CAPTULO IV

Karmiloff, K. y Karmiloff-Smith, A. (2005).

El aprendizaje del significado de las palabras.
En K. Karmiloff y A. Karmiloff-Smith, p. 89132. Hacia el lenguaje. Madrid: Morata.
EL APRENDIZAJE DEL SIGNIFICADO
DE LAS PALABRAS

Los padres esperan con impaciencia las primeras palabras del

beb y valoran este acontecimiento como uno de los hitos ms
emocionantes del desarrollo. Mientras que, en el Captulo IlI,
consideramos la percepcin del habla en relacin con las unidades de
sonido, aqu nos ocupamos de la adquisicin de las palabras en
cuanto elementos simblicos y significativos: la aparicin de las
primeras producciones del nio y el desarrollo dellxico (las palabras
que forman un idioma). La etapa ms precoz de emisiones vocales,
entre los 2 y los 3 meses de edad, es la de las vocalizaciones y
gorjeos (vocalizaciones de carcter interactivo, pero no lingstico).
El beb est aprendiendo a crear sonidos en distintos tonos, yexaminando lo que puede hacer su voz. Entre los 4 y los 6 meses, aumenta
de modo significativo la diversidad de vocalizaciones que hace. El
beb produce ruidos de pedorreta, interrumpidos por sonidos
voclicos. Esta transicin torpe entre las emisiones voclicas y
consonnticas se denomina balbuceo marginal. Al principio, nios y
nias pueden producir sonidos ajenos a los de su lengua materna que
pueden corresponder a muy diversos idiomas del mundo. Con el
tiempo, sin embargo, los sonidos que no oye con frecuencia los
produce cada vez ms raramente.

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El aprendizaje del significado de las palabras

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Hacia el lenguaje

Desde los 7 meses en adelante, las transiciones entre

vocales y consonantes se suavizan. Las producciones del nio
adoptan la forma de cadenas silbicas repetidas, como "da-dada-da". Esta etapa es la del balbuceo reduplicado o laleo y, al
final del primer ao, adquiere considerable complejidad, con
secuencias variadas como "babi-babi", "biba-biba". Las
investigaciones acerca de la estructura del balbuceo indican
que, hasta alrededor de los 10 meses, cuando el procesamiento
del habla se especializa cada vez ms, la lengua materna no
empieza a influir en los tipos de sonidos que emite el beb.
En torno al comienzo del segundo ao, el balbuceo y la
produccin de palabras tienden a coexistir en el repertorio
vocal infantil: tanto en uno como en otra, el nio emplea
slabas, entonacin y una distribucin temporal similares. En
consecuencia, puede resultar difcil distinguir las primeras
palabras de los balbuceos reduplicados o laleos complejos.
Cundo se convierten las slabas repetidas "ma-ma-ma" en
smbolo de "madre"? La expresin "ahhr" es un simple
balbuceo si el beb seala al mismo tiempo un coche 1 o se
trata del sonido idiosincrsico, aunque consistente, del nio
relativo al "coche", que ahora adquiere una autntica categora
referencial? A veces, incluso para los investigadores
experimentados, es difcil determinar la naturaleza de estos
sonidos, porque la transicin del balbuceo reduplicado o laleo
a las primeras palabras no es rotunda ni abrupta.
Como vimos en el Captulo III, mucho antes de emitir su
primera palabra, el beb ha estado muy ocupado en
segmentar el flujo del habla entrante de acuerdo con los
lmites de las palabras. Los adultos damos por supuesta esta
capacidad. En realidad, no es una tarea fcil, porque, como
tal, la seal acstica no facilita pistas obvias respecto

1 En ingls, "automvil" o "coche" es car, cuyo sonido es muy pare

cido al ahhr que sealan las autoras. (N. del T.)

a dnde termina una palabra y comienza la siguiente. En la lengua

hablada, a diferencia de la lengua escrita, no hay espacios prcticos
y consistentes entre las palabras. Sin embargo, en el desarrollo del
lenguaje, el nio descubre muy pronto la fonotctica de su lengua y
aprende qu combinaciones de sonidos son legales y cules no.
Como vimos, tambin es muy sensible a las pautas acentuales. Esas
pistas ayudan al beb a aprender a segmentar el flujo de sonidos en
palabras distintas. Tambin le ayudan a reconocer la presencia de la
misma palabra cuando aparece en diferentes contextos lingsticos o
cuando la pronuncian distintos hablantes, circunstancias ambas que
alteran espectacularmente la seal acstica de las palabras
individuales.
Aunque la segmentacin es vital para preparar al beb para el
uso del habla, el aprendizaje del lxico de la propia lengua supone
mucho ms que la simple distincin de los lmites de la palabra.
Qu es una "palabra"? Si usted intenta definir este trmino,
comprobar lo difcil que es. El Oxford English Dictionary define la
"palabra" como "un sonido o combinacin de sonidos que forma un
elemento significativo del habla" 2. Sin embargo, esta definicin es
insuficiente, porque las palabras se dividen tambin en unidades de
significado an ms pequeas, conocidas como "morfemas". Los
morfemas son partes de palabras, como "ed", que indica el tiempo
pretrito de los verbos ("walked", "painted", "cleaned") 3, o "er",
que

2 La definicin que presenta el Diccionario de la RAE es ms precisa que la del

Oxford: "Segmento del discurso unificado habitualmente por el acento, el significado
y pausas potenciales inicial y final". (N. del T.)
3 La traduccin de los ejemplos es: "anduve", "pint" y "limpi" y cualquiera de
las formas correspondientes a las distintas personas de los verbos. En ingls, el
morfema que indica el pretrito de los verbos regulares es invariable; en espaol. los
morfemas que indican el pretrito varan segn la conjugacin del verbo regular del
que se trate (La conjugacin: "aba"; 2.a y 3.a: "a") y segn la persona ("aba", "abas",
"aba", "barnos", "bais", "aban", e "a", "as", "a", "amos", "ais", "an",
respectivamente). (N. del T.)

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Hacia el lenguaje

indica el concepto de agente ("butcher", "dancer", "teacher")4. Aunque los modemas transmiten significado, aislados
no son referenciales: tienen que estar unidos a la raz de una
palabra. Por su parte, de por s, una palabra puede simbolizar
o referirse a un objeto, accin, acontecimiento, persona,
pensamiento abstracto, etctera.
Cmo aprende, pues, el beb que las palabras son
smbolos significativos y referenciales? Hay pocas pistas en
las propias palabras (aparte de los vocablos onomatopyicos,
como "sizzle", "crack" o "moo" 5). En conjunto, no obstante,
los sonidos que constituyen las palabras individuales son
completamente arbitrarios. Por ejemplo, por qu se utiliza el
sonido "car" para representar un tipo de vehculo? Por la
misma razn, poda haberse llamado "bip" o "toma" al coche.
De hecho, en las distintas lenguas, los sonidos del habla
escogidos para representar el mismo significado son
completamente distintos ("car" se convierte en "voiture" en
francs, por ejemplo, o en "coche" en espaol). Ninguno de
estos sonidos comunica la forma, la finalidad ni siquiera el
ruido de un coche.
Las palabras no slo son arbitrarias, sino que tambin son
convencionales. Con esto nos referimos a que las personas
que aprenden ingls aceptan que "car" alude a ese tipo de
vehculo, en vez de que cada persona escoja su propio vocablo
para representar este significado. Nos resultara muy difcil
comunicamos con otra persona si no tuviramos ese acuerdo
tcito con respeto a la convencin de las denominaciones.
Con el tiempo, algunas palabras pueden quedar modificadas
por el argot, ser reemplazadas por
4 La traduccin de los ejemplos es: "carnicero", "bailarn", "maestro" y sus
correspondientes femeninos. En cuanto a la indicacin del concepto de agente, en
espaol hay diversos morfemas que transmiten dicho concepto: "or" ("pintor"), "ista"
("telefonista"), "ario" ("ferroviario"). (N. del T.)
5 "Chispa", "grieta", "mugido", respectivamente. (N. del T.)

El aprendizaje del significado de las palabras

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otras nuevas o, incluso, tomadas de otras lenguas. Sin embargo, esos cambios slo se aceptan como elementos de una
lengua cuando los adoptan suficientes personas.
Teniendo en cuenta la arbitrariedad y la convencionalidad
de las palabras, podemos ver que, con el fin de construir su
lxico receptivo, el nio tiene que darse cuenta de que una
palabra como "car" se refiere a toda la categora coche y no
slo a un coche determinado. Para precisar el significado
correcto de las palabras, los nios deben utilizar pistas
diferentes de los sonidos que las componen componen. Para
los adultos, esta tarea es relativamente fcil, pero el nio
prelingstico no puede pedir definiciones, ejemplos o
aclaraciones. Si usted seala en un libro la ilustracin de un
perro marrn y le dice al nio: "PERRO! Eso es un
PERRO!", cmo puede saber que usted se est refiriendo al
animal de cuatro patas que aparece en la pgina, en vez de a la
pgina, al libro o al dedo que utiliza para sealar? An en el
caso de que su atencin se dirija correctamente al perro,
cmo llega a averiguar que la palabra "perro" se refiere a
todo el animal y no a su cola, su pelaje, sus largas orejas o al
hecho de que est de pie? Es evidente que el simple hecho de
sealar es demasiado vago para transmitir el significado
preciso de una palabra nueva. Tampoco hay pistas fonticas
con respecto al significado. Aun si, en este caso, el beb
aprende correctamente que la palabra "perro" se refiere al can
de la ilustracin, cmo llega a saber que el mismo sonido
alude a toda la categora perro que incluye las imgenes de
otros perros y los perros de verdad que pasan a su lado por la
calle? Es ms, una vez aprendido el significado de la palabra
nueva dicha por otros, cul es el proceso que le permite
producir la secuencia de sonidos que constituye la palabra "pe-r-r-o"? Para entender cmo progresan los nios desde la
percepcin inicial del habla hasta la comprensin y la
produccin de las palabras, hay que tener en cuenta todos
estos pasos.

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Hacia el lenguaje

INFLUENCIAS BIOLGICAS Y AMBIENTALES EN

EL DESARROLLO DEL VOCABULARIO

En gen.eral, el patrn de desarrollo del lenguaje es

relativamente semejante en todos los nios. Aunque la mayor
parte de las investigaciones se han centrado en el ingls y en
otras lenguas occidentales, los trabajos transculturales que se
han realizado indican que la mayora de los nios atraviesan
grosso modo la misma secuencia de etapas hasta llegar a
hablar con fluidez. No obstante, aunque la secuencia sea
similar, los ritmos individuales de desarrollo varan
considerablemente, sobre todo con respecto al aprendizaje de
las palabras. Hay notables variaciones en cuanto al tamao y
contenido de los lxicos infantiles, no slo de un nio a otro,
sino tambin entre nios y nias. En consecuencia, es
importante tener en cuenta las influencias -tanto biolgicas
como ambientales y socioculturales- que contribuyen de
forma directa o indirecta a las diferencias individuales de produccin del lenguaje.
Las investigaciones han demostrado que las nias tienden
a producir lenguaje antes que los nios. Esto obedece a una
influencia biolgica. Las exhaustivas investigaciones de los
entornas lingsticos de los nios han puesto de manifiesto
que esta diferencia de gnero no es el resultado de la
experiencia lingstica. Los estudios de las culturas
occidentales muestran que los padres hablan tanto y de forma
semejante a las nias como a los nios. Se cree, por
consiguiente, que las diferencias entre los sexos se deben a
ciertos factores fisiolgicos que hacen que el cerebro de las
nias madure algo ms rpido que el de los nios. En
consecuencia, las nias son capaces de controlar su aparato
articulador un poco antes que los nios. La relacin que se ha
descubierto entre la inteligencia verbal (conocida tambin
como CI verbal) materna y la produccin infantil del lenguaje
indica otra

El aprendizaje del significado de las palabras

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influencia biolgica. El CI verbal se refiere a la puntuacin de la

madre en tems de los tests estandarizados de inteligencia que
evaluan sus capacidades lingsticas, en comparacin con los que
miden su razonamiento espacial y numrico. Los hijos de madres
con un CI verbal elevado tienden a mostrar unas competencias lingsticas ms avanzadas que los de madres con un CI verbal ms
bajo. Este descubrimiento ha sido corroborado por los estudios del
desarrollo del lenguaje de nios adoptados. Robert PLOMIN y sus
colaboradores han demostrado que la competencia del nio en
cuanto al vocabulario no est slo relacionada con la conducta
verbal de las madres adoptivas (una influencia ambiental), sino que
tambin est correlacionada con la inteligencia de las madres
biolgicas (un efecto gentico). En consecuencia, resulta obvio que
los factores biofisiolgicos, como la constitucin gentica, pueden
afectar al desarrollo del lenguaje, incluso en el nivel de la produccin de palabras.
Los investigadores han sealado la presencia de una serie de
influencias generales, no lingsticas, que desempean un papel
indirecto, aunque significativo, en el aprendizaje de las palabras. En
vez de ser especficos del desarrollo del lenguaje, estos factores
afectan al ambiente global en el que se desarrolla el nio. El estatus
socioeconmico materno (ESM) es uno de estos factores. En las
sociedades occidentales, se ha observado que las madres de ESM
elevado se dirigen a sus hijos con mayor frecuencia y con mayor
diversidad de palabras en expresiones ms largas que las de ESM
ms bajo. Otras caracterstic;ts parentales, como la educacin, la
competencia social, los conocimientos sobre el desarrollo del nio y
las actitudes con respecto al ejercicio parental tambin pueden
contribuir a la forma de interactliar de los padres con sus hijos,
influyendo, por tanto, en los contextos en los que se adquieren las
palabras.

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El aprendizaje del significado de las palabras

Hacia el lenguaje

Con respecto a influencias ms directas, se ha demostrado que

las expresiones de los padres (el habla que el nio oye a diario)
influyen mucho en el aprendizaje de las palabras. En concreto, el
lenguaje que experimenta el nio afecta el inicio y el progreso de la
produccin de palabras. En cambio, como vimos en el captulo
anterior, no parece que las expresiones lingsticas odas tengan una
influencia significativa en el inicio del balbuceo. Como el nio
nunca oye balbucear, no tiene modelos a los que copiar. Por eso,
todos los nios suelen entrar en la etapa del balbuceo reduplicado o
laleo en tomo a los 7 meses, con independencia de que reciba
muchos o pocos estmulos verbales.
No obstante, con el fin de comenzar a construir su vocabulario,
el beb depende casi por completo de aquello que oiga. Aqu, el
modelo de entrada lingstica es crucia!, con independencia del
entorno cultural o socioeconmico. Ahora bien, qu es, en
concreto, lo que, en las entradas del habla parental, facilita u
obstaculiza el aprendizaje de las palabras? En el Captulo III,
comentamos la importancia de las caractersticas especiales que
tipifican el matems que se encuentra en muchas culturas, aunque no
en todas. Los cuidadores que adaptan su habla dirigida al nio
remarcando la entonacin y el acento y repitiendo palabras hacen
que el lenguaje destaque ms para el pequeo oyente. No obstante,
son importantes tanto la forma de emitir las palabras como el contenido del habla adulta.
En sus estudios de las familias norteamericanas, las
psicolingistas evolutivas Letitia NAIGLES y Erika HOFFGINSBERG han demostrado que, cuando los nios adquieren
verbos nuevos, por ejemplo, la frecuencia con la que aparece el
verbo en el habla de los padres produce el efecto mayor en la
rapidez de su adquisicin. Es interesante sealar que la adquisicin
del verbo tambin se ve afectada por la posicin de la palabra
objetivo en las expresiones de los padres. Cuando los verbos
aparecen con regu

laridad al final de los segmentos de habla, como en pre

guntas del estilo: "where's Daddy going?" 6, es ms fcil
que los aprendan los nios que cuando aparecen al principio
de las oraciones o en medio de ellas, como en: "Daddy's going
to work" 7. Un segundo factor que contribuye a la velocidad
de adquisicin de un verbo es la diversidad de estructuras
gramaticales en las que ste aparece. As, para nios y nias,
es beneficioso or el mismo verbo utilizado de distintas
maneras: en preguntas, en rdenes, en exclamaciones o en
enunciados declarativos. En cada caso, el verbo ir rodeado
por diferentes tipos de palabras, y variar el orden de las
palabras, as como la entonacin y las pautas acentuales. El
mismo verbo tomarformas diferentes segn el tiempo ("run",
"ran", "running") o la persona ("I run", "she runs") 8. Todos
estos factores destacan ms el verbo, estimulando al nio para
que intente comprender sus significados. Los efectos de los
contextos lingstico s tambin se aprecian con respecto al
aprendizaje de nombres, adjetivos, etctera.

6 La traduccin al espaol es: "adnde va pap?". En la expresin espaola, no

hay diferencia entre "ir habitualmente" e "ir en este momento", mientras que, en
ingls, s la hay, con una construccin diferente. En este caso, con el llamado
"presente continuo", se indica que pap est yendo en este momento, haciendo
hincapi en el gerundio que pone de manifiesto la actividad concreta que se desarrolla en el momento, que aparece al final de la expresin. De nuevo, dejamos en el
texto la expresin inglesa porque su traduccin no se correspondera con el
argumento de las autoras. (N. del T.)
7 La traduccin es: "pap va a trabajar". Obsrvese que, en este caso, se utiliza
tambin el presente continuo, o sea, se indica que la accin se est realizando en ese
momento, pero, en la oracin afirmativa, el verbo going -gerundio- aparece en
medio de la oracin, perdindose la ventaja sealada para el aprendizaje del
trmino. (N. del T.)
8 Las traducciones de los ejemplos son, respectivamente: "correr/corro",
"corra/corr", "corriendo", y "yo corro", "ella corre". Obsrvese que, en ingls, las
variaciones de los verbos son mnimas en comparacin con las que se producen en
espaol. (N. del T.).

(c5) Ediciones Morata. S. L.

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Hacia el lenguaje
El aprendizaje del significado de las palabras

Aunque los padres estn aportando unos modelos de este

estilo, que apoyen esas adquisiciones, es obvio que las propias
capacidades del nio para procesar las entradas lingsticas
desempean un papel fundamental. El trabajo transcultural de
Eleanor OCHS, Bambi SCHIEFFEUN y Shirley HEATH
ejemplifica esta circunstancia. Estas investigadoras han
demostrado que, en algunas culturas, no se utiliza el registro
simplificado del habla dirigida al nio, de manera que no
puede ser esencial para la adquisicin del lenguaje. Sin
embargo, esos nios participan en las actividades cotidianas
de su cultura, que constituye la base para la socializacin y el
desarrollo del lenguaje.
En suma, aunque los nios no comprendan todo lo que
oyen entre sus primeros 18 y 24 meses, lo que les dicen sus
padres y cmo se lo dicen puede afectar a la naturaleza de su
posterior produccin de palabras. La variedad de los vocablos
utilizados, la forma de presentarlos y la frecuencia con la que
se hable al nio y se le incluya en interacciones habladas
pueden influir en las diferencias individuales de velocidad de
aprendizaje de palabras.

PRIMERAS PALABRAS
Los nios empiezan a producir sus primeras palabras
reconocibles entre los 12 y los 20 meses. No obstante, esto no
significa que carezcan de un lxico receptivo antes de que puedan
hablar. El lxico receptivo del nio se refiere a las palabras que
puede entender, frente a su lxico productivo: las palabras que
puede producir. La investigacin muestra que los nios comienzan a
reconocer y comprender una serie de palabras corrientes de sus rutinas diarias mucho antes de que emitan sus primeros vocablos.
Utilizando diarios parentales, Paula MENYUK y

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sus colaboradores descubrieron que, en tomo a los 12 meses,

las madres estimaban que sus hijos comprendan, por lo
menos, diez palabras de media. La comprensin del lenguaje
de nios y nias aumentaba hasta las 50 palabras a los 14
meses y a unas 100 a los 18 meses. En cuanto al lxico
productivo, hacia los 24 meses, la mayora de los nios puede
producir unas 50 palabras diferentes. Estas primeras palabras
suelen ser similares en todas las culturas y lenguas e incluyen
los nombres de personas conocidas, objetos, animales,
comidas, funciones corporales y rutinas sociales u rdenes.
En consecuencia, la comprensin y la produccin de palabras
progresan a ritmos distintos. El descubrimiento de que,
aunque las nias suelan producir palabras antes que los nios,
los ritmos de comprensin acostumbran a estar ms igualados
entre lo~ sexos a lo largo del desarrollo, refuerza la idea de
esta diferencia.
Desde hace mucho tiempo, se supona que, cuando los
nios comienzan a hablar, dicen antes nombres (como
"perro", "coche", "bao", "zapato" o "botella") que verbos
(como "ir", "correr", "beber" o "saltar"). Parece ms fcil
comprender el significado de los nombres (que, por regla
general, se refieren a objetos relativamente claros y tangibles)
que aprender el significado de los verbos. Quiz esto se deba
a que es ms difcil sealar una accin que un objeto o a una
persona. Es cierto que, con frecuencia, las primeras palabras
que producen los nios son nombres. Sin embargo, Alisan
GOPNIK ha demostrado que los verbos, los adverbios y otras
partes de la oracin tambin aparecen pronto. Ciertas palabras
como "gone" (que utilizan los nios para denotar que ha
finalizado algo o que alguien ha desaparecido), "bye-bye"
(aludiendo a alguien o algo que va a desaparecer), "done" o
"there" (denotando la consecucin satisfactoria de un
objetivo), "uh-no" (indicando que no se ha conseguido un
objetivo) y "more" (para pedir la repeticin de comi

II
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Hacia el lenguaje

da, algn juego o un hecho) tambin son primeras palabras

muy corrientes 9.
En vez de limitamos a identificar primeras palabras, es
ms revelador descubrir la funcin que estas palabras tienen
para el nio. Esto nos informa acerca de por qu algunas
palabras aparecen antes que otras. Frecuentemente aunque los
bebs pueden copiar a sus cuidadores nombrando cosas, las
primeras palabras que emiten se llaman protoimperativos
porque se refieren a algo que quiere el beb. No son
autnticos imperativos, en el sentido adulto (una orden como:
"dame una galleta ahora mismo"). Se llaman protoimperativos
porque cumplen la misma funcin, pero no se expresan del
mismo modo lingsticamente formal. As, por ejemplo, el
beb puede decir "zumo" o "botella" para indicar que tiene
sed y quiere beber, o "puerta" para sealar que desea que la
puerta est abierta para poder salir. Esos usos instrumentales
de las palabras estn dirigidos a conseguir un resultado deseado, en vez de limitarse a aludir a un objeto. Sin embargo,
tan pronto como nios y nias descubren que las palabras son
ms poderosas que las acciones para controlar la atencin de
otras personas, muchas de sus palabras se convierten en
protodeclarativas: palabras utilizadas para fijar la atencin
conjunta y hacer una declaracin sobre el mundo. A
diferencia de las protoimperativas, las protodeclarativas no
son expresiones de necesidades o deseos, sino que representan
una comunicacin de informacin. As, por ejemplo, el beb
puede mirar a su madre y decir "pjaro" mientras seala el
cielo, para comunicar el equivalente de: "Mira!, hay un
pjaro que pasa volando por el

9 Literalmente, gane es "ido"; bye-bye, "adis"; done, "hecho"; there, "all"; uhno, "ay!, no"; more, "ms". En espaol, los nios pequeos utilizan expresiones
similares, por ejemplo, "se fue", "se acab", "no est", en el sentido de gane; "ya" o
"ya est", en el mismo sentido de done o there. (N. del T.)

El aprendizaje del significado de las palabras

101

cielo". El uso del lenguaje para compartir una experiencia

comn con el oyente es particular de la comunicacin
humana. Los animales slo tienden a utilizar la comunicacin
de forma protoimperativa.
Los primeros usos de las palabras para hacer peticiones y
compartir experiencias ejemplifican lo que Katherine
NELSON estima que es la primera funcin de la produccin
de palabras: aprender lo que hacen las palabras. As, la
primera tarea del beb en cuanto al desarrollo lxico es
descubrir cmo se utilizan las palabras para regular la
interaccin social, influyendo, por tanto, en el comportamiento de otros. Tambin ha de comprender que la misma
palabra puede utilizarse de forma protoimperativa y de modo
protodeclarativo. Por tanto, el beb aprende que puede
utilizar la palabra "zumo" para expresar
distintas cosas: pedir bebida, aludir a la imagen de un envase de
zumo en la televisin o sealar que el nio que acaba de pasar
est bebiendo zumo.
Aunque las primeras palabras pueden utilizarse para
transmitir diferentes significados en distintos contextos,
podemos ver que una de sus caractersticas ms notables es
que no suelen referirse a una nica cosa, sea un objeto, una
persona o una accin. Durante los primeros meses de
produccin de palabras, los bebs suelen seleccionar un nico
vocablo para comunicar un acontecimiento completo, un
deseo o para destacar sus propios logros o fracasos con el fin
de obtener la atencin, la alabanza o la ayuda adecuada. Por
tanto, el nio puede utilizar la palabra "perro" para significar
"el perro se est rascando", "la correa del perro est colgada
en la percha" o "quiero que entre el perro". Puede usada
incluso para indicar un hecho pasado, por ejemplo, un
juguete que el nio vio mordisquear al perro. En esta etapa
los complejos significados que el nio quiera comunicar
estarn limitados, desde el punto de vista lingstico, por las
restricciones impuestas por la produccin de un nico
vocablo.

102

El aprendizaje del significado de las palabras

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Hacia el lenguaje

Dado que los significados de las emisiones de la palabra

nica cambian segn el contexto, a menudo, la nica manera
de que los cuidadores puedan comprender las intenciones del
nio es que tomen conciencia de la situacin en la que se
produce su expresin. La importancia de la experiencia
compartida y del contexto lingstico compartido fue ilustrada
de manera muy bella, hace muchos aos, por Catherine
SNOW, que document esta conversacin entre una
experimentadora y un nio de 18 meses, mientras la madre
estaba fuera de la sala.
Nio: Tirita.
Experimentadora: Dnde est tu tirita? Nio:
Tirita.
Experimentadora: Tienes una tirita?
Nio: Tirita.
Experimentadora: Te caste y te hiciste dao?
(La madre entra en la sala).
Nio: Tirita.
Madre: Quin te dio la tirita?
Nio: Enfermera.
Madre: Dnde te la puso?
Nio: Brazo.

El nio y su madre siguieron durante varios turnos ms

una conversacin compuesta por extensos intercambios
conversacionales sobre su comn visita al mdico. Es
importante sealar que no slo haban compartido la
experiencia de la visita, sino que, sobre todo, haban compartido antes la experiencia lingstica de comentarla juntos.
En consecuencia, a diferencia de la experimentadora, la
madre saba qu tipo de preguntas provocara la
manifestacin del conocimiento de un mayor nmero de
palabras que tena el nio. Como demostraron Jerome
BRUNER y sus colaboradores, este tipo de interaccin entre
madre e hijo establece una especie de "sistema de apoyo" que
sirve de andamiaje para el desarrollo lxico inicial.

SUBGENERALlZACIONES
y SOBREGENERALIZACIONES

Hasta hace poco, las investigaciones sobre el uso de

las palabras se centraban sobre todo en la tendencia ini
cial del nio a generalizar de forma insuficiente -o a
hacerlo en exceso- el significado de las palabras. Aparte de
utilizar palabras aisladas para englobar acontecimientos o
deseos completos, se observaba que los bebs las usaban para
referirse a categoras demasiado restringidas o excesivamente
amplias de referentes. Por tanto, en ciertos contextos, la
palabra correspondiente a toda una
categora poda utilizarse como nombre propio (subgene
ralizacin) para aludir a un referente concreto, mientras
que, en otras ocasiones, podan utilizar una nica palabra para
referirse a varias categoras (sobregeneralizacin).
Un ejemplo de subgeneralizacin sera el uso de la pala
bra "tren" para aludir slo a su propia mquina de made
ra y no a los trenes reales o a los que aparecen en los dibujos
animados de la televisin. La subgeneralizacin suele
presentarse muy pronto en el desarrollo lxico. En cambio, la
sobregeneralizacin se produce algo ms tarde y queda
ejemplificada en la tendencia de nios y nias a referirse a
cualquier animal de cuatro patas -gato, perro, caballo, ovejacomo "perrito".
Las primeras teoras postulaban que las subgeneralizaciones y sobregeneralizaciones eran el resultado de las
tendencias de los bebs a vincular el significado de la palabra
slo a las propiedades ms notables de los objetos. As, en
nuestro ejemplo, para el nio, la palabra "perrito" se referira
a "animal de cuatro patas", en vez de representar una
categora especfica de animal. El argumento era que la
interpretacin de las palabras que hace el nio estaba
circunscrita por las caractersticas perceptivas ms destacadas
de sus referentes. En consecuencia, se deca que el lxico del
nio slo aumentaba cuando

104

Hacia el lenguaje
El aprendizaje del significado de las palabras

aada una mayor variedad de caractersticas al significado de las

palabras. Sin embargo, los estudios ms recientes del desarrollo
perceptivo han demostrado que los nios muy pequeos pueden
percibir y perciben incluso las diferencias ms sutiles entre
categoras y entre los miembros de cada categora. Un estudio
demostr que los bebs de 3 meses no slo podan diferenciar los
gatos de los perros (una distincin entre categoras), sino tambin
distinguir entre diversas clases de gatos (una diferencia dentro de
una misma categora). En consecuencia, las limitaciones perceptivas
no pueden explicar, por s solas, la existencia de sub
generalizaciones y sobregeneralizaciones en el lenguaje.
Las teoras actuales reconocen que hay una serie de distintas
restricciones que pesan sobre el desarrollo del significado de las
palabras. La forma que tenga el nio de percibir diferentes
categoras contribuir a su interpretacin de las palabras nuevas. Sin
embargo, parece que las generalizaciones se derivan de una
combinacin de la concepcin de las categoras que ste tenga y de
las limitaciones de su vocabulario productivo, que, en su primera
fase, asciende slo a unas cuantas palabras. Con ese vocabulario
restringido, es posible que el nio no tenga vocablos suficientes para
nombrar todas las categoras que haya conceptualizado. En algunos
casos, puede haber procesado correctamente las diferencias
perceptivas y conceptuales que demarcan las categoras de animales
u objetos, pero an no posee las palabras para expresar dichas
diferencias. Se ve, as, obligado a generalizar el uso de las pocas
palabras que posee con el fin de ampliar la funcin de su limitado
vocabulario. Por tanto, puede saber que los gatos y los caballos son
diferentes de los perros, pero slo dispone de la palabra "perro" para
aludir a los distintos animales de cuatro patas que haya visto hasta
entonces. Obsrvese que no llama "camin" a los caballos. Al
utilizar la palabra "perro", escoge la mejor de

105

su limitado vocabulario para la tarea que tiene entre manoS. En

otros casos, sin embargo, es posible que el nio no posea an las
necesarias distinciones conceptuales y, por tanto, an no pueda
aprender los trminos correctos del vocabulario.

EL EFECTO DEL
VOCABULARIO SOBRE LA
CATEGORIZACIN
No es slo la cognicin lo que restringe el crecimiento del
vocabulario; el nivel de vocabulario de un nio tambin puede
facilitar u obstaculizar su comprensin de la palabra. Sandra
WAXMAN y sus colaboradores han demostrado que el uso de las
palabras puede dirigir la atencin de los nios hacia lo que tienen en
comn los objetos y estimularlos, por tanto, para que formen nuevas
categoras conceptuales. WAXMAN puso a prueba a nios de 13
meses con un sencillo mtodo para averiguar si la presencia o
ausencia de un nombre influye o no en la formacin de una nueva
categora conceptual. Dividi a sus nios en dos grupos. A un
grupo, le present una serie de interesantes objetos nuevos, de
formas y colores variados, que podan agruparse como
pertenecientes a diferentes clases, basndose en estas propiedades
perceptivas. Despus, la investigadora tom uno de los objetos y,
sin nombrarlo, dijo: "Mira esto, mira esto, bscame otro". Este
grupo de nios no tuvo mucho xito en la formacin de una nueva
categora: los nios tenan dificultades para seleccionar un "otro"
adecuado. En cambio, al segundo grupo de nios se le ensearon los
mismos objetos nuevos, pero, en esta ocasin, la experimentadora
nombr el objeto seleccionado: "Mira este blick, mira un blick, bscame otro blick". En este caso, los nios de 13 meses fueron capaces
de seleccionar un objeto de la misma clase. El hecho de poner
nombre a un objeto significaba para el

El aprendizaje del significado de las palabras

106

107

Hacia el lenguaje

nio que estaba involucrada una categora, porque los nios y nias
de esta edad son sensibles al hecho de que los nombres se refieren a
categoras. En consecuencia, los nios del segundo grupo tuvieron
ms xito a la hora de buscar objetos de la misma clase que los del
primer grupo. Hay, pues, una retroalimentacin dinmica entre el
desarrollo de destrezas cognitivas y el aumento del vocabulario, y
las palabras pueden actuar como una invitacin a formar una
categora.
Parece que los adjetivos desempean un papel similar en cuanto
a centrar la atencin del nio. Sirven para destacar caractersticas
comunes a objetos (por ejemplo, el color y la textura) ms que
categoras. Para comprobar esta observacin, WAXMAN ide otro
conjunto de experimentos, utilizando un paradigma similar para
ensear a los nios un adjetivo ad hoc, como "blicklish" 10.
Por ejemplo, se mostraron a los nios cuatro caballos prpura. Se
seleccion uno y la experimentadora dijo: "Mira, ste es blicklish,
bscame otro blicklish", dando al nio la posibilidad de elegir entre
un caballo prpura y un caballo azul. Si los bebs interpretaran los
adjetivos como nombres de categoras, sera igualmente probable
que escogieran el caballo azul como el caballo prpura. Sin
embargo, si supieran que los nombres denotan categoras, mientras
que los adjetivos designan propiedades, seleccionaran el que
tuviera la misma propiedad "blicklish" (el caballo prpura). Se
descubri que, en efecto, los bebs podan distinguir entre las
funciones de los nombres y de los adjetivos. Estas formas lingsticas ayudan a los nios a categorizar los objetos de su mundo.

10 Partiendo del sustantivo inventado del experimento anterior -blick-, se crea

blicklish, mediante el morfema "lish", que viene a equivaler a nuestro morfema
"ado", para adjetivar un sustantivo; sera algo as como "blickado". (N. del T.)

RESTRICCIONES QUE PESAN SOBRE

EL APRENDIZAJE DE LAS PALABRAS

A medida que aumenta su competencia conceptual y

lxica, el nio aprende a procesar con mayor eficiencia las
palabras nuevas. Al principio de este captulo, pusi
mos el ejemplo de sealar en un libro la figura de un
perro para ilustrar lo difcil que puede ser la tarea del
aprendizaje de las palabras. Qu es lo que ayuda a los nios
a dar con el significado preciso de las palabras? Hay tres
grandes enfoques tericos que intentan responder a esta
pregunta. El primero, llamado tcnicamente "hiptesis de las
restricciones lxicas", tiene que ver con los procesos
cognitivos que restringen el significado de diferentes tems
lxicos. El segundo enfoque se refiere a las restricciones
sociales sobre el aprendizaje de las palabras, y la tercera
teora se centra en restricciones solamente lingsticas
impuestas por la gramtica de la lengua en cuestin. Aunque
parece que muchos investigadores slo consideran
explicativa una de las tres hiptesis, nosotros sostenemos que
todas ellas, las cognitivas, las sociales y las estrictamente
lingsticas, ayudan a los nios a circunscribir el significado
de las palabras.

La hiptesis de las restricciones lxicas

A pesar de su denominacin, el marco de referencia de las
restricciones lxicas es un enfoque cognitivo general del aprendizaje
de las palabras. Lo han investigado una serie de psicolingistas
evolutivos y examinan cmo influyen diversos factores cognitivos
en la forma de relacionar los nios las palabras nuevas con los
objetos a los que se refieren. Se han identificado cuatro restricciones
cognitivas principales que ayudan a los nios a circunscribir el
significado de las palabras: exclusividad mutua,

108

Hacia el lenguaje

correspondencia rpida, restriccin del objeto completo y

restriccin taxonmica. Estas restricciones limitan el nmero
de posibles interpretaciones de las palabras nuevas que pueda
hacer el nio. La restriccin de la exclusividad mutua
estipula que, en una lengua dada, un objeto no puede tener
ms de un nombre, de manera que, si el nio ya conoce la
palabra "coche", no pensar que una palabra nueva se refiera
a los coches. En otras palabras, en las primeras etapas del
aprendizaje de las palabras, el nio no espera encontrar
sinnimos. La segunda restriccin, la correspondencia
rpida, estipula que las palabras nuevas corresponden a
objetos para los que el nio todava no tiene un nombre.
Estas dos restricciones son muy semejantes y algunos autores
no las distinguen. Por supuesto, los nios educados en el
bilingismo aplican la restriccin a cada uno de sus idiomas.
Para estos nios, habr dos palabras para cada referente, pero
las conservarn por separado, en relacin con cada lengua.
El ejemplo siguiente ilustra las restricciones de exclusividad
mutua y de correspondencia rpida. Una madre dice: "Look! That's
a CUSHION" 11, cuando el nio est mirando una silla que tiene un
cojn encima. Si el beb ya conoce la palabra inglesa "chair",
establecer automticamente la correspondencia de la nueva
palabra inglesa "cushion" con el objeto desconocido, en vez de con
la silla. Hasta que el uso del lenguaje no est bien establecido, los
nios no aceptan que un objeto pueda tener dos o ms nombres. Es
entonces cuando admiten que las tres pala
bras "animal", "perro" y "caniche" pueden referirse a un
mismo referente. El aspecto importante de estas restricciones
iniciales es que pueden operar an en el caso de una nica
presentacin de una palabra y, por tanto, no

11 La traduccin es: "Mira! Eso es un COJN", Chair se traduce como "silla".

(N. del T.)

El aprendizaje del significado de las palabras

109

tienen por qu depender del uso repetido de las palabras nuevas.

ntimamente relacionada con estas dos restricciones est la del
objeto completo, que estipula que una palabra nueva oda en
presencia de un objeto nuevo se refiere al objeto completo, en vez
de a sus partes componentes o a sus caractersticas, como el color,
la forma o la textura. Por tanto, si el nio ve un animal nuevo y oye
por primera vez "jirafa", no pensar que la palabra se refiera a su
largo cuello, sino a todo el animal. En cambio, cuando conoce la
palabra "jirafa" y oye: "mira qu CUELLO tan largo", buscar la
parte ms destacada del animal para dar un significado a la palabra
nueva. En consecuencia, el nio pasa de nombrar objetos completos
a elaborar hiptesis acerca de la referencia de las palabras nuevas a
las partes, forma o color de los objetos. Es interesante sealar que
el color suele ser el ltimo atributo que se considera como posible
significado de una palabra nueva, porque es mucho menos
informativo de la funcin de un objeto. En suma, la restriccin del
objeto completo especifica que las palabras nuevas se refieren a
objetos completos, salvo que ya se conozca el nombre del objeto
completo, en cuyo caso, el nio establece la correspondencia de la
palabra con una parte o una caracterstica del mismo.
Por ltimo, la restriccin taxonmica estipula que, cuando se
ensea el nombre de un objeto nuevo, los nios restringen su
interpretacin a una categora taxonmica especfica. Por ejemplo,
si se presenta a un nio la palabra nueva "autobs" y se le pide que
busque otro autobs, escoger un objeto de la categora "vehculo"
(camin, coche, tren) si no hay otro autobs, en vez de seleccionar
un objeto que no sea un vehculo, pero tenga el mismo color o
textura del autobs original.
Podemos ver que las cuatro diferentes restricciones que
intervienen en el aprendizaje de las palabras permi

110

Hacia el lenguaje
El aprendizaje del significado de las palabras

ten a nios y nias procesar y adquirir vocablos nuevos in tener

que pararse a contemplar innumerables posibidades de significado
al odas por primera vez y, a media que aumenta su vocabulario,
las restricciones sobre el procesamiento de las palabras se hacen
cada vez ms eficientes. Sin embargo, es importante sealar que
estas restricciones no se aplican rgidamente en todos los contextos. Operan de forma probabilstica como estrategias por omisin,
a falta de pistas ms sobresalientes. As, por ejemplo, si una madre
o un padre tamborilea de forma intencionada con los dedos en los
ojos de un osito de peluche y dice reiteradamente: "los ojos, stos
son los ojos", aunque el nio no conozca la palabra correspondiente al osito completo, puede considerar la parte como un posible
significado, dado el evidente hincapi que la madre o el padre
hace en ella. Sin embargo, a falta de pista alternativas importantes,
las cuatro restricciones lxicas se utilizan como la mejor estrategia
por omisin para adivinar el significado de las palabras nuevas.
Varios estudios han demostrado que las restricciones lxicas se
desarrollan muy pronto. La correspondencia rpida, por ejemplo,
opera en nios de 2 a 3 aos de edad. Es ms, los datos de Carolyn
MERVIS y sus colaboradores indican que cuanto antes empieza a
utilizar el nio la correspondencia rpida, mayor es la velocidad de
incremento del vocabulario. Parece probable, por tanto, que la
correspondencia rpida sea un prerrequisito de la fase de
aprendizaje rpido de las palabras que se produce en torno a los 2
aos (vase ms adelante la seccin sobre la explosin del
vocabulario). Ya a los 3 aos, los nios utilizan de forma habitual
las restricciones de la exclusividad mutua y del objeto completo,
cuando identifican el referente de una palabra nueva. Los
psiclogos evolutivos no se ponen de acuerdo respecto a si todos
los principios lxicos quedan al mismo tiempo al alcance de los
nios esta temprana edad o si cada uno empieza a ser opera-

111

tivo a distintas edades. Por ejemplo, una psicolingista, Ellen

MARKMAN, afirma que todas las restricciones estn al alcance de
los nios a la misma edad evolutiva, aunque se seleccionan de forma
probabilstica, de acuerdo con los distintos contextos en los que se
aprenden las palabras nuevas. Cree que, ms que la edad del nio, el
contexto del aprendizaje de las palabras impone el uso de una o
varias restricciones. En cambio, otras investigadoras, como Roberta
GOLINKOFF y Kathy HIRSH-PASEK, sostienen que los principios
lxicos comienzan a operar en diferentes etapas del desarrollo,
siendo la restriccin taxonmica la ltima que se manifiesta en el
desarrollo normal.
Junto al marco de las restricciones lxicas, los investigadores
han propuesto otras explicaciones cognitivas, ms generales, para
explicar el orden de adquisicin de los trminos lxicos. Por
ejemplo, se ha dicho que el aprendizaje de expresiones espaciales,
como "en", "sobre", "debajo de", "en frente de" y "detrs de", est
limitado por la progresiva comprensin del nio de los conceptos
subyacentes a estos trminos. Desde este punto de vista, el nio no
sera capaz de adquirir el significado de, por ejemplo, "debajo de"
hasta que comprendiera que unos objetos pueden estar situados
encima de otros. Por supuesto, el aprendizaje puede avanzar tambin
en la otra direccin, de las expresiones lingsticas a la comprensin
conceptual. De hecho, las investigaciones translingsticas
demuestran que la forma de expresar una lengua concreta las
relaciones espaciales, como las de inclusin y de soporte (cmo
pueden colocarse unos objetos dentro de otros o situarse unos
encima de otros), puede influir de modo significativo en la forma de
pensar de los nios respecto a los conceptos espaciales.
En suma, el aprendizaje del significado de las palabras no se
produce aparte del desarrollo cognitivo del nio. ste hace uso de un
amplio conjunto de restricciones en sus intentos de interpretar cada
palabra nueva que encuentra.

112

Hacia el lenguaje

Restricciones sociales
Los distintos aspectos del ambiente social del nio tambin
pueden proporcionar pistas valiosas sobre el significado de las
palabras nuevas. Un ejemplo obvio es la tendencia de muchos
padres a poner nombres a los objetos a los que el nio ya presta
atencin (como en nuestro ejemplo anterior del "cojn"). Sin
embargo, hay otros aspectos, ms sutiles, de la interaccin entre
padres e hijo que pueden ayudar a restringir la interpretacin del
nio de una palabra nueva. Muy pronto, los bebs prestan atencin a
lo que los adultos miran y sealan. La madre o el padre dir: "mira
el perro", y sealar y llevar su mirada del nio al animal y
viceversa para dirigir su atencin hacia el objetivo correcto. El
establecimiento de la atencin conjunta y la alternancia de la mirada
constituyen una clave parcial, pero vital, para comunicar
significados en estas interacciones. Es interesante sealar que los
bebs se aseguran de que saben lo que su madre o padre mira,
aunque ellos estn ocupados en otra actividad. En un estudio, se
descubri que, si los padres nombraban un objeto mientras el nio
estaba centrado en otro, ste levantaba la vista, descubra adnde
estaba mirando el adulto y estableca la correspondencia entre la
nueva palabra recin oda y el foco de atencin del adulto (el
objetivo), en vez de con el objeto al que estuviera dedicando su
atencin. Esto demuestra la importancia que pueden tener las pistas
sociales para ayudar a establecer el significado de las palabras.

Restricciones lingsticas
Mientras que las restricciones cognitivas y sociales
proporcionan pistas vitales con respecto al significado en la tarea de
aprender las palabras, la estructura de la lengua

El aprendizaje del significado de las palabras

113

desempea tambin un papel importante. Ahora, sabemos que,

desde una edad muy temprana, los nios no slo prestan atencin a
los nombres, verbos, adjetivos y adverbios -las llamadas palabras de
contenido de la lengua-, sino que tambin son sensibles a las
palabras funcionales, como los artculos Ca" y "the"), los
demostrativos (como "this" y "that"), las pr-eposiciones (como "in"
y "onto"), etctera 12. En realidad, las palabras funcionales operan
como restricciones tiles para procesar los significados de nuevas
palabras de contenido. Tomemos el ejemplo del trmino inventado
"gorp". La presencia de un artculo -"that's a gorp" 13- nos dice que
"gorp" es un nombre comn. Sin embargo, si no estuviera presente
un artculo (por ejemplo: "that's Gorp"), supondramos que se trata
de un nombre propio o que se refiere a una sustancia, dependiendo
del referente 14. Del mismo modo, en "he's going to gorp", la
palabra "to" indica que "gorp" es un verbo 15.

12 En espaol, los artculos son ms complejos, puesto que se distinguen el

gnero y el nmero: "el", "la", "los" y "las", correspondientes al ingls the, y "un",
"una", "unos" y "unas", traducidos para o ano Nuestros demostrativos presentan tres
variantes ("este", "ese" "aquel"), correspondientes a tres "planos" de proximidad o
lejana, y, en cada "plano", las flexiones de gnero y nmero, incluyndose en
gnero neutro en el caso de los pronominales. En cuanto a las preposiciones, las
autoras mencionan las ms o menos equivalentes a nuestras "en" y
"sobre". (N. del T.)
13 La traduccin es: "eso es un gorp". (N. del T.)
14 "se (o sa) es Gorp", en el caso del nombre propio, o "eso es
gorp", en el caso de la sustancia. Obsrvese que el espaol aade otras pistas
lingsticas que ayudan a distinguir si se trata de un nombre propio o de un nombre
comn de sustancia, gracias al sujeto, invariable en ingls, pero masculino,
femenino o neutro en espaol. (N. del T.)
15 En el caso del verbo, en espaol, vendra indicado por el morfema de
infinitivo, acabado en "ar", "er" o "ir", o por el morfema indicador del gerundio
("ando" o "iendo"), en vez de por la preposicin "to". La traduccin sera: "l va
agorpear" o "l estgorpeando". De hecho,la traduccin literal del ejemplo ingls:
"l va a Gorp", indicara en espaol un nombre propio de lugar. (N. del T.)

114

Hacia el lenguaje

El aprendizaje del significado de las palabras

115

Uno de los primeros experimentos sobre la comprensin

infantil de las palabras funcionales lo realiz John MACNAMARA,
hace ms de 20 aos. Demostr que los bebs de 17 meses son
sensibles a las distinciones entre nombres comunes y nombres
propios. MACNAMARA invent una serie de palabras ad hoc (zav,
mef, roz, kiv, pex, jop, wug, zon, tiv, vit, neg, cak) para comprobado.
A los nios, se les mostr una mueca y se les dijo: "that's Zav" 16.
En este caso, la hiptesis era que, si los nios eran sensibles a la
distincin gramatical entre la presencia y la ausencia de un artculo,
interpretaran "Zav" como el nombre propio de la mueca y slo
tomaran esa mueca concreta cuando el experimentador les
preguntara por "Zav". A la inversa, cuando oyeran: "that's a zav", y
se les preguntara por "a zav", entregaran al experimentador
cualquiera de las muecas del conjunto 17. Eso es lo que ocurri. Es
interesante sealar que los nios no prestaron atencin a la
distincin gramatical entre la presencia y la ausencia de artculo
cuando se utiliz el mismo procedimiento para referirse a bloques
de madera. Esto indica que tambin saben que las personas o las
muecas tienen nombres, pero no los bloques.
La presencia o ausencia de un artculo seala tambin la
diferencia entre los nombres incontables y los contables: la
diferencia entre los objetos discretos que pueden contarse (como los
perros) y las sustancias que no pueden contarse (como el agua o la
arena, que constituyen masas incontables). As, decimos "un vaso",
pero no "una agua". Los morfemas gramaticales tambin ayudan a
dis

tinguir los nombres de los verbos. Aunque, a menudo, los nombres

llevan artculos, no suelen presentar los morfemas tpicos de los
verbos. Un verbo puede identificarse por la presencia de "ing",
como en "running", o la de "to", como en "to run". Si el nio oye:
"the dog is running" 18, sabr que "dog" y "running" pertenecen a
categoras lingsticas diferentes, y establecern la correspondencia
de la primera con el actor y la de la segunda con la accin. Todas
estas pistas lingsticas, junto con las restricciones sociales y
cognitivas, ayudan a los nios a reducir los posibles significados de
los nuevos vocablos.
Las palabras funcionales, como los artculos, y las seales
morfolgicas al final de las palabras no slo ayudan a hacer la
distincin entre diferentes categoras lingsticas, sino que tambin
pueden ser indicios del significado. Daniel SLOBIN ha lanzado la
hiptesis de que los nios utilizan un principio operativo que
aconseja: "pres ta atencin al final de las palabras". Dice que sta
es una de las principales restricciones que se imponen en el
aprendizaje inicial de las palabras. Como mencionamos antes, el
indicador "er" da pistas acerca del hecho de que los referentes,
como "singer", son agentes animados. La presencia del sonido "ed"
al final de los verbos indica el tiempo pasado. Del mismo modo, el
indicador "s" en dogs, tabies y giasses seala la pluralizacin. Las
fascinantes investigaciones que han utilizado verbos y nombres
inventados (por ejemplo, "to gorp" o "a wug") han demostrado que
ya los nios y nias de 3 aos utilizan esas pistas gramaticales para
adivinar el significado de los vocablos que no hubieran odo antes.
En resumen, como

16 "sa es Zav". (N. del T.)

17 "Eso es una zav". De nuevo, observamos que el espaol ofrece
ms pistas lingsticas que el ingls a la hora de determinar si se trata de un nombre
propio o de un nombre comn: adems de la presencia del artculo, la flexin del
pronombre tambin puede indicar que se trata de un nombre comn. (N. del T)

18 La traduccin literal del ejemplo es: "el perro est corriendo"; ms

habituales seran las formas: "el perro va corriendo" o "el perro corre". En todo caso,
el argumento de las autoras se aplica tal cual al ingls como al espaol. (N. del T.)

116

Hacia el lenguaje

sugiere SLOBIN, una buena estrategia para distinguir palabras y

clases de palabras consiste en prestar atencin a sus terminaciones.
Otra forma de restriccin lingstica es el principio de
contraste, que Eve CLARK seala como otro aspecto importante del
aprendizaje de las palabras. Se basa en que los hablantes y los
oyentes utilizan cada diferencia de forma (por ejemplo, "run" frente
a "runs") para sealar una diferencia de significado. Tambin puede
ser una manera de ayudar los padres a sus hijos a comprender las
diferencias de significado. Por ejemplo, a veces, los padres utilizan
palabras con sentidos opuestos en la misma oracin para hacer ms
clara su expresin a sus hijos pequeos. As, pueden decir: "That's
not a B/G truck, it's a SMALL truck" o "The boy's not RUNN/NG, he
's WALKING" 19. Esos contrastes pueden hacer ms transparente el
significado y ayudar a los nios a guardar informacin que
trasciende la palabra concreta para incluir sinnimos y antnimos.
La sensibilidad al contraste tambin puede ayudar a los nios a
descubrir que los pares de palabras como "big" y "small" o
"running" y "walking" pertenecen a la misma clase. De este modo,
los nios pueden ir construyendo una rica red de significados
interconectados.
Susan CAREY invent un ingenioso experimento utilizando
trminos en claro contraste para demostrar con qu rapidez pueden
aprender una palabra nueva los nios de unos 3 aos de edad. En la
tarea, el nio conoca uno de los trminos y el otro era una palabra
nueva que perteneca a la misma clase de palabras y categora conceptual que el trmino conocido. El objetivo consista en

19 La traduccin de ambas expresiones es: "se no es un camin GRANDE, es

un camin PEQUEO"; "El nio no va CORRIENDO, va ANDANDO". (N. del T.)

El aprendizaje del significado de las palabras

117

que los nios aprendiera.n un adjetivo nuevo tras una presentacin

mnima del mismo. Utilizando palabras que no hubieran odo
antes, como "chromium", dio a los nios instrucciones de este
estilo: "Don't take the red tray, take the chromium tray" 20. Aqu, la
palabra conocida, "red", establece un contraste til con la palabra
desconocida, "chromium", y destaca la categora lingstica de la
nueva palabra (adjetivo de color). As, el nio puede utilizar el
principio del contraste como atajo para llegar al correcto
significado de "chromium". Este tipo de investigacin ha
demostrado que los nios pequeos pueden aprender con mucha
rapidez palabras nuevas, incluso despus de una nica
presentacin. En la experiencia lingstica cotidiana, podemos ver
que el nio pequeo se beneficia de un amplio conjunto de valiosas
pistas lingsticas contrastivas. Estas pistas le ayudan a establecer
el significado de las palabras nuevas y descubrir las relaciones
entre ellas.
LA EXPLOSIN DEL VOCABULARIO

En un estudio de cerca de 2.000 nios norteamericanos, Larry

FENSON y sus colaboradores cartografiaron el progreso de bebs
de entre 8 y 30 meses de edad en el aprendizaje de las palabras.
Descubrieron que los nios producan una media de diez palabras a
los 13 meses, aunque, por supuesto, como hemos sealado, hay
considerables variaciones individuales, de manera que algunos
nios producen diez palabras a los 8 meses y otros, casi ninguna
hasta los 16 meses. En promedio, el nivel de 50 palabras se
alcanzaba alrededor de los 17 meses (con un rango de 10 a los 24
meses) y, a los 24 meses, los nios

20 La traduccin del ejemplo es: "No cojas la bandeja roja; coge la bandeja
cromada (de color cromo)". (N. del T.)

118

Hacia el lenguaje

El aprendizaje del significado de las palabras

producan entre 40 y 600 ms palabras. Se descubri que, a todas

estas edades, los nios comprendan significativamente ms
palabras que las que podan producir, hasta el punto de que la
mayora de los nios de 13 meses comprenda algo ms de 100
palabras y los de 17 meses entendan un promedio de 180 palabras.
Entre los 30 y los 36 meses, la mayora de los nios del estudio
haba incorporado unas 150 palabras a su lxico productivo.
Cuando el vocabulario del nio llega al nivel de las 150
palabras, se observa en la mayora (aunque no en todos) un
repentino incremento de la velocidad de aprendizaje de nuevas
palabras. Para algunos nios, ese aumento tiene lugar antes, cuando
slo estn produciendo entre 70 y 100 palabras, mientras que, para
otros, ocurre cuando pueden decir alrededor de 200 palabras. Antes
de este rpido incremento del vocabulario, los nios aprenden una
media de tres palabras por semana. Sin embargo, cuando entran en
este perodo, su aprendizaje de palabras nuevas aumenta
espectacularmente hasta los 8 10 vocablos diarios.
Los investigadores hacen interpretaciones diferentes de este
repentino incremento de vocablos. Unos manifiestan que el nio
experimenta una "intuicin nominativa", comprende de repente que
cada objeto y cada accin tienen un nombre. Otros dicen que ese
aumento repentino se debe a un cambio conceptual en el desarrollo
cognitivo general del nio. ste se ha relacionado con el hecho de
que, por regla general, cuando los nios pueden ordenar de forma
exhaustiva los objetos en categoras, sus vocabularios comienzan a
aumentar a un ritmo exponencial. No obstante, en la actualidad, se
acepta de manera ms generalizada que el aumento repentino de vocabulario no es ms que una funcin del estado del aprendizaje del
nio; es decir, del nmero de palabras que ya haya aprendido. En
suma, el desarrollo no procede mediante incrementos iguales, no es
lineal. Tngase en

119

cuenta que esta explicacin recoge con mayor facilidad las

diferencias individuales. En consecuencia, no se dice
que los nios experimenten el incremento de vocabulario
a una edad determinada, sino que lo hacen en el momento en que su
vocabulario alcanza cierta magnitud. Virginia MARCHMAN y
Elizabeth BATES han denominado a esta particularidad "hiptesis
de la masa crtica". Esta fase de desarrollo del vocabulario coincide
tambin con el punto en el que arranca la gramtica, el tema de
nuestro prximo captulo. Por tanto, de aqu en adelante, no slo se
incrementa el vocabulario con gran rapidez, sino que, al mismo
tiempo, se observan los comienzos de la gramtica en forma de
combinaciones consistentes de palabras y de marcas morfolgicas.
Es interesante sealar que, incluso los nios y nias evolutivamente
retrasados y que empiezan a producir palabras mucho ms tarde que
aquellos que siguen un desarrollo normal, tambin suelen comenzar
a combinar las palabras de forma gramatical cuando sus
vocabularios productivos alcanzan entre 150 y 200 palabras.

REPRESENTACIN

Y ALMACENAMIENTO

DE LAS PALABRAS EN EL CEREBRO

Aunque los nios utilizan todas las claves a su disposicin al
descifrar el significado de las entradas lingsticas, sus
representaciones iniciales del significado preciso de las palabras son
ms superficiales que las de los adultos. Frank KEIL ha demostrado
que los nios tienden a pasar de la representacin del significado de
las palabras segn los rasgos caractersticos de los objetos a
representar las notas definitorias o significado bsico. As, "abuela"
puede significar, al principio, una mujer con pelo gris y un bastn,
que hace punto y trae regalos en Navidad, y slo ms tarde una
"abuela" puede ser una mujer de as

120

El aprendizaje del significado de las palabras

121

Hacia el lenguaje

pecto joven, trabajadora dinmica, cuya caracterstica crucial

consiste en ser la madre de uno de los padres. Por tanto, el paso de
los rasgos caractersticos a las notas definitorias es un aspecto crtico
de la manera de cambiar los nios las representaciones mentales de
las palabras que han aprendido.
A medida que se expande el vocabulario de los nios, tambin
lo hacen las exigencias que pesan sobre el procesamiento infantil.
En una fase previa, en la que el lxico era muy reducido, el sonido
de cada palabra era relativamente exclusivo. Ahora, que se conocen
ms vocablos, puede producirse una competicin cada vez mayor
para acceder al procesamiento entre palabras con sonidos similares.
Por ejemplo, cuando todos los vocablos que conoce el nio son:
"dog", "cat", "bath" y "juice" 21, la simple audicin del primer
sonido de estas palabras le permite averiguar cul es la palabra que
llega. El nio puede pasar por alto la mayor parte de las claves para
identificar la palabra. Sin embargo, cuando el vocabulario del nio
es ms amplio e incluye vocablos como "bathing", "baby" y "bake",
as como "dog", "doll" y "dolphin" 22, tendr que or ms que el
primer par de sonidos para averiguar la palabra completa. Por tanto,
a medida que aumenta el lxico, se utilizan diferentes estrategias
para la rpida recuperacin de las representaciones de las palabras.
Lo que, en una primera fase, resultaba til, puede serio menos a
medida que el nio se enfrenta a nuevos retos para el procesamiento
rpido y eficiente de las entradas lingsticas en tiempo real. Cuando
se aprenden vocablos

nuevos, se almacenan en la memoria a largo plazo. Quiz se piense

que una mente joven y sin experiencia slo est capacitada para
almacenar las palabras recin aprendidas como una larga lista, en la
que cada una se aadira a continuacin de la inmediata anterior.
En realidad, desde muy pronto, los nios almacenan los vocablos
en un sentido jerrquico muy organizado. Para demostrar esto, se
han diseado tareas de vigilancia con facilitacin o priming
semntica para investigar la naturaleza precisa del almacenamiento
en la memoria a largo plazo. En losexperimentos psicolingsticos,
el procedimiento de la facilitacin o priming semntica consiste en
mantenerse atento para escuchar una palabra objetivo (como
"mdico") que va precedida por un vocablo facilitador (prime),
muy relacionado con la palabra objetivo (como "enfermero"), o por
una palabra sin relacin con la objetivo (como "pan"). Se entrena a
los nios para que presten mucha atencin a la aparicin de una
palabra objetivo ("dog", por ejemplo), que se muestra tambin en
imagen. Despus, oyen una lista de muchos vocablos diferentes y
se les pide que pulsen con la mayor rapidez posible un botn de
respuesta tras or la palabra objetivo. En la lista, "dog" puede ir
precedida por un vocablo relacionado con ella desde el punto de
vista taxonmico, como "animal", por una palabra relacionada por
su significado, como "cat", por un vocablo que tenga una relacin
temtica, como "bone", por otro que suene de forma similar, como
"fog", o por una palabra completamente carente de relacin, como
"book" 23. Si, a efectos del almacenamiento en la memoria, las
relaciones de significado (semntica) son

21 "Perro", "gato", "bao" y "zumo". Obsrvense las diferencias de

pronunciacin de las respectivas primeras slabas de las palabras, tanto en ingls
como en espaol. (N. del T.)
22 "Baarse", "beb" y "hornear", y "perro", "mueca" y "delfn". Puede
observarse la semejanza entre las primeras slabas de cada uno de estos grupos de
tres palabras. (N. del T.)

23 Las traducciones de los trminos utilizados son: "perro" (palabra objetivo:

dog), "animal", "gato" (cal), "hueso" (bone), "niebla" (fog) y "libro" (book). Las
relaciones sealadas se mantienen exactamente iguales en espaol, salvo la de
homofona: "dog" y "fog". (N. del T.)

122

Hacia el lenguaje

ms importantes que las relaciones de sonido (fonologa), los

facilitadores (primes) como "cat" deberan dar lugar a unos tiempos
de reaccin ms rpidos ante "dog" que cuando la palabra objetivo
va precedida por "fog". Las diferencias de velocidad con la que los
sujetos reaccionan a "dog" tras cada tipo de facilitador, frente a la
palabra carente de relacin, pueden indicar a los investigadores
cmo se almacena en la memoria la palabra objetivo y, en general,
cmo est organizada la memoria para el lxico. Si, por otra parte,
los tiempos de reaccin con respecto a las palabras relacionadas y a
las no relacionadas fuesen iguales, habra que concluir que stas se
almacenan en la memoria a largo plazo como listas desordenadas.
Lorraine TYLER y sus colaboradores han demostrado que,
desde los 5 aos y quiz antes, los nios almacenan las palabras en
la memoria de un modo muy parecido al de los adultos, otorgando
mayor importancia a las relaciones semnticas (es decir,
provocando unos tiempos de reaccin ms rpidos) que a las pistas
temticas y fonolgicas. Sin embargo, aunque este hallazgo muestra
que la memoria de los nios est organizada jerrquicamente, esto
no significa que la informacin de carcter temtico y fonolgico
sea irrelevante. Gracias a las investigaciones sobre la capacidad
precoz de lectura, utilizando tanto datos conductuales como de
imagen cerebral, sabemos que los nios pequeos se basan en
patrones de sonido, como la aparicin y la rima (informacin
fonolgica), cuando empiezan a aprender a descifrar las palabras en
forma escrita. Por eso, la rima entre "cat" y "mat" o entre "dog" y
"fog" cobra importancia para leer, porque establecen la
correspondencia entre sonidos comunes a dos palabras con cadenas
similares de letras, ayudando al nio a representar las palabras
escritas. Sin embargo, en relacin con el vocabulario productivo y la
comprensin del lenguaje oral, las relaciones semnticas entre los
vocablos son las que ms facilitan la rpida recuperacin

El aprendizaje del significado de las palabras

123

aquditiva del significado de la palabra. Por eso, una faceta

importante del desarrollo consiste en enlazar las palabras
en la memoria de acuerdo con los significados que las
relacionan.
CONSCIENCIA METALINGSTICA
DEL CONCEPTO "PALABRA"
Aunque el lenguaje es una importante herramienta de
comunicacin, tambin puede tratarse desde el punto de vista
metalingstico, como objeto de conocimiento por derecho propio.
Del mismo modo que el nio averigua cmo funcionan los objetos
fsicos, pasa mucho tiempo intentando comprender cmo funciona
el lenguaje. El dilogo siguiente entre una madre y su hija de 4 aos
demuestra maravillosamente la curiosidad metalingstica de los
nios. El ejemplo tiene ms de 25 aos, pero permanece como uno
de las mejores muestras del modo analtico de abordar el lenguaje
que utilizan incluso nios muy pequeos. Desde una edad muy
temprana, estn muy interesados por el funcionamiento de las
palabras y no slo por su referencia.
Yara (4 aos): What's that?
Madre: It's a typewriter.
Yara (frunciendo el ceo): No, you're the typewriter,
that's a typewrite 24.

24 La traduccin del dilogo es: "y ara (4 aos): Qu es eso? / Madre: Es una
mquina de escribir. / Yara (frunciendo el ceo): No, t eres la mecanografiadora,
eso es el mecangrafo." En ingls, typewriter (mquina de escribir) lleva al final el
morfema er, que equivale, ms o menos, a nuestros morfemas "or" y "ora" (vase la
N. del T. 4). En consecuencia, la nia interpreta que la "escritora mecanizada" es su
madre, mientras que el objeto que utiliza para escribir es el "mecangrafo". (N. del
T.)

El aprendizaje del significado de las palabras

124

125

Hacia el lenguaje

Hace poco, el hijo de 4 aos de Yara, que ahora tiene 32 aos,

estaba cocinando con su madre y se enfadmucho:
Alexander: /'m not the cook, /'m the cooker, Mummy. I'm
the cooker today.

La madre le explic que la cocina era el cooker.

Alexander (furioso): No, no, no, that's the cook, it's me the
cooker 25.
Al adquirir el lenguaje, los nios no se limitan a aprender las
nuevas denominaciones que les presentan sus padres. Tambin
analizan las palabras que oyen para ver cmo funcionan como
elementos del contexto lingstico ms general. En estos ejemplos,
las correcciones espontneas de los nios de 4 aos suponen que
han comprendido algo acerca del marcador morfolgico "er" y
prevn que signifique un agente animado y no un objeto inanimado.
En consecuencia, la consciencia metalingstica conlleva unos
procesos que funcionan en un nivel diferente de los responsables de
la simple comprensin o produccin del lenguaje. Dado que puede
contribuir a la creciente competencia del nio, la consciencia
metalingstica tambin tiene inters para los psicolingistas
evolutivos.

25 La traduccin de las dos intervenciones de Alexander es: "Yo no soy el

cocino, yo soy el cocinador, mam. Hoy soy yo el cocinador", y
"No, no, no, eso es el cocino, yo soy el cocinador"; el nio extrae una
conclusin similar, en relacin tambin con el morfema ingls er. Cook es, entre
otras cosas, "cocinero" o "cocinera" y cooker, "cocina". El nio tiene conciencia de
que el personaje activo (o sea, el "...er") es l, mientras que la cociI).a es pasiva, el
objeto que utiliza para cocinar, y, lgicamente, la palabra que la designa "no debe
llevar el er": el cooker es l. (N. del T.)

Gran parte de las investigaciones sobre la consciencia

metalingstica se han ocupado de las explicaciones declaradas de aspectos individuales del lenguaje, atendiendo por
ejemplo, a las aclaraciones que dan los nios sobre los errores
gramaticales. Un enfoque es particularmente relevante para
este captulo, porque se centra en laconsciencia que tienen los
nios del concepto "palabra". El principal objetivo de este
tipo de investigacin consiste en determinar cmo deciden
ellos lo que es o lo que no es una palabra. Uno de los estudios
evolutivos ms extensos sobre el concepto "palabra" fue
realizado por Ioanna BERTHOUD- PAPANDROPOULOU,
una psicolingista evolutiva de la escuela piagetiana de
pensamiento de Ginebra. En una serie de experimentos,
intent averiguar lo que para un nio es una palabra. As, por
ejemplo, haca el siguiente tipo de preguntas:
"Mesa" es una palabra? .
"Silencio" es una palabra? .
"Cuando" es una palabra? .
"El" es una palabra?
En respuesta a estas preguntas, BERTHOUD-PAPANDROPOULOU descubri que los nios de 5 aos creen que slo son
palabras los nombres concretos que se refieren a objetos. Aunque,
hacia los 7 aos, aceptan que los nombres abstractos son palabras,
hasta los 10 aos no admiten totalmente que los artculos como
"un" sean palabras "autnticas".
Utilizando una tcnica diferente, esta investigadora tambin se
plante si no sera preferible presentar a nios y nias palabras
aisladas, mejor que palabras incluidas en oraciones completas. Se
centr en la capacidad de los nios de ignorar relaciones
significativas y atender slo a los lmites de las palabras. Por
ejemplo, en una prueba, les pidi que contaran el nmero de
palabras existentes

127
126

Hacia el lenguaje

en oraciones como "seis nios estn jugando". Es interesante

sealar que, hacia los 4 y 5 aos de edad, confundan el
nmero de protagonistas (6) con el nmero de palabras (4).
Esto indica la incapacidad de los nios pequeos de apreciar
de forma consciente la relacin arbitraria entre el signo
lingstico y el objeto que representa. Los nios algo
mayores, de 6 a 7 aos de edad, obtuvieron resultados muy
diferentes. En vez de atender al nmero de protagonistas,
tendan a confundir los lmites de la palabra con los lmites de
la expresin. En consecuencia, en el caso de estos nios, era
corriente que dijeran que la oracin tena "dos palabras",
reflejando la siguiente divisin de la oracin: [seis nios]
[estn jugando]. A esta edad, otra tendencia era contar slo
las tres palabras de contenido: [seis], [nios] y [jugando],
pero no el verbo auxiliar [estn]. Estos pequeos hablante s
no consideran que los verbos como "ser" sean palabras. Lo
mismo ocurra con otros vocablos de funcin, como los
auxiliares "tiene" o "era" y los artculos como "el" o "un". A
veces, hasta los 9 aos, los nios no consideraban estos vocablos como "verdaderas palabras".
Los resultados de la investigacin sobre el concepto de
"palabra" que tienen los nios indican que stos, antes de los
7 aos, muestran una fuerte tendencia a contar slo como
palabras las de contenido, conocidas tambin como palabras
de clase abierta (nombres, verbos, adjetivos, adverbios).
Desde el punto de vista de los nios pequeos, que tienen una
consciencia lingstica limitada, las palabras de funcin conocidas tambin como palabras de clase cerrada (por
ejemplo, artculos, pronombres, preposiciones, verbos
auxiliares)- carecen de estatus autnomo como vocablos. No
cuentan como palabras cuando se las asla de nombres y
verbos y por eso no las consideran as.
En el Captulo 111, ya vimos que los nios muy pequeos
son capaces de segmentar las palabras del flujo del

habla y, evidentemente, esta capacidad no .desaparece, sin

embargo, aqu nos ocupamos de la consciencia que el nio
tiene del estatus de la palabra, que es muy distinta de la
segmentacin inconsciente de los estmulos del habla. As,
aunque los nios sean capaces de representar todos los
vocablos que oyen como palabras individuales, an no parece
que sepan de manera consciente qu es una "palabra". Por
supuesto, todo depende de lo que queramos decir con "sepan".
Es muy posible que, en cierto nivel, el nio se d cuenta de
que "el" es una palabra,pero, en una tarea que le exija
considerar esto directa y conscientemente, responde de forma
Incorrecta. Pedir a los nios que cuenten o definan palabras
supone unos juicios reflexivos en tareas en las que,
normalmente, no se utiliza el lenguaje. No es muy habitual
que digamos una oracin y pidamos despus al oyente que
nos diga cuntas palabras hemos utilizado! Es muy fcil que
los nios no comprendan lo que les pedimos en estas tareas
sucesivas (poco usuales).
Qu ocurre si utilizamos un enfoque ms simultneo,
como lo definimos en el Captulo II? En una serie de
experimentos centrados en el procesamiento normal,
simultneo, del lenguaje, Annette KARMlLOFF-SMITH y
sus colaboradores intentaron comprobar si los nios de 4 y 5
aos podan manifestar ms competencia en cuanto a saber
qu es una palabra de lo que indicaban las investigaciones
previas. Durante estos experimentos, se narraba a los nios un
cuento. En momentos clave del relato, la investigadora se
detena y peda al nio: "repite la ltima palabra que he
dicho". A diferencia del caso de las tareas metalingsticas
antes comentadas, en esta situacin normal, se produce un
procesamiento simultneo del lenguaje, pero se interrumpe la
construccin de una representacin completa del flujo del
habla. La parte metalingstica de la tarea entra en juego en el
momento en que el nio tiene que extraer de su representacin
de la entra

128

Hacia el lenguaje

da hablada hasta ese momento una nica unidad (una palabra)

y repetida. sta es una tarea muy diferente de la de responder
a las preguntas reflexivas que suelen hacerse en otros
experimentos metalingsticos, que exigen a los nios crear e
interpretar conscientemente representaciones de palabras y
hacer juicios en cuanto a su estatus. En cambio, en el enfoque
simultneo, los nios pueden responder de manera ms
automtica, lo que permite a los investigadores ver con mayor
precisin cmo conceptualiza el nio las palabras.
El experimento se dise de manera que, de no estar
seguros del significado de "palabra", los nios pudieran
recordar la "ltima palabra" como una combinacin de
palabras ("on the floor", en vez de "floor"; "knock over", en
vez de "over"; "to think", en vez de "think") o como una nica
slaba ("lence", en vez de "silence"; "thing", en vez de
"nothing") 26. Otra posibilidad era que respondieran con
segmentaciones errneas ("isa", en vez de "a"; "norange", en
vez de "orange") o con errores de anticipacin, adivinando la
palabra siguiente que podra emitir la investiga

26 De las expresiones indicadas, las nicas cuya traduccin al espaol

tiene el mismo sentido son: "en el suelo", en vez de "suelo" (on the floor y
floor), y "Iencio", en vez de "silencio" (lence y silence, respectivamente). En las dems, nos hallamos ante frmulas con sentido en ingls,
pero no en espaol: knock over puede traducirse como "tirar" o "abrumar",
mientras que over hace referencia a "encima" o "sobre", y es fcil ver cierta
relacin semntica entre ambas expresiones, pero esa relacin semntica no
est corroborada, como en ingls, por una relacin fonolgica. To think se
traduce como "pensar", en infinitivo, indicado en ingls por la preposicin
to, que tiene slo un carcter funcional, sin traduccin, mientras que la
traduccin de think depender del contexto, es decir, de los nombres o
pronombres que la acompaen, pues es la forma del presente de indicativo
del verbo "pensar", salvo en la tercera persona del singular. Por ltimo,
thing significa "cosa" y nothing ("no cosa"), "nada"; en ingls, existe una
evidente relacin fonolgica entre ambas palabras, que permite la escisin
silbica que indica el texto, lo que no se produce en espaol. (N. del T.)

El aprendizaje del significado de las palabras

129

dora ("the cat", cuando la ltima palabra oda, en realidad,

fuera "the) 27. Esas respuestas son previsibles en el caso de
los sujetos ms pequeos, que aun no tienen una idea clara de
lo que es una palabra.
A continuacin, presentamos un ejemplo de uno de los
relatos utilizados en estos experimentos (los puntos
suspensivos muestran los lugares en los que la experimentadora se detiene y pregunta: "cul ha sido la ltima
palabra que he dicho?"). Obsrvese que, tras dar al nio la
oportunidad de responder, la experimentadora siempre
retrocede un poco para que el nio no pierda el hilo del
cuento:
sta es la historia de una nia llamada Jenny, que vive en
una preciosa [...] que vive en una preciosa casa en el campo.
Jenny tiene un gran [...] Jenny tiene un gran perro al que le
gusta sentarse bajo la cama de Jenny cuando ella duerme.
Siempre que Jenny trata de irse a dormir, el travieso [...] el
travieso del perro empieza a ladrar sin dejar que se duerma. Un
da, Jenny se decide a disfrutar de un poco de silencio [...]
necesita tener silencio por la noche. As, lleva al perro a [...]
lleva al perro a la cocina. Pero el perro es tan travieso que se
sienta alIado de la puerta gimiendo y [...] se sienta al lado de la
puerta gimiendo y ladrando y araando el suelo. Jenny no est
nada contenta. Por la noche, intenta pensar en alguna manera de
hacer que el perro se calle. De repente, tiene una [...] tiene una
estupenda idea [...].
27 Los errores sealados pueden proceder de apreciaciones equivocadas: isa es la unin errnea de is ("es") ya ("un" o "una"); norange
puede derivarse de las palabras an ("una") y orange ("naranja"): el nio
fundiria el fonema final de an con el sustantivo orange, regularizando el
artculo a (el artculo indefinido ingls toma una n cuando el sustantivo
s!guiente comienza por vocal). En cuanto a la anticipacin, si la investIgadora se detiene en el artculo determinado the ("el"), pero el desar;,ollo
argumental exige que el sustantivo que siga al artculo sea cat ( gato"), es
fcil que el nio aada ste a la autntica ltima palabra oda. (N. del T.)

130

El relato contina, detenindose tambin en otras palabras de funcin, como "el" y "a", y en otras palabras de
contenido, como "come" y "lleva".
Los resultados mostraron que el 54% de los nios de 4
aos y el 96% de los de 5 aos consideraban palabras tanto a
las de contenido como a las de funcin. Recordaron
correctamente palabras como "preciosa" y "silencio", as
como vocablos de funcin, tales como "y" y "el". Por tanto,
como comentamos antes, a los 5 aos, los nios ya no
cometen los errores tpicos de los de 7 aos en las tareas
metalingsticas que exigen una reflexin consciente. En
cambio, los nios de 4 aos no consiguieron repetir la
mayora de las palabras de funcin. Es interesante observar
que los experimentos demostraron que, cuando "la ltima
palabra" era de funcin con un considerable contenido
semntica (por ejemplo, la palabra "debajo" frente a otra
palabra como "un"), incluso los ms pequeos de 4 aos
respondan bien. Parece, pues, que los nios experimentan
una transicin entre los 4 y los 5 aos, en cuanto a su
comprensin inconsciente de lo que significa "palabra".
La capacidad de dar el estatus de palabra a todos los
vocablos, con independencia de su funcin gramatical,
precede al aprendizaje de la lectura, que inician la mayora de
los nios entre los 4 y los 6 aos. En el pasado, algunos
investigadores sealaron que la consciencia metalingstica
del concepto "palabra" poda depender de que el nio
percibiera los espacios entre los vocablos escritos. No cabe
duda de que los datos del experimento simultneo que hemos
descrito aqu demuestran que el desarrollo metalingstico
comienza antes y puede constituir una parte esencial del
aprendizaje para producir y comprender el lenguaje oral y no
un extra optativo. En cambio, no es raro que lleguemos a
descubrir que se trata de un prerrequisito y no de un producto
de la lectura.

131

El aprendizaje del significado de las palabras

LA MODIFlCACIN DEL SIGNIFICADO

DE LAS PALABRAS
Una de las caractersticas interesantes de las palabras es
que su significado no es esttico; puede cambiar. sta es otra
faceta del aprendizaje de las palabras que el nio ir
encontrando a medida que se convierta en un hablante fluido.
El lenguaje adolescente, que los nios pequeos oyen con
frecuencia en la escuela y a sus hermanos, es una ilustraclOn
partIcularmente buena de este fenmeno. Los ejemplos
siguientes muestran trminos que tradicionalmente (u
"oficialmente") tienen connotaciones negativas, pero que los
grupos adolescentes han hecho suyos, dndoles un
significado muy positivo:

. Oh man, your new shoes are wicked!

..

Wow, that's a real bad song! 1 love it.

That jacket es sick, mano Can 1 borrow it?

new car is so ghetto. I's sue like one 28.

That

La apropiacin de palabras de los adolescentes es un

fenmeno que encontramos en culturas y lenguas muy
diversas. En el francs de Qubec, por ejemplo, "une soire
coeurrante" (literalmente: "una fiesta vomitiva") se utiliza
para aludir a "una fiesta fantstica". En portugus brasileo,
los adolescentes utilizan la palabra "irado" ("airado",
"furioso") con el sentido de "excelente" o "maravilloso" .

28 La traduccin literal de las expresiones es: "Hombre, tus zapatos nuevos

son infames! / Vaya!, es una cancin realmente mala! Me encanta. 1 Esa chaqueta
es asquerosa, hombre. Me la prestas? / Ese coche nuevo es la peste. Ya me
gustara". En espaol, tenemos multitud de expresiones en las que el valor negativo
de las palabras utilizadas se transforma en muy positivo, por ejemplo: "To, la fiesta
estuvo de puta madre!", y otras expresiones por el estilo. (N. del T.)

132

Hacia el lenguaje

Estos divertidos ejemplos apoyan una observacin que ya

hicimos antes en este captulo: las palabras son arbitrarias y
convencionales y, si hay suficientes personas (como el
poderoso grupo de los adolescentes) que adopten un
significado nuevo, ste acabar siendo aceptado por los
miembros del ambiente lingstico general. Esos cambios son
algo ms raros con respecto a la gramtica, aunque tambin se
producen. Un ejemplo muy conocido es la expresin "between
you and I", que est reemplazando cada vez ms a la
gramaticalmente correcta "between you and me" en muchas
comunidades angloparlantes 29. Aunque de gran inters, la
historia del cambio del lenguaje queda fuera del marco de
nuestro libro. No obstante, los ejemplos que hemos ofrecido
atestiguan que la lengua no es esttica, sino que evoluciona
constantemente para permitirnos expandir nuestras
capacidades comunicativas.

29 Tambin asistimos en espaol a esta suerte de modificaciones. Por ejemplo,

resulta muy corriente or la expresin "detrs mo", en vez de la gramaticalmente
correcta: "detrs de m". (N. del T.)