Introduccin clase 7_:

"La educacin brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la

formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada
educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de
libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y
bien comn
ARTCULO 8 Ley de Educacin Nacional
En la presente clase, elaborada por Dora Niedzwiecki y Gabriela Farrn proponemos
concentrarnos en el anlisis de la relacin que se dibuja entre el texto de una ley y las
acciones singulares institucionales que lo encarnan. Cada uno de nosotros, de una
manera u otra, trabajamos ligados a las polticas pblicas en el nivel medio o secundario,
sea por participar de los procesos de construccin de las mismas, por desempear tareas
en instituciones en las que estas se implementan, por pertenecer a equipos tcnicos o a
equipos de investigacin. Para todos, estos textos normativos forman parte de nuestro
material de trabajo. Sea cual fuere la posicin que nos vincula, seguramente
coincidiremos en la heterogeneidad de comportamientos que resultan de su
implementacin y en la variedad de inquietudes e interrogantes que despierta. Nos
interesa en esta oportunidad trabajar alrededor de esta relacin texto/puesta en acto
compartiendo las preguntas, los problemas, las incomodidades que esta relacin genera.
Los invitamos a aprovechar este espacio para pensar y trabajar juntos en torno a los
movimientos que conlleva, a diversa escala, el abordaje del imperativo de
universalizacin de la cobertura de un nivel del sistema escolar, en este caso del nivel
medio. A tal efecto tomaremos como referencia el proceso de implementacin de la Ley
de Educacin Nacional de la Repblica Argentina Argentina.
En Argentina, hablar de una escuela secundaria con cobertura universal necesariamente
remite a pensar las restricciones que operan como punto de partida. Estas son las
estructuras materiales y representacionales de un sistema de escuelas secundarias, que
fue pensado en su momento para algunos-en oposicin a todos-, que adems tena
caractersticas altamente homogneas.
Desde su surgimiento, las escuelas secundarias en nuestro pas organizaron su matrcula
en funcin de la continuacin de estudios superiores, o para el ingreso al mercado
productivo, a la administracin o al ejercicio de la docencia. Cuerpos escolares que
desde su materialidad edilicia reprodujeron el formato de instituciones de encierro
propio de la institucionalidad moderna; desde su organizacin graduaron, fragmentaron
y compartimentaron el saber; desde su normativa disciplinaron y homogeneizaron los
cuerpos.
Como fueron leyendo en clases anteriores, e incluso por las propias experiencias
profesionales, esta rigidez curricular cual si fuera de hormign armado- en las ltimas
dcadas fue cediendo en sus estructuras, abriendo grietas en sus muros, proceso que va
dando lugar a nuevas experiencias escolares en el nivel, que (afortunadamente)
desbordan el viejo canon. Por ejemplo , en el viejo sistema, en cuanto a las chicas, era
inimaginable considerar la doble categora de ser alumna al mismo tiempo que madre; o
de ser alumno al tiempo de estar judicializado. La vida misma empuj a las escuelas a

ver, mirar, pensar, y tomar decisiones primero en voz baja, en forma casera,
precarias en sus modos y seguras en su contenido. Se hizo necesario poner nombre a lo
nuevo, a eso sin nombre que sala a escena en las escuelas. Haba que transitar otro
tipo de preguntas:
Cmo pensar y nombrar por ejemplo los intercambios corporales o verbales que
observamos entre los alumnos? Podremos pensarlo sin que el concepto VIOLENCIA
ESCOLAR obture toda otra posibilidad de aprehender lo que vemos?; Y qu
decir/pensar entonces de los modos en que padres, madres, hermanos, tos, amigos;
abuelos ocupan (o no) los lugares antao destinados a LA FAMILIA?; Cmo capturar
los relieves de sensibilidad de alumnos y alumnas antes de tentarnos a sentenciar
rpidamente LA PERDIDA DE VALORES?. Qu herramientas utilizar para armar lazo,
generar confianza, establecer dilogos, producir experiencia educativa all donde slo se
lee NO TRAJO SUS MATERIALES, NO HIZO LAS TAREAS, NO ESTUDI LO
SUFICIENTE?; Qu escenografas podremos imaginar y montar all donde slo
describimos un espacio abandonado o meramente derruido?
En la relacin texto/puesta en acto estas preguntas son el modo concreto que
encontramos para hacer jugar la idea de inclusin frente a un colectivo heterogneo de
agentes que se desempeaban como docentes, preceptores, asesores, tutores, directivos o
supervisores en el nivel. Como dijimos en el inicio, en que los invitamos a estar en la
incomodidad como forma de estar en el problema, estas preguntas nos sumergen en un
hacer respecto de lo que hay. A diferencia de la pregunta diagnstica o de
reconocimiento de un campo que no desestimamos pero que consideramos insuficientestas permiten interrogar sobre cmo producir una diferencia. Producir una diferencia,
para nosotras, es saltar la valla de lo existente a modo de poner entre parntesis lo
conocido, que en algunos casos ya no nombra (como quien dice pido gancho) e inventar
categoras que permitan pensar lo que necesitamos pensar y que an carece de nombre.
Son stos problemas de la poltica educativa? De la enseanza? De la gestin?
Problemas de investigacin? Si acordamos en considerar que una pregunta es un
problema, que un problema dibuja en su enunciacin el espacio, el territorio de algo que
desconocemos ( en este caso la pregunta por las formas que puede tomar el gobierno, la
gramtica, la enseanza, los intercambios, la gestin de una escuela secundaria para
todas y todos), entonces el problema abre una invitacin de exploracin y conquista, de
construccin de relatos a propsito de una escuela secundaria para todos, que al
momento carece de referencias empricas previas. Cuando pensamos un enunciado cuyo
imperativo dice para todos nos parece importante sealar que para todos desde nuestro
punto de vista significa: para cada uno lo que necesita. Se trata de conjurar el riesgo
homogeneizante que podra esconderse detrs de la frase haciendo lugar a la palabra, la
bsqueda, el deseo y la necesidad de cada jurisdiccin, escuela, adulto y joven que las
habiten.
Partimos entonces, en esta relacin texto/puesta en acto del ejercicio de hacer preguntas,
de interrogar el escenario del que cada quien forma parte. Se trata de pensar condiciones
institucionales a partir del intento de aproximar un texto, en este caso el cuerpo de la
LEN, que establece todos y todas adentro. Esta premisa emana desde un poder central
a esferas tales como provincias, municipios, ciudades, pueblos, escuelas y se traduce en

planes, programas y proyectos.

Entendemos que hacer pie en una experiencia de trabajo permite pensar y poner a
consideracin cuestiones comunes que hacen al trabajo cotidiano de quienes
desempean sus funciones en el nivel medio ya sea desde la docencia, la gestin o la
investigacin, tanto en el mbito escolar conformando equipos tcnicos; o como
funcionarios en los mbitos ministeriales.
Es decir, en esta clase daremos cuenta del conjunto de
acciones/reacciones/pensamientos/discusiones/mediaciones que se ponen en juego al
momento de armar escuela cuidando que la letra escrita para todos haga lugar, sea
posible para cada uno.
Nanin, un clebre Maestro japons, recibi a un profesor universitario que le solicit ser
iniciado en la prctica del Zen.
Mientras escuchaba atentamente la exposicin del profesor que se extendi por largo
minutos, el Maestro ofreci t al recin llegado, pero una vez que la taza colm su
capacidad, no se detuvo y continu sirvindole hasta que termin derramndose sobre la
mesa y la alfombra.
El profesor que no poda ocultar su perplejidad, interrumpe su verborrgica exposicin y
atina a decirle:
Maestro, la taza ya est colmada No entra una sola gota ms de T!
Y el Maestro le responde: la taza es como su mente, usted est colmado de
conocimientos eruditos y acadmicos, y a menos que decida vaciar su taza, no puedo
mostrarle nada del Zen.
La taza colmada
Cuentos Zen
I. Mirar y ver Percibir y pensar?
"La educacin brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la
formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada
educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de
libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y
bien comn
ARTCULO 8 Ley de Educacin Nacional
Una propuesta que nos resulta interesante por lo potente es trabajar con escenas
escolares, situaciones reales que nos tocan transitar o que llegan a travs de compaeros.
En ellas hay algo de lo que vibra en el da a da de las escuelas. Veamos la siguiente:
1) 19,40 hs. Me demor unos minutos en llegar, las barreras de la salida de la capital en
ocasiones son emboscadas.
llegaste tarde! (me dice la directora) Esperame un ratito, a que termine el recreo y que
entren a clase.
Aprovecho para deslizarme por el patio risas, movimiento, ruido, gritos, cuerpos que
se cruzan por los pasillos, que circulan por el patio el ltimo intento por alcanzar el
pancho o el alfajor antes que el preceptor les recuerde que el recreo termin hace diez

minutos A clase!
Mmm, recuerdos de esa escena de siempreel costoso remonte de un inicio de hora de
clase la escena me es absolutamente familiar, pibes que no terminan de entra, docentes
que no terminan de llegar, voces, gritos que no dejan de sonar... las cosas pendientes que
van quedando en este tiempo plus que no es de clase aun y que ya no es recreo
En las paredes del patio, carteleras, afiches, volantes, VENI A LAS BANDAS
(convocatoria del ministerio) HASTA CUANDO LA POLICA DEL GATILLO
FACIL? (cartel de organizaciones estudiantiles) NO A LA DISCRIMINACION (folleto
de una ONG de organismos de derechos humanos) TE INFORMASTE SOBRE EL
DENGUE? (afiche de autoridad sanitaria) HACELO CORTO (convocatoria del
ministerio)
Cunto de todo esto habla con los chicos? qu de todo esto interpela a los docentes,
preceptores, tutores, coordinadores, cooperadores, gabinetes entra al aula?
Visitar una escuela puede ser mirar sin ver lo que acontece en sus entraas. Implementar
polticas pblicas puede ser ofrecer lo que no se necesita. Visitar una escuela puede ser
registrar con ojos nuevos cada detalle. Implementar polticas pblicas puede ser poner a
disposicin del otro, recursos para hacer lo que se necesita (desde los recursos legales
hasta las tizas).
En las dos primeras opciones, quedamos atrapados en el imperio del como si. Las dos
segundas requieren de un pensamiento que acompae un desempeo activo dispuesto a
sacarle el jugo a cada situacin. Pensamiento y desempeo construidos en la situacin,
no por fuera, no desde arriba. Es meterse en las entraas de la escuela.
Si tomamos este ltimo camino, la gran pregunta es cmo se establecen los puentes entre
las escuelas y las polticas pblicas: Quin es el quin capaz de trazar los hilos que
ponen en relacin ambas esferas de accin educativa? Quin hace qu? para que la
relacin potencie las existencias que la escuela aloja.
Esta escena establece la pregunta in situ: unos ojos atentos que ven movimientos, caos,
carteles, escenas cotidianas se preguntan por esos quines: quines se dejan interpelar y
quines una vez interpelados, adems deciden actuar o se ponen en movimiento.
Carteles y situaciones pueden ser ledos como paisajes quietos o bien se puede leer en
esos paisajes la vida que dio lugar a cada mancha, a cada cuadro. Esos ojos que se
preguntaron cunto de todo esto nos habla? Estn dando el primer paso para vivificar el
vnculo entre esas polticas pblicas o programas o letras oficiales, formales y esos de
grupos de docentes y alumnos que en el da a da transitan el mundo escolar.
Estamos hablando de una percepcin diferente, que es capaz de ver lo invisibilizado en
las escuelas, es decir su paisaje cotidiano que de tanto mirarlo ya no se ve. Se trata de
hacer visible lo visible, como camino para saber qu de una poltica pblica o un
programa oficial dialoga con esa imagen. El juego de palabras entre visible e
invisibilizado remite a la idea de que el ocultamiento est a la vista, son nuestros ojos
como los saberes del erudito del cuento zen- los que no pueden ver cuando estn
atrapados en un sistema de representaciones que permite ver solo aquello que se
entiende. Una vez ms vemos como opera aqu el reconocimiento como movimiento de
clasificacin de acuerdo a un a priori. Esto ltimo remite a un estado de cosas segn el

cual solo se comprende lo consabido. A su vez, quedar encerrado en lo consabido -y mil

veces repetido- suele ponernos en el lugar de nombrar las cosas por su dficit. Es decir,
se produce una doble operacin de reconocimiento de lo que nuestro sistema de
representacin es capaz de ver y de constatacin de lo que falta, de lo que no se da, de lo
que no se puede.
Por el contrario, para ver en el sentido que estamos proponiendo dependemos de la
percepcin ms que de los ojos. Para actuar de acuerdo a una percepcin fina, nos ayuda
saber leer lo que se presenta, ver sus signos, preguntarnos en qu consiste el problema.
Esto es, dejar de lado las interpretaciones y representaciones que nos hacen girar como si
estuvisemos en una noria sin producir variacin alguna. Saber leer es tambin saber
encontrar los recursos a disposicin establecidos por ejemplo en la LEN, para operar en
el da a da Cmo la Ley de Educacin dialoga con ese da a da? Veamos su artculo 3:
ARTCULO 3.- La educacin es una prioridad nacional y se constituye en poltica de
Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional,
profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y
libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin.
Este enunciado podra transformarse en letra muerta, en retrica polticamente correcta
que toma forma de cartel sobre el gatillo fcil, la lucha contra el dengue o la
discriminacin, como los que muestra la escena de ms arriba. Un cartel que no interpela
a nadie, no convoca a nadie, cumple con una retrica democrtica pero no hace nada al
respecto. Si no hacemos carne lo que este artculo nombra solo cubriremos las
apariencias, colgaremos en las paredes afiches con pretensin concientizadora pero sin
ninguna capacidad de producir algo. Por lo tanto la pregunta es qu forma concreta
podemos darle a este artculo para que tenga capacidad de construir experiencias vitales,
que sirvan para armar vidas mejores con los chicos en las escuelas. Probablemente un
primer paso consista en ser capaces de escuchar, de habilitar la palabra de todos
(docentes, directivos y alumnos) en un plano de igualdad aunque haya tareas y
responsabilidades diferentes.
Por su parte el punto e del artculo 11, dice:
e) Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y de estrategias
pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores ms
desfavorecidos de la sociedad.
Nuevamente la relacin texto/puesta en acto, nuevamente la pregunta necesaria en qu
consiste una inclusin que no sea retrica? Se trata de hacerles lugar o de abandonar los
cuerpos de los chicos que pululan en las escuelas sin encontrar quienes los reciban
verdaderamente. Entonces, cmo hacer para que esto tenga sentido, arme vida en esos
bordes confusos de la escuela, que pueden sonar a ltima frontera de inclusin social?.
La inclusin, desde nuestra perspectiva, no se agota en una cuestin estrictamente
econmica, ni remite a la integracin del diferente respecto de un patrn de normalidad.
La inclusin como la estamos pensado y proponemos considerar es para cada uno en su
singularidad ya sea por condicin social, tnica, cultural, religiosa, por su sexualidad, o

por su aspecto externo.

Hay algn actor responsable de esta tarea inclusiva como de cualquier otra que est
mencionada en la ley? O dicho de otro modo existe un quin lo hace?
Volviendo a la relacin texto/puesta en acto mencionada en la introduccin, son varios
los actores que pueden asumir la tarea de encarnar letra en acto. Los responsables de las
jurisdicciones, los supervisores, los directivos, los docentes y aunque suene extrao los
mismos alumnos. Entendemos que no se trata de escalafones ni verticalidades, sino de
disposiciones. A modo de ejemplo: fieles al punto e muchas jurisdicciones dan la
orden de incluir en las escuelas a cualquier joven que as lo quiera; respetuosos de la
orden, algunas direcciones de escuelas pblicas del centro, es decir las prestigiosas, las
que arrastran buena fama de otra poca, otorgan la vacante, pero nos preguntamos si esto
es equivalente a recibirlos. Estas gestiones los dejan ah a la espera de que el fruto caiga
por su peso, o sea, cual profeca auto cumplida, el alumno demuestra que no puede, cosa
que los docentes que nada bueno esperaban de l, ya saban de antemano. Una vez que
cae, que el pibe asume que no est a la altura de la institucin, que repite el ao, se va.
As queda demostrado, una vez ms, que el deficitario es el joven y nadie interroga el
dispositivo. La letra muerta fue cumplida pero la vida fue expulsada.
Sin embargo, en esas mismas instituciones hay otros docentes y/o directivos con otras
miradas que inquietos por esas presencias en las escuelas buscan apoyo para darle otros
sentidos a la Ley. Adultos que buscan recursos para incluir de verdad a los chicos, tanto
en la ley como en cualquier instancia que les permita producir alguna transformacin.
Pero decamos que tambin los chicos pueden dar cuenta de la tarea de darle vida a la
Ley: hace poco en la Ciudad de Buenos Aires se dio un proceso de movilizaciones y
tomas de escuelas por parte de los chicos. Cansados de reclamar por diversas vas,
tomaron la calle para decirnos a los adultos que si los nicos que quedan son ellos, pues
sern ellos quienes tomen el lugar de ese Quien, de la pregunta inicial. No se trata aqu
de evaluar si corresponde o no, se trata de pensar este acontecimiento.
II. Nombrar lo sin nombre
"La educacin brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la
formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada
educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de
libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y
bien comn
ARTCULO 8 Ley de Educacin Nacional
2) Me acomodo en el silln del hall de entrada. En el camino me cruzo con la Vice
directora que camina delante de tres chicos que la buscan, la siguen, la necesitan:
Esprenme ac, ahora no puedo, ac, esperame ac,
Una panza (de varios meses) pasa delante:
- Profe, me recib!!!!!... - Ahora?!!
- S!! Recin salgo de rendir, termin el colegio!!! (hoy es 21 de mayo)
- Y esto? (acariciando la panza) De cuanto ests?
- De cinco y medio y son mellizos, varones!!!
- y cmo?... y cunto engordaste?, Y qu nombres les vas a poner?, Y? y?...

Me gusta ese dilogo, hay amor, humor, la piba est feliz, le cuenta a la Directora entre
otras cosas que gracias a Dios est trabajando, que su novio tambin tiene trabajo.
En una escuela de Buenos Aires, su directora Norma Colombato, un da concluy que de
cada diez alumnas de su escuela cuatro estaban embarazadas o ya eran madres. Un
clculo rpido permiti alertarla que con estas condiciones en breve perdera gran parte
de su alumnado. Claro, o eran alumnas o eran madres, ambas posibilidades no estaban
contempladas. Sin dudarlo Norma toma la primera decisin. Estas chicas continuaran
siendo alumnas de su escuela y comenzaron a venir a clase con sus bebes, la escuela
como pueda cuidara de sus nenes para que ellas puedan estar en clase, continuar siendo
alumnas. Esta situacin no dej conforme a la directora quien continu buscando (y
encontr) la mejor forma de garantizar a estas alumnas madres y a sus chicos que el
tiempo de estar en la escuela sea de cuidado y calidad en cada caso. Los bebes en una
guardera dentro de la escuela al cuidado de especialistas, las mams la garanta del
cuidado de sus hijos mientras estn en posicin de alumnas. Nace as en Buenos Aires la
primera guardera dentro de una escuela, situacin que en primera instancia tracciona
sobre la toma de decisiones respecto de la normativa de inasistencias para estas alumnas
primero y luego se convierte en poltica pblica bajo la forma del programa Alumnas
madres. (Para ms informacin ver:
http://programadealumnasmadresypadres.blogspot.com/).
Este ejemplo sirve para que intentemos pensar los modos de nombrar lo nuevo que se
presenta en las escuelas. Norma podra haber dicho Estas alumnas no pueden seguir
viniendo a mi establecimiento, o son alumnas o madres, que decidan, la normativa no
contempla sus casos. Norma invent una forma escolar, cre una categora: la de
alumna-madre. En aquella poca no haba normativa que contemplara situaciones
como esta y ella actu registrando los signos de un problema, hacindole lugar,
nombrndolo y produciendo la diferencia a la que referamos ms arriba.
Otras veces, la normativa existe pero no aparecen sujetos dispuestos a darle cuerpo. O s.
Veamos qu dice el artculo 81 de la LEN:
ARTCULO 81.-Las autoridades jurisdiccionales adoptarn las medidas necesarias para
garantizar el acceso y la permanencia en la escuela de las alumnas en estado de gravidez,
as como la continuidad de sus estudios luego de la maternidad, evitando cualquier
forma de discriminacin que las afecte, en concordancia con el artculo 17 de la Ley N
26.061. Las escuelas contarn con salas de lactancia. En caso de necesidad, las
autoridades jurisdiccionales podrn incluir a las alumnas madres en condicin de pre y
posparto en la modalidad de educacin domiciliaria y hospitalaria.
En la escena, nuestra observadora sigue registrando con otros ojos la situacin. Hay en
este espacio escolar algo distintivo: alguien escucha, alguien acompaa, alguien se hace
cmplice de la vida del otro. No se alegra de que ya termine porque mejor es no tener
embarazadas, ni se horroriza porque est embarazada, ni falsea correccin porque la Ley
lo dice. Toca una panza y en dilogo cotidiano pregunta por los nombres de los mellizos.
Es un hecho de la vida ni bueno ni malo, est y hay que hacerle lugar porque lo dice el
artculo 81 de la Ley, pero sobre todo porque las medidas necesarias, son eso: necesarias,
pero tambin insuficientes, crean las coordenadas pero no garantizan el acto de

alojamiento. Son las presencias lectoras de realidad las que s lo hacen, como en el caso
de esta vice directora.
III. Entre el fracaso y la oportunidad
"La educacin brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la
formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada
educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de
libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y
bien comn
ARTCULO 8 Ley de Educacin Nacional
3) Dos metros hacia atrs, en el mismo hall en el que espero sentada en el silln, este
dilogo de Juliana comentando su graduacin y embarazo se diluye en gritos muy
prximos. Damin, con sus casi dos metros de altura (y creo que menos de 18 aos), se
desliza sigiloso hacia la puerta de salida justo cuando una profe le pregunta
- Y Damin? rendiste?
- Si...
- Aprobaste? Te recibiste?
- No.
La sonrisa-mueca angustiosa de Damin aprovecha los gritos, ya llanto que vienen desde
el fondo a 50 cm suyos para desaparecer de la escena, esfumarse y salir de la escuela.
Fracaso escolar. Esa palabra ronda como buitre a los chicos y tambin a los docentes. En
sus versiones retrgradas, el alumno es responsable de no haber alcanzado el nivel
esperado segn alguna especie de vademcum curricular que dice que aprobar es
reproducir el 60 % de una lista de contenidos. Versiones ms progresistas
responsabilizan al sistema de no contener adecuadamente a los chicos con problemas o
con dificultades de aprendizaje sin tomar conciencia de que el principal error est en el
enunciado mismo, en el modo de armar la pregunta.
Desde nuestra perspectiva, no se trata ni de quien fracasa ni por qu fracasa, sino de
preguntarse de qu modo alojar a los pibes en las escuelas, entendiendo por alojar hacer
lugar a la experiencia de vivir y aprender de cada uno (incluidos los docentes). Andando
por estos andariveles, la idea de fracaso escolar solo tiene sentido en una lgica de
representacin pedaggica basada en el re-conocimiento y en el dficit que
nombrbamos ms arriba. Pero volvamos al punto e del artculo 11:
e) Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y de estrategias
pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores ms
desfavorecidos de la sociedad.
Una vez ms necesitamos hacernos la pregunta cmo dar forma real a un enunciado? Es
decir, cmo encarnar la letra en forma de experiencia socioeducativa. Veamos un
ejemplo: el Ministerio de Educacin de la Provincia de Chubut (Argentina) con el
objetivo de implementar la LEN, est desarrollando un proceso interesante en este
sentido. En documentos producidos ad hoc buscaron dar forma a una idea muy potente:
la de los denominados espacios flexibles. La provincia conform un equipo constituido
por docentes, directivos y supervisores para pensar cmo darle cuerpo a la Ley. Parte de
los resultados del trabajo de ese equipo consta en los LINEAMIENTOS Y CRITERIOS

PARA LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR PARA LA

EDUCACIN SECUNDARIA, SEGN LEY 26.206 (POP: pueden consultar el
documento completo en la Biblioteca). En ellos se habla de la constitucin de espacios
flexibles que consisten en Aulas denominadas:

De Apoyo
De Adecuaciones curriculares

De Profundizaciones

Espacios opcionales

Talleres de convivencia

Flexibles

Lo ms interesante de esta propuesta es que introduce una cua en la estructura

secuenciada que tradicionalmente plantea el sistema. Esa cua, bien puede ser tomada
como remedio es decir como respuesta a cuestiones deficitarias en el proceso de
formacin de los chicos, como un parche que viene a subsanar algo roto, algo que falta,
una carencia. O bien puede ser tomada como un espacio, un intersticio, una oportunidad
para pensar, inventar, ensayar otros modos de transitar la escuela y de organizar la
ingeniera institucional, la distribucin del tiempo, del espacio y de las energas.
Los espacios flexibles bien pueden transformarse en alternativas de trayectos escolares a
los que los docentes pueden apelar y que los chicos pueden tomar cuando sus
condiciones de vida les dificultan hacer los trayectos ms tradicionales.
Otro ejemplo en esta lnea se est pensando en un grupo de escuelas pblicas
secundarias de la Ciudad de Buenos Aires, que ensaya un modelo escolar para que los
alumnos de primer ao pasen a segundo con tres materias previas.
IV. Final en construccin
"La educacin brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la
formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada
educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de
libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y
bien comn
ARTCULO 8 Ley de Educacin Nacional
En esta clase recorrimos diferentes posibilidades relacionadas con la aplicacin de una
Ley. De algn modo lo que queremos proponer es el reemplazo de la perspectiva
teleolgica que solo piensa los puntos de llegada (por ejemplo, la inclusin), por una que
se concentre en las condiciones de trnsito de una experiencia.
Fieles a la relacin texto/puesta en acto sealada en el inicio, queda abierta la invitacin
a continuar pensando y trabajando alrededor de las posibles preguntas que se esbozan en
el final de escena que sigue a continuacin:

4) Melina se queja, est enojada, llora, casi gritando, amenaza con dejar la escuela.
- Ven, ven, tranquilizate, no te pongas as, ven, entr conversemos.
Gritos y llanto, van cediendo paso, entran Melina y la Directora a la direccin y se van
sumando la vice, la tutora, un auxiliar. En el hall, dos metros en diagonal una mam es
recibida por un ordenanza que le pregunta el motivo de su presencia. Viene a registrar la
firma y aprovecha porque quisiera hablar con la tutora del curso de su hijo:
- no me gustan las compaas que tiene. Sigo en el silln, mirando mi agenda y me doy
cuenta que todo esto est sucediendo slo desde hace 15 minutos.
Melina est ms tranquila. Llamaron a su casa. El marido la vino a buscar. Tiene 17 aos
y aunque con una nena de ao y medio no se puede retirar sola de la escuela. Melina
suele tener alta presin; mejor que la pasen a buscar.Pas Dori, ya estoy con vos (Melina trabaja por las noches de 3 a 11 de la maana
atendiendo el bar de una terminal de colectivos)
Habra un trayecto que le permita a Melina no solo cursar su secundaria sino lograr de
esa cursada una experiencia que la ayude a crecer en otros sentidos (recordemos que ya
es madre, tiene esposo y trabaja)?
5) El cuerpo de la Directora se entrega en el silln del escritorio. La veo y paso en
cmara rpida la pelcula de lo sucedido en el ltimo rato. Por dnde empezamos?
Viste? (me dice la dire) Te cont que con este curso tenemos problemas. Estamos
pensando algunas cuestiones, tomar algunas medidas, separarlos, no aceptan nuestras
indicaciones, no nos dan bolilla... Es un curso lleno de chicos que repiten Le propongo
invitar a algunos de los chicos a conversar con nosotras (se me ocurre que tal vez en la
charla podremos encontrar alguna pista, alguna grieta en el muro que permita hilvanar
algo de otro orden a lo que se viene dando.)
6) A Lucas le gustan las cumbias -pero las de antes. Las de ahora no. Me gustan las letras
por ejemplo de Gilda Dicen cosas.
Ramiro se queja de los profesores. No explican. Vienen poco. Cuando les preguntamos
por algo que no entendemos no contestan.
Leti no entiende cosas que explica la profe de Cvica;
por ejemplo? cules?
El Cono Urbano
Camilo dice que la nica que les ensea y no falta es la de Geografa, que ahora que se
vinieron les prometi no borrar el pizarrn para que ellos puedan copiar cuando vuelven.
Con la tutora pasa poco. La preceptora nos escucha, nos habla, nos tranquiliza.
A los cuatro les gusta ir al ciber, estar con los amigos, bailar. Los cuatro repitieron ms
de una vez primer ao.
Les proponemos pensar juntos cmo seguir. Van a hablar con los chicos del curso, la dire
va a entrar tambin a conversar juntos el jueves. Van a armar un buzn de ideas.
7) 21.00 hs. Antes de irme miramos juntas el proyecto de la escuela.
Este final de escena es parte de la vida cotidiana de algunas escuelas que buscan caminos
diferentes para transitar. Su singularidad consiste en una atencin inteligente y sensible
capaz de leer signos que se presentan como disrupcin si lo pensamos desde una lgica
institucionalizada, desde el re-conocimiento o el dficit- o como simple materia para el
pensamiento, es decir si lo pensamos como aquello en que consiste una escuela hoy en

da.