Revista Ciencia y Cultura

versin impresa ISSN 2077-3323

RevCienCultn.26LaPazjun.2011

Modernizacin conflictiva. Reforma educativa y

movimientos indgenas en Bolivia

Conflictive modernization. Educational reform and indigenous

movements in Bolivia

Franco Gamboa Rocabado*

* Universidad Catlica Boliviana San Pablo.
franco.gamboa@aya.yale.edu

Resumen:
A pesar de las transformaciones polticas y sociales en Bolivia durante los ltimos
veinte aos, el sistema educativo muestra fuertes continuidades con el pasado, tanto
en las metodologas como en sus metas. La Reforma Educativa que comenz en 1994,
ciertamente es el esfuerzo ms comprehensivo que trat de romper el proyecto
civilizatorio que alguna vez de)ni la destruccin de las identidades indgenas y la
exclusin de los grupos de la sociedad civil, como parte de los objetivos centrales de la
reforma en las escuelas. Esta investigacin analiza por qu los movimientos indgenas
se mueven entre la aceptacin y, al mismo tiempo, la resistencia a la implementacin
de las reformas diseadas para ayudar al desarrollo de toda la poblacin?
Palabras claves: Reformas educativas 1995-2010, conflictos polticos, modernizacin
y polticas pblicas, Estado y movimientos indgenas, identidad tnica

Abstract:
Despite the political and social transformations in Bolivia during the lasttwenty years,
Bolivian educational system displays strong continuities with the past, both in its
surface methodologies and in its aims.The Educational Reform started in 1994 is
certainly the most comprehensive efort to break
with the civilizatory project that once de)ned the destruction of indigenous identity and
its exclusion of civil society groups in one of schools main objectives. Why, then, have
Bolivian indigenous movements swung between acceptance and resistance to the
implementation of reforms designed to help the population? Why have reforms neither
been well understood nor sufciently legitimized? This research focuses on just such an
instance of confict and confusion, namely that regarding educational reform and all the
roles played by struggle of the indigenous movements.
Key words: Educational reforms 1995-2010, political conflicts, modernization and
public policies, State and indigenous movements, ethnic identity.

1. Introduccin
El historiador y escritor boliviano Porfrio Daz Machicao public en 1977 un cuento
titulado Quilco en la raya del horizonte. En l se describen las ilusorias
elucubraciones de un nio indio que es, al mismo tiempo, el hazmerrer y la congoja de
sus compaeros de escuela cuando el indiecito imaginaba llegar a Nueva York, invertir
en la bolsa, amar a una mujer blanca y conquistar la envidia de sus amigos por el
dinero que a manos llenas gastaba en medio de una sociedad occidental, opulenta y
temiblemente moderna. Qu poda hacer un indio en la escuela! Qu hara Quilco de
su vida?
A Quilco lo sujetaba su raza, amarrado a la contemplacin. Dentro de s relata el
cuento haba algo que era como una dentadura que masticase coca. De rato en rato,
escupa un deseo. Pero era un deseo tan absurdo (Daz Machicao, 1977: 110).
La situacin del nio indio no expresaba solamente aquella distancia que siempre
existe entre la realidad y cualquier otra idea )cticia o utpica que uno pueda
imaginarse, sino que invita a reflexionar sobre la posibilidad de utilizar la educacin
como una energa para perseverar o cambiar el estado de cosas, as sea ste un
horizonte histrico con obstculos estructurales. Simultneamente, el cuento propone
analizar el lado oscuro de los sueos; es decir, la mansedumbre estoica que reconoce
lmites infranqueables donde el indio Quilco es, probablemente, otro nombre para
Bolivia: una nacin que no puede ir ms all de sus ancestros indgenas.
Quilco estudiaba con el objetivo de cambiar su condicin estructural, pero era como si
existieran algunas fuerzas sobrehumanas, pues

nuevamente, con tenacidad, [Quilco] volva a hundirse en la miseria de su

resignacin. Todos sus ensueos se deshacan. La sangre oculta en su carne
bronceada lo llamaba a la cordura, al retorno paciente (Daz Machicao, 1977: 112).
Este cuento traduce muy bien los dilemas de la educacin, los conflictos de la identidad
boliviana, las incertidumbres del cambio y la revolucin en una sociedad altamente
discriminatoria. Pero, podemos plantear tambin que la intencin por detrs era
discutir la incapacidad del indio para triunfar en la ciudad, o es una burla en torno a los
anhelos imposibles que Bolivia tena por ser una nacin pujante y orgullosa de su
diversidad multicultural? La influencia de la raza y la tierra son el destino fatalista de
Bolivia indgena?
Este artculo discute las perspectivas ideolgicas del indianismo, sus influencias en los
movimientos indgenas y los conflictos permanentes que afectaron el xito y la
legitimidad de la reforma educativa ms importante de los ltimos veinte aos. Los
movimientos indgenas tienen demandas fuertemente polticas, en trminos de pugnas
por el poder y enfoques raciales sobre la estructura social boliviana; sin embargo, han
contribuido a debatir la necesidad de democratizar el Estado, las polticas pblicas y las
visiones de futuro.
Por ello se analizan las crticas que el movimiento indgena hizo a los ajustes
estructurales de economa de mercado y modernizacin segn parmetros
internacionales, as como la teora del colonialismo interno, que se erige como el
esfuerzo poltico de sus luchas con soberana y exigencias directas sin recurrir a
liderazgos ajenos a sus culturas y experiencias histricas. Asimismo, se abordan las
insuficiencias en la prctica para ejecutar otro tipo de polticas pblicas que tengan el
sello descolonizador, sobre todo al evaluar el trayecto de la reforma educativa y el
intento del gobierno liderado por el indgena Evo Morales, que quiso poner en a la
reforma educativa de 1994 plasmada en la Ley 1565, encontrando los mismos avatares
reformistas que sus predecesores. Estos conflictos profundos parecen sugerir la
necesidad de insistir en una combinacin entre acceso a mejores oportunidades,
calidad de la educacin, abandono de toda discriminacin y racionalidad occidental en
aquella Bolivia que debe asumir complejos retos en el siglo XXI.
Tal vez ya no es el momento de innovar nada pero s aparece la exigencia
imprescindible de reformar la educacin con actitudes pac)cas y la mirada puesta en
una identidad nacional, enriquecida dentro de los marcos de un pas modelado por la
transculturacin, la diversidad tnica y la asimilacin prudente de un mundo
globalizado donde existen muy pocas certezas.

2. El movimiento indgena visto desde la descolonizacin:

educacin y ejercicio del poder
Los movimientos indgenas en Bolivia proponen la teora del colonialismo interno para
cuestionar la estructura social, el funcionamiento del Estado y las polticas de
educacin, utilizando dos variables de anlisis: la primera puede resumirse en una
pregunta: quin o quines deben gobernar: los buenos o los malos? Si bien la
pregunta implica una posicin moral predeterminada, es el carcter subordinado de los
dominados frente a los dominadores lo que refuerza la observacin tica sobre los
buenos y los malos para analizar las relaciones de poder en Bolivia.

La segunda variable est plagada de fatalismo cuando se critica la democracia liberal

representativa, considerada como un rgimen que prosigue y perpeta una sociedad
fracturada e intolerante. sta slo busca imponer los moldes de la ciudadana forzada
como consigna del modelo civilizatorio occidental por medio de la reforma educativa y
las ideologas neo-imperialistas que se filtran detrs de los conceptos sobre la
globalizacin. Estas dos variables convergen en un desencanto con el orden social y
poltico en Bolivia, convirtindose en la materia prima para postular la utopa poltica
del Estado pluritnico, postcolonial o el Estado plurinacional.
En esta perspectiva, recuperar la memoria histrica del movimiento indio tiene el
objetivo de descubrir uno de los pilares fundamentales del proyecto poltico de
descolonizacin: las rebeliones indgenas y el desafo de convencer a la mayora
boliviana para que abandone la ilusin de una sociedad mestiza, reconociendo nuestras
races indgenas como germen de una nueva poca. Es por esto que las organizaciones
culturales y sindicales del campesinado andino y amaznico incorporaron a las luchas
anticoloniales un proyecto histrico indio dentro de la sociedad, de tal manera que la
ideologa oficial del Estado pueda ser sometida a una aguda crtica prctica (Rivera,
1992: 92-93).
La educacin es entendida como los esfuerzos del movimiento indgena para recuperar
sus mitos e historia oral en la transmisin de conocimientos y experiencias de
resistencia que los convertira en actores autnomos, con una ideologa propia y
consciente de que la dominacin occidental de la sociedad boliviana adopta tres formas
importantes:
a) Primero, la dominacin colonial tiene la forma de la integracin social y del
mestizaje (Sanjins, 2005: 202). El movimiento indgena siempre cuestion que la
identidad colectiva boliviana sea mestiza, porque esto equivala a homogeneizar la
diversidad cultural existente.
b) Segundo, el modelo occidental de la reforma educativa enseara que la dominacin
adopta la forma de lamanipulacin cultural, porque subordina cualquier pedagoga a la
alienacin, donde todo se decide en nombre del crecimiento econmico y del poder. La
alienacin sera el intento por copiar o importar siempre los patrones culturales y el
conocimiento de Occidente, en desmedro de las identidades multiculturales de los
pueblos indgenas, considerados como escenarios para una cosmovisin tradicional,
antimoderna y retrasada en comparacin con la ciencia producida en Europa y Estados
Unidos.
c) Tercero, la educacin controlada por los grandes organismos internacionales que la
financian, como el Banco Mundial, conduce a la dominacin, que es, simultneamente,
poltica y econmica, orientndose hacia el control propiamente poltico del
funcionamiento interno de la escuela y de su entorno para justificar los privilegios en el
poder de las castas blancas y modernizantes.
En Bolivia, la sociedad neocolonial es una sociedad de alienacin, no porque reduzca a
la gente a la miseria o imponga coerciones policiacas, sino porque utiliza a la reforma
educativa para seducir, manipular e integrar, ocultando la discriminacin racial. El
movimiento indgena descolonizador utiliza al indianismo como la ideologa poltica
cultivada al interior de un sindicalismo campesino autnomo de las maniobras
clientelares del Estado, llegando a ser el portaestandarte del Estado multinacional,
plurilinge y de los derechos humanos para los pueblos indgenas. Aqu, la lucha por

descolonizar Bolivia representa la vigilancia crtica hacia la doble moral de los

dominadores, que se traduce en una estructura perversa de ilegitimidad y gobierno,
practicada por la sociedad criollo-mestiza-occidental. Dicha doble moral se manifiesta
en la educacin, razn por la que debe ser duramente objetada:
La escuela rural no es ms que una prolongacin, un apndice de la escuela mestiza
de suburbio () La escuela rural en vez de practicar la pedagoga del oprimido de
Paulo Freire, hace uso de la pedagoga del opresor. En vez de ser la pedagoga una
prctica de la libertad, al indio se le suministra una educacin para la prctica de la
esclavitud. La escuela rural le inculca al indio los mitos de los blancos; en vez de
hacer del indio el sujeto de su historia, le hace objeto de la historia de los blancos
(Reinaga, 1971: 63).
La descolonizacin tiene como prioridad que los pueblos indgenas tomen y ejerzan el
poder, reconstruyendo el conjunto de sus instituciones; por lo tanto, la educacin
cumple un papel central de liberacin intelectual para facilitar el rescate de las
profundas identidades ancestrales. En sntesis, se trata de un esfuerzo por instaurar
nuevos criterios sociales, ticos y polticos contenidos en una educacin que privilegia
la reconciliacin de la nacin consigo misma:
La cuestin de instruccin primaria en Bolivia es una social y tica; y es un problema
que estudiado a fondo cambia de lugar y de direccin. Segn nosotros se trata nada
menos que de la reeducacin de aquella parte de la nacin que tiene en sus manos la
direccin de toda cosa pblica, ya sea en el orden estatal, ya sea en el sentido social.
Se trata de reeducar a todos los que por la ley, por la sangre, por la educacin, por las
costumbres y a veces por la sola casualidad, estn por encima del indio autctono. Se
trata de destruir un prejuicio secular que ha abierto un abismo entre todo lo que es
indio y lo que no lo es.
Se trata de modificar una manera de concebir absurda, segn nosotros, en aquella
parte de la nacin que se dice y es en realidad ms inteligente y ms cultivada. Se
trata de destruir la barrera insensata e injustificada que divorcia la nacin de s misma,
que la divide y la subdivide, y al hacerlo destruye la unidad de fuerzas nacionales
indispensables para la grande lucha por la vida. Se trata de crear nuevos criterios
sociales y ticos para rehacer una nacin (). (Tamayo [1910], 1981: 81).
Al buscar una forma de resolver estos dilemas estructurales, el papel de la reforma
educativa aprobada en 1994 podra ser interpretado como la oportunidad que otorgaba
el sistema democrtico para reconstruir las relaciones entre los indgenas y el Estado,
as como convertir a la educacin intercultural bilinge (EIB) en un nuevo ncleo de
unidad, respeto, reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural (Howard, 2009);
sin embargo, sucedi todo lo contrario, porque el movimiento indgena continuaba
reafirmando que en la administracin del poder en la democracia liberal representativa,
las contradicciones coloniales seguan imperando con mayor fuerza.
Los planteamientos pedaggicos del movimiento indgena en Bolivia tienen importantes
supuestos epistemolgicos para la reforma educativa y la produccin de conocimientos,
asentados en la siguiente premisa: no se puede traducir, lingstica y culturalmente,
las relaciones de poder desiguales entre clases sociales y culturas cuyas cosmovisiones
del mundo y formas de comprender la realidad son diametralmente opuestas. Las
clases sociales que poseen una cultura occidental tienden a privilegiar la racionalidad
logocntrica y el potencial de los cdigos lgicos de la Ilustracin, mientras que las

culturas indgenas buscan comprender la realidad por medio de una relacin espiritual
con la naturaleza, la imaginacin de los mitos y la historia oral para fortalecer sus
identidades tnicas. Los pueblos indgenas protegieron sus cosmovisiones,
convirtindose en sujetos subalternos que no pudieron ser parte de un Estado Nacional
porque no se les reconoci una igualdad de condiciones con el resto de las lites
blancas y mestizas del pas (Medina, 2000).
El objetivo final de la descolonizacin, tericamente, sera una apertura de los
conocimientos hacia la diversidad lingstica y la construccin plural de sabiduras
democrticas que venzan las relaciones coloniales sin fomentar nuevas prcticas
paternalistas, ya que todo debera contribuir al ejercicio del poder indgena y a no
desarticular la efervescencia de los movimientos sociales populares. Por esto, el
modelo de escuela indgena en Bolivia sigue siempre relacionado con las experiencias
de Warisata, la escuela-ayllu que funcion entre 1931 y 1940.
Uno de los profesores de aquella poca alarmaba:
Hasta que estalle la revolucin, la escuela deba movilizar la conciencia india, hacer
agitacin revolucionaria para responder a los intereses de los indios: la tierra, la
justicia y la libertad (). Elizardo Prez [el fundador principal] se dio cuenta de la
necesidad de que la escuela fuera libertaria, caso contrario no poda ser escuela. Haba
que convertir la escuela en el epicentro de la lucha contra el Estado. Y Warisata sera
slo un episodio ms en las luchas centenarias del indio en busca de su liberacin ()
Warisata permite que el indio se organice para adquirir sus derechos. Hasta entonces
sus anhelos libertarios se haban manifestado a travs de sublevaciones. Nosotros no
fuimos partidarios de las sublevaciones [porque] la sublevacin es una lucha sin
mtodo () Haba que encaminar esos anhelos libertarios hacia una formacin que
enlazara los intereses de los indios con la revolucin. No queramos solucionar el
problema con la escuela, pero s usar la escuela como bandera de combate
En Warisata usbamos tcnicas orientadas al despertar de la conciencia. Primero
realizbamos una praxis libertaria y luego vena la praxis de la alfabetizacin. En este
sentido, nuestra experiencia di<ere de lo que actualmente Paulo Freire propone: la
alfabetizacin como praxis de libertad (Salazar, 1988: 154-160).
En Bolivia, la llegada al gobierno del Movimiento al Socialismo (MAS) con un
impresionante apoyo electoral de 53.7% durante las elecciones presidenciales del 18
de diciembre de 2005, pareca materializar las expectativas de poder del movimiento
indgena, pues aquel triunfo viabiliz inmediatamente la posesin de Evo Morales como
el primer presidente aymara, sin recurrir a ningn pacto partidario con la oposicin.
Asimismo, Morales prometi una serie de cambios profundos para revertir los efectos
perversos del ajuste estructural y la economa de mercado.
Sus polticas fueron bautizadas como una revolucin democrtica y cultural, en la
cual iba a destacarse un total rediseo de las polticas sociales de proteccin para los
ms pobres y una reorientacin completa de la reforma educativa; sin embargo, el
nuevo rgimen dud demasiado en admitir como propia la ideologa indianista, ya que
hubo una combinacin de mensajes contradictorios que buscaban combinar la teora de
la descolonizacin con las supuestas ilusiones del socialismo en el siglo XXI.
Dentro del MAS surgieron, por lo menos, cuatro tendencias. La primera estaba
compuesta por intelectuales de clase media que respondan a convicciones marxistas

tradicionales, donde destacaba la propuesta de alinearse con Cuba y las

manifestaciones antiimperialistas del rgimen venezolano de Hugo Chvez. La segunda
era el sindicalismo cocalero aglutinado en el Instrumento Poltico por la Soberana de
los Pueblos (IPSP), que obedeca nicamente al mando caudillista de Evo Morales y con
una demanda muy clara: no se erradicaran nunca ms las plantaciones de hoja de
coca por razones de soberana estatal y por la fuerza econmica que los productores
cocaleros tenan en el circuito coca-cocana.
La tercera tendencia eran las posiciones indianistas de organizaciones sindicales como
el Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyo (CONAMAQ), la Confederacin de
Pueblos Indgenas de Bolivia, que representa a las tierras bajas (CIDOB), y
organizaciones no gubernamentales convencidas de la necesidad de derrotar las
estructuras coloniales bolivianas, pero que en los hechos tropezaron con viejos
problemas sobre cmo convencer a las clases medias de ser descolonizadas, cuando
las demandas sociales de las comunidades indgenas giraban tambin en torno al logro
de beneficios materiales de la modernidad occidental, especialmente en educacin. Al
respecto, la ex rectora de la Normal Superior de Maestros Simn Bolvar de La Paz,
una de las ms importantes en Bolivia, Beatriz Cajas, reflexion claramente diciendo
que la educacin intercultural, en el fondo se convirti solamente en un eslogan
(Cajas, 2000: 25).
Implementar las reformas del Estado, otro tipo de gestin pblica y el diseo de
polticas pblicas ms eficaces en el pas, nunca tuvieron una respuesta clara desde las
aspiraciones para el ejercicio del poder con los movimientos indgenas, y sobre todo
desde la visin descolonizadora que, en materia de opciones prcticas dentro del
aparato pblico, no ofreca novedad alguna, ni pruebas claras en el desmontaje
anticolonial de las decisiones pblicas para la mayora boliviana.
En la gestin de Evo Morales, el discurso de la descolonizacin se tradujo en
educacin pluricultural, Estado plurinacional, gestin pblica intercultural o
reformas estatales poscoloniales; es decir, un conjunto deconsignas para movilizar a
los pueblos indgenas, solamente con el propsito de proteger el caudillismo de Evo
Morales en situaciones de amenaza o desestabilizacin, fruto de los con3ictos y la
oposicin de aquellas regiones como Pando, Beni, Santa Cruz, Tarija y Chuquisaca, que
organizaron un bloque regional en el oriente boliviano, denominado media luna,
totalmente opuesto al indianismo de Occidente y defendiendo abiertamente la
economa de mercado, la identidad mestiza y la cultura occidental modernizadora. Una
vez ms, Bolivia permaneca dividida y Evo Morales mantuvo la polarizacin del pas,
exacerbando instrumentalmente las tendencias cocaleras junto con las visiones
indianistas que condenaban la modernizacin de las ciudades-capital, las clases medias
y su inclinacin positiva hacia la globalizacin.

3. Logros, contradicciones y obstculos recurrentes en la

Reforma Educativa (1994-2004)
La reforma educativa se movi entre la persistencia activa de obstinaciones al cambio
dentro de las aulas y aquellos efectos no deseados que descorrieron el velo de viejas
contradicciones: la reforma se ejecut desde la visin de algunas lites burocrticas,
frente a la movilizacin de conflictivos intereses sociales desde los maestros de base,
que reclamaban cambios con un enfoque intensamente participativo.

El Ministerio de Educacin conform una lite de reformadores que, si bien desarroll

importantes aportes para obtener visiones renovadas sobre la educacin boliviana,
tambin produjo una tendencia que despus se convertira en la identidad de las
habilidades institucionales del Ministerio cuando la reforma empez a ser
implementada: celosa orientacin hacia adentro del grupo reformista para el diseo de
propuestas y nimos cargados de prejuicio hacia el magisterio sindicalizado, lo cual
desprestigi la profesin docente. Entre 1994 y 1996 la reforma rpidamente hizo
germinar tres contradicciones.
Primero, el magisterio urbano-rural constitua un actor sindical muy bien organizado y
opuesto totalmente a la reforma. sta era una oposicin sin propuestas alternativas,
caracterizada, ante todo, por reacciones ideolgicas y emocionales que transmitan
rencor por la situacin de pobreza y los salarios demasiado bajos que identificaban a
gran parte de los profesores de aula.
Segundo, los potenciales beneficiarios, es decir, grandes segmentos de la sociedad
boliviana, aparecan como una masa polticamente pasiva. Si bien muchos padres de
familia y comunidades indgenas aspiraban a una escuela con mayor calidad, los
conflictos desatados por la reforma condujeron las expectativas sociales a un cansancio
y una observacin desde lejos sobre las responsabilidades que, supuestamente, slo
involucraba a los maestros y al Gobierno. Algunos maestros consideraban que muchos
padres de familia buscaban la promocin de sus hijos al siguiente curso a como d
lugar, sin expresar un sentido duradero de apropiacin de la reforma mirando el futuro.
Tercero, los gobiernos municipales, fortalecidos por la Ley de Participacin Popular,
tambin observaron de lejos a la reforma o, en el mejor de los casos, la asumieron con
temor frente a la posibilidad de soportar nuevas responsabilidades. Por lo tanto, los
municipios se opusieron igualmente a una reforma educacional ambiciosa, sobre todo
porque tampoco estaban en condiciones de descentralizar las polticas educativas y la
toma de decisiones respecto a la contratacin de maestros.
El problema mayor estaba concentrado en una orientacin elitista de la reforma, pues
los especialistas del Ministerio, muy comprometidos, bien calificados y reunidos en el
Viceministerio de Educacin Primaria y Secundaria, no podan bajar mucho ms a
transmitir los desafos en el terreno real del aula cotidiana. La burocracia reformista
rechaz toda crtica desde los movimientos indgenas y las bases del magisterio,
provocando mayores conflictos. Como destaca una investigacin etnogrfica en las
escuelas de La Paz, as como la ms seria evaluacin de la reforma entre 1992 y 2002:
Al no haber ningn incentivo para realizar un trabajo mayor [con materiales nuevos
que demandaban ms esfuerzo en las aulas], la marcha del Programa de Reforma
Educativa (PRE) se ve entorpecida porque resulta difcil encontrar maestros que se
ocupen de trabajar en los espacios de transformacin (Talavera, 1999: 125).
Es ms, en realidad salvo estudios puntuales en algunas escuelas () se desconoce
hasta qu punto los docentes han implementado la reforma en las aulas dominadas
por las caractersticas de la cultura de enseanza imperante () Es necesario
comprender la cultura de la enseanza antes de intentar transformarla. La manera
cmo se implement la reforma sugiere que no haba una comprensin cabal de esa
cultura (Contreras y Talavera, 2004: 141-142).

Lamentablemente se dejaron de lado aspectos cruciales, como la organizacin de los

ncleos escolares, cuyos alcances en la vida diaria de las escuelas todava necesitaban
ser precisados. Tampoco se dio paso a un proceso de acercamiento entre los asesores
pedaggicos, ncleos escolares y directores de escuelas. Para nadie fue un secreto que
los asesores pedaggicos confrontaron serios problemas de aceptacin y legitimidad
profesional, por lo que en varias oportunidades tuvo que redisearse la orientacin de
sus funciones, as como se intent promover un ambiente de conciliacin entre los
maestros y aquellos asesores, pero finalmente todo termin con la eliminacin de dicho
asesoramiento a partir del ao 2003.
Los asesores pedaggicos fueron introducidos como una estrategia para impulsar y
explicar en detalle la reforma dentro de los colegios. El experimento termin
apareciendo como si se hubiera conformado otra lite aventajada porque los asesores
eran maestros normalistas reclutados, aparentemente, por concurso de mritos; sin
embargo, el ex ministro de Educacin Tito Hoz de Vila politiz la seleccin y los cursos
de capacitacin entre 1997 y 2001, degenerando en favoritismos que nuevamente
causaron el ataque destructivo de los sindicatos, porque los asesores recibieron un
tratamiento salarial especial. Comenzaron a ganar entre 400 y 500 dlares mensuales,
mientras que la gran mayora de los profesores (de primaria o secundaria), hasta el da
de hoy, tienen un salario muy bajo que flucta entre 120 dlares para los recin
titulados y 300 dlares para los maestros con categora al mrito.
En el ao 2003, el Ministerio de Educacin decidi reemplazar a los asesores por
los tcnicos de desarrollo curricular; sin embargo, estaba sumamente claro que la
ausencia de una slida oferta de desarrollo docente se convirti en una falla estructural
en el diseo de la reforma educativa de 1994. Al mismo tiempo, los maestros seguan
siendo los agentes centrales en el proceso escolar y constituan un grupo socioprofesional muy heterogneo.
La educacin intercultural bilinge fue, de cualquier manera, un esfuerzo muy positivo
porque motiv la discusin sobre polticas culturales en materia de educacin, que
progresivamente iban a convertirse en los insumos para otro tipo de innovaciones
institucionales con la participacin indgena en una democracia pluralista. Entre los
aos 2000-2005 se dieron logros importantes mediante la preparacin de los mdulos
escolares, sobre todo en las materias de lenguaje, matemticas y ciencias de la vida
para los tres primeros ciclos del nivel primario en espaol, aymara y guaran.
Los mdulos escolares incorporaban como nuevas reas de conocimiento, aspectos
transversales relacionados con la interculturalidad, entendida de manera global como
el dilogo entres varias cosmovisiones del mundo y que en un sistema democrtico se
van aceptando en el marco de una dinmica de reconocimiento mutuo como principio
educativo. Los libros mostraban claramente que nuestras tradiciones culturales no son
homogneas, y la diversidad enseaba una caracterstica digna de orgullo en Bolivia.
Asimismo, todos los libros contenan un enfoque de bilingismo, gnero (equidad entre
hombres y mujeres), medio ambiente, democracia como sistema de convivencia
pacfica y plural, salud y sexualidad desde el constructivismo, que comunica al nio la
responsabilidad de ir construyendo una personalidad libre de todo tipo de coerciones.
Las posiciones indianistas criticaron los mdulos pedaggicos, afirmando esta vez que
el Estado haba construido una verdadera tecnologa de la enseanza para disciplinar
las mentalidades indgenas y reproducir las relaciones de dominacin. Se acus a la
reforma educativa de ser un instrumento para favorecer nicamente la etnofagia

estatal; esto quera decir que el Estado buscaba destruir a los pueblos indgenas en la
misma lgica de un Estado etnocida (Patzi, 2006). La hiptesis de la etnofagia no era
nada nueva, pero se presentaba como una parte constitutiva en la identidad poltica
con vocacin de poder de los movimientos indgenas, aunque una de sus
consecuencias inmediatas para las polticas pblicas era echar a la basura la reforma
educativa.
La reforma tambin mostr muchas debilidades respecto a los estndares que deberan
convertirse en metas agresivas respecto de la calidad educativa. Si bien existi el
Sistema de Medicin de Calidad (SIMECAL) entre 1996 y 2002, ste apenas fue
susceptible de ser comparado con otros sistemas en Amrica Latina y el mundo. En
qu punto nos encontramos y hacia dnde o hasta dnde podemos y tenemos que
llegar?
El trabajo del SIMECAL estuvo en ciernes y, al mismo tiempo, tambin fue cooptado
por especialistas que teman someter sus informes al escrutinio pblico o a discutirlos
polticamente cuando algunos datos exigan claramente el fortalecimiento de los
maestros, en lugar de su exclusin o manipulacin mediante incentivos burocrticos. Al
final, el SIMECAL fue cerrado en el gobierno de Gonzalo Snchez de Lozada a partir del
ao 2002, y en la actualidad absolutamente nadie monitorea ni evala el desempeo,
logros o el comportamiento pedaggico de la reforma.
Entre las gestiones 1999 y 2000, el SIMECAL present los primeros resultados
cuantitativos y cualitativos de implementacin de la Reforma Educativa desde 1996. El
SIMECAL prepar pruebas que tuvieron el objetivo de determinar los logros escolares
en las reas de lenguaje y matemtica para el tercer grado de primaria, tanto en el
mbito urbano como rural del pas.
Tabla 1
Aspectos de evaluacin del SIMECAL

Fuente: Elaborado en base a SIMECAL, Bolivia 1999-2000

En el ao 2000, un estudio detallado sobre una muestra de 12.927 escolares para
lenguaje y 12.747 para matemtica, a nivel nacional (ms del 13% de unidades
educativas con transformacin curricular), re3ej el siguiente escenario:
a) En lenguaje, slo el 49.5% de los escolares pudo establecer relaciones entre las
partes de un texto ledo y comprendieron su contenido, alcanzando un nivel B en la
escala de logros. El 19.7% super una comprensin explcita, implcita y global del
texto, logrando un nivel C. Por ltimo, el 6.2% no alcanz ningn logro.
b) En matemtica, el 42.1% de los escolares fueron capaces de resolver problemas
sencillos que requeran el manejo de una sola operacin, nivel A. El 27.4%, no alcanz
nivel alguno. El nivel ms satisfactorio, nivel C, slo estuvo conformado por el 14% de
escolares que resolvieron problemas complejos, recurriendo a estrategias
matemticas.
Cuadro 1
Niveles de logro alcanzado por escolares a nivel nacional Porcentaje segn
rea de evaluacin

Fuente: Elaborado en base a SIMECAL, Bolivia 2000

En el contexto departamental, considerando el inters por el alcance del nivel C,
determinando a ste como rendimiento ptimo o satisfactorio, Santa Cruz y
Cochabamba lograron los porcentajes ms altos, tanto en lenguaje como en
matemtica. En contraposicin, los departamentos que tuvieron dificultad para que sus
escolares avancen hacia niveles de logro (porque no alcanzaron ningn nivel) fueron:
Pando, Beni, Oruro y Potos, en lenguaje; y en matemtica: Pando, Oruro, La Paz y
Beni.
La evaluacin disgregada en cuanto a los mbitos geogrficos respecto a lenguaje,
demostr que en las reas urbanas el porcentaje estuvo concentrado en niveles de
logro B y C, mientras que en mbitos rurales los porcentajes se concentraron en
niveles A y B. Tambin en este ltimo, el porcentaje que no alcanz ningn nivel fue el
doble que en el rea urbana. En cuanto a matemtica, en ambos mbitos geogrficos
existieron altas y similares proporciones de escolares que no alcanzaron ningn
nivel de logro. Tambin en ambas zonas urbanas y rurales, el mayor porcentaje se
concentr en el nivel A.
Cuadro 2
Niveles de logro por mbito geogr6co: urbano y rural Porcentaje segn rea
de evaluacin

Fuente: Elaborado en base a SIMECAL, Bolivia 2000

En Bolivia, los resultados regulares de la reforma estn directamente relacionados con
varias dificultades encontradas en la capacidad de los profesores para aplicar con
eficacia los materiales de la reforma dentro de las escuelas primarias. La gran cantidad
de los maestros tropezaron con dos problemas fundamentales: por un lado, las seales
negativas y cargadas de prejuicio en contra de la reforma, venidas de la dirigencia
sindical, y por otro lado, la utilizacin de los mdulos pedaggicos de manera parcial
debido a una falta de comprensin y anlisis crtico del material educativo como

consecuencia de un desaliento sobre sus propias posibilidades para llevar las prcticas
de la reforma hacia un horizonte de alto rendimiento. La ex rectora de la Normal Simn
Bolvar de La Paz, Beatriz Cajas, reflexionaba diciendo:
En la formacin de los maestros hay una distorsin de lo que es la profesin docente;
el maestro est mal pagado y llega a convertirse en algo srdido por la baja calidad de
formacin que arrastra desde sus estudios en la Normal. Los mejores jvenes
bachilleres no quieren estudiar docencia porque no encuentran algn estimulo para
llegar a ser maestros de escuela, por lo tanto, son reemplazados por otros candidatos
que tampoco tienen el perfil adecuado para ser profesores; la mayor parte de los
estudiantes llega a la Normal por accidente.
No se puede esperar tener los mejores maestros por el hecho de ingresar a la
universidad y tener el ttulo adicional de licenciatura; ste no es un requisito que
garantice de inmediato el mejoramiento docente en el aula ni tampoco una mejora
salarial, porque el escalafn en Bolivia no premia la cualificacin. Con o sin estudios
adicionales, todos van a ganar lo mismo. Cuando los profesores buscaron titularse en
pedagoga, la universidad introdujo muchas materias sobre psicologa, pero ninguna
asignatura sobre la reforma educativa que explicara la implementacin y las visiones
de largo plazo en este reto. (entrevista personal).
3.1. Rendimiento escolar en la modalidad Educacin Intercultural Bilinge
(EIB)
En marzo de 1997 el SIMECAL realiz una evaluacin a escolares de unidades
educativas rurales en tercer y quinto grado de primaria. Las pruebas fueron diseadas
en lenguas originarias y en castellano como segunda lengua. El propsito de la
evaluacin fue determinar el rendimiento de los estudiantes en cuanto al nivel de
aprendizaje logrado, tanto en lengua materna como en castellano.
Los resultados de las pruebas demostraron que los rendimientos alcanzados en la
modalidad EIB superaron por poco a las evaluaciones en modalidad monolinge
castellano, tanto en lenguaje como en matemtica; sin embargo, este panorama
advierte que el rendimiento de los escolares que aprenden en lengua materna superan
en promedio a los escolares que aprenden en una lengua ajena a la propia. A
continuacin se presenta una tabla comparativa del rendimiento logrado por escolares
de tercer grado de primaria, en lengua materna y castellano.
Cuadro 3
Comparacin del rendimiento promedio en lenguaje y matemtica, 3ro. de
primaria en las modalidades monolinge castellano y bilinge

Fuente: Elaborado en base a SIMECAL, Bolivia 2000

En este ejemplo es posible observar las diferencias de rendimiento que se acentan en
la lengua aymara y guaran respecto al castellano, para la prueba de lenguaje. En
cuanto a matemtica, no existe una diferencia marcada, salvo en la regin lingstica
quechua, que supera a la modalidad monolinge. Por otro lado, lo que llam la
atencin fue un rendimiento superior de los escolares del mbito rural de Chuquisaca,
Santa Cruz y Tarija en la prueba de matemtica.
Respecto a las evaluaciones de rendimiento tipi)cado (logros satisfactorios, regulares o
en riesgo), los resultados determinaron la existencia de mayor can tidad de escolares
con aprendizaje en riesgo para el rea de lenguaje, bajo la modalidad monolinge en
castellano, en comparacin con aqullos que aprendieron en su propia lengua (ver
Cuadro 4).
Cuadro 4
Comparacin del rendimiento tipi6cado en lenguaje, 3ro. de primaria en las
modalidades monolinge castellano y bilinge

Fuente: Elaborado en base a SIMECAL, Bolivia 2000

En cuanto al examen de matemtica, la evaluacin de rendimiento determin que la
modalidad bilinge aymara logr la mayor concentracin de escolares con aprendizaje
en riesgo, superando, no por mucho, a la modalidad monolinge en castellano. Por otro
lado, la mayor concentracin de logros satisfactorios se dio en lengua quechua (ver
Cuadro 5)
Cuadro 5
Comparacin del rendimiento tipi6cado en matemtica, 3ro. de primaria en
las modalidades monolinge castellano y bilinge

Fuente: Elaborado en base a SIMECAL, Bolivia 2000

El anlisis comparativo de los objetivos comunes de lenguaje en las modalidades EIB y
monolinge castellano muestra que los puntajes promedio de esta ltima son menores
respecto a quechua, aymara y guaran. En los objetivos comunes de matemtica
referidos a conocer las operaciones bsicas y resolver problemas sencillos, se tiene el
mismo comportamiento, salvo que los escolares de la modalidad monolinge castellano
tienen una ligera ventaja en la identificacin, reconocimiento, manejo y orden de los
nmeros naturales. (SIMECAL, 2001).
La reforma educativa no tuvo frutos brillantes en trminos de EIB, sin embargo,
legitim muy bien las demandas indgenas, aunque entre 1994 y el ao 2000 las
implicaciones interculturales de la educacin fueron confundidas con bilingismo, sin
cultivarse la nocin de dilogo entre dos o ms cosmovisiones, que en un sistema
democrtico se van aceptando y reconciliando como parte de los principios
educacionales del Estado, en una era de valores universales y de enriquecimiento
abierto a la globalizacin. El concepto de interculturalidad todava no est
suficientemente claro, sobre todo porque no se sabe cmo aplicarlo en los libros y en
estrategias concretas de enseanza.

4. El Congreso Nacional de Educacin del ao 2006:

ideologizacin y visiones indgenas en la Constitucin Poltica del
Estado
El Ministro de Educacin en el primer gabinete de Evo Morales, Flix Patzi, intelectual
aymara de la provincia Aroma, organiz el Congreso Nacional de Educacin entre el 10
y el 15 de julio del ao 2006, influenciando decisivamente el evento con una tnica
indianista, tanto en la propuesta de Ley Avelino Siani-Elizardo Prez2, como en las
discusiones que cuestionaron la educacin boliviana desde un punto de vista
estrictamente poltico. Todos los anlisis fueron insistentemente repetitivos y
acusatorios sin mostrar una valoracin serena u objetiva sobre los alcances de la
reforma educativa anterior, porque no se cont con una evaluacin tcnica ni
pedaggica sobre los 12 aos de reforma (1994-2006). El ministro Patzi neg la
posibilidad de concentrarse en cualquier evaluacin porque juzgaba su nueva gestin
poltica con criterios altamente ideologizados:
Yo consideraba solamente un anlisis global de la Ley 1565, nada ms. La propuesta
Avelino Siani-Elizardo Prez tiende a rescatar algunos contenidos curriculares de la
reforma educativa previa y por supuesto, retomamos la idea de una educacin
intercultural pero aqu radicaba mi objecin fundamental. El modelo neoliberal
incorpor el bilingismo nicamente para los indios como si las culturas indgenas
fueran un fenmeno extico y ajeno a nuestra Bolivia. Mi propuesta planteaba la
educacin bilinge absolutamente para todos porque como bolivianos tenemos la
obligatoriedad de hablar espaol y una lengua indgena (entrevista personal).
El propsito era obtener una ley que recupere las luchas sociales con miras hacia una
educacin sin exclusiones, como si se tratara de recomenzar todo nuevamente. Se
asumi de antemano que la Ley 1565 fue impuesta por los organismos internacionales
y que, adems, el Ministerio de Educacin haba desperdiciado los recursos econmicos

en consultoras otorgadas a una lite favorecida. Para Flix Patzi, se haba dejado de
lado un compromiso con la verdadera igualdad de oportunidades:
La ley 1565 no cambi la organizacin colonial de los institutos superiores y de
formacin profesional considerando siempre al rea rural como un espacio de segunda
clase; en realidad se mantuvo intacto el divisionismo del Cdigo de la Educacin
Boliviana de 1955, donde se contemplaba una diferencia secante entre las normales
rurales y urbanas, los mbitos indgenas y no indgenas, la escuela de clases para
policas de bajo rango (la mayora migrantes aymaras y quechuas en las ciudades) y la
academia de policas para los hijos de clase media y alta; los organismos
internacionales y la reforma educativa cambiaron algunas palabras para mostrar un
perfil democrtico hacia el extranjero, pero la colonialidad interna sigui inclume
(entrevista personal).
Una vez ms fue denunciado el avasallamiento, atropello y sometimiento de los
pueblos indgenas, formulando las crticas en los siguientes trminos:
la Ley de Reforma Educativa 1565 puesta en vigencia en 1994 () era la expresin
del sistema de economa de mercado (neoliberal) antiindgena y antipopular. En la
actualidad se tiene una autodeterminacin pedaggica expresada en la nueva poltica
educativa, que entre otras significa: descolonizacin, produccin, trilingismo y
democratizacin real de la educacin (alfabetizacin). Una vez que se ha realizado el
Congreso Nacional de Educacin, el desafo es la integracin nacional por medio de la
nueva poltica educativa, incluyente e integradora, para toda la sociedad boliviana
(Ministerio de Educacin y Culturas, 2006: 2).
El gobierno de Morales aprob el Decreto Supremo 28725 el 24 de mayo de 2006, por
el cual se anula la Ley de Reforma Educativa 1565. El decreto buscaba organizar una
comisin con prestigio y capacidad pedaggica que interpretara correctamente al
movimiento anticolonizador y antiglobalizador para llevar a la prctica la revolucin
liderada por el MAS. As se buscaba que las organizaciones sociales y los pueblos
indgenas fueran los protagonistas de la nueva ley, en consenso con los sectores
populares.
Asistieron un total de 650 delegados, de los cuales la gran mayora acord que la
educacin debera marcar un hito para relanzar a Bolivia hacia el cambio por medio de
una transformacin social, una escuela para rescatar a la patria y una edagoga acorde
con la realidad pluricultural y adaptada a cada comunidad indgena. Los principios
rectores de la nueva oferta seran: educacin descolonizadora, liberadora,
antiimperialista, antiglobalizante, revolucionaria y transformadora de las estructuras
econmicas, sociales, culturales, polticas e ideolgicas.
La Ley Avelino Siani-Elizardo Prez retoma la necesidad de ejecutar una educacin
desde la diversidad sociolingstica por medio de otra alternativa, denominada
especial, con un maestro nico, aspirando a la instauracin del sistema educativo
plurinacional y plurilinge. El documento exige que la educacin sea integradora, fiscal
y gratuita, respetando la lengua propia de absolutamente todas las naciones indgenas
(aproximadamente 36). La educacin tambin debera ser laica, pluralista y respetar la
espiritualidad de cada cultura.
El concepto de educacin intracultural se incorpor como un mecanismo para resaltar
el carcter profundo de los saberes indgenas, con el objetivo de cohesionar a las

culturas subalternas y los sectores sociales menos favorecidos; adems, se segua

reconociendo a la interculturalidad como la estrategia que articula un sistema
educativo, porque la ley reclamaba el potenciamiento de los conocimientos originarios
en una relacin simtrica con la ciencia, la tecnologa y los conocimientos occidentales.
Proclamaron al mismo tiempo una educacin tecnolgica para contribuir al desarrollo
cotidiano de la vida prctica.
La diversidad sociocultural deba ser fortalecida con el uso obligatorio de todas las
lenguas indgenas dentro del sistema educativo nacional. La lengua originaria sera
enseada como la primera y el castellano como segunda opcin, en aquellas
comunidades monolinges y con predominio de la lengua originaria.
El castellano sera enseado como la primera lengua y el idioma originario como
segunda alternativa, en las poblaciones monolinges donde predomine el castellano.
En el caso de las lenguas en peligro de extincin, se prometi implementar polticas
lingsticas de rescate con la participacin directa de los hablantes de dichas lenguas.
Tambin se consider la enseanza de una lengua extranjera, pero en forma gradual,
desde los primeros aos de escolaridad.
En la organizacin curricular se identificaron tres subsistemas: a) educacin
comunitaria regular; b) educacin alternativa y especial; y c) educacin superior de
formacin profesional. El perfil del bachiller se caracterizara por valores ticos, una
cosmovisin intracultural e intercultural, junto al manejo oral y escrito de tres lenguas:
originaria, castellano y un idioma forneo. Se deseaba poseer conocimientos
cientficos, humansticos y habilidades tcnicas en reas productivas especficas, as
como el manejo de herramientas y tecnologas de informacin y comunicacin. Los
ciclos educativos identificaban la educacin comunitaria vocacional mediante una
formacin bsica de 8 aos que es una educacin fundamental como el cimiento de
todo proceso posterior. Esta educacin comunitaria se dividira a su vez en
educacin bsica vocacional de 5 aos de duracin y otra avanzada vocacional de 3
aos, para terminar en la educacin comunitaria productiva, que tendra carcter
cientfico y tecnolgico con 4 aos de duracin.
En cuanto a la educacin superior y formacin profesional se destac la vocacin de
servicio y el compromiso social que comprende la formacin tcnica (media y
superior), interaccin social, formacin de maestros, militares, policas, educacin
artstica y universitaria. En la formacin de los maestros se prevea el reconocimiento
del grado de licenciatura al cabo de cinco aos de estudio en las normales, que deban
estar organizadas sobre la base de un solo modelo institucional. No existira nunca ms
la separacin entre normal rural y urbana, porque la presencia de un maestro nico
terminara con todo tipo de discriminacin profesional debido al color de la piel y por
haber estudiado en zonas rurales.
Los debates ms controversiales fueron la pugna entre la Iglesia Catlica y el ministro
Patzi acerca de una educacin laica que desestime cualquier referencia religiosa al
cristianismo y sobre todo al catolicismo. El control social desat otro conflicto con las
universidades pblicas que nuevamente se opusieron a cualquier rendicin de cuentas
bajo el pretexto de la autonoma poltica e ideolgica. Se observ que constantemente
era utilizada la palabra obligacin, razn por la cual algunos sectores criticaron el
evento como poco democrtico y flexible. El ministro Patzi justific toda obligatoriedad
porque, segn l, las polticas pblicas deban gozar de plena autoridad y poder:

Las universidades son una especie de republiquetas y era necesario incorporar mucho
control social, pero adems era obligatorio que todas las carreras ofrezcan el ttulo de
tcnico medio y superior porque se descuidaba la cualificacin de la mano de obra de
los profesionales, cayendo en una formacin excesivamente terica. Se sugiri la
obligatoriedad de una desconcentracin en la educacin con el objetivo de generar
igualdad de oportunidades: un maestro nico y una escuela nica sin la odiosa
discriminacin del pasado.
Al ver los libros impresos por la editorial Santillana para los mdulos de la reforma
educativa antigua, decid que deban ser distribuidos en las bibliotecas de las escuelas
pero ya no iban a ser materiales obligatorios para la enseanza, porque mi intencin
era inaugurar una nueva poca. Era nuestra obligacin producir otros textos acordes a
la realidad plurinacional, particularmente en las humanidades y los estudios sociales.
En realidad, yo critico el colonialismo en los libros tradicionales de ciencias sociales
donde es imprescindible una revolucin y no tengo ningn reparo con los mdulos que
abordan temas cientficos universales. Mi preocupacin era una educacin intracultural,
mirarnos primero a nosotros como indios y como sociedad diversa porque es una
obligacin, y despus implementar la educacin intercultural abierta hacia la
globalizacin internacionalizada (entrevista personal, nfasis mos).
Los enfrentamientos pblicos con la iglesia desestabilizaron gran parte de los acuerdos
por la polarizacin que se gener, dividiendo a las federaciones de maestros,
organizaciones sindicales y a los padres de familia. El Ministerio de Educacin pensaba
que con las nuevas reformas descolonizadoras, la Iglesia quedara profundamente
afectada porque la obligatoriedad de una educacin religiosa desapareca por completo
con el Estado plurinacional, laico y revolucionario. Las implicaciones prcticas del
laicismo trataban de quebrar las relaciones con todos los colegios de convenio que
controlaba la Iglesia porque as sta dejara de gozar de varios privilegios como la
exencin tributaria, los subsidios estatales y la proteccin de las jerarquas sociales.
En opinin de Patzi:
cientos de sacerdotes catlicos queran seguir cobrando sueldos del Estado pero mi
estrategia era promover su salida del escenario de las reformas educativas porque el
peor efecto era la continuacin de las categoras coloniales, un rea que la Iglesia
conoce muy bien desde la evangelizacin de los indios; por lo tanto, tergiversaron mis
propuestas y movilizaron a los medios de comunicacin en contra (entrevista
personal).
El gobierno de Evo Morales termin retirando a Flix Patzi del gabinete en enero del
ao 2007. Como la propuesta Avelino Siani-Elizardo Prez no lleg a ser totalmente
concertada, las polticas educativas se preocuparon slo por el pago de 200 bolivianos
anuales para cada nio entre primero y octavo de primaria mediante el Bono Juancito
Pinto, establecido el ao 2006; as se pensaba evitar la desercin escolar junto con la
alfabetizacin a cargo de asesores cubanos. Esta fue la gran contradiccin, porque los
textos y metodologas cubanas trataron de desplazar las experiencias de educacin
intercultural bilinge. Una vez ms, qued claro que no era suficiente traducir y aplicar
las tcnicas cubanas a los mltiples contextos sociotnicos de Bolivia (Lpez y Murillo,
2006: 34). Al respecto Patzi dijo:
El proyecto indgena no fue reflexionado cuidadosamente por Evo Morales en trminos
de un nuevo diseo institucional para la descolonizacin. Evo fue formado por el

pensamiento socialista cubano y algunos de sus asesores terminaron convencindole

de que yo deba salir del gabinete y que el proceso de cambio seguira conquistando
legitimidad dentro de los marcos del socialismo. La alfabetizacin cubana cumpla un
papel poltico pero no resolva las discusiones de fondo sobre qu perspectivas
ideolgicas y revolucionarias correspondan a nuestra realidad. En mi opinin, lo mejor
era responder a la necesidad de implementar la descolonizacin (entrevista personal).
A las puertas de inaugurar la Asamblea Constituyente el 6 de agosto de 2006, se
decidi mantener el discurso indianista como una forma de interpelar y mantener el
apoyo de las organizaciones indgenas, pero el Gobierno continu con la alfabetizacin
de adultos en espaol a travs del programa Yo s puedo, absolutamente
monopolizado por asesores polticos cubanos, quienes se instalaron en varias oficialas
de desarrollo humano pertenecientes a cientos de gobiernos municipales. La meta era
llegar a 823.256 personas alfabetizadas y cubrir 230 de 327 municipios. El reto era
definir una fortaleza compacta para doblegar a la oposicin poltica e ingresar a la
Asamblea con una fuerte identidad indgena que demandaba la refundacin estatal; sin
embargo, algunos dirigentes campesinos con alto nivel de formacin como Franz
Rosales, dirigente de la Confederacin nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia
(CSUCTB) en Cochabamba y graduado en ciencias polticas, afirmaba:
El discurso indianista y la lucha por alcanzar la descolonizacin es una estrategia para
posicionar la ideologa de los movimientos indgenas dentro del sistema democrtico
en el mbito nacional, porque despus sabemos que la mayor parte de las
comunidades buscan un dominio y una educacin en espaol. Todos quieren que sus
hijos estn formados mediante tcnicas interculturales bilinges pero, asimismo,
anhelan que los jvenes campesinos lleguen a las grandes universidades, consigan un
ttulo profesional de prestigio y estn mejor capacitados para beneficiarse de la
modernidad occidental. Poltica e ideolgicamente utilizamos el discurso indianista y
los anlisis sobre el colonialismo para posicionarnos como una opcin poltica en
momentos clave como una eleccin nacional o la Asamblea Constituyente. En el
Congreso de Educacin se cometi el error de transmitir la descolonizacin como si
fuera una orientacin dogmtica, pero esto no necesariamente es as (entrevista
personal, nfasis mo).

Cuadro 6
Distribucin del Bono Juancito Pinto, 2006-2008, en millones de dlares 2006
Nios (as) Unidades educativas de 1ro. a 5to. Desembolso

Fuente: Ministerio de Educacin, Boletn informativo Logros, Ao 2, No. 3, La Paz,

septiembre 2008.
Evo Morales moviliz ms de 51 millones de dlares por medio del Decreto Supremo
29652 para invertirlos en el bono escolar, aunque con la nica intencin de mostrar
ante la opinin pblica que la nacionalizacin de los hidrocarburos ejecutada el primero
de mayo de 2006 estaba dando rditos inmediatos. Era una tctica para impresionar a
los medios de comunicacin y repartir beneficios en la prctica sin considerar una
poltica educacional omnicomprensiva, pues hasta el da de hoy la propuesta de
ley Avelino Siani-Elizardo Prez no fue aprobada en el Congreso de la repblica;
contrariamente, el nuevo texto constitucional promulgado el 7 de febrero de 2009
recoge varias ideas del proyecto de ley, pues el artculo 78 establece que
la educacin es unitaria, pblica, universal, democrtica, participativa, comunitaria,
descolonizadora y de calidad. La educacin es intracultural, intercultural y plurilinge
en todo el sistema educativo. El sistema educativo se fundamenta en una educacin
abierta, humanista, cientfica, tcnica y tecnolgica, productiva, territorial, terica y
prctica, liberadora y revolucionaria, crtica y solidaria (Constitucin Poltica del
Estado, 2009: 18 y ss).
Asimismo, la educacin debera fomentar el civismo, dilogo intercultural y los valores
tico-morales. El artculo 80 manda que la educacin contribuya al fortalecimiento de
la unidad e identidad de todas y todos como parte del Estado Plurinacional, as como a
la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nacin o pueblo indgena
originario campesino, y al entendimiento y enriquecimiento intercultural dentro del
Estado. De cualquier manera, se requera una visin clara sobre las polticas
educativas por medio de una nueva ley o la ratificacin de gran parte de la reforma
educativa de 1994, porque la educacin en Bolivia ingres en un preocupante periodo
de incertidumbre.
Los movimientos indgenas no lograron viabilizar la aprobacin de la nueva ley de
reforma educativa, aunque el debate ideolgico abierto por ellos llev la perspectiva de
los sujetos subalternos hacia un escenario donde la reforma educativa mostraba sus
posibilidades o insuficiencias sobre cmo reconstruir las identidades culturales en
Bolivia. Al insistir en esta reivindicacin poltica, la educacin regresaba al marco
discutido por Franz Tamayo a comienzos del siglo XX, cuando se preguntaba por el

carcter de la nacin boliviana, si la educacin iba a jugar un papel primordial sobre la

identidad y pertenencia al Estado nacional y si los indgenas nunca podran ser parte
de una sociedad que los negaba por ser de otra cultura y otra raza.
La nueva Constitucin Poltica promulgada el 7 de febrero de 2009 otorga un lugar
central a la educacin, reconociendo aspectos importantes, como ser:
a) El sistema educativo est integrado por las instituciones fiscales, privadas y de
convenio.
b) La educacin es unitaria, con el propsito de tener un solo currculum para las
escuelas pblicas y privadas, as como para las reas urbanas y rurales.
c) La educacin es descolonizadora, intracultural, intercultural y plurilinge en toda
Bolivia, cuyos fundamentos responden a la productividad, la liberacin, la revolucin y
la crtica.
Asimismo, la educacin es entendida como un proceso cultural y poltico para fortalecer
la identidad multicultural dentro del nuevo tipo de Estado denominado plurinacional.
sta es una caracterstica relevante, ya que el proceso educativo se presenta
explcitamente como un instrumento ideolgico para la autodeterminacin de cada
nacin o pueblo indgena originario campesino.
Sobre la evaluacin de la calidad educativa, el artculo 89 ordena instaurar un ente
autnomo al ministerio de educacin, pues reconoce que:
El seguimiento, la medicin, evaluacin y acreditacin de la calidad educativa en todo
el sistema educativo estar a cargo de una institucin pblica, tcnica especializada,
independiente del ministerio del ramo () (Constitucin Poltica del Estado, 2009: 19).
La gran contradiccin radica en que la Constitucin retoma una pequea parte de los
principios contenidos en el proyecto de Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, pero ste no
fue aprobado en el Congreso, no tuvo respaldo poltico en el Gobierno, y el gabinete de
Evo Morales fue separando los ribetes ms indianistas para mantener una inclinacin
socialista que absorba las preocupaciones de la clase media urbana.
La estrategia real del MAS era tener un discurso poltico en contra de las reformas
estructurales del decadente modelo neoliberal, con lo cual proclamaron la muerte de
la Ley de Reforma Educativa 1565, aunque en la realidad el objetivo era ampliar los
bonos en la educacin como una seal que muestre a la revolucin cultural,
financiando gratuitamente las demandas colectivas. La renovacin honesta de todo el
sistema educativo nunca tuvo un compromiso poltico de Evo Morales, cuyo liderazgo
se concentr nicamente en mirar el corto plazo y enaltecer los logros educacionales
provenientes de Cuba.

5. El sistema educativo en Bolivia:renovacin, continuidad o

revolucin?
La educacin boliviana se beneficiara de manera mucho ms decisiva si se
comprendiera que una reforma educacional es ms slida cuanto ms pueda retomar

los aportes histricos de otros esfuerzos realizados en el pasado. La continuidad es un

teln de fondo que abre las puertas para renovar y enfrentar los problemas actuales.
Un enfoque revolucionario, destinado a romper absolutamente con cualquier clase de
polticas anteriores se convierte en un signo de intolerancia, adems de mostrar serias
deficiencias porque los procesos educativos y las transformaciones comportamentales
en las aulas siempre manifiestan resistencias y actitudes conservadoras, ligadas a
visiones pragmticas de actores racionales como los alumnos y los maestros (Aubertet
al., 2008).
En el terreno de las polticas pblicas, las presiones y propuestas revolucionarias se
desorientan rpidamente al perder el sentido de un complejo de aprendizajes previos,
con los cuales se podra facilitar la toma de decisiones y el conocimiento de aquellas
reas problemticas que seran tiles para intervenir polticamente con mayor precisin
(Kamarck, 2007: 165). Por lo tanto, las reformas educativas de 1955 y 1994 fueron
importantes cimientos de encadenamiento para la consolidacin del sistema
educativo boliviano, actualmente vigente.
En la segunda parte del siglo XX, las reformas educativas, como el Cdigo Nacional de
Educacin de 1953, los procesos de alfabetizacin de los aos sesenta y la Reforma
Educativa de 1993, combinaron diferentes aspectos: a) cambios en la poltica
educacional; b) modificaciones de corte pedaggico por medio de renovaciones en los
programas; y c) directrices sobre el financiamiento, junto con elementos
organizacionales desde las burocracias del Ministerio de Educacin.
Las insuficiencias, problemas de fondo y promesas incumplidas de este tipo de
reformas fueron claras, pero el Estado y los maestros nunca intentaron recapitular la
historia de las experiencias de cambio para preservar lo positivo, aprender de los
traumas y desechar lo intil. En Bolivia existe una preocupante tendencia a rehacer las
polticas educativas sin aprovechar la acumulacin de lecciones y aprendizajes, o sin
una meditacin para ahorrar energas, retomando varias tareas inconclusas. El sistema
educativo boliviano carece de una memoria histrica, razn por la cual es difcil tomar
decisiones estratgicas, tanto para la gestin institucional como para el diseo solvente
de las polticas educativas.
Si bien el primer Cdigo de la Educacin Boliviana logr grandes aportes en materia de
cobertura educativa, amplindola al rea rural, incrementando las escuelas normales
para la formacin de maestros y creando institutos para la formacin tcnica, el nimo
de aumentar la productividad nacional y sostener una educacin reformada en el largo
plazo se marchit al concentrarse excesivamente en la castellanizacin de todo el
sistema. De cualquier modo, las positivas influencias se trasmitieron por varios aos,
con la finalidad de expandir la alfabetizacin y construir un currculum, que delimit los
contenidos para la enseanza hasta finales de los aos ochenta.
La segunda reforma fundamental, del ao 1993, estuvo orientada particularmente
hacia el mejoramiento de la calidad educativa y el reconocimiento de la diversidad
cultural, a partir de la incorporacin de una educacin intercultural bilinge en el
mbito rural, problemas no resueltos en el terreno polticoideolgico, e incluso no
considerados por los impulsos democratizadores desde el ao 1985, poca que
tambin impuls la modernizacin de las instituciones fundamentales en los sistemas
poltico y econmico.

El panorama mundial, como siempre, fue uno de los principales alentadores para
lanzar profundas reformas en el pas. En el campo educativo, la creciente revolucin
cientfico-tecnolgica, distintos paradigmas empresariales, la globalizacin de
mercados, y la competitividad internacional cambios ocurridos durante la dcada de
los aos 90 obligaron a transformar la educacin en el mbito mundial. En Bolivia, la
Ley 1565 de Reforma Educativa se propuso mejorar la educacin en trminos
de calidad, eficiencia, eficacia e igualdad de derechos entre mujeres y hombres.
Este proceso de transformacin global es completamente retomado por la Ley
Avelino Siani-Elizardo Prez, primero porque se prosigue con la educacin multilinge
junto al marco ideolgico denominado descolonizaciny, segundo, porque se intenta
combinar reformas organizacionales, institucionales y pedaggicas, cuyos impactos se
adapten a otro cuerpo de cambios econmico-polticos paralelos con la nueva
Constitucin Poltica promulgada el ao 2009. Surgen as importantes coincidencias
estratgicas que giran en torno a lo siguiente:
Disposiciones estratgicas y cruces de las Reformas Educativas 1565 y
Avelino Siani - Elizardo Prez

Fuente: Elaboracin propia en base al informe Estrategias para la viabilidad de un

sistema de evaluacin de la calidad de la educacin. Caso Bolivia, Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes de Espaa, 2000; Ley Avelino Siani-Elizardo Prez,
2010.

La ejecucin de estos procesos de cambio educativo se enfrenta a muchos obstculos

en trminos de administracin de recursos financieros, logsticos, tecnolgicos,
humanos, de capacitacin, organizacionales, etc., ocasionando que los planteamientos
corran el riesgo de implantarse a medias.
Por ejemplo, conforme avanzaba la aplicacin de la Reforma Educativa 1565, desde
1996, una infinidad de estadsticas fueron publicadas, dndose a conocer varios

resultados relativos al grado de xito, porcentaje de implementacin y logros

alcanzados. Todos estos datos fueron, simplemente, apreciaciones parciales, porque
nunca hubo una seria intencin para monitorear permanentemente el avance de la
reforma, a pesar inclusive de encontrar datos negativos.
Es por esto que la historia gerencial, institucional y pedaggica de las reformas todava
es una tarea pendiente en Bolivia. Los resultados generales alcanzados por la Ley 1565
pueden resumirse de la siguiente manera (UNESCO, 2011):

Organizacin curricular. Los niveles educativos antes de la Ley 1565 eran

divididos en Jardn de nios, Nivel bsico, Nivel intermedio y Nivel medio. Con el
proceso de transformacin, los niveles educativos fueron reorganizados en
Preescolar, Primaria y Secundaria. La formacin tcnica, alternativa y superior
no sufri ninguna modificacin. Esta reorganizacin slo fue de forma, ya que
no existe informacin certera sobre el verdadero impacto en la calidad
educativa.

Reforma pedaggica. La reforma trat de incorporar la pedagoga interactiva en

el aula, metodologa que impuls al estudiante a participar, discutir y emplear
su creatividad e imaginacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Sin
embargo, el xito de la reforma pedaggica estuvo sometido a ciertas
condicionantes: a la calidad de capacitacin que recibieron los maestros por
parte de los operativos de implantacin de la Ley 1565 fue una desilusin; b) la
experiencia e inters de los mismos docentes tuvieron un impacto heterogneo
y dudoso; y c) el liderazgo que debi haberse esperado de los directores en
diferentes centros educativos nunca tuvo un real compromiso, razn por la cual
sus aportes tambin fueron indeterminados.

Transversalidad de los currculums. Se adopt un sistema de evaluacin

orientado a privilegiar los procesos ms que los resultados. El sistema antiguo,
basado exclusivamente en exmenes, dej de ser el centro de atencin para
determinar el rendimiento del estudiante. Con el programa de transformacin,
otros factores, como la participacin en aula, el trabajo en equipo, la
presentacin de tareas, la disciplina, la puntualidad, fueron elementos
importantes que se consideraron para evaluar el rendimiento del alumno, en
combinacin con pruebas escritas.

Este sistema trat de uniformar todos los planes y programas de avance

educativo conforme a temas, lecciones y bibliografa sugeridos por la Ley 1565;
sin embargo, el uso de materiales como los mdulos escolares fueron
bruscamente cortados a partir de enero de 2006, sin haberse evaluado su
impacto en las escuelas, ni urbanas ni rurales. De igual forma, el xito de este
propsito tuvo las mismas condicionantes que la implantacin de la reforma
pedaggica: discontinuidad, falta de monitoreo sistemtico e incertidumbre
sobre las repercusiones especficas.

Profesionalizacin y capacitacin de maestros. nicamente se deleg la

administracin de las Normales hacia algunas Universidades, y no as la
capacitacin acadmica que siempre estuvo acosada por conflictos.

El recelo de los maestros normalistas para aceptar que otros profesionales puedan
ensear en las Normales hasta el da de hoy marca el camino donde se verifica que

nadie quiere innovar; se tiene miedo a perder influencias, trabajo y, finalmente, los
maestros se nuclean orgnicamente para defender sus demandas polticas y salariales,
sin meditar profundamente sobre su responsabilidad tica y pedaggica al interior del
sistema educativo (Roth, 2009).

Educacin intercultural y bilinge. Con el fin de revalorizar la diversidad cultural

y mejorar la calidad educativa en el rea rural, se instaur el aprendizaje en
lengua materna (empezando con una educacin en lengua indgena y
continuando luego con el castellano). Aunque la aplicacin de esta
transformacin report mayor cantidad de estudiantes inscritos en escuelas
rurales, especialmente mujeres, los resultados de calidad educativa son
tambin dudosos, pues la cantidad de maestros bilinges no es numerosa,
muchos docentes son jvenes y casi no tienen experiencia, el incentivo salarial
es poco y el equipamiento y mantenimiento de las escuelas es precario. La
publicacin de textos bilinges es casi inexistente, razn por la cual el proceso
de activismo ideolgico que reivindica la descolonizacin se da
fundamentalmente en lengua espaola.

Fortalecimiento institucional. No se report informacin o resultados que hayan

demostrado un fortalecimiento institucional en el Ministerio de Educacin.
Todava no se sabe a cabalidad si las propuestas de reforma educativa permean
burocrticamente y contribuyen a incrementar o mejorar la calidad, junto con la
eficiencia y eficacia educativa, desde las oficinas centrales en La Paz hasta los
Servicios Departamentales de Educacin. Esto, desafortunadamente, se
prolong hasta ahora, con la nueva Ley Avelino Siani-Elizardo Prez.

Descentralizacin del sistema educativo. Con la Ley de Participacin Popular se

asign el mantenimiento y control de la infraestructura educativa a los
gobiernos municipales, abrindose espacios de participacin para los padres de
familia en los procesos de fiscalizacin y control de la calidad educativa. Hoy
da, el control social, ligado a una descentralizacin ms amplia con las
autonomas, parece abonar el terreno con oportunidades que descentralicen,
poco a poco, polticas e inversiones educativas.Si bien este proceso favoreci,
relativamente, a los centros educativos fiscales, el impacto fue menor en el rea
rural, por la falta de recursos econmicos; los municipios pobres slo reciben
transferencias directas del Estado y la educacin es postergada frente a otras
necesidades locales.

Estos resultados heterogneos y dispersos muestran que la Ley de Reforma Educativa

1565 gener productos de forma y no de fondo. El programa careca de objetivos y
estndares claros que guiaran un mapa ms decidido sobre cmo se esperaba influir
en el desempeo de maestros y estudiantes, incrementando especficamente la calidad
educativa. Por calidad entendemos el surgimiento de un conjunto de indicadores de
desempeo, capaz de ser comparado y puesto en accin de manera competitiva con
otros sistemas educativos en Amrica Latina y el mundo.
Todo el anlisis generado durante la implantacin de la Ley 1565 tiene que dar paso a
la formacin de un gran banco de datos que, en el futuro, se con vierta en un
interesante marco decisorio para generar proyectos y enriquecer la Ley Avelino SianiElizardo Prez, superando las ineficiencias del sistema; es decir, atacando a las causas
estructurales y no quedndose en la solucin de problemas a corto plazo. (Arnold y
Yapita, 2000).

Las reformas educativas del siglo XXI en Amrica Latina deben identificar a los
maestros como gestores de talentos, capaces de amalgamar la tecnologa de Internet
en las aulas, la tolerancia ideolgico-terica y el estmulo de una conciencia de
autolimitaciones para explotar lo mejor de los estudiantes, pero transmitiendo un
sentido de humildad y mesura en sus comportamientos, experiencias y nimos
creativos para mirar el futuro. Un modelo de gestin de talentos requiere clarificar,
urgentemente, cuatro escenarios de implementacin:
1. La modificacin de los contenidos mnimos en el currculo vigente. Deben
disearse las matrices por materia, actualizando las posibilidades de
aprendizaje competente en matemticas, lenguaje, ciencias naturales, historia y
reas tcnicas, ligando la educacin intercultural bilinge a propuestas para
medir, evaluar y corregir a tiempo la calidad en la enseanza.
2. El rediseo organizacional de los Servicios Departamentales de Educacin para
brindar orientaciones globales en las escuelas por departamento (regiones). Las
principales guas tendrn que plasmarse en materiales educativos para
acompaar la reforma junto con los maestros.
3. La articulacin de consensos entre el Ministerio de Educacin y los gobiernos
municipales autnomos, con el objetivo de concatenar la asignacin de tems
para profesores, el cimiento de infraestructura escolar y el logro de
responsabilidades claras. Esto facilitar la discusin de la ley en las aulas y su
aplicabilidad, segn las condiciones especficas que imperan en distintas reas
geogrficas y las necesidades sociales de la heterogeneidad boliviana.
4. La construccin de un nuevo paradigma educativo predispuesto a la crtica,
receptivo a los aportes cientficos y respetuosos de la pluralidad de visiones,
debe considerar los siguientes ejes de reflexin (Moya, 2003: 10-11):

Una teora educativa que no privilegie solamente la ciencia positivista, la

racionalidad, la objetividad y la bsqueda de una verdad nica. Este perfil
demanda acercar acadmicos, profesores, especialistas en polticas educativas
y organizaciones sociales.

El nuevo modelo pedaggico tiene que aceptar el uso de categoras

interpretativas por parte de los docentes. Sus concepciones, esfuerzos y
soluciones en la prctica constituyen conocimientos valiosos para enriquecer
cualquier reforma educativa.

La teora educativa del nuevo modelo pedaggico debe ser una construccin
colectiva, pero diferenciando las distorsiones ideologizadas que reniegan del
pluralismo de aquellas que fomentan la tolerancia de conocimientos. En sntesis,
se requiere un amplio compromiso democrtico.

La nueva teora educativa debe identificar cules son los aspectos del orden
social y poltico en Bolivia que frustran o impiden el logro de fines racionales. La
transmisin de conocimientos tambin implica una enseanza guiada por la
racionalidad y el propsito de reducir los conflictos irracionales.

El nuevo modelo educativo debe ser entendido como una prctica. Toda reforma
educativa siempre estar determinada por aquello que se aplica en la prctica
cotidiana nacional, regional o local.

La reforma educativa del siglo XXI Avelino Siani-Elizardo Prez, promulgada el 21 de

diciembre de 2010, es un intento por despejar distintas perplejidades en torno al
cambio educativo, abriendo algunas perspectivas de esperanza.Segn la ley, las
instituciones educativas deben conformar un sistema unitario, cuyas bases estn
sustentadas en la necesidad de tener una estructura nica, siendo simultneamente
diversa y plural. La educacin ser nica en cuanto a su calidad, sus polticas
educativas y su currculo base, erradicando las diferencias entre lo fiscal y lo privado,
lo urbano y rural (art. 3).

6. Conclusiones
La reforma educativa boliviana de 1994 se articul muy bien al debate con temporneo
sobre la economa de mercado, el crecimiento econmico y el papel jugado por los
recursos humanos en un pas en vas de desarrollo; al mismo tiempo, desat intensas
discusiones ideolgicas sobre la transformacin del pas, tanto como en su momento
surgi el debate entre capitalismo y socialismo. Lamentablemente, todo ingres en un
profundo agotamiento a partir de la cada del ex presidente Gonzalo Snchez de
Lozada el ao 2003, momento en el que Bolivia transit hacia una oposicin
intransigente a las reformas de mercado. Aquellos que defendieron el neoliberalismo
pensaban que los procesos de transformacin radicaban nicamente en la economa o
en la contraccin del aparato estatal, que se reduca a ser un vigilante tmido, enfermo
y dbil.
La polarizacin inflam un con3icto entre la liberalizacin y el rescate de la
participacin del Estado en determinados sectores. Los movimientos indgenas
demandaron que el Estado recupere sus principales obligaciones para combatir la
pobreza y, al mismo tiempo, identifique metas nacionales donde se conciban el
contenido y carcter de sucesivas reformas que seran reinterpretadas desde otra
ideologa: la descolonizacin. El Estado deba ser reposicionado como espacio de visin
sobre el futuro o como un conjunto de instituciones en las que se pueda imaginar
diferentes escenarios posibles para el acceso al poder de los pueblos indgenas. En el
marco de una nueva reforma estatal, los indgenas identificaron a la educacin como
un potencial eje transformador, pero descartaron precipitadamente el conjunto de la
Ley de Reforma Educativa 1565.
Las discusiones pedaggicas de fondo se fueron fragmentando progresiva mente, por
ejemplo, pensando en que su impacto debera sujetarse solamente a las
transformaciones al interior del aula escolar primaria, flexibilizando los contenidos
curriculares, fomentando la participacin en la toma de decisiones, o garantizando una
educacin multicultural. Los pueblos indgenas exacerbaron sus crticas para enfatizar
slo su derecho al ejercicio del poder.
Lo que se necesitaba era una agresiva voluntad para profundizar al mximo los logros
preliminares de la reforma de 1994, reconocer sus desafos inmediatos y, sobre todo,
regenerar un proceso de entendimiento y compromiso mltiple en tres diferentes
gobiernos, maestros, Iglesia, organizaciones no gubernamentales, municipios, pueblos

indgenas y sector privado, porque an a pesar de catorce aos de reforma educativa

en Bolivia (1994-2008), sus demandas, deficiencias y resultados no fueron
suficientemente comprendidos por el conjunto de la sociedad.
En el mejor de los casos, lo que se tiene hoy es una comprensin incompleta o
demasiado ideologizada, sobre todo porque permanecen las tendencias defensivas
entre un magisterio sindicalizado con concepciones arcaicas, y una crtica poltica poco
eficiente que se congela en las ideas sobre descolonizacin, sin descender a la cultura
diaria de las aulas y las prcticas docentes, que se mueven con otro tipo de patrones.
Los medios de comunicacin destieron tambin el contenido de la reforma, resaltando
los conflictos o abriendo espacios publicitarios para mostrar la dotacin de materiales
escolares e infraestructura. La prensa sembr dudas sobre los siguientes problemas:
cul es el beneficio directo de la reforma educativa para el fortalecimiento de la
estructura econmica en Bolivia? Qu sectores de la economa necesitan una
acumulacin de capital humano y con qu perfil de educacin? Se ha entendido de
qu manera un eventual xito de las polticas reducir la pobreza? En qu mbitos, en
qu tiempo y dnde se necesita invertir ms esfuerzo y compromisos? De acuerdo
con qu criterios polticos podr la educacin contribuir a reducir los alarmantes niveles
de desigualdad, aumentando el nmero de oportunidades laborales a disposicin de los
excluidos? Estos temas candentes se relacionan con una economa poltica de la
reforma educativa y no con propuestas exclusivamente tcnicas, crticas culturales
sobre el proceso de enseanza y aprendizaje o con un balance sobre la relacincostobeneficio de las reformas. Esta economa poltica se vincula con los factores de
inequidad social en Bolivia, tal como lo testimonian varios estudios de organismos
internacionales en Amrica Latina, porque est demostrado que la educacin y la
familia son los canales a travs de los cuales se reproduce la concentracin del ingreso
y la progresiva exclusin. Aqu, los movimientos indgenas han fallado en promover
una reconciliacin, impulsando mltiples polarizaciones que bloquearon la clarificacin
de mejores reformas. El conflicto entre colonialidad y modernidad es interesante para
comprender las necesidades de democratizacin que Bolivia tiene, pero al concentrarse
mucho los conflictos, terminan convirtindose en un duelo de suma cero entre las
lites blancas, mestizas y todo tipo de etnias indgenas.
Respecto a uno de los pilares que sustentaron el contenido doctrinal de la reforma
educativa en Bolivia, como es la educacin intercultural bilinge, se dieron pasos muy
relevantes, y sus consecuencias todava son debatidas con intensidad. Los nios
indgenas de cualquier etnia estn en condiciones de aprender, tanto en su lengua
materna como en el idioma espaol.
Este logro, sin lugar a dudas represent una conquista poltica, puesto que se puso fin
a una concepcin discriminatoria que por mucho tiempo domin en Bolivia; es decir, se
consideraba al espaol como la nica lengua capaz de educar y, al mismo tiempo,
destruir supuestas deformaciones del lenguaje para llegar a ser ilustrado y moderno,
porque la cultura de los pueblos indgenas era entendida como algo tradicional e
inclusive arcaico.
Los crticos indianistas, como Fausto Reinaga, condenaron con razn esta actitud
colonialista de la educacin exclusivamente castellanizada, calificndola como
instrumento de dominacin psicolgica y mental. El idioma dominante, flor y nata de la
cultura, ira socavando las culturas indgenas para occidentalizar el pas. Con la reforma
educativa estas viejas actitudes finalmente trataron de encontrar una solucin pacfica.

Para muchos, hoy nos reconocemos modernos sin dejar marginadas las identidades
indgenas, educndonos en una pluralidad de lenguas adems del castellano.
La educacin intercultural bilinge fue una apuesta indgena por la educacin?, o las
condiciones de tolerancia liberal democrtica fueron abriendo los horizontes hasta
reconocer nuestras identidades indgenas? Ambas cosas al mismo tiempo. Bolivia tuvo
innovaciones interculturales y lingsticas gracias a la Ley de Reforma Educativa 1565.
Actualmente vivimos en una cultura globalizada, en la que no es razonable reclamar
por un regreso al ayllu andino (la estructura de organizacin social y econmica
ancestral de los pueblos aymaras y quechuas), o adscribirse acrtica mente a una
modernidad europea, as como tampoco sirve de mucho condenar la industria cultural
de libre mercado, en la que todo tiende a banalizarse o nos confunde con el oleaje
inagotable de informacin en desmedro de una verdadera educacin. La educacin
intercultural deja que ingrese con fuerza la inclusin y condescendencia multicultural
(Shaefer, 2009). sta se complementa, a su vez, con tres riquezas fundamentales: el
utilitarismo, el rechazo a toda forma de absolutismo y el respeto que merecen las
minoras.
El utilitarismo en educacin se relaciona con la posibilidad que tiene toda persona de
emplear los conocimientos segn sus intereses, inclinaciones y capacidades; es decir,
representa un profundo contenido tico liberal. Se aprende y se educa en la medida en
que uno tambin est dispuesto a diferenciar y escoger lo ms til para nuestra vida,
en medio de un abanico de distintas alternativas que nos estimulen el espritu crtico y
la necesidad de seguir aprendiendo sin limitaciones. Aqu un maestro solamente facilita
condiciones e informacin, no impone modelos o paradigmas, sino que brinda un
espacio abierto donde sea uno mismo quien, de acuerdo con nuestra propia vocacin,
elija lo ms aprovechable para hacer frente a distintas exigencias. Desde esta
perspectiva, quin est en la posicin de decir que un conocimiento es ms valedero,
cientfico o superior que otros? El utilitarismo viabiliza la tolerancia y despierta un sano
sentido de pragmatismo.
Qu lugar ocupa el utilitarismo en la educacin intercultural bilinge? Al utilizar el
conocimiento, la razn hunde sus races en el deseo y, por lo tanto, la educacin se
justifica solamente cuando tales deseos humanos concuerdan con actitudes capaces de
ceder, rechazando cualquier dogmatismo afincado en un solo molde cultural o tnico.
La educacin absolutista se quiebra frente al derecho inalienable de dar paso a todo
tipo de culturas, identidades tnicas y sociales, as como a la riqueza de anteponer
nuestra pluralidad ideolgica contra todo tipo de extremismos o miradas puestas slo
en el colonialismo interno, que fomenta el conflicto entre la modernidad y lo que los
movimientos indgenas definen como la colonialidad del poder.
La educacin intercultural utilitaria reclama un principio bsico para la ciudadana
democrtica: apoyar a las minoras en contra de la tirana de cualquier mayora.
Educarnos en este principio nos reconcilia con algo imprescindible: defender siempre
las diferencias, sean stas minoras sexuales, sociales, tnicas o polticas, incluso
sacrificando nuestra posicin de privilegios como mayora.
La educacin equivale a una reconciliacin emocional y poltica para sacrificarse por
los otros, apostando a favor de un camino en el que educar significa amar lo que otros
piensan y lo que otros quieren aprender o llegar a ser, libremente.

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