Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V1(3), pp.

25-46, 2011

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UM CONCEITO SUBJACENTE1

(Meaningful learning: an underlying concept)
Marco Antonio Moreira [moreira@if.ufrgs.br]
Instituto de Fsica da UFRGS
Caixa Postal 15051
91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil
Resumo
A aprendizagem significativa como um conceito subjacente a subsunores, esquemas de
assimilao, internalizao de instrumentos e signos, construtos pessoais e modelos mentais,
significados compartilhados e integrao construtiva de pensamentos, sentimentos e aes.
Palavras-chave: aprendizagem significativa; esquemas de assimilao; construtos pessoais;
modelos mentais.
Abstract
Meaningful learning as concept underlying subsumers, assimilation schemes, internalization
of instruments and signs, personal constructs, mental models, shared meanings and the constructive
integration of thinking, feeling and acting.
Keywords: meaningful learning; assimilation schemes; personal constructs; mental models.

Introduo
No contexto educativo, hoje quase no se fala mais em estmulo, resposta, reforo positivo,
objetivos operacionais, instruo programada e tecnologia educacional. Estes conceitos fazem parte
do discurso usado em uma poca na qual a influncia comportamentalista na educao estava no
auge e transparecia explicitamente nas estratgias de ensino e nos materiais educativos. Nessa
poca, o ensino e a aprendizagem eram enfocados em termos de estmulos, respostas e reforos, no
de significados.
Atualmente as palavras de ordem so aprendizagem significativa, mudana conceitual,
ensino centrado no aluno e construtivismo. Um bom ensino deve ser construtivista, estar centrado
no estudante, promover a mudana conceitual e facilitar a aprendizagem significativa. provvel
que a prtica docente ainda tenha muito do behaviorismo, mas o discurso
cognitivista/construtivista/significativo. Quer dizer, pode no ter havido, ainda, uma verdadeira
mudana conceitual nesse sentido, mas a retrica mudou.
Em outros trabalhos, discuti a questo dos significados errneos a respeito do construtivismo
(Moreira, 1993a) e fiz uma anlise crtica dos principais modelos atuais de mudana conceitual
(Moreira, 1994). Neste, enfocarei apenas o conceito de aprendizagem significativa e tentarei
argumentar que este conceito, embora proposto originalmente na teoria de aprendizagem de David
Ausubel (1963, 1968), compatvel com outras teorias construtivistas e subjacente a elas. Neste
sentido, seria, hoje, um conceito supra-terico. Contudo, argumentarei tambm que, do ponto de
vista instrucional, o conceito de aprendizagem significativa mais til na viso original de Ausubel
(1968, 2000) e, mais tarde, de Novak e Gowin (1984, 1988, 1996).
1

Publicado em espanhol em Moreira, M.A., Caballero, M.C. e Rodrguez, M.L. (orgs.) (1997). Actas del Encuentro
Internacional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, Espaa. pp. 19-44. Publicado em portugus em Moreira, M.A.
(1999). Aprendizagem significativa. Braslia: Editora da UnB. Revisado em 2012.
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Aprendizagem significativa segundo Ausubel

Aprendizagem significativa o processo atravs do qual uma nova informao (um novo
conhecimento) se relaciona de maneira no arbitrria e substantiva (no-literal) estrutura
cognitiva do aprendiz. no curso da aprendizagem significativa que o significado lgico do
material de aprendizagem se transforma em significado psicolgico para o sujeito. Para Ausubel
(1963, p. 58), a aprendizagem significativa o mecanismo humano, por excelncia, para adquirir e
armazenar a vasta quantidade de idias e informaes representadas em qualquer campo de
conhecimento.
No-arbitrariedade e substantividade so as caractersticas bsicas da aprendizagem
significativa.
No-arbitrariedade quer dizer que o material potencialmente significativo se relaciona de
maneira no-arbitrria com o conhecimento j existente na estrutura cognitiva do aprendiz. Ou seja,
o relacionamento no com qualquer aspecto da estrutura cognitiva, mas sim com conhecimentos
especificamente relevantes, os quais Ausubel chama subsunores. O conhecimento prvio serve de
matriz ideacional e organizacional para a incorporao, compreenso e fixao de novos
conhecimentos quando estes se ancoram em conhecimentos especificamente relevantes
(subsunores) preexistentes na estrutura cognitiva. Novas idias, conceitos, proposies, podem ser
aprendidos significativamente ( e retidos) na medida em que outras idias, conceitos, proposies,
especificamente relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponveis na estrutura
cognitiva do sujeito e funcionem como pontos de ancoragem aos primeiros.
Substantividade significa que o que incorporado estrutura cognitiva a substncia do
novo conhecimento, das novas idias, no as palavras precisas usadas para express-las. O mesmo
conceito ou a mesma proposio podem ser expressos de diferentes maneiras, atravs de distintos
signos ou grupos de signos, equivalentes em termos de significados. Assim, uma aprendizagem
significativa no pode depender do uso exclusivo de determinados signos em particular (op. cit., p.
41).
A essncia do processo da aprendizagem significativa est, portanto, no relacionamento
no-arbitrrio e substantivo de idias simbolicamente expressas a algum aspecto relevante da
estrutura de conhecimento do sujeito, isto , a algum conceito ou proposio que j lhe
significativo e adequado para interagir com a nova informao. desta interao que emergem,
para o aprendiz, os significados dos materiais potencialmente significativos (ou seja,
suficientemente no arbitrrios e relacionveis de maneira no-arbitrria e substantiva a sua
estrutura cognitiva). tambm nesta interao que o conhecimento prvio se modifica pela
aquisio de novos significados.
Fica, ento, claro que na perspectiva ausubeliana, o conhecimento prvio (a estrutura
cognitiva do aprendiz) a varivel crucial para a aprendizagem significativa.
Quando o material de aprendizagem relacionvel estrutura cognitiva somente de maneira
arbitrria e literal que no resulta na aquisio de significados para o sujeito, a aprendizagem dita
mecnica ou automtica. A diferena bsica entre aprendizagem significativa e aprendizagem
mecnica est na relacionabilidade estrutura cognitiva: no arbitrria e substantiva versus
arbitrria e literal (ibid.). No se trata, pois, de uma dicotomia, mas de um contnuo no qual elas
ocupam os extremos.
O tipo mais bsico de aprendizagem significativa a aprendizagem do significado de
smbolos individuais (tipicamente palavras) ou aprendizagem do que eles representam. Ausubel
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denomina de aprendizagem representacional este tipo de aprendizagem significativa (op. cit., p.

42). A aprendizagem de conceitos, ou aprendizagem conceitual, um caso especial, e muito
importante, de aprendizagem representacional, pois conceitos tambm so representados por
smbolos individuais. Porm, neste caso so representaes genricas ou categoriais. preciso
distinguir entre aprender o que significa a palavra-conceito, ou seja, aprender qual conceito est
representado por uma dada palavra e aprender o significado do conceito (op. cit., p. 44). A
aprendizagem proposicional, por sua vez, se refere aos significados de idias expressas por grupos
de palavras (geralmente representando conceitos) combinadas em proposies ou sentenas.
Segundo Ausubel, a estrutura cognitiva tende a organizar-se hierarquicamente em termos de
nvel de abstrao, generalidade e inclusividade de seus contedos. Consequentemente, a
emergncia de significados para os materiais de aprendizagem tipicamente reflete uma relao de
subordinao estrutura cognitiva. Conceitos e proposies potencialmente significativos ficam
subordinados ou, na linguagem de Ausubel (op. cit., p. 52), so subsumidos sob idias mais
abstratas, gerais e inclusivas (os subsunores). Este tipo de aprendizagem denominado
aprendizagem significativa subordinada. o tipo mais comum. Se o novo material apenas
corroborante ou diretamente derivvel de algum conceito ou proposio j existente, com
estabilidade e inclusividade, na estrutura cognitiva, a aprendizagem subordinada dita derivativa.
Quando o novo material uma extenso, elaborao, modificao ou quantificao de conceitos ou
proposies previamente aprendidos significativamente, a aprendizagem subordinada considerada
correlativa (ibid.).
O novo material de aprendizagem guarda uma relao de superordenao estrutura
cognitiva quando o sujeito aprende um novo conceito ou proposio mais abrangente que possa a
subordinar, ou subsumir, conceitos ou proposies j existentes na sua estrutura de conhecimento.
Este tipo de aprendizagem, bem menos comum do que a subordinada, chamada de aprendizagem
superordenada. muito importante na formao de conceitos e na unificao e reconciliao
integradora de proposies aparentemente no relacionadas ou conflitivas (op. cit., p. 53).
Ausubel cita ainda o caso da aprendizagem de conceitos ou proposies que no so
subordinados nem superordenados em relao a algum conceito ou proposio, em particular, j
existente na estrutura cognitiva. No so subordinveis nem so capazes de subordinar algum
conceito ou proposio j estabelecido na estrutura cognitiva do aprendiz. A este tipo de
aprendizagem ele d o nome de aprendizagem significativa combinatria (ibid.). Segundo ele,
generalizaes inclusivas e amplamente explanatrias tais como as relaes entre massa e energia,
calor e volume, estrutura gentica e variabilidade, oferta e procura requerem este tipo de
aprendizagem.
De maneira resumida, e praticamente sem exemplos, tentei apresentar nesta seo os
significados originais atribudos por Ausubel ao conceito de aprendizagem significativa. Este
conceito hoje muito usado quando se fala em ensino e aprendizagem, porm frequentemente sem
saber-se exatamente o que significa. Alm de procurar esclarecer isso, esta seo tambm pretende
fornecer subsdios para argumentar, nas sees seguintes, que o conceito de aprendizagem
significativa compatvel com outras teorias construtivistas, mas que seu maior potencial, na
perspectiva da instruo, est na teoria original Ausubel, complementada por Novak e Gowin.

A aprendizagem significativa em uma tica piagetiana

Os conceitos-chave da teoria de Piaget (1971, 1973, 1977) so assimilao, acomodao,
adaptao e equilibrao. A assimilao designa o fato de que do sujeito a iniciativa na interao
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com o meio. Ele constri esquemas mentais de assimilao para abordar a realidade. Todo esquema
de assimilao construdo e toda abordagem realidade supe um esquema de assimilao.
Quando o organismo (a mente) assimila, incorpora a realidade a seus esquemas de ao impondo-se
ao meio.
Quando os esquemas de assimilao no conseguem assimilar determinada situao, o
organismo (mente) desiste ou se modifica. No caso de modificao, ocorre a acomodao, ou seja,
uma reestruturao da estrutura cognitiva (esquemas de assimilao existentes) que resulta em
novos esquemas de assimilao. atravs da acomodao que se d o desenvolvimento cognitivo.
Se o meio no apresenta problemas, dificuldades, a atividade da mente apenas de assimilao;
contudo, frente a elas se reestrutura (acomoda) e se desenvolve.
No h acomodao sem assimilao, pois a acomodao uma reestruturao da
assimilao. O equilbrio entre assimilao e acomodao a adaptao. Experincias acomodadas
do origem a novos esquemas de assimilao, alcanando-se um novo estado de equilbrio. A mente
sendo uma estrutura (cognitiva) tende a funcionar em equilbrio, aumentando, permanentemente,
seu grau de organizao interna e de adaptao ao meio. Quando este equilbrio rompido por
experincias no assimilveis, o organismo (mente) se reestrutura (acomoda), a fim de construir
novos esquemas de assimilao e atingir novo equilbrio. Este processo equilibrador que Piaget
chama de equilibrao majorante o responsvel pelo desenvolvimento cognitivo do sujeito.
atravs da equilibrao majorante que o conhecimento humano totalmente construdo em
interao com o meio fsico e scio-cultural.
Piaget no enfatiza o conceito de aprendizagem. Sua teoria de desenvolvimento cognitivo,
no de aprendizagem. Ele prefere falar em aumento de conhecimento. Nesta perspectiva, s h
aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de assimilao sofre acomodao.
Teria, ento, sentido falar em aprendizagem significativa em um enfoque piagetiano? Talvez
sim, se estabelecermos uma analogia entre esquema de assimilao e subsunor (tanto um como
outro so construtos tericos!): na aprendizagem significativa subordinada derivativa o subsunor
praticamente no se modifica, a nova informao corroborante ou diretamente derivvel dessa
estrutura de conhecimento que Ausubel chama de subsunor. Corresponderia assimilao
piagetiana. Na aprendizagem significativa superordenada um novo subsunor construdo e passa a
subordinar aqueles conceitos ou proposies que permitiram tal construo. Seria um processo
anlogo acomodao, na qual um novo esquema de assimilao construdo. Claro, Ausubel diz
que a aprendizagem superordenada um processo relativamente pouco frequente, enquanto que a
acomodao nem tanto. Por outro lado, na aprendizagem significativa subordinada correlativa o
subsunor bastante modificado, enriquecido em termos de significados. Esta modificao, ou
enriquecimento, corresponderia a uma acomodao no to acentuada como a da aprendizagem
superordenada. Na aprendizagem combinatria o significado vem da interao da nova informao
com a estrutura cognitiva como um todo. um processo semelhante ao da aprendizagem
subordinada com a diferena que a nova informao ao invs de ancorar-se a um subsunor
particular o faz em um conhecimento relevante de um modo geral. Mas na tica piagetiana seria
tambm uma acomodao.
Quando o material de aprendizagem no potencialmente significativo (no relacionvel de
maneira substantiva e no-arbitrria estrutura cognitiva), no possvel a aprendizagem
significativa. De maneira anloga, quando o desequilbrio cognitivo gerado pela experincia no
assimilvel muito grande, no ocorre a acomodao. Tanto em um caso como no outro a mente
fica como estava; do ponto de vista ausubeliano no foram modificados os subsunores existentes e
do piagetiano no foram construdos novos esquemas de assimilao.

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possvel, portanto, interpretar a assimilao, a acomodao e a equilibrao piagetianas

em termos de aprendizagem significativa. Assimilar e acomodar podem ser interpretados em termos
de dar significados por subordinao ou por superordenao. Naturalmente, isso no quer dizer que
os esquemas de Piaget e os subsunores de Ausubel sejam a mesma coisa. Trata-se somente de uma
analogia que permite dar significado ao conceito de aprendizagem significativa em um enfoque
piagetiano.
A aprendizagem significativa em uma abordagem kellyana
Para George Kelly (1963), o progresso do ser humano ao longo dos sculos no ocorreu em
funo de necessidades bsicas, mas de sua permanente tentativa de controlar o fluxo de eventos no
qual est imerso. Assim como um cientista, o homem-cientfico (uma metfora que se aplica
raa humana) busca prever e controlar eventos. Nessa tentativa, a pessoa v o mundo atravs de
moldes, ou gabaritos, transparentes que ela constri e ento tenta ajustar a eles as realidades do
mundo. O ajuste nem sempre bom, mas sem estes moldes, padres, gabaritos -- que Kelly
denomina de construtos pessoais -- a pessoa no consegue dar sentido ao universo em que vive
(op. cit., p. 9).
Em geral, a pessoa procura melhorar sua construo aumentando seu repertrio de
construtos e/ou alterando-os para aperfeioar o ajuste e/ou subordinando-os a construtos
superordenados ou sistemas de construo (ibid.).
O sistema de construo de uma pessoa um agrupamento hierrquico de construtos. H
construtos superordenados e construtos subordinados. Em princpio, o sistema de construo de
uma pessoa est aberto mudana. nessa possvel mudana no sistema de construo que est o
conceito kellyano de aprendizagem.
Sem os construtos pessoais, o mundo pareceria uma homogeneidade indiferenciada a qual o
ser humano no conseguiria dar sentido. Naturalmente, todas as interpretaes humanas sobre o
universo esto sujeitas a reviso ou substituio. Sempre existem construes alternativas. Mas este
alternativismo construtivo no significa indiferena construtiva, no quer dizer que indiferente o
sistema de construo que a pessoa escolhe para interpretar o universo. Algumas construes
alternativas so melhores do que outras e algumas so definitivamente pobres.
Embora pessoais, h construtos ou sistemas de construo que podem ser comunicados e
compartilhados, inclusive em larga escala. Alguns sistemas de construo compartilhados em larga
escala, ou sistemas pblicos, so elaborados para que determinados domnios, ou campos, a eles se
ajustem. Por exemplo os construtos da Fsica para fenmenos fsicos e os da Psicologia para
fenmenos psicolgicos (op. cit., p. 10).
Apesar de que esta delimitao de domnios possa ser, s vezes, artificial, na medida em que
o mesmo construto se aplique a distintos campos, importante reconhecer que existem limites at
onde conveniente aplicar certos construtos ou sistemas de construo. Os construtos ou os
sistemas de construo de uma pessoa no s tm limites de convenincia como tambm focos de
convenincia. Ou seja, h regies dentro de um domnio de eventos nos quais eles funcionam
melhor. Geralmente so as regies que o construtor tinha em mente quando edificou o construto
(op. cit., p. 11).
Nesta tica de construtos pessoais, Kelly elabora uma teoria formal com um postulado e
onze corolrios. O postulado diz que a conduta de uma pessoa no presente est determinada
pela maneira em que ela antecipa eventos. A antecipao de eventos implica construtos pessoais,
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pois a pessoa antecipa eventos construindo rplicas deles (corolrio da construo). As pessoas
diferem umas das outras em suas construes, ou seja, o sistema de construo de uma pessoa
nico (corolrio da individualidade). O sistema de construo de uma pessoa muda medida que
ela constri rplicas de eventos e as confronta com as realidades do universo, isto , a pessoa
reconstri seus construtos para melhorar suas antecipaes (corolrio da experincia).
Estes so alguns dos corolrios de Kelly. Dois outros que so importantes para tentar
interpretar a aprendizagem significativa luz da teoria de Kelly so o corolrio da organizao e o
corolrio da fragmentao. O primeiro diz que o sistema de construo de uma pessoa est
organizado hierarquicamente, ou seja, h construtos subordinados e construtos superordenados. O
segundo afirma que as pessoas podem testar novos construtos sem necessariamente descartar
construtos anteriores, inclusive quando so incompatveis; quer dizer, novos construtos no so
necessariamente derivaes ou casos especiais de construtos j existentes.
Nesta altura, seguramente o leitor j percebeu que h uma certa analogia entre os construtos
de Kelly e os subsunores de Ausubel. A estrutura cognitiva para Ausubel uma organizao
hierrquica de subsunores enquanto o sistema de construo de Kelly uma estrutura hierrquica
de construtos. Nenhuma das duas esttica, ambas esto abertas mudana, reconstruo e estas
implicam aprendizagem. Assim como h conceitos subsunores subordinados e superordenados h,
igualmente, construtos subordinados e superordenados.
Analogamente ao corolrio da fragmentao, novos subsunores no so necessariamente
derivaes ou casos especiais de subsunores j existentes. O aprendiz pode construir novos
subsunores sem, obrigatoriamente, descartar (obliterar totalmente) novos subsunores, inclusive
quando so incompatveis. Assim como o sistema de construo de uma pessoa pode abrigar
construtos inconciliveis, a estrutura cognitiva pode acolher subsunores incompatveis ou em um
mesmo subsunor podem co-existir significados contraditrios. (Obviamente, em todos os casos a
pessoa poder aprender a discriminar entre tais construes incompatveis.)
Como se interpretaria, ento, a aprendizagem significativa em uma perspectiva kellyana
aprendizagem? Teria sentido isso? A partir da analogia feita, entre construtos e subsunores e
sistema de construo e estrutura cognitiva, sim. Mas preciso levar em considerao que a teoria
de Kelly , segundo ele mesmo, uma teoria da personalidade, no uma teoria de aprendizagem.
Como j foi dito, o conceito kellyano de aprendizagem est na possvel mudana nos construtos ou
no sistema de construo.
A aprendizagem significativa estaria intimamente vinculada edificao de construtos. Na
medida em que os construtos pessoais do sujeito, ou seu sistema de construo, fossem exitosos, no
sentido de antecipar eventos atravs de suas rplicas, estaramos diante da aprendizagem
significativa subordinada derivativa. Quer dizer, se os eventos ocorressem de modo a apenas
corroborar determinado construto pessoal, se o ajuste fosse bom, poderamos falar em subordinao
derivativa. Se fosse necessrio melhorar o ajuste atravs de uma extenso, elaborao, modificao
de um certo construto estaramos frente a uma aprendizagem significativa subordinada correlativa.
Analogamente, se fosse necessrio reformular o sistema de construo, reorganizando os construtos,
alterando a hierarquia de construtos, seria o caso de uma aprendizagem superordenada. Finalmente,
se a construo da rplica de um evento envolvesse o sistema de construo como um todo, isso
corresponderia a uma aprendizagem significativa combinatria.
Na ausncia de subsunores apropriados, a aprendizagem no pode ser significativa, o
aprendiz no pode dar significados s novas informaes. Em linguagem kellyana, a
impossibilidade de aprendizagem significativa corresponderia incapacidade de dar sentido a
eventos ou objetos por falta de construtos pessoais adequados.
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Portanto, a partir de uma correspondncia entre construtos pessoais e subsunores, e entre

sistema de construo e estrutura cognitiva, teria sentido falar em aprendizagem significativa em
um contexto kellyano. Naturalmente, isso no deve sugerir que construtos e subsunores sejam a
mesma coisa.
Aprendizagem significativa em um enfoque vygotskyano
Para Lev Vygotsky (1987, 1988), o desenvolvimento cognitivo no pode ser entendido sem
referncia ao contexto social, histrico e cultural em que ocorre. Para ele, os processos mentais
superiores (pensamento, linguagem, comportamento voluntrio) tm sua origem em processos
sociais; o desenvolvimento cognitivo a converso de relaes sociais em funes mentais. Nesse
processo, toda relao/funo aparece duas vezes, primeiro em nvel social e depois em nvel
individual, primeiro entre pessoas (interpessoal, interpsicolgica) e aps no interior do sujeito
(intrapessoal, intrapsicolgica).
Mas a converso de relaes sociais em processos mentais superiores no direta,
mediada por instrumentos e signos. Instrumento algo que pode ser usado para fazer alguma
coisa; signo algo que significa alguma outra coisa. Existem trs tipos de signos: indicadores so
aqueles que tm uma relao de causa e efeito com aquilo que significam (fumaa por exemplo
significa fogo por que causada pelo fogo); icnicos so os que so imagens ou desenhos daquilo
que significam; simblicos so os que tm uma relao abstrata com o que significam. As palavras,
por exemplo, so signos (simblicos) lingusticos; os nmeros so signos (tambm simblicos)
matemticos. A lngua, falada ou escrita, e a matemtica so sistemas de signos.
O uso de instrumentos na mediao com o ambiente distingue, de maneira essencial, o
homem de outros animais. Mas as sociedades criam no somente instrumentos, mas tambm
sistemas de signos. Ambos, instrumentos e signos, so criados ao longo da histria das sociedades e
influem decisivamente em seu desenvolvimento social e cultural. Para Vygotsky, atravs da
internalizao (reconstruo interna) de instrumentos e signos que se d o desenvolvimento
cognitivo. Quanto mais o sujeito vai utilizando signos, tanto mais vo se modificando,
fundamentalmente, as operaes psicolgicas que ele capaz de fazer. Da mesma forma, quanto
mais instrumentos ele vai aprendendo a usar tanto mais se amplia, de modo quase ilimitado, a gama
de atividades nas quais pode aplicar suas novas funes psicolgicas.
Como instrumentos e signos so construes scio-histricas e culturais, a apropriao
destas construes pelo aprendiz se d primordialmente via interao social. Ao invs de focalizar
o indivduo como unidade de anlise, Vygotsky enfoca a interao social. ela o veculo
fundamental para a transmisso dinmica (de inter a intrapessoal) do conhecimento construdo
social, histrica e culturalmente.
A interao social implica um mnimo de duas pessoas intercambiando significados. Implica
tambm um certo grau de reciprocidade e bidirecionalidade, i.e., um envolvimento ativo, de ambos
os participantes.
A aquisio de significados e a interao social so inseparveis na perspectiva de
Vygotsky, visto que os significados dos signos so construdos socialmente. As palavras, por
exemplo, so signos lingusticos. Certos gestos tambm so signos. Mas os significados das
palavras e dos gestos so acordados socialmente, de modo que a interao social indispensvel
para que um aprendiz adquira tais significados. Mesmo que os significados cheguem ao aprendiz
atravs de livros ou mquinas, por exemplo, ainda assim atravs da interao social que ele/ela
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poder assegurar-se que os significados que captou so os significados socialmente compartilhados

em determinado contexto.
Para internalizar signos, o ser humano tem que captar os significados j compartilhados
socialmente. Ou seja, tem que passar a compartilhar significados j aceitos no contexto social em
que se encontra. E atravs da interao social que isso ocorre. s atravs dela que a pessoa pode
captar significados e confirmar que os que est captando so aqueles compartilhados socialmente
para os signos em questo.
Naturalmente, a linguagem (sistema de signos) extremamente importante em uma
perspectiva vygotskyana. Aprender a falar uma lngua, por exemplo, libera a criana de vnculos
contextuais imediatos e esta descontextualizao importante para o desenvolvimento dos
processos mentais superiores. O manejo da lngua, por sua vez, importante para a interao social,
mas sendo a lngua um sistema de signos sua aquisio tambm depende, fundamentalmente, da
interao social.
Examinemos, ento, se teria sentido falar em aprendizagem significativa em uma abordagem
vygotskyana. Ao que parece sim! E muito!
A aprendizagem significativa, por definio, envolve aquisio/construo de significados.
no curso da aprendizagem significativa que o significado lgico dos materiais de aprendizagem se
transforma em significado psicolgico para o aprendiz, diria Ausubel (1963, p. 58). No seria essa
transformao anloga internalizao de instrumentos e signos de Vygotsky? Os materiais de
aprendizagem no seriam, essencialmente, instrumentos e signos no contexto de uma certa matria
de ensino? A Fsica, por exemplo, no seria um sistema de signos e no teria seus instrumentos
(procedimentos e equipamentos)? Aprender Fsica de maneira significativa no seria internalizar os
significados aceitos (e construdos) para estes instrumentos e signos no contexto da Fsica?
Certamente sim, em todos os casos!
A atribuio de significados s novas informaes por interao com significados claros,
estveis e diferenciados j existentes na estrutura cognitiva, que caracteriza a aprendizagem
significativa subordinada, ou emergncia de novos significados pela unificao e reconciliao
integradora de significados j existentes, tpica da aprendizagem superordenada, em geral no
acontecem de imediato. Ao contrrio, so processos que requerem uma troca de significados, uma
negociao de significados, tipicamente vygotskyana.
Para Ausubel, o ser humano tem a grande capacidade de aprender sem ter que descobrir.
Exceto em crianas pequenas, aprender por recepo o mecanismo humano por excelncia para
aprender. As novas informaes, ou os novos significados, podem ser dados diretamente, em sua
forma final, ao aprendiz. a existncia de uma estrutura cognitiva prvia adequada (subsunores
especificamente relevantes) que vai permitir a aprendizagem significativa (relacionamento no
arbitrrio e substantivo ao conhecimento prvio). Mas a aprendizagem por recepo no
instantnea, requer intercmbio de significados.
Na tica vygotskyana, a internalizao de significados depende da interao social, mas,
assim como na viso ausubeliana, eles podem ser apresentados ao aprendiz em sua forma final. O
indivduo no tem que descobrir o que significam os signos ou como so usados os instrumentos.
Ele se apropria (reconstri internamente) dessas construes via interao social.
Outro argumento em favor da relevncia da interao social para a aprendizagem
significativa a importncia que Ausubel atribui linguagem ( lngua, rigorosamente falando) na
aprendizagem significativa.
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Para todas as finalidades prticas, a aquisio de conhecimento na matria de ensino

depende da aprendizagem verbal e de outras formas de aprendizagem simblica. De fato,
em grande parte devido linguagem e simbolizao que a maioria das formas complexas
de funcionamento cognitivo se torna possvel. (1968, p. 79)
Acrescente-se a isso que originalmente a teoria de Ausubel foi chamada, por ele mesmo, de
psicologia da aprendizagem verbal significativa (1963).
Tem, portanto, muito sentido falar em aprendizagem significativa em um enfoque
vygotskyano aprendizagem. A tal ponto que se poderia inverter o argumento e dizer que tem
muito sentido falar em interao social vygotskyana em uma perspectiva ausubeliana
aprendizagem. Quer dizer, a aprendizagem significativa depende de interao social, i.e., de
intercmbio, troca, de significados via interao social. Por outro lado, no se deve pensar que a
facilitao da aprendizagem significativa se reduz a isto. Mais adiante este ponto ser retomado.

Aprendizagem significativa na perspectiva de Johnson-Laird

Particularmente desde os anos noventa, cada vez mais as questes de aprendizagem tm sido
examinadas luz da moderna psicologia cognitiva, de modo especial em termos de representaes
mentais. Representaes mentais, ou representaes internas, so maneiras de re-presentar
internamente o mundo externo. As pessoas no captam o mundo exterior diretamente, elas
constroem representaes mentais (quer dizer, internas) dele.
Pode-se distinguir entre representaes mentais analgicas e proposicionais. As imagens
visuais exemplificam tipicamente as representaes analgicas, mas h outras como as auditivas, as
olfativas, as tcteis. As representaes proposicionais so tipo-linguagem, mas trata-se de uma
linguagem que no tem a ver com a lngua que falamos nem com a modalidade de percepo, uma
linguagem prpria da mente que poderamos chamar de mentals.
A questo imagens vs. proposies polmica na Psicologia Cognitiva. H psiclogos
cognitivos para os quais a cognio deve ser analisada exclusivamente em termos de representaes
proposicionais, ou seja, no h necessidade de supor que as imagens so um tipo especial de
representao mental. Para eles, os proposicionalistas, as imagens podem ser reduzidas a
representaes proposicionais; seriam tambm processadas no mentals. Mas existem outros, os
imagistas que no aceitam esta posio e argumentam que as imagens tm identidade prpria,
tanto que podem ser rotadas, transladadas e esquadrinhadas mentalmente.
Mas h uma terceira via, uma sntese, uma terceira forma de construto representacional,
chamada modelos mentais, proposta por Philip Johnson-Laird (1983).
Para ele, proposies so representaes de significados, totalmente abstradas, que so
verbalmente expressveis. O critrio de expressabilidade verbal distingue Johnson-Laird de outros
psiclogos cognitivos. Imagens so representaes bastante especficas que retm muitos dos
aspectos perceptivos de determinados objetos ou eventos, vistos de um ngulo particular, com
detalhes de uma certa instncia do objeto ou evento. Modelos mentais so representaes
analgicas, um tanto quanto abstradas, de conceitos, objetos ou eventos que so espacial e
temporalmente anlogos a impresses sensoriais, mas que podem ser vistos de qualquer ngulo (e a
temos imagens!) e que, em geral, no retm aspectos distintivos de uma dada instncia de um objeto
ou evento (Sternberg, 1996, p. 181).

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Ento, para Johnson-Laird (1983, p. 165) representaes proposicionais so cadeias de

smbolos que correspondem linguagem natural, modelos mentais so anlogos estruturais
do mundo e imagens so modelos vistos de um determinado ponto de vista.
A analogia pode ser total ou parcial, isto , um modelo mental uma representao que pode
ser totalmente analgica ou parcialmente analgica e parcialmente proposicional (Eisenck e Keane,
1994, p. 209). Um modelo mental pode conter proposies, mas estas podem existir como
representao mental, no sentido de Johnson-Laird, sem fazer parte de um modelo mental. Contudo,
para ele, as representaes proposicionais so interpretadas em relao a modelos mentais: uma
proposio verdadeira ou falsa em relao a um modelo mental de um estado de coisas do mundo.
Os modelos mentais e as imagens so, nessa tica, representaes de alto nvel, essenciais
para o entendimento da cognio humana (op. cit. 210). Ainda que em seu nvel bsico o crebro
humano possa computar as imagens e os modelos mentais em algum cdigo proposicional (o
mentals), o uso destas representaes libera a cognio humana da obrigao de operar
proposicionalmente em cdigo de mquina.
Para Johnson-Laird, ao invs de uma lgica mental, as pessoas usam modelos mentais para
raciocinar. Modelos mentais so como blocos de construo cognitivos que podem ser combinados
e recombinados conforme necessrio. Como quaisquer outros modelos, eles representam o objeto
ou a situao em si; sua estrutura capta a essncia (se parece analogicamente) desta situao ou
objeto. O aspecto essencial do raciocnio atravs de modelos mentais no est s na construo de
modelos adequados para representar distintos estados de coisas, mas tambm na habilidade de testar
quaisquer concluses a que se chegue usando tais modelos. A lgica, se que aparece em algum
lugar, no est na construo de modelos mentais e sim na testagem das concluses pois esta
implica que o sujeito saiba apreciar a importncia lgica de falsear uma concluso, no apenas
buscar evidncia positiva que a apie (Hampson e Morris, 1996, p. 243).
Contrariamente a modelos conceituais, que so representaes precisas, consistentes e
completas de eventos ou objetos e que so projetadas como ferramentas para facilitar a
compreenso ou o ensino, modelos mentais podem ser deficientes em vrios aspectos, confusos,
instveis, incompletos, mas devem ser funcionais. Eles evoluem naturalmente. Testando seu
modelo mental, a pessoa continuamente o modifica a fim de chegar a uma funcionalidade que lhe
satisfaa. claro que os modelos mentais de uma pessoa so limitados por fatores tais como seu
conhecimento e sua experincia prvia com estados de coisas similares e pela prpria estrutura do
sistema de processamento humano (Norman, apud Gentner e Stevens, 1983, p. 7).
Os modelos mentais, portanto, podem ser revisados, reconstrudos (reformulados) para
atender o critrio (pessoal) da funcionalidade (permitir ao seu construtor explicar e fazer previses
sobre o evento ou objeto analogicamente representado). nessa reformulao (reconstruo,
reviso) que poderia estar o significado de aprendizagem na teoria de Johnson-Laird.
Isso sugere que o conceito de aprendizagem, com os significados usualmente aceitos, no
relevante nesta teoria. Cabe, ento, a mesma pergunta feita nas sees anteriores: teria sentido falar
em aprendizagem significativa no cognitivismo de Johnson-Laird? Vejamos!
Talvez se possa dizer que a aprendizagem significativa quando o sujeito constri um
modelo mental da nova informao (conceito, proposio, ideia, evento, objeto). Por exemplo,
quando uma pessoa capaz de explicar e fazer previses sobre um sistema fsico porque, na
linguagem de Johnson-Laird, ela tem um modelo mental desse sistema, i.e., uma representao
mental anloga a ele em termos estruturais. Mas se a pessoa capaz de explicar e fazer previses
sobre tal sistema isso , sem dvida, evidncia de aprendizagem significativa.
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Os modelos mentais geralmente so modelos de trabalho, i.e., so construdos na hora para

representar determinada proposio, conceito, objeto ou evento e so instveis, funcionam naquela
situao e so descartados. Mas se pode tambm falar em modelos mentais estveis, modelos que
por sua funcionalidade em muitas situaes adquirem uma certa estabilidade, no sentido de que
ficariam armazenados na memria de longo prazo. Por outro lado, os modelos de trabalho no so
construdos a partir do zero. Ao contrrio, eles so construdos a partir de entidades mentais j
existentes, as quais, a rigor seriam tambm modelos mentais (quer dizer, h modelos mentais dentro
de modelos mentais).
Levando em considerao estas caractersticas dos modelos mentais, poder-se-ia imaginar
que para gerar modelos de trabalho o sujeito tem que ter o que Ausubel chama de conceitos
subsunores, mas os prprios conceitos subsunores j estariam representados mentalmente por
modelos mentais mais estveis (segundo Johnson-Laird conceitos so representados por modelos
mentais).
Neste caso, seria possvel, por exemplo, interpretar a aprendizagem significativa
subordinada derivativa como um caso em que o aprendiz facilmente construsse modelos de
trabalho para dar significado as novas informaes. Porm no caso de uma aprendizagem
significativa subordinada correlativa a construo de um modelo mental no seria trivial, e muito
menos em uma aprendizagem significativa superordenada.
Alis, a no construo de modelos mentais pode estar muito relacionada anttese da
aprendizagem significativa, i.e., aprendizagem mecnica:
Em um estudo que fizemos (Moreira e Greca, 1996; Greca e Moreira, 1997a e b) com
estudantes de Fsica Geral na rea de Eletromagnetismo, acreditamos ter conseguido distinguir entre
alunos que trabalhavam e no trabalhavam com modelos mentais, segundo Johnson-Laird, enquanto
se desempenhavam em tarefas instrucionais. No segundo caso, os estudantes usavam proposies
soltas, no articuladas em um modelo, e pareciam no utilizar imagens. As proposies que faziam
uso eram definies e frmulas manipuladas mecanicamente para resolver problemas ou questes
conceituais. Tipicamente aprendizagem mecnica!
Por outro lado, se considerarmos que aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica
ocupam os extremos de um contnuo, ao invs de constituir uma dicotomia, os alunos que usavam
modelos mentais deram evidncias de uma aprendizagem prxima do extremo da aprendizagem
significativa.
Os achados desta pesquisa sugerem que a aprendizagem do aluno seria tanto mais
significativa quanto maior fosse sua capacidade de construir modelos mentais de trabalho para os
contedos da matria de ensino.
Parece ento ser perfeitamente possvel falar em aprendizagem significativa tambm na
perspectiva dos modelos mentais, tal como definidos por Johnson-Laird.
Aprendizagem significativa em uma viso humanista: a teoria de Novak
At aqui a aprendizagem significativa foi focalizada de um ponto de vista basicamente
cognitivo. Obviamente, todos sabemos que o ser humano no s cognio. A pessoa conhece,
sente e age! Como fica ento a aprendizagem significativa em uma perspectiva humanista?

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O prprio Ausubel, ao explicitar as condies para a aprendizagem significativa (1968, pp.

37 e 38), de certa forma leva em considerao o lado afetivo da questo: a aprendizagem
significativa requer no s que o material de aprendizagem seja potencialmente significativo (i.e.,
relacionvel estrutura cognitiva de maneira no-arbitrria e no-literal), mas tambm que o
aprendiz manifeste uma disposio para relacionar o novo material de modo substantivo e noarbitrrio a sua estrutura de conhecimento.
Ou seja, para aprender de maneira significativa o aprendiz deve querer relacionar o novo
contedo de maneira no-literal e no-arbitrria ao seu conhecimento prvio. Independente de quo
potencialmente significativa a nova informao (um conceito ou uma proposio, por exemplo),
se a inteno do sujeito for apenas a de memoriz-la de maneira arbitrria e literal, a aprendizagem
s poder ser mecnica.
Nessa disposio para aprender pode-se perceber a importncia do domnio afetivo na
aprendizagem significativa j na formulao original de Ausubel. Mas foi Joseph D. Novak (1977,
1981) quem deu um toque humanista aprendizagem significativa. Novak co-autor da segunda
edio da obra Educational psychology: a cognitive view (1978, 1980, 1983) e durante muito
tempo trabalhou no refinamento, testagem e divulgao da teoria da aprendizagem significativa, a
tal ponto que esta teoria deveria ser, hoje, a teoria de Ausubel e Novak. Porm Novak tem o que ele
chama de sua teoria de educao (ibid.):
A aprendizagem significativa subjaz integrao construtiva entre pensamento,
sentimento e ao que conduz ao engrandecimento (empowerment) humano.
Para Novak, uma teoria de educao deve considerar que seres humanos pensam, sentem e
agem e deve ajudar a explicar com se pode melhorar as maneiras atravs das quais as pessoas
fazem isso. Qualquer evento educativo , de acordo com Novak, uma ao para trocar significados
(pensar) e sentimentos entre aprendiz e professor.
A questo da troca de significados j apareceu quando se falou em Vygotsky e ser
retomada mais adiante na teoria de ensino de Gowin (1981). Aqui, basta considerar que o objetivo
dessa troca a aprendizagem significativa de um novo conhecimento contextualmente aceito.
Mas Novak se refere tambm a uma troca de sentimentos. Um evento educativo, segundo
ele, tambm acompanhado de uma experincia afetiva. A predisposio para aprender, colocada
por Ausubel como uma das condies para a aprendizagem significativa, est, para Novak,
intimamente relacionada com a experincia afetiva que o aprendiz tem no evento educativo. Sua
hiptese que a experincia afetiva positiva e intelectualmente construtiva quando o aprendiz tem
ganhos em compreenso; reciprocamente, a sensao afetiva negativa e gera sentimentos de
inadequao quando o aprendiz no sente que est aprendendo o novo conhecimento. Predisposio
para aprender e aprendizagem significativa guardam entre si uma relao praticamente circular: a
aprendizagem significativa requer predisposio para aprender e, ao mesmo tempo, gera este tipo de
experincia afetiva. Atitudes e sentimentos positivos em relao experincia educativa tm suas
razes na aprendizagem significativa e, por sua vez, a facilitam.
Novak, como foi dito no comeo desta seo, adotou a teoria de Ausubel e,
consequentemente, o conceito de aprendizagem significativa. No entanto, ele deu novos
significados a este conceito, ou estendeu seu mbito de aplicao: em sua teoria humanista de
educao, a aprendizagem significativa subjaz a construo do conhecimento humano e o faz
integrando positivamente pensamentos, sentimentos e aes, conduzindo ao engrandecimento
pessoal.

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Aprendizagem significativa: um conceito subjacente

Nas sees anteriores tentei mostrar que se pode falar em aprendizagem significativa em
distintos referenciais tericos construtivistas. Podemos imaginar a construo cognitiva em termos
dos subsunores de Ausubel, dos esquemas de (ao) assimilao de Piaget, da internalizao de
instrumentos e signos de Vygotsky, dos construtos pessoais de Kelly ou dos modelos mentais de
Johnson-Laird. Creio que em qualquer destas teorias tem sentido falar em aprendizagem
significativa. No vejo problema em pensar que o resultado da equilibrao majorante uma
aprendizagem significativa ou que a converso de relaes pessoais em processos mentais, mediada
por instrumentos e signos e via interao social, resulte em aprendizagem significativa. Tambm
no vejo dificuldade em interpretar como aprendizagem significativa a construo de modelos
mentais ou de construtos pessoais; tanto uns como outros implicam dar significados a eventos ou
objetos.
Todas estas teorias so construtivistas e a aprendizagem significativa subjaz construo
humana. Este o ponto!
Novak vai alm e diz, em sua teoria de educao, que a aprendizagem significativa subjaz
tambm a integrao construtiva de pensamentos, sentimentos e aes.
Tudo isso leva a considerar a aprendizagem significativa como um conceito subjacente,
subentendido, nas teorias construtivistas, sejam elas cognitivistas ou humanistas. Seria um conceito
supra-terico.
claro que isso pode conduzir tambm a uma trivializao do conceito de aprendizagem
significativa. Alis, este conceito to usado hoje que essa trivializao parece j ter ocorrido. Mas
isso provavelmente tem muito mais a ver com uma incorporao superficial do conceito ao discurso
sobre ensino e aprendizagem do que com teorizaes a respeito do assunto.
Tendo em vista o perigo de trivializar o conceito aprendizagem significativa, daqui para
frente enfocarei a questo da facilitao da aprendizagem significativa em sala de aula procurando
mostrar que no tem nada de trivial. Buscarei tambm evidenciar que da perspectiva instrucional os
significados que Ausubel e Novak do ao conceito de aprendizagem significativa so os de maior
potencial para o professor.

A facilitao da aprendizagem significativa em sala de aula

Se aprendizagem significativa um conceito subjacente s teorias construtivistas de
aprendizagem2, cada uma delas deve nos sugerir algo sobre como facilit-la em uma situao de
ensino. Vejamos!
Em uma tica piagetiana, ensinar seria provocar desequilbrio cognitivo no aprendiz para
que ele/ela procurando o reequilbrio (equilibrao majorante) se reestruturasse cognitivamente e
aprendesse (significativamente). O mecanismo de aprender de uma pessoa sua capacidade de
reestruturar-se mentalmente buscando novo equilbrio (novos esquemas de assimilao para
adaptar-se nova situao). O ensino deve ativar este mecanismo. Contudo, esta ativao deve ser
compatvel com o nvel (perodo) de desenvolvimento cognitivo do aluno e o desequilbrio
2

Este termo est sendo usado aqui sem nenhum rigor. A teoria de Piaget, por exemplo, uma teoria de
desenvolvimento cognitivo, no de aprendizagem propriamente dita. A teoria de Kelly tambm no o ; trata-se de uma
teoria psicolgica.
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cognitivo por ela provocado no deve ser to grande que leve o estudante a abandonar a tarefa de
aprendizagem ao invs de acomodar.
Em uma linha kellyana, o ensino teria por objetivo mudanas nos construtos ou no sistema
de construo do aprendiz. Mas preciso considerar que os construtos so pessoais e que o sistema
de construo pode abrigar construtos incompatveis (por exemplo, concepes alternativas e
concepes cientficas). necessrio levar em conta tambm que o que se ensina igualmente um
sistema de construo. As teorias, os princpios, os conceitos, so construes humanas e, portanto,
sujeitos a mudanas, reconstruo, reorganizao. Em uma situao de ensino, so trs os
construtos envolvidos: os construtos pessoais do aprendiz, os construtos da matria de ensino (que
so construes humanas) e os construtos do professor. Nenhum deles definitivo. No tem sentido
ensinar qualquer matria como se fosse conhecimento definitivo. Mas preciso cuidar, claro, para
no cair no relativismo, pois sempre h construes melhores do que outras e algumas so
decididamente pobres.
Interpretando o ensino luz da teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird, a situao
semelhante. So trs os modelos participantes: os modelos mentais do aprendiz, os modelos
conceituais da matria de ensino e os modelos mentais do professor. Modelos mentais so modelos
que as pessoas constroem para representar internamente eventos e objetos. Estes modelos so
anlogos estruturais do mundo e tm apenas que ser funcionais. Por outro lado, estas mesmas
pessoas constroem modelos que so precisos, consistentes, robustos, completos e projetados para
facilitar o entendimento e o ensino de estados de coisas do mundo. Estes so os modelos conceituais
que o professor ensina para estudantes que constroem modelos mentais daquilo que lhes ensinado.
D para perceber que o problema complicado!
Para Vygotsky, o nico bom ensino aquele que est frente do desenvolvimento cognitivo
e o dirige. Analogamente, a nica boa aprendizagem aquela que est avanada em relao ao
desenvolvimento. A interao social que leva aprendizagem deve ocorrer dentro daquilo que ele
chama de zona de desenvolvimento proximal, i.e., a distncia entre o nvel de desenvolvimento
cognitivo real do indivduo, tal como poderia ser medido por sua capacidade de resolver problemas
sozinho e seu nvel de desenvolvimento potencial, tal como seria medido por sua capacidade de
resolver problemas sob orientao ou em colaborao com companheiros mais capazes. O ensino,
portanto, deve acontecer na zona de desenvolvimento proximal e, de certa forma, determinar o
limite superior desta zona. Na interao social que deve caracterizar este ensino, o professor o
participante que j internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais
educativos do currculo e procura fazer com que o aprendiz tambm venha a compartilh-los. O
processo de troca de significados a implcito est muito claro no modelo de ensino de Gowin,
descrito a seguir.
Aprendizagem significativa segundo Gowin
D. B. Gowin um autor muito conhecido por um instrumento heurstico que desenvolveu
para analisar a estrutura do processo de produo do conhecimento ou para desempacotar
conhecimentos documentados (por exemplo, em artigos de pesquisa), o chamado V de Gowin ou
V epistemolgico (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996; Moreira, 1993b). Mas sua teoria de
educao, apresentada na obra Educating (Gowin, 1981), muito mais do que o V. Desta teoria,
h uma parte que poderia ser chamada de modelo de ensino de Gowin e que se assemelha muito a
uma abordagem vygostkyana.
Gowin v uma relao tridica entre professor, materiais educativos e aprendiz. Para ele,
um episdio de ensino-aprendizagem se caracteriza pelo compartilhar significados entre aluno e
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professor, a respeito de conhecimentos veiculados por materiais educativos do currculo. Usando

materiais educativos do currculo, aluno e professor buscam congruncia de significados.
Em uma situao de ensino, o professor atua de maneira intencional para mudar significados
da experincia do aluno, utilizando materiais educativos do currculo. Se o aluno manifesta uma
disposio para aprender, ele/ela tambm atua intencionalmente para captar o significado dos
materiais educativos. O objetivo compartilhar significados.
O professor apresenta ao aluno os significados j compartilhados pela comunidade a respeito
dos materiais educativos do currculo. O aluno, por sua vez, deve devolver ao professor os
significados que captou. Se o compartilhar significados no alcanado, o professor deve, outra
vez, apresentar, de outro modo, os significados aceitos no contexto da matria de ensino. O aluno,
que alguma maneira, deve externalizar novamente os significados que captou.
O processo continua at que os significados dos materiais educativos do currculo que o
aluno capta so aqueles que o professor pretende que eles tenham para o aluno. A, segundo Gowin,
se consuma um episdio de ensino.
Neste processo, professor e aluno tm responsabilidades distintas. O professor responsvel
por verificar se os significados que o aluno capta so aqueles compartilhados pela comunidade de
usurios da matria de ensino. O aluno responsvel por verificar se os significados que captou so
aqueles que o professor pretendia que ele captasse, i.e., os significados compartilhados no contexto
da matria de ensino.
Se alcanado o compartilhar significados, o aluno est pronto para decidir se quer aprender
significativamente ou no. O ensino requer reciprocidade de responsabilidades, porm aprender de
maneira significativa uma responsabilidade do aluno que no poder ser compartilhada pelo
professor.
Para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposio para
relacionar, de maneira no-arbitrria e no-literal (substantiva), sua estrutura cognitiva, os
significados que capta a respeito dos materiais educativos, potencialmente significativos, do
currculo.
Observe-se que o modelo de Gowin introduz a idia de captar o significado como um passo
anterior aprendizagem significativa. Note-se tambm que na ltima etapa do modelo esto as
condies originais de Ausubel para a aprendizagem significativa.
Nesta seo objetivei deixar claro que a facilitao da aprendizagem significativa em sala de
aula est longe de ser trivial. Em cada referencial terico que consideramos, surgem implicaes
didticas importantes e difceis. Como promover a equilibrao majorante? Como compatibilizar o
ensino com o nvel de desenvolvimento do aluno, evitando o desequilbrio cognitivo que no
conduz acomodao? Como levar em conta os modelos mentais e os construtos pessoais do
aluno? Como por em prtica a interao pessoal que leve ao compartilhar significados? So
questes complexas que devem estar atormentando a conscincia de professores que querem ser
realmente construtivistas e promover a aprendizagem significativa.
difcil ser construtivista na sala de aula. difcil facilitar a aprendizagem significativa. E
as teorias construtivistas no ajudam muito porque no se propem a isso. No so teorias de
ensino. So de aprendizagem, se no formos muito rigorosos com o termo.

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Acredito, no entanto, que a teoria original de Ausubel, enriquecida por Novak, apesar de
tambm ser uma teoria de aprendizagem, a que mais oferece, explicitamente, diretrizes
instrucionais, princpios e estratgias que se pode vislumbrar mais facilmente como por em prtica ,
que esto mais perto da sala de aula. Isto porque, distintamente das demais teorias referidas neste
trabalho, nas quais a idia de aprendizagem significativa est subjacente, a teoria de Ausubel uma
teoria de aprendizagem em sala de aula.
A facilitao da aprendizagem significativa segundo Ausubel
A manipulao deliberada de atributos relevantes da estrutura cognitiva para fins
pedaggicos levada a efeito de duas formas (Ausubel, 1968, p. 147; Moreira e Masini, 1982, pp.
41 e 42; 2006):
1. Substantivamente, com propsitos organizacionais e integrativos, usando os conceitos e
proposies unificadores do contedo da matria de ensino que tm maior poder
explanatrio, inclusividade, generalidade e relacionabilidade nesse contedo.
2. Programaticamente,
empregando
princpios
programticos
para
ordenar
seqencialmente a matria de ensino, respeitando sua organizao e lgica internas e
planejando a realizao de atividades prticas.
Em termos substantivos, o que Ausubel est dizendo que para facilitar a aprendizagem
significativa preciso dar ateno ao contedo e estrutura cognitiva, procurando manipular os
dois. necessrio fazer uma anlise conceitual do contedo para identificar conceitos, idias,
procedimentos bsicos e concentrar neles o esforo instrucional. importante no sobrecarregar o
aluno de informaes desnecessrias, dificultando a organizao cognitiva. preciso buscar a
melhor maneira de relacionar, explicitamente, os aspectos mais importantes do contedo da matria
de ensino aos aspectos especificamente relevantes de estrutura cognitiva do aprendiz. Este
relacionamento imprescindvel para a aprendizagem significativa.
Em resumo, indispensvel uma anlise prvia daquilo que se vai ensinar. Nem tudo que
est nos programas e nos livros e outros materiais educativos do currculo importante. Alm disso,
a ordem em que os principais conceitos e idias da matria de ensino aparecem nos materiais
educativos e nos programas muitas vezes no a mais adequada para facilitar a interao com o
conhecimento prvio do aluno. A anlise crtica da matria de ensino deve ser feita pensando no
aprendiz. De nada adianta o contedo ter boa organizao lgica, cronolgica ou epistemolgica, e
no ser psicologicamente aprendvel.
No que se refere estrutura cognitiva do aluno, claro que a condio sine qua non para a
aprendizagem significativa a disponibilidade de subsunores -- conceitos ou proposies claros,
estveis, diferenciados, especificamente relevantes -- na estrutura cognitiva.
No caso de no existirem os subsunores ou de estarem obliterados, a principal estratgia
advogada por Ausubel (1968, p. 148) para deliberadamente manipular a estrutura cognitiva a dos
organizadores prvios (Moreira e Sousa, 1996). So materiais introdutrios apresentados antes do
material de aprendizagem em si, em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade.
Sua principal funo a de servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele deve saber a
fim de que o novo material possa ser aprendido de maneira significativa (ibid.). Seriam uma espcie
de ancoradouro provisrio.

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Organizadores prvios podem ser usados tambm para reativar significados obliterados
(isso perfeitamente possvel se a aprendizagem foi significativa), para buscar na estrutura
cognitiva do aluno significados que existem, mas que no esto sendo usados h algum tempo no
contexto da matria de ensino. E principalmente para estabelecer relaes entre ideias, proposies
e conceitos j existentes na estrutura cognitiva e aqueles contidos no material de aprendizagem.
Inmeras pesquisas j foram feitas em torno do efeito facilitador dos organizadores quase
sempre focalizando sua funo ponte. Uma meta-anlise de muitas dessas pesquisas (Luiten,
Ames e Ackerson, 1980) levou concluso de que os organizadores prvios, de fato, tm um efeito
na aprendizagem e na reteno, mas pequeno. Quer dizer, como pontes cognitivas os organizadores
prvios no tm muito valor instrucional, no so capazes de suprir a deficincia de subsunores.
Provavelmente, o maior potencial didtico dos organizadores est na sua funo de estabelecer, em
um nvel mais alto de generalidade, inclusividade e abstrao, relaes explcitas entre o novo
conhecimento e o conhecimento prvio adequado do aluno para dar significado aos novos
materiais de aprendizagem. Isto porque mesmo tendo os subsunores adequados muitas vezes o
aprendiz no percebe sua relacionabilidade com o novo conhecimento.
No que se refere facilitao programtica da aprendizagem significativa, Ausubel (op.
cit., p. 152) prope quatro princpios programticos do contedo: diferenciao progressiva,
reconciliao integrativa, organizao sequencial e consolidao.
A diferenciao progressiva o princpio segundo o qual as idias e conceitos mais gerais
e inclusivos do contedo da matria de ensino devem ser apresentados no incio da instruo e,
progressivamente, diferenciados em termos de detalhe e especificidade.
Ausubel prope este princpio programtico do contedo baseado em duas hipteses (1978,
p. 190): 1) menos difcil para o ser humano captar aspectos diferenciados de um todo mais
inclusivo previamente aprendido do que chegar ao todo a partir de suas partes diferenciadas
previamente aprendidas; 2) a organizao do contedo de um corpo de conhecimento na mente de
um indivduo uma estrutura hierrquica na qual as idias mais inclusivas esto no topo da
estrutura e, progressivamente, incorporam proposies, conceitos e fatos menos inclusivos e mais
diferenciados.
Portanto, uma vez que a estrutura cognitiva , por hiptese, organizada hierarquicamente e a
aquisio do conhecimento menos difcil se ocorrer de acordo com a diferenciao progressiva,
nada mais natural do que deliberadamente programar a apresentao do contedo de maneira
anloga, a fim de facilitar a aprendizagem significativa.
Por outro lado, a programao do contedo deve no s proporcionar a diferenciao
progressiva, mas tambm explorar, explicitamente, relaes entre conceitos e proposies, chamar
ateno para diferenas e similaridades relevantes e reconciliar inconsistncias reais ou aparentes.
Isso deve ser feito para se atingir o que Ausubel chama de reconciliao integrativa.
A reconciliao integrativa , ento, o princpio programtico segundo o qual a instruo
deve tambm explorar relaes entre ideias, apontar similaridades e diferenas importantes e
reconciliar discrepncias reais ou aparentes.
A diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so processos da dinmica da
estrutura cognitiva, mas aqui esto sendo tratados como princpios programticos instrucionais
potencialmente facilitadores da aprendizagem significativa.
A organizao sequencial, como princpio a ser observado na programao do contedo
para fins instrucionais, consiste em sequenciar os tpicos, ou unidades de estudo, de maneira to
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coerente quanto possvel (observados os princpios da diferenciao progressiva e da reconciliao

integrativa) com as relaes de dependncia naturalmente existentes na matria de ensino.
O princpio da consolidao, por sua vez, aquele segundo o qual insistindo-se no domnio
(ou mestria) do que est sendo estudado, antes que novos materiais sejam introduzidos, assegura-se
contnua prontido na matria de ensino e alta probabilidade de xito na aprendizagem
sequencialmente organizada. O fato de Ausubel chamar ateno para a consolidao coerente com
sua premissa bsica de que o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem o que o
aprendiz j sabe. Contudo, importante no confundir a consolidao com os pr-requisitos
comportamentalistas nos quais o aprendiz deve apresentar certos comportamentos sem
necessariamente atribuir-lhes significados. Alm disso, preciso levar em conta que a
aprendizagem significativa progressiva.
A teoria de Ausubel oferece, portanto, diretrizes, princpios e uma estratgia que ele cr
serem facilitadores da aprendizagem significativa. Como p-los em prtica com os alunos foge
completamente ao esprito deste texto, mas no possvel deixar de mencionar um instrumento
desenvolvido por Novak, baseado principalmente na diferenciao progressiva, muito exitoso na
sala de aula, os mapas conceituais. Tampouco se pode deixar de citar aqui o V epistemolgico de
Gowin.

Os mapas conceituais
A estratgia do mapeamento conceitual foi desenvolvida por Novak (1991, 1997) e
colaboradores, na Universidade de Cornell, a partir de 1972. Trata-se de uma tcnica que, como
sugere o prprio nome, enfatiza conceitos e relaes entre conceitos luz dos princpios da
diferenciao progressiva e reconciliao integrativa. Os mapas conceituais podem ser usados como
recurso didtico, de avaliao e de anlise de currculo (Moreira, 1993b, 2010; Moreira e
Buchweitz, 1993). Podem tambm servir como instrumento de metacognio, i.e., de aprender a
aprender (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996).

O V epistemolgico
Embora no desenvolvido diretamente a partir da teoria da aprendizagem significativa, o
chamado V de Gowin ou V epistemolgico (Gowin, 1981; Gowin e Alvarez, 2005; Novak e
Gowin, 1984, 1988, 1996; Moreira, 1993c; Moreira e Buchweitz, 1993) hoje considerado tambm
uma estratgia facilitadora da aprendizagem significativa. Trata-se de um instrumento heurstico
que tem a forma de um V, da ser tambm denominado de diagrama V, projetado para analisar a
estrutura do processo de produo do conhecimento. Na medida em que um instrumento de
metaconhecimento, tambm uma ferramenta para facilitar a aprendizagem significativa em sala de
aula.
Uma viso integradora final - um mapa conceitual
Escrevi este trabalho com a inteno de mostrar que o conceito de aprendizagem
significativa, hoje to utilizado no contexto educativo, embora proposto, inicialmente, por Ausubel
(1963, 1968) compatvel com outras teorias construtivistas contemporneas. Mas objetivei
tambm resgatar os significados originais deste conceito para mostrar que no so triviais e
argumentar que neles que os professores encontraro mais apoio para facilitar a aprendizagem
significativa em sala de aula. Os mapas conceituais de Novak, por exemplo, decorrem diretamente
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da teoria original de Ausubel e tm se mostrado muito teis, na prtica, para facilitar a

aprendizagem significativa tanto do ponto de vista substantivo como do programtico. No entanto,
mapas conceituais e aprendizagem significativa no so sinnimos. Dependendo de como so
utilizados, mapas conceituais podem gerar aprendizagem mecnica. Por exemplo, se existir um
mapa correto que os alunos devem reproduzir.
Trata-se de um artigo de natureza terica. Por isto mesmo no tive muita preocupao com
exemplos ou aplicaes prticas. Abrirei, no entanto, uma exceo para os mapas conceituais,
apresentando, a ttulo de concluso, um no qual tento dar uma viso integradora final de todo o
trabalho, uma espcie de reconciliao integrativa. Este mapa est na Figura 1. Diferentemente de
textos e outros materiais educativos, os mapas conceituais no so auto-explicativos. Eles no
foram projetados com esta finalidade. Requerem explicao de parte de que os faz:
Nos retngulos esto os conceitos mais relevantes para a argumentao desenvolvida ao
longo de todo o texto. Aprendizagem significativa aparece, intencionalmente, com destaque por ser
o conceito-chave do artigo. As linhas simbolizam as relaes entre os conceitos. As palavras
escritas sobre as linhas, os chamados conectivos, juntamente com os conceitos unidos pelas linhas,
devem dar a ideia de proposies que expressam as relaes entre os conceitos. Naturalmente, nem
todas as possveis relaes aparecem no mapa para que ele no fique muito denso e para que as
relaes mais importantes no fiquem perdidas em meio a relaes secundrias. Flechas foram
utilizadas parcimoniosamente, apenas quando necessrias para direcionar certas relaes. O uso
acentuado de flechas nos mapas conceituais deixa-os muito semelhantes a diagramas de fluxo e,
assim, os distorce. Aparentemente, o mapa da Figura 1 no segue o modelo hierrquico de Novak
que, por sua vez est baseado na ideia de que a estrutura cognitiva est hierarquicamente organizada
e no princpio da diferenciao progressiva. Mas se elevarmos o conceito de aprendizagem
significativa em relao ao plano do mapa, a hierarquia aparece claramente.
O mapa comea com a idia de que o conhecimento humano construdo e que nessa
construo pensamentos, sentidos e aes esto integrados. Teorizando sobre como se d a
construo do conhecimento humano, diferentes autores propem distintos construtos tericos,
como os subsunores de Ausubel, os esquemas de assimilao de Piaget, os construtos pessoais de
Kelly e os modelos mentais de Johnson-Laird. Vygotsky destaca os signos e instrumentos como
construes sociais, mas a internalizao destas construes uma reconstruo mental do
aprendiz. Para ele, a interao social vital no processo de internalizao (reconstruo). Kelly
tambm destaca a interao social (pessoal) em sua teoria, tanto que um dos corolrios o da
sociabilidade. A interao social igualmente importante para Ausubel, a tal ponto que
originalmente sua teoria chamava-se teoria da aprendizagem verbal significativa. Alis como
bem destaca Gowin, o compartilhar significados, via interao social entre professor e aprendiz,
condio para que se consume um episdio de ensino.
A seguir, o mapa destaca a semelhana entre a estrutura hierrquica de subsunores que
Ausubel chama de estrutura cognitiva e a estrutura hierrquica de construtos pessoais que Kelly
denomina de sistema de construo. Talvez se possa encontrar algum construto anlogo em Piaget e
Johnson-Laird, mas isso no foi explorado no texto.
O grande destaque, no entanto, fica com o conceito de aprendizagem significativa que
subjacente no s integrao construtiva de pensamento, sentimentos e aes preconizada por
Novak, mas tambm aos construtos dos demais autores e internalizao de instrumentos e signos
de Vygotsky.
A segunda parte do mapa se refere aos conceitos envolvidos na facilitao da aprendizagem
significativa. A aparecem os princpios programticos facilitadores (diferenciao progressiva,
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reconciliao integrativa, organizao sequencial e consolidao) e as estratgias de facilitao

substantiva, atravs da manipulao deliberada do contedo (anlise conceitual) e da estrutura
cognitiva (organizadores prvios), para fins instrucionais. Finalmente, aparece o conceito de mapas
conceituais representando o instrumento que muito bem ilustra a viabilidade prtica de
implementao de tais princpios e estratgias. O V epistemolgico no foi includo no mapa por
no ter uma relao direta com a teoria original da aprendizagem significativa.
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Figura 1. Um mapa conceitual para aprendizagem significativa como um conceito subjacente.

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