Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Facultad de Educacin
Universidad de Playa Ancha
Ps. Errol Dennis
INTRODUCCIN
El aprendizaje es un proceso complejo que puede ser descrito desde diversas
perspectivas. En la presente unidad nos acercaremos al fenmeno del aprendizaje
considerado desde el punto de vista cognoscitivo.
El aprendizaje cognoscitivo puede entenderse como la adquisicin estable, a
partir de la experiencia, de conocimientos y habilidades del pensamiento por parte de
un sujeto. Hacemos nfasis en el carcter experiencial y estable de su adquisicin y
desarrollo para distinguirlo, por un lado, de las conductas que emergen a partir de
procesos madurativos (por ej. comportamiento sexual) y, por otro, de aquellos
comportamientos ocasionales y fortuitos producto de la experiencia (por ej. hacer
conductas de equilibrio al tropezarse).
En el aprendizaje podemos distinguir la presencia de diversas variables
sobresaliendo entre ellas, las cognoscitivas, motivacionales, motrices e
interpersonales. En consecuencia, privilegiar contenidos acerca del aprendizaje
cognoscitivo es acentuar teoras y estrategias de desarrollo de habilidades que
afectarn fundamentalmente a esa variable, pero ella no puede desvincularse de las
otras en el desarrollo integral de las personas (v.gr: emociones, patrones de conducta,
aspectos de personalidad etc.).
De las otras variables, la motivacin, por ejemplo, desempea un rol
fundamental como urgencia de curiosidad sobre aspectos atencionales, que es una
dimensin cognoscitiva. sta es una necesidad que probablemente tiene su base
filogentica en los primeros tropismos y el afn exploratorio del medio con fines
adaptativos.
La motivacin ejercer un papel fundamental sobre la atencin y su control est
estrechamente ligado a las operaciones descritas por el condicionamiento clsico,
instrumental y vicario o social las cuales sern descritas en el captulo siguiente.
Resulta imprescindible que el alumno se encuentre motivado respecto de los
contenidos de un curso; de hecho el motivar al alumno, es uno de las funciones
bsicas del educador.
La variable interpersonal se ha considerado, hasta ahora, una condicin
implcita del acto educativo. Se asume que el proceso educativo implica conducta
interpersonal, ya sea real (un profesor y un alumno se encuentran en una sala de
clases) o virtual (el alumno lee un libro, un cuaderno o la pantalla de un computador),
esto dentro de un proceso que no es casual, sino intencional. Dentro de esta variable
el lenguaje, como instrumento comunicativo social y su rol mediador del desarrollo
intelectual, ha sido incorporado a la comprensin del fenmeno educativo por la
escuela sovitica y aceptado como un hecho incuestionable. De hecho, el lenguaje se
constituye en el vehculo bsico del proceso educativo tal como lo conocemos hoy.
Hacer clases es, para la mayora de los docentes, bsicamente hablar con los
alumnos y nos resultara difcil imaginar una clase en la que el docente no se dirigiera
nunca verbalmente a ellos.
Tambin la psicologa social y la sociologa han hecho aportes que vinculan al
grupo informal/formal, a las clases sociales y los tipos de sociedad al aprendizaje.
Consideramos as, que las condiciones sociales en que vive cotidianamente el
educando, constituyen variables esenciales a considerar al acercarse a la
comprensin del proceso de aprendizaje.
Resulta evidente, a esta altura que el aprendizaje es un proceso complejo y
multivariado. El enfoque del aprendizaje que plantearemos en este captulo se har,
2
sin embargo, desde la perspectiva cognoscitiva. Esto no es una declaracin a favor de
la exclusividad de la cognicin en el proceso del aprendizaje, sino la afirmacin
intencional de que la cognicin es uno de los factores relevantes del acto educativo y
que merece un apartado privilegiado para tratarla.
En captulos posteriores se tratar explcitamente la relacin entre el
aprendizaje y las dimensiones motivacional (cap.2) y social (cap.3).
A continuacin, para acercarnos a una comprensin integral del proceso
estudiado, revisamos procesos bsicos como el de Procesamiento de Informacin,
Memoria Operativa y Atencin, para pasar luego a fenmenos ms complejos como
Procesos de Control, Resolucin de Problemas y Metacognicin.
I
EJECUTIVO CENTRAL
(dirige la atencin y controla el procesamiento voluntario)
ACCIONES CONTROLADAS
FOCO
DE
ATENCIN
(ACP)
MEMORIA ACTIVADA
ACCIONES AUTOMTICAS
4
la informacin se repite, lo que permite su reintroduccin y permanencia en el sistema
por sobre el tiempo de degradacin. Esta es la experiencia de repetir un # telefnico
durante un perodo de tiempo para mantenerlo en el espacio operativo sin olvidarlo.
(El problema con esta estrategia es que:) Existen tres problemas bsicos que surgen
de esta estrategia:
a) es altamente interferible. Basta distraerse un poco para que el espacio operativo
se sature con informacin proveniente del medio, desplazando as la informacin
presente relevante,
b) una vez que deja de repetirse y alcanzado el tiempo de los 20 de degradacin, la
informacin se olvida y
c) por mantener la informacin en un formato fontico, propio del espacio operativo,
no es transferida al almacn de largo plazo que opera con formatos
proposicionales y procedimentales.
En sntesis esta informacin es til slo durante el tiempo de repeticin. En otras
palabras, el nmero telefnico (o la infornacin que sea) se recordar slo mientras se
la est repitiendo
El chunking (parcelamiento) es una estrategia ms compleja. En ella,
la informacin se organiza molecularmente permitiendo aumentar la amplitud del
espacio operativo.
Una limitacin severa del espacio operativo es que, como ya hemos dicho, su
amplitud se (reduce) limita a 7+/-2 unidades de informacin. Esta cifra, descrita por
Miller en uno de los artculos ms importantes de la psicologa El mgico nmero 7+/2, describe la capacidad en amplitud de nuestro espacio operativo. Esta cifra seala
que los contenidos sobre los que podemos operar en la memoria de corto plazo no
pueden exceder de nueve. Por ejemplo: si a un sujeto se le somete a una situacin
experimental de recuerdo inmediato con una lista aleatoria de temes de 15 letras,
recordar 7+/-2 (las cinco ltimas y las dos primeras). Si los temes de la lista
consisten en trigramas tipo CVC, como los utilizados por Ebbinghaus TIP, ROC,
SEM-, el sujeto recordar tambin 7+/-2. Si la unidad se aumenta a palabras de una
extensin modal (que estn en el rango de frecuencia ms comn de la lengua, app.
2-3 slabas), el sujeto recordar, tambin, 7+/-2. En sntesis, la amplitud del espacio
operativo puede ampliarse en la media que la unidad de informacin utilizada tenga
una cierta organizacin superior a las unidades que la componen. Es arbitrario si se
desea trabajar con fonemas, morfemas o palabras, cifras de una o varias unidades.
Una vez decidida la unidad la amplitud queda, sin embargo, limitada a 7+/-2 unidades.
(a)
(b)
tip
loc
fux
rim
ne
d
bo
r
div
5
memoria surgidas de este punto de vista son evidentes, al aumentar la cantidad de
datos registrados.
III
LA ATENCIN
El primer psiclogo que dio una definicin de atencin fue W.James. Para
ste la atencin era la vividez con que algunos fenmenos se presentan a nuestra
conciencia. Se ha comparado a la atencin con el foco de una linterna que nos
permite observar con claridad el contenido de una habitacin en penumbras. Hoy la
atencin es uno de los temas centrales del modelo de procesamiento de la
informacin, considerndosela como la capacidad general del sistema de procesar
informacin.
En su conceptualizacin se puede distinguir dos programas de investigacin
predominantes. Uno considera la atencin como un filtro que impide la
sobresaturacin del espacio operativo (Broadbent, Treisman, Norman) y el otro la
considera como una capacidad de recursos limitada que, a partir de ciertas polticas,
se distribuye entre varias tareas (Kahneman).
Estos dos programas de investigacin citados utilizan paradigmas experimentales
distintos. En el caso de los modelos de filtro, el paradigma experimental es el de
escucha dictica. En l a los sujetos se les transmite informacin diferente a cada
odo y se les instruye a poner atencin a un mensaje que es transmitido a un odo y
luego se les interroga sobre otro mensaje transmitido al otro odo. En el caso de los
modelos de recursos limitados el paradigma experimental es el de tareas divididas.
En ste se le pide a los sujetos que realicen varias tareas a la vez y se analiza como
se interfieren las unas con las otras. Un postulado bsico de este ltimo modelo es el
de esfuerzo cognoscitivo y su correlato comportamental automtico-controlado.
Debido a su ventaja pedaggica, a continuacin describiremos el modelo de recursos
limitados de D. Kahneman.
Este modelo considera la atencin como una capacidad limitada con un
conjunto finito de recursos de procesamiento de informacin. Estos recursos se
reparten sobre las distintas conductas que concurren en una tarea o sobre distintas
tareas dependiendo de una poltica de distribucin que depende de varios factores,
como se visualiza en el modelo siguiente:
Miscelnea de
determinantes
ACTIVACIN
Recursos
disponibles
Miscelnea de manifestaciones
de la activacin
Disposiciones
duraderas
POLTICA DE
DISTRIBUCIN
Intenciones
momentneas
Operaciones Posibles
Evaluacin
de
demandas
de
capacidad
6
A continuacin comentamos cada elemento incluido en el Modelo arriba
presentado.
1.
Disposiciones duraderas
Son las disposiciones programadas del organismo que inciden en que la
poltica de distribucin privilegie algunas tareas sobre otras. Las disposiciones
cognoscitivas duraderas o motivaciones ms relevantes en el mbito de la cognicin
son la curiosidad y el inters. Para Lersch, desde una perspectiva fenomnica, la
curiosidad est vinculada a la tendencia vivencial y a la sensacin de gozo (un aspecto
mas emotivo) por el conocimiento de los objetos. El inters, en cambio, definido
como: la tendencia a la ampliacin del horizonte del mundo en la forma del
conocimiento de algo (algo ms cognitivo) pertenece a la esfera de las motivaciones
transitivas. Eso nos permite diferenciar el disfrute de saber cosas nuevas de la
necesidad de obtener ms informacin respecto de algo especfico.
Al margen de la distincin previa, es un hecho que ya en los primates la
curiosidad desempea un rol relevante. Butler narra como, en los chimpancs, frente
a la opcin implcita que implica la visin de otro mono, un tren elctrico en movimiento
y un plato de fruta, orientan su primera opcin atencional (es) hacia otro mono y la
segunda es el tren elctrico en movimiento.
Probablemente los atributos ms importantes del estmulo desencadenante de
la curiosidad son el carcter novedoso, el movimiento y la intensidad. Los publicistas
y los periodistas, por ej, a travs del uso del contraste, movimiento, relevancia etc.. de
los estmulos visuales dirigen nuestra atencin hacia el contenido que desean
comunicar. Desde una perspectiva pedaggica, la recomendacin es: No haga
montona su exposicin, introduzca cambios en el estmulo que porta su
informacin! La televisin, la principal competencia de las actividades acadmicas,
atrapa nuestra atencin a partir del simple recurso de estimular nuestra retina a un
ritmo de dos imgenes por segundo (al menos en un comercial considerado bien
hecho o en una pelcula de accin). A ese ritmo no importa demasiado el
contenido de los mensajes entregados, la forma es suficiente para atraer la atencin.
De hecho un humano ante la posibilidad de elegir atender a otro humano o al televisor,
elige muchas veces el televisor, a diferencia de los monos de Butler.
2.
Intenciones momentneas
Son las instrucciones expresas y tcitas que acompaan a la tarea que se debe
realizar, v.gr: ponga atencin a lo siguiente! ....., como instruccin antes de una
prueba; o cuando vaya a comprar, fjese al cruzar la calle!, como instruccin de una
madre preocupada, por su retoo.
Las instrucciones no necesariamente deben ser explcitas. En el mbito de la
pragmtica lingstica existe un conjunto de instrucciones que implcitamente regulan
la conversacin y dirigen nuestra intencin comunicativa. Cuando un acadmico se
dirige a un auditorio est implcito en el acto de dirigirse a l, por ejemplo, una peticin
de accin del tipo pongan atencin que voy a dirigirme a Uds.! Basta haber sido
socializado en un cierto contexto sociocultural para haber aprendido las pautas de
comunicacin implcita que regulan la interaccin. (cf.cap.3).
3.
7
gastar recursos cognoscitivos en el acto de escribir (tomar apuntes) mientras escucha
esta clase, no podra atender y comprender lo que se dice. El problema potencial se
soluciona porque el acto de escribir est, a esta altura, automatizado por el
aprendizaje previo y los recursos invertidos al comienzo del procesos educativo
cuando se tuvo que realizar palotes y crculos. La atencin puede, entonces,
centrarse en los significados del mensaje recibido, dejando muy en segundo plano el
cmo se escribe. En el momento de aprender a escribir, el nio realiz una ingente
inversin de recursos, pero el monto atencional que se necesita en este instante,
muchos aos despus y con mucha prctica, es mnimo o nulo. En el espacio
operativo, en consecuencia, al concurrir y competir por los recursos atencionales las
dos tareas implicadas en el comportamiento atender en clases, el monitor que evala y
regula la economa cognoscitiva del procesamiento distribuye stos fundamentalmente
en la conducta de comprender y no en la de escribir. Si cotejamos las diferencias
entre procesos controlados y automticos obtenemos la siguiente tabla:
AUTOMTICOS
* Escaso consumo atencional
* Se adquieren mediante el aprendizaje
* Una vez adquiridos son difciles de
modificar
* No requieren esfuerzo consciente
CONTROLADOS
* Consumen atencin
* No son rutinas aprendidas
* Son flexibles y se adaptan a situaciones
novedosas
* Son conscientes y van acompaados de
la impresin subjetiva de esfuerzo
* Pierden eficacia en situaciones de
arousal (activacin) elevado
Arousal o activacin.
El Arousal es un constructo psicofisiolgico que hace referencia a los
mecanismos de activacin y alerta del sistema nervioso central. Luria lo describe como
parte de la unidad funcional que regula el tono cortical y vigilia y en l intervienen
fundamentalmente la formacin reticular ascendente y descendente. Este nivel
funcional es bsico para posibilitar varios fenmenos, entre los cuales encontramos, el
procesamiento adecuado de la informacin que ingresa al sistema nervioso central por
las diversas modalidades sensoriales especficas y la informacin acerca del propio
sistema (cinestsica), as como la regulacin de las respuestas motoras, es decir del
segundo y tercer bloque funcionales de Luria. La siguiente imagen nos ayudar a
comprender la funcin de esta unidad. Imagnese una habitacin completamente
obscura y llena de obstculos por la cual Ud. desea desplazarse. En la condicin
descrita ser extremadamente difcil hacerlo, pero si Ud. al ingresar activa el
interruptor de la luz, podr desplazarse sin ningn problema. La activacin cortical
realizada por la formacin reticular opera exactamente igual, facilita el procesamiento
de la informacin.
En la literatura se han descrito dos tipos de alerta, a una de ellas se la llama
alerta tnica y a la otra alerta fsica. La primera aumenta paulatinamente desde el
comienzo de la vigilia hasta altas horas de la tarde y mantiene activado al organismo
para su desempeo automtico. Incluso se ha descrito una tipologa que vincula, en
algunas personas, un estado de alerta a condiciones diurnas y, en otras personas, a
condiciones nocturnas. Son los llamados alondras (por desempearse y estar en su
8
mejor alerta en la maana) y buhos (por desempearse mejor y estar en su mejor
alerta en el atardecer) en el lenguaje coloquial.
La alerta fsica, por otro lado, aparece ms ligada a los procesos controlados y
a la direccin voluntaria del procesamiento de la informacin y se denomina as, por
las fluctuaciones a que est sometida mientras est presente. Ser de sta
modalidad de atencin que hablaremos en los prrafos siguientes.
Al margen de las patologas descritas como alteraciones de conciencia de los
cuadros clnicos, existen condiciones que afectan la alerta fsica cotidiana normal de
la corteza y que debemos tener en consideracin cuando se hace la programacin de
cualquier actividad, docente, laboral, etc.., entre otras:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Ciclo sueo-vigilia
Curva de fatiga
Ciclo atencional
Temperatura
Replecin estomacal
Estado emocional
9
Rendimiento
--|-----|-----|-----|-----|-----|-----|-----|------|------|------|------|------|. . . . . . . . |. .
7.0 8.0
9.0
10.0
11.0 12.0
13.0 14.0
15.0
16.0
17.0
18.0
19.0
23.0
10
4.4
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---| Alerta
Fig. VI Curva de Yerkes-Dodson que relaciona estado de alerta con rendimiento
Por ejemplo, ante una seal de peligro como el ruido de un temblor, que genera
un estado de alerta generalizado, la hiperactivacin cortical impide la ejecucin eficaz
de conductas operantes conducentes al logro acadmico. En consecuencia el
desempeo disminuye dramticamente, debido al intenso estado emocional
desencadenado por la seal de peligro. Esta es la razn por la cual se aconseja la
implementacin de conductas automticas frente a situaciones de emergencia, como
las adquiridas en la operacin DAISI. Ellas, cuando sean necesarias, son recuperadas
directamente desde el almacn de largo plazo sin pasar por el espacio operativo y, por
lo tanto, sin ocupar recursos atencionales. En el caso contrario de una muy baja
motivacin por falta de urgencia, se observa tambin, en trminos de rendimiento, un
nivel muy bajo. Es la experiencia de baja dedicacin a una materia, por ejemplo, que
aparece como poco relevante y a la cual se le dedican recursos cognoscitivos slo
frente a la seal de una prueba.
11
En resumen, los recursos cognoscitivos asignados a una tarea dependen de la
evaluacin que de sta hace el monitor en el espacio operativo. Como consecuencia
de esta ponderacin la poltica de distribucin asigna los recursos de procesamiento
dependiendo de los factores descritos por el modelo atencional de Kahneman.
Mientras ms controlada es una tarea, mayor es la cantidad de recursos cognoscitivos
ocupados.
IV
PROCESOS DE CONTROL
Los procesos de control son las operaciones por las cuales el monitor ejecutivo
distribuye los recursos atencionales entre las tareas que compiten por la economa
cognoscitiva. Mencionamos con anterioridad que Atkinson y Shiffrin describen dos
procesos de control: la repeticin y el chunking. El primero permite mantener la
informacin por sobre los 20 en la memoria de trabajo y el segundo permite ampliar
la capacidad espacial del espacio operativo al transformar la informacin atmica en
molecular.
Los procesos de control, sin embargo, alcanzan su pleno logro cuando al
operar sobre la informacin en el espacio operativo, la movilizan hacia el almacn de
largo plazo.
Formatos representacionales
Una de las afirmaciones del modelo de procesamiento de la informacin y de
los modelos multialmacn es que la informacin se procesa, de inicio, en diversos
almacenes sensoriales segn su modalidad y que sta, a su vez, se procesa en
formatos distintos en cada almacn. En otras palabras, la informacin de origen
visual se procesa de modo diferente a como se procesa la informacin de origen
olfatorio. El almacn sensorial visual y el auditivo (por mencionar las modalidades
sensoriales privilegiadas del sistema cognoscitivo humano) procesan la informacin en
un formato icnico y ecoico. Estos formatos reproducen especularmente las
caractersticas del estmulo, codificando la informacin en una imagen de modalidad
sensorial especfica de gran amplitud y corta duracin (app..250). El proceso
descrito, es muy automtico y est determinado por preprogramas filogenticos
(relativos a la evolucin de la especie) y ontogenticos (referidos al desarrollo del
individuo) que operan, fundamentalmente, guiados por los datos en un proceso
denominado de abajo-arriba. Estos preprogramas no son susceptibles de modificar y,
en consecuencia, la educacin tiene poca incidencia sobre ellos (esta afirmacin
siempre debe tomarse con un margen de tolerancia; la discusin herencia-ambiente,
nature-nurture, como dicotoma excluyente, est obsoleta). Un ejemplo de ellos, es
la respuesta del ojo a las claves monoculares.
En el espacio operativo, nombre que recibe hoy el almacn de corto plazo, la
informacin pierde el carcter modal del almacn sensorial, procesndose y
recodificndose de dos modos: por un lado, en un formato lingstico y, por otro, en un
formato viso-espacial. Dependiendo de la cantidad de recursos atencionales
invertidos, la informacin puede interpretarse como un mero reconocimiento de
patrones (percepcin) o bien puede comprenderse. Es difcil establecer la distincin
con un lmite preciso entre estos dos modos, ya que la diferencia implica, en el caso
de la comprensin, la intervencin del discurso y nosotros somos siempre discursivos.
La distincin, en consecuencia, entre codificacin, reconocimiento de patrones y
comprensin es una cuestin de grado ms que de todo o nada. En todos ellos,
reconocemos la intervencin de procesos guiados por los datos o abajo-arriba y de
procesos guiados conceptualmente o arriba-abajo. En un extremo, estn los
procesos de codificacin, donde se deposita un gran peso del procesamiento en
procesos automticos y en el otro los de comprensin con la balanza inclinada hacia
12
procesos guiados por lo conceptual situndose, entre ellos, el reconocimiento de
patrones.
En el almacn de largo plazo, la informacin se encuentra en dos formatos: en
uno de ellos, el declarativo, es supra modal y supra lingstico (palabras) y en el otro
es procedimental (acciones). En el formato declarativo, la informacin est en una
red semntica de tipo proposicional y en el formato procedimental la informacin se
encuentra como un listado de instrucciones del tipo si.....entonces.... Como ste es
el almacn donde la informacin se mantiene por un tiempo prolongado, el esfuerzo
educativo debe focalizarse en el aprendizaje de estrategias que permitan pasar la
informacin desde los formatos limitados y temporales fontico-lingstico y visoespacial del espacio operativo, a los formatos permanentes proposicional y
procedimental del almacn de largo plazo. La figura siguiente muestra la arquitectura
y los formatos del modelo multialmacn,
MEMORIA SENSORIAL
PLAZO
MEMORIA OPERATIVA
MEMORIA DE LARGO
CONTROL
EJECUTIVO
IC
N
EC
O
LAZO
ARTICULATORIO
(fonticolingstico)
MEMORIA
PROCEDIMENTAL
(1) si...entonces...
(2) si...entonces...
(3) si...entonces...
MEMORIA DECLARATIVA
....
....
.
AGENDA
VISO-ESPACIAL
P
R
El perro
mordi al gato
13
ALMACN DE CORTO PLAZO
(ESPACIO OPERATIVO)
Formato lingstico
Trmino
Oracin declarativa
Texto
14
atencionales invertidos por el sistema al elaborar los contenidos representacionales-.
sta activacin permite que los nodos constituyentes de una red especfica
comuniquen, a los nodos que se han asociado a stos durante el procesamiento, un
cierto grado de activacin y sean recuperados, as, al activarse cualquiera de ellos en
el espacio operativo. La oracin Juan lleg vestido de etiqueta, le regal a la
anfitriona un vino carsimo se representara, por ejemplo, segn las convenciones del
ACT, de la siguiente forma:
P
llegar vestido
S
A
Nombre
de etiqueta
Juan
R
regalar
S
P
A
vino carsimo a la anfitriona
15
Restaurante
Indicador de script
Entrar
Indicador de escenas
Indicador de acciones
Abrir
puerta
Buscar
mesa
Pedir
Sentarse
Leer
Men
Decidir
plato
Pedir
comida
Una regla de produccin contiene una condicin en su parte SI, la cual especifica cundo se aplica la
regla. En su parte ENTONCES hay una accin, la cual especifica qu hacer en esa situacin.
16
(i)
P2
P3
(ii)
17
(ii.i)
(ii.ii)
(ii.iii)
18
APLICACIN
MEMORIA
DECLARATIVA
MEMORIA
PROCEDIMENTAL
EMPAREJAMIENTO
ALMACENAMIENTO
RECUPERACIN
EJECUCIN
MEMORIA DE
TRABAJO
CODIFICACIN
ACTUACIN
MUNDO EXTERIOR
Fig. X Marco general de procesamiento del ACT, incluyendo sus principales componentes y los
procesos que los conectan (J. Anderson)
FASES DEL
APRENDIZAJE
DECLARACIN
COMPI LACIN
PROCESOS
RESULTADOS
MECANISMO
CONDICIONES
Interpretacin por
procedimientos de
solucin de
problemas o
analogas
Formacin de
redes de nodos
declarativos
Copia de unidades
cognoscitivas
temporales en la
memoria
declarativa
No se especifican
Proceduralizacin
Formacin de
producciones
Transformacin de
los nodos
declarativos en
producciones
Prctica con el
conocimento
declarativo
Composicin
Fusin de varias
producciones en
una sola
produccin
Aumento del
campo de
activacin de una
produccin
Generalizacin
Discriminacin
Restriccin del
campo de
activacin de una
produccin
AJUSTE
Fortalecimiento
Mayor rapidez y
eficacia de
emparejamiento
Encadenamiento
de producciones
por asociacin
Sustitucin de
constantes por
variables en la
condicin
Contigidad
(temporal o lgica)
y repeticin
Restricciones en
tiempo de
bsqueda, novedad
de produccin y
porcentaje de
cambio
Bsqueda aleatoria
y modificaciones en Disponer de casos
la condicin o en la de aplicacin
accin
correcta o
incorrecta de la
Adecuacin de la
produccin
fuerza de
activacin al xito
Prctica y xito
de la produccin
19
20
decir si es un nombre o un verbo
dar una palabra con la que rime
dar una palabra que signifique lo contrario
construir una imagen mental de cada tem
construir una historia que incorpore el tem presente y el anterior
En la medida que ascendemos en la lista encontramos un nivel de elaboracin
del procesamiento ms complejo y cunto ms elaborado sea el procesamiento
exigido, mejor ser el recuerdo.
El xito de las estrategias audio-visuales en el ACP est en que el esfuerzo
cognoscitivo invertido sobre el contenido representacional al pasarlo desde el formato
lingstico al audio-visual y viceversa aumenta las posibilidades de elaboracin. El
monitor debe distribuir los recursos, en el espacio operativo, entre dos modalidades
que compiten por ellos como demuestra el efecto Stroop, en este proceso,
probablemente, relaciona atributos entre modalidades distintas aumentando, as, su
enriquecimiento mutuo.
(b) La organizacin. Esta implica (i) coordinar el material cognoscitivo en
unidades complejas; (ii) fijar un objetivo. ste debe dirigir el esfuerzo cognoscitivo
hacia una meta; (iii) dividir el esfuerzo cognoscitivo de acuerdo a la dificultad de las
tareas; (iv) integrar los elementos en torno al objetivo comn,
por ejemplo, Bransford y Johnson demostraron experimentalmente que en una
narracin en que aparecen afirmaciones significativas y coherentes, pero
desconectadas, aumenta drsticamente el recuerdo en la medida que las
interconectamos e integramos en una narracin con sentido.
(c) La planificacin. Consiste en un plan general metdicamente organizado.