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El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales

Cristòfol A. Trepat, Pilar Comes

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la didáctica de las ciencias sociales Cristòfol A. Trepat, Pilar Comes 12 133 Materiales para la

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Materiales para la innovación educativa

la didáctica de las ciencias sociales Cristòfol A. Trepat, Pilar Comes 12 133 Materiales para la

Director de la colección: Serafín Antúnez

Comité editorial:

Maite Colén

Javier Fraile

Cinta Vidal

La colección MIE, Materiales para la Innovación Educativa, es una iniciativa conjunta del ICE de la Universitat de Barcelona y Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

Serie Didáctica de las ciencias sociales © Pilar Comes Solé, Cristòfol A. Trepat Carbonell © de esta edición: ICE de la Universitat de Barcelona Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona.

www.grao.com

1.ª edición: septiembre 1998 2.ª edición: noviembre 1999 3.ª edición: julio 2000 4.ª edición: octubre 2002 5.ª edición: diciembre 2006

ISBN 10: 84-7827-199-6 ISBN 13: 978-84-7827-199-3 DL:

Diseño de la colección: Xavier Aguiló Impresión: Publidisa

Impreso en España

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Índice

Presentación. Jaume Busquets | 5

El tiempo en la didáctica de las ciencias sociales. Cristòfol A. Trepat | 7

1. Fundamentos teóricos para una didáctica del tiempo en las ciencias sociales | 11

Hablar del tiempo |

El sentido del tiempo: tiempo cronológico y tiempo histórico | 21

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2. Enseñanza y aprendizaje del tiempo | 47 ¿Qué significa enseñar el tiempo en las ciencias sociales? | 48 ¿Cómo se aprende el tiempo en las ciencias sociales? | 49 El aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales: las aportaciones de la psicología | 52 Conclusiones | 65

3. El aprendizaje del tiempo: actividades y ejemplos | 67 El tiempo en la educación infantil | 67 El tiempo en el primer ciclo de educación primaria | 70 El tiempo en el segundo ciclo de educación primaria | 84 El tiempo en el tercer ciclo de educación primaria | 93 El tiempo en la educación secundaria obligatoria (12/16 años) | 105 El tiempo en el bachillerato | 112

4. A modo de conclusión | 117

Bibliografía | 118

El espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Pilar Comes | 123

1. Teoría e historia |

127

Hablar del espacio para enseñar a pensar el espacio | 128 Pensar el espacio | 136

2. Enseñanza y aprendizaje del espacio. Reflexiones didácticas generales | 151 La conceptualización espacial | 152 La orientación en el espacio | 156 La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfico | 161

3. El aprendizaje del espacio: actividades y ejemplos | 171 El espacio en la educación primaria | 171 El espacio en la educación secundaria obligatoria | 180 El espacio en el bachillerato | 186

Bibliografía | 191

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Presentación

El aprendizaje de las nociones de tiempo y de espacio constituye un hito esen- cial en el proceso de desarrollo personal durante la infancia. En esta etapa de la vida humana, la adquisición progresiva de la conciencia del tiempo y del espacio desem- peña un papel decisivo en el proceso de aprendizaje y en la propia capacidad de adaptación al medio. Asimismo, la percepción del tiempo y del espacio, tanto como el valor atribuido a ambas nociones, suelen sufrir variaciones importantes en las di- ferentes etapas de la vida de las personas e incluso de manera circunstancial. Por esta razón, los mecanismos de aprehensión de las nociones espaciotemporales constitu- yen una de las líneas de investigación prioritarias en el ámbito de la didáctica y, par- ticularmente, en el campo de la didáctica de las ciencias sociales. Pero la naturaleza del tiempo y del espacio no resulta un centro de interés so- lamente para educadores. En el campo de la filosofía, se trata de una cuestión clási- ca, para la física teórica, de una de las reflexiones más fecundas, cuya investigación está estrechamente vinculada al desarrollo general de la ciencia. Sin embargo, ni la filosofía ni la física ofrecen a los profesionales de la enseñanza una única explicación de la naturaleza del espacio y del tiempo, y cuestiones tan trascendentes como dis- cernir su carácter absoluto o relativo, o su existencia substantiva o mental, no tie- nen, de momento, una respuesta unánime. Por otra parte, una de las aportaciones más importantes en el campo de la física teórica sobre el espacio y el tiempo, la te- oría de la relatividad, requiere un dominio profundo de las matemáticas y escapa a las experiencias de la vida cotidiana. Así pues, el profesorado se enfrenta a la necesidad de trabajar con unos con- ceptos que reconoce como primordiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que, sin embargo, carecen de definiciones precisas y de teorías explicativas de fácil acceso. Además, la importante evolución tecnológica del mundo del cambio de mile- nio, especialmente el desarrollo de la informática y la telemática, guarda una rela- ción muy directa con las nociones de espacio y de tiempo. Conceptos como espacio virtual o comunicación en tiempo real han empezado a formar parte de nuestro len- guaje coloquial y, probablemente, el impacto del desarrollo de las tecnologías de la información está alterando nuestro sentido del espacio y del tiempo y nuestra per- cepción social de una forma similar al cambio que supuso la introducción del tiem- po del reloj en pleno proceso de industrialización. No obstante, las dificultades existentes y la complejidad de los conceptos, desde los ámbitos de la investigación en psicología y en educación, se han alcanzado resul- tados importantes basados en la experimentación que aportan conocimientos que pueden resultar extraordinariamente útiles en la enseñanza. A pesar de las contro- versias filosóficas y de los interrogantes físico-matemáticos, contamos con algunas certidumbres en el campo de la física y de la psicología que debemos conocer y que constituirán una guía importante en la enseñanza de las ciencias sociales en la es- cuela. En este sentido, el desmoronamiento del pensamiento euclidiano por parte de

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Einstein no representa la relativización total de las propiedades físicas en la vida co- tidiana de las personas y, por otra parte, no se debe menospreciar la capacidad de aprendizaje intuitivo del espacio y del tiempo que tienen sus raíces en el largo pro- ceso de evolución psicológica de la especie humana. El presente libro tiene por objetivo proporcionarle al profesorado de ciencias sociales y a los interesados en didáctica de las ciencias sociales las bases para traba- jar las nociones de tiempo y de espacio en la escuela. Debido a la importancia in- trínseca de ambas nociones y a su papel en la enseñanza de la historia y de la geo- grafía, respectivamente, la obra está organizada en dos partes monográficas, sin de- trimento del reconocimiento de las relaciones existentes, por parte de los autores, entre ambas nociones. Para facilitar su comprensión y utilización, ambas partes siguen una estructura paralela. Se introduce, primero, la naturaleza del concepto y su evolución a lo largo de la historia. En segundo lugar, se tratan las bases teóricas para su enseñanza en la escuela. Finalmente, se incluyen criterios y actividades prácticas para el aprendizaje del tiempo y del espacio en la enseñanza obligatoria y el bachillerato. El libro resultará de mucho interés para la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia, porque ofrece un recorrido histórico por la evolución de los conceptos de tiempo y de espacio, expone sistemáticamente las principales aporta- ciones procedentes del campo de la psicología y ofrece un amplio abanico de recur- sos y criterios didácticos para la secuenciación y el desarrollo de actividades didácti- cas adecuadas a los diferentes ciclos de la enseñanza obligatoria y el bachillerato, prestando una especial atención a la relación con los contenidos curriculares esta- blecidos para estas etapas.

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Jaume Busquets

El tiempo en la didáctica de las ciencias sociales

El tiempo en la didáctica de las ciencias sociales

Cristòfol A. Trepat

1. Fundamentos teóricos para una didáctica del tiempo en las ciencias sociales | 11

Hablar del tiempo |

11

.

Una primera aproximación | 12

.

Las dos raíces occidentales de la idea de tiempo: Aristóteles y Platón | 13

.

La evolución occidental de la idea de tiempo físico | 15

- El tiempo absoluto o el tiempo como recipiente | 15

- La crítica del tiempo absoluto: Kant | 16

-

El tiempo relativo |

17

. Tiempo físico y tiempo social | 19

. A modo de conclusión: algunos principios para la didáctica del tiempo | 20 El sentido del tiempo: tiempo cronológico y tiempo histórico | 21

.

El sentido social del tiempo | 21

- El sentido del tiempo en la Antigüedad clásica | 22

- La aportación judeocristiana | 23

- El sentido del tiempo humano hoy en Occidente | 24

.

Xrónos y kairós |

25

 

.

El tiempo cronológico: panorama histórico de nuestras medidas | 26

- Del Sol y de la Luna

|

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- El día y el año

|

27

- El mes

|

28

- El año y los meses actuales en Occidente | 28

- La semana |

31

- La hora

|

34

.

El tiempo histórico | 35

 

- El positivismo |

35

- Los «tempos» de la historia. Ferdinard Braudel | 36

- Los «tempos» de la historia. Un ejemplo a través de un relato | 39

- Conclusión: definición y clasificación de los tiempos históricos | 42

2. Enseñanza y aprendizaje del tiempo. Reflexiones didácticas generales | 47 ¿Qué significa enseñar el tiempo en las ciencias sociales? | 48 ¿Cómo se aprende el tiempo en las ciencias sociales? | 49

. La discontinuidad temporal de las programaciones habituales | 50

. La falta de recurrencia procedimental | 51 El aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales: las aportaciones de la psicología | 52

.

Las teorías clásicas | 52

.

Modificaciones a las teorías clásicas: Antonio Calvani | 57

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. Las aportaciones de Kieran Egan | 62 Conclusiones | 65

3. El aprendizaje del tiempo: actividades y ejemplos | 67 El tiempo en la educación infantil | 67

. Algunas actividades de aprendizaje | 69 El tiempo en el primer ciclo de educación primaria | 70

. Algunos resultados de aprendizaje | 73

. Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo | 76 El tiempo en el segundo ciclo de educación primaria | 84

. Algunos resultados de aprendizaje | 86

. Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo | 88 El tiempo en el tercer ciclo de educación primaria | 93

. Algunos resultados de aprendizaje | 96

. Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo | 96 El tiempo en la educación secundaria obligatoria (12/16 años) | 104

. Algunos resultados de aprendizaje | 106

. Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo | 107 El tiempo en el bachillerato | 111

. Algunas actividades para el aprendizaje del tiempo | 112

4. A modo de conclusión | 117

Bibliografía | 118

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Fundamentos teóricos para una didáctica del tiempo en las ciencias sociales

En esta primera parte plantearemos una aproximación a una definición del con- cepto de tiempo, y también nos referiremos a algunas de las dificultades que tene- mos para entenderlo. En segundo lugar procuraremos distinguir las dos dimensiones que más afectan al estudio de la temporalidad dentro de las ciencias sociales: el tiem- po cronológico y el tiempo histórico.

Hablar del tiempo

Ayer se fue; mañana no ha llegado; hoy se está yendo sin parar un punto:

soy un fue, y un será y un es cansado.

Francisco de Quevedo (1580-1645)

El present - em deia- no existeix, és un punt entre la il·lusió i l'enyorança.

Llorenç Villalonga (Bearn)

«Si nadie me lo pregunta lo sé, pero si se lo quiero explicar a alguien que me lo pregunte no lo sé». Hace mil quinientos años Agustín de Hipona (354-430), conside- rado el primero de los grandes filósofos medievales, se proponía retóricamente esta contradicción en el capítulo 14 del libro Confesiones. ¿Qué se preguntaba previa- mente? Pues, sencillamente, qué era el tiempo. Y, efectivamente, toda persona que quiera hablar del concepto de tiempo de una manera precisa -y, evidentemente, no nos referimos aquí al tiempo meteoroló- gico-, tal y como lo enuncia San Agustín, se encuentra con una serie de dificultades.

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La primera consiste, de entrada, en encontrar una definición correcta y racional- mente satisfactoria sobre una dimensión de la realidad -la temporalidad- que todo el mundo no sólo experimenta sino que parece conocer sin problemas. La segunda di- ficultad llega en cuanto queremos tratar de su naturaleza. Pongamos un ejemplo de este segundo tipo de dificultad. ¿Existe propiamente hablando el tiempo? ¿Tiene exis- tencia propia? Quevedo, en los versos que encabezan esta parte, describe poética- mente este problema en los dos primeros endecasílabos de una manera concisa, pro- pia del conceptismo barroco. Efectivamente, por poco que pensemos sobre esta cuestión, nos damos cuenta enseguida de que el pasado fue pero ya no es. Sabemos también que el futuro será, pero aún no es. El presente sí que existe, ahora mismo, pero se nos escurre de las manos sin que lo podamos detener, como el agua dentro de un cesto. Por otro lado, si el presente se pudiera detener ya no sería el tiempo, sino la eternidad, cosa que ya nos resulta más difícil de imaginar. Así pues, podemos deducir tanto de nuestra ex- periencia como de nuestro pensamiento que el presente casi no es y que lo poco que pueda ser consiste exactamente en arrojarse hacia el pasado, en definitiva en dejar de ser. ¿Cómo podemos definir, pues, una cosa que casi no es y cuya naturaleza pa- rece consistir en dejar inmediatamente de ser? Y, por el contrario, todos hablamos del tiempo, lo experimentamos, lo medimos, y nos parece una categoría «natural» que nos es dada sin esfuerzo de ningún tipo. Cuando hablamos del tiempo creemos saber perfectamente qué es, como nos parece saber o entender lo que es cuando oímos ha- blar sobre él a otra persona. Pero para plantear cualquier didáctica, y la del tiempo en las ciencias sociales, tema de esta parte del libro, no es una excepción, estamos condenados a intentar previamente atribuir un sentido y a dotar de significado a aquello que queremos hacer aprender. Por tanto hemos de adquirir en primer lugar algunas ideas claras sobre el tiempo en general y, en segundo lugar, sobre la dimensión temporal de la existencia humana y social. Y una vez tengamos la comprensión bien discernida de estas ideas en el terreno que pertenece a las ciencias sociales, estaremos en condi- ciones de plantearnos algunas propuestas didácticas. Porque el tiempo -y en eso, a finales del siglo XX todos parecemos estar de acuerdo- también es una construcción de la mente de cada cual que se ha de aprender. Y, por tanto, se ha de saber ense- ñar. Comencemos, pues, por intentar aproximarnos a su definición.

Una primera aproximación

Para muchos, parece que se puede afirmar que la noción de tiempo insertada en nuestro conocimiento es de procedencia empírico-racional. Es decir: en primer lugar «vivimos» o experimentamos la duración de las cosas o de las situaciones (por ejemplo: el tiempo en que es de día y el tiempo en que es de noche), y, en una se- gunda fase, «pensamos» o racionalizamos esta experiencia y elaboramos su concep- to, sobre todo cuando lo necesitamos para aplicarlo y adecuarnos a nuestro entorno (por ejemplo: cuando la madre o el padre le dicen a su hijo o hija pequeños que «ya es de noche y , por lo tanto, es la hora de irse a dormir»). Esta experiencia o vivencia del tiempo parece que relaciona la duración de las cosas o situaciones que vivimos en la medida en que éstas sufren cambios. Siguien-

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do con el mismo ejemplo, esto significaría que si no hubiera ningún otro cambio y siempre fuera de día con la misma intensidad luminosa, no podríamos asociar a este fenómeno (la percepción de la luz) la idea de un tiempo, entendido éste como dura- ción. Así pues, la conciencia de tiempo parece que está ligada, por lo pronto, a la idea de cambio. Si no hubiera en el orden de la naturaleza ningún cambio o movimiento -sea éste externo a nuestros sentidos (una ciclista que se desplaza de un lugar a otro) o bien interno (experiencias de la propia alma como los pensamientos que se van su- cediendo en ella, las imaginaciones o fantasías y los sentimientos que son y dejan de ser) parece que el tiempo no sería perceptible, y que, por tanto, o no existiría o no sabríamos que existe. Tener conciencia del tiempo, pues, presupone experimentar o vivir que en el marco de la continuidad ha habido cosas o situaciones que han sido y ya no son. Tiempo y cambio, pues, son dos conceptos íntimamente relacionados. No parece que se pueda dar uno sin el otro.

Las dos raíces occidentales de la idea de tiempo:

Aristóteles y Platón

La experiencia de cambio relacionada con la duración es la que parece estar en la base de una de las primeras definiciones del tiempo, debida al filósofo griego Aris-

tóteles (384-322 a. C.): el tiempo es el número o medida del movimiento según el

antes o después. Ya tenemos, pues, bien formulado un triángulo conceptual clave:

tiempo, cambio y movimiento. Algunos lógicos han hecho notar que la utilización de los términos antes y des- pués en la definición aristotélica de tiempo presupone el uso de categorías tempora- les y, por tanto, invalidan su definición porque lo que está definiendo entra en ella. Desde un punto de vista estrictamente lógico esto es cierto. Pero, encontrándose la experiencia del tiempo en las raíces de nuestras observaciones e inducciones más pri- marias, no parece necesaria, en principio, una definición lógica completa a fin de comprender el concepto. Probablemente ésta sea imposible, ya que son muchos los que señalan el concepto de tiempo como irreductible a cualquier otro y, en conse- cuencia, no susceptible de definición lógica estricta. Así, por ejemplo, si queremos de- finir el concepto de persona utilizamos otro concepto más genérico que lo incluye (animal) y añadimos algún tipo de diferencia específica (racional). De esta manera, entre otras «de-finimos», es decir, delimitamos hasta donde podemos el campo de significación de un concepto, lo aislamos del resto y así, por contraste con otros, lo identificamos y lo comprendemos. Con la idea de tiempo, en cambio, ocurre que no se puede relacionar con otros conceptos más genéricos respecto a los cuales poda- mos establecer una diferencia específica. Y sin embargo podemos «vivir» el tiempo y nos lo podemos «representar». Por esto el intento de definición de Aristóteles, como mínimo, nos resulta útil porque nos da tres características claras respecto de la idea de tiempo: su relación con el movimiento, con el cambio y con la posibilidad de nú- mero o de medida de este movimiento entre cambios. Precisamente en el campo de la medida encontramos una de las líneas didácticas que pueden ayudar ya desde el parvulario a la construcción de una noción de tiempo de una manera particular- mente útil en el campo de las ciencias sociales. No es necesario decir que la oposi- ción continuidad/cambio también resultará un concepto estructurante clave de las

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ciencias sociales en general y de la historia en particular en relación a las categorías temporales. ¿Es el tiempo, sin embargo, una realidad totalmente externa a nosotros que se caracteriza sólo por la posibilidad de su medida? ¿Cuando nacemos no tene- mos, innato, ningún esquema genérico que nos permita la construcción progresiva de las diversas dimensiones temporales (pasado, futuro, simultaneidad, velocidad, acele- ración, etc.)?

En la experiencia del tiempo, junto a la medida empírica y observable asociada al movimiento -el que podríamos designar como tiempo físico- también hay una dimen- sión racional no externa que ya fue propuesta por Platón (428-348), el maestro de Aris- tóteles, y que resulta un poco más difícil de entender. Para Platón el tiempo es la ima- gen móvil de la eternidad. Con esta expresión parece que Platón describe el tiempo sobre todo como un producto interior de la persona, en concreto de la «energía» del alma. El alma, según Platón, caída del mundo inmutable de las ideas en el momento de nacer, estaría orientada a expresar, en la materia finita y mensurable en la que se encarna, esta clase de plenitud eterna del mundo del que procede -el no-tiempo, el puro presente, por decirlo de alguna manera-. Como el alma no puede hacerlo porque está encarnada en un cuerpo y en un mundo mensurable y finito, no le queda más remedio que expresar su energía en una serie sucesiva de actos. No se trata ahora de comentar o profundi- zar en la visión platónica del tiempo. Sí que nos interesa, en cambio, retener de la vi- sión de Platón una idea que llegará a ser muy importante en el futuro del pensamiento occidental: el tiempo no es externo a la mente, una experiencia exterior que nos entra desde fuera, sino una forma de conocimiento cuyo esquema genérico nos es innato en alguno de sus estratos iniciales. El esquema a partir del cual podemos construir la idea del tiempo, entonces, sería una forma intuitiva y apriorística. Esta forma intuitiva es la que posibilitará que la persona reciba en su seno, desde el nacimiento, las nuevas informaciones que construirán y desarrollarán los conceptos sociales y físicos. Esto que acabamos de decir de Platón parece coincidente con lo que hoy afir- ma la psicología cognitiva. Actualmente esta disciplina parece que se explica mejor

el aprendizaje de la noción de tiempo -y de otros conceptos- más como una proyec-

ción desde dentro del alma (ideas previas religadas a la nueva información) que como una serie de ideas externas que entran en el conocimiento humano como si éste fuera un depósito vacío. Así pues, la filosofía griega nos deja como herencia dos grandes líneas de pen- samiento para plantearnos el aprendizaje del tiempo físico y social: la medida del

(los) movimiento (os) de un lado (Aristóteles) y la construcción de una categoría in- terior al alma cuya unidad genérica sería probablemente de carácter innato (Platón).

Y también nos permite hacer una primera clasificación del tiempo: el tiempo astro-

nómico y físico, observable, perceptible y mensurable de una lado y de otro el tiem- po humano o existencial, tanto personal como colectivo, de duraciones y ritmos más difíciles de precisar y que encuentra en la memoria del pasado y en la expectación del futuro su nervio vital. Ni que decir tiene el tiempo astronómico o físico se vincu- lará de diversas maneras con la temporalidad humana, conformando el llamado tiempo civil. El tiempo civil es el tiempo privado y colectivo que regula nuestras ac- tividades cotidianas. Es el tiempo que nos viene marcado o, mejor aun, medido y or- ganizado por el reloj y el calendario.

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Hacemos la división entre tiempo civil y tiempo físico más como una diferen- ciación cualitativa del ritmo que como una coexistencia de más de un tiempo. Por- que tiempo, como tal, sólo hay uno 1 .

La evolución occidental de la idea de tiempo físico

Aunque signifique simplificar un poco, podemos afirmar que estas dos visiones del tiempo -la de Aristóteles y la de Platón-, con matices y añadidos diversos, han constituido las dos raíces básicas a partir de las cuales se ha ido desarrollando la idea de temporalidad a lo largo de la historia occidental.

El tiempo absoluto o el tiempo como recipiente

Así, por ejemplo, la noción de tiempo aristotélico fue retomada en la época me- dieval por santo Tomás de Aquino (siglo XIII) e incluso por alguno de los científicos más notorios de la modernidad. Así, por ejemplo, Isaac Newton (1642-1727) creía,

como Aristóteles, que el tiempo físico es absoluto. Expliquemos brevemente lo que quiere decir Newton con esta expresión. Las personas en la naturaleza o, mejor aun, dentro del universo, percibimos di-

versas cosas (objetos, personas, planetas

jando vacíos entre sí. Es decir, percibimos que en la realidad existe una extensión. La idea de extensión no es fácil de definir ya que pertenece a la clase de los conceptos irreductibles a otros más sencillos y generales pero, en cambio, tiene la ventaja de ser fácilmente comprensible. Pues bien: dentro de este mundo extenso que nosotros per- cibimos encontramos lugares llenos y otros vacíos. Los vacíos vendrían a ser las par- tes de la extensión entre lugares llenos ocupados por objetos. Por ejemplo: la distan- cia entre dos planetas en el sistema solar. La extensión que contiene un objeto perceptible -un coche, por ejemplo- se ex-

tiende en cuatro dimensiones. Esto significa que toda percepción que tengamos res- pecto del coche se puede asociar a un recorrido hacia un lado u otro (primera di- mensión), adelante o atrás (segunda dimensión), encima o debajo (tercera dimensión) y antes o después (cuarta dimensión). Al conjunto de las tres primeras dimensiones lo percibimos como espacio y a la cuarta como tiempo. Cuando se afirma que el espacio que contiene el universo es absoluto se quie- re decir que es el volumen que contiene todos los otros volúmenes posibles y que no existe ninguno mayor que lo contenga. El espacio absoluto, pues, es infinito y, como no tiene ningún volumen superior que lo contenga, no se puede mover ni desplazar- se. Por tanto es inmóvil. Dentro de esta concepción, a su vez, el tiempo, igual que el espacio, es también una extensión que no consiste en lugares separados por vacíos, como el espacio, sino

cada una de las cuales ocupa un lugar, de-

)

1. Véase AROSYTEGUI, J. (1993): «La historia como atribución. Sobre el significado del tiempo históri- co» en BARROS, C. (ed.) (1993):La historia a debate. Actas del Congreso Internacional. Santiago de

Compostela, p. 35, leemos: [ ]

la de la inconsistencia o falsedad de la pretensión de que existe un tiempo físico y otro histórico o

La primera aseveración que debemos establecer de manera tajante es

social.

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en una sucesión de momentos separados por intervalos. Dicho de otra manera: lo que son los lugares en el espacio lo son los momentos en el tiempo. Y así como hemos de- finido el espacio absoluto como el mayor volumen posible que contiene todos los demás, el tiempo absoluto lo imaginamos como una única extensión infinita de mo- mentos de los que ninguno ha sido el primero y ninguno será el último. El calificativo de absoluto aplicado al tiempo indica también que siempre se puede medir inequívocamente el intervalo de tiempo entre dos momentos o aconte- cimientos sin ningún tipo de ambigüedad, a una sola escala, la del reloj. Y también significa que este intervalo será siempre el mismo para todos los que miden una du- ración utilizando un buen instrumento de medida temporal, es decir, un buen cro- nómetro. Así pues, el tiempo para Newton, en la misma línea de Aristóteles, sería un fluido, un continuum regular y, sobre todo, objetivo, independiente del espacio, de las cosas y de nosotros mismos. El tiempo, en definitiva, sería una especie de conte- nedor o gran recipiente como el espacio y diferente del espacio que existe por sí mismo y en el que nosotros situamos las cosas en su duración y sucesión imparable. La concepción del tiempo absoluto es representada como una duración lineal, regu- lar, unidireccional y homogénea. Hay que decir que para mucha gente ésta es aún la concepción que tenemos del tiempo, la concepción que creemos de sentido común y con la cual vivimos los actos normales de la vida y de su tiempo civil.

La crítica del tiempo absoluto: Kant Pocos años después de Newton, más en la línea del pensamiento platónico -re- cordémoslo: las ideas son innatas y el tiempo es una dimensión o idea móvil de la eternidad que «vive» en el alma- la concepción del tiempo absoluto fue criticada por el filósofo alemán Immanuel Kant (1724-1804). Kant relacionó la idea de tiempo con la explicación sobre cómo se producía el conocimiento o aprendizaje en las personas. Examinémoslo. Para el filósofo alemán el conocimiento humano consiste en la asimilación por parte de la persona de una «materia» recibida (hoy lo llamaríamos nueva informa- ción) contenida en lo que podríamos denominar datos de la sensación (palabras es- cuchadas o leídas, sensaciones visuales, auditivas, olfativas, etc.). Para que se pro- duzca el conocimiento, según Kant, es necesario que la materia recibida por medio de las sensaciones tome forma a través de una especie de moldes que ya tenemos en la mente y sin los cuales no se explica que se pueda producir ningún tipo de apren- dizaje. A estos moldes que modelan y dan forma a la materia recibida -como si se tra- tará, por ejemplo, de la pasta que después de ser modelada por moldes toma forma concreta de pastel- Kant les llamaba formas a priori o intuiciones puras. Existen dos tipos de estas formas o intuiciones en la mente de la persona que conoce: las propias de la sensibilidad (la cual, a su vez, puede ser interna o externa) y las que se encuen- tran en el entendimiento. Pues bien, para Kant el espacio es la forma a priori o in- tuición (uno de los moldes que dan forma a la materia o información recibida) pro- pia de la sensibilidad externa; el tiempo, en cambio, sería una forma a priori de la sensibilidad interna. Por otro lado, a las formas del entendimiento, que irían amol- dando y dando forma inteligible a las diversas ideas y conceptos, Kant las denominó categorías (hizo un inventario de doce entre las cuales destacamos, a título de ejem-

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plo, las de substancia y accidente, causa y efecto, existencia e inexistencia, necesidad

y contingencia, etc.). Parece que se puede verificar la existencia de estas intuiciones

o categorías innatas en la precocidad con la que los niños y niñas pequeños, muy poco después de adquirir el lenguaje, preguntan reiteradamente el «porqué» de las cosas y fenómenos sin que nadie les haya tenido que explicar antes la idea de cau- salidad. Fijémonos bien en que Kant no dice en ningún caso que las ideas sobre el tiempo (pasado, presente, futuro, cambio, ritmo, duración, aceleración, simultanei- dad, etc.) y menos aun sobre su medida, sean innatas. Según Kant lo que resulta in- nato es la forma, el esquema, el molde general del tiempo sobre el cual articulamos las experiencias y el conocimiento de los fenómenos, esquema que se enriquece, se desarrolla y se afina a través de múltiples experiencias y acciones voluntarias en el decurso de la vida y de las actividades de aprendizaje programadas en la instrucción. En definitiva el tiempo, en contra de lo que nos pueda parecer por el sentido común, no sería una extensión que nos fuera externa y en la que situáramos las cosas, sino una forma interna con la que atribuimos sentido a la experiencia de las cosas.

El tiempo relativo Con la discusión entre las ideas de Newton y las de Kant se fue perfilando y en- riqueciendo la idea de tiempo a lo largo del siglo XIX hasta que un físico alemán dio un giro copernicano al concepto de Newton. Nos referimos obviamente a Albert Eins- tein (1879-1955), que formuló este cambio en su famosa teoría de la relatividad, pu- blicada por primera vez en 1916. Einstein revolucionó la idea de tiempo relacionándola íntimamente con la de espacio y con el movimiento hasta el punto de relativizar su concepto. ¿Qué signifi- ca relativizar la idea de tiempo? Significa que el tiempo no es absoluto y externo e insensible a cualquier situación física, sino que depende en gran medida del estado del observador (movimiento o reposo) y de la velocidad en la que se encuentra el ob- jeto observable cuyo movimiento temporal se quiere medir. El tiempo pues, en con- tra de lo que nos dice el sentido común, lejos de ser constante y externo a nosotros, se va deteniendo respecto al objeto que se mueve a medida que la velocidad aumenta y, a su vez, el espacio de este objeto se contrae. Pongamos un ejemplo para imagi- narnos un poco lo que quiere decir Einstein con la relatividad del tiempo, ya que la dificultad para entenderlo es casi insuperable para una persona que no domine la Fí- sica.

Imaginemos que, de dos hermanos gemelos, en el momento de nacer uno es de- positado en una nave que inmediatamente empieza a circular a la velocidad de la luz (300.000 Km por segundo) alrededor de la Tierra. El otro hermano gemelo permane- ce en el planeta. Imaginemos a continuación que una vez transcurridos veinte años de la vida del gemelo que ha permanecido en la Tierra paramos la nave que ha ido dando vueltas a la velocidad de la luz. ¿Cuántos años tendría el gemelo que fue de- positado en ella? Si el tiempo fuera absoluto -como postulan Aristóteles y Newton- la respuesta correcta sería veinte años. Tanto el gemelo que ha permanecido en la Tierra como el que ha subido a la nave espacial habrían de tener la misma edad. La velocidad de la nave no tendría nada que ver. El tiempo habría de ser el mismo para ambos: externo e inmutable. Pues bien, según Einstein, la experiencia -de ser posi-

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ble- contradiría al sentido común: el gemelo de la Tierra tendría efectivamente vein- te años, pero el de la nave tendría aún un día de edad, exactamente el mismo tiem- po que tenía en el momento en que la nave adquirió la velocidad de la luz. El tiem- po, pues, no habría pasado para él. ¿Por qué? Porque según la teoría de la relatividad el tiempo se contrae y se dilata, como si fuera una goma elástica, según la velocidad. Y, en concreto, a la velocidad de la luz un reloj siempre marcaría la misma hora. El tiempo, pues, a esta velocidad se para, no pasa. Según Einstein la velocidad de la luz es invariante (no puede ir más despacio ni más deprisa) y nunca podrá ser superada. En caso contrario, si se superase la velocidad de la luz, se daría el caso de que el tiem- po sería negativo, es decir que iría hacia atrás. Otro ejemplo propuesto por el mismo Einstein (1968; pp. 164-165) nos ayuda- rá a acercarnos a la idea de la relatividad, en este caso aplicada a las dimensiones de un objeto en el espacio. Imaginemos un bastón de un metro que progresivamente va adoptando más y más velocidad. ¿Qué le pasaría? Según el tiempo absoluto de Newton, nada. En cam- bio, según Einstein, el bastón se iría contrayendo -se iría haciendo más corto- en la dirección del movimiento sin aumentar, en cambio, en dirección perpendicular a la del movimiento. Si en estado de reposo nosotros presionamos una barra de materia plástica por los dos extremos horizontales, la barra se nos contraerá, pero se dilata- rá en sentido vertical. El bastón de Einstein se contraerá como si lo apretáramos por los extremos horizontales pero sin dilatarse en sentido vertical. Y cuanto más rápido se moviera el bastón, más corta iría resultando su longitud. Einsten afirma que el bas- tón incluso se contraería hasta la nada si adquiriera la velocidad de la luz. Lo mismo le pasaría a un reloj. Si un reloj se moviera a la velocidad de la luz, llegaría a parar- se porque el tiempo no pasaría.

Einstein ejemplificaba con este dibujo algunos aspectos de su teoría. Un bastón que se mueve al 90% de la velocidad de la luz se encoge hasta la mitad de su longitud. Así pues, el ritmo de un reloj en movimiento y la longitud de un bastón en movimiento de- penden de la velocidad. Esto es lo que significa que el espacio y el tiempo son relativos y no ab- solutos: su extensión (temporal o espacial) no es siempre igual e independiente, sino que depen- de de una o más circunstancias, en este caso de la velocidad.

no es siempre igual e independiente, sino que depen- de de una o más circunstancias, en
no es siempre igual e independiente, sino que depen- de de una o más circunstancias, en
no es siempre igual e independiente, sino que depen- de de una o más circunstancias, en
no es siempre igual e independiente, sino que depen- de de una o más circunstancias, en

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Como podemos ver, todo lo contrario de lo que el sentido común nos dice. Y hay que añadir que las teorías de Einstein han sido parcialmente verificadas por pro- cedimientos experimentales -hasta donde se han podido experimentar- y se basan en cálculos matemáticos rigurosos y exactos. No es, pues ciencia ficción. Así pues, nuestras ideas de sentido común sobre el tiempo y el espacio ya no se co-

rresponden con la realidad de lo que describe la Física. Por un lado el espacio no es in- móvil ni infinito, ¡es finito y crece! Esto significa, aunque cueste creerlo, que el espacio del universo en su totalidad, poblado por billones de galaxias, se encuentra en un esta- do de rápida expansión separándose todos sus miembros unos de otros a gran velocidad.

Y además, tal y como postula la teoría del Big Bang, a partir de las observaciones de

Edwin Hubble, A. Friedmann y G. Lemaître durante la década de los años 20 del siglo XX,

el universo tuvo un «nacimiento» hace ahora entre 15 o 20 mil millones de años, antes

de los cuales el espacio no existía. En consecuencia pasa lo mismo con el tiempo. Si la teoría del Big Bang es cierta, el tiempo tuvo un primer momento coincidiendo con la ex- plotación inicial que dio forma inicial al universo y puede tener, evidentemente un final.

Tiempo físico y tiempo social

Sin embargo no se trata aquí, por su dificultad, de intentar comprender la teoría de la relatividad. Además, esta parte del libro no pretende hablar de la di- dáctica de la Física. Sólo hemos querido dejar constancia de que la idea y la na- turaleza del tiempo, en lo que respecta a la magnitud física, han sufrido cambios importantes, algunos de los cuales no están al alcance de nuestra comprensión si no nos especializamos en conocimientos de ciencia Física. Ahora bien, esta ruptu- ra epistemológica sobre el tiempo físico ha tenido, consciente o inconsciente- mente, algunas repercusiones importantes en la concepción del tiempo humano y social, en definitiva del tiempo histórico. Mencionaremos dos de ellas que nos pa- recen muy importantes. En primer lugar hay que constatar que la concepción del tiempo absoluto de Newton y de nuestro sentido común ha tenido mucha impor- tancia en el desarrollo del sentido del tiempo histórico propio de la denominada escuela positivista del siglo XIX, muy vigente de manera subyacente aún en la en- señanza tanto en la universidad como en otras etapas no universitarias. Efectiva- mente, la idea de un tiempo exterior y objetivo ha llevado a menudo a reducir el tiempo social e histórico a la pura cronología 2 . Se ha creído que situando la me-

2. Véase PAGÈS, J. (1997; pp. 194-195): donde leemos: «En el curriculum de historia de muchos países se han introducido contenidos procedentes de otras escuelas historiográficas, en especial de la Escuela de los Annales y de la Nueva historia, y muchos curricula alternativos se han inspirado, aismismo, en con- cepciones procedentes del materialismo histórico. Por tanto el paradigma positivista podría, si nos aten- demos a los documentos curriculares, estar en crisis. Sin embargo, desde un punto de vista educativo, de la enseñanza y aprendizaje, estos contenidos se han convertido en contenidos más propios de la raciona- lidad positivista que de las racionalidades epistemológicas que los han creado, porque han sido enseña- dos y aprendidos de la misma manera que los contenidos propiamente positivistas, con lo cual la con- cepción de la temporalidad, por ejemplo, de estas escuelas historiográficas ha adquirido la misma forma educativa que la temporalidad positivista y ha generado el mismo tipo de aprendizajes».

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dida cronológica exacta y la situación precisa de los hechos de acuerdo con sus fechas, éstos ya tenían forma necesaria y suficiente para que los acontecimientos históricos fueran comprendidos. Así pues, una larga tradición de aprendizaje y en- señanza de la historia ha supuesto la existencia de una sola línea de tiempo, ho- mogénea, regular y progresiva, y ha reducido la situación temporal de los hechos históricos a la pura periodización. Además, las periodizaciones, según los positi- vistas tenían pretensiones universales (la historia de todo el mundo pasaba por una Edad Media, por ejemplo).

Por otro lado la crítica de Kant, y sobre todo la de Einstein, han tenido también influencia -directa o indirecta- en las concepciones del tiempo histórico. En primer lugar con la aparición de la conciencia y distinción de diversos tempos 3 colectivos humanos simultáneos según la naturaleza de diversos hechos (larga duración, media

y también con la idea de aceleración, acumulación, pro-

gresión y retroceso (reflejo quizás de la concepción de la dilatación y contracción del

duración, corta duración

)

tiempo físico). La manera de ilustrar esta ruptura de la concepción del tiempo histó- rico respecto del positivismo queda reflejada con la afirmación del historiador fran- cés Jean Chesneaux (1979, p. 156) que reproducimos a continuación y sobre la cual nos parece que sobran todos los comentarios:

El flujo de la historia es discontinuo, heterogéneo. Inversamente al tiempo cósmico que fluye con la implacable regularidad del movimiento de los astros, inversamente al tiempo civil reflejo de este tiempo cósmico a través de los años y de los días del ca- lendario, el tiempo histórico real puede dilatarse y contraerse.

A modo de conclusión: algunos principios para la didáctica del tiempo

Sin embargo, didácticamente hablando, creemos que hemos de buscar la vo- luntad de síntesis entre el positivismo y el estallido de los diversos tiempos históricos por imperativos científicos y didácticos. Los propios físicos nos dicen que la mecáni- ca de Newton (incluida su concepción del tiempo) continua siendo válida para ope- rar con magnitudes que se mueven a velocidades muy inferiores a la de la luz. Por otro lado, tampoco parece que el tiempo humano y social se pueda aprender y desa- rrollar si no se conocen los rudimentos del tiempo astronómico (el movimiento de los astros), el tiempo civil del calendario, y si no se opera con una linealidad de sucesio- nes en un tiempo considerado, al menos al principio, como absoluto, y dentro de la construcción de periodizaciones generadas por la cultura occidental en la que se ins- criben las experiencias de nuestros alumnos. Lógicamente también deberemos tener presente que, a finales del siglo XX, el tiempo no se considera un recipiente externo en el que situamos las cosas en sus mo- mentos sucesivos sino que está dentro de las cosas debido al hecho de que cambian.

3. A fin de evitar confusiones utilizaremos la palabra italiana tempo, que significa ritmo, es decir medida entre dos acentuaciones musicales que pueden ser alejadas una de otra -tiempo lento o largo- o muy pró- ximo -tiempo rápido o corto-.

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Y que el tiempo no es otra cosa que el espacio entre dos cambios. Con la particula-

ridad de que los cambios no son nunca absolutos en todos los aspectos sociales y hu- manos sino sólo en algunos estratos. Y que las explicaciones en historia han de tener de alguna manera presente el choque o conflicto entre los tempos de los diversos es- tratos que constituyen la realidad histórica. Pero estas categorías del tiempo social e histórico (las duraciones, las simulta-

de los diversos estratos) se habrán de ir desarrollando sobre la

base y el aprendizaje de este tiempo que denominamos cronológico, tiempo que, como la concepción de Newton en la Física, aún continúa siendo válida, a nuestro en- tender, frente a determinadas «magnitudes» históricas y, especialmente, para iniciar sus primeras enseñanzas. Es condición necesaria aunque no sea suficiente para el aprendizaje de la historia. Y además, también somos del parecer de que para dotar de significación al tiempo cronológico no debemos olvidar que lo que se designa con la expresión «sen- tido del tiempo», y hasta su propia medida, no son productos objetivos y propios del positivismo. Bien al contrario, se trata de resultados históricos, de retos y hallazgos de civilizaciones y construcciones míticas que nos han precedido. Creemos que hemos de hablar brevemente de todo esto antes de plantear su didáctica. Es lo que haremos en la parte que viene a continuación.

neidades, los ritmos

El sentido del tiempo: tiempo cronológico y tiempo histórico

En el bloque anterior hemos resumido las dificultades inherentes a las defini- ciones del concepto de tiempo, hemos hablado también de su naturaleza, y hemos hecho una mención especial de los cambios en la concepción del tiempo físico a lo largo de la historia occidental. Hemos acabado considerando las consecuencias que estos cambios han ocasionado en la concepción del tiempo social o humano, seña- lando algunos principios sobre la didáctica derivados de la epistemología de la tem- poralidad. En este bloque nos centraremos en el sentido social del tiempo y procu- raremos distinguir, y a la vez relacionar, el tiempo denominado cronológico y el tiem- po histórico. Una vez discernidos estos diversos tiempos nos plantearemos algunos retos de su didáctica en los capítulos siguientes.

El sentido social del tiempo

La experiencia del tiempo vivido encuentra, obviamente, su raíz en el presente, en el ahora, desde donde los humanos revivimos a través de la memoria personal y colectiva la existencia del antes, la experiencia del cual nos retorna en vistas a ima- ginar o afrontar los proyectos o expectaciones de futuro. Estos tres tiempos existen- ciales y subjetivos de carácter personal (pasado, presente y futuro) se insertan, a su vez, en la conciencia de un tiempo colectivo que rige en cada civilización el sentido

o significado de su experiencia global. Las diversas civilizaciones que nos han prece- dido han construido un sentido particular del tiempo, es decir, una concepción sobre

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sus orígenes (memoria primordial), en el decurso de su ahora (presente) y la finalidad

o destino de la marcha social (expectación de los finales o, en su caso, tiempo de la

escatología). Por tanto, esto que designamos con el nombre de sentido del tiempo (del colectivo) es también el resultado de una mentalidad determinada. Lo encontra- mos en lo imaginario o manera de imaginar el paso de los cambios y de los movi- mientos a lo largo del tiempo en una civilización concreta. Según su mentalidad o imaginario, las sociedades tendrán tendencia a actuar en una determinada dirección o cerrarán el paso a determinadas oportunidades. Así, por ejemplo, se ha señalado que la creencia en un futuro en el que el espíritu perso- nal se reencarna después de morir de una manera sucesiva -creencia propia de algu- nas civilizaciones asiáticas actuales- estimula la resignación ante los retos del pre- sente o ante la muerte; también se ha dicho que esta actitud sobre el devenir tem- poral puede contribuir a generar un cierto desinterés por las explicaciones científicas de la realidad o, en su caso, por mejorar determinadas técnicas que pueden reportar soluciones en el futuro. Si esto es cierto, resulta que el sentido del tiempo de una co- lectividad puede implicar también una tendencia a determinadas actitudes colecti- vas ante los diversos conflictos que se vivan. De las diversas concepciones sobre el sentido del tiempo de las civilizaciones

que nos han precedido, nos referiremos aquí, por razones obvias de espacio, a las tres que más han afectado a Occidente: la concepción del tiempo en la Antigüedad 4 clá- sica, la aportación judeocristiana y, finalmente, la eclosión de diversos modelos en la segunda mitad del siglo XX.

El sentido del tiempo en la Antigüedad clásica La Antigüedad clásica grecorromana tendió, en general, a considerar el tiempo como una especie de fluido continuo y eterno de carácter cíclico (de kuklós, círculo, figura que simboliza la idea de proceso que vuelve a comenzar cuando acaba, siem- pre en el mismo sentido). De aquí la creencia en el eterno retorno, concepción según

la cual las épocas del pasado, doradas o no, debían retornar ineludiblemente otra vez

en el futuro. El tiempo social y colectivo, pues, era vivido como una gran rueda eter- na. En este sentido, griegos y romanos vieron el desarrollo del tiempo humano, la his- toria, como una repetición sucesiva de procesos parecidos a los que se podían obser- var en el orden de la naturaleza, donde el día y la noche, o bien el nacimiento, apo- geo y decadencia de lo que está vivo, se van repitiendo de una manera implacable. En Grecia y en Roma el tiempo humano de la historia, por otro lado, no desemboca- ba en ningún sitio, no tenía ninguna clase de finalidad, de la misma manera que no se iniciaba en ningún punto concreto del pasado. Tanto es así que filósofos y poetas de la Antigüedad llegaron a elaborar la no- ción de Annus Magnus (el Gran Año). El Gran Año era un periodo de tiempo que que-

4. Entendemos por Antigüedad el periodo que transcurre desde el descubrimiento de la escritura en Egip- to y Mesopotamia -y que corresponde a su revolución urbana- hasta la caída del Imperio Romano (c. 3000 a.C.-453 d.C.). Dentro de la Antigüedad distinguimos de una manera especial la época que calificamos con el adjetivo de clásica: el periodo griego (SS. VIII-II d.C.) y el periodo romano ss. VIII a.C.-453 d.C.).

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ría justamente concretar la creencia según la cual, pasado un número determinado de años, el universo se renovaba, empezando de nuevo el curso de todas las cosas na- turales. Y por esto se hablaba de ciclo órfico (120.000 años), el ciclo de Heráclito (10.800 años) o el ciclo mencionado de Platón (15.000 años). Antes de los griegos, in- cluso los propios egipcios consideraban que la medida del Gran Año era la vida del ave fénix, pájaro mítico que moría y resucitaba de sus cenizas cada 500 años. Esta convicción cíclica -con diversas medidas- se encuentra también entre los caldeos, los hindúes y los chinos de esta época.

La aportación judeocristiana

El cristianismo, en un principio, no desarrolló ningún sentido especial del tiem- po ya que, en sus orígenes, los cristianos estaban convencidos de que el fin del mundo estaba próximo y de que la parusía (la segunda venida de Jesús con el con- siguiente fin del mundo) descrita en el libro del Apocalipsis, era inminente. Cuando resultó evidente que la venida apocalíptica no parecía inmediata, el pensamiento cristiano, recuperando la idea del tiempo hebreo que siempre había estado abierto al futuro en la esperanza de un Enviado o Mesías liberador, introdujo en la historia una concepción lineal del tiempo 5 . El gran teórico de este cambio mental fue San Agus- tín (354-430). Según este filósofo, el tiempo no podía ser cíclico y eterno como lo vi- vían los paganos ( nombre con el que los cristianos se referían a los que no creían en su religión), porque en la cosmovisión cristiana el universo entero tenía un momen- to primero creado a partir de la nada por un acto libre y voluntario de Dios. Dios, pues, que vivía desde siempre en el aion (el tiempo inmóvil, la eternidad) introdujo el tiempo en el momento en el que empezó a crear los cielos y la Tierra. La historia hu- mana, en consecuencia, no era otra cosa que un camino progresivo orientado hacia un estado definitivo -sea el cielo o el infierno, según la responsabilidad de cada uno. A este estado finalista se accede, según las creencias cristianas, en dos fases. La pri- mera se experimenta después de la muerte individual de cada uno, momento en el cual el alma es sometida a un juicio particular delante de Dios y accede a la conde- na o a la salvación eterna. La salvación descrita por el cristianismo consiste en un es-

tado denominado visión de los bienaventurados, la pura música de la contemplación de Dios. La condenación consiste, por el contrario, en la ausencia de esta contempla-

5. El pensamiento hebreo precristiano acentúa más el pasar o devenir mientras que el pensamiento clásico de los griegos destaca el estar, la presencia. Los hebreos concebían el tiempo en función del futuro, mien- tras que los griegos lo concebían en función del presente, atribuyéndole una forma de presencia. Con todo, el pensamiento hebreo también posee restos de la idea de ciclo, sobre todo por presiones socioreligiosas. El más conocido de los ciclos hebreos es el jubilar, que tenía lugar cada 50 años. Durante el año jubilar había que liberar a los esclavos, había que devolver los terrenos a sus dueños, se dejaban los campos sin labrar y se perdonaban las deudas. Era una idea de renovación y de vuelta a empezar del tiempo humano, social y económico. De la idea jubilar la Iglesia cristiana, en clave estrictamente espiritual, sacó la idea de jubileo a partir del año 1.300. En el jubileo se podía obtener un perdón especial de las propias culpas mediante de- terminados actos (visitas a determinadas basílicas romanas, limosnas, etc.). A partir de 1475 la Iglesia insti- tuyó el jubileo cada 25 años (años acabados en 00, 25, 50 y 75). Véase J. FERRATER MORA (1978; pp. 408 y s.); S. GARCÍA LARRAGUETA (1976; pp. 9-10); y G.J. WHITROW (1990; pp. 80-81).

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ción. En la Edad Media, Moderna e incluso en la Contemporánea, se atribuyó un lugar a este estado situado en el primer caso en el cielo y en el segundo en el centro de la Tierra. La segunda fase, la que interesa más desde el punto de vista del tiempo social, se opera en el momento del fin del mundo profetizado por el mismo Jesús y descri- ta además, como hemos dicho, en el Apocalipsis. Así pues, si hay un fin del mundo también hay un fin del tiempo histórico, tiem- po que encuentra su sentido final en la salvación universal del género humano (o al menos de una parte). En esta segunda circunstancia final, de la cual en el presente se ignoran el día y la hora, como dice el Evangelio, se producirá la resurrección de todos los muertos en cuerpo y alma y se procederá a un juicio definitivo. El tiempo se habrá acabado y, lógicamente, según la visión cristiana, también habremos llegado al fin de la historia. A partir de este momento último la humanidad entera (desde los primeros seres humanos creados hasta los últimos) entrará en un estado de contemplación eter- na de la divinidad o será sometida a la tortura de su ausencia (infierno). Retornare- mos, pues, en un caso o en otro, al aion, el tiempo inmóvil propio de la divinidad. Según lo que acabamos de decir, el cristianismo construye en el decurso de su existencia una noción del tiempo humano lineal, con un origen claro, un proceso su- cesivo que despliega el plan de Dios sobre la Tierra -y que los cristianos denominan providencia (plan, pues, trazado desde fuera)- progresivamente enriquecido por la experiencia humana y un final último, la salvación o condenación eterna. Aunque no lo parezca, esta concepción del tiempo humano, de origen hebreo o judío y llevado a la últimas consecuencias por el cristianismo, aún está presente en muchas de las concepciones sociales actuales en el Occidente europeo y, en conse- cuencia, en la enseñanza. Evidentemente ya no se trata de un pensamiento mayori- tariamente religioso. De hecho, a lo largo de los siglos XIX y XX se ha traducido a una versión laica, especialmente explícita en la visión marxista (no en vano Marx era judío). Efectivamente, para muchos occidentales, aunque sólo sea inconscientemente, el tiempo humano tiene un sentido último (por ejemplo, la utopía de una sociedad sin clases o comunista, o bien más justa o más desarrollada tecnológicamente en la que la ciencia resolverá muchos de los problemas hoy irresolubles, etc.) y, además, este sentido es único (sólo hay un tiempo irreversible), lineal (nos lo podemos repre- sentar en forma de línea entre el antes y el después, no es cíclico) y progresivo. Por progresivo se entiende que los tiempos por venir serán siempre más complejos, y por tanto mejores y más desarrollados que el presente, de la misma manera que el pre- sente es mejor y más complejo que el pasado. Muchas personas viven hoy esto como una evidencia indiscutible.

El sentido del tiempo humano hoy en Occidente

A finales del siglo XX parece, en cambio, que se va perdiendo la idea finalista o de direccionalidad de la historia, propia del pensamiento judeocristiano primero y marxista después, imbricada en la misma marcha de los movimientos históricos. Como afirma el profesor Saturnino Sánchez Prieto (1995, p. 122):

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la direccionalidad de la historia -que no su comprensibilidad- pertenece, nos guste o no, al inaccesible mundo de la incógnita.

(

)

Dicho con otras palabras: nada nos permite racionalmente afirmar que la his- toria lleve inscrita en sí misma ninguna esperanza de plenitud imparable o ningún final catastrófico ineludible. A finales del siglo XX, cuando en Occidente se empieza a abrir paso la idea de una juventud que, en su conjunto, vivirá peor que sus padres (la

llamada generación x), parece iniciarse una cierta perplejidad sobre el sentido del fu- turo, y todos nos vamos abriendo a una progresiva conciencia según la cual este fu- turo, que puede continuar bien o acabar muy mal, depende de nosotros y de las ac- ciones que emprendamos en este presente. Hay muchos tiempos posibles (linealida-

y no parece que ninguno esté fijado de antemano. La

historia, en este contexto, como una ciencia concernida muy directamente por el tiempo social y humano, serviría básicamente para podernos conocer y, en conse- cuencia, para podernos juzgar, elementos previos y básicos para cualquier acción en- caminada al futuro. Pero no sería hoy ya, en ningún caso, una bola de cristal que nos

des, retornos, aceleraciones

)

marcaría un único camino correcto hacia el porvenir.

Xrónos y kairós

Tal como ha señalado diversas veces Pilar Maestro (1993a y 1993c), los griegos, además del aion o tiempo inmóvil al cual ya nos hemos referido, tenían dos térmi- nos para expresar la palabra tiempo: xrónos y kairós. Con la primera palabra los griegos se referían sobre todo al tiempo mensurable, al espacio de tiempo que se puede determinar. Parece que derivaron esta palabra del mito de Xrónos, el dios que por temor de ser destronado, devoraba a sus hijos tan pronto como nacían. Así nos lo cuenta Hesíodo (1993; p. 111):

Rea, casada amorosamente con Cronos, le dio muchos hijos. Pero tan pronto como sa- lían de su vientre y llegaban a sus rodillas, Cronos los devoraba para que ninguno de sus descendientes le quitase su dignidad de rey entre los dioses. Esto lo hacia porque Urano (el cielo) y Gea (la Tierra) le habían predicho que, a pesar de su poder, algún día sería vencido por uno de sus hijos.

Esta idea implacable e inevitable del tiempo como devorador de la vida parece insertada en el campo semántico de la palabra xrónos. De xrónos han pasado a nues- tra lengua algunos de los términos que connotan precisamente medida del tiempo como cronología, cronómetro, cronometría, etc. Y también, probablemente, la idea del tiempo confundida con su medida. Es la preeminencia de la concepción de Aris- tóteles -el tiempo como medida del movimiento- que hemos descrito en el capítulo anterior. En cambio con la palabra kairós, que curiosamente no ha pasado al latín ni a

nuestro idioma, los griegos señalaban el tiempo existencial básicamente presente, el

tiempo oportuno, conveniente, creativo

En plural, oi kairoi, designaba el conjunto

de circunstancias que concurrían alrededor de un hecho (el conjunto de los tiempos, en plural). En definitiva, kairós podría ser entendido como el tiempo constructor y explicador, opuesto a la idea del tiempo destructor o devorador que encarna el cruel Xrónos. Quizás podríamos atribuir a esta concepción una raíz platónica, según la cual el tiempo se proyectaría desde nuestra alma como recuerdo y energía del mundo de las ideas inmutables y eternas

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Por su precedencia en el tiempo, y probablemente también por la oportunidad de ser propuesto en un primer aprendizaje, hablaremos primero de algunos aspectos del tiempo cronológico. A continuación, en otro apartado, concretaremos los aspec- tos del kairós, el tiempo social y humano, en definitiva de lo que podríamos designar sin rodeos ya, a partir de aquí, como tiempo histórico.

El tiempo cronológico: panorámica histórica de nuestras medidas

En los últimos cincuenta años han sido muchos los que han criticado el hecho de que la dimensión temporal que se enseña en las ciencias sociales, en general y en la historia en particular, se reduce sólo al tiempo cronológico, es decir, a la medida de los movimientos, a la cronología. Y, como acertadamente ha dicho Joan Pagès (1989; pp. 115-116), la cronología no equivale automáticamente al tiempo social o histórico porque, a pesar de que mide el decurso de las existencias personales y co- lectivas, de hecho no dice ni explica nada sobre lo que mide. Ahora bien, parece que existe unanimidad sobre el hecho de que el tiempo cronológico es previo y soporte necesario para cualquier construcción del tiempo social o humano aunque no se los pueda confundir. En este sentido, como ha señalado J.F. Fayard (1984; p. 65), cree- mos que ignorar la cronología y hacer historia sin fechas ni periodizaciones y sin una construcción de estratos temporales sucesivos en los que situar los hechos, es con- denarse a confundirlo todo y a no comprender nada. Por otro lado nadie parece dudar que, en la escuela, hay que enseñar el tiempo civil de la propia cultura, desde la lectura del reloj a la utilización del calendario, antes o simultáneamente incluso a la construcción de algunos de los diversos tiempos históricos del pasado. Y según se ha señalado también a menudo, los aprendizajes de los rudimentos de los tiem- pos civiles potencialmente se pueden aprender mejor si se dotan de significado o de espesor humano, de un campo o lugar donde esta medida se pueda revestir de re- lato o tenga parcialmente un sentido. Porque en definitiva tanto los conceptos de hora y de día como el de semana, hasta llegar al de calendario y el de era -este úl- timo, en nuestra opinión, ya marca el paso del tiempo cronológico a una de las di- mensiones de los tiempos históricos- son el resultado de necesidades históricas que aparecen en determinados momentos de las civilizaciones que nos han precedido. Dicho de otro modo: el tiempo cronológico nace del tiempo histórico. Y el tiempo cronológico, a su vez, ayuda a los historiadores y a las historiadoras a percibir los di- versos tempos propios de la historia. La cronología, efectivamente, tiene su historia, de manera que los nombres y maneras actuales de medir el tiempo se explican por las necesidades, mentalidades y posibilidades de determinadas civilizaciones ante- riores de las que somos herederos y con las que hemos establecido esta continuidad particular. Con la intención de que el profesorado pueda utilizar algunas informaciones sobre este espesor histórico en el momento en que lo crea oportuno pasamos a re- sumir la perspectiva histórica alrededor de las características de nuestro tiempo civil. Al fin y al cabo el tiempo civil es el heredero de la definición aristotélica: «medir el movimiento según el antes y el después.» ¿Cómo se inició la historia de la medida del movimiento?

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Del Sol y de la Luna

La necesidad de medir el tiempo de una manera regular probablemente se re- veló como una necesidad de subsistencia ya en la Prehistoria: había que explicar o prever los ciclos de los vegetales que se recolectaban, los movimientos del animal que cazaban, la llegada del frío, etc. Con la progresiva extensión de la agricultura y la ga- nadería esta necesidad se hizo más penetrante ya que había que saber el momento de la siembra, de la recolección, del apareamiento de los animales, de la llegada de las lluvias, del crecimiento de los ríos, etc. Con la aparición de las primeras socieda- des complejas y las primeras imposiciones fiscales el dominio de algún tipo de calen- dario fue absolutamente necesario a fin de poder conocer y exigir el momento con- creto del pago de los impuestos. No había de ser extraña a esta necesidad de medir el tiempo la natural curiosidad sobre el movimiento de los astros -una de las prime- ras experiencias observadas de movimientos que se revelaban como regulares y exac- tos- y la sensibilidad mágica o religiosa propia del ser humano.

Las primeras medidas del tiempo que afectan al mundo occidental y de las cua- les tenemos noticia proceden de la Antigüedad clásica (s. VIII-s. V a.C.) y preclásica

(egipcios, hebreos, caldeos, babilonios, helenos, romanos

Estas primeras medidas

cronológicas nacieron, obviamente, de la observación de los movimientos de los dos astros que se podían ver con más frecuencia y nitidez: la Luna y el Sol. Hubo civilizaciones, como la de los antiguos egipcios, que fijaron el paso del tiempo sobre el movimiento aparente del Sol. Otros, como los hebreos y los he- lenos o griegos, establecieron calendarios lunares. Los dos calendarios aparecie- ron casi simultáneamente y casi desde sus inicios se quisieron complementar y hacer coincidir . Nuestro sistema cronológico actual, así como la fijación y mo- vimiento de algunas de nuestras fechas emblemáticas (Navidad, Semana Santa,

proceden de la combinación de los dos tipos de calendarios sobre

la base del solar 6 . Y aún hoy el calendario islámico y el judío se basa en los ciclos

Pentecostés

).

)

lunares.

El día y el año La primera sucesión de tiempo observada por los humanos fue, sin duda, la de los días y las noches. De ocaso a ocaso del Sol o bien de aurora a aurora, la idea de día se debía fijar enseguida sin problemas en el tiempo civil de las antiguas civiliza- ciones. Debía tardar más, en cambio, la llegada del concepto de año, consecuencia de la observación del movimiento del Sol. Según su movimiento aparente, este astro sube y desciende regularmente en el cielo según la época del año. Muy pronto se ad- virtió que entre los dos movimientos consecutivos de su máxima altura (momento llamado cenit), fenómeno que tiene lugar el 21 de junio, transcurrían un número

6. La fiesta de Navidad -el 25 de diciembre- es una fiesta solar, de origen romano, y por tanto fija. En cambio la Semana Santa, de origen hebreo, es lunar y, por tanto, aún hoy es móvil. El Jueves Santo con- tinúa siendo el jueves más cercano al tercer plenilunio del año. Por esto durante la Semana Santa goza- mos siempre de luna llena.

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constante de días: 365 y cuarto. Parece que fueron los egipcios de los tiempos fara- ónicos los primeros en adoptar este calendario solar.

El mes La idea de mes nació, por el contrario, de la observación de los movimientos de la Luna y de sus regularidades. Efectivamente, cada 29 días y medio se producía una lunación entera, es decir, la Luna crecía, llegaba a la plenitud (luna llena) e iba decreciendo hasta desaparecer (luna nueva o novilunio). El calendario lunar, adop- tado por hebreos y griegos, permitió dividir el año en 12 lunaciones o meses de 29 y 30 días alternativamente que sumaban 354 días. Como resulta evidente, el año lunar y el solar no coincidían, ya que tenían una diferencia de once días y tres cuar- tos. En la Antigüedad ya surgieron los primeros intentos de hacerlos coincidir. Esto fue posible cuando se advirtió que cada 19 años solares se repetían en el mismo orden y fechas las lunas nuevas o novilunios. A base de la intercalación de diversos ciclos como los que propusieron los griegos Clostrato (c. 500 a.C.), o bien Metón (c. 432 a.C) o Hiparco (c. 145 a.C.) o bien los hebreos desde el año 388 d.C., se fue con- siguiendo la coincidencia entre ambos calendarios, coincidencia, de todos modos, que nunca llegó a ser exacta del todo hasta la reforma propuesta por el Papa Gre- gorio XIII en 1582 7 .

El año y los meses actuales en Occidente El año actual y los nombres de sus meses derivan del calendario de los anti- guos romanos. La primera división anual romana, míticamente atribuida a Rómu- lo, uno de los dos fundadores de Roma, era de carácter lunar y se dividía en 10 meses de 30 y 31 días respectivamente 8 . Como no les coincidía con el año solar acostumbraban a añadir de vez en cuando un undécimo mes para hacerlos con- cordar. Esto hacía correr el nombre de los meses y provocaba que, al cabo de unos años, meses que habían coincidido con el invierno se encontraran en mitad del ve- rano. Para resolver el problema, aún durante el periodo de la monarquía (753-509 a.C), substituyeron el año lunar por otro año de doce meses en el que se añadió al final enero y febrero 9 . Hay que tener presente que el año romano primitivo em- pezaba el día 1 de marzo y no fue hasta el año 153 a.C. cuando, al nombrarse los cónsules de la república romana el 1 de enero, se empezó a considerar este mes como el primero del año.

7. Si se quiere consultar por curiosidad los ciclos intercalares denominados también embolismos con que

griegos y hebreos quisieron hacer coincidir los dos calendarios, remitimos a la excelente obra ya citada

de GARCÍA LARRAGUETA (1976; pp. 18-26).

8. La palabra mes procede del latín, del término mensis, derivado de metiri, verbo que significa, precisa-

mente, medir el tiempo. También se ha señalado que la palabra mes conserva la raíz griega men, que sig-

nifica Luna.

9. Por esto aún hoy septiembre, octubre , noviembre y diciembre significan el mes séptimo, octavo, no-

veno y décimo, en lugar de noveno, décimo, undécimo y duodécimo tal y como les correspondería en la ordenación actual.

28

El año 45 a.C. Julio César (100-44 a.C.) impulsó un cambio de calendario para ajustar bien los meses con el año solar bajo la guía del astrónomo Sosígenes (s. I a.C.). Se abandonaron definitivamente los cómputos lunares y se dividió el año en 12 meses de 30 y 31 días alternativamente excepto febrero con 39 días, a fin de que el total sumara 365 días 10 . Como el año solar de hecho dura 365 días y cuarto, se esti- puló que cada cuatro años el mes de febrero tendría un día más 11 . Este sistema, muy racional, fue removido por el emperador Augusto (27 a.C.-14 d.C.), que, creyendo que el mes sextilis (agosto) era el mes de la suerte quiso que se lo dedicasen. De aquí viene el nombre de agosto (Augusto). Pero no contento con esto quiso que «su» mes tuviera también el máximo de días posible, es decir, 31 como el julio que le precedía (que había sido dedicado a Julio César). Para equilibrar la suma de días del año quitó un día al mes de febrero (que pasó a tener 28) y se lo sumó a agosto. Pero entonces había tres meses seguidos de 31 días (julio, agosto y septiembre). Para evitar esta serie de meses de 31 días, septiembre y noviembre se redujeron a 30 días y diciembre pasó a tener 31. No deja de resultar instructivo, históricamen- te hablando, hasta qué punto la vanidad de una sola persona consiguió imponer un calendario no demasiado racional que ha tenido hasta hoy casi dos mil años de vi- gencia (WITHROW, G.J., 1990; p. 93). Y parece que aún la continuará teniendo por mucho tiempo (ver figuras 2 y 3). Este calendario romano fue bien hasta el año 1582, época en la que se decretó una modificación. Ya desde el siglo XIII eran muchos los astrónomos que se habían dado cuenta de que el calendario juliano vigente no acababa de coincidir con el solar. Esto era debido al hecho de que el año solar era en realidad ligeramente más corto de los 365 días y (6 horas) que se contaban. De hecho el año solar era de 365 días, 5 horas, 48 minutos y 46 segundos. Así pues, en 1582 ya iban retrasados 10 días con respecto al Sol. Para atrapar el retraso de 11 minutos y 14 segundos anuales acumu- lados durante los siglos, se saltaron 10 días de un golpe: del 4 de octubre de 1582 se pasó al día 15 del mismo mes. Para evitar que a partir de entonces pasara lo mismo se decidió que el último año de cada siglo (1700, 1800, 1900, etc.) no sería bisiesto cuando de hecho debería serlo. Al calendario juliano modificado en el siglo XVI se le

10. Tenían 31 días los meses de enero, marzo, mayo, julio, septiembre y noviembre. El resto tenían 30, ex-

cepto febrero que tenía 29 (30 los años bisiestos).

11. Los romanos dividían el mes en tres datos clave: las calendas (el día 1 de cada mes), los idus (el día

15 de los meses de marzo, mayo, julio y octubre y el día 13 de los restantes) y los nones (el noveno día antes de los idus, es decir, el día 7 de marzo, mayo, julio y octubre y el día 5 de los restantes). La reforma del calendario efectuada por Julio César supuso añadir un día cada cuatro años al mes de fe- brero. Este día se añadió no a final de mes (día 29) sino entre los días 24 y 25 del mes, quizás en recuer- do del principio de año del calendario primitivo del rey Numa que llegaba precisamente en este día (el 24). Como los romanos contaban el día 24 de febrero diciendo que era el sexto (sextus) día antes de las caléndulas de marzo, ante calendas martii (día 1 de este mes) este nuevo día intercalar se llamó en latín bis sextus (el sexto repetido) de donde deriva el nombre de bisiesto en castellano, y bissextil o bixest en catalán.

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Figura 1. El nombre de los meses.

MES

MOTIVO DE LOS MESES

Enero

Mes dedicado al dios Jano, un dios romano que era representado con dos caras, una mirando adelante y otra hacia atrás. Según la mitología romana Jano fue un rey que enseño a los humanos la moneda y la navegación. También contaría en su haber con el hecho de haber civilizado a los primeros habitantes de Roma. Se ha señalado la po- sibilidad de que enero derive de ianua (puerta) porque abre el año.

Febrero

Recibe el nombre de las fiestas denominadas februaria, unos rituales de purificación que se realizaban al acabar el año. Procede de la palabra latina februare, que significa purificar.

Marzo

Mes dedicado al dios de la guerra, Marte. Por el tono rojizo del planeta, que connotaba la sangre, se le relacionó con la actividad guerrera. En la antigua Roma, la guerra se ini- ciaba en el mes de marzo y duraba hasta octubre. Desde noviembre hasta febrero las tropas “hibernaban”, es decir, se retiraban a cuarteles o campamentos para pasar el in- vierno. Hasta el 153 a. C. el mes de marzo era el primero del año.

Abril

Probablemente, el nombre de abril derive de la palabra aper, que en latín significa ja- balí, animal venerado por los romanos. Se atribuye también el origen del nombre de abril a la palabra védica àparas, que significa el siguiente al primer mes.

Mayo

Mes dedicado a Maya, una de las pléyades, madre del dios Hermes o Mercurio, el mensa- jero de los dioses. Es una de las estrellas de la constelación que lleva el mismo nombre.

Junio

Mes dedicado a la diosa Juno, la esposa de Júpiter, el rey de los dioses, considerada protectora de las mujeres.

Julio

Antes de la reforma del calendario por Julio César este mes se llamaba quintilis (el quinto). A partir de entonces cambió de nombre en honor precisamente de Julio César, y de aquí le viene el nombre de julio.

Agosto

Hasta la época de Octavio este mes era denominado sextilis (el sexto). pero el primer emperador romano, Octavio Augusto (27-a.C.-14 d.C.), queriendo emular a Julio César, quiso tener un mes con su nombre.

Septiembre

Séptimo mes (en recuerdo del primer calendario romano que empezaba el día 1 de marzo).

Octubre

Octavo mes (de octavus).

Noviembre

Noveno mes (de novem).

Diciembre

Décimo mes (de decem).

30

Figura 2.

Figura 3.

EL AÑO JULIANO (A PARTIR DEL 45 a.C.)

AÑO DE AUGUSTO (A PARTIR DEL 7 d.C.)

MES

DÍAS

MES

DÍAS

Enero

31

Enero

31

Febrero

29 (30 los años bisiestos)

Febrero

28 (29 los años bisiestos)

Marzo

31

Marzo

31

Abril

30

Abril

30

Mayo

31

Mayo

31

Junio

30

Junio

30

Julio

31

Julio

31

Agosto

30

Agosto

31

Septiembre

31

Septiembre

30

Octubre

30

Octubre

31

Noviembre

31

Noviembre

30

Diciembre

30

Diciembre

31

Comparando ambos cuadros se puede advertir que el año juliano era más racional y esta- ba más bien repartido. En cambio, el capricho de Augusto de tener un mes de 31 días a conti- nuación de julio tiene como consecuencia una distribución más arbitraria de los días de los meses.

dio el nombre del Papa Gregorio XIII (1572-1585) y por esto es conocido como ca-

lendario gregoriano 12 .

La semana

La idea de semana (del latín septimania) como periodo de división del mes se debe a los hebreos y, posteriormente, a los cristianos. De hecho los egipcios, los grie- gos y los babilonios dividían el mes en periodos de 10 días. Para los hebreos, en cam- bio, el número siete era sagrado ya que, según los mitos de los orígenes relatados en

la Biblia (Génesis, 1.1-2.4), Dios creó el mundo en seis días y el séptimo descansó. Ro- manos y griegos adoptaron la semana de forma tardía. De hecho no está documen-

12. De hecho, llegar a este decreto de reforma del calendario supuso todo un proceso de estudio que lle- varon a término los hermanos Aloysius y Antonius Lilio Ghirardi. Su propuesta de reforma estaba con- cluida ya en 1577, fecha en la que fue conocida por el Papa, que la puso en práctica en 1582. Con todo, este sistema no es absolutamente exacto respecto a la duración real del año solar. De hecho, entre el año solar y el año civil se establece una diferencia de 0,0003 m cada año. Sin embargo este re- traso no llegará a dar una diferencia de un día entero hasta el año 52500.

31

tada de manera general hasta el siglo III d.C. En cambio resulta de interés observar que el nombre de los días procede de los más antiguos mitos griegos (véase figura 4 13 ). Efectivamente, a partir de estratos literarios de la época griega más primitiva re- feridos a los mitos pelasgos (primer pueblo histórico conocido como habitante de la península del Peloponeso) encontramos el origen de los nombres de la semana 14 . Ro- bert Graves (1985; p. 30) nos resume el relato de la manera siguiente:

); y

creó las siete potencias planetarias y puso un Titán y una Titánide en cada una: Tía e Hiperion en el Sol; Febus y Atlante para la Luna; Dione y Críos para el planeta Marte;

Metis y Ceo para el planeta Mercurio; Temis y Euridemonte para el planeta Júpiter; Tetis y Océano para Venus; Rea y Cronos para el planeta Saturno 15 .

En el principio Eurínome, la Diosa de Todas las Cosas, surgió desnuda del Caos (

Desde muy antiguo el Sol era venerado por su luz y todas sus connotaciones

la Luna por el encanta-

miento, Marte por el crecimiento, Mercurio por la sabiduría, Júpiter por la ley, Venus

por el amor y Saturno por la paz. Los nombres de los días de la semana, pues, deri- van de los astros y planetas que configuraban el imaginario del espacio, imagen que duró hasta la época de Copérnico (1473-1543).

(iluminación, entendimiento, comprensión, inspiración,

),

Figura 4.

entendimiento, comprensión, inspiración, ), Figura 4. La imagen del espacio que tuvieron los antiguos griegos, y

La imagen del espacio que tuvieron los antiguos griegos, y que llegó prácticamente hasta el Renacimiento, contemplaba la existencia de siete esferas situadas alrededor de la Tie- rra (Luna, Mercurio, Venus, Sol, Marte, Júpiter y Saturno). Más allá de Saturno se establecía la esfera de las «estrellas fijas», a partir del cual ya no se podía observar nada.

13. Según STEPHEN W. HAWKING (1988): Historia del Tiempo. Barcelona. Crítica, p. 19.

14. HOMERO La Ilíada, v. 898; APOLONIO DE RODAS: Argonáutica II, 1232. APOLODORO: Biblioteca mi-

tológica, Vol.I, 1-3 y HESÍODO: Teogonía 133.

15. GRAVES, R. (1985): Los mitos griegos. Vol. I. Madrid. Alianza. p. 30.

32

Los días de la semana, pues, en función de este origen, quedaban establecidos de la siguiente manera:

Figura 5.

DÍA DE LA SEMANA

RAZÓN MÍTICA

     

DEL NOMBRE

CATALÁN

FRANCÉS

INGLÉS

Lunes

Día de la Luna

dilluns

lundi

monday

Martes

Día de Marte

dimarts

mardi

tuesday

Miércoles

Día de Mercurio

dimecres

mercredi

wednesday

Jueves

Día de Júpiter (de Jovis)

dijous

jeudi

thursday

Viernes

Día de Venus

divendres

vendredi

friday

Sábado

Día de Saturno

dissabte

samedi

saturday

Domingo

Día del Sol (día del señor, dominus)

diumenge

dimanche

sunday

En catalán, castellano y francés, los días de la semana, -salvo el sábado, que deriva del nombre hebreo de sabbat, y el del domingo, cristianizado como día del Señor (dies dominus o domenica)- coinciden con la razón mítica grecolatina más antigua de su origen. En inglés, por ejemplo, los días de la Luna (monday), de Saturno (saturday) y del Sol (sunday) también se han mantenido fieles a esta raíz etimológica. En versión de los mitos nórdicos, los otros días de la semana también responden a la misma idea de fondo.

Tal y como se puede observar comparando las figuras 4 y 5, el orden de los días de la semana no coincide con el orden de los planetas. La explicación se encuentra en la creencia grecorromana de que los planetas regían o dirigían las horas del día, así como los días de la semana y que cada día estaba asociado con el planeta que «regía» su primera hora. La primera hora del sábado, por ejemplo, según los romanos, estaba regida por Saturno al igual que la hora octava, la decimoquinta y la vigésimo segunda. La primera del día siguiente por el Sol, y así sucesivamente. Por esto el sá- bado, en inglés, aún se llama saturday (día de Saturno) y el domingo sunday (día del Sol). El número siete como estructurante consciente o inconsciente en el imaginario de la vida temporal de las personas mantuvo su eco en las concepciones del tiempo de la Edad Media y hasta los primeros años de la Edad Moderna. Efectivamente, durante la época medieval la vida humana no era concebida como un continuum evolutivo sino como una serie de siete etapas a las cuales se ac- cedía por saltos bruscos. Un rastro de esta concepción, por ejemplo, lo podemos en- contrar aún en una obra de Shakespeare (1564-1616), concretamente en el discurso del personaje Jacques en la comedia titulada Como gustéis (Acto II, escena VII).

El mundo entero es un escenario, y todos los hombres y mujeres no son más que acto- res: tienen sus entradas y salidas, y un mismo hombre, en su tiempo, desempeña mu-

33

chos papeles, puesto que sus actos son siete edades: al principio, el niñito, llorando y vomitando en brazos de la nodriza; después, el gimiente colegial con su mochila y su reluciente cara mañanera, deslizándose como un caracol hacia la escuela, de mala gana; y luego, el enamorado, suspirando como un horno con una melancólica balada a las cejas de su amada; y luego, el soldado, lleno de extraños juramentos, bigotudo como un leopardo, celoso de su honor, repentino y rápido en riñas, buscando la bur- buja de la fama hasta en la boca del cañón; y luego, el juez de hermosa panza redon- da, propiciada con un buen capón, de ojos severos y barbas de arreglado corte, lleno de dichos sabios y de citas sabidas, representando así su papel. La sexta edad se cam- bia en el macilento pelele con pantuflas, lentes en la nariz, y bolsa al costado: sus cal- zones juveniles, bien guardados, son un mundo demasiado ancho para sus encogidas zancas, y su gruesa voz viril vuelve otra vez a los pueriles flauteos tiples, y silba al sonar. La última escena de todas, que termina esta extraña historia llena de sucesos, es la segunda niñez, el puro olvido, sin dientes, sin ojos, sin gusto, sin nada.

(Fuente: Traducción de José Mª Valverde. Barcelona. Planeta, 1968, p.36)

Fijémonos, pues, en que el tiempo cronológico nacido del espesor histórico de las necesidades (materiales y espirituales) y, sobre todo de las mentalidades e imagi- narios de civilizaciones determinadas, continúa a lo largo del tiempo y se representa incluso en el arte y la literatura.

La hora Para acabar este apartado dedicado al tiempo cronológico, nos referiremos fi- nalmente a las horas. La palabra hora deriva del término griego ora, que designaba un espacio indeterminado de tiempo inferior al día y que tenía también un origen mítico. Todavía durante la Edad Media y la Moderna, al menos en catalán, la palabra hora podía significar simplemente intervalo de tiempo. Así, por ejemplo en el Tirant lo Blanc de Joanot Martorell según Joan Coromines (1984; p. 809) se dice:

Muy prestamente se sentaron en torno de la plaza muchas mujeres y doncellas y gran multitud de pueblo: y Tirant dio orden de que en poca hora todos tuvieran qué comer.

Y sin embargo, el origen de nuestra división del día en veinticuatro horas se re- monta al Egipto faraónico. Los antiguos sacerdotes egipcios, preocupados por el ser- vicio nocturno de sus templos y por lo que habían de decir las ánimas en el más allá en el momento de su juicio según la hora en que morían, dividieron el año solar en diez periodos de diez días denominados decanos. En esta fase de diez días escogían una estrella válida para todo el periodo. Así pues, durante el año los egipcios dividí- an el cielo nocturno en treintaiséis decanos diferentes. Durante las noches de vera- no, cuando se produce la salida de Sirius después de su conjunción con el Sol, se po- dían ver hasta doce de los treintaiséis decanos anuales 16 . Esto hizo nacer la idea de la

16. La primera noticia de esta división del cielo nocturno se ha encontrado en ataúdes de madera de la IX dinastía (Circa 2150 a.C).

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división de la noche en doce horas. Los mismos egipcios, a través de relojes de sol di- vidieron la parte diurna del día en diez unidades a las que añadían dos horas crepus- culares (a la salida y a la puesta del Sol respectivamente). La división del día en vein- ticuatro horas había nacido 17 . Más adelante los babilonios, que contaban matemáti- camente con la base sexagesimal y no con la decimal, dividieron la hora en unas primeras sesenta partes (los minutos) y a cada uno de éstos en unas segundas se- senta partes (los segundos). Esta tradición egipto-babilónica fue adoptada a partir del siglo III a.C. por los astrónomos helenísticos. A todo esto hay que añadir o sobre- poner la división de horas cristiano-medievales basada en la distribución solar diaria. Así los cristianos, a partir del siglo III d.C. dividieron el día en maitines (antes del alba), prima (a la salida del Sol), tertia (tres horas después de la salida del Sol), sexta (seis horas después de la salida del Sol), vísperas (a la puesta del Sol) y completas (des- pués de la puesta del Sol). Como el Sol varía según las estaciones estas medidas tam- bién variaban. Así, por ejemplo, en un día de primavera en el cual el Sol salga sobre las seis de la mañana (prima), la hora de tertia serían la 9, la sexta las 12, la de nona las 3 y vísperas más o menos hacia las 6 y media. Con el paso del tiempo, con estos nombres se fueron designando las plegarias monásticas de media mañana (tertia), el mediodía (sexta), de después de comer (nona) 18 y antes de cenar, en la puesta del Sol (vísperas). Completas se constituyó como el momento nocturno en que se rezaba antes de irse a la cama. A todo esto hay que añadir laudes (alabanzas) a la salida de la luz (alba). Con la Revolución Industrial, la necesidad de coordinar las horas se fue hacien- do cada vez más apremiante (telegrafía, horarios de trenes, etc.). Pero no fue hasta la reunión en París de una conferencia que se tituló precisamente Conferencia Inter- nacional de la Hora (1912) cuando se adoptó el sistema de husos horarios (división de la Tierra en 24 espacios de 15º con una hora asignada a cada huso) a partir del meridiano de Greenwich.

El tiempo histórico

El siglo XX, por lo que respecta al tiempo histórico, se inicia con una concepción positivista. Hacia mediados de siglo la concepción unilineal del positivismo dejó paso a la situación actual: existen muchos tempos históricos. Incluso algunos historiadores lle- garán a hablar de que uno de los tempos, de tan lento, es casi inmóvil. El eco del pla- tonismo, aunque sea en otro contexto, y en otro modelo, no deja de sorprender.

El positivismo

Hasta el principio del siglo XX la idea de tiempo histórico era prácticamente si- nónima de la de tiempo cronológico. La historia, en definitiva, no era otra cosa que una única concepción lineal de hechos o acontecimientos que había que fijar con

17. La primera noticia de la división diurna se ha encontrado en un obelisco del faraón Seti I datado al-

rededor del 1300 a.C.

18. Como curiosidad se puede señalar que de la palabra nona deriva la inglesa noon. Con la expresión af-

ternoon (después de nona), la lengua inglesa designa la tarde.

35

precisión a través de la cronología. La simple sucesión era ya la «explicación» de la historia, habitualmente reducida a las intenciones, decisiones y realizaciones de los grandes personajes del poder. El hecho ordenado y su fecha, pues, eran el único tiem- po de la historia. Esta visión del tiempo, de sentido lineal, único y progresivo, es la que se ha denominado «positivista» o historizante. Las afirmaciones del historiador francés L. Halphen (1946; p. 50) pueden constituir un ejemplo muy claro:

Es suficiente en cierta manera dejarse llevar por los documentos, leídos uno detrás de otro tal como se nos ofrecen, para ver cómo se reconstruye la cadena de los hechos casi automáticamente.

Derivando de esta concepción del tiempo, el aprendizaje de la historia en la es- cuela, en consecuencia, estaba constituido fundamentalmente por un relato de he- chos políticos, encarnados en personajes y encadenados por fechas precisas. En Fran- cia, por ejemplo, en el año 1923, para el examen de historia para niños y niñas que acababan el primer ciclo elemental (al final del actual tercero de primaria) se les pedía que retuviesen «treinta fechas». En el año 1945 se pedía con imprecisión «al- gunas fechas» importantes de la historia de Francia. Esta concepción de la historia —desgraciadamente aún presente en la enseñan- za actual, aunque no se relacione sólo con hechos políticos— se traduce entre la po- blación adulta en la idea absolutamente insuficiente según la cual «saber historia» equivale a demostrar un dominio memorístico preciso de los hechos concretos co- rrectamente fechados. La explicación apenas si es necesaria: como un hecho sucedió antes que otro, el primero explica al segundo.

Los «tempos» de la historia. Ferdinand Braudel

La historia positivista de un tiempo lineal ya fue criticada desde principios de siglo, especialmente en Francia. Sin embargo, se suele señalar el punto de ruptura con el positivismo en relación con la temporalidad a partir de la obra del historiador fran- cés Ferdinand Braudel (1902-1985) publicada en 1949. Este historiador es el prime- ro en sistematizar la existencia de más de una dimensión temporal en la historia 19 . Para Braudel la historia tradicional o positivista de fechas y hechos —o de he- chos fechados en orden— es sólo la corteza de la realidad social, el tiempo del perio-

dista, el tiempo corto, el tiempo del acontecimiento, un tiempo engañoso que expli- ca poco o nada de los movimientos históricos. Este estrato del tiempo corto es lo que fácilmente se encuentra memorizado por los habitantes de un lugar determinado que lo han vivido. Por tanto es fácil recuperarlo a través de la encuesta. Pero paralelamente al tiempo corto, Braudel nos dice que se proyecta otro tiempo más largo, cíclico, ordinariamente relacionado con hechos de naturaleza eco-

19. F. BRAUDEL (1949): La Mediterranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II. París. Ar- mand Colin. La primera edición castellana es de 1976. En esta obra aplica su nueva concepción del tiem- po histórico por primera vez. También la teoriza en Ecrits sur l’histoire . (1969). París. Flammarion. Final- mente la vuelve a aplicar en la última de sus grandes obras: Civilización material, economía y capitalis- mo. Siglos XV-XVIII (3 volúmenes) (1984). Madrid. Alianza (primera edición francesa en 1979).

36

nómica. Braudel lo denomina tiempo medio o coyuntura (véase un ejemplo en la fi- gura 6 20 ). Es un tiempo que explica más los movimientos históricos que el corto. En algunos aspectos esta dimensión temporal no está tan presente en la memoria cons- ciente de los habitantes como explicación o causa de los hechos históricos que han vivido. Y, por debajo de todo, Braudel nos propone la existencia de un tiempo de an- chura secular que cambia poco y que, por tanto, se mueve muy lentamente. Braudel denomina a este tiempo larga duración o estructura (figura 7). Es el tiempo que ex- plica mejor el acontecer social y humano y, a la vez, curiosamente, es el que no está en absoluto presente en el consciente de las personas y que, en cambio, opera física- mente a través del sistema económico, o psicológicamente, a través de una especie de inconsciente colectivo (las mentalidades). Así pues, la enseñanza de la historia, según esta teoría, no se podría escapar -si quiere explicar los fenómenos que estudia- de la consideración del tiempo de larga duración, de la estructura. Podríamos definir las estructuras como las constantes de

diversa tipología (económicas, sociales, culturales, psicológicas

largo periodo de tiempo constituyen imposiciones, barreras o límites a los cambios. Son constantes que impiden a las variables del tiempo medio o corto (fluctuaciones

de precios, de nacimientos, de decisiones personales

chos. Es el tiempo casi inmóvil de la geografía, entendida como imposición del medio, del peso de la agricultura, del fracaso de su crecimiento antes de la Revolución In- dustrial; es el tiempo de los límites tecnológicos (antes de la industria no se podía producir más y en consecuencia la escasez diezmaba a las poblaciones), o de las cons- tantes demográficas, y también de las mentalidades. Este último campo de estudio, el de las mentalidades o imaginario como es- tructura de larga duración explicativa de algunos acontecimientos y movimientos históricos, ha ido tomando un gran impulso en los últimos años y cada día se le otor- ga más importancia. El historiador Michel de Vovelle ha llegado a calificar el tiempo de las estructuras mentales como «prisiones de larga duración» y E. Labrousse lo ha identificado con el tiempo de la «resistencia al cambio». Las ideologías o mentalida- des colaborarían a la explicación, por ejemplo, de determinados «retornos aparentes» que, bien analizados, podrían ser simplemente emergencias de estructuras que per- viven. Pondremos un ejemplo. Hace unos años pedimos a nuestros alumnos de tercero de BUP que realizaran una pequeña indagación para responder a una pregunta: ¿qué pasó en el pueblo de Sant Vicenç dels Horts el 18, 19, y 20 de julio de 1936? Habíamos acabado de plan- tear en el aula las causas y los inicios de la Guerra Civil española, pero ignorábamos qué había pasado en la población en la que se ubicaba el instituto. A través de en- cuestas de historia oral entre diversos protagonistas de signos contrarios que habían vivido aquel año, el alumnado, por grupos, realizó un trabajo notoriamente intere- sante por los resultados que se obtuvieron. Redescubrimos, entre otros aspectos, las

sobrepasar determinados te-

que durante un

)

)

20. DEPARTAMENTO DE HISTORIA E INSTITUCIONES ECONÓMICAS (1994): Guía pràctica d’història econò- mica mundial. Barcelona. Universidad de Barcelona, p. 5.

37

Figura 6. Ejemplo de estructura válida durante muchos siglos de la historia preindustrial. Puede constituir un modelo de lo que se entiende por larga duración.

ENERGÍA Y MATERIALES EN LAS ECONOMÍAS “ORGÁNICAS” PREINDUSTRIALES

SOL BIOMASA VEGETAL TIERRA PASTOS BOSQUE abono GANADO madera carbón vegetal carbón minerales fuerza de
SOL
BIOMASA VEGETAL
TIERRA
PASTOS
BOSQUE
abono
GANADO
madera
carbón vegetal
carbón
minerales
fuerza de
trabajo
combustible
(energía calorífica)
CULTIVOS
carne
fraguas
grano,
legumbres,
fibras,
metales
aceite
etc.
tintes
herramientas,
cuero
molinos
armas
ENERGÍA
adobería
INANIMADA
HIDRÁULICA
transporte
EÓLICA
alimentos
tejidos
pieles
CONSUMO HUMANO

Si recorremos hacia atrás cualquier línea del mundo preindustrial, desde el consumo final hasta los recursos naturales, comprobamos que casi todas las primeras materias, fuentes de energía y pro- ductos intermedios eran de origen orgánico.

38

Figura 7. Ejemplo de tiempo coyuntural o de duración media: los ciclos de precios en el siglo XIX.

ESQUEMA DE LOS MOVIMIENTOS DE PRECIOS SEGÚN KONDRATIEFF 1814 10 1873 1920 5 1789 1849
ESQUEMA DE LOS MOVIMIENTOS DE PRECIOS SEGÚN KONDRATIEFF
1814
10
1873
1920
5
1789
1849
1896
0
Tiempo
Índice de precios

Reproducido de FREIXENET, D. y otros (1990; p. 291)

causas de antiguas rivalidades familiares entre los habitantes del pueblo. Un fenó- meno demográfico, sin embargo, explicaba que estas rivalidades no se hubieran tra- ducido manifiestamente en tensiones populares conocidas y no hubieran pasado a los hijos: en 1936 Sant Vicenç no llegaba a los 3.000 habitantes; en 1983 —fecha del tra- bajo— rozaba los 20.000, como consecuencia de la inmigración de los años 60. La in- migración, pues, probablemente había «disuelto» la polarización popular derivada de la Guerra Civil en esta población. En un curso de Formación del Profesorado impar- tido posteriormente en una población de Aragón propuse este mecanismo procedi- mental —la historia oral— y expliqué la experiencia realizada. Todos los profesores y profesoras asistentes me dijeron azorados que este tipo de trabajo no se podía reali- zar en su instituto (muchos trabajaban en centros docentes de poblaciones que no habían recibido ningún tipo de inmigración). La razón era muy sencilla: si lo hacían estaban convencidos de que volverían a recordar odios pasados y dividirían al alum- nado en dos bandos —según la procedencia ideológica de sus padres—. Todavía hoy, afirmaban, cuando hay elecciones, los partidarios del PP y del PSOE (polarización a la que obliga en poblaciones de escasa demografía la actual ley electoral española) re- producen en el ánimo de la población durante los días de campaña las «dos» Españas de la Guerra Civil. He aquí, pues, un ejemplo de pervivencia o constante estructural de larga duración vivida y transmitida casi de manera inconsciente por el marco so- cial y que se resiste a desaparecer. No resulta temerario proponer alguno de los tics verbales más agresivos de algunos líderes del Partido Popular y de los líderes de Iz- quierda Unida —y sobre todo de la prensa y otros medios que magnifican y amplían su resonancia— como emergencias en la corteza histórica del tiempo corto de es- tructuras mentales de larga duración. Estas estructuras mentales explicarían deter- minadas decisiones políticas, administrativas y hasta económicas.

Los «tempos» de la historia. Un ejemplo a través de un relato Esta teoría braudeliana de los tres tiempos ha marcado de manera irreversible la manera de hacer historia del siglo XX aunque otros historiadores e historiadoras

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posteriores vayan elaborando diversas modificaciones y propongan enriquecimientos teóricos diversos. A modo de ejemplo mencionaremos a algunos. K. Pomian, a pesar de estar de acuerdo fundamentalmente con Braudel, da más importancia a algunos acontecimientos de corta duración. Hay acontecimientos especiales, dice, que a pesar de su tiempo rápido producen modificaciones, y ayudan y colaboran a sustituir unas estructuras por otras. Pone como ejemplo de lo que quiere decir la Reforma protes- tante de Lutero. Un acontecimiento político-religioso corto que removió en poco tiempo las estructuras sociales y económicos de Alemania. Afirma que el tiempo corto puede ser también el tiempo de las revoluciones. Otros historiadores como Phi- lippe Ariès creen descubrir dentro de cada tiempo estructural diversas duraciones y ritmos, diversas subestructuras. Otros, finalmente, descubren estructuras «inmóviles», como Le Roy Ladurie, que encuentra una línea de continuidad mental permanente en el tabú del incesto o en la celebración del carnaval. Resumiendo, pues, si como hemos dicho reiteradamente, el tiempo es la medi- da del movimiento, hablar del tiempo histórico a partir de Braudel significará hablar al menos de tres movimientos temporales diferentes que se dan simultáneamente. Y si el tiempo está ligado a la idea de cambio, los tres tiempos braudelianos presupon- drán también unos ritmos diferentes. Permítan que, para ilustrar mejor la definición y naturaleza de lo que denomi- namos tiempo histórico en el sentido braudeliano, recurramos ahora a una fuente histórica imaginaria pero que podría ser real: el diario de Berta Ruiz. Imaginemos, además, que ante esta fuente, un historiador o historiadora pretendiera biografiar al personaje.

(15 de octubre de 19 ) (Berta Ruiz es licenciada en Filología Románica Catalana, está casada con un dependiente de comercio y tiene dos hijos.) «Hoy estoy contenta porque a última hora de esta tarde, por fin, después de dos años de paro

forzoso, en la editorial Alba me han dado trabajo. Y no sólo esto: me han asegurado que de aquí a un par de meses, con motivo de la Reforma Educativa, habrá mucha demanda de nuevos mate- riales. Me han encargado en firme maquetar y corregir dos áreas de ESO: las sociales y la lengua catalana. Me han asegurado trabajo como mínimo para cinco años si todo va bien. Mientras vol- vía a casa esta tarde me he felicitado por haber aprendido diversos sistemas informáticos para editar textos cuando quedé en paro a consecuencia de la reestructuración de personal de la pri- mera editorial donde trabajaba. ¡Vaya, y tanto que mi marido me decía que era perder el tiem-

Ahora soy una buena editora de textos, puedo trabajar en casa con el ordenador (sí, fue caro,

y, además, domino bien la lengua catalana. Ahora me han dado el trabajo

pero le sacaré jugo

po

!

)

por todo esto: a los de la editorial les resulto muy económica. Por el precio de uno pagan dos tra- bajos.

He llegado a casa muy contenta. Por esto hoy no he fruncido el ceño cuando he observado que mi marido, como siempre, como cada día, leía el periódico despreocupadamente sin pensar que la comida estaba por hacer y que aún había que ir a comprar cuatro cosas al súper. ¡Y los niños! Siempre han de esperar a mamá para resolver los deberes. Bien, es igual. Hoy no me he que- jado y he bajado al súper a comprar el aceite y el arroz, y al volver a casa me he puesto a hacer

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la cena cantando. De vez en cuando he aclarado preguntas de los deberes de mis hijos mientras

el arroz hervía. No, de hecho ya no quiero discutir más con mi marido. Si no quiere compartir, aunque sea un poco, las tareas de la casa, ¡¡pues ya las haré yo!! Nunca he sacado provecho de

Además, si yo no trabajaba no me veía con fuerzas de exi-

girle nada. Pero ahora ya vuelvo a tener trabajo, quizás sería la ocasión de volver a insistir

No. Hoy no. Hoy estoy demasiado contenta. El domingo, en misa, le daré gracias a Dios. Por fin ha escuchado mis plegarias. Ya tengo trabajo, y bastante bien pagado si me espabilo Hemos cenado relajados como hacía tiempo que no nos pasaba. Por cierto que mientras ce-

discutir y siempre acabamos peleados

¿no?

nábamos y les estaba explicando el nuevo trabajo y que por fin podríamos pagar las deudas, ha salido el loco del parlamentario Clua cargándose las decisiones del ministro Felipe Llorens. Se lo he comentado irónicamente a mi marido. Él me ha asegurado que Llorens daría una respuesta

Mi marido y yo no hemos votado nunca lo mismo.

Las campañas electorales son para mí una auténtica pesadilla. Siempre acabamos medio pelea-

contundente mañana mismo. Tal y como era

dos

Pero hoy seguro que me dormiré enseguida. Hoy no me veo capaz de pelearme con nadie. ¡Ay, qué bien, qué requetebien! Cuánto tiempo hace que esto no me pasaba.»

Suerte que acaban pronto

Para cualquier persona no instruida en historia este relato relativamente vulgar de un diario personal, de un ser real, aparentemente sólo tiene un tiempo, el crono- lógico: las últimas horas de la tarde de un día y las primeras de la noche. Para un his- toriador o historiadora positivista que biografiara a Berta, la historia se reduciría a relatar los hechos que le han acontecido por el orden del texto. Así, creería que ya lo ha explicado todo y que ya no es necesario nada más. De hecho, sin embargo, desde el punto de vista histórico, a partir de Braudel, podríamos señalar en el relato la existencia simultánea de diversos tiempos. En pri- mer lugar el tiempo rápido o corto, el del telediario, el del diario. Berta y su marido discuten sobre unas palabras de un telediario de un día y esperan la respuesta más o menos inmediata del día siguiente. O también podemos considerar tiempo corto el de la sucesión del relato: encargo de trabajo, llegada a casa, compra en el súper, con-

Se trata, obviamente, de un tiempo que se mide por los cambios

cortos y rápidos, sea vida cotidiana o noticia política. En la historia de Berta éste sería

el estrato del tiempo corto de Braudel. En segundo lugar podemos observar un tiempo más largo: Berta depende para su trabajo de los ciclos o coyunturas de la economía. Encontrar trabajo o quedarse en paro depende de la demanda y de la oferta respecto de aquello que sabe hacer para ganarse la vida. El aprendizaje por parte de Berta de una nueva tecnología (el ordenador para aprender a ser editora de texto) y la inclusión de un nuevo trabajo en el ciclo económico —en los años 70 no existía el trabajo de editor de textos— se- ñalan la existencia de un tiempo de medias duraciones, es decir el tiempo medio o coyuntural de Braudel. Observemos que el relato no manifiesta explícitamente este tiempo. Somos nosotros como historiadores o historiadoras los que, sabiendo que existe, lo hemos de encontrar. Y si nos lo quisiéramos explicar mejor deberíamos bus- car otras fuentes que nos dieran información económica del periodo reseñado e in- cluso de bastante antes.

fección de la cena

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Berta, además, se encuentra con una mentalidad que la implica en un papel de-

terminado dentro de la casa: comprar los víveres, la cocina, la atención a los hijos. Este hecho no es ni corto ni coyuntural. Berta ha de luchar, para no hacer dos tare- as sucesivas, con la presencia de una mentalidad, la de su marido, que no es de ayer ni de anteayer. Esta mentalidad según la que cada género (masculino y femenino) tiene un rol determinado en la casa viene de lejos y presenta pocos cambios año tras

Berta, además, vive en una familia patrilineal y nuclear, institución también de

larga duración que ya hace muchos años que dura. Finalmente, Berta es católica, cree en Dios, practica ritos religiosos. Mantiene una creencia que tiene raíces en un tiem- po mítico, primordial, uno de los tiempos que pervive más lentamente, casi inmóvil a lo largo de los siglos. Mentalidades, instituciones familiares, creencias religiosas ejemplos de tiempo largo de Braudel. Así pues, podríamos decir que el tiempo cronológico de la historia de Berta co- rrespondería a las horas de la tarde y de la noche, los hechos más superficiales del relato. Los tiempos históricos, en cambio, estarían escondidos tras el relato y serían, en definitiva, los que explicarían lo que le pasa realmente a Berta: por qué no ha en- contrado trabajo, por qué ahora lo ha encontrado, por qué tal político dice esto ahora, por qué vive una doble explotación en casa, por qué dará gracias a Dios, por qué tiene tendencia a la resignación.

año

son

Conclusión: definición y clasificación de los tiempos históricos

Si todos estos tiempos que vive Berta simultáneamente no son sólo una anéc- dota personal sino que afectan de una manera u otra a toda una colectividad hu- mana y constituyen los estratos que explican algunos de los hechos que ésta vive, en- tonces hablamos del denominado tiempo social, humano, histórico, los tiempos de la vida (el kairós de los griegos). Fijémonos en que en cada dimensión temporal encon- tramos claves diversas de las explicaciones de los hechos vividos por Berta (su volun- tad individual explica la posibilidad de encontrar trabajo, el movimiento cíclico de la economía que lo encuentre, la mentalidad de su marido alguna de sus actitudes o la realidad de la sobrexplotación, la creencia en Dios la posibilidad de una resignación, o de una esperanza que evite el abandono, etc.). Por tanto, el conocimiento de los es- tratos temporales resulta clave para la comprensión de la historia. En definitiva: el tiempo cronológico ordena, sitúa y organiza (es un tiempo de sucesión); en cambio, el tiempo histórico —diversos movimientos o sucesiones simultáneas de ritmo dife- rente según la naturaleza de los hechos— explica 21 . Así pues, el tiempo histórico podría ser definido, dentro de la epistemología his-

tórica de finales del siglo XX, como la simultaneidad de duraciones, movimientos y

21. El tiempo de Braudel y de los historiadores e historiadoras de la llamada Nueva historia (Jacques le Goff, Krzystof Pomian, Philippe Ariès, Jean-Claude Schmitt, Evelyne Patlagean, Jacques Revel, François

por citar sólo algunos de los más importantes) se han de

completar con las aportaciones de Pierre Vilar, en especial en su obra Iniciación al vocabulario del aná- lisis histórico. Barcelona. Crítica, 1980. Sobre todo en los capítulos en los que habla de la noción de es- tructura y de coyuntura. Nos parecen básicas las páginas 43 a 105.

Furet, Marc Ferró, Pierre Nora, Lucette Valensi

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cambios diversos que se dan en una colectividad humana a lo largo de un periodo

determinado. De la misma manera que un relieve geológico es un todo que se expli- ca por la existencia simultánea de diversos estratos que son el resultado de diversos movimientos en distintos momentos del pasado (plegamientos, erosiones, movimien-

tos tectónicos, terremotos, etc.) la historia (y el presente como resultado y construc- tor de la historia) también es un todo de diversos estratos (ideológicos, económicos,

cada uno de los cuales tiene su propio tempo 22 . Más que de tiempo histó-

rico, pues, habría que hablar propiamente de diversos tempos históricos, de diversas sucesiones de momentos, en definitiva, de diversos ritmos. En relación con el tiempo histórico, dos conceptos estructurantes de la historia tienen una relación casi inseparable con ella: las causalidades o explicaciones y la in- dentificación de las continuidades y cambios (o cambios y permanencias). Llegar a las explicaciones de los cambios y de las estructuras poniendo en relación todos estos es- tratos temporales con sus rupturas y continuidades es precisamente un de las ideas subyacentes al concepto de historia total preconizado, aunque de manera diferente, tanto por Braudel —y lo que él representa— como por parte de P. Vilar. Estudiar los tiempos cronológicos de la anterior etapa positivista es sencillo aunque pesado y no explica prácticamente nada. Estudiar los tiempos históricos, en cambio, es un ideal en construcción, más difícil, al cual probablemente no podremos llegar nunca del todo. Como afirma Sánchez Prieto (1995; p. 118, nota al pie):

políticos

)

El anhelo de captar la totalidad de los tiempos de la historia creemos que no pasa de ser un deseo. Sería necesaria la visión omnipresente para poder contemplar desde las alturas, como la formación y dispersión seculares de las nubes, el entretejer y desha- cer de los diferentes tiempos de las sociedades humanas integrándose y disolviéndose en el gran tiempo total de la historia.

Sin embargo, los historiadores e historiadoras hacen camino en esta dirección de pluritemporalidad. El historiador y la historiadora de hoy no tienen otra alterna- tiva a la hora de averiguar y explicar fenómenos del pasado que referirse a los diver- sos tiempos y a sus relaciones. Por tanto, como profesorado preocupado por la di- dáctica de la historia hemos de intentar traducir estas nuevas concepciones (¡quizás no tan nuevas!) a la práctica docente. La enseñanza de la historia también se ha de hacer eco necesariamente de este cambio de perspectivas temporales. ¿Se pueden sistematizar, de todas maneras, y aislar estos tiempos analítica- mente hablando para poder relacionarlos después en la práctica didáctica? Desde un punto de vista didáctico creemos que es posible. En todo caso lo hemos de ensayar aunque seamos muy conscientes de que nuestra propuesta es provisional e insufi- ciente. A modo de primera prueba y desde un punto de vista puramente didáctico nos atreveríamos a señalar seis, por orden de énfasis en su aprendizaje (figura 8).

22. También la Geología se plantea la identificación de tiempos propios y describe la existencia de lo que llama tiempo profundo. Ver el sugestivo ensayo de S. J. GOULD (1992): La flecha del tiempo. Mitos y metáforas en el descubrimiento del tiempo geológico. Madrid. Alianza (especialmente, las páginas 19 a 34).

43

Figura 8.

 

DIMENSIONES DE LA TEMPORALIDAD HISTÓRICA

CATEGORIA

DEFINICIÓN

Las eras y periodi- zaciones

1.

Frontera entre el tiempo histórico y el cronológico. Organiza, a partir de cri- terios de la comunidad de historiadores, las secuencias históricas. Contiene las razones históricas y míticas del tiempo civil.

2.

Los tiempos míti-

El mito -entendido como relato que pone en palabras la realidad de ma- nera diferente a la lógica y no como un contenido que no es cierto y que, además, es irracional- es la precedencia de la historia como ciencia. El mito en su orden imaginativo es una alta virtualidad didáctica y, además, cons- tituye una fuente histórica importante del tiempo de larga duración (men- talidades).

cos, en especial los primordiales y los es- catológicos

3.

El tiempo de suce-

La primera preocupación ante la memoria particular o colectiva consiste en organizarla por orden lineal según el antes y el después. Es uno de los pri- meros aprendizajes, tanto en lo que respecta al tiempo civil o cronológico como por lo que respecta a disponer de una herramienta ordenadora previa e imprescindible. Hay que insistir didácticamente en los sistemas de su representación.

o aparición de los he- chos

orden de

sión

el

4.

La duración rela-

Continuidad de existencia de una determinada naturaleza de hechos his- tóricos entre dos momentos concretos fechables de manera, como mínimo,

aproximada. La duración está relacionada con la naturaleza del hecho. Así, los hechos políticos son de una duración corta (una decisión del Consejo

cionada con la natu- raleza de los distintos hechos históricos

de Ministros, una batalla, una muerte del jefe del Estado

Los hechos

económicos son de duración media y presentan periodos de oscilación re- lativamente regulares (como máximo una generación, alrededor de unos 50 años). Finalmente, algunos hechos institucionales (la estructura de la familia), algunos hechos demográficos y, sobre todo, los hechos de natu- raleza ideológica, mental o imaginaria son de larga duración y muy resis- tentes a los cambios. La larga duración es el tiempo de la estructura. La duración media es el tiempo de la coyuntura. Y, finalmente, la corta duración es el tiempo del aconteci- miento puntual, periodístico y, de ordinario, de los conflictos bélicos.

5. La simultaneidad, especialmente de las duraciones

Existencia o realización de dos o más acontecimientos al mismo tiempo. El tiempo de la historia quizá consista fundamentalmente en una simultanei- dad de duraciones diferentes. La simultaneidad también debe ser aplicada a los ritmos de los diversos es- tratos históricos.

44

CATEGORIA

DEFINICIÓN

6. Los ritmos (acelera- ciones, estancamien- tos y retrocesos)

Con la palabra ritmo aplicada a la historia nos referimos a la velocidad entre dos o más cambios. Si los cambios van apareciendo de manera rápida, uno detrás de otro, hablamos de aceleración (por ejemplo la tasa demográfica del crecimiento natural mundial a partir del siglo XIX se acelera). Si, por el contrario, los cambios se dan muy de tarde en tarde o de una manera casi imperceptible, hablamos de estancamiento (la técnica agraria de la época romana hasta el siglo XVIII en términos generales vive una larga etapa de es- tancamiento). Si una situación histórica pasa a vivir circunstancias en las que los niveles políticos, culturales y económicos (o uno de éstos estratos) cambian en sentido negativo, hablamos de retroceso. Así, por ejemplo, la más alta Edad Media (siglos V-IX d.C.) en el Occidente europeo es una época de retroceso respecto al Bajo Imperio Romano precedente (siglos III-IV d.C.). Relacionado con el concepto de ritmo, hay que mencionar también el con- cepto de ruptura, take-off o quebrantamiento. Así, por ejemplo, son ejem- plos de ruptura el “milagro” griego en el estrato mental, la caída del Impe- rio Romano o la invasión islámica de la península en el estrato político, el siglo IV d.C. en el estrato religioso en Roma, la Revolución Industrial, la Re- volución Rusa, etc.

Hablaremos a continuación, en la segunda parte, más a fondo de estas catego- rías temporales y de su didáctica.

45

2

Enseñanza y aprendizaje del tiempo. Reflexiones didácticas generales

Hemos tratado en la primera parte sobre la definición y naturaleza del tiempo, así como de las diferencias y relaciones entre el tiempo cronológico y el tiempo his- tórico. Hemos dejado, pues, planteadas a grandes rasgos algunas de las informacio-

nes esenciales sobre el tiempo derivadas fundamentalmente de la epistemología de la historia a finales del siglo XX, en concreto de la naturaleza de su objeto de estudio

y de los principios genéricos o conceptos estructurantes de su método. Resulta obvio, sin embargo, que para proceder a la enseñanza y al aprendizaje de la categoría del tiempo cronológico y del tiempo histórico, el conocimiento de los conceptos de la disciplina de referencia, aunque necesario, no es suficiente. Nos es necesario también considerar las informaciones procedentes de la psicología cogni-

tiva sobre el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas y de los adolescentes

a lo largo de su crecimiento. Uniendo los dos tipos de información —la epistemolo-

gía y la psicología— estaremos en condiciones de hablar de algunas de las líneas di- dácticas que podrían utilizarse para aplicarlas en la escuela. Entendemos aquí por líneas didácticas las diversas maneras de plantear y llevar

a cabo todo el trabajo de programación, diseño, realización interactiva con el alum-

nado y evaluación de las actividades de aprendizaje. Es nuestra intención que las ac- tividades de aprendizaje, que constituyen el último anillo de la cadena de la tarea del profesorado, permitan visualizar y ayuden a comprender la teoría previa sobre el tiempo. Este último apartado —las líneas didácticas y modelos de actividades de aprendizaje— constituirá el grueso de la parte que sigue a continuación. El presente capítulo, sin embargo, lo dedicaremos a describir algunos problemas generales sobre el aprendizaje del tiempo según algunas de las observaciones más habituales del profesorado de historia sobre esta cuestión (primer apartado), resumi- remos algunas de las teorías del aprendizaje en relación al contenido temporal (se- gundo apartado) y, finalmente, a modo de conclusión, resumiremos las dimensiones que se podrían proponer sobre el aprendizaje del tiempo cronológico y del tiempo histórico desde el primer ciclo de primaria hasta el final de la enseñanza obligatoria.

47

¿Qué significa enseñar el tiempo en las ciencias sociales?

La enseñanza del tiempo cronológico consiste en programar, diseñar y realizar actividades de aprendizaje mediante las cuales, poco a poco, el alumnado va cons- truyendo los conceptos de medida de la temporalidad 23 . Estas actividades comportan, lógicamente, la práctica constante de la aplicación de los instrumentos y unidades de medida temporal. De esta manera parece que se va formando poco a poco, a lo largo de la educación, una primera idea de tiempo como flujo continuo y lineal pasado-fu- turo. Este aprendizaje constituye, pues, una categoría transversal que hay que ense- ñar y aprender durante los ciclos de educación primaria en relación con las diversas áreas del currículum (los tiempos verbales, la situación temporal de narraciones, la uti- lización del reloj, las nociones de día, semana, mes, año, calendario, las estaciones a través del paisaje, etc.). La posterior habilidad de ejercicios matemáticos significativos (siglos, milenios, ordenaciones, dataciones, etc.) se ha de continuar practicando asi- duamente durante la adolescencia a lo largo de las etapas de enseñanza secundaria. El tiempo cronológico, a su vez, constituye también la métrica del tiempo histó- rico (Pozo, J. I., 1985; p. 16), aunque, como hemos visto en el capítulo anterior, no hay que confundirlos. La enseñanza del tiempo histórico tendría por finalidad construir, a través del aprendizaje de la historia y mediante actividades programadas, el sentido de la diversidad temporal propia del conocimiento histórico actual 24 . Es decir, sería ne- cesario que el alumnado fuera construyendo la idea de sucesión de los hechos, la uti- lización correcta y no mecánica de algunas de las periodizaciones que utilizan los his- toriadores e historiadoras (Prehistoria, Edad Media, Románico, Ilustración, etc.), los conceptos de larga duración, media duración y corta duración, el concepto de ritmo histórico, y el de simultaneidad de este tiempo en un periodo determinado. Resulta quizás una propuesta ambiciosa pero es una consecuencia didáctica ineludible si queremos introducir en la enseñanza los paradigmas actuales de esta disciplina. Ade- más, es un requisito imprescindible si pretendemos, a través de la instrucción, conse- guir una ciudadanía que tenga la conciencia de ser un cruce de tiempos diversos, tiempos en los que ha de encontrar las explicaciones de su realidad social presente. Así, por ejemplo, la guerra y posterior «paz armada» en el conflicto de Bosnia (enero de 1996) se podrían explicar no sólo por las intenciones y decisiones de los lí-

23. Hay que tener en cuenta que el aprendizaje del tiempo cronológico e histórico no se puede producir

de manera aislada, tal y como se podría desprender de lo que tratamos aquí. Bien al contrario, todo apren- dizaje de las categorías temporales ha de estar ligado ineludiblemente con otros aspectos conceptuales,

procedimentales y didácticos (relato, utilización de fuentes, lectura

una programación. Aquí aislamos la variable tiempo a fin de analizarla mejor, si es el caso, en la tarea glo-

bal de programaciones y actividades de aula.

24. Consideramos que el aprendizaje del tiempo histórico como tal es inseparable de los aprendizajes

sobre las ideas de causalidad, o de explicaciones en historia y de la utilización de fuentes primarias o se- cundarias. Si embargo, en esta obra intentaremos aislar hasta donde sea posible en exclusiva la dimen- sión temporal.

y ha de formar parte coherente de

)

48

deres protagonistas (tiempo corto) sino por los tiempos medios (formación de Yu- goslavia en 1918, alineación de etnias en los movimientos partisanos durante la Se- gunda Guerra Mundial a favor y en contra del Eje, con los precedentes de imágenes que quedaron en la herencia del imaginario colectivo) y la naturaleza del Estado co- munista fundado por Tito, regido dictatorialmente, a partir del final de la guerra. Fi- nalmente las mentalidades y religiones, fenómenos de larga duración, nos llevarían a las épocas del Imperio Otomano 25 .

¿Cómo se aprende el tiempo en las ciencias sociales?

Sin embargo, las intenciones y propuestas resumidas al final del apartado an- terior pueden ser acusadas, y con razón, de exageradamente optimistas ya que cho- can con uno de los fracasos más notorios, repetido año tras año, en el aprendizaje del tiempo por parte del alumnado. ¿Qué tiempo histórico podemos enseñar y ayudar a construir si gran parte del alumnado recuerda poco y mal las nociones temporales más básicas, 26 si incluso se confunden en la utilización de cuestiones cronológicas elementales como la relación de años y siglos? Las quejas responden en buena medida a la realidad. Nosotros, en nuestra prác- tica profesional, también hemos vivido la dificultad que tienen niños y niñas, inclu- so los adolescentes de los últimos cursos del bachillerato, para moverse con una mí- nima soltura en competencias cronológicas y periodizaciones básicas de la historia. No es necesario decir que la percepción de tiempo largo y la conciencia de diversas simultaneidades es prácticamente inexistente. A primera vista, parece que esta reali- dad encaja con las afirmaciones de algunas teorías de la psicología cognitiva según las cuales los niños y niñas e, incluso, muchos adolescentes no tienen sentido del tiempo para su propio estadio de desarrollo. De aquí incluso se ha llegado a concluir, de una manera precipitada, que no hay que enseñar historia hasta los dieciséis años porque los niños y los adolescentes no la podrían comprender 27 . Hablaremos de este problema en el próximo apartado. Señalaremos antes, de todas maneras, dos consi- deraciones estrictamente didácticas que puedan contribuir a explicar, aunque no sea de manera exhaustiva, este fracaso en la práctica docente: la discontinuidad con- ceptual y la falta de una recurrencia procedimental a lo largo de los ciclos de la en- señanza obligatoria y postobligatoria.

25. Con esto no pretendemos afirmar que la historia esté predeterminada y que la guerra de Bosnia haya

sido inevitable. De hecho estamos convencidos de que el azar contribuye notoriamente en el devenir de los movimientos humanos colectivos. Sólo pretendemos indicar que la guerra de Bosnia -tiempo corto-

ha estallado por una dialéctica simultánea de tiempos diversos: los ideológicos, los económicos, los di- plomáticos y los intencionales. El estudio de las guerras y de sus diversos tiempos interiores, si las quere- mos evitar, nos puede abastecer de algunas enseñanzas sobre lo que no deberíamos hacer (atizar odios étnicos o lanzar estereotipos ofensivos sobre colectivos dentro de un estado, por ejemplo).

26. Véanse las reflexiones de M.ASENSIO; M. CARRETERO; J.I. POZO (1989): «La comprensión del tiempo

histórico». En M.CARRETERO y otros (comp.): La enseñanza de las ciencias sociales. Madrid. Visor, p. 126.

49

La discontinuidad temporal de las programaciones habituales

En primer lugar hay que decir sin ambages que uno de los problemas de las di- ficultades de aprendizaje del tiempo se puede encontrar en las programaciones ha- bituales de ciencias sociales en general y de la historia en particular. El análisis de las programaciones, y aún más la observación de su práctica docente en muchas escue- las y centros muestra claramente que la formación del tiempo se caracteriza por su programación discontinua. Si el tiempo es una categoría importante, parece lógico que las unidades didácticas que directamente hicieran referencia a él estuvieran re- gularmente programadas a lo largo de las diversas unidades de programación del área de Conocimiento del Medio. Actualmente, esto no es así en la mayoría de los centros. Aparte de las dificultades inherentes al desarrollo cognitivo y al grado de abstracción de la temporalidad, resulta evidente de entrada que el alumnado no puede aprender bien las categorías temporales si no están presentes de manera re- gular, semanal o quincenalmente, en las actividades de aprendizaje debidamente programadas. Por otro lado, y por lo que respecta al tiempo histórico, somos del pa- recer de que las materias de geografía e historia habrían de estar presentes —aunque fueran dos unidades a la semana o directamente relacionadas con el aprendizaje de la lengua— desde los 5/6 años. Y además creemos que debería llegar a las tres uni- dades didácticas semanales a partir del tercer ciclo de educación primaria (10/11 y 11/12 años). La discontinuidad en la programación del aprendizaje de la historia no es pa- trimonio sólo de la educación primaria. También se vuelve a producir en el bachille- rato o en la formación profesional y, de hecho, según cómo, se puede volver a plan- tear en la nueva secundaria obligatoria 28 . Así, por ejemplo, en el BUP a extinguir, la historia tenía presencia en el primer curso, desaparecía durante todo el segundo, vol-

27. Esta idea según la cual no hay que enseñar historia porque los niños y las niñas pequeños «no tienen

sentido del tiempo» ya fue refutada a principios de los años setenta. No nos resistiremos a reproducir la

ironía con que D.G. Watts argumentaba: «

), (

no comprenden la cronología y el concepto de tiempo, que la historia habla de gente que ya está muer-

) argumentaciones

de este tipo parecen presumir que los adultos saben mientras que los niños son unos ignorantes. ¿Pero

qué sabemos de verdad los adultos sobre los otros seres humanos, sobre el paso del tiempo y de la muer-

Si

hubiéramos de enseñar la historia sólo a las personas con la comprensión completa del comportamiento adulto y del paso del tiempo habríamos de enseñar sólo en cursos de preparación para la jubilación» (la cursiva es nuestra). D.G. WATTS (1972): The learning of history. Londres. Routledge Kegan, p. 13 y 14, ci-

te? (

ta y que los niños no tienen un adecuado concepto de la muerte hasta los 9 años (

si se dice que los niños no saben razonar sistemáticamente

que si sólo aprenden de los objetos observados más que de palabras o ideas, si se dice que los niños

)

La realidad es que los niños saben poco sobre estas cuestiones y los adultos no mucho más (

).

tado por A. CALVANI: L’insegnamento della storia nella scuola elementare. La Nuova Italia. Florencia, pp. 14 y 15.

28. En el ciclo superior de la extinta EGB, correspondiente al primer ciclo de la actual ESO, la historia está

presente teóricamente de manera continua. Esto, ciertamente, no ha mejorado los resultados del apren-

dizaje sobre el tiempo histórico. En este caso el problema de la falta de aprendizaje del tiempo, proba-

) y a las actividades

mecánicas habituales que se realizan para su aprendizaje (lectura del libro de texto, subrayado de las fra-

ses del libro y retenciones memorísticas o tomas de apuntes). Hablaremos más adelante del problema de la atribución de significados en relación a las pautas cronológicas.

blemente, se deba al tipo de historia que se enseña (lineal-cronológica, explicativa

50

vía parcialmente en el tercero y en el COU era optativa. También somos del parecer de que la presencia de la historia en la ESO y en el nuevo bachillerato habría de man- tener de alguna manera algún tipo de hilo de continuidad permanente. Al fin y al cabo la historia también puede constituir un eje transversal de las diversas áreas, ya que tanto la literatura como las ciencias no son realidades alejadas de la sociedad sino productos sociales que responden a marcos históricos concretos y que presen- tan una evolución ligada al tiempo histórico. No son pocos los científicos que otor- gan un más alto grado de significatividad a los hechos científicos seleccionados para ser enseñados si se les sitúa en su perspectiva histórica. Consideramos, pues, como hipótesis, que si existiese una continuidad de unida- des, con contenidos específicos de historia adecuados a la edad de los alumnos du- rante los diversos ciclos de la enseñanza obligatoria y postobligatoria, posiblemente los resultados del aprendizaje del tiempo cronológico y del tiempo histórico podrían ser completamente distintos de lo que son hoy.

La falta de recurrencia procedimental

Como actualmente en la etapa de primaria el aprendizaje del tiempo cronoló- gico e histórico no está presente de manera continua —y, en consecuencia, difícil- mente se puede aprender bien—, al llegar a la secundaria el problema se ve agrava- do. Efectivamente, es una de las tendencias naturales de muchos profesores y profe- soras de historia dar por sabidos y asimilados muchos conceptos temporales. Así, por ejemplo, se suelen dar por conocidas periodizaciones como la Edad Media y la Edad Moderna, y hasta las nociones cronológicas básicas como siglo, milenio, antes y des- pués de Cristo, la representación con cifras romanas, y sus operaciones métricas bá- sicas de carácter matemático. Este hecho se une a otro problema: la convicción según la que cualquiera de estas dimensiones explicadas una sola vez en un curso ya se han visto (y en consecuencia ya se saben o se habrían de saber, y en caso contrario, casi siempre se suele atribuir la responsabilidad al alumnado). Esto nos lleva directamente al otro defecto de naturaleza didáctica que puede contribuir a explicar el problema: la falta de recurrencia procedimental. Para un correcto aprendizaje del tiempo cronológico e histórico no basta con la presentación una sola vez de los conceptos temporales y de sus operaciones. Es ne- cesario, a lo largo de diferentes unidades y cursos, a propósito de otros contenidos en los que intervengan las nociones temporales, ir explicando los mecanismos de cál- culo, representación y periodización (entre otros) de manera constante, ampliando poco a poco su conceptualización. Así, por ejemplo, si hemos realizado actividades para el aprendizaje sobre una se- cuencia básica (época de los primeros cazadores, de los primeros agricultores, de los romanos, de los castillos, de las fábricas humeantes) a propósito del trabajo humano en tercero de primaria, hay que hacer ejercicios de situación temporal en alguna de estas épocas a lo largo del mismo curso (a la hora de hablar de los ayuntamientos, por ejemplo, podemos volver a hacer referencia al pasado de la institución). En el siguien- te curso —en el que ya se puede utilizar la noción de los «romanos o época antigua»— se puede enriquecer el vocabulario de la secuencia y ésta se continúa aplicando a los diversos contenidos que se hayan programado. Y así sucesivamente en los otros ciclos.

51

Deberíamos verificar si, presentado y realizado de esta manera a lo largo de toda la etapa de primaria, el concepto de duración o periodización se ha construido o no y hasta qué punto en los niños y en las niñas. Aspectos similares se deberían proponer en las programaciones de historia durante la enseñanza secundaria. En resumen, poco podemos hablar de las dificultades de aprendizaje del tiem- po en nuestros alumnos actuales si ya de antemano detectamos que su contenido se caracteriza por su presencia discontinua o, incluso, por su inexistencia (nos referimos al tiempo histórico), y si, además, las categorías no se aplican de manera recurrente desde el punto de vista procedimental. Esto no nos exime, no obstante, de plantear los aspectos psicológicos relacio- nados con el aprendizaje del tiempo que proceden de la psicología cognitiva.

El aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales:

las aportaciones de la psicología

A lo largo del siglo XX son numerosos los estudios e investigaciones que se han hecho sobre las concepciones y la evolución del concepto de tiempo en la infancia, pubertad y primera adolescencia 29 . Ante la imposibilidad de presentarlos todos, resu- miremos a continuación tres de las líneas teóricas que han intentado responder a la pregunta sobre la manera de aprender el tiempo: la línea clásica que arranca de Pia- get, algunas de las investigaciones relativamente recientes realizadas en Italia y al- gunas propuestas complementarias representadas por la obra de K. Egan.

Las teorías clásicas

La línea más clásica sobre la evolución de las formas de aprehensión del tiem- po en la infancia se debe, sin duda, a los estudios de Jean Piaget 30. Según el psicólo- go suizo, los niños y niñas perciben el tiempo progresivamente en tres grandes eta- pas: el estadio del tiempo vivido, el estadio del tiempo percibido y el estadio del tiem- po concebido (véase la figura 9).

29. Recomendamos, para tener una visión de conjunto, la lectura del trabajo de M. ASENSIO; M. CARRE-

TERO; J.I. POZO (1985): «La comprensión del tiempo histórico» en M. CARRETERO y otros. (comp.): La en-

señanza de las ciencias sociales. Madrid. Visor, p. 103-137. Véase también PAGÈS,J. (1997): Op. cit, p.

189-208.

30. J. PIAGET (1946): Le developement de la notion du temps chez l’enfant. París. PUF. Traducción caste-

llana (1978): El desarrollo de la noción de tiempo en el niño. México. FCE. Aunque clásica, es una obra de difícil lectura y que no se refiere prácticamente en ningún momento al aprendizaje del tiempo histórico. Véase un resumen entretenido y sugerente que tiene en cuenta, además, otras aportaciones, en H. HAN- NOUN (1977): El niño conquista el medio. Kapelusz. Buenos Aires, pp. 93-115. También hay que contar, entre otros, con las aportaciones de E.C. OAKDEN y M. STURT (1922) en «The de- velopement of the knowledge of Time in Children» en British Journal of Psichology, 12, p. 309-336; G. JAHODA (1963): «Children’s Concepts of Time and History» en Educational Review, 2, pp. 87-104; P. FRAISSE (1967): La psicologie du temps. París. PUF; R. SMITH (1977): «The Development of Children’s Construction of Historial Duration: A new approach and some findings», en Educational Research, 3.

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Figura 9. Línea de comprensión progresiva del tiempo.

0-2 años

0-2 años 16 años
0-2 años 16 años

16 años

 
 

TIEMPO VIVIDO

TIEMPO PERCIBIDO

TIEMPO CONCEBIDO

  TIEMPO VIVIDO TIEMPO PERCIBIDO TIEMPO CONCEBIDO
 
 
 
 

Experiencias personales y di- rectas de carácter vivencial

Experiencias situadas externa- mente, duraciones, representa- das en espacios

Experiencias mentales que prescinden de referencias con- cretas (tiempo de las matemá- ticas)

El primero, el tiempo vivido, corresponde a las experiencias directas de la vida. ¿Cómo es la experiencia del tiempo en el niño? Según las teorías clásicas la concien- cia del niño, por lo que respecta al tiempo, es inicialmente un mundo confuso y mal organizado que no discierne con nitidez ni el orden temporal (antes, ahora, después) ni las relatividades de las posiciones (simultaneidad, alternancia o sucesión) ni tam- poco las duraciones. El niño, pues, parte en su aprendizaje de esta confusión inicial para ir construyendo poco a poco la idea de tiempo en contacto con la experiencia de cambios concretos (ritmos biológicos de su cuerpo, desplazamiento de lugar, su- frimientos o bienestar ligados a la satisfacción de los impulsos o de la alimentación, etc.). Todo este cúmulo de experiencias, de acuerdo con las teorías clásicas, se le pre- sentan de manera caótica y, en consecuencia, la acción educativa ha de procurar una programación de actividades de aprendizaje para ayudar a ir discerniendo estas ca- tegorías utilizando siempre la experiencia vivida del alumnado como punto de parti- da. Desde la experiencia vivida les acompañaremos didácticamente hasta el tiempo percibido en relación a un espacio y, finalmente, les ayudaremos a construir la ad- quisición del tiempo concebido, desposeído este último de toda referencia concreta 31 . Hay que tener presente, además, de acuerdo con las teorías clásicas, que el aprendizaje del tiempo es un poco posterior e indisociable del aprendizaje del espa- cio (ASENSIO, M., CARRETERO, M. y POZO, J. I.; 1989). A primera vista parece difícil explicarnos cómo se puede «percibir» el tiempo, ya que nosotros mismos, en nuestra experiencia de adultos, sólo tenemos la sensación de «vivirlo». La percepción del tiem-

31. No deja de resultar ilustrativo que esta teoría encuentre una cierta resonancia interpretativa en los relatos míticos más antiguos de la cultura occidental, como, por ejemplo, el mito de Eurínome. Según este mito pelasgo -el más antiguo conocido de la mitología griega- el tiempo primordial nació de la mano de una diosa, Eurínome, que nació desnuda (primera experiencia consciente) del Caos (confusión primigenia, estado de indiferenciación inicial). Su primera acción consistió en separar el cielo del mar (primera con- ciencia del espacio) y, después, en un segundo momento, se puso a bailar (inicio del movimiento y del ritmo, primera conciencia del tiempo). Para ver otros aspectos interesantes del mito véase R. GRAVES (1985): Los mitos griegos (1). Madrid. Alianza, pp. 29-33.

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po es hasta cierto punto, pues, esclava del espacio ya que de entrada aquél se perci- be siempre asociado a esta dimensión. Así, por ejemplo, percibimos el tiempo a tra- vés de líneas en las que están representadas duraciones o bien a través de la obser- vación del movimiento, espontáneo o mecánico, de algún utensilio como el reloj de arena o las manecillas de un cronómetro 32 . Además del espacio, también la música resulta útil para trabajar la construcción del tiempo percibido, en especial en todo aquello que concierne a la formación del ritmo. Identificar un ritmo musical significa identificar lo que tienen en común una serie de sonidos respecto de la acentuación, que establece duraciones iguales en el tiempo. De la misma manera, identificar, por ejemplo, el ritmo de las estaciones es también reconocer lo que tienen en común en los últimos años (el verano de hace dos años, el verano de hace uno, etc.). Algunos psicólogos destacan precisamente el hecho de que la construcción del tiempo posiblemente se inicie en la experiencia del ritmo del corazón, del movimiento celular inconsciente, de las sucesiones vigilia- sueño y de los ritmos biológicos en el funcionamiento del sistema nutricional. De acuerdo con esto, casi podríamos afirmar, aunque sea atrevido, que, en principio, existe primordialmente la «música» (en los parámetros de duración y ritmos, no en los de altura, intensidad o timbre De acuerdo, pues, con las teorías clásicas, el aprendizaje del tiempo en la es- cuela consiste en proporcionar una serie de actividades que permitan a los niños y niñas ser capaces progresivamente de:

.

Tomar conciencia de su tiempo personal (los ritmos: categorías de frecuen- cia y regularidad).

.

Construir la orientación temporal (sucesión: categorías de presente, pasado y futuro).

.

Y, finalmente, edificar la posición (simultaneidad y duración, y esta última subdividida, a su vez, en variabilidades o cambios y permanencias).

En un estadio último aparecen las velocidades, (categorías de lentitud y rapi- dez) así como la medida del tiempo (números y relaciones matemáticas). En el campo estricto de las ciencias sociales somos del parecer de que las velocidades habrían de quedar incluidas en los ritmos (musicalmente, por ejemplo, un ritmo rápido o un ritmo lento es sinónimo de velocidad lenta o rápida) ya que los tiempos humanos o históricos, como ya hemos insinuado en el capítulo anterior, poseen ritmos diferen- tes que no son sometidos a medidas estrictas y a menudo relacionan conceptos no cuantificables (duraciones de ideas y sus cambios en relación a otros fenómenos his- tóricos de cariz político o económico). Didácticamente hablando, la medida del tiempo, finalmente, ha de ser una

32. Por este motivo se ha señalado la inconveniencia de que los niños inicien algunas dimensiones del aprendizaje del tiempo cronológico a través de relojes digitales con números relativos a horas y minutos (propio del tiempo concebido). Parece que el aprendizaje de la percepción del tiempo resulta más sólida y consolidada si se inicia con una imagen concreta de espacios (el círculo y las manecillas) en los que se pueden observar cambios en la posición.

54

Figura 10.

 

CONCEPTO DE TIEMPO

CATEGORIAS

 

SUBDIVISIÓN

EXPRESIONES

RITMOS

.

Consecuencia

raramente, a veces, a menudo

.

Regularidad

siempre, regularmente,

 

irregularmente

.

Lentitud

lento, lentamente, poco a poco más lento que, más rápido que

.

Rapidez

rápido, rápidamente, deprisa más rápido que, menos rápido que, date prisa

ORIENTACIÓN

.

Presente

ahora, hoy, en este momento

.

Pasado

antes, ayer, hace tiempo, anterior, en otros tiempos entonces

.

Futuro

después, mañana, más tarde, más adelante, en el futuro, posteriormente

POSICIÓN

.

Sucesión

antes, después, uno después de otro, uno por uno, más joven que, más viejo que, más recien- te que, más antiguo que, primero, segundo

.

Simultaneidad

al mismo tiempo que, durante

 

a la vez, juntamente

DURACIONES

.

Variabilidad

poco duradero, pasajero, efímero, menos tiempo que tanto tiempo como, más tiempo que, desde que/hasta que

.

Permanencia

duradero estable, permanente, eterno, siempre, de entonces hasta ahora

 

55

constante en el aprendizaje a partir del momento en que ésta sea posible. La situa- ción de los momentos en los cambios fijos observables de la dimensión temporal — en eso consiste básicamente medir— ha de ir preparándose desde su asociación a un hecho muy significativo que puede ser muy vivido en el alumnado (la fiesta de su cumpleaños, por ejemplo, como punto de referencia) hasta la datación de acuerdo con las normas del calendario occidental y del reloj. A partir de la adolescencia —en muchos casos ya a partir de los doce años— se ha de comenzar a insistir en el tiem- po concebido tanto en el campo de las operaciones estrictamente matemáticas que miden los tiempos propiamente históricos como en las simultaneidades, ritmos y du- raciones de los tiempos históricos en la encrucijada de un momento determinado 33 . Sin embargo, no hay que olvidar que para conseguir que la historia sea significativa también hay que procurar que la información pueda ser imaginada o evocada de acuerdo con los datos que estén vivos en la experiencia del alumnado (ideas previas), aspecto que las teorías clásicas no parecen haber tenido tan presente. De acuerdo con esta línea teórica, la didáctica de las categorías temporales ten- dría que estructurar un orden de actividades de aprendizaje siguiendo tres pasos:

identificación/experiencia, descentración y extensión del concepto (figura 11). Sea, pues, la que sea la categoría temporal que pretendamos construir en el alumnado (ritmos, orientación, posición) las primeras actividades habrían e ir orien- tadas a identificar el punto de partida vivido (por ejemplo los ritmos de días/noches,

Figura 11.

DIDÁCTICA DEL TIEMPO (PASOS)

DIDÁCTICA DEL TIEMPO (PASOS)

1. Identificación/experiencia

2. Descentración

3. Extensión del concepto

Actividades de aprendizaje para establecer el estado vivido de la categoría temporal que queremos enfatizar.

Actividades de aprendizaje para establecer relaciones entre las situaciones vividas y otros objetos o experiencias diferentes a las de los niños.

Actividades de aprendizaje para extender el concepto o categoría temporal en las dimen- siones más amplias posibles.

33. En las Cruzadas (1095-1270), por ejemplo, se puede distinguir una encrucijada de tiempos diversos:

el tiempo cronológico (1095-1270), el tiempo económico y demográfico (la expansión sostenida de Occi- dente desde finales del siglo X), un tiempo social (el proceso de consolidación del feudalismo), un tiempo de mentalidades mucho más lento (el milenarismo, las herejías, la xenofobia antijudía, etc.). Véase T. PON- GILUPPI (1988): «La noció d'espai-temps en el cicle inicial d'EGB», en Guix, 124, p. 17.

56

ir a dormir/despertarse, cambios de ropa asociados a circunstancias concretas recor- dadas, etc.). En una segunda fase la didáctica se habría de concretar en actividades consistentes en descentrar la experiencia del alumnado. Se trata, en definitiva, de ayudar a niños y niñas a establecer relaciones entre su experiencia vivida y la de los otros objetos que se puedan asociar o las experiencias de otras personas. Así, por ejemplo, un camino por la descentración del concepto de ritmo podría consistir en establecer relatos entre las horas de despertarse y de llegar a casa de otros miembros de la familia. Cuando se haya observado que el alumnado ya descentra bien su ex- periencia, ha llegado la hora de extender el concepto. Es éste el momento en que hay que hacer pasar al niño de la experiencia vivida a la percibida y de esta última, en la medida de lo posible, a la concepción de la categoría temporal en las dimensiones más amplias posibles. En estas teorías clásicas parece que el contenido específico de la historia o bien los elementos propios de la disciplina (es el caso de sus concepciones del tiempo) no tienen ningún tipo de importancia a la hora de seleccionar las actividades de apren- dizaje. Al mismo tiempo, en estas teorías, parece observarse en general una tenden- cia —que encaja con el denominado sentido común— a contemplar al niño como un ser que llega a la escuela (ciencias sociales) con una gran confusión inicial, con difi- cultades serias para la utilización de ideas abstractas y, en consecuencia, con una falta natural de sentido del tiempo en general y del histórico en particular. Todo esto ha producido una vulgarización simplificadora, que ya ha llegado a ser un tópico muy extendido entre el profesorado, según el cual los niños y niñas pequeños no tienen ningún sentido del tiempo 34 . Y si bien es cierto que la progresiva abstracción y com- plejidad de las nociones temporales y del tiempo histórico en particular se ha de ir construyendo con la edad y también con el aprendizaje, no resulta menos cierta la afirmación de Bruner —autor que niega la teoría de los estadios de Piaget— según la cual la diferencia entre el aprendizaje del niño y el del adulto es de grado y no de gé- nero 35 . Por tanto las valiosas aportaciones de las teorías clásicas, en principio, no de- berían ser absolutizadas ya que desde otras ópticas se señala la posibilidad de prepa- rar y enseñar significativamente la historia a partir del último año del mismo parvu- lario. Ésta será una de las aportaciones de Antonio Calvani.

Modificaciones a las teorías clásicas: Antonio Calvani

Durante la década de los ochenta, en Italia aparecieron algunas síntesis de di- versas investigaciones realizadas sobre el aprendizaje del tiempo y de la historia 36 .Re- sumiremos a continuación algunas de las aportaciones más significativas de Antonio

34. Piaget, en el congreso de historiadores y pedagogos de La Haya del año 1933 afirmó que los niños y

niñas pequeños tienen las medidas de las duraciones mal valoradas incluso en el caso de su tiempo vivi- do. Para Piaget la mala comprensión del tiempo por parte de los niños y niñas no es de naturaleza di- dáctica sino que es el resultado de su egocentrismo. Piaget concebía el tiempo histórico, sin embargo, de

manera unilineal y distinguía en él sólo el orden-secuencia y la duración. Véase A.CALVANI (1988): Il bam- bino, il tempo, la storia. Florencia. La Nuova Italia, pp. 73-75.

35. Citado por H. PLUCKROSE (1993): Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid. Morata, p. 67.

57

Calvani —quizás el más señalado de los últimos investigadores italianos 37 — : algún tipo de comprensión temporal es posible en los niños y las niñas de fases incluso pre- operatorias (tres a seis años) y la historia como tal se puede enseñar y comprender a partir de los cinco años o antes. Los problemas de su aprendizaje, para Calvani, no derivan tanto de las incapacidades de los niños y niñas como de los contenidos es- cogidos y, de una manera especial, de la didáctica y de su tratamiento. Para Calvani se ha de comenzar por reconocer la existencia de muchas discor- dancias entre las diversas investigaciones que se han ocupado de la comprensión del tiempo en el niño y la niña pequeños. Y quizá más que en los resultados empíricos, en las concepciones previas que del tiempo tienen los investigadores. Y también en las condiciones previas e internas en las que las investigaciones sobre los niños y las niñas tienen lugar. Así, por ejemplo, Calvani, al hablar de los precedentes de sus pro- pias investigaciones, señala que según las investigaciones piagetianas, la compren- sión temporal de una narración no se adquiere hasta pasados los ocho años. Antes de esta edad los niños y niñas manifestarían una clara incapacidad «natural» para colo- car los acontecimientos de un relato en orden. Esto sería debido, según el psicólogo ginebrino, a la evolución natural del pensamiento del niño y a sus estadios de desa- rrollo. Calvani hace notar, en cambio, que investigaciones posteriores (debidas a Ann L. Brown en el año 1975 y a Nancy L. Stein en el año 1982, entre otras) muestran cla- ramente la insuficiencia de esta afirmación e incluso la contradicen. En efecto, Ann L. Brown mostró que los niños y niñas de cinco años y medio eran capaces de ordenar los acontecimientos de un relato de una manera muy pare- cida a la de los de ocho años siempre que los medio de construcción estuvieran de acuerdo con una determinada manera de formar su memoria (pruebas no lingüísti- cas a través de imágenes). Esto significaría que existe una cierta racionalidad en los niños y niñas de la fase preoperatoria (de los tres a los seis años), racionalidad que obviamente podría ser explotada como vía de construcción temporal e histórica ya en estas edades. En todo caso es un reto de futuro para la didáctica. En otra línea de reflexión, N. Stein y Christine Glenn han ofrecido una ulterior contribución crítica a la idea de incapacidad infantil para la percepción del orden na- rrativo de los relatos. Su propuesta ha consistido en analizar no tanto la capacidad teórica del estadio del niño sino la forma que adopta el relato que se le presenta. En este sentido hallaron que si el relato seguía una modalidad básica (figura 12) los niños y niñas cometían muchos menos errores a la hora de reconstruirlo.

36. Nos referimos especialmente a los libros de ANTONIO CALVANI: L’insegnamento della storia nella scuo-

la elementare, y a Il bambino, il tempo, la storia, ambos publicados en La Nuova Italia, Florencia, 1986 y

1988 respectivamente. Hay que añadirles D. ANTISERI y MASON (1986): L’insegnamento della storia. Società Editrice Internazionale. Turín, p. 18-43; A.M. VALDAMBRINI (1987): La didattica della storia. Teramo. Liscia- ni & Giunti Editori, pp. 39-53 y VV.AA.(1983): Storia e processi di conoscenza. Roma. Loescher editore, pp. 269-317. Y también la obra de P. REALE (1982): La psicologia del tempo. Turín. Boringhieri.

37. Antonio Calvani nació en el año 1947 y desde 1984 es investigador el Instituto de Pedagogía de la Fa-

cultad de Magisterio de la Universidad de Florencia. Desde hace muchos años se ocupa particularmente

del aprendizaje y la didáctica de la historia.

58

Figura 12.

ESTRUCTURA ÓPTIMA DE UN RELATO PARA LOS NIÑOS PEQUEÑOS (según Nancy l. Stein y Christine G. Glenn)

MARCO (SETTING)

Introducción del protagonista y del contexto en el que se desarro- lla la acción.

ACONTECIMIENTO INICIAL

Acción que sirve para poner en marcha el relato.

RESPUESTA EXTERNA

Reacción emotiva que comporta la decisión del protagonista de adoptar un comportamiento concreto.

TENTATIVA

Acción o series de acciones que tienen por finalidad conseguir el objetivo en consonancia con el comportamiento del protagonista.

CONSECUENCIA (AS)

Acontecimiento que señala la consecución del objetivo.

REACCIONES

Respuesta interna que expresa los sentimientos del protagonista sobre el resultado de sus acciones.

De todo esto, Antonio Calvani deduce la posibilidad de que la falta de com- prensión del tiempo por parte de los niños y niñas más pequeños no se encuentra tanto en el estadio de su edad como en la modalidad lingüística del relato o en el grado de correspondencia de los materiales presentados con la idea que del tiempo ya poseen los niños y las niñas. Así, por ejemplo, con pruebas de naturaleza no lin- güística o con materiales bien estructurados, los niños y niñas de cuatro a cinco años pueden ser capaces de reproducir el orden correcto de un relato. Incluso parece po- derse afirmar que el establecimiento de relaciones causales también se puede en- contrar presente en estas edades. Antonio Calvani, en consecuencia, pone el acento no tanto en la investigación de una secuencia de estadios universales en los niños y adolescentes sino, primeramente, en el tipo de contenido temporal propio de la his- toria —en especial en el concepto de duración(es) a partir de las teorías de Braudel— y, en segundo lugar, en la didáctica específica. Para Calvani la idea tan extendida de que el niño y la niña pequeños no tienen sentido del tiempo y, por tanto, están in- capacitados para el estudio de la historia, es un lugar común, un tópico sin funda- mento que ha conducido a la acción didáctica por vías falsas 38 .

38. Por lo que respecta al tiempo no parece que siempre se progrese linealmente de acuerdo con unas etapas y estadios. Se han descrito numerosos casos de adolescentes -en teoría habrían de poseer las com- petencias formales- en los que se opera una especie de «aplastamiento» de la conciencia de tiempo en el puro presente (sin pasado recordado y sin capacidad de elaborar proyectos). Y no se trata de análisis de patologías. Véase A. CAVALLI (1985): Il tempo dei giovanni. Bolonia. Il Mulino.

59

Bien al contrario, si se relaciona la comprensión temporal en relación a conte- nidos específicos provenientes de la historia y de la sociología, se pueden estructurar una serie de secuencias didácticas que muestran claramente una posibilidad de aprendizaje histórico real. Es más, de hecho los niños y las niñas pequeños llegan a la escuela con una idea ya hecha de la duración y hasta de un cierto «sentido» de la his- toria. Sus investigaciones 39 señalan que probablemente la incomprensión histórica no es tanto una incapacidad de los niños sino una carencia de informaciones y, sobre todo, de la manera de elaborarlas. Por lo que respecta a la duración parece claro que poseen un cierto orden sobre el tiempo familiar y pueden llegar a remontarse a imaginarse el tiempo de cuando el abuelo o la abuela eran pequeños (hasta tres generaciones). Además, a partir de sus investigaciones empíricas, Calvani asegura que cuando llegan a la escuela primaria los niños y niñas manifiestan también una capacidad clara para imaginar y concebir los tiempos más reculados y lejanos 40 . Esta dicotomía u oposición de binomios (el tiempo de ahora/el tiempo de antes de que las personas existieran) es un instrumen- to mental que llevan ya incorporado cuando llegan a la escuela. Así pues, la idea de un tiempo primordial junto con la memoria de lo que les ha dejado su propio pre- sente continuo constituye un instrumento precioso para iniciar la construcción de las duraciones históricas, así como de algunas de sus secuencias. En consonancia con estos resultados, el programa de historia en el primer ciclo de primaria podría ya em- pezar por los extremos: la memoria familiar por un lado y la Prehistoria por otro. Por otro lado, a través de la memoria familiar, el profesorado puede remontar significativamente al alumnado hasta el tiempo en que su abuelo o abuela eran pe- queños, intentando asociar acontecimientos implicados en este tramo temporal con cosas concretas de periodizaciones (durante la Guerra Civil, durante los primeros

años de la dictadura de Franco, cuando el abuelo se fue del pueblo y llegó a

con la memoria familiar. En esta fase la memoria familiar se revela útil para valorar si los niños y niñas utilizan correctamente los ordenadores temporales (días, meses,

años

tiempos de sus padres o de sus abuelos era diferente; si favorecen la adquisición de

, etc.)

);

si recuperan algunas informaciones que nos puedan mostrar cómo la vida en

39. Las investigaciones de Calvani se basan siempre en el método cualitativo. Se basan en una prepara-

ción minuciosa, en el análisis de las ideas iniciales que han de poseer los alumnos para entender las imá-

genes y preguntas del investigador, y con diversas entrevistas y observaciones en muestras bastante nu- merosas.

40. Según Calvani los niños y niñas de seis años tienen una idea de los «hombres primitivos» (cazaban ani-

Ciertamente no los sitúan, y en ambientes ita-

lianos de influencia religiosa, la vida de Jesús se puede situar antes o después de esta «época» primitiva. También observa la existencia de contaminaciones («cazaban dragones o dinosaurios») provenientes pro-

bablemente de los dibujos animados. Sin embargo, como esta anacronía es muy general, probablemente también se pueda relacionar con la hi- pótesis de un arquetipo mítico del inconsciente colectivo. ¿Podría ser verosímil que el conocimiento his-

tórico obtuviera su apoyo y su progresiva lógica desde la innata raíz mítica de las personas? ¿La fantasía

y

la

nocimiento histórico?

historia? ¿No habría un primer piso de mitología y un segundo piso de logomítica en el proceso del co-

la imaginación, especialmente en las etapas de arte, no tendrían un papel relevante en la enseñanza de

males para comer, vivían en las cavernas y vestían pieles

).

60

expresiones relacionadas con el parentesco (primos, tíos, cuñados

guno de los objetos aparecidos en los últimos decenios (coches, televisión, radio, pe-

nicilina, satélites, ordenadores, frigoríficos

sultar útil para plantear algunas preguntas sobre aspectos que tengan connotaciones históricas como, por ejemplo, ¿por qué se llevan apellidos diversos?, ¿cómo se han formado?, ¿de dónde procede el nombre de la calle o localidad?, etc. A través de todas estas actividades se afirman y se construyen los elementos o conceptos estruc- turantes de la disciplina histórica como el de transformación o cambio (por ejemplo:

las cosas circundantes van cambiando, especialmente por la intervención de la acción humana) y el de la relación causa-efecto (por ejemplo: cómo una innovación técni- ca cambió la vida cotidiana de sus padres o de sus abuelos), conceptos estructuran- tes íntimamente relacionados con el tiempo. Todo esto se ha de hacer, obviamente, sin esperar ni proponer una estructuración sistemática que estaría todavía lejos de la capacidad de los alumnos de estas edades. Por lo que respecta a la segunda dimensión —la Prehistoria— Calvani propone iniciar su aprendizaje tomando como punto de arranque preguntas que los niños y niñas pueden entender como ¿qué había antes de que existieran los primeros hom- bres y mujeres? A partir de aquí, con diversos recursos (dibujos, diapositivas, frag- mentos de televisión, relatos fantásticos, etc.) habría que pasar a la explotación de este «tiempo primordial» que parecen poseer bastantes de los niños y niñas de estas edades y pasar a realizar actividades de aprendizaje que hablen de los primeros ca- zadores, de los primeros agricultores, de las primeras ciudades, de las primeras fábri- cas, etc. No se trata, evidentemente, de sistematizarlo ni tan sólo de relacionarlo sino de llenar progresivamente de significados históricos y asentamientos de categorías temporales aprovechando un esquema existente en los niños y niñas que, en gene- ral, muestran un gran interés en estos temas 41 . Se trata en definitiva de construir un principio de grandes contenedores temporales (figura 13). Dentro de estos contene- dores se puede ir incrementando la información significativa hablando de la alimen- tación carnívora, del descubrimiento del fuego y de la fábrica movida por vapor entre otros aspectos. Finalmente Calvani, a partir de los resultados de sus investigaciones, afirma que los niños y niñas llegan a la escuela primaria con unos esquemas mentales que dotan de un cierto «sentido» a la historia. Dicho con otras palabras: se puede asegurar la

La memoria familiar también puede re-

); y si ordenan al-

).

41. Sin pretender que sea una muestra científica sobre el gusto potencial de los niños y niñas por la his-

toria, me permito explicar una anécdota personal que considero altamente significativa y que parece ve- rificar las tesis de Calvani. Mi sobrina Clara, que en el momento de escribir estas líneas tiene cinco años, ha mostrado recientemente, a propósito de cuentos y libros ilustrados, un interés por los «antiguos», como dice ella. El primer eslabón altamente motivador fue el descubrimiento de que hace muchos y muchos años los niños y las niñas no tenían televisión. ¿Y entonces qué hacían? -inquirió ella-. A partir de esta pregunta inicial hábilmente explotada por su madre, Clara ha demostrado un gran interés por saber cómo vestían los antiguos, cómo les enterraban (según ella les enterraban en forma de momia en las pirámi-

El interés se ha mostrado muy eficaz, hasta el punto de que Clara ha dis-

des), con qué se adornaban

frutado visiblemente visitando el Museo Arqueológico de Gavá y «explorando» las minas neolíticas de esta población.

61

Figura 13.

CONTENEDORES TEMPORALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

PRIMERO

Cuando aún no existían las personas

SEGUNDO

Cuando las personas sólo sabían cazar y pescar

TERCERO

El tiempo de los primeros agricultores

CUARTO

El tiempo de las primeras ciudades grandes

QUINTO

El tiempo de las primeras fábricas

SEXTO

El tiempo de cuando los abuelos eran pequeños

SÉPTIMO

El tiempo de cuando los padres eran pequeños

OCTAVO

Ahora (desde que yo he nacido)

Obsérvese que la historia se inicia desde los dos extremos (ahora/hace muchos años). Por me- dios de la instrucción se puede conseguir subdividir en cinco primeros tiempos, dentro del «hace mucho tiempo» y tres tiempos contemporáneos (cuando los abuelos eran pequeños; cuando los pa- dres eran pequeños; y ahora, desde que he nacido).

existencia de un auténtico horizonte histórico infantil. Este horizonte está construi- do probablemente por el lenguaje y los modelos analógicos (expresiones aplicadas a

los hechos históricos a partir de las ideas de crecer, florecer, hablar, enseñar, morir,

en los que parece que se individualiza una vía principal para el estudio de

los problemas temporales conectados con la comprensión de la historia. Estos mode- los y este léxico extraídos de la experiencia cotidiana tienden con el tiempo a cons- tituirse en estereotipos más estructurados. Efectivamente los niños y las niñas de la escuela primaria muestran ya una tendencia característica a encontrar un sentido a la historia convergiendo hacia una especie de «metafísica» cuyo esquema dominante y general sería: «el tiempo pasa, el cerebro crece, los hombres y las mujeres inventan siempre más y más». Esta especie de filosofía embrionaria de la historia caracteriza- da por la unilinealidad progresiva queda a menudo inalterada hasta la edad adulta. Quizás sería una de las tareas del profesorado cuestionarla a lo largo de la enseñan- za de la historia en la etapa no universitaria.

decaer

)

Las aportaciones de Kieran Egan

En el año 1991 apareció en lengua castellana el primer trabajo de Kieran Egan. Tres años después nos llegó el segundo 42 . Creemos que sus aportaciones se han de

62

destacar porque sugieren alternativas muy fundamentadas a las líneas clásicas de la didáctica en general y, en consecuencia también a la de la historia en particular. Su planteamiento, además, no es descalificativo —aunque sea crítico— y más bien ofre- ce posibilidades de integración. Sus reflexiones proceden más de la práctica que de la psicología y, de una manera especial, de los estudios sobre las formas de com- prensión mítica de los pueblos ágrafos, provenientes de la antropología cultural. De entrada, Egan critica la exclusividad de los cuatro principios en los que se basan las líneas didácticas de la escuela primaria según las cuales los niños y las niñas pequeños sólo pueden aprender si se procede en las actividades de aprendizaje:

.

De lo concreto a lo abstracto.

.

De lo conocido a lo desconocido.

.

De lo sencillo a lo complejo.

.

De la manipulación activa a la conceptualización simbólica.

Para el autor anglosajón, este esquema es parcial (sólo se refiere al desarrollo de la inteligencia logicomatemática), reduccionista (simplifica las grandes y fecundas aportaciones de Dewey y Piaget en catecismos yermos), y no tiene en cuenta las he- rramientas más potentes que llevan los niños y niñas pequeños a la escuela para crear y atribuir significados a la propia experiencia y la nueva información que se les pro- pone: la imaginación y la fantasía. Un plan de estudios y una programación que sólo se basen en estos criterios y que quiera suprimir la fantasía y la imaginación como herramientas de aprendizaje cae ineludiblemente, según su opinión, en la trivializa- ción. Se ha afirmado recientemente que los niños y niñas aprenden a partir de lo que ya saben o poseen en sus mecanismos mentales. Si este axioma es cierto —y según las observaciones empíricas así lo parece— no existen demasiadas dudas de que los niños las niñas, cuando llegan a la escuela, son unos productores incesantes de imágenes mentales de lo que probablemente no han experimentado nunca. Y conjuntamente con esta capacidad de producción de imágenes mentales, aportan emparejados una serie de conceptos abstractos potentísimos (bondad/maldad, valor/cobardía, grande- za/pequeñez, verdad/mentira, seguridad/inseguridad, etc.). Estas dos dimensiones — producción de imágenes mentales y conceptos abstractos emparejados— son las que posibilitan que un niño o una niña de cinco años entienda perfectamente La Ceni- cienta sin ningún tipo de problema o que otorgue a los seres vivos (gatos, ratas, ma-

la capacidad imaginativa de hablar aunque sabe y conoce perfectamente,

riposas

por su entorno inmediato, que por más que se dirija con palabras a un gato, este no le responde. Si los niños y niñas, pues, atribuyen sentido a partir de las imágenes y

)

42. K. EGAN (1991): La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. Madrid. Morata y K. EGAN (1994): Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. Madrid. Morata. Aconsejamos la lec- tura en primer lugar de la segunda de estas dos obras, ágil, bien resumida y muy entretenida. La primera de las obras mencionadas -que consideramos de gran interés- es el primer volumen de una serie de cua- tro dedicados a las formas de comprensión de la realidad que, según el autor, se desarrollan a lo largo de la vida (mítica, romántica, filosófica e irónica).

63

activando abstracciones, ¿no será erróneo afirmar que el niño aprende desde lo con- creto hasta lo abstracto? ¿ No resultará que aprende mejor desde lo abstracto hacia lo concreto, desde lo desconocido a lo conocido, y de los símbolos, realidades que puede entender antes que el entorno inmediato? ¿O, al menos, no se puede poner en duda que no todo lo aprende sólo a partir de lo concreto, de lo manipulativo, de lo conocido? Por lo que respecta a las ciencias sociales, ¿no será erróneo que, para lle- gar a la historia, ésta se ha de preceder forzosamente de temas como la familia y el barrio? ¿No se puede abordar la presentación de información histórica y, en conse- cuencia la posibilidad de su aprendizaje, a través de relatos que utilicen conceptos abstractos de opuestos aparejados y utilicen la capacidad de atribuir significado a través de las imágenes mentales? Además, esta nueva dimensión —revalorizar la imaginación como herramienta de comprensión de la inteligencia y no como elemento retardatorio infantilizante— coincide también con algunas de las líneas de investigación más recientes de la psi- cología experimental. Algunos psicólogos como, por ejemplo, David Goleman, desta- can el hecho de que la emoción y los afectos no sólo son esenciales para la forma- ción de la personalidad y la inteligencia sino que son su misma base 43 . De hecho, por poco que los analicemos, estos cuatro principios que informan la enseñanza en ge- neral y las ciencias sociales en particular no son universalmente válidos ya que, de hecho, el aprendizaje de la lengua se inicia muy pronto y es muy abstracto y, en cam- bio, otras perspectivas sencillas no las obtenemos hasta después de muchas horas de estudio. A pesar de esto han llegado a ser casi dogmas de fe didáctica y condenamos muy a menudo a las actividades de aprendizaje a la esclavitud sistemática del en- torno más próximo. No se tiene en cuenta que muy a menudo los límites y el con- texto del entorno inmediato en el que la experiencia de los niños y niñas va adqui- riendo significados son muy pobres. Para dar sentido a su experiencia, los niños y niñas manifiestan una urgencia por aprender que se concreta frecuentemente en plantear innumerables preguntas. Probablemente esta necesidad de dar sentido afec- tivo y moral a lo que vive explica su atracción por los relatos, los cuentos y los jue- gos autónomos. Egan ha observado que a menudo, en contra de lo que podrían su- poner los principios antes mencionados, los niños y niñas, cuando juegan espontáne- amente, no se sitúan habitualmente en su entorno inmediato, sino que «huyen» a otros contextos de situación física y temporal lejana. Se trata posiblemente del mismo mecanismo de fondo. La narración y el lugar autónomos constituyen para ellos una unidad que comporta unos límites propios y precisos. En esta unidad, el uni- verso y el contexto están creados de manera que los hechos se pueden captar y su sentido comprenderse mucho más rápidamente que los acontecimientos del entorno próximo y real, un mundo a menudo menos hospitalario, complejo y con límites im- precisos. Por este motivo, entre otros, las narraciones tal y como las disfrutan los niños y niñas (organización de binomios opuestos, secuencia dramática, plantea- mientos con muchas posibilidades, nudo que las precisa y, finalmente, desenlace ce-

43. D.GOLEMAN (1996): La inteligencia emocional. Barcelona. Kairós.

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rrado en el que se concreta una de ellas) pueden constituir un recurso formidable para iniciarles de entrada en la historia. Las fuentes de leyendas y tradiciones pueden constituir en este sentido un estrato de interés. Pero hasta se puede plantear de en- trada una programación basada en relatos construidos de forma adecuada (binomios opuestos conceptuales y secuencia apropiada a la concepción infantil) para iniciar el conocimiento histórico desde los cinco años 44 . Por lo que respecta al aprendizaje del tiempo en concreto, Egan coincide —aun- que procediendo de otra línea de investigación y de otros presupuestos— con Anto- nio Calvani. Incluso va más allá. Para el autor anglosajón, los niños y niñas pequeños tienen un sentido del tiempo cronológico, de la simultaneidad y hasta de la duración (categorías frecuentes en los cuentos como: hace muchos y muchos años; hace

mucho tiempo, cuando los pájaros tenían dientes; érase una vez; entonces; de un tiempo a esta parte; inmediatamente después de esto, etc. ) y, en todo caso, lo po-

demos construir de una forma abstracta, precisamente a partir de relatos con base histórica. En este sentido, Egan (1994, págs. 28-29) es contundente:

En consecuencia, no hay motivo para mantener la intangibilidad de la historia en la

enseñanza primaria, justificando su actual ausencia sobre la base de que el niño y la niña pequeños están faltos de los conceptos abstractos necesarios para dar sentido a

la historia: el tiempo cronológico, la causalidad, etc. A partir de la observación de cómo

dan sentido los niños y niñas a los relatos fantásticos, vemos que disponen de las he-

). Los niños

y niñas pequeños disponen de las herramientas conceptuales que necesitan para

aprender los aspectos más profundos de nuestro pasado, como la lucha por la libertad

y contra la violencia arbitraria, por la seguridad contra el miedo, etc. No aprenden

estos conceptos porque los poseen cuando llegan a la escuela, los utilizan para apren- der aspectos del mundo y de la experiencia.

rramientas conceptuales precisas para dotar de significado a la historia (

Una invitación que creemos que no se debe desaprovechar.

Conclusiones

De todo lo que hemos resumido hasta ahora se desprenden algunas de las ideas y secuencias generales que se deben tener en cuenta a la hora de programar y ela- borar actividades de aprendizaje en relación al tiempo cronológico y al tiempo his- tórico. Pasamos a concluir algunas de las líneas generales que nos parecen relevan- tes en el aprendizaje del tiempo.

44. Egan propone un programa de historia de tres cursos (5/6 años - 7/8 años) basados en relatos cons- truidos sobre la evolución de la historia del mundo articulados en espiral (es decir, repetidas tres veces con narraciones diferentes), y organizados alrededor de tres grandes binomios opuestos: la lucha contra la libertad y la opresión (primer curso), la lucha por la seguridad contra el miedo (segundo curso), y, fi- nalmente, la lucha del saber contra la ignorancia (tercer curso). Véanse más concreciones en la página 184 de K. EGAN (1991): La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria.

65

Según nuestra manera de entender esta cuestión, somos del parecer de que a lo largo de la escolaridad obligatoria y postobligatoria han de quedar bien consoli- dadas las competencias referidas al tiempo cronológico. En primer lugar hay que en- señar y aprender las que hacen referencia a la civilización y al calendario occidental para pasar, en un segundo momento, a la relatividad de la cronología (el año uno de- pende de cada civilización). Por lo que respecta al tiempo histórico propiamente dicho —construido en el alumnado paralelamente al cronológico que le sirve de apoyo cognitivo— propone- mos la construcción, en primer lugar, de una red de referencias cognitivas consis- tentes en la sucesión de eras y periodizaciones (en primer lugar una y, más adelante, diversas que se sobrepongan ateniendo a diversos criterios: políticos, sociales, eco- nómicos, culturales y/o artísticos). En los primeros ciclos de la enseñanza obligatoria proponemos también la in- troducción del denominado tiempo primordial o mítico basado, a ser posible, en las narraciones del Génesis de la Biblia y en los relatos cosmogónicos y antropogónicos de la mitología clásica 45 . Además de constituir una base para el imaginario occiden- tal posterior, estimula la imaginación en el sentido que nos ha aportado Egan y apro- vecha una de las dimensiones que parecen presentes en los niños y niñas a partir de los cinco años según las investigaciones de Calvani. Finalmente habrá que tener presente, en el decurso de la enseñanza de la his- toria, las linealidades y representaciones de tiempo de sucesión, la construcción pro- gresiva de duraciones (cortas, medias y a largo plazo), la presentación progresiva de simultaneidades cada vez más complejas —de duraciones en un mismo espacio y de diversos espacios intercivilizadores (¿qué pasaba en América durante la Baja Edad Media en Europa?)— y, en último lugar la presentación y análisis de ritmos históricos (largas duraciones y momentos precipitados de cambios). En las páginas del capítulo que sigue presentaremos algunos resultados de aprendizaje por ciclos referidos al tiempo, organizados en tres líneas que integran los aspectos reseñados en los parágrafos anteriores: el progreso lineal en la adquisición de categorías y nociones temporales de un lado; la adquisición progresiva de com- petencias en cronología, instrumentos y códigos para medir el tiempo en general y el histórico en particular y, finalmente, la potencial progresión en la representación ico- nográfica del tiempo y del tiempo histórico.

45. Atendiendo a la nueva emigración europea y extraeuropea que va llegando, habría que considerar, opcionalmente, la posibilidad de hacer referencia al tiempo primordial de la cultura islámica o de los pue- blos africanos.

66

3

El aprendizaje del tiempo:

actividades y ejemplos

Dedicaremos esta tercera parte a indagar una propuesta de tipologías de acti- vidades del aprendizaje del tiempo dentro de las ciencias sociales a lo largo de los ci- clos de la Enseñanza no Universitaria. De entrada haremos una breve referencia a la construcción progresiva del tiempo durante las etapas de la educación infantil (0-6 años) ya que, por definición, hemos de partir en el primer ciclo de primaria de aque- llo que presumiblemente los niños aportan en su horizonte temporal.

A continuación estructuraremos el resto de esta parte dedicando un apartado

a tratar sobre el aprendizaje del tiempo en cada ciclo de las etapas de la enseñanza

no universitaria (primaria, secundaria obligatoria y bachillerato). Articularemos estos apartados sistemáticamente de la misma manera: una breve introducción a las características tipificables del ciclo en relación al aprendizaje del tiempo con una propuesta genérica de programación; un cuadro descriptivo de posibles competencias temporales que el alumnado de estas edades puede ser capaz de adquirir

(lo que no significa que las tenga que adquirir necesariamente); y, finalmente, algunas de las actividades que pueden facilitar, dentro de una programación coherente del ciclo

y de la historia en particular, el aprendizaje del tiempo cronológico e histórico.

El tiempo en la educación infantil 46

A partir de diversas informaciones parece que se puede afirmar que la primera no-

ción del tiempo aparece en el psiquismo infantil antes de los dos años, y que su forma

46. Sintetizamos las informaciones de este apartado a partir de las investigaciones de P. REALE (1982): La psicología del tempo. Turín. Boringheri, pp. 96 y ss. y sobre todo, de A. CALVANI (1988): Il bambino, il tempo, la storia. Florencia. La Nuova Italia, pp. 139-143.

67

nace de los ritmos biológicos (latido cardíaco, respiración, actividades celulares

estas primeras construcciones hipotéticas hasta pasados los cinco años, edad en la que empiezan a interesarse por el tiempo de una manera activa, los niños hacen constan- tes progresos. Hemos sintetizado el progreso de estas competencias en la figura 14.

). Desde

Figura 14.

 

EL APRENDIZAJE DEL TIEMPO

EDAD

 

FORMAS DE COMPRENSIÓN TEMPORAL

Antes de los 2 años

.

Formación de un sentido temporal a partir de ritmos naturales.

.

Parece comprender a veces la palabra ahora.

 

.

Empieza a emplear la palabra hoy en el sentido de ahora, o de ahora mismo.

.

Sólo existe el presente vivido como angustia o gratificación en relación a un ob- jeto de deseo.

.

La distancia entre el instante inmediato y el objeto delimita el horizonte temporal.

Entre los 2 y los tres años

.

Parece comprender expresiones temporales relacionadas con la experiencia fami- liar como: espera un minuto, deprisa, date prisa, ahora mismo

.

Distingue pasado, presente y futuro en el marco del día con el uso de palabras como mañana o tarde.

.

Inicio de organización del tiempo según los esquemas sociofamiliares.

Entre los 3 y los 4 años

.

Expresa duraciones como toda la semana y años aunque con un sentido vago.

.

Utiliza bien los tiempo verbales del pasado, presente y futuro (no posee, en cam- bio, demasiados términos para indicarlos).

 

.

Puede palmear correctamente ritmos muy sencillos.

Entre los 4 y los 5 años

.

Conoce su edad.

.

Sabe responder correctamente a si es de mañana o de tarde.

 

.

Empieza a responder sobre cuestiones simples utilizando las palabras antes y después.

.

Empieza a resolver problemas de tiempo físico como, por ejemplo, identificar, entre dos corredores, quién llega primero o que el que sobrepasa a otro es más veloz.

.

Primeras simultaneidades físicas: dos lámparas encendidas y apagadas en el mismo instante se han apagado y encendido para el niño al mismo tiempo.

Entre los 5 y los 6 años

.

Empieza a interesarse por el tiempo.

.

Preguntarse activamente cuándo pasará una cosa o cuándo podrá acontecer.

 

.

Sabe en qué día de la semana se encuentra.

.

Es consciente de que existe un tiempo antes y otro después de que yo naciera.

.

Se observa un desarrollo notorio de la memoria, de manera que recuerda el pro- yecto de un juego de un día para otro.

.

Sabe ordenar los momentos principales de una narración sencilla y bien estructurada.

68

Ni que decir tiene que los juegos y actividades de aprendizaje adecuados a estas competencias evolutivas por cursos consolidan, afirman y permiten el progreso de los aprendizajes temporales. A partir del parvulario (cuatro años) los cuentos sencillos con una secuencia temporal simple aparecen recientemente como una línea didácti-

ca de gran interés para la particular formación de la temporalidad. También se seña-

la la importancia creciente que tiene la música en la formación de las categorías tem-

porales a partir de la danza y, sobre todo, de la interiorización regular del ritmo. En las investigaciones más recientes parece destacarse también la trascenden- cia del rápido desarrollo de la temporalidad a partir de los cinco años. Esto ha pro- vocado incluso que algunos países empiecen el primer ciclo de primaria de la ense- ñanza primaria en estas edades y, en lo que respecta al tiempo, propongan en ella enseñanzas de historia 47 . En concreto, por ejemplo, en Inglaterra y Gales proponen para los 5/6 años —nuestro último curso de parvulario— el aprendizaje de la utiliza-

ción correcta de los términos ayer, hoy, antes, después, viejo, nuevo, pasado y pre-

sente en relación a la vida familiar, personal y comunitaria. Además aplican estas ca- tegorías a la obtención de información a partir de fuentes históricas como por ejem- plo el establecimiento de diferencias entre una calle actual y una de hace cien años

a partir de fotografías.

Algunas actividades de aprendizaje

Entre los cuatro y seis años se pueden realizar muchas actividades de aprendi- zaje que ayudan a la construcción de la temporalidad. A continuación proponemos algunas:

Actividad número 1

Ejecución de ritmos con las manos o con un objeto sobre la mesa empezando por formas sencillas (de la alternancia golpe/larga pausa/dos golpes seguidos más rá-

pidos/larga pausa) e irlas complicando poco a poco.

Actividad número 2

Realización de dos gestos con una muñeca pidiendo a los niños y niñas qué ha hecho primero y qué ha hecho después

Actividad número 3

Ordenación de dibujos (no más de cuatro) inmediatamente después de haber escuchado un cuento o una historia que se refiera a ellos.

Actividad número 4

Planteamiento de problemas del tipo: ponemos a dormir dos muñecas a la vez. Despertamos a una antes que a la otra. De entrada preguntamos cuál se ha desper-

47. Es el caso de Inglaterra y Gales. Véase DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE. (1991):History in the National Curriculum. Londres. HMSO.

69

tado antes. A continuación les preguntamos cuál de las dos ha dormido más (forma de preguntar: «¿cuál de las dos ha dormido más?»).

Actividad número 5

Actividades relacionadas con el contenido de la duración. Se puede preguntar a los alumnos: «¿sabéis cuántas cosas se pueden hacer en un minuto?» la maestra o el maestro piden al alumnado que haga diversas cosas durante un minuto: rayas en un papel, pegar pegatinas de colores, recoger objetos del suelo, dar vueltas al patio caminando, etc. Se aconseja que la duración del minuto se pueda «ver» (percibir) a través de una clepsidra 48 . Una vez pasado el tiempo se hace una muestra de las cosas que se han podido hacer durante un minuto: cuántas rayas, cuántas pegatinas se han podido poner en el cartón, cuántas vueltas al patio se han podido dar caminando, cuántos objetos se han recogido, etc.

Actividad número 6

Problemas de orden temporal en situaciones no observables del estilo siguien- te: si Gema y Juan, dos hermanos, se van a la cama a la misma hora pero Gema al día

siguiente se levanta antes, ¿quién ha dormido más? Si Gema se va a la cama antes que Juan y al día siguiente se levantan a la misma hora, ¿quién ha dormido más?

El tiempo en el primer ciclo de educación primaria

Los niños y niñas del primer ciclo se encuentran, desde el punto de vista de la didáctica más clásica, en el estadio de las operaciones concretas. Esto implica la ne-

para adquirir la adquisición de

conceptos por elementales que éstos sean. Según estas concepciones los niños y niñas del ciclo disponen de un pensamiento sincrético y analógico, lo que significa que relacionan los objetos por yuxtaposición, perciben globalmente la realidad sin demasiada distinción de los elementos que la componen, y establecen semejanzas sin realizar análisis. En general, parece que no efectúan deducciones y proceden en sus aprendizajes por inducción y de manera intuitiva.

cesidad de manipulación (los objetos, el lenguaje

)

Desde una óptica didáctica más reciente, sin negar las aportaciones anteriores de la didáctica clásica, parece que las niñas y los niños del primer ciclo poseen pode- rosas abstracciones organizadas en dicotomías o parejas radicales de oposiciones (se- guridad/miedo, valor/cobardía, grande/pequeño, bondad/maldad, justicia/injusticia,

aunque, evidentemente, no las formulen así. Donde

amor/odio, naturaleza/cultura

la utilización de estas categorías resulta más evidente es en los cuentos bien estruc- turados y en los juegos autónomos imaginativos. Por esta razón la imaginación y la

fantasía parecen constituir una buena herramienta para desarrollar la construcción de conceptos por mediación 49 .

)

48. Es lo que aconseja T.D. RICHTERMAN (1986): Il senso del tempo in bambini prescolare. Florencia. La Nuova Italia.

70

Por lo que respecta a la construcción del tiempo parece que las niñas y los niños del primer ciclo desarrollan ya de forma elemental las categorías temporales a partir de la experiencia familiar, las pueden representar y les resulta posible proceder a or- denaciones sencillas a partir de objetos. También pueden afirmar un tiempo primor- dial que puede ser mítico o real 50 aunque adopte forma de cuentos. Pueden intere- sarse, a través de una buena instrucción, en las épocas remotas, y en respuesta al in- terés que les suscitan los primeros tiempos: antes de que hubiera hombres y mujeres

en el mundo, en los tiempos de los primeros cazadores, o de los primeros agriculto- res, de las primeras ciudades, de las primeras fábricas

Una formación correcta de la temporalidad habría de programar la adquisición de sus competencias con una programación lo más recurrente posible. En la figura 15 proponemos una posible programación de ciencias sociales para el primer ciclo que respeta la presencia de las categorías espacio-temporales de manera permanente (LANDI, L., 1988). En esta programación el autor no se ha propuesto tanto ofrecer una información como construir los conceptos espacio-temporales imprescindibles como instrumentos del estudio de la historia y de la geografía de los cursos siguientes. Más recientemente, algunas propuestas italianas de geografía e historia inte- gran en las programaciones del primer ciclo de primaria contenidos y cuentos, ade- más de la formación permanente de las categorías temporales 51 . En el proyecto que se presenta en la figura 16 (página 74), del que sólo aisla- mos las categorías temporales, cada tema de la unidad didáctica se inicia con un cuento relacionado con el contenido, y se proponen actividades de aprendizaje siste- máticas articuladas alrededor de cuatro ejes estructurantes: el espacio, el tiempo, la relación con las vivencias personales y la relación con las demás personas. Como se puede observar, las maneras de introducir el aprendizaje del tiempo en el primer ciclo de primaria pueden ser muy diversas.

49. Probablemente por esto, los niños y niñas de estas edades disfruten tanto con cuentos o narraciones

en los que los animales hablan, aunque saben perfectamente que en la realidad los animales de verdad no están dotados de esta posibilidad de comunicación. Parece que a través de la imaginación atribuyen un primer sentido explicativo. El hecho de que los gatos y las ratas hablen, por ejemplo, sería una me- diación entre naturaleza (gatos y ratas reales) y cultura (habla humana) a través de la cual articulan, re-

viven y controlan los conflictos que viven como resultado del entorno real y más próximo, entorno in- mediato que no acaban de comprender. Es por eso por lo que hay autores que niegan el absolutismo di- dáctico consistente en partir siempre y sólo de lo concreto y cercano para construir el aprendizaje en estas edades.

50. Podemos imaginar una narración de la Prehistoria, por ejemplo, con personajes y hechos de ficción

pero que correspondan en su vida cotidiana, de alimentación, de hábitat, etc., a las condiciones reales en

las que vivían los hombres y las mujeres en la Prehistoria, término que aún no se ha de mencionar nece- sariamente. Es bueno, en nuestra opinión, que se hable simplemente de hace muchos y muchos años, cuando los primeros hombres, mujeres, niños y niñas vivieron en la Tierra.

51. Como, por ejemplo, las propuestas de M.T. MIGNONE y A. MOSSÙ (1993): Proposte operative di sto-

ria, geografia, studio sociali. Progetto Erre. Turín. Società Editrice Internazionale.

71

Figura 15.

 

CICLO INICIAL: HISTORIA Y GEOGRAFÍA

 

PRIMER CURSO

 
 

EL TIEMPO

 

EL ESPACIO

1, ¿Quién eres?

1. La casa

2. La familia

2. La escuela

 

3. Las personas cambian

3. Cerca y lejos

 

.

Cómo eras tu de pequeño

 

.

Cómo eres ahora

.