recprocas com as famlias um fator extremamente importante na medida em que facilita o conhecimento aprofundado de cada criana e do
seu contexto familiar, e tambm, porque permite aos educadores orientar os pais na
educao das crianas. Assim, quanto mais pequena a criana, maior a necessidade
de haver trocas de informaes recprocas entre os profissionais e os familiares. Developmentally appropriate practices derive from deep knowledge of individual children
240
and the context within which they develop and learn. The younger the child, the more
necessary it is for professionals to acquire this knowledge through relationships with
childrens families. The traditional approach to families has been a parent education
orientation in which the professionals see themselves as knowing what is best for children and view parents as needing to be educated (NAEYC, 1997, p. 14).
No que particularmente de refere s reas abrangidas nos cuidados apropriados para
crianas dos 0 aos 3 anos dizem respeito: a interaes entre adultos e crianas; ao ambiente; explorao e jogo/brincar; a horrios; a rotinas; a relaes recprocas com as
famlias e a polticas. De seguida abordaremos cada uma destas reas em particular,
associando-lhes prticas adequadas (Lally et al., 2007).
3.2.1. Prticas adequadas ao desenvolvimento de bebs
3.2.1.1. Relao entre o educador de infncia e a criana
Os cuidados so prestados de uma forma suficientemente contnua de modo a

assegurar que cada beb e os respetivos pais possam estabelecer uma relao positiva com o educador de infncia. Este conhece bem o beb e a sua famlia e capaz
de responder s suas caratersticas temperamentais, bem como s suas necessidades,
e de desenvolver um padro de comunicao, mutuamente satisfatrio, com a criana e com a sua famlia.
Os educadores de infncia passam a maior parte do tempo em interaes calorosas e carinhosas com as crianas falando com um tom de voz calmo e agradvel, recorrendo a uma linguagem simples, e estabelecendo contacto visual frequente.
Todas as interaes so caraterizadas pela delicadeza e responsividade. Os educadores de infncia observam, escutam e respondem aos sons que os bebs fazem,
imitam as suas vocalizaes e consideram os sons como sendo o incio da comunicao.
Interaes responsivas e calorosas com as crianas ocorrem ao longo do dia. Observando as crianas os educadores de infncia tornam-se capazes de perceber
241
quando que os bebs sentem necessidade de ser pegados ao colo, de serem levados
para outros locais ou mudados de posio. Os educadores de infncia falam frequentemente com o beb acerca do que est a acontecer (por exemplo, Estou a vestir-te
a camisola para irmos l fora).
Os educadores de infncia esto especialmente atentos aos bebs durante as rotinas de cuidados como a alimentao, o sono, a mudana de fraldas, etc. e explicam
o que est a acontecer, envolvendo o beb na rotina.
Os educadores de infncia reconhecem que o choro e movimentos corporais so

formas de os bebs comunicarem e respondem ao choro e aos pedidos de ajuda de
forma calma, carinhosa e atenciosa.
Os educadores de infncia asseguram que todos os bebs recebem carinho e cuidados responsivos.
Interaes ldicas com os bebs so feitas de forma sensvel, de acordo com os

seus interesses e em consonncia com os seus nveis de tolerncia.
Os educadores de infncia demonstram o seu respeito pelas brincadeiras dos bebs observando a sua atividade, comentando verbalmente e providenciando um ambiente seguro. O educador de infncia incentiva tranquilamente a participao ativa
dos bebs.
Os educadores de infncia cuidadosos falam frequentemente com os bebs, cantam e leem para eles. A linguagem um elemento vital da comunicao e que os
educadores de infncia utilizam para estabelecer contacto com os bebs.
Os bebs e respetivos pais so saudados, de forma calorosa, todas as manhs pelo

educador de infncia, que se encontra disponvel para cada beb, desde a sua chegada, ajudando-os a integrar-se no restante grupo, pois uma transio tranquila para os
pais e para o beb faz parte da rotina diria.
Os educadores de infncia satisfazem, de forma consistente, as necessidades alimentares e de conforto dos bebs. Ao longo do tempo, os bebs aprendem a confiar
242
nos adultos, e com base nesse sentimento, aprendem que seguro explorar o seu
mundo.
Os educadores de infncia ajustam-se aos horrios de cada beb para comer e

dormir e respeitam as preferncias de cada beb relativas a alimentos e a sua forma
de comer. No fundo individualizam a interveno educativa adequando-a s necessidades de cada beb.
Os educadores de infncia respeitam as capacidades individuais dos bebs e respondem de forma positiva medida que cada beb desenvolve capacidades novas.
Os bebs ao constatarem que os educadores de infncia ficam satisfeitos com o que
fazem, sentem-se competentes e gostam de dominar e apresentar novas competncias.
Os educadores de infncia sabem que os bebs so curiosos acerca dos outros e

permitem que os bebs se explorem assegurando que so meigos uns com os outros.
Os educadores de infncia lidam bem com o stress e modelam o comportamento e

o tipo de interaes de outras pessoas, com as quais querem que as crianas interajam.
So realizados jogos apropriados, como o esconde-esconde ou cu-cu, com os

bebs que esto interessados, sendo que o educador de infncia procura no se intrometer na forma como o beb quer jogar ou no interromper a sua concentrao.
A mudana de fralda, a alimentao e outras rotinas so perspetivadas como experincias vitais de aprendizagem para os bebs e simultaneamente para os adultos.
Os educadores de infncia tm atitudes saudveis e respeitadoras acerca dos corpos das crianas e das suas funes corporais.
3.2.1.2. Ambiente e experincias
O espao concebido e organizado pelo educador de infncia tendo em conta

aspetos como a sade e a segurana das crianas. As paredes so pintadas com tinta
243
sem chumbo e de fcil limpeza, os tapetes, as mantas e o cho tambm so facilmente lavveis e as cores utilizadas so neutras.
So afixadas nas paredes fotografias dos bebs e das suas famlias, ao nvel visual
do beb.
O ambiente apresenta-se ordenado, esteticamente agradvel e equilibrado em

termos de objetos interessantes para serem vistos de acordo com a perspetiva dos
bebs, que se interessam por contrastes de cor e de forma. Assim, so utilizadas cores vivas para criar padres distintos.
Espao para jogar/brincar
O espao para brincar confortvel com superfcies macias (almofadas, mantas e

tapetes) e superfcies duras. Existe mobilirio prprio para adultos para que os educadores de infncia /famlias possam relaxar juntamente com os bebs (por exemplo,
almofada mais alta, cadeira de baloio, colches mais altos).
Os espaos tm as dimenses adequadas idade e ao nmero de bebs no grupo:

os bebs mais pequenos tm espaos pequenos e acolhedores/aconchegantes para
que se sintam seguros, enquanto os mais velhos, que dispem de perodos de tempo
para poderem, de forma tranquila, brincar sozinhos ou para brincar com os outros
bebs, possuem um espao amplo para se movimentarem livremente. A partir do
momento em que se movimentam sozinhos, tm espao para rolarem ou para gatinharem em direo a objetos interessantes.
Todos os brinquedos que produzem sons so utilizados de modo a que o beb os

veja e perceba de onde provem o som.
H livros de carto resistente colocados onde os bebs podem facilmente alcanlos e contm imagens de objetos e atividades do quotidiano; pessoas com caractersticas variadas (em idade, capacidades, etnia, cultura, estrutura familiar).
244
Os educadores de infncia fornecem objetos para brincar, que foram escolhidos

cuidadosamente de forma a serem responsivos em relao s aes das crianas e a
permitirem diferentes possibilidades de manipulao.
Os educadores de infncia fornecem uma variedade de utenslios domsticos seguros que os bebs podem utilizar como materiais para brincar (por exemplo, copos
de medir, colheres de pau, taas inquebrveis).
Os brinquedos so selecionados pelo tamanho, o que permite que os bebs compreendam a melhor forma de os manipular (por exemplo, bolas de apertar, chocalhos, mordedores e bonecos ou animais macios e lavveis).
Para os bebs que j se movimentam h espaos amplos (interiores e exteriores)

equipados com bolas, brinquedos de empurrar ou puxar e outros equipamentos de
maiores dimenses que os encorajam a experimentar as suas competncias motoras
globais e a sua coordenao. Existem tambm estruturas para trepar, rampas e degraus, todos seguros e com dimenses adequadas.
Os materiais para brincar encontram-se bem organizados e acessveis aos bebs.

Por exemplo, os educadores de infncia organizam os objetos destinados a diferentes atividades em prateleiras diferentes (por exemplo, os materiais para encher e esvaziar encontram-se numa prateleira separada da dos puzzles com trs peas ou da
dos brinquedos com movimento ou de empurrar).
Os materiais para brincar so arrumados em prateleiras abertas, ao nvel visual

dos bebs e ao seu alcance. Os educadores de infncia colocam os objetos separados
para que os bebs possam escolher de forma deliberada. Sempre que um beb termina de explorar um brinquedo com a boca e se dirige para outro, este deve ser retirado de imediato para ser lavado e desinfetado, sendo reposto um objeto ou brinquedo
semelhante.
A temperatura da sala pode ser controlada e h aberturas que fornecem um fluxo

constante de ar. As janelas fornecem luz natural e ar fresco e os educadores de infncia levam os bebs at junto da janela para que observem o exterior.
245
Ao longo do dia, os educadores de infncia vo mudando de lugar os bebs que

ainda no se movimentam de forma autnoma, no sentido de lhes disponibilizar
perspetivas diferentes e de os bebs poderem ver e explorar situaes variadas.
Um espao de recreio exterior inclui reas ensolaradas e sombreadas, sendo delimitada por cercas de proteo. O terreno em torno das estruturas de escalada e no
restante espao amplo coberto com um revestimento resistente, seguro e estvel,
tornando mais fcil, para as crianas que andam, a atividade de empurrar brinquedos. Existem reas onde as crianas mais pequenas podem descansar.
Alimentao
Os bebs que so alimentados com o bibero so pegados ao colo, com o corpo

inclinado.
Enquanto os bebs no so capazes de se sentar autonomamente, so colocados

em cadeiras altas, com cintos de segurana.
Os bebs que j se podem sentar so sentados, em cadeiras junto de mesas, em

pequenos grupos e apoiados pelos adultos (educadores de infncia e auxiliares de
ao educativa), que utilizam os momentos de refeio como oportunidades para
promoveram a independncia e o domnio de competncias de autonomia. Os educadores de infncia permitem que as crianas comam sozinhas (incluindo a utilizao de talheres e canecas/chvenas), mesmo que se sujem e so fornecidos alimentos que podem ser comidos mo, para aumentar a probabilidade de sucesso das
crianas e so dadas s crianas pequenas quantidades de comida saudvel e elas escolhem o que comer e quando parar. Os momentos de refeio so tratados como
momentos sociais e alegres (as crianas so incentivadas, mas no foradas a comer).
Os educadores de infncia colocam etiquetas nos biberes dos bebs e arrumamnos separados dos medicamentos. H babetes individuais, com o nome da criana,
na rea da alimentao. Os pratos e talheres no so partilhados e so lavados depois
246
de cada utilizao. Os biberes e as tetinas so lavados e desinfetados aps cada utilizao. O leite que j foi aquecido ou utilizado no se volta a utilizar.
Sono
O dormitrio dos bebs separado da rea do jogo ativo e da rea das refeies.
Os bebs dormem em beros reservados para eles (com o respetivo nome) e as famlias trazem objetos de conforto para personalizar o bero do seu beb.
Os beros so de madeira, metal ou plstico aprovado, com grades para evitar a

queda do beb. As barras da grade no tm mais do que seis centmetros de intervalo; a altura entre o topo do colcho e o topo da grade de 90 centmetros. O colcho
encaixa bem no bero e os beros esto colocados a, pelo menos, 90 centmetros de
distncia uns dos outros, para que os bebs no respirem diretamente uns para os outros. Os bebs so colocados de costas ou de lado para dormirem.
A iluminao tnue, para que seja possvel ao educador de infncia ver todos os
bebs. A rea para o sono sossegada, apenas com msica suave enquanto os bebs
esto a adormecer.
Mudana de fraldas
Cada beb tem os seus produtos de higiene e roupas extra. Os produtos para a
mudana de fraldas e as roupas extra para cada criana so fceis de alcanar a partir da banca de muda de fraldas. Tambm esto ao alcance do educador de infncia,
luvas, rolo de papel para o colcho de mudana de fraldas, desinfetante (para o prestador de cuidados), balde do lixo com pedal, sacos para as fraldas, sabo desinfetante e lavatrio com gua para lavagem das mos. Os educadores de infncia seguem
cuidadosamente os procedimentos de lavagem das mos antes e depois da mudana
de fraldas.
As fraldas de cada beb so geralmente trocadas pelo seu educador de infncia ou

outro adulto familiar. Trata-se de um momento em que se estabelece uma interao
247
pessoal de um-para-um, na qual o educador de infncia capta a ateno e a cooperao do beb. A mudana de fraldas, enquanto cumprimento de uma rotina, permite
construir uma relao entre adulto e criana que vai progressivamente crescendo.
3.2.1.3. Sade e segurana

Os educadores de infncia seguem procedimentos relativos sade e segurana,
incluindo mtodos apropriados de lavagem de mos e as devidas precaues no sentido de limitar o contgio de doenas infeciosas. Existem procedimentos sanitrios
escritos e afixados de forma clara, especficos para cada tarefa ou rotina no sentido
de recordar aos profissionais a necessidade de seguir os procedimentos de forma
completa e consistente.
A rea de mudana de fraldas e a rea de preparao de alimentos so separadas e os
educadores de infncia no circulam entre uma e outra sem adotar procedimentos de
higiene adequados.
H desinfetantes em vrias reas para facilitar a desinfeo frequentemente. Os
brinquedos que os bebs levam boca so lavados e desinfetados antes de voltarem
a ser utilizados. As bancas para mudar as fraldas so desinfetadas facilmente e aps
cada muda.
H claros procedimentos de alerta, em relao sade, destinados s famlias, para o
caso de haver necessidade de isolar os bebs ou de os retirar do contexto de creche.
Os educadores de infncia conhecem os sintomas das doenas mais frequentes e de
outras situaes perigosas tais como envenenamento ou alergias alimentao.
As famlias assinam autorizaes com indicaes precisas acerca da administrao
de medicao no prescrita ou prescrita por um profissional de sade.
Cada beb possui um processo individual onde registada diariamente informao
relevante acerca do seu estado.
248
Os bebs esto vestidos de forma apropriada tendo em conta o tempo e o tipo de

atividade em que se encontram envolvidas.
Os bebs esto sempre sob a superviso de um adulto.
Os educadores de infncia verificam diariamente se todos os procedimentos de segurana esto assegurados (por exemplo se as tomadas eltricas esto protegidas, se
no h substncias perigosas ao alcance dos bebs, etc.).
Plantas de emergncia esto afixadas nas paredes e so realizados, com frequncia,
simulacros de evacuao.
3.2.1.4. Relaes recprocas com as famlias

Os educadores de infncia trabalham em parceria com as famlias, comunicando
diariamente com os pais de uma forma calorosa, honesta e respeitadora, de modo a
construir compreenso e confiana mtuas que contribuem para o melhor desenvolvimento da criana. Os educadores de infncia ouvem atentamente o que os pais dizem, procuram compreender os objetivos, prioridades e preferncias dos pais para as
suas crianas e respeitam as diferenas culturais das famlias.
Os educadores de infncia ajudam os pais a sentirem-se bem em relao aos seus
bebs (por exemplo, partilhando com eles aspetos positivos e interessantes que
aconteceram durante o dia) e apoiam os pais como sendo a relao mais importante
do beb e como sendo os responsveis mximos pelo seu bem-estar e pelos seus
cuidados. Os educadores de infncia devem fazer com os pais se sintam bem-vindos
creche.
Os educadores de infncia e as famlias colaboram na tomada de decises acerca da
melhor forma de apoiar o desenvolvimento das crianas e de resolver problemas, se
eles de facto surgirem. Os prestadores de cuidados e os pais encontram em conjunto
as solues para os problemas e veem para alm das diferenas quando surgem preocupaes comuns.
249
3.2.1.5. Polticas
Os educadores de infncia empenhados gostam particularmente de trabalhar com
bebs e tiveram formao especfica relacionada com o seu desenvolvimento e a
forma mais adequada de lhes prestar cuidados. Os profissionais sabem quais as
competncias e comportamentos que emergem durante os primeiros meses de vida e
apoiam-nos. Os profissionais tm formao em primeiros socorros.
O tamanho do grupo e o rcio adulto-crianas adequado, no sentido de permitir
que os educadores de infncia desenvolvam interaes de um-para-um e um conhecimento ntimo de cada beb. Os bebs precisam de se relacionar com poucas pessoas, e sempre as mesmas, ao longo do dia. O mais adequado um rcio de no mais
de trs bebs para um adulto.
A prioridade manter cada criana no mesmo grupo o mais tempo possvel. Nos
seus critrios para a constituio do quadro de profissionais, a instituio assegura a
continuidade dos cuidados. A criana e o educador de infncia podem manter a sua
relao e apoiada a relao que cada criana mantm com as outras crianas do
grupo.
3.2.2. Prticas adequadas a crianas de 1 a 3 anos
3.2.2.1. Relao entre o educador de infncia e a criana

Os cuidados so prestados de uma forma suficientemente contnua de modo a assegurar que cada criana e os respetivos pais possam estabelecer uma relao positiva
com o educador de infncia. Este conhece bem cada criana e a respetiva famlia e,
assim, capaz de responder s caratersticas temperamentais de cada uma, bem como s suas necessidades, e de desenvolver um padro de comunicao, mutuamente
satisfatria, com a criana e a sua famlia.
As crianas e respetivos pais so saudados chegada instituio de forma calorosa
e so chamados pelo nome, pelo seu educador de infncia, o que facilita a criao de
transies suaves. Os educadores esto disponveis para as crianas que necessitam
250
de apoio para se separar dos pais, ajudando-as a integrar-se no grupo, mostrando-lhe

o que foi feito antes e interagindo com a criana de acordo com a sua necessidade.
Ao iniciar uma conversa com a criana, o educador de infncia d-lhe tempo suficiente para responder. Os educadores ouvem tambm com ateno as iniciativas verbais das crianas e respondem-lhes; dizem os nomes de objetos, descrevem acontecimentos e falam sobre os sentimentos para ajudarem as crianas a aprender palavras novas; simplificam a sua linguagem com as crianas que comeam a falar e,
medida que as crianas adquirem as prprias palavras, os educadores de infncia
procuram expandir a linguagem das crianas.
Os educadores de infncia perguntam famlia quais so os sons, palavras e pistas
no-verbais que a sua criana utiliza, para que lhes seja possvel compreender melhor o que a criana quer dizer quando comea a falar ou quando utiliza uma linguagem pouco percetvel.
Os educadores de infncia tm expetativas apropriadas em relao s crianas.
Quando uma criana est a tentar fazer alguma coisa (por exemplo, calar as botas),
o educador de infncia observa para ver o que a criana consegue fazer sozinha e d
a ajuda necessria.
As crianas so reconhecidas pelas suas aquisies e ajudadas a sentir-se cada vez
mais competentes e no controle de si mesmas.
Os educadores de infncia respondem rapidamente ao choro ou outros sinais de sofrimento das crianas, reconhecendo que tm uma linguagem limitada que dificulta
a comunicao das suas necessidades.
Os educadores de infncia confortam as crianas e fazem com que compreendam
que so valorizadas atravs do toque caloroso e responsivo. Os educadores de infncia so sensveis e asseguram se a criana est recetiva a estes toques.
Os educadores de infncia respeitam as preferncias que se desenvolvem em cada
criana por objetos familiares, por alimentos e por pessoas. Permitem que as crian-
251
as mantenham os seus objetos favoritos e permitem que escolham, de um conjunto

limitado de opes, o que preferem comer ou vestir.
Os educadores de infncia respeitam o interesse que as crianas tm por transportar
consigo objetos, por agrup-los ou mud-los de stio e vaguear ou sentar-se e brincar.
Os educadores de infncia do respostas simples e rigorosas quando so questionados acerca de uma pessoa ou criana com incapacidade.
Nas suas interaes com os outros, os educadores de infncia modelam a forma como querem que as crianas se comportem e, no sentido de ajudarem a criana a resolver dificuldades, os educadores de infncia utilizam palavras para expressarem o
que est a acontecer e o que a criana poder estar a sentir (Queres brincar com o
carro? A Carolina est a brincar com ele; vamos ver se h outro carro na prateleira).
Quando as crianas disputam o mesmo brinquedo o adulto pode apresentar outro
semelhante ou simplesmente retir-lo. Se nenhuma destas estratgias funcionar efetivamente, o educador de infncia pode gentilmente redirecionar a criana para outra
rea de brincadeira.
Os educadores de infncia reconhecem que as crianas testam os limites e expressam oposio constantemente, como parte do desenvolvimento saudvel de um sentido de si mesmo enquanto indivduo autnomo. Os educadores de infncia tentam
limitar o dizer no s crianas a situaes relacionadas com a segurana imediata
ou com o bem-estar emocional. Os educadores de infncia formulam de forma positiva as suas orientaes e as possibilidades de escolha das crianas e no se limitam
a restringir.
3.2.2.2. Vivendo e aprendendo com as crianas

Os horrios so flexveis e suaves, determinados mais pelas necessidades das crianas do que pelo adulto. H uma sequncia relativamente previsvel do dia para ajudar as crianas a sentirem-se seguras e para poderem antecipar situaes.
252
Os educadores de infncia adaptam os horrios e atividades para satisfazer as necessidades individuais das crianas. Os educadores de infncia reconhecem que as crianas precisam de repetir as tarefas at serem capazes de dominar as etapas e as habilidades envolvidas e respeitam o prprio ritmo da criana. Os educadores de infncia tm tempo para ajudar uma criana com necessidades educativas especiais,
porque o grupo de crianas sabe o que esperado e est envolvido.
Os educadores de infncia criam um ambiente inclusivo, com materiais e atividades
que possibilitem a todas as crianas participar ativamente.
Os educadores de infncia envolvem-se em brincadeiras recprocas com as crianas
modelando e expandindo a forma de brincar. Algumas crianas podem necessitar da
ajuda do adulto para brincarem de forma imaginativa e os educadores de infncia
podem servir-lhes de modelo. Os educadores de infncia fazem o que est ao seu alcance para apoiar a brincadeira das crianas para que estas se mantenham interessadas num objeto ou numa atividade por perodos de tempo cada vez superiores.
Os educadores de infncia respeitam a brincadeira solitria e as brincadeiras paralelas. Quando um brinquedo o favorito das crianas, os educadores de infncia providenciam um nmero suficiente de exemplares desse brinquedo para que vrias crianas possam brincar em simultneo.
Os educadores de infncia leem frequentemente para as crianas, individualmente
ou em pequenos grupos de duas ou trs, mantendo contacto fsico. Os educadores de
infncia cantam com as crianas e fazem gestos, dramatizam histrias simples ou
contos tradicionais com a participao ativa das crianas.
As crianas tm oportunidades dirias para realizar atividades de explorao.
Os educadores de infncia reconhecem que as tarefas de rotina como a alimentao,
as idas casa de banho e o vestir so oportunidades importantes para ajudar as crianas a aprender acerca do seu mundo, a adquirir competncias e a regular o seu
prprio comportamento. Os educadores de infncia fornecem utenslios que as crianas podem usar facilmente nas refeies, como taas, colheres, biberes e canecas
adequados idade. As tentativas das crianas para se vestirem e calarem sozinhas
so apoiadas e encorajadas de forma positiva.
253
As crianas de 1-2 anos comem mais vezes, mas pequenas pores de comida, do
que as crianas mais velhas. So frequentemente fornecidos lquidos e respeitadas as
preferncias das crianas no que diz respeito alimentao.
Os educadores de infncia trabalham em cooperao com as famlias no que se refere a encorajar as crianas a utilizarem a casa de banho. Quando as crianas de 1 e 2
anos atingem uma idade em que se sentem confiantes e no tm medo de se sentar
na sanita, os educadores de infncia levam-nas sanita frequentemente, dando resposta s necessidades fisiolgicas de cada uma delas, e ajudando-as medida das
suas necessidades, vestindo-as com roupas prticas e reforando positivamente o seu
comportamento.
Os educadores de infncia tm atitudes saudveis e respeitadoras acerca dos corpos
das crianas e das suas funes corporais.
Os educadores de infncia estabelecem uma rotina de transio para o perodo de
sono, com uma sequncia de acontecimentos previsvel e a modificao do ambiente, que pode ser iniciada com uma atividade calma, como ler uma histria. Quando
os colches j esto preparados as crianas podem pegar no seu objeto de conforto e
dirigir-se para o respetivo colcho. As luzes so desligadas e colocada uma msica
calma ou a gravao de uma histria para as crianas que esto acordadas.
Ao iniciar uma conversa com a criana, o educador de infncia d-lhe tempo suficiente para responder. Os educadores de infncia ouvem tambm com ateno as iniciativas verbais das crianas e respondem-lhes.
Os educadores de infncia dizem os nomes dos objetos, descrevem acontecimentos e
falam sobre os sentimentos para ajudar as crianas a aprender palavras novas. Os
educadores de infncia simplificam a sua linguagem com as crianas que comeam
a falar. medida que as crianas adquirem as suas prprias palavras, os educadores
de infncia expandem a linguagem das crianas.
Os educadores de infncia perguntam famlia quais so os sons, palavras e pistas
no-verbais que a sua criana utiliza, para poderem compreender melhor o que a criana quer dizer quando comea a falar ou quando utiliza uma lngua que os educadores de infncia no compreendem.
254
Os educadores de infncia aprendem o significado do choro de cada criana (por

exemplo, medo, frustrao, sono, dor) e quando devem esperar (por exemplo, para
ver se a criana resolve o seu problema) ou agir. Respondem prontamente ao choro
das crianas ou a outros sinais de perturbao.
3.2.2.3. Ambiente
As paredes so pintadas com tinta sem chumbo e de fcil lavagem. Os materiais
utilizados no pavimento e tapetes so selecionados com o objetivo de proporcionarem um fundo suave aos olhos das crianas, para que sejam atradas pelos materiais
e pelas atividades.
O revestimento do cho adequado s atividades que a se realizam (por exemplo,
pavimento amortecedor do choque em reas destinadas a atividades fsicas em que
as crianas empurram e puxam brinquedos e, nas reas de expresso plstica, alimentao e de areia e gua, tapetes finos fceis de limpar ou tapetes antiderrapantes).
As produes de expresso plstica realizadas pelas crianas, assim como outros
projetos criativos, encontram-se expostos um pouco acima do seu alcance, mas a
uma altura suficiente para que os possam ver bem. Os educadores de infncia expem imagens/fotografias das crianas e respetivas famlias ou colocam-nas em lbuns para que as crianas as possam ver sempre que desejarem.
O ambiente e os horrios so suficientemente previsveis e repetidos para permitir
que as crianas formulem expectativas e pratiquem repetidamente competncias
emergentes e se sintam seguras com uma rotina familiar.
Os educadores de infncia organizam o espao por reas de interesse ou por atividades, incluindo reas para jogos de concentrao em pequeno grupo, jogo individual,
jogo dramtico e construes. As reas de atividades encontram-se separadas por
divisrias baixas, por prateleiras baixas ou por bancos, criando espaos para circulao mais claros e impedindo que as crianas que correm na sala perturbem ou esbarrem contra os seus pares que se encontram envolvidos em atividades de maior concentrao.
255
O ambiente possui espaos que permitem privacidade, como espao para apenas
uma ou duas crianas. Os espaos esto localizados de forma a serem facilmente supervisionados pelos adultos.
Existe um lavatrio de tamanho infantil com toalhas de papel, localizado junto de
reas destinadas a atividades que envolvem limpar. Assim, as crianas aprendem
que necessrio lavar e limpar as mos aps estas atividades. As batas das crianas
encontram-se ao seu alcance e os copos, latas de tinta e outros recipientes so pequenos, de modo a que as crianas possam facilmente manipul-los e limp-los.
So disponibilizados livros de imagens resistentes onde so representadas pessoas
com idades diferentes, grupos tnicos e culturais, tipos de famlias, ocupaes/profisses e competncias/incapacidades.
As crianas tm vrias oportunidades para atividades de motricidade global, seja no
interior ou no exterior. O ambiente inclui equipamento baixo para escalar/trepar, que
permite s crianas entrar e sair, assim como equipamento destinado ao jogo individual que requer superviso, como baloios e escorregas baixos. O equipamento tem
dimenses adequadas para que no seja necessrio iar as crianas ou ajud-las a
descer.
Os educadores de infncia planificam passeios pelos arredores, ou ao parque, e visitas especiais para que as crianas possam conhecer ambientes exteriores e possam
experimentar outros contextos naturais.
A rea de mudana de fraldas/casa de banho, o dormitrio e a rea de preparao de
alimentos so separadas, por questes sanitrias e para permitir que haja um ambiente tranquilo para as crianas que esto a dormir.
As crianas podem dormir na sala de atividades, desde que os colches estejam separados uns dos outros pelo menos 90 cm. Os educadores de infncia planeiam onde
o colcho de cada criana deve ficar, de acordo com a maior ou menor facilidade em
adormecer.
O colcho e a roupa de cama de cada criana esto devidamente identificados.
256
3.2.2.4. Sade e segurana

Os educadores de infncia seguem procedimentos relativos sade e segurana,
incluindo mtodos apropriados de lavagem de mos e as devidas precaues no sentido de limitar o contgio de doenas infeciosas. Existem procedimentos sanitrios
escritos de forma clara, especficos para cada tarefa ou rotina no sentido de recordar
aos profissionais a necessidade de seguir os procedimentos de forma completa e
consistente.
H desinfetantes em vrias reas para facilitar a desinfeo frequentemente.
Os brinquedos que as crianas levam boca so lavados e desinfetados antes de
voltarem a ser utilizados.
Os educadores de infncia conhecem os sintomas das doenas mais frequentes e de
outras situaes perigosas tais como envenenamento ou alergias alimentao.
As famlias assinam autorizaes com indicaes precisas acerca da administrao
de medicao prescrita por indicao mdica ou no prescrita.
Cada criana possui um processo individual onde registada diariamente informao relevante acerca do seu estado.
As crianas esto vestidas de forma apropriada tendo em conta o tempo e o tipo de
atividade em que se encontram envolvidas.
As crianas esto sempre sob a superviso de um educador de infncia.
Os educadores de infncia verificam diariamente se todos os procedimentos de segurana esto assegurados (por exemplo se as tomadas eltricas esto protegidas, se
no h substncias perigosas ao alcance dos bebs, etc.).
Plantas de emergncia esto afixadas nas paredes. So realizados, com frequncia,
simulacros de evacuao.
3.2.2.5. Relaes recprocas com as famlias

Os educadores de infncia trabalham em parceria com os pais, comunicando diariamente de modo a construir compreenso e confiana mtuas e, tambm, de forma a
257
assegurar o bem-estar e o desenvolvimento adequado de cada criana. Os educadores de infncia ouvem atentamente o que os pais dizem sobre a sua criana, procuram compreender os objetivos, prioridades e preferncias dos pais para os seus filhos e revelam respeito pelas diferenas familiares e culturais.
Os educadores de infncia ajudam os pais a sentirem-se bem em relao aos seus
filhos (por exemplo, partilhando com eles aspetos positivos e interessantes que
aconteceram durante o dia). Os educadores de infncia apoiam os pais como sendo a
relao mais importante da criana e como sendo os responsveis mximos pelo seu
bem-estar e pelos seus cuidados. Os educadores de infncia devem fazer com que os
pais se sintam bem-vindos creche.
Os educadores de infncia e famlias tomam decises em conjunto acerca da melhor
forma de apoiar o desenvolvimento da criana.
3.2.2.6. Polticas
Os educadores de infncia gostam particularmente de trabalhar com crianas e tiveram formao especfica relacionada com o seu desenvolvimento e a forma mais
adequada de lhes prestar cuidados. Respondem de forma calorosa s suas comunicaes e necessidades e demonstram ter pacincia para apoiarem as crianas medida
que se tornam mais competentes e independentes Os profissionais sabem quais as
competncias e comportamentos que emergem durante os primeiros anos de vida e
apoiam-nos. Os profissionais tm formao em primeiros socorros.
O tamanho do grupo e o rcio adulto-criana adequado, no sentido de permitir que
os educadores de infncia desenvolvam interaes de um-para-um e um conhecimento ntimo de cada criana. O tamanho mximo do grupo de 12, com at seis
crianas por adulto.
A prioridade manter cada criana no mesmo grupo o mais tempo possvel. Nos
seus critrios para a constituio do quadro de profissionais, a instituio assegura a
continuidade dos cuidados. A criana e o educador de infncia podem manter a sua
relao e apoiada a relao que cada criana mantm com as outras crianas do
grupo.
258
3.3. Qualidade do contexto educativo de creche

A situao atual do pas em relao qualidade global da educao de infncia tem merecido progressivamente maior destaque. Nos ltimos tempos tericos especialistas, na
rea da educao de infncia e mais especificamente na rea da educao de crianas at
aos trs anos, a frequentar contextos de creche, tm evidenciado uma preocupao, deveras significativa, em relao qualidade dos contextos educativos, seja em torno da
criao de concetualizaes acerca de qualidade ou em redor de estratgias que permitam avaliar e consequentemente promover a prestao de servios educativos de qualidade superior (Moss, 2014; Barros & Aguiar, 2010; Toms, 2011; Portugal, 2009a e
2011; Pimentel, 2011; Pinho & Cr, 2013; Cr & Pinho, 2010; Vasconcelos, 2011;
Bairro-Ruivo, 1998). Considerando que a qualidade global em educao de infncia
um conceito subjetivo e ainda mais quando se refere s instituies de atendimento
infncia, cuja qualidade pode basear-se em crenas, valores e interesses do observador e
, tambm, um conceito dinmico que pode ser alterado consoante surjam novas interpretaes (Langston & Abbott, 2005). Peter Moss, ainda em relao ao conceito de qualidade, e na sequncia de Langston & Abbott (2005), defende que no se trata de um
conceito natural e tambm no um conceito neutro, uma vez que est envolto num
vasto conjunto de valores e pressupostos. A aplicao do conceito de qualidade educao refere-se, de acordo com Moss (2014), a uma escolha e no a uma necessidade. Para
este autor a educao de infncia perspetivada como uma prtica poltica e tica e a
qualidade define um padro universal de prticas e tcnicas. Deste modo, enquanto
norma universalmente definida passvel de aplicar em qualquer contexto, o que determina que a qualidade diga respeito a uma tecnologia de regulamentao.
Para Langston & Abbott (2005) os princpios de uma educao de qualidade na primeira
infncia relacionam-se com o estabelecimento de relaes afetivas positivas dos adultos
com as crianas, com a noo de que as crianas so seres que se desenvolvem de uma
forma particular e com a perspetiva de que a aprendizagem um processo partilhado
entre criana, ambiente e adultos que a rodeiam. Embora parea invivel construir uma
definio universal do conceito, das prticas e tcnicas, muitas das perspetivas defendi-
259
das pelos especialistas caminham em sentidos semelhantes e, frequentemente acabam

por se complementar.
De acordo com as vrias definies associadas ao conceito qualidade consensual que
se trata de um conceito polissmico (Oliveira-Formosinho, 2009). No entanto, para considerar que o contexto de creche, no proporciona condies de qualidade adequadas ao
desenvolvimento das crianas necessrio considerar fatores de vria ordem, pois, apesar da relatividade atribuda ao conceito qualidade, existe um forte consenso para aceitar
que tem a ver com as caratersticas das pessoas que trabalham nesses contextos, com as
caratersticas dos programas, com as polticas educativas e com os resultados da investigao (Bairro, 1998). Desta forma, e tendo em linha de conta a perspetiva de Oliveira-Formosinho (2009), a concluso encontrada enquadra-se num paradigma contextual
porque o processo de avaliao e desenvolvimento da qualidade considera os processos
e produtos como contextuais e a colaborao com atores internos (crianas, pais, profissionais) e externos (amigos, formadores em contexto). Este paradigma promove o desenvolvimento da qualidade de uma forma democrtica, desenvolvimental e inclusiva
(Oliveira-Formosinho, 2009).
Ainda em relao problemtica da qualidade, e considerando que a qualidade do contexto depende em larga escala do tipo de interveno educativa promovida, Leandro
(2000, p. 53 e 56) menciona que a educadora Irene Lisboa acredita que a educao de
qualidade pode ajudar a criar um mundo melhor para as crianas. A mesma educadora
considera que importante [] clarificar e tornar consensual os fins e a utilidade da
educao e do atendimento infncia para as crianas portuguesas e avaliar os seus resultados de uma forma sistemtica.
Assegurar uma educao de qualidade na primeira infncia implica reconhecer um princpio de valor fundamental, que se relaciona diretamente com a aceitao e a defesa da
educao como um direito.
A necessidade da frequncia de contextos extra familiares foi despoletada sobretudo
pelo aumento significativo da integrao da mulher no mercado de trabalho (Belsky,
2011, 2008, 2006, 2005, 2001; Aguiar, Bairro & Barros, 2002), muito antes de esses
contextos apresentarem as caratersticas atuais ou de serem denominados como creches
e/ou jardins-de-infncia. Uma perspetiva acerca de cuidados no parentais foi apresentada, segundo Hunt (1961), por tericos cognitivistas, que destacaram a importncia da
260
estimulao e instruo devidamente planeadas, promovendo o desenvolvimento mental

e comunicativo de cada criana. No entanto, necessrio atender s fases de desenvolvimento das crianas para no correr o risco de as hper-estimular precocemente, ou
seja, de estimular em demasia ultrapassando etapas de desenvolvimento, sendo que estudos recentes [] demonstram que uma estimulao acadmica precoce pode apresentar riscos graves para o desenvolvimento das crianas, pelo que as entidades responsveis se devem preocupar com a implementao de programas de qualidade para os
mais pequenos (Vasconcelos, 2011, p. 18030).
cada vez maior o nmero de crianas em idade precoce a integrar contextos educativos de creche e, para alm do facto de o emprego materno ter sido determinante para
este aumento, h tambm outro aspeto que pode ter suscitado essa procura, relacionada
sobretudo com o facto de cada vez mais se considerar o contexto de creche como educativo. Esta procura tem desencadeado uma preocupao generalizada com a qualidade
dos contextos e com o impacto desses no desenvolvimento da criana. A ltima dcada
do sculo XX trouxe, para a rea da educao o movimento da qualidade (Bush &
Phillips, 1996). Vrios autores tm demonstrado que um cuidado no parental de elevada qualidade, atendimento responsivo, estimulante e sensvel (McMullen & Apple,
2012), est associado a desenvolvimentos cognitivo e da linguagem superiores e a uma
maior capacidade para desempenhar habilidades motoras. O estabelecimento de relaes
afetivas mais positivas entre pares, de vnculos seguros entre adultos e crianas e um
reduzido nmero de problemas comportamentais est igualmente relacionado com a
frequncia de contextos de educao de elevada qualidade assim como, a apresentao
de boas performances, a longo prazo, a nvel acadmico, social e pessoal (Ruzek et al.,
2014; Linberg, Baeumer & Rossbach, 2013; Barnett, Carolan & Johns, 2013; Barnett &
Nores, 2012; Woodhead et al., 2009; NIEER, 2008, 2005; Belsky et al., 2005; Vandell
et al., 2010; Belsky, Spritz & Crnic, 1996).
No que se refere ao estabelecimento de vnculos afetivos seguros Belsky, Spritz &
Crnic (1996, p. 113) referem because sensitive, responsive care has been linked with
security of attachment, and because such care is presumed to involve pleasurable exchange between infant and caregiver, we predicted that children with secure attachment
histories would be less distracted by the clicker sound while watching positive than
negative events and would remember positive events better than negative events. In
261
contrast, because insensitive care has been found to predict insecure attachment, and
because such care is presumed to involve unpleasant, if not painful, experiences, we
predicted that children with insecure attachment histories would be less distracted while
watching negative than positive events and would remember negative events better than
positive events. O que significa que when Young children know that caring adults are
physically and emotionally available to provide encouragement, help, love, and appreciation, a strong Foundation is set for healthy relationships and lifelong learning (Child
Development Division, California Department of Education, 2006, p. 17).
Ainda a propsito da educao precoce de qualidade, Barnett, Carolan & Johns (2013) e
Urahn & Watson (2007) consideram que permite reduzir diferenas entre as crianas e
tambm as disparidades em relao a resultados, o que significa que [] quanto mais
equitativa for a ateno recebida [] menor ser a desigualdade de resultados []
(UNESCO, 2014; Barros et al., 2011, p. 2). Para Belsky & Steinber (1978) e Bronfenbrenner, Belsky & Steinberg (1976) a educao precoce de qualidade extremamente
vantajosa para as crianas socioeconmico e culturalmente desfavorecidas, frequentemente associadas a problemas desenvolvimentais e comportamentais, porque so mais
influenciadas pelas experincias de cuidados e, de um modo geral, apresentam ganhos
superiores em relao s restantes crianas, uma vez que conseguem ultrapassar ou minimizar as dificuldades ou problemas iniciais. Os cuidados precoces de qualidade aumentam assim a probabilidade de se corrigirem atrasos ou desvios no desenvolvimento
das crianas, garantindo melhores oportunidades para um crescimento e desenvolvimento saudveis e, tambm, para uma aprendizagem mais eficaz (Barros et al., 2011; Barros
& Aguiar, 2010). No seguimento desta perspetiva, Peter Moss concetualiza que uma
educao precoce de qualidade resulta na reduo dos problemas sociais e, consequentemente, na melhoria do capital humano, com retornos econmicos superiores, o que
significa tambm que os investimentos realizados na educao de qualidade tm retorno. There is a substantial body of evidence that participation in high-quality preprimary education has long-lasting benefits in terms of achievement and socialisation
during individuals schooling and careers because it facilitates later learning European and U.S. experience shows that early intervention programmes, especially those targeted at disadvantaged children, can produce large positive socio-economic returns, and
that these persist well into adulthood. Effects include better school achievement, grade
262
retention, employment rates, earnings, crime prevention, family relationships and

health (Moss, 2014, p. 17).
A integrao de crianas em idade precoce em contextos de educao de elevada qualidade para alm de contribuir significativamente para aspetos positivos e benficos ao
nvel do desenvolvimento em geral, contribuem de igual forma para o bem-estar e sade
da criana, com a apresentao de resultados a longo prazo. [] Children attending
high-quality early education programs make cognitive and social-emotional gains that
are associated with improved adult health (Friedman-Krauss & Barnett, 2013, p. 1),
isto porque provvel que estas crianas recebam mais cuidados de sade do que as que
no participam em contextos de educao. Para alm deste aspeto, as primeiras tm
oportunidade de aprender acerca de questes de sade e nutrio e esto menos expostas
a situaes de negligncia e abuso. De um modo geral good health inclui habilidades
cognitivas, baixa probabilidade de envolvimento em comportamentos de risco, estabilidade social e emocional e ausncia de doena.
Contrariamente ao que temos vindo a referir, quando as crianas em idade precoce so
integradas em contextos de educao de baixa qualidade podem estar sujeitas a alguns
riscos associados ao comprometimento de determinadas reas de desenvolvimento e
intensificando os problemas comportamentais (Belsky, 2011, 2009, 2008, 2006, 2005,
2001). A investigao acerca do impacto dos contextos de creche nas experincias das
crianas tem revelado o seu efeito detrimental quando os servios so caracterizados
pela baixa qualidade (Arajo & Oliveira-Formosinho, 2013, p. 92). No que especificamente se refere s reas de desenvolvimento que podem ser afetadas, a maior parte
dos investigadores refere-se sobretudo a problemas emocionais, que uma vez desencadeados na infncia prevalecero na idade adulta (Pluess et al., 2011). Belsky, Bakermans-Kranenburg & Ijzendoorn (2007) mencionam que a perspetiva de que as crianas
apresentam emoes negativas quando frequentam contextos de m qualidade generalizada. A Comisso Europeia (2013, p. 59/7) destaca a necessidade de investir nas crianas com o propsito de quebrar o ciclo vicioso da desigualdade. Esta reduo pode
ser desencadeada atravs do investimento numa educao de qualidade, ou seja, explorando [] melhor o potencial da educao e do acolhimento de crianas de tenra idade, encarando-o como um investimento social destinado a corrigir as desigualdades e as
dificuldades das crianas desfavorecidas atravs de uma interveno precoce. Deste
263
modo, e atendendo a que a creche um contexto de educao necessita, ento, de garantir um patamar mnimo de qualidade. A este propsito Teresa Vasconcelos alerta para o
facto de ser necessrio criar um vasto conjunto de linhas orientadoras em torno da qualidade dos contextos educativos, para que as instituies correspondam s necessidades
e desenvolvimento das crianas que as frequentam. Trata-se da tecnologia de regulamentao defendida por Moss (2014) e que deve definir normas de atuao universais.
A maior parte dos pases incide a sua estratgia de promoo da qualidade em questes
estruturais (rcio adulto-criana, formao do pessoal e espaos), utilizando, em alguns
casos, escalas estandardizadas (Vasconcelos, 2009, p. 143). Ainda no que se refere
qualidade dos contextos educativos so vrios os fatores que determinam esse atributo
incluindo, para alm do rcio adulto-criana, da formao dos educadores de infncia e
da organizao do ambiente educativo, a forma como os conhecimentos acerca do desenvolvimento e aprendizagem das crianas so perspetivados e a implementao de
prticas desenvolvimentalmente adequadas, que resultam do processo atravs do qual os
educadores de infncia decidem sobre o bem-estar e educao das crianas, com base no
conhecimento dos seus interesses e necessidades e, tambm, com base no conhecimento
nos contextos sociais e culturais de que so oriundas. Assim, cada uma destas dimenses exige que os educadores permaneam aprendizes ao longo da sua vida (NAEYC,
1997). As caratersticas que determinam a qualidade dos contextos educativos variam
consoante o tempo, o tipo e a quantidade dos cuidados e em funo da comunidade, ou
seja, do contexto social, cultural e familiar (Belsky, 2009). De um modo geral podemos
considerar que a qualidade se refere ateno dedicada s necessidades das crianas;
responsividade em relao aos sinais e pistas verbais e no-verbais das crianas; ao
apoio emocional prestado e estimulao e curiosidade incutidas (Belsky, 2009). Para
Ruzek et al. (2014), Shonkoff (2010), Dalli et al. (2011) e Sussman & Gillman (2007)
passa tambm por assegurar experincias precoces positivas, uma vez que esto associadas a um desenvolvimento e a um crescimento saudveis; por estabelecer interaes
contnuas e sistemticas, que facilitam a compreenso do estado da criana e encorajam
a explorao e a aprendizagem; e por organizar um ambiente estimulante, saudvel e
seguro, sem qualquer tipo de exposio a situaes de stresse ou a elementos txicos. A
organizao do ambiente educativo de qualidade pressupe uma rigorosa ateno, na
medida em que deve contribuir para promover a iniciativa da criana e para minimizar
os problemas comportamentais.
264
A qualidade da educao em idades precoces influenciada, como j referimos, pelo

nmero de crianas que compe o grupo e pelo rcio adulto-criana (Center on Developing Child at Harvard University, 2007a; NIEER, 2005). No seguimento desta abordagem o Center on Developing Child at Harvard University (2007a) apresenta a Figura 5 - Standards for child care com recomendaes emitidas pela American Academy
of Pediatrics e American Public Halth Association em relao ao nmero de crianas
por grupo em funo da faixa etria e ao rcio adulto-criana, tambm em funo da
faixa etria.
Figura 5 - Standards for child care
Assim, em relao s crianas com at um ano recomendado que o rcio adulto-criana seja de 3:1 e o nmero mximo de crianas por grupo no deve ultrapassar as
seis crianas. Dos 13 aos 30 meses o nmero mximo de crianas por grupo recomendado de oito e o rcio adulto-criana deve ser de 4:1. Entre os 31 e os 35 meses o rcio
adulto-criana deve ser 5:1 e o limite de crianas por grupo de dez. Para crianas com
trs anos o limite por grupo de 14 crianas e o rcio adulto-criana de 7:1. Esta recomendao difere da atual legislao portuguesa, tal como j foi referido no primeiro
captulo, uma vez que, e de acordo com o Tabela 3 (Capacidade e organizao dos grupos e do pessoal), o nmero mximo de crianas por grupo de 10 crianas at aquisio da marcha; de 14 crianas entre a aquisio da marcha e os 24 meses e de 18 entre
265
os 24 e os 36 meses, sendo que o nmero de adultos afeto a cada grupo se refere a duas
unidades de pessoal, tcnicos na rea do desenvolvimento infantil ou ajudantes de ao
educativa, por cada grupo at aquisio da marcha e um educador de infncia e um
ajudante de ao educativa por cada grupo a partir da aquisio da marcha (Portaria n.
262/2011 de 31 de Agosto).
Tabela 3. Capacidade e organizao dos grupos e do pessoal
Idade das crianas
Rcio adulto-criana
Crianas por grupo
Do nascimento aquisio da marcha
2:5
10
Da aquisio da marcha aos 24 meses
2:7
14
Dos 24 aos 36 meses
2:9
18
Retomando a anlise das caratersticas de qualidade da educao em idades precoces,

alm das j apresentadas, Belsky (2011) e Dalli et al. (2011) referem que a garantia de
que todas as crianas tero acesso a um atendimento de qualidade superior passa tambm por: criar equipas educativas com um bom nvel de formao; diminuir a rotatividade dos profissionais nos contextos educativos e por melhorar as condies de trabalho
dos profissionais. A este propsito, Moylett & Djemli (2005), referem que a qualidade
da equipa educativa um dos fatores mais importantes para assegurar a educao de
elevada qualidade para as crianas em idade precoce, que necessitam de cuidados consistentes e competentes que suportem a sua aprendizagem e desenvolvimento. Os profissionais que trabalham com crianas pequenas precisam, no apenas de uma boa qualificao e conhecimento, mas tambm, de serem excecionalmente sensveis natureza
holstica da aprendizagem das crianas. Para Cohen, Cole & Szrom (2011) e Portugal
(2010, p. 49) a qualidade dos cuidados prestados passa sobretudo por intervir com base
em perspetivas cientficas vlidas, sendo que trabalhar de forma qualitativamente superior em creche, junto de crianas muito pequenas requer conhecimentos especficos,
competncias e uma planificao apropriada, sustentada no conhecimento do desenvolvimento nos primeiros anos de vida e envolvendo uma flexibilidade para responder s
necessidades de cada criana e famlia.
266
Ainda no que se refere s caratersticas de qualidade da educao em idades precoces,

Lisa McCabe (investigadora na rea da primeira infncia) e Ellen Frede (codiretora do
NIEER National Institute for Early Education Research), destacam que a qualidade da
educao determinada pela adoo de prticas adequadas ao desenvolvimento de crianas, que promovem um desenvolvimento adequado de todas as reas e, tambm, pela
Teaching pyramid (Figura 6 - "Teaching pyramid" Modelo de promoo de competncias especiais e de mudana de comportamento), que suporta competncias sociais,
previne comportamentos inadequados e a implementao de prticas preventivas, nomeadamente: organizao de aprendizagens, estabelecimento de uma rotina coerente e a
Figura 6 - "Teaching pyramid" Modelo de promoo de competncias especiais e de mudana de comportamento
compreenso das expetativas das crianas (NIEER, 2007). Para Lisa McCabe e Ellen
Frede a pirmide composta por trs nveis, no entanto, Swim (2013) esquematiza
igualmente a promoo de competncias com base numa pirmide com quatro nveis
(Figura 6 - Modelo de promoo de competncias especiais e de mudana de comportamento - (Swim, 2013). Para as primeiras autoras, o primeiro nvel da pirmide diz
respeito construo de relaes interpessoais positivas; o segundo nvel pressupe a
inteno de promover o desenvolvimento de competncias socialmente aceites, tendo
como objetivo especfico apoiar as crianas a perceber os seus sentimentos e os dos ou267
tros, de forma a agirem em relao a eles o mais apropriadamente possvel. Em relao

ao terceiro nvel destina-se essencialmente a crianas que apresentem repetidamente
comportamentos desajustados, mesmo aps experienciarem o primeiro e segundo nveis. Neste nvel a pirmide apela a uma interveno planeada e individualizada. No que
particularmente se refere pirmide perspetivada por Swim (2013) (Figura 6), a pirmide apresenta quatro nveis, sendo que a base da pirmide, semelhana da abordagem
realizada por Lisa McCabe e Ellen Frede, tambm se refere ao estabelecimento de relaes interpessoais positivas e, o segundo nvel, aproxima-se igualmente desta abordagem, referindo-se especificamente preveno de prticas e comportamentos. Estes
dois nveis destinam-se a qualquer criana, contudo, os dois seguintes tm como alvo
preferencial as crianas que necessitam de uma interveno mais individualizada. Assim, o terceiro nvel de Swim (2013) corresponde ao segundo nvel da abordagem de
Lisa McCabe e Ellen Frede, cujo objetivo promover o desenvolvimento da aprendizagem social e emocional. O quarto nvel de Swim (2013) diz respeito a uma interveno
intensiva e individualizada para crianas com atrasos ou que persistentemente apresentem desvios comportamentais.
Zabalza (1996) ainda em relao qualidade dos contextos educativos apresenta um
conjunto de dez aspetos chave para a implementao de uma educao de infncia de
qualidade. Alguns dos aspetos perspetivados por este autor j foram anteriormente
abordados, por tambm serem considerados por outros autores. Assim, em primeiro
lugar Zabalza (1996) refere-se 1. organizao dos espao; de seguida refere a importncia da existncia de um 2. equilbrio entre a iniciativa da criana e o trabalho dirigido, no momento de planificar e implementar as atividades; Zabalza destaca a necessidade crucial de se promover uma 3. ateno privilegiada aos aspetos emocionais; 4. a utilizao de uma linguagem enriquecia tambm reconhecida como um aspeto de qualidade, assim como; 5. a diferenciao de atividades para desenvolver todas as reas de
desenvolvimento e todas as capacidades; importa, tambm, que 6. as rotinas sejam estveis; e que 7. os materiais sejam diversificados e polivalentes; 8. a ateno individualizada tambm uma preocupao, bem como; a imprescindibilidade de se realizarem 9.
avaliaes, que permitam acompanhar o grupo de forma global e cada criana de forma
individualizada; e, por fim, reala o valor do 10. trabalho que pode ser desenvolvido
com as famlias.
268
Deste modo premente que o perodo compreendido entre os 0 e os 3 anos passe a

constituir uma prioridade poltica uma vez que, [] numa concepo de aprendizagem
ao longo da vida, constantemente reafirmada pelas directrizes europeias, dificilmente se
poder conceber que a educao comece aos 3 anos. No que respeita ao atendimento
de crianas nesta faixa etria, a taxa de cobertura no satisfaz as necessidades das famlias, uma vez que Portugal apresenta a mais elevada taxa de mulheres trabalhadoras a
tempo inteiro da Europa (Vasconcelos, 2009, p. 153).
Os contextos educativos, de acordo com Vasconcelos (2009, p. 158), so espaos fsicos
mas em simultneo espaos sociais, culturais e discursivos. Nestes lugares, as crianas
encontram-se umas com as outras e com os adultos. Tais lugares colocam o presente em
primeiro plano, mais do que pensarem no futuro: so parte da vida, no apenas uma
preparao para a vida. So espaos para os temas de interesse das crianas, ainda que
no excluam as agendas intencionais dos adultos. Assim sendo, um contexto s
bom para as crianas se for igualmente bom para os adultos que nele trabalham. Adultos
e crianas necessitam de lugares onde seja agradvel viver, onde se conhea funcionalidade, conforto e satisfao esttica (Portugal, 2010, p. 56).
Para Vasconcelos (2009) primordial a definio e elaborao de orientaes pedaggicas para o contexto de creche, assim como, o reconhecimento do servio docente prestado por educadores de infncia que exeram funes junto de crianas com idades inferiores a 3 anos e refere o Relatrio da OCDE Starting Strong II de 2006 que recomenda a preservao da ludicidade, para o contexto de creche, como um princpio pedaggico essencial evitando a pr-escolarizao da educao de infncia. O que significa
que, se queremos que a creche seja um ambiente de qualidade, promotor do desenvolvimento e aprendizagem, necessrio pensar nas prprias crianas, nas suas necessidades a estes nveis, e no apenas na satisfao das suas necessidades bsicas, ainda que
estas sejam de extrema importncia (Marcho, 2012, p. 8).
A qualidade da educao na primeira infncia portanto, uma preparao para a equidade e tem um impacto significativo sobre o retorno econmico para as famlias (Unesco, 2009). A prestao de cuidados de qualidade s crianas est na perspetiva de quem
os presta e na perspetiva de quem os observa (Dahlberg, Moss & Pence, 2009).
A terminar importa referir que avaliar a qualidade dos contextos educativos implica
considerar todas as caratersticas, como: o tamanho do grupo, as habilitaes acadmi269
cas dos educadores de infncia, as atividades promovidas para as crianas, os comportamentos dos adultos em relao s crianas, as interaes entre crianas e adultos, a
evoluo desenvolvimental de cada criana e a interveno educativa instituda. Pereira,
Azevedo & Nascimento (2012, p. 38) consideram que a qualidade da resposta creche
depende fortemente da relao positiva e estreita que se estabelece entre os profissionais
e as famlias e, para isto, necessrio que se desenvolva um trabalho em parceria, assente numa perspetiva partilhada na tarefa de cuidar e educar as crianas. No entanto,
os constrangimentos em relao educao de qualidade dizem respeito a todos os elementos que possam contrariar os indicadores de qualidade apresentados ao longo deste
ponto.
3.3.1. Escala de Avaliao do Ambiente de Creche

ITERS-R
A escala de avaliao do ambiente de creche, Infant Toddler Environment Rating Scale
Revised Edition (ITERS-R), refere-se a um instrumento de avaliao da qualidade
global do ambiente educativo. Assim, the InfantToddler Environment Rating Scale
[] is a widely used instrument in research on child care quality []. The instrument
assesses overall or global quality of the classroom environment for children up to 30
months of age (Bisceglia et al., 2009, p. 121). A Infant Toddler Environment Rating
Scale ITERS foi desenvolvida em 1990 por Thelma Harms, Debby Cryer e Richard
M. Clifford (Harms, Cryer & Clifford, 1990) com o objetivo de avaliar a qualidade global de contextos educativos destinados a crianas com menos de 30 meses, tendo sido
revista em 2003 Infant Toddler Environment Rating Scale Revised Edition (ITERS-R)
(Harms, Cryer & Clifford, 2003). De acordo com Barros, Aguiar & Bairro (2006, p.
691) a ITERS-R constituda por 39 itens, que se encontram agrupados em 7 reas ou
subescalas conceptualmente definidas: I Espao e mobilirio; II Rotinas de cuidados
pessoais; III Escuta e conversao; IV Atividades; V Interao; VI Estrutura do
programa; e VII Pais e pessoal.
Na Tabela 4 encontram-se os itens distribudos pelas respetivas subescalas. Assim, em
relao rea ou subescala espao e mobilirio os seus itens referem-se a todos os
aspetos relativos ao espao e equipamento e respetiva organizao. As rotinas de cui270
dados pessoais (II rea ou subescala) comportam seis itens que se enquadram sobretudo no cumprimento de rotinas dirias. A III rea ou subescala escuta e conversao
relaciona-se com a possibilidade de auxiliar as crianas na compreenso e utilizao da
linguagem. Em relao s atividades (IV rea ou subescala) comportam um conjunto de
experincias a proporcionar s crianas, num total de dez itens. A V rea ou subescala
diz respeito interao e contempla itens que se referem a situaes relacionadas com
o estabelecimento de relaes. A estrutura do programa (VI rea ou subescala), com
quatro itens, inclui situaes como o horrio e a gesto entre atividades livres e orientadas. Por fim, a VII rea ou subescala pais e pessoal engloba todos os elementos relativos aos familiares das crianas e aos profissionais ligados educao.
Tabela 4. reas/subescalas e itens da ITERS-R
reas/Subescalas
Itens
1. Espao interior
2. Mobilirio para cuidados de rotina e jogo
I Espao e mobilirio
3. Condies para relaxamento e conforto

4. Arranjo da sala
5. Material exposto para as crianas
6. Chegada/partida
7. Refeies/refeies ligeiras
II Rotinas de cuidados pessoais
8. Sesta
9. Mudana de fraldas/idas casa de banho
10. Prticas de sade
11. Prticas de segurana
12. Ajudar as crianas a compreender a linguagem
III Escuta e conversao
13. Ajudar as crianas a utilizar a linguagem

14. Manusear livros
15. Motricidade fina
16. Jogo fsico ativo
17. Arte
IV Atividades
18. Msica e movimento

19. Blocos
20. Jogo dramtico
21. Jogo de areia e gua
22. Natureza/cincia
271
23. Uso de Tv, vdeo ou computador

24. Promover a aceitao da diversidade
25. Superviso do jogo e da aprendizagem
V Interao
26. Interao entre pares

27. Interao adulto-criana
28. Disciplina
29. Horrio
VI Estrutura do
programa
30. Jogo livre

31. Atividades de grupo
32. Medidas para crianas com incapacidades
33. Iniciativas para envolver os pais
34. Condies para satisfazer as necessidades pessoais do pessoal
VII Pais e pessoal
35. Condies para satisfazer as necessidades profissionais do

pessoal
36. Interao e cooperao entre o pessoal
37. Continuidade do pessoal
38. Superviso e avaliao do pessoal
39. Oportunidades para desenvolvimento profissional
Em relao cotao utilizada com a ITERS-R, cada item apresentado numa escala
de 7 pontos, com indicadores para 1 inadequado, 3 mnimo, 5 bom e 7 excelente.
O processo de cotao de um item inicia-se pela leitura dos indicadores de 1 (inadequado) e avana-se depois para os indicadores seguintes at se atingir a pontuao adequada. A cotao de 1 dada se qualquer um dos indicadores de 1 estiver presente. Uma
cotao de 3 atribuda quando todos os indicadores de 1 so cotados No, ou seja,
no esto presentes, e todos os indicadores da cotao 3 esto presentes. As cotaes de
5 e 7 so dadas quando todos os requisitos destas cotaes e das inferiores esto presentes. As cotaes de 4 e 6 so aplicadas quando os indicadores da cotao imediatamente
inferior esto todos presentes, mas da pontuao imediatamente superior apenas so
preenchidos em parte (pelo menos metade dos indicadores). [] As cotaes de inadequado (1) e mnimo (3) geralmente correspondem proviso de materiais bsicos e precaues de sade e segurana. As cotaes do bom (5) e excelente (7) requerem interao positiva, planeamento e cuidados personalizados, bem como bons materiais (Barros, Aguiar & Bairro, 2006, p. 692).
272
Atendendo ao facto de a observao/avaliao poder ser condicionada pelas convices,

valores e expectativas do prprio observador, a certeza atual que a aplicao da Escala
de Avaliao do Ambiente de Creche (ITERS-R) (Harms, Cryer & Clifford, 2006) invalida completamente estas variveis. Os critrios tornam-se uniformes e o desvio para
uma interpretao pessoal praticamente anulado. A imprescindibilidade de garantir
contextos educativos de creche de elevada qualidade leva operacionalizao desse
conceito devendo considerar-se em concomitncia elementos estruturais (variveis relativamente estveis e passveis de regulamentao, como o rcio adulto-criana e a formao dos prestadores de cuidados) (Pimentel, 2011) e de processo (caratersticas difceis de regulamentar devido sua natureza qualitativa, como as interaes estabelecidas
entre adulto-criana, prticas desenvolvimentalmente adequadas) (Pimentel, 2011). Parece consensual que a escala em anlise um instrumento eficiente de medio da qualidade global e consequentemente de melhoria da eficcia da aprendizagem das crianas, contemplando ainda a adequao ao seu desenvolvimento.
O rigor caraterstico da escala de avaliao ITERS-R indica que se trata de um instrumento de acompanhamento da atividade pedaggica precisamente porque considera
todos os elementos que a compe e que direta ou indiretamente influenciam a qualidade
do contexto, promovendo a melhoria constante das prticas educativas. Permite realizar
uma observao atenta e rigorosa, refletir, alterar, contextualizar e avaliar com o nico
propsito de promover contextos educativos de elevada qualidade. Tudo isto se justifica
pelo facto de padres de educao de qualidade serem fundamentais para garantir o desenvolvimento adequado das crianas em idade precoce e, em particular, de todas as
reas de desenvolvimento (Barnett et al., 2012).
273
274
3.4. O currculo em contexto de creche

No mbito do currculo a tnica coloca-se na elaborao de propostas que garantam a
qualidade da interveno educativa. De acordo com a perspetiva de Zabalza (1998), h
trs aspetos fundamentais a considerar no currculo, nomeadamente: 1) o desafio do
planeamento; 2) o desafio da multidimensionalidade formativa e 3) o desafio da continuidade (conceo da interveno a mdio-longo prazo). No que diz respeito ao planeamento, trata-se de organizar a interveno com um sentido de continuidade, o que no
significa nem determina que haja uma previso rgida e montona. Trata-se pois de
articular uma espcie de fundo curricular (intenes claras, sequncia progressiva de
propsitos e contedos formativos, previso de recursos, etc.) que permita dar sentido
[] (Zabalza, 1998, p. 21) s diferentes atuaes planeadas como quelas que vo
surgindo diariamente. Em relao ao segundo desafio, a multidimensionalidade, referese multiplicidade e/ou polivalncia das reas formativas. [] A ideia que existem
fortes variaes (interpessoais e tambm intrapessoais) no ritmo em que os indivduos
desenvolvem as diversas inteligncias. por isso que tal diferenciao de reas de experincia e de contedos formativos do currculo da Educao Infantil fundamental para
enfrentar um desenvolvimento equilibrado e pleno das crianas (Zabalza, 1998, p. 21).
A continuidade refere-se especificamente conexo do trabalho realizado na instituio
educativa com os recursos e experincias realizadas no meio ambiente, ou seja, trata-se
de uma simbiose entre o intra-instituio e o extra-instituio. O desafio da continuidade diz respeito, tambm, conceo de educao de infncia em funo da sua projeo
aos momentos e etapas posteriores da escolaridade, isto , a possibilidade de construir
um projeto educativo contnuo estabelecida sobre a base de ampliar as perspetivas que
atuam como horizonte de cada momento [] (Zabalza, 1998, p. 23).
No que particularmente se refere conceo de um currculo para o contexto de creche
suposto que apresente caratersticas diferentes das que constituem um currculo para o
contexto de jardim-de-infncia, essencialmente porque o pblico alvo apresenta caractersticas muito distintas. A grande diferena em relao ao contexto reside sobretudo no
facto de, ao nvel da creche, ser difcil trabalhar separadamente dimenses desenvolvimentais. Assim, o currculo refere-se a tudo o que acontece ao longo do programa e
275
deve ser concebido no sentido de responder s reais necessidades de cada criana. De

acordo com a perspetiva de Frabboni (1998), a qualidade de um currculo supe que as
experincias e atividades a proporcionar partam da histria e do mundo cultural e existencial das crianas e que as experincias e atividades a sugerir devam libertar-se de
modelos didticos pr-fabricados, rgidos e cannicos. Deste modo, e tendo em linha de
considerao o posicionamento de Kramer (2014, p. 9), importante conhecer o que as
crianas fazem, sabem, gostam (ou no), procuram e inventam requisito para que se
possa com condies concretas pensar, formular, alterar e ajustar o currculo, rever
atividades e projetos, reorganizar o espao e redimensionar o tempo [].
A concretizao do currculo em contexto de creche ocorre ao longo das diversas interaes, seja em torno dos cuidados bsicos prestados ou em torno do jogo, o que significa,
portanto, que se manifesta na interao com os outros, sejam adultos ou crianas e com
os objetos (Portugal, 1998a). O desenvolvimento de um currculo exige um conhecimento claro acerca do processo de desenvolvimento das crianas, uma vez que este conhecimento permite perceber a forma como elas aprendem em determinado momento e,
ainda, a forma como o seu desenvolvimento pode ser modificado (Spodek & Saracho,
2006). A este propsito Sousa (1987) menciona que o desenvolvimento de um currculo
deve tomar em linha de conta a sequncia do desenvolvimento cognitivo, devendo
acompanh-la. Babies and small children have to be cared for every minute of every
twenty-four hours. There has to be somebody to feed each baby when she is hungry,
cuddle her when she cries, cover her ears when it thunders and show her the rainbow.
Somebody must laught at first jokes, applaud first steps, read stories and steer her between the rock and the hard place of toddlerhood so that she can emerge unscathed into
socialized childhood and the new joys of my friends and my teacher. And even
then, somebody must be there to welcome her home and then launch her again on each
fresh leap into life (Leach, 2011, p.68).
De acordo com vrios autores o termo currculo no possuiu um sentido nico, havendo pois, uma diversidade de definies e conceitos que dificultam a sua definio. Coelho (2004) refora este pressuposto referindo Jlia Oliveira-Formosinho, que explica
que a seleo de uma definio de currculo no tarefa fcil, uma vez que as definies tendem a variar consoante as tradies tericas dos autores que as formulam. Desta
forma, torna-se relevante distinguir o termo currculo que tem sido utilizado na literatu276
ra didtica para se referir a dois aspetos distintos: o currculo como esquema ou como
projeto de ensino (o que se pretende fazer, planificao) e o currculo como esquema ou
marco de anlise do que se est a fazer ou do que j se trabalhou (investigao). So
duas posies que no se excluem pois, o modelo de planificao no pode desenvolverse de forma aceitvel sem investigao, ainda que, cada modalidade suponha atuaes
diferentes. Deste modo, o currculo refere-se ao conjunto de aes propostas e desenvolvidas ao longo da interveno educativa no sentido de promover oportunidades de
aprendizagem (Zabalza, 2001b). O programa e a programao so dois elementos fulcrais para fortalecer a posio da creche e do jardim-de-infncia face perceo social,
que ainda possa encarar estes contextos como locais de guarda, no lhes atribuindo
qualquer sentido educativo. A no curricularidade refere-se ao no desenvolvimento de
um currculo formal, em que as crianas devem ter oportunidade de viver a experincia
diria sem outra pretenso que no seja a de brincar, desfrutar e estar com as outras crianas. Portanto, currculo, programa e programao so trs termos que podem contribuir para a construo de um novo conceito de creche e jardim-de-infncia. O currculo
representa o conjunto dos pontos de partida, das metas que se desejam alcanar e dos
passos previstos para as alcanar. tambm o conjunto dos aspetos considerados mais
relevantes para abordar durante o trabalho na creche (Zabalza, 2001a). Nesta linha de
pensamento Roldo (2003, p. 28) considera que o currculo o conjunto das aprendizagens pretendidas e para Ribeiro (1990) constitui o cerne de qualquer sistema educativo. Evans (1982) e Spodek & Brown (2010) descrevem o currculo como uma representao de componentes filosficas, pedaggicas e administrativas tidas como essenciais num programa educacional. J Cceres et al. (2002, p. 4) identificam o currculo
como um guia que o professor ou, num sentido mais lato, o educador, utiliza como
orientao na sua tarefa docente. Deve, por isso, ter um carcter aberto e flexvel que
lhe permita adaptar-se a qualquer realidade escolar. Desta forma, um guia porque
responde a questes como: para qu ensinar? (objetivos do ensino); o que ensinar? (contedos do ensino); quando ensinar? (escolha e sequncia dos objetivos); como ensinar?
(mtodos e meios didticos) e o que, como e quando avaliar? (comprovar que os objetivos propostos foram alcanados). Sacristn (2000) perspetiva que o currculo se concretiza como a ponte entre o contexto educativo e determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes. Carita & Abreu (1994) consideram ser no currculo que se
concretizam um conjunto de princpios ideolgicos e psicopedaggicos que revelam a
277
orientao do sistema educativo. Apresenta-se, portanto, como um guia para o contexto

educativo e para os educadores organizarem a respetiva interveno. O currculo deve
apresentar uma estrutura eficaz e organizada para que se constitua como instrumento
til seja para a programao, seja para a implementao. Deste modo, e de acordo com
Sousa (1995), a conceo de um currculo no deve dissociar-se do desenvolvimento
cognitivo nem dos princpios psicolgicos que lhe subjazem. Na perspetiva dos vrios
autores referenciados, com concees de currculo semelhantes, o cerne das vrias propostas so essencialmente as oportunidades de aprendizagem a promover.
No que especificamente se refere ao contexto de creche, elaborar uma proposta de trabalho para este contexto significa que necessrio aproxim-la de um contexto dinmico,
vivo de aprendizagem que envolve um conjunto de conhecimentos fundamentais. Temos que ter uma viso socio-poltica, antropolgica, cultural, econmica, psicolgica,
pedaggica do que significa tal instituio, qual a sua funo de hoje (Oliveira et
al.,1994, p. 15). Construir uma proposta pedaggica implica o cumprimento de certos
objetivos, considerados mais importantes do que outros, devendo ser elaborada com
base numa reflexo acerca do quotidiano da criana, do meio social de onde provm,
dos seus desejos, das necessidades de cada uma, do desenvolvimento cognitivo, social,
afetivo, lingustico e fsico. Uma proposta pedaggica deve considerar todos os elementos que esto presentes no contexto da creche como: todos os funcionrios, famlias,
espao fsico, tamanho do grupo e rcio adulto-criana, etc..
Uma vez que a conceo da creche enquanto contexto educativo relativamente recente, as orientaes pedaggicas so fundamentais, pois, muitas vezes os educadores da
creche reduzem as suas tarefas ao cumprimento de uma rotina diria montona e cansativa, preocupando-se com os pais, com a organizao do grupo, com os cuidados de
higiene e com as refeies, ao que acrescem problemas pessoais. Desta forma, a reflexo acerca do seu trabalho pedaggico vai sendo adiada frequentemente, o que altamente prejudicial para a reorientao da ao, se for o caso, e para a regulao pedaggica. Sendo assim, o trabalho educativo para crianas at aos trs anos no deve limitarse apenas s precaues e implementao de regras, consiste tambm, em proporcionar atividades que se devem ir diversificando e em promover as primeiras tentativas de
autonomia (Debesse, 1999). Existem com frequncia equvocos acerca do que seria uma
atividade educativa realizada em contexto de creche, sendo que h atividades inadequa278
damente pensadas, como por exemplo propor s crianas exerccios de grafismo, como
forma de exercitar a motricidade fina, ou a memorizao dos nomes das cores. Outra
situao que ocorre com frequncia refere-se ao facto de em alguns contextos de creche
ser comum as crianas ficarem todas numa sala ou salo polivalente, numa pequena
parte do dia, geralmente de manh, onde tm oportunidade de manipular vrios objetos,
de descobrir como empilh-los, de explorar o espao fsico e de transformar pequenas
peas em presentes como: avies, espadas, entre outros. So infinitas as oportunidades
de descobrir e criar que esto presentes nestas brincadeiras. Esta situao interrompida
com a chegada dos educadores de infncia e com o encaminhamento das crianas para
as respetivas salas de atividades, onde se sentam junto de mesas e recebem uma folha
com um desenho para pintar ou fichas para completar. Para determinados educadores a
atividade pedaggica resume-se segunda situao, que realizada num ambiente formal, enquanto a primeira apenas brincadeira livre. H, portanto, educadores que ainda no compreendem a natureza do processo de aprendizagem da criana, essencialmente ldico, percorrendo a realidade e a fantasia, no reconhecendo a importncia do brincar, que de acordo com Albert Einstein, trata-se da mais elevada forma de pesquisa.
Tendo em linha de conta este ponto de vista, o ambiente da creche deve ser rico em experincias para explorao ativa: improvisao, descoberta, criao, etc., partilhadas por
crianas e adultos, onde as relaes sociais desenvolvem o dilogo como forma de construo do conhecimento. Importa considerar que a atividade educativa da creche no
ocorre apenas em momentos planeados, prolonga-se durante o tempo de prestao de
cuidados, desde que haja uma intencionalidade durante trocas afetivas entre adultos e
crianas. Nesta ordem de ideias David & Appel (1986) consideram que a atividade espontnea, realizada pela criana de forma autnoma, essencial para o seu desenvolvimento devendo ser simultaneamente uma fonte de prazer continuamente renovada. Assim, a organizao de tempos de atividade autnoma no se traduz somente numa forma
de ocupar as crianas. A sua preparao deve atender a objetivos especficos e ser alvo
de reflexo constante.
No que concerne aos objetivos propostos pelo contexto de creche, importa considerar o
superior interesse da criana, conceber a criana como um todo, onde os seus aspetos
cognitivos no se dissociam dos afetivos, expressivos, motores e simblicos, o que determina que a criana pensa, age, representa e sente as experincias estabelecendo rela-
279
es com o meio ambiente. Com base nesta conceo e considerando a funo social da
creche, os objetivos devem contemplar a criao de situaes a partir das quais a criana
interage, coordena as suas aes com as das outras pessoas, construindo significados;
explora o meio ambiente; brinca, transforma situaes e significados j conhecidos em
elementos novos, desenvolve o imaginrio, a criatividade, o faz-de-conta e apropria-se
da realidade. Com estas experincias pode construir conhecimentos e esquemas cognitivos (relacionar e classificar elementos) e construir-se como Sujeito. O essencial para o
desenvolvimento infantil a organizao de atividades estruturadas com base em interaes adultocriana, crianacriana e crianameio fsico e social, uma vez que, esta
organizao da responsabilidade do educador, como auxiliar na construo de significados, deve, portanto, considerar a criana como um ser ativo, conhecer cada uma e a
sua forma de aprender e de interagir para criar condies de interao com ela e formar
vnculos seguros, observ-la, apoi-la, question-la, escut-la e incentiv-la. A relao
entre educadorcriana fundamental para o desenvolvimento e para a aprendizagem
de qualquer criana. importante que o profissional observe a forma como cada criana
ocupa o espao fsico, como utiliza os diferentes objetos, como interage com outras crianas e quais as atividades que prefere. Torna-se igualmente relevante a participao do
educador nas brincadeiras desencadeadas pelas crianas, no sendo suficiente observlas brincar e intervir apenas quando h conflitos difceis de resolver e, por outro lado,
no deve ter sempre a iniciativa de propor e orientar a brincadeira. Deve permanecer
atento, uma vez que, h situaes em que a sua presena pode apoiar as brincadeiras,
introduzindo novos conceitos, e em outras pode invadir o espao da criana, impedindo
o desenvolvimento natural da brincadeira (Oliveira et al.,1994).
Uma grande parte das crianas acaba por passar um elevado nmero de horas em contexto de creche, assim, quanto mais tempo estiverem sem orientao, mais propcias se
tornam as disputas, as guerras, os gritos e o manuseamento inadequado dos materiais, o
que significa que o planeamento de atividades reduz o tempo de espera da criana e a
desorganizao do espao. O educador da creche promove boas experincias de aprendizagem se for capaz de observar, reconhecer e avaliar o nvel de desenvolvimento e
necessidades de cada criana. Neste processo a atitude passa por colocar-se na perspetiva da criana, e assim, captar a sua forma de ser e as hipteses que vai construindo
acerca do mundo. Torna-se necessrio, ento, a criao de relaes interpessoais est-
280
veis e coerentes. As atividades devem ser devidamente planeadas para que seja possvel
ao profissional de educao ter uma orientao clara do que quer propor para o grupo e
para conseguir avaliar o que ocorreu. Planear atividades/experincias e estruturar o trabalho em creche desenvolve nas crianas um sentimento de segurana e possibilita-lhes
uma maior compreenso das situaes sociais, que em geral so organizadas. Adquirem,
assim, uma autonomia superior porque percebem as mudanas e rotinas. Este planeamento no se refere previso de uma sequncia de atos que tm obrigatoriamente de
ser cumpridos. O estabelecimento de uma sequncia de atividades dirias, a rotina,
permite criana orientar-se e perceber a relao espao-tempo, tendo oportunidade de
prever o funcionamento dos horrios da instituio. Contudo, o surgimento de situaes
inesperadas contribui para a ampliao das experincias infantis. Assim, as novidades
podem integrar-se na estrutura da rotina, sem qualquer dificuldade de adaptao na
criana (Oliveira et al.,1994). A organizao da rotina significa essencialmente uma
estruturao de todo o grupo no espao e no tempo. Os contedos a desenvolver devem
partir da vivncia da criana. Ao longo do seu desenvolvimento torna-se capaz de relacionar conceitos e de os organizar em conjuntos mais complexos, procurando a causa de
certos fenmenos. Os autores em anlise perspetivam quatro grupos de atividades a desenvolver na creche: 1- atividades de organizao coletiva, que se referem aos momentos de entrada e sada da creche, que diferem nas crianas; 2- atividades de cuidado pessoal, especificamente relacionadas com a alimentao, higiene e sono; 3- atividades
dirigidas, que so coordenadas e orientadas pelo educador; e 4- atividades livres, com
menor orientao do educador.
Ainda no que se refere aos cuidados pessoais, de acordo com Portugal (2010, p. 54), o
dia em contexto de creche [] organiza-se em torno de experincias de cuidados dirias (muda de fraldas, vestir, comer, dormir). Os cuidados de rotina so momentos importantes oferecendo oportunidades nicas para interaes didicas, e para aprendizagens visuais e tcteis. Quando as rotinas so agradveis, as crianas aprendem que as
suas necessidades e os seus corpos so importantes, sendo que one important component of the curriculum as it occurs during caregiving activities is attachment a tie to a
special person. Through sensitive caregiving interactions, attachment grows, especially
when there is consistency and, over time, children come to know the person who provides the care. Development, learning, and attachment are vitally related. From attach-
281
ment come feelings of trust and security. Lifelong learning and attitudes can be initiated
on the diapering counter while babies are being washed, dressed, and groomed, and during feeding times (Gonzalez-Mena & Eyer, 2012, p. 50). No entanto, para que as rotinas dirias faam parte do currculo, compreendendo uma intencionalidade educativa,
no podem ser executadas de forma mecnica, desprovidas de individualidade. Assim,
de acordo com Gonzalez-Mena & Eyer (2012, p. 53) for caregiving routines to become
curriculum, they cant be done mechanically. Each time a caregiver interacts in ways
that focus fully on the individual child while performing one of those essential activities
of daily living, the time spent furthers connections.
De acordo com a perspetiva de (Portugal, 2010, p. 52 e 53) o currculo na creche envolve essencialmente o brincar e as vrias oportunidades de explorao e experimentao diversificada que desafiam e amplificam o mundo da criana. Interaes, cuidados
de rotina, actividades livres e jogo, estando o adulto sempre disponvel, so as grandes
estratgias de desenvolvimento curricular, sem esquecer a importncia do estabelecimento de relaes colaborativas, alianas com as famlias, dimenses determinantes
da qualidade dos servios de creche. Efectivamente, o currculo tem de assegurar uma
transio suave entre a casa e a creche, incorporar experincias familiares, atitudes sensveis e calorosas por parte dos adultos. No seguimento desta perspetiva GonzalezMena & Eyer (2012, p. 28) referem tambm que the appropriate curriculum should be
a plan for learning and development that is all-inclusive and centers on connections and
relationships with each individual infant or toddler in a center- or home-based early care
and education program.
semelhana de Oliveira et al. (1994) Marcho (1998) corrobora com a perspetiva de
que o currculo em contexto de creche deve ter os objetivos definidos em funo do
desenvolvimento harmonioso das crianas, permitir a construo de habilidades e competncias de mbito pessoal e social, possibilitar a utilizao de todos os sentidos e
permitir a explorao das potencialidades do corpo e do ambiente. Deve, tambm,
abranger todos os momentos de jogo livre e orientado, tendo por base a interao da
criana com o mundo dos outros e dos objetos. Refere igualmente que a organizao
curricular se deve estruturar em funo das reas de expresso e comunicao, de formao pessoal e social e de conhecimento do mundo. A primeira deve explorar a linguagem oral, as relaes de medida e representao no espao, a expresso musical,
282
corporal e plstica. A rea de formao pessoal e social deve proporcionar o conhecimento do corpo, o estabelecimento de relaes sociais, o exerccio de capacidades motoras e ldicas atravs do jogo e a utilizao das suas possibilidades em diferentes situaes ldicas. A rea de conhecimento do mundo deve permitir a descoberta e conhecimento de espaos fsicos diferentes do seu meio familiar e o contacto e observao de
animais e plantas. A autora explica que esta opo se justifica pela conceo de desenvolvimento na infncia, enquanto processo dinmico e interativo, e porque se acredita
que a criana um ser em evoluo com necessidade de contacto com ambientes calmos, seguros, facilitadores e estimulantes.
Conceber um currculo para o contexto de creche, como orientao do trabalho do educador, implica conceber a criana como um ser ativo que constri conhecimentos sobre
o mundo e sobre si mesma. Gabriela Portugal destaca que os interesses das crianas
durante os trs primeiros anos de vida se modificam rapidamente e s atravs de observaes atentas, conhecimentos slidos e uso imaginativo de diferentes recursos se torna
possvel oferecer atividades estimulantes e envolventes que permitam criana oportunidades de concentrao, descoberta e de contentamento pelo sucesso e vitria (Portugal, 1995). A autora considera que o papel do educador na creche est inteiramente relacionado com o desenvolvimento de um currculo, ou seja, um plano que se refere
aprendizagem e ao desenvolvimento da criana devendo ser concebido de forma a responder s suas necessidades e a proporcionar o seu bem-estar e alegria. J em 1989
Meireles-Coelho salientava a importncia do currculo ser o mais adequado possvel a
cada criana (Meireles-Coelho, 1989). Nesta linha de ideias Bredekamp, referenciado
por Dyson & Genishi (2010) aponta que o facto de as crianas que frequentam os contextos educativos serem diferentes implica que os educadores de infncia desenvolvam
currculos adequados a cada uma. Posto isto, e sendo que cada sujeito [] realiza a sua
prpria e intransfervel experincia vital que, pelo facto de ser intransfervel, necessita
de ser articulada com a experincia vital de outros [] o educador tem de conceber um
currculo com base no pressuposto das diferenas existentes e adapt-lo o mais possvel
(Sousa, 1995, p. 189).
fundamental que o currculo contemple e articule vrios fatores, nomeadamente: []
a realidade sociocultural da criana, considerando os conhecimentos que j tem [] o
[] desenvolvimento e as caractersticas prprias do momento [] em que a criana
283
se encontra em termos desenvolvimentais e tambm os conhecimentos do mundo fsico

e social, considerando, ainda, a articulao entre as respostas sociais (Kramer, 1989, p.
25). Perspetivar a articulao da creche com a educao pr-escolar um fator a considerar na definio de um ambiente educativo, no apenas facilitador de aprendizagem
mas tambm facilitador de bem-estar. Surge, ento, a necessidade de definir um currculo como instrumento que sustenta uma interveno educativa intencional de qualidade.
A organizao curricular a definir no deve distanciar-se da organizao curricular proposta para a educao pr-escolar, atendendo articulao e continuidade entre as valncias, sendo que [] a construo do currculo na creche pressupe, numa lgica de
articulao e de construo de saberes da criana, um estudo e compreenso dos currculos pr-escolares (Marcho, 1997, p. 35).
284
3.5. Modelos curriculares adaptados ao contexto de creche
3.5.1. Modelo curricular: interpessoal-ambiental

No que especificamente se refere aos modelos curriculares adaptados ao contexto de
creche, e em particular ao modelo curricular interpessoal-ambiental, este modelo curricular, abordado por Gabriela Portugal, incide essencialmente nas dimenses interpessoais e ambientais. A dimenso interpessoal enfatiza a importncia da relao adulto
criana, as atitudes do educador, os seus conhecimentos e comportamentos que possam
interferir nas interaes com as crianas, no sentido de estas serem mais atentas, positivas e responsivas. A ateno s suas necessidades passa pela capacidade de aliviar a
angstia e pela compreenso da importncia da resposta rpida. As interaes positivas
caraterizam-se pela simpatia, respeito pela individualidade da criana e relaes afetuosas. A responsividade inclui a partilha de descobertas ou o incentivo explorao (Portugal, 1998a). O educador desempenha um importante papel ao nvel da estimulao da
curiosidade da criana, na emergncia de novas competncias e na promoo do impulso para a autonomia. Nos primeiros anos de vida a necessidade de conhecer e perceber
excessivamente forte, cabendo ao profissional aproveitar esta situao para proporcionar
atividades interessantes, desafiadoras, diversificadas e significantes, elogiando os seus
esforos e acompanhando-as ao longo das conquistas realizadas. O acompanhamento
das aprendizagens deve ser realizado atravs da linguagem e dos gestos, reforando-as
positivamente. Falar e escutar ajudam a criana a compreender e a dar significado a
cada contexto (Portugal, 2001).
A dimenso interpessoal do modelo prende-se com o papel desempenhado pelo adulto
na planificao e desenvolvimento de atividades, bem como, no registo dos progressos e
transformaes observados e avaliados. As atividades so planificadas com o objetivo
de proporcionar criana o melhor acompanhamento possvel (Portugal, 1998a). Os
avanos no desenvolvimento so apoiados e os progressos ou alteraes observados,
avaliados e registados, crendo-se a criana como principal indicador de qualidade do
trabalho do educador, considerando os seus nveis de bem-estar emocional e implicao
nas atividades (Portugal, 2001).
285
Em relao dimenso ambiental deste modelo, divide-se em estratgias globais e especficas e refere-se forma como o ambiente interfere no jogo da criana e nas suas
interaes com os outros. Esta dimenso inclui a organizao do espao, objetos e acontecimentos dirios, que facilitam a aprendizagem, estimulam a curiosidade, facilitam as
interaes interpessoais e ajudam na avaliao (Portugal, 1998a).
No que especificamente se refere s atividades do modelo em anlise, englobam distintas experincias lingusticas, motoras, sensoriais, exploratrias e de realizao de determinadas tarefas. Atividades especiais, dirigidas, tambm podem integrar o programa,
com o objetivo de enriquecer as experincias das crianas ou completar dificuldades
desenvolvimentais. Contudo, implicam um planeamento deliberado e atento, sendo que
todo o programa dirio (alimentao, higiene, sono, brincadeira, observao e registo)
requer organizao e planeamento (Portugal, 2001).
Na abordagem interpessoal-ambiental para se atingirem determinados objetivos privilegia-se, essencialmente o jogo independente, orientado ou em grupo; momentos de prazer e satisfao; cuidados de rotina que asseguram a sade e bem-estar da criana e atividades espordicas que podem enriquecer o programa educacional. Neste modelo, as
crianas em interao com os outros constituem fortes modelos comportamentais e importantes fontes de aprendizagens. As crianas imitam-se, partilham emoes, aprendem
a dar e a receber e sentem-se membros de um grupo (Portugal, 1998a).
Parece consensual que o programa destinado ao contexto de creche deve ser frequentemente refletido e discutido pelos educadores, de forma a tomarem conscincia do que
constituem experincias benficas e gratificantes para os bebs e crianas, para assim,
adequarem objetivos e estratgias (Portugal, 2001).
3.5.2. O modelo curricular High/Scope

A apresentao do modelo curricular anterior justifica-se pelo facto de os seus princpios se encontrarem muito prximos dos da abordagem curricular High/Scope, que ser
referida neste ponto, e que se prendem especificamente com: interaes entre adultos e
crianas, observao e avaliao da criana, horrios e rotinas, entre outros, e que sero
abordados de forma mais detalhada.
286
Considerado por muitos especialistas da rea da educao de infncia como um modelo

curricular de qualidade significativa, a Professora Doutora Jlia Formosinho refere-se
ao modelo curricular High/Scope como um projeto plausvel para aplicao no contexto
de educao de infncia portugus. O modelo curricular High/Scope favorece, de acordo com Oliveira-Formosinho (1996a), uma construo progressiva do conhecimento
acerca da evoluo da educao pr-escolar. Este modelo curricular, iniciado por David
Weikart, assume-se como um modelo de abordagem construtivista e orientao cognitivo-desenvolvimentista (Lunenburg, 2011; Vieira, 2009; Schweinhart, 2003).
O modelo curricular em anlise sofreu vrias evolues ao longo dos anos. Assim, em
finais dos anos cinquenta o Estado de Michigan sofreu uma rpida expanso dos servios de educao especial resultante de uma maior consciencializao da necessidade de
incluir nas escolas pblicas crianas para as quais havia poucas respostas. Assim, os
servios de educao especial alargaram-se por todo o Estado, com a criao de classes
para crianas com problemas. O pessoal dos servios de educao especial apercebeu-se
rapidamente que as crianas oriundas de grupos econmicos mais desfavorecidos tambm deveriam ser admitidas neste servio. No entanto, quando este modelo de resposta
institucional se tornou evidente e previsvel surgiram propostas de alterao ao sistema
institudo e, como as recomendaes de adaptao a esse sistema no foram bem sucedidas, surge um grupo de planeamento, para discutir vias de atuao que fundou o
Ypsilanti Perry Pre-School Project (Hohmann & Weikart, 2011; Hohmann, Bernard &
Weikart, 1995). O Ypsilanti Perry Pre-School Project, em que se baseia o atual modelo curricular High/Scope, surgiu em 1962 pela mo de David Weikart. Weikart presidiu
Fundao de Investigao Educacional High/Scope sediada em Ypsilanti, Michigan
que tinha como objetivo primordial a produo de um guia educativo que promovesse o
desenvolvimento de competncias, em sequncias previsveis, atravs de um mtodo
educativo vlido para o desenvolvimento. Esse mtodo deveria exercitar e desafiar as
capacidades do aprendiz (capacidades emergentes em cada etapa de desenvolvimento);
encorajar e ajudar o aprendiz a desenvolver o seu prprio padro de interesses, aptides
e objetivos; e apresentar a experincia da aprendizagem quando o aprendiz est apto a
dominar, generalizar e reter a aprendizagem. Assim, o Currculo Pr-Escolar de Orientao Cognitivista desenvolvido pela Fundao High/Scope constitui uma tentativa de
criao de um guia educativo vlido, em termos de desenvolvimento, para crianas que
287
se encontram no que Piaget designa por perodo pr-operatrio. Subjacente estrutura curricular High/Scope est a teoria de Piaget no que respeita origem das alteraes
evolutivas baseadas quer em processos biolgicos de maturao, quer nas experincias
vivenciadas, onde a criana adquire conhecimento na ao com o meio e utiliza o retorno das suas aes para construir hipteses cada vez mais eficazes sobre a realidade
(Naughton, 2003; Schweinhart, 2003; Hohmann & Weikart, 2011; OliveiraFormosinho, 1996a, 1996b; Hohmann, Banet & Weikart, 1995).
O Ypsilanti Perry Pre-School Project enquadrou-se, nos anos 60, no contexto do
Movimento de Educao Compensatria preocupando-se com a igualdade de oportunidades educacionais e com a crescente rejeio da compreenso do desenvolvimento
intelectual como mera aprendizagem de capacidades especficas atravs da repetio e
memorizao. No se tratou de um projeto de boas maneiras e bons costumes, nem de
um projeto destinado a apoiar apenas o desenvolvimento socio emocional das crianas
(Oliveira-Formosinho, 1996a). De facto, Weikart tinha como misso desenvolver um
programa que trabalhasse o desenvolvimento intelectual de crianas com dificuldades
de aprendizagens e que colmatasse o insucesso persistente dessas crianas provenientes,
na sua maioria, de bairros desfavorecidos de Ypsilanti. Weikart procurou conhecer as
causas dessas dificuldades e concluiu, mais tarde, que se deviam s diminutas oportunidades de acesso a programas educacionais de qualidade e tambm, ao absentismo escolar (Hohmann & Weikart, 1995; Oliveira-Formosinho, 1996a).
As concluses de Weikart no sortiram qualquer efeito na abordagem habitual da educao e, por esse motivo, Raymond Kingston, John Salcau e Eugene Beatty em colaborao com Weikart decidiram analisar mtodos de ensino, padres de sucesso e situaes que pudessem levar os alunos a obter apoio de instituies exteriores escola. O
Departamento de Servio de Educao Especial constituiu uma comisso de trabalho, da
qual Weikart tambm fez parte, com o intuito de procurar programas prticos que pudessem ser implementados para combater o insucesso educativo. Esta comisso ponderou a hiptese de intervir precocemente junto de crianas de trs e quatro anos, possibilidade que se tornou atrativa por ser administrada fora dos canais da escola pblica. O
objetivo primordial pressupunha a preparao das crianas em idade pr-escolar, provenientes de zonas residenciais desfavorecidas, para virem a ter sucesso na aprendizagem.
Esta ideia foi autorizada e financiada pelo Departamento De Educao de Michigan.
288
A Comisso de Servios de Educao Especial considerou que o desenvolvimento de

um currculo com orientao cognitiva que apoiasse o desenvolvimento da aprendizagem seria mais adequado a estas crianas do que um currculo orientado exclusivamente
para o seu crescimento social e emocional que, de acordo com Sears e Dowley (1963)
In: Hohmann & Weikart (2011), seria tpico dos jardins-de-infncia e berrios da poca. No entanto, a concretizao desta ideia no se verificou por ausncia de maturidade
mental e emocional das crianas. Weikart optou, ento, por desenvolver uma investigao que comparasse o progresso de crianas integradas em programas pr-escolares com
o progresso de crianas que no vivenciassem qualquer experincia em contexto educativo. A comisso concluiu, dessa forma, que para o desenvolvimento de um currculo
pr-escolar eficaz o processo de desenvolvimento desse currculo deveria sustentar-se
numa teoria coerente relativa ao ensino e aprendizagem; que a teoria e a prtica deveriam favorecer a capacidade de cada criana desenvolver competncias individuais atravs da proposta de oportunidades que lhes possibilitassem envolver-se em aprendizagens atravs da ao; e, por fim, professores e investigadores deveriam trabalhar cooperativamente em todos os aspetos do desenvolvimento curricular assegurando que a teoria e a prtica tivessem o mesmo peso (Hohmann & Weikart, 2011).
A par do programa Ypsilanti Perry Pre-School Project surge, tambm na dcada de
sessenta, a Psicologia como referencial central para a educao de infncia e uma divulgao crescente dos estudos de Piaget que despertaram a ateno de Weikart e da sua
equipa. Assim, a teoria de desenvolvimento de Piaget suportou a orientao curricular
da Comisso ao eleger a aprendizagem pela ao (Hohmann & Weikart, 2011; OliveiraFormosinho, 1996a, 1996b).
De acordo com a perspetiva de Kishimoto, Santos & Baslio (2007), Naughton (2003) e
Oliveira-Formosinho (1996a), a divulgao da teoria de Piaget, combinada com o contributo de Smilansky ao nvel do desenvolvimento de uma rotina diria e do ciclo plando-review, constituem as principais fontes para uma nova fase do programa Ypsilanti
Perry Pre-School Project.
Assim sendo, e atendendo a que o programa passou por vrias fases, a segunda fase do
programa assenta numa orientao cognitivista, na definio do desenvolvimento psicolgico como finalidade da educao; na definio do papel do adulto como promotor do
desenvolvimento psicolgico da criana; na criao de tarefas e questes que promoves289
sem as estruturas prprias de cada estdio e que permitissem que a criana avanasse
para o estdio seguinte; e na criao de uma rotina diria estvel com um ciclo central
de planeamento-trabalho-reviso (plan-do-review). Assim, o contributo de Piaget para
esta segunda fase facilitou o desenvolvimento de uma organizao do programa em torno da preparao de tarefas para acelerar o desenvolvimento das potencialidades da criana (Hohmann, Banet, Weikart, 1995; Oliveira-Formosinho, 1996a).
A terceira fase do programa, caraterizada como a fase das experincias-chave, deu-se no
incio da dcada de setenta com a estruturao do programa em torno das referidas experincias-chave provenientes da teoria do desenvolvimento e do conhecimento prtico
adquirido no contato com crianas ao longo de uma dcada. O objetivo era explorar as
dimenses do pensamento infantil. Outra caraterstica desta fase pautada pela reconceptualizao do papel do adulto, que deveria apoiar a criana na consolidao das suas
capacidades, sob o ponto de vista do desenvolvimento atravs de experincias diretas.
Na fase anterior do programa o adulto tinha como misso apresentar tarefas e questionar
as crianas para que fosse possvel trabalhar o estdio de desenvolvimento em que se
encontrassem. Por outro lado, na terceira fase o papel do adulto direcionar-se-ia para o
desenvolvimento de oportunidades que permitissem criana iniciar experincias de
aprendizagem. O adulto deveria apresentar propostas e criar oportunidades de aprendizagem num contexto educacional estimulante. O programa curricular passou a ser utilizado de uma forma mais flexvel, seja com crianas provenientes de meios sociais, culturais e econmicos mais favorecidos ou desfavorecidos (Hohmann, Banet, Weikart,
1995; Oliveira-Formosinho, 1996a).
Nos primeiros anos da dcada de oitenta a abordagem curricular em anlise foi alargada
aos trs primeiros anos de escola primria e, mais recentemente, tem sido alargada ao
contexto educativo de creche (Oliveira-Formosinho, 1996a; Post & Hohmann, 2011). O
alargamento do modelo curricular adaptado ao contexto educativo de creche ser abordado mais adiante.
O desenvolvimento da abordagem High/Scope at esta fase prende-se com o facto de se
passar a considerar o desenvolvimento intelectual da criana; a aprendizagem ativa; o
desenvolvimento de processos subjacentes ao pensamento, como finalidade da educao; o desenvolvimento de uma rotina diria, com um ciclo de planear-fazer-rever; criao de experincias-chave; e a conceptualizao da ao da criana.
290
A quarta fase do modelo curricular em anlise caraterizada pela reduo do papel diretivo do adulto. No quer com isto dizer-se que se minimize a actividade do educador.
O educador tambm ativo, tambm inicia, tambm toma decises. Mas a sua actividade nunca pode ser intrusiva em relao actividade da criana. No pode dirigi-la ou
paralis-la. A actividade do professor anterior actividade da criana, preparando espao, materiais, experincias para que a criana possa ento ter actividade auto-iniciada.
Uma vez iniciada a actividade da criana, o papel do adulto , na maior parte das vezes,
o de observar e apoiar e, posteriormente, o de analisar a observao e tomar decises ao
nvel de novas propostas educacionais para a criana individual (Oliveira-Formosinho,
1996a, p. 60). Assim, com o objetivo de suportar e alargar a aprendizagem das crianas,
adultos e crianas partilham e determinam em conjunto o curso das aprendizagens
(High/Scope Educational Research Foundation, 2004; Oliveira-Formosinho, 1996b).
Nesta fase a equipa High/Scope sentiu necessidade de melhorar os instrumentos que
apoiam o educador nesta prtica (a criana como motor da aprendizagem no dilogo),
nomeadamente o PIP - High/Scope 1989 (Perfil de Implementao do Programa) e o
COR High/Scope 1992 (Child Observation Record) (Arajo, 2013; OliveiraFormosinho, 1996a, 1996b; High/Scope Educational Research Foundation, 2004).
Perfil de Implementao do Programa (PIP)
A estrutura curricular High/Scope, reveladora da finalidade piagetiana de autonomia

intelectual da criana, apresenta o Perfil de Implementao do Programa (PIP) (Quadro
3 - adaptado de Oliveira-Formosinho, 1996a) que, como instrumento de avaliao da
execuo da sua aplicao est perspetivado para observar e avaliar o ncleo central
terico do programa.
O PIP organiza-se em torno do ambiente fsico, rotina diria, interao adulto-criana e
interao adulto-adulto.
Quadro 3 - Perfil de implementao do programa
Perfil de Implementao do Programa

Ambiente fsico:
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1. A sala est dividida em reas bem definidas e localizadas de forma lgica.

2. H espao adequado em cada rea da sala.
3. A sala segura e bem conservada.
4. Os materiais so sistematicamente ordenados e claramente etiquetados.
5. H materiais suficientes em cada rea para vrias crianas manipularem em simultneo.
6. Objetos reais, materiais para usar os sentidos e para o faz-de-conta e materiais
para fazer representaes a duas ou trs dimenses esto disponveis por toda a
sala.
7. Os materiais esto ao alcance das crianas.
8. Existem materiais/equipamento no qual as crianas podem exercitar os grandes
msculos.
9. Uma variedade de materiais desenvolve uma conscincia das diferenas entre as
pessoas e as suas experincias.
10. A variedade de matrias d s crianas oportunidades de trabalho a nvel da linguagem, representao, classificao e seriao, nmero, espao, tempo, movimentao e do desenvolvimento socio emocional.
Rotina diria:
11. Os adultos implementam uma rotina diria consistente.
12. Os adultos utilizam uma variedade de estratgias de planificao baseadas nas
necessidades individuais das crianas e ajudam as crianas a concretizar os seus
planos.
13. A rotina diria proporciona um equilbrio de atividades de grande e pequeno
grupo.
14. Durante os perodos de tempo do dia orientados pelos adultos (por exemplo,
tempo de pequenos grupo, tempo de crculo), as crianas tm oportunidade de
iniciar e concretizar as suas prprias ideias.
Interao adulto-criana:
15. Os adultos utilizam as estratgias de observar, perguntar, repetir e expandir-se
na sua comunicao.
16. Os adultos participam ativamente no jogo das crianas.
17. Os adultos mantm um equilbrio entre a fala de adulto e a de criana, falam
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num tom de voz natural e ouvem atentamente as crianas.

18. Os adultos encorajam as crianas a jogarem com a linguagem falada e escrita.
19. As crianas so encorajadas a resolver os problemas e a agir de forma independente.
20. Os adultos encorajam a interao e cooperao entre as crianas.
21. Os adultos mantm limites razoveis ao redirigir comportamentos inadequados
em situaes de resoluo de problemas.
22. Os adultos mantm uma perceo da totalidade da sala mesmo quando esto a
trabalhar individualmente com uma criana ou com um pequeno grupo de crianas.
Interao adulto-adulto:
23. O pessoal docente usa um modelo de ensino em equipa, com os adultos a partilharem responsabilidades na implementao do currculo.
24. O pessoal docente usa um processo de planificao e avaliao em equipa.
25. O pessoal docente faz regularmente registos no Registo de Avaliao da Criana.
26. O pessoal docente completa o Registo de Observao da Criana (COR) a intervalos regulares para documentar o desenvolvimento das crianas e identificar
necessidades e capacidades individuais.
27. O pessoal docente comunica com os pais e envolve-os no programa.
28. O pessoal docente est envolvido em formao contnua.
1. Ambiente fsico: a organizao do espao e materiais na abordagem curricular High/Scope

Particularizando cada seco referente ao Perfil de Implementao do Programa, aps
analisar os itens que constituem o Ambiente Fsico constata-se que o objetivo primordial organizar de forma clara o espao para a criana no se sentir perdida e poder
circular de forma autnoma; o agrupamento dos materiais de forma percetvel, acessvel
e etiquetado facilita a sua utilizao de forma independente, o que determina que a
independncia em relao ao adulto , sobretudo para a criana pequena, um caminho
de autonomia. Mas a autonomia, diz Piaget, tambm se conquista pela ligao com os
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pares com quem as relaes de poder so diferentes daquelas que a criana desenvolve
com o adulto (Oliveira-Formosinho, 1996a, p. 67).
Atendendo a que a organizao do espao para crianas segue uma orientao construtivista com a diviso do espao em reas diferenciadas de atividade, para facilitar diferentes aprendizagens, esta organizao, para alm de ser indispensvel para a vida em grupo, contm, tambm importantes mensagens pedaggicas, uma vez que permite criana uma vivncia plural da realidade e em simultneo a construo da experincia dessa
pluralidade. [] Assim, papis sociais, relaes interpessoais, estilos de interaco
que constituem a textura social bsica so vividos, experienciados, perspectivados nas
experincias que cada rea especfica permite, nas naturais sadas de uma rea e entradas noutra que o desenrolar do jogo educacional vai requerendo (Oliveira-Formosinho,
1996a, p. 67 e 68). No entanto, e como refere Oliveira-Formosinho (1996a) a organizao da sala de atividades no segue um nico modelo e no se mantm inaltervel do
incio ano letivo at ao final, uma vez que, o desenvolvimento da interveno educativa
pode requerer reorganizaes frequentes.
A terminar a abordagem em relao organizao do espao e materiais, a organizao
do espao em reas para alm de proporcionar um vasto leque de experincias criana,
tambm facilita a proposta de atividades por parte do educador e promove a escolha
autnoma da criana. Esta organizao a primeira forma de interveno do adulto ao
nvel do currculo High/Scope. Permite-se, ento, criana [] experienciar o Mundo
de diversos ngulos, fazer dessa experincia uma aprendizagem activa [] e permite-se
ao educador uma consonncia entre as mensagens verbais e as no verbais, uma coerncia entre o currculo explcito e o implcito, uma facilitao das suas propostas (Oliveira-Formosinho, 1996a, p. 69).
2. Rotina diria: O tempo na abordagem curricular High/Scope

A seco seguinte, que consta no Perfil de Implementao do Programa, refere-se rotina diria, que organizada pelo adulto e visa promover a segurana e a independncia
da criana. O adulto deve facilitar criana a interiorizao da sequncia da rotina diria para que consiga organizar o seu tempo e as suas atividades de forma mais independente.
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A rotina comporta trabalho individual da criana, decises individuais da criana, realizaes individuais da criana, embora naturalmente apoiadas. Tambm comporta actividades de pequenos grupos e do grande grupo com vista interaco e cooperao
que permitem processos auto-reguladores da existncia do self autnomo e da conservao do outro (Oliveira-Formosinho, 1996a, p. 67). O currculo High-Scope no acredita em actividades pr-estruturadas como processo de aprendizagem para a criana
pequena. No acredita, no entanto, tambm na construo espontanesta da actividade
educacional. Isto , no acredita na directividade das aprendizagens pr-estruturadas,
mas tambm no acredita em situaes totalmente desestruturadas em que os meros
acessos de energia da criana sugerem, no momento, cursos de aco, ao educador. []
Numa situao pr-estruturada, o contributo mais decisivo o do adulto, numa situao
laissez-faire, o contributo mais decisivo so os acessos de energia da criana. Num contexto educacional High-Scope, a estruturao nasce dos contributos decisivos de uns e
de outros (Oliveira-Formosinho, 1996a, p. 70).
O educador High/Scope tem como principal funo a preparao do contexto de aprendizagem e para isso importante perceber a fase desenvolvimental das crianas, as suas
necessidades e interesses e, tambm, conhecer e interessar-se pela cultura envolvente. A
sua rea de interveno deve, ento, responder a um quadro de desenvolvimento dos
interesses das crianas.
No que respeita interveno do educador na organizao da rotina diria, de importncia to significativa como a estruturao do espao e materiais, o importante facilitar a
atividade autnoma da criana. necessrio, tambm, que o educador adote estratgias
de organizao dos tempos de experimentao diversificada com os objetivos, as situaes e os acontecimentos. Esse tempo deve permitir que se realizem todos os tipos de
interao diferenciada (criana-criana, criana-adulto; pequeno grupo, grande grupo ou
mesmo sozinha).
A estruturao de uma rotina diria favorvel ao desenvolvimento da criana prende-se
com a organizao do tempo e, durante esse tempo, fundamental que sejam vivenciadas experincias educacionais ricas e interaes positivas. A este propsito OliveiraFormosinho (1996a) considera que a aprendizagem e o desenvolvimento so construdos na riqueza de experincias proporcionadas pelo tempo. A gesto do tempo realizada
pelo educador deve possibilitar criana uma grande variao de situaes e, progressi295
vamente, deve ser-lhe facilitada a apropriao dessa gesto. A gesto do tempo deve,
portanto, ser progressivamente co construda pela criana. O adulto no pode a cada dia
decidir sozinho o que fazer, ele deve organizar e utilizar o tempo de cada dia para prestar servios educativos criana. Assim, ao pensar nesses servios, no atendimento
educacional, utiliza princpios de ao, que se mantm diariamente e que so resultantes
dos conhecimentos cientficos que o currculo High/Scope adotou. Estabelece-se, desta
forma, um fluir para o tempo dirio, que, tendo flexibilidade, estvel, e que permite
criana apropriar-se desse desenrolar (Oliveira-Formosinho, 1996a).
Posto isto, e atendendo a que a rotina diria High/Scope estvel, facilitada criana
a capacidade de antecipao das situaes dirias. Trata-se de uma situao previsvel
para a criana que faz, progressivamente, uma apropriao da sequncia dos tempos de
rotina. Este conhecimento simultaneamente uma tomada de conscincia do antes, do
depois e do agora, contribuindo para um sentimento de maior segurana e independncia da criana (Oliveira-Formosinho, 1996a). Assim, a segurana e a independncia
pessoais, em conjugao com as possibilidades educacionais diferenciadas de cada tempo, permitem escolhas, decises, aces, tal como permitem diferentes tipos de interaco e sustentam a comunicao (Oliveira-Formosinho, 1996a, p. 72).
Este tipo de organizao facilita a prtica do adulto, uma vez que, um ambiente devidamente estruturado permite realizar uma observao mais pormenorizada da ao das
crianas; apoiar individualmente a extenso da ao da criana; e elaborar planificaes
mais ajustada s necessidades e interesses das crianas. No fundo, a implementao de
uma rotina diria cria condies estruturais para todas as crianas serem independentes,
ativas e autnomas (Oliveira-Formosinho, 1996a).
3. Interao adulto-criana
Em relao interao adulto-criana na abordagem High/Scope importante salientar
que a qualidade dessa interao determinante para a construo do conhecimento da
criana e, de acordo com a perspetiva de Arajo (2013), o cerne da ao pedaggica
em contexto de creche. A criana aprende interagindo e o adulto aprende a ajudar a criana a desenvolver a interao (Oliveira-Formosinho, 1996a). Deste modo, a criana e o
adulto constroem o seu conhecimento de forma similar, em que o adulto aprende a cons296
truir um ambiente onde a criana possa iniciar essa construo. A criao de um clima
de apoio um elemento basilar das interaes positivas entre adultos e crianas. Nesta
abordagem as crianas e adultos so ativos e interativos e estabelecem relaes de colaborao. Durante os perodos de interao os adultos utilizam estratgias para expandir,
manter e elevar a qualidade das interaes. Assim sendo, procuram participar de forma
ativa nas situaes em que as crianas esto envolvidas; mantm um equilbrio entre a
sua ao e a da criana, para no a ultrapassar; encorajam o estabelecimento de interaes com outras crianas e, tambm, comportamentos de cooperao, de tal modo que
so alertadas para a necessidade de solucionarem os prprios problemas de forma independente. Os educadores que procurarem perceber as intenes das crianas esto a dar
ateno ao seu pensamento e em simultneo encoraj-lo. El peso del componente relacional es muy fuerte. La relacin constituye, posiblemente, el recurso fundamental a la
hora de trabajar con nios/as pequeos. Cualquier possibilidade de educacin pasa por
el estabeleciminto de vnculos relacionales [] positivos. Y de la misma manera, la
mayor parte de los problemas que se inician en esta etapa (y que mostrarn sus efectos
ms desestabilizadores en etapas posteriores) son concomitantes a relaciones nioadulto mal asentadas (Zabalza, 1996, p. 29)
4. Interao adulto-adulto
No que diz respeito interao adulto-adulto, de acordo com o modelo curricular
High/Scope, os educadores que formam uma equipa apoiam-se mutuamente, praticam
uma comunicao aberta, tomam decises conjuntas sobre questes relacionadas com as
suas programaes e analisam as observaes que realizam das crianas para planificar
de forma a apoiar cada uma. A equipa de educadores partilha responsabilidades na implementao do currculo e recorre a um modelo de ensino em equipa. A equipa de educadores para alm de interagir entre si, deve manter, tambm, uma interao saudvel
com as famlias permitindo que haja uma comunicao regular com os pais, de forma a
envolv-los no programa.
Child Observation Record (COR)
297
O COR, verso para creche, um instrumento de observao que proporciona uma avaliao sistemtica de crianas entre as seis semanas e os trs anos. O COR composto
por 28 itens divididos em seis categorias: 1. Sentido de si prprio (quatro itens); 2. Relaes sociais (seis itens); 3. Representao criativa (trs itens); 4. Movimento (quatro
itens); 5. Comunicao e linguagem (seis itens); e 6. Explorao e lgica (cinco itens).
A utilizao deste instrumento de observao/avaliao pressupe que o educador atribua uma pontuao, entre 1 e 5, a cada um dos parmetros que compem as diferentes
reas (Wietshire, 2012; High/Scope Educational Research Foundation, 2008). The
Child Observation Record for Infants and Toddlers is an observational instrument that
can provide well-rounded, systematic assessment in programs serving children from the
ages of 6 weeks to 3 years (High/Scope Educational Research Foundation, 2008, p. 6).
De acordo com Arajo (2013, p. 61) a utilizao do COR, enquanto instrumento baseado na observao diria e contnua da criana, proporciona uma viso abrangente do
seu desenvolvimento numa perspectiva longitudinal. Permite ainda verificar se o contexto apresenta uma natureza desenvolvimental e se oferece um leque abrangente de
oportunidades nas diversas reas de desenvolvimento. Isto significa que o COR para
creche proporciona uma base fivel e facilitadora da planificao do adulto. A utilizao do COR permite realizar um relato completo do estado desenvolvimental das crianas, bem como valorizar o papel do educador de infncia e at melhorar as suas intervenes educativas. No entanto, a utilizao do COR por parte do educador pressupe
um treino especfico, uma formao que permite desenvolver efetivamente todas as estrtgias de avaliao recomendadas pela Fundao High/Scope.
De acordo com Oliveira-Formosinho (1996a) os instrumentos referidos indicam que o
centro de ao educativa a criana e no propriamente os estdios de Piaget. Assim,
apesar de o programa High/Scope se situar numa perspetiva assumidamente piagetiana,
a observao individual da criana e o conhecimento geral do grupo so, em concomitncia com o conhecimento acerca da teoria de Piaget, a base para a planificao e estruturao da interveno educativa (Oliveira-Formosinho, 1996b; Lunenberg, 2011). De
facto, a observao a estratgia mais eficaz para o conhecimento aprofundado da criana, adequao e reorganizao da interveno educativa. No h aco educativa que
possa ser mais adequada do que aquela que tenha a observao da criana como base
para a planificao educativa. que isso permite ao adulto programar e agir com base
298
na tenso criativa entre uma perspectiva curricular teoricamente sustentada e um conhecimento real dos interesses, necessidades, competncia e possibilidades da criana. []
O que se deseja que a teoria inspire as prticas e no que dite as prticas. Deseja-se
uma prtica sustentada na teoria e no uma prtica derivada directamente da teoria
(Oliveira-Formosinho, 1996a, p. 61 e 65). A perspetiva da High/Scope Educational Research Foundation (2008, p. 3) vem reforar a posio de Oliveira-Formosinho (1996a),
uma vez que considera que educators and caregivers of young children neeed good
measures of child development, because effective assessment informs teachers about
childrens developmental progress and their response to teaching and caregiving practices.
Retomando a anlise da quarta fase do modelo curricular High/Scope, para alm da observao e avaliao, outra componente importante desta fase, so as experinciaschave, tambm de inspirao piagetiana, que basicamente se tratam de propostas de
atividades educacionais apresentadas s crianas que podem ser geridas de forma autnoma. Conclui-se assim, que a criana passou a ser o motor central do programa e que o
papel do adulto se clarificou.
Como j vimos no captulo 2 o desenvolvimento humano perspetivado por Piaget segue
uma sequncia de estdios em que cada um representa uma estrutura qualitativa prpria;
cada estrutura, qualitativamente diferente, forma uma sequncia invariante de desenvolvimento que universal (Oliveira-Formosinho, 1996a). Importa reter que o desenvolvimento se desenrola ao longo desta sequncia, que no automtico nem unilateral e
que se processa na interao com o ambiente. Para Piaget, o conhecimento construdo pelo sujeito em interaco com o mundo fsico e social sendo, portanto, indissociveis a experincia sensorial e o raciocnio. [] O sujeito constri a inteligncia e o conhecimento atravs de um processo sucessivo de equilibraes onde as invariantes funcionais do desenvolvimento os mecanismos de assimilao e acomodao tm papel
vital (Oliveira-Formosinho, 1996a, p.63). Para Cr (2006) a assimilao diz respeito
incorporao dos objetos nos esquemas de ao do sujeito, enquanto a acomodao consiste na modificao desses esquemas em funo do objeto.
A finalidade da educao na tica dos tericos cognitivo-desenvolvimentistas apoiar a
criana no seu estdio atual de desenvolvimento e ajud-la no seu percurso para avanar
para o estdio seguinte. Ressalva-se, novamente, o empenho do adulto na promoo da
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independncia e autonomia da criana reduzindo, assim, o seu exerccio de poder. Esta

, tambm, a base da estrutura curricular High/Scope, ou seja, a definio de um papel
do adulto menos diretivo. A estrutura deste programa encontra-se voltada para a construo da autonomia intelectual da criana (a criana como co construtora do prprio
conhecimento), o que visvel na conceo do espao e materiais, na estrutura da rotina
diria e experincias-chave, no papel desempenhado pelo adulto e na triangulao: observao/planificao/avaliao (Oliveira-Formosinho, 1996a).
A Fundao High/Scope aproximou-se, progressivamente, de uma aplicao livre da
teoria piagetiana, sendo que, a construo progressiva do currculo de educao prescolar no se ficou por uma vaga inspirao desenvolvimentalista, criou tambm uma
perspetiva educacional, em que as referncias tericas percorrem toda a estrutura curricular, o que lhe cria uma lgica e uma organicidade que permitem analisar e refletir a
evoluo das prticas (Oliveira-Formosinho, 1996a).
De acordo com Oliveira-Formosinho (1996b, p. 54) a abordagem curricular High/Scope
[] representa uma construo progressiva do conhecimento sobre a educao prescolar, atravs da aco e da reflexo sobre a aco, a vrios nveis: o da criana, o do
educador, o do investigador e o de todos estes na construo da aco educativa.
3.5.2.1. Princpios orientadores

High/Scope para bebs e crianas
do
modelo
curricular
No que se refere aos princpios orientadores do modelo curricular High/Scope para bebs e crianas, um esquema intitulado Roda da Aprendizagem (Figura 7 Roda da
Aprendizagem adaptada de Post & Hohmann, 2011) ilustra os princpios curriculares
que norteiam a abordagem curricular High/Scope, que devem orientar os profissionais
envolvidos nesta abordagem, na sua prtica diria com as crianas. Assim, a aprendizagem ativa, interaes positivas entre adulto e criana, ambiente de aprendizagem, horrios e rotinas e observao da criana so os princpios bsicos que fazem parte do esquema Roda da Aprendizagem para bebs e crianas (Post & Hohmann, 2011; Vieira,
2009; Oliveira-Formosinho, 1996a,1996b; Hohmann & Weikart, 2011).
Figura 7 - Roda de aprendizagem
300
Figura 7. Roda de aprendizagem.
Analisando em pormenor o esquema apresentado, Oliveira-Formosinho (1996b) alerta

para o facto de o esquema se desenvolver em torno de um ncleo central aprendizagem ativa , o que permite constatar que o que se prope a construo, por parte da
criana, do prprio conhecimento, uma vez que, infants and toddlers are active learners
from birth. They are intrinsically motivated to explore the world around them, investigating and engaging with the objects and people in their environment and gathering
knowledge in the process. Even the youngest of children make active choices and decisions; they choose objects and people to play with and explore, initiate actions that interest them, respond to events in their surroundings, and figure out how to communicate
e their feelings and ideas first by sounds, gestures, and facial expressions, and later
through language to parents and family members, caregivers, and peers. In the course
of their explorations with people and things beyond the blanket, they rely on parents
and caregivers to attend to, support, and build on their actions, choices, and ways of
communicating (Lockhart, 2011, p. 5). Ainda a propsito da aprendizagem ativa Lockhart (2011) apresenta um conjunto de cinco elementos fundamentais para a ocorrncia
desta aprendizagem, nomeadamente: materiais, que devem ser abundantes, adequados
301
idade e versteis; manipulao, as crianas devem ter oportunidade de explorar com

todos os seus sentidos, manipulando, combinando e transformando; escolha, a criana
deve ter oportunidade de selecionar o que quer fazer, e desde que a aprendizagem resulte em tentativas da criana para atingir os seus objetivos pessoais, a oportunidade de
escolha de atividades e matrias essencial; comunicao, linguagem e pensamento, a
criana comunica as suas necessidades, sentimentos, descobertas e ideias atravs de
movimentos, gestos, expresses faciais, sons, e palavras, sendo que ao adulto cabe a
tarefa de valorizar e estimular a comunicao da criana; e apoio do adulto (scaffolding), o adulto deve estabelecer e manter relaes de confiana com cada criana e, em
simultneo, incentivar as suas intenes, aes, interaes, comunicaes, exploraes,
resoluo de problemas e criatividade. A propsito da criatividade Garcs, Pocinho &
Jesus (2013, p. 272) destacam que se trata de um elemento fundamental para um desenvolvimento mais saudvel, uma vez que os seus benefcios se estendem [] a diversas
reas da vida humana, como sentimentos de satisfao, bem-estar e sade mental.
Outra questo relevante prende-se com a iniciativa da criana conjugada com as propostas de atividades apresentadas pelo adulto, ou seja, as experincias-chave. Estas experincias referem-se ao que os bebs e crianas descobrem enquanto esto envoltos em
situaes de aprendizagem ativa. Assim, no decorrer da sua explorao adquirem o sentido de si prprio (conscincia de que so seres nicos), estabelecem relaes sociais
importantes, envolvem-se em representaes criativas, descobrem como o movimento
permite alcanar os seus objetivos, estabelecem sistemas de comunicao e linguagem,
exploram objetos, constroem os primeiros conceitos de quantidade e nmero e experienciam situaes relacionadas com o espao e o tempo.
Em torno do ncleo aprendizagem ativa e no menos importante para a abordagem
High/Scope surge o ambiente fsico, que contempla materiais sensoriomotores, espaos e arrumao; horrios e rotinas, que contemplam chegada e partida, rotinas de
cuidados (momentos de refeio, momentos de repouso e cuidados corporais), tempo de
escolha livre, tempo de exterior e tempo de grupo; e interao adulto-criana que deve
ser sustentada em relaes de confiana, em estratgias de apoio, pelo encorajamento da
iniciativa da criana e por uma filosofia de resoluo dos prprios problemas que lhe
surjam no dia-a-dia; e por fim, a observao da criana considerada em concomitn-
302
cia com o trabalho em equipa, com os registos e planeamento dirios como a base slida
para a educao das crianas (Post & Hohmann, 2011).
No que particularmente se refere aprendizagem ativa, tal como j mencionmos, tratase de um dos princpios centrais do modelo curricular High/Scope, de acordo com vrios autores (Oliveira-Formosinho, 1996a, 1996b; Powell, 1996; Hohmann, Banet &
Weikart, 1995; Hohmann & Weikart, 2011; Lunenburg, 2011; Tompkins, 1996a) e
prende-se com o facto de serem as prprias crianas a desenvolver a sua compreenso
do mundo a partir do envolvimento ativo com pessoas e objetos. Como j tem vindo a
ser referido, um princpio baseado na teoria piagetiana, que fomenta que a aquisio
do conhecimento se faz no contacto direto com o mundo atravs de escolhas, exploraes, manipulaes e transformaes. Assim, compreensvel que o mbito e a profundidade do conhecimento e compreenso que a criana tem do mundo sejam determinados pelos contactos e experincias dirias.
Em relao ao ambiente de aprendizagem, atendendo ao facto de o programa
High/Scope no se basear em atividades pr-estruturadas para orientao da atividade
da criana, uma das formas utilizadas para a dirigir atravs do planeamento cuidado
do ambiente educativo, o que implica que o espao seja dividido em reas bem definidas e que cada rea esteja devidamente equipada com uma grande variedade de materiais, para facilitar a ao protagonizada pela criana, que inicia o desenvolvimento de
experincias (Kishimoto, Santos & Baslio, 2007; Brickman & Taylor, 1996). O espao
fsico deve ser seguro, flexvel e pensado de forma a proporcionar criana conforto e a
satisfao de necessidades e interesses que surgem por via do desenvolvimento. A arrumao dos materiais tambm se encontra contemplada na abordagem High/Scope,
sendo que essa tarefa deve ser consistente, personalizada e acessvel de tal modo que
seja possvel aos bebs e crianas aceder aos materiais facilmente (Post & Hohmann,
2011).
Para Harris (1996), as crianas que frequentam contextos coletivos de educao encontram-se perante dois ambientes de aprendizagem importantes, nomeadamente: a sala de
atividades e o recreio exterior. Na perspetiva de Harris (1996) o tempo despendido em
cada ambiente deve ser partilhado, uma vez que, num ambiente High/Scope as crianas
aprendem ativamente dentro da sala ou no exterior. Embora possa parecer que o tempo
despendido na sala mais vantajoso e srio, o tempo despendido no exterior no um
303
momento destinado apenas descontrao e libertao de energia por parte das crianas. Nesse espao as crianas observam, interagem, exploram, experimentam, saltam,
correm, constroem, descobrem e brincam. Desta forma, importante que, tal como no
espao interior, o espao exterior seja concebido, equipado e organizado de forma a
apoiar as vrias experincias.
No que diz respeito aos horrios e rotinas, num contexto de aprendizagem ativa para
bebs e crianas a sua organizao deve ser previsvel para que promova um enquadramento das experincias de aprendizagem sendo, na perspetiva de Brickman & Taylor
(1996), uma das principais funes dos educadores do programa High/Scope. Os horrios (sequncia diria de acontecimentos, como: tempo de escolha livre, momentos de
refeio, tempo de exterior) e as rotinas (interaes com o adulto durante os momentos
de refeio, sesta e cuidados corporais) esto associados a uma figura de referncia.
Esta figura de referncia que promova na criana um sentimento de segurana. Ainda
em relao aos horrios e rotinas devem ser suficientemente repetitivos para permitir
que as crianas desenvolvam a capacidade de antecipao e consigam prever o que vai
acontecendo ao longo do dia (Post & Hohmann, 2011).
No que especificamente se refere interao adulto-criana, a aprendizagem ativa depende, na perspetiva de Hohmann & Weikart (2011, p. 6), das interaes positivas entre
adultos e crianas. De acordo com a abordagem High-Scope importante proporcionar
um clima psicologicamente protegido e saudvel s crianas, onde os adultos se devem
esforar por apoiar e, ao longo do dia, implementarem estratgias de interaes positivas, [] partilhando o controlo com as crianas, centrando-se nas suas riquezas e talentos, estabelecendo relaes verdadeiras com elas, apoiando as suas brincadeiras, e
adoptando uma estratgia de resoluo de problemas face ao conflito social. As interaes com adultos em quem confiam favorecem o desenvolvimento emocional de que os
bebs e crianas pequenas necessitam para se adaptarem ao meio fsico e social (Post &
Hohmann, 2011), o que significa que os adultos devem procurar estabelecer relaes
positivas e recprocas de modo a criar um ambiente psicolgico seguro. Childrens
early social and emotional relationships shape them for life. Interactions with family
members set the stage for how children see themselves, whether they feel secure venturing out into the world, how they get along with others, and how they begin to understand moral behavior. Early childhood programs build on these home experiences and
304
profoundly influence childrens expanding relationships at school and in the community (Epstein, 2014, p. 5; Epstein, 2009).
Para terminar a aluso aos princpios orientadores da abordagem High/Scope para bebs
e crianas, abordaremos a observao da criana, sendo que no mbito deste princpio
a abordagem High-Scope recomenda que a energia dos adultos seja canalizada para a
realizao de observaes frequentes das prestaes das crianas, para a promoo de
interaes positivas com elas e para a planificao de experincias significativas (Hohmann & Weikary, 2011).
O trabalho de equipa , na opinio de Hohmann & Weikart (2011) e Tompkins (1996b),
uma questo importante no que respeita observao e avaliao, uma vez que, construdo sobre relaes apoiantes entre adultos constitui uma base slida para a concretizao
deste processo. Ao longo do dia o educador vai recolhendo e registando periodicamente
informao relevante, baseada naquilo que observa, e completando o j referido instrumento de avaliao da criana, baseado nas experincias-chave: Child Observation Record (COR), uma vez que, avaliar, na abordagem High-Scope, significa trabalhar em
equipa para construir e apoiar o trabalho nos interesses e competncias de cada criana
(Hohmann & Weikart, 1995, p. 9).
Os princpios bsicos abordados aprendizagem ativa, interao adulto-criana, ambiente de aprendizagem, horrios e rotinas e observao formam o enquadramento da
abordagem High/Scope para bebs e crianas.
3.5.2.2. A aprendizagem ativa e experincias-chave

para bebs e crianas
O processo de aprendizagem no mbito do modelo curricular High/Scope um processo
interativo resultante das aes e interaes da criana (Oliveira-Formosinho, 1996b), ou
seja, a aprendizagem pela ao que, na tica de Hohmann & Weikart (2011), fundamental para o pleno desenvolvimento humano, e que pode ocorrer de forma mais eficaz
se forem proporcionadas experincias de aprendizagem adequadas s etapas desenvolvimentais. Neste mbito Hohmann & Weikart (2011) e Hohmann, Banet & Weikart
(1995) afirmam que atravs da aprendizagem ativa que as crianas constroem o conhecimento que lhes permite perceber o meio que as rodeia, uma vez que, vivenciam
305
experincias diretas e imediatas que lhes permitem refletir e retirar significados. O poder da aprendizagem ativa surge da iniciativa pessoal, uma vez que, as crianas agem de
acordo com o seu desejo inato de explorar; colocam questes acerca de pessoas, materiais, acontecimentos e ideias que lhes suscitam curiosidade e procuram as respostas; resolvem os problemas que interferem com os seus objetivos; e criam novas estratgias
para porem em prtica. Neste sentido, e parafraseando Oliveira-Formosinho (1996b),
considera-se que a criana alcana a compreenso do mundo atravs da ao que imprime sobre os objetos e da interao que estabelece com as pessoas. Por este motivo se
diz que a aprendizagem ativa uma experincia social (Hohmann & Weikart, 2011).
[] O mpeto para aprender situa-se claramente no interior da criana. Os seus interesses pessoais, as suas perguntas, as suas intenes, os seus planos conduzem explorao, experimentao e assim construo de conhecimentos que levam compreenso da realidade fsica e social. Os aprendizes activos so, de facto, questionantes, problematizantes e inventores de solues (Oliveira-Formosinho, 1996b, p. 56).
A aprendizagem ativa , segundo Oliveira-Formosinho (1996b) e Tompkins (1996a),
um processo criativo e contnuo, onde as crianas tm oportunidade de combinar materiais, experincias e ideias para produzir efeitos que as surpreendam. Na perspetiva dos
autores em anlise importante considerar materiais disponveis para manipulao e o
que fazer com eles, bem como, a utilizao da linguagem para descrever a ao e o
apoio do adulto no reconhecimento e encorajamento da criatividade. Para Hohmann &
Weikart (2011) o processo de aprendizagem deve ser visto como uma inter-relao entre
as aes do aprendiz, que so orientadas para um determinado objetivo, e as condies
ambientais que afetam essas aes.
A aprendizagem ativa, de acordo com Oliveira-Formosinho (1996b), apoia-se em quatro
pilares, nomeadamente:
1. Ao direta sobre os objetos, sendo que a aprendizagem ativa depende do uso,
manipulao e explorao de materiais, objetos e brinquedos;
2. Reflexo sobre a ao, uma vez que, os efeitos provocados pela ao favorecem
o levantamento de questes e criam ideias que promovem o desenvolvimento da
atividade mental;
306
3. Motivao intrnseca, os interesses pessoais das crianas e as suas intenes funcionam como uma motivao bsica, assim, o educador deve atend-las em todos os momentos do quotidiano;
4. Esprito de experimentao, este quarto pilar surge no seguimento do anterior,
uma vez que, as motivaes intrnsecas constituem o suporte da experimentao
da criana.
No modelo curricular High/Scope o educador um auxiliar do desenvolvimento e a sua

principal funo promover a aprendizagem ativa da criana (Post & Hohmann, 2011;
Oliveira-Formosinho (1996a).
No que particularmente se refere aprendizagem ativa de bebs e crianas at aos trs
anos, a abordagem High/Scope parte do pressuposto que: bebs e crianas at aos trs
anos aprendem com todo o seu corpo e todos os seus sentidos, o que significa que recolhem informao a partir de todas as suas aes; bebs e crianas at aos trs anos
aprendem porque querem, isto , por muito novos que os bebs sejam esto constantemente motivados para explorar e aprender ao seu ritmo e atravs dos seus meios, eles
prprios so capazes de fazer escolhas e tomar decises; bebs e crianas at aos trs
anos comunicam aquilo que sabem, ou seja, mesmo antes de utilizarem a linguagem
verbal j so capazes de comunicar e de provocar reaes no outro, sendo que, ao comunicarem o que sentem e o que descobrem a adultos recetivos e sensveis, bebs e
crianas passam a fazer parte da vida social de uma comunidade; e bebs e crianas at
aos trs anos aprendem num contexto de relaes de confiana, uma vez que para
aprenderem, crescerem e se desenvolverem adequadamente necessitam de ambientes
emocionalmente ricos (Post & Hohmann, 2011).
3.5.2.3. Experincias-chave
No que diz respeito s experincias-chave Hohmann, Banet & Weikart (1995) formularam o conjunto das experincias, baseadas na teoria cognitivo-desenvolvimentista de
Piaget, com o objetivo de orientar e guiar o planeamento de programas vlidos para o
desenvolvimento da criana. Na perspetiva cognitivo-desenvolvimentista a aprendizagem vista, como j foi descrito, como um processo onde as crianas agem sobre e inte307
ragem com o mundo construindo, assim, um conceito da realidade cada vez mais elaborado. De acordo com a perspetiva de Hohmann & Weikart (2011) com base na experincia que as crianas formam ideias incompletas, que podem levar a fazer concluses
contraditrias, sendo que o processo de resoluo destas contradies leva ao desenvolvimento de um pensamento e de uma aprendizagem cada vez mais complexos (Hohmann & Weikart, 2011). Relativamente s experincias-chave Naughton (2003) refere
que sofreram vrias alteraes ao longo dos tempos e que constituem, portanto, a base
do currculo de orientao cognitivista High-Scope.
No que especificamente se refere s experincias-chave para bebs e crianas (Quadro
4), Post & Hohmann (2011) determinam que elas enquadram o contedo das primeiras
aprendizagens e do desenvolvimento em idade precoce, o que significa que os bebs e
crianas pequenas aprendem sobretudo quando esto reunidos todos os componentes da
aprendizagem ativa (materiais para explorar com o corpo e com os sentidos, oportunidades para fazer escolhas, oportunidades de comunicar descobertas e sentimentos, e
apoio sensvel e contnuo de adultos de confiana) as experincias-chave proporcionam
um retrato vivo do que as crianas so capazes de fazer.
Quadro 4 - Experincias-chave para bebs e crianas
Sentido de si prprio
Expressar iniciativa
Distinguir eu dos outros
Resolver problemas com que se depara ao explorar e brincar
Fazer coisas por si prprio
Comunicao e linguagem
Ouvir e responder
Comunicar no-verbalmente
Participar na comunicao dar-e-receber
Comunicar verbalmente
Explorar livros de imagens e revistas
Apreciar histrias, lengalengas e canes
Relaes sociais
308
Estabelecer vinculao com a educadora responsvel

Estabelecer relaes com outros adultos
Criar relaes com os pares
Expressar emoes
Mostrar empatia pelos sentimentos e necessidades dos outros
Desenvolver jogo social
Explorar objetos
Explorar objetos com as mos, ps, boca, olhos, ouvidos e nariz
Descobrir a permanncia do objeto
Explorar e reparar em como as coisas podem ser iguais ou diferentes
Representao criativa
Imitar e brincar ao faz-de-conta
Explorar materiais de construo e de expresso artstica
Responder a e identificar figuras e fotografias
Noo precoce de quantidade e de nmero
Experimentar mais
Experimentar a correspondncia de um para um
Explorar o nmero de coisas
Movimento
Movimentar partes do corpo (virar a cabea, agarrar, dar pontaps)
Movimentar o corpo todo (rebolar-se, deslocar-se, andar, correr, fazer
equilbrio)
Movimentar objetos
Sentir e expressar batimentos regulares
Espao
Explorar e reparar na localizao dos objetos
Observar pessoas e coisas sob vrias perspetivas
Encher e esvaziar, pr dentro e tirar para fora
Desmontar coisas e junt-las de novo
Msica
Ouvir msica
309
Responder msica
Explorar e imitar sons
Explorar sons e tons vocais
Tempo
Antecipar acontecimentos familiares
Reparar no incio e final de um intervalo de tempo
Experimentar depressa e devagar
Repetir uma ao para fazer com que algo volte a acontecer, experimentando a sua causa e efeito
Estas experincias proporcionam um conhecimento mais aprofundado das competncias

que emergem da criana a partir da sua ao, e so chave no sentido em que so essenciais para que as crianas construam conhecimento e so experincias porque so
participadas, frequentemente auto iniciadas e tm lugar de forma repetitiva em vrios e
diferentes contextos, num perodo de tempo alargado. Tratam-se, ento, de oportunidades permanentes para aprender e esto distribudas em reas abrangentes da aprendizagem como: sentido de si prprio, relaes sociais, representao criativa, movimento,
msica, comunicao e linguagem, explorar objetos, noo precoce da quantidade e de
nmero, espao e tempo (Post & Hohmann, 2011; Hohmann & Weikart, 2011; Hohmann, Banet, & Weikert, 1995; Oliveira-Formosinho, 1996a).
Com o recurso s experincias-chave no se pretende criar situaes fragmentadas de
ensino/aprendizagem, organizadas em torno de conceitos especficos, uma vez que estas
experincias foram projetadas para consciencializar os educadores de infncia acerca
dos processos e contedos intelectuais bsicos com que qualquer atividade pode ser
enriquecida e alargada (Hohmann, Banet & Weikart, 1995). No fundo, constituem-se
como uma estrutura de apoio ao desenvolvimento infantil e entre elas deve haver uma
inter-relao, porque devem estender-se a toda a atividade de aprendizagem. a partir
de experincias activas com objectos que se deve construir toda a actividade [] de
aprendizagem. Cada uma das experincias-chave deve aparecer muitas vezes no so
objectivos a atingir e a controlar; funcionam mais como vitaminas ou outros nutrientes: a sua presena assdua, de muitas formas diversas, importante para se conseguir
310
uma boa nutrio intelectual. Devem, assim, aparecer integradas numa extensa variedade de actividades (Hohmann, Banet & Weikart, 1995, p. 18 e 19).
1 - Experincia-chave: Sentido de si prprio
No que se refere experincia-chave sentido de si prprio os bebs numa fase inicial da sua vida tm uma noo pouco clara do seu prprio corpo e, medida que vo
conseguindo controlar um nmero superior de partes do corpo, vo adquirindo maior
noo de si prprios. Post & Hohmann (2011) consideram que , tambm, atravs da
ao sobre objetos e de interaes com adultos em quem confiam que bebs e crianas
iniciam gradualmente a compreenso da existncia de um ser individual separado dos
outros. Desta conscincia fsica de si prprio emerge o sentido do self como um ator e
criador independente. Num contexto de aprendizagem ativa bebs e crianas conseguem
construir uma imagem de si prprios como pessoas distintas e capazes, medida que
expressam iniciativa, distinguem o eu dos outros e resolvem os problemas com que se
deparam, enquanto exploram e brincam.
Em comparao com os bebs e crianas em idade de creche, as crianas mais velhas
apresentam-se mais geis e possuem um conhecimento mais aprofundado sobre as suas
habilidades fsicas e manipulativas. Para alm disso, quando j tm uma noo clara do
esquema corporal so capazes de o representar em desenhos, que se vo complexificando de acordo com o aumento da compreenso do prprio corpo (Hohmann, Banet &
Weikart, 1995).
2 - Experincia-chave: Relaes sociais
De acordo com a experincia-chave relaes sociais o desenvolvimento, na criana,
de capacidades de iniciativa e relaes sociais, inicia-se muito precocemente, com a
formao de fortes vinculaes emocionais com pessoas que a rodeiam. Atravs das
suas interaes dirias com pais, outros membros da famlia, educadores, pares e outros
adultos, bebs e crianas pequenas aprendem como os seres humanos se relacionam.
Estas relaes sociais precoces influenciam a forma como no futuro iro abordar as pessoas (Post & Hohmann, 2011; Hohmann & Weikart, 2011). Para Siebert (2003), tudo
depende da qualidade do relacionamento e portanto, bebs e crianas aprendem como se
311
desenvolvem relaes sociais medida que: a) estabelecem vinculao com o educador

de infncia responsvel, com outros adultos e com os colegas, b) expressam emoes e
c) demonstram ou no empatia pelos sentimentos e necessidades dos outros.
Quando as crianas sentem que podem confiar nas pessoas que se encontram em seu
redor sentem-se mais motivadas para desencadear exploraes no seu meio ambiente.
3 - Experincia-chave: Representao criativa
Desde as primeiras exploraes sensoriomotoras que os bebs acumulam um conjunto
considervel de experincias que, atravs da sua repetio, facilitam a formao de imagens mentais, ou seja, as crianas comeam a fazer associaes sem que os objetos se
encontrem presentes, trata-se da experincia-chave representao criativa . Este processo de visualizao mental constitui a primeira experincia da criana com aquilo a
que se chama representao. O envolvimento numa experincia sensoriomotora abrangente, agindo sobre os objetos com todo o seu corpo, todos os sentidos e repetindo essas
aes, permite que a criana experimente a representao de vrias formas: imitando as
aes dos outros, interpretando figuras de aes ou objetos e agindo sobre os materiais
para representar algo sobre o mundo. Estas aes facilitam o envolvimento em experincias-chave como: imitar e brincar ao faz-de-conta, explorar materiais de construo
ou de expresso plstica e responder e identificar figuras e fotografias (Post & Hohmann, 2011; Hohmann & Weikart, 1995).
O processo de imitao iniciado numa faixa etria precoce atravs da reproduo de
aes dos adultos. Ao longo do tempo, esta imitao torna-se mais pormenorizada e
mais complexa e determinante, uma vez que, atravs da imitao, as crianas []
aprendem a representar com o seu prprio corpo e a sua prpria voz aquilo que sabem
sobre o mundo. A imitao o incio do faz-de-conta ou desempenho de papis, em
que as crianas integram uma srie de imitaes num papel reconhecvel [] (Hohmann, Banet & Weikart, 1995, p. 224).
O desempenho de papis, o faz-de-conta ou o simular so formas de as crianas representarem experincias que vivenciaram e o conhecimento que tm acerca do que as
rodeia. Pelo desempenho de papis, as crianas seleccionam e utilizam aquilo que
compreendem dos acontecimentos que testemunharam ou em que participaram (Hoh312
mann, Banet & Weikart, 1995, p. 228). O que significa que o desempenho de papis
ajuda a criana a dar um sentido s situaes e acontecimentos do meio que a rodeia.
4 - Experincia-chave: Movimento e msica
No que particularmente se refere experincia-chave movimento e msica , para as
crianas que se encontram no perodo sensrio-motor o movimento fsico desempenha
um papel primordial na aprendizagem (Post & Hohmann, 2011; Hohmann, Banet &
Weikart, 1995 e Hohmann & Weikart, 2011). O emergente sentido de si prprios est
fortemente ligado ao desenvolvimento da capacidade de controlar os seus movimentos,
de comunicar, de manipular objetos e de se deslocar. Quando as crianas tm espao e
liberdade para se movimentar conhecem os seus limites e possibilidades. Os bebs e
crianas experimentam o mundo atravs dos seus sentidos, recorrendo a vrias formas
de movimento simples. Em relao msica, de acordo com Gordon (2008) todas as
crianas nascem com aptides musicais, desta forma, ao explorar a msica com o seu
corpo e com a sua voz a criana expande a conscincia sensorial do som e do ritmo.
Assim, as experincias-chave do movimento e da msica permitem s crianas movimentar partes do corpo, movimentar o corpo todo, manipular objetos, escutar e responder msica, explorar um ritmo regular, explorar sons e tons e comear a cantar (Post &
Hohmann, 2011; Hohmann & Weikart, 2011 e Hohmann, Banet & Weikart, 1995). A
msica relaciona-se, tambm, com a expresso, a comunicao e a linguagem.
5 - Experincia-chave: Comunicao e linguagem
Na sequncia da experincia-chave movimento e msica surge a experincia-chave
comunicao e linguagem . Assim, num ambiente aberto e favorvel, em que a criana tem oportunidade de se relacionar com outras crianas e com adultos e de tomar
contacto com uma vasta gama de materiais, a necessidade de comunicar surgir naturalmente. A criana vai querer falar daquilo que sente e de que necessita, das ideias que
tem sobre as suas atividades (Hohmann, Banet & Weikart, 1995, p. 25). A linguagem
simultaneamente um instrumento de pensamento e uma forma de comunicar e, como tal,
deve ser estimulada pelos educadores (Hohmann, Banet & Weikart, 1995). A linguagem
deve ser considerada tambm como aprendizagem ativa e no deve distanciar-se das
313
experincias-chave, uma vez que algumas das estratgias que se aplicam s experincias-chave aplicam-se especificamente linguagem (Hohmann, Banet & Weikart,
1995). A linguagem deve estar ligada experincia direta e atendendo a que a linguagem da criana se torna progressivamente mais complexa, como resultado do intercmbio verbal entre adulto-criana recomendvel que se alargue a linguagem gradualmente, no sentido do passado e do futuro (alargar a perspetiva temporal e espacial das conversas das crianas). Incentivar as crianas a descobrir as coisas por si mesmas levandoas a conversar sobre as suas descobertas (experincias pessoalmente significativas) est
a permitir-se que a linguagem seja utilizada para lidar com ideias e problemas. Assim,
quando as crianas comunicam os seus pensamentos atravs da linguagem e escutam
as ideias e comentrios umas das outras, aprendem que o seu modo pessoal de falar
eficaz e respeitado. [] Quando as crianas tm liberdade de falar de assuntos que elas
prprias escolheram e de responder sua maneira aos temas para que foram encaminhadas, revelam percepes, interesses e preocupaes nicas. Consequentemente,
quanto mais oportunidades tiverem de falar umas com as outras e com os adultos sobre
experincias pessoalmente significativas, mais oportunidades os adultos tero de vir a
conhecer cada uma delas (Hohmann, Banet & Weikart, 1995, p. 197 e 198). Os adultos
devem, ento, aproximar-se o mais possvel das conversas das crianas para poderem
apoiar o seu pensamento e ideias e, dessa forma, enriquecer o seu contedo. Numa sala
de orientao cognitivista as crianas so encorajadas continuamente a falar sobre o que
esto a fazer, a observar e a sentir. O comunicar pensamentos e sentimentos fundamental, se se quer que as crianas aprendam a relacionar-se com os outros e a viverem
no mundo. A linguagem d criana um meio socialmente adequado de comunicar os
seus sentimentos de tristeza, irritao, medo, frustrao, excitao, felicidade, amizade e
prazer. A proporciona uma base para uma abordagem ao conflito, que colaborante,
solucionadora de problemas, alternativa da agresso, proporcionando s crianas uma
forma de delinear problemas, de os repensar e de encontrar solues. A expresso de
sentimentos por palavras ajuda tambm as crianas a perceber que os pontos de vista
das outras pessoas so muitas vezes diferentes dos seus prprios pontos de vista. Esta
nova compreenso da linguagem como chave de interao social fundamental para o
desenvolvimento social e cognitivo das crianas (Hohmann, Banet & Weikart, 1995, p.
207 e 208).
314
As crianas habitualmente divertem-se com os sons vocais que produzem, com os sons
das palavras, gostam de repetir palavras e experimentar novas expresses e gostam,
tambm, de cantar e ouvir histrias. Enquanto ouvem histrias experimentam a relao
entre a escrita e a leitura e, as crianas que compreendem esta relao tm mais facilidade de aprender a ler e a escrever.
O desenvolvimento da comunicao e da linguagem fundamental para o desenvolvimento integral da personalidade das crianas, pois, como refere Cr (2006), atravs da
linguagem, enquanto instrumento de socializao, que as crianas adquirem a compreenso do mundo que as rodeia. Na perspetiva de Post & Hohmann (2011) e Golschmied
& Jackson (2006) os bebs, como seres sociais, tm necessidade de estabelecer elos
com outros seres humanos desde o nascimento, para criar um contexto de significado e
de pertena. Os bebs ouvem e compreendem a linguagem antes de serem capazes de a
produzir sob a forma gramatical padronizada. Comunicam os seus sentimentos e desejos
atravs de sistemas progressivamente mais complexos de choro, movimentos, gestos e
sons, pois, ao comunicarem o que sentem e o que descobrem entram para a vida social
da comunidade. na contnua interao adulto-criana que se estrutura a linguagem. J
em 1987 Bruner referia que a linguagem funcionava como um amplificador das capacidades cognitivas da infncia (Bruner, 1987). As crianas aprendem a comunicar quando
se envolvem em experincias-chave do tipo: ouvir e responder, comunicar verbalmente,
comunicar no verbalmente, explorar livros de imagens e apreciar histrias, lengalengas
ou cantigas.
6 - Experincia-chave: Explorar objetos
A experincia-chave explorar objetos permite que as crianas manipulam e exploram objetos para descobrir o que so, as suas propriedades e para que servem (Post &
Hohmann, 2011). Numa fase inicial comeam por realizar uma manipulao descoordenada dos objetos mas progressivamente alargam e complexificam as suas aes exploratrias e descobrem, tambm, a permanncia do objeto. Para Golschmied & Jackson
(2006) durante a ao exploratria dos objetos, a criana no se preocupa com o uso
correto dos objetos, mas antes com o que possvel fazer com eles. No entendimento da
criana, tudo o que tenta fazer bem-sucedido, a nica falha, ao realizar uma ao intencional, ocorre quando as caratersticas dos objetos obstruem o seu esforo. O impor315
tante que a criana explore ativamente e para tal necessrio proporcionar-lhes materiais que facilitem a sua explorao autnoma e ativa.
7 - Experincia-chave: Noo precoce da quantidade e de nmero
medida que as crianas exploram objetos descobrem as suas caratersticas e funcionalidades, envolvem-se em experincias-chave de quantidade e de nmero, nomeadamente: experimentam mais, experimentam correspondncias e exploram a quantidade
(Post & Homann, 2011). Para Cr (2006) a aquisio precoce da noo de quantidade e
de nmero fundamental para a formao intelectual das crianas e para o desenvolvimento das estruturas lgicas elementares. Atravs de experincias de contagem, combinao, agrupamento e comparao, as crianas [] comeam a formar a compreenso
do nmero; essa compreenso , evidentemente, a base para a compreenso das operaes matemticas que transformam e combinam nmeros [] (Hohmann, Banet &
Weikart, 1995, p. 283). Para Piaget os dois pontos mais importantes na compreenso do
nmero so a correspondncia um a um e a conservao. O desenvolvimento do conceito de nmero ocorre num perodo muito precoce da infncia, sendo que, desde o perodo
sensrio-motor que o beb descobre a existncia de objetos e das suas diferenas. Esta
compreenso dos objetos ir conduzir, mais tarde, compreenso da classificao, da
seriao, da correspondncia um a um e da conservao do nmero. frequente as crianas compararem as quantidades dos objetos recorrendo a termos como: mais, menos e o mesmo [] mas, como as suas percepes so coloridas pelo desejo de
ficarem com a maior quantidade, pela incapacidade que tm de conservar, os seus juzos
sobre as quantidades so, muitas vezes, incorrectos. Embora uma caixa mais pequena
possa realmente ter mais botes l dentro, as crianas pensam que a caixa maior tem de
ter mais botes porque maior (Hohmann, Banet & Weikart, 1995, p. 286).
As crianas ficam frequentemente intrigadas com a contagem e impressionadas com os
nmeros. As suas idades e as dos colegas so frequentemente tema de conversa entre
elas. Contar no tem, para crianas pequenas, o mesmo significado que tem para os
adultos (Hohmann, Banet & Weikart, 1995).
8 - Experincia-chave: Espao
316
No que particularmente se refere experincia-chave espao , as relaes espaciais

so [] formas de compreenso do espao que a maior parte dos adultos possui, mas
que no apareceram naturalmente foram adquiridas ao longo dos anos, pela experincia e pelo amadurecimento intelectual (Hohmann, Banet & Weikart, 1995, p. 293). A
experincia da criana com as relaes espaciais e a compreenso acerca dessas relaes
iniciada nos primeiros tempos de vida, quando o beb segue visualmente o trajeto de
pessoas e objetos em movimento. nas suas atividades dirias de aprendizagem ativa,
que as crianas tomam conscincia do espao que as envolve e, com a crescente atividade e mobilidade, expandem o seu sentido de espao, aprendem a ser autnomas nos
seus deslocamentos e a orientar-se para que os objetos e materiais fiquem mais fceis de
ver e agarrar. As crianas tomam conscincia das relaes de proximidade, que so fundamentais para a compreenso do espao. Desta forma, as crianas envolvem-se em
experincias de explorao e localizao de objetos, observao de pessoas e objetos
sob vrias perspetivas (Hohmann & Weikart, 2011; Post & Homann, 2011). De referir,
tambm, o facto de o desenvolvimento global de crianas de tenra idade ser facilitado
quando o espao fsico se encontra equipado com materiais variados, seguros, adequados, desafiantes e acessveis explorao autnoma das crianas.
9 - Experincia-chave: Tempo
Em relao experincia-chave tempo , os adultos percepcionam o tempo como um
processo de movimento e mudana constantes o presente est sempre a transformar-se
em passado e o futuro em presente. Pensam nos acontecimentos isolados [] como
partes de uma progresso para o futuro [] (Hohmann, Banet & Weikart, 1995, p.
333). No entanto, a criana perceciona os acontecimentos de forma isolada em vez de os
considerar como partes de um processo em movimento e mudana constantes. [] As
crianas pequenas tendem a encarar os acontecimentos como uma srie de diapositivos,
enquanto os adultos os vem como cenas num filme (Hohmann, Banet & Weikart,
1995, p. 333).
Ainda no que respeita ao tempo, Hohmann & Weikart (2011) e Post & Homann (2011)
referem que se trata de um conceito abstrato e que a noo que as crianas tm dele
apoiada em experincias ativas e sensoriais. Para as crianas o tempo significa agora,
317
neste momento, ou seja, o presente e progressivamente vo sendo capazes de antecipar as situaes a partir de indcios externos, compreender o incio e o final de um intervalo de tempo, repetir aes para fazer com que algo volte a acontecer.
Para finalizar a abordagem s experincias-chave, de destacar que a sua utilizao

apoia o crescimento e desenvolvimento das crianas, uma vez que os adultos podem
mais facilmente conhecer, compreender e apoiar melhor cada criana atravs da ateno, observao e interao fsica e verbal prximas. As experincias-chave guiam os
adultos nesse sentido, definindo em termos gerais as aes e aprendizagens das crianas.
As experincias-chave ajudam os educadores a organizar, a interpretar e a agir sobre
aquilo que as crianas esto a fazer; facilitam a compreenso acerca do desenvolvimento das crianas e, consequentemente, a decidir o que fazer no dia seguinte, com base
naquilo que se observou na ao da criana (Post & Hohmann, 2011). No fundo, as experincias-chave permitem ao adulto elevar o nvel de qualidade da sua interveno,
uma vez que a tnica colocada nas experincias vivenciadas pelas criana num clima
de aprendizagem ativa favorecendo, deste modo, a adequao da interveno s reais
necessidades desenvolvimentais de cada criana, onde impera partilha de poder entre
adulto e criana.
3.5.2.4. Interaes facilitadoras adulto-criana

Concluda a anlise em torno das experincias-chave referir-nos-emos agora s interaes entre adulto-criana que, no modelo curricular em anlise, so essenciais para o
desenvolvimento global da criana. De acordo com a perspetiva de Post & Hohmann
(2011) e semelhana das perspetivas de outros autores, o estabelecimento de interaes com crianas fundamental para promover o desenvolvimento da curiosidade, da
coragem, da iniciativa, da empatia, do sentido de si mesma e do sentimento de pertena
a uma comunidade social. As crianas que habitualmente experienciam um apoio sensvel, responsivo e regular por parte do adulto esto menos sujeitas a situaes de stresse,
o que lhes permite canalizar a sua energia para a explorao sensoriomotora, a partir da
qual constroem um entendimento mais pormenorizado acerca do seu meio fsico e social. Assim, o principal objetivo do papel do educador de infncia em contexto de apren318
dizagem ativa, baseado na abordagem High/Scope, relaciona-se com a prestao de um

atendimento especfico criana, para que cresa e aprenda. Desse modo, pode recorrer
a quatro estratgias que facilitam a construo e manuteno de relaes respeitadoras,
facilitadoras e apoiantes, nomeadamente: estabelecer orientaes que promovam a continuidade dos cuidados, criar um clima de confiana com as crianas, estabelecer uma
relao cooperante com as crianas e apoiar as intenes das crianas. O Quadro 5 apresenta as estratgias que facilitam interaes entre adulto-criana e, para cada estratgia,
um conjunto de elementos a considerar.
Quadro 5 - Estratgias que facilitam interaes entre adulto-criana
Orientaes que promovem a continuidade dos cuidados

.
Centralizar o dia de cada criana em torno de um educador responsvel.
Constituir pequenos grupos de crianas que partilham uma equipa de educadores.
Manter juntos, de um ano para o outro, educadores e crianas.
Organizar os horrios dos educadores em funo das necessidades das crianas.
Informar crianas e pais sobre as ausncias e regresso do educador.
Pedir aos educadores responsveis para registar as observaes das crianas.

Criao de um clima de confiana com as crianas
Tocar, segurar, falar e brincar com as crianas de forma calorosa e tranquila.
Ter prazer nas interaes com as crianas.
Responder de forma facilitadora s necessidades e s chamadas de ateno das crianas.
Dar s crianas tempo para interagirem e responderem sua maneira.
Apoiar as relaes das crianas com os pares e outros adultos.

Criao de uma relao de cooperao com as crianas
Interagir ao nvel fsico da criana.
Respeitar as preferncias e os temperamentos das crianas.
Seguir a vontade da criana.
Observar e ouvir as crianas.
Comunicar e conservar de uma forma de tipo dar e receber.
Comentar e reconhecer.
Olhar para as aes da criana a partir dos seus pontos de vista.
Deixar a criana escolher quando esta tem qualquer coisa para fazer.
Apoio s intenes das crianas
319
Focalizar-se nos pontos fortes e interesses da criana.
Antecipar as exploraes das crianas.
Encorajar e reconhecer as escolhas das crianas na explorao e na brincadeira.
Ajudar as crianas a alcanarem aquilo que se propuseram fazer.
Dar s crianas tempo para resolverem os problemas com que se deparam enquanto exploram e brincam com diversos materiais.
Apoiar as crianas na resoluo de conflitos sociais.
Em relao s orientaes que promovem a continuidade dos cuidados, referem-se essencialmente continuidade educativa realizada pelo mesmo educador de infncia. A
criao de um clima de confiana com as crianas diz respeito ao tipo de interao que
o educador estabelece com as crianas e ao apoio que presta nas relaes estabelecidas
pelas crianas. A criao de uma relao de cooperao com as crianas est diretamente relacionada com a relao de cooperao que o educador de infncia estabelece
com as crianas em vrios momentos. Para terminar, o apoio s intenes das crianas
considera as principais caractersticas da criana, o que pressupe que o educador conhea aprofundadamente cada criana.
3.5.2.5. Organizar e equipar um ambiente para crianas at

aos trs anos
A preparao de um ambiente de aprendizagem ativa para bebs e crianas at aos trs
anos implica considerar todas as suas necessidades, nomeadamente: necessidades sociais e emocionais de segurana e companhia; necessidades fsicas de nutrio, de cuidados corporais, de descanso, de movimento e de proteo; necessidades cognitivas e de
oportunidade para fazer escolhas e explorar livremente, e necessidades sociolingusticas
de comunicao dos seus desejos e descobertas (Vale & Gaspar, 2004; Post & Hohmann, 2011; Hohmann & Weikart, 2011; Hohmann, Banet, & Weikert, 1995; OliveiraFormosinho, 1996a), sendo que um ambiente bem pensado promove o progresso das
crianas em termos de desenvolvimento fsico, comunicao, competncias cognitivas e
interaces sociais (Post & Hohmann, 2011, p. 101).
Hohmann, Banet & Weikart (1995) e Hohmann & Weikart (2011) apresentam como
condio para o funcionamento de uma sala de atividades de orientao cognitivista a
320
existncia de espao suficiente para o desenvolvimento de vrias atividades, devendo

estar equipado com uma grande diversidade de materiais. Harris (1996) e Hohmann &
Weikart (2011) destacam tambm o espao exterior como um local extremamente vantajoso em termos desenvolvimentais, desde que, e semelhana do que acontece com o
espao interior, devidamente organizado e equipado. Oliveira-Formosinho (1996b) refere-se, tal como Hohmann, Banet & Weikart (1995), com maior preciso ao espao interior, constatando que deve apresentar-se convidativo; estar dividido em reas bem definidas que facilitem a visibilidade e a movimentao entre elas; conter reas para atividades de grupo, para refeies, para higiene, para guardar os pertences das crianas. No
que particularmente se refere s reas de interesse, na perspetiva de Arajo (2013) devem considerar situaes prticas como por exemplo a proximidade da rea da expresso plstica a um ponto de gua; apresentar uma variedade de materiais que promova
uma vasta panplia de atividades ldicas; e apresentar materiais que devem refletir a
situao social e cultural das famlias de origem das crianas.
Hohmann & Weikart (1995) referem que a compreenso acerca da influncia da organizao do ambiente para a experincia da aprendizagem ativa passa por considerar uma
grande variedade de objetos e materiais, que possam ser facilmente manipulados. Reconhecer que a criana tem capacidade para fazer escolhas e tomar decises outro princpio a considerar na planificao do espao, assim como, o apoio prestado pelos adultos, o que significa que a organizao do espao deve ser acessvel a crianas e adultos,
ou seja, que aos adultos para alm de poderem observar mais facilmente, tambm podem participar confortavelmente nas brincadeiras das crianas.
Atendendo a que a organizao do espao afeta toda a atividade e consequentemente
toda a criatividade da criana, crucial que a sua disposio tenha em considerao a
aprendizagem ativa. Assim sendo, e parafraseando Hohmann, Banet & Weikart (1995),
a organizao da sala de atividades de orientao cognitivista reflete a crena de que as
crianas tm facilidade em aprender se estiverem integradas num ambiente estimulante
e mais organizado, onde podem fazer escolhas e agir sobre elas. A sala deve organizarse em reas de trabalho bem definidas, de modo a encorajar diferentes tipos de brincadeiras, e em cada rea os materiais devem estar organizados e identificados de forma
lgica e clara, o que facilitar criana atuar de forma independente e com o mximo
controlo possvel sobre o ambiente que a rodeia.
321
A orientao curricular High/Scope considera que o facto de o espao se encontrar organizado em reas de trabalho facilita as escolhas da criana pois, permite ter uma clara
noo das possibilidades que pode selecionar. Quando a criana opta por determinada
rea de trabalho conhece o tipo de materiais que se encontra sua disposio e o que
pode fazer com cada um deles. Por este motivo, as suas aes podem ser previamente
planeadas e intencionais, em vez de se tratarem de [] acessos fortuitos de energia
(Hohmann, Banet & Weikart, 1995, p. 51; Hohmann & Weikart, 2011). Os educadores
que implementam o currculo High/Scope devem definir espaos em que as crianas
possam: envolver-se numa grande variedade de brincadeiras, sozinhas ou com outras
crianas, incluindo exploraes, construes, jogos de faz-de-conta, pinturas, desenhos
e outros jogos simples; procurar, usar e arrumar objetos de interesse particular, de acordo com os seus planos e intenes; e sentir-se seguras, valorizadas, competentes e curiosas.
A organizao do espao fsico deve ser suficientemente flexvel para permitir alteraes ao longo do ano letivo que contemplem, por exemplo, a evoluo dos interesses
das crianas ou, quando o espao no suficientemente grande para organizar todas as
reas recomendadas pela abordagem High/Scope, implementar um sistema de rotatividade de algumas reas o que, em termos prticos, significa que uma rea possa ser substituda por outra (Hohmann & Weikart, 2011). A flexibilidade em relao organizao
do espao refere-se tambm utilizao mltipla dos espaos e materiais. Por exemplo, um sof pode ser um stio agradvel para se sentar a ler um livro, para guardar coisas e gatinhar debaixo, um palco para fantoches, uma cama de hospital de
faz-de-conta ou uma fortaleza []. No Currculo High/Scope, importante que crianas e adultos percebam que as reas de interesse e as coisas que as compem podem
ser usadas de muitas formas diferentes, dependendo das necessidades e da imaginao
das crianas (Hohmann & Weikart, 2011, p. 173 e 174).
O processo de organizao do espao e as alteraes que forem introduzidas podem
permitir o envolvimento das crianas, dando-lhes um sentimento de controlo sobre o
mundo (Hohmann & Weikart, 2011).
De acordo com a perspetiva High/Scope conveniente que a localizao das reas de
trabalho seja feita em torno de todo o permetro da sala, havendo um espao central que
facilite, como j foi referido, a movimentao entre reas e tambm para a realizao de
322
reunies de grupo e jogos de ao. Para alm da organizao do espao e do material

existente na sala, necessrio contemplar, igualmente, a sua arrumao, bem como, dos
pertences pessoais das crianas (Hohmann, Banet & Weikart, 1995, p. 51; Hohmann &
Weikart, 2011). As reas recomendadas por Post & Hohmann (2011) e Hohmann, Banet
& Weikart (1995) contemplam: rea de refeies e de preparao de alimentos; rea de
dormir e de descanso; rea de higiene corporal; rea de movimento para crianas; rea
de areia e gua para crianas; rea dos livros para crianas; rea das artes para crianas;
rea dos blocos para crianas; rea da casinha das bonecas; rea de jogos e espaos exteriores de recreio para bebs e crianas.
No que respeita ao equipamento de cada rea, note-se que nem todos os materiais possuem o mesmo valor educacional. Compete, ento, ao educador selecionar uma variedade significativa de materiais e sobretudo aqueles que se apresentem como desafios educacionais. Para alm disso, deve organiz-los de forma visvel e acessvel em reas de
interesse (Oliveira-Formosinho, 1996b).
Hohmann, Banet & Weikart (1995) e Hohmann & Weikart (2011) referem-se ainda
necessidade de haver materiais em quantidade suficiente, o que significa que h necessidade de existir materiais suficientes em cada rea para um nmero significativo de
crianas brincar em simultneo. A implementao plena do modelo High/Scope pressupe que os materiais reflitam a vida familiar das crianas pois, a forma como o espao e
equipamentos so organizados transmite uma mensagem para as crianas do gnero:
Isto o que ns somos e aquilo a que damos valor (Hohmann & weikart, 2011, p.
176). As reas de trabalho devidamente organizadas e equipadas com materiais em
quantidade e qualidade so um convite sua plena explorao e esta explorao facilita
o desenvolvimento de vrias competncias emergentes.
Em relao arrumao dos materiais, Hohmann & Weikart (2011) referem-se possibilidade de as crianas encontrarem facilmente os materiais de que necessitem. De certa
forma, a organizao das reas de interesse pode ser descrita como um conjunto de unidades atrativas de arrumao, cada uma contendo um tipo de objetos especficos que
apoiam uma atividade ldica particular. As crianas movimentam-se de rea para rea
localizando objetos de que precisam (Hohmann & Weikart, 1995). Assim, o facto de se
organizar e equipar o espao de acordo com as orientaes da abordagem High/Scope
permite s crianas envolver-se em aprendizagens ativas e tomar iniciativa. Em relao
323
aos adultos, permite-lhes ficar mais livres para interagir e aprender com as crianas. A
organizao de um ambiente para crianas at aos trs anos deve criar ordem e flexibilidade, proporcionar conforto e segurana para crianas e adultos e apoiar a abordagem
sensoriomotora da criana aprendizagem, conforme se encontra descrito no Quadro 6
(Organizao de um ambiente para crianas at aos trs anos).
Quadro 6 - Organizao de um ambiente para crianas at aos trs anos
Criar ordem e flexibilidade no ambiente fsico

.
reas distintas de cuidados e de brincadeira.
Um espao de cho livre.
Mobilirio, equipamento e caixas mveis.
Acesso fcil ao exterior.

Proporcionar conforto e segurana a crianas e adultos
Cho, paredes e tetos acolhedores.
Locais acolhedores.
Luz natural suave.
Mobilirio e equipamento media dos bebs e das crianas.
Mobilirio media dos adultos.
Arrumao para os objetos dos educadores, das crianas, brinquedos e roupa de reserva.
Acesso seguro e conveniente dos adultos a apetrechos e utenslios de todos os dias.
Uma zona de entrada acolhedora.
Elementos agradveis que lembrem a casa.
Dar espao s produes criativas das crianas.
Focalizao ao nvel do cho.

Apoiar a abordagem sensoriomotora das crianas aprendizagem
Apelar aos sentidos das crianas.
Proporcionar espao e materiais para movimento.
No que se refere s reas especficas para crianas at aos trs anos, particularizaremos
a organizao e apetrechamento de cada uma, nomeadamente:
a) rea de refeies e de preparao de alimentos
324
A rea destinada s refeies e preparao de alimentos deve ficar localizada numa zona
com ponto de gua, afastada da rea de higiene corporal e prxima da sala de atividades, para que seja possvel aos adultos supervisionar as crianas e tambm, para que as
crianas no percam de vista os adultos, uma vez que, estas crianas [] ainda no
conseguem manter nas suas mentes uma imagem mental dos seus educadores e, como
tal, tm mais probabilidade de ficarem ansiosas quando os educadores desaparecem
para um canto ou para outra sala (Post & Hohmann, 2011, p. 124).
Esta rea desempenha um papel fundamental no crescimento e desenvolvimento das
crianas, o que pressupe que a sua organizao contemple um ambiente confortvel,
descontrado e sereno. De acordo com Post & Hohmann (2011, p. 122) os bebs passam uma parte significativa do dia a comer e aquilo que ingerem influencia o seu crescimento e desenvolvimento. De um modo geral, as necessidades nutricionais pessoais
dos bebs so satisfeitas num ambiente seguro, descontrado e pacfico, em que a figura
familiar que presta cuidados e carinhos desempenha um papel central. Uma alimentao
nutritiva proporciona s crianas de tenra idade a energia necessria explorao e ao
crescimento, e uma rea de refeies agradvel apoia a alimentao das crianas, a explorao da comida, a tentativa de comerem sozinhas e a socializao.
b) rea de dormir e descanso
A rea de dormir e de descanso varia consoante as instituies, uma vez que h instituies que dispe de um local isolado para a realizao da sesta e outras em que a prpria
sala de atividades tem que ser reorganizada para esse efeito. Para os bebs necessria
uma cama ou bero com grades com colcho de tamanho adequado, roupa de cama e
objetos de conforto. Para as crianas mais velhas necessrio um catre ou colcho, roupa de cama devidamente identificada e, tambm, objetos de conforto.
c) rea de higiene corporal
Em relao rea de higiene corporal, a rea de mudana de fraldas e de vestir deve ser
de fcil utilizao e manuteno. importante que esta rea seja agradvel e convidativa. A zona de mudana de fraldas deve ter ponto de gua, deve ser afastada da rea de
refeies e de preparao de alimentos e deve permitir ao educador a superviso das
restantes crianas. No que particularmente de refere s casas de banho infantis devem
325
situar-se prximas das salas de atividades de modo a facilitar o seu acesso. Aqui deve
haver lavatrios e sanitas de tamanho adequado s crianas e em nmero suficiente.
d) Espao para os bebs brincarem
Um espao destinado brincadeira para bebs deve responder s necessidades que os
bebs tm de se movimentar, de estar no cho, para que lhes seja possvel explorar de
forma segura esse ambiente. Sempre que o ambiente envolvente se apresenta confortvel e apelativo, despoleta a curiosidade dos bebs e estimula-os a interagir com os materiais e com as pessoas. Este espao deve estar fisicamente separado da rea da preparao de alimentos e refeies, da rea de dormir e da rea da higiene corporal; fora do
circuito de maior afluncia de pessoas; e ser suficientemente espaosa para que os bebs
possam explorar livremente sem correr o risco de embaterem uns nos outros.
e) rea de movimento para crianas
A rea de movimento para crianas, tal como o espao destinado brincadeira dos bebs, deve ser um local seguro, confortvel e amplo, para que as crianas possam realizar
as suas primeiras tentativas de andar sem estarem constantemente a embater contra
objetos ou pessoas, isto porque os movimentos dos grandes msculos andar, correr,
trepar, transportar definem, em grande parte, o modo como as crianas exploram e
constroem o conhecimento sobre si prprias e sobre o mundo em seu redor (Post &
Hohmann, 2011, p. 145).
f) rea de areia e gua para crianas
As crianas pequenas gostam particularmente de brincar com gua e areia, analisando as
alteraes que uma provoca na outra e a sensao macia da gua e da areia. Nesta rea
encorajado um conjunto de atividades como: encher e esvaziar, esconder e procurar,
boiar e afundar, etc.
g) rea dos livros para crianas
A rea destinada aos livros dever ser um local confortvel e acolhedor onde as crianas
possam manusear vrios livros infantis com imagens apelativas. importante considerar tambm a resistncia e a qualidade destes livros. Nesta rea podem ser includos
326
pequenos lbuns com fotografias das crianas do grupo e respetivas famlias, com postais ilustrados de animais, flores, locais, reprodues de obras de arte.
h) rea das artes para crianas
No que se refere rea das artes para crianas, neste espao as crianas devem ter oportunidade de experienciar e manipular um vasto conjunto de materiais de expresso plstica. [] Ficar com as mos sujas e pegajosas e apreciar a sensao de fazer movimentos que deixam marcas espalhar tinta com os dedos por todo o comprimento de uma
folha de papel de cenrio, fazer pintas e riscos com marcadores, amassar e espremer
plasticina e barro, amarrotar e rasgar papel. Atravs destas experincias sensriomotoras, as crianas descobrem a essncia da natureza da tinta, do papel, da plasticina,
do barro e dos marcadores. Esta compreenso sensrio-motora das propriedades dos
materiais artsticos de base oferece-lhes um conjunto de experincias ao qual podem
recorrer quando chega o momento de querer utilizar estes materiais para representarem
as suas ideias, fazerem coisas para brincar e resolverem problemas (Post & Hohmann,
2011, p. 151). O interesse pelos materiais de expresso plstica varia de criana para
criana. Enquanto umas se podem interessar simplesmente pela sua explorao, descobrindo o que fazer com eles e experimentando posteriormente, outras, j familiarizadas
com alguns materiais, podem dedicar-se mais sua utilizao.
Ao planear a localizao da rea de expresso plstica importante considerar a convenincia de existir um ponto de gua perto. Outro requisito para a rea de expresso plstica tem a ver com a necessidade de o espao para trabalho ser amplo. Quanto ao material presente na rea da expresso plstica deve, semelhana de outras reas, estar
identificado com etiquetas e conter: folhas grandes de papel, papel de cenrio, papel de
crepe, papel de seda, papel de lustro, carto, tintas de vrias cores, digitinta de cores
primrias, pincis, lpis de cera, marcadores, lpis de cor e materiais de modelagem
(barro, plasticina). Esta rea tambm deve encontrar-se delimitada. Quando o clima o
permite, a rea das artes pode tambm localizar-se no exterior.
i) rea dos blocos para crianas
A rea dos blocos para crianas deve ser espaosa e conter vrios blocos para que seja
possvel s crianas construir estruturas, explorar, selecionar, agrupar, comparar, dispor,
327
representar experincias e desempenhar papis contactando, desta forma, com os problemas espaciais e estruturais de equilbrio e limitao do espao.
Uma rea de blocos devidamente estruturada requer espao livre para a construo de
estruturas e no suposto que seja rea de passagem de pessoas que se dirijam para outras reas e que, inadvertidamente, possam derrubar uma construo. recomendvel
que esta rea se localize a um canto e que se abra no sentido da rea central da sala. Para
alm desta recomendao, a rea dos blocos estando situada perto da rea da casa pode
facilitar o desempenho de papis. Os blocos podem fazer de camas, paredes, telefones,
pratos e carros na rea da casa, e o apetrechamento prprio dessa rea pode acrescentar
pormenores realistas s casas [] (Hohmann, Banet & Weikart, 1995, p. 54; Hohmann
& Weikart, 2011).
semelhana de outras reas, esta deve estar bem delimitada para que as crianas tenham a sensao de estar dentro dessa rea e, em simultneo, possam ver o restante espao da sala.
Os autores em anlise aconselham a etiquetagem de todo o material da rea de blocos
para facilitar e encurtar o perodo de arrumao. Para alm disso, este processo ajuda a
separar conjuntos de blocos o que facilita o desenvolvimento da capacidade de ordenar
e classificar.
Esta rea deve estar equipada com blocos grandes e leves, feitos de esponja, plstico ou
carto; blocos simples (com vrias formas e tamanhos); blocos pequenos; caixas grandes e pequenas; tubos e rampas (Hohmann, Banet & Weikart, 1995; Hohmann & Weikart, 2011).
j) rea da casinha das bonecas
Em relao rea da casinha das bonecas, aqui as crianas podem encontrar e explorar
bonecas, objectos relacionados com a cozinha e peas de vesturio. Envolvem-se em
actividades de encher e esvaziar colocando as bonecas nas suas camas ou carrinhos de
beb, tirando tudo dos armrios, enchendo o lava-loias de brincar com pratos e colheres. Elas imitam as coisas que vem os membros da sua famlia fazer em casa falar ao
telefone, pr a mesa, abrir e fechar a torneira do lava-loias de brincar, calar os sapatos
como os da me, dar o bibero ao beb. As crianas mais velhas podero tambm co328
mear a brincar ao faz-de-conta, fingindo que uma almofada uma cama para a boneca
ou que a panela um chapu (Post & Hohmann, 2011, p. 158).
A rea da casa , como referem Hohmann, Banet & Weikart (1995, p. 56) e Hohmann &
Weikart (2011), um centro de simulao e de desempenho de papis. Aqui [] tm
oportunidade de reunir e representar tudo o que sabem acerca das pessoas e dos acontecimentos que observaram e experimentaram. Este tipo de experincia facilita criana
o entendimento do mundo dos adultos. Para alm desta vantagem proporcionada por
esta rea, h, tambm, a possibilidade de as crianas brincarem em conjunto, de estabelecerem laos afetivos, de exprimirem sentimentos e ideias, de utilizarem a linguagem
para comunicar os seus desejos e necessidades, etc.
A utilizao da rea da casa varia consoante os interesses das crianas. Por esse motivo
Hohmann, Banet & Weikart (1995, p. 56 e 57) referem que nem todas as crianas utilizam a rea da casa como um lugar de jogo dramtico colectivo. Em vez disso, muitas
crianas usam-na como um local para explorar, para imaginar [] e utilizar as ferramentas, os utenslios e as peas de vesturio que a se encontram. Passam o tempo, no
no desempenho de papis, mas a mexer, a encher, a esvaziar, [] a agitar, a misturar
[].
Em relao localizao da rea da casa deve situar-se, tanto quanto possvel, num canto ao lado do espao central amplo. Ao equipar-se a rea da casa deve considerar-se as
experincias das crianas, assim como o meio social, econmico e cultural de provenincia, para que lhes seja possvel imitar as pessoas e as aes que conhecem. Esta rea
deve conter: moblia de cozinha e eletrodomsticos; recipientes (pratos, tachos, panelas
e frigideiras); utenslios de cozinha; objetos para cozinhar e servir; mesa e cadeiras;
elementos de faz-de-conta e representao; bonecas e bebs com corpo mole que reflitam identidades tnicas e raciais; biberes, vesturio para as bonecas, cobertores de bebs; cama e carrinho de beb; espelho; roupas, calado e acessrios; plantas naturais no
txicas que as crianas podem contemplar e ajudar a cuidar (Post & Hohmann, 2011;
Hohmann & Weikart, 2011; Hohmann, Banet & Weikart, 1995).
k) rea de jogos
329
Nesta rea as crianas exploram, manipulam e brincam com um vasto conjunto de objetos de encaixe, e podem desmontar, empilhar, encher e esvaziar. Devem fazer parte desta rea puzzles com imagens apelativas, brinquedos ou recipientes de tamanhos em srie.
l) Espaos exteriores de recreio para bebs e crianas
A zona exterior , de acordo com Post & Hohmann (2011), o prolongamento do ambiente interior de explorao e brincadeira. No exterior bebs e crianas ouvem, sentem,
cheiram, veem um vasto conjunto de elementos da natureza e experienciam diferenas
de temperatura, alteraes da luminosidade. As crianas podem correr livremente, encontrar e examinar plantas e animais. Trata-se de um espao riqussimo em vistas, texturas, sons, cheiros e oportunidades para movimento, o espao exterior de recreio alarga
em muito o reportrio das experincias sensrio-motoras das crianas (Post & Hohmann, 2011, p. 161).
Para Hohmann, Banet & Weikart (1995, p. 129 e 130) o tempo de recreio ao ar livre
a altura em que as crianas podem correr, saltar, pular, trepar, escorregar, empurrar,
atirar, cavar, fazer corridas, gritar, esconder-se, andar roda e rebolar-se. [] Para alm
das vantagens bvias para a sade e bem-estar das crianas, a principal razo de ser do
tempo de recreio ao ar livre o permitir s crianas que ponham em prtica as suas ideias e descobertas, fora da sala de actividades. Neste tempo, e por se tratar de um ambiente mais descontrado, as crianas que habitualmente so mais recatadas e sossegadas
tm oportunidade de se libertar. [] Uma criana que arranja complicaes dentro da
sala de actividades, porque passa por cima do trabalho das outras crianas e trepa s
prateleiras, atirando-as ao cho, pode ser excelente ao ar livre, onde tem oportunidade
de ensinar s outras a trepar, a andar de baloio e a correr depressa (Hohmann, Banet
& Weikart, 1995, p. 130).
No tempo de recreio ao ar livre a envolvncia dos adultos deve assemelhar-se envolvncia no tempo de trabalho em ambiente de sala. O adulto deve, ento, participar ativamente nas atividades e brincadeiras das crianas.
330
Ainda em relao organizao e equipamento do ambiente para crianas at aos 3

anos, deve ser possvel a reorganizao do espao, ao longo do ano. No entanto, trata-se
de uma possibilidade condicionada pelos interesses e necessidades das crianas que
constituem o grupo e deve seguir um conjunto de orientaes gerais como:
O espao deve ser atraente para as crianas;
O espao deve ser dividido em reas de interesse bem distintas de modo a encorajar
diferentes tipos de brincadeiras;
O espao incorpora locais para atividades de grupo, alimentao, sesta e arrumao
dos objetos das crianas;
As reas de interesse so organizadas de forma a assegurar a visibilidade e possibilidade de locomoo entre diferentes espaos;
As reas de interesse so suficientemente flexveis para se acomodarem a aspetos
prticos e aos interesses mveis e instveis das crianas;
Os materiais so em quantidade e apoiam uma grande variedade de experincias
ldicas;
Os materiais refletem a vida familiar das crianas;
A arrumao dos materiais promove nas crianas a constituio de ciclos de escolha-uso-arrumao.
3.5.2.6. Organizar uma programao diria e de rotinas de

cuidados para crianas at aos trs anos
Relativamente organizao de uma programao diria e de rotinas de cuidados para
crianas at aos trs anos, de acordo com o modelo curricular High/Scope a rotina diria [] High/Scope distingue-se de outras rotinas porque cada perodo temporal se centra nos ingredientes da aprendizagem activa materiais, manipulao, escolha, linguagem das crianas, apoio dos adultos. Ainda que o ambiente mude de espao interior para
espao exterior, de grande grupo para pequeno grupo, e destes para brincadeira individual e ainda que as experincias mudem de calmas para barulhentas, de msica para
arte, de explorao para dramatizao as interaes entre crianas e adultos, crianas e
331
crianas, e crianas e materiais, implicam, todas elas, a interveno dos ingredientes da

aprendizagem activa (Hohmann & Weikart, 2011, p. 238). Definir o conceito de rotina diria , na opinio de Oliveira-Formosinho (1996b) referir-se a uma estrutura flexvel para o tempo dirio. A rotina flexvel porque, embora determine a organizao
do dia em segmentos de tempo que correspondem a certas categorias de atividade, no
determina os detalhes dessa atividade. A rotina diria da abordagem High/Scope oferece
s crianas uma sequncia de acontecimentos que podem seguir e facilmente compreender. Uma rotina diria [] coerente ao longo do tempo d s crianas [] um modo
especfico de compreenderem o tempo. [] Desde que tenha participado na sequncia
da rotina diria uma srie de vezes e saiba o nome de cada uma das suas partes, a criana pode comear a compreender o horrio [] como uma srie previsvel de acontecimentos. No precisa depender de um adulto que lhe diga o que vai acontecer a seguir.
Uma rotina coerente uma estrutura. Liberta igualmente crianas e adultos da preocupao de terem de decidir o que vem a seguir e permite-lhes usar as suas energias criativas nas tarefas que tm entre mos (Hohmann, Banet & Weikart, 1995). Deste modo,
a rotina diria oferece um enquadramento comum de apoio s crianas medida que
elas perseguem os seus interesses e se envolvem em diversas actividades de resoluo
de problemas (Hohmann & Weikart, 2011, p. 224).
Por outro lado, a estruturao de uma rotina diria tambm facilita a organizao do
trabalho do adulto, que deve oferecer s crianas experincias de aprendizagem ativas e
motivadoras (Hohmann & Weikart, 2011). Enquanto as reas, descritas anteriormente,
tm como objetivo estruturar o espao fsico, a rotina diria oferece uma estrutura para a
sequncia dos acontecimentos do dia. Oliveira-Formosinho (1996b) refora a perspetiva
de Hohmann, Banet & Weikart (1995) referindo que uma rotina diria deve seguir uma
sequncia invariante de tempos com objetivos educacionais e caractersticas prprias,
sendo que, as caractersticas de uma rotina diria consistente contemplam:
a) A constncia das suas componentes;
b) A invarincia da sequncia dos diferentes tempos;
c) A incluso de atividades individuais e de grupo (pequeno e grande grupo);
d) As oportunidades de interao criana-criana e criana-adulto;
332
e) As oportunidades dadas s crianas para expor intenes, lev-las a cabo e partilhar reflexes sobre as atividades experimentadas.
Hohmann, Banet & Weikart (1995) consideram que quando a rotina diria se encontra
bem estruturada e devidamente utilizada, pode proporcionar uma estrutura plurifacetada que permite o fluir da atividade e a criatividade de crianas e adultos. Desta forma,
e para a criana se sentir segura necessita de ser instruda acerca dos tempos e designaes que compem os vrios momentos do dia. Assim, os autores apresentam as seguintes sugestes, para facilitar este processo: seguir diariamente todas as partes da rotina da
mesma forma; utilizar, na conversa com as crianas, as designaes de cada momento;
estabelecer ou utilizar um sinal para marcar o fim dos tempos; alertar as crianas, minutos antes, para poderem antecipar o que se seguir; e no final de cada tempo conversar
com as crianas sobre o momento seguinte.
Em sntese, a rotina diria High-Scope uma estrutura temporal flexvel mas consistente e estvel, na qual a criana pode realizar muitas [] experincias, com segurana
e sem ansiedade. uma estrutura da qual a criana, progressivamente, aprende o prprio processo, isto , o fluir da rotina, e onde define, apoiada pelo adulto, a sua agenda
educacional. Esta agenda realiza-se ento na aco e apoiada pela conversao (Oliveira-Formosinho, 1996b, p. 61). Assim, a organizao de uma programao diria e de
rotinas de cuidados para crianas at aos trs anos, conforme o Quadro 7 (Programao
diria e de rotinas de cuidados para crianas at aos trs anos) implica: criar um horrio
dirio que seja previsvel mas simultaneamente flexvel; incorporar a aprendizagem
ativa, incluindo o apoio do adulto, em cada parte do dia; que os educadores apoiem as
crianas no momento de chegada e partida, nos momentos de refeio, durante as suas
rotinas de cuidados corporais, durante o perodo da sesta, durante o tempo de escolha
livre, durante o tempo de exterior e durante o tempo de grupo.
Quadro 7 - Programao diria e de rotinas de cuidados para crianas at aos trs anos
Criar um horrio dirio que seja previsvel mas flexvel

.
Organizar o dia em torno de acontecimentos dirios regulares e rotinas de cuidados
Seguir consistentemente o horrio dirio
Adaptar-se aos ritmos naturais e aos temperamentos das crianas
Proporcionar uma transio suave entre uma experincia interessante e a que se segue
333
Incorporar a aprendizagem ativa, incluindo o apoio do adulto, em cada parte do dia

.
Ser paciente com o intenso interesse das crianas em relao s coisas sua volta
Valorizar a necessidade da criana para a explorao sensoriomotora em cada acontecimento e rotina
Partilhar o controlo do dia com as crianas, proporcionando-lhes oportunidades de escolha
Estar alerta para as comunicaes e conversas das crianas ao longo do dia
Trabalhar em equipa de forma a dar apoio a cada criana ao longo do dia
Observar as aes e as comunicaes das crianas pela perspetiva das experinciachave

Educadores apoiam as crianas no momento de chegada e partida
Dar as boas vindas e fazer as despedidas calmamente de forma a tranquilizar crianas e

pais
Reconhecer os sentimentos das crianas e dos pais acerca da separao e do reencontro
Seguir os indcios das crianas sobre o querer entrar e sair das atividades
Comunicar abertamente com as crianas sobre as chegadas e partidas dos pais
Trocar informaes e observaes com os pais sobre as crianas

Educadores apoiam as crianas nos momentos de refeio
Segurar e prestar uma ateno plena ao beb lactente
Apoiar o interesse dos bebs mais crescidos em comerem sozinhos
Juntar-se s crianas na mesa das refeies
Envolver as crianas mais velhas na tarefa de pr e levantar a mesa

Educadores apoiam as crianas durante as suas rotinas de cuidados corporais
Integrar os cuidados corporais na explorao e brincadeira da criana
Centrar-se em cada criana durante a rotina de cuidados
Proporcionar criana escolhas sobre partes da rotina
Encorajar a criana a fazer coisas sozinha

Educadores apoiam as crianas durante a sesta
Programar a hora da sesta segundo as necessidades individuais de cada criana
Ajudar as crianas a acalmarem-se para a sesta
Proporcionar alternativas sossegadas para as crianas que no dormem
Deixar que as crianas acordem de acordo com o prprio temperamento

Educadores apoiam as crianas durante o tempo de escolha livre
334
Prestar ateno s crianas enquanto exploram e brincam
Ajustar as aes e respostas do educador s indicaes e ideias das crianas
Envolver-se numa comunicao do estilo dar-e-receber com as crianas
Apoiar as interaes das crianas com os pares
Utilizar uma abordagem de resoluo de problemas aos conflitos sociais das crianas
Oferecer s crianas pequenas mais velhas oportunidades de planear e recordar
Encorajar as crianas a arrumar os materiais aps o tempo de escolha livre

Educadores apoiam as crianas durante o tempo de exterior
Proporcionar materiais diversos para o conforto e as brincadeiras das crianas
Proporcionar uma variedade de experincias a bebs pequenos
Utilizar estratgias de apoio adequadas ao tempo de escolha livre
Observar a natureza com as crianas
Acabar de forma tranquila o tempo de exterior

Educadores apoiam as crianas durante o tempo de grupo
Planear antecipadamente e proporcionar experincias ativas em grupo

.
Desenvolver o tempo de grupo em torno de novos materiais e aes
Desenvolver o tempo de grupo em torno de materiais e aes preferidas e familiares
Desenvolver o tempo de grupo em torno de experincias de msica e movimento
Recolher materiais e oferec-los s crianas
Respeitar as escolhas e as ideias das crianas sobre a utilizao dos materiais
Fazer comentrios breves e especficos sobre aquilo que as crianas fazem
Interpretar as aes e comunicaes das crianas para com outras crianas
Deixar que as aes das crianas anunciem o fim do tempo de grupo
3.5.2.7. Parceria: educador-famlia

As parcerias que se estabelecem com as famlias devem caracterizar-se pelo respeito e
confiana mtuos e pressupe uma troca de informaes sobre o crescimento e desenvolvimento das crianas. Ao prestarem uma ateno redobrada ao que uns e outros
dizem e ao participarem em actividades conjuntas, educadores e pais utilizam uma
abordagem de trabalho em equipa para criarem em ambiente apoiante para as suas crianas. Deste modo indispensvel que o educador:
335
. Reconhea o papel da separao entre a criana e a famlia;

. Pratique uma comunicao aberta com a famlia;
. Se centre nos pontos fortes dos pais;
. Utilize uma abordagem de resoluo de problemas e conflitos;
. Envolva os pais como parceiros, o que implica: a criao de um ambiente acolhedor
para as famlias, o estabelecimento de um processo de inscrio centrado na famlia,
partilhe as observaes realizadas sobre as crianas e encoraje os pais a participar
ativamente na dinmica da instituio.
336
3.6. O educador de infncia em contexto de creche

Refletiremos, neste ponto, acerca do papel, relevncia e funo do educador de infncia
em contexto de creche.
Uma grande parte da populao considera que educar na primeira infncia algo que
qualquer pessoa paciente pode fazer. Isto porque, apesar da complexidade em que a
educao de crianas em idade precoce est envolta, acaba frequentemente por ser incompreendida pelo pblico em geral, mesmo quando j h um conjunto de investigaes cientficas a reconhecer a importncia da presena do educador de infncia em
contextos de creche. Comnio, o grande educador europeu da Idade Moderna, desde o
sculo XVII que constatou que os pais no esto preparados para educar bem os filhos e
que raramente dispem de tempo suficiente para o fazer, da que o papel do educador de
infncia, enquanto especialista na rea da educao, fundamental como complemento
da educao familiar (Comnio, 2006).
O papel do educador de infncia em contexto de creche assume especial relevo na medida em que este profissional tem a responsabilidade de compreender e acompanhar o
presente e, simultaneamente, de preparar o futuro, trata-se, portanto, de uma funo de
elevada exigncia. A par desta, suposto que o educador seja capaz de adotar prticas
adequadas ao desenvolvimento de crianas em creche, contribuindo para elevar a qualidade do contexto educativo. O profissional da creche deve, ainda, basear-se em princpios educativos, selecionar um modelo curricular que se adeque especificidade de cada contexto e intervir de forma qualitativamente superior, com base numa interveno
intencional. De acordo com Ritchie, Maxwell & Bredekamp (2009) o educador deve
atuar como facilitador, e de acordo com Gomes-Pedro (1998) deve intervir a favor da
criana, proporcionando-lhe atempadamente tudo o que necessita para se desenvolver
de forma adequada, sendo que na base desta interveno est implcita uma interao
entre educador-criana, que naturalmente deve cumprir com requisitos de qualidade
(Shonkoff & Phillips, 2000), nomeadamente: estabilidade, coerncia, responsividade,
continuidade e consistncia (Gonzalez-Mena & Bhavnagri, 2003; Brazelton, 2009). Para
Elfer, Goldschmied, & Selleck (2003) o educador deve desempenhar o papel de organizador do espao, do tempo e dos materiais; de facilitador, que compreende a necessida337
de de apoio emocional criana; e de iniciador, dinamizando determinadas atividades.

Deste modo o educador aceder ao significado e motivaes da criana e, quando for
capaz de estabelecer um verdadeiro contacto com a criana, ganhar a sua confiana,
fazendo com que esta queira partilhar os seus sentimentos, experincias e opinies, reconhecendo o apoio e disponibilidade do adulto. tarefa do educador envolver as crianas nas atividades, procurando compreender o que realmente as mobiliza, que questes
se lhes levantam, o que realmente importante para elas e que sentido do s atividades
e experincias. Este papel, em que o adulto em conjunto com a criana cria uma zona de
desenvolvimento proximal, e garante aprendizagens, requer a mais alta competncia do
educador. Cabe, assim, ao educador identificar o potencial desenvolvimental e educacional inerente s atividades, pensar e disponibilizar situaes estimulantes, formulando
pontos de ateno, atendendo ao bem-estar emocional e implicao das crianas
(Laevers, 2004, 2003, 1994). No fundo, the primary function of the adult in infanttoddler education is to facilitate learning rather than to teach or train (Gonzalez-Mena
& Eyer, 2012, p. 34). Cabe-lhe ainda, e na linha do que refere Roldo (2003), a competncia de criar e conceber as situaes que realmente servem para demonstrar se o
aprendente se tornou ou no competente (Roldo, 2003, p. 57), isto , se capaz de
mobilizar adequadamente diversos conhecimentos prvios, seleccion-los e integr-los
adequadamente perante [uma] situao (ou problema, ou questo, ou objecto cognitivo
ou esttico, etc.) (Roldo, 2003, p. 20).
ainda da responsabilidade do educador a tarefa de se questionar e refletir: a) se todas
as crianas recebem estmulo e ateno suficientes; b) se todas as crianas se desenvolvem bem, em todas as reas desenvolvimentais ou se h reas que esto a ser negligenciadas ou subvalorizadas; ou c) se a oferta educativa est a ser pautada pela homogeneizao construda volta de uma criana hipottica mdia que no existe.
A importncia da presena contnua de uma pessoa com formao adequada para trabalhar com crianas at aos trs anos foi, tambm, destacada por Bruner que referiu que o
educador de infncia funciona para a criana como uma forma substituta de conscincia
at ao momento em que se tornar capaz de dominar a prpria ao atravs da prpria
conscincia e do seu controlo. At este momento o educador fornece o necessrio
scaffolding tarefa de aprendizagem (Mason & Sinha, 2010).Educadores sensveis e
calorosos, estimulantes e promotores de autonomia, com formao especfica sobre o
338
desenvolvimento e caractersticas da criana muito pequena, que compreendam a importncia das relaes precoces e sejam capazes de estabelecer verdadeiras parcerias
com as famlias (Portugal, 2010, p. 49) so fundamentais em contextos educativos de
creche.
Para concluir este ponto destacamos a importncia da presena de educadores de infncia em contexto de creche, na medida em que acreditamos que so profissionais sensveis e interessados em promover uma interveno educativa de qualidade superior, baseada nas mais recentes investigaes no mbito das neurocincias, que esto na vanguarda da interveno educativa de qualidade.
339
340
Concluso
A concluir este captulo, que incidiu na problemtica da interveno educativa em contexto de creche, necessrio considerar um conjunto de factores que de uma forma direta ou indireta acabam por ser decisivos no desenvolvimento psicolgico da criana em
idade precoce. Deste modo, e conforme foi exposto anteriormente, crucial adoptar um
interveno baseada em pressupostos cientficos, que a fundamentem devidamente e,
tambm considerar a perspetiva de educao na primeira infncia de Peter Moss, na
medida em que pode contribuir decisivamente para a educao em geral e pode proporcionar igualmente oportunidades de significativa importncia para a aprendizagem e
conhecimento, early childhood education can make an important contribution to education overall and can provide importante opportunities for learning and knowledge
(Moss, 2014, p. 37). premente considerar, tambm, os princpios educativos perspectivados por Cataldo (1983) e/ou por Gonzalez-Mena & Eyer (2012, 2001), que acabam
por se completar e por apresentar elementos comuns, como o caso da importncia
atribuda s relaes desenvolvidas entre adulto-criana; o respeito conferido individualidade da criana; o cumprimento de uma rotina de cuidados estvel; a definio de
limites, entre outros. semelhana da considerao destes princpios educativos, os
elementos definidos por Brazelton (1986) (maturao do sistema nervoso; sistema de
feedback interno realizao do beb no que respeita s novas aquisies; e sistema de
feedback externo reforo emitido pelo meio ambiente), constituem igualmente a base
de uma interveno educativa adequada especificidade de cada criana. Outros aspetos
importantes ao nvel da interveno dizem respeito intencionalidade, que resulta do
processo de reflexo a partir de dados observveis e que procura responder da melhor
forma possvel s necessidades das crianas; s prticas adequadas ao desenvolvimento
de crianas em idade precoce, perspetivadas pela NAEYC, que se referem a situaes
muito especficas da interveno educativa adaptada a idades precoces; preservao da
ludicidade enquanto princpio pedaggico fundamental do contexto de creche; e, tambm, s vantagens para o desenvolvimento das crianas da frequncia de contextos educativos de elevada qualidade. A propsito da qualidade dos contextos, a Infant Toddler
Environment Rating Scale - Revised Edition (ITERS-R) pode facilitar a organizao de
341
um ambiente educativo de qualidade superior, bem como, uma interveno educativa

tambm ela qualitativamente superior.
A interveno educativa em contexto de creche pressupe, ainda, a adopo de um modelo curricular que responda s necessidades das crianas e que respeite a especificidade
do seu estado desenvolvimental. Tendo em linha de conta que o modelo curricular
High/Scope para bebs e crianas est cientificamente organizado para ativar e otimizar
o desenvolvimento da criana em idade precoce, pode ser uma opo a adotar para os
educadores que pretendam elevar qualitativamente a sua interveno educativa.
Ainda em relao ao educador de infncia, consensual que se trata de um elemento
vital na prossecuo da qualidade da interveno educativa e que desempenha um papel
extremamente relevante no estabelecimento de relaes afetivas seguras, fundamentais
para o desenvolvimento harmonioso das crianas.
342
Parte II Estudo emprico
Parte II Estudo emprico
343
344
1. Formulao do problema, caraterizao do estudo, objetivos e

hiptese geral
Na segunda parte deste trabalho estudo emprico e no que particularmente se refere
formulao do problema, caraterizao do estudo, objetivos e hiptese geral iniciaremos pelo enquadramento do problema de investigao, apresentado tambm o percurso
realizado ao longo do desenvolvimento da nossa investigao.
Apesar das notrias abordagens, nas ltimas dcadas, ao estatuto da criana e respetiva
educao (Portugal, 2009a), continua a ser negligenciada em Portugal a educao das
crianas at aos 3 anos, sendo a prpria Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE)
omissa em relao a estas idades precoces. Assumindo como objetivo primeiro a promoo do desenvolvimento psicolgico destas crianas, torna-se assim premente a necessidade de se refletir sobre as intervenes educativas para idades precoces (Belsky,
2006, 2009; Crosnoe, Leventhal, Wirth, Pierce, Pianta & NICHD, 2010; Field, 2008;
Marcho, 2003; NICHD, 2000; Pluess & Belsky, 2010; Vandell, 1997, 2004), sendo de
importncia igualmente significativa, que essas sejam devidamente sustentadas em teorias cientficas do desenvolvimento humano (Brazelton & Greenspan, 2002; Damon &
Lerner, 2008; NICHD, 2005; Piaget, 1936; Simes et al., 2006; Spodek & Saracho,
2006). Em contexto educativo de creche, importa ento, a partir desse conhecimento
cientfico, responder adequadamente s necessidades da criana, tais como a de procura
ativa de estimulao e, desde cedo, a sua necessidade de interao social (Dacey & Travers, 2002), que se assume como [] fonte de desenvolvimento cognitivo, [] afectivo, social e moral [] (Morgado, 1988, p. 94).
Considerando o perodo de vida at aos 36 meses como o mais importante para a aprendizagem e desenvolvimento da estrutura cerebral da criana (Hawley & Gunner, 2000),
cabe salientar que o contexto de creche deve assumir, para alm do carter assistencial,
inequivocamente um carter de ativao do desenvolvimento psicolgico (Cr, 2006,
2009; David & Appel, 1986; Lally, 2009; Pinho & Cr, 2009). Para tal, torna-se essencial uma interveno educativa fundamentada na observao/avaliao do desenvolvimento da criana (Pinho & Cr, 2009; Lally, 2009), na reflexo/crtica sobre essa mesma interveno e na aplicao de programas de interveno que favoream a ativao
345
do desenvolvimento psicolgico da criana. Nesta linha, saliente-se o modelo curricular

High/Scope, situada no quadro de uma perspetiva desenvolvimentista (Formosinho &
Arajo, 2004 a, b; Post & Homann, 2011) e a abordagem do programa Portage, instrumento de avaliao contnua e sistemtica, que orienta os profissionais para a promoo
de uma estimulao compatvel com as necessidades das crianas (Bluma et al., 1994;
Williams & Aiello, 2009). Recorde-se que a abordagem High/Scope se centra no desenvolvimento intelectual; na aprendizagem ativa; no desenvolvimento de processos subjacentes ao pensamento; no desenvolvimento de uma rotina diria; na criao de experincias-chave e na concetualizao do papel do adulto, menos diretivo e mais autonomizante da ao da criana (Formosinho & Arajo, 2004b). Lembre-se ainda que o programa Portage, desenvolvido com o objetivo de apoiar a interveno com crianas, facilitando a planificao e execuo de atividades/experincias (New Portage Guide Development), abrange seis reas de desenvolvimento distribudas pela faixa etria dos 0 aos
6 anos, nomeadamente: desenvolvimento motor, cognio, linguagem, socializao,
autonomia e estimulao infantil (Bluma et al., 1994; Williams & Aiello, 2009). Tais
reas aparecem implicadas em diversos domnios de desenvolvimento, tal como o pessoal e social, frequentemente salientado a propsito da educao em idades precoces
(Burchinal & Cryer, 2003; Clarke-Stewart, Lee, Allhusen, Kim, & McDowell, 2006;
Vandell, Belsky, Burchinal, Steinberg, Vandergrift, & NICHD, 2010). Especificamente,
estas duas abordagens inspiraram diretamente o programa de interveno aplicado no
mbito deste estudo.
Apesar das consideraes anteriores, importa assinalar que, contrariamente ao que se
verifica j h alguns anos noutros pases (Belsky, 2006; Cassidy, Buell, Pugh-Hoese, &
Russell, 1995; Kreader, Ferguson & Lawrence, 2005a, 2005b, 2005c; NICHD, 2002,
Pawl, 1992), escasseiam entre ns pesquisas que aprofundem o papel dos programas e
contextos educativos, em idades precoces, na promoo do desenvolvimento das crianas, sendo deste modo urgente o seu conhecimento, de forma a consolidar ou rever modelos e, mesmo, a perspetivar um curriculum especfico, adequado a este contexto de
desenvolvimento humano.
Salientando a necessidade de, por um lado, observao e apreciao rigorosas do desenvolvimento das crianas e, por outro, de elaborao de programas de interveno especficos que ativem o seu desenvolvimento psicolgico logo em contexto de creche (Field,
346
2008), o presente estudo foi ento desenvolvido no sentido de contribuir para diminuir a
lacuna referida, consistindo numa pesquisa com carcter de Investigao-ao e com
uma componente quasi experimental no que diz respeito avaliao da eficcia de um
programa de interveno a nvel do desenvolvimento psicolgico. No que diz respeito
ao carcter referido, ele prende-se com a considerao de etapas de planificao, ao,
anlise, observao e avaliao de situaes decorrentes do acto com intencionalidade
transformadora (Coutinho et al., 2009; Schn, 1983), havendo lugar para a participao na investigao dos educadores intervenientes (no sentido de contriburem para realar questes e problemas relevantes para o tema em investigao e para a prtica
atravs de um inqurito por entrevista, da reflexo crtica e da formao participada para
aplicao do programa). Na componente quasi experimental, pretendeu-se efetuar um
estudo comparativo entre grupos de crianas (2 anos de idade) sujeitas ou no a um programa de interveno especfico e a ser utilizado por educadores de infncia com diferentes percursos profissionais e acadmicos, em contextos educativos de creche e de
qualidade semelhante. Segundo a nossa hiptese geral, a aplicao, em contexto de
creche, de um programa de interveno especfico (Varivel Independente) revela-se
como um fator importante para a ativao do desenvolvimento psicolgico das crianas
(Varivel Dependente). Na constituio dos grupos de estudo, que adiante se especificaro, considermos importante, para a avaliao do impacto do programa de interveno,
controlar o fator relativo ao efeito do percurso profissional e acadmico do educador de
infncia.
Deste modo, a pertinncia desta pesquisa foi reforada pela articulao de aspetos de
natureza qualitativa (por ex.: recorrendo a entrevistas e sua anlise; fomentando a prtica reflexiva, etc.) com aspetos de natureza quantitativa (por ex., utilizando os registos
das grelhas de observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico e recorrendo a
mtodos quantitativos de anlise de dados, etc.), num continuum metodolgico (Miles
& Huberman, 1994).
Desde o incio que a nossa pretenso, com este estudo, se inscreve numa linha de orientao de reencontro entre a investigao cientfica e a interveno educativa, na medida
em que a investigao cientfica sugere uma interveno qualitativamente superior, com
vantagens para todos os intervenientes e sobretudo com efeitos positivos para o desenvolvimento das crianas. A este propsito Creswell (2012, p. 4) considera que research
347
is also important because it suggests improvements for practice. Armed with research
results, teachers and other educators become more effective professionals. This effectiveness translates into better learning for kids. Deste modo, e tal como preconiza Cr
(2006, p. 33), a educao pode ser parcialmente mas nunca totalmente considerada
uma arte pessoal dos educadores, espontnea e intransmissvel como tal. Mas no mundo
de hoje a arte j no basta; deve adquirir-se competncia atravs da cincia e esta, associada arte, contribuir para um desempenho do educador com maior sucesso. Se a
educao j no pode ser considerada uma rotina que eventualmente a arte pudesse
animar e dado que esta muito rara no mais alto grau, ento o Educador ter de ser reconhecido pela sua formao, pela sua pessoa e pela eficacidade da sua aco, que lhe
conferida pelos conhecimentos cientficos e pela gesto e controlo cientficos do seu
desenvolvimento no fundo, o importante a destacar, de acordo com Ary et al. (2014),
que a investigao na rea da educao pressupe a aplicao de um mtodo cientfico
em relao a uma dificuldade educativa especfica. Educational research is the application of the scientific approach to the study of educational problems. Research in education is the process whereby people acquire dependable and useful information about the
educative process (Ary et al., 2013, p. 20).
Com base no que referimos anteriormente e, atendendo a que uma investigao se inicia
sempre pela definio de um problema (Almeida & Freire, 2008), tal como Jackson
(2012, p. 30) menciona, getting started on a research project begins with selecting a
problem, a formulao do nosso problema implica analisar relaes, identificar e descrever se o desenvolvimento psicolgico das crianas em idade precoce ativado com a
sua permanncia em contextos educativos de creche de qualidade, cuja interveno
educativa se baseie na implementao de um programa de interveno e em estratgias
pedaggicas adequadas. Posto isto, e aps a definio do problema necessrio clarifica-lo e procurar soluciona-lo de forma plausvel com base em hipteses testveis. Ao
formular a hiptese identificmos em simultneo as variveis, definindo, tambm, o seu
papel na investigao. De acordo com a nossa hiptese geral, j anteriormente referida,
a implementao de um programa de interveno especfico em contexto de creche (Varivel Independente) revela-se um fator importante para a ativao do desenvolvimento
psicolgico das crianas (Varivel Dependente).
348
No que especificamente se refere aos objetivos e finalidade da investigao, pretendeuse:

. Promover o desenvolvimento psicolgico da criana (2 anos de idade), em contexto
de creche, atravs da implementao de programas curriculares e estratgias pedaggicas adequados a essa etapa de desenvolvimento;
. Em estreita ligao com o objetivo anterior pretendeu-se perspetivar um programa
de interveno para o contexto educativo de creche, partindo da abordagem curricular High/Scope e das teorias do desenvolvimento psicolgico em que se baseia, nos
princpios orientadores do programa Portage6,assim como da reflexo crtica, por
O Portage Guide to Early Education de Bluma, Shearer, Frohman & Hilliard, 1976, faz parte
de um sistema amplo de treino de pais e educao de crianas. Este projeto teve incio em 1969
com o objetivo de desenvolver e implementar um programa que atendesse crianas, de uma
zona rural, em idade precoce e com problemas de desenvolvimento (Almeida et al., 2005; Bluma & Cooperative Educational Service Agency, 1976). Os autores David e Marsha Shearer,
partindo de uma ideia bsica simples, de que os pais quando devidamente acompanhados, podem ensinar/educar/orientar os seus filhos, ajudando-os a desenvolver ao mximo as suas potencialidades, implementaram um modelo que rapidamente obteve grande sucesso. O facto de
ser dirigido aos pais, considerando-os como parceiros dos tcnicos e principais agentes de ensino junto dos seus filhos, foi talvez uma das caractersticas mais inovadoras e que mais tm contribudo para a sua emancipao. No programa Portage o foco da interveno est centrado na
famlia de uma forma global. O papel do tcnico o de perante as necessidades expressas pela
famlia, ajud-la a recorrer s suas prprias capacidades para reencontrar os recursos necessrios
que conduzam resoluo dos problemas (Almeida et al, 2005, p. 54). Trata-se de um programa com uma checklist com a descrio de um conjunto de comportamentos onde possvel
registar o progresso desenvolvimental das crianas (lista de verificao de comportamentos).
Para alm da checklist possui tambm uma listagem de possveis mtodos de ensino dos comportamentos e um manual com orientaes (Almeida et al., 2005; Bluma & Cooperative Educational Service Agency, 1976). De acordo com a perspetiva de Felgueiras & Bairro-Ruivo
(1991, p. 38) o modelo Portage um programa semanal de ensino domicilirio que surgiu nos
EUA, na cidade com o mesmo nome []. Este programa implica o desenvolvimento de quatro
atividades bsicas, nomeadamente: visitas domicilirias semanais realizadas por um tcnico;
planificao de atividades educativas semanais para cada criana e respetivos pais; formao e
registo das atividades a realizar pelos pais; e superviso semanal dos tcnicos domicilirios. A
formao para tcnicos domicilirios supe uma formao intensiva de trs dias, assim como a
participao semanal num grupo de superviso com um tcnico Portage mais experiente (Cavalcanti, Williams & Aiello, 2009; Bairro-Ruivo & Almeida, 2002; Formiga et al., 2004). O
programa Portage foi introduzido pela primeira vez em Portugal em 1984, tendo sido selecionado por possuir um leque de caractersticas ajustveis a vrios pases e porque obedece quilo
que Almeida et al. (1981) consideram que deve obedecer um programa educativo de interveno precoce, nomeadamente: poder ser aplicado desde os primeiros meses de vida da criana, ter
implicao direcionada na interveno dos pais, recorrer a tcnicas de ensino preciso, ou seja, os
objetivos encontrarem-se definidos desde o incio da interveno, assim como, a sequncia de
estratgias de interveno e o registo sistemtico dos resultados e, por envolver um esquema de
formao e superviso semanal. Este modelo implica uma avaliao contnua das competncias
das crianas fornecendo [], a cada momento, uma noo exacta das suas reas fortes e fracas,
6
349
parte da investigadora e dos educadores participantes nos grupos experimentais, sobre a eficcia quer das prticas de promoo do desenvolvimento adotadas na pesquisa, quer da estrutura do programa de interveno, do modelo curricular
High/Scope e do programa Portage;
. Avaliar a influncia da implementao desse programa de interveno no desenvolvimento psicolgico das crianas (observado e apreciado com recurso a grelhas prprias - Pinho, 2008), atravs da realizao de um estudo comparativo entre grupos
de crianas (2 anos de idade) sujeitas ou no ao programa de interveno especfico
e a ser utilizado por educadores em contexto de creche;
. Realar prticas adequadas ao desenvolvimento de crianas em contexto de creche,
quer atravs das concluses finais do estudo quer ao longo do processo de investigao participada, no qual se envolveram investigadora e educadores.
Tal como j referimos anteriormente uma investigao no se realiza sem um problema
devidamente equacionado e sem a definio de um plano que oriente a sua concretizao. Face aos objetivos da investigao, operacionalizados atravs da definio do problema e das hipteses e variveis que o delimitam, a fase seguinte envolve a organizao do processo de recolha dos dados, tendo em vista a testagem devidamente controlada da hiptese. Assim, importa saber o que se vai fazer, quando e como vai ser feito,
junto de quem e por quem ser feito, ou como vo ser os efeitos avaliados. Todas estas
questes constituem assunto do plano da investigao [] (Almeida & Freire, 2008) e
sero abordadas no ponto seguinte.
o que permite estabelecer objetivos especficos precisos e correspondentes sequncias de ensino

(Almeida et al., 1981, p. 63). A implementao do programa Portage inicia-se pelo preenchimento de uma lista de comportamentos que se encontra organizada de acordo com seis reas de
desenvolvimento: 1. Estimulao do beb; 2. Socializao; 3. Linguagem; 4. Autonomia; 5.
Cognio; 6. desenvolvimento motor (Bluma et al. 1994). De acordo com Williams & Aiello
(2001) o manual do Portage esclarece que o item estimulao infantil no se trata propriamente de uma rea, uma vez que contempla itens das restantes reas de desenvolvimento.
350
2. Desenho de investigao e procedimentos gerais

No que particularmente se refere ao desenho de investigao e procedimentos gerais, a
pertinncia da nossa investigao reforada pela articulao de aspetos de natureza
qualitativa com aspetos de natureza quantitativa. Assim, a natureza qualitativa da nossa
investigao revelou-se com o recurso a entrevistas e sua anlise e, em simultneo,
fomentando uma interveno educativa reflexiva atravs da implementao de um programa de interveno perspetivado por ns e da utilizao de grelhas de observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico. Os aspetos de natureza quantitativa
revelam-se essencialmente na anlise de dados recolhidos no que se refere ao desenvolvimento das crianas e s caractersticas sociodemogrficas.
Tal como anteriormente referimos, adotmos um estudo com carcter de InvestigaoAo, cuja origem histrica est associada psicologia social de Kurt Lewin (18901947) (Amado & Cardoso, 2013; Pardal & Lopes, 2011), com uma componente quasiexperimental, no que se refere avaliao da eficcia de um programa de interveno
ao nvel do desenvolvimento psicolgico. Relativamente ao carcter referido, prendeuse com a considerao de etapas de planificao, ao, reflexo e anlise, observao e
avaliao das situaes decorrentes do [] carter prtico e interventivo [] (Amado
& Cardoso, 2013, p.194; Coutinho et al., 2009; Schon, 1983), tendo havido lugar para a
participao na investigao dos educadores intervenientes, que contriburam para realar questes e problemas relevantes para o tema em investigao e para a interveno
educativa, atravs do inqurito por entrevista, da reflexo crtica e da formao participada para a implementao do programa e da avaliao do programa de interveno. No
que se refere componente quasi-experimental, [] como o prprio nome indica, verifica-se j uma aproximao ao plano experimental, contudo, no se controlam ainda
algumas variveis parasitas que confluem ou podem confluir com a varivel independente na explicao dos resultados (Almeida & Freire, 2008, p. 102). No mbito desta
componente quasi-experimental, tal como j referido realizou-se um estudo comparativo entre grupos de crianas de dois anos de idade, sujeitas ou no ao programa de interveno perspetivado e implementado por educadores de infncia com diferentes percursos profissionais e acadmicos, em contextos educativos de creche de qualidade seme351
lhante. Uma vez que, tal como referido, considermos importante, para a avaliao do
impacto do programa de interveno, controlar o fator relativo ao efeito do percurso
profissional e acadmico do educador de infncia, esse aspeto foi tido em conta na constituio dos grupos de estudo.
Assim, considermos dois grupos de controlo (cada grupo constitudo por crianas com
perfis de desenvolvimento e educativo semelhante, mas diferindo em termos da formao do educador de infncia) e dois grupos de tratamento (com utilizao do programa
de interveno e constitudos de acordo com os mesmos critrios dos grupos de controlo), procedendo aplicao de um pr-teste e de um ps-teste aos quatro grupos para
observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico das crianas (Tabela 5. Caraterizao dos grupos de pesquisa e etapas do estudo). A seleo dos sujeitos intervenientes na investigao foi realizada com base na tcnica de amostragem no probabilstica:
amostragem de convenincia.
Tabela 5. Caraterizao dos grupos de pesquisa e etapas do estudo
Grupos de pesquisa com crianas em etapa de desenvolvimento semelhante (idade: 2 anos)

Grupo A
Grupo B
Grupo C
Grupo D
Grupo de controlo
(> tempo de servio)
Grupo de controlo
(< tempo de servio)
Grupo Experimental
(> tempo de servio)
Grupo Experimental
(< tempo de servio)
Educador de infncia
com percurso profissional e acadmico
prximo ao do educador de infncia do
grupo experimental (>
tempo de servio)
Educador de infncia
com percurso profissional e acadmico
prximo ao do educador de infncia do
grupo experimental (<
tempo de servio)
Educador de infncia
com percurso profissional e acadmico prximo
ao do educador de infncia do grupo de controlo
(> tempo de servio)
Educador de infncia
com percurso profissional e acadmico prximo
ao do educador de infncia do grupo de controlo
(< tempo de servio)
Etapa 1: pr-teste
Etapa 1: pr-teste
Etapa 1: pr-teste
Etapa 1: pr-teste
Aplicao de grelhas
de observao/apreciao do
desenvolvimento psicolgico
Aplicao de grelhas
Aplicao de grelhas de
observao/apreciao
do desenvolvimento
psicolgico
observao/apreciao
do desenvolvimento
psicolgico
352
Etapa 2:
Etapa 2:
Situao normal de
contexto educativo de
creche
Situao normal de
contexto educativo de
creche
Etapa 3: ps-teste
Etapa 3: ps-teste
Aplicao de grelhas
Aplicao de grelhas
Etapa 4:
Anlise dos resultados
Etapa 2:
Etapa 2:
Aplicao do programa
de interveno
Aplicao do programa
de interveno
Etapa 3: ps-teste
Etapa 3: ps-teste
observao/apreciao
do desenvolvimento
psicolgico
observao/apreciao
do desenvolvimento
psicolgico
Etapa 4:
Etapa 4:
Etapa 4:
Em relao aos procedimentos adotados nesta investigao, resumidamente, eles incluram:
Selecionar quatro educadores de infncia a desempenhar funes em contextos

educativos de creche e responsveis por grupos de crianas em etapas de desenvolvimento semelhantes (idade: 2 anos);
Constituir dois pares de educadores de infncia, sendo que, cada par deve apresentar percursos profissionais e acadmicos semelhantes entre si, mas distintos
percursos entre pares. De cada par de educadores ser aleatoriamente escolhido
um educador para pertencer a um dos dois grupos de tratamento. Selecionados
os educadores de infncia, os grupos de crianas ficam naturalmente escolhidos;
Inquirir, atravs de entrevista, os educadores que participaram no estudo, com o

intuito de conhecer, atravs da anlise do contedo das entrevistas, as suas representaes face educao de crianas em contextos educativos de creche (este procedimento contribuir quer para uma melhor caraterizao dos educadores
envolvidos quer para o realce de questes pertinentes no mbito da investigao
e da prtica);
353
Formar os educadores responsveis pelos grupos de controlo selecionados, para

a aplicao do pr-teste e do ps-teste (de forma a evitar a presena de um elemento estranho na sala e noutros contextos, em vrios momentos, mas realizada
sob orientao da investigadora);
Organizar um programa de interveno a aplicar nos grupos experimentais, partindo das experincias-chave do modelo curricular High/Scope adaptado ao contexto de creche e dos princpios orientadores do programa Portage, das teorias
do desenvolvimento psicolgico em que se baseiam e da reflexo crtica participada sobre a atuao;
Formar os educadores responsveis pelos grupos de tratamento selecionados, para a aplicao do pr-teste, do programa de interveno e do ps-teste;
Analisar (qualitativa e quantitativamente) e interpretar os resultados obtidos.
A investigao realizou-se em situao normal de contexto de creche, tendo envolvido

crianas de dois anos de idade e educadores de infncia, responsveis pelos grupos, que
aceitaram participar na investigao. Dois dos educadores, responsveis pelos grupos
experimentais foram solicitados a implementar um programa de interveno, que perspetivmos, tendo como referncia as diretrizes do modelo curricular High/Scope e que
deveriam ser consideradas, tal como se encontram descritas no captulo 3 do enquadramento concetual, assim como os princpios orientadores do programa Portage. Deste
modo, foi organizado um plano de formao para estes educadores de infncia que incidiu em questes tericas e prticas relacionadas com a aplicao do pr-teste e psteste, com o modelo curricular High/Scope, com o programa Portage e com a implementao do programa de interveno perspetivado. Foi definido, tambm, um conjunto
de procedimentos para os educadores de infncia executarem.
A investigao foi concebida com base na seguinte esquematizao (Esquema 1):
354

Esquema 1 - Conceo da investigao
Formulao do
problema
Interveno
(hiptese)
Avaliao da
hiptese
Possibilidade:
Concretizao:
Resultado:
Ativao do desenvolvimento psicolgico e de

elevar qualitativamente a
interveno educativa
Implementao de
um programa de
interveno
Com base na concretizao realizou-se a ativao

do desenvolvimento psicolgico e o aumento
qualitativo da interveno
educativa
A aplicao do pr-teste, do ps-teste e a implementao e avaliao do programa de

interveno destinado aos grupos experimentais realizou-se com base nas seguintes etapas (Esquema 2):
Esquema 2 - Etapas aplicadas aos grupos experimentais
Estado inicial do
desenvolvimento
da criana
Aplicao do pr-teste
Interveno: ativao do desenvolvimento psicolgico
Implementao de
um programa de
interveno
Avaliao da implementao
do programa de interveno
355
Estado final do
desenvolvimento
da criana
Aplicao do ps-teste
A aplicao do pr-teste e ps-teste aos grupos de controlo baseou-se nas seguintes etapas (Esquema 3 - Aplicao do pr e ps-teste aos grupos de controlo):
Esquema 3 - Aplicao do pr e ps-teste aos grupos de controlo
Estado inicial do
desenvolvimento
da criana
Sem interveno:
situao natural
Estado final do
desenvolvimento
da criana
Aplicao do ps-teste
Aplicao do pr-teste
356
3. Consideraes metodolgicas prvias

O principal objetivo de explanar aqui um conjunto de consideraes metodolgicas prvias prende-se com a necessidade de enquadrar o nosso estudo emprico em fundamentos tericos e, desse modo, clarificar cada etapa que foi sendo percorrida.
Investigar, em qualquer domnio cientfico, reflete a dada altura, uma preocupao ou
um interesse por parte do investigador em relao a um domnio especfico e, em simultneo, justifica as escolhas realizadas no que respeita temtica, aos referenciais tericos e paradigmticos (Coutinho, 2008; Cravo, 2004). Assim sendo, [] a escolha por
uma metodologia faz parte de um todo coerente, rigoroso e ordenado [] (Medeiros,
2004, p. 42), uma vez que o conhecimento cientfico tem como princpios a organizao, a racionalidade, a objetividade, a replicabilidade e a sistematicidade (Almeida &
Freire, 2008). Deste modo, de acordo com Quivy & Campenhoudt (2008) a organizao
de uma investigao em torno de hipteses constitui a melhor forma de a conduzir com
ordem e rigor.
Optmos por realizar um estudo enquadrado numa perspetiva qualitativa e quantitativa,
com carcter de investigao-ao e com uma componente quasi-experimental.
No que se refere perspetiva qualitativa, de acordo com Bodgan & Biklen (1994) possvel definir cinco caractersticas especficas, nomeadamente:
1) Os dados so recolhidos diretamente do ambiente natural e o investigador
constitui-se como um elemento fulcral;
2) Os dados so descritivos, em forma de palavras e no de nmeros;
3) Esta perspetiva interessa-se mais pelo processo do que propriamente pelos resultados ou produtos;
4) A anlise dos dados realizada de forma indutiva;
5) O significado de importncia extremamente significativa.
357
Deste modo, percetvel que os mtodos qualitativos procuram perceber as perspetivas

observadas na realidade social e descrever pormenorizadamente todos os dados e influncias que estiveram presentes (Altheide & Johnson, 2011), assim sendo, de acordo
com Holloway (1997, p. 1) qualitative research is a form of social inquiry that focuses
on the way people interpret and make sense of their experiences and the world in which
they live. A number of different approaches exist within the wider framework of this
type of research, but most of these have the same aim: to understand the social reality of
individuals, groups and cultures. Researchers use qualitative approaches to explore the
behavior, perspectives and experiences of the people they study. The basis of qualitative research lies in the interpretive approach to social reality.
Ainda em relao perspetiva qualitativa, o objetivo primordial pressupe alcanar a
compreenso e um profundo conhecimento acerca de um determinado ambiente social
ou de um fenmeno (Creswell, 2013; Silverman, 2011) de forma a produzir conhecimento com relevncia pblica, assente num rigor metodolgico (Giacomini & Cook,
2000). A este propsito Malterud (2001a, p. 398) descreve que qualitative research,
also called naturalistic inquiry, developed within the social and human sciences, and
refers to theories on interpretation (hermeneutics) and human experience (phenomenology). They include various strategies for systematic collection, organization and interpretation of textual material obtained while talking with people or through observation.
The aim of such research is to investigate the meaning of social phenomena as experienced by the people themselves. Malterud (2001b) acredita que os mtodos qualitativos se baseiam na compreenso da investigao como um processo sistemtico e reflexivo para o desenvolvimento do conhecimento e considera que este conhecimento deva,
de alguma forma, ser partilhado, o que implica a possibilidade de ir alm do cenrio de
estudo. Em relao operacionalizao de um estudo de carcter qualitativo Malterud
(2001b) reconhece que deve apresentar-se de forma contextualizada, bem documentada,
o que distingue uma abordagem cientfica de uma abordagem superficial e que a interpretao do conhecimento deve basear-se na relao entre os dados recolhidos e as
perspetivas tericas. Denzin & Lincoln (2011) corroboram com Malterud (2001b) referindo que [] qualitative research involves an interpretive, naturalistic approach to the
world. This means that qualitative researchers study things in their natural settings,
attempting to make sense of, or interpret phenomena in terms of the meanings people
358
bring to them. Qualitative research involves the studied use and collection of a variety
of empirical materials case study, personal experience, introspective, life story, interview, observational, historical, interactional and visual texts that describe routine and
problematic moments and meanings in individuals' lives (Denzin & Lincoln, 2011, p. 3
e 4).
No que particularmente se refere perspetiva quantitativa, e tendo em considerao a
linha de pensamento de Coutinho (2013, p. 26), do ponto de vista conceptual, a pesquisa centra-se na anlise de factos e fenmenos observveis e na medio/avaliao em
variveis comportamentais e/ou socia-afetivas passveis de serem medidas, comparadas
e/ou relacionadas no decurso do processo de investigao emprica. Trata-se, assim, de
uma abordagem que assume uma atitude cientfica, distanciada e neutra, na medida em
que o objetivo procura comprovar estatisticamente as hipteses e contribuir para a relao causal do processo-produto. De acordo com Creswell (2012, p. 15) na anlise quantitativa dos dados recorre-se a procedimentos matemticos, mais especificamente a procedimentos estatsticos. These analyses consist of breaking down the data into parts to
answer the research questions. Statistical procedures such as comparing groups or relating scores for individuals provide information to address the research questions or hypotheses. Bogdan & Biklen (1994) partem do princpio que a utilizao de dados de
natureza quantitativa possibilitam demonstrar relaes entre variveis, atravs de uma
abordagem focalizada, pontual e estruturada para a obteno de respostas assentes em
resultados generalizveis. No entanto, e uma vez que no pretendemos realizar uma
abordagem baseada em factos desprovidos de qualquer reflexo ou situarmo-nos enquanto observadores isentos, que mantm uma distncia objetiva dos fenmenos, optmos tambm pela abordagem qualitativa que, de acordo com os mesmos autores, consente a subjetividade do investigador na obteno de dados descritivos.
De acordo com Patton (1990) a credibilidade de qualquer estudo de carter qualitativo, e
retomando novamente as caractersticas da perspetiva qualitativa, baseia-se em trs
elementos fundamentais, nomeadamente: 1. a utilizao de mtodos e tcnicas rigorosas
focadas na validade; 2. a credibilidade do investigador; e 3. a crena filosfica no paradigma fenomenolgico e nos mtodos qualitativos. Deste modo, Patton (1990) sugere
que para aperfeioar a integridade da anlise, sejam referidas e testadas as explicaes
contrrias do investigador e, ainda, que se reflita nos resultados negativos ou desvian359
tes. semelhana de Patton (1990), tambm Ludke & Andr (1986) apresentam um
conjunto de elementos caractersticos dos mtodos qualitativos, como: 1. o investigador
o principal agente na recolha dos dados e a fonte direta dos dados o ambiente natural; 2. os dados so sobretudo de carcter descritivo; 3. o investigador interessa-se mais
pelo processo em si, do que propriamente pelos resultados; 4. a anlise dos dados feita
de forma indutiva e, por fim, 5. o investigador interessa-se essencialmente por compreender o significado, que os participantes atribuem s suas experincias.
Efetivamente, na rea da educao, as metodologias mais empregues suportam-se na
sua maioria em paradigmas quantitativos e qualitativos. A sua diferena, para alm de
metodolgica, pode-se resumir a uma questo numrica versus verbal. No entanto, o
recurso aos dois paradigmas parece superar as diferenas, na medida em ambos se completam e contribuem para tornar a investigao mais vigorosa e eficiente, produzindo
conhecimento em torno da resoluo das situaes problemticas. De facto a integrao metodolgica uma tendncia que se vem manifestando de forma mais incisiva a
partir dos anos 80 do sculo XX, comeando a ser cada vez melhor aceite o trabalho de
investigao com enfoques mistos, isto , transportando a dicotomia quantitativo e qualitativo, colocando de lado a ideia de confronto paradigmtico e apostando na complementaridade metodolgica na implementao da investigao no campo emprico. Na
verdade, trata-se de adotar, num mesmo estudo, uma metodologia que pode combinar
tcnicas e mtodos de recolha de dados, quer de um, quer de outro referencial metodolgico [] (Coutinho, 2013, p. 355).
Relativamente ao carter de investigao-ao que a nossa investigao assumiu, e
atendendo a que um estudo com esta caracterstica tem como objetivo a resoluo de um
problema, a busca de um conhecimento ou a mudana de ideias e/ou prticas (Pardal &
Lopes, 2011), procurmos tambm, respeitar o facto de tanto os mtodos quantitativos
como os qualitativos poderem ser utilizados na investigao-ao (Bogdan & Biklen,
1994) corroborando, deste modo, com a perspetiva de Mialaret (2001, p. 57) quando
refere que os dados que as situaes educativas nos fornecem so simultaneamente de
ordem qualitativa e de ordem quantitativa, o que significa que se auxiliam mutuamente. Coutinho (2013) sintetiza as caratersticas da investigao-ao em: situacional, interventiva, participativa e autoavaliativa. Situacional na medida em que procura diagnosticar e solucionar um problema detetado; interventiva por no se limitar a descrever
360
um problema e por procurar atuar de forma a provocar uma alterao; participativa no

sentido em que todos os intervenientes participam na investigao; e autoavaliativa por
que as alteraes vo sendo constantemente avaliadas.
A investigao-ao permite uma melhoria das estratgias utilizadas, o que faz com que
a qualidade da prtica desenvolvida numa situao concreta seja melhorada, o que justifica a sua componente transformadora. Outra caraterstica que apresenta revela-se no
facto de se distinguir de outras investigaes que tm como principal objetivo a produo terica de saberes, dando assim uma grande importncia reformulao das prticas, justificada pela utilizao de uma abordagem mais paralela investigao. Deste
modo, a investigao-ao pode ser utilizada com o propsito de resolver um problema
concreto numa determinada situao, utilizando procedimentos contnuos e controlados,
sendo que o seu resultado ser mais positivo quanto mais alteraes produzir, em relao situao inicial.
Recorde-se que a Investigao-Ao pode ser descrita como uma famlia de metodologias de investigao que incluem ao (ou mudana) e investigao (ou compreenso)
ao mesmo tempo, utilizando um processo cclico ou em espiral, que alterna entre ao e
reflexo crtica (Coutinho, 2013, p. 363 e 364). Compreende-se, deste modo, que a
investigao-ao se assume como um mtodo de pesquisa que perspetiva a ao como
um objetivo de alterar e a investigao como um processo de entendimento. Com a investigao h uma ao deliberada de transformao da realidade, com um duplo objetivo, nomeadamente, transformar a realidade e produzir conhecimento relativamente s
transformaes realizadas.
No que se refere componente quasi-experimental (Campbell & Stanley, 1963) da nossa investigao, de acordo com Thyer (2012), esta componente constitui uma alternativa
perfeitamente vivel quando no exequvel realizar um estudo com uma componente
verdadeiramente experimental, dado que, em contextos socioeducativos no possvel a
constituio de grupos aleatrios (Coutinho, 2013). Neste sentido Shaughnessy, Zechmeister & Zechmeister (2012, p. 321) referem que quasi-experiments provide an
importante alternative when true experiments are not possible. No entanto,like all
experiments, quasi-experiments test hypotheses about the effects of treatments that can
be actively manipulated to achieve some outcome (Shadish & Luellen, 2006, p. 539) e,
361
tal como preconizam Shadish, Cook & Campbell (2002), na componente quasiexperimental a causa manipulvel e ocorre antes que o efeito seja medido.
A amostra dos estudos quasi-experimentais decorre de uma seleo que no aleatria
e, numa investigao em cincias sociais e humanas com mbito educacional, a amostragem por convenincia recorrente devido existncia de numerosos grupos de sujeitos j formados, no contexto educacional (Coutinho, 2013; Coutinho, 2005).Com efeito,
a componente quasi-experimental de uma investigao procura seguir procedimentos
de controlo, no entanto a atribuio de condies no realizada de forma aleatria.
Nestes casos, o fio condutor de causa e efeito menos suscetvel de uma delimitao
clara, embora em seja possvel faz-lo em algumas inferncias causais.Quasiexperiments are investigations in which control procedures are instigated, but assignment to conditions is not random. In such cases, the thread connecting cause and
effect is less susceptible to clear delineation, although some causal inferences often are
possible (Hartmann, Pelzel & Abbott, 2011, p. 136).
No que diz respeito s variveis, e em particular varivel independente, que o investigador seleciona ou manipula de forma a determinar os seus efeitos noutras variveis,
independente da ao do sujeito da experincia e, no caso da nossa investigao referese ao programa de interveno especfico. The independent variable in a quasiexperimental design in which participants are not randomly assigned to conditions but
rather come to the study as members of each condition (Jackson, 2011, p. 144). Quanto
varivel dependente, depende, pela prpria designao, da varivel independente. Trata-se da varivel que o investigador vai medir para avaliar as diferenas nos sujeitos
expostos ou no a um tratamento. Deste modo, varia de acordo com o comportamento
dos sujeitos e consiste na tentativa de avaliar o efeito ou os resultados do tratamento da
varivel independente (Coutinho, 2013).
No que particularmente se refere aos instrumentos de recolha de dados e especificamente ao inqurito por entrevista, importante destacar que a entrevista uma ferramenta
extremamente flexvel para a recolha de dados, que permite ser controlada e em simultneo oferece espao para a espontaneidade, sendo que o entrevistador pode pressionar
no s para obter respostas completas, mas para obter respostas sobre questes maiscomplexas e profundas (Briggs, 1986).The interview is a flexible tool for data collection, enabling multi-sensory channels to be used: verbal, nonverbal, spoken and heard.
362
The order of the interview may be controlled whilst still giving space for spontaneity,
and the interviewer can press not only for complete answers but for responses about
complex and deep issues. In short, the interviewer is a powerful implemente for researchers (Cohen, Manion & Morrison, 2011, p. 409). Em relao anlise dos dados
recolhidos com as entrevistas, a anlise de contedo, frequentemente utilizada nas cincias sociais e humanas, um mtodo qualitativo que se aplica a dados provenientes de
entrevistas, documentos ou outros registos e pode adquirir um carcter mais quantitativo
ou mais qualitativo, sendo que, por um lado, o carcter quantitativo se centra sobretudo
na frequncia das categorias do contedo e, por outro, tende a relevar informaes mais
detalhadas e complexas (Almeida & Freire, 2008; Lima, 2013). A perspetiva de Pardal
& Lopes (2011, p. 94) em relao anlise de contedo refere-se ao facto de ter []
como suporte cognitivo a interpretao [] o que significa que h algum espao para a
subjetividade num caminho que se pretende que seja cientfico, isto , rigoroso e objetivo. Assim, objetividade e subjetividade no devero ser antagnicas no mbito da anlise de contedo, cabendo ao investigador conjuga-las sabiamente.
363
364
4. Metodologia
4.1. Amostra
Esta investigao contou com a participao de 59 crianas com cerca de dois anos de
idade residentes em seis concelhos do pas, assim como os respetivos educadores de
infncia (N= 4). No que diz respeito caraterizao da nossa amostra, e tendo em considerao primeiramente as crianas, a Tabela 6 e a
Tabela 7 apresentam a cara-
terizao da referida amostra por grupo, idade e gnero. Foi nosso objetivo conhecer,
com pormenor, todos os aspetos referentes amostra que considermos que pudessem
interferir com o seu estado desenvolvimental. Deste modo, em relao s crianas questionmos os educadores de infncia relativamente ao gnero, nacionalidade, rea de
residncia, data de nascimento, data de admisso da criana na instituio, horrio de
frequncia, frequncia de outra resposta social, adaptao instituio: reao, perodo
de adaptao: reao, estado civil dos pais, criana a cargo de , composio do agregado familiar, idade dos elementos que compe o agregado, irmos a frequentar a instituio, habilitaes acadmicas (pai, me, padrasto/madrasta), profisso (pai, me, padrasto/madrasta), tipo de habitao, doenas que a criana j teve, doenas e alergias
que a criana tem, necessidades educativas especiais, hbitos de sono, hbitos alimentares, hbitos de higiene, brincadeiras preferidas, situao desenvolvimental, reao em
situao de grande grupo, como se apresenta quando comunica com os adultos, como se
apresenta quando comunica com outras crianas, em que circunstncias comunica e
motivo pelo qual os encarregados de educao promovem a frequncia da criana nesta
instituio.
Relativamente aos educadores de infncia, tambm foram questionados de forma a recolhermos todos os elementos que considermos que podiam interferir com a interveno
educativa e, particularmente, com o desenvolvimento das crianas. Neste caso foram
questionados acerca do gnero, idade, estado civil, rea de residncia, habilitaes literrias, instituio de formao inicial, ano de concluso da formao inicial, tempo se
servio, instituio onde desempenham funes, horrio de trabalho; perceo acerca
das instalaes (sala de atividades, instalaes sanitrias infantis, rea de refeies e
365
espao exterior), caratersticas da instituio; caraterizao da auxiliar de ao educativa

que acompanha o educador de infncia (idade, tempo de servio, habilitaes acadmicas e outras caratersticas); perspetiva acerca dos objetivos, vantagens da educao de
infncia; perspetiva acerca dos objetivos, vantagens da educao de crianas dos 0 aos 3
anos; perspetiva acerca de um programa curricular para crianas dos 0 aos 3 anos; caraterizao geral do grupo de crianas que acompanha (idade das crianas, nmero de
crianas, etc.); caraterizao geral do trabalho desenvolvido; e caraterizao especfica
da interveno educativa desenvolvida (fundamentos cientficos que norteiam a interveno educativa; prioridades mais valorizadas na sua interveno; tipo de atividades/experincias proporcionadas s crianas; organizao do ambiente educativo, etc.).
No que particularmente se refere caraterizao da amostra de crianas por grupo e por
idade, de acordo com a Tabela 6, as crianas do Grupo A apresentam uma idade mdia
em anos de 2,69, as crianas que integram o Grupo B apresentam uma idade mdia em
anos de 2,49 e as crianas do Grupo C e Grupo D apresentam uma idade mdia em anos
de 2,42.
Tabela 6. Caraterizao da amostra de crianas: por grupo e por idade
Grupos
Grupos
experimentais
Grupos de
controlo
Total
28 47.46
31 52.54
59 100.00
Idade em anos
Idade em meses
Mdia
DP
Mdia
DP
2,42
,46
29,11
5,50
2,59
2,51
,25
,37
31,10
30,15
3,04
Idade em anos Idade em meses

Grupo
Mdia
DP
Mdia
DP
Grupo C
2,42
,41
29,11
4,92
Grupo D
2,42
,52
29,11
6,22
Grupo A
2,69
,21
32,25
2,57
Grupo B
2,49
,26
29,86
3,10
2,51
,37
30,15
4,46
4,46
Ainda no que diz respeito caraterizao da amostra de crianas por grupo e por idade,
no foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre os grupos experimentais e os grupos de controlo no que especificamente se refere idade das crianas
(em meses) aquando da avaliao (F(1, 58)=2.860, p=.098).
366
Relativamente caraterizao da amostra de crianas por grupo e gnero os dados da

Tabela 7 revelam que no h uma diferena significativa de gnero.
Tabela 7. Caraterizao da amostra de crianas: por grupo e gnero
Grupos
Grupo
Feminino Masculino
n
Grupos
experimentais
Grupos de controlo
28
47.46
25.00 7
22.58 14 23.73
Grupo D
GE < tempo de servio
28.57 6
19.35 14 23.73
Grupo A
21.43 10 32.26 16 27.12
25.00 8
Grupo C
GE > tempo servio
31
52.54
GC > tempo servio

Grupo B
GC < tempo de servio
Total
Total
59
100.00
25.81 15 25.42
28 47.46 31 52.54
A diferena no nmero de meninos e de meninas nos grupos experimentais e de controlo no foi estatisticamente significativa (2(1)=0.80, p=.371). Se considerarmos os quatro grupos (dois experimentais e dois de controlo) a diferena na distribuio do gnero
tambm no foi estatisticamente significativa (2(3)=1.20, p=.752).
Ainda em relao caraterizao da amostra e no que especificamente se refere nacionalidade, apenas uma das crianas no tinha nacionalidade portuguesa. A criana em
causa era de nacionalidade brasileira e pertencia ao grupo de controlo.
Em relao distribuio da amostra por concelho a
Tabela 8. Dis-
tribuio da amostra por concelho apresenta o nmero de sujeitos dos Grupos Experimentais e Grupos de Controlo a residir em cada concelho.
367
Tabela 8. Distribuio da amostra por concelho

Grupo
Grupos experimentais
Concelho
Coimbra
14
50.00
Oliveira de
Azemis
12
42.86
Cantanhede
3.57
Aveiro
3.57
Coimbra
14
45.16
Cantanhede
3.23
Aveiro
6.45
Oliveira do
Bairro
14
45.16
Grupos de controlo
Assim, de acordo com a
Tabela 8. Distribuio da amostra por con-
celho, residiam no concelho de Coimbra 28 sujeitos (51.85%), 14 pertencentes aos grupos experimentais e 14 aos grupos de controlo. Nos grupos experimentais destaca-se
ainda o concelho de Oliveira de Azemis onde residem 12 crianas (42.86%) e nos grupo de controlo o concelho de Oliveira do Bairro onde residem 14 crianas (45.16%).
No que diz respeito s idades das crianas na altura de admisso na instituio, de acordo com a
Tabela 9. Idade de admisso e tempo de permanncia mdios por grupo e amostra total,
variou na amostra total entre os 1.25 meses e os 33.27 meses. Assim, na
Tabela 9 so expostas as mdias da idade de entrada na instituio para os grupos experimentais e de controlo e respetivos subgrupos. Nos grupos experimentais (M=13.22,
DP=8.47) a mdia foi inferior dos grupos de controlo (M=17.84, DP=5.86), a diferena observada foi estatisticamente significativa (F(1, 47.43)=5.80, p=.020). Para o teste
de diferenas entre mdias foi considerada a correo de Brown-Forsythe por o teste de
Levene ter sido significativo (F(1, 57)= 6.75, p=.012), sinal de heterocedasticidade. O
teste da distribuio da varivel idade da criana na altura da admisso na instituio
aponta para a normalidade da distribuio (Kolmogorov-Smirnov (59)= 0.08, p=.200).
368
No que particularmente diz respeito ao tempo dirio de permanncia na instituio (

Tabela 9) variou entre 6.50h e 10.85h. Nos grupos experimentais o tempo mdio de
permanncia foi de 8.62h (DP=0.86) e nos grupos de controlo foi de 8.81h (DP=0.81),
A diferena no foi estatisticamente significativa (F(1, 58)= 0.83, p=.366). No foi observada heterocedasticidade (Levene (1, 57)=0.057, p=.812). O teste de normalidade foi
significativo (Kolmogorov-Smirnov (59)= 0.24, p.000), ainda assim optmos pela prova paramtrica ANOVA porque a assimetria padronizada foi inferior a dois (AE=1.85,
p<05) e esta prova estatstica robusta para violaes moderadas dos seus pressupostos.
Tabela 9. Idade de admisso e tempo de permanncia mdios por grupo e amostra total
Idade de admisso
vv
Tempo de permanncia
Mdia (em meses)
DP
Mdia (em horas)
DP
13.22
8.47
8.62
0.86
Grupo C
GE > tempo servio
13.59
10.85
8.98
1.12
Grupo D
12.86
5.55
8.26
0.11
Grupos de controlo
17.84
5.86
8.81
0.81
Grupo A
GC > tempo servio
19.72
5.85
9.27
0.85
15.83
5.34
8.33
0.38
15.65
7.52
8.72
0.83
Grupo B
Total
Tratando ainda da caraterizao da amostra e particularmente da caraterizao das crianas, a tabela que se segue (Tabela 10) faz referncia frequncia de outras respostas
sociais antes da frequncia da atual creche por grupo e amostra total. Assim, de acordo
com os dados, doze crianas (20.34%) frequentaram outras respostas sociais antes da
creche, seis dos grupos de controlo (19.35%) e seis dos grupos experimentais (21.43%).
Tanto nos grupos experimentais como nos grupos de controlo, cinco crianas frequentaram outra creche, e nenhuma criana esteve em ama antes de frequentar a creche.
369
Tabela 10. Outras respostas sociais antes da creche por grupo e amostra total
Outra resposta
social
Creche
Ama
Outra
21.43
83.33
0.00
16.67
Grupo C
GE > tempo servio
21.43
66.67
0.00
33.33
Grupo D
21.43
100.00
0.00
0.00
Grupos de controlo
19.35
83.33
0.00
16.67
Grupo A
GC > tempo servio
37.50
83.33
0.00
16.67
0.00
12
20.34
10
83.33
0.00
16.67
Grupo B
Total
No que se refere ao perodo de adaptao das crianas, e de acordo com os dados da

Tabela 11 - Perodo de adaptao por grupo e amostra total, que apresenta
a perspetiva dos educadores de infncia em relao ao perodo de adaptao das crianas, apenas uma criana dos grupos de controlo, em particular do Grupo B (GC < tempo
de servio), estava em fase de adaptao. Esta criana, no momento de recolha de dados, reagiu com indiferena presena de outras crianas, presena dos adultos, aos
momentos de higiene pessoal e s atividades e experincias proporcionadas. No entanto,
reagiu com apreo ao espao, s refeies, aos momentos de repouso e chegada e sada da instituio.
Atendendo a que o perodo de adaptao das crianas contempla a sua reao presena
de outras crianas e relaes estabelecidas, presena de adultos e relaes estabelecidas, ao espao, aos momentos de rotina e s atividades e experincias proporcionadas,
da amostra total 46.55% das crianas fizeram a sua adaptao num perodo correspondente a uma semana e 32.76% num perodo correspondente a duas semanas. Nos grupos
experimentais fizeram a adaptao num perodo correspondente a uma semana 32.14%
370
das crianas, num perodo correspondente a duas semanas 28.57% das crianas e num
perodo correspondente a trs ou mais semanas 39.29% das crianas. Proporcionalmente
nos grupos de controlo a adaptao foi mais clere e fizeram a adaptao num perodo
correspondente a uma semana 60.00% das crianas, num perodo correspondente a duas
semanas 36.67% das crianas e num perodo correspondente a trs ou mais semanas
3.33% das crianas. A diferena entre os grupos experimentais e de controlo foi estatisticamente significativa (2(2)=11.75, p=.003).
Tabela 11. Perodo de adaptao por grupo e amostra total

Uma semana
Duas semanas
Trs ou mais semanas
32.14
28.57
11
39.29
Grupo C
GE > tempo servio
50.00
35.71
14.29
Grupo D
14.29
21.43
64.29
Grupos de controlo
18
60.00
11
36.67
3.33
Grupo A
GC > tempo servio
10
62.50
37.50
0.00
57.14
35.71
7.14
27
46.55
19
32.76
12
20.69
Grupo B
Total
Ainda em relao ao perodo de adaptao foi nosso objetivo conhecer a reao de cada
criana em relao presena de outras crianas, presena do adulto de referncia
(Educador de Infncia), presena do adulto de referncia (Auxiliar de Ao Educativa), presena de outros adultos, ao espao, s refeies, aos momentos de repouso, aos
momentos de higiene pessoal, chegada instituio, sada da instituio e s atividades e experincias proporcionadas. Assim sendo, de acordo com os dados da Tabela 12 Reao da criana durante o perodo de adaptao por grupo e amostra total e da Tabela
13. Reao da criana durante o perodo de adaptao por grupo e amostra total (%) que
correspondem perspetiva dos educadores de infncia relativamente a esse aspeto,
371
presena do adulto de referncia a amostra total das crianas durante o perodo de adaptao reagiu com apreo principalmente em relao aos momentos de repouso
(72.41%), sada da instituio (75.86%) e s atividades proporcionadas (77.59%). A
chegada instituio a situao em que proporcionalmente a amostra total revela mais
rejeio (43.10%).
Tabela 12 - Reao da criana durante o perodo de adaptao por grupo e amostra total
A criana inicialmente reagiu
com
apreo
7.14
15 50.00 11 36.67
presena do
adulto de refern- 23 82.14 5 17.86 0
cia (EI)
.00
14 46.67 10 33.33
presena do
adulto de refern- 24 85.71 4 14.29 0
cia (AAE)
.00
14 46.67 10 33.33
s refeies
12 42.86 14 50.00
13 46.43
25.00
18 64.29 10 35.71
16 57.14
32.14
.00
13.33 27 46.55 25 43.10
10.34
20.00 37 63.79 15 25.86
10.34
20.00 38 65.52 14 24.14
10.34
30.00
30.00 25 43.10 16 27.59 17 29.31
16 53.33 13 43.33
3.33
23.33 30 51.72 18 31.03 10 17.24
10.71 14 46.67
30.00
rejeio
%
indif.
28.57 12 40.00
Amostra total
rejeio apreo
Ao espao
indif.
presena de
outros adultos
rejeio apreo
n
presena de
outras crianas
indif.
Grupos de controlo
34 58.62 23 39.66
1.72
Aos momentos de
20 71.43 3 10.71 5 17.86 22 73.33 7 23.33 1
repouso
3.33
42 72.41 10 17.24
10.34
Aos momentos de
21 75.00 7 25.00 0
higiene pessoal
0.00
38 65.52 20 34.48
0.00
.00
17 56.67 13 43.33
chegada instituio
32.14
14.29 15 53.57
sada da instituio
25 89.29
10.71
.00
19 63.33 10 33.33
3.33
44 75.86 13 22.41
1.72
s atividades e
experincias
proporcionadas
24 85.71
14.29
.00
21 70.00
0.00
45 77.59 13 22.41
0.00
30.00 11 36.67 10 33.33 18 31.03 15 25.86 25 43.10
Indif. Indiferena
372
30.00
Tabela 13. Reao da criana durante o perodo de adaptao por grupo e amostra total (%)
A criana inicialmente reagiu com
Grupos de controlo
apreo
indif.
indif.
rejeio
42.86%
50.00%
7.14%
50.00%
36.67%
13.33%
46.55%
43.10%
10.34%
presena do adul- 82.14%

to de referncia (EI)
17.86%
0.00%
46.67%
33.33%
20.00%
63.79%
25.86%
10.34%
presena do adul85.71%
to de referncia
(AAE)
14.29%
0.00%
46.67%
33.33%
20.00%
65.52%
24.14%
10.34%
presena de outros adultos
46.43%
25.00%
28.57%
40.00%
30.00%
30.00%
43.10%
27.59%
29.31%
Ao espao
64.29%
35.71%
.00%
53.33%
43.33%
3.33%
58.62%
39.66%
1.72%
s refeies
57.14%
32.14%
10.71%
46.67%
30.00%
23.33%
51.72%
31.03%
17.24%
Aos momentos de
repouso
71.43%
10.71%
17.86%
73.33%
23.33%
3.33%
72.41%
17.24%
10.34%
Aos momentos de
higiene pessoal
75.00%
25.00%
0.00%
56.67%
43.33%
0.00%
65.52%
34.48%
0.00%
chegada instituio
32.14%
14.29%
53.57%
30.00%
36.67%
33.33%
31.03%
25.86%
43.10%
sada da instituio
89.29%
10.71%
0.00%
63.33%
33.33%
3.33%
75.86%
22.41%
1.72%
s atividades e
experincias proporcionadas
85.71%
14.29%
0.00%
70.00%
30.00%
0.00%
77.59%
22.41%
0.00%
presena de outras crianas
rejeio apreo
indif.
Amostra total
rejeio apreo
Indif. Indiferena
Ainda em relao caraterizao da amostra, mas particularmente em relao caraterizao do agregado familiar, a Tabela 14 apresenta os dados referentes ao estado civil
dos pais por grupo e amostra total. Deste modo, o estado civil mais frequente entre os
pais casado (78.57%), vivem em unio de facto 8.93%, e esto separados 7.14%
e divorciados 5.36% (Tabela 14). Em dois casos os pais nunca chegaram a viver juntos. Para testar a diferena entre os grupos experimentais e de controlo foram criadas
duas categorias: a) casados / unio de facto; e b) divorciados/ separados. No entanto,
apesar da agregao das categorias no foi possvel a utilizao do teste de Quiquadrado por 50% das clulas terem frequncias esperadas inferiores a 5. Em alternativa
foi considerado o Fishers Exact test que no foi estatisticamente significativo (p=.481).
373
Tabela 14. Estado civil dos pais por grupo e amostra total
Unio de facto
Casados
Separados
Divorciados
15.38
20
76.92
3.85
3.85
Grupo C
GE > tempo servio
14.29
10
71.43
7.14
7.14
Grupo D
16.67
10
83.33
0.00
0.00
Grupos de controlo
3.33
24
80.00
10.00
6.67
Grupo A
GC > tempo servio
6.25
12
75.00
12.50
6.25
0.00
12
85.71
7.14
7.14
8.93
44
78.57
7.14
5.36
Grupo B
Total
No que especificamente diz respeito aos casos em que os pais no coabitam, sete casos,
sendo que 4 (7.14%) esto separados e 3 (5.36%) esto divorciados. Seis destas crianas
esto a cargo da me e uma a cargo do pai e avs. Destas crianas quatro esto semanalmente com o pai, uma quinzenalmente e outra anualmente. A nica criana que est
a cargo do pai nunca est com a me. Duas crianas coabitam tambm com avs e tios.
Em relao ao nmero de irmos, da totalidade da nossa amostra, tm pelo menos um

irmo 31 crianas, em mdia o nmero de irmos de 0.68 (DP=0.84). A diferena da
mdia nos grupos experimentais (M=0.71; DP=0.85) e nos grupos de controlo (M=0.65;
DP=0.84), no foi estatisticamente significativa (U=417.00, p=.776). No teste de diferenas entre mdias foi utilizada a prova no paramtrica U de Mann-Whitney, por a
distribuio da varivel nmero de irmos ser muito assimtrica (KolmogorovSmirnov(59)=0.28, p.000; Assimetria padronizada=5.09)
Ainda no que diz respeito s crianas que tm irmos, dezanove crianas tm um irmo() a frequentar a mesma instituio, sendo que oito das crianas com irmos a frequentar a instituio pertencem aos grupos experimentais e 11 aos grupos de controlo
(2(1)=0.141, p=.707).
374
No que particularmente se refere s habilitaes acadmicas, a Tabela 15 expressa as

habilitaes dos progenitores por grupo e amostra total, enquanto a Tabela 16 apresenta
as habilitaes das progenitoras tambm por grupo e amostra total.
Tabela 15. Habilitaes do pai por grupo e amostra total
Ensino primrio
Ensino secundrio
Bacharelato
Licenciatura PB
4.00
16
64.00
4.00
28.00
Grupo C
GE > tempo servio
0.00
11
84.62
7.69
7.69
Grupo D
8.33
41.67
0.00
50.00
Grupos de controlo
8.00
10
40.00
8.00
11
44.00
Grupo A
GC > tempo servio
12.50
37.50
12.50
37.50
0.00
44.44
0.00
55.56
6.00
26
52.00
6.00
18
36.00
Grupo B
Total
PB- pr-Bolonha
De acordo com a Tabela 15. Habilitaes do pai por grupo e amostra total, o ensino
primrio a habilitao acadmica apresentada por trs pais de crianas pertencentes
aos grupos experimentais, particularmente ao Grupo D (um pai) e ao Grupo A (dois
pais). Tm como habilitao acadmica o ensino secundrio 26 pais (52.00%) de crianas, sendo que destes, dezasseis so pais de crianas que pertencem aos grupos experimentais e dez so pais de crianas que integram os grupos de controlo. Em relao
habilitao acadmica bacharelato, apenas um pai de uma criana do Grupo C e dois
de crianas do Grupo A completaram esta habilitao. A licenciatura pr-Bolonha
uma habilitao apresentada por dezoito pais de crianas, sendo que sete so pais de
crianas que integram os grupos experimentais e onze so pais de crianas que fazem
parte dos grupos de controlo.
Nenhum pai apresentou habilitao acadmica superior licenciatura.
375
Tabela 16. Habilitaes da me por grupo e amostra total

Ensino
Ensino
Bacharelato
Licenciatura
Licenciatura
primrio
secundrio
PB
PB
4.00
13
52.00
4.00
10
40.00
0.00
0.00
61.54
0.00
38.46
0.00
8.33
41.67
8.33
41.67
0.00
4.00
28.00
4.00
15
60.00
4.00
6.25
31.25
6.25
56.25
0.00
GC < tempo de 0
servio
0.00
22.22
.00
66.67
11.11
4.00
20
40.00
4.00
25
50.00
2.00
Grupo C
GE > tempo servio
Grupo D
GE < tempo de
servio
Grupos de controlo
Grupo A
GC > tempo servio
Grupo B
Total
PB- pr-Bolonha; B- Bolonha
Em relao s habilitaes acadmicas das mes, de acordo com a Tabela 16. Habilitaes da me por grupo e amostra total, duas mes tm o ensino primrio, uma me
de uma criana que integra o Grupo D (GE < tempo de servio)e a outra me de uma
criana que integra o Grupo A(GC > tempo servio). Relativamente habilitao acadmica ensino secundrio, apresentada por 20 mes, distribuindo-se da seguinte
forma: treze so mes de crianas que integram os grupos experimentais e sete so mes
de crianas que fazem parte dos grupos de controlo. No que se refere habilitao acadmica bacharelato h apenas duas mes de crianas a apresentar esta habilitao.
Num dos casos refere-se me de uma criana que integra o Grupo D (GE < tempo de
servio) e no outro caso diz respeito me de uma criana que pertence ao Grupo A(GC
376
> tempo servio). A licenciatura pr-Bolonha foi completada por 25 mes. Destas, dez
so mes de crianas que pertencem aos grupos experimentais e 15 so mes de crianas
que integram os grupos de controlo. A concluir de referir que apenas uma me completou uma licenciatura ps-Bolonha e trata-se da me de uma criana integrada no
Grupo B (GC < tempo de servio).
A informao que se apresenta de seguida refere-se profisso dos progenitores por

grupo e amostra total. Assim, a Tabela 17. Profisso do pai por grupo e amostra total
apresenta toda a informao referente profisso dos pais (frequncias absolutas e frequncias relativas).
Tabela 17. Profisso do pai por grupo e amostra total
EP
n
TS
n
PA
n
PS
n
OA
n
OI
n
TN
n
Grupos expe7 29.17% 3 12.50% 0 0.00% 3 12.50% 4 16.67% 3 12.50% 1 4.17% 2 8.33% 1 4.17%
rimentais
Grupo C
1 7.69% 3 23.08% 0 0.00% 2 15.38% 4 30.77% 2 15.38% 0 .00% 1 7.69% 0 .00%
GE > tempo
servio
Grupo D
GE < tempo
de servio
6 54.55% 0 .00% 0 0.00% 1 9.09% 0 0.00% 1 9.09% 1 9.09% 1 9.09% 1 9.09%
Grupo de
controlo
11 45.83% 3 12.50% 3 12.50% 2 8.33% 3 12.50% 2 8.33% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%
Grupo A
GC > tempo
servio
7 46.67% 1 6.67% 1 6.67% 1 6.67% 3 20.00% 2 13.33% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%
Grupo B
GC < tempo
de servio
Total
4 44.44% 2 22.22% 2 22.22% 1 11.11% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%
18 37.50% 6 12.50% 3 6.25% 5 10.42% 7 14.58% 5 10.42% 1 2.08% 2 4.17% 1 2.08%
EP - Especialistas das Profisses Intelectuais e Cientficas; TS - Tcnicos e profissionais de Nvel Intermdio; PA - Pessoal Administrativo e Similares; PS - Pessoal dos Servios e Vendedores; AO - Operrios, Artfices e Trabalhadores Similares; OI - Operadores de Instalaes e Mquinas e Trabalhadores da
Montagem; TN - Trabalhadores No Qualificados; D desempregados; E Estudantes.
377
Na Tabela 18. Profisso do pai por grupo e amostra total as frequncias nulas foram
omitidas para facilitar a leitura da tabela.
Tabela 18. Profisso do pai por grupo e amostra total (n=59)
EP
Grupo experimental
Grupo C
GE > tempo servio
TS
PA
29.17% 12.50%
7.69%
PS
OA
OI
12.50% 16.67% 12.50%
23.08%
4.17%
8.33%
4.17%
15.38% 30.77% 15.38%
Grupo D
54.55%
9.09%
9.09%
Grupo de controlo
45.83% 12.50% 12.50%
8.33%
12.50% 8.33%
Grupo A
GC > tempo servio
46.67%
6.67%
20.00% 13.33%
6.67%
TN
6.67%
7.69%
9.09%
9.09%
9.09%
2.08%
4.17%
2.08%
Grupo B
GC < tempo de servio 44.44% 22.22% 22.22% 11.11%
Total
37.50% 12.50%
6.25%
10.42% 14.58% 10.42%
Montagem; TN - Trabalhadores No Qualificados; D desempregados; E Estudantes. GE n=28, GC
n=31.
De acordo com os dados apresentados na Tabela 19. O grupo profissional mais representado refere-se aos especialistas das profisses intelectuais e cientficas (37.50%).
No que diz respeito profisso das mes, a Tabela 19 apresenta toda a informao (frequncias absolutas e frequncias relativas). No entanto, para facilitar a leitura dos dados
optmos por omitir, na Tabela 19., as frequncias nulas.
378
Tabela 19. Profisso da me por grupo e amostra total

EP
n
TS
n
PA
n
PS
n
OA
n
TN
n
Grupos expe- 9 33,33% 0 0,00% 1 3,70% 3 11,11% 4 14,81% 2 7,41% 7 25,93% 1 3,70%
rimentais
Grupo C
GE > tempo 4 30,77% 0 0,00% 0 0,00% 3 23,08% 4 30,77% 1 7,69% 1 7,69% 0 0,00%
servio
Grupo D
5 35,71% 0 0,00% 1 7,14% 0
GE < tempo
de servio
Grupo de
controlo
,00%
,00%
1 7,14% 6 42,86% 1 7,14%
8 33,33% 5 20,83% 4 16,67% 3 12,50% 2 8,33% 1 4,17% 1 4,17% 0 0,00%
Grupo A
GC > tempo 4 26,67% 4 26,67% 3 20,00% 0 0,00% 2 13,33% 1 6,67% 1 6,67% 0 0,00%
servio
Grupo B
4 44,44% 1 11,11% 1 11,11% 3 33,33% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
GC < tempo
de servio
Total
17 33,33% 5 9,80% 5 9,80% 6 11,76% 6 11,76% 3 5,88% 8 15,69% 1 1,96%
Montagem; TN - Trabalhadores No Qualificados; D desempregados; E Estudantes.
semelhana do que se verificou com o grupo profissional mais representado pelos

pais, na Tabela 18. Profisso do pai por grupo e amostra total (n=59), tambm com as
mes o grupo profissional mais frequente diz respeito aos especialistas das profisses
intelectuais e cientficas (33.33%) (Tabela 19. Profisso da me por grupo e amostra
total).
379
Tabela 20. Profisso da me por grupo e amostra total (n=59)

EP
33.33%
Grupo C
GE > tempo servio
30.77%
TS
PA
PS
OA
TN
3.70%
11.11%
14.81%
7.41%
25.93%
3.70%
23.08%
30.77%
7.69%
7.69%
7.14%
42.86%
8.33%
4.17%
4.17%
13.33%
6.67%
6.67%
11.76%
5.88%
15.69%
Grupo D
35.71%
Grupos de controlo
33.33%
20.83%
16.67%
26.67%
26.67%
20.00%
Grupo B
44.44%
11.11%
11.11%
33.33%
Total
33.33%
9.80%
9.80%
11.76%
Grupo A
7.14%
12.50%
7.14%
GC > tempo servio
1.96%
Montagem; TN - Trabalhadores No Qualificados; D desempregados; E Estudantes.GE n=28, GC
n=31.
De seguida ser apresentada na, Tabela 21., informao referente ao tipo de habitao
(vivenda, andar, parte da casa, quarto ou outra) em que a criana vive, bem como se se
trata de uma propriedade prpria ou alugada, por grupo e amostra total.
Assim, de acordo com os dados da Tabela 21., a maior parte da amostra vive em andar
(60.78%) e isto acontece tanto nos grupos experimentais (59.09%) como nos grupos de
controlo (62.07%). Quanto propriedade, 93.75% da amostra vive numa propriedade
prpria, 90.48% no caso dos grupos experimentais e 96.30% nos grupos de controlo.
No foi calculado o teste de Qui-quadrado por existirem clulas com frequncias esperadas inferiores a cinco na tabela de contingncia.
380
Tabela 21. Tipo de habitao e propriedade por grupo e amostra total

Tipo de habitao
Vivenda
Propriedade
Andar
Prpria
Alugada
40.91
13
59.09
19
90.48
9.52
Grupo C
GE > tempo servio
53.85
46.15
12
100.00
.00
Grupo D
22.22
77.78
77.78
22.22
Grupos de controlo
11
37.93
18
62.07
26
96.30
3.70
Grupo A
GC > tempo servio
50.00
50.00
16
100.00
.00
Grupo B
23.08
10
76.92
10
90.91
9.09
Total
20
39.22
31
60.78
45
93.75
6.25
Ainda em relao caraterizao da amostra, mas particularmente no que se refere

situao de sade, nenhuma das crianas que participaram no estudo teve sarampo ou
papeira. Quinze crianas do Grupo B (GC < tempo de servio) tiveram varicela e, neste
mesmo grupo, houve duas crianas a quem foi assinalada a presena de uma doena,
no especificada. No Grupo C (GE > tempo de servio) foi mencionada a existncia de
uma criana com alergias com indicao de toma de medicao continuada. Importa
referir tambm que duas crianas foram classificadas como apresentando NEE pelo facto de apresentarem distrbios ao nvel da linguagem, sendo que uma das crianas integra o Grupo C (GE > tempo servio) e a outra pertence ao Grupo B (GC < tempo de
servio).
381
Relativamente s caratersticas gerais da criana, de acordo com a Tabela 22. A criana

por grupo e amostra total (n=59), tendo em conta a perspetiva dos educadores de
infncia, foram classificadas como agitadas 49.15% das crianas, 50.00% dos grupos
experimentais e 48.39% dos grupos de controlo, a diferena no foi estatisticamente
significativa (2(1)=0.02, p=.902).
No que diz respeito s competncias socias, de acordo com a perspetiva dos educadores
de infncia, foram consideradas sociveis 77.97% das crianas, sendo que 67.86% integram os grupos experimentais e 87.10% pertencem aos grupos de controlo (2(1)=3.17,
p=.075).
A perspetiva dos educadores revela, ainda, que a maioria das crianas feliz 96.61% e
somente uma das crianas da amostra foi descrita como aptica, pertencendo ao Grupo
A (GC > tempo servio). So introvertidas 10.17% das crianas, 10.71% integram os
grupos experimentais e 9.68% pertencem aos grupos de controlo (2(1)=0.02, p=.895).
Para finalizar importa destacar que apenas uma criana chora bastante e pertence ao
Grupo C (GE > tempo servio).
Tabela 22. A criana por grupo e amostra total (n=59)

Agitada
Socivel
Feliz
50.00%
67.86%
96.43%
10.71%
3.57%
Grupo C
GE > tempo servio
64.29%
64.29%
92.86%
14.29%
7.14%
Grupo D
35.71%
71.43%
100.00%
7.14%
Grupos de controlo
48.39%
87.10%
96.77%
3.23%
9.68%
Grupo A
GC > tempo servio
75.00%
81.25%
100.00%
6.25%
18.75%
20.00%
93.33%
93.33%
49.15%
77.97%
96.61%
1.69%
10.17%
Grupo B
Total
GE n=28, GC n=31.
382
Aptica
Introvertida Chora bastante
1.69%
Em relao aos hbitos de sono os dados da

Tabela 23 demonstram que todas as crianas dormem durante o dia.
Tabela 23. Hbitos de sono por grupo e amostra total

Adormece
Com facilidade
Com dificuldade
24
85.71
14.29
Grupo C
GE > tempo servio
11
78.57
21.43
Grupo D
13
92.86
7.14
Grupos de controlo
29
93.55
6.45
Grupo A
GC > tempo servio
16
100.00
.00
13
86.67
13.33
53
89.83
10.17
Grupo B
Total
Ainda no que se refere aos hbitos de sono, adormecem com facilidade 89.83% da
amostra, sendo que 85.71% so crianas que pertencem aos grupos experimentais e
93.55% integram os grupos de controlo, a diferena no foi estatisticamente significativa (2(1)=0.99, p=.320). Quando sentem necessidade de dormir, a perspetiva dos educadores de infncia revela que, sete crianas habitualmente choram, seis esfregam os
olhos, 18 ficam aborrecidas ou impacientes, sete ficam agitadas, duas pedem a chupeta,
uma pede para dormir e seis no apresentam qualquer alterao comportamental.
No que especificamente diz respeito aos hbitos alimentares (Tabela 24), nenhuma criana come com as mos e todas as crianas comem com colher, o que significa que nenhuma criana utiliza garfo e faca.
383
Tabela 24. Hbitos alimentares por grupo e amostra total (n=59)

CF
CD
CA
CS
CG
CT
85.71%
14.29%
39.29%
60.71%
100.00%
100.00%
Grupo C
GE > tempo servio
85.71%
14.29%
28.57%
71.43%
100.00%
100.00%
Grupo D
85.71%
14.29%
50.00%
50.00%
100.00%
Grupos de controlo
83.87%
16.13%
22.58%
77.42%
96.77%
3.23%
Grupo A
GC > tempo servio
75.00%
25.00%
37.50%
62.50%
93.75%
6.25%
Grupo B
93.33%
6.67%
6.67%
93.33%
100.00%
Total
84.75%
15.25%
30.51%
69.49%
100.00%
98.31%
1.69%
CF come com facilidade; CD Come com dificuldade; CA Come com ajuda; CS Come sozinho;
Come com as mos; CC Come com colher; CG come com garfo: CGF Come com garfo e faca; CT
Come de tudo: D Tem dieta.GE n=28, GC n=31.
Os dados apresentados na Tabela 24 indicam que em relao aos hbitos alimentares,

comem com facilidade 84.75% das crianas da amostra total, dentro dos grupos experimentais 85.71% e dos grupos de controlo 83.87%, a diferena no foi estatisticamente
significativa (2(1)=0.04, p=.844).
Comem com ajuda 15.25% das crianas da amostra, sendo que 14.29% correspondem
aos grupo experimentais e 16.13% aos grupos de controlo, a diferena no foi estatisticamente significativa (2(1)=1.94, p=.164).
Os dados da Tabela 25 referem-se aos hbitos de higiene por grupo e amostra total. Assim, na amostra total controlam as mices 62.71% e as dejees 59.32%, verificandose uma maior proporo de crianas dos grupos de controlo (83.87%) relativamente aos
grupos experimentais (32.29%) no controlo das mices ( 2(1)=12.51, p.000). Tambm nas dejees os grupos de controlo apresentam mais crianas com esta aquisio
(77.42%) relativamente aos grupos experimentais (39.29%) (2(1)=8.87, p=.003).
384
Tabela 25. Hbitos de higiene por grupo e amostra total

Controla as
Mices
n
Grupos expe- 11 39.29%

rimentais
Dejees
n
Sempre
Dormir
No usa
11
39.29%
17 60.71%
32.14%
7.14%
50.00%
50.00%
50.00%
35.71%
14.29%
28.57%
28.57%
10 71.43%
28.57%
.00%
26 83.87%
24
77.42%
22.58%
12
38.71%
12 38.71%
16
100.00%
0.00%
12
75.00%
25.00%
53.33%
Grupo C
7
GE > tempo
servio
Grupo D
4
GE < tempo
de servio
Grupos de
controlo
Usa fralda
Grupo A
16 100.00%
GC > tempo
servio
10
Grupo B
GC < tempo
de servio
66.67%
53.33%
46.67%
0.00%
37
62.71%
35
59.32%
24 40.68%
21
35.59%
14 23.73%
Total
Usam sempre fralda 40.68% das crianas da amostra total, 35.59% usam fralda apenas
para dormir e 23.73% no usam fralda. Encontramos nos grupos de controlo uma maior
proporo de crianas que usa a fralda s para dormir ou que de todo no usa (38.71%,
respetivamente) e nos grupos experimentais a maior proporo surge nas crianas que
usam sempre fralda (60.71%) (2(2)=11.62, p=.003).
Com base na Tabela 26. Brincadeiras preferidas por grupo e amostra total, de acordo
com a perspetiva dos educadores de infncia, gostam de brincar sozinhas 74.58% das
crianas, verificando-se que nos grupos experimentais esto nesta situao 92.86% e
nos grupos de controlo 58.06%, a diferena foi estatisticamente significativa
(2(1)=9.39, p=.002).
385
Tabela 26. Brincadeiras preferidas por grupo e amostra total

Sozinha
Com adultos
Com crianas
Com uma criana

eleita
26
92.86
11
39.29
22
78.57
25.00
Grupo C
GE > tempo servio
13
92.86
35.71
64.29
0.00
Grupo D
Grupos de controlo
13
92.86
42.86
13
92.86
50.00
18
58.06
28
90.32
30
96.77
19.35
Grupo A
GC > tempo servio
25.00
13
81.25
15
93.75
6.25
14
93.33
15
100.00
15
100.00
33.33
44
74.58
39
66.10
52
88.14
13
22.03
Grupo B
Total
Em relao s brincadeiras com adultos do agrado de 66.10% das crianas, tal verifica-se entre 39.29% das crianas dos grupos experimentais e 90.32% das crianas dos
grupos de controlo, a diferena tambm foi estatisticamente significativa (2(1)=17.10,
p=.000).
Gostam de brincar com outras crianas 88.14% da amostra, estando nesta situao
78.57% das crianas integradas nos grupos experimentais e 96.77% pertencentes aos
grupos de controlo. O teste de qui-quadrado no foi calculado por existirem clulas com
frequncias esperadas inferiores a cinco.
Tm preferncia para brincar com uma criana eleita 22.03% das crianas, verificandose que nos grupos experimentais a proporo de 25.00% e nos grupos de controlo de
19.35%, a diferena no foi estatisticamente significativa (2(1)=0.27, p=.601).
No que diz respeito perceo dos educadores de infncia em relao situao desenvolvimental das crianas, e em particular, em relao ao desenvolvimento da linguagem
e ao desenvolvimento psicomotor das crianas, a Tabela 27 indica que todas as crianas
386
esto em progresso na rea psicomotora enquanto na rea da linguagem esto em progresso 85.71% das crianas integradas nos grupos experimentais e 100.00% nos grupos
de controlo. Ainda a destacar h o caso de quatro crianas (28,57%), pertencentes ao
Grupo C (GE > tempo servio) cuja perceo do educador indica que a rea da linguagem se encontra estagnada.
Tabela 27. Situao desenvolvimental: rea da linguagem, rea psicomotora, por grupo e amostra total
rea da linguagem
Em progresso
Grupo C
GE > tempo servio
Grupo D
Grupos de controlo
Grupo A
GC > tempo servio
Grupo B
Total
rea psicomotora
Estagnada
Em progresso
Estagnada
24
85.71
14.29
28
100.00
0.00
10
71.43
28.57
14
100.00
0.00
14
100.00
0.00
14
100.00
0.00
31
100.00
0.00
31
100.00
0.00
16
100.00
0.00
16
100.00
0.00
15
100.00
0.00
15
100.00
0.00
55
93.22
6.78
59
100.00
0.00
A perspetiva dos educadores de infncia em relao situao desenvolvimental das crianas e especificamente no que diz respeito rea afetivo-relacional,
Tabela 28. Situao desenvolvimental: rea afetivo-relacional, rea cognitiva, por grupo
e amostra total, revela que todas as crianas da amostra esto em progresso. No que se
refere rea cognitiva esto em progresso 100.00% das crianas pertencentes aos grupos de controlo e 92.86% integradas nos grupos experimentais, dado que 14.29% das
crianas do Grupo C (GE > tempo servio), se encontra, de acordo com a perceo da
educadora de infncia, numa fase de estagnao.
387
Tabela 28. Situao desenvolvimental: rea afetivo-relacional, rea cognitiva, por grupo e amostra total
rea afetivo-relacional
Em progresso
rea cognitiva
Estagnada
Em progresso
Estagnada
28
100.00
0.00
26
92.86
7.14
Grupo C
GE > tempo servio
14
100.00
0.00
12
85.71
14.29
Grupo D
14
100.00
0.00
14
100.00
0.00
Grupos de controlo
31
100.00
0.00
31
100.00
0.00
Grupo A
GC > tempo servio
16
100.00
0.00
16
100.00
0.00
Grupo B
15
100.00
0.00
15
100.00
0.00
Total
59
100.00
0.00
57
96.61
3.39
No que se refere ao grau de vontade da criana em grande grupo, por grupo e amostra
total, cujos dados se encontram representados na Tabela 29, com base na perceo dos
educadores de infncia que avaliaram atravs de uma escala de quatro pontos, que variou entre totalmente vontade (4) e nada vontade (1). Trata-se de variveis com nvel
de mensurao ordinal, por isso, na comparao entre os grupos experimentais e de controlo foi usada uma prova estatstica no paramtrica. Deste modo, nos grupos de controlo foi descrito maior vontade das crianas com o grande grupo do que nos grupos
experimentais (U=279.00, p=.011).
388
Tabela 29. Reao da criana em grande grupo, por grupo e amostra total
Totalmente vontade
Muito vontade
Pouco vontade
Nada vontade
7.14
18
64.29
28.57
0.00
Grupo C
GE > tempo servio
7.14
35.71
57.14
0.00
Grupo D
7.14
13
92.86
.00
0.00
Grupos de controlo
14
45.16
11
35.48
19.35
0.00
Grupo A
GC > tempo servio
31.25
50.00
18.75
0.00
Grupo B
60.00
20.00
20.00
0.00
Total
16
27.12
29
49.15
14
23.73
0.00
A perceo dos educadores de infncia em relao reao da criana na comunicao com os adultos
apresentada na
Tabela 30. De acordo com a escala totalmente vontade, muito vontade, pouco
vontade e nada vontade os educadores selecionaram o grau de vontade apresentado por cada criana. Assim, os dados demonstram que nos grupos de controlo foi descrito maior vontade das crianas com os adultos do que nos grupos experimentais
(U=216.00, p=.000).
389
Tabela 30. Reao da criana na comunicao com os adultos, por grupo e amostra total
Totalmente vontade
Muito vontade
Pouco vontade
Nada vontade
0.00
21
77.78
14.81
7.41
Grupo C
GE > tempo servio
0.00
53.85
30.77
15.38
Grupo D
0.00
14
100.00
0.00
0.00
Grupos de controlo
14
45.16
14
45.16
9.68
0.00
Grupo A
GC > tempo servio
31.25
56.25
12.50
0.00
Grupo B
60.00
33.33
6.67
0.00
Total
14
24.14
35
60.34
12.07
3.45
No que diz respeito perceo dos educadores de infncia em relao reao da criana
na
comunicao
com
390
outras
crianas
Tabela 31. Reao da criana na comunicao com outras crianas), que seguiu o mesmo
tipo de escala das tabelas Tabela 29 e
Tabela 30, variando entre totalmente vontade (4) e nada vontade (1) nos grupos
de controlo foi descrito maior vontade das crianas com outras crianas do que nos
grupos experimentais (U=301.50, p=.039).
391
Tabela 31. Reao da criana na comunicao com outras crianas

Totalmente vontade
Muito vontade
Pouco vontade
Nada vontade
22.22
19
70.37
7.41
0.00
Grupo C
GE > tempo servio
46.15
38.46
15.38
0.00
Grupo D
0.00
14
100.00
.00
0.00
Grupos de controlo
16
51.61
13
41.94
6.45
0.00
Grupo A
GC > tempo servio
31.25
10
62.50
6.25
0.00
11
73.33
20.00
6.67
0.00
22
37.93
32
55.17
6.90
0.00
Grupo B
Total
Relativamente s circunstncias em que a criana comunica, os educadores de infncia

tiveram oportunidade de assinalar a sua perspetiva em relao a cada criana de acordo
com as seguintes opes de resposta: satisfao de necessidades fisiolgicas, apresentao de ideias/sugestes, quando solicitada e expressar o desagrado/desconforto. Os dados da Tabela 32 revelam que a comunicao para satisfao das
necessidades fisiolgicas mais frequente nos grupos de controlo (96.77%) do que nos
grupos experimentais (75.00%). O teste de Qui-quadrado no foi efetuado por existirem
clulas com frequncias esperadas inferiores a cinco.
A comunicao para a apresentao de ideias ou de sugestes acontece com 39.29% das
crianas pertencentes aos grupos experimentais e 51.61% aos grupos de controlo, a diferena entre os grupos no foi estatisticamente significativa ( 2(1)=0.90, p=.343).
Comunicam quando solicitadas 53.57% das crianas integradas nos grupos experimentais e 93.55% nos grupos de controlo, a diferena foi estatisticamente significativa
(2(1)=12.40, p=.000).
Todas as crianas dos grupos de controlo expressam desagrado, e isso acontece tambm
com 78.57% das crianas que integram os grupos experimentais. O teste de Qui392
quadrado no foi efetuado por existirem clulas com frequncias esperadas inferiores a
cinco.
Tabela 32. Circunstncias em que a criana comunica por grupo e amostra total
Satisfao de neApresentao de
Expressar o desagracessidades fisiolQuando solicitada
ideias/sugestes
do/desconforto
gicas
n
21
75.00
11
39.29
15
53.57
22
78.57
Grupo C
GE > tempo servio
50.00
64.29
10
71.43
12
85.71
Grupo D
14
100.00
14.29
35.71
10
71.43
Grupos de controlo
30
96.77
16
51.61
29
93.55
31
100.00
Grupo A
GC > tempo servio
16
100.00
18.75
15
93.75
16
100.00
Grupo B
14
93.33
13
86.67
14
93.33
15
100.00
Total
51
86.44
27
45.76
44
74.58
53
89.83
No que particularmente se refere ao motivo pelo qual as crianas frequentam a instituio (Tabela 33), a perspetiva dos educadores de infncia revela que nos grupos experimentais o motivo mais frequente para a inscrio das crianas na instituio est relacionado com a frequncia de outros familiares (40.74%). No entanto, nos grupos de
controlo o motivo mais frequente deveu-se a referncias de amigos, vizinhos, familiares (51.72%).
Em nenhum caso foi assinalada a opo Foi a nica instituio com vaga na altura de
admisso ou a Opo menos dispendiosa do que uma ama.
393
Tabela 33. Motivo para a colocao na instituio, por grupo e amostra total
PAR
PLT
FOF
RAVF
Grupo experimental
22.22
11.11
11
40.74
25.93
Grupo C
GE > tempo servio
15.38
23.08
38.46
23.08
Grupo D
28.57
0.00
42.86
28.57
Grupo de controlo
20.69
10.34
17.24
15
51.72
Grupo A
GC > tempo servio
40.00
20.00
13.33
26.67
0.00
0.00
21.43
11
78.57
12
21.43
10.71
16
28.57
22
39.29
Grupo B
Total
PAR - Proximidade da rea de residncia; PLT - Proximidade do local de trabalho; FOF -Frequncia de
outros familiares; RAVF - Referncias de amigos, vizinhos, familiares.
Para concluir a caraterizao da amostra referente s crianas julgamos importante referir que relativamente idade, a mdia situa-se nos 2,51 (idade em anos). A amostra no
apresenta uma distribuio do gnero estatisticamente significativa, seja nos grupos
experimentais ou nos grupos de controlo. No que diz respeito ao tempo de permanncia
na instituio, semelhana do que se verificou anteriormente, tambm em relao a
este aspeto no foi encontrada uma diferena estatisticamente significativa entre os grupos experimentais e os grupos de controlo.
No que se refere ao perodo de adaptao das crianas, no momento de recolha de dados, apenas uma criana se encontrava em fase de adaptao, sendo que, na perspetiva
dos educadores de infncia, as restantes estavam todas adaptadas. De acordo com os
dados recolhidos, o processo de adaptao foi proporcionalmente mais clere nos grupos de controlo do que nos grupos experimentais, verificando-se uma diferena estatisticamente significativa entre os grupos de controlo e os grupos experimentais.
394
Relativamente s caratersticas do agregado familiar da amostra e, em particular no que

se refere ao estado civil dos pais, foram criadas duas categorias, nomeadamente: a) casados/unio de facto e b) divorciados/separados, no foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre os grupos de controlo e os grupos experimentais.
No que se refere ao nmero de irmos, em mdia o nmero de irmos corresponde a
0.68 (DP = 0.84), porm, a diferena da mdia no foi estatisticamente significativa
entre os grupos de controlo e os grupos experimentais.
Em relao s habilitaes acadmicas dos pais, a maioria apresenta o ensino secundrio (16 pais de crianas que integram os grupos experimentais e 10 pais de crianas que
fazem parte dos grupos de controlo) e a licenciatura pr-Bolonha (7 pais de crianas que
integram os grupos experimentais e 11 pais de crianas que fazem parte dos grupos de
controlo). No que se refere s habilitaes acadmicas das mes, e semelhana do que
se verificou com as habilitaes acadmicas dos pais, a maioria apresenta o ensino secundrio (13 mes de crianas que fazem parte dos grupos experimentais e 7 mes de
crianas que pertencem aos grupos de controlo) e a licenciatura pr-Bolonha (10 mes
de crianas que fazem parte dos grupos experimentais e 15 mes de crianas que pertencem aos grupos de controlo).
A caraterizao do agregado familiar, em relao profisso, seja nos grupos experimentais ou nos grupos de controlo, o grupo profissional mais representado refere-se a
especialistas das profisses intelectuais e cientficas, verificando-se esta situao para
a profisso dos pais e tambm para a profisso das mes.
No que diz respeito s caratersticas gerais das crianas, de acordo com a conceo dos
educadores de infncia, foram classificadas como agitadas 50.00% das crianas dos
grupos experimentais e 48.39% dos grupos de controlo, no se verificando uma diferena estatisticamente significativa. Tal como se verificou em relao s caractersticas
gerais das crianas, tambm em relao aos hbitos de sono, as diferenas entre os grupos experimentais e os grupos de controlo no foram estatisticamente significativas, o
que significa que 85.71% das crianas que pertencem aos grupos experimentais e
93.55% das crianas integradas nos grupos de controlo adormecem com facilidade.
Relativamente aos hbitos alimentares, verifica-se exatamente a mesma situao descrita anteriormente, ou seja, no se confirmam diferenas estatisticamente significativas
395
entre os grupos experimentais e os grupos de controlo, uma vez que 85.71% das crianas pertencentes aos grupos experimentais e 83.87% das crianas integradas nos grupos
de controlo comem com facilidade.
No que se refere aos hbitos de higiene e, em particular ao controlo esfincteriano, verifica-se que nos grupos de controlo h um nmero superior de crianas com esta aquisio consolidada. Em relao s brincadeiras preferidas pelas crianas, verifica-se uma
diferena estatisticamente significativa entre os grupos experimentais e os grupos de
controlo sobretudo no que se refere preferncia por brincarem sozinhas. Relativamente
s brincadeiras com adultos tambm se verifica uma diferena estatisticamente significativa entre os grupos experimentais (39.29%) e os grupos de controlo (90.32%).
No que se refere perceo dos educadores de infncia em relao situao desenvolvimental das crianas e particularmente em relao rea da linguagem h apenas quatro crianas, dos grupos experimentais, a apresentar-se numa fase de estagnao no perodo de recolha de dados. Relativamente rea psicomotora todas as crianas da amostra estavam num perodo de evoluo, sendo que na rea afetivo-relacional tambm se
verifica a mesma situao. Em relao rea cognitiva encontram-se apenas duas crianas, pertencentes aos grupos experimentais, numa fase de estagnao.
Em relao situao da criana em grande grupo e, de acordo com a perceo dos
educadores de infncia, foi descrito maior vontade das crianas em grande grupo, nos
grupos de controlo do que nos grupos experimentais. A mesma situao tambm se verificou na relao com os adultos e na relao com outras crianas, ou seja, as crianas
dos grupos de controlo apresentaram maior vontade na relao com os adultos e com
outras crianas do que as crianas pertencentes aos grupos experimentais.
Concluda a caraterizao da amostra no que se refere s crianas, debruar-nos-emos,

agora, na caraterizao dos educadores de infncia (N= 4), sendo que os dados da Tabela 34 apresentam a caraterizao da referida amostra por grupo, gnero, idade, estado
civil e rea de residncia.
396
Tabela 34. Caraterizao dos educadores de infncia por grupo, gnero, idade, estado civil e rea de residncia
Grupo
Educador de infncia
Grupo A
Educador de infncia
Grupo B
Educador de infncia
Grupo C
Educador de infncia
Grupo D
Gnero
Idade
Estado civil
rea de residncia
Feminino
42
Casada
Oliveira do Bairro
Masculino
31
Solteiro
Coimbra
Feminino
39
Casada
Santa Maria da
Feira
Feminino
30
Divorciada
Coimbra
De acordo com os dados da Tabela 34 trs educadores de infncia so do gnero feminino e um do gnero masculino. Atendendo a que foi nosso objetivo controlar o percurso profissional e acadmico dos educadores de infncia, os educadores com idade superior so tambm os que apresentam mais tempo de servio. No que particularmente se
refere formao acadmica dos educadores de infncia, a Tabela 35 faz referncia s
habilitaes acadmicas, instituio de formao inicial e ao ano de concluso da formao inicial.
Tabela 35. Formao acadmica dos educadores de infncia
Grupo
Educador de infncia
Grupo A
Educador de infncia
Grupo B
Educador de infncia
Grupo C
Educador de infncia
Grupo D
Habilitaes
acadmicas
Instituio de formao inicial
Ano de concluso
da formao inicial
Bacharelato
Escola Superior de Educao Paula Frassinetti
1993
Licenciatura
Escola Superior de Educao de Bragana
2009
Bacharelato
Escola Superior de Educao Jean Piaget
1995
Licenciatura
Escola Superior de Educao de Coimbra
2005
397
De acordo com a informao da Tabela 35 h duas educadoras com Bacharelato e dois

educadores com Licenciatura.
Em relao ao tempo de servio, a Tabela 36 faz referncia ao tempo de servio, em

anos, de cada educador de infncia e ao tempo de servio prestado em creche, tambm
em anos, de cada educador de infncia.
Tabela 36. Tempo de servio dos educadores de infncia
Grupo
Educador de infncia
Grupo A
Educador de infncia
Grupo B
Educador de infncia
Grupo C
Educador de infncia
Grupo D
Tempo de
servio
Tempo de servio
em creche
16 anos
8 anos
3 anos
3 anos
16 anos
9 anos
5 anos
5 anos
Tendo em considerao os dados da Tabela 35. Formao acadmica dos educadores de

infncia e da Tabela 36. Tempo de servio dos educadores de infncia:
. Educador de infncia do Grupo A com percurso profissional e acadmico prximo
ao do educador de infncia do Grupo C;
. Educador de infncia do Grupo B com percurso profissional e acadmico prximo
ao do educador de infncia do Grupo D.
O educador de infncia do Grupo A do gnero feminino, a sua idade situa-se no intervalo entre os 41-50 anos (42 anos), casada e vive no Concelho de Oliveira do Bairro, na freguesia de Oi. Em relao s suas habilitaes acadmicas, detentora do grau
398
de Bacharelato em Educao de Infncia (pr-Bolonha), tendo concludo essa formao

em 1993 na Escola Superior de Educao Paula Frassinetti.
O educador de infncia do Grupo B do gnero masculino, a sua idade situa-se no intervalo entre os 31-40 anos (34 anos), solteiro e vive no Concelho de Coimbra, na freguesia de Santo Antnio de Olivais. Em relao s suas habilitaes acadmicas, detentor do grau de Licenciatura em Educao de Infncia (pr-Bolonha), tendo concludo
essa formao em 2009 na Escola Superior de Educao de Bragana.
O educador de infncia do Grupo C do gnero feminino, a sua idade situa-se no intervalo entre os 41-50 anos (39 anos), casada e vive no Concelho de Santa Maria da
Feira, na freguesia de Souto. Em relao s suas habilitaes acadmicas, semelhana da educadora do Grupo A, detentora do grau de Bacharelato em Educao de Infncia (pr-Bolonha), tendo concludo essa formao em 1995 na Escola Superior de Educao Jean Piaget.
O educador de infncia do Grupo D do gnero feminino, a sua idade situa-se no intervalo entre os 20-30 anos (29 anos), divorciada e vive no Concelho de Coimbra, na
freguesia de Santo Antnio de Olivais. Em relao s suas habilitaes acadmicas,
detentora do grau de Licenciatura em Educao de Infncia (pr-Bolonha), tendo concludo essa formao em 2005 na Escola Superior de Educao de Coimbra.
Caraterizao das instituies

No que especificamente se refere s instituies onde os educadores de infncia desempenham funes apresentar-se-, de seguida, a perceo dos educadores de infncia em
relao a cada instituio.
A instituio onde a educadora de infncia do Grupo A (grupo de controlo > ts) desempenha funes uma Instituio Particular de Solidariedade Social (IPSS) localizada no
concelho de Oliveira do Bairro na freguesia de Oi, tendo sido fundada em 1958. A
instituio tem como valncias de apoio Infncia a Creche, o Jardim de Infncia e o
399
C.A.T.L. (Centro de Atividade dos Tempos Livres), e no apoio Terceira Idade o Lar e
o Centro de Dia.
Relativamente s valncias de apoio infncia, a creche constituda por trs salas,
nomeadamente: berrio, com capacidade para 10 crianas entre os 4 meses e a aquisio da marcha; sala de transio, com capacidade para 15 crianas entre a aquisio da
marcha e os 24 meses e a sala de 2 anos, com capacidade para 20 crianas entre os 24 e
os 36 meses de idade. O jardim-de-infncia igualmente constitudo por trs salas (sala
dos 3 anos, sala dos 4 anos e sala dos 5 anos) e o C.A.T.L. (Centro de Atividades de
Tempos Livres) funciona em apenas uma sala.
No que diz respeito ao pessoal tcnico e de apoio s salas a instituio em questo tem
uma tcnica de servio social, cinco educadoras de infncia e onze auxiliares de ao
educativa.
Em relao ao horrio de funcionamento, varia consoante se trate da valncia de creche
(7h30m s 19h), jardim-de-infncia (7h30m s 18h30m) ou C.A.T.L. (7h30m s
19h30m).
A proposta de interveno educativa do Centro Social de Oi centra-se na temtica
crescer a brincar, baseando-se do Princpio VII da Declarao dos Direitos da Criana7, com o objetivo de favorecer o crescimento global e harmonioso de cada criana no
mbito pessoal e social.
A instituio onde os educadores de infncia do Grupo B (grupo de controlo < ts) e do

Grupo D (grupo de experimental< ts) desempenham funes situa-se no concelho de
Coimbra, na freguesia de Santa Cruz, e uma Instituio Particular de Solidariedade
Social (IPSS) que est registada como Fundao de Solidariedade Social do foro cannico e civil na Direo Geral de Ao Social. A sua criao remonta a 1962 e atualmen7
A criana tem direito educao, que deve ser gratuita e obrigatria, pelo menos nos graus
elementares. Deve ser-lhe ministrada uma educao que promova a sua cultura e lhe permita,
em condies de igualdade de oportunidades, desenvolver as suas aptides mentais, o seu sentido de responsabilidade moral e social e tornar-se um membro til sociedade.
O interesse superior da criana deve ser o princpio diretivo de quem tem a responsabilidade da
sua educao e orientao, responsabilidade essa que cabe, em primeiro lugar, aos seus pais.
A criana deve ter plena oportunidade para brincar e para se dedicar a atividades recreativas,
que devem ser orientados para os mesmos objetivos da educao; a sociedade e as autoridades
pblicas devero esforar-se por promover o gozo destes direitos.
400
te tem como objetivo Educar hoje, construir O amanh. Neste sentido a instituio
apresenta uma resposta pedaggica, centrada no projeto de desenvolvimento pessoal e
social da criana, com vista ao seu sucesso educativo e tem como misso estabelecer
uma ao com as famlias que permita contribuir para a melhoria da qualidade de vida
social das mesmas e ajud-las a formarem-se no aspeto humano e a viverem segundo o
esprito da Sagrada Famlia de Nazar. Quanto mais cedo for dado criana um ambiente de bem-estarno qual a criana se sinta acolhida, amada e respeitadatanto mais
ser PESSOA feliz. O Centro de Bem-estar Social da Sagrada Famlia um estabelecimento que prossegue fins de infncia e juventude atravs das valncias de creche
(berrio, aquisio de marcha e 24 a 36 meses), de jardim-de-infncia e A.T.L.
A instituio onde o educador do Grupo C (grupo de experimental> ts) presta servio

situa-se no concelho de Oliveira de Azemis, na freguesia de Macinhata da Seixa, e
uma Instituio Particular de Solidariedade Social da Igreja Catlica e tem como misso
apoiar a comunidade desenvolvendo respostas qualificadas e humanizadas no mbito do
apoio a crianas, jovens, pessoas idosas e famlias. Iniciou a sua atividade a 1 de Fevereiro de 1989 tendo sido construdo um edifcio de raiz nos terrenos da parquia. Numa
fase inicial a instituio funcionou apenas com as respostas sociais de Creche e Jardimde-infncia, s posteriormente, em Junho de 1990, foi dado incio s Atividades dos
Tempos Livres (A.T.L.) e a partir de Setembro de 2007 comeou a funcionar como
C.A.T.L. (Centro de Atividades de Tempos Livres) para extenses de horrio e interrupes letivas sem almoo. Este Centro Paroquial e Social constitudo tambm pelo
Centro de Dia, aberto desde 1997. No ano de 2006 surgiu o Apoio Domicilirio que
consiste na prestao de cuidados individualizados e personalizados aos idosos no domiclio.
Caraterizao das salas de atividades e espaos utilizados pelas crianas

A sala de atividades destinada ao Grupo A (grupo de experimental> ts) possui, de acordo com a perspetiva da educadora de infncia, espao suficiente para crianas e adultos;
encontra-se em bom estado de conservao, limpo e em bom estado de manuteno;
possui mobilirio suficiente para crianas e adultos em bom estado de conservao; a
401
iluminao da sala suficiente, sendo possvel regular a entrada de luz natural (Ex. cortinas ou estores); usufrui de boa ventilao e possui equipamento que permite regular a
temperatura. Ainda em relao ao espao da sala, permite a circulao de pessoas e crianas sem perturbar as crianas que esto a brincar; dentro de cada rea (rea da casinha, rea dos jogos e rea da leitura), os materiais encontram-se ao alcance das crianas;
h, em cada rea, materiais no estruturados possveis de serem utilizados de vrias
formas; h, em cada rea, materiais suficientes para vrias crianas brincarem ou trabalharem em simultneo; h materiais culturalmente relevantes; os espaos para exposio
das produes das crianas no ficam ao seu nvel; existe, para cada criana, um espao
de arrumao individual que no se encontra ao alcance das crianas; troca-se ou acrescenta-se material sala ao longo do ano; as crianas nem sempre decidem sobre a disposio de novos materiais e o dormitrio no funciona na sala de atividades.
No que se refere s instalaes sanitrias utilizadas pelas crianas do Grupo A, apresentam condies sanitrias fceis de manter; apresentam sanitas e lavatrios em nmero
suficiente e adaptado s idades; encontram-se limpas e em bom estado de manuteno; a
iluminao do espao suficiente e usufrui de boa ventilao. No entanto, estas instalaes no possuem qualquer tipo de equipamento que permita regular a temperatura. As
crianas so incentivadas a utilizar as instalaes sanitrias de forma autnoma e a lavar
as mos aps a utilizao das instalaes sanitrias e antes das refeies.
Em relao rea das refeies destinada a este grupo, as refeies so servidas em
local prprio; esta rea destina-se, tambm, a outros grupos; possui espao suficiente
para crianas e adultos; encontra-se em bom estado de conservao, limpo e em bom
estado de manuteno; possui mobilirio suficiente, adaptado s crianas e em bom estado de conservao; a iluminao suficiente, sendo possvel regular a entrada de luz
natural (Ex. cortinas ou estores); usufrui de boa ventilao e possui equipamento que
permite regular a temperatura.
Relativamente ao espao exterior adequado ao desenvolvimento de jogos psicomotores e/ou explorao autnoma; encontra-se em bom estado de conservao e manuteno e est equipado com uma variedade de superfcies que permite desenvolver diferentes tipos de atividades ldicas.
402
Em relao sala de atividades destinada ao Grupo B (grupo de controlo < ts) possui
espao suficiente para crianas e adultos; encontra-se em bom estado de conservao,
limpo e em bom estado de manuteno; possui mobilirio suficiente para crianas e
adultos em bom estado de conservao; a iluminao da sala suficiente, sendo possvel
regular a entrada de luz natural (Ex. cortinas ou estores); usufrui de boa ventilao e
possui equipamento que permite regular a temperatura.
O espao da sala permite a circulao de pessoas e crianas sem perturbar as crianas
que esto a brincar; dentro de cada rea (rea da casinha, rea dos jogos, rea polivalente, rea da leitura e rea de reunio), os materiais encontram-se ao alcance das crianas;
h, em cada rea, materiais no estruturados possveis de serem utilizados de vrias
formas; h, em cada rea, materiais suficientes para vrias crianas brincarem ou trabalharem em simultneo; h materiais culturalmente relevantes; os espaos para exposio
das produes das crianas no ficam ao seu nvel; existe, para cada criana, um espao
de arrumao individual; o espao de arrumao individual encontra-se ao alcance das
crianas; troca-se ou acrescenta-se material sala ao longo do ano; as crianas nem
sempre decidem sobre a disposio de novos materiais; o dormitrio no funciona na
sala de atividades.
No que particularmente diz respeito s instalaes sanitrias utilizadas pelas crianas do

Grupo B, apresentam condies sanitrias fceis de manter; apresentam sanitas e lavatrios em nmero suficiente e adaptado s idades; encontram-se limpas e em bom estado de manuteno; a iluminao do espao suficiente; usufruem de boa ventilao e
possui equipamento que permite regular a temperatura. As crianas so incentivadas a
utilizar as instalaes sanitrias de forma autnoma e a lavar as mos aps a utilizao
das instalaes sanitrias e antes das refeies.
Relativamente rea das refeies destinada a este grupo, as refeies so servidas em
local prprio; esta rea destina-se, tambm, a outros grupos; possui espao suficiente
para crianas e adultos; encontra-se em bom estado de conservao, limpo e em bom
estado de manuteno; possui mobilirio suficiente, adaptado s crianas e em bom estado de conservao; a iluminao suficiente, sendo possvel regular a entrada de luz
natural (Ex. cortinas ou estores); usufrui de boa ventilao e possui equipamento que
permite regular a temperatura.
403
Em relao sala de atividades destinada ao Grupo C (grupo experimental > ts) possui
espao suficiente para crianas e adultos; encontra-se em bom estado de conservao,
limpo e em bom estado de manuteno; possui mobilirio suficiente para crianas e
adultos em bom estado de conservao; a iluminao da sala suficiente, sendo possvel
O espao da sala permite a circulao de pessoas e crianas sem perturbar as crianas
que esto a brincar. A sala est organizada em seis reas (rea da casinha, rea da garagem, rea dos jogos, rea polivalente, rea da leitura e rea de reunio) e dentro de cada
rea, os materiais encontram-se ao alcance das crianas; h, em cada rea, materiais no
estruturados possveis de serem utilizados de vrias formas; h, em cada rea, materiais
suficientes para vrias crianas brincarem ou trabalharem em simultneo; h materiais
culturalmente relevantes; os espaos para exposio das produes das crianas ficam,
tanto quanto possvel, ao seu nvel; existe, para cada criana, um espao de arrumao
individual; o espao de arrumao individual encontra-se ao alcance das crianas; trocase ou acrescenta-se material sala ao longo do ano; as crianas decidem sobre a disposio dos novos materiais; o dormitrio funciona na sala de atividades.
Relativamente s instalaes sanitrias utilizadas pelas crianas do Grupo C, apresentam condies sanitrias fceis de manter; apresentam sanitas e lavatrios em nmero
suficiente e adaptado s idades; encontram-se limpas e em bom estado de manuteno; a
iluminao do espao suficiente; usufruem de boa ventilao e possui equipamento
que permite regular a temperatura. As crianas so incentivadas a utilizar as instalaes
sanitrias de forma autnoma e a lavar as mos aps a utilizao das instalaes sanitrias e antes das refeies.
No que particularmente diz respeito rea das refeies destinada a este grupo, as refeies so servidas em local prprio; esta rea destina-se, tambm, a outros grupos; pos404
sui espao suficiente para crianas e adultos; encontra-se em bom estado de conservao, limpo e em bom estado de manuteno; possui mobilirio suficiente, adaptado s
crianas e em bom estado de conservao; a iluminao suficiente, sendo possvel
A sala de atividades destinada ao Grupo D (grupo experimental < ts) possui espao
suficiente para crianas e adultos; encontra-se em bom estado de conservao, limpo e
em bom estado de manuteno; possui mobilirio suficiente para crianas e adultos, que
se encontra em bom estado de conservao; a iluminao da sala suficiente, podendo
ser regulada a entrada de luz natural; a sala usufrui de boa ventilao e possui equipamento que permite regular a temperatura. A sala de atividades est organizada em trs
grandes reas rea da casinha, rea da manta (rea de reunio) e rea dos jogos de
mesa sendo que as reas so flexveis ao ponto de ser possvel desenvolver outro tipo
de atividades/experincias para alm das habitualmente a organizadas. Em cada rea
possvel brincar, em simultneo, at 5 crianas. O espao da sala permite a circulao de
pessoas e crianas sem perturbar as crianas que esto a brincar; dentro de cada rea, os
materiais encontram-se ao alcance das crianas; h, em cada rea, materiais no estruturados possveis de serem utilizados de vrias formas; h, em cada rea, materiais suficientes para vrias crianas brincarem ou trabalharem em simultneo; h materiais culturalmente relevantes; os espaos para exposio das produes das crianas no se encontram ao seu nvel; existe, para cada criana, um espao de arrumao individual; o
espao de arrumao individual encontra-se ao alcance das crianas; troca-se ou acrescenta-se material sala ao longo do ano; o dormitrio no funciona na sala de atividades.
Em relao s instalaes sanitrias utilizadas pelas crianas Grupo D, apresentam
condies sanitrias fceis de manter; sanitas e lavatrios em nmero suficiente e adaptado s idades; o espao encontra-se limpo e em bom estado de manuteno; a ilumina405
o do espao suficiente; usufrui de boa ventilao e possui equipamento que permite

regular a temperatura.
Relativamente rea de refeies utilizada pelas crianas deste grupo, o espao partilhado, ou seja, destina-se, tambm, a outros grupos. No entanto, a rea de refeies possui espao suficiente para crianas e adultos; encontra-se em bom estado de conservao, limpo e em bom estado de manuteno; possui mobilirio suficiente e adaptado s
crianas e em bom estado de conservao; a iluminao da rea das refeies suficiente, sendo possvel regular a entrada de luz natural; usufrui de boa ventilao e possui
equipamento que permite regular a temperatura.
No que diz respeito ao espao exterior utilizado pelas crianas, adequa-se ao desenvolvimento de jogos psicomotores e/ou explorao autnoma, encontra-se em bom estado
de conservao e manuteno e equipado com uma variedade de superfcies que permite
desenvolver diferentes tipos de atividades ldicas.
406
407
4.2. Instrumentos e procedimentos
4.2.1. Instrumentos
Aps a delimitao dos objetivos do estudo emprico e definio dos instrumentos de
recolha de dados recorremos ao inqurito por entrevista com base num guio (Anexo 1)
destinado aos educadores de infncia; utilizao de uma grelha de observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico das crianas 2-3 anos (Anexo 5) que foi
aplicada na fase de pr-teste e ps-teste s crianas dos grupos experimentais e dos grupos de controlo; a um questionrio sociodemogrfico e de dados sobre caractersticas e
comportamentos da criana destinado a todas as crianas participantes (Anexo 3); elaborao de um programa de interveno para implementar aos grupos experimentais; e,
por fim, a um inqurito por entrevista com base num guio com o propsito de avaliar a
perceo dos educadores responsveis pelos grupos experimentais acerca da implementao do programa de interveno (Anexo 4).
4.2.1.1. Inqurito por entrevista

O inqurito por entrevista destinou-se aos educadores de infncia intervenientes no estudo, com o propsito de conhecer as suas prticas e representaes, face ao servio
prestado nos contextos de creche e sua relevncia para o desenvolvimento integral das
crianas. No que particularmente se refere a este instrumento, trata-se sobretudo de um
mtodo preponderante e interativo na recolha de dados, apresentando como grande vantagem a possibilidade de permitir atingir um elevado grau de profundidade dos elementos a recolher, na medida em o entrevistador tem maior facilidade em conseguir compreender o sentido que o entrevistado atribui s suas prticas e s situaes com que se
v confrontado. Para alm desta importante vantagem, permite tambm uma grande
flexibilidade, dado que o contacto mantido de forma direta permite que o entrevistador,
no decurso da entrevista, v modificando, exemplificando e esclarecendo melhor as
perguntas, em funo dos objetivos que pretende atingir e, por sua vez, o entrevistado
v respondendo com maior profundida e clareza a essas questes. De acordo com Brigss
408
(1986, p. 1) interviewing has become a powerful force in modern society. Amado &
Ferreira (2013, p. 207) corroboram com esta perspetiva na medida em que consideram
que a entrevista um dos mais poderosos meios para chegar ao entendimento dos seres
humanos e para a obteno de informaes nos mais diversos campos. [] pois, um
mtodo, por excelncia, de recolha de informao e de acordo com Pardal & Lopes
(2011, p. 85) [] possibilita a obteno de uma informao mais rica []. Uma entrevista , ento, uma espcie de discusso que envolve uma interao entre investigador/entrevistador e o entrevistado, em que o primeiro procura extrair o mximo de informao possvel do segundo (Thomas, 2013; Yin, 2011). A entrevista assume caratersticas distintas consoante a sua estrutura, podendo ser classificada como: 1) entrevista
estruturada ou diretiva; 2) entrevista semiestruturada ou semidiretiva; 3) entrevista no
estruturada ou no-diretiva e 4) entrevista informal conversao. Tendo em conta que
as entrevistas que realizmos se enquadram na classificao de entrevista semiestruturada ou semidiretiva apenas nos referiremos s caractersticas destas. Assim, no mbito
desta classificao as questes foram previamente organizadas num guio (Anexo 1)
para obter a informao pretendida, embora tenha sido dada liberdade de resposta aos
entrevistados. A entrevista semiestruturada ou semidiretiva um dos [] principais
instrumentos da pesquisa de natureza qualitativa, sobretudo pelo facto de no haver uma
imposio rgida de questes, o que permite ao entrevistado discorrer sobre o tema proposto respeitando os seus quadros de referncia, salientando o que para ele for mais
relevante [] (Amado & Ferreira, 2013, p. 209; Coutinho, 2013; Patton, 2002; Ruquoy, 1997).
No que especificamente se refere ao guio da entrevista [] alm de ser um instrumento que, na hora da realizao da entrevista, ajuda a gerir questes e relaes (Amado & Ferreira, 2013, p. 214), foi organizado com o propsito de recolher informao
diretamente relacionada com os objetivos da investigao, de auxiliar a investigadora a
centrar-se no tema e a avanar de forma sistemtica. Assim, e uma vez que estamos a
referir-nos a uma entrevista semiestruturada ou semidiretiva a principal preocupao na
construo do guio foi a de o organizar para que permitisse obter o mximo de informao possvel com o mnimo de perguntas. A elaborao do guio baseou-se em conhecimentos adquiridos anteriormente acerca da temtica, na reviso de literatura sobre
409
reas de incidncia do estudo, na ITERS-R, na ECERS-R e em elementos do Manual de

Processos-Chave da Creche - Segurana Social.
Tratando-se de um instrumento fundamental para uma correta conduo da entrevista
realizmos dois testes-ensaio a elementos do universo a estudar, mas que no se incluam no grupo de sujeitos da investigao. Aps esses testes-ensaio foi necessrio fazer
algumas correes de modo a clarificar algumas questes. Voltou a ser testado com outra educadora e novamente reformulado. O guio composto por questes do tipo
abertas (que no impe respostas), fechadas (previamente tipificadas), singulares
(que no contm mais do que uma ideia) e, perguntas de opinio, de conhecimento e
que se relacionam com experincia/comportamento. Assim sendo, o guio composto
por questes relacionadas com:
a) Caraterizao pessoal do educador de infncia (gnero, idade, estado civil, rea
de residncia, habilitaes literrias, instituio de formao inicial, ano de concluso da formao inicial);
b) Caraterizao profissional do educador de infncia (tempo se servio; instituio
onde desempenha funes; horrio de trabalho; perceo acerca da sala de atividades, das instalaes sanitrias infantis, da rea de refeies e do espao exterior; e caratersticas da instituio);
c) Caraterizao da auxiliar de ao educativa que acompanha o educador de infncia (idade, tempo de servio, habilitaes acadmicas e outras caratersticas);
d) Perspetiva do educador de infncia acerca dos objetivos, vantagens da educao
de infncia;
e) Perspetiva do educador de infncia acerca dos objetivos, vantagens da educao
de crianas dos 0 aos 3 anos;
f) Perspetivado educador de infncia acerca de um programa curricular para crianas dos 0 aos 3 anos;
g) Caraterizao geral do grupo de crianas que o educador de infncia acompanha
(idade das crianas, nmero de crianas, etc.);
h) Caraterizao geral do trabalho desenvolvido pelo educador de infncia;
i) Caraterizao especfica da interveno educativa desenvolvida pelo educador
de infncia (fundamentos cientficos que norteiam a interveno educativa; prio-
410
ridades mais valorizadas na sua interveno; tipo de atividades/experincias

proporcionadas s crianas; organizao do ambiente educativo, etc.).
Os dados recolhidos com as entrevistas foram analisados com recurso a tcnicas quantitativas e qualitativas. O aspeto mais importante da anlise qualitativa o facto de permitir, alm de uma rigorosa e objetiva representao dos contedos ou elementos das mensagens, atravs da sua codificao e classificao por categorias ou subcategorias, a
captao do seu pleno sentido, com base em inferncias interpretativas advindas de
quadros de referncia tericos (Amado, Costa & Cruso, 2013).
A anlise de contedo das entrevistas engloba, de acordo com Bardin (1994), uma pranlise, que se refere organizao e tem como objetivo operacionalizar e sistematizar
as ideias iniciais; a explorao dos resultados, esta fase diz respeito a operaes de codificao, desconto ou enumerao, de acordo com regras formuladas antecipadamente; e
tratamento e interpretao dos resultados, nesta fase h lugar ao tratamento dos resultados, tornando-os significativos e vlidos. A operao intelectual bsica de uma anlise
qualitativa de materiais de entrevistas consiste essencialmente em descobrir categorias, quer dizer, classes pertinentes de objectos, de aces, de pessoas ou de acontecimentos. Seguidamente trata-se de definir as suas propriedades especficas e de conseguir construir um sistema ou um conjunto de relaes entre essas classes (Maroy,
1997, p. 118 e 119).
4.2.1.2. Grelha de observao/apreciao do desenvolvimento

psicolgico das crianas 2-3 anos (pr-teste e ps-teste)
A grelha de observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico das crianas 2-3
anos (Anexo 5) (Pinho, 2008) refere-se a um instrumento de recolha de dados, sobre o
desenvolvimento psicolgico de crianas entre os 2 e os 3 anos de idade, e foi o instrumento utilizado para recolher dados desenvolvimentais das crianas que fizeram parte
do nosso estudo, pertencentes aos grupos experimentais e de controlo nas fases de prteste e ps-teste. Com base na utilizao da grelha de observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico das crianas 2-3 anos possvel identificar a existncia ou no
de competncias em diferentes domnios do desenvolvimento psicolgico da criana,
permitindo a apreciao deste ltimo, trata-se assim de um instrumento de observao
411
que organiza o processo observacional e monitoriza as prticas. A grelha de observao/apreciao em questo contempla o desenvolvimento psicomotor (motricidade global e motricidade fina), o desenvolvimento da linguagem (linguagem recetiva e linguagem expressiva), o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento afetivo-relacional.
Este instrumento foi realizado com base em Bluma et al. (1994), Rigolet (2000), Gleitman, Fridlund & Reisberg (2011), Doan-Sampon, Wollenburg & Campbell (1999), Cr
(1994, 2006) e em itens que integram o COR (Child Observation Record) e a checklist
do programa Portage. Optmos por no recorrer utilizao do COR (Child Observation Record) e da checklist do Portage porque ambos os instrumentos, de acordo com os
seus autores, determinam que a sua aplicao/utilizao em contexto educativo pressupe que os seus utilizadores passem por um perodo de formao e por um perodo de
treino. No entanto, a utilizao da grelha de observao/apreciao do desenvolvimento
psicolgico das crianas 2-3 anos, exigiu uma explicao pormenorizada para a sua
aplicao e segue os mesmos procedimentos de implementao que o Portage ou o
COR, apenas se encontra numa verso mais abreviada. A grelha em questo foi validada
numa investigao realizada durante o curso de mestrado em Cincias da Educao
Formao Pessoal e Social (Pinho, 2008).
O desenvolvimento das crianas no diretamente acessvel observao -o, indiretamente, para comportamentos, que se trata de manifestaes exteriores desse desenvolvimento, uma vez que, e de acordo com Cr (2006), o desenvolvimento define-se com
base num conjunto de comportamentos, o que significa que necessrio relevar os
comportamentos/sinais/manifestaes em todos os seus aspetos. Neste sentido, a nossa
investigao deve ser vista em funo da operacionalizao do desenvolvimento psicolgico no que particularmente se refere s reas: psicomotora (motricidade global e motricidade fina), cognitiva, afetivo-relacional e linguagem (linguagem recetiva e linguagem expressiva).
Com base numa pedagogia intervencionista (Cr, 2006) convm atuar de forma a colmatar as lacunas de aprendizagem e de desenvolvimento prevenindo a estagnao e englobando todas as dimenses da personalidade.
412
4.2.1.3. Questionrio sociodemogrfico e de dados sobre caratersticas e comportamentos da criana

O questionrio sociodemogrfico e de dados sobre caratersticas e comportamentos da
criana destinado s crianas intervenientes, semelhana do guio da entrevista foi
alvo de dois testes-ensaio, com duas educadoras de infncia e posteriormente foi reformulado. Voltou a ser testado com outra educadora de infncia e novamente reformulado. A sua elaborao baseou-se em elementos do Manual de Processos-Chave da Creche - Segurana Social (ISS), e pressupunha a obteno de dados pessoais que permitissem a melhor caraterizao do seu perfil. Compreender o que pode afetar o desenvolvimento das crianas foi o nosso principal objetivo quando propusemos aos educadores de
infncia o preenchimento do questionrio sociodemogrfico e de dados sobre caratersticas e comportamentos da criana. Deste modo, e atendendo a que vrios elementos e
contextos podem implicar de forma direta ou indireta o seu desenvolvimento, procurmos recolher dados referentes ao contexto familiar, ao contexto educativo e s caratersticas pessoais, uma vez que a [] compreenso das condies que influenciam a forma
como as crianas se desenvolvem [] (Portugal, 2009c, p. 274) conduz a um conhecimento mais aprofundado da importncia atribuda s experincias em idade precoce,
do tipo de experincias proporcionadas, do apoio prestado no processo de desenvolvimento, sendo que da [] anlise ecolgica do desenvolvimento, sabe-se bem que
quando as circunstncias em que a famlia se insere e o modo de vida que geram afecta
as relaes de confiana e segurana emocional entre os membros da famlia, quando se
torna difcil para os pais desfrutarem plenamente da relao com os filhos, quando se
torna difcil conciliar trabalho e famlia, quando o tempo dedicado criana significa
limitaes na progresso da carreira profissional, na realizao pessoal e profissional,
sentimentos de culpabilidade, quando no existem condies que permitam levar a cabo
condignamente o trabalho de educar uma criana o desenvolvimento e bem-estar da
criana afectado (Portugal, 2009c, p. 281).
1. Caraterizao da criana
1.1. Gnero
1.2. Nacionalidade
1.3. rea de residncia
1.4. Data de nascimento
413
1.5. Data de admisso da criana na instituio

1.6. Horrio de frequncia
1.7. Frequncia de outra resposta social
1.8. Adaptao instituio: reao
1.9. Perodo de adaptao: reao
2. Caraterizao do agregado familiar
2.1. Estado civil dos pais
2.2. Criana a cargo de
2.3. Composio do agregado familiar
2.4. Idade dos elementos que compe o agregado
2.5. Irmos a frequentar a instituio
2.6. Habilitaes acadmicas (pai, me, padrasto/madrasta)
2.7. Profisso (pai, me, padrasto/madrasta)
2.8. Tipo de habitao
3. Situao de sade
3.1. Doenas que a criana j teve
3.2. Sofre de alguma doena
3.3. Tem algum tipo de alergia
3.4. Tem medicao continuada
3.5. Necessidades educativas especiais
4. Caratersticas gerais da criana
4.1. A criana
4.2. Hbitos de sono
4.3. Hbitos alimentares
4.4. Hbitos de higiene
4.5. Brincadeiras preferidas
4.6. Situao desenvolvimental
4.7. Como reage em situaes de grande grupo
4.8. Como se apresenta quando comunica com os adultos
4.9. Como se apresenta quando comunica com outras crianas
4.10. Em que circunstncias comunica
4.11. Motivo pelo qual os encarregados de educao promovem a frequncia da
criana nesta instituio
414
Os dados recolhidos com questionrio sociodemogrfico, semelhana dos dados recolhidos com o pr-teste e o ps-teste, tambm foram alvo de uma anlise estatstica.
4.2.1.4. Avaliao da implementao do programa de interveno

O guio para a avaliao da implementao do programa de interveno (Anexo 4) foi
elaborado com o objetivo de perceber se as educadoras dos grupos experimentais conheciam a especificidade da abordagem curricular High-Scope, se j tinham adotado
esta abordagem em outros momentos, e como avaliam a sua aplicao no contexto de
creche. Para alm destes objetivos, tambm pretendemos conhecer a perceo das educadoras em relao ao programa de interveno e especificamente se facilitou:
a) O desenvolvimento de nveis superiores de cooperao entre as crianas
b) A liberdade de escolha
c) O desenvolvimento da motricidade global
d) O desenvolvimento da motricidade fina
e) O desenvolvimento da linguagem recetiva
f) O desenvolvimento da linguagem expressiva
g) O desenvolvimento cognitivo
h) O desenvolvimento afetivo-relacional
i) A evoluo do brincar ao faz-de-conta
j) Um nvel superior de envolvimento
k) O aumento da concentrao, persistncia e entusiasmo
l) O desenvolvimento da imaginao e criatividade
m) O desenvolvimento da conscincia si prprio
n) O estabelecimento de relaes sociais seguras
o) O desenvolvimento de competncias de comunicao e linguagem
p) A aprendizagem sobre o meio
q) O desenvolvimento da noo do espao
r) O desenvolvimento da noo do tempo
1. De nenhumas crianas do grupo
415
2. De algumas crianas do grupo

3. De metade das crianas do grupo
4. Da maior parte das crianas do grupo
5. De todas as crianas do grupo
Foi ainda questionado s educadoras dos grupos experimentais o nvel de envolvimento

das crianas; se o programa de interveno facilitou o desenvolvimento da interveno
educativa; qual a possibilidade de vir adotar esta abordagem curricular; se a estrutura
fsica da sala facilitou ou no a implementao do programa de interveno; se a auxiliar de ao educativa percebeu e apoiou o desenvolvimento do programa de interveno;
se as crianas, na sua maioria, aderiram s propostas de atividades apresentadas; se as
famlias colaboraram e apoiaram o desenvolvimento do programa de interveno; se
houve dificuldades impeditivas plena implementao do programa e de que mbito; e
se a abordagem curricular High/Scope se coaduna com os principais objetivos e funes
da Educao de Infncia, e mais especificamente com as crianas dos 0 aos 3 anos.
4.2.2. Fundamentao da escolha do programa de interveno

Habitualmente as reas em que as salas de atividades de contextos educativos se dividem so definidas pelos adultos de acordo com o material disponvel, o espao fsico, o
desenvolvimento das crianas, a perspetiva acerca da criana e da educao, etc. Deste
modo, e como a rea da casinha das bonecas mencionada na perspetiva curricular
High/Scope, como sendo uma rea fundamental para o desenvolvimento psicolgico da
criana, optmos por programar a possibilidade de as crianas participarem ativamente
na sua conceo.
Neste ponto debruar-nos-emos nos elementos que justificaram e fundamentaram as

decises tomadas em torno do programa de interveno, que se relaciona com a problemtica da organizao do meio ambiente em contexto de creche e mais especificamente
com a organizao do espao, uma vez que, de acordo com a abordagem curricular
416
High/Scope, j tratada anteriormente no enquadramento concetual, um aspeto crucial

para o desenvolvimento da aprendizagem ativa da criana. Foi tambm com base nessa
abordagem e na reorganizao de uma rea da sala de atividades que realizmos o nosso
estudo emprico. Assim, e tendo em conta que num programa High/Scope para bebs e
crianas pequenas, as pessoas que prestam cuidados organizam e equipam o ambiente
de modo a proporcionar s crianas conforto e bem-estar e, ao mesmo tempo, a oferecer-lhes amplas oportunidades de aprendizagem ativa. Este tipo de ambiente no limita
desnecessariamente a inclinao natural das crianas para esbracejarem, espernearem,
rebolarem, gatinharem, andarem no andarilho, baloiarem, darem os primeiros passos,
andarem, treparem e correrem, nem incentiva as crianas a fazerem coisas antes de estarem preparadas para tal; as crianas podem perseguir os seus interesses e agir de acordo
com os seus nveis individuais de desenvolvimento. O mobilirio e os materiais so, em
muitos casos, orientados e dimensionados para a criana, proporcionando e so adequados tanto para as crianas como para os educadores. Dentro das fronteiras fsicas do
contexto, quer no interior quer no exterior, bebs e crianas pequenas conseguem movimentar-se, explorar, criar, comunicar e resolver problemas com tanta liberdade quanto
for possvel. Os adultos com formao em desenvolvimento infantil interagem livremente com as crianas e do-lhes plena ateno (Post & Hohmann, 2011, p. 100). Assim sendo, o ambiente educativo e em particular o espao fsico para se tornar aliado da
educao, deve ser cuidadosamente planeado para promover aprendizagens significativas, facilitar interaes e permitir que as crianas realizem as prprias escolhas em relao s experincias e atividades. Deste modo, o espao deve ser seguro, confortvel e
estimulante pois afeta a atuao da criana, a sua perceo em relao realidade, altera
as suas atividades e a forma como utiliza os materiais, interfere com a sua capacidade de
escolha e transforma as interaes com as outras crianas e com os adultos (Zamberlan,
Basani & Araldi, 2007; Abramowicz & Wajskop, 1999), o que significa que os adultos
devem criar um espao de forma a propiciar ao mximo a escolha de atividades por parte das crianas, dentro de um padro de segurana, de estmulo autonomia e cooperao. O que determina que uma organizao do espao pensada previamente torna a
atividade da criana mais prazerosa e autnoma.
417
A organizao educativa em creche compreende o espao, tanto numa perspetiva fsica

e material como numa perspetiva humana, dado que a disposio de elementos e o ambiente de aprendizagem mediatizam a interveno educativa (Rodrguez, 2009). Deste
modo, conceber a educao ou qualquer fenmeno educativo sem considerar a organizao educativa, e em particular o espao fsico dificulta e pode at comprometer essa
organizao. Conforme refere Rodrguez (2009, p. 12 e 13) em relao ao espao educativo, ello nos acerca a la necesidad que tenemos en educacin de concebir el espcio no
slo como el mbito en el que suceden los procesos sino tambin el sitio, contexto o
lugar en el que las personas se desenvuelven y se realizan como personas; razn por la
cual no podemos seguir pensando que los espacios participan en el processo de configuracin de las identidades de las personas sin revisar y reconstruir el potencial educativo
del que disponem. Assim, e tendo em considerao a perspetiva deste autor, o posicionamento ou ocupao de um determinado espao leva a que posteriormente o sujeito
desenvolva um sentimento de identificao com esse espao que determina, em simultneo, a possibilidade de construir a sua prpria identidade, isto porque, embora os espaos possam de alguma forma limitar, oferecem tambm oportunidades de interao e
relao.
Importantes investigaes em torno desta problemtica tm demonstrado os benefcios

de uma conveniente organizao espacial dos contextos educativos, nos comportamentos ldicos das crianas e consequentemente no seu desenvolvimento global, isto porque
materiais acessveis e espaos acolhedores, de preferncia pequenos e ntimos, provocam mais quantidade e melhor qualidade de jogo e de brincadeira (Post & Hohmann,
2011; Pessanha 2001, p. 91). Na linha de pensamento de Pessanha (2001) as investigaes neste mbito tm demonstrado que nos contextos educativos em que a organizao
do espao e o seu equipamento realizada de forma qualitativamente superior, os adultos de referncia e mais precisamente os educadores de infncia, revelam-se mais disponveis, amistosos e sensveis na sua relao com as crianas, o que se traduz, tambm,
num apoio mais rigoroso s iniciativas das crianas. A este propsito, e conforme tem
vindo a ser destacado h vrios anos por inmeros especialistas, a criana, mesmo em
idade precoce deve ser incentivada a realizar as prprias escolhas e a estabelecer as prprias relaes (Levine & Munsch, 2014; Post & Hohmann, 2011; Pessanha, 2001). Des418
te modo, quanto mais e melhor organizado estiver o espao fsico, mais facilidade a
criana ter em desenvolver atividades de forma autnoma sem estar completamente
dependente da atitude dos adultos. pois, no espao fsico que a criana capaz de estabelecer relaes com o mundo e com pessoas, sendo que o espao passa a ser o cenrio onde se desenvolvem tambm emoes (Horn, 2004).
semelhana de Pessanha (2001), Meneghini & Campos-de-Carvalho (2003), Brooker

(2014) e Rutanen (2014) destacam igualmente a influncia da organizao do espao no
comportamento apresentado pelas crianas. Embora a organizao do ambiente educativo, espao fsico e social, seja da incumbncia do educador de infncia e reflita os seus
objetivos pessoais, estabelecidos com base nas suas espectativas sociais e culturais em
relao ao comportamento e desenvolvimento na infncia, a criana desempenha tambm um papel ativo, sobretudo atravs das relaes que vai estabelecendo com o ambiente fsico e social. Assim a criana explora, descobre e realiza aes no seu ambiente e,
para alm desta atuao, acaba por ter oportunidade de em simultneo fazer escolhas,
em relao a colegas, a objetos ou brinquedos e a locais para desenvolver as suas atividades, alterando o seu comportamento em funo do ambiente. Ainda no que se refere
organizao do espao, de destacar que em contextos coletivos de educao importante que a organizao espacial promova o desenvolvimento de interaes entre as crianas, uma vez que acabam por desempenhar um papel to importante com as interaes que so estabelecidas entre adulto-criana (Meneghini & Campos-de-Carvalho,
2003).
Horn (2004), no seguimento do que tem vindo a ser abordado acerca do ambiente educativo, refere que a atuao do educador nesse mbito reveladora de uma conceo
pedaggica ou, como mencionam Silva & Arajo (2009), demonstra a intencionalidade
educativa, clarificando tambm a conceo de aprendizagem e desenvolvimento que
defende, bem como a perspetiva em relao ao que a infncia e a educao. No fundo,
e conforme perspetivam Sumsion, Stratigos & Bradley (2014) o espao no simplesmente um local onde existem objetos e onde desenvolvida uma prtica, dado que se
constitui como base em interaes recprocas, influncias e correntes. A este propsito,
j em 1999 Abramowicz & Wajskop (1999) salientaram que os espaos das creches
419
deviam refletir os princpios educativos em que se baseiam e a prtica adotada pelos

profissionais de educao. preciso pensar o espao enquanto um conceito multiforme, que se destina a qualificar situaes, ambientes, estruturas, distncias, extenses,
lugares (Silva & Arajo, 2009, p. 47). Deste modo, importante perspetivar o espao
no apenas como um espao fsico, mas tambm, e sobretudo, como um ambiente do
qual emerge um vasto conjunto de dimenses humanas. Por outras palavras, o espao
diz respeito ao local onde decorrem as atividades e composto por objetos, mobilirio,
materiais didticos, etc. O ambiente refere-se ao espao fsico e s relaes que a se
estabelecem. , assim, [] um todo indissocivel de objetos, pessoas, sons que se relacionam dentro de uma estrutura fsica e que fala, ainda que nos mantenhamos calados
(Silva & Arajo, 2009, p. 47).
A importncia que o espao desempenha no desenvolvimento da criana tem merecido,

por parte da psicologia alguma ateno, uma vez que a funo que as experincias espaciais primrias desempenham nas crianas fundamental para a construo das suas
estruturas sensoriais (Horn, 2004). Neste sentido, no suficiente a criana estar simplesmente integrada num espao organizado, este deve apresentar-se de modo a desafiar
as suas competncias e, para que tal acontea, imprescindvel que a criana interaja
intencionalmente com ele, o que significa que as experincias a vivenciadas se estruturam em torno de uma rede de relaes que se expressam em diversos papis que vai
desempenhando, em funo da organizao espacial, das suas vivncias pessoais, da
interveno do educador, etc. H, portanto, uma ntima relao entre as interaes sociais e as aprendizagens das crianas mediadas pelo ambiente onde esto inseridas, cenrio onde decorre o processo e onde a criana aplica as condutas de que dispe. Assim
sendo, planear a vivncia do espao, supe a planificao de atividades ajustadas faixa
etria e uma organizao criteriosa dos mveis, materiais e brinquedos que contribuiro
para o desenvolvimento da criana. Em relao aos objetos e brinquedos, de acordo com
Poag, Goodnight & Cohen (1985), a variedade de objetos inanimados e em particular de
brinquedos, surge como um importante fator no desenvolvimento cognitivo. The variety of inanimate objects, especially toys, appers to be a factor strongly related to cognitive development. Ainda em relao vivncia do espao, e considerando que as crianas se desenvolvem em interao com os seus pares, como j mencionmos, pre420
mente que a planificao e organizao do espao tenha esse aspeto em considerao

[] permitindo que, ao conviver com grupos diversos, a criana assuma diferentes papis [] aprendendo a conhecer-se melhor (Horn, 2004, p. 18). , pois, no espao fsico que a brincadeira se desenvolve e se constitui como atividade em que a criana
aprende a atuar a um nvel cognitivo superior, determinado pelas motivaes internas,
desenvolvendo deste modo um conjunto de aprendizagens significativas. Assim, []
fundamental a criana ter um espao povoado de objectos com os quais possa criar,
imaginar, construir e, em especial, um espao para brincar [] (Horn, 2004, p. 19).
Deste modo, quando o espao se encontra equipado com um vasto leque de objetos e
materiais que desafiem a criana para atuar, transformar e criar o seu desenvolvimento
automaticamente ativado. Assim a forma como o espao organizado interfere significativamente nas aprendizagens das crianas, o que significa que quanto mais desafiador
e promotor de atividades significativas, mais facilmente permite que as crianas se descentrem da figura do adulto e atuem de forma independente e autnoma. Para as crianas em idade de creche atividades fsicas como correr, saltar, rebolar, etc., so extremamente importantes para o seu desenvolvimento. necessrio que a organizao espacial
contemple atividades desta natureza, adequando o mobilirio e os materiais disponveis
e que tenha em linha de conta propostas curriculares [] Froebel e Montessori foram
os grandes precursores da importncia da organizao do espao na metodologia do
trabalho com crianas pequenas (Horn, 2004, p. 29). Montessori afirmava que a organizao do espao deveria minimizar a necessidade de vigilncia e de interveno do
adulto, isto porque, na organizao do ambiente, o desafio provocado pelos objetos e a
harmonia devem ser suficientemente estimulantes para a criana agir, o que significa
que se constitui como uma estrutura de oportunidades que deve fomentar na criana a
autonomia, a necessidade de privacidade, a curiosidade, a iniciativa e o mpeto exploratrio. O que significa que, tal como Zamberlan, Basani & Araldi (2007, p. 245) perspetivam, os ambientes construdos para crianas devem atender a funes relativas ao
desenvolvimento infantil, com o intuito de promover: identidade pessoal [], desenvolvimento de competncias, oportunidades para o crescimento []. As investigaes
em torno da organizao do espao em contextos educativos indicam que, por um lado,
quanto mais indefinida for a estruturao do espao mais ser a concentrao das crianas em torno do educador e, por outro lado, a organizao do espao em diferentes reas
possibilita criana visualizar o adulto sem necessitar dele para realizar qualquer ativi421
dade. Esta forma de organizar o espao possibilita tambm que a criana explore o espao de forma segura e confiante, estabelea contactos sociais e vivencie momentos de
privacidade. por este motivo que o espao no pode ser considerado neutro, sobretudo
a partir do momento em que entendido como estimulante e no como limitador das
aprendizagens, bem como, pelo facto de a presena ou ausncia de determinados elementos no espao e a sua organizao transmitirem sempre uma mensagem. Space is
never neutral: the presence or absence of some elements and their organization always
transmits a message directly or indirectly to space users (Campos-de-Carvalho, 2004,
p. 41). O espao , tambm, socialmente construdo e organizado e reflete normas sociais, representaes culturais, hbitos que demonstram experincias vividas (Horn,
2004).
Horn (2004) e Zamberlan, Basani & Araldi (2007) referem que a organizao do espao
fsico em contextos educativos deve poder ser transformado de modo a que se torne
num ambiente plural, deve atender s necessidades das crianas e ao seu ritmo de desenvolvimento, devendo tambm, contemplar o jogo, o brincar e o despertar da imaginao infantil. De acordo com os autores em anlise, a organizao do espao fsico em
reas ou zonas semiabertas pode facilitar ao educador um controle superior sobre todas
as crianas, uma vez que este deixa de ser o centro de toda a atividade realizada no contexto educativo. O espao organizado em diferentes reas favorece a interao entre as
crianas, promove o desenvolvimento da identidade pessoal, o desenvolvimento de
competncias e habilidades e, portanto, a construo da autonomia moral e intelectual.
Ainda em relao organizao do espao em diferentes reas, favorece a explorao
ativa da criana, uma vez que possibilita o descentramento da figura do adulto. []
Um espao que atenda s necessidades da criana, de brincar, jogar, desenhar, ou seja,
contexto naturalmente desafiador, fundamental para o seu desenvolvimento []
(Horn, 2004, p. 98). No entanto, o facto de o espao se organizar em reas e de a figura
do adulto ficar mais descentralizada no minimiza o seu papel no processo educativo,
pelo contrrio, valoriza e ressalta a sua atuao, sendo que o seu papel principal ativar
de forma indireta as competncias das crianas, com base na organizao espacial que
promove.
422
Field (1980) a propsito da organizao espacial dos contextos educativos concluiu que
as crianas que estavam integradas em salas que se encontravam divididas em reas,
apresentavam nveis sociais e cognitivos mais elevados do que as crianas que estavam
integradas em espaos amplos e totalmente abertos. O que significa que preciso garantir espaos diferenciados para repouso, alimentao, higiene corporal, brincadeiras
de faz-de-conta, atividades fsicas e expressivas, leitura e escrita, jogos de mesa e de
construo (Abramowicz & Wajskop, 1999, p. 39). Deste modo, a organizao espacial deve privilegiar um ambiente acolhedor, com reas equipadas com diversos materiais
onde [] o Jogo da Fantasia ou sociodramtico possa surgir espontaneamente com
mais e melhor qualidade no comportamento ldico (Pessanha, 2001, p. 93). A conceo do espao deve obedecer a princpios de delimitao, dado que a criana necessita
de perceber os limites da rea em que se encontra; a princpios de autenticidade, sendo
que os materiais e objetos devem ser reais e de uso quotidiano adaptados ao mundo da
criana; a princpios de familiaridade, que se relacionam com os princpios de autenticidade e que requerem que os materiais e objetos sejam conhecidos e familiares; e ainda a
princpios de agregao, o que significa que o equipamento deve ser selecionado em
torno de um tema ou de um contedo. De acordo com as perspetivas que consideram a
importncia do espao se organizar em diferentes reas, importante destacar, tambm,
que no mesmo local e em momentos diferentes as crianas tm oportunidades de vivenciar um vasto conjunto de experincias que so proporcionadas pelas vrias reas disponveis.
No que particularmente se refere s reas a organizar nas salas entre os 2 e os 3 anos,

premente organizar na sala um espao que favorea a brincadeira de faz-de-conta, porque est muito presente nesta faixa etria e tambm porque dramatic play could almost
be described as dream work(Abramowicz & Wajskop, 1999; Kennedy, 1991, p. 41;
Zamberlan, Basani & Araldi, 2007). Destacaremos apenas esta rea por se tratar da rea
em que o estudo emprico teve implicao direta e por se tratar, tambm, de uma rea
contemplado no modelo curricular High/Scope.
A terminar relevamos que o espao da instituio para a criana o local onde decorrem
aes com outros e onde ocorre transformao atravs do encontro com esses que no
423
so, necessariamente, seus familiars. The space of the institution [] is the space of
the ethical and the transcendent, where privacy, intimacy, and choice are forgone in the
interests of cooperation, competition, disciplined work, and festival. In the institution,
one shares space with the stranger, who is ones brother or sister in the human family.
For children it is a place of transformation through meeting with non-kin, including
teachers and peers (Kennedy, 1991, p. 43).
4.2.2.1. Programa de interveno

O programa de interveno foi elaborado com o objetivo de ser aplicado durante um
perodo de 6 a 8 semanas, nos grupos experimentais, com o propsito de: basear a interveno educativa dos educadores de infncia em teorias do desenvolvimento psicolgico da criana; apontar orientaes pedaggicas de qualidade que contribuam para o desenvolvimento psicolgico das crianas de acordo com os domnios abaixo referidos;
perspetivar solues educativas que permitam superar a viso assistencialista da creche
e, por outro lado, evitar a pr-escolarizao desse contexto educativo; implementar uma
observao rigorosa das crianas, a reflexo, e a avaliao; e de estruturar a interveno
educativa.
O programa de interveno baseou-se nos princpios da aprendizagem ativa e em experincias-chave do modelo curricular High/Scope, nomeadamente: sentido de si prprio;
relaes sociais; representao criativa; movimento e msica; comunicao e linguagem; cognio; compreenso do espao e tempo; noo precoce da quantidade e do nmero (tambm com integrao de reflexes dos estudos de Morgado, 1988, 1993, relativos a fases etrias posteriores) (Post & Homann, 2011) bem como no modelo Portage:
desenvolvimento motor, autocuidados, desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento da
linguagem, socializao, autonomia e estimulao infantil (especfica para bebs de 0 a
4 meses) (Williams & Aiello, 2009), operacionalizados em abrangentes domnios de
aprendizagem destinados a crianas de 2 a 3 anos.
O desenvolvimento e implementao do programa (Esquema 4 - Programa de interveno e Tabela 37. Fases de implementao do programa de interveno) considerou a
importncia da formao participada dirigida aos educadores dos grupos experimentais,
com anlise e reflexo sobre a sua construo. Na fase de aplicao do programa houve
424
lugar para a reflexo e anlise dos procedimentos a cada 15 dias, com participao dos
educadores, implementando-se assim uma prtica reflexiva.
Esquema 4 - Programa de interveno
Dimenses da formao integral da personalidade da criana
Tabela 37. Fases de implementao do programa de interveno
Fases do programa de interveno

Fase 1
Formao participada dos educadores intervenientes (High/Scope, Portage, Grelha de observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico);
Aplicao do programa de interveno: Reestruturao da rea da casinha das

bonecas;
Preenchimento da tabela: Equipamento a constar na rea da casinha das bonecas
Reflexo e anlise dos procedimentos;
Reflexo e anlise dos registos dos educadores;
Registo elementos significativos.
Aps cerca de 8 semanas aplicao do ps-teste (Grelha de observao/avaliao do desenvolvimento psicolgico 2-3 anos);
Realizao da avaliao do programa de interveno curricular (Questionrio de

verificao).
Fase 2
Fase 3
425
Programa de interveno:
Reestruturao da rea da casinha das bonecas8
De acordo com a perspetiva High/Scope, em relao rea da casinha das bonecas, trata-se de um local onde possvel explorar um vasto conjunto de objetos relacionados
com o dia-a-dia da criana e, tambm, de um espao onde cada criana pode apropriarse a sua prpria realidade e convert-la para o campo do brincar ao faz-de-conta, atravs da imitao da atuao dos adultos. Nesta rea as crianas podem simular, desempenhar papis, atribuir novos significados aos objetos e entender e vivenciar a perspetiva dos adultos.
Para Post & Hohmann (2011), Hohmann & Weikart (2011) e Hohmann, Banet & Weikart (1995) esta rea um local privilegiado para o desenvolvimento de vrios domnios: sentido de si prprio, relaes sociais, representao criativa, movimento, comunicao e linguagem, cognio, compreenso do espao e noo da quantidade e do nmero.
Sentido curricular da rea da casinha das bonecas segundo Zabalza (2001a):
. Converte-se no centro de jogos de simulao;
. Nesta rea as crianas exprimem, atuam de acordo com o que lhes familiar,
prximo e significativo do seu meio (papis, situaes, pessoas, conflitos);
. Tudo que a criana desenvolve nesta rea d sentido s suas experincias;
. Esta rea permite o trabalho em equipa, o comentrio de situaes, a expresso
de sentimentos e ideias;
. Desenvolvem-se atividades cognitivas como: dramatizar, explorar, experienciar,
imaginar, utilizar instrumentos adequados para cada funo, passar o tempo
(danando/tocando;
enchendo/esvaziando;
agitando/misturando;
do/dobrando; escovando; vestindo-se/penteando-se, etc.).
Expresso utilizada por Post & Hohmann (2011); Hohmann & Weikart (1995).
426
enrolan-
Objetivos especficos do programa de interveno:

. Criar uma oportunidade de [] crescimento individual e colectivo, integradora
de todas as reas de desenvolvimento e potencializadora de uma experincia rica, vivida de forma autenticamente educativa, participada, coerente, esttica e
ldica (Rigolet, 2006, p. 16).
. Promover a ativao do desenvolvimento psicolgico das crianas;
. Fomentar o desenvolvimento da aprendizagem ativa;
. Explorar em profundidade um processo de interveno educativa de qualidade
superior;
. Avaliar a influncia do programa comparando rigorosa e sistematicamente a
qualidade da interveno antes e aps a aplicao do programa;
. Aumentar/favorecer a relao educativa entre educador-criana, educadorfamlias e criana-criana;
. Consciencializar o educador para o processo de ensino/aprendizagem e a necessidade de o acompanhar de forma crtica e reflexiva;
. Favorecer o desenvolvimento de experincias significativas;
. Envolver as crianas em situaes seguras, confortveis e que favoream o seu
bem-estar fsico e emocional;
. Incentivar a participao das famlias no processo educativo, intensificando a relao instituio-famlia.
Plano de ao (sugesto de atividades/atuaes)

1) Apresentar s crianas uma histria de literatura infantil. Sugesto: A casa da
mosca fosca9, A maior casa do mundo10. O educador dever decidir a histria que melhor se adequa ao grupo de crianas.
Mejuto, Eva & Mora, Srgio (2010). A casa da mosca fosca. Matosinhos: Kalandraka.
10
Lionni, Leo (2008). A maior casa do mundo. Matosinhos: Kalandraka.
427
Inicimos o plano de ao com a sugesto da apresentao de uma histria de literatura

infantil porque, de acordo com Pascal & Bertram (1999, p. 47) as crianas envolvemse frequentemente em jogos de faz-de-conta depois de ouvirem uma histria.
Possveis experincias-chave High/Scope:
COMUNICAO E LINGUAGEM
ciar histrias; ouvir e responder; comunicar verbalmente) e
(apre-
RELAES SOCIAIS
(es-
tabelecer vinculao com a educador responsvel).
Operacionalizao da rea de socializao Portage: prestar ateno a histrias.
2) Sugerir s crianas a explorao da rea da casinha (organizao de pequenos

grupos para a explorao autnoma);
SENTIDO DE SI PRPRIO
(expressar
iniciativa, distinguir eu dos outros, resolver problemas com que se depara ao explorar e brincar, fazer coisas por si prprio);
RELAES SOCIAIS
(criar relaes com
os pares, expressar emoes, mostrar empatia pelos sentimentos e necessidades dos

outros, desenvolver jogo social); REPRESENTAO CRIATIVA (imitar e brincar ao fazde-conta); movimento (movimentar partes do corpo, manipular objetos);
CAO E LINGUAGEM
COMUNI-
(ouvir e responder, comunicar no-verbalmente, participar na
comunicao, comunicar verbalmente); EXPLORAR OBJETOS (explorar objetos com as

mos, explorar e reparar nas diferenas existentes entre os objetos); ESPAO (explorar
e reparar na localizao dos objetos).
Possibilidades de operacionalizao da rea de socializao Portage: brincar ao

faz-de-conta; demonstrar sentimentos (Ex. amor, tristeza, raiva, alegria, etc.) e
emitir pelo menos duas palavras que expressem sentimentos diferentes.
Possibilidades de operacionalizao da rea cognitiva Portage: nomear pelo menos quatro objetos comuns; agrupar objetos pela textura; distinguir os conceitos pequeno e grande; agrupar objetos pela cor; montar brinquedos; relatar as prprias
aes; identificar o prprio gnero.
Possibilidades de operacionalizao da rea da linguagem Portage: combinar

substantivos ou adjetivos e substantivos em frases de duas palavras (Ex. prato mesa,
428
minha cadeira); combinar substantivos e verbos em frases de duas palavras (Ex. pai
vai); combinar verbo ou substantivo com acol ou aqui em frases de duas palavras; combinar duas palavras para expressar posse (meu chapu); formar frases de
duas ou trs palavras contendo a palavra no; responder a perguntas: o que ests a
fazer?, onde?; reproduzir sons familiares; dar mais do que um objeto quando se
usa o plural na sua solicitao; referir-se a si prprio utilizando pronomes (eu, meu,
minha); conhecer a funo dos objetos; obedecer sequncia de duas ordens relacionadas; empregar formas regulares do plural; fazer perguntas do tipo: o que isso/isto?; controlar o volume da voz; empregar este/esta, esse/essa, aquele/aquela; empregar e est em frases simples; responder pergunta quem?
dando um nome; empregar artigos como: o, a, os, as, um, uma, uns, umas; usar alguns substantivos que indicam grupo ou categoria; usar os verbos ser, estar, e
ter no presente; perceber os conceitos aberto e fechado.
Possibilidades de operacionalizao da rea de autocuidados Portage: descalar

e calar sapatos; despir e vestir roupas simples.
Possibilidades de operacionalizao da rea de desenvolvimento motor Portage:

desenroscar brinquedos que se encaixem por sistema de roscas.
3) Dialogar com as crianas, aps todas terem explorado a rea, acerca de uma
possvel remodelao/reorganizao;

iniciativa, distinguir eu dos outros);
RELAES SOCIAIS
(expressar
(estabelecer vinculao
com a educadora responsvel, estabelecer relaes com os outros adultos, expressar

emoes);
(ouvir e responder, comunicar no-
verbalmente, participar na comunicao, comunicar verbalmente).
Possibilidades de operacionalizao da rea de socializao Portage: fazer escolhas.
Possibilidades de operacionalizao da rea cognitiva Portage: nomear pelo

menos quatro objetos comuns; agrupar objetos; distinguir os conceitos pequeno e
429
grande; agrupar objetos pela cor; conhecer os conceitos dentro, em cima e em

baixo; nomear objetos/brinquedos.

duas ou trs palavras contendo a palavra no; responder pergunta onde?; referir-se a si prprio utilizando pronomes (eu, meu, minha); conhecer a funo dos
objetos; obedecer sequncia de duas ordens relacionadas; empregar formas regulares do plural; fazer perguntas do tipo: o que isso/isto?; controlar o volume da
voz; empregar este/esta, esse/essa, aquele/aquela; empregar e est em
frases simples; responder pergunta quem? dando um nome; empregar artigos
como: o, a, os, as, um, uma, uns, umas; usar alguns substantivos que indicam grupo
ou categoria; usar os verbos ser, estar, e ter no presente; perceber os conceitos
aberto e fechado.
4) Sugerir uma nova explorao da rea para identificar elementos presentes (organizao de pequenos grupos para a explorao orientada);
(expressar
iniciativa, distinguir eu dos outros, resolver problemas com que se depara ao explorar e brincar, fazer coisas por si prprio); RELAES SOCIAIS (estabelecer vinculao com a educadora responsvel, estabelecer relaes com outros adultos, criar relaes com os pares, expressar emoes, mostrar empatia pelos sentimentos e necessidades dos outros, desenvolver jogo social); REPRESENTAO CRIATIVA (imitar e brincar ao faz-de-conta);
tos);
MOVIMENTO
(movimentar partes do corpo, manipular obje-
(ouvir e responder, comunicar no-verbalmente,
participar na comunicao, comunicar verbalmente);
EXPLORAR OBJETOS
(explorar
objetos com as mos, explorar e reparar nas diferenas existentes entre os objetos);
ESPAO
(explorar e reparar na localizao dos objetos); NOO PRECOCE DA QUANTI-
DADE E DE NMERO
(experimentar mais, explorar o nmero de coisas); espao (ex-
plorar e reparar na localizao dos objetos).

430
Possibilidades de operacionalizao da rea de socializao Portage: brincar ao

faz-de-conta; demonstrar sentimentos (Ex. amor, tristeza, raiva, alegria, etc.) e
emitir pelo menos duas palavras que expressem sentimentos diferentes.

menos quatro objetos comuns; agrupar objetos pela textura; distinguir os conceitos
pequeno e grande; agrupar objetos pela cor; montar brinquedos; relatar as prprias aes; identificar o prprio gnero.

objectos; obedecer sequncia de duas ordens relacionadas; empregar formas regulares do plural; fazer perguntas do tipo: o que isso/isto?; controlar o volume da
voz; empregar este/esta, esse/essa, aquele/aquela; empregar e est em
frases simples; responder pergunta quem? dando um nome; empregar artigos
como: o, a, os, as, um, uma, uns, umas; usar alguns substantivos que indicam grupo
ou categoria; usar os verbos ser, estar, e ter no presente; perceber os conceitos
aberto e fechado.
Possibilidades de operacionalizao da rea de autocuidados Portage: descalar

e calar sapatos; despir e vestir roupas simples.

desenroscar brinquedos que se encaixem por sistema de roscas.
5) Realizao de um inventrio. Solicitar que as crianas nomeiem e identifiquem

todos os elementos presentes, recorrendo contagem, classificao Registar
as nomeaes das crianas (registar nome da criana e elementos mencionados
por cada uma);
431
Possveis experincias-chave High/Scope: RELAES SOCIAIS (estabelecer vinculao com a educadora responsvel, estabelecer relaes com outros adultos, criar relaes com os pares);COMUNICAO
E LINGUAGEM
(ouvir e responder, comunicar
no-verbalmente, participar na comunicao, comunicar verbalmente);

OBJETOS
EXPLORAR
(explorar objetos com as mos, descobrir a permanncia do objeto, explorar
e reparar nas diferenas existentes entre os objetos);

DE E DE NMERO
NOO PRECOCE DA QUANTIDA-
(experimentar mais, explorar o nmero de coisas);
ESPAO
(ex-
plorar e reparar na localizao dos objetos).

pequeno e grande; agrupar objetos pela cor; nomear aes.

objetos; empregar formas regulares do plural; fazer perguntas do tipo: o que isso/isto?; controlar o volume da voz; empregar este/esta, esse/essa, aquele/aquela; empregar e est em frases simples; responder pergunta quem?
6) Aps a anlise do espao deve ser solicitado a cada criana que estabelea uma
comparao com as suas casas, nomeando caractersticas comuns e elementos
inexistentes num ou noutro espao (sugere-se que se realize esta atividade individualmente);
Possveis experincias-chave High/Scope: RELAES SOCIAIS (estabelecer vinculao com a educadora responsvel, expressar emoes);COMUNICAO
432
E LINGUA-
GEM
(ouvir e responder, comunicar no-verbalmente, participar na comunicao,
comunicar verbalmente); EXPLORAR OBJETOS (reparar nas diferenas existentes entre

os objetos);
NOO PRECOCE DA QUANTIDADE E DE NMERO
(experimentar mais,
explorar o nmero de coisas); espao (reparar na localizao dos objetos).

pequeno e grande; agrupar objetos pela cor; nomear aes.

objetos; empregar formas regulares do plural; fazer perguntas do tipo: o que isso/isto?; controlar o volume da voz; empregar este/esta, esse/essa, aquele/aquela; empregar e est em frases simples; responder pergunta quem?
7) Sugerir uma reorganizao do espao de acordo com as caractersticas e elementos mais presentes nas casas das crianas (o educador deve compilar o que
as crianas mencionaram e apresentar-lhes posteriormente. Deve, tambm,
apoiar a criana no sentido de se acrescentarem, na sala de atividades, outras
divises da casa para alm da cozinha e do quarto; ex: hall; sala de estar; despensa, para armazenar utenslios utilizados na atividade de faz-de-conta;
etc.);
(expressar
iniciativa, distinguir eu dos outros, resolver problemas com que se depara ao explorar e brincar, fazer coisas por si prprio);RELAES SOCIAIS (estabelecer vincula433
o com a educadora responsvel, estabelecer relaes com outros adultos, criar relaes com os pares, expressar emoes, mostrar empatia pelos sentimentos e necessidades dos outros, desenvolver jogo social); REPRESENTAO CRIATIVA (explorar materiais de construo e de expresso artstica);
MOVIMENTO
(movimentar partes do
corpo, movimentar o corpo todo, manipular objetos);COMUNICAO
E LINGUAGEM
(ouvir e responder, comunicar no-verbalmente, participar na comunicao, comunicar verbalmente);
EXPLORAR OBJETOS
(explorar objetos com as mos, explorar e re-
parar nas diferenas existentes entre os objetos); ESPAO (explorar e reparar na localizao dos objetos, observar pessoas e coisas sob vrias perspetivas, desmontar coisas e junt-las de novo); NOO PRECOCE DA QUANTIDADE E DE NMERO (experimentar mais, explorar o nmero de coisas).

menos quatro objetos comuns; distinguir os conceitos pequeno e grande; agrupar
objetos pela cor.

objetos; empregar formas regulares do plural; controlar o volume da voz; empregar
este/esta, esse/essa, aquele/aquela; empregar e est em frases simples;
responder pergunta quem? dando um nome; empregar artigos como: o, a, os, as,
um, uma, uns, umas; usar alguns substantivos que indicam grupo ou categoria; usar
os verbos ser, estar, e ter no presente.
8) Afixar na parede listagem das caractersticas e elementos mais presentes;
Possveis experincias-chave High/Scope: NOO PRECOCE DA QUANTIDADE E DE

NMERO
(experimentar mais, explorar o nmero de coisas).
434
9) Sugerir que se altere o espao de acordo com a listagem e assinalar os itens que
forem sendo alterados;
Possveis experincias-chave High/Scope: NOO PRECOCE DA QUANTIDADE E DE

NMERO
(experimentar mais, explorar o nmero de coisas).
10) Definir o que fazer em relao aos elementos ou caratersticas apresentados:

i. Equipar a rea com mais objetos / elementos?
ii. Retirar objetos /elementos que no tenham sido mencionados?
iii. Trazer objetos /elementos de casa?
iv. Realizar objetos /elementos?
v. Comprar objetos /elementos?
vi. Pedir objetos / elementos a outras salas da instituio?
[] Direito de negociar, em grupo, de optar verdadeiramente, de criar ao seu gosto e,

sobretudo, conforme as suas reais necessidades, precisamente estas que sero extravasadas no jogo de faz-de-conta (Rigolet, 2006, p. 12).
(expressar
iniciativa, distinguir eu dos outros, resolver problemas com que se depara, fazer
coisas por si prprio);RELAES
SOCIAIS
(estabelecer vinculao com a educadora
responsvel, estabelecer relaes com outros adultos, criar relaes com os pares,
expressar emoes, mostrar empatia pelos sentimentos e necessidades dos outros);
(ouvir e responder, comunicar no-verbalmente, parti-
cipar na comunicao, comunicar verbalmente).

substantivos ou adjetivos e substantivos em frases de duas palavras; combinar substantivos e verbos em frases de duas palavras; combinar verbo ou substantivo com
acol ou aqui em frases de duas palavras; combinar duas palavras para expressar
posse; formar frases de duas ou trs palavras contendo a palavra no; responder
pergunta onde?; referir-se a si prprio utilizando pronomes (eu, meu, minha);
conhecer a funo dos objetos; empregar formas regulares do plural; controlar o volume da voz; empregar este/esta, esse/essa, aquele/aquela; empregar e es435
t em frases simples; responder pergunta quem? dando um nome; empregar artigos como: o, a, os, as, um, uma, uns, umas; usar alguns substantivos que indicam
grupo ou categoria; usar os verbos ser, estar, e ter no presente.
11) Definir materiais a utilizar no caso de haver objetos/elementos ou caractersticas apresentadas, possveis de serem construdos pelas crianas:
i. Papel (Ex: para realizar desenhos para decorar a rea Quadros as
crianas podem realizar na sala de atividades ou em casa em colaborao
com as famlias, retratando uma imagem que tenham afixada na cozinha;
realizao de um padro de azulejos (favorecer o raciocnio matemtico)
promover a capacidade de observao regularidade apresentada pelos
padres);
ii. Caixotes de carto (Ex: construir frigorfico, fogo, micro-ondas, etc.);
iii. Embalagens vazias (Ex: caixas de cereais, pacotes de leite, copos de iogurte, garrafas, etc.);
iv. Barro, pasta de modelar, plasticina (Ex: para fazer alimentos, frutos, legumes, etc. tendo como base elementos reais alertar para a importncia
de uma alimentao saudvel).
(expressar
iniciativa, distinguir eu dos outros, resolver problemas com que se depara ao explorar e brincar, fazer coisas por si prprio);RELAES SOCIAIS (estabelecer vinculao com a educadora responsvel, estabelecer relaes com outros adultos, criar relaes com os pares, expressar emoes, mostrar empatia pelos sentimentos e necessidades dos outros); REPRESENTAO CRIATIVA (explorar materiais de construo e de
expresso artstica);
tos);COMUNICAO
MOVIMENTO
(movimentar partes do corpo, manipular obje-
E LINGUAGEM
(ouvir e responder, comunicar no-verbalmente,
participar na comunicao, comunicar verbalmente, explorar livros de imagens e revistas); EXPLORAR OBJETOS (explorar objetos com as mos, explorar e reparar nas diferenas existentes entre os objetos);
ESPAO
(explorar e reparar na localizao dos
objetos, observar pessoas e coisas sob vrias perspetivas, desmontar coisas e junt-
436
las de novo);
NOO PRECOCE DA QUANTIDADE E DE NMERO
(experimentar mais,
explorar o nmero de coisas).
Possibilidades de operacionalizao da rea de socializao Portage: entregar ou

pedir objetos/materiais aos seus pares; utilizar por favor e obrigado; ajudar os
colegas na elaborao de determinada tarefa; fazer escolhas.
Possibilidades de operacionalizao da rea cognitiva Portage: desenhar uma

linha vertical imitando um adulto; desenhar uma linha vertical imitando um adulto;
copiar um crculo; desenhar (+) imitando um adulto.

objetos; empregar formas regulares do plural; controlar o volume da voz; empregar
este/esta, esse/essa, aquele/aquela; empregar e est em frases simples;
responder pergunta quem? dando um nome; empregar artigos como: o, a, os, as,
um, uma, uns, umas; usar alguns substantivos que indicam grupo ou categoria; usar
os verbos ser, estar, e ter no presente.
Possibilidades de operacionalizao da rea de autocuidados Portage: obter gua

a partir de uma torneira; lavar as mos e a cara.

desembrulhar objetos pequenos; dobrar papis ao meio; fazer modelagem; segurar o
lpis entre o polegar e o indicador, apoiando-o sobre o mdio; fazer desenhos.
12) Refletir em conjunto acerca do projeto desenvolvido
(expressar
iniciativa, distinguir eu dos outros, resolver problemas com que se depara, fazer
437
coisas por si prprio);RELAES
SOCIAIS
(estabelecer vinculao com a educadora
responsvel, estabelecer relaes com outros adultos, criar relaes com os pares,
expressar emoes, mostrar empatia pelos sentimentos e necessidades dos outros);
(ouvir e responder, comunicar no-verbalmente, parti-
cipar na comunicao, comunicar verbalmente).

substantivos ou adjetivos e substantivos em frases de duas palavras; combinar substantivos e verbos em frases de duas palavras; combinar verbo ou substantivo com
acol ou aqui em frases de duas palavras; combinar duas palavras para expressar
posse; formar frases de duas ou trs palavras contendo a palavra no; responder
pergunta onde?; referir-se a si prprio utilizando pronomes (eu, meu, minha);
conhecer a funo dos objetos; empregar formas regulares do plural; controlar o volume da voz; empregar este/esta, esse/essa, aquele/aquela; empregar e est em frases simples; responder pergunta quem? dando um nome; empregar artigos como: o, a, os, as, um, uma, uns, umas; usar alguns substantivos que indicam
grupo ou categoria; usar os verbos ser, estar, e ter no presente.
4.2.3. Procedimentos
Tendo j anteriormente sido referidos os procedimentos gerais da pesquisa, apresenta-se
agora a Planificao de Procedimentos que se seguiu:
1. Entrevista aos educadores de infncia realizada em Janeiro de 2012;
2. Recolha de dados em documentos como: Projeto Educativo; Projeto Curricular;
Plano Anual de Atividades; Projeto Pedaggico e outros;
3. Formao dos educadores de infncia para preenchimento dos questionrios sociodemogrficos e de dados sobre caractersticas e comportamentos da criana;
438
4. Formao dos educadores de infncia para aplicao da grelha de observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico dos 2-3 anos (na fase de prteste);
5. Formao dos educadores de infncia dos grupos experimentais para implementao do programa de interveno;
6. Aplicao do pr-teste: Grelha de observao/apreciao do desenvolvimento
psicolgico (5 crianas por dia);
7. Acompanhamento semanal/quinzenal dos educadores de infncia dos grupos experimentais, com oportunidades de reflexo sobre os procedimentos e contedos
da pesquisa, de forma a integrar essa informao no mbito do estudo;
8. Aplicao do programa de interveno durante 6 a 8 semanas;
9. Aplicao do ps-teste: Grelha de observao/apreciao do desenvolvimento
psicolgico (5 crianas por dia);
10. Avaliao final do programa de interveno curricular, atravs de inqurito aos
educadores.
No que se refere formao participada junto dos educadores, pretendeu-se:

. Familiarizar os educadores de infncia responsveis pelos grupos de controlo e
grupos experimentais com o instrumento de observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico (pr-teste e ps-teste) introduzindo assim a noo de avaliao formativa;
. Familiarizar os educadores de infncia responsveis pelos grupos experimentais
com os princpios do modelo curricular High/Scope, especificamente em relao
s experincias-chave, e tambm, com elementos do Portage.
. Transmitir os objetivos da implementao do programa de interveno aos educadores responsveis pelos grupos experimentais;
439
. Comunicar as fases de implementao do programa de interveno aos educadores responsveis pelos grupos experimentais;
. Esclarecer a forma de implementao do programa aos educadores responsveis
pelos grupos experimentais;
. Apresentar a calendarizao de todas as etapas a desenvolver.
A investigadora leu, junto de cada educador de infncia, todo o documento, havendo o

cuidado de clarificar o melhor possvel as situaes apresentadas e a forma de preenchimento. Nesta fase foi dada oportunidade para que fossem colocadas todas as dvidas
e distribudos pr-testes em nmero suficiente para todas as crianas dos grupos, sendo
que os educadores receberam indicao que o preenchimento do pr-teste deveria iniciar-se em Janeiro e terminar no final do mesmo ms, que coincidiu exatamente com o
momento em que nos grupos experimentais foi iniciada a implementao do programa
curricular.
A interveno nos grupos experimentais no se limitou apenas ao objetivo de produzir
eventuais alteraes ao nvel do desenvolvimento psicolgico, entre os grupos experimentais e de controlo, na medida em que a interveno nos grupos experimentais teve
igualmente como objetivos produzir alteraes na interveno educativa dos educadores
de infncia com base numa permanente prtica reflexiva e avaliao de resultados.
Assim a interveno levada a cabo, teve o carcter de investigao-ao com objetivos
de investigao, de mudana e de inovao das intervenes educativas. De investigao, porque tem em vista a produo de conhecimento sobre a realidade educativa em
contexto de creche; de mudana e de inovao, porque tem como objetivo promover
modificaes quer na interveno educativa dos educadores, quer no desenvolvimento
das crianas.
Em jeito de concluso, e a propsito dos procedimentos e das opes metodolgicas
adotadas, importa referir que foram definidas com base numa reflexo e anlise exaustiva das vrias opes e, sobretudo, que considermos que se adaptavam ao nosso objeto
de estudo, aos contextos especficos e aos objetivos que pretendamos alcanar. A investigao-ao, por se tratar de um mtodo que, na nossa perspetiva, e no que especificamente se refere ao ambiente educativo, [] visa a mudana de uma situao de educa-
440
o com a participao de intervenientes e investigadores implicados num mesmo projecto (Cr, 2004, p. 151), alia a a pesquisa e a reflexo interveno propriamente dita.
441
442
5. Resultados
Comearemos por apresentar, numa fase inicial, os dados analisados de forma qualitativa, seguindo-se a apresentao dos dados quantitativos e, por fim, a discusso dos resultados.
No que se refere ao tratamento estatstico dos dados, os clculos foram efetuados com
recurso ao pacote estatstico SPSS 19.0.
Na apresentao dos resultados seguimos de perto as normas da American Psychological Association (American Psychological Association, 2001; Nicol, Pexman & American Psychological Association, 1999).
5.1. Anlise qualitativa dos dados relativos s entrevistas

Os dados relativos s entrevistas realizadas aos educadores de infncia participantes
foram analisados de forma qualitativa, com base na definio de temas, categorias e
indicadores (Tabela 38. Tabela de categorizao).
Tabela 38. Tabela de categorizao
Formao inicial, formao contnua e formao

em contexto
Categorias/indicadores
1.Formao de e para educadores de infncia
Representao da
educao de infncia e da educao de
crianas dos 0 aos 3
anos
Tema
2.Educao de infncia
1.1. Formao inicial com contedos relativos educao de crianas dos

0 aos 3 anos
1.2. Participao em aes de formao
1.3. Participao em aes de formao no mbito da interveno educativa em creche
2.1. Conceito de infncia

2.2. Objetivos e funes da educao de infncia
2.3. Educao de crianas dos 0 aos 3 anos
443
2.4. Objetivos e funes da educao de crianas dos 0 aos 3 anos

2.5. Vantagens dos contextos de creche
Programa de interveno
(Ex. Abordagem curricular)
2.6. Qualidade dos contextos de creche
3.Programa de interveno
3.1. Programa de interveno
3.2. Aspetos fundamentais a contemplar num programa de interveno
3.3. Envolvimento das crianas nas experincias/atividades
Interveno educativa em contexto de creche
4.Interveno educativa
4.1. Fundamentos cientficos da interveno educativa
4.2. Prioridades valorizadas na interveno
4.3. Principais dificuldades da interveno educativa
4.4. Atividades e experincias proporcionadas (frequncia)
4.5. Organizao do ambiente educativo
4.6. Tipo de contato estabelecido com as crianas
4.7. Incentivos frequentemente apresentados s crianas
Com base na tabela de categorizao possvel verificar a definio de quatro temas,

nomeadamente:
1. Formao inicial, formao contnua e formao em contexto
2. Representao da educao de infncia e da educao de crianas dos 0 aos 3
anos
3. Programa de interveno (Ex. Abordagem curricular)
444
4. Interveno educativa em contexto de creche

Na sequncia dos quatro temas definidos foram delineadas as seguintes categorias:
. Formao de e para educadores de infncia, sendo que o objetivo pressupunha
conhecer contedos da formao inicial, a frequncia de formao contnua e seus
contedos;
. Educao de infncia, cujo objetivo consistiu em saber quais as representaes que
os educadores de infncia participantes no estudo apresentam acerca da infncia, dos
objetivos e funes da educao de infncia;
. Programa de interveno, com a pretenso de perceber o que representa um programa de interveno, em que poder traduzir-se a ausncia de um programa de interveno em contexto educativo de creche e aspetos fundamentais a abordar num
programa de interveno para o contexto educativo de creche;
. Interveno educativa, com o propsito de conhecer aprofundadamente o tipo de
interveno adotado pelos educadores de infncia, nomeadamente: fundamentos cientficos da interveno educativa, prioridades mais valorizadas, principais dificuldades da interveno educativa, atividades e experincias proporcionadas, frequncia de atividades e experincias, organizao do ambiente educativo (espao fsico e
rotinas dirias), tipo de contacto que estabelece com as crianas e incentivos que so
apresentados frequentemente s crianas.
Em relao Categoria 1 Formao de e para educadores de infncia (Tabela 39.

Categoria 1 Formao de e para educadores de infncia possvel perceber que o indicador Formao inicial com contedos relativos educao de crianas dos 0 aos 3
anos apenas foi assinalado por um dos educadores inquiridos (25%), que corresponde
educadora do Grupo D (GE < tempo servio), o que significa que durante a sua formao inicial frequentou uma unidade curricular denominada: Interveno Precoce e
Atendimento 1 Infncia, que tinha como objetivo analisar e refletir acerca das caratersticas das modalidades de atendimento primeira infncia. Os restantes inquiridos,
educadores de infncia dos Grupos A, B e C (75%) no tiveram oportunidade de apro445
fundar conhecimentos acerca da prtica educativa adequada a crianas em idade de creche, o que vem justificar a perspetiva de Vasconcelos (2011, p. 18033) quando refere
que [] a actual formao inicial de educadores de infncia no prepara de modo adequado para a interveno em creche [].
Relativamente ao indicador Participao em aes de formao, apenas um dos educadores inquiridos (25%), educadora do Grupo A (GC > tempo servio), referiu no
participar com muita assiduidade em aes de formao, uma vez que, pelo facto de
desempenhar funes numa Instituio Particular de Solidariedade Social, com poucos
recursos, nem sempre tem dispensa para se ausentar do seu posto de trabalho. No entanto, os restantes 75% tm participado em formaes subordinadas temtica da qualidade, diretamente relacionadas com a implementao das diretrizes presentes no Manual
de Gesto da Qualidade da Resposta Social Creche do Instituto da Segurana Social,
I.P.
A terminar a anlise da Categoria 1 Formao de e para educadores de infncia e
especificamente no que se refere ao indicador Participao em aes de formao no
mbito da interveno educativa em creche, tal como nos indicadores anteriores, apenas um dos inquiridos (25%), educadora do Grupo D (GE < tempo servio), assinalou
ter participado em uma ao de formao subordinada ao tema: Prticas de creche,
mas que, no seu entender, no foi de grande relevncia para a reorganizao da sua interveno educativa, o que vem corroborar com o pensamento de Oliveira (2011), na
medida em que considera que a formao dos educadores nesta rea tem sido extremamente pobre ou inexistente, muito por fora do modelo familiar/materno da prestao de
cuidados e de educao a crianas dos 0 aos 3 anos, negando, portanto, a necessidade de
formao a este nvel educativo.
Considerando a pertinncia da formao, e para melhor entender a necessidade de formao e os processos de ensino e aprendizagem, a perspetiva de Tavares (2000, p. 58;
2005) contribui para aclarar esta necessidade, na medida em que os processos de ensino
e aprendizagem enquanto uma verdadeira construo pessoal e social ou co construo
do conhecimento em que os educadores tero que envolver-se nas suas tarefas dirias
pressupe reflectir, pensar, aprender a pensar, conhecer, metaconhecer, aprender,
aprender a aprender, aprender a desaprender para aprender de um modo diferente so
ideias recorrentes cada vez mais revisitadas e actuantes na vida [].
446
Tabela 39. Categoria 1 Formao de e para educadores de infncia
Indicadores
% Sim
% No
Total%
75%
Formao inicial com contedos relativos educao de crianas dos 0 aos 3
anos
25%
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
100%
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
75%
Participao em aes de formao
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
25%
100%
Ed. Grupo A
Ed. Grupo D
75%
Participao em aes de formao no
mbito da interveno educativa em
creche
25%
4
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
100%
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
No que diz respeito Categoria 2 Educao de infncia e particularmente ao Indicador: Conceito de infncia (Tabela 40. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Conceito de infncia) as afirmaes que obtiveram maior frequncia (50% cada)
referem que a infncia uma fase da vida em que se adquirem bases para aprendizagens
futuras e foi selecionada pelos educadores do Grupo B (GC < tempo servio) e do Grupo C (GE > tempo servio). Para alm desta afirmao, os educadores do Grupo B (GC
< tempo servio) e do Grupo D (GE < tempo servio) consideram, tambm, que se trata
de uma fase em que imprescindvel ter em linha de conta o bem-estar fsico e emocional da criana, o que significa que de facto h uma perceo de infncia que reside na
ideia de que a criana um ser social (Prout, 2010), que produto de um vasto conjunto
de fatores, que implicam uma interveno atempada e de qualidade para que seja possvel, posteriormente, integrar e intervir adequadamente na sua prpria sociedade. No
caso particular dos educadores inquiridos, a perceo que apresentam sobre a infncia
est relacionada, tambm, com a prpria formao acadmica, formao contnua e experincia profissional e segue a linha de pensamento de Engle (2010) e Powell (2010),
447
na medida em que os inquiridos consideram que a infncia se refere a um perodo crtico durante o qual pode ser ativado ou comprometido o desenvolvimento de aprendizagens futuras a todos os nveis. No fundo, o conceito de infncia, estabelecido por educadores pioneiros, como uma fase distinta a considerar no desenvolvimento humano
(Wood, 2013), veio revolucionar as perspetivas tradicionais e procurar assegurar in
order to survive and develop to their full potencial, children need health care, nutritious
food, education that nurtures their minds and equips them with useful knowledge and
skills, freedom from violence and exploitation, and the time and space to play
(UNICEF, 2014, p. 5).
Tabela 40. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Conceito de infncia
Indicador: Conceito de infncia
Fase da vida em que se adquirem bases para aprendizagens futuras
Fase em que imprescindvel ter em linha de conta

o bem-estar fsico e emocional da criana
Etapa de desenvolvimento fsico e psquico da criana
Educador
de infncia
Ed. Grupo B
Frequncia %
50%
Ed. Grupo C
Ed. Grupo B
50%
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
25%
Ainda em relao Categoria 2 Educao de infncia, mas no que se refere ao Indicador: Objetivos e funes da educao de infncia, conforme possvel verificar na
Tabela 41, a promoo do desenvolvimento positivo e equilibrado foi mencionada por
75% dos inquiridos, correspondendo aos educadores do Grupo A, do Grupo C e do
Grupo D. Deste modo possvel perceber que estes educadores reconhecem que as crianas em idade precoce necessitam do acompanhamento de educadores capazes de
promover a ativao do seu desenvolvimento, sendo que, em consonncia com as reflexes de Oliveira (2011), o estabelecimento de relaes prximas estveis desenvolve na
criana formas cada vez mais complexas de agir em relao a objetos, de estabelecer
relaes sociais, de perceber as suas prprias necessidades, etc.
448
Tabela 41. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Objetivos e funes da educao de infncia
Indicador: Objetivos e funes da educao de

infncia
Educador de
infncia
Frequncia %
Assegurar o bem-estar e a segurana da criana
Ed. Grupo D
25%
Promover um desenvolvimento positivo e equilibrado
Ed. Grupo A
3
Ed. Grupo C
75%
Ed. Grupo D
Proporcionar momentos de diverso atravs do brincar espontneo
Ed. Grupo D
25%
Garantir a aquisio de bases para a resoluo dos

prprios problemas
Ed. Grupo B
25%
O Indicador: Educao de crianas dos 0 aos 3 anos da Categoria 2 Educao de

infncia apresenta, de acordo com a Tabela 42 que a promoo da autonomia a vrios
nveis com uma frequncia de 50%. O que significa que os educadores do Grupo B e
do Grupo D consideram a autonomia como um elemento fundamental na educao de
crianas dos 0 aos 3 anos, o que vem reforar a perspetiva de Hendrick (2010), que defende a necessidade de a autonomia ser promovida de forma apropriada por se tratar de
uma forma de independncia que emancipa as crianas de tenra idade a todos os nveis
de desenvolvimento.
Tabela 42. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Educao de crianas dos 0 aos 3 anos
Indicador: Educao de crianas dos 0 aos 3

anos
Educador
de infncia
Frequncia %
Fase da vida fase extremamente importante
Ed. Grupo B
25%
Fase em que imprescindvel ter em linha de

conta o bem-estar emocional da criana
Ed. Grupo D
25%
Uma educao maternal, como complemento da

educao familiar
Ed. Grupo A
25%
Promoo da autonomia a vrios nveis
Estabelecimento de relaes afetivas seguras
449
Ed. Grupo B
Ed. Grupo D
Ed. Grupo C
50%
25%
Em relao ao Indicador: Objetivos e funes da educao de crianas dos 0 aos 3 anos referente
Categoria 2 Educao de infncia, os dados da
Tabela 43 aproximam-se dos dados da Tabela 42. Categoria 2 - Educao de Infncia /

Indicador: Educao de crianas dos 0 aos 3 anos, dado que o objetivo com uma frequncia superior (75%) diz respeito promoo do desenvolvimento harmonioso e global, tendo sido selecionado pelos educadores do Grupo A, Grupo B e Grupo C. Trata-se,
ento, de considerar que os primeiros anos de vida so fundamentais para o desenvolvimento harmonioso da criana, determinando o seu sucesso ou fracasso futuro (Obidike & Enemuo, 2013).
Ainda relativamente aos objetivos e funes da educao de crianas dos 0 aos 3 anos, a
educadora do Grupo D (GE < tempo servio) destacou tambm que se trata de uma fase
em que imprescindvel ter em linha de conta o bem-estar fsico e emocional da criana, promover o desenvolvimento da autonomia e da independncia, treinar o controlo
esfincteriano, proporcionar momentos de brincadeira livre e garantir a aquisio de bases para a resoluo dos prprios problemas. O educador do Grupo B (GC < tempo servio) referiu que importante, tambm, incentivar a explorao autnoma das prprias
habilidades.
Tabela 43. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Objetivos e funes da educao de crianas
dos 0 aos 3 anos
Indicador: Objetivos e funes da educao de

crianas dos 0 aos 3 anos
Educador
de infncia
Frequncia %
Assegurar o bem-estar fsico e emocional da criana
Ed. Grupo D
25%
Promover o desenvolvimento da autonomia e da

independncia
Ed. Grupo D
25%
Treinar o controlo esfincteriano
Ed. Grupo D
25%
Ed. Grupo A
Promover o desenvolvimento harmonioso e global
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
450
75%
Proporcionar momentos de brincadeira livre
Ed. Grupo D
25%
Incentivar a explorao autnoma das prprias

habilidades
Ed. Grupo B
25%
Garantir a aquisio de bases para a resoluo dos

prprios problemas
Ed. Grupo D
25%
Ainda em relao Categoria 2 Educao de infncia, mas particularmente ao indicador Vantagens

dos contextos de creche a
Tabela 44. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Vantagens dos contextos de

creche apresenta quatro vantagens dos contextos de creche e todas foram selecionadas
pelos quatro educadores de infncia, nomeadamente: o desenvolvimento psicolgico;
complementar e equilibrar a educao familiar; facilitar uma integrao plena e saudvel da criana em nveis de ensino seguintes e o desenvolvimento ulterior da personalidade. No entanto, tal como referiu a educadora do Grupo D (GE < tempo servio), os
contextos de creche apresentam inmeras vantagens desde que seja adotada uma interveno educativa de qualidade, pois, quando no se verifica este princpio as desvantagens para a criana podem superar as vantagens. No fundo trata-se de implementar um
conjunto de prticas adequadas ao desenvolvimento de crianas em contexto de creche
(Obidike & Enemuo, 2013), sendo que a adoo de prticas adequadas ao desenvolvimento de crianas refere-se aplicao de fundamentos tericos de como as crianas
aprendem e se desenvolvem e, tambm, a decises educativas apropriadas idade das
crianas, o que determina que a interveno educativa seja baseada no que atualmente
se sabe e compreende acerca do que ser criana. Everything that has been learned
through research and formulated into theory about how children develop and learn at
various ages and stages and in particular contexts is used to create learning environments that match their abilities and developmental tasks. This means that DAP is based
only on what is presently known and understood about children. It is not based on what
adults wish children were like, hope they will be like, or even surmise they might be
like. [] DAP is based on the accumulation of data and facts of what children are like
(Gestwicki, 2013, p. 8 e 9).
451
Tabela 44. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Vantagens dos contextos de creche
Indicador: Vantagens dos contextos de creche
Educador
de infncia
Ed. Grupo A
Desenvolvimento psicolgico
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
100%
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
Complementar e equilibrar a educao familiar
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
100%
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
Facilita uma integrao plena e saudvel da criana
em nveis de ensino seguintes.
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
100%
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
Desenvolvimento ulterior da personalidade
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
100%
Ed. Grupo D
Para finalizar a anlise da Categoria 2 Educao de infncia fica a faltar a reflexo

em torno do indicador qualidade dos contextos de creche, sendo que os dados da Tabela 45 referem que a totalidade dos inquiridos indicou que a qualidade dos contextos
de creche depende essencialmente dos recursos humanos, particularmente do rcio adulto-criana. J vrios autores se debruaram sobre esta problemtica, mas em termos
prticos continua a existir, no nosso pas, um elevado nmero de crianas por adulto, o
que impede a implementao de uma interveno educativa individualizada e contraria
a perspetiva de Brandth & Gislason (2011, p. 132) quando referem que [] it is clear
that as long as the number of children is not too high, this creates more time, energy and
452
peace, which again is good for childrens long-term, positive development of their cognitive and social skills and health.
Tabela 45. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Qualidade dos contextos de creche
Indicador: Qualidade dos contextos de creche
Educador
de infncia
Frequncia %
Material didtico
Ed. Grupo C
25%
Ed. Grupo A
Recursos humanos (rcio adulto-criana)
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
100%
Ed. Grupo D
Recursos fsicos
Desempenho dos adultos
Ed. Grupo A
Ed. Grupo D
Ed. Grupo D
50%
25%
Ainda no que se refere ao indicador qualidade dos contextos de creche, a Tabela 46

faz referncia a aspetos que influenciam a qualidade dos contextos educativos de creche. Assim, o conhecimento aprofundado das caratersticas desenvolvimentais da criana, o rcio adulto-criana, o atendimento s necessidades e interesses das crianas e o
conhecimento das caratersticas sociais e culturais dos contextos em que as crianas
vivem foram os aspetos que reuniram maior consenso e que, na perspetiva dos educadores de infncia inquiridos, afetam de forma mais significativa os ndices de qualidade
dos contextos de creche. Estes relacionam-se diretamente com as crianas, o que pode
significar que os educadores inquiridos procuram conhecer cada uma aprofundadamente, de modo a adequar o mais possvel a sua interveno. No entanto, a qualidade e
453
quantidade de equipamentos e materiais e a organizao do espao tambm so aspetos

que interferem na qualidade dos contextos de creche.
Tabela 46. Aspetos influentes na qualidade dos contextos de creche
A qualidade dos contextos educativos de creche influenciada por:

Discordo
totalmente
Discordo
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo
totalmente
Conhecimento aprofundado das caractersticas desenvolvimentais da

criana
50%
50%
Rcio adulto-criana
50%
50%
Qualidade e quantidade de equipamentos e materiais
25%
50%
25%
Organizao do espao
25%
50%
25%
Atendimento s necessidades e interesses das crianas
25%
75%
Conhecimento das caractersticas

sociais e culturais dos contextos em
que as crianas vivem
75%
25%
No que diz respeito Categoria 3 Programa de interveno e especificamente ao indicador programa de interveno, a
Tabela 47 apresenta a perceo dos educadores inquiridos acerca desta temtica. Deste
modo, todos os educadores consideram que um programa de interveno se refere
orientao de toda a interveno, no sentido de uniformizar as prticas educativas. Para
75% dos educadores, nomeadamente os educadores do Grupo A, Grupo B e Grupo C, a
ausncia de um programa de interveno no dificulta a implementao de uma prtica
educativa de qualidade em creche, porque consideram que o facto de a interveno educativa em creche estar envolta num conjunto de rotinas dirias e cheia de imprevistos
no compromete a qualidade da interveno. No entanto, para a educadora do Grupo C
454
a ausncia de um programa de interveno pode comprometer e dificultar a implementao de uma prtica de qualidade justamente pelo facto de o dia-a-dia na creche se desenrolar em torno de rotinas dirias.
Tabela 47. Categoria 3 Programa de interveno / Indicador: Programa de interveno
Indicador: Programa de interveno
Educador de
infncia
Frequncia %
Ed. Grupo A
Orientao de todo o trabalho (uniformizao de
prticas)
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
100%
Ed. Grupo D
Ausncia de um programa de interveno no
dificulta a implementao de uma prtica educativa de qualidade
Ed. Grupo A
3
Ed. Grupo B
75%
Ed. Grupo D
Ausncia de um programa de interveno dificulta a implementao de uma prtica educativa de
qualidade
Ed. Grupo C
25%
Ainda no seguimento da Categoria 3 Programa de interveno, mas particularmente em relao ao indicador aspetos fundamentais a contemplar na adequao de um
programa de interveno, de acordo com a Tabela 48, o aspeto que reuniu maior consenso, com uma frequncia de 100%, refere-se adequao do programa s necessidades das crianas. O estado desenvolvimental, a faixa etria, os interesses e o envolvimento das crianas foram aspetos selecionados por 75% dos educadores inquiridos.
As educadoras do Grupo A e do Grupo C consideraram que o nvel social, econmico e

cultural das crianas, assim como o meio social e cultural em que a instituio est inserida seriam tambm aspetos fundamentais a ter em linha de conta nos programas de interveno. De facto, e semelhana do que tem vindo a ser abordado por vrios especialistas, tudo o que rodeia a criana tem impacto no seu desenvolvimento e, por esse
motivo crucial comtemplar a adequao do programa de interveno de acordo com o
maior nmero possvel de aspetos. [] No contexto educativo tudo est inter455
relacionado e [] existem [] dimenses educativas que podero impedir ou facilitar o

trabalho central em torno de atividades e projetos (Oliveira-Formosinho & Arajo,
2013c, p. 84).
Tabela 48. Categoria 3 Programa de interveno / Indicador: Aspetos a contemplar na adequao de um

programa de interveno
Indicador: Aspetos fundamentais a contemplar

na adequao de um programa de interveno
Educador de
infncia
Frequncia %
Ed. Grupo B
Estado desenvolvimental das crianas
Ed. Grupo C
75%
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
Faixa etria das crianas
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
75%
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
Interesses das crianas
Ed. Grupo C
75%
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
Necessidades das crianas
Ed. Grupo B
Ed. Grupo C
100%
Ed. Grupo D
Ed. Grupo B
Envolvimento das crianas
Ed. Grupo C
75%
Ed. Grupo D
Nvel social, econmico e cultural das crianas
Meio social e cultural em que a instituio est

inserida
456
Ed. Grupo A
Ed. Grupo C
Ed. Grupo A
Ed. Grupo C
50%
50%
Para terminar a anlise da Categoria 3 Programa de interveno foi solicitado aos

educadores de infncia que descrevessem o modo como avaliam o envolvimento das
crianas nas experincias/atividades (indicador envolvimento das crianas nas experincias/atividades) (Tabela 49. Categoria 3 - Programa de interveno / Indicador:
Envolvimento das crianas nas experincias/atividades). Cada educador apresentou uma
perspetiva diferente. Assim a educadora do Grupo A avalia o empenho das crianas; o
educador do Grupo B procura perceber o ndice de ateno das crianas, a educadora
do Grupo C analisa o tipo de participao e a educadora do Grupo D avalia a recetividade das crianas. De acordo com a perspetiva de Laevers et al. (2005) e Laevers
(2004, 1994) o envolvimento refere-se a uma caraterstica da atividade humana, que :
a) reconhecida pela concentrao e persistncia; b) caraterizada pela motivao, atrao
e entrega situao, abertura aos estmulos e intensidade da experincia (quer ao nvel
fsico, quer ao nvel cognitivo) e por uma profunda satisfao e energia; c) determinada
pelo impulso exploratrio e pelo padro individual de necessidades ao nvel desenvolvimental; e, d) indicadora de que o desenvolvimento est a acontecer. Ainda em relao
ao envolvimento no ocorre quando as atividades so demasiado fceis ou demasiado
exigentes e, para haver envolvimento, a criana tem de funcionar no limite das suas capacidades, ou seja, na zona de desenvolvimento prximal, definida por Vygotsky. Com
base nas respostas dos educadores possvel referir que as suas perspetivas se enquadram nas caratersticas definidas por Laevers et al. (2005) e Laevers (2004, 1994).
Tabela 49. Categoria 3 - Programa de interveno / Indicador: Envolvimento das crianas nas experincias/atividades
Indicador: Envolvimento das crianas nas experincias/atividades
Educador
de infncia
Frequncia
%
Recetividade
Ed. Grupo D
25%
Empenhamento
Ed. Grupo A
25%
Ateno
Ed. Grupo B
25%
Participao
Ed. Grupo C
25%
457
Relativamente interveno educativa, Categoria 4 e particularmente ao indicador:

fundamentos cientficos da interveno educativa (Tabela 50), os educadores dos
Grupos A e D referem no adotar uma abordagem curricular especfica, bem como a
educadora do Grupo C, que refere adotar um modelo ecltico. O nico educador a
adotar uma abordagem curricular a educador do Grupo B, nomeadamente, a pedagogia
de projeto. A este propsito, gostaramos de destacar que se trata de uma metodologia
assumida em grupo que pressupe uma grande implicao de todos os participantes,
envolvendo trabalho de pesquisa no terreno, tempos de planificao e interveno com a
finalidade de responder aos problemas encontrados (Leite, Malpique & Santos, 1989).
Esta metodologia promove o desenvolvimento intelectual das crianas e em simultneo
dos educadores, na medida em que colocam questes, procuram resoluo para os problemas, atribuem sentidos e significados e desenvolvem a capacidade de continuar a
aprender permanentemente.
Tabela 50. Categoria 4 Interveno educativa / Fundamentos cientficos da interveno educativa
Indicador: Fundamentos cientficos da interveno educativa
Educador
de infncia
Frequncia %
Pedagogia de projeto
Ed. Grupo B
25%
Modelo ecltico
Ed. Grupo C
25%
No adota numa abordagem curricular
Ed. Grupo A
Ed. Grupo D
50%
Ainda a propsito da interveno educativa, Categoria 4 e especificamente ao indicador prioridades

mais valorizadas na interveno educativa (
Tabela 51), 75% dos educadores, nomeadamente a educadora do Grupo A, o educador

do Grupo B e a educadora do Grupo D, valorizam essencialmente a autonomia, corroborando, desta forma com a perspetiva de Blandford & Knowles (2013, p. 147) quando
referem: having a feeling of independence and autonomy enhances a childs desire and
458
ability to be self-motivated. A socializao e o desenvolvimento harmonioso e global

foram selecionados cada um por 50% dos educadores, j o bem-estar (fsico e emocional) apenas foi selecionado pela educadora do Grupo D.
Tabela 51. Categoria 4 Interveno educativa / Prioridades mais valorizadas na interveno educativa
Indicador: Prioridades mais valorizadas na interveno educativa
Educador
de infncia
Frequncia %
Ed. Grupo A
Autonomia
Ed. Grupo B
75%
Ed. Grupo D
Socializao
Desenvolvimento harmonioso e global
Bem-estar (fsico e emocional)
Ed. Grupo B
Ed. Grupo D
Ed. Grupo A
Ed. Grupo C
Ed. Grupo D
50%
50%
25%
Relativamente ao indicador principais dificuldades na interveno educativa da categoria 4 Interveno educativa (Tabela 52), a ausncia de tempo para individualizar
a interveno foi a dificuldade mais assinalada, com uma frequncia de 50%, destacada
pelo educador do Grupo B e pela educadora do Grupo C. A educadora do Grupo C referiu tambm que a acumulao de funes, especificamente com o cargo de diretora tcnica, e o facto do pessoal no docente ser em nmero insuficiente so tambm situaes
que dificultam a sua interveno educativa.
A educadora do Grupo A referiu como principal dificuldade a integrao tardia de crianas no grupo e a educadora do Grupo D destacou como principal dificuldade o temperamento das crianas.
459
Tabela 52. Categoria 4 Interveno educativa / Indicador: Principais dificuldades na interveno educativa
Indicador: Principais dificuldades na interveno educativa
Educador
de infncia
Frequncia%
Integrao tardia de crianas no grupo
Ed. Grupo A
25%
Ausncia de tempo para individualizar a interveno
Temperamento das crianas
Ed. Grupo D
25%
Acumulao com o cargo de diretor(a) tcnico(a)
Ed. Grupo C
25%
Pessoal no docente em nmero insuficiente
Ed. Grupo C
25%
Ed. Grupo C
Ed. Grupo B
50%
Ainda no que se refere categoria 4 Interveno educativa, a
Tabela 53 apresenta a frequncia das atividades/experincias que os educadores de infncia propem. Assim, de um conjunto de vrias atividades/experincias foi solicitado
aos inquiridos que indicassem a frequncia com que as organizam, sendo que as opes
de resposta variavam entre diariamente e nunca (diariamente, uma vez por semana, duas
vezes por semana, mais do que duas vezes por semana, esporadicamente e nunca). A
situao particular dos jogos e outras atividades no exterior no apresenta qualquer frequncia, dado que, a sua organizao depende essencialmente das condies climticas,
embora todos os inquiridos tenham referenciado que sempre que as condies so favorveis organizam frequentemente atividades/experincias no exterior.
No que diz respeito s atividades assinaladas com uma frequncia superior destacam-se:
os jogos de movimento, com uma frequncia diria assinalada por 75% dos inquiridos,
bem como os puzzles e os jogos de mmica (ex: identificao de aes atravs de gestos). As brincadeiras de faz-de-conta, as canes, a explorao de literatura infantil,
exerccios de linguagem, as reunies de grande grupo, a manipulao de livros, brincadeiras com carros e atividades livres so diariamente organizadas/propostas por todos os
educadores (100%).
460
Em relao s atividades/experincias com menor frequncia ou frequncia nula destacam-se os enfiamentos, que nunca foram propostos s crianas por nenhum dos educadores e a televiso, Dvd com uma frequncia espordica de 100%.
A organizao das restantes atividades/experincias varia de frequncia consoante a
disponibilidade de material, o tipo de interveno educativa, o nmero de crianas presente, etc.
Tabela 53. Categoria 4 Interveno educativa / Indicador: Frequncia de atividades e experincias proporcionadas
Indicador: Atividades e experincias

proporcionadas
Frequncia em %
Diariamente
1 vez por
semana
2 vezes
por
semana
+ que 2
vezes por
semana
Esporadicamente
Nunca
75%
25%
75%
25%
Manipulao de pequenos blocos
75%
25%
Brincadeiras de faz-de-conta
100%
Canes
100%
Colagens
25%
25%
50%
Pintura livre
25%
25%
25%
25%
Colorir imagens
25%
25%
50%
25%
50%
25%
Registo de atividades/experincias
25%
25%
50%
Digitinta
25%
50%
25%
Dramatizaes
50%
25%
25%
25%
25%
50%
Jogos e atividades no exterior

Jogos de movimento
Jogos com bolas
Desenho livre
Jogos de raciocnio
461
Enfiamentos
100%
Formao de conjuntos
25%
25%
50%
Explorao de literatura infantil
100%
Jogos de mmica (Ex: identificao de

aes atravs de gestos)
75%
25%
Imitao de gestos e expresses faciais
50%
25%
25%
Manipulao de instrumentos musicais
75%
25%
Jogos de encaixe
50%
25%
25%
Blocos de construo
50%
25%
25%
50%
50%
Exerccios de linguagem
100%
Puzzles
75%
25%
Rasgagem
25%
50%
25%
Danas
75%
25%
Recorte com tesoura
25%
75%
Manipulao de fantoches
50%
50%
Reunies de grande grupo
100%
Reunies de pequeno grupo
50%
50%
Manipulao de livros
100%
Brincadeiras com carros
100%
Atividades livres
100%
Televiso, DVD
100%
Modelagem
462
No que diz respeito ao indicador: organizao do ambiente educativo (espao fsico da sala de atividades)
da categoria 4 Interveno educativa (
Tabela 54), a rea da casinha bem como a rea dos jogos assumem uma frequncia de
100%, o que significa que em todas as salas h estes dois espaos destinados s atividades das crianas. Para alm destas reas as salas apresentam tambm a rea de leitura e
a rea de reunio, com uma frequncia de 75%; a rea polivalente com uma frequncia
de 50% e a rea da garagem com uma frequncia de 25%.
Tabela 54. Categoria 4 - Interveno educativa / Indicador: Organizao do ambiente educativo (espao
fsico da sala de atividades)
reas
Grupos
Frequncia
%
Grupo A
rea da casinha
Grupo B
Grupo C
100%
Grupo D
Grupo A
rea da leitura
Grupo B
75%
Grupo C
Indicador:
Organizao do ambiente educativo (espao fsico da sala de atividades)
Grupo A
rea dos jogos
Grupo B
Grupo C
100%
Grupo D
rea polivalente
rea da garagem
Grupo B
Grupo C
Grupo C
50%
25%
Grupo B
rea de reunio
Grupo C
Grupo D
463
75%
Ainda em relao Categoria 4 Interveno educativa /Indicador: Organizao do

ambiente educativo (Rotina diria) (Tabela 55), de um modo geral a rotina diria descrita pelos vrios educadores de infncia transversal s vrias instituies, na medida em
que decorre ao longo de vrios perodos do dia e de acordo com o cumprimento de um
conjunto de vrias atividades. Assim, todos os educadores mencionaram como elementos da rotina diria do seu grupo momentos como: acolhimento, reunio de grande grupo, atividades orientadas, higiene pessoal, almoo, sesta, lanche, atividades livres e prolongamento.
Tabela 55. Categoria 4 Interveno educativa /Indicador: Organizao do ambiente educativo (Rotina
diria)
Acolhimento
Perodo da manh
Reunio de grande grupo

Atividades orientadas
Higiene pessoal
Almoo
Higiene pessoal
Sesta
Higiene pessoal
Perodo da tarde
Lanche
Atividades livres
Prolongamento
No que diz respeito ao indicador contacto adultos-crianas, da categoria 4 interveno

educativa (Tabela 56), os educadores referem que para estabelecer contacto com as crianas, de acordo com as opes de resposta: nunca, raramente, por vezes, frequentemente, sempre, e com uma frequncia de 100%, os adultos recorrem sempre a um tom
464
de voz natural; estabelecem sempre contacto fsico; apoiam sempre as crianas nas suas
necessidades e na concretizao dos seus planos e respondem sempre com empatia.
Tabela 56. Categoria 4 - Interveno educativa/Indicador: Contacto adultos-crianas
Para estabelecer contacto com as crianas os adultos:

Raramente
Por vezes
Frequentemente
Sempre
100%
Colocam-se ao seu nvel fsico
75%
25%
Escutam com ateno o que as

crianas dizem
25%
75%
Estabelecem contacto fsico
100%
Procuram prestar um apoio

individualizado
25%
75%
Do sugestes
25%
75%
Apoiam nas suas necessidades
100%
Apoiam na concretizao dos

seus planos
100%
Respondem com empatia
100%
Recorrem a um tom de voz

natural
Nunca
Ainda relativamente categoria 4 e especificamente ao indicador: As crianas so incentivadas a (Tabela 57) de acordo com as opes de resposta: nunca, raramente,
por vezes, frequentemente e sempre, e com uma frequncia de 100% as crianas so
sempre incentivadas a arrumar os materiais e/ou brinquedos aps a sua utilizao; com
465
uma frequncia de 75% as crianas so sempre incentivadas a resolver os prprios problemas; a apoiar os seus colegas e a participar ativamente na dinmica da sala.
Tabela 57. Categoria 4 Interveno educativa/Indicador: As crianas so incentivadas a...
As crianas so incentivadas a:
Nunca
Raramente
Por vezes
Frequentemente
Sempre
75%
25%
Descrever as suas aes
75%
25%
Estabelecer comparaes
50%
50%
Interpretar situaes
25%
25%
50%
Resolver os prprios problemas
25%
75%
Fazer descobertas por si prpria
50%
50%
Arrumar os materiais e/ou

brinquedos, aps a sua utilizao
100%
Apoiar os seus colegas
25%
75%
Participar ativamente na dinmica da sala
25%
75%
Fazer opes
No que diz respeito avaliao do programa de interveno, os dados relativos s entrevistas realizadas aos educadores de infncia dos grupos experimentais, aps a implementao do programa de interveno, foram analisados de forma qualitativa, com base
na definio de temas, categorias e indicadores (Tabela 58. Tabela de categorizao).
466
Tabela 58. Tabela de categorizao
Abordagem curricular
Tema
Categorias/indicadores
1. Abordagem curricular High/Scope
1.1. Familiaridade com a abordagem curricular High/Scope
1.2. Experincia na implementao da abordagem curricular
1.3. Implementao da abordagem curricular
2. Programa de interveno
Programa de interveno baseado na abordagemcurricular High/Scope
2.1. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento de nveis superiores de cooperao entre as crianas
2.2. O programa de interveno facilitou a liberdade de escolha
2.3. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento da motricidade
global
2.4. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento da motricidade
fina
2.5. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento da linguagem
recetiva
2.6. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento da linguagem
expressiva
2.7. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento cognitivo
2.8. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento afetivo-relacional
2.9. O programa de interveno facilitou a evoluo do brincar ao faz-deconta
2.10. O programa de interveno facilitou um nvel de envolvimento superior
2.11. O programa de interveno facilitou o aumento da concentrao, persistncia e entusiasmo
2.12. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento da imaginao
e da criatividade
2.13. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento da conscincia
de si prprio
2.14. O programa de interveno facilitou o estabelecimento de relaes so-
467
ciais seguras
2.15. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento de competncias de comunicao e linguagem
2.16. O programa de interveno facilitou a aprendizagem sobre o meio
2.17. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento da noo do
espao
2.18. O programa de interveno facilitou o desenvolvimento da noo do
tempo
2.19. Fatores que interferiram no nvel de envolvimento das crianas
Abordagem curricular vs programa de

interveno
2.20. O programa de interveno facilitou a interveno educativa
3. Abordagem curricular High/Scope vs programa de interveno

3.1. Adoo da abordagem curricular High/Scope na interveno educativa
3.2. Especificidade da abordagem curricular High/Scope e da implementao
do programa
Relativamente Categoria 1 Abordagem curricular High/Scope e especificamente

ao Indicador: Familiaridade com a abordagem curricular High/Scope ambas as educadoras j conheciam a abordagem curricular em destaque. De acordo com a educadora
do Grupo C o conhecimento acerca desta abordagem foi aprofundado numa formao,
de curta durao, em que participou. Relativamente educadora do Grupo D, a abordagem em questo foi estudada no seu curso de formao inicial.
Ainda em relao Categoria 1 Abordagem curricular High/Scope, mas especialmente em relao ao Indicador: Experincia na implementao da abordagem curricular a educadora do Grupo C referiu j ter implementado a abordagem curricular em
questo em contexto de jardim-de-infncia. No entanto, a educadora do Grupo D referiu
que nunca a adotou.
Para finalizar a anlise em torno da Categoria 1 e particularmente em relao ao Indicador: Implementao da abordagem curricular, as educadoras avaliam de forma po-
468
sitiva a implementao da abordagem High/Scope no contexto profissional, uma vez

que facilita a organizao da interveno educativa.
Em relao Categoria 2 Programa de interveno e respetivos indicadores o programa de interveno facilitou: o desenvolvimento de nveis superiores de cooperao
entre as crianas; a liberdade de escolha; o desenvolvimento da motricidade global; o
desenvolvimento da motricidade fina; o desenvolvimento da linguagem recetiva; o desenvolvimento da linguagem expressiva; o desenvolvimento cognitivo; o desenvolvimento afetivo-relacional; a evoluo do brincar ao faz-de-conta; um nvel de envolvimento superior; o aumento da concentrao, persistncia e entusiasmo; o desenvolvimento da imaginao e da criatividade; o desenvolvimento da conscincia de si prprio;
o estabelecimento de relaes sociais seguras; o desenvolvimento de competncias de
comunicao e linguagem; a aprendizagem sobre o meio; o desenvolvimento da noo
do espao; e o desenvolvimento da noo do tempo. Para cada um destes indicadores foi
solicitado s educadoras dos grupos experimentais que assinalassem ganhos obtidos nas
diversas dimenses, nomeadamente: 1) de nenhumas crianas do grupo; 2) de algumas
crianas do grupo; 3) de metade das crianas do grupo; 4) da maior parte das crianas
do grupo e 5) de todas as crianas do grupo.
De acordo com o Grfico 2 o Grupo D (grupo experimental <tempo de servio) foi o
que obteve ganhos superiores, em relao ao Grupo C (grupo experimental > tempo de
servio). Assim, aps a implementao do programa de interveno junto do Grupo C
(grupo experimental > tempo de servio) a educadora de infncia referiu que o programa de interveno facilitou: a liberdade de escolha, a evoluo do brincar ao faz-deconta, um nvel superior de envolvimento e o desenvolvimento da imaginao e da
criatividade de metade das crianas. As restantes dimenses distribuem-se pelos dois
primeiros nveis, ou seja, de nenhumas crianas do grupo e de algumas crianas do grupo.
Em relao ao Grupo D (grupo experimental < tempo de servio) a educadora verificou
que o programa de interveno facilitou o desenvolvimento da linguagem recetiva, o
desenvolvimento cognitivo, um nvel superior de envolvimento, o estabelecimento de
relaes sociais seguras, a aprendizagem sobre o meio, o desenvolvimento da noo do
espao de todas as crianas do grupo; e que a maior parte das crianas do grupo desenvolveu nveis superiores de cooperao entre as crianas, a liberdade de escolha, o de469
senvolvimento da motricidade fina, o desenvolvimento afetivo-relacional, a evoluo do

brincar ao faz-de-conta, o desenvolvimento da imaginao e da criatividade, o desenvolvimento da conscincia de si prprio e o desenvolvimento de competncias de comunicao e linguagem.
Grfico 2. Perceo das educadoras dos grupos experimentais acerca dos ganhos obtidos nas diversas
dimenses com a implementao do Programa
Ainda no que diz respeito Categoria 2 Programa de interveno a educadora do

Grupo C referiu que o nvel de envolvimento das crianas poderia ter sido superior se o
horrio de entrada na instituio fosse cumprido pelos familiares, o que interrompeu o
desenvolvimento de algumas atividades e consequentemente o nvel de ateno e de
envolvimento das crianas que j se encontravam na instituio e das que iam chegando.
Relativamente ao Grupo D, a educadora referiu que o programa de interveno promoveu o desenvolvimento de nveis de envolvimento superiores de todas as crianas por
ter havido espao para a realizao de um dilogo partilhado, o que significa que o facto
470
de as crianas terem oportunidade de falar acerca das vrias temticas motivou o envolvimento nas propostas sugeridas.
Para concluir a anlise da Categoria 2 Programa de interveno foi referido pelas
educadoras que o programa de interveno facilitou o desenvolvimento da interveno
educativa, na medida em que o Grupo C passou a brincar de uma forma mais organizada
na rea da casinha. Relativamente ao Grupo D, de acordo com a perspetiva da educadora, o programa de interveno motivou as crianas a brincar na rea da casinha mais
frequentemente e de uma forma bastante mais ldica, verificando-se uma evoluo muito significativa nas brincadeiras de faz-de-conta; o facto de se terem definido regras
para brincar na rea da casinha tambm levou definio de regras para as restantes
reas da sala, o que promoveu o desenvolvimento do saber estar e do saber fazer
adequados a cada rea; e, por fim, a estimulao para a utilizao da rea da casinha
permitiu ativar um vasto conjunto de competncias em todas as crianas.
Tendo em considerao o carter de investigao-ao do nosso estudo e a componente
quasi-experimental, com aspetos de natureza qualitativa e quantitativa, o processo de
investigao desenvolveu-se de uma forma participada e construda com todos os intervenientes, aliando investigao, interveno e reflexo. Deste modo, podemos avanar
com o facto de as educadoras dos grupos experimentais terem participado na alterao
de algumas sugestes apresentadas no programa de interveno. Assim sendo, o lanamento do programa baseava-se na apresentao de uma das seguintes histrias de literatura infantil: A casa da mosca fosca11 e A maior casa do mundo12. No entanto, a
educadora do Grupo D optou por fazer o lanamento do programa com a histria Lar
doce lar13 por considerar que as sugeridas seriam demasiado extensas para o ndice de
concentrao do grupo. A educadora do Grupo C aceitou a sugesto e realizou o lanamento da implementao do programa de interveno com a histria A casa da mosca
fosca, sendo que a apresentou vrias vezes ao grupo.
Aps o lanamento do programa de interveno com as histrias de literatura infantil, as
educadoras seguiram os procedimentos sugeridos no programa at ao momento que se
11
Mejuto, Eva & Mora, Srgio (2010). A casa da mosca fosca. Matosinhos: Kalandraka.
12
Lionni, Leo (2008). A maior casa do mundo. Matosinhos: Kalandraka.
13
Tagg, Christine & Bolton, Bill (2003). Lar doce lar. Porto: Ambar.
471
destinava ao preenchimento da lista: Equipamento a constar na rea da casinha das

bonecas (Anexo 2) sugerida por Post & Hohmann (2011).
De acordo com a indicao da educadora do Grupo C havia, relativamente s bonecas e
acessrios: bonecas bebs (com corpo macio, refletindo identidades tnicas e raciais);
roupas de boneca simples; cobertores de bonecas; cama de bonecas (suficientemente
grande e forte para uma criana caber l dentro) disponveis e em nmero suficiente.
Em relao moblia de cozinha a sala de atividades dispunha de fogo de tamanho
prprio para crianas; lava-loua de tamanho prprio para crianas; mesas e cadeiras de
tamanho prprio para crianas e telefone de brincar e/ou verdadeiro em nmero suficiente. Uma vez que a sala no dispunha de frigorfico de tamanho prprio para crianas,
a educadora em conjunto com as crianas decidiu solicitar a colaborao de uma famlia
para trazer uma caixa de carto grande a partir da qual foi possvel construir e decorar,
com a participao das crianas, um frigorfico. Relativamente loua e utenslios (verdadeiros) a sala dispunha de: tachos e panelas pequenos; utenslios: esptula, batedor,
passador de ch, colheres de pau, copos e colheres de medida, escova para limpar frascos; copos, tigelas, pratos de plstico e talheres em nmero suficiente. No entanto no
dispunha de embalagens de comida vazias e de rolhas e conchas a fingir comida, tendo
ficado decidido que as crianas trariam de casa.
No que particularmente se refere a roupas e acessrios para mascarar no havia em nmero suficiente chapus; sapatos; blusas, casacos, vestidos curtos; lenos, charpes;
malas (com pegas ou tiras curtas), carteiras; pastas de executivo; chaves em correntes;
lancheiras; pulseiras sem fechos e espelho de corpo inteiro (inquebrvel), sendo que a
auxiliar e a educadora se disponibilizaram para trazer
Em relao s plantas no txicas, que tambm no existiam na sala, foi solicitado s
auxiliares de servios gerais que preparassem todos os materiais necessrios para as
crianas poderem, elas prprias, fazer a plantao de algumas plantas, para posteriormente serem colocadas na sala, na rea da casinha das bonecas.
No que diz respeito arrumao, a sala de atividades dispunha de estantes baixas, caixas e cestos. No entanto, no dispunha de ganchos de madeira e argolas para pendurar
tachos e panelas, tendo ficado decidido que no iriam ser adquiridos.
472
No que se refere a outros materiais, nomeadamente: panos e toalhas (pintados pelas crianas); balde, esfregona, vassoura; tapete/carpete; eletrodomsticos (Ex: mquinas de
lavar, ferro de engomar, televiso, etc.); bibero de brincar; gravatas; alimentos: fatias
de po, ovos cozidos, ovos estrelados, folhas de alface, bifes, massas (alimentos dos
vrios grupos da roda de alimentos); livros de receitas; armrios e relgio despertador
no havia em nmero suficiente, tendo ficado decidido que iriam ser comprados.
Em relao ao equipamento para a rea da casinha do Grupo D, havia em nmero suficiente bonecas bebs (com corpo macio, refletindo identidades tnicas e raciais); roupas
de boneca simples; cobertores de bonecas; cama de bonecas (suficientemente grande e
forte para uma criana caber l dentro). Relativamente moblia de cozinha a sala de
atividades dispunha de fogo de tamanho prprio para crianas; lava-loua de tamanho
prprio para crianas; mesas e cadeiras de tamanho prprio para crianas e telefone de
brincar e/ou verdadeiro em nmero suficiente. No entanto no dispunha de frigorfico
de tamanho prprio para crianas, tendo ficado decidido que no iriam adquirir. Em
relao loua e utenslios (verdadeiros) a sala dispunha de: tachos e panelas pequenos;
utenslios: esptula, batedor, passador de ch, colheres de pau, copos e colheres de medida, escova para limpar frascos; copos, tigelas, pratos de plstico e talheres em nmero
suficiente. No entanto no dispunha de embalagens de comida vazias, tendo ficado decidido que iriam pedir na cozinha da instituio. Relativamente s rolhas e conchas a
fingir comida, a educadora considerou que se tratariam de objetos perigosos e por esse
motivo no iriam ser trazidos para a sala.
No que especificamente se refere a roupas e acessrios para mascarar no havia em nmero suficiente chapus; sapatos; blusas, casacos, vestidos curtos; lenos, charpes e
malas (com pegas ou tiras curtas) sendo que ficou decidido que se pediria s famlias.
Em relao s carteiras; pastas de executivo; chaves em correntes; lancheiras e pulseiras
sem fechos ficou decidido que no iriam ser adquiridos.
No que diz respeito s plantas no txicas, que no existiam na sala, ficou decidido que
iriam solicitar direo da instituio.
Relativamente arrumao, a sala de atividades dispunha de estantes baixas, caixas,
cestos. No entanto, ficou decidido que apesar de a sala no dispor de ganchos de madeira e argolas para pendurar tachos e panelas no iriam ser adquiridos.
473
No que se refere a outros materiais, nomeadamente: panos e toalhas (pintados pelas crianas) e balde, esfregona, vassoura ficou decidido que iriam ser comprados; o tapete/carpete decidiu-se que se pediria auxiliar de servios gerais; em relao a eletrodomsticos decidiram que iriam construir uma televiso; o bibero de brincar, armrios e
alimentos: fatias de po, ovos cozidos, ovos estrelados, folhas de alface, bifes, massas
(alimentos dos vrios grupos da roda de alimentos) j existiam na sala; relativamente
s gravatas, livros de receitas e relgio despertador ficou decidido que no iriam ser
adquiridos.
No que particularmente se refere Categoria 3 Abordagem curricular High/Scope
vs programa de interveno e especificamente ao Indicador: Adoo da abordagem
curricular High/Scope na interveno educativa, as educadoras dos grupos experimentais consideram possvel a adoo da abordagem curricular High/Scope na interveno educativa, com crianas em idade de creche.
Para concluir a anlise da Categoria 3 Abordagem curricular High/Scope vs programa de interveno e particularmente do Indicador: Especificidade da abordagem
curricular High/Scope e da implementao do programa, as educadoras em anlise
consideraram que atendendo especificidade da abordagem curricular High/Scope e,
tendo em conta o programa de interveno que implementaram que: a estrutura fsica da
sala facilitou a sua implementao, na medida em que foi possvel alterar a estrutura da
sala de atividades; a auxiliar de ao educativa percebeu e apoiou o desenvolvimento do
programa de interveno; que as crianas, na sua maioria, aderiram s propostas de atividades apresentadas; que as famlias colaboraram e apoiaram o desenvolvimento do
programa de interveno; que as dificuldades impeditivas plena implementao do
programa se prenderam essencialmente com a ausncia de tempo provocada pela exigncia do cumprimento de uma rotina diria; e que abordagem curricular High/Scope se
coaduna com os principais objetivos e funes da Educao de Infncia, e mais especificamente com a educao de crianas dos 0 aos 3 anos.
474
5.2. Anlise quantitativa dos dados
5.2.1. Estudo de diferenas entre grupos no pr e ps-teste

Motricidade global
Na Tabela 59 so apresentadas as mdias e os desvios-padro, valores mximos e mnimos para os grupos experimentais (GE), para os subgrupos GE > tempo servio
(GE>ts) (Grupo C) e GE < tempo de servio (GE<ts) (Grupo D), para os grupos de controlo (GC) e para os subgrupos GC > tempo servio (GC>ts) (Grupo A) e GC < tempo
de servio (GC<ts) (Grupo B) nos dois momentos de avaliao, pr-teste e ps-teste
acerca da rea da motricidade global. A representao grfica das mdias dos grupos
experimentais e de controlo no pr e ps teste so apresentadas no Grfico 3. Para os
subgrupos as mdias tm a sua representao no Grfico 4.
Tabela 59. Pontuaes mdias, desvios-padro, mnimo e mximo, no pr e ps-teste, para os grupos
experimentais e de controlo na Motricidade Global
Pr-teste
Grupo
Ps-teste
Mnimo Mximo Mdia
DP
Mnimo Mximo Mdia
DP
28
18
10.96
3.67
19
14.50
3.14
Grupo C
GE > tempo servio
14
18
9.07
3.85
18
13.43
3.59
Grupo D
14
10
16
12.86
2.32
13
19
15.57
2.28
Grupos de controlo
31
12
21
17.81
3.75
21
18.03
4.28
Grupo A
GC > tempo servio
16
12
21
15.56
3.44
20
15.38
4.56
Grupo B
15
12
21
20.20
2.34
19
21
20.87
0.52
475
De acordo com o Grfico 3 so evidentes as diferenas entre as mdias dos grupos experimentais e dos grupos de controlo no pr-teste e no ps-teste que so apresentadas na
Tabela 59. Os grupos de controlo apresentam mdias superiores aos grupos experimentais, tanto no pr-teste como no ps-teste. No entanto, fica tambm evidente que no espao de tempo decorrido entre o pr-teste e o ps-teste os grupos de controlo no incrementaram de forma relevante a pontuao no que se refere rea da Motricidade
Global, mas tal aconteceu com os grupos experimentais.
Grupos de controlo
22
20
18
16
14
12
10
8
pr-teste
ps-teste
Grfico 3. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global
Quando consideramos os subgrupos (Grfico 4) verificamos que tanto para os grupos de

controlo como para os grupos experimentais os subgrupos >tempo de servio (Grupo A
e Grupo C) so, dentro de cada grupo, inferiores aos subgrupos <tempo de servio
(Grupo B e Grupo D). Ambos os subgrupos dos grupos experimentais sobem as pontuaes do pr-teste para o ps-teste.
476
GE > tempo servio
GC > tempo servio
22
20
18
16
14
12
10
8
pr-teste
ps-teste
Grfico 4. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais (GE > tempo servio; GE <
tempo de servio) e de controlo (GC> tempo servio; GC< tempo de servio) na Motricidade Global
Em contexto educativo no possvel fazer a designao aleatria dos sujeitos pelas

condies experimentais, procedimento que teoricamente garantia a equivalncia entre
os grupos. Por este motivo, para alm da MANOVA de medidas repetidas foram efetuados outros clculos para complementar e melhor compreender os resultados e fundamentar as concluses. Com este objetivo avaliamos a equivalncia dos grupos no prteste, estudamos a mudana e a estabilidade da mudana.
Passando ento anlise inferencial, comeamos por testar a existncia de diferenas

estatisticamente significativas entre os grupos no pr-teste. Para testar a diferena entre
mdias foi utilizada a prova estatstica Anlise de Varincia (ANOVA).
A ANOVA uma prova paramtrica que testa diferenas entre mdias de dois ou mais
grupos. A sua utilizao pressupe que a varivel dependente tenha um nvel de mensurao intervalar, que a distribuio aproximada curva normal 14 e que existe homocedasticidade entre os grupos a comparar (Howell, 2010).
A varivel Motricidade Global no pr-teste obteve uma assimetria padronizada de -0.53,
para p<.05, a sua distribuio no se afasta significativamente da distribuio normal.
14
Trata-se de uma prova robusta a violaes moderadas desta assuno.
477
A assimetria padronizada consiste no rcio assimetria/erro da assimetria. Se o valor obtido for inferior a 2 ento podemos considerar que a distribuio da varivel em estudo
no se afasta significativamente da distribuio normal, para p<.05 (Cramer, 1997).
Para a Motricidade Global os grupos experimentais obtiveram no pr-teste uma mdia
de 10.96 (DP=3.67) enquanto que os grupos de controlo obtiveram uma mdia de 17.81
(DP=3.75), a diferena foi estatisticamente significativa (F(1, 57)=50.087, p=.000). O
teste de Levene no foi significativo (FL(1,57)=0.880, p=.352).
Como foi dito atrs a ANOVA pressupe a existncia de homocedasticidade. A homocedasticidade refere-se igualdade de varincias. A homogeneidade das varincias
significa que tendo dois grupos a comparar a sua varincia no difere estatisticamente,
12= 22=2(Lim & Loh,1996). O teste de Levene foi usado para testar a homocedasticidade (Tabachnick & Fidell, 2007).
Considerados os quatro grupos, os dois grupos experimentais apresentam mdias inferiores aos dois grupos de controlo. Tanto no grupo experimental como no grupo de controlo as mdias dos subgrupos <tempo de servio foram superiores s mdias dos subgrupos >tempo de servio dentro dos respetivos grupos. A diferena entre os grupos foi
estatisticamente significativa (FBF(3, 45.70)=33.976, p=.000). Foi considerada a correo de Brown-Forsythe por o teste de Levene ser significativo (FL(3, 55)=2.813,
p=.048).
Quando o teste de Levene significativo tal indicador de heterocedasticidade, e neste
caso no est cumprida uma das assunes da ANOVA. A correo de Brown-Forsythe
permite colmatar os eventuais enviesamentos decorrentes da heterocedasticidade (Vallejo & Escudero, 2000).
Para identificar entre que subgrupos as diferenas foram estatisticamente significativas
foram calculados testes post hoc15, e porque o teste de Levene foi significativo foi utilizada a prova Games-Howell (Howell, 2010; Hochberg & Tamhane, 1987). Relembramos que as mdias cresceram no sentido Grupo C (GE>ts) Grupo D (GE<ts) grupo A (GC>ts) Grupo B (GC<ts). O Grupo C (GE>ts) foi o que obteve a mdia mais
15
A ANOVA informa sobre a existncia de diferenas estatisticamente significativas no conjunto dos grupos a comparar, mas no entre que grupos essa diferena existe. Uma comparao
par a par incorreria no erro tipo I e por isso so necessrias estratgias adequadas para que no
se verifique acumulao de erro. Este procedimento denominado testes post hoc.
478
baixa na Motricidade Global e difere significativamente do grupo que apresentou a mdia mais prxima, o Grupo D (GE<ts) (p=.023). O Grupo D (GE<ts) no diferiu em
mdia do Grupo A (GC>ts) (p<.075), mas diferiu significativamente do Grupo B
(GC<ts) (p=.000). O Grupo A (GC>ts) obteve resultados significativamente inferiores
ao Grupo B (GC<ts) (p=.001).
As diferenas entre os grupos no pr-teste e no ps-teste foram testadas com recurso a
prova MANOVA com medidas repetidas 16 (Tabachnick & Fidell, 2007). O grupo foi
considerado como varivel independente between-subjects e o momento de avaliao
como varivel independente within subjects, pr-teste e ps-teste, com medidas repetidas.
Algumas variveis, principalmente no pr-teste obtiveram assimetrias padronizadas
superiores a 2, o caso da Motricidade Global com AP=-2.20. Neste caso no foram
possveis as transformaes logartmicas para a correo da assimetria (Hair, Anderson,
Tatham & Black, 1995) porque no pr-teste apenas uma varivel (Linguagem Recetiva)
obteve uma assimetria padronizada superior a 2, enquanto no ps-teste tal aconteceu
com cinco variveis. A transformao logartmica implica alterar a mtrica da varivel e
tratando-se de medidas repetidas as variveis em pr e ps teste tm de estar na mesma
mtrica. A aplicao da transformao logartmica numa varivel no assimtrica prejudica a simetria da distribuio.
Existem alternativas no paramtricas ANOVA, nomeadamente o Quades test (Derrac, Garca, Molina & Herrera, 2011; Quade, 1982; Quade, 1967) ou a estatstica L desenvolvida por Puri & Sen (1969) baseadas em rank order17 (Maxwell, OCallaghan &
Delaney, 1993). Estas alternativas no esto disponveis no SPSS 19 e tambm no as
encontramos em softwares alternativos. Para Tabachnick & Fidel (2007) e Rutherford
(2001) esta prova robusta a violaes no severas da normalidade no caso de no existncia de outliers18. Quer isto dizer, que enviesamentos nos resultados da prova podem
ser esperados no devido ao incumprimento da assuno de normalidade mas devido
existncia de outliers. Foram considerados outliers valores que se afastassem 2.5DP da
16
So consideradas medidas repetidas quando o mesmo sujeito avaliado duas ou mais vezes.
Os sujeitos foram avaliados na sua Motricidade Global em dois momentos temporais: pr-teste e
ps-teste. Procedimento General Linear Model (GLM) do SPSS 19.
17
Ordenao de postos.
18
Valores extremos.
479
mdia (M2.5DP). Estes valores foram acomodados atravs do procedimento de winsorizao (winsorising ou winsorization) que consiste na transformao linear dos valores
extremos da distribuio mantendo a sua posio relativa (Howell, 2011).
O teste de Box foi usado para testar a assuno de homogeneidade das matrizes e no
caso de este teste ser significativo foi considerada a correo Pillais Trace (Tabachnick
& Fidel, 2007).
Foi verificada interao entre os grupos (Grupos Experimentais vs. Grupos de Controlo)
e o momento de avaliao (Pr-teste vs. Ps-teste) (F(1, 57)=11.646, p=.001). No foi
observado um efeito estatisticamente significativo entre o pr e o ps teste (F (1,
57)=0.077, p=.782). Foi observado um efeito estatisticamente significativo entre grupos
(F(1, 57)=30.340, p=.000).
Considerados os quatro grupos foi verificada interao entre o grupo e o momento de
avaliao (F(3, 55)=5.905, p=.001). No foi observado um efeito estatisticamente significativo entre o pr e o ps teste (F(1, 55)=0.108, p=.743). Foi observado um efeito estatisticamente significativo entre grupos (F(3, 55)=26.514, p=.000).
A anlise descritiva dos resultados em pr e ps-teste foi atrs apresentada em tabela e
com recurso a representao grfica. Em seguida iremos analisar se o incremento observado nos grupos difere estatisticamente. Ou seja, vamos avaliar se a mudana ocorrida
entre o pr-teste e o ps-teste diferiu significativamente entre os grupos.
A mudana entre o pr-teste e o ps-teste foi obtida subtraindo pontuao no ps-teste
a pontuao obtida no pr-teste. Se a diferena for igual a zero, ento no ocorreu mudana entre o pr e o ps-teste. Se a diferena for de sinal negativo, o sujeito diminuiu a
sua pontuao do pr para o ps-teste, ou seja, a pontuao no pr-teste foi superior do
ps-teste. Por fim, se a diferena tiver sinal positivo ento ocorreu um acrscimo do prteste para o ps-teste. Quanto maior a diferena (em mdulo) maior o acrscimo ou decrscimo.
A tabela que se segue (Tabela 60) apresenta as mdias e desvios-padro da diferena

entre o pr-teste e o ps-teste para os grupos experimentais e para os grupos de controlo
na rea da Motricidade Global.
480
Tabela 60. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o ps-teste para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global
Grupo
Mnimo
Mximo
Mdia
DP
3.54
2.59
Grupo C
GE > tempo servio
4.36
3.25
Grupo D
2.71
1.38
Grupos de controlo
-4
0.23
2.62
Grupo A
GC > tempo servio
-4
-0.19
3.19
Grupo B
0.67
1.84
Na Motricidade Global verificamos que, em mdia, a magnitude da mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos de controlo tendo havido uma
diferena estatisticamente significativa (F(1,57)=23.777, p=.000).
Comparados os subgrupos a diferena foi tambm ela significativa, assim como o teste
de Levene que tambm foi significativo (FL(3, 55)=4.422, p=.007), tendo sido considerada a correo de Brown-Forsythe (FBF(3, 40.797)=9.555, p=.000). O Grupo C
(GE>ts) obteve uma mdia significativamente superior ao Grupo A (GC>ts) (p=.003) e
ao Grupo B (GC<ts) (p=.007). O Grupo D (GE<ts) obteve uma mdia significativamente superior ao Grupo A (GC>ts) (p=.016) e ao Grupo B (GC<ts) (p=.011).
De seguida apresentada a representao grfica (Grfico 5. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no ps-teste nos grupos GE>ts, GE<ts; GC>ts e GC<ts na Motricidade Global) da mudana ocorrida em cada um dos quatro grupos em estudo. Cada
coluna representa um sujeito, e a magnitude da mudana observada para cada sujeito. A
leitura do grfico pode ser complementada com a informao fornecida na tabela de
sntese (Tabela 61. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e aumentaram as
suas pontuaes para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global) em
481
que indicado, por grupo, quantos sujeitos aumentaram as suas pontuaes, mantiveram e diminuram.
10
8
6
4
2
0
-2
-4
-6
GE>ts
GE<ts
GC>ts
GC<ts
Grfico 5. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no ps-teste nos grupos GE>ts, GE<ts;
GC>ts e GC<ts na Motricidade Global
Nos grupos experimentais 85.71% das crianas aumentou a sua pontuao na Motricidade Global, enquanto nos grupos de controlo apenas se observou incremento em
19.35% das crianas.
Tabela 61. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e aumentaram as suas pontuaes para os
grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global
Baixou
Grupo
Manteve
Aumentou
0.00
14.29
24
85.71
Grupo C
GE > tempo servio
0.00
14.29
12
85.71
Grupo D
0.00
14.29
12
85.71
Grupos de controlo
25.81
17
54.84
19.35
Grupo A
GC > tempo servio
50.00
31.25
18.75
Grupo B
0.00
12
80.00
20.00
482
Para averiguar se existiu estabilidade na mudana recorremos correlao intraclasses

(Portney & Watkins, 2000; McGraw & Wong, 1996). Mais exatamente pretendemos
avaliar a existncia de estabilidade normativa (Taris, 2000), ou seja, se na mudana observada entre o pr-teste e o ps-teste os sujeitos mantm a sua ordenao.
Existe estabilidade na mudana se os sujeitos alteraram a sua pontuao entre avaliaes
mas mantm as suas posies relativas. Por exemplo, todos melhoraram a sua Motricidade Global nos Grupos Experimentais mas os que tinham tido piores resultados no prteste tendem a manter-se na mesma posio e obtm pior resultado no ps-teste, os que
tinham tido melhores resultados no pr-teste continuam a ser aqueles com melhores
resultados no ps-teste.
Na Motriciade Global a correlao intraclasses foi para os grupos experimentais de .713
e para os grupos de controlo foi .788.
Estes resultados vo no sentido da existncia de estabilidade na mudana verificada
entre o pr-teste e o ps-teste. Dito de outra forma, o ponto de partida da criana evidenciou-se relevante para explicar o resultado no ps-teste.
483
484
Motricidade fina
No que particularmente se refere motricidade fina, a Tabela 62 apresenta as pontuaes mdias, desvios-padro, mnimo e mximo, no pr e ps-teste, para os grupos experimentais e para os grupos de controlo na motricidade fina. Na tabela em questo
tambm esto contemplados os subgrupos dos grupos experimentais: Grupo C (GE >
tempo servio) e Grupo D (GE < tempo de servio) e os subgrupos dos grupos de controlo: Grupo A (GC > tempo servio) e Grupo B (GC < tempo de servio) nos dois
momentos de avaliao, pr-teste e ps-teste. A representao grfica das mdias dos
grupos experimentais e dos grupos de controlo no pr e ps teste so apresentadas no
Grfico 6. Para os subgrupos as mdias tm a sua representao no Grfico 7.
A apresentao do teste de diferenas entre grupos no pr e ps-teste para a rea da Motricidade Fina seguir a mesma ordem e opes estatsticas j explicitadas aquando da
apresentao da rea da Motricidade Global.
experimentais e de controlo na Motricidade Fina
Grupo
Grupos
tais
experimen-
Pr-teste
Mnimo Mximo Mdia
DP
Ps-teste
Mnimo Mximo Mdia
DP
28
16
12.21
3.50
19
15.25
3.32
Grupo C
GE > tempo servio
14
16
11.86
4.31
19
15.21
4.74
Grupo D
14
15
12.57
2.56
14
16
15.29
.61
Grupos de controlo
31
21
16.90
3.40
14
21
18.74
2.48
Grupo A
GC > tempo servio
16
19
15.31
3.75
14
20
17.13
2.25
Grupo B
15
13
21
18.60
1.92
17
21
20.47
1.25
485
No Grfico 6 verificamos que o ponto de partida dos grupos experimentais inferior ao

ponto de partida dos grupos de controlo. Tanto os grupos experimentais como os grupos
de controlo aumentam as suas pontuaes mdias do pr-teste para o ps-teste.
Grupos de controlo
22
20
18
16
14
12
10
8
pr-teste
ps-teste
Grfico 6. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Fina
Quando consideramos os quatro grupos (Grfico 7) verificamos que os dois grupos experimentais (Grupo C e Grupo D) obtiveram tanto no pr-teste como no ps-teste pontuaes mdias muito prximas. No caso dos grupos de controlo, o Grupo B (GC<ts)
obteve pontuaes ligeiramente superiores ao Grupo A (GC>ts).
486
GE > tempo servio
GC > tempo servio
22
20
18
16
14
12
10
8
pr-teste
ps-teste
Grfico 7. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais (GE > tempo servio; GE <
tempo de servio) e de controlo (GC> tempo servio; GC< tempo de servio) na Motricidade Fina
Para a Motricidade Fina os grupos experimentais obtiveram no pr-teste uma mdia de

12.21 (DP=3.50) enquanto os grupos de controlo obtiveram uma mdia de 16.90
(DP=3.40), a diferena foi estatisticamente significativa (F(1, 57)=27.216, p=.000). O
teste de Levene no foi significativo (FL(1,57)=0.014, p=.906).
A diferena entre os quatro grupos (GE<ts; GE>ts; GC<ts, GC>ts) foi estatisticamente
significativa (FBF(3, 41.550)=12.749, p=.000). Foi considerada a correo de BrownForsythe por o teste de Levene ser significativo (FL(3, 55)=5.109, p=.003). Nos testes
post hoc o Grupo B (GC<ts) obteve uma mdia estatisticamente superior ao Grupo C
(GE>ts) (p=.000), ao Grupo D (GE<ts) (p=000) e ao Grupo A (GC>ts) (p=.025).
No foi verificada interao entre o grupo e o momento de avaliao (F(1, 57)=0.114,
p=.737). No foi observado um efeito estatisticamente significativo entre o pr e o ps
teste (F(1, 57)=0.633, p=.430). Foi observado um efeito estatisticamente significativo
entre grupos (F(1, 57)=26.232, p=.000).
Considerados os quatro grupos no foi verificada interao entre o grupo e o momento
de avaliao (F(3, 55)=0.333, p=.802). No foi observado um efeito estatisticamente
487
significativo entre o pr e o ps teste (F(1, 55)=0.595, p=.444). No entanto, foi observado um efeito estatisticamente significativo entre grupos (F(3, 55)=20.018, p=.000).
De seguida, na
Tabela 63, apresentam-se as mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o

ps-teste para os grupos experimentais e de controlo relativamente rea da motricidade fina.
Tabela 63. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o ps-teste para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Fina
Grupo
Mnimo
Mximo
Mdia
DP
3.04
2.01
Grupo C
GE > tempo servio
3.36
1.82
Grupo D
2.71
2.20
Grupos de controlo
-1
1.84
1.88
Grupo A
GC > tempo servio
-1
1.81
2.34
Grupo B
1.87
1.30
De acordo com
Tabela 63 na rea da motricidade fina verificamos que, em mdia, a magnitude da mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos de controlo e que
a diferena foi estatisticamente significativa (F(1,57)=5.584, p=.022; FL(3, 55)=1.142,
p=.290).
488
Comparados os quatro grupos a diferena no foi significativa, no entanto, os resultados

do teste de Levene foram significativos (FL(3, 55)=3.013, p=.038). Foi considerada a
correo de Brown-Forsythe (FB-F(3, 48.483)=2.088, p=.114).
O grfico que se segue (Grfico 8) representa a diferena entre os grupos experimentais

e os grupos de controlo, relativamente rea da motricidade fina.
8
7
6
5
4
3
2
1
0
-1
-2
GE>ts
GE<ts
GC>ts
GC<ts
GC>ts e GC<ts na Motricidade Fina
De acordo com os dados da Tabela 64. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e aumentaram as suas pontuaes para os grupos experimentais e de controlo na
Motricidade Fina. Assim, possvel verificar que nos grupos experimentais 100% das
crianas aumentou a sua pontuao na rea da Motricidade Fina, enquanto nos grupos
de controlo se observou incremento em 67.74% das crianas.
489
grupos experimentais e de controlo na Motricidade Fina
Baixou
Grupo
Manteve
Aumentou
0.00
0.00
28
100.00
Grupo C
GE > tempo servio
0.00
0.00
14
100.00
Grupo D
0.00
0.00
14
100.00
Grupos de controlo
3.23
29.03
21
67.74
Grupo A
GC > tempo servio
6.25
31.25
10
62.50
Grupo B
0.00
26.67
11
73.33
Na Motricidade Fina a correlao intraclasses foi para os grupos experimentais de .826

e para os grupos de controlo foi .800.
entre o pr-teste e o ps-teste.
490
Linguagem Recetiva
No que se refere linguagem recetiva, na Tabela 65, so apresentadas as mdias e os desvios-padro,

valores mximos e mnimos para os grupos experimentais e para os grupos de controlo total nos dois
momentos de avaliao, pr-teste e ps-teste. A representao grfica das mdias dos grupos experimentais e dos grupos de controlo no pr e ps teste so apresentadas no Grfico 9. Para os subgrupos as mdias tm a sua representao no
Grfico 10.
experimentais e de controlo na Linguagem Recetiva
Pr-teste
Grupo
Grupos
tais
experimen-
Ps-teste
Mnimo Mximo Mdia
DP
Mnimo Mximo Mdia
DP
28
21
14.43
4.88
21
17.43
3.54
Grupo C
GE > tempo servio
14
21
14.36
6.73
21
17.14
4.62
Grupo D
14
12
17
14.50
2.03
15
20
17.71
2.13
Grupos de controlo
31
10
21
18.90
3.49
12
21
19.87
2.29
Grupo A
GC > tempo servio
16
11
21
18.00
3.74
14
21
19.38
2.22
Grupo B
15
10
21
19.87
3.02
12
21
20.40
2.32
A apresentao do teste de diferenas entre grupos no pr e ps-teste para a rea da Linguagem Recetiva seguir a mesma ordem e opes estatsticas j explicitadas atrs.
491
No Grfico 9 verificamos que o ponto de partida dos grupos experimentais inferior ao

ponto de partida dos grupos de controlo. Tanto os grupos experimentais como os grupos
de controlo aumentam as suas pontuaes mdias do pr-teste para o ps-teste.
Grupos de controlo
24
22
20
18
16
14
12
10
pr-teste
ps-teste
Grfico 9. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Recetiva
Quando consideramos os quatro grupos (

de servio) na Linguagem Recetiva) verificamos que os grupos experimentais obtiveram
tanto no pr-teste como no ps-teste pontuaes mdias muito prximas. No caso dos
grupos de controlo o Grupo B (GC<ts) obteve pontuaes ligeiramente superiores ao
Grupo A (GC>ts). Nas pontuaes dos grupos experimentais verifica-se um incremento
entre o pr e o ps-teste. No Grupo A (GC>ts) as pontuaes tambm aumentam entre o
pr e o ps-teste mas com acelerao inferior aos grupos experimentais.
492
GE > tempo servio
GC > tempo servio
24
22
20
18
16
14
12
10
pr-teste
ps-teste
Grfico 10. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais (GE > tempo servio; GE
< tempo de servio) e de controlo (GC> tempo servio; GC< tempo de servio) na Linguagem Recetiva
Nos casos em que a assimetria da varivel foi muito acentuada (AP>2) a prova estatstica ANOVA foi substituda pelas suas equivalentes no paramtricas, U de MannWhitney quando esto a ser comparados dois grupos e Kruskal-Wallis quando so comparados os quatro grupos (Corder & Foreman, 2009). Para comparaes post-hoc na
sequncia de um resultado significativo no Kruskal-Wallis foi utilizada a prova estatstica Dwass-Steel- Chritchlow-Fligner (Dwass, 1960; Steel, 1960; Critchlow & Fligner,
1991; Corder & Foreman, 2009; Rublik, 2005) disponvel no pacote estatstico Systat
13.0.
Para a Linguagem Recetiva os grupos experimentais obtiveram no pr-teste uma mdia
de 14.43 (DP=4.88) enquanto os grupos de controlo obtiveram uma mdia de 18.90
(DP=3.49) e uma AP=-2.496, a diferena foi estatisticamente significativa (U=218.500,
p=.000).
significativa (K-W(3)=15.163, p=.002). Nos testes post hoc o Grupo A (GC>ts) obteve
uma mdia estatisticamente superior ao Grupo D (GE<ts) (H=6.539, p=.001) e ao Grupo C (GE>ts) (H=5.335p=.001).
493

entre grupos (F(1, 57)=14.208, p=.000).
Considerados os quatro grupos no se verificou interao entre o grupo e o momento de
avaliao (F(3, 55)=1.367, p=.263). No foi observado um efeito estatisticamente significativo entre o pr e o ps teste (F(1, 55)=0.214, p=.645). No entanto, foi observado
um efeito estatisticamente significativo entre grupos (F(3, 55)=5.153, p=.003).
A tabela que se segue (Tabela 66) refere-se s mdias e desvios-padro da diferena
na linguagem recetiva.
Tabela 66. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o ps-teste para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Recetiva
Grupo
Mnimo
Mximo
Mdia
DP
11
3.00
2.60
Grupo C
GE > tempo servio
11
2.79
3.62
Grupo D
3.21
0.89
Grupos de controlo
0.97
1.72
Grupo A
GC > tempo servio
1.38
1.96
Grupo B
0.53
1.36
Na Linguagem Recetiva verificamos que, em mdia, a magnitude da mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos de controlo, tendo havido uma
diferena estatisticamente significativa (U=218.500, p=.000).
Comparados os subgrupos a diferena foi significativa (K-W(3)=16.592, p=.001). O
(Grupo D) GE<ts obteve um resultado inferior ao Grupo B (GC<ts) (H=-4.783, p=.004).
494
A representao grfica que se apresenta de seguida (Grfico 11) expe a diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no ps-teste nos grupos experimentais e nos grupos
de controlo relativamente linguagem recetiva.
12
10
8
6
4
2
0
GE>ts
GE<ts
GC>ts
GC<ts
GC>ts e GC<ts na Linguagem Recetiva
De acordo com os dados apresentados na Tabela 67, nos grupos experimentais 75% das
crianas aumentou a sua pontuao na Linguagem Recetiva, enquanto nos grupos de
controlo se observou incremento em apenas 29.03% das crianas.
grupos experimentais e de controlo na Linguagem Recetiva
Baixou
Grupo
Manteve
Aumentou
0.00
25.00
21
75.00
Grupo C
GE > tempo servio
0.00
50.00
50.00
Grupo D
0.00
0.00
14
100.00
Grupos de controlo
0.00
22
70.97
29.03
Grupo A
GC > tempo servio
0.00
10
62.50
37.50
Grupo B
0.00
12
80.00
20.00
495
Na Linguagem Recetiva a correlao intraclasses foi para o grupo experimental foi de

.815 e para o grupo de controlo foi .830. Estes resultados vo no sentido da existncia
de estabilidade na mudana verificada entre o pr-teste e o ps-teste.
496
Linguagem expressiva
No que particularmente se refere linguagem expressiva, os dados da Tabela 68 referem-se s pontuaes mdias, desvios-padro, mnimo e mximo, no pr e ps-teste,
para os grupos experimentais e para os grupos de controlo relativamente rea da linguagem expressiva. A representao grfica das mdias dos grupos experimentais e dos
grupos de controlo no pr e ps teste so apresentadas no Grfico 12. Para os subgrupos
as mdias tm a sua representao no Grfico 13.
experimentais e de controlo na Linguagem Expressiva
Pr-teste
Ps-teste
Grupo
28
20
10.21
5.40
20
14.29
3.59
Grupo C
GE > tempo servio
14
20
10.14
7.75
20
14.29
5.04
Grupo D
14
11
10.29
0.61
13
16
14.29
1.14
Grupos de controlo
31
21
15.23
6.08
21
17.13
5.35
Grupo A
GC > tempo servio
16
18
12.56
4.76
21
14.81
5.47
Grupo B
15
21
18.07
6.18
21
19.60
4.07
Mnimo Mximo Mdia
DP
Mnimo Mximo Mdia
DP
De acordo com o Grfico 12 verificamos que o ponto de partida dos grupos experimentais inferior ao ponto de partida dos grupos de controlo. Tanto os grupos experimentais como os grupos de controlo aumentam e aproximam as suas pontuaes mdias do
pr-teste para o ps-teste.
497
Grupos de controlo
20
18
16
14
12
10
8
pr-teste
ps-teste
Grfico 12. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Expressiva
Quando consideramos os quatro grupos (Grfico 13) verificamos que os grupos experimentais obtiveram tanto no pr-teste como no ps-teste pontuaes mdias muito prximas. No caso dos grupos de controlo, o Grupo B (GC<ts) obteve pontuaes ligeiramente superiores ao Grupo A (GC>ts) aproximando-se no ps-teste.
GE > tempo servio
GC > tempo servio
22
20
18
16
14
12
10
8
pr-teste
ps-teste
< tempo de servio) e de controlo (GC> tempo servio; GC< tempo de servio) na Linguagem Expressiva
498
Para a Linguagem Expressiva os grupos experimentais obtiveram no pr-teste uma mdia de 10.21 (DP=5.40) enquanto que os grupos de controlo obtiveram uma mdia de
15.23 (DP=6.08), a diferena foi estatisticamente significativa (F(1, 57)=11.107,
p=.002). O teste de Levene no foi significativo (FL(1,57)=1.983, p=.165).
significativa (FBF(3, 34.918)=6.628, p=.001). Foi considerada a correo de BrownForsythe por o teste de Levene ser significativo (Levene: FL(3, 55)=15.431, p=.000).
Nos testes post hoc o Grupo B (GC<ts) obteve uma mdia estatisticamente superior ao
Grupo C (GE>ts) (p=.027) e ao Grupo D (GE<ts) (p=.001).

p=.115), nem foi observado um efeito estatisticamente significativo entre o pr e o ps
teste (F(1, 57)=0.033, p=.856). No entanto, foi observado um efeito estatisticamente
significativo entre grupos (F(1, 57)=8.754, p=.004).
Considerados os quatro grupos no foi verificada interao entre o grupo e o momento

de avaliao (F(3, 55)=0.983, p=.407), nem foi observado um efeito estatisticamente
significativo entre o pr e o ps teste (F(1, 55)=0.038, p=.847). No entanto, foi observado um efeito estatisticamente significativo entre grupos (F(3, 55)=6.546, p=.001).
De seguida, na Tabela 69, feita referncia s mdias e desvios-padro da diferena

no que se refere Linguagem Expressiva.
499
Tabela 69. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o ps-teste para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Expressiva
Grupo
Mnimo
Mximo
Mdia
DP
4,07
2,61
Grupo C
GE > tempo servio
4,14
3,68
Grupo D
4,00
0,78
Grupos de controlo
-1
17
1,90
3,60
Grupo A
GC > tempo servio
-1
2,25
2,84
Grupo B
17
1,53
4,34
Na Linguagem Expressiva verificamos que, em mdia, a magnitude da mudana foi

superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos de controlo, tendo havido
uma diferena estatisticamente significativa (U=210.000, p=.001).
Comparados os subgrupos a diferena tambm foi estatisticamente significativa (KW(3)=13.744, p=.003). O Grupo D (GE<ts) obteve uma mdia superior ao Grupo B
(GC<ts) (H=-4.825, p=.004).
O grfio que se segue (Grfico 14) representa a diferena entre a pontuao obtida no
pr-teste e no ps-teste nos quatro grupos relativamente Linguagem Expressiva.
12
10
8
6
4
2
0
-2
-4
GE>ts
GE<ts
GC>ts
GC<ts
GC>ts e GC<ts na Linguagem Expressiva
500
De acordo com os dados apresentados na Tabela 70. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e aumentaram as suas pontuaes para os grupos experimentais e de
controlo na Linguagem Expressiva, nos grupos experimentais 85.71% das crianas aumentou a sua pontuao na Linguagem Expressiva, enquanto nos grupos de controlo se
observou incremento em 45.16% das crianas.
grupos experimentais e de controlo na Linguagem Expressiva
Baixou
Grupo
Manteve
Aumentou
0.00
14.29
24
85.71
Grupo C
GE > tempo servio
0.00
28.57
10
71.43
Grupo D
0.00
0.00
14
100.00
Grupos de controlo
9.68
14
45.16
14
45.16
Grupo A
GC > tempo servio
18.75
25.00
56.25
Grupo B
0.00
10
66.67
33.33
Na Linguagem Expressiva a correlao intraclasses foi para o grupo experimental foi de

.838 e para o grupo de controlo foi .802.
501
502
Desenvolvimento cognitivo
Relativamente ao Desenvolvimento Cognitivo na Tabela 71 so apresentadas as mdias

e os desvios-padro, valores mximos e mnimos para os grupos experimentais e para os
grupos de controlo nos dois momentos de avaliao, pr-teste e ps-teste. A representao grfica das mdias dos grupos experimentais e dos grupos de controlo no pr e ps
teste so apresentadas no Grfico 15. Para os subgrupos as mdias tm a sua representao no Grfico 16.
experimentais e de controlo no Desenvolvimento Cognitivo
Pr-teste
Grupo
Ps-teste
Mnimo Mximo Mdia
DP
Mnimo Mximo Mdia
DP
28
15
8.57
4.53
19
12.04
3.86
Grupo C
GE > tempo servio
14
15
7.21
5.59
19
11.21
4.74
Grupo D
14
14
9.93
2.70
11
17
12.86
2.66
Grupos de controlo
31
21
17.29
4.56
21
18.71
4.03
Grupo A
GC > tempo servio
16
20
15.56
3.93
12
21
17.50
3.90
Grupo B
15
21
19.13
4.58
21
20.00
3.87
De acordo com o grfico que se segue (Grfico 15), tal como nos testes anteriores as
pontuaes dos grupos de controlo foram superiores s dos grupos experimentais. Tanto
os grupos de controlo como os grupos experimentais aumentam em mdia as pontuaes do pr-teste para o ps-teste.
503
Grupos de controlo
22
20
18
16
14
12
10
8
6
pr-teste
ps-teste
Grfico 15. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento Cognitivo
Quando consideramos os quatro grupos (Grfico 16) verificamos que o Grupo B

(GC<ts) obteve pontuaes ligeiramente superiores ao Grupo A (GC>ts), padro idntico surge nos grupos experimentais com o Grupo C (GE>ts) a obter pontuaes inferiores ao Grupo D (GE<ts).
GE > tempo servio
GC > tempo servio
22
20
18
16
14
12
10
8
6
pr-teste
ps-teste
< tempo de servio) e de controlo (GC> tempo servio; GC< tempo de servio) no Desenvolvimento
Cognitivo
504
Para o Desenvolvimento Cognitivo os grupos experimentais obtiveram no pr-teste uma

mdia de 8.57 (DP=4.53) enquanto os grupos de controlo obtiveram uma mdia de
17.29 (DP=4.56), a diferena foi estatisticamente significativa (F(1, 57)=54.150,
p=.000). O teste de Levene no foi significativo (FL(1,57)=0.232, p=.632).
significativa (FBF(3, 44.027)=22.523, p=.000). Foi considerada a correo de BrownForsythe por o teste de Levene ser significativo (Levene: F L(3, 55)=4.523, p=.007). Nos
testes post hoc o Grupo C (GE>ts) obteve uma mdia significativamente inferior ao
Grupo A (GC>ts)(p=.001) e ao Grupo B (GC<ts) (p=.001). No caso do Grupo D
(GE<ts) o padro foi idntico tanto relativamente ao Grupo A (GC>ts) (p=.000) como
ao Grupo B (GC<ts) (p=.000).
Foi verificada interao entre o grupo e o momento de avaliao (F(1, 57)=11.747,

p=.001).
Foi observado um efeito estatisticamente significativo entre o pr e o ps teste (F(1,

57)=66.999, p=.000) e tambm foi observado um efeito estatisticamente significativo
entre grupos (F(1, 57)=51.815, p=.000).

avaliao (F(3, 55)=5.106, p=.003), tendo sido observado um efeito estatisticamente
significativo entre o pr e o ps teste (F(1, 55)=68.013, p=.000). Foi observado um efeito estatisticamente significativo entre grupos (F (3, 55)=20.950, p=.000).
A tabela que se segue (Tabela 72. Mdias e desvios-padro da diferena entre o prteste e o ps-teste para os grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento
Cognitivo) faz referncia s mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o
505
ps-teste para os grupos experimentais e para os grupos de controlo no que se refere ao

Desenvolvimento Cognitivo.
Tabela 72. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o ps-teste para os grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento Cognitivo
Grupo
Mnimo
Mximo
Mdia
DP
-1
11
3.46
3.04
Grupo C
GE > tempo servio
-1
11
4.00
4.13
Grupo D
2.93
1.21
Grupos de controlo
1.42
1.29
Grupo A
GC > tempo servio
1.94
1.18
Grupo B
0.87
1.19
No Desenvolvimento Cognitivo verificamos que, em mdia, a magnitude da mudana

foi superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos de controlo, tendo havido uma diferena estatisticamente significativa (U=242.50, p=.003).
Comparados os quatro grupos a diferena no foi significativa (K-W(3)=12.770,

p=.005). O Grupo D (GE<ts) obteve uma mdia superior ao Grupo B (GC<ts) (H=4.085, p=.020) e o Grupo B (GC<ts) obteve um resultado superior ao Grupo A (GC>ts)
(H=-4.150, p=0.018).
506
O grfico que se segue (Grfico 17) apresenta a diferena entre a pontuao obtida no
pr-teste e no ps-teste nos grupos experimentais e nos grupos de controlo relativamente ao Desenvolvimento Cognitivo.
12
10
8
6
4
2
0
-2
GE>ts
GE<ts
GC>ts
GC<ts
GC>ts e GC<ts no Desenvolvimento Cognitivo
De acordo com os dados apresentados na tabela seguinte (Tabela 73. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e aumentaram as suas pontuaes para os grupos experimentais e para os grupos de controlo no Desenvolvimento Cognitivo), nos grupos experimentais 85.71% das crianas aumentou a sua pontuao na rea do Desenvolvimento Cognitivo, e nos grupos de controlo observou-se incremento em 61.29% das crianas.
grupos experimentais e para os grupos de controlo no Desenvolvimento Cognitivo
Baixou
Grupo
Manteve
Aumentou
3.57
10.71
24
85.71
Grupo C
GE > tempo servio
7.14
21.43
10
71.43
Grupo D
0.00
0.00
14
100.00
507
Grupos de controlo
0.00
12
38.71
19
61.29
Grupo A
GC > tempo servio
0.00
18.75
13
81.25
Grupo B
0.00
60.00
40.00
Na Desenvolvimento Cognitivo a correlao intraclasses para os grupos experimentais

foi de .740 e para os grupos de controlo foi .955.
508
Desenvolvimento Afetivo-Relacional
Relativamente ao Desenvolvimento Afetivo-Relacional na Tabela 74 so apresentadas

as mdias e os desvios-padro, valores mximos e mnimos para os grupos experimentais e para os grupos de controlo total nos dois momentos de avaliao, pr-teste e psteste. A representao grfica das mdias dos grupos experimentais e dos grupos de
controlo no pr e ps teste so apresentadas no Grfico 18. Para os subgrupos as mdias
tm a sua representao no Grfico 19.
experimentais e de controlo no Desenvolvimento Afetivo-Relacional
Pr-teste
Grupo
Grupos
tais
experimen-
Ps-teste
Mnimo Mximo Mdia
DP
Mnimo Mximo Mdia
DP
28
14
10.21
3.27
6.00
20.00
15.04
4.26
Grupo C
GE > tempo servio
14
13
7.71
2.87
6.00
16.00
11.36
2.82
Grupo D
14
12
14
12.71
0.73
17.00
20.00
18.71
0.83
Grupos de controlo
31
21
16.29
5.14
7.00
21.00
17.71
3.93
Grupo A
GC > tempo servio
16
19
13.38
4.72
11.00
18.00
15.50
2.80
Grupo B
15
21
19.40
3.56
7.00
21.00
20.07
3.61
De acordo com os dados do Grfico 18 podemos verificar que as pontuaes dos grupos
de controlo foram superiores s dos grupos experimentais. Tanto os grupos experimentais como os grupos de controlo aumentaram em mdia as pontuaes do pr-teste para
o ps-teste.
509
Grupos de controlo
22
20
18
16
14
12
10
8
6
pr-teste
ps-teste
Grfico 18. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e para os grupos de controlo no Desenvolvimento Afetivo-Relacional
Quando consideramos os quatro grupos (Grfico 18) verificamos que os grupos experimentais obtiveram tanto no pr-teste como no ps-teste pontuaes mdias prximas.
No caso dos grupos de controlo, O Grupo B (GC<ts) obteve pontuaes ligeiramente
superiores ao Grupo A (GC>ts).
GE > tempo servio
GC > tempo servio
22
20
18
16
14
12
10
8
6
pr-teste
ps-teste
< tempo de servio) e de controlo (GC> tempo servio; GC< tempo de servio) no Desenvolvimento
Afetivo-Relacional
510
Para o Desenvolvimento Afetivo-Relacional os grupos experimentais obtiveram no prteste uma mdia de 10.21 (DP=3.27) enquanto os grupos de controlo obtiveram uma
mdia de 16.29 (DP=5.14), a diferena foi estatisticamente significativa (F BF(1,
51.438)=29.919, p=.000). O teste de Levene foi significativo (FL(1,57)=7.331, p=.009).
significativa (FBF(3,38.814)=30.888, p=.000). Foi considerada a correo de BrownForsythe por o teste de Levene ser significativo (Levene: F L(3, 55)=8.679, p=.000). Nos
testes post hoc o Grupo C (GE>ts) obteve uma mdia significativamente inferior ao
Grupo A (GC>ts)(p=.002), ao Grupo B (GC<ts) (p=.000) e ao Grupo D (GE<ts)
(p=.000). No caso do Grupo D (GE<ts) a mdia foi inferior ao Grupo B (GC<ts)
(p=.000).
Foi verificada interao entre o grupo e o momento de avaliao (F(1, 57)=19.375,

entre grupos (F(1, 57)=15.537, p=.000).

avaliao (F(3, 55)=20.135, p=.000). No foi observado um efeito estatisticamente
significativo entre o pr e o ps teste (F(1, 55)=0.069, p=.793). Foi observado um efeito
estatisticamente significativo entre grupos (F (3, 55)=29.788, p=.000).
A tabela que se segue (Tabela 75) faz referncia s mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o ps-teste para os grupos experimentais e para os grupos de controlo no Desenvolvimento Afetivo-Relacional.
511
Tabela 75. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o ps-teste para os grupos experimentais e para os grupos de controlo no Desenvolvimento Afetivo-Relacional
Grupo
Mnimo
Mximo
Mdia
DP
4.82
2.07
Grupo C
GE > tempo servio
3.64
2.17
Grupo D
6.00
1.11
Grupos de controlo
-1
1.42
2.09
Grupo A
GC > tempo servio
-1
2.13
2.60
Grupo B
0.67
0.98
No Desenvolvimento Afetivo-Relacional verificamos que, em mdia, a magnitude da

mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos de controlo, a
diferena foi estatisticamente significativa (F(1,57)=39.191, p=.000; F(L1,57)=0.025,
p=.875).
Comparados os quatro grupos a diferena foi igualmente significativa (F(3,
38.056)=22.155, p=.000; FL(3,55)=7.587, p=.000).
De seguida representada graficamente a diferena entre a pontuao obtida no prteste e no ps-teste nos grupos experimentais e nos grupos de controlo no que particularmente se refere ao Desenvolvimento Afetivo-Relacional (Grfico 20).
512
10
8
6
4
2
0
-2
GE>ts
GE<ts
GC>ts
GC<ts
GC>ts e GC<ts no Desenvolvimento Afetivo-Relacional
De acordo com os dados apresentados na Tabela 76, nos grupos experimentais 75% das
crianas aumentou a sua pontuao na Linguagem Expressiva, enquanto nos grupos de
grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento Afetivo-Relacional
Baixou
Grupo
Manteve
Aumentou
.00
7.14
26
92.86
Grupo C
GE > tempo servio
.00
14.29
12
85.71
Grupo D
.00
.00
14
100.00
Grupos de controlo
12.90
12
38.71
15
48.39
Grupo A
GC > tempo servio
25.00
12.50
10
62.50
Grupo B
.00
10
66.67
33.33
No Desenvolvimento Afetivo-Relacional a correlao intraclasses foi para os grupos

experimentais de .851 e para os grupos de controlo foi .895. Estes resultados vo no
513
sentido da existncia de estabilidade na mudana verificada entre o pr-teste e o psteste.
Para concluir a anlise em torno das diferenas apresentadas pelos grupos experimentais
e grupos de controlo nas fases de pr-teste e ps-teste, de salientar que relativamente
ao desenvolvimento da Motricidade Global foi evidente que no perodo que decorreu
entre o pr-teste e o ps-teste os grupos experimentais incrementaram de forma relevante a pontuao. No entanto, nos grupos de controlo no se verificou essa tendncia.
Ainda em relao ao desenvolvimento da Motricidade Global os grupos experimentais
obtiveram na fase de pr-teste resultados mdios inferiores aos grupos de controlo, verificando-se uma diferena estatisticamente significativa.
O Grupo C (GE> tempo de servio) foi o grupo que apresentou resultados mdios mais
baixos, no que se refere ao desenvolvimento da Motricidade Global, diferindo significativamente do grupo que apresentou resultados mdios mais prximos, o Grupo D (GE <
tempo de servio), que tambm diferiu significativamente do Grupo B (GC< tempo de
servio).
Ao nvel do desenvolvimento da Motricidade Fina, os grupos experimentais apresentam
um ponto de partida inferior aos grupos de controlo. No entanto, tanto os grupos experimentais como os grupos de controlo aumentaram as suas pontuaes mdias do prteste para o ps-teste.
Considerando cada grupo em particular, relativamente rea da Motricidade Fina, o
Grupo C (GE> tempo de servio) e o Grupo D (GE< tempo de servio) obtiveram no
pr-teste e no ps-teste pontuaes mdias muito prximas. No caso dos grupos de controlo, o Grupo B (GC< tempo de servio) apresentou pontuaes ligeiramente superiores ao Grupo A (GC> tempo de servio). A diferena entre os quatro grupos foi estatisticamente significativa. No que diz respeito aos grupos experimentais 100% das crianas aumentou a sua pontuao no ps-teste enquanto nos grupos de controlo observouse o incremento em 67.74% das crianas.
Em relao Linguagem Recetiva o ponto de partida dos grupos experimentais foi notoriamente inferior ao ponto de partida dos grupos de controlo. No entanto, tanto os
grupos experimentais como os grupos de controlo aumentaram as suas pontuaes m514
dias do pr-teste para o ps-teste. Considerando os dois grupos experimentais (Grupo C

> tempo de servio e Grupo D < tempo de servio), as pontuaes mdias obtidas tanto
no pr-teste como no ps-teste foram muito prximas. Em relao aos grupos de controlo, o Grupo B (CG< tempo de servio) obteve pontuaes ligeiramente superiores ao
Grupo A (GC> tempo de servio). Nas pontuaes apresentadas pelos grupos experimentais verifica-se um incremento entre o pr-teste e o ps-teste. No Grupo A (GC>
tempo de servio) tambm se verificou um aumento do pr-teste para o ps-teste, mas
inferior relativamente aos grupos experimentais.
Ainda no que se refere Linguagem Recetiva, em mdia, a magnitude da mudana foi
superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos de controlo, tendo havido
uma diferena estatisticamente significativa. Em termos percentuais, 75% das crianas
pertencentes aos grupos experimentais aumentou a sua pontuao ao nvel da Linguagem Recetiva, j nos grupos de controlo apenas 29.03% das crianas aumentou a sua
pontuao.
Relativamente Linguagem Expressiva, os dados recolhidos com o pr-teste determinam que os grupos de controlo apresentam resultados superiores, o que significa que o
ponto de partida dos grupos experimentais inferior ao ponto de partida dos grupos de
controlo. No entanto, os grupos experimentais e os grupos de controlo aproximaram as
suas pontuaes mdias do pr-teste para o ps-teste. Os dois grupos experimentais,
nomeadamente o Grupo C (GE> tempo servio) e o Grupo D (GE< tempo servio), tanto na fase de pr-teste como na fase de ps-teste, obtiveram pontuaes mdias muito
prximas. No caso dos grupos de controlo, Grupo A (GC> tempo servio) e Grupo B
(GC< tempo servio), o Grupo B apresentou, na fase de pr-teste, pontuaes ligeiramente superiores s apresentadas pelo Grupo A. No entanto, na fase de ps-teste verificou-se uma aproximao dos resultados obtidos pelo Grupo A em relao aos resultados
apresentados pelo Grupo B. Assim sendo, e uma vez que os grupos experimentais obtiveram uma pontuao mdia de 10.21 no pr-teste e os grupos de controlo obtiveram
uma pontuao mdia de 15.23, verifica-se uma diferena estatisticamente significativa.
A diferena entre os quatro grupos foi igualmente estatisticamente significativa. Em
mdia a magnitude da mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos
grupos de controlo, tendo havido uma diferena estatisticamente significativa. O Grupo
D (GE> tempo servio) obteve uma mdia superior ao Grupo B (GC< tempo servio).
515
A concluir a abordagem Linguagem Expressiva importa referir que nos grupos experimentais 85.71%das crianas aumentou a sua pontuao enquanto nos grupos de controlo apenas se observou um incremento de 45.16% das crianas.
Tal como se tem verificado nas anteriores reas de desenvolvimento, tambm em relao ao desenvolvimento Cognitivo as pontuaes dos grupos de controlo, na fase de
pr-teste, foram superiores s pontuaes dos grupos experimentais. No entanto, tanto
os grupos experimentais como os grupos de controlo aumentaram em mdia as pontuaes a fase de pr-teste para a fase de ps-teste.
No que particularmente se refere aos grupos de controlo, o Grupo B (GC< tempo servio) apresentou pontuaes ligeiramente superiores relativamente ao Grupo A (GC>
tempo servio). Esta situao repete-se, igualmente, nos grupos experimentais, o que
significa que o Grupo D (GE< tempo servio) apresentou pontuaes ligeiramente superiores em relao ao Grupo C (GE> tempo servio).
Relativamente ao desenvolvimento Cognitivo dos grupos experimentais, obtiveram no
pr-teste uma mdia de 8.57 enquanto os grupos de controlo obtiveram uma mdia de
17.29, o que determinou a existncia de uma diferena estatisticamente significativa. A
diferena entre os quatro grupos tambm foi estatisticamente significativa.
Ainda no que se refere ao desenvolvimento Cognitivo verificou-se que em mdia a
magnitude da mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos
de controlo, tendo havido uma diferena estatisticamente significativa. O Grupo D
(GE< tempo servio) obteve uma mdia superior ao Grupo B (GC< tempo servio) e o
Grupo B obteve um resultado superior ao Grupo A (GC> tempo servio). Nos grupos
experimentais 85.71% das crianas aumentou a sua pontuao enquanto nos grupos de
controlo apenas se observou o de 61.29% das crianas.
Em relao ao desenvolvimento Afetivo-relacional os grupos de controlo apresentaram
na fase de pr-teste pontuaes superiores s apresentadas pelos grupos experimentais.
Tanto os grupos de controlo como os grupos experimentais aumentaram em mdia as
pontuaes do pr-teste para o ps-teste. No entanto, os grupos experimentais obtiveram
na fase de pr-teste e ps-teste pontuaes mdias prximas. No caso dos grupos de
controlo, o Grupo B (GC< tempo servio) obteve pontuaes ligeiramente superiores ao
Grupo A (GC> tempo servio). Os grupos experimentais obtiveram no pr-teste uma
516
mdia de 10.21 enquanto os grupos de controlo obtiveram uma mdia de 16.29, verificando-se uma diferena estatisticamente significativa. Entre os quatro grupos tambm
se verificou uma diferena estatisticamente significativa. Em mdia, a magnitude da
mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos de controlo,
tendo havido uma diferena estatisticamente significativa. Nos grupos experimentais
92.86% das crianas aumentou a sua pontuao, enquanto nos grupos de controlo apenas se verificou o aumento da pontuao de 48.39% das crianas.
517
518
5.3. Discusso dos resultados

Neste ponto sero apresentados e discutidos os principais resultados da nossa investigao, bem como algumas implicaes prticas e tericas. Deste modo, e tendo em considerao a reviso bibliogrfica apresentada no enquadramento concetual e os dados
recolhidos, abordados no estudo emprico, procuraremos analisar e refletir sobre atitudes, reaes, desempenho e o desenvolvimento e aprendizagem das crianas em considerando um programa de interveno especfico.
Este estudo cujo objetivo pressupunha perceber a importncia para a ativao do desenvolvimento psicolgico das crianas da sua permanncia, em idades precoces, em contextos educativos de creche, alicerando a interveno educativa num programa elaborado com base nas diretrizes da abordagem curricular High-Scope (aprendizagem ativa e
experincias-chave) assim como no modelo Portage.
Aps a anlise dos resultados, podemos afirmar que, de acordo com a nossa hiptese
geral, a aplicao, em contexto de creche, de um programa de interveno especfico
(Varivel Independente) revela-se como um fator importante para a ativao do desenvolvimento psicolgico das crianas (Varivel Dependente), tendo-se verificado que,
com base na implementao de um programa de interveno estruturado, as crianas
dos grupos experimentais se desenvolveram mais, a vrios nveis, do que as crianas
dos grupos de controlo, os quais apresentaram magnitude de mudana inferior, apesar
de o seu ponto de partida, no pr-teste, ter sido em diversos aspetos superior ao dos grupos experimentais. Uma das formas principais de verificao desta influncia consistiu
assim em comparar grupos experimentais com grupos de controlo, antes e depois da
implementao do programa de interveno a que os primeiros foram sujeitos. Atravs
da comparao dos grupos experimentais no momento inicial com o momento final,
avaliando o incremento ou magnitude da mudana aps implementao do programa,
procurmos aferir os efeitos do programa de interveno sobre o desenvolvimento psicolgico das crianas, comparando tambm o incremento com o verificado nos grupos
de controlo. Considera-se que nestes a ausncia do programa de interveno, traa essencialmente um perfil desenvolvimental natural, assente numa interveno normal em
contexto de creche.
519
Com efeito, e como seria de esperar de acordo com o avanado na sequncia da reviso
de literatura apresentada no enquadramento concetual deste estudo, desde idades precoces, a adequada estruturao da promoo do desenvolvimento parece ter um efeito
muito positivo em diversos domnios do desenvolvimento e a frequncia de contextos
educativos de qualidade favorece, tambm, o desenvolvimento de nveis de interao
social, de cooperao entre pares e com adultos, alm de se verificarem ndices de desenvolvimento cognitivo e de linguagem superiores (Cardoso & Mendes, 2014).
Tendo em considerao a amostra do nosso estudo, no que se refere s crianas, esta
apresenta uma idade mdia de 2,51 (idade em anos), verificando-se que a distribuio
do gnero no revela diferenas estatisticamente significativas nos diferentes grupos e
que o tempo de permanncia das crianas nas instituies variou entre as 6.50h e as
10.85h, sendo que nos grupos experimentais o tempo mdio de permanncia foi de
8.62h (DP= 0.86) e nos grupos de controlo foi de 8.81h (DP= 0.81), o que revela que,
tambm em relao a este aspeto no se verificou uma diferena estatisticamente significativa. Relativamente adaptao das crianas, de acordo com a perspetiva dos educadores de infncia, apenas uma criana estava em fase de adaptao e pertencia ao
Grupo B (GC < tempo servio). No que se refere s caratersticas do agregado familiar,
particularmente em relao ao estado civil dos pais, ao nmero de irmos, s habilitaes acadmicas e profisso de ambos os progenitores, no foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre os grupos de controlo e os grupos experimentais. No que diz respeito s caratersticas gerais das crianas e especificamente em
relao aos hbitos de sono e aos hbitos alimentares, tambm no se verifica uma diferena estatisticamente significativa entre os grupos experimentais e os grupos de controlo. No entanto, relativamente aos hbitos de higiene verifica-se que h maior proporo
de crianas dos grupos de controlo a apresentar o controlo esfincteriano consolidado do
que de crianas dos grupos experimentais. Em relao ao tipo de brincadeiras preferidas
pelas crianas, de acordo com a perspetiva dos educadores de infncia, os grupos experimentais apresentam um nmero superior de crianas a preferir brincar sozinhas do que
os grupos de controlo, que apresentam um nmero superior de crianas a preferir brincar com adultos. No que particularmente se refere perceo dos educadores de infncia em relao situao desenvolvimental das crianas, na fase de pr-teste, de um
modo geral, e como seria de esperar, a amostra encontrava-se em evoluo, havendo um
520
nmero mnimo de crianas dos grupos experimentais a apresentar estagnao na rea

da linguagem e na rea cognitiva. Relativamente situao das crianas em grande grupo e, tendo em considerao a perspetiva dos educadores de infncia, foi descrito que as
crianas dos grupos de controlo se apresentam com maior vontade do que as crianas
dos grupos experimentais. Esta tendncia tambm se verificou na relao com os adultos e com outras crianas, o que significa que as crianas dos grupos de controlo se
apresentam com maior vontade na relao com os adultos e com outras crianas do
que as crianas dos grupos experimentais. Para concluir as consideraes acerca da caraterizao da amostra, reconhecemos que as diferenas existentes entre os grupos experimentais e os grupos de controlo no so suficientes para condicionar o estado desenvolvimental das crianas. Neste sentido podemos dizer que no incio da experincia os
grupos experimentais e os grupos de controlo eram relativamente homogneos em relao a caratersticas que pudessem condicionar o seu estado desenvolvimental.
Ainda no que se refere amostra, mas particularmente aos educadores de infncia importa destacar que foi nosso objetivo controlar as variveis: habilitao acadmica e
tempo de servio. Deste modo, constituiu-se um grupo experimental e um grupo de controlo em que os seus educadores apresentavam como habilitao acadmica o bacharelato e cerca de 16 anos de tempo de servio e um grupo experimental e um grupo de controlo em que os seus educadores eram licenciados e tinham at 5 anos de tempo de servio.
Vejamos seguidamente alguns dos dados fundamentais do presente estudo relativamente
s mudanas observadas ao nvel do desenvolvimento psicolgico das crianas nos diferentes grupos da investigao.
Em relao Motricidade Global e Motricidade Fina, reas em que o desenvolvimento
das crianas foi apreciado/avaliado antes e aps o programa de interveno, no caso dos
grupos experimentais, relativamente aos grupos de controlo, exatamente no mesmo perodo em que os grupos experimentais foram apreciados/avaliados, verificmos que, em
mdia, a magnitude da mudana foi superior nos grupos experimentais comparativamente aos grupos de controlo, tendo havido uma diferena estatisticamente significativa. Este facto encontra-se de acordo com a nossa hiptese. Para alm disso, comparados
todos os grupos, a diferena tambm foi significativa. Assim, o Grupo C (GE>ts) obteve
uma mdia significativamente superior ao Grupo A (GC>ts) e ao Grupo B (GC<ts). O
521
Grupo D (GE<ts) obteve uma mdia significativamente superior ao Grupo A (GC>ts) e

ao Grupo B (GC<ts). Entre os grupos experimentais tambm se verificaram diferenas
na fase de ps-teste, sendo que o Grupo D apresentou pontuaes superiores ao Grupo
C e, no que se refere aos grupos de controlo, o Grupo B apresentou pontuaes superiores ao Grupo A, da fase de pr-teste para a fase de ps-teste. Em relao a estes resultados importa destacar que efetivamente houve, como avanmos na sequncia da reviso
bibliogrfica apresentada no enquadramento concetual, uma evoluo desenvolvimental
mais evidente nas crianas sujeitas ao programa de interveno, e que os grupos de crianas tutelados pelos educadores com licenciatura e com menor tempo de servio foram
os que apresentaram melhores resultados.
Tendo em considerao o Modelo de Ativao do Desenvolvimento Psicolgico
mencionado anteriormente, a ativao da rea da motricidade (global e fina) pressupe,
de acordo com Cr (2006), Sousa (1998), Tavares (1995) e Bonboir (1995, 1988, 1987,
1985) o conhecimento do potencial real de desenvolvimento, o nvel de maturidade, e
exige deliberao e intencionalidade da interveno educativa e, tambm, que as atividades ou experincias a desenvolver considerem o estado desenvolvimental da criana
para poder adequar o nvel de dificuldade da atividade ou experincia. No que particularmente se refere s atividades ou experincias, o programa de interveno apresentou
um conjunto de propostas que permitiam ativar especificamente a rea da motricidade
global, com a possibilidade de operacionalizar experincias-chave do modelo curricular
High/Scope e reas de desenvolvimento do programa Portage, nomeadamente:
. Explorao autnoma da rea da casinha e posteriormente explorao orientada da
rea da casinha, com a possibilidade de operacionalizao das experincias-chave
do modelo curricular High/Scope: representao criativa (imitar e brincar ao fazde-conta); movimento (movimentar partes do corpo, manipular objetos); explorar
objetos (explorar objetos com as mos, explorar e reparar nas diferenas existentes
entre os objetos); espao (explorar e reparar na localizao dos objetos) e operacionalizao da rea de autocuidados (descalar e calar sapatos; despir e vestir roupas
simples) e da rea de desenvolvimento motor (desenroscar brinquedos que se encaixem por sistema de roscas) do programa Portage;
. Realizao de um inventrio, com a possibilidade de operacionalizar as experincias-chave do modelo curricular High/Scope: representao criativa (imitar e brincar
522
ao faz-de-conta); movimento (movimentar partes do corpo, manipular objetos);

explorar objetos (explorar objetos com as mos, explorar e reparar nas diferenas
existentes entre os objetos); espao (explorar e reparar na localizao dos objetos);
. Construo de objetos/elementos, possibilitando a operacionalizao das experincias-chave do modelo curricular High/Scope: representao criativa (explorar materiais de construo e de expresso artstica); movimento (movimentar partes do corpo, manipular objetos); explorar objetos (explorar objetos com as mos, descobrir a
permanncia do objeto, explorar e reparar nas diferenas existentes entre os objetos); espao (explorar e reparar na localizao dos objetos) e a operacionalizao da
rea de desenvolvimento motor do programa Portage: desembrulhar objetos pequenos; dobrar papis ao meio; fazer modelagem; segurar o lpis entre o polegar e o indicador, apoiando-o sobre o mdio; fazer desenhos.
De acordo com o referido anteriormente aquando da reviso bibliogrfica, as atividades
sugeridas possibilitam o desenvolvimento de capacidades fsicas sendo que, em consonncia com a perspetiva de Fonseca (2008, p. 124), [] atravs da motricidade que a
criana no s organiza as suas condutas, mas tambm desenvolve as estruturas do seu
sistema nervoso, estruturas, alis, pelas quais, mais tarde, pode comunicar, pensar e
ajuizar, isto , aprender. Adolph & Berger (2011) e Portugal (2009a) corroboram esta
perspetiva referindo que as capacidades fsicas se relacionam, tambm, com o desenvolvimento ao nvel da perceo, cognio e emoo, o que significa que as aes motoras facilitam, tambm, novas oportunidades de aprendizagem.
Como j foi indicado, os dados apresentados pelos grupos experimentais revelam que a
magnitude da mudana foi superior dos grupos de controlo, com uma diferena estatisticamente significativa. Importa referir, no entanto, que a perceo dos educadores de
infncia dos grupos experimentais revela que o programa de interveno facilitou o desenvolvimento da motricidade global de apenas algumas crianas do grupo, no caso do
Grupo C (GE > tempo servio), e de metade das crianas do grupo, no caso do Grupo D
(GE < tempo servio), o que reflete tambm o facto de o Grupo C apresentar uma pontuao inferior na fase de ps-teste.
Em relao rea da Motricidade Fina, semelhana da rea da Motricidade Global, ela
foi tambm apreciada/avaliada antes e aps o programa de interveno, no caso dos
grupos experimentais e, no caso dos grupos de controlo, estes foram aprecia523
dos/avaliados exatamente no mesmo perodo em que os grupos experimentais tambm

foram. Verificmos, tal como em relao Motricidade Global, que, em mdia, a magnitude da mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos de controlo,
tendo havido uma diferena estatisticamente significativa. Nos grupos experimentais
100% das crianas aumentou a sua pontuao na Motricidade Fina, enquanto nos grupos
de controlo se observou incremento de apenas 67.74% das crianas, o que significa que,
conforme decorre da reviso bibliogrfica, a evoluo desenvolvimental observada nas
crianas foi impulsionada pela implementao do programa de interveno. Deste modo, deve sublinhar-se que a ativao da Motricidade Fina foi realizada com base nos
pressupostos do Modelo de Ativao do Desenvolvimento Psicolgico, na operacionalizao de experincias-chave do modelo curricular High/Scope e na operacionalizao da rea de desenvolvimento motor do programa Portage, tendo sido desenvolvidas
atividades no mbito do desenvolvimento fsico-motor j apresentadas anteriormente,
aquando da apresentao da possibilidade de ativar a rea da motricidade global.
De acordo com a perspetiva das educadoras de infncia dos grupos experimentais, a
educadora do Grupo D (GE < tempo servio) refere que o programa de interveno facilitou o desenvolvimento da motricidade fina da maior parte das crianas do grupo. No
entanto, a educadora do Grupo C (GE > tempo servio) refere que o programa de interveno facilitou o desenvolvimento da motricidade fina de apenas algumas crianas. Os
resultados indicam que tanto no pr-teste como no ps-teste os dois grupos experimentais obtiveram pontuaes muito prximas. No caso dos grupos de controlo, o Grupo B
apresentou da fase de pr-teste para a fase de ps-teste pontuaes ligeiramente superiores s do Grupo A. Em relao a estes resultados importa destacar que o grupo de controlo tutelado pelo educador de infncia com licenciatura e com menor tempo de servio
foi o que apresentou melhores resultados. Apesar de este dado no ser relevante para
testar a nossa hiptese geral, pois a magnitude da mudana foi superior nos grupos experimentais, independentemente da habilitao e experincia do educador, pode indicarnos caminhos importantes em termos de estudos futuros.
Os dados revelam ainda que os grupos de crianas tutelados pelos educadores com licenciatura e com menos tempo de servio (Grupo B e Grupo D) foram os que apresentaram resultados superiores. Em relao a este aspeto referir-nos-emos em particular a
questes que relacionem o educador do Grupo B com esses resultados, uma vez que a
524
educadora do Grupo D implementou o programa de interveno proposto e que este

pode induzir uma leitura positiva do seu efeito no desenvolvimento das crianas. Relativamente s questes que podem justificar o facto de as crianas do Grupo B apresentarem resultados superiores s crianas do Grupo A e do Grupo C relativamente rea da
motricidade global e da motricidade fina, julgamos que podem estar diretamente relacionadas, em primeiro lugar, com o facto de o educador ser detentor de uma licenciatura
pr-Bolonha e com o facto de se tratar de uma habilitao acadmica terminada num
perodo de tempo relativamente recente. O contrrio acontece precisamente com as educadoras dos Grupos A e C, que j terminaram as suas habilitaes acadmicas bacharelato h cerca de vinte anos. Outro aspeto que tambm pode estar relacionado com o
facto de as crianas do Grupo B apresentarem resultados superiores s crianas do Grupo A e do Grupo C ao nvel da rea da motricidade global e da motricidade fina pode
estar diretamente relacionado com a interveno educativa promovida pelo educador em
questo, uma vez que durante a entrevista a que foi sujeito referiu que diariamente organiza atividades psicomotoras desafiantes. Por fim, outro aspeto que pode contribuir de
igual forma para o facto de as crianas do Grupo B apresentarem resultados superiores
s crianas do Grupo A e do Grupo C ao nvel da rea da motricidade fina e da motricidade global pode relacionar-se com a participao frequente em aes de formao, no
mbito da implementao da qualidade, ainda que a sua temtica no seja especificamente dedicada a contedos relativos ao contexto de creche, ou a contedos relacionados com a otimizao da motricidade global e motricidade fina. No entanto, a participao em aes de formao permite, na maior parte das vezes, refletir acerca da prpria
interveno e frequentemente reajust-la. Neste sentido, em futuras investigaes, interessa aprofundar o efeito de aspetos relacionados com a formao e, mesmo, caractersticas pessoais dos educadores, tais como, por exemplo, a sua motivao e iniciativa,
para alm dos efeitos do programa de desenvolvimento em estudo.
Relativamente Linguagem o desenvolvimento das crianas foi apreciado/avaliado em
relao Linguagem Recetiva e em relao Linguagem Expressiva. De acordo com o
avanado no enquadramento concetual, logo nos primeiros seis meses de vida o beb
desenvolve um elevado reportrio de vocalizaes como o choro e balbucios que Tavares et al. (2011) apelidam de discurso pr-lingustico, percursor do discurso lingustico.
Desta forma, ao nvel da Linguagem Recetiva apurmos que, em mdia, a magnitude da
525
sendo que a diferena foi estatisticamente significativa. Nos grupos experimentais 75%
das crianas aumentou a sua pontuao na Linguagem Recetiva, enquanto nos grupos de
No que ainda Linguagem Recetiva diz respeito, o programa de interveno apresentou
um vasto conjunto de atividades com o intuito de promover a sua ativao, com base no
Modelo de Ativao do Desenvolvimento Psicolgico j referido, que pressupe, de
acordo com Cr (2006), Sousa (1998), Tavares (1995) e Bonboir (1995, 1988, 1987,
1985) o conhecimento do potencial real de desenvolvimento, o nvel de maturidade,
requer deliberao e intencionalidade da interveno educativa e, ainda, que as atividades ou experincias a desenvolver considerem o estado desenvolvimental da criana
para poder adequar o nvel de dificuldade da atividade ou experincia, confirmando,
desta forma, que crucial compreender que as experincias promovidas nos primeiros
anos de vida so particularmente formativas e estabelecem os fundamentos da linguagem. Tal significa que estimulaes verbais positivas promovidas nos primeiros anos de
vida desencadeiam um impacto extremamente positivo ao nvel das competncias lingusticas, ideia que se encontra implcita na perspetiva de Pocinho (2011a), na medida
em que considera que a lngua materna deve ser percecionada como uma componente
bsica a que todos os cidados tm direito e, tambm, na medida em que salienta que as
instituies educativas a devem facultar. A propsito das instituies educativas, Portugal (2010) refere que a capacidade de comunicar (capacidade de ligao a outros, baseada no sentimento de ser compreendido e de compreender os outros) um atributo fundamental a considerar em contexto de creche, tendo sido realada, tambm, pela organizao americana Zero to Three National Center for Infants, Toddlers and Families.
Deste modo, cabe sublinhar que as atividades propostas no programa de interveno
para a ativao desta rea possibilitavam a operacionalizao de experincias-chave do
modelo curricular High/Scope e de reas de desenvolvimento do programa Portage,
dividindo-se em:
. Apresentao de uma histria de literatura infantil com a possibilidade de operacionalizar as experincias-chave do modelo curricular High/Scope: comunicao e linguagem (apreciar histrias; ouvir e responder) e relaes sociais (estabelecer vincu-
526
lao com a educadora responsvel) e operacionalizao da rea de socializao do

programa Portage (prestar ateno a histrias);
do modelo curricular High/Scope: comunicao e linguagem (ouvir e responder,
comunicar no-verbalmente, participar na comunicao, comunicar verbalmente) e
operacionalizao da rea da linguagem do programa Portage.
. Dialogar com as crianas, aps todas terem explorado a rea, acerca de uma possvel
remodelao/reorganizao com a possibilidade de operacionalizao das experincias-chave do modelo curricular High/Scope: acima referidas no que diz respeito
comunicao e linguagem e operacionalizao da rea da linguagem do programa
Portage;
. Sugerir que se altere o espao de acordo com a listagem e assinalar os itens que forem sendo alterados com a possibilidade de operacionalizao das experinciaschave do modelo curricular High/Scope: comunicao e linguagem (ouvir e responder, comunicar no-verbalmente, participar na comunicao, comunicar verbalmente) e operacionalizao da rea da linguagem do programa Portage;
. Definir o que fazer em relao aos elementos ou caractersticas apresentadas com a
possibilidade de operacionalizao das experincias-chave do modelo curricular
High/Scope: comunicao e linguagem (ouvir e responder, comunicar noverbalmente, participar na comunicao, comunicar verbalmente) e operacionalizao da rea da linguagem do programa Portage.
. Definir materiais a utilizar no caso de haver objetos/elementos ou caractersticas
apresentados, possveis de serem construdos pelas crianas com a possibilidade de
operacionalizao das experincias-chave do modelo curricular High/Scope: comunicao e linguagem (ouvir e responder, comunicar no-verbalmente, participar na
comunicao, comunicar verbalmente) e operacionalizao da rea da linguagem do
programa Portage;
. Refletir em conjunto acerca do projeto desenvolvido com a possibilidade de operacionalizar as experincias-chave chave do modelo curricular High/Scope: comunicao e linguagem (ouvir e responder, comunicar no-verbalmente, participar na co527
municao, comunicar verbalmente) e operacionalizao da rea da linguagem do

programa Portage.
De acordo com a perspetiva das educadoras de infncia dos grupos experimentais, as

atividades propostas para a execuo do programa de interveno facilitaram o desenvolvimento da Linguagem Recetiva de todas as crianas do Grupo D (GE < tempo servio) e de apenas algumas crianas do Grupo C (GE > tempo servio). No entanto, os
dados revelam que 75% das crianas pertencentes aos grupos experimentais aumentou a
sua pontuao da fase de pr-teste para a fase de ps-teste. De acordo com os resultados, os dois grupos experimentais obtiveram na fase de pr-teste e na fase de ps-teste
pontuaes muito prximas. No caso dos grupos de controlo, o Grupo B (GC < tempo
servio) apresentou da fase de pr-teste para a fase de ps-teste pontuaes ligeiramente
superiores ao Grupo A (GC > tempo servio). Verifica-se novamente que o grupo de
controlo tutelado pelo educador de infncia com licenciatura e com menor tempo de
servio foi o que apresentou melhores resultados. Nos testes post hoc o Grupo B obteve
uma mdia estatisticamente superior ao Grupo C (GE > tempo servio), ao Grupo D
(GE < tempo servio) e ao Grupo A (GC > tempo servio), facto que demonstra novamente a importncia de se ter em conta variveis referentes ao tipo de formao acadmica e, eventualmente, a caractersticas dos educadores, tais como iniciativa ou motivao para a profisso. Importar tambm saber com rigor em que medida algumas das
atividades propostas no mbito do programa aqui testado no so j, em parte, desenvolvidas como consequncia de uma formao mais recente e atualizada.
Relativamente Linguagem Expressiva constatmos que, em mdia, a magnitude da

sendo que a diferena foi estatisticamente significativa, tal como se esperava de acordo
com a nossa hiptese geral. Comparados os quatro grupos a diferena foi tambm estatisticamente significativa. O Grupo D (GE<ts) obteve uma mdia superior ao Grupo B
(GC<ts). Nos grupos experimentais 85.71% das crianas aumentou a sua pontuao na
Linguagem Expressiva, enquanto nos grupos de controlo se observou incremento em
apenas 45.16% das crianas.
528
semelhana do que ocorreu com a Linguagem Recetiva, o programa de interveno

tambm contemplou um conjunto de atividades com o objetivo de ativar o desenvolvimento da Linguagem Expressiva que, de acordo com o que referimos no enquadramento
concetual, assume um papel fundamental na aprendizagem do indivduo, na medida em
que materializa vrias funes humanas (Pocinho & Rodrigues, 2011). Relembre-se as
atividades que procuraram ativar o desenvolvimento da Linguagem Expressiva:
do modelo curricular High/Scope: comunicao e linguagem (ouvir e responder,
comunicar no-verbalmente, participar na comunicao, comunicar verbalmente) e
operacionalizao da rea da linguagem do programa Portage;
. Dialogar com as crianas, aps todas terem explorado a rea da casinha, acerca de
uma possvel remodelao/reorganizao com a possibilidade de operacionalizao
das experincias-chave do modelo curricular High/Scope: comunicao e linguagem
e operacionalizao da rea da linguagem do programa Portage combinar substantivos ou adjectivos e substantivos em frases de duas palavras (Ex. prato mesa, minha
cadeira); combinar substantivos e verbos em frases de duas palavras (Ex. pai vai);
combinar verbo ou substantivo com acol ou aqui em frases de duas palavras;
combinar duas palavras para expressar posse (meu chapu); formar frases de duas
ou trs palavras contendo a palavra no; responder a perguntas: o que ests a fazer?, onde?; reproduzir sons familiares; dar mais do que um objeto quando se usa
o plural na sua solicitao; referir-se a si prprio utilizando pronomes (eu, meu, minha); conhecer a funo dos objetos; obedecer sequncia de duas ordens relacionadas; empregar formas regulares do plural; fazer perguntas do tipo: o que isso/isto?; controlar o volume da voz; empregar este/esta, esse/essa, aquele/aquela; empregar e est em frases simples; responder pergunta quem?
ter no presente; perceber os conceitos aberto e fechado;
. Sugerir uma nova explorao da rea da casinha para identificar elementos presentes
(organizao de pequenos grupos para a explorao orientada) com a possibilidade
529
de operacionalizao das experincias-chave do modelo curricular High/Scope: comunicao e linguagem e da rea da linguagem do programa Portage;
. Realizao de um inventrio, com a possibilidade de operacionalizao das experincias-chave do modelo curricular High/Scope: comunicao e linguagem e da rea
da linguagem do programa Portage;
. Solicitar que cada criana estabelea uma comparao com as suas casas, nomeando
caractersticas comuns e elementos inexistentes num ou noutro espao, com a possibilidade de operacionalizao das experincias-chave do modelo curricular
High/Scope: comunicao e linguagem e da rea da linguagem do programa Portage;
. Definir o que fazer em relao aos elementos ou caratersticas apresentadas, com a
High/Scope: comunicao e linguagem e da rea da linguagem do programa Portage;
apresentadas, possveis de serem construdos pelas crianas, com a possibilidade de
operacionalizao das experincias-chave do modelo curricular High/Scope: comunicao e linguagem e da rea da linguagem do programa Portage;
. Refletir em conjunto acerca do projeto desenvolvido, com a possibilidade de operacionalizao das experincias-chave do modelo curricular High/Scope: comunicao
e linguagem e da rea da linguagem do programa Portage.
A perceo das educadoras de infncia dos grupos experimentais em relao ao programa de interveno determina que facilitou o desenvolvimento da Linguagem Expressiva
de metade das crianas do Grupo D (GE < tempo servio) e de apenas algumas crianas
do Grupo C (GE > tempo servio). No entanto, conforme j foi indicado, nos grupos
experimentais 85.71% das crianas aumentou a sua pontuao, enquanto nos grupos de
controlo apenas se observou um incremento em 45.16% das crianas. Os dados revelam
que a magnitude da mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente ao
grupos de controlo, tendo sido verificada uma diferena estatisticamente significativa.
Os dados revelam, ainda, que os dois grupos experimentais obtiveram na fase de ps530
teste pontuaes muito prximas, mas o ponto de partida, fase de pr-teste, superior
no Grupo D (GE < tempo servio) . Podemos referir que o programa de interveno
influencia efetivamente um desenvolvimento positivo nas crianas, de acordo com o que
previmos, e que as variveis tempo de servio e habilitao acadmica podem ser tambm importantes, uma vez que o grupo tutelado pela educadora com licenciatura e com
at cinco anos de tempo de servio apresentou, logo na fase de pr-teste, resultados superiores aos do Grupo C, tutelado por uma educadora com bacharelato e com cerca de
16 anos de tempo de servio. Ainda no que se refere aos resultados apresentados pelas
crianas do Grupo D, podemos acrescentar que a vantagem de a educadora participar
com frequncia em aes de formao, no mbito da qualidade, ainda que os seus contedos no se debrucem essencialmente sobre o contexto de creche mas, conforme j
indicmos, as aes de formao permitem, na grande maioria dos casos, refletir e reajustar a interveno educativa. A este aspeto acresce o facto de as crianas terem apresentado resultados positivos ao nvel da motricidade global e da motricidade fina, pois,
de acordo com Adolph & Berger (2011), Portugal (2009a) e Fonseca (2008) atravs
das capacidades fsicas que a criana organiza as suas condutas, mas em simultneo
desenvolve nveis superiores de comunicao, de perceo, de cognio e de emoo.
No fundo, o desenvolvimento motor facilita o desenvolvimento de outras reas e, neste
caso em particular, pode ter ativado o desenvolvimento da linguagem recetiva e da linguagem expressiva.
No caso dos grupos de controlo, o Grupo B apresentou da fase de pr-teste para a fase
de ps-teste pontuaes ligeiramente superiores ao Grupo A.
semelhana do que aconteceu com as reas da motricidade global e da motricidade
fina, tambm em relao s reas da linguagem recetiva e da linguagem expressiva verifica-se que o grupo de controlo tutelado pelo educador de infncia com menos tempo de
servio e detentor de uma licenciatura (Grupo B) apresentou melhores resultados que o
grupo de controlo tutelado pela educadora com mais tempo de servio e com bacharelato (Grupo A). A justificao para a apresentao destes resultados assemelha-se aos
aspetos que justificam os resultados apresentados pelo Grupo D, com a exceo de este
grupo no ter sido sujeito ao programa de interveno. Deste modo, podemos referir que
tem uma relao muito prxima com o tipo de interveno educativa adotada pelo educador, e tambm, por ser detentor de uma licenciatura pr-Bolonha completada recen531
temente, pelo facto de frequentar aes de formao assiduamente e por promover diariamente atividades que ativem o desenvolvimento da linguagem, pode ainda estar relacionado com a questo de as crianas apresentarem um bom nvel desenvolvimental na
rea da motricidade global e da motricidade fina, pois, conforme referimos acima, desenvolve nveis superiores de comunicao, de perceo, de cognio e de emoo facilitando o desenvolvimento de outras reas. Isto , as atividades j desenvolvidas pelo
educador do grupo de controlo com formao mais recente parecem ir ao encontro de
pelo menos uma parte das propostas no mbito do programa aqui estudado.
No que se refere ao Desenvolvimento Cognitivo, semelhana das reas de desenvolvimento anteriores, este foi tambm apreciado/avaliado antes e aps o programa de interveno, no caso dos grupos experimentais e, no caso dos grupos de controlo, foram
apreciados/avaliados exatamente no mesmo perodo em que isto aconteceu nos grupos
experimentais. Verificmos, de acordo com a nossa hiptese, que, em mdia, a magnitude da mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos de
controlo, tendo havido uma diferena estatisticamente significativa. No entanto, comparados os quatro grupos a diferena no foi significativa, sendo que o Grupo D (GE<ts)
obteve uma mdia superior ao Grupo B (GC<ts) e o Grupo B (GC<ts) revelou um resultado superior ao Grupo A (GC>ts). Nos grupos experimentais 85.71% das crianas aumentou a sua pontuao no Desenvolvimento Cognitivo, e nos grupos de controlo observou-se incremento em 61.29% das crianas. Tal como j foi mencionado anteriormente, no enquadramento concetual, os primeiros anos so determinantes para o desenvolvimento cognitivo (Barros et al., 2011), sendo que, para Osofsky & Thomas (2012)
este desenvolvimento ocorre essencialmente no contexto de interaes sociais responsivas. A propsito do estabelecimento destas relaes, Gonzalez-Mena & Eyer (2012)
referem que a qualidade destas vital para o desenvolvimento cognitivo, assim como a
promoo de experincias precoces (Gomes-Pedro, 2004). Ainda em relao ao desenvolvimento cognitivo, e tendo em linha de conta os princpios do Modelo de Ativao
do Desenvolvimento Psicolgico, importante promover uma interveno educativa
que procure provocar o conflito cognitivo, perspetivado por Piaget (Mitchell & Ziegler,
2013; Cr, 2001), e scio cognitivo, proposto por Vygotsky (Ivic, 2010; Bodrova, 2008;
Kozulin 2001). Deste modo, e com o objetivo de promover a ativao do desenvolvimento cognitivo, as atividades/ experincias definidas no programa de interveno, e
532
que parecem ter sido importantes para as mudanas nos grupos experimentais, dividiram-se em:
. Sugerir s crianas a explorao autnoma da rea da casinha e posteriormente explorao orientada da mesma rea, com a possibilidade de operacionalizao da rea
cognitiva do programa Portage (nomear pelo menos quatro objetos comuns; agrupar
objetos pela textura; distinguir os conceitos pequeno e grande; agrupar objetos
pela cor; montar brinquedos; relatar as prprias aes; identificar o prprio gnero);
. Dilogo com as crianas, aps todas terem explorado a rea da casinha, acerca de
uma possvel remodelao/reorganizao, possibilitando a operacionalizao da rea
cognitiva do programa Portage;
. Sugerir uma nova explorao da rea para identificar elementos presentes (organizao de pequenos grupos para a explorao orientada), possibilitando a operacionalizao das experincias-chave do modelo curricular High/Scope: explorar objetos
(explorar objetos com as mos, explorar e reparar nas diferenas existentes entre os
objetos) e noo precoce da quantidade e de nmero (experimentar mais, explorar
o nmero de coisas); espao (explorar e reparar na localizao dos objetos) e operacionalizao da rea cognitiva do programa Portage (nomear pelo menos quatro
objetos comuns; agrupar objetos; distinguir os conceitos pequeno e grande;
agrupar objetos pela cor; montar brinquedos; relatar as prprias aes; identificar o
prprio gnero);
. Realizao de um inventrio. Solicitar que as crianas nomeiem e identifiquem todos os elementos presentes na rea da casinha, recorrendo contagem, classificao Registar as nomeaes das crianas (registar nome da criana e elementos
mencionados por cada uma) possibilitando a operacionalizao das experinciaschave do modelo curricular High/Scope: explorar objetos; noo precoce da quantidade e de nmero e de operacionalizao da rea cognitiva do programa Portage;
. Solicitar a cada criana que estabelea uma comparao com as suas casas, nomeando caratersticas comuns e elementos inexistentes num ou noutro espao, com a
High/Scope: explorar objetos; noo precoce da quantidade e de nmero; espao e
de operacionalizao da rea cognitiva do programa Portage;
533
. Sugerir uma reorganizao do espao de acordo com as caratersticas e elementos

mais presentes nas casas das crianas, com a possibilidade de operacionalizao das
experincias-chave do modelo curricular High/Scope: explorar objetos; noo precoce da quantidade e de nmero; espao e de operacionalizao da rea cognitiva do
programa Portage;
. Afixar na parede listagem das caratersticas e elementos mais presentes, com a possibilidade de operacionalizao da experincia-chave do modelo curricular
High/Scope: noo precoce da quantidade e de nmero;
. Sugerir que se altere o espao de acordo com a listagem e assinalar os itens que forem sendo alterados, com a possibilidade de operacionalizao da experincia-chave
do modelo curricular High/Scope: noo precoce da quantidade e de nmero;
. Definir materiais a utilizar no caso de haver objetos/elementos ou caratersticas
apresentados, possveis de serem construdos pelas crianas, com a possibilidade de
operacionalizao da experincia-chave do modelo curricular High/Scope: noo
precoce da quantidade e de nmero e de operacionalizao da rea cognitiva do programa Portage.
De acordo com a perspetiva dos educadores de infncia dos grupos experimentais, o
programa de interveno facilitou o Desenvolvimento Cognitivo de todas as crianas,
no caso do Grupo D, e de apenas algumas crianas no caso do Grupo C. O que justificado tambm pelos resultados, uma vez que, o Grupo C obteve, na fase de pr-teste e na
fase de ps-teste uma pontuao inferior ao Grupo D. Relativamente aos grupos de controlo, o Grupo B apresentou da fase de pr-teste para a fase de ps-teste pontuaes ligeiramente superiores ao Grupo A. Importa referir, tambm, que em mdia a magnitude
da mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos de controlo, conforme esperado, tendo em conta a nossa hiptese.
Relativamente ao desenvolvimento cognitivo possvel referir que os dados recolhidos
apontam que os grupos de crianas tutelados pelos educadores licenciados com menor
tempo de servio apresentam ganhos superiores, relativamente aos grupos de crianas
tutelados pelas educadoras com bacharelato e com tempo de servio superior. Deste
modo, parece evidente que a habilitao acadmica terminada recentemente pode ter
uma influncia superior no desenvolvimento das crianas por comparao com a habili534
tao, a experincia ou tempo de servio apresentados pelas educadoras do Grupo A e

do Grupo C. Para alm deste aspeto, de referir que a participao dos educadores em
aes de formao favorece a reorganizao da interveno educativa, ajustando-a s
reais necessidades das crianas. Assim, o facto de as crianas do Grupo B e do Grupo D
apresentarem bons resultados desenvolvimentais ao nvel da rea da motricidade global
e da rea da motricidade fina, e conforme j referimos anteriormente, de acordo com
Adolph & Berger (2011), Portugal (2009a) e Fonseca (2008), um desenvolvimento adequado das capacidades motoras constitui as bases para o desenvolvimento de outras
reas e, neste caso em particular, pode ter otimizado o desenvolvimento cognitivo. Ainda em relao a estes resultados em particular, outro aspeto que os pode ter influenciado
pode estar relacionado com o facto de ambos os educadores de afirmarem como no
sendo educadores de dias festivos, ou seja, durante as suas entrevistas estes educadores
referiram que a sua interveno no se baseia na comemorao das festividades do calendrio anual. Outra justificao est relacionada com a adoo da pedagogia de projeto que, conforme j referimos, uma metodologia que procura promover o desenvolvimento intelectual das crianas, na medida em que so colocadas questes, procuradas
solues para os problemas e desenvolvida a capacidade de continuar a aprender permanentemente (Leite, Malpique & Santos, 1989).
Em relao ao Desenvolvimento Afetivo-Relacional apurmos, na abordagem terica,
que o estabelecimento de relaes afetivas com pessoas, objetos, espaos e ambientes
determinaro a aprendizagem e evoluo das restantes reas de desenvolvimento (Dias
& Correia, 2012; Tavares et al., 2011; Child Development Division, California Department of Education, 2006; Stamback, 2000; Gomes-Pedro, 1986) o que pressupe, na
perspetiva de Comnio, considerado desde o sculo XX pela UNESCO e pelo Conselho
da Europa como o grande educador europeu a partir da Idade Moderna, uma interveno
educativa afvel, assente numa proximidade emocional e em comportamentos acolhedores, atraentes, ativos, eficazes e atenciosos. Assim sendo, importante assegurar logo
nos primeiros anos de vida da criana o desenvolvimento da inteligncia emocional, que
depende essencialmente das experincias proporcionadas no mbito de relaes afetivas
seguras e saudveis (St. John, Thomas & Noroa, 2012; Cohen, Oser & Quigley, 2012;
Cohen, Cole & Szrom, 2011; Vandell et al., 2010). A propsito do desenvolvimento da
inteligncia emocional, de acordo com a perspetiva de Queirs (2014, p. 26) a inteli-
535
gncia emocional conquista-se atravs da educao e do desenvolvimento de competncias emocionais que contribuem para um melhor bem-estar pessoal e social. No que
particularmente se refere ao programa de interveno, e especificamente ao mbito do
Desenvolvimento Afetivo-Relacional, as atividades dividiram-se em:
. Apresentao de uma histria de literatura infantil com a possibilidade de operacionalizar a experincia-chave chave do modelo curricular High/Scope: relaes sociais
(estabelecer vinculao com a educadora responsvel) e operacionalizao da rea
de socializao do programa Portage (prestar ateno a histrias);
do modelo curricular High/Scope: sentido de si prprio (expressar iniciativa, distinguir eu dos outros, resolver problemas com que se depara ao explorar e brincar,
fazer coisas por si prprio); relaes sociais (criar relaes com os pares, expressar
emoes, mostrar empatia pelos sentimentos e necessidades dos outros, desenvolver
jogo social) e operacionalizao da rea de socializao do programa Portage, nomeadamente: brincar ao faz-de-conta; demonstrar sentimentos (Ex. amor, tristeza,
raiva, alegria, etc.) e emitir pelo menos duas palavras que expressem sentimentos diferentes;
. Dilogo com as crianas, aps todas terem explorado a rea, acerca de uma possvel
remodelao/reorganizao, com a possibilidade e de operacionalizar as experincias-chave do modelo curricular High/Scope sentido de si prprio (expressar iniciativa, distinguir eu dos outros) e relaes sociais (estabelecer vinculao com a
educadora responsvel, estabelecer relaes com os outros adultos, expressar emoes) e de operacionalizao da rea de socializao (fazer escolhas) do programa
Portage;
. Sugerir uma nova explorao da rea para identificar elementos presentes (organizao de pequenos grupos para a explorao orientada), com a possibilidade e de operacionalizar as experincias-chave do modelo curricular High/Scope sentido de si
prprio (expressar iniciativa, distinguir eu dos outros, resolver problemas com que
se depara ao explorar e brincar, fazer coisas por si prprio) e relaes sociais (estabelecer vinculao com a educadora responsvel, estabelecer relaes com outros
adultos, criar relaes com os pares, expressar emoes, mostrar empatia pelos sen536
timentos e necessidades dos outros, desenvolver jogo social) e de operacionalizao

da rea de socializao (brincar ao faz-de-conta; demonstrar sentimentos como:
amor, tristeza, raiva, alegria, etc. e emitir pelo menos duas palavras que expressem
sentimentos diferentes) do programa Portage;
. Realizao de um inventrio. Solicitar que as crianas nomeiem e identifiquem todos os elementos presentes, recorrendo contagem, classificao Registar as nomeaes das crianas (registar nome da criana e elementos mencionados por cada
uma), com a possibilidade e de operacionalizar da experincia-chave do modelo curricular High/Scope relaes sociais e de operacionalizao da rea de socializao
(fazer escolhas) do programa Portage;
. Aps a anlise do espao deve ser solicitado a cada criana que estabelea uma
comparao com as suas casas, nomeando caractersticas comuns e elementos inexistentes num ou noutro espao (sugere-se que se realize esta atividade individualmente), com a possibilidade e de operacionalizar da experincia-chave do modelo
curricular High/Scope relaes sociais (estabelecer vinculao com a educadora responsvel, expressar emoes);
. Sugerir uma reorganizao do espao de acordo com as caractersticas e elementos
mais presentes nas casas das crianas (o educador deve compilar o que as crianas
mencionaram e apresentar-lhes posteriormente. Deve, tambm, apoiar a criana no
sentido de se acrescentarem, na sala de atividades, outras divises da casa para alm
da cozinha e do quarto; ex: hall; sala de estar; despensa, para armazenar utenslios
utilizados na atividade de faz-de-conta; etc.), com a possibilidade e de operacionalizar da experincia-chave do modelo curricular High/Scope relaes sociais;
. Definir o que fazer em relao aos elementos ou caractersticas apresentados, com a
possibilidade e de operacionalizar da experincia-chave do modelo curricular
High/Scope relaes sociais;.
apresentados, possveis de serem construdos pelas crianas, com a possibilidade e
de operacionalizar da experincia-chave do modelo curricular High/Scope relaes
sociais e de operacionalizao da rea de socializao (entregar ou pedir objec-
537
tos/materiais aos seus pares; utilizar por favor e obrigado; ajudar os colegas na
elaborao de determinada tarefa; fazer escolhas) do programa Portage.
. Refletir em conjunto acerca do projeto desenvolvido, com a possibilidade de operacionalizar as experincias-chave do modelo curricular High/Scope: sentido de si
prprio (expressar iniciativa, distinguir eu dos outros, resolver problemas com que
se depara, fazer coisas por si prprio); relaes sociais.
Ainda no que se refere ao estabelecimento de relaes afetivas positivas, de acordo com
Luijk et al. (2010) e Cassidy (1994), este desempenha uma influncia significativa na
regulao fisiolgica dos nveis de stress, pois os relacionamentos responsivos so desenvolvimentalmente esperados e biologicamente essenciais, sendo que, a sua ausncia
constitui uma ameaa ao bem-estar da criana (National Scientific Council on the Developing Child, 2012). Importa referir tambm que, em relao ao estabelecimento de
relaes afetivas seguras, saudveis e estimulantes, as crianas que vivenciam relaes
com estas caratersticas apresentam-se mais maduras e positivas no desenvolvimento
afetivo-relacional, do que as que experienciam relaes pouco prximas e sensveis. No
seguimento destas consideraes destacamos tambm Gonzalez-Mena & Eyer (2012)
que realam a qualidade das relaes estabelecidas como um dos princpios educativos a
tomar em linha de conta na interveno educativa.
De acordo com os nossos resultados e tal como se esperava, verificmos, que em mdia,
a magnitude da mudana foi superior nos grupos experimentais relativamente aos grupos de controlo, tendo havido uma diferena estatisticamente significativa. Comparados
os quatro grupos a diferena foi significativa. Nos grupos experimentais, 92.86% das
crianas aumentou a sua pontuao ao nvel do Desenvolvimento Afetivo-Relacional,
enquanto nos grupos de controlo se observou um incremento em 48.39% das crianas.
Os dados revelam que os dois grupos experimentais obtiveram na fase de pr-teste e na
fase de ps-teste pontuaes muito prximas. No caso dos grupos de controlo, o Grupo
B apresentou da fase de pr-teste para a fase de ps-teste pontuaes ligeiramente superiores ao Grupo A, uma vez mais sobressaindo o interesse em se aprofundar futuramente
o impacto da formao do educador na sua prtica profissional e, consequentemente, no
desenvolvimento da criana.
538
A perspetiva dos educadores de infncia dos grupos experimentais revela que o programa de interveno facilitou o Desenvolvimento Afetivo-Relacional da maior parte das
crianas, no caso do Grupo D, e de apenas algumas crianas no caso do Grupo C. Mais
uma vez notrio que as crianas dos grupos tutelados pelos educadores com licenciatura e com menos tempo de servio so as que apresentam melhores resultados. Relativamente justificao para o sucesso desenvolvimental das crianas do Grupo D pode
dizer-se que se relacionam especificamente com o facto de terem sido sujeitas ao programa de interveno e que a interveno da educadora, com licenciatura terminada h
relativamente pouco tempo, parece ter favorecido a otimizao do programa. No que diz
respeito aos resultados apresentados pelas crianas do Grupo B, prendem-se, como j
referimos, com o facto de o educador possuir uma licenciatura concluda h relativamente pouco tempo; com a participao do educador em aes de formao, que favorece a reorganizao da interveno educativa, ajustando-a s reais necessidades das
crianas; com o facto de as crianas apresentarem bons resultados desenvolvimentais ao
nvel da rea da motricidade global e da rea da motricidade fina, que constituem as
bases para o desenvolvimento de outras reas de desenvolvimento; com o facto do educador se afirmar como no sendo um educador de dias festivos, o que significa que a
sua interveno no se baseia simplesmente na comemorao das festividades do calendrio anual; com a adoo da pedagogia de projeto que procura promover o desenvolvimento intelectual das crianas; e com o facto de a instituio onde desempenha funes apresentar uma proposta educativa centrada no projeto de desenvolvimento pessoal
e social de cada criana, estabelecendo, para tal, uma parceria muito prxima com as
famlias. Este ltimo aspeto comum educadora do Grupo D, o que pode ter induzido
favoravelmente os resultados apresentados pelas crianas.
A concluir, importa destacar que os resultados obtidos parecem indicar que a implementao de um programa de interveno pode trazer benefcios extremamente positivos,
melhorando o nvel desenvolvimental das crianas, uma vez que as atividades apresentadas tm correspondncia com as necessidades e interesses dessas mesmas crianas;
promove uma interveno educativa de qualidade superior; os grupos de crianas tutelados por educadores com licenciatura terminada recentemente apresentam melhores
resultados; e as crianas com um nvel de desenvolvimento psicomotor adequado apresentam bons resultados em outras reas de desenvolvimento.
539
Relativamente s implicaes prticas que este estudo pode indicar, prendem-se essencialmente com a possibilidade de elevar qualitativamente a interveno educativa em
contexto de creche, uma vez que, e conforme j referimos, so evidentes os efeitos
benficos dos servios de acolhimento de qualidade [] (Vandekerckhove, 2014, p.
183); com a possibilidade de uniformizar a interveno educativa do contexto, excluindo por completo as tentativas de escolarizao e a adoo de modelos pr-fabricados,
rgidos e cannicos; com a possibilidade de reestruturar o design curricular da formao
inicial de educadores de infncia, de modo a contemplar contedos especficos do contexto de creche e do desenvolvimento na infncia; com a possibilidade de reestruturar,
tambm, a formao contnua e de alargar a formao em contexto a mais profissionais;
de projetar/perspetivar um currculo para o contexto de creche. A este propsito, o estudo permite salientar a necessidade de haver uma ateno particular em torno das questes curriculares, de modo a ativar o desenvolvimento psicolgico das crianas.
No que especificamente se refere s implicaes tericas deste estudo, consideramos
que possvel afirmar que os modelos especficos (modelo curricular High/Scope e programa Portage) parecem ser adequados para orientar a ativao do desenvolvimento
psicolgico das crianas. Assim, e em articulao com uma das importantes implicaes
prticas, premente perspetivar um currculo para o contexto educativo de creche com
base nos modelos que aqui foram mencionados. Conforme referimos anteriormente, as
vantagens da existncia de um currculo so inmeras pois, um planeamento atempado
da interveno atribui-lhe um sentido de continuidade e de multidimensionalidade (multiplicidade e/ou polivalncia das reas formativas) (Zabalza, 1998). A perspetivao de
um currculo para o contexto em questo supe, tambm, a definio de prioridades em
funo do desenvolvimento e das iniciativas das crianas, [] dada a natureza particularmente sensvel e marcante deste perodo de vida do ser humano[] sendo []
imprescindvel que o educador seja de facto um profissional crtico e reflexivo, com
slidos conhecimentos sobre o desenvolvimento psicolgico da criana (Sousa &
Frana, 2014, p. 42; Pinho, Cr & Vale-Dias, 2013). O aspeto relacionado com o conhecimento em torno do desenvolvimento psicolgico da criana garante uma interveno de qualidade, uma vez que, e de acordo com a perspetiva de Kramer (2014), com
base neste conhecimento que possvel, com condies concretas, refletir, redigir, modificar, adequar o currculo, avaliando atividades e projetos para reorientar a interven-
540
o educativa. Como j destacmos anteriormente, o currculo em contexto educativo de

creche deve ser perspetivado com o propsito de responder s reais necessidades de
cada criana, sendo que a sua concretizao ocorre ao longo de vrias interaes que
so estabelecidas, seja em momentos de prestao de cuidados ou em momentos de jogo/atividade ldica. Trata-se essencialmente de definir prioridades baseadas num conjunto de oportunidades que promovam a ativao do desenvolvimento e da aprendizagem das crianas em idade precoce.
Relativamente possibilidade de replicar ou aprofundar este estudo, poderamos pensar
na possibilidade de alargar a amostra, de o reproduzir com outras populaes (por
exemplo, de regies diferentes); de recorrer a outras abordagens curriculares para comparar o seu efeito com o do atual programa; de controlar de forma mais rigorosa a qualidade das instituies, avaliando as instituies com base na ITERS-R; de utilizar outros
instrumentos de apreciao/avaliao do desenvolvimento psicolgico das crianas,
nomeadamente o COR e/ou o Portage a utilizar pelos educadores de infncia ou outros
especialistas devidamente treinados para a sua aplicao; de constituir uma equipa multidisciplinar de especialistas em educao e em psicologia para desenvolver a investigao.
Considerando as limitaes do nosso estudo, cabe dizer que, tratando-se de uma amostra de convenincia, os dados obtidos no podem ser extrapolados para a populao geral de crianas a frequentar a creche. Ser interessante, por isso, tentar realizar este estudo recorrendo a uma amostra maior e mais representativa da populao. Cabe ainda
referir que fatores individuais (por exemplo, o temperamento ou a histria aprofundada
do desenvolvimento das crianas) e fatores familiares (por exemplo, a dinmica familiar
ou os estilos parentais), entre outros, no foram considerados nesta investigao. Para
alm disso, as ilaes referem-se a um programa especfico, uma vez que no confrontmos o efeito do programa aplicado com os de outros eventuais programas que tenham
por base orientaes tericas diferentes. Este aspeto iria permitir um confronto de modelos, objetivo que, na verdade, aqui no foi delineado.
A finalizar, importa referir ainda que acreditamos que os aspetos curriculares podem ser
definidos em funo do que as prticas adequadas ao desenvolvimento em idade precoce determinam como princpios, ou seja, que os diferentes domnios do desenvolvimento e da aprendizagem fsico, social, emocional e cognitivo so importantes e que se
541
encontram relacionados, o que significa que o desenvolvimento e a aprendizagem num

domnio influenciam e so influenciados pelo desenvolvimento nos outros domnios;
que o desenvolvimento ocorre numa sequncia relativamente ordenada e previsvel em
que as aquisies mais recentes (capacidades, competncias, conhecimentos) assentam
nas anteriores; que o ritmo de desenvolvimento e de aprendizagem varia, quer em termos interindividuais (de criana para criana), como intraindividuais (ao nvel do funcionamento em domnios diferentes); que o desenvolvimento e a aprendizagem resultam
de uma interao dinmica e contnua entre a maturao biolgica e a experincia vivenciada; que as experincias precoces tm efeitos profundos, cumulativos e prolongados no desenvolvimento e na aprendizagem das crianas, existindo perodos mais favorveis para alguns tipos de desenvolvimento e de aprendizagem, designados por perodos crticos ou perodos sensveis; que o desenvolvimento se orienta no sentido de
uma maior complexidade, da auto-regulao e de capacidades simblicas e representacionais; que as crianas se desenvolvem melhor quando estabelecem relaes seguras e
consistentes com adultos responsivos e quando tm oportunidades para se relacionarem
de forma positiva com os seus pares, pois as crianas aprendem mais e melhor com as
pessoas de quem gostam; que o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem em e so
influenciados por contextos sociais e culturais diversos; que as crianas so ativas, no
sentido em que constroem a sua prpria compreenso do mundo que as rodeia, aprendendo de diversas formas; que o jogo um importante veculo para o desenvolvimento
da auto-regulao, assim como para a promoo da linguagem, da cognio e da competncia social; que o desenvolvimento e a aprendizagem evoluem e se complexificam
quando as crianas so desafiadas a apresentar um desempenho num nvel acima do seu
nvel atual; e que as experincias das crianas moldam a sua motivao e a forma como
aprendem, nomeadamente a persistncia, a iniciativa e a flexibilidade, sendo que, estas
disposies e comportamento, por seu lado, afetam a sua aprendizagem e o desenvolvimento.
542
Concluses gerais
O presente estudo, para alm de influncias da literatura cientfica recente, encerra em si
diversas perspetivas clssicas de vrios tericos como John Amos Comenius (15921670), John Locke (1632-1704), Rousseau (1712-1778), John Dewey (1859-1952) e
Claparde (1873-1940) que, ainda em perodos muito conturbados da histria, atriburam infncia e educao da infncia um papel de grande relevncia. Deste modo, de
acordo com a conceo de John Amos Comenius, desde a infncia que possvel ensinar tudo a todos, na nossa perspetiva, tendo em conta a adaptao das estratgias e contedos ao nvel do desenvolvimento dos sujeitos. Para John Locke, a infncia seria o
incio de uma jornada que se completaria at a criana atingir a maturidade. Tomando
como referncia a tica rousseauniana, a infncia possui um valor incalculvel. Para
este filsofo notvel do sculo das luzes, a infncia tratava-se de uma idade de ouro
por ser uma etapa especializada na vida humana. John Dewey, filsofo e pedagogo,
perspetivou a necessidade de as crianas serem sujeitas precocemente a experincias
cuidadosamente orientadas de modo a potenciar os seus interesses e capacidades. Para
Claparde, a educao da criana deveria considerar as suas manifestaes naturais e
privilegiar o brincar.
A pertinncia deste estudo reside, essencialmente, na demonstrao da possibilidade de
ativar o desenvolvimento psicolgico de crianas em idade de creche, mais especificamente com 2 anos de idade, com base na implementao de um programa de interveno organizado a partir da abordagem curricular High-Scope e do modelo Portage. H,
no entanto, necessidade de a implementao do programa ser realizada de forma rigorosa e em ambiente educativo de qualidade, para que seja possvel atingir um sucesso
educativo superior, pois de acordo com o que tem vindo a ser alvo de investigao por
parte de vrios especialistas, sempre que o sistema biolgico e psicolgico adequadamente fortalecido com experincias iniciais positivas, h maior probabilidade de as crianas se tornarem em adultos saudveis. Pelo contrrio, experincias adversas que ocorrem na infncia podem desencadear consequncias para o resto da vida, seja ao nvel do
bem-estar fsico como ao nvel do bem-estar emocional. Assim sendo, perturbaes de
desenvolvimento ou biolgicas nos primeiros anos de vida podem levar ao enfraqueci543
mento de respostas fisiolgicas, nomeadamente debilidade no sistema imunitrio, sendo

que, quanto maior a exposio a situaes adversas nos primeiros anos de vida, maior
a probabilidade de desenvolver problemas de sade (fsicos e mentais) posteriormente.
O estudo apresentado constitui-se como pioneiro em relao implementao de um
programa de interveno junto de crianas de dois anos no pas, o que impossibilitou a
sua confrontao com outros estudos; outras limitaes deste estudo prendem-se com o
facto de a amostra ter sido reduzida e de se ter focado em poucas dimenses, o que pode
ter comprometido alguns resultados, e com o facto de o acompanhamento no ter coberto um perodo suficientemente longo para captar possveis repercusses da experincia
promovida, que podem ter sido manifestados mais tarde. No entanto, este estudo reveste-se de um conjunto de potencialidades que permite basear a interveno educativa em
teorias do desenvolvimento psicolgico da criana; aponta orientaes pedaggicas de
qualidade que contribuem para o desenvolvimento psicolgico das crianas nos vrios
domnios; perspetiva solues educativas que permitem superar a viso assistencialista
da creche; promove a implementao de uma observao rigorosa das crianas, a reflexo, e a avaliao de toda a interveno; estrutura a interveno educativa de modo a
que se torne qualitativamente superior; e provoca uma reflexo em torno do que educar em contexto de creche, de tal modo que so considerados os j abordados perodos
sensveis, na medida em que as propostas de atividades procuraram adequar-se ao nvel
desenvolvimental das crianas, uma vez que, precisamente durante os perodos sensveis de crescimento e desenvolvimento, nos primeiros anos de vida, que a arquitetura
cerebral se encontra em constante evoluo e extremamente recetiva mais variada gama de experincias, sejam positivas ou negativas.
Atendendo a que a funo educativa dos contextos de creche tem vindo a ser amplamente reconhecida, mesmo quando ainda no se encontra contemplada na Lei de Bases do
Sistema Educativo, o que apraz registar a propsito deste contexto educativo que uma
interveno educativa de elevada qualidade ativa o desenvolvimento psicolgico das
crianas. A nossa perspetiva em relao interveno educativa de elevada qualidade
diz respeito implementao de um currculo, de programas, estratgias, princpios e
prticas adequadas ao desenvolvimento de crianas em idade precoce, entrando, desta
forma, em rutura com prticas tradicionais de hiperestimulao precoce, como o caso de
tentativas de escolarizao, frequentemente implementadas neste contexto, com o esta544
belecimento de relaes pouco seguras, com a valorizao excessiva da decorao do

ambiente educativo em funo de festividades. Ainda no que se refere qualidade da
interveno educativa, importa considerar o baixo rcio adulto-criana, para que a interveno possa ser mais individualizada; a resposta s crescentes necessidades das crianas; a promoo da autonomia; a organizao de atividades/experincias diversificadas
e desafiantes; a criao de ambientes educativos intelectualmente responsivos, que promovam o envolvimento ativo da criana favorecendo o seu desenvolvimento e a sua
aprendizagem; e, tambm como essencial, o estabelecimento de relaes afetivas seguras. Deste modo, e reforando, de alguma forma, as recomendaes da conselheira Teresa Vasconcelos (Vasconcelos, 2011), que nos parecem apontar uma direo correta
para melhorar a qualidade dos servios prestados s crianas at aos trs anos, por ser
precisamente na primeira infncia que se edificam as bases para o desenvolvimento global da criana, consideramos que a interveno em creche baseada neste pressuposto
implica que a formao inicial de educadores de infncia contemple esta etapa educativa
(Pinho, Cr & Vale-Dias, 2013). Assim, o aluno-educador deve ser elucidado, desde
cedo, do papel preponderante que tem na prossecuo da qualidade desse contexto. As
crianas em idade de creche constituem um grande desafio para as instituies que as
recebem, mas sobretudo para os educadores de infncia, pela sua especificidade desenvolvimental, o que determina a importncia de investir no estabelecimento de relaes
seguras e de confiana com as crianas, no conhecimento aprofundado das teorias que
se debruam sobre o desenvolvimento da criana, na implementao/concretizao de
um currculo adaptado a cada especificidade contextual, da organizao estrutural do
ambiente educativo, etc.
Em termos gerais, no mbito das consideraes proferidas, esta investigao pretende
demonstrar: que a creche pode ser um contexto verdadeiramente educativo; que possvel ativar o desenvolvimento psicolgico da criana, em idade precoce, em contexto de
creche de qualidade; que organizar um contexto de creche de elevada qualidade relativamente acessvel; que a interveno educativa em contexto de creche deve pautar-se
pela intencionalidade e pela adequao s etapas desenvolvimentais das crianas; que
intervir de forma qualitativamente superior, em contexto de creche, pressupe uma slida formao pessoal e social e que, na perspetiva de Tavares (1992, p. 7), efectivamente, no possvel, falar de sucesso educativo e, por conseguinte, de desenvolvimento
545
pessoal e social, isto , de desenvolvimento humano, sem adquirir e construir conhecimento de um modo efectivo, sem produzir saberes que possibilitem aos sujeitos uma
nova viso do mundo e da vida que lhes permita agir em termos de opo e deciso com
discernimento; e, por fim, que adotar uma interveno qualitativamente superior para o
contexto de creche supe uma rigorosa planificao, observao e avaliao de todo o
processo. A nossa convico vai no sentido de considerar que os educadores sensveis
em relao ao aperfeioamento das suas intervenes so capazes, mediante formao
adequada, de as aprimorar e de tecer consideraes sobre o assunto; que a formao
inicial e contnua dos [] educadores pode fazer deles prticos cientficos, isto ,
capazes de avaliar e gerir a sua prpria aco como faria um investigador profissional,
operando a um nvel de investigao que o situe directamente na aco ou face aco
em situao natural (Cr, 2006). Consideramos ainda que a implicao direta dos profissionais em exerccio, numa prtica cientificamente fundamentada e controlada, pode
levar anulao da diferena entre formao terica e prtica profissional.
A principal concluso a respeito dos contextos de creche como promotores do desenvolvimento psicolgico que os seus efeitos so complexos e variam em funo da interveno oferecida. a qualidade que determina a existncia ou no de ganhos importantes ou de riscos para as crianas. Em investigaes futuras seria interessante tambm
identificar os processos atravs dos quais o tempo de permanncia em creche constitui
algum tipo de risco para as crianas. Seria ainda desejvel adotar de preferncia um
estudo de carcter longitudinal, na medida em que s dessa forma ser possvel identificar ganhos desenvolvimentais a longo prazo.
A convico de que quanto mais cedo se investir na promoo do desenvolvimento da
criana maior e mais positivo ser o retorno para ela prpria e para a sociedade esteve
sempre presente ao longo do estudo, saindo reforada. Deste modo, considera-se que
premente a sociedade assegurar que a criana aceda a condies ideais e necessrias aos
seus sistemas biolgico e psicolgico para resultados positivos ao nvel do bem-estar
fsico e psicolgico, uma vez que oferecer condies para o desenvolvimento na infncia mais favorvel e menos dispendioso do que remediar, posteriormente, os efeitos
das adversidades precoces.
Chegado o fim desta dissertao, importa salientar que os dados obtidos, bastante positivos, do ponto de vista do que parece ser a promoo do desenvolvimento psicolgico
546
em contexto de creche, referem-se especificamente ativao desse desenvolvimento

com base na implementao de um programa de interveno especfico.
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Decreto-Lei 241/2001 Aprova os perfis especficos de desempenho profissional do
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da Repblica, I srie-B N. 199 29 de agosto de 2000
Decreto Regulamentar n. 69/83 Regulamenta o regime de licenciamento e funcionamento dos estabelecimentos com fins lucrativos que prossigam actividades de
apoio social a crianas, jovens, deficientes e idosos estabelecido pelo DecretoLei n. 350/81, de 23 de Dezembro. Dirio da Repblica, I srie N. 162
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Decreto-Lei n. 115-A/98 Aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos
estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, bem como dos respectivos agrupamentos. Dirio da Repblica, I srie-A
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Decreto-Lei n. 139-A/90 Aprova o estatuto da carreira dos educadores de infncia e
dos professores dos ensinos bsico e secundrio. Dirio da Repblica - Srie I
N. 98-1. 28 de abril de 1990.
Decreto-Lei n. 158/84 Estabelece e define o regime jurdico aplicvel atividade
que, no mbito das respostas da segurana social, exercida pelas amas e as
condies do seu enquadramento em creches familiares. Dirio da Repblica Srie I N. 114 17 de maio de 1984.
Despacho Normativo n. 5/85 Aprova o regulamento referente s normas orientadoras
do exerccio da actividade de ama e do seu enquadramento em creches familiares. Dirio da Repblica - Srie I N. 15 18 de janeiro de 1985.
Decreto-Lei n. 249/92 Estabelece o regime jurdico da formao contnua de professores da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio. Dirio da Repblica - Srie I-A N. 259 9 de novembro de 1992.
Decreto-Lei n. 30/89 Refora a capacidade fiscalizadora dos centros regionais e sujeita obrigatoriedade a licenciamento prvio da instalao de funcionamento dos
estabelecimentos que desenvolvem atividade de apoio social no mbito da ao
social exercida pela Segurana Social. Dirio da Repblica - Srie I N. 20
24 de janeiro de 1989.
Decreto-Lei n. 344/89 Define o ordenamento jurdico da formao inicial e contnua
dos educadores de infncia e dos professores dos ensinos bsico e secundrio.
Dirio da Repblica - Srie I N. 234 11 de outubro de 1989.
608
Decreto-Lei n. 542/79 Estabelece o estatuto dos jardins-de-infncia da rede publica

do Ministrio da Educao. Dirio da Repblica - Srie I N. 300 31 de
dezembro de 1979.
Despacho Normativo n. 131/84 Aprova as normas que regulam as condies de instalao e funcionamento dos Infantrios e Jardins de Infncia com fins lucrativos.
Dirio da Repblica - Srie I N. 171 25 de julho de 1984.
Despacho Normativo n. 99/89 Aprova as Normas Reguladoras das Condies de Instalao e Funcionamento das Creches com Fins Lucrativos. Dirio da Repblica
- Srie I N. 249 27 de outubro de 1989.
Lei n. 5/97 Apresenta a lei-quadro que consagra o ordenamento jurdico da educao
pr-escolar, na sequncia da Lei de Bases do Sistema Educativo Dirio da Repblica Srie I-A N. 34 10 de Fevereiro de 1997.
Portaria n. 262/2011 Estabelece as normas reguladoras das condies de instalao e
funcionamento da creche, quer seja da iniciativa de sociedades ou empresrios
em nome individual, quer de instituies particulares de solidariedade social ou
equiparadas e outras de fins idnticos e de reconhecido interesse pblico. Dirio
da Repblica - Srie I N. 167 31 de Agosto de 2011.
609
610
Anexos
Anexos
_________________________________________________________________________
611
612
Anexo 1- Guio de entrevista
Anexo 1 Guio de entrevista

_________________________________________________________________________
613
614
1. Caracterizao pessoal
1.1. Gnero
Feminino
Masculino
1.2. Idade
Menos de 20
anos
20 30 anos
1.3. Estado civil
31 40 anos
41 50 anos
+ de 50 anos
___________________________

Concelho:________________________________________________________
Freguesia :________________________________________________________
1.5. Habilitaes acadmicas
Bacharelato (pr-Bolonha)
Licenciatura (pr-Bolonha)
Licenciatura (ps-Bolonha)
Mestrado (pr-Bolonha)
Mestrado (ps-Bolonha)
Doutoramento
Outra
Qual?________________________
1.6. Instituio de formao inicial: _______________________________________________________

1.7. Ano de concluso da formao inicial: _________________________________________________
615
1.8. Ao longo do curso de formao inicial teve oportunidade de aprofundar conhecimentos acerca da prtica
educativa adequada a crianas em idade de creche? Especifique em que unidades curriculares (Disciplinas).
1.9. Considera relevante que os cursos de formao inicial possuam uma vertente especfica de contedos
relativos educao de crianas dos 0 aos 3 anos? Porqu?
1.10. Participa com frequncia em aes de formao? Em caso afirmativo, especifique as que foram mais
relevantes e que facilitaram a reestruturao da sua prtica educativa.
1.11. Frequentou alguma ao de formao no mbito da interveno educativa em creche? Como a aprecia?
1.12. Tempo de servio

Educador(a) de infncia
0 5 anos
6 10 anos
11 15 anos
16 20 anos
+ de 20 anos
Educador(a) de infncia a desempenhar funes em contexto educativo de creche

0 5 anos
6 10 anos
11 15 anos
16 20 anos
+ de 20 anos
2. Caracterizao profissional
2.1. Instituio onde desempenha funes: ______________________________________

2.2. Localizao da instituio:
Concelho: ____________________________
Freguesia: ____________________________
2.3. Horrio de funcionamento da instituio: ______________________________________
616
2.4. Tipo de instituio em que desempenha funes
Instituio Particular de Solidariedade Social (IPSS)

Particular e cooperativo
Santa Casa da Misericrdia
Outra
Qual? ___________________________________________
2.5. Funes desempenhadas na instituio
Educador(a) de infncia
Educador(a) de infncia e Director(a) Tcnico(a)
Outra
Qual? __________________________________________
2.6. Tempo de trabalho

Tempo de trabalho dirio
_____ horas
Horrio de trabalho
_____ s _____ // _____ s _____
Tempo lectivo
_____ horas
Tempo no lectivo
Sim
No
Em caso afirmativo:
Diria
Semanal
Qual a periodicidade do tempo no lectivo?
Quinzenal
Mensal
_____ hora(s)
_____ hora(s)
_____ hora(s)
_____ hora(s)
2.7. Como caracteriza a instituio em que desempenha funes, considera que apresenta recursos fsicos e
humanos adequados ao desenvolvimento de uma prtica educativa de qualidade? Explicite.
2.7.1. Sala de atividades:

2.7.1.1. A sala de atividades possui espao suficiente para crianas e adultos?
617
Sim
No
2.7.1.2. O espao encontra-se em bom estado de conservao?
2.7.1.3. O espao encontra-se limpo e em bom estado de manuteno?
2.7.1.4. A sala de actividades possui mobilirio suficiente para crianas e adultos?
2.7.1.5. O mobilirio encontra-se em bom estado de conservao?
2.7.1.6. A iluminao da sala suficiente?
2.7.1.7. possvel regular a entrada de luz natural (Ex. cortinas ou estores)?
2.7.1.8. A sala usufrui de boa ventilao?
2.7.1.9. A sala possui algum tipo de equipamento que permita regular a temperatura?
Sim
No
2.7.2.4. A iluminao do espao suficiente?
2.7.2.5. A casa de banho usufrui de boa ventilao?
Sim
No
2.7.3.1. As refeies so servidas em local prprio?
2.7.3.2. A rea das refeies destina-se, tambm, a outros grupos?
2.7.2. Instalaes sanitrias infantis:

2.7.2.1. A casa-de-banho utilizada pelas crianas apresenta condies sanitrias fceis de
manter?
2.7.2.2. A casa-de-banho utilizada pelas crianas apresenta sanitas e lavatrios em nmero
suficiente e adaptado s idades?
2.7.2.6. A casa de banho possui algum tipo de equipamento que permita regular a temperatura?
2.7.2.7. As crianas so incentivadas a utilizar a casa de banho de forma autnoma?
2.7.2.8. As crianas so incentivadas a lavar as mos aps ida casa de banho e antes das
refeies?
2.7.3. rea das refeies:
618
2.7.3.3. A rea das refeies possui espao suficiente para crianas e adultos?
2.7.3.4. A rea das refeies encontra-se em bom estado de conservao?
2.7.3.6. A rea das refeies possui mobilirio suficiente e adaptado s crianas?
2.7.3.7. O mobilirio encontra-se em bom estado de conservao?
2.7.3.8. A iluminao da rea das refeies suficiente?
2.7.3.9. possvel regular a entrada de luz natural (Ex. cortinas ou estores)?
2.7.3.10. A rea das refeies usufrui de boa ventilao?
Sim
No
2.7.3.11. A rea das refeies possui algum tipo de equipamento que permita regular a
temperatura?
2.7.4. Espao exterior:

2.7.4.1. O espao exterior adequado ao desenvolvimento de jogos psicomotores e/ou
explorao autnoma?
2.7.4.2. O espao exterior encontra-se em bom estado de conservao e manuteno?
2.7.4.3. O espao exterior encontra-se equipado com uma variedade de superfcies que
permite desenvolver diferentes tipos de actividades ldicas?
2.8. Como descreve a componente educativa da instituio, segue uma orientao especfica?
2.9. Que tipo de populao atende a instituio? (Ex. Idade das crianas; estrato social; etc.)
2.10. A instituio possui uma componente de apoio social? (Ex. Recebe crianas scio, econmico e culturalmente desfavorecidas).
619
2.11. Que tipo de relao se estabelece entre a instituio e a comunidade em que est inserida?
2.12. A instituio estabelece algum tipo de parceria com outras instituies de carcter educativo? De que
forma?
3. Caracterizao profissional da auxiliar de aco educativa
3.1. Idade da auxiliar de aco educativa

Menos de 20 anos
20 30 anos
31 40 anos
41 50 anos
+ de 50 anos
3.2. Tempo de servio da auxiliar de aco educativa

0 5 anos
6 10 anos
11 15 anos
16 20 anos
+ de 20 anos
3.3. H quanto tempo a auxiliar de ao educativa em questo a acompanha?

0 5 anos
6 10 anos
11 15 anos
16 20 anos
+ de 20 anos
3.4. Habilitaes literrias da auxiliar de ao educativa ______________________________________
3.5. A auxiliar de ao educativa detentora do curso de auxiliar?
3.6. A auxiliar de ao educativa frequenta, com regularidade, aes de formao?
620
3.7. Como caracteriza a dinmica relacional e comunicacional da auxiliar de aco educativa perante o grupo
de crianas?
3.8. Como caracteriza a dinmica relacional e comunicacional da auxiliar de aco educativa com as restantes
colegas?
3.9. Como reage a auxiliar de ao educativa ao trabalho proposto pelo(a) educador(a) de infncia?
3.10. A auxiliar de ao educativa valoriza, reconhece e apoia o trabalho desenvolvido pelas crianas? Ou
substitui-se criana? De que forma?
3.11. facilitado, ao pessoal auxiliar de ao educativa, algum tipo de formao ou a dispensa para frequncia de formaes em outros locais?
4. Educao de Infncia
4.1. Face s vrias teorias sobre o conceito de infncia, que certamente abordou na sua formao inicial, qual
o seu conceito de infncia?
621
4.2. Quais so, em seu entender, os principais objetivos e funes da Educao de Infncia:
4.3. O que representa para si a educao de crianas dos 0 aos 3 anos?
4.4. Quais os principais objectivos e funes da educao de crianas dos 0 aos 3 anos?
4.5. Que vantagens apresentam os contextos educativos de creche, para o desenvolvimento psicolgico (domnio psicomotor, lingustico, cognitivo e afectivo-relacional) das crianas?
4.6. Que importncia tm os contextos educativos de creche, como complemento da educao familiar, para o
equilbrio da famlia? E porqu?
4.7. Que importncia tm os contextos educativos de creche para o desenvolvimento ulterior da personalidade
das crianas? E porqu?
4.8. Considera que os contextos educativos de creche so muito importantes para a futura integrao das crianas em nveis de ensino seguintes? E porqu?
4.9. Que aspetos considera serem mais influentes na qualidade dos contextos educativos de creche?
622
5. Programa curricular para crianas dos 0 aos 3 anos
5.1. O que considera ser um programa curricular?
5.2. A ausncia de um programa curricular, para o contexto educativo de creche, dificulta a implementao de
uma prtica educativa de qualidade?
5.3. Quais os pontos que considera serem fundamentais abordar num programa curricular para o contexto
educativo de creche?
5.4. A programao curricular deve estar em consonncia com os referenciais tericos dos especialistas em
desenvolvimento da infncia? Porqu?
5.5. As rotinas dirias do contexto educativo de creche devem fazer parte da gesto curricular? Porqu?
5.6. A adequao de um programa curricular deve considerar vrias vertentes, assinale as que considera serem
mais relevantes.
5.6.1. Estado desenvolvimental das crianas
5.6.2. Faixa etria das crianas
5.6.3. Interesses das crianas
5.6.4. Necessidades das crianas
623
5.6.5. Envolvimento das crianas
5.6.6. Nvel social, econmico e cultural das crianas
5.6.7. Meio social e cultural em que a instituio est inserida
5.7. O nvel de envolvimento da criana nas experincias/actividades deve ser um dos princpios basilares
para reorientao da interveno educativa? Como analisa esse envolvimento?
5.8. Considera que a interveno educativa no contexto educativo de creche assume um papel diferente em
cada faixa etria? (4meses - 1 ano, 1- 2 anos e 2-3 anos)? Se concorda, explicite porqu?
6. Caracterizao geral do grupo de crianas que acompanha
6.1. Idade das crianas
____ anos
6.2. Nmero de crianas
____
6.3. Nmero de crianas com NEE
____
6.3.1. Especifique o tipo de NEE das crianas e as medidas adotadas para minimizar ou ultrapassar essas
dificuldades.
6.4. Desde quando acompanha o grupo _________________________________________________

6.5. Todas as crianas que integram o grupo transitaram do ano lectivo anterior?
Sim
No
Se no,
Quantas crianas ingressaram no grupo pela primeira vez? _____________
624
6.6. Em mdia, quantas horas dirias passam as crianas na instituio? _________________________
6.7. Considera que as crianas passam muito tempo na instituio?
Sim
No
6.8. Como caracteriza a sua relao com o grupo?
6.9. Na sua opinio, porque motivo as crianas que constituem o grupo, frequentam a instituio:
6.9.1. Os pais necessitam trabalhar e no encontram outra alternativa para o(s) /a(s) filho(s)/a(s)
6.9.2. Os pais consideram que a sua frequncia benfica para o desenvolvimento global
do(s)/a(s) filho(s)/a(s)
6.9.3. Os pais depositam confiana na instituio e nos profissionais e consideram ser o local
ideal para guardar o(s) /a(s) filho(s)/a(s)
6.9.4. Os pais mostram-se indisponveis e/ou pouco preparados para apoiar e participar na
educao do(s) /da(s) filho(s)/a(s)
7. Como caracteriza o nvel social, econmico e cultural das crianas do seu grupo?
8. Considera positivo o balano que faz do trabalho que tem desenvolvido com as crianas e com as famlias?
Especifique.
9. Os pais so sempre contactados e informados sobre assuntos referentes a dificuldades ou problemas dos
filhos?
625
10. Existe um horrio pr-estabelecido, para o atendimento aos pais?
11. Actualmente considera que a sua prtica educativa compreendida e valorizada? Por quem?
12. Tendo por base a sua experincia profissional, nesta instituio ou outras em que tenha colaborado, porque
motivo, em seu entender, as crianas frequentam contextos educativos de creche?
13. Caraterizao geral do trabalho desenvolvido

13.1. Dos seguintes documentos:
Participa e/ou participou na elaborao?

Projecto Educativo de Estabelecimento
Sim
No
Elabora anualmente com a equipa educativa?

Projecto Curricular de Escola
Sim
No
Elabora anualmente com a equipa educativa?

Plano Anual de Actividades
Sim
No
No
No
Elabora anualmente?
Projecto Pedaggico
Relatrio de Avaliao do Projecto Peda-
Sim
Elabora trimestralmente?
ggico
Sim
Plano de Actividades de Sala
Elabora anualmente?
626
Sim
No
Preenche formulrios a cada nova admisso em articulao

Ficha de Avaliao de Diagnstico e Perfil
de Desenvolvimento
com as famlias?
Sim
No
Preenche formulrio a cada nova admisso?

Lista de pertences da criana
Sim
No
No
No
Elabora anualmente?
Planos de Desenvolvimento Individual
Avaliao dos Planos de Desenvolvimento

Individual
Sim
Avalia trimestralmente?
Sim
13.2. Especifique o tema e contedo de:
Projecto curricular de escola
Plano anual de actividades
Projecto pedaggico
Plano actividades de sala
627
13.3. Rene com a equipa educativa?
Regularmente
Raramente
Nunca
13.4. Periodicidade das reunies
Diria
Semanal
Mensal
Avaliao das crianas
Avaliao do trabalho desenvolvido
Planificao de actividades
Elaborao de documentos
Preenchimento de formulrios
Outros
13.5. Assuntos debatidos/ analisados

nas reunies
13.6. Planifica a interveno educativa?
Regularmente
Raramente
Nunca
13.7. Periodicidade das planificaes
Diria
Semanal
Mensal
13.8. Avalia a interveno educativa?
Regularmente
Raramente
Nunca
Regularmente
Raramente
Nunca
Diria
Semanal
Mensal
13.9. Avalia e regista o desenvolvimento das crianas?

13.10. Periodicidade das avaliaes das
crianas
13.11. No caso de utilizar instrumentos de registo de observao/avaliao, a que tipo de instrumentos recorre?
628
13.12. facultado algum tipo de registo aos pais relativamente ao desenvolvimento dos seus filhos?
14. Caraterizao especfica da interveno educativa
14.1. Que fundamentos cientficos norteiam a sua interveno educativa? (Ex. Modelo curricular adotado)
14.2. Quais as prioridades mais valorizadas na sua interveno?
14.3. Que tipo de atividades/experincias so oferecidas s crianas? As crianas participam no seu planeamento?
14.4. As atividades/experincias propostas s crianas contemplam as diferentes reas de desenvolvimento?

Como reagem as crianas diversidade das atividades apresentadas?
14.5. Os elementos decorativos presentes na sala de atividades contaram com a participao das crianas?
Afixa, com regularidade as produes realizadas pelas crianas?
629
14.6. Com que frequncia organiza as seguintes atividades:
Diariamente
Jogos no exterior
Jogos de movimento
Jogos com bolas
Manipulao de pequenos blocos
Brincadeiras de faz-de-conta
Canes
Colagens
Pintura livre
Colorir imagens
Desenho livre
Registo de atividades/experincias
Digitinta
Dramatizaes
Jogos de raciocnio
Enfiamentos
Formao de conjuntos
Histrias
Jogos de mmica (Ex: identificao de aes atravs de gestos)
Imitao de gestos e expresses faciais
Manipulao de instrumentos musicais
Jogos de encaixe
Blocos de construo
Modelagem
Exerccios de linguagem
Puzzles
Rasgagem
Danas
630
1 vez por
semana
2 vezes
por
semana
+ que 2
vezes por
semana
Esporadicamente
Nunca
Recorte com tesoura

Manipulao de fantoches
Reunies de grande grupo
Reunies de pequeno grupo
Manipulao de livros
Brincadeiras com carros
Atividades livres
Televiso, DVD
14.6. Como perspetiva o desenvolvimento pessoal e social das crianas? (Tipo de atividades e experincias
proporcionadas).
14.7. Que impacto considera que a sua interveno tem no desenvolvimento global da personalidade das crianas?
14.8. De que forma contorna a perspetiva assistencialista, ainda em vigor, do contexto educativo de creche?
14.9. Especifique a organizao da sala de atividades.
14.9.1. O espao da sala permite a circulao de pessoas e crianas sem perturbar

as crianas que esto a brincar?
14.9.2. Dentro de cada rea, os materiais encontram-se ao alcance das crianas?
14.9.3. H, em cada rea, materiais no estruturados possveis de serem utilizados
de vrias formas?
631
Sim
No
14.9.7. Existe, para cada criana, um espao de arrumao individual?
14.9.8. O espao de arrumao individual encontra-se ao alcance das crianas?
14.9.9. Troca-se ou acrescenta-se material sala ao longo do ano?
14.9.10. As crianas decidem sobre a disposio dos novos materiais?
14.9.11. O dormitrio funciona na sala de actividades?
14.9.4. H, em cada rea, materiais suficientes para vrias crianas brincarem ou

trabalharem em simultneo?
14.9.5. H materiais culturalmente relevantes?
14.9.6. Os espaos para exposio de trabalhos ficam, tanto quanto possvel, ao
nvel das crianas?
14.10. Quantas crianas podem brincar, em simultneo, em cada rea? _________________________
14.11. Descreva a rotina diria do grupo pelo qual responsvel.
Sim
No
14.11.1. A rotina coerente de dia para dia, as crianas sabem o que podem esperar?
14.11.2. Cada perodo de tempo tem uma denominao especfica, para ajudar as
crianas a compreend-lo?
14.11.3. De que forma se processa o acolhimento dirio das crianas? Especificar local onde decorre,
nmero de adultos a apoiar e o tipo de apoio prestado.
14.11.4. De que forma se processa a sada diria das crianas? Especificar local onde decorre, nmero
632
de adultos a apoiar e o tipo de apoio prestado.
14.11.5. Como se processa o perodo de refeies? Especificar local onde decorre, nmero de adultos a
apoiar e o tipo de apoio prestado.
14.11.6. Nos momentos de refeio, qual a atitude do(a) educador(a) quando as crianas recusam determinado alimento?
14.11.7. As ementas privilegiam a alimentao saudvel? Especifique.
14.11.8. O perodo de sono/descanso vigiado? Se sim, por quem?
14.11.9. O perodo de sono/descanso prolonga-se por quanto tempo?
___________________
14.11.10. As crianas tm um colcho ou catre prprio, assim como lenis e cobertores?
14.11.11. facilitado s crianas o recurso a um objecto de conforto? Em que situaes?
633
14.11.12. A rea destinada ao perodo de sono/descanso suficiente, de modo a permitir que, entre
cada colcho ou catre, haja alguma distncia?
14.11.13. As crianas so ajudadas a relaxar num clima de superviso calmo e tranquilo?
Nunca
Raramente
Por vezes
Frequentemente
Sempre
Fazer opes
Descrever as suas aes
Estabelecer comparaes
Interpretar situaes
Resolver os prprios problemas
Fazer descobertas por si prpria
Arrumar os materiais e/ou brinquedos, aps a sua
Apoiar os seus colegas
Participar activamente na dinmica da sala
Nunca
Raramente
Por vezes
Frequentemente
Sempre
15. As crianas so incentivadas a:
utilizao
16. Para estabelecer contacto com as crianas os

adultos:
Recorrem a um tom de voz natural
Colocam-se ao seu nvel fsico
634
Escutam com ateno o que as crianas dizem
Estabelecem contacto fsico
Procuram prestar um apoio individualizado
Do sugestes
Apoiam nas suas necessidades
Apoiam na concretizao dos seus planos
Respondem com empatia
17. Quando, de alguma forma, as crianas no cumprem as indicaes do(a) educador(a) ou as regras definidas para a sala, qual a atitude que toma nesses momentos?
18. Quais as principais dificuldades com que se depara diariamente na sua prtica educativa?
19. Actualmente o Ministrio da Educao no contempla a educao de crianas dos 0 aos 3 anos (Lei de
Bases do Sistema Educativo). Que alteraes positivas ou vantagens pode ter este tipo de educao se passar a
ser tutelada e considerada pelo Ministrio da Educao?
20. As experincias vividas pelas crianas nos primeiros tempos de vida tm um impacto decisivo na arqui-
635
tectura cerebral e, por conseguinte, na natureza e extenso das suas capacidades adultas (Portugal, 2009a:
3819). Quais as experincias que considera serem mais significativas para promover o desenvolvimento das
capacidades das crianas?
21. Considere as seguintes afirmaes e indique em que medida concorda ou no com elas:
21.1. Nas crianas mais pequenas o brincar uma importante forma de aprendizagem.
Discordo totalmente
Discordo
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo totalmente
21.2. Na creche organizam-se tempos, espaos e experincias para receber e educar a criana dos 0 aos 3 anos.
Discordo totalmente
Discordo
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo totalmente
21.3. objectivo da educao para crianas dos 0 aos 3 anos: garantir um ambiente seguro e promotor do
desenvolvimento fsico, social, emocional, esttico, intelectual e da linguagem de cada criana.
Discordo totalmente
Discordo
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo totalmente
21.4. A qualidade dos contextos educativos de creche influenciada por:

21.4.1. Conhecimento aprofundado das caractersticas desenvolvimentais da criana.
Discordo totalmente
Discordo
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo totalmente
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo totalmente
21.4.2. Rcio adulto criana.

Discordo totalmente
19
Discordo
PORTUGAL, Gabriela (2009a). Desenvolvimento e aprendizagem na infncia. A educao das crianas

dos 0 aos 12 anos. Lisboa: Conselho Nacional de Educao.
636
21.4.3. Qualidade e quantidade de equipamentos e materiais.

Discordo totalmente
Discordo
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo totalmente
21.4.4. Organizao do espao.

Discordo totalmente
Discordo
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo totalmente
21.4.5. Atendimento s necessidades e interesses das crianas.

Discordo totalmente
Discordo
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo totalmente
21.4.6. Conhecimento das caractersticas sociais e culturais dos contextos em que as crianas vivem.
Discordo totalmente
Discordo
No discordo nem
concordo
Concordo
Concordo totalmente
Obrigada pela disponibilidade.
637
638
Anexo 2 - Equipamento a constar na rea da casinha das

bonecas
Anexo 2 Equipamento a constar na rea da casinha das bonecas

_________________________________________________________________________
639
640
Equipamento a constar na rea da casinha das bonecas

(Post & Hohmann, 2011)
Bonecas e acessrios
Deciso
Deciso
Deciso
Bonecas bebs (com corpo macio, reflectindo

identidades tnicas e raciais)
Roupas de boneca simples
Cobertores de bonecas
Cama de bonecas (suficientemente grande e
forte para uma criana caber l dentro)
Moblia de cozinha
Fogo de tamanho prprio para crianas
Lava-loua de tamanho prprio para crianas
Frigorfico de tamanho prprio para crianas
Mesas e cadeiras de tamanho prprio para
crianas
Telefone de brincar e/ou verdadeiro
Loua e utenslios (verdadeiros)

Tachos e panelas pequenos
Utenslios: esptula, batedor, passador de ch,
colheres de pau, copos e colheres de medida,
escova para limpar frascos
Copos, tigelas, pratos de plstico
Talheres
641
Embalagens de comida vazias

Rolhas e conchas a fingir comida
Roupas e acessrios para mascarar
Deciso
Deciso
Deciso
Chapus
Sapatos
Blusas, casacos, vestidos curtos
Lenos, charpes
Malas (com pegas ou tiras curtas), carteiras
Pastas de executivo
Chaves em correntes
Lancheiras
Pulseiras sem fechos
Espelho de corpo inteiro (inquebrvel)
Plantas no txicas
Plantas de interior com folhas resistentes
Plantas de jardim tradicionais
Arrumao
Estantes baixas
Caixas, cestos, alguidares grandes
Ganchos de madeira e argolas para pendurar
tachos e panelas
642
Outros materiais
Panos e toalhas (pintados pelas crianas),

balde, esfregona, vassoura
Tapete/carpete
Electrodomsticos (Ex: mquinas de lavar,
ferro de engomar, televiso, etc.)
Bibero de brincar
Gravatas
Alimentos: Fatias de po, ovos cozidos, ovos
estrelados, folhas de alface, bifes, massas
(alimentos dos vrios grupos da roda de alimentos) sensibilizar para a alimentao
saudvel
Livros de receitas (linguagem escrita)
Armrios
Relgio despertador
S em nmero suficiente;
I em nmero insuficiente;
B em bom estado;
M em mau estado;
Deciso (trazer de casa / realizar / comprar / reparar ).
643
Deciso
644
Anexo 3 - Questionrio scio-demogrfico, caractersticas e

comportamento
Anexo 3 Questionrio scio-demogrfico, caractersticas e comportamento

_____________________________________________________________________________
645
646
Questionrio scio-demogrfico, caractersticas e comportamento
Identificao da criana ___________________________________________________

1. Caracterizao da criana
1.1. Gnero
Feminino
Masculino
1.2. Nacionalidade
Portuguesa
Outra
Qual? _____________________
Concelho: ___________________________
Freguesia:____________________________
____/____/________
1.4. Data de nascimento
Dia /Ms/Ano
____/____/________
1.5. Data de admisso da criana na instituio
Dia /Ms/Ano
Entrada _______
1.6. Horrio de frequncia
Sada _______
1.7. Antes de ingressar na instituio a criana frequentou outras respostas sociais?

Sim
No
Se sim, qual? Creche

Ama
647
Outra
1.8. Adaptao instituio

Neste momento a criana encontra-se:
Em fase de adaptao
Totalmente adaptada
1.8.1. Em caso de a criana se encontrar em fase de adaptao como reage em relao:

Apreo
Indiferena
Rejeio
presena do adulto de referncia (Educador de Infncia)
Ao espao
s refeies
Aos momentos de repouso
Aos momentos de higiene pessoal
chegada instituio
sada da instituio
s actividades e experincias proporcionadas
presena do adulto de referncia (Auxiliar de Aco Educativa)
1.8.2. Em caso de a criana se encontrar totalmente adaptada:
648
O perodo de adaptao decorreu em:
Uma semana
Duas semanas
Trs ou mais semanas
A criana inicialmente reagiu com:
Apreo
Indiferena
Rejeio
presena do adulto de referncia (Educador de Infncia)
Ao espao
s refeies
Aos momentos de repouso
Aos momentos de higiene pessoal
chegada instituio
sada da instituio
s actividades e experincias proporcionadas
presena do adulto de referncia (Auxiliar de Aco Educativa)
2. Caracterizao do agregado familiar

2.1. Estado civil dos pais:
Solteiros, mas a viver juntos
Casados
649
Separados
Divorciados
Vivo (a)
Causa da morte ____________________________
Outra
Qual? ____________________________________
2.2. Se os pais esto divorciados/separados:

2.2.1. H quanto tempo ocorreu o divrcio/separao? _____________________________
2.2.2. Com que frequncia a criana est com o outro progenitor?
Diariamente
Semanalmente
Quinzenalmente
Mensalmente
Anualmente
2.3. Criana a cargo de:

Pai e Me
Me
Pai
Madrasta
Padrasto
Irm /irmo
Outros
Quem? _____________________________
Motivo: _____________________________
2.4. Composio do agregado familiar:

Pai
650
Me
Irmo (s)
Madrasta
Padrasto
Av
/Av
N. de irmos
4 ou +
Tio/Tia
Outros
Quem? _____________________________
Motivo: _____________________________
2.5. Idade dos elementos que compe o agregado:

Pai
_____
Me
_____
Irmo (s)
_____
Madrasta
_____
Padrasto
_____
Av
_____
Av
_____
Tio
_____
Tia
_____
Outro
_____
2.6. Irmos a frequentar a instituio
_____
Sim
_____
Se sim, quantos? _____
651
_____
No
_____
2.7. Habilitaes literrias

Padrasto/
Pai
Me
Sem habilitaes
Ensino primrio
Ensino secundrio
Bacharelato (pr-Bolonha)
Licenciatura (pr-Bolonha)
Licenciatura (ps-Bolonha)
Mestrado (pr-Bolonha)
Mestrado (ps-Bolonha)
Doutoramento (pr-Bolonha)
Doutoramento (ps-Bolonha)
Outra
Madrasta
Qual? _______________________________________
2.8. Profisso do pai: ______________________________________________________

2.9. Profisso da me: ________________________________________________________
2.10. Profisso padrasto/madrasta: _______________________________________________
2.11. Tipo de habita-
Vivenda
Andar
Parte da casa
652
Quarto
Outra
2.12. Propriedade
Prpria
Alugada
3. Situao de sade
3.1. Doenas que a criana j teve:
Sarampo
Varicela
Papeira
Outra
Nenhuma
Qual? _____________________________
3.2. Sofre de alguma doena?
No
Sim
Qual? _____________________
3.3. Tem algum tipo de alergia?
No
Sim
Qual? _____________________
3.4. Tem medicao continuada?
No
Sim
Qual? _____________________
3.5. Necessidades educativas especiais:
No
Sim
Se sim, qual?
Dificuldade auditiva
Dificuldade visual
Dificuldade motora
Multideficincia
Outra
653
Qual? _____________
4. Caractersticas gerais da criana:

4.1. A criana :
Agitada
Aptica
Socivel
Introvertida
Feliz
Chora bastante
4.2. Hbitos de sono:

Situao ao adormecer:
Adormece com facilidade
Dorme durante o dia?
Dificuldade em adormecer
Sim
No
Perodo habitual de sono: _____________________________________________

Sintomas que revelam necessidade de dormir: ____________________________
4.3. Hbitos alimentares:

Come com:
Facilidade
Dificuldade
Ajuda
Sozinho
As mos
Colher
Garfo
Garfo e faca
Come de tudo
Tem dieta especfica
4.4. Hbitos de higiene:
654
Controle das mices
Sim
No
Controle das dejeces
Sim
No
Usa fralda
Durante o dia
S para dormir
No usa fralda
4.5. Brincadeiras preferidas:

Gosta de brincar
Sozinha
Com adultos
Com crianas
Com uma criana eleita
4.6.Situao desenvolvimental:
4.6.1. reas de desenvolvimento em progresso:

rea da linguagem
rea psicomotora
rea afectivo-relacional
rea cognitiva
4.6.2. reas de desenvolvimento estagnadas:
655
rea da linguagem
rea psicomotora
rea afectivo-relacional
rea cognitiva
5. Como que a criana reage em situaes de grande grupo?

Totalmente vontade
Muito vontade
Pouco vontade
Nada vontade
6. Quando comunica com os adultos a criana apresenta-se:

Totalmente vontade
Muito vontade
Pouco vontade
Nada vontade
7. Quando comunica com as outras crianas apresenta-se:

Totalmente vontade
Muito vontade
Pouco vontade
Nada vontade
8. Em que circunstncia comunica?

Satisfao de necessidades fisiolgicas
Apresentao de ideias/sugestes
Quando solicitada
Expressar o desagrado/desconforto
9. Qual o motivo pelo qual os encarregados de educao promovem a frequncia da criana nesta
656
instituio?
Foi a nica instituio com vaga na altura de admisso
Proximidade da rea de residncia
Proximidade do local de trabalho
Opo menos dispendiosa do que uma ama
Frequncia de outros familiares
Referncias de amigos, vizinhos, familiares
Outra
Qual? ____________________________________________
10. Os encarregados de educao apresentam interesse em continuar o trabalho desenvolvido na instituio?
657
658
Anexo 4 - Avaliao do programa de interveno
Anexo 4 Avaliao do programa de interveno

_____________________________________________________________________________
659
660
Avaliao do programa de interveno

1. Abordagem curricular High/Scope
1.1. A especificidade da abordagem curricular High/Scope era-lhe familiar? Em que contexto
aprofundou esse conhecimento?
1.2. Alguma vez implementou a abordagem curricular High/Scope em outro contexto educativo?
1.3. Embora no tenha sido solicitado que implementasse a abordagem curricular com o rigor
que lhe caracterstico, como o avalia e sua aplicao no seu contexto profissional?
2. Programa de interveno curricular

1
2.1. O programa facilitou:

2.1.1. O desenvolvimento de nveis superiores de
cooperao entre as crianas
2.1.2. A liberdade de escolha
2.1.3. O desenvolvimento da motricidade global
2.1.4. O desenvolvimento da motricidade fina
2.1.5. O desenvolvimento da linguagem recetiva
2.1.6. O desenvolvimento da linguagem expressiva
2.1.7. O desenvolvimento cognitivo
2.1.8. O desenvolvimento afetivo-relacional
661
2.1.9. A evoluo do brincar ao faz-de-conta

2.1.10. Um nvel superior de envolvimento
2.1.11. O aumento da concentrao, persistncia e
entusiasmo
2.1.12. O desenvolvimento da imaginao e criatividade
2.1.13. O desenvolvimento da conscincia si prprio
2.1.14. O estabelecimento de relaes sociais seguras
2.1.15. O desenvolvimento de competncias de comunicao e linguagem
2.1.16. A aprendizagem sobre o meio
2.1.17. O desenvolvimento da noo do espao
2.1.18. O desenvolvimento da noo do tempo
1 - De nenhumas crianas do grupo ; 2 - De algumas crianas do grupo; 3 - De metade das crianas do
grupo; 4 - Da maior parte das crianas do grupo; 5 - De todas as crianas do grupo
2.2. Que fatores julga terem interferido no nvel de envolvimento das crianas?
2.3. O programa de interveno curricular facilitou o desenvolvimento da sua interveno educativa? De que forma?
3. Abordagem curricular High/Scope VS Programa de interveno
3.1. Julga possvel vir a adotar a abordagem curricular High-Scope na interveno educativa
com crianas em idade de creche?
662
3.2. Atendendo especificidade da abordagem curricular High/Scope e, tendo em conta o programa de interveno curricular que implementou, considera que:
3.2.1. A estrutura fsica da sala facilitou ou dificultou a sua implementao? De que forma?
3.2.2. A auxiliar de ao educativa percebeu e apoiou o desenvolvimento do programa de

interveno?
3.2.3. As crianas, na sua maioria, aderiram s propostas de atividades apresentadas?
3.2.4. As famlias colaboraram e apoiaram o desenvolvimento do programa de interveno?
3.2.5. Houve dificuldades impeditivas plena implementao do programa? De que

mbito?
3.2.6. A abordagem curricular High/Scope se coaduna com os principais objetivos e

funes da Educao de Infncia, e mais especificamente com as crianas dos 0 aos 3 anos?
663
664
Anexo 5 - Grelha de observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico (2 - 3 anos)
Anexo 5 Grelha de observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico (2 - 3 anos)

_______________________________________________________________________________________
665
666
Grelha de observao/apreciao do desenvolvimento psicolgico (2 - 3 anos)

Desenvolvimento da motricidade global
Momento de observao/avaliao
Data
Data
Data
Data
Data
__/__/__
__/__/__
__/__/__
__/__/__
__/__/__
Observaes
Identificao das crianas

________ ________ ________ ________ ________
A
1
Apresenta elasticidade nos membros.
Experimenta novos movimentos.
Apanha uma bola grande com os braos estendidos.
Lana uma bola para um adulto que se encontre a 1,5m de distncia.
Constri uma torre com 5 ou 6 blocos grandes.
Sobe escadas com alternncia, segurando-se ao corrimo e/ou mo de um adulto.
Desce escadas com ambos os ps em cada degrau, segurando-se ao corrimo e/ou mo de um adulto.
Corre com facilidade (pra, recomea e evita obstculos).
Salta obstculos em corrida.
10
Salta com ps juntos direita e esquerda.
11
Anda para trs.
12
Anda na ponta dos ps.
13
Pontapeia uma bola direccionando-a com inteno.
14
Faz jogos em que tem de saltar.
15
Anda sobre um brinquedo com rodas, usando os ps para se empurrar para a frente.
16
Pedala num triciclo.
17
Faz cambalhotas frente com ajuda.
18
D pancadas fortes com inteno e preciso.
19
Cala e descala sapatos.
20
Veste e despe roupas simples.
21
Empurra e puxa brinquedos enquanto anda.
667
Desenvolvimento da motricidade fina

Data
Data
Data
Data
Data
__/__/__
__/__/__
__/__/__
__/__/__
__/__/__
Observaes

________ ________ ________ ________ ________
A
1
Realiza garatujas.
Copia um crculo.
Desenha uma linha vertical imitando um adulto.
Desenha uma linha horizontal imitando um adulto.
Desenha o smbolo "+" imitando um adulto.
Enrola, bate, aperta e puxa plasticina ou substncias semelhantes.
Revela independncia dos movimentos dos dedos.
Roda o pulso para virar ou activar objectos, como desenroscar tampas ou rodar maanetas de portas.
Desmancha e junta um brinquedo de empilhar com 5 peas.
10
Segura objectos com uma mo e manipula-os com a outra.
11
Usa movimentos dos dedos para virar pginas uma a uma de um livro com controlo preciso.
12
Realiza movimentos finos (Ex.: alinha objectos).
13
Tem independncia da mo e do punho em relao ao brao.
14
Segura no lpis correctamente (entre o polegar e o indicador, apoiando-o no dedo mdio).
15
Coordena os movimentos do pulso, dos dedos e da palma da mo.
16
Faz enfiamentos de contas grandes num cordo.
17
Corta papel em dois bocados com uma tesoura.
18
Encaixa formas geomtricas.
19
Encaixa peas de puzzles.
20
Brinca com carrinhos num circuito.
21
Aperta e desaperta botes.
668
Linguagem recetiva
Data
Data
Data
Data
Data
__/__/__
__/__/__
__/__/__
__/__/__
__/__/__
Observaes

________ ________ ________ ________ ________
A
1
Manifesta ter interiorizado o vocabulrio ligado experincia.
Compreende o sentido de diversas expresses e palavras.
Identifica a utilidade de objectos.
Reconhece sinais e smbolos (Ex. smbolos das tabelas de presenas, de tarefas e do tempo).
5
6
7
Faz corresponder s palavras que expressam aces as gravuras adequadas (Ex.: comer - vai buscar a imagem que representa
esta aco).
Aponta para partes mais pequenas do corpo (Ex.: queixo, cotovelo, sobrancelhas, etc.).
Revela compreenso da associao de palavras atravs de uma identificao funcional (responde correctamente a perguntas do
tipo: "com que que comes?", "o que que tens vestido?".
Reconhece o nome e as gravuras da maior parte dos objectos vulgares.
Responde activamente a pedidos/ordens verbais (Ex.: fecha a porta!).
10
Demonstra compreender todos os verbos comuns (os mais usados no dia-a-dia).
11
Percebe: sim-no; agarra-larga; puxa-empurra
12
Percebe frases bastante longas e complexas.
13
Revela interesse nas explicaes do "porqu" e de "como" funcionam os objectos.
14
Executa trs ordens simples contidas na mesma frase.
15
Compreende palavras com o significado de noes temporais (Ex.: mais logo, logo noite, ontem, amanh...).
16
Gosta das repeties rtmicas que os outros dizem/fazem.
17
Aponta para imagens de objectos mediante indicao da sua funo.
18
Aponta para o objecto que "no " (Ex.: no uma bola).
19
Identifica aces em gravuras.
20
D ateno a histrias maiores e mais variadas.
21
Compreende diferenas semnticas entre sujeito-objecto pela posio do substantivo (Ex.: "mostra-me o carro a puxar o camio,
e, agora: mostra o camio a puxar o carro").
669
Linguagem expressiva
Data
Data
Data
Data
Data
__/__/__
__/__/__
__/__/__
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__/__/__

Observaes
________ ________ ________ ________ ________
A
1
Expressa o seu pensamento de forma correcta.
Verbaliza com uma certa ordem os acontecimentos.
Nomeia o nome de familiares prximos.
Chama-se a si prprio pelo seu nome.
Sabe o seu nome completo.
Usa frequentemente no.
Transmite recados curtos.
Verbaliza o seu nome, o dos pais, colegas e educador.
Emprega frases com 2 ou 3 palavras.
10
Coordena com coerncia um novo significado com outros, j adquiridos.
11
Nomeia o contedo de uma imagem simples.
12
Desenvolve processos generativos de fala, da que faz generalizaes abusivas: "ovo" por "oio", "fazi" por "fiz", "pinti" por
"pintei", etc.
13
15
Usa correctamente os pronomes pessoais (Ex.: eu, tu, ele, ela, mim, etc.) e demonstrativos (Ex.: "este/esta"; "esse/essa";
"aquele/aquela").
Usa todas as vogais, orais e nasais, consoantes labiais e labio-alveolares b, m, n, p, t, d so usadas, mas de forma no
estabilizada.
Omite consoantes finais e mdias (Ex.: substitui "com" por "comer", "gande" por "grande").
16
Diz os nomes e conversa acerca do que escrevinha ou desenha quando lhe perguntam.
17
Relata experincias vividas num passado recente (Ex.: o que fez no fim-de-semana).
18
Emprega correctamente as noes temporais (Ex.: substituiu "Amanh fui ao futebol" por "Ontem fui ao futebol".
19
Responde a perguntas simples.
20
Recita 1-2 rimas infantis.
21
Usa frases interrogativas (Ex.: "porqu"; "o que isso?"; "o que ests a fazer?".
14
670
Desenvolvimento cognitivo
Data
Data
Data
Data
Data
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Observaes
________ ________ ________ ________ ________

A
1
Resolve problemas simples sozinho.
Apresenta autonomia na higiene e cuidados pessoais.
Desenha a cabea e uma outra parte da figura humana.
Posiciona-se no espao de acordo com indicaes.
Concentra-se na actividade a realizar.
Responde correctamente pergunta: "s um menino / ou uma menina?".
Demonstra compreender a sequncia da rotina diria.
Conhece os aspectos sequenciais de uma histria.
Reproduz atitudes e gestos representativos da realidade em brincadeiras de "faz-de-conta".
10
Participa em pequenas dramatizaes.
11
Avalia correctamente os objectos (pelo tamanho, pela cor, pela forma).
12
Compreende os conceitos "aberto" e "fechado".
13
Compreende conceitos de posio (Ex.: "1 lugar"; "2 lugar"; "ltimo").
14
Compreende conceitos espaciais: "dentro" e "fora"; " frente" e "atrs"; "em baixo" e "em cima".
15
Compreende e verbaliza quando um recipiente est cheio ou vazio.
16
Compreende conceitos de altura, espessura e distncia.
17
Compreende conceitos de quantidade.
18
Demonstra interesse em ordenar e realizar padres e sequncias.
19
Empilha correctamente objectos numa estrutura, seguindo um critrio (Ex.: do maior para o mais pequeno e vice-versa).
20
Completa puzzles e jogos de encaixe.
21
Participa em jogos com regras respeitando-as.
671
Desenvolvimento afectivo-relacional
Data
Data
Data
Data
Data
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Observaes
________ ________ ________ ________ ________

A
1
Comunica as suas emoes ligando-as a uma causa.
sensvel aos sentimentos dos outros ou do educador.
Interroga o educador ou os colegas sobre os seus sentimentos.
Tem em conta as necessidades do outro.
Aceita compromissos com as outras crianas.
Troca brinquedos com os outros.
Ajuda as outras crianas ou o educador.
Respeita a vontade dos outros.
Lembra as regras aos colegas.
10
Diz por favor ou obrigado quando se lhe chama a ateno.
11
Brinca com outras crianas.
12
Solicita a ajuda do educador e dos colegas.
13
Escolhe sempre os mesmos amigos para brincar.
14
Gosta de agradar as pessoas que o/a rodeiam.
15
Colabora com os que o/a rodeiam.
16
Envolve-se em actividades de explorao com os colegas.
17
Desempenha um papel na vida do grupo.
18
aceite pelos outros.
19
Fala, canta e dana para as outras crianas sem timidez.
20
Demonstra ter conscincia de estar a ser observado/a pelos outros.
21
Escuta os outros e espera pela sua vez para comunicar.
A - Sim / B - No
672
673

Creche promove desenvolvimento psicológico

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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento psicolgico da criana

Ana Mafalda de Castro e Pinho

O CONTEXTO EDUCATIVO DE CRECHE COMO PROMOTOR

O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento psicolgico da criana

Imagem da capa adaptada de: http://www.guiadoscasados.com.br/crechepara-criancas-quando-deixar-os-filhos-na-creche/

O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento psicolgico da criana

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao de Coimbra

O CONTEXTO EDUCATIVO DE CRECHE COMO PROMOTOR DO

Ana Mafalda de Castro e Pinho

Tese de doutoramento em Psicologia, na especialidade em

O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento psicolgico da criana

O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento psicolgico da criana

Education is the most powerful weapon

O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento psicolgico da criana

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1.3.5. O educador de infncia em contexto de creche: competncias __________________ 119

Captulo II - O processo de desenvolvimento na infncia ___________________ 128

Captulo III A interveno educativa em contexto de creche _________________ 217

O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento psicolgico da criana

3.6. O educador de infncia em contexto de creche _________________________________ 337

Parte II Estudo emprico _____________________________________________ 343

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infncia, a desempenhar funes nesse contexto, monitorizar, aperfeioar e elevar

O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento psicolgico da criana

Palavras-chave: desenvolvimento psicolgico dos 0 aos 3 anos, contexto educativo de

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Keywords: psychological development from 0 to 3 years old, educational context of

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Tabela 45. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Qualidade dos contextos de

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Tabela 63. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e o ps-teste para os

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Grfico 15. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos experimentais e de

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NIEER National Institute for Early Education Research

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A finalizar o primeiro captulo so abordadas as principais competncias do educador de

O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento psicolgico da criana

All I really need to know about how to live and what

Robert Fulghum (Fulghum, 2004)

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