LIBRO Aprendizaje y Razonamiento MatemÃ¡Tico - Nodrm

Catalina M.
Fernndez Escalona
Jos Luis Gonzlez Mari (Eds.)
A prendizaje y R azonamiento
M atemtico
En este libro se presentan trabajos orientados a investigaciones en Educacin Matemtica, en su gran mayora han sido objeto de ponencias
de los Simposios de la SEIEM (Sociedad Espaola de Investigadores
en Educacin Matemtica) y/o comunicaciones presentadas en las reuniones cientficas del grupo de Pensamiento Numrico y Algebraico
(PNA). Estos trabajos tienen especial relevancia con motivo del Homenaje al Profesor Alfonso Ortiz Comas, ya que l participaba y aportaba,
no slo su conocimiento y su quehacer cotidiano docente e investigador, sino su entusiasmo por seguir investigando y enriqueciendo con
sus resultados el trabajo de este Grupo y el del rea de Didctica de la
Matemtica.
Con este libro intentamos resolver parte de un problema de transferencia de resultados de investigaciones. Este trabajo es necesario
para cubrir necesidades profesionales de profesores de matemticas,
psiclogos, pedagogos y maestros.
El objetivo general de esta publicacin es dar a conocer nuevas
herramientas para profesionales de la educacin y de la psicologa del
aprendizaje que facilite la diagnosis y el tratamiento didctico de las dificultades en los escolares. La finalidad es colaborar en la consecucin
de nuevos conocimientos relacionados con el pensamiento matemtico.
El concepto de pensamiento matemtico lo entenderemos como el
conjunto de conceptos, procedimientos, estructuras, representaciones,
habilidades y destrezas mentales y culturales necesarias para intentar
resolver tareas propias de la matemtica.
Pensamiento matemtico integra conocimientos que son objeto de
investigacin en distintas lneas en el campo de la Educacin Matemtica. Los captulos que configuran este libro son una muestra de ello.
Catalina M. Fernndez Escalona

Jos Luis Gonzlez Mari
(Eds.)
APRENDIZAJE Y RAZONAMIENTO
MATEMTICO
Libro homenaje a
Alfonso Ortiz Comas
UNIVERSIDAD DE MLAGA
2014
Catalina M. Fernndez Escalona y Jos Luis Gonzlez Mari (Eds.)

Publicaciones y Divulgacin Cientfica. Vicerrectorado de Investigacin
y Transferencia de la Universidad de Mlaga
Diseo de coleccin: Mara Luisa Cruz
Maquetacin e ilustracin de la portada: Aurora lvarez Narvez
ISBN 978-84-9747-738-3
Esta obra est disponible en papel
ndice
In memoriam...............................................................................
7
Biografa.......................................................................................
9
Prlogo......................................................................................... 13
1. Pensamiento ordinal elemental:
un estudio con multimedia
Pedro Hernndez Hernndez y Jos Luis Gonzlez Mari............... 14
2. Secuencia numrica en el marco conceptual
de las relaciones ordinales.
Catalina Mara Fernndez Escalona. .......................................... 58
3. Matemticas en las primeras edades.
Encarnacin Castro Martnez. .................................................... 86
4. Una pincelada sobre creatividad en Matemticas
M. Dolores Snchez Segura. ...................................................... 107
5. Los trabajos de investigacin en pensamiento
numrico y algebraico de la SEIEM en la ltima dcada
M. Mercedes Palarea Medina y Josefa Hernndez Domnguez...... 139
6. Las prcticas matemticas en el aula:
un lugar de encuentro, no de desencuentro
Manuela Jimeno Prez. .............................................................. 169
7. Diversidad en las aulas de eso: test de autocontrol
Mara Asuncin Garca y Toms Ortega....................................... 187
8. Un modelo operativo para la interpretacin
de la comprensin en Matemticas
Jess Gallardo Romero y Jos Luis Gonzlez Mari....................... 214
9. El uso de las TIC en entrevistas clnicas semiestructuradas:
estudio del infinito como identidad cardinal entre series
numricas en alumnos de la ESO
Juan A. Prieto Snchez y Catalina Mara Fernndez Escalona. ..... 243
10. Un marco de investigaciones educativas, tericas
y aplicadas sobre el lmite
Javier Claros Mellado, Teresa Snchez Compaa
y Moiss Coriat Benarroch......................................................... 267
11. Los ejemplos en la enseanza de los conceptos

matemticos: clasificacin, variacin y transparencia
Carlos A. Figueiredo, Luis C. Contreras y Lorenzo J. Blanco.........
12. Jos Dalmu Carles (1857-1928) y su contribucin
a la enseanza de las Matemtica
Modesto Sierra y Carmen Lpez..................................................
13. Los materiales concretos y tecnolgicos
con fines didcticos en la clase de Matemticas
Martn M. Socas y Matas Camacho............................................
14. Ritos y razones en los problemas
de acciones simultnea
Bernardo Gmez Alfonso............................................................
304
331
351
383
In memoriam
Despus de unas semanas de su inesperado, repentino e incomprensible fallecimiento, recordamos la presencia del profesor y compaero
Alfonso Ortiz Comas, sus intervenciones, a veces acaloradas, a veces
insistentes, su preocupacin, que se poda apreciar claramente tras
sus enfados y comentarios ante el estado de las cosas y de las polticas educativas o ante trabajos y explicaciones superficiales, poco
acertadas o incompletas desde su punto de vista, y, sobre todo, su
espritu crtico, que le acompa a lo largo de su vida acadmica y
cientfica y que se expresaba con frecuencia bajo una inquietud permanente por desvelar las entraas de los fenmenos de la Educacin
Matemtica.
Una de las preocupaciones permanentes de Alfonso, cuyos orgenes se remontan a sus primeras incursiones y experiencias en relacin con los estudios y teoras de la Epistemologa Gentica de
Jean Piaget, era la de clarificar la naturaleza y el funcionamiento del
Pensamiento Matemtico Elemental, como a l le gustaba decir, y, en
particular, desvelar los inicios y primeras andaduras del Pensamiento
Numrico y el papel que en dichos procesos cognitivos infantiles
jugaba la lgica, los conocimientos numricos y aritmticos elementales y las mltiples y estrechas relaciones entre ambos campos, sin
duda importantes para los comienzos del aprendizaje matemtico.
El destino quiso que su ltima intervencin cientfica fuese un
par de das antes de su muerte en el XII Simposio de la SEIEM celebrado en Badajoz durante los primeros das de septiembre de 2008 y,
precisamente, presentando la comunicacin titulada Lgica y Pensamiento Aritmtico, en la que el autor plantea una reflexin terica
extensa sobre los orgenes del Pensamiento Matemtico y el papel de
la Lgica y del pensamiento lgico elemental en la formacin de las
primeras nociones numricas y aritmticas. Se puede decir que sin
saberlo, iba a terminar en lo mismo que empez, aunque, evidentemente, con mucho ms conocimiento de causa.
8
Pero el inters del autor nunca se qued en el discurso terico;
como buen cientfico de la Educacin Matemtica tena siempre la mirada puesta en los nios, especialmente en los nios ms pequeos,
en su educacin, en las aulas de matemticas y en los resultados de
la labor docente. As, fruto de su inquietud en este campo surgi la
investigacin objeto de su tesis doctoral titulada Razonamiento Inductivo Numrico y de cuyos resultados se incluye una buena muestra en
la comunicacin que se presenta. Dichos resultados no slo avalan la
necesidad y la importancia de escudriar en los planteamientos epistemolgicos, filosficos o cognitivos, entre otros, para la investigacin en
Didctica de la Matemtica, sino que constituyen una buena muestra
de la necesidad de la indagacin en un campo tan amplio y complejo
como el del aprendizaje matemtico elemental y ponen de manifiesto la
eficacia de la misma para la prctica educativa.
Alfonso ya no est fsicamente entre nosotros, pero sus ideas, sus
obras, su enseanza, su huella, su recuerdo y muchas cosas ms siguen
vivas y tan presentes como cuando tombamos caf y discutamos sobre Educacin Matemtica. Esto siempre estar incluso cuando nosotros nos vayamos tambin. Este artculo es slo una pequea parte de
su obra y pensamiento.
Jos Luis Gonzlez Mar
Biografa
Alfonso Victoriano Ortiz Comas fue una persona activa, crtica y luchadora que encontr en Mlaga lo que mejor se adaptaba a su forma de
entender la vida: SER PROFESOR. Llegando a ser Titular en la Universidad de Mlaga. Dedic su vida a leer y a su formacin permanente,
sobre todo en el campo de las Matemticas y su didctica.
Desde sus comienzos en la educacin, y ya en su etapa de estudiante, le apasionaba tambin la filosofa, la psicologa y Piaget. Al
nacer su hija mayor, Yolanda, y ver al llegar a su casa como su hijita
de ao y medio haca series con cacerolas y tarteras, llamndole la atencin, empez a estudiar estos actos que, cuanto menos, eran curiosos en
un bebe de tan solo 18 meses. Lo que se cree que pudo ser originario de
su inters por la pedagoga.
Entusiasmado por su profesin, volcado en su alumnado y en la
educacin, le debemos (aquellas/os afortunadas/os que le hemos tenido
como profesor y que hemos sabido entenderle) parte de lo que somos,
ya que nos hizo reflexionar y replantearnos con sus enseanzas sobre el
modo de ver y actuar frente a la vida, as como todo lo que aprendimos
con y de l.
Nace en Santiago de Chile el 16 de Septiembre de 1950, en el seno
de una familia de clase media y de pensamiento progresista. Alfonso,
el quinto de ocho hermanos recordaba su infancia en Chile como una
estancia agradable y feliz. A la edad de 6 aos aprendi con su madre
a leer y escribir, ensendole su padre las primeras nociones de matemticas.
En 1961, motivado por la ilusin de Adriano (padre de Alfonso)
de regresar a Cmpeta, se trasladan a esta poblacin. Al llegar a Espaa, cuando Alfonso tena 11 aos, se presenta por libre a la prueba
de acceso para ser aceptado en el Colegio San Estanislao de Kostka,
en donde cursar sus estudios bsicos y bachiller, accediendo con 18
aos a la Academia ACFI (posteriormente se traslad y se convirti en
el Colegio Cerrado de Caldern), donde realizar los estudios corres-
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pondientes al PREU. Tras su finalizacin, se incorpora a la Universidad
de Mlaga para estudiar el primer ao de comunes de ingeniera. Al
ao siguiente, marchar a Madrid a estudiar ingeniera de Caminos,
Canales y Puertos en la Universidad Politcnica de Madrid. Pronto se
dio cuenta que esa no era su vocacin, por lo que a la finalizacin del
curso volvi a Mlaga. Comenz en la Universidad de Mlaga como
alumno de Ciencias Exactas en la seccin de Matemticas, y durante
sus dos primeros aos de carrera vivi solo. No tena reparo en acoger
a compaeros que necesitaban un sitio donde vivir mientras estudiaban
lejos de su hogar, lo que nos dice mucho de su personalidad solidaria y
siempre dispuesto a ayudar. Su hermano menor David sigui sus pasos.
Alfonso fue como un gua o mentor para l. Apasionado tambin de las
matemticas, estudi y se licenci, dos aos despus en la misma carrera que su hermano Alfonso. Durante esta convivencia y para facilitar el
estudio, prepararon una habitacin en la que una pizarra ocupaba toda
una pared y, justo en frente, una mesa muy larga permita que los hermanos se reunieran con otros compaeros, para en forma de coloquios,
discutir sobre el desarrollo y poner de manifiesto sus controversias en
relacin a la materia.
El 25 de septiembre de 1977 se cas con Yolanda Postigo Cervera
en Cmpeta. Fruto de esta relacin nacieron sus dos hijas, Yolanda en
1985 y Paula en 1987, por las que Alfonso se desviva.
El 25 de Abril de 1978 obtiene en la Facultad de Ciencias de la
Universidad de Mlaga el grado de Licenciado en Ciencias, seccin
de Matemticas, siendo la primera promocin. Y en Enero de 1998 el
ttulo de Doctor en Matemticas, despus de cursar los estudios correspondientes al primer Programa de Doctorado en el Departamento de
Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada.
Su trayectoria docente comienza en 1977 como profesor de matemticas en el mismo centro del que haba sido alumno, el Colegio Cerrado de Caldern, destacando por su elocuencia y su afn por descubrir
nuevas tcnicas de estudio. En 1979, fue contratado por la Universidad
de Mlaga a tiempo completo para impartir las asignaturas de los planes
de estudio de las titulaciones de maestro en todas sus especialidades,
llevndole a simultanear ambos trabajos hasta que al final del mismo
ao se decantara por la Universidad, buscando all su camino y dejando
11
vacante su puesto en el colegio, hasta que en enero de 1985 tomara por
oposicin posesin de la titularidad como Profesor Titular Numerario
de Escuela Universitaria (TEU) de la Universidad de Mlaga.
A partir del curso 1998, y tras doctorarse el 26 de Enero en Ciencias Matemticas, se incorpora a la docencia en los Programas de Tercer
Ciclo en Didctica de la Matemtica que se venan impartiendo en la
Universidad de Mlaga. En el curso 2001 alcanza por oposicin la plaza
de Profesor Titular de Didctica de la Matemtica de la Universidad de
Mlaga, adscrito al Departamento de Didctica de la Matemtica, de las
Ciencias Sociales y de las Ciencias Experimentales con docencias en
las asignaturas de los planes de estudio de las titulaciones de Maestro
en todas sus especialidades as como en asignaturas de la carrera de
Pedagoga y en el Programa de Doctorado del Departamento.
Alfonso tambin particip como investigador en varios Proyectos financiados del MEC y de la Universidad de Mlaga y ha publicado y colaborado en la publicacin de diversos artculos, libros y otros
documentos cientficos sobre la Didctica de los nmeros enteros, las
series numricas y el razonamiento inductivo, el desarrollo del pensamiento matemtico y la educacin matemticas en los niveles escolares
elementales o la Didctica de rea Lgica Matemtica en Educacin
Infantil entre otros temas de inters. Igualmente ha sido director de
varias tesis doctorales relacionadas con el Pensamiento Numrico en
los niveles de Educacin Infantil. Ha contribuido con ponencias y comunicaciones cientficas en varios Congresos, Jornadas y Reuniones,
siendo miembro del grupo Pensamiento Numrico y Algebraico (PNA)
y de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica
(SEIEM). Siendo coordinador y organizador de II Seminario Nacional de Investigacin en Pensamiento Numrico y Algebraico celebrado
en la Universidad de Mlaga en Febrero de 1999. Siendo publicado el
ltimo nmero de PNA en homenaje a Alfonso Ortiz Comas, que aun
habiendo sido presentado el trabajo por el mismo, falleca en Mlaga el
domingo 7 de septiembre de 2008, al da siguiente de la finalizacin del
XII Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin
Matemtica.
Era un trabajador incansable, prueba de ello, y como nos cuenta
su hermano David, es su recuerdo de, cuando al pasar por la Univer-
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sidad camino de su casa, a la altura de la Facultad de Ciencias de la
Educacin y con la noche cada, levanta su mirada y ya no encuentra,
como ocurra en multitud de ocasiones, esa nica luz que destacaba en
el edificio: la del despacho de Alfonso.
Actualmente somos muchas personas quienes lo recordamos. Por
eso, somos tantas y tantos los que nos unimos en este libro para dejar
nuestro pequeo gran homenaje transformado en letras dedicadas a Alfonso. Pero no somos los nicos en mantener su memoria viva. Tambin gracias a personas como su sobrina Marta, que para demostrarle
su gran amor y admiracin, ha creado un Centro de Apoyo Educativo,
situado en la localidad de Alhaurn de la Torre, el cual en su nombre se
llama Centro de Estudios Alfonso Ortiz. Pequeos detalles que mantienen presente el recuerdo de una gran persona.
Con todo el cario que suman tus familiares, tus amigos, tus compaeros, tanto ellos como ellas, tu alumnado y todo aquel que tuvo la
oportunidad de conocerte y multiplicndolo por infinito te deseamos lo
mejor all donde ests.
Lourdes Haro Gonzlez
Prlogo
En este libro se recogen algunas aportaciones de estudios realizados por

compaeros del rea de Conocimientos Didctica de la Matemtica
como muestra del aprecio y admiracin que todos sentan por su persona, su obra y su pensamiento. Por razones de espacio ha sido necesario
elegir una pequea parte de las numerosas aportaciones que hubieran
podido figurar y hubieran querido participar en esta muestra homenaje;
no obstante, aunque no figuren fsicamente, s lo estn en la mente y en
el corazn de todos los compaeros de la Universidad de Mlaga, de
todos los profesores e investigadores del rea, miembros de la SEIEM
y personas que tuvieron el privilegio de conocerle. A todas ellas reiteramos el agradecimiento y el reconocimiento de todo el colectivo de
personas interesadas en la Educacin Matemtica.
El libro se estructura en 14 captulos donde encontramos trabajos
tericos, estudios empricos o temas relacionados con la cognicin y
comprensin del pensamiento lgico-matemtico. Los cuatro primeros tratan cuestiones implicadas en la Didctica de la Matemtica en
Educacin Infantil. En el captulo 5 se exponen todos los trabajos de
investigacin en Pensamiento Numrico y Algebraico de la SEIEM, en
la ltima dcada. En el sexto se habla sobre las practicas matemticas
en el aula. Tambin se trabaja la Educacin Matemtica en Primaria y
la ESO en las captulos 7, 8, 9 y 10. Finalmente, del 11 al 14, se dan
estudios relacionados con el aprendizaje y razonamiento matemtico.
Catalina Fernndez Escalona
Jos Luis Gonzlez Mar
1. Pensamiento ordinal elemental:

un estudio con multimedia1
Pedro Hernndez Hernndez
Universidad de Mlaga
Resumen
La formacin y evolucin del pensamiento numrico y aritmtico elemental, desde la comparacin de cantidades hasta el concepto de nmero natural y las operaciones aritmticas con nmeros naturales, ha
sido uno de los temas de mayor inters en la investigacin en Educacin Matemtica. Sin embargo, la mayora de los estudios realizados
se han centrado en el aspecto cardinal del nmero natural, dedicando
una menor atencin a los aspectos ordinal e inductivo, y han puesto en
evidencia serias limitaciones metodolgicas debidas a la corta edad de
los sujetos y a las dificultades consiguientes para obtener informacin
objetiva, vlida y fiable.
En esta comunicacin se presentan las lneas generales y algunas
de las primeras conclusiones de una investigacin orientada al anlisis
de la evolucin del pensamiento ordinal en las etapas prenumrica y
preinductiva en escolares de 3 a 7 aos de edad. Para ello se ha empleado una metodologa basada en tecnologa multimedia, el registro
automtico y objetivo de la informacin y una reduccin notable de la
interaccin sujeto-investigador.
Se satisface con ello una triple finalidad:
1. Averiguar la pertinencia, validez y potencialidad de la tecnologa multimedia como instrumento de investigacin en Educacin Matemtica.
2. Comprobar su utilidad en investigaciones con sujetos de corta edad.
Al Dr. D. Alfonso V. Ortiz Comas, primer director de la tesis en la que se basa este trabajo
y ltima tesis que dirigi. Por su valiosa ayuda, por su constante estmulo y por su apoyo
incondicional. Gracias, Alfonso, vives en nuestro corazn.
15
Pedro Hernndez Hernndez y Jos Luis Gonzlez Mari

3. Indagar sobre las caractersticas y la evolucin del pensamiento
ordinal en un entorno virtual ldico, interactivo y adaptado a las
caractersticas psico-afectivas de los sujetos.
El instrumento utilizado est formado por una batera de tareas

multimedia organizadas de acuerdo con un modelo evolutivo de competencias ordinales y elaboradas con la herramienta Macromedia Director. La construccin de las tareas se ha realizado de acuerdo con
una teora sobre realizacin de tems multimedia, para los que se definen sus funciones epistmica, ontolgica y onto-epistmica y a los que
se incorporan los principios constructivos del aprendizaje multimedia
de Mayer y otros autores. Los primeros indicios encontrados permiten corroborar la pertinencia y utilidad de la metodologa empleada y
muestran la existencia de patrones evolutivos que concuerdan con las
diferentes etapas del modelo propuesto y completan los resultados obtenidos en anteriores investigaciones.
PALABRAS CLAVE: Educacin Matemtica, Tecnologa Multimedia,
evaluacin y diagnstico cognitivo, pensamiento numrico, desarrollo

de conceptos y competencias matemticas, evaluacin, nios, infantil,
primaria, orden, nmero natural.
Abstract
One of the most interesting research field in Mathematics Education is the formation and evolution of numerical and arithmetical
thought from comparison of quantities to the concept of natural number
and arithmetic operations with natural numbers. Nevertheless, many
of the conducted studies have focused on the cardinal aspect of natural
numbers and have devoted less attention to their ordinal and inductive
side. Aditionally this sort of studies shows some methodological limitations produced by the age of infants which creates several difficulties to
reach valid, objetive and reliable information.
The main purpose of this paper is to present the master lines and
first conclusions of a research study on the analysis of ordinal thought
evolution in prenumerical and preinductive levels among three to seven
years old students. Our methodological scheme has been based on multimedia technology, automatic and objetive record of the information
and an outstanding of interaction between students and researcher.
16

Therefore a triple finality is fullfilled:
1. To find out the accuracy, validity and possibilities of multimedia technology as a mean in Mathematics Educations research.
2. To check its usefulness for infants.
3. To seek the features and evolucion of ordinal thought in a virtual, ludic and interactive environment which have been adapted to the psycho-affective characteristics of the infants.
Our method is based on a set of multimedia tasks that is organised

according to a evolutive model of ordinal competences and generated
with the tool Macromedia Director. These tasks have been conceived
according to our theory on the production of multimedia items. In this
theory the epistemic, ontological and onto-epistemic functions have
been redefined and some constructive principles about the multimedia
learning from Mayer and other authors have been incorporated. Our
first conclusions prove the usefulness of this methodology and show
the existence of solid evolutive patterns in different stages of the proposed model. At the same time they are completing the previous research results.
KEYWORDS: Mathematics Education, Multimedia Technology, cog-
nitive diagnosis and assessment, numerical thinking, development of

mathematical concepts and skills, evaluation, prekindergarden, infants,
primary, ordering, natural numbers.
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1. Introduccin
La investigacin psicolgica o didctica con sujetos de corta edad
presenta tradicionalmente inconvenientes de diversa ndole relacionados
con el lenguaje, la motivacin, los instrumentos y medios para la recogida de datos, la interpretacin de las respuestas o la interaccin investigador-sujeto, entre otros factores. Tanto es as, que en estos casos, adems
del problema especfico de investigacin, se ha prestar especial atencin
a dichos factores para asegurar la validez y fiabilidad de los datos.
Por otra parte, las tecnologas de la informacin y la comunicacin
presentan cualidades que pueden disminuir, o incluso eliminar, muchos
de los inconvenientes indicados, razn por la cual se vienen utilizando
cada vez con mayor frecuencia en los estudios con sujetos de mayor
edad. Sin embargo siguen existiendo problemas para el aprovechamiento de estos medios en las investigaciones con sujetos de menor edad,
razn por lo cual hemos realizado un anlisis detallado de este problema
en el estudio que se presenta y hemos construido un instrumento metodolgico que, a tenor de los resultados, creemos que constituye una
solucin plausible aunque mejorable en estudios posteriores.
El problema que se aborda2 consta, por tanto, de dos partes diferenciadas:
Estudiar la pertinencia, validez y potencialidad de la tecnologa
multimedia como metodologa e instrumento de investigacin en
Educacin Matemtica en el intervalo de edad de 3 a 7 aos,
analizando, en particular, el comportamiento de los sujetos y los
efectos del registro automtico y objetivo de la informacin y de
la reduccin de la interaccin sujeto-investigador.
Utilizar tareas implementadas en un entorno tecnolgico multimedia para averiguar los niveles de competencias y capacidades
prenumricas y preinductivas del pensamiento ordinal, como
base de las nociones numricas y mtricas elementales, y su ajuste a un modelo establecido.
La presente comunicacin se ha extrado del trabajo de investigacin correspondiente a

la tesis doctoral Metodologa Multimedia en la evaluacin del Pensamiento Matemtico
Ordinal en escolares de 3 a 7 aos que se desarrolla en el Departamento de Didctica de
la Matemtica de la Universidad de Mlaga.
18
La segunda parte se orienta a los aspectos prenumricos del Pensamiento Ordinal, un tema poco tratado en las investigaciones psicolgicas sobre el aprendizaje del nmero y de la medida, y es continuacin
de los estudios de Ortiz (1997) sobre razonamiento inductivo numrico,
Fernndez (2001) sobre relaciones lgicas ordinales entre los trminos
de la secuencia numrica y Gonzlez (1998) sobre el campo conceptual
de los nmeros naturales relativos.
La primera parte se dedica al fundamento y desarrollo de una metodologa y de un instrumento multimedia adaptados al problema mencionado en el prrafo anterior y a las caractersticas psico-afectivas de
los sujetos. El inters en este aspecto se ha centrado en la motivacin y
la comprensin de las tareas, la simplicidad de uso y de respuesta de los
sujetos, la recogida de la mayor parte de informacin objetiva posible y
la reduccin al mnimo de la interaccin entre el sujeto y el investigador.
En los apartados que siguen se detallan brevemente los antecedentes y los fundamentos tericos, el modelo de competencias ordinales
a contrastar, la metodologa y el diseo del estudio emprico. A continuacin se analizan y discuten algunos de los resultados obtenidos y se
concluye el trabajo con las conclusiones que se deducen del anlisis de
los resultados.
2. Las capacidades y competencias ordinales elementales

Los conceptos ordinales que intervienen en la formalizacin del
nmero natural y de los conceptos de cantidad y medida son elementos
esenciales en la construccin formal del conocimiento matemtico y en
la formacin del pensamiento matemtico infantil. Las relaciones entre
dichos mbitos estn fuera de toda duda, por lo que el estudio del desarrollo, la naturaleza y la evolucin del pensamiento ordinal de los sujetos
se ha de fundamentar en un anlisis previo sobre la epistemologa del
nmero natural y la naturaleza y propiedades de la estructura de orden.
2.1. Consideraciones epistemolgicas sobre los nmeros y la estructura
de orden
La importancia de las estructuras ordinales en Matemticas es evidente si tenemos en cuenta que los conjuntos , y
son indistinguibles desde el punto de vista cardinal (Hrbacek y Jech, 1999, p. 79
19
y ss.) y, sin embargo, tienen propiedades ordinales que los distinguen

claramente. Los tres son conjuntos inductivos y pueden ordenarse linealmente3 mediante los rdenes habituales, respecto de los cuales, respectivamente, admite un buen orden, queda ordenado linealmente
y , adems de quedar linealmente ordenado, es denso. Es decir, admiten estructuras ordinales lineales no equivalentes, lo que singulariza la
estructura y propiedades de cada uno de ellos.
Por otro lado, salvo isomorfismos, es el menor conjunto inductivo que admite un buen orden. Lo que caracteriza tanto al conjunto
como, mediante las funciones recursivas, a la propia aritmtica natural,
Hrbacek y Jech (1999) p. 49 y ss., destacando su interpretacin como
serie ordenada. As mismo, los distintos tipos de rdenes lineales para
conjuntos finitos se corresponden con los nmeros cardinales, esto es, a
cada tipo de orden lineal le corresponde un cardinal y recprocamente,
de lo que se deduce la equivalencia y la doble interpretacin cardinal y
ordinal de los nmeros naturales.
En relacin con los orgenes y la evolucin de los conceptos ordinales se distinguen varias tendencias:
La postura convencionalista basa la construccin del nmero
natural en los aspectos ordinales. El soporte inicial es la accin
de contar y la verbalizacin de la secuencia numrica. Los numerales y los signos numricos son convenciones que actan
mediante criterios determinados. La accin de contar es el mecanismo para pasar de una serie de trminos verbales a una serie
de objetos tangibles y concretos sobre los cuales pueden actuar
los sujetos. Por lo tanto, hay una relacin clara entre los supuestos y principios del marco epistemolgico convencionalista y el
conocimiento lgico que el nio debe imponer a los objetos para
inferir que uno es anterior o siguiente a otro.
En la corriente logicista los trabajos de Dedekind, Peano, Russell, Hilbert, Gdel, Skolem, Bernays y otros (vase Kneebone,
1963), fueron fundamentales para aclarar la esencia inductiva y
el doble carcter, cardinal y ordinal, del nmero natural.
Entendemos por orden lineal aquel para el cual todos los elementos del conjunto en el que
est definido son comparables.
20

Para la epistemologa gentica el nmero natural es sntesis de
dos estructuras operatorias: clasificacin y seriacin, lo que implica la doble naturaleza cardinal y ordinal de este tipo de nmeros. La estructura operatoria de seriacin se basa en la induccin
y en la ordenacin, por lo que la secuencia numrica en este
modelo se trata como una serie.
2.2. El orden y los conceptos de cantidad, nmero y medida

La estructura ordinal tambin juega un papel relevante en relacin
con los conceptos de cantidad y medida (Gonzlez, 1998, p. 174 y ss.). De
hecho, la medida es un isomorfismo de semimdulos que conserva el orden
(Chamorro, C., Belmonte, J.M., 1988, pg. 145), entre un conjunto de cantidades y un subconjunto de los nmeros reales. Segn que el subconjunto
sea , , o , la medida ser natural, entera, racional o real. En los tres
primeros casos la medida se llamar discreta y en el ltimo, continua.
En lo sucesivo distinguiremos:
Cantidad, como manifestacin perceptible del estado o modalidad de una magnitud discreta o continua.
Nmero, como objeto matemtico que permite, mediante la metrizacin, trascender las limitaciones de las manipulaciones o
experiencias empricas meramente cualitativas.
Medida, como combinacin o integracin de los dos conceptos
anteriores, en el campo de aplicacin concreta de la aparicin
del conteo y de la asignacin de nmeros naturales a cantidades
discretas en escolares de 3 a 7 aos.
En cuanto al papel que desempean los conceptos ordinales en relacin con la cantidad, el nmero y la medida, y su gnesis individual
en los sujetos, seguimos el anlisis de Gonzlez (1998), p. 175 y ss., a
partir de la teora de las formas conceptuales de Stegmller (1979). De
dicho anlisis destacamos las siguientes ideas que juegan un papel destacado en el estudio realizado:
Los conceptos mtricos se generan en una sntesis entre los conceptos comparativos y los nmeros. Las medidas constituyen as
elementos nuevos que integran los aspectos cualitativos y cuantitativos de la realidad.
21

La separacin entre las cantidades (dominio de las experiencias
fsicas), las medidas elementales y los nmeros (dominio de las
matemticas), aunque formal, conceptual y epistemolgicamente correcta, no puede plantearse en trminos analticos en los
inicios de la educacin del pensamiento numrico.
En el mbito de los fenmenos reales, los conjuntos numricos
constituyen modelos matemticos para determinadas cualidades
metrizables y, al mismo tiempo, las series ordenadas de estados
de cantidades constituyen modelos cualitativos, experimentales
y manipulativos en trminos didcticos, de ejemplificacin de
los conjuntos numricos. Ambos sistemas son isomorfos y se
sustentan mutuamente a nivel de la accin prctica y, posiblemente, a nivel de la construccin de dichos conceptos por parte
del sujeto individual.
Desde el punto de vista del aprendizaje matemtico cabra interpretar, en virtud de los isomorfismos existentes, que debe darse
una cierta simultaneidad en la construccin individual de los
conceptos comparativos, los conceptos numricos y los conceptos mtricos. Las relaciones entre los tres son muy estrechas y no
se puede entender que se produzcan avances aislados en alguno
de ellos sin afectar a los dems.
Puesto que los conceptos ordinales y comparativos estn estrechamente relacionados y ambos se encuentran en la base de los
conceptos numricos y mtricos, parece lgico conjeturar que la
evolucin individual de aqullos va a influir directamente en la
evolucin individual de los conceptos numricos y, por tanto, de
los conceptos mtricos.
En el estudio realizado se ha dirigido la atencin hacia la evolucin de los conceptos ordinales en relacin con los conceptos numricos y mtricos naturales (enteros positivos), de manera que no se
tiene en cuenta la aditividad de las medidas y se tratan las magnitudes
continuas como conceptos comparativos, centrndonos en la aplicacin
y en la evolucin del uso de la conservacin del orden por los sujetos
en la prctica.
22
2.3. El nmero natural y el orden desde el punto de vista cognitivo

Las investigaciones cognitivas enfatizan los aspectos operativos y
heursticos del nmero tomando como referencia su aspecto cardinal en
detrimento del ordinal, Fernndez (2001) y Fernndez y Ortiz (2008). Incluso las investigaciones dedicadas a la ordinalidad tienen como soporte terico la cardinalidad, centrndose, por ejemplo, en conceptos tales
como ms que o menos que en lugar de anterior o siguiente, y considerando el conteo como herramienta dirigida a la adquisicin del nmero por
medio de la cardinalidad, (Gelman y Gallistel, 1978), sin tener en cuenta
la integracin de su carcter inductivo con sus aspectos cardinal y ordinal.
En este sentido, de acuerdo con Fernndez y Ortiz (2008), el conteo es una estrategia de cuantificacin aritmtica que est vinculada a
la construccin del concepto de nmero, Serrano y Denia (1987), pero
que es insuficiente para su conceptualizacin desde un punto de vista
matemtico, es decir, para que se produzca la sntesis cardinal-ordinal
que da lugar al nmero natural desde el punto de vista matemtico.
Por otra parte, el concepto de nmero ha sido tambin estudiado
por la neuropsicologa moderna, que citamos aqu por su relacin con
la tecnologa multimedia4 y que integra fundamentalmente tres campos
y mtodos de investigacin, a saber: congnitivo-conductales, estudio
de lesiones cerebrales y tcnicas de imagen cerebral o neuroimagen,
estando los dos primeros apoyados por el tercero.
Los supuestos bsicos de estos estudios son similares a los de las
teoras del procesamiento de la informacin, Bechtel y Abrahamsen
(1991), Clark (1989) citados en Hardy y Jackson (1998) p. 320. En
la actualidad estudian el origen as como las funciones cerebrales y la
localizacin de las capacidades numricas y de otras habilidades implicadas en nios de muy corta edad (Alonso y Fuentes, 2001).
De los trabajos de Dehaene y Cohen (1995) se deduce que las actividades numricas,
por no hablar de las actividades matemticas en general, son formas de conocimiento
superior cuya realizacin requiere la colaboracin de, entre otras, las reas visuoespacial,
lingustica, cuantitativa y lgica, de las implicadas en los distintos tipos de memoria y en
la coordinacin de todas ellas, adems de la interaccin de estas con las atencionales y
motivacionales. Ello sugiere que la integracin mediante tecnologa multimedia de toda
esta informacin puede ser adecuado para sujetos de corta edad, tanto en la investigacin
como en el aprendizaje.
23
De este campo de estudio nos interesa, entre otros, el trabajo de

Dehaene (1997), en el que, adems de constatar el hecho de que hay
pocos estudios sobre capacidades ordinales en nios de corta edad,
se aportan numerosos datos que apoyan la hiptesis de la existencia
de una relacin profunda entre nmero y espacio. En relacin con las
capacidades ordinales, el autor pone de manifiesto que las personas
adultas tendemos a representar mentalmente los nmeros naturales en
una lnea recta orientada de izquierda a derecha, desempeando esta
representacin un papel importante en la intuicin numrica.
El estudio que se presenta tiene que ver con el origen de las relaciones ordinales numricas, para lo que tomamos en consideracin
los puntos de vista de la psicologa cognitiva (procesamiento de la
informacin), del constructivismo y, ms concretamente, de la estructura de seriacin piagetiana. En dicho marco se estudia la evolucin de las relaciones ordinales partiendo de conceptos topolgicos o
infralgicos de proximidad, seriales desde el punto de vista espaciotemporal y analgicos (tamaos o alturas), hasta alcanzar las relaciones ordinales en cantidades protonumricas. Sostenemos, a modo
de conjetura, que una parte de dicha evolucin se ajusta al modelo,
basado en los de Ortiz (1997) y Fernndez (2001), que se describe a
continuacin.
2.4. Modelo evolutivo de competencias ordinales
Las competencias ordinales de los sujetos entre 3 y 7 aos se van
desarrollando y consolidando con la edad de acuerdo con los siguientes estados correlativos:
Estado 1: Orden topolgico u orden lineal infralgico. De acuerdo
con el anlisis de Ortiz y Fernndez (op. Cit:) sobre los orgenes
de la nocin de nmero, el dominio del espacio, al menos parcialmente, es una de las primeras destrezas necesarias para poder
establecer comparaciones que permitan determinar las analogas
y diferencias precisas para poder ordenar cantidades y abordar el
uso de sistemas numricos posicionales.

Consideramos, pues, como aspecto bsico y primitivo el de orden topolgico u orden de los puntos sobre una lnea, el cual
hace posible la construccin de las referencias ordinales: ante-
24

rior, posterior, hacia delante, hacia atrs, antes que, despus
que, etc, en relacin directa con la accin de contar.
Aqu tendremos en cuenta seriaciones basadas en aspectos eminentemente perceptivos, no numricos, en las que no intervienen
las distancias y la lnea no tiene porqu ser recta.
Estado 2: Etiquetaje. Entendemos por etiquetaje la asignacin de un

smbolo, un signo, una palabra o un concepto a cada elemento
incluido en una serie. Se trata de un proceso de localizacin y
diferenciacin en un contexto seriado.

Este estado puede interpretarse como el paso de los objetos a su

simbolizacin y de las colecciones de puntos a las colecciones de
significantes. Los sujetos que respondan con xito a las tareas de
esta categora quedarn caracterizados mediante la capacidad de
asignar signos, smbolos o palabras a los elementos de una serie,
si bien esta asignacin requiere de un doble proceso cognitivo:
anlisis e identificacin del patrn serial y aplicacin prctica inductiva de dicho patrn para continuar la serie.
Estado 3: Orden con cantidades continuas. En este estado trataremos el orden con independencia de la situacin de los objetos en
el espacio, aspecto infralgico, haciendo intervenir las relaciones
lgicas: ms que, menos que, mayor que, menor que, etc., referidas a la comparacin de la cantidad continua ms elemental, es
decir, de la longitud, sin que intervengan todava aspectos numricos.

Los sujetos que respondan con xito a las tareas de esta categora
quedarn caracterizados mediante la capacidad para ordenar longitudes, preludio de la conservacin del orden y de la comprensin de la medida.
Estado 4: Orden con cantidades discretas. En este ltimo estado,

trataremos el orden referido a la cantidad discreta protonumrica, haciendo intervenir las relaciones lgicas: ms que, menos
que, mayor que, menor que, etc., referidas a la comparacin y
al orden entre cantidades discretas y cardinales de colecciones.
Se incluyen mecanismos para observar la influencia de distintas
colocaciones o constelaciones de objetos en su identificacin y
ordenacin posterior.
25
Se pretende detectar en qu momento los sujetos comienzan a

usar espontneamente el conteo como estrategia en la asignacin
de posiciones ordinales y cundo distinguen la cantidad discreta de
la continua en las ordenaciones.
Los sujetos que respondan con xito a las tareas de esta categora
quedarn caracterizados mediante la capacidad de establecer rdenes protonumricos con cantidades discretas. En este estado hay
conservacin del orden y se inicia la sntesis cardinal-ordinal, es
decir la comprensin del nmero y de la medida.
3. La tecnologa multimedia como escenario e instrumento

de investigacin
Los campos matemtico, epistemolgico y psicolgico en los que
hemos situado la estructura de orden se han de complementar con un
examen de las numerosas situaciones que conforman la fenomenologa
de estos conocimientos y con los diferentes escenarios y contextos en
los que aparecen.
Uno de dichos escenarios, que utilizaremos como soporte del estudio emprico, lo constituyen los entornos virtuales que proporciona la
tecnologa multimedia: entornos virtuales creados y ejecutados por un
ordenador que incluyen todos o algunos de los siguientes componentes
multimodales: espacial y visual, lingstico, audio, y gestual y de movimiento. La Tabla 1, adaptada de Way (2003), incluye una muestra no
exhaustiva de ellos.
Modo espacial y visual
Modo lingstico
Formato y posicin.
ngulos y perspectiva.
Imgenes y sus relaciones con el
texto o con los sonidos.
Formas y tamaos.
Colores.
Sequencias de items.
Ausencia o presencia de palabras.

Eleccin y uso de palabras.
Presentacin del texto.
Smbolos e iconos.
26
Modo de audio
Modo gestual y de movimiento
Msica.
Sonido.
Silencio.
Dilogos y voces narrativas.
Expresiones, tono and timbre.
Movimiento: direcccin and

velocidad.
Interaccin dinmica: causa y
efecto.
Efectos de dramatizacin.
Expresiones faciales lenguaje
corporal.
Tabla 1: Modos y componentes de los entornos multimodales multimedia.
Pero en la investigacin desarrollada, adems de servir de escenario para la interpretacin y valoracin de los comportamientos de los
sujetos se ha utilizado la tecnologa multimedia como instrumento metodolgico, por lo que tendremos en cuenta las dos aproximaciones que
define Mayer (2005, pp. 7-10): la centrada en el sujeto y la centrada en
la tecnologa.
En relacin con la primera, se han diseado entornos virtuales ldicos adaptados a las caractersticas cognitivas y afectivas de nios de
3 a 7 aos con intencin de averiguar algunas de las caractersticas del
pensamiento ordinal en dicho tramo de edad. Para ello se ha tenido en
cuenta que los sujetos, en su interaccin con los objetos multimedia,
ponen, o pueden poner, en juego varias formas de inteligencia o varios
aspectos de la inteligencia (Gardner, 1983): lingstica, lgico-matemtica, cinestsica-corporal, espacial, sonora, interpersonal e intrapersonal.
En cuanto a la implementacin del instrumento multimedia se han
tenido en cuenta las teoras psicolgicas de los dos primeros niveles que
definen van Merrimboer y Kester en Mayer (2006):
En un primer nivel, las teoras psicolgicas que describen los
sistemas de memoria y los procesos cognitivos implicados en la
manera en la que los sujetos procesan diferentes tipos de informacin y cmo aprenden en diferentes sentidos. En concreto la
teora del cdigo dual de Paivio (1986), Clark y Paivio (1991), y
el modelo de la memoria de trabajo de Baddeley (1992) y (1997).
En un segundo nivel, las teoras del diseo de los mensajes, que
proporcionan directrices para la elaboracin de mensajes que
contengan, por ejemplo, grficos y texto escrito, texto hablado
27

y animaciones, etc. En concreto, la Teora Cognitiva del Aprendizaje Multimedia de Mayer (2001), el Modelo Integrado de la
Comprensin de Texto y Grficos de Schnotz (2006), en Mayer
(2006), y la Teora de la Carga Cognitiva de Sweller, Chandler
y Sweller (1991), Sweller (1999, 2006) en Mayer (2006).
En lo que se refiere al aspecto tecnolgico, hemos aprovechado la

potencialidad del medio para el almacenamiento de la informacin que
genera la interaccin sujeto-ordenador, con lo que, por un lado, se que
facilita la obtencin de resultados con un alto grado de objetividad y,
por otro, se reduce al mnimo la compleja interaccin investigadorsujeto en virtud del doble papel de los ordenadores actuales como
dispositivos cognitivos y como dispositivos de simulacin integrados
(Turkle, 1995).
Como dispositivos cognitivos extienden la cognicin humana
complementndola y mejorndola ( funcin epistmica), pudiendo
llegar a establecer una colaboracin tan estrecha con ella, que puede
hablarse de sistemas cognitivos hbridos5. Como dispositivos de simulacin, extienden el mundo a entornos virtuales y crean estructuras y
redes, que son extensiones del mundo fsico, importantes para el conocimiento, el entretenimiento, la actividad creativa, el aprendizaje y la
actividad social ( funcin ontolgica). La sntesis de ambas da lugar a
funciones onto-epistmicas (Brey, 2005).
En esta investigacin, caracterizamos las tres funciones del siguiente modo:
Las funciones epistmicas definen el problema cognitivo ordinal
que tienen que resolver los sujetos en cada caso, atendiendo al
planteamiento de las relaciones ordinales cuyo dominio queremos observar, a los parmetros que intervienen, as cmo a los
modos de registro e interpretacin de las respuestas.
Las funciones ontolgicas establecen los entornos virtuales interactivos creados para observar y evaluar las funciones anteriores; en nuestro caso, son los juegos virtuales contextualizados
Considrense, por ejemplo, la colaboracin de los ordenadores en programas o en investigaciones aeroespaciales, microquirrgicas, genticas o en fsica de partculas.
28

que incluyen componentes visuoespaciales, sonoras, psicomotrices y afectivo-emocionales6.
Las funciones onto-epistmicas, como conjuncin de las dos anteriores, establecen el diseo y guan el desarrollo de los tems
concretos con los que el sujeto va a interaccionar usando los
tipos de inteligencia ya descritos. Esta interaccin es la que se
registra, almacena y evala posteriormente.
En el apartado siguiente se describe el proceso seguido en la construccin del instrumento as como las principales caractersticas del
mismo.
4. Estudios realizados: diseo e instrumentos

Se han desarrollado dos estudios empricos muestrales tratando de
conjugar la profundidad y la minuciosidad de los anlisis con una cierta
representatividad para proporcionar una base slida para futuros estudios de masas: un primer estudio de carcter exploratorio y un segundo
estudio en el que, conservando los aspectos fundamentales del primero,
se han realizado algunas modificaciones buscando una mayor rigurosidad en la interpretacin de los datos as como un aumento de la validez
y fiabilidad de los resultados.
En ambos estudios se ha utilizado un cuestionario de tareas, implementadas en un entorno multimedia, diseadas para provocar las respuestas de los sujetos ante diversas situaciones que requieren de determinadas capacidades y destrezas propias de la estructura ordinal entre
cantidades, medidas y nmeros naturales; capacidades, competencias y
destrezas de las que se postula su evolucin a lo largo del intervalo de
edad estudiado. Cada sujeto de la muestra responde a todas las tareas
del cuestionario de forma secuenciada utilizando sus capacidades cinestsicas de hacer clic y arrastrar y soltar. El ordenador registra las actuaciones de los sujetos ante cada una de las actividades de acuerdo con un
programa exhaustivo de recogida de datos que se detalla ms adelante.
De hecho, para Garca y Garca (2001, p.328), lo que se denominan funciones mentales
superiores tienen su origen intersubjetivo comn en sutiles intercambios emocionales que
constituyen el cimiento de la actividad mental.
29
4.1. El cuestionario y las tareas

El instrumento utilizado consta de 22 tareas multimedia agrupadas en cuatro categoras, basadas en algunos personajes y contenidos
de la pelcula El libro de la selvade Walt Disney. En todas ellas se
pide al sujeto que ayude al personaje principal a realizar tareas que
involucran diversas capacidades y competencias relacionadas con la
estructura de orden.
Las tareas de ambos estudios han sido similares en su presentacin
visual e interactiva. Sin embargo, las utilizadas en el segundo estudio
incluyen modificaciones importantes orientadas a homogeneizar el nmero de tems en las cuatro categoras, reducir la carga cognitiva de cada
una de ellas y de la prueba en su conjunto, mejorar el registro, almacenamiento e interpretacin de la informacin, comprobar la influencia de
la longitud de la prueba sobre los resultados y afinar las conclusiones.
Las tareas de etiquetaje se modificaron sustancialmente, acentundose
su carcter inductivo.
4.1.1. Diseo y construccin de los tems
A partir de las consideraciones anteriores se ha construido cada uno
de los tems siguiendo las fases que aparecen en la Figura 1.
En la fase de diseo (cuadro superior) se han tenido en cuenta: las
caractersticas de los sujetos del tramo de edad considerado, las formas
de inteligencia que intervienen en las actividades multimedia (Gardner,
1983), el concepto ordinal a estudiar (funcin epistmica), el tipo de
representacin (descriptiva o icnica) a utilizar en funcin de las caractersticas de los sujetos, el tipo de simulacin o juego ms adecuado en funcin de los elementos motivacionales y afectivo emocionales
(funcin ontolgica) y la situacin problemtica a la que el sujeto debe
responder en su conjunto (funcin ontoepistmica).
En cuanto a la representacin, hemos optado por el uso de tems
de naturaleza no verbal y de representaciones de tipo icnico (Schnotz,
2006), de indudable utilidad, por otra parte, para elaborar inferencias.
En la fase de construccin (cuadro inferior) se ha empleado la herramienta de autor Macromedia Director y se han tenido en cuenta los
30
principios del aprendizaje multimedia (Mayer, 2006)7, las caractersticas

de los elementos multimedia adecuadas al estudio y a los sujetos (audio
e interfaz visual), la integracin de los elementos estticos y dinmicos
en un formato adecuado y los medios de registro y almacenamiento de
informacin en una base de datos preparada para el anlisis posterior.
Figura 1:Estructuras tericas que intervienen en las fases

de diseo y de construccin de los tems.
Principio Multimedia, de contigidad Espacial y Temporal, de Coherencia, de Modalidad, de Redundancia, de las Diferencias Individuales y de la Atencin Dividida. El estado
actual de la evidencia emprica de los mismos puede verse en Mayer (Op. cit).
31
Los ambientes multimedia generados incluyen todos o algunos de

los elementos multimodales enumerados, por canales, en la Figura 2.
Figura 2: Elementos multimodales en los conjuntos multimedia.
32
Cada conjunto de tareas presenta una ventana o pantalla de introduccin sin registro de datos, dos ventanas para cada tem (una de
planteamiento y otra de solucin) y una ventana final para almacenar
los datos. Los elementos multimodales detallados anteriormente, se integran en cada tipo de ventana de la forma indicada en la Figura 3.
Figura 3: Elementos multimodales que intervienen en cada tipo de ventana.
33
Para cada tarea se elabora una ficha tcnica en la que se detallan el

audio y la interfaz visual e interactiva que intervienen, el objetivo y una
breve descripcin (vase la Tabla 2).
Tabla 2: Ficha tcnica 10. Cuarta tarea de orden con cantidades.
4.1.2. Categoras y tareas

Las tareas se agrupan en los cuatro conjuntos o categoras que
configuran los cuatro aspectos del pensamiento ordinal cuya situacin
competencial se desea analizar, vase el apartado 2:
34
Tareas de orden lineal infralgico
Se trata de juegos interactivos en los que el sujeto debe identificar,

haciendo clic, el camino correcto entre dos o ms caminos dados en los
que se disponen una serie de frutas de acuerdo con determinados patrones seriales (funcin ontolgica), vase la Figura 4.
Se pretende observar y evaluar la capacidad de los sujetos para
establecer un orden lineal en un conjunto finito de elementos, considerando los conceptos ordinales antes que y despus que as como la
identificacin de series ordenadas de tres y cuatro elementos, partiendo
del primer elemento o bien de posiciones intermedias.
Las 6 tareas de este conjunto, de naturaleza verbal, se presentan
mediante sucesivas interfaces y mensajes de audio. Sus objetivos (funcines epistmicas) son:
Tarea 1: Conseguir que el sujeto se familiarice con el entorno y
con las acciones a realizar en las tareas posteriores.
Tareas 2 y 3: Aplicar correctamente los conceptos antes que y despus que, respectivamente, a una serie topolgica o espacio-temporal.
Tareas 4 y 5: Identificar una serie completa de tres (primeroluego-ltimo) y cuatro (primero-despus-luego-ltimo) elementos ordenada linealmente.
Tarea 6: Identificar una serie completa de cuatro elementos partiendo de posiciones intermedias (secuencia: despus que-antes que).
Figura 4: Cuarto tem de orden lineal.
35
Tareas ordinales con cantidades continuas longitudinales
En las tareas de esta categora el sujeto debe arrastrar y soltar

figuras que simulan troncos hasta las posiciones correctas para ayudar al personaje principal a salvar los huecos y poder reunirse con el
personaje secundario que se halla al otro lado del camino ( funcin
ontolgica), vase la Figura 5. Troncos y huecos se hallan en correspondencia serial de tipo ordinal por tamaos, la cual quedar fijada
por la funcin epistmica de cada tem. En algunos tems se incluyen
piezas sobrantes que no corresponden a ningn hueco y que el sujeto
deber discriminar e intentar evitar su colocacin incorrecta. El mensaje de audio es comn para todas las tareas: Mowgli quiere pasar
junto a su amigo Baloo. Arrastra y coloca los troncos que necesita
para conseguirlo.
Se trata de tareas de carcter lgico en las que intervienen las relaciones ordinales: ms que, menos que, mayor que, menor que, etc.,
referidas a la cantidad continua. Para su correcta realizacin se han
de emplear estrategias basadas en la compensacin de cantidades, las
comparaciones analgicas mediante la utilizacin de la antisimetra y la
transitividad y la correspondencia serial objeto-hueco; estrategias que
pueden ser de dos tipos: ordinales (creciente, decreciente e izquierdaderecha) y procedimentales (sistemtica [compara los tamaos de los
objetos y los ordena usando una estrategia ordinal], semisistemtica
[compara los objetos, descarta algunas opciones incorrectas y comete
algn error], no sistemtica [procede por ensayo y error y no ordena los
objetos o comete demasiados errores]).
La categora est formada por 6 tareas, cuyas funciones epistmicas son:
con las acciones a realizar en las tareas posteriores.
Tarea 2: Ordenar por tamao dos objetos lineales y observar las
estrategias que utiliza.
Tarea 3: Ordenar por tamao dos objetos lineales, a elegir de
entre tres, cuando el ms corto no se corresponde con ninguno
de los huecos a cubrir.
36

Tarea 4: Ordenar por tamao tres objetos lineales a elegir de
entre cuatro, cuando el ms largo no se corresponde con ninguno de los huecos a cubrir.
Tareas 5 y 6: Ordenar por tamao ms de tres objetos lineales cuando no hay ningn tipo de sugerencia ordinal implcita
en la colocacin en los huecos. Precisar el papel de la estrategia ordinal izquierda-derecha frente a las estrategias crecientedecreciente y observar tambin las regularidades que pudieran
aparecer en las estrategias de resolucin.
Figura 5: Sexto tem de orden con cantidades continuas.
Tareas de etiquetaje mediante alternancias cclicas
En las actividades de este conjunto el sujeto debe localizar las posiciones de determinadas frutas escondidas por el personaje principal,
siguiendo alternancias cclicas, en los peldaos de una escalera, haciendo clic sobre ellos (funcin ontolgica). Vase la Figura 6.
Se pretende observar y evaluar la capacidad para asignar nombres,
smbolos o posiciones (etiquetas) a los elementos de una coleccin seriada
y estudiar la aparicin espontnea y la evolucin de estrategias procedimentales (sistemtica: aplicar la alternancia en el color o en la posicin; semisistemtica: procedimiento sistemtico pero cometiendo un solo error;
no sistemtica: procede por ensayo y error y comete ms de un error).
37
El mensaje de audio es comn para todas las tareas: Fjate bien

en los escalones. Cada uno tiene una fruta. En qu escalones ha escondido Baloo los pltanos que faltan? Haz clic donde t creas que
estn. Las funciones epistmicas de las tareas de esta categora son
las siguientes:
Tarea Introductoria: Conseguir que el sujeto se familiarice con
el entorno y con las acciones a realizar en las tareas posteriores.
Tareas 1 y 2: Detectar, respectivamente, una alternancia cclica
del tipo s-no-s-no-s-no, y su contraria, y aplicarlas para etiquetar mediante el color las posiciones en las que se hallan los
elementos a localizar.
Tareas 3 y 4: Detectar, respectivamente, alternancias cclicas
de los tipos no-s-no-no-s-no-no y s-no-no-s-no-no, y
aplicarlas para etiquetar las posiciones en las que se hallan los
elementos a localizar prescindiendo del color.
Tareas 5 y 6: Igual que las anteriores pero referidas a alternancias
cclicas de los tipos no-s-no-no-s-no y no-no-s-no-no-s
Figura 6: Cuarto tem de etiquetaje.
38
Tareas de orden numrico con cantidades discretas
En esta categora se proponen 8 tareas separadas en dos subconjuntos de 4.

En las 4 primeras, el sujeto debe arrastrar y colocar varias cantidades discretas, de una a cinco frutas, hasta sus posiciones correctas que
se hallan en diferentes conjuntos de huecos colocados en correspondencia serial numrica en otros tantos arboles, vase la Figura 7 (a). El
mensaje de audio es comn para las cuatro primeras tareas: Mowgli
quiere que coloques las naranjas en los rboles. Para conseguirlo
arrstralas hasta sus sitios. Pero fjate bien!.
Se pretende evaluar la capacidad de establecer rdenes lgicos en
conjuntos de cantidades discretas e indagar acerca de las edades en las
que aparece espontneamente el conteo como estrategia dominante en
la asignacin de posiciones ordinales. Se utilizan para ello distintas representaciones de cantidades discretas as como la nocin de cardinal a
los solos efectos de comparacin y asignacin de posiciones ordinales.
En las cuatro tareas restantes, el sujeto deber arrastrar y colocar
piezas que simulan conjuntos de dos a seis escalones hasta formar una
escalera que permita al personaje principal subir por ella hasta alcanzar
la fruta que se halla en una posicin elevada en el rbol, vase la Figura
7 (b). El mensaje de audio es en este caso: Mowgli quiere coger la fruta del rbol. Para conseguirlo, fjate bien y aydale, coloca las piezas
que necesita.
La correspondencia serial entre las piezas y los huecos puede establecerse mediante el conteo o la repentizacin (subitizing) (estrategias
numricas), la compensacin objeto-hueco o la comparacin de tamaos (estrategias no numricas), adems de las estrategias propiamente
ordinales: creciente, decreciente o izquierda-derecha u otras estrategias
procedimentales mixtas.
Las funciones epistmicas son las siguientes:
con las acciones a realizar en las tres tareas siguientes.
Tareas 2, 3 y 4: Determinar si el sujeto utiliza algn tipo de estrategia ordinal, numrica o no numrica y procedimental cuando intervienen tres grupos de frutas (tarea 2) o cuatro grupos de
39

los que hay que elegir tres (tarea 3) o cinco grupos de los que
hay que elegir cuatro (tarea 4), y, en estos casos, si es capaz de
discriminar el elemento sobrante.
con las acciones a realizar en las tres ltimas tareas.
Tareas 6, 7 y 8: Determinar si el sujeto coloca o no las piezas
utilizando las estrategias tipificadas, atendiendo tanto al progresivo nmero de escalones como al nmero de bloques de los
que consta cada pieza a colocar, en una seriacin sencilla 1-2-3,
utilizando bien el conteo o bien la progresin de tamaos de las
piezas junto con la lateralidad izquierda-derecha (tarea 6), en el
orden secuencial 1-2-3-4 (tarea 7) o en el orden 1-2-3-4-5 (tarea
8) y si es capaz de discriminar la pieza sobrante en cada caso.
Figura 7: Pantallas de planteamiento de tareas de orden con cantidades discretas.
40
4.2. Recogida, organizacin y anlisis de la informacin

La recogida de datos se ha realizado de manera mixta: una parte
automtica y otra complementaria mediante entrevistas semiestructuradas. En la primera, la parte principal del estudio, el ordenador recoge en
registros preparados a tal efecto diversos aspectos de las interacciones
de los sujetos con la mquina a lo largo del desarrollo de las distintas
actividades. En la segunda, y solamente para las actividades del ltimo
conjunto, el investigador realiz una entrevista a cada uno de los sujetos
participantes en el estudio sobre las estrategias conceptuales numricas
(contar o subitizar) o no numricas (comparacin o compensacin) utilizadas o los procedimientos empleados.
A continuacin se exponen brevemente los mecanismos de registro utilizados, las variables empleadas y algunas consideraciones sobre
el anlisis de datos.
Registro de datos
Para las tareas de orden lineal infralgico y de etiquetaje se ha
almacenado toda la informacin sobre las interacciones sujeto-ordenador en los siguientes registros:
Localizacin: vij (orden lineal) y pij (etiquetaje) (caminos, o escalones sobre los que el sujeto hace clic); nmeros de intentos: nij; Registros temporales: ti. (tiempo, en segundos, que tarda el sujeto en realizar
cada una de las tareas) y Listas de acciones: listaRi (lista de pares [vij,
nij] [orden lineal] o [pij, nij] [etiquetaje]).
En las tareas de orden numrico con cantidades continuas y
discretas se ha almacenado la informacin, para cada conjunto, en los
siguientes registros:
Localizacin de la accin: vij (si el sujeto ha movido o no en la
i-sima tarea la pieza j-sima; vpi (si el sujeto mueve o no la pieza sobrante); nmeros totales de intentos: nij, npi; identificacin de intentos:
eij (si el sujeto, en la tarea i-sima, ha colocado o no de forma incorrecta
la pieza j-sima) y epi (si el sujeto ha intentado colocar o no la pieza
sobrante); nmeros de intentos errneos, contradictorios y nulos: neijk,
ncijk, nnij, nepij, ncpij, nnpi, al colocar errneamente piezas vlidas
(los tres primeros) o la pieza sobrante (los tres ltimos) o bien mueve
41
las piezas sin llegar a colocarlas en ningn hueco (intentos nulos);

nmeros totales de intentos no correctos: ieij, iei; Registros temporales: ti (tiempo, en segundos, que emplea el sujeto en realizar cada una
de las tareas); Listas de acciones: listaRi, listaAci, listaei (secuencia
total de intentos y secuencias de intentos correctos y errneos en las
tareas).
Variables del estudio
Seguidamente se definen solamente las variables que intervienen
en relacin con los resultados que se presentan y se describe la valoracin realizada para cada conjunto de tems. Estos resultados son una
pequea parte del total de los resultados del estudio, las dems variables, as como los resultados completos se encuentran en poder de los
autores y formarn parte de la memoria de tesis.
Variables en el orden lineal. La valoracin de estos cinco tems se
ha realizado mediante la inspeccin de los valores recogidos en
las listas de acciones(registros listaRi). Se ha asignado el valor 1
cuando el sujeto resuelve correctamente el tem y el valor 0 cuando no es as. Estos valores se almacenan, segn el tem o tarea, en
las variables dicotmicas EvLi, variando i de 2 a 6.

La variable SumaL almacena la suma de los valores de las variables dicotmicas EvLi. Por tanto, los valores posibles de SumaL
varan, para cada sujeto, de 0 a 5.
Consideramos tambin la media de la variable SumaL por grupos

de edad, que llamaremos ML, y la edad caracterstica en aos de
cada grupo de edad, que llamaremos EDG (edad del grupo), cuyos valores son: 3,5; 4; 4,5; 5; ;7.
Variables en el etiquetaje. La valoracin de los seis tems, al igual

que en el conjunto anterior, se ha realizado mediante la inspeccin de los valores recogidos en las listas de acciones(registros
listaRi). Se ha asignado el valor 1 cuando el sujeto resuelve correctamente el tem y el valor 0 cuando no es as. Estos valores
se almacenan, segn el tem o tarea, en las variables dicotmicas
EvEi, variando i de 1 a 6.

La variable SumaEt almacena la suma de los valores de las variables dicotmicas EvEi convertidos a una escala de cinco unidades
42

por razones de homogeneidad en las longitudes de las escalas de
los cuatro conjuntos. Por tanto, los valores de esta variable varan,
para cada sujeto, de 0 a 5.
Consideramos tambin la media de la variable SumaEt por grupos de edad, que llamaremos MEt, as como la variable EDG,
definida anteriormente.
Variables en el orden con cantidades continuas. La valoracin de

los cinco tems se lleva a cabo mediante la inspeccin de los valores recogidos en las listas de acciones (registros listaAci, listaei,
listaRi), variando i de 2 a 6.

Hemos asignado el valor 1 a aquellos casos en los que el valor

del registro listaAci coincide con la lista correcta de los nmeros
correspondientes a los troncos a colocar, ordenada de modo creciente o decreciente, y el valor del registro listaei es vaco o solo
contiene intentos nulos.
En los tems cuarto, quinto y sexto, dada su mayor complejidad,

hemos asignado el valor 0,5 a aquellos casos en los que el valor
del registro listaAci coincide con la lista de los nmeros correspondientes a los troncos a colocar, ordenada de modo creciente
o de modo decreciente, y el valor del registro listaei contiene un
solo intento errneo, o bien ninguno y aparece un nico error en
el orden creciente o decreciente de la lista listaAci. No se tienen
en cuenta los intentos nulos.
En todos los dems casos se ha asignado el valor 0.
Estos valores se almacenan, para cada tem o tarea, en las variables EvNNi, variando i de 2 a 6.
La variable acumulativa SumaNN almacena la suma de los valores de las variables EvNNi. Por tanto, los valores posibles de
SumaNN son enteros o semienteros, variando de 0 a 5.
Consideramos tambin la media de la variable SumaNN por grupos de edad, que llamaremos MCC, y la variable EDG definida
anteriormente.
Variables en el orden con cantidades discretas. Al igual que en el

conjunto anterior, la valoracin de los seis tems se lleva a cabo
mediante la inspeccin de los valores recogidos en las listas de
43

acciones (registros listaAci, listaei, listaRi), variando i de 2 a 4
y de 6 a 8.
Hemos asignado el valor 1 a aquellos casos en los que el valor

del registro listaAci coincide con la lista de colocacin correcta,
ordenada de modo creciente o decreciente, y el valor del registro
listaei es vaco o solo contiene intentos nulos.
En los tems del segundo al cuarto y en el sptimo y octavo, dada

su complejidad, hemos asignado el valor 0,5 a aquellos casos en
los que el valor del registro listaAci coincide con la lista de colocacin correcta, ordenada de modo creciente o de modo decreciente, y el valor del registro listaei contiene un solo solo intento
errneo, o bien ninguno y aparece un nico error en el orden creciente o decreciente de la lista listaAci. No se tienen en cuenta los
intentos nulos.
En todos los dems casos se ha asignado el valor 0.
Estos valores se almacenan, para cada tem o tarea, en las variables EvNi, variando i de 2 a 4 y de 6 a 8.
La variable acumulativa SumaCD almacena la suma de los valores de las variables EvNi convertidos, de nuevo, a una escala de
cinco unidades por razones de homogeneidad en las longitudes de
escalas de los cuatro conjuntos. Por tanto, los valores posibles de
SumaCD varan de 0 a 5.
Consideramos tambin la media de la variable SumaCD por grupos de edad, que llamaremos MCD y, de nuevo, la variable EDG
definida anteriormente.
Resaltamos que tanto para las variables acumulativas, como para sus
medias por grupos de edad se utilizan escalas de cinco unidades de
longitud.

Anlisis de la informacin
El anlisis de la informacin se ha dividido en cinco partes, cuatro se corresponden con cada uno de los conjuntos de tareas, y la quinta
se dedica al anlisis global del conjunto de los 22 tems que integran el
estudio completo y al anlisis comparado de los resultados.
44
El anlisis de la informacin para cada conjunto de tareas se realiza, a su vez, en tres apartados:
Evaluacin de resultados.
Estudio temporal.
Estudio del nmero de intentos.
Y el anlisis global en cuatro:
Escalabilidad de los resultados globales.
Estudio comparativo global.
Estados de competencia ordinal.
Estudio de los tiempos y nmero de intentos totales.
5. Desarrollo del estudio

Poblacin y muestra
El estudio realizado es de tipo cualitativo y transversal, aunque se
han aplicado tambin tcnicas estadsticas cuantitativas en el anlisis
de la informacin.
Como poblacin se han considerado sujetos de ambiente urbano y
clases media y media-baja, sin conflictos ni marginacin social, representativos de lo que llamaremos sujeto urbano estndar.
La eleccin de la muestra se ha realizado del siguiente modo:
En primer lugar se seleccionaron aleatoriamente dos centros de
Mlaga capital que cumplan las condiciones siguientes:
Existencia de un nmero grande de alumnos matriculados en
los tres cursos del segundo ciclo de Educacin Infantil y en
los dos primeros cursos de Educacin Primaria, que posibilitara elegir al azar una muestra de alumnos.
Existencia en el Centro, bien de un aula de informtica o bien
de ordenadores suficientes, que posibilitaran la realizacin de
las tareas multimedia destinadas a la seleccin de la muestra.
En segundo lugar se realiz el muestreo estratificado en 8 grupos
de edad, de 3 aos y medio a 7 aos en intervalos de seis meses y
se aplicaron los siguientes criterios para la eleccin de los sujetos:
45

La mayor habilidad en las tcnicas cinestsicas bsicas en el
uso del ratn: movimiento, hacer clic y arrastrar y soltar8.
La mayor proximidad de la edad del sujeto a la media de su
grupo.
Esta ltima seleccin se realiz de modo intencional, con una fuerte

componente aleatoria.
Inicialmente se seleccionaron un total de 132 nios y nias, 59 del
primer centro y 73 del segundo. Tras la realizacin de la tareas multimedia especficas para la seleccin de la muestra, se seleccionaron finalmente 76 sujetos, 30 del primer centro de entre tres aos y medio y seis
aos de edad y 46 del segundo, 30 del mismo intervalo de edad anterior
y 16 de entre seis aos y medio y siete aos.
Finalmente, clasificamos los sujetos en 8 grupos de edad: 3AM,
4A, 4AM, 5A, 5AM, 6A, 6AM, 7A, cuyos datos figuran en la Tabla 39. Se
ha elegido el tamao de los estratos de modo que sea posible observar
tendencias evolutivas de modo cualitativo sin renunciar al tratamiento
cuantitativo estadstico, tanto en el contraste de hiptesis como en el
anlisis de tendencias evolutivas, que permitan sentar las bases para estudios cuantitativos posteriores.
Tabla 3: Parmetros estadsticos de la muestra.
8
9
Para ello realizaron un conjunto de tareas multimedia especficas, que se describe en la

memoria de tesis.
La abreviatura GED que aparece en la primera columna de la tabla siguiente se refiere a
los distintos grupos de edad.
46
Desarrollo de la prueba
Las pruebas se realizaron en cada Centro en una sala apropiada y
dotada de una mesa amplia sobre la que se coloc el ordenador con las
tareas a realizar y equipado con los elementos multimedia necesarios.
Se utiliz una pantalla de 17 pulgadas, un ratn de tamao adecuado y
una silla regulable en altura.
Tras la presentacin, cada sujeto realiz las tareas y conjuntos de
tareas de modo secuencial, sin limitacin de tiempo, y hasta finalizar
la ltima tarea o hasta el momento en el que el sujeto expres su deseo
de no continuar. El orden seguido fue el siguiente: tareas de orden lineal, de orden con cantidades continuas, de etiquetaje y de orden con
cantidades discretas. Aunque esta secuencia no coincide con las etapas
del modelo evolutivo, se sigui para intercalar las tareas en las que el
sujeto deba hacer clic con aquellas en las que deba arrastrar y soltar
y evitar, as, el cansancio producido por la repeticin en bloques de la
misma accin cinestsica.
En el cuarto conjunto se plante a cada sujeto un cuestionario
verbal con el fin de detectar las posibles estrategias utilizadas en su
resolucin.
La intervencin del investigador se limit a:
Prestar ayuda puntual en alguna dificultad en el movimiento del
ratn, evitando que llegara a salirse de la mesa o de un rea que
el sujeto no alcanzara cmodamente.
Indicar al sujeto que pasara el puntero del ratn sobre el icono
de informacin de las tareas, que repeta el mensaje de audio, en
el caso en que no lo hubiera entendido o quisiera volver a escucharlo.
Insistir de modo totalmente imparcial en las cuestiones planteadas al nio en forma audiovisual, repitiendo l mismo el mensaje de audio cuando lo consider conveniente.
Realizar el cuestionario verbal.
Anotar las respuestas verbales del sujeto.
Registrar la informacin en el ordenador al finalizar cada conjunto de tems.
47
6. Resultados y conclusiones
De los distintos tipos de anlisis realizados, que se relacionan en
el apartado 4.2, nos interesa especialmente, por su relevancia y alcance
y por constituir el asunto central de la investigacin, la descripcin,
comparacin y evolucin de las respuestas de los sujetos por grupos de
edad a las distintas tareas y conjuntos de tareas. Nos estamos refiriendo
a la parte que en la seccin 4.2 se ha denominado el estudio comparativo global de los cuatro conjuntos de tems. De dicho anlisis, entre
otros aspectos, se podr deducir el grado de ajuste de las capacidades y
competencias ordinales de los sujetos de la muestra al modelo local establecido para la evolucin del pensamiento ordinal de 3 a 7 aos como
una de las referencias centrales del estudio. Para los dems anlisis nos
remitimos a la tesis doctoral de referencia.
En los grficos de la Figura 8 se representan las nubes de puntos de
los valores medios de las respuestas por grupos de edad a las tareas de
cada uno de los cuatro conjuntos de tems. Con dichos valores medios
se han realizado los correspondientes ajustes mediante modelos inversos de regresin no lineal del tipo:
cuyas curvas resultantes se incluyen tambin en los grficos mencionados.

Como se puede observar, se trata de funciones caracterizadas por
presentar una asntota horizontal en la recta
y otra vertical en la
recta
.
Segn el ajuste realizado, los modelos asignan una media de intentos correctos a la edad media de cada grupo que se obtiene restando de
una constante asinttica (nivel mximo ajustado) una media de intentos
errneos que es inversamente proporcional a la edad media del grupo.
Por tanto, los intentos errneos decrecen de modo inversamente proporcional a las edades medias.
Los datos de los ajustes realizados se incluyen en las Tablas 4, 5
y 6 en las que se detallan, respectivamente, los coeficientes de correlacin de los ajustes realizados, los datos del anlisis de la varianza y los
48
resultados de las estimaciones de parmetros en cada caso. Resaltamos,

en general, la bondad de dichos ajustes y la notable precisin que se
obtiene en varios de los conjuntos.
a)
b)
49
c)
d)
Figura 8: Ajustes mediante modelos inversos: (a) Medias en orden lineal; (b) Medias
en etiquetaje; (c) Medias en orden con cantidades continuas; (d) Medias en orden con
cantidades discretas; frente al promedio de los grupos de edad en los cuatro casos.
50

Variable
ML
MEt
MCC
MCD
R2
.885
.932
.989
.963
.783
.869
.977
.927
R2
corrected
.746
.847
.974
.915
Tabla 4: Datos de los modelos de ajuste.
Variable
ML
MEt
MCC
MCD
Total
Residual
Regression
Total
Residual
Regression
Total
Residual
Regression
Total
Residual
Regression
Sum of
squares
2.555
.710
3.265
11.426
1.724
13.250
3.149
.073
3.222
4.580
.361
4.940
gl
1
6
7
1
6
7
1
6
7
1
6
7
Quadratic
average
Sig.
2.555
.118
21.60
.004
11.426
.287
39.78
.001
3.149
.012
259.78
.000
4.580
.060
76.22
.000
Tabla 5: ANOVA de los ajustes.
Tabla 6: Estimaciones de los parmetros e intervalos de confianza al 95%.
Indicamos tambin que se ha comprobado la independencia de los

valores ajustados de los correspondientes errores en los cuatro casos, lo
que apoya la relevancia de los modelos de ajuste, que han resultado ser
los ms precisos para todo el conjunto de tareas entre varios modelos
estudiados.
51
Los datos anteriores nos permiten realizar un anlisis comparativo

detallado con el que obtener informacin en el sentido de los supuestos
tericos establecidos en la investigacin. Para ello se representa en el
grfico de la Figura 9 (a) la grfica de las medias de las respuestas correctas (valores observados) por grupos de edad a las tareas de los cuatro conjuntos de tems y en la Figura 9 (b) los resultados de los cuatro
ajustes realizados (valores ajustados).
a)
b)
Figura 9: Comparativa entre las medias observadas y las ajustadas
mediante modelos inversos: (a) Medias observadas; (b) Medias ajustadas;
en cada conjunto de tareas frente al promedio de los grupos de edad.
52
Como puede observarse en las figuras y en las tablas, son de destacar, entre otras, las siguientes conclusiones:
En relacin con las competencias ordinales analizadas:
Se produce un aumento de las capacidades y competencias ordinales a medida que aumenta la edad de los sujetos. La evolucin
es similar en las categoras ligadas directamente a relaciones
ordinales, como son: Orden Lineal, Orden con Cantidades Continuas y Orden con Cantidades Discretas, en las que, adems,
se confirma la bondad del modelo evolutivo propuesto. La evolucin de los resultados medios con los promedios de edad se
produce de acuerdo con el modelo de competencias ordinales
propuesto, salvo para las tareas de etiquetaje para los grupos de
menor edad, en los que se producen mayores diferencias.
El modelo menos preciso en su conjunto, o discordante con
respecto a los dems, corresponde a las tareas de etiquetaje, para
las que se observa una variacin brusca y un salto importante
entre los cuatro y cinco aos de edad media, un salto que no se
puede atribuir al azar. El anlisis a posteriori de las tareas de
este grupo ha puesto de manifiesto la intervencin de capacidades recursivas ajenas a las propiamente ordinales (identificar
un patrn recursivo y aplicarlo para continuar una serie) y que
no son tan importantes en las otras tres categoras, lo que puede
explicar las diferencias detectadas.
Las diferencias entre categoras son mayores en las edades inferiores de la muestra, disminuyendo considerablemente en todos
los casos a partir de los cinco aos de edad. La evolucin se hace
ms lenta, moderada y prxima con resultados medios por debajo del mximo valor de la escala a partir de la edad mencionada,
lo que est de acuerdo con la afirmacin de Dehaene (1997), en
el sentido de que las competencias ordinales son de evolucin
tarda, y con la lentitud y variabilidad individual constatada en
torno a la sntesis cardinal-ordinal y al desarrollo de las competencias numricas propiamente dichas.
Las capacidades ordinales con cantidades continuas y discretas,
en promedio, presentan evoluciones similares y estrechamente
53

relacionadas, lo que es un hecho relevante para la didctica del
nmero. Si esto se confirma en estudios especficos ms amplios
habra que recomendar un desarrollo didctico paralelo con ambos tipos de cantidades y medidas.
En todos los casos, y especialmente en el Orden Lineal, se producen oscilaciones en las respuestas que pueden ser debidas,
entre otros factores, a la evolucin no homognea del desarrollo
del lenguaje dentro de los grupos de edad, lo que viene a confirmar que la edad, con ser importante en el estudio, no es el nico
factor evolutivo para el desarrollo de estas competencias.
En relacin con la metodologa multimedia:

Desde el punto de vista de la relacin entre el sujeto y el instrumento:
La tecnologa multimedia permite implementar tareas significativas que facilitan el estudio del problema cognitivo planteado.
En particular podemos elegir un formato de juego, adecuado e
importante a estas edades10. Son escenarios virtuales ldicos que
integran todos o algunos de los elementos multimodales citados
en la tabla de la seccin 3, dotados de funciones onto-epistmicas, con los que pueden interactuar los sujetos poniendo en
juego sus capacidades cognitivas, visuoespaciales, sensoriomotrices, sonoras y afectivo-emocionales, as como diversas formas de la inteligencia. La integracin de esos elementos permite conseguir escenarios de calidad superior a la de otros que
han venido utilizndose en investigaciones con sujetos de corta
edad, es decir, mejor adaptados a las caractersticas cognitivas y
psico-afectivas de los mismos.
Permite la inclusin de las capacidades visuoespaciales en el
tratamiento del problema de investigacin, como sugiere la neurociencia y aconseja la etapa sensoriomotriz en que se hallan los
sujetos. Adems de componentes racionales, pueden incluirse
10
Segn Vigotsky la importancia del juego reside en que la accin y el significado se pueden
separar para dar origen al pensamiento abstracto, (Bishop, 1999). Tambin Hirsch (1998,
p. 11), argumenta a favor de este tipo de tareas.
54

tambin componentes afectivo-emocionales que proporcionan
una elevada motivacin y un alto grado de atencin en la realizacin de las tareas11.
En otros escenarios las acciones del sujeto se hallan mediatizadas
por el investigador, afectando a la imaginacin y a la capacidad
del sujeto, y suelen reproducir el entorno y las actividades escolares, variando solo la funcin cognitiva. Sin embargo, el escenario multimedia es dinmico, responde a las acciones del sujeto,
extiende su mundo cotidiano, introduce una funcin ldica que
trasciende el entorno escolar habitual, incluye elementos afectivo-emocionales adecuados, minimiza la intervencin del investigador en las acciones del nio preservando su atencin y estimulando su imaginacin. Ofrece, en definitiva, nuevas funciones
ontolgicas y ontolgico-epistmicas, bien adaptadas al estado y
al desarrollo cognitivo, que favorecen la motivacin del nio.
Los sujetos han mostrado un gran inters y motivacin, lo que
confirma la idoneidad del escenario para captar su atencin y
conseguir su implicacin y participacin activa. Por otra parte,
el 97,37%, de los sujetos completaron las tareas propuestas, lo
que confirma la buena adaptacin de las mismas a las caractersticas cognitivas y psico-afectivas de los sujetos de la muestra.
Desde el punto de vista de la investigacin:
Facilita la recogida y almacenamiento de informacin cuantitativa y cualitativa en soportes y formatos que facilitan el tratamiento y el anlisis posteriores. Esta faceta de la investigacin
podra llegar a ser complicada o impracticable en otros escenarios, obligando a la intervencin constante del investigador y
produciendo prdidas de atencin en los sujetos entrevistados.
Permite reducir al mnimo la interaccin del investigador con
los sujetos, con lo que la informacin recogida es objetiva y hace
posible que el investigador pueda observar los comportamientos
11
Las habilidades visuoespaciales, sensoriomotrices, sonoras y afectivo-emocionales, tienen relacin con las habilidades innatas o primarias en el sentido de Geary (1995), citado
en Geary (2006, p. 802).
55

y las actitudes de los sujetos, en tiempo real, mientras realizan
las tareas o tems.
Haciendo uso del formato de pginas web conectadas a bases de
datos permite plantear futuros estudios de masas.
La tecnologa multimedia permite construir una metodologa de
investigacin pertinente y vlida como metodologa de investigacin en Educacin Matemtica con sujetos de corta edad y,
posiblemente, con sujetos de edades superiores.
Agradecimientos
Este trabajo fue posible gracias a una licencia por estudios e investigacin concedida a P. Hernndez por la Consejera de Educacin de la
Junta de Andaluca durante el curso 2007-2008.
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2. Secuencia numrica en el marco conceptual

de las relaciones ordinales
Catalina Mara Fernndez Escalona
Resumen
Que los nmeros naturales estn dados en secuencia es el nico
punto incuestionable de todas las teoras explicativas del origen del nmero. En la sucesin de trminos numricos subyace un entramado de
relaciones lgicas ordinales que hacen posible su construccin en su
aspecto ordinal.
La secuencia numrica se contextualiza en el marco de las relaciones ordinales en cuanto al aspecto ordinal del nmero y en el marco de
la definicin de sus trminos como cardinales segn el aspecto cardinal.
En este trabajo consideraremos que la secuencia numrica, y las
relaciones lgicas ordinales como concepto primario generador de la
misma, est en el origen del nmero natural y por consiguiente sustenta
todo el edificio matemtico.
PALABRAS CLAVE: ordinal, relaciones lgicas ordinales, secuencia nu-
mrica, preescolar.
Abstract
The fact that natural numbers are given in sequence is the only
unquestionable point in all the theories that explain the origin of the
number. The succession of numerical terms is underpinned by a set of
logical ordinal relationships that make its construction in its ordinal
aspect possible.
The numerical sequence is contextualised within the framework
of ordinal relationships with regard to the ordinal aspect of the number
and within the framework of the definition of its terms as cardinals according to the cardinal aspect.
In this study we will consider the fact that the numerical sequence,
and the logical ordinal relationships as a primary concept that generates
59
it, lies in the origin of the natural number, and consequently it supports
the entire mathematical edifice.
KEYWORDS: ordinal, logical-ordinal relationships, numerical sequen-
ce, preschool.
60
1. Introduccin
Investigar sobre nmero natural, secuencia numrica, nmero ordinal, relaciones ordinales, relaciones lgicas ordinales, en el mbito de la Didctica de la Matemtica, es trabajar en la lnea de Pensamiento Numrico.
Pensamiento Numrico, as lo define Castro (1994, pg. 1), es
una lnea de estudio e investigacin en Didctica de la Matemtica
que se ocupa de los fenmenos de enseanza, aprendizaje y comunicacin de conceptos numricos en el sistema educativo y en el medio
social. Estudia los diferentes procesos cognitivos y culturales con que
los seres humanos asignan y comparten significados utilizando diferentes estructuras numricas. En concreto la elaboracin, codificacin
y comunicacin de sistemas simblicos, la organizacin, sistematizacin y desarrollo de diferentes actividades cognitivas que surgen
y encuentran un modo de actuacin en el marco de una estructura
numrica.
Adems tenemos que: Esta lnea de investigacin considera
como ncleo para su reflexin el campo de las matemticas que comienza en la aritmtica escolar y las nociones bsicas del nmero,
avanza por los sistemas numricos superiores y contina con el estudio sistemtico de las relaciones numricas (Segovia, 1995, pg. 12).
Dentro de la lnea mencionada, uno de los principales tpicos
de investigacin trabaja sobre Relaciones Numricas y Secuencia de
Nmeros (Rico, Castro y Coriat; 1997, cit. en Ortiz Comas; 1997, p.
39), siendo, ste, el encuadre general de nuestro estudio.
Los estudios sobre la secuencia numrica han ocupado una parte
considerable de las investigaciones de los psiclogos que han trabajado sobre la accin de contar con nios de Educacin Infantil (Clements, 1984; Fuson, 1988). La psicologa cognitiva y, en especial, la
teora de procesamiento de la informacin con los modelos de conteo
(Gelman y Gallistel, 1978), niveles de dominio de Fuson y Hall (1983),
estadios de Schaeffer, (1974), han hecho contribuciones en este campo.
As como en el campo de la psicologa tanto el nmero natural (en
la psicognesis de Piaget, 1987) y, ms recientemente, la secuencia numrica (en la psicologa procesual de la informacin) han sido objetos
61
prolferos de estudios e investigaciones, no podemos decir que haya

ocurrido lo mismo en Educacin Matemtica.
Consultadas las bases de datos habituales, as como las actas recientes de las reuniones peridicas de los distintos grupos de la SEIEM,
podemos indicar que la mayora de tesis doctorales e investigaciones,
que se estn realizando en Espaa en Programas de Doctorados siendo
responsables departamentos que tienen adscritos el rea de Conocimiento Didctica de la Matemtica, apuntan hacia otros tpicos matemticos que tienen cabida en otros niveles educativos distintos a la
Educacin Infantil.
Para nosotros ha sido un reto importante por la escasez de antecedentes en didctica de la Matemtica; una vez desarrollado el trabajo
estamos en el nimo de una aceptacin de futuras replicaciones, modificaciones y ampliaciones del planteamiento terico.
Nuestro trabajo estar centrado en las nociones bsicas del nmero, en un aspecto que revierte gran dificultad y que llega a ser de gran
importancia para la construccin matemtica y didctica del nmero
natural: es el aspecto ordinal.
El aspecto ordinal del nmero natural, cuyo nivel de concrecin
se da en la secuencia numrica, es considerado por Freudenthal (1983)
como la pieza fundamental de las Matemticas, desde un punto de vista
tanto histrico como gentico y sistemtico, siendo estos los nmeros
que los nios pequeos entienden y usan, incluso, ms all, de lo que
sus propias necesidades prcticas le exigen: Sin la serie de los nmeros no hay matemticas (Freudhental, 1983, p. 173).
Pero la secuencia numrica y el nmero ordinal, lejos de lo que se
pudiera pensar, conlleva una gran dificultad desde el punto de vista de
su construccin lgica, ya que tiene implcito la nocin de orden, y con
respecto a ella, y desde el punto de vista siempre lgico, consideramos
la siguiente reflexin de Bertrand Russell (1903):
La nocin de orden es ms que cualquiera de las analizadas
hasta el momento. Dos trminos no pueden tener un orden, ni
an tres un orden cclico. Debido a esta complejidad, el anlisis
lgico de la cuestin presenta dificultades considerables (Russell, 1903, 188).
62
La secuencia numrica, independientemente de la naturaleza de

sus trminos, posee un soporte conceptual ordinal para su construccin.
Tener en cuenta ese soporte conceptual ordinal nos lleva a su integracin en un sistema conceptual e interpretativo coherente.
Si realizamos una visin panormica segn C. Fernndez y A. Ortiz (2008), tenemos que los nmeros son el resultado de inferencias inductivas y de generalizaciones empricas. Contrariamente, para Cantor
el nmero es un proceso de lo general a lo particular y, por tanto, se
trata de un proceso deductivo y no inductivo. Hace uso de los nmeros
cardinales sin dar una definicin, ya que slo establece una relacin
de equivalencia entre conjuntos mediante biyecciones para determinar
cundo dos conjuntos tienen el mismo nmero cardinal (Cantor, 1955).
Entre los matemticos hay discrepancias en cuanto a cul deba
ser la interpretacin a la que se otorgue preferencia. La teora cardinal
parece imponerse por razn de que se presta a sobreponerse de un modo
ms claro que la ordinal a todas las consideraciones existentes en torno
a los orgenes psicolgicos del nmero. La clase se presenta as como lo
anterior al nmero y forma la constante lgica de la que debe derivarse
todo el contenido del concepto de nmero (Fernndez y Ortiz, 2008).
Existen corrientes epistemolgicas que consideran las relaciones
lgicas ordinales del nmero natural como el origen de toda la construccin matemtica. (Fernndez 2010). Con esta hiptesis se intenta
mostrar que la secuencia numrica, y las relaciones lgicas ordinales
como concepto primario generador de la misma, est en el origen del
nmero natural y por consiguiente sustenta todo el edificio matemtico.
Sera deseable delimitar el conocimiento lgico de la secuencia
numrica, dentro del marco general del nmero natural, por su gran
repercusin en la creacin del saber matemtico. Por ello, este trabajo
trata de definir explcitamente la secuencia numrica a partir de las relaciones lgicas ordinales consideradas como conceptos primarios que
generan series.
Si queremos que nuestros conceptos de partida en la construccin
de la secuencia numrica sean las relaciones lgicas ordinales, tendremos que hacer, dicha construccin, a partir de relaciones que generen
series. Hemos considerado dos tipos, a saber: Las relaciones asimtricas biunvocas, que definiran el inmediato posterior al lado de, y las
63
relaciones asimtricas transitivas que dara lugar a la clase de todos

los siguientes.
Ocurre que las definiciones que intervienen en esta construccin
de la secuencia numrica, son consistentes puesto que estos dos tipos de
relaciones son equivalentes como se ver a lo largo del captulo.
2. Nmeros naturales
El conjunto de nmeros naturales est formado por nmeros que
son sus elementos. Una caracterstica importante de este conjunto es
que est ordenado, que sus elementos se pueden poner en secuencia, uno
detrs de otro, y esto hace que cada elemento del conjunto de nmeros
naturales lleve consigo dos acepciones: una por el lugar que ocupa en la
serie, y es el aspecto ordinal del nmero; y la otra por el significado que
ese elemento tiene por s mismo, y es el aspecto cardinal del nmero.
El primero origina el uso del nmero para contar y se formaliza, matemticamente, mediante la induccin completa y los axiomas de Peano.
El segundo aspecto nos proporciona el uso del nmero para medir una
coleccin de objetos discretos y se formaliza, matemticamente, a travs de la equipotencia de los conjuntos.
En cualquier definicin matemtica de nmero natural, se puede
construir uno de los aspectos a partir del otro que es el utilizado en la
definicin.
Sobre la base del ordinal nos encontramos construcciones numricas como la de Helmholtz, 1887, en la que se parte de una serie de
signos arbitrariamente elegidos pero ordenados. En la construccin de
Dedekind (1887) se utiliza el concepto de conjunto infinito como elemento bsico para definir el conjunto de nmeros naturales.
Dentro de este contexto ordinal, la construccin ms aceptada del
sistema de nmeros naturales es la Axiomtica de Peano basada en la
induccin o recurrencia de la funcin siguiente y en la existencia del
cero como elemento generador en esa ley de recurrencia.
En la construccin cardinal nos encontramos con el logicismo de
Frege y Russell quienes parten de una definicin de nmero cardinal
usando la lgica de conjuntos y la definicin de equipotencia dada por
Cantor.
64
3. Construccin ordinal del nmero natural

Entre las distintas teoras sobre el nmero natural con base en el
aspecto ordinal nos encontramos con la Axiomtica de Peano, establecida por el mismo autor en Nuevo mtodo de exposicin de los Principios de la Aritmtica en 1889.
Si queremos entender esta axiomtica tenemos que pensar en la
secuencia numrica como pieza fundamental de las Matemticas, y esto
tanto desde un punto de vista histrico como gentico. La serie numrica da paso al infinito matemtico y sirve para caracterizar procesos
infinitos a travs del principio de induccin completa. Por otra parte,
considerando el punto de vista gentico, un nio llega a adquirir la secuencia numrica casi sin apenas darse cuenta logrando hacer uso de
la misma en la aritmtica ms elemental; en este sentido tenemos que:
la suma es continuar contando, es contar por induccin o recurrencia.
Si tenemos que sumar un nmero a y otro nmero b nos basta con
saber qu es sumar uno, ya que con esto y la induccin obtendremos
el resultado. La resta es contar hacia atrs. Igualmente, se define la resta
a travs de la repeticin del proceso quitar una unidad. En este proceso recurrente, la suma da paso al infinito, mientras que en la resta se
llega al final en un nmero finito de pasos debido a la existencia del
cero como primer elemento de la serie numrica. Estas diferencias que
se han manifestado entre el conteo ascendente y descendente se deben
a que el conjunto de los nmeros naturales tiene primer elemento pero
no tiene ltimo elemento. La multiplicacin tambin se lleva a cabo a
travs de un proceso de recuento, es contar a intervalos por induccin
(Freudenthal, 1983).
Con estas dos ideas: secuencia numrica e induccin completa,
abordamos los Axiomas de Peano. Esta axiomtica trata de caracterizar los nmeros naturales como un conjunto de elementos puestos los
unos a continuacin de los otros mediante un proceso que no tiene fin,
resaltando el carcter ordinal del nmero y omitiendo los aspectos de
cardinalidad, numerosidad o cantidad que tienen los mismos.
La Aximtica de Peano asegura que el conjunto de los nmeros
naturales N queda construido a travs de los axiomas siguientes:
65

Axioma 1: 0N
Axioma 2: La funcin f (sucesor de) es inyectiva de N en N
Axioma 3: f(N) = N-{0}
Axioma 4: (0MN) y (f(M)M) M=N
El primer axioma asegura la existencia en el conjunto que se est

construyendo de al menos un elemento, que a posteriori y cuando se
introduzca la funcin sucesor, ser el primer elemento del conjunto, y
este primer elemento est considerado en el sentido de orden pero tambin est tratado como elemento genrico a partir del cual se construye
por recurrencia, usando el axioma dos, todos los dems nmeros.
El segundo axioma determina una funcin entre los elementos de
un conjunto que an no estn definidos. Cmo se entiende esto? Quizs la terminologa no es la adecuada y simplemente deberamos decir
que existe una funcin que asigna a cada elemento (del conjunto que
estamos construyendo) otro elemento del mismo conjunto y que es el
sucesor del primero. Pero, cul es esa funcin?, cmo se define? Parece ser que nicamente se da el trmino pero no el concepto. Lo que
s est claro es que esta funcin sirve para generar todos los nmeros
naturales a partir del cero como primer elemento y objeto generador.
A la luz de los axiomas podramos pensar que ante cualquier sucesin de trminos indefinidos estaramos delante del conjunto de naturales, ya que estos axiomas determinan una secuencia como esta: 0,
f(0), ff(0), fff(0)..., pero no estn implcitamente definidos ni el cero ni
la funcin sucesor. Por ejemplo, la sucesin: 8, 10, 12, 14..., cumplira
estos axiomas si nosotros definimos el cero como el cardinal ocho y la
funcin sucesor como la de aadir dos unidades?, se puede hacer esto?
Todas esta vaguedades surgen como consecuencia de no tener definido previamente el concepto de cero y el siguiente de un nmero
natural. Y es que para tener bien definido estos conceptos se necesita
tener en cuenta el aspecto cardinal del nmero. Podramos definir el
cero como el cardinal del conjunto que no tiene elementos y la funcin
sucesor como sumar uno en el sentido de aadir una unidad al conjunto anterior; pero qu es aadir una unidad?. Nos podramos remitir a la idea conjuntista y partir del conjunto vaco , entonces aadir
una unidad para obtener el uno no es ms que considerar el conjunto
unitario {} cuyo nico elemento es el conjunto vaco. Por otra parte,
66
dado un conjunto cualquiera A, aadir un elemento es la operacin que

consiste en unir al conjunto A el elemento: {A}. Una vez que tengamos
definido un nmero n como card(A), basta con aadir al conjunto A un
nuevo elemento para definir el siguiente de n como el cardinal de ese
nuevo conjunto.
Estas consideraciones no hacen ms que reafirmar la idea bsica
de que lo que hace grande a los nmeros naturales es que estn dispuestos en secuencia, unos detrs de otros y esto basta para construir todo el
edificio matemtico. Todas las teoras ordinales del nmero: Axiomas
de Peano, cadena del primer elemento de Dedekind, etc., omiten la definicin de cada trmino numrico realzando la definicin de siguiente
que existe entre ellos.
No obstante, si dejamos de lado todas estas reflexiones y damos
por sentado que los axiomas de Peano determinan la construccin de N,
tenemos la posibilidad de retomar el aspecto cardinal, definiendo el nmero cardinal del conjunto A como el ltimo natural, n, que resulta de
poner en correspondencia biyectiva A con esta parte de N: {1, 2, ..., n}.
Formalmente se puede demostrar que para todo conjunto finito A existe un nico nmero natural n, tal que hay una aplicacin biyectiva entre
A y el segmento inicial S(n)={x/ 1xn} del conjunto de los naturales".
El cardinal de A es el nmero natural n que permite establecer la
aplicacin biyectiva entre A y S(n). La unicidad del cardinal viene dada
por la proposicin:
Sean m y n dos nmeros naturales tales que entre S(m) y S(n)
existe una biyeccin, entonces m=n.
Esta definicin proporciona, adems, un mtodo para calcular el

cardinal de un conjunto A, ste consiste en contar uno a uno sus elementos y decir que el ltimo nmero del recuento es el cardinal del conjunto.
Esto es as ya que contar no es ms que establecer una aplicacin biyectiva (correspondencia uno a uno) entre A y una parte finita e inicial de
los naturales (S(n)), es decir, la secuencia numrica empezando por uno.
En resumen, los axiomas de Peano proporcionan una secuencia
numrica con el cero como primer elemento. Todos los dems nmeros
se obtienen por recurrencia a partir del cero con la funcin sucesor,
mediante un proceso indefinido determinando una secuencia infinita. El
67
cardinal de un conjunto se obtiene contando con la secuencia construida

y es el ltimo nmero del recuento.
4. La secuencia numrica en el marco de las relaciones ordinales

Acabamos de ver cmo los axiomas de Peano aborda el aspecto ordinal del nmero natural pretendiendo una secuenciacin de los nmeros. En esta construccin no es importante la definicin de los trminos
numricos, sino que lo que interesa verdaderamente es la relacin de
siguiente existente entre ellos.
Desde este punto de vista estudiaremos la construccin de la secuencia numrica desde los conceptos primarios relaciones ordinales
generadoras de series, ya que son estos los que estn asociados a la
funcin sucesor que se indica en el segundo axioma.
Como se ver en apartados sucesivos, definiremos la secuencia numrica como un tipo de serie que puede generarse a partir de relaciones
lgicas ordinales. Estas definiciones estn dadas a partir de la construccin que Bertrand Russell (1903) hace de las relaciones de orden, quien
a su vez, se basa en las relaciones asimtricas biunvocas definidas por
Bolzano (1851), que conlleva como concepto primario lo que l mismo
denomina como inmediato posterior al lado de e inmediato anterior
al lado de.
Este mtodo de construccin se da frente a otros como el dado por
Vivanti (1985), se caracteriza porque se definen fcilmente los siguientes a un trmino y los anteriores, los cuales son considerados como
conceptos primarios, para, que a partir de ellos, se puedan definir el
siguiente inmediato y el anterior inmediato.
En cuanto a los dos mtodos de generacin de la serie de los nmeros naturales sealados, podemos puntualizar lo siguiente: El primero
relaciona cada trmino con uno y slo uno de la misma serie, por eso
la relacin es biunvoca. El segundo pone en relacin cada uno de los
trminos con todos los dems, la relacin es transitiva.
En cualquier construccin del nmero natural, tanto cardinal como
ordinal, juega un papel muy importante la relacin de orden definida
en el sistema, se trata de una buena ordenacin y un orden completo; y
esto conlleva varias cosas: existencia de primer elemento, existencia de
68
elementos consecutivos, y algo muy importante que se desprende del

orden total y es que dos trminos cualesquiera son comparables. Estas
son razones por las que debemos hacer intervenir relaciones asimtricas consideradas como: Biunvocas para la existencia de siguiente inmediato y con ello los trminos consecutivos, y tambin Transitivas
para tener garantizada las conexiones entre los trminos y con ello el
orden total.
Figura 1. Contexto matemtico ordinal de la secuencia numrica.
Tenemos que la secuencia numrica la enmarcamos dentro de las

progresiones y que estas las definimos a partir de las relaciones asimtricas y biunvocas. Pero, por otra parte, ya hemos indicado la gran
importancia, para el orden completo de los naturales, que tiene el considerar que la relacin sea transitiva, por ello es importante establecer, de
inmediato, la equivalencia que hay entre ellas en el sentido que a partir
de una se puede definir la otra y viceversa.
4.1. Relaciones asimtricas biunvocas de bolzano
Nos preguntamos cmo seriar o secuenciar los trminos de una
coleccin, es decir cmo colocar unos trminos detrs de otros segn
un encadenamiento aditivo1. Para ello debemos disponer de relaciones
asimtricas (i.e. si a y b son dos trminos de la coleccin tales que a est
Expresin piagetiana (Piaget y Szeminska, 1964).
69
relacionado con b entonces b no lo est con a) generadoras de series.

Una de ellas es la relacin asimtrica biunvoca de Bolzano que expresa
lo siguiente:
Sea R una relacin entre los trminos de una coleccin conexa,
tal que todo elemento (con la posible excepcin de uno slo2)
guarde respecto a uno y slo uno de la coleccin una cierta relacin asimtrica (que debe ser intransitiva), y que todo trmino
(nuevamente con una posible excepcin) guarde respecto a uno
y slo uno de la coleccin la relacin que es recproca de la primera3, la cual notaremos por .
Entonces si e es cualquier trmino de nuestra coleccin, existen
dos, d f, tales que:
dRe y eRf
como cada trmino slo tiene la relacin R con otro, no podemos tener dRf ( pues ya se tiene dRe), tampoco se puede tener
fRd (pues eRf si y slo si fe y por tanto la relacin recproca de
f est con e y sta debe ser nica. Por lo tanto e se halla entre4
d y f ).
Entonces todo trmino de la relacin menos los dos peculiares (que sern los extremos), guardan una relacin con un segundo trmino, y la recproca con un tercero, mientras que los
mismos no tienen con ningn otro alguna de las relaciones en
cuestin5.
En consecuencia, por la definicin de entre, nuestro trmino e
se halla entre d y f. El trmino con el cual el dado tiene una de
las relaciones consideras se llama inmediato posterior al lado; y
aqul con el que tiene la relacin recproca recibe el nombre de
inmediato anterior al lado. Dos trminos entre los que existen
las relaciones en cuestin se llaman consecutivos.
2 Que a posteriori ser el ltimo elemento.

3
es relacin recproca de R s y slo si para cualesquiera dos trminos a y b tales
que aRb entonces es ba.
4
Se define entre como sigue: b est entre a y c si y slo si existe una relacin de a a b
y de b a c y no sea relacin de b a a, de c a b de c a a.
5
Cada par de trminos tiene una relacin nica que no se tiene para otro par, es para definir
de manera nica el inmediato posterior y el inmediato anterior.
70
Con esta construccin de serie tenemos que cada elemento de la

coleccin ocupa un lugar determinado de manera nica, esto se pone
de manifiesto en la definicin cuando se dice que cada trmino guarde
respecto a uno y slo uno de la coleccin una cierta relacin.
Pero cmo se relacionan las distintas relaciones?. La unificacin
de todas las relaciones se lleva a cabo a travs de la definicin entre y
realizando un encadenamiento aditivo, de este modo, se tratara siempre
de la misma relacin eligiendo un primero.
As, si tenemos que c es inmediato posterior al lado de b y a es
inmediato anterior al lado de b, entonces, segn las definiciones anteriores, existe una relacin asimtrica R (e intransitiva) tales que:
entonces b est entre a y c. Dado c existe una relacin asimtrica

con b, , tal que c b b R c, tambin debe existir un trmino d que
guarde con c la relacin recproca de la primera, es decir, se tiene c R d,
entonces c estara entre b y d, y b sera el inmediato anterior de c, y d
sera el inmediato posterior de c.
De este modo la relacin asimtrica que nos sirve para definir el
inmediato sucesor de un trmino es la misma para todo y as, hemos extendido la nocin entre: un trmino ya no solo est entre su inmediato
siguiente y el inmediato anterior, sino que existe un nmero de trminos
entre los cuales y b est c.
En resumen, las relaciones asimtricas biunvocas de Bolzano secuencia una coleccin de elementos cualesquiera, y por tanto, generan
series. Lo hacen relacionando pares de trminos mediante un proceso
que unifica todas las relaciones establecidas entre parejas y que por
tanto a la postre relaciona todos los elementos de partida.
4.2. Relaciones asimtricas transitivas de Vivanti
Otro tipo de relaciones ordinales generadoras de series son las
asimtricas transitivas (Vivanti, 1985). Tambin ellas, al igual que las
anteriores, pueden ser consideradas como sustento lgico en la construccin ordinal de los nmeros naturales. Para nosotros adquiere gran
71
importancia porque relaciona un elemento cualquiera de la serie con

todos los dems apuntando al orden completo de los naturales.
La generacin de series a partir de las relaciones asimtricas transitivas se hace mediante la construccin de clases asociadas a los elementos de la coleccin y la comparacin entre ellas del siguiente modo:
Sea R una relacin transitiva y asimtrica entre los trminos
de una coleccin, mediante la cual dos elementos cualesquiera
son xRy yRx.
Por cumplirse estas condiciones se tiene que la coleccin inicial
forma necesariamente una serie singular6.
Como la relacin es asimtrica podemos distinguir xRy de yRx,
y ambas no pueden subsistir simultneamente7.
Al ser R se deduce que , recproca de R, es tambin asimtrica
y transitiva.
Dado un trmino cualquiera x de nuestra coleccin todos los
dems inciden en dos clases:
{y/ xRy}
{z/ zRx}
Llamando respectivamente a estas dos clases:
x Clase de los siguientes
Ax Clase de los anteriores
tenemos que:
a) xRy y x
b) zRx Az Ax
Tomando, ahora, dos trminos x, y para los que xRy, todos los
dems inciden en tres clases:
1. Los que pertenecen a Ax y por tanto a Ay.
2. Los que pertenecen a y y por tanto a x.
3. Los que pertenecen a x pero no pertenecen a y.
6
7
Es decir, todos los trminos estn relacionados.

En vez de admitir que R sea asimtrica podemos formular una hiptesis equivalente, es
lo que Pierce llama un aliorrelativo, es decir, una relacin que no tiene ningn trmino
con s mismo; esta hiptesis no es equivalente a la asimtrica en general, sino slo
cuando se combina con la transitividad.
72

Si z es de la primera clase tenemos que zRx, zRy;
si v es de la segunda clase tenemos que xRv, yRv;
y si w es de la tercera se tiene que xRw, wRy
Se excluye el caso yRu y uRx, pues si xRy, yRu implica xRu,
que es inconsistente con uRx. De modo que tenemos en los tres
casos:
1. x est entre z e y
2. y est entre x y v
3. w est entre x e y.
En consecuencia, y con este sistema de generacin de series, tenemos que tres trminos cualesquiera de nuestra coleccin son tales que
uno est entre otros dos, y toda la coleccin forma una serie singular, es
decir, cualquiera dos trminos estn relacionados.
Est claro que con esta construccin tenemos definido la clase de
todos los anteriores a un trmino dado as como la clase de todos los
siguientes al mismo8. Nos preguntamos ahora cmo definir el siguiente
inmediato de un trmino cualquiera con este sistema de clases.
Si la clase tres no contuviera ningn trmino entonces se dice que
x e y son trminos consecutivos, y en consecuencia y es siguiente inmediato de x.
Con esta construccin el siguiente inmediato se define como consecuencia de las clases de los siguientes y la de los anteriores de este modo:
Diremos que y es siguiente inmediato de x si y slo si se cumple
lo siguiente:
xRy (x Ay = )
Resumiendo, la generacin de series a partir de una coleccin de
elementos mediante las relaciones asimtricas transitivas de Vivanti se
realiza definiendo dos clases de equivalencia a partir de un elemento
dado, los anteriores y los posteriores al mismo, y estableciendo una
comparacin entre las clases asociadas a distintos elementos. Todos los
elementos de la coleccin estn relacionados segn la relacin genera-
Estas ideas son las mismas que toma Piaget como conceptos para establecer la estructura
operatoria de la seriacin (Piaget e Inhelder, 1976).
73
triz y queda determinada de manera nica el siguiente inmediato de

un trmino dado originando el orden completo.
4.3. Las relaciones asimtricas biunvocas y las asimtricas transitivas
son equivalentes
Hemos visto como las relaciones asimtricas biunvocas y las asimtricas transitivas son generadoras de series y cmo cada una de ellas,
por separado, puede ser consideradas como sustento lgico en la construccin ordinal de los nmeros naturales. La primera de ellas determina
la relacin lgica ordinal de siguiente inmediato mediante la unicidad
caracterstica de la relacin biunvoca, por ello cada elemento de la serie
presenta la relacin con uno slo de la misma. Mientras que en la segunda dos elementos cualesquiera de la serie presentan la relacin asimtrica y transitiva generadora de la misma.
Por nuestra parte, estamos interesados en la construccin lgica ordinal de la secuencia numrica y para ello es importante, tanto el anlisis
de la relacin de siguiente inmediato, como la de cualquier siguiente
existente entre los trminos de la misma y cmo relacionar ambas relaciones. Como veremos en apartados sucesivos, la relacin lgica ordinal
de siguiente inmediato nace de relaciones asimtricas biunvocas y la
de siguiente lo hace de relaciones asimtricas transitivas.
Como con cualquiera de las dos relaciones queda generada una serie y por tanto ambas, por separado, sirven de soporte lgico en la construccin de la secuencia numrica, la cuestin que se plantea es cmo
pasar de una relacin asimtrica biunvoca a una asimtrica transitiva.
El paso de la transitiva a la biunvoca ya se ha expuesto en el apartado
anterior cuando se defina el siguiente inmediato bajo la condicin de
que una cierta clase fuese vaca.
El problema planteado se resuelve a travs de las sucesivas potencias de la relacin R, la que se supone que es asimtrica-biunvoca y sin
perder de vista que la coleccin sobre la cual acta la relacin es una
serie finita y abierta (en oposicin a las series cerradas, que entonces la
generacin de relaciones a partir de otra tendra otras consecuencias).
Dada una relacin R asimtrica y biunvoca sobre una serie abierta
y finita, la relacin asimtrica y transitiva obtenida a partir de ella, R, se
define como sigue:
74

xRy nxy, xRny
Es decir, xRy, si y slo si existe una potencia de R, que estar en

funcin de los trminos x e y, tal que xRny.
Es fcil comprobar que esta relacin es asimtrica y transitiva.
Es obvio, que al considerar las sucesivas potencias, est considerando a los nmeros, si se quiere, como trminos de la secuencia
numrica; que, por otra parte, es lo que queremos construir. Para evitar
este crculo vicioso, podemos optar por otras vas de construccin. Es
uno de los triunfos de la matemtica moderna haber adaptado un antiguo principio a las necesidades de este caso, nos estamos refiriendo al
principio de induccin matemtica, que por otra parte, y segn Bertrand
Russell (1903), de l depende todo lo que respecta a los ordinales.
Este principio es la seal inequvoca de las progresiones, y en este
sentido puede formularse de la siguiente forma:
Sea (x) una funcin proposicional que es una proposicin determinada en cuanto se da x. Entonces (x) es una funcin de x,
y ser en general verdadera o falsa de acuerdo con el valor de x.
Si x es miembro de una progresin, indiquemos sig(x) por el trmino inmediato posterior al lado de x. Sea (x) verdadera cuando
x es cualquier trmino de una cierta progresin, y sea (sig(x))
verdadera siempre que (x) lo sea, donde x es cualquier trmino
de la progresin. Se deduce entonces, por el principio de induccin matemtica, que (x) es siempre verdadera si x es cualquier
trmino de la progresin en cuestin (Russell, 1903, 229).
Nos volvemos a centrar en la pregunta clave de este punto: cmo

evitar las sucesivas potencias y por tanto el nmero?. Se tratara del
paso del siguiente inmediato a todos los siguientes a travs de la
induccin matemtica.
Sea R una relacin asimtrica y biunvoca definida en una serie
abierta, finita y conexa. Sea x un trmino cualquiera de esa progresin,
y sea y el nico trmino que guarda la relacin R con x, entonces9:
xRy y=si(x)
Por si(x) denotamos el posterior inmediato al lado de x.
75
Sea R una relacin definida a travs de la induccin matemtica

del siguiente modo:

aRx, para todo x siendo a el primer elemento, y
si xRy, entonces x R(si(y))
La relacin R dada por el principio de induccin matemtica a

partir de la relacin asimtrica y biunvoca R, es asimtrica y transitiva (Russell, 1903); y de esta forma hemos conseguido lo que pretendamos, es decir pasar del siguiente inmediato a todos los siguientes sin usar el nmero.
En el apartado siguiente cuando definamos la secuencia numrica, veremos cmo Bertrand Russell elige las relaciones asimtricasbiunvocas optando as, por las definiciones primarias de siguiente
inmediato frente a las definiciones de siguientes, para definir lo
que es una progresin, y, en nuestro caso, identificaremos este tipo
de series con la secuencia numrica10.
5. Secuencia numrica
En este trabajo tratamos de plantear una construccin lgica de
la secuencia numrica en un contexto ordinal interesndonos fundamentalmente por el sistema de relaciones lgicas existente entre sus
trminos, omitiendo el significado cardinal de cada uno de ellos.
En esta lnea de construccin y teniendo en cuenta el marco matemtico conceptual delimitado en el apartado anterior, definimos la
secuencia numrica en estos trminos:
La secuencia numrica es una progresin dada por la relacin generatriz de Bolzano, es decir, es una progresin en el
sentido de Bertrand Russell (Fernndez, 2010).
Para Russell el concepto de progresin caracteriza a los nmeros finitos mediante propiedades ordinales, en virtud de las cuales,
se puede llegar a una comprensin, de manera esencial, de los funda-
10
Hemos optado por esta definicin de secuencia numrica porque en las progresiones de
B. Russell intervienen de forma explcita e implcita las relaciones lgicas ordinales.
76
mentos de la Matemtica. La importancia del orden, desde un punto

de vista puramente matemtico, ha aumentado enormemente con las
teoras de Dedekind y Peano que han mostrado cmo basar toda la
Matemtica y el Anlisis en series de un cierto tipo: las progresiones. En este sentido, tenemos, tal y como lo seala Bertrand Russell
(1982), que:
El sistema de Peano definido por los Axiomas es una progresin y por tanto determina la secuencia numrica.
Igualmente,
El sistema singularmente infinito de Dedekind (cadena de su
primer elemento) es tambin una progresin y por tanto determina la secuencia numrica.
Un sistema singularmente infinito es el mismo que hemos llamado progresin (Russell, 1982, p. 290).
En resumen, tenemos que la secuencia numrica es una progresin de B. Russell, una serie determinada por los axiomas de Peano
y, tambin, la podemos definir como el sistema singularmente infinito
de Dedekind.
La secuencia numrica as definida prima, fundamentalmente, el
sistema de relaciones lgicas ordinales existente entre sus trminos
quedando construida totalmente a travs del mismo sin tener que dar
una definicin precisa de cada uno de ellos. Estas relaciones bastan
por s solas para generar la secuencia y con ella todo el sistema de
nmeros naturales, empezando as todo el edificio matemtico.
Dentro de la construccin matemtica hemos visto la gran importancia de las relaciones lgicas ordinales, y desde aqu sealamos
que todos nuestros esfuerzos, como didactas, irn encaminados a establecer una didctica de la secuencia numrica sobre la base de las
relaciones lgicas ordinales existentes entre sus trminos. Para ello
ser necesario, en primer lugar, concretar las relaciones lgicas ordinales entre los trminos de la secuencia numrica para posteriormente
actuar didcticamente sobre ellos.
77
6. Concrecin de relaciones lgicas ordinales en la secuencia

numrica
Acabamos de definir la secuencia numrica segn una construccin basada en las relaciones asimtricas generadoras de series. En este
sentido hemos visto la importancia que adquieren las relaciones lgicas
entre los trminos de la secuencia numrica en todo el edificio matemtico. Aqu y ahora nos planteamos la concrecin de estas relaciones
lgicas en la secuencia numrica para abordarlo, posteriormente, en su
didctica.
Definimos las relaciones ordinales como:
Las relaciones generatrices de las progresiones de Bertrand
Russell, la funcin sucesor de Peano, o la representacin ordenatriz de Dedekind (Fernndez, 2001).
De la definicin dada, y teniendo en cuenta Russell (1982), debemos puntualizar lo siguiente:

1. Todas las relaciones expresadas en la definicin son equivalentes.
Russell identifica la definicin que l mismo da de progresin
con la definicin de sistema singularmente infinito que Dedekind utiliza para definir los nmeros naturales o mejor, como l
los llama los nmeros ordinales.
Dedekind sugiere que los ordinales son los trminos de relaciones tales como los que constituyen una progresin (Russell,
1982, p. 290).
Por otra parte, Russell identifica lo que l entiende por progresin con un sistema definido por los Axiomas de Peano:
Un sistema constitudo por una coleccin de trminos y cumpliendo esos axiomas es lo que hemos llamado progresin
(Russell, 1982, p. 282).
Por tanto, si los sistemas son los mismos en todos los casos,
entonces las relaciones lgicas ordinales que intervienen son
tambin equivalentes.
2. Todas ellas representan una relacin asimtrica y biunvoca,
que sera la relacin generadora de series de Bolzano. A par-
78

tir de esta relacin se puede obtener una relacin asimtrica y
transitiva y viceversa.
Consecuentemente de los puntos 1 y 2, las relaciones lgicas-ordinales se concretizan en:

Siguiente inmediato

La relacin generadora de series de Bolzano, define el inmediato posterior al lado de, que nosotros llamaremos siguiente inmediato. Por la relacin recproca tenemos la relacin anterior
inmediato.
Siguiente cualquiera siguiente

Al poder pasar de la relacin asimtrica -biunvoca de Bolzano a la
relacin asimtrica y transitiva de Vivanti, y viceversa, queda, as
definido la relacin de siguiente a travs de la relacin de siguiente
inmediato, y viceversa. Anlogamente, por la relacin recproca
tenemos la relacin anterior.
Entre

La relacin entre la consideraremos desde el punto de vista de
las relaciones asimtricas y transitivas. Es la presentacin de dos
relaciones simultneamente, una del elemento que consideramos
entre con un elemento dado que es siguiente de l, y otra, de ese
mismo elemento (el considerado entre) con otro elemento dado
que es anterior a l (relacin recproca de la primera).
Entre inmediato

Consideramos esta definicin anloga a la anterior, con la particularidad de considerar la relacin asimtrica biunvoca en lugar de
la asimtrica transitiva.
Primer elemento

Es un elemento muy importante y singular. Es considerado el elemento generatriz de la secuencia. Es el nico que cumple que es
anterior a todos y cada uno de los dems trminos y no presenta la
relacin recproca con ningn otro.
El primer elemento puede definirse siempre de un modo no
numrico.
Generalmente en cualquier serie es el nico que tiene la relacin constitutiva en un sentido.
79

Debe asignarse el primer trmino de una serie, como se
hace en el punto de vista de Dedekind, considerando una progresin como una cadena de su primer elemento (Russell,
1982, p. 292).
Primer y ltimo elemento

Hace referencia a la relacin entre que todos, excepto el primero, y cada uno de los trminos de la secuencia numrica mantiene con todos y cada uno de los trminos restantes.
En nuestras definiciones hemos usado el siguiente inmediato
como concepto generador de todos los dems teniendo siempre en
cuenta la equivalencia que hay entre las relaciones asimtricas biunvocas y las asimtricas transitivas.
De este modo, el siguiente y el anterior se obtienen a partir del
siguiente inmediato y el anterior inmediato, siendo conceptos que se
encuentran establecidos dentro de las relaciones asimtricas transitivas. A partir de ellos se obtiene la relacin entre, y podemos pasar
al entre inmediato si solo consideramos el siguiente inmediato y el
anterior inmediato, es decir si nos instalamos dentro del marco de las
relaciones asimtricas biunvocas.
A partir de la relacin entre, y en el marco de las asimtricas
transitivas, podemos considerar que cualquier elemento de la secuencia numrica es primero y ltimo. Primero de los que le anteceden y
ltimo de los que le suceden.
El primer elemento lo podemos considerar como un concepto
propio de las relaciones asimtricas transitivas ya que compara ese
elemento con todos los dems, perdindose la unicidad que da la relacin biunvoca. Pero volviendo a considerar la equivalencia entre
las relaciones asimtricas biunvocas y las asimtricas transitivas,
podremos aproximar este concepto al marco de las relaciones biunvocas.
7. Conclusiones y aplicaciones
El marco matemtico conceptual de la secuencia numrica nos
ha permitido concretar las relaciones lgicas ordinales existente entre los trminos de la misma.
80
Esta concrecin ha servido de soporte para establecer un modelo

evolutivo de competencias ordinales en nios de 3 a 6 aos, (Fernndez, 2009), atendiendo a tres parmetros:
1. Relaciones ordinales previas al conteo.
2. Relaciones ordinales en el conteo.
3. Relaciones ordinales en la secuencia numrica como herramienta.
El hecho de que un nio cualquiera presente una de estas habilidades y deje de presentar otras har que sus respuestas se siten en una
categora u otra para determinar el modelo. Dichos parmetros aparecen en una especie de jerarquizacin en el sentido siguiente:
I. Si un nio es capaz de establecer relaciones ordinales entre los
trminos de la secuencia numrica cuando la usa como herramienta para organizar y describir una situacin ordinal con un
material concreto manipulativo, entonces es capaz de contar
estableciendo relaciones ordinales en el conteo as como indicar las mismas relaciones ordinales en series sencillas.
II. Si estamos en el supuesto que el nio realice correctamente el
conteo y con ello establece algunas relaciones ordinales entre
los trminos de la secuencia, entonces podra llevar a cabo relaciones ordinales entre trminos de series sencillas pero no
tendra por qu ser capaz de establecer relaciones ordinales
entre los trminos de la secuencia cuando la usa en un contexto manipulativo, concreto y ordinal combinndola con otra
secuencia para la comparacin de sus trminos.
III. Por ltimo, si un nio es capaz de reconocer el anterior y el
posterior de un trmino en una serie sencilla entonces no tiene
porqu ser capaz de establecer las capacidades correspondientes a los otros dos parmetros.
Existen tareas adecuadas para trabajar con nios de 3 a 6 aos las
relaciones lgicas ordinales atendiendo a los tres parmetros mencionados y con el objetivo anteriormente citado. La prueba para determinar
el modelo evolutivo, consta de tres tareas bien diferenciadas: a) aplicar
una alternancia a los elementos de una serie dada, b) contar los elementos de la serie, c) realizar la correspondencia serial entre la alternancia
y la secuencia numrica (Fernndez y Ortiz, 2008).
81
El objetivo es ver cmo se manifiestan los nios ante la relacin

lgico ordinal de siguiente inmediato que se da entre dos trminos
consecutivos de la secuencia numrica mediante la comparacin que se
presenta entre ellos a travs de la relacin establecida por una correspondencia serial dada (Alternancia/Secuencia numrica).
En esta correspondencia la alternancia tiene un papel fundamental:
se usa como instrumento de comparacin de los elementos de la otra
serie. La correspondencia serial tiene otra finalidad: es una herramienta
de anlisis para el nio ya que se sustituye el acto de recitar intuitivamente toda la secuencia (de manera global) por una cierta reflexin
sobre cada uno de sus trminos particulares.
Aunque la alternancia va dirigida, fundamentalmente, al establecimiento de la relacin lgica ordinal siguiente inmediato ya que
nicamente los elementos consecutivos presentan la relacin asimtrica de la serie, en las tareas se tratan tambin el resto de las relaciones lgicas-ordinales, pero por la propia estructura de la misma (al
considerar la alternancia) estn siempre generadas por el siguiente
inmediato.
Cuando en las tareas presentamos la cuestin: si en a ocurre tal
cosa qu ocurre en b?, esperamos del nio que manifieste algunas de
las relaciones lgicas-ordinales que se dan en la secuencia. As, si el
nio parte de a para llegar a b, es decir, si el nio tiene en cuenta el dato
del problema entonces podemos suponer que est aplicando algunas de
estas relaciones:
Primer y ltimo elemento. Cuando a es considerado primer y ltimo elemento a travs de una concepcin global de la situacin.
Esta relacin se dara siempre y cuando el nio contemple: todos
los posteriores a a hasta llegar a b.
Entre. Esta relacin se manifestara si el nio tiene en cuenta
slo y exclusivamente los trminos de la secuencia numrica del
tramo a-b.
Primer elemento. Si combinamos el esquema de actuacin: todos
los posteriores a a hasta llegar a b. con un esquema acumulativo, particularizando a cada trmino, cambiando la situacin paso
a paso, entonces a es considerado primer elemento ya que a partir
de l se empieza a contar y a razonar, teniendo as una componente
82

generatriz, pero al mismo tiempo esta categora de primer elemento pasa al siguiente inmediato al ser contado ste, es decir, es el
establecimiento paso a paso de un trmino que, al ser enumerado,
pasa de ser siguiente inmediato de uno dado a ser el primero
de una nueva divisin de la secuencia a partir del cual se puede
empezar a contar.
Siguiente. Cuando se alcanza, por el mtodo expuesto ms arriba,
el trmino b entonces ste ser el siguiente de a.
Por tanto, aunque en la prueba hagamos hincapi en el siguiente

inmediato, debemos considerar que las dems relaciones lgicas ordinales aparecen como generadas por aquella, y dependiendo del procedimiento que siga el nio podremos deducir que est estableciendo una
u otra relacin.
Por otra parte uno de los estudios ms relevante en los ltimos
tiempos sobre cmo adquieren los nios la secuencia numrica son los
niveles de dominio de Fuson, pues bien, se pueden reinterpretar en base
las relaciones lgicas ordinales como sigue:
I. La relacin entre los trminos de la secuencia numrica es antisimtrica.
Quiere decir que cada trmino de la secuencia ocupa un lugar
nico y se emite una sola vez. En las actuaciones de los nios
ante una situacin de conteo o simplemente en una situacin de
recitado de la secuencia este esquema se pone de manifiesto si
los nios emiten la secuencia sin repetir ningn trmino de la
misma (esto en cuanto al recitado) y no cuentan un lugar dos
veces (esto en cuanto a situaciones de conteo).
II. La secuencia numrica es una sucesin de siguientes que empieza en uno.
Quiere decir que la secuencia numrica no se emite como un
todo sino que hay diferenciacin entre los trminos ya que
cada uno de ellos, excepto el primero, se emite a continuacin
de otro. Esto, junto con lo anterior, determina que cada trmino
tiene un nico siguiente, pero hasta este momento, para los nios, estos siguientes aparecen siempre que la secuencia se emita empezando por uno.
83

En cuanto a las actuaciones de los nios, este esquema se pone
de manifiesto si son capaces de establecer una correspondencia
uno a uno entre los objetos del conjunto contable y la secuencia
numrica en oposicin al gesto rasante propio de los nios
que emiten la secuencia como un todo.
III. La sucesin de siguientes es una caracterstica que se mantiene
ante cualquier divisin realizada en la secuencia numrica.
El que un trmino sea el siguiente de otro es independiente del
primer trmino elegido para el inicio del conteo. Por lo tanto es
una propiedad que se conserva con independencia de la referencia inicial.
En las actuaciones de los nios, y siguiendo un orden lgico de
evolucin segn los niveles de Fuson, este aspecto se manifiesta
cuando los nios son capaces de contar a partir de un trmino
cualquiera sin tener que empezar por uno.
Pero adems, se da otra circunstancia y es la del siguiente
inmediato presentndose, en este nivel, un esquema acumulativo.
En conclusin, tenemos que en las situaciones cognoscitivas de
este nivel se dan actuaciones de siguiente inmediato en las
que el nio es capaz de reconocer el siguiente de un trmino
cualquiera de la secuencia numrica, y se pueden realizar comparaciones entre dos trminos cualesquiera a travs del esquema acumulativo de siguiente.
IV. Tramo finito en la sucesin de siguientes.
El primer elemento es considerado como aquel que es anterior
a todos los dados y el ltimo como aquel que es posterior. En
las actuaciones de los nios que tienen en cuenta este esquema
lgico-matemtico est el poder contar o emitir la secuencia desde un trmino cualquiera a hasta otro trmino cualquiera b,
considerado a y b, respectivamente, como primero y ltimo.
Los nios que tienen adquiridos estos conocimientos aplicaran
esquemas de actuacin en situaciones cognoscitivas en las que
daban contemplar todos los posteriores a un trmino dado hasta llegar a otro y con ello podrn determinar una posicin cual-
84

quiera (posterior) teniendo como referencia otra sin necesidad
de ser el uno.
V. Diferentes sentidos: ascendente y descendente en la sucesin de
siguientes.
En la emisin de la secuencia, tanto en un sentido ascendente
como descendente, se manifiestan varios esquemas lgicos:
Se puede determinar tanto el siguiente como el anterior de un
elemento dado cualquiera.
Anlogo a la sucesin de siguientes a partir de un trmino a
cualquiera se tendra una sucesin de anteriores.
Al igual que se adquiere el conocimiento de todos los posteriores se obtiene la clase de todos los anteriores.
Del mismo modo que se puede determinar la posicin de un
trmino tomando como referencia una posicin anterior a travs del recuento progresivo, se puede determinar la posicin
de un trmino tomando como referencia una posicin posterior a travs del recuento regresivo.
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3. Matemticas en las primeras edades

Encarnacin Castro Martnez
Universidad de Granada
Resumen
En este texto se hace, primeramente, una reflexin sobre las razones que aconsejan trabajar matemticas en edades tempranas y algunas
concepciones errneas que ponen de manifiesto los profesores sobre
dicho trabajo. En segundo lugar se expone cmo es el pensamiento numrico temprano recorriendo diferentes conocimientos numricos que
los escolares pueden adquirir segn resultados de diversas investigaciones. Se cierra el texto con un resumen de lo expuesto en los prrafos
anteriores.
PALABRAS CLAVE: Matemtica, Educacin Infantil, Pensamiento
Numrico.
Abstract
This paper addresses two key questions. First, it deals with the reasons why it is good to teach and use Mathematics with early ages kids,
and some of the mistaken ideas that have been given by a few teachers
on this work. Second, a description is given on how it is the numerical
abstract thinking in early ages, through covering those numerical thinking types that kids can acquire, following research results. Finally, a
conclusive summary of both ideas is presented.
KEYWORDS: Mathematics, Childrens Education, Numerical thinking.
87
1. Introduccin
En las ltimas dcadas ha cambiado el punto de vista sobre la posibilidad de los nios pequeos para hacer matemtica. La posicin que
prevalece actualmente, por lo que a capacidad matemtica de los nios
se refiere, supone un gran incremento en relacin con lo que se pensaba hace unas dcadas sobre lo que los nios eran capaces de hacer.
La investigacin realizada mayoritariamente desde la Psicologa se ha
dirigido a estudiar cmo es el aprendizaje de los nios, el resultado de
las investigaciones tiene su aplicacin y revierte en cmo ha de ser la
enseanza de las matemticas en los primeros niveles (Clement y Sarama, 2007).
2. Innatismo versus Empirismo

Se distinguen, a grandes rasgos, dos posiciones en cuanto a poder
explicar cmo se llega a adquirir conocimiento en las primeras edades. Estas dos opciones son: la innatista o nativista y la constructivista
interaccionista. Sus diferentes planteamientos tienen influencia en las
investigaciones centradas en sujetos de edades tempranas y en los resultados que se obtienen de las mismas.
Los nativistas defienden el innato o temprano desarrollo de capacidades, estructuras cognitivas presentes en los nios pequeos, como
la cuantitativa y la espacial que presuponen desarrollos matemticos
posteriores. Tambin sostienen que los nios pequeos poseen un conocimiento informal de las matemticas sorprendentemente amplio, complejo y sofisticado (Fuson, 1992; Ginsburt, 1977; Kilpatrick, Swaffort,
y Findell, 2001).
Se sostiene la postura nativista sobre la base de que hay una evolucin significativa de capacidades que se adquieren o despliegan por
nios de diversas culturas a la misma edad aproximadamente.
Entre los que defiende esta postura se encuentra Geary (1994)
quien seal que los nios nacen con un sentido matemtico, resultando este hecho patente en numerosos estudios realizados con bebs,
en los que se muestra que los nios pequeos son capaces de discriminar y atender a la numerosidad como cualidad de las colecciones de
objetos, adems de anticipar soluciones correctas ante pequeas ope-
88
raciones de adicin y sustraccin (Ginsburg, 1977). La otra corriente

explica las competencias que presentan los nios como resultado de
diversas experiencias. En esta lnea cabe la posicin empirista que explica el aprendizaje y el desarrollo por medio de la experiencia y la teora interaccionista que reconoce el papel de la interaccin con el medio
(Newcombe, 2002).
Para dichas teoras interaccionista y constructivistas, la actividad
de los nios y la recursividad crean conocimiento. La estructura y contenido de este conocimiento es intervenido y cada estructura constituye la organizacin de sus componentes hasta que el nio construye
la prxima estructura ms sofisticada. Desde el nacimiento los nios
se desarrollan en un medio social que les brinda mltiples oportunidades para relacionarse con elementos que pueden ser manipulados,
tocados e incluso contados. Es en este medio donde los ms pequeos
se enfrentan con situaciones de adicin, sustraccin y otros problemas
numricos.
Independientemente del medio cultural, los nios tienen numerosas oportunidades para contar, desarrollando sus propias etiquetas (palabras-numerales) y aunque estas varen de cultura a cultura, es comn
en todas ellas el presentar un sistema de conteo altamente elaborado.
El desarrollo del conocimiento informal est sujeto a influencias socioculturales, pero los componentes bsicos del conocimiento matemtico
informal son universales a lo largo de las diversas culturas y grupos
sociales (Ginsburg, Choi, Lpez, Netley, y Chi, 1997).
Lo comn que tienen estas dos corrientes es el considerar que tan
importante es el contenido matemtico informal como el proceso general utilizado para el desarrollo matemtico posterior.
3. Atencin matemtica en la infancia

Numerosos investigadores subrayan la importancia de trabajar las
matemticas en la infancia e insisten en que los profesores de Educacin Infantil han de estar bien preparados para realizar este trabajo.
Las razones que esgrimen en sus planteamientos estn asociadas
a distintas causas. Unas veces se relacionan con el papel cultural de
la matemtica; por ejemplo, existe un reconocimiento creciente de la
importancia de las matemticas (Kilpatrick, Swafford, y Findell, 2001)
89
lo que lleva a que en una economa global donde la gran mayora de trabajos requieren habilidades ms sofisticadas que en el pasado, los estudiantes han de tener una preparacin matemtica altamente cualificada.
Otras razones apuntan a una mejora en el conocimiento matemtico formal, un conocimiento significativo de la matemtica informal mejorar
la comprensin de la matemtica formal, posibilitar un mejor trnsito
entre estas dos etapas de aprendizaje matemtico y reducir las diferencias en rendimiento posterior en pruebas estandarizadas. Otras veces
se basan en considerar el conocimiento matemtico como objeto para
otros fines; por ejemplo, se considera que el conocimiento cuantitativo
y numrico anterior a los primeros cursos de primaria es mejor herramienta para predecir las posteriores adquisiciones matemticas que los
test de inteligencia o habilidades de memoria, como se ha mostrado en
diferentes ocasiones.
Sin embargo, a pesar del reconocimiento sobre la conveniencia del
trabajo matemtico en edades tempranas, existen an creencias arraigadas en el profesorado, tanto en formacin como en ejercicio, totalmente
contrarias a la realizacin de dicho trabajo (Lee y Ginsburg, 2009). Entre dichas creencias, errneas segn los autores sealados, referimos las
siguientes: a) considerar que los nios pequeos no estn preparados o
suficientemente maduros para la educacin matemtica; b) creer que las
matemticas son para algunos nios brillantes, genticamente especiales para las matemticas; c) entender que los nios aprenden matemticas slo por la interaccin con objetos concretos. La evidencia de que
dichas creencias son errneas y desencadenan un mal funcionamiento
de la Educacin Infantil pasa por los siguientes argumentos:
La creencia a) puede ser debida a que los maestros que la poseen
solo conocen resultados de aquellas investigaciones que se centran en
lo que los nios no pueden hacer y desconocen aquellas otras centradas
en lo que si pueden hacer, lo que les lleva a sentir que no hay necesidad
de apresurarse con los nios en la enseanza de las matemticas ya que
les hara ms dao que beneficio.
Pero la investigacin ms reciente ha puesto de manifiesto que
los nios pequeos pueden construir, desde sus experiencias cotidianas,
una variedad de conceptos matemticos y estrategias informales que
son sorprendentemente amplios y a veces sofisticados.
90

El aprendizaje de los nios comienza mucho antes de entrar a
la escuela... Ellos han tenido que lidiar con las operaciones de
la divisin, suma, resta, y la determinacin del tamao. En consecuencia, los nios tienen su propia aritmtica de preescolar,
que los psiclogos miopes slo podan pasar por alto (Vygotsky,
1978; p. 84).
La creencia b) puede estar basada en resultados de investigaciones que en ocasiones han mostrado mejor disposicin y rendimiento
en matemticas en chicos que en chicas, en sujetos de clase alta frente a otros de clase baja y diferente rendimiento en sujetos de etnias o
culturas diferentes. Sin embargo, es posible que las causas de dichas
diferencias no sean debidas al gnero ni a los ingresos familiares ni a las
diferencias culturales y haya que buscarlas en las diferentes ocasiones y
experiencias de aprendizaje de unos y otros sujetos y no en la dotacin
biolgica.
Los profesores deben ser conscientes y sensibles a estas diferencias y nunca deben perder de vista el hecho de que todos los nios,
independientemente de sus antecedentes y las experiencias anteriores,
tienen potencial para aprender matemticas. De hecho, las lagunas en
los conocimientos de matemtica temprana pueden ser reducidas o incluso evitadas con programas de matemticas bien diseados y llevados
a la prctica (Clements y Sarama 2007).
La creencia c) puede deberse a que los objetos concretos, materiales fsicos o manipulables, han sido vistos como esenciales para el
aprendizaje de las matemticas. Pero los conceptos matemticos no son
tangibles, son ideas. Las matemticas en los primeros aos no tienen
por qu limitarse a lo concreto y tangible. Las ideas matemticas no
estn en la manipulacin, estn en la mente del nio. En este sentido, el
medio en particular puede ser menos importante que el hecho de poder
ser utilizado o manipulado para reflexionar y construir nuevos significados y dar sentido a las ideas. Los objetos son un medio que podr
ser concreto o consistir en imgenes mentales de objetos, siempre y
cuando puedan ser utilizados o manipulados para pensar y reflexionar,
y para construir significados e ideas (Baroody, 1988). Los profesores
tienen que desempear un papel activo en la enseanza de la matemtica temprana a los nios de corta edad. Un ambiente fsico rico es un
91
factor importante y necesario para la calidad del aprendizaje pero no es

suficiente por s mismo. Lo crucial no es lo que proporciona el medio
ambiente sino lo que realmente hacen los nios en el mismo. (Lee y
Ginsburg, 2009).
4. Pensamiento cuantitativo temprano

La investigacin centrada en lo que s pueden hacer los nios, ha
puesto de manifiesto las capacidades que pueden desarrollar relacionadas con el pensamiento cuantitativo, espacial y de la medida. Recogemos algunas capacidades que poseen los nios, en edades tempranas,
referidas a conceptos de nmeros naturales, relaciones y operaciones
entre ellos y que conocemos como pensamiento numrico.
Se ha argumentado, por diferentes autores, que entre los conocimientos matemticos ms relevantes para la educacin infantil se encuentran los nmeros naturales y las operaciones con ellos. La consecuencia de este argumento es que el aprendizaje de estos conocimientos
debe de ser uno de los ms desarrollados y dominados en los primeros
grados (Kilpatrick, Swafford, y Findell, 2001).
Las competencias relacionadas con razonamiento cuantitativo
de los primeros 2 aos de vida han sido estudiadas por la Psicologa
Cognitiva, realizndose investigaciones concernientes al conocimiento
temprano sobre lo numrico en la infancia desde hace medio siglo.
la primera etapa est formada por la aritmtica natural
de que estn dotados los nios. Por ejemplo: las operaciones
de cuantificar que se conocen como conteo. Incluimos aqu la
inmediata concepcin de cantidad, la comparacin de grupos
mayores y menores el reconocimiento de la cantidad de algunos
grupos, la distribucin de objetos simples donde es necesario
dividir, etc. (Vygotsky, 1929/1994, p. 67).
5. Comparacin y equivalencia
La comparacin entre colecciones de objetos centrada en la cantidad, es una relacin que cae dentro del campo de lo lgico-matemtico.
Entre los resultados de la investigacin sobre esta relacin se ha obtenido que algunos nios de 3 aos de edad identifican correctamente
92
como equivalente o no equivalente colecciones estticas, presentadas

simultneamente, de pocos objetos entre 1 y 4 (Huttenlocher, Jordan, y
Levine, 1994). Por ejemplo, pueden identificar: igual las dos colecciones de la figura A y diferentes de las de la figura B.
Sobre los 3,5 aos distinguen diferentes conjuntos, aparentemente

homogneos, con contenido de objetos muy similares. Con 4,5 aos,
pueden distinguir colecciones equivalentes de objetos puestos al azar
y, de manera intencional, una coleccin heterognea de objetos o de
tem similares. Establecen mejor la comparacin entre conjuntos de
igual nmero que de diferente nmero de elementos. Tempranamente adquieren competencias en comparar simultneamente colecciones
equivalentes sobre los 2 a 3 aos de edad en situaciones espontaneas,
cotidianas pero presentan solo el comienzo de tales competencias en
tareas clnicas entre 2,5 y 3,5 aos de edad (Baroody, Lai y Mix, 2006).
Estudios clnicos sobre la equivalencia de colecciones ponen de
manifiesto grandes diferencias en las desempeo de los nios. En algunos casos pueden contar las colecciones y reconocer que el nmero es el
mismo (Piaget y Szemiska, 1952). Se llega a establecer que saber contar
tiene una influencia positiva, cuando se trata de comparar colecciones.
Los nios desde los 4 a los 5 aos de edad hacen comparaciones
de conjuntos basados en longitudes que presentan diferente separacin
entre sus objetos o diferente forma en su distribucin y tienden a contar
para responder a la cuestin cuantos hay de manera justificada (Fuson, 1988). Alrededor de los 4,5 a 5 aos de edad el saber contar incrementa su juicio correcto de la equivalencia y estn ms predispuestos a
basar sus decisiones de comparacin en el resultado de contar.
Por otra parte, no pueden inferir siempre el nmero desde una
equivalencia de conjuntos. En un estudio realizado por Frydman y Bryant (1988).se estableci una relacin entre coches y marionetas, el
experimentador cuenta el conjunto de coches en voz alta y pregunta
al nio cuantas marionetas hay. Nios de 4 aos no hacen la inferencia
93
correcta de que el nmero ser el mismo; normalmente tienden a contar

el segundo conjunto. El experimentador se para y pregunta de nuevo, y,
en este caso, menos de la mitad hacen la inferencia correcta.
Experimentos semejantes llegan a hacer pensar que los nios tardan en aprender que los mismos nmeros implican la misma numerosidad en las colecciones de los que son cardinales y que diferentes
nmeros significa diferente numerosidad. No tienen un concepto de
espacio suficientemente articulado y organizado como un continuo para
reconciliar la evidencia perceptual y la interpretacin numrica de la
situacin. Necesitan aprender sobre el significado del resultado de contar en diferentes situaciones, tales como comparar conjuntos o producir
equivalencias (Nuez y Bryant, 1996).
6. Subitizacin temprana
El proceso de subitizacin se pone de manifiesto tempranamente,
desde que a los nios se les interroga acerca de la cantidad de elementos que contiene una determinada coleccin de objetos y sin necesidad
de contar, responden correctamente sobre la cardinalidad del conjunto
(normalmente la cantidad de elementos es como mximo 5).
Sobre los orgenes del procedimiento de subitizacin los investigadores proponen diferentes explicaciones. Para Kaufman, Lord, Reese
y Volkmann (1949) se trata de un proceso rpido de apreciacin de cantidades pequeas (hasta 5 objetos). Von Glasersfeld (1982) lo considera una operacin puramente perceptiva, que no implica procedimiento
numrico alguno. Gelman y Gallistel (1978) sealan que el nmero es
algo que la mente impone sobre la realidad y que la subitizacin se basa
en un rpido recuento visual y no slo en procesos perceptivos.
En cuanto a la relacin entre subitizacin y nmero, sobre los aos
20 del siglo pasado, el punto de vista de los investigadores era que
contar no conlleva una verdadera comprensin del proceso de subitizacin del nmero (Douglass, 1925). Algunos autores consideraron el
papel de la subitizacin como un prerrequisito para contar, Freeman
(1912) sugiere que mientras que la medida est centrada en el todo,
contar est centrado en la unidad, la subitizacin se centra en ambos,
el todo y la unidad, por lo que subitizar requiere la comprensin de
ambos. Carper (1942) ve la subitizacin ms precisa y ms efectiva en
94
situaciones abstractas, que contar. Hacia la segunda mitad del siglo,

los investigadores desarrollan varios modelos explicativos sobre la
relacin entre subitizacin y conteo. Algunos modelos estn basados en
que la subitizacin requiere habilidades ms bsicas que contar (Klahr
y Wallace 1976). Una de las razones es que los nios pueden subitizar
directamente mientras interaccionan con el entorno. Para esta teora
existen contraargumentos. Por ejemplo, que los nios desarrollan la
subitizacin ms tarde que el conteo y la usan como un mtodo para
contar (Silverman y Rose, 1980). En este punto de vista, la subitizacin
es una forma rpida de contar (Gelman y Gallistar, 1978).
Lo que parece claro es que el proceso de subitizacin es distinto al
de conteo (o contar), la evidencia est en el tiempo requerido para dar
la respuesta (Caballero, 2005; Clement y Sarama, 2007).
7. Palabras de la secuencia numrica

Entre las primeras experiencias que los nios tienen con los nmeros est la que surge del contacto con los trminos o palabras numricas (Fuson y Hall, 1982). Se trata de la sucesin convencional: uno,
dos, tres... Alrededor de los 24 meses de edad los nios han aprendido
algunas de las primeras palabras numricas (dos), los nmeros altos
aparecen despus de que usen la secuencia numrica de forma verbal.
Consideran Fuson y Hall dos fases distintas, a veces solapadas, en
el aprendizaje de la secuencia numrica: una fase de aprendizaje de las
palabras numricas de la secuencia convencional en ella todas las palabras de la secuencia estn conectadas en forma continua y las palabras
interiores no pueden ser producidas independiente y simplemente, y
una fase de elaboracin, durante la cual la secuencia es descompuesta
en palabras separadas y se establecen relaciones entre ellas. En la primera fase, la estructura ms comn de la secuencia es un tramo convencional estable, o sea un grupo inicial que es el comienzo de la secuencia
convencional; un tramo estable no convencional, un grupo que se desva del convencional pero que se reproduce con alguna consistencia, y
un tramo no estable, un grupo final con pequea consistencia. La adquisicin de un tramo largo y consistente de la extensin de la secuencia y
la consolidacin de la extensin es lo que se produce realmente en las
primeras edades.
95
Al principio, el nio solo puede reproducir la secuencia comenzando en el origen. En la fase de elaboracin, hay un proceso gradual
de construccin de relaciones entre estas palabras.
Para poder recitar la secuencia, hasta un nmero elevado, los nios
han de aprender las reglas del sistema numrico como cdigos en su
leguaje natural. Estos es, han de aprenden que los nmeros se obtienen
ordenadamente y significativamente basados en un conjunto de reglas
que les llevan a la generalizacin de las mismas.
El aprendizaje significativo de las palabras numricas (en contraste
con la habilidad simblica) supone la transicin a la representacin numrica exacta y ser la base para la comprensin de la cardinalidad as
como de algunos principios de contar y de nociones aritmticas. Entre
los 3 y 6 aos de edad, dependiendo de las condiciones socioculturales y
el trabajo en las aulas de infantil, los nios aprenden a realizar representaciones escritas de los nmeros lo que les ayuda tambin a desarrollar
razonamiento numrico abstracto (Castro, Rico y, Castro, 1987).
8. Importancia del conteo

Histricamente algunos investigadores (Dewey, 1989; Thorndike,
1922) argumentaron que la educacin matemtica inicial debera poner
nfasis en el conteo, otros como (Piaget y Szeminska, 1952) consideran, sin embargo, que contar ser una habilidad intil hasta que la fundamentacin lgica del nmero se adquiera. Estas posturas encontradas
dieron pie a numerosas investigaciones centradas en la influencia que
tiene el conocimiento del proceso de contar en la adquisicin de otros
conceptos numricos.
Los primeros estudios sistemticos sobre el conteo surgieron en
los aos 70, del siglo anterior, en un intento de superar las posiciones
piagetianas que consideraban el conteo como una mera actividad verbal
no relacionada con el nmero, hasta que los nios hubieran superado
con xito las tareas de conservacin.
Autores contemporneos (Clement y Sarama 2007) entienden que
las palabras numricas pueden ser significativas en algunos contextos
y pueden orientar al nio a dar sentido al nmero. La nueva conceptualizacin sobre la habilidad de contar se ve reforzada por los estudios
que muestran que el conteo constituye una habilidad til para los ni-
96
os cuando solucionan diferentes problemas matemticos antes de los

aprendizajes formales (Fuson y Hall, 1982).
9. Accin de contar objetos

La accin de contar consiste en el etiquetado numrico individual
de los elementos de una coleccin de manera secuencial. Designando la
ltima etiqueta el cardinal de la coleccin (Caballero, 2005). La accin
requiere la coordinacin visual, manual y verbal.
Se establece, en un principio un apareamiento termino-objeto mediante la accin de sealar. La accin de sealar interiorizada dar lugar
al proceso de contar. Sobre los tres aos, el nio toca, normalmente, los
objetos con la mano mientras que los cuenta. Alrededor de los 5 aos no
necesita tocar los objetos sino que los seala en un principio con el dedo
y posteriormente con la mirada. De esta forma, en la accin de contar
aparecen implicadas tres tipos de correspondencias.
Un apareamiento temporal del trmino con la accin de sealar.
Un apareamiento entre la accin de sealar y un objeto concreto.
Un apareamiento entre el trmino y el objeto.
En la accin de sealar se crea una unidad espacio-temporal que conecta el objeto (que existe en el espacio) con la palabra (que existe en el
tiempo). El desarrollo completo del esquema de contar objetos consta
de cuatro componentes.
Existencia de una situacin que es reconocida, o sea una coleccin de tems contables.
Intencionalidad de determinar cuntos hay.
Realizacin de la actividad, contar.
Obtencin del resultado de contar los objetos, dicho resultado
es nico.
Basadas en la investigacin han surgido diferentes explicaciones
tericas sobre la adquisicin de esta habilidad. Algunos autores consideran el conteo como resultado de un proceso mecnico o aprendizaje memorstico resultado de hbitos desde los cuales se inducen los principios
del conteo, de tal manera que el conteo mecnico va siendo sustituido
por un conteo progresivamente ms significativo (Fuson y Hall, 1982).
97
Otros autores proponen que la habilidad de contar descansa en la

adquisicin de unos principios que guan su aprendizaje y estos principios son: correspondencia uno a uno, orden estable, cardinalidad, abstraccin y orden irrelevante (Gelman y Gallistel, 1978). La naturaleza
no unitaria del modelo propuesto por estos autores permite conocer los
procesos cognitivos subyacentes a la habilidad de contar.
En resumen, considerada una actividad mecnica, el saber contar
no condiciona la adquisicin de otros aprendizajes numricos, pero si
la accin de contar conlleva conocimiento implcito de unos principios
bsicos, puede interferir como coadyuvante para otros conocimientos.
Un tipo de coleccin fcil para practicar con nios de 3 aos ha
de tener pocos objetos organizados en lnea recta que pueden ser tocados en el proceso del conteo. Entre 3 y 5 aos de edad, los nios
adquieren ms habilidad cuando practican el conteo, y son ms capaces
de arreglrselas con colecciones de nmeros mayores y en diferentes
disposiciones sin necesidad de tocar o mover los objetos durante el acto
de contar.
10. Composicin y descomposicin de nmeros

La composicin y descomposicin de nmeros es una aproximacin a la adicin y a la substraccin, que a menudo se asocian a
estrategias de contar. Fenomenolgicamente pueden ser experiencias
similares a las de la subitizacin. La composicin y descomposicin
de nmeros contribuye a desarrollar la relacin parte-todo, una de las
ms importantes logros en aritmtica (Kilpatrick, Swafford, y Findell,
2001).
La composicin y descomposicin estn relacionadas con las acciones de juntar y separar objetos, operaciones que llevan a los nios
a construir el concepto de parte-todo. Los pequeos deben de aprender primero que un conjunto consta de partes, que el todo es ms que
sus partes y que las partes hacen el todo. Despus deben de aprender
que representadas verbalmente las partes hacen un todo especfico Por
ejemplo que la coleccin A y la Coleccin B hacen la Coleccin C.
98
Ms tarde deben de aprender que dos y dos son cuatro (Baroody,

Lai, y Mix, 2006). A partir de ah pueden desarrollar la habilidad de
reconocer que los nmeros 2 y 3 componen el 5 como el 4 y el 1. Tal
pensamiento contina su desarrollo, y muchos preescolares pueden ver
que 2 objetos y un objeto hacen tres objetos; incluso con 3 aos pueden
resolver problemas tales como uno y uno ms.
11. Aritmtica temprana

A menudo se manifiesta el punto de vista de que la aritmtica sigue
consistiendo en las operaciones simples de sumar, restar, multiplicar y
dividir nmeros naturales as como que la aritmtica no es apta para que
la aprendan nios pequeos, antes de los primeros cursos de primaria.
No obstante, desde hace dcadas, los investigadores encuentran evidencias de las posibilidades que tienen los nios antes de llegar a primaria
de desarrollar competencia aritmtica (Clement y Sarama, 2007).
Los diferentes estudios sobre la estructura aditiva tienen como
objetivo principal inferir los procesos cognitivos subyacentes a las respuestas infantiles, as como dar explicacin a los cambios experimentados con el tiempo. Se pueden diferenciar dos grandes lneas de trabajo:
una que est centrada en conocer la secuencia evolutiva de adquisicin
de la adicin y sustraccin a partir del anlisis de los procedimientos
de resolucin de situaciones empleados por los nios (Bermejo, Lago y
Rodrguez, 1987; Carpenter y Moser, 1983) y otra interesada en definir
los aspectos de la cuantificacin, en este caso el centro de inters del
estudio son los procesos de interiorizacin del acto de sumar, es decir,
la unidad de medicin se aplica sobre los procedimientos.
Dentro de la primera corriente, la adicin est vinculada, inicialmente, a la accin de aadir y es a la edad de 3 y 4 aos cuando los
nios empiezan a comprender esta nocin con nmeros menores a la
decena (Geary, 1995). Este proceso de aadir se corresponde con la
99
concepcin unitaria de la suma, segn la cual, el conjunto inicial sufre un cambio de estado al aadirle un segundo conjunto que da como
resultado su incremento. Esta concepcin unitaria impide a los nios
resolver con la misma facilidad expresiones de la forma 1+n y n+1.
Con el tiempo y la experiencia, llegan a entender que ambas expresiones producen el mismo resultado. Cuando esto sucede habrn superado la concepcin unitaria de la suma y habrn captado la concepcin
binaria la cual conduce a la irrelevancia del orden en el que se adicionan
los sumandos. Desde esta concepcin la adicin se relaciona con la accin de combinar y no de aadir. De esta forma, se considera la adicin
como la combinacin de dos conjuntos a los que se les asigna el mismo
papel e implica, por tanto, la conmutatividad (Weaver, 1982).
En cuanto a la sustraccin, se relaciona con las acciones de quitar, comparar y separar. Las acciones primera y tercera se asocian a un
esquema parte-todo, mientras que la segunda supone la comparacin
de un conjunto con otro, de manera que uno de ellos se considera parte
del otro.
Los estudios de este primer grupo han puesto de manifiesto que los
nios desde los 3 aos muestran ser sensibles a los efectos de aadir o
substraer uno o dos objetos de dos recipientes, entre los que se ha estableciendo inicialmente una igualdad en nmero de objetos. Desde los
14 a 24 meses de edad los nios parecen dar algn sentido de adicin
al incremento de objetos, y de la substraccin al decrecimiento antes de
que sus habilidades de conteo hayan quedado bien establecidas (Mix,
Huttenlocher y Levine 2002).
Cuando dos colecciones se crean simultneamente colocando uno
a uno en espacios separados, algunos nios juzgan correctamente que
los objetos en las dos colecciones son iguales incluso sin conocer la
cantidad de objetos que hay. Si los objetos de una coleccin se aumentan o disminuyen, nios de 3 aos de edad juzgan correctamente que
la coleccin a la que se ha aadido contiene ms elementos que la no
cambiada y que la coleccin de la que se ha substrado contiene menos
que la que no se ha modificado. Dos colecciones que son inicialmente
diferentes presentan una dificultad para nios de 3 aos. Por ejemplo,
si dos colecciones difieren inicialmente en dos elementos y se aade un
elemento a la coleccin menor, algunos nios de 3 aos pensarn inco-
100
rrectamente que la coleccin a la que se ha aadido algo es ms grande.

Por contraste, algunos nios de 5 aos conocen que esta coleccin es
an menor. Ellos reconocen que la adicin y la desigualdad inicial influyen en el estado final de la coleccin (Clement y Sarama, 2007).
De la segunda corriente surgen evidencias relacionadas con el uso
de las operaciones para resolver problemas. Una de ellas es que los
nios sobre los 3 aos de edad son ms precisos con pequeos nmeros
(entre 1 y 3) y con problemas planteados oralmente (Hughes, 1981).
Los nios resuelven problemas aritmticos, planteados oralmente, sobre los 3 aos de edad. Sus competencias en este hecho estn altamente
relacionadas con su competencia intelectual general. Para algunos autores, la adicin resulta ms fcil que la substraccin para nmeros mayores (de 5 a 8) (Hughes, 1981). La adicin verbal bsica se desarrolla
ms tarde, contar es la clave para comprender el clculo verbal sobre
pequeos nmeros.
Algunos de los resultados indican que los nios tienen construido
una comprensin inicial la adicin y la substraccin sobre los 3 aos de
edad, pero, no es antes de los cuatro aos cuando pueden resolver problemas de adiccin que incluyen incluso nmeros algo ms grande. Los
problemas con nmeros grandes se resuelven con el soporte de objetos
alrededor de los 5,5 aos de edad. A esa edad ya tienen aprendido la
secuencia numrica, el principio de cardinalidad y han desarrollado la
habilidad de convertir palabras numricas verbales en cantidades significativas (Fuson, 1992).
Sobre la creencia de que la sustraccin presenta mayor dificultad
que la adicin -para algunos autores- la idea no tiene sustento emprico
-segn otros- ya que los nios de Educacin Infantil resuelven problemas verbales de sustraccin sencillos manipulando objetos fsicos (Caballero, 2005). No obstante, se encuentran datos contrarios cuando los
trabajos se realizan con nios mayores de Educacin Primaria, ya que
ciertos aspectos de la sustraccin les suponen una gran dificultad.
Algunos nios muestran signos fiables de comprender tareas de
adicin y de substraccin y un amplio rango de estrategias para resolverlas. Entre las estrategias se encuentran: contar con los dedos, establecer
patrones, conteo verbal, utilizar hechos bsicos recordados. Tambin
usan estrategias flexibles en la resolucin de problemas que perciben
101
algunos fciles y otros difciles. Las estrategias aritmticas utilizadas

por los nios, algunas sorprendentemente sofisticadas, son inventadas
esto es no han recibido instruccin. Emergen al modelizar las situaciones problema que se les plantean a los nios, que desde infantil pueden
resolver un gran rango de tipos de problemas cuando representando con
objetos reales los datos, acciones y relaciones entre ellos.
12. Resolucin de problemas

En un estudio llevado a cabo por Siegler y Robinson (1982) observaron que los nios de 3 a 5 aos resolvan problemas verbales
simples en los que haba un conjunto de objetos imaginarios que se
transformaban. En concreto los nios de 3 aos ejecutaban con xito
el problema si los nmeros usados eran pequeos, mientras que los de
4 a 5 aos podan solucionar problemas con cantidades numricas mayores utilizando una gran variedad de estrategias. En la misma lnea,
Starkey y Gelman (1982) hallaron que los nios de 3 aos no usaban
espontneamente estrategias de conteo, sino que utilizaban estrategias
cerradas en problemas aditivos, mientras que los de 4 aos recurran
espontneamente a estrategias de conteo abiertas para resolver los
distintos problemas aritmticos. Las estrategias llamadas cerradas eran
procedimientos ligados directamente a la estructura del problema y no
se utiliza el conteo. Las estrategias llamadas abiertas eran aquellas que
estaban menos ligadas a los datos del problema e incluan el conteo
verbal (contaban sin necesidad de utilizar material fsico) y las de conteo con los dedos (usaban los dedos para sustituir a los objetos fsicos y
despus los contaban).
En general, estos y otros trabajos permitieron concluir que las estrategias cerradas aparecan primero y se utilizaban en problemas con
nmeros pequeos, mientras que las estrategias abiertas se desarrollaban ms tarde y servan para nmeros ms grandes. Estas ltimas, resultaban ms eficaces y mostraban un grado de conocimiento.
Hay otros factores como la estructura del enunciado que afectan a
la resolucin de los diferentes problemas. Hughes (1981) mostr, que el
tipo de pregunta que se plantea en los problemas provoca grandes diferencias en la resolucin de los mismos por parte de los nios pequeos.
En otros estudios se analiz la influencia del enunciado del problema en
102
el rendimiento mediante la reformulacin de los mismos concluyendo

que los problemas planteados bajo la reformulacin realista generan
un mayor nmero de respuestas correctas (Lago, Rodrguez, Dopico y
Lozano, 2001).
Alrededor de 4 aos no aprecian la estructura parte-todo de los
problemas de cambio (Sophian y McCorgray, 1994). Tomarn un nmero del enunciado como respuesta para problemas de adiccin y de
substraccin. En contraposicin, nios de 5 aos responden con un nmero que ser mayor que el dado por el conjunto final, ms a menudo
en problemas de adiccin que de substraccin, y responden con un nmero pequeo cuando se trata de substraccin en vez de adicin. Esto
no quiere decir que los nios apliquen tal comprensin al hallar respuestas precisas en tareas aritmticas. La explicacin menos pesimista
es el punto de vista de que el nivel de pensamiento de parte-todo no es
accesible a nios de los primeros grados.
Sobre los 5 aos de edad, los nios se implican en tareas que requieren de la relacin parte/todo, como ocurre en el conocimiento inicial de los problemas de cambio. Sin embargo, no se percibe que se apoyen en esta comprensin en todas las tareas aritmticas relevantes. El
profesor debe ayudar a los nios a llegar a la comprensin de la relacin
parte-todo, para estos tipos de problemas (Sophian y McCorgray, 1994).
13. Resumen
Muy tempranamente los nios son sensibles a algunas situaciones que posteriormente las personas perciben como aritmticas. Pueden
usar una subiticazin innata, habilidad que est limitada a nmeros muy
pequeos tales como 2+1. Alternativamente, van individualizando y
construyendo objetos separados. En algunos casos, poseen el principio
de invariancia y transformacin y as tienen una fundamentacin ms
rica para la aritmtica de la que en dcadas pasadas se haba sugerido.
El clculo emerge primero con nmeros muy pequeos, despus
se extiende a grandes nmeros. El clculo exacto es precedido por un
periodo de aproximaciones que es ms preciso que las adivinanzas o el
azar. Solo aos ms tarde extienden sus habilidades a grandes colecciones que, si bien estticas y pequeas (ejemplo, 3+2), son posibles de solucionar por otros mtodos. Estos otros mtodos se refieren, usualmen-
103
te, a utilizar objetos concretos y se basan en la subitizacin, jugando un

papel crtico en el desarrollo, como el conteo sofisticado y estrategias
de composicin que desarrollan ms tarde acotando estas primeras estrategias de solucin (Carpenter y Moser, 1984; Fuson, 1992). Esto es,
los nios aprenden a contar comenzando desde uno, ms tarde desde
un nmero dado, generan el nmero anterior y posterior a otro nmero,
y eventualmente introducen un nmero en el interior de la secuencia.
Piensan sobre la secuencia numrica, despus de saber repetirla. Tal
reflexin fortalece el conteo que es una herramienta eficiente y efectiva
para resolver problemas.
Los nios pueden aprender aritmtica desde los 3 aos de edad y,
en algunas situaciones, incluso antes. Todava muchos profesores de
infantil no consideran la aritmtica apropiada para estas edades tempranas. En algunos pases los profesionales de la educacin desestiman
esta habilidad de los estudiantes. Pero viendo la habilidad de los nios
para modelar directamente diferentes tipos de problemas usando objetos concretos, dedos u otras estrategias, estos puntos de vista educativos
limitados no son solo innecesarias sino tambin contraproducentes ya
que los nios desafortunadamente llegan a los smbolos + y con limitadas interpretaciones y baja flexibilidad en sus soluciones estratgicas
basadas en intuiciones, y la confianza en s mismos como resolutores
de problemas es baja. Por su parte, los libros de texto tambin presentan
smbolos y sentencias numricas muy pronto y en sentido equivocado
(ejemplo, antes de la comprensin de situaciones).Hacer tareas de subitizacin o enfatizar estrategias de conteo ayuda a razonar aritmticamente y a automatizar los clculos.
Varios beneficios se obtienen desde la invencin y la discusin de
diversas estrategias que demandan los problemas aritmticos. El nmero de estrategias diferentes que utilizan los nios permiten predecir sus
aprendizajes posteriores (Siegler y Robinson, 1982).
Los profesores deben de animar a sus alumnos a avanzar en sus
conocimientos efectivos lo que conlleva potenciar sus estrategias iniciales no basadas en algoritmos y ayudarles a construir y adaptar sus
anteriores creaciones.
104
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4. Una pincelada sobre

creatividad en Matemticas
M. Dolores Snchez Segura
Resumen
En este artculo queremos contarle a Alfonso las ideas fundamentales de la tesis que lemos el mismo da en que l nos dej. Destacamos
la importancia que tiene el tema las Magnitudes y su Medida tanto
para el maestro como para el nio de Educacin Infantil, para cualquier
persona y para el progreso de la humanidad. Al mismo tiempo, acercamos las tcnicas de Metodologa Creativa, que hoy estn tan en boga, a
la enseanza-aprendizaje de las Matemticas.
PALABRAS CLAVE: Matemticas, las Magnitudes y su Medida, creati-
vidad, tcnicas de metodologa creativa, y Educacin Infantil.
Abstract
In this article we want to tell to Alfonso the fundamental ideas of
the thesis that we read the same day in which he left us. We emphasize
the importance that has the topic the Magnitudes and his Measure
both for the teacher and for the child of Infantile Education, for any
person and for the progress of the humanity. At the same time, we bring
the techniques of Creative Methodology, which today are so in vogue,
to the education-learning of the Mathematics.
KEYWORDS: Mathematics; the Magnitudes and its measurement; crea-
tivity; techniques of Creative Methodology and Childhood Education.
108
1. Introduccin
Hace unos das los compaeros del Departamento de Didctica
de la Matemtica nos llamaron para invitarnos a participar en el libro:
Aprendizaje y razonamiento matemtico, en homenaje a Alfonso
Ortiz Comas. Tras pensarlo detenidamente, decidimos aportar nuestro
granito de arena e iniciamos la tarea.
Ante una pgina en blanco se puede sentir confusin al pensar
qu decir. Sin embargo, teniendo en cuenta la amistad que nos una con
Alfonso, las ideas se agolpan y salen precipitadamente.
Pensando en ti, Alfonso, y teniendo en cuenta que el da en que
notamos tu ausencia coincidi con el da en el que lemos la tesis, tenemos que decirte que te echamos mucho de menos, ya que le habas
comentado a algn compaero que pensabas venir. Al da siguiente,
cuando conocimos la mala noticia, encontramos la justificacin a que
no estuvieras con nosotros ese da. Eres de las personas que tienen palabra, que no se pierden los sucesos importantes de los dems y creemos
que te ha gustado acompaarnos en todos esos momentos. Por todo eso,
pensamos que ese da, aunque no te viramos, desde donde te encontraras, estuviste pendiente de nosotros.
Por si ese da se te pas algn detalle o no pudiste acudir a nuestra cita, te diremos que son muchas las cosas que te podramos contar,
entre ellas hoy, conociendo la importancia que le dabas a los nuevos
descubrimientos, nos gustara que conocieras algo de la tesis a la que,
sabemos, queras asistir personalmente.
El ttulo de la tesis seguro que lo conocas: Una visin creativa de
las Magnitudes y su Medida en Educacin Infantil. Como su nombre
indica, trabajamos la creatividad con distintas tcnicas de Metodologa
Creativa, tambin estudiamos a fondo el tema las Magnitudes y su
Medida, todo ello al nivel del alumno de Magisterio de la especialidad de Educacin Infantil y proponemos actividades, utilizando dichas
tcnicas de Metodologa Creativa, para el nio de Educacin Infantil.
Como resultado de esta tesis, que est publicada en formato CD
por la Universidad de Mlaga, Editorial Dykinson ha sacado al mercado un libro, cuyo ttulo es Un enfoque creativo de las Magnitudes y
su Medida para Educacin Infantil, en donde se recogen los aspectos
109
relativos a las tcnicas de Metodologa Creativa de la tesis, y est pendiente, prcticamente terminado, otro libro que si no cambia mucho el
nombre, se llamar Las Magnitudes y su Medida: un enfoque creativo, el cual contiene la parte algebraica de la tesis.
Aunque quizs a muchos les parezca que las Matemticas y, por
tanto, su enseanza, debido al rigor de sus razonamientos, estn reidas
con la creatividad, nosotros intentamos hacerlas compatibles.
2. Es necesario estudiar Matemticas?

A pesar de las dificultades que suele tener la enseanza de las Matemticas, cosa que t bien conoces, consideramos que no podemos ni debemos eludir su estudio, ya que las Matemticas en general, y las Magnitudes y su Medida en particular, dotan a los individuos de un conjunto
de instrumentos que potencian y enriquecen sus estructuras mentales y
les facilitan explorar y actuar en la realidad, e incluso en la fantasa.
La dificultad que supone el estudio de las Matemticas, creemos
que es debido a que en cualquier razonamiento matemtico se parte
de unas hiptesis (condiciones abstractas generalmente) y se obtienen
unas conclusiones (tambin abstractas por regla general). Para ello hay
que mantener una coherencia entre las hiptesis previas y lo que en
cada momento se va deduciendo como conclusin, mediante un razonamiento lgico. Por supuesto que, para seguir un razonamiento, se tiene
que saber perfectamente de dnde se parte, qu pasos se pueden dar
y a qu conclusiones se quiere llegar. Con ello, el cerebro realiza una
gimnasia anloga a la que hacen los msculos para su desarrollo. Pero
todos sabemos que a los msculos no se les somete de golpe a estiramientos excesivos, ya que no los soportaran, sino que van gradualmente realizando la gimnasia conveniente. De forma anloga consideramos
que hay que tratar al cerebro: se debe empezar iniciando a los nios,
desde las primeras edades, en pequeos razonamientos, adaptados a su
nivel de desarrollo, que progresivamente van hacindose un poco ms
difciles, segn van madurando, para que puedan llegar, en un futuro, a
realizar otros razonamientos mucho ms complejos. Tambin hay que
fomentar su capacidad de abstraccin, que, en el nio, no ha de ser
poca, teniendo en cuenta su gran imaginacin y la estrecha relacin
entre abstraccin e imaginacin.
110
3. Inters del tema las Magnitudes y su Medida

Nos centramos en las Magnitudes y su Medida por ser un tema
que cubre una buena parcela de las Matemticas, tiene bastante repercusin en la vida diaria y con l se pueden empezar a trabajar en el nio
muchos conceptos desde las primeras edades. Podramos decir que este
tema cubre casi toda la Matemtica que el nio tiene que llegar a conocer al final del periodo de Educacin Infantil, pues los nmeros naturales con la suma o con el producto son magnitudes y, por tanto, la parte
de calculo que el nio tiene que aprender se puede pensar que queda
dentro de las Magnitudes y su Medida. Algo parecido les ocurre a la
longitud con la operacin suma y a la superficie tambin con la suma,
por lo que la parte de geometra tambin se puede considerar incluida
en las Magnitudes y su Medida.
Para la eleccin de este tema hemos tenido en cuenta adems que
las Magnitudes y su Medida forman parte relevante del currculum de
las Matemticas Elementales, incluso en la etapa de Educacin Infantil,
a lo largo de la historia de la educacin en Espaa (como puede verse,
por ejemplo, en el libro: Diseo Curricular Base. Educacin Infantil.
Editado por el Ministerio de Educacin y Ciencia (1984: 82 y siguientes). Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil
(B.O.E. 4 de enero de 2007). Y en el Decreto 107/1992 de 9 de junio,
por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin
Infantil en Andaluca (B.O.J.A. 20 de junio de 1992).
Creemos que con la terminologa matemtica que hoy se utiliza,
se pueden refinar las definiciones de magnitud que se daban anteriormente; una de ellas describe magnitud como todo aquello que se puede
medir, y cantidad como lo que es capaz de aumentar o disminuir. Medir
una magnitud se deca que es compararla con otra de la misma especie
que se toma como unidad. Aunque casi siempre es cierto que las magnitudes se pueden medir, al no especificar a qu se refieren los trminos
aquello y lo que aparecen en estas definiciones, ha sido frecuente
caer en un crculo vicioso al definir la magnitud en funcin de la medida
y la medida haciendo referencia a la magnitud. Tambin encontramos
poco acertado definir cantidad sin relacionarla con magnitud, y no sealar si una cantidad se puede medir o no.
111
Interpretamos que este tipo de definiciones se daban porque se tena en mente la idea de magnitud absoluta. Se crea que una magnitud
puede aumentar o disminuir porque se podan comparar unas cantidades con otras mediante una relacin de orden, y se vea que haba cantidades ms pequeas y ms grandes que una cantidad determinada; o
tambin porque al sumar una cantidad a otra siempre considerando
magnitudes absolutas se obtiene una nueva cantidad que al compararla con la primera se observa que es mayor que la de partida o que la
primera es menor que la obtenida.
Tenemos que pensar que, aunque no se tuviese ningn conocimiento preciso de magnitud ni de su medida, se debera afirmar que no
pueden servir las definiciones de magnitud en las que se utilice el trmino medida sin ser definido previamente, es decir, que alguno de los dos
trminos magnitud o medida se tiene que definir independientemente
del otro, y esto es lo que no sucede en bastantes de las definiciones
encontradas. Ello puede ser debido a que los que se han preocupado
de dar las definiciones de magnitud y de medida de una magnitud, casi
siempre lo han hecho mediante la observacin de los aspectos fsicos de
ambos conceptos, sin entrar en el ncleo de su definicin y en el trasfondo matemtico que ella conlleva. Para nosotros, segn se define en
el captulo II de la tesis, la magnitud no puede aumentar ni disminuir y,
una vez definida, va a ser el trmino de partida para despus considerar
lo que se entiende por medida de una magnitud.
Conviene tener en cuenta que cuando se mide una magnitud lo que
se hace es elegir una cantidad de la magnitud como unidad de medida,
y comparar todas las cantidades con la unidad, asignndole un nmero
que indica las veces que la cantidad objeto de la medicin contiene a la
cantidad elegida como unidad. Es por lo que la medida de una cantidad
se expresa mediante un nmero seguido de la unidad de medida.
En el estudio que hacemos, pretendemos formalizar la definicin
de magnitud y su clasificacin ya que, adems de lo que hemos visto,
nos detuvimos en hacer una bsqueda bibliogrfica en Internet sobre
magnitud y medida y encontramos definiciones del estilo de la que
hemos comentado, y pensamos que hoy en da pueden darse definiciones ms completas, precisas y adaptadas a la terminologa matemtica
actual.
112
A pesar de todo lo comentado, podemos afirmar que hay autores

cuya definicin coincide en buena parte con la nuestra; si bien en la clasificacin de las magnitudes conseguimos, en algunos casos, resultados
ms adaptados a la terminologa matemtica actual que los encontrados.
Ampliamos la idea de magnitud al tener que considerar magnitudes medibles y no medibles, y obtenemos una nueva clasificacin en finitas e
infinitas. Venimos, por tanto, a cubrir el hueco existente en la matematizacin de los conceptos de magnitud, de las clases de magnitudes, y de la
medida de una magnitud, completndolo bajo el prisma del matemtico.
Otro aspecto importante que nos ha motivado a la hora de hacer
la eleccin del tema, ha sido la observacin de que todos tenemos que
afrontar con bastante frecuencia problemas de medida de una magnitud
en la vida real, aunque no seamos conscientes de ello. Por ejemplo,
cualquier persona tiene que organizar su tiempo para que le quepan todas las actividades que tiene que llevar a cabo a lo largo del da; el ama
de casa, cuando se plantea el men que quiere realizar, utiliza algunas
magnitudes con sus correspondientes medidas, como las monedas, el
volumen, el peso, la capacidad, el tiempo, etc.; el sastre, cuando tiene
que hacer un traje, emplea las magnitudes longitud, superficie y volumen; el albail, para hacer los edificios como se los disearon, tiene que
interpretar los planos que le dan, lo que supone utilizar las magnitudes
longitud, superficie, volumen, peso, etc.; el carpintero, para construir
el armario lo ms completo y til posible, en un determinado espacio,
necesita usar las magnitudes longitud, superficie, volumen, capacidad y
peso; el conductor, si tiene que aparcar su coche o camin en un hueco
determinado, antes, se ve obligado a calcular si es o no posible, y para
ello tiene que considerar las dimensiones del coche o del camin y las
del espacio disponible; el peluquero, para cortar el pelo con un estilo
concreto y a una determinada longitud, emplea las magnitudes longitud
y volumen, etc. Podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que las
Magnitudes y su Medida han sido, son y sern imprescindibles en el
desarrollo y en el progreso de toda civilizacin.
Tambin es cierto que la persona que tiene facilidad para la medida
de una magnitud tiene tambin facilidad para interpretar su entorno. Por
ejemplo, sabe cul es el mejor camino que puede elegir para sus desplazamientos, lo que le lleva a poder desplazarse con mayor facilidad de
un lugar a otro, incluso a orientarse debidamente.
113
El problema de introducir al nio de Educacin Infantil en la medida viene de que la medida se realiza hoy da con instrumentos cada
vez ms refinados y complejos. Es por ello necesario que el nio, desde
edades tempranas, vaya tomando contacto con todo tipo de objetos que
puedan facilitarle su posterior aprendizaje. Salvo para las medidas de
longitud, el nio no siente la necesidad de su uso. Adems, no tiene conciencia de que para medir necesita repetir una unidad de medida a partir
de la cual puede llegar a contar el nmero de veces que una cantidad
contiene a la unidad elegida. Por otro lado, segn sea la unidad de medida que se elija, se obtienen distintos nmeros de veces que la cantidad
elegida para medir contiene a la unidad que se tome. Aadamos a todo
esto la dificultad que una persona puede tener al querer comunicar a otra,
si no est en el mismo lugar, cual fue la unidad que eligi. De aqu naci
la necesidad de usar patrones de medida fijos.
Otra dificultad importante que tiene la medida es que casi siempre
lleva consigo una aproximacin y un error. Por ejemplo, al medir una
longitud, puede que el objeto de la medida no quede bien alineado con
la regla o que sus extremos no coincidan con divisiones de sta; al pesar,
puede que la cruz de la balanza no quede totalmente equilibrada con una
masa dada; al medir la capacidad de un recipiente, puede que al transvasar el lquido objeto de medicin de la vasija en la que se tenga a la
que se tome como unidad de medida, puede derramarse parte de l, etc.
4. Importancia de la Metodologa Creativa

Pensamos que la Metodologa Creativa est teniendo un gran auge
en las ltimas dcadas, y que a travs de ella se llegan a conseguir resultados ptimos en Educacin Infantil. Es por lo que consideramos que
las tcnicas de Metodologa Creativa pueden ser un estmulo importante para profundizar en las Magnitudes y su Medida.
Con las tcnicas de Metodologa Creativa que hoy estn tan en
boga, vamos a conseguir una forma adecuada de presentar las Magnitudes y su Medida, lo que va a permitir que el alumno-profesor las trabaje
ms y, en consecuencia, razone ms sobre ellas. Tendr as ms facilidad
para proponer actividades a los nios de Educacin Infantil que sean
ms interesantes, formativas y originales, sobre el tema que nos ocupa,
y que conlleven el redescubrimiento de estos conceptos matemticos.
114
Podramos decir algo anlogo a lo que comenta Abellanas (1967:

232): una Matemtica mejor razonada no tiene que ser ms complicada
para el alumno-profesor, sino que le proporcionar muchas posibilidades de organizar su enseanza. Organizaciones muy distintas pueden
ser igualmente buenas, ya que no se centra el criterio de bondad en la
seleccin de las materias, sino en el modo de presentarlas y en la finalidad de la presentacin. Pensamos que una buena presentacin puede
verse utilizando las tcnicas de Metodologa Creativa, con lo que podemos conseguir inters, cario, afecto, entusiasmo... por las Matemticas, aspectos que tiene que intentar transmitir un buen profesor.
5. Qu aportan las tcnicas de Metodologa Creativa a las

Magnitudes y su Medida?
Nos hemos atrevido a realizar el estudio de las Magnitudes y su
Medida con tcnicas de Metodologa Creativa por considerar que las
Matemticas no tienen que estar al margen del proceso creador, y de
hecho no lo estn. Todos conocemos profesores de las distintas ramas
de esta ciencia que se dedican a la investigacin a la creatividad y
que han conseguido y siguen consiguiendo resultados sorprendentes.
Pensemos en los profesores de lgebra que trabajan con lgebras no
Asociativas, en los de Geometra que hablan de Geometras no Eucldeas, etc., son muchos los avances que se estn haciendo en Matemticas gracias al esfuerzo de algunos creativos de esta ciencia.
Tambin es cierto que, a otro nivel, todos somos un poco creativos
en esta parcela del saber cuando tenemos que inventarnos nuestros propios recursos para resolver los problemas de clculo que se nos plantean diariamente: cuando vamos al mercado y, a buen ritmo, debemos
calcular el importe de la compra para estar seguros de que nos van a
cobrar lo justo y de que llevamos dinero suficiente; cuando tenemos que
analizar qu producto es ms importante comprar, para lo cual es necesario comparar calidad-precio y hacer los clculos pertinentes; cuando queremos hacer cualquier prenda y necesitamos saber qu anchura
debe tener la tela y qu longitud debemos comprar para que nos sobre
lo menos posible; cuando tenemos que elaborar un plato de comida y,
adems de tener en cuenta la cantidad de cada uno de los productos que
debemos utilizar para que est ms rico, hay que pensar en el nmero de
115
comensales, lo que puede comer cada uno de ellos, el tiempo de coccin

que necesitan cada uno de los alimentos, la capacidad del recipiente,
etc. Es decir, son muchas las actividades de la vida diaria que, siguiendo
un proceso creativo, conllevan la utilizacin de las Magnitudes y su
Medida.
Por supuesto que la enseanza de las Matemticas no puede quedar, ni queda, excluida del proceso creador, ya que cuando se le plantea
al nio alguna actividad para que a travs de ella vaya descubriendo
alguna parcela de esta asignatura, se le est motivando para que utilice
su creatividad, y como estimamos que es muy importante el modo de
realizar esa motivacin, es por lo que consideramos que el uso de las
tcnicas de Metodologa Creativa puede ser la forma ms oportuna e
interesante de llevarla a cabo.
Pensamos que cuando se nos ha ocurrido alguna idea feliz que
pueda ayudarnos, o ayudar a otros, a resolver algn problema, nos sentimos bien, consideramos que servimos para algo, que somos capaces
de superar nuevos retos... Nada ms que por esto, tenemos que fomentar la creatividad para que todos los educadores la conozcan a fondo
y la tengan en cuenta en sus clases, pues con esto, no slo ellos sino
tambin los nios se van a sentir bien en las clases, van a pensar que son
capaces de hacer cosas importantes, que son insustituibles. Adems,
la creatividad aumenta ms cuanto ms estimulada es; por ello debe
estimularse desde que el nio nace y, por supuesto, no podemos abandonarla cuando empieza la escolarizacin, ya que tenemos que sacar lo
mejor del educando.
Como nadie da lo que no tiene, si el profesor quiere formar alumnos que sean creativos, que no sean repetitivos, debe plantearse que
antes debe serlo l, para lo cual conviene que est pendiente de aquellas
facetas en donde l pueda aportar algo al proceso creador: no conformarse con la forma tradicional de explicar un tema, sino analizarlo en
profundidad para ver si sera mejor, para ese grupo de alumnos, darlo
de otro modo, motivarlo de otra manera, proponer otras actividades,
es decir, debe fomentar su creatividad y la de los nios. El educador
debe dominar el tema que quiera hacer redescubrir a sus alumnos, darle
vueltas para ver qu puede aportar de nuevo y plantearse cul sera la
mejor forma de trasmitir al nio aquellos conceptos que, a su nivel,
116
puede captar. Las ideas que le vayan surgiendo debe comunicarlas a sus
compaeros o al nio, segn el nivel, ya que esto es una manifestacin
de su potencial creador y una forma de fomentar su creatividad y la de
los dems.
6. Cmo trabajar las Magnitudes y su Medida con las

tcnicas de Metodologa Creativa?
En un principio, la idea de trabajar el tema las Magnitudes y su
Medida utilizando las tcnicas de Metodologa Creativa era ilusionante, pero nos preguntbamos: cmo llevarla a cabo?; por dnde empezar? Los dos temas a trabajar estaban decididos: comenzaramos a elaborar las Magnitudes y su Medida a nivel del alumno de Magisterio
y despus, una vez conocido lo que se entiende por creatividad, trabajaramos las tcnicas de Metodologa Creativa proponiendo actividades,
para el alumno de Educacin Infantil, utilizando cada una de ellas.
Tras mucho pensarlo, razonamos: si queremos formar al futuro
educador para que sea creativo, lo suyo sera trabajar el tema las Magnitudes y su Medida con las diferentes tcnicas de Metodologa Creativa, para lo cual tendramos que invertir el orden a seguir y trabajar las
tcnicas antes que el tema, luego lo que hemos hecho, en la tesis, ha
sido lo siguiente:
a) En el captulo I, una vez analizado lo que se entiende por creatividad, estudiamos en profundidad la Metodologa Creativa con
sus diferentes tcnicas, para despus poder utilizarlas a lo largo
de toda la tesis.
b) En el captulo II trabajamos el tema las Magnitudes y su Medida con objeto de afianzar el conocimiento del mismo en el
alumno-profesor. ste puede servirle para proponer actividades
para Educacin Infantil con soltura, sabiendo por qu propone
esas actividades y no otras, y qu parte del tema abarca cada
una de ellas. En todo el tema se utilizan dichas tcnicas para
contribuir a una formacin ms dinmica e innovadora del futuro educador.
c) En el captulo III, despus de estudiar la gnesis del concepto
de medida viendo los estadios de desarrollo de comprensin
del mismo, se proponen actividades a resolver por el alumno
117

de Educacin Infantil con las citadas tcnicas, con objeto de facilitar al alumno-profesor algn modelo para que pueda ver de
forma concreta cmo emplear dichas tcnicas en la enseanza.
En todos los captulos intentamos fomentar la creatividad dejando

volar la imaginacin del alumno-profesor para permitirle descubrir cosas nuevas sobre las Magnitudes y su Medida.
Alfonso, para que te hagas una idea ms precisa de cmo ha sido
la tesis, a continuacin queremos detallarte los contenidos concretos de
cada una de las partes en que la hemos dividido.
Empezamos con la primera parte a la que llamamos marco terico: fundamentacin cientfica.
En el captulo I se consideran algunas aportaciones de la creatividad a la persona: es un bien social, una necesidad vital, favorece la
salud mental, el bienestar personal, la autoestima...
Como la idea que tenemos de creatividad, en general, puede ser
algo ambigua, en principio vemos algunas definiciones de creatividad
que dan distintos estudiosos del tema y nos atrevemos a aportar nosotros tambin las nuestras: podemos decir que es sacar algo desconocido para nosotros a partir de lo conocido; el proceso mental mediante
el cual la persona es capaz de producir una informacin que antes no
tena y que, por tanto, puede considerarse nueva para ella, aunque no lo
sea para los dems; salirse de los moldes establecidos; hacer que
surja lo mejor de nosotros para darlo a los dems, para llevarlo a aquella
idea, a aquella situacin, a aquella obra, etc.; profundizar en lo que
creemos conocer para lograr observarlo desde otro punto de vista y la
capacidad de despertar en los dems inters por lo que hacemos.
Pensamos que es muy difcil saber si una persona es o no creativa, por esto consideramos algunos indicadores que pueden servir para
medir la creatividad. Entre ellos estn: la fluidez, la originalidad o innovacin, la flexibilidad, la elaboracin, la apertura, la comunicacin, la
sensibilidad y la receptibilidad, la imaginacin, la intuicin, el impacto
y la redefinicin del problema. Con lo que no nos planteamos su medicin a ojo de buen cubero sino teniendo en cuenta estos indicadores.
Nuestro siguiente objetivo es estudiar la diferencia entre mtodo y
metodologa. Ms tarde, analizamos a qu se le llama tcnica y cundo
una tcnica ser creativa.
118
Al fin, estudiamos distintas tcnicas de Metodologa Creativa que

pueden sernos tiles en Matemticas, aportando nosotros el entorno
como otra tcnica nueva. Utilizamos las tcnicas de Metodologa Creativa por considerar que constituyen el modelo ideal para obtener una
enseanza creativa y, por tanto, nos suministran un material sumamente
importante para seguir unas pautas concretas con objeto de alcanzar la
creatividad. Consideramos que las tcnicas son estrategias concretas
o modos de proceder valindose de pasos o fases debidamente organizados y sistematizados para alcanzar determinados objetivos, (segn
Marn y De la Torre, 1991: 66-71), en nuestro caso, para alcanzar la
creatividad.
Si analizamos cada una de las tcnicas que nosotros abordamos,
podemos afirmar que casi todas, de alguna forma, se han usado en las
Matemticas, as se tiene que:
1. Mediante el arte de preguntar se toma la pregunta como una
herramienta sumamente til para fomentar la creatividad y se
sugieren distintos tipos de preguntas que se pueden plantear.

Esta tcnica se ha empleado casi siempre en Matemticas,

pues al empezar un tema o en los distintos apartados de que
conste se suelen hacer al alumno una serie de preguntas para
motivarlo y con ello fomentar la creatividad.
2. Con el torbellino de ideas o brainstorming se elige una

forma de responder a las preguntas planteadas que fomente la
creatividad y que no coarte la participacin de los nios.

Tambin se emplea con frecuencia esta tcnica en Matemticas, ya que se deja que cada una de las preguntas que se hagan
al iniciar cada uno de los apartados del tema y si es preciso
en medio de algn apartado d lugar a un torbellino de ideas.
Participan todos los alumnos, los cuales exponen su opinin
sobre cada una de las preguntas, en un tiempo prudencial, con
total libertad; el profesor o uno de ellos acta como secretario
y va anotando las respuestas de los dems y la suya propia.
Despus, entre todos, clasifican, organizan y evalan todas las
aportaciones. En caso de que hubiera algn error, cosa que no
es difcil que ocurra por tratarse de razonamientos matemticos, se podra corregir proponiendo algn ejemplo o ejercicio
119

del entorno del alumno y, si fuese necesario, trabajando esta
teora a un nivel un poco ms cercano a l.
3. Si con el torbellino de ideas haba alguna posibilidad de que
algn nio monopolizara la produccin de ideas, ahora con el
mtodo Delfos se dan algunas sugerencias para que esto no
pueda ser posible.

En algunos casos se puede utilizar, en Matemticas, el mtodo Delfos, ya que en determinadas ocasiones quedan pendientes, al final de la clase, para realizar al da siguiente, ciertas actividades, demostraciones o ejercicios sobre algunos de
los apartados de que consta el tema objeto de estudio. Cada
alumno deber pensar en casa en ellos y traer el resultado encontrado por escrito para drselo al profesor. El profesor acta
de coordinador, agrupa las soluciones por categoras, las sintetiza y se las comenta a todos, eliminando los valores extremos.
Cada alumno, a la vista de las respuestas de los dems, piensa
en la suya, que puede modificar o no. El profesor cierra el problema despus de cruzar las respuestas.
4. A travs de la sinctica, en su aspecto de convertir lo extrao

en familiar, se ven los pasos que son ms convenientes dar
para conseguir que el nio se familiarice con algo que tiene dificultad de entender en un primer momento. Y con la sinctica,
en su aspecto de hacer lo familiar extrao, se lleva al nio a
conseguir ideas abstractas a partir de cosas familiares para l.

Esta tcnica se suele utilizar con frecuencia en Matemticas en

sus dos vertientes: hacer lo familiar extrao y convertir lo
extrao en familiar, por ejemplo, si nos ceimos al tema las
Magnitudes y su Medida, se puede usar cuando se pasa de lo
conocido por el alumno magnitud y medida a lo desconocido concepto matemtico de magnitud y de medida; y de lo
desconocido semimdulo y homomorfismo entre semimdulos a lo conocido magnitud concreta y su medida.
El alumno compara el concepto de magnitud que se le presenta con las distintas magnitudes que l conoce y transforma lo
extrao en familiar. Para ello analiza la definicin que se le
da; busca algn modelo de magnitud que le resulte familiar y
120

lo compara con la definicin dada; y finalmente generaliza, lo
que le lleva a definir los distintos tipos de magnitudes.

Tambin se puede partir de lo que es familiar al alumno, como

son las medidas de las distintas magnitudes con las que ya ha
trabajado, y transformarlas en extrao. Para conseguirlo, el
alumno, mediante la analoga personal, se identifica con las medidas de las distintas magnitudes que conoce para sacarles todo
el partido que pueda. Mediante la analoga directa compara estas medidas con las aplicaciones lineales u homomorfismos ya
conocidos para ver las medidas de las magnitudes desde otro
punto de vista. Intentando simplificar la definicin de medida
de una magnitud, el alumno deber utilizar la analoga simblica para conseguir relaciones entre las medidas de las distintas
magnitudes. Finalmente, mediante la analoga fantstica, llegar a entender la definicin matemtica de medida de una magnitud y la de medida de las distintas clases de magnitudes.
5. Mediante la lista de atributos, que es uno de los mtodos

combinatorios, se analizan los atributos que tiene, o podra
tener aqu entra la creatividad la realidad que es objeto de
estudio.

Con el anlisis morfolgico, que tambin es otro de los mtodos combinatorios, se organizan los atributos de la realidad
objeto de estudio para que sean el punto de partida para intentar mejorar esta realidad.
A travs del anlisis funcional, el ltimo de los mtodos

combinatorios que se van a considerar, se analizan las cualidades del objeto de estudio y se ve qu mejoras podran introducirse en funcin del fin al que est destinado o se pueda
destinar.
El mtodo combinatorio es otra de las tcnicas que se emplean en Matemticas , ya que, por ejemplo, en el tema las
Magnitudes y su Medida, se le da al alumno un conjunto y en
l una ley de composicin interna y, mediante la tcnica lista
de atributos, ve las propiedades que verifica y, como consecuencia, dice la estructura que tiene; dicha estructura se va
enriqueciendo, con otros ejemplos, hasta obtener la estructura
121

ms completa posible segn nuestros propsitos. Tambin,
cuando se tengan clasificadas las magnitudes, dando unos atributos se va colocando, si es posible, alguna magnitud concreta
que verifique esos atributos, bien mediante lista de atributos
o mediante anlisis morfolgico. El anlisis funcional se
utiliza, por ejemplo, cuando se plantea para qu sirve o para
qu podra servir la medida de una magnitud.
6. Mediante el arte de relacionar se analizan las conexiones o
los lazos de unin que puedan existir entre datos en apariencia
dispares.

La tcnica el arte de relacionar es utilizada permanentemente en Matemticas y, por tanto, en el tema que nos ocupa:
las Magnitudes y su Medida ya que generalmente, salvo
conceptos primitivos o fundamentales, cada definicin se fundamenta en lo anterior, y la demostracin de una proposicin
se basa en otras proposiciones anteriores, o en otros definiciones y otros axiomas que se vieron previamente, es decir, casi
todo se relaciona de algn modo. Tambin los ejemplos que se
piden tendrn que compararse con las definiciones para ver si
se corresponden con ellas. Son muchas las partes del tema que
el alumno descubrir aplicando esta tcnica.
7. A travs de la solucin de problemas se intentan resolver

los problemas planteados, se ve cul sera la mejor forma y se
evalan los resultados.

Por supuesto que se utilizar tambin la solucin de problemas en las Magnitudes y su Medida, ya que por ser una
parcela de las Matemticas lo que se trabaja, es lgico que deban quedar ejercicios pendientes para afianzar el conocimiento
del tema. Una vez comprendido el problema planteado, se vern las distintas formas que se les ocurran a los alumnos para
resolverlo y, en caso de no ocurrrseles ninguna, se propondr
la retroalimentacin necesaria, ya sea facilitndoles una mejor
comprensin del tema o proponindoles algn ejemplo o ejercicio ms simple o ms cercano al alumno. Se buscar el mejor
camino para llegar a la solucin y se llevar a cabo. Despus,
se analizaran los resultados obtenidos para ver si se ajustan a
122

lo que se esperaba. En todos los pasos que se den, se estudiar
el comportamiento de los alumnos frente al problema.
8. El entorno hace que llevemos el objeto de estudio o el problema en la mente y que vayamos comparndolo con todo lo
que encontremos a nuestro alrededor, por si hallamos algo que
pueda ser la mejor solucin.

Esta tcnica se puede considerar original; es fruto de utilizar

la serendipity para intentar encontrar las actividades que se
incluyen en el captulo III de la tesis.
La tcnica el entorno no se puede olvidar, pues todos los

ejemplos de magnitud y de medida de una magnitud se van a
obtener de la vida real y de los conocimientos que se tienen
hasta el momento. Incluso aquellos ejemplos que no permitan
decidir rpidamente si corresponden a magnitudes o podran
serlo en un futuro, debido a la analoga que tienen con los que
s lo son, como: la temperatura, el cario, el dolor, la alegra,
el respeto, etc., se obtendrn del entorno ms inmediato. Esta
tcnica se nos ocurri a nosotros cuando estbamos imbuidos
en descubrir cosas nuevas y originales.
9. Con la binica nos servimos de los seres vivos como material para descubrir o inventar aparatos tecnolgicos.

La binica se emplea, por ejemplo, cuando se utiliza como

unidad de medida de longitud cualquier parte del cuerpo, o
cuando los nios se fijan en la forma que tienen los animales
de marcar su territorio, ya que con ello se realiza una medida
de los dominios a los que slo ellos tienen acceso, o cuando
se descubren aparatos para realizar pesadas inspirndose en el
mecanismo de los msculos del organismo de algn animal...
10. La sinapsis nos recuerda que si queremos aportar algo original a lo que estamos investigando, tenemos que poner a funcionar todas las neuronas de nuestro cerebro.

Otra tcnica que sin duda se utiliza en Matemticas, aunque sea

inconscientemente, es la sinapsis pues tanto el alumno como
el profesor, al querer trabajar de forma creativa el tema las
Magnitudes y su Medida, tienen que comprender una serie de
conceptos e innovar en mltiples ocasiones y, por tanto, tienen
123

que poner a funcionar todas las neuronas de su cerebro para que
las nuevas ideas lleguen. Debe el alumno trabajar a buen ritmo,
pues si no lo hace as, puede olvidar los conocimientos adquiridos y, a la hora de estudiar otros nuevos, tendra que empezar
recordando los anteriores, y no terminara nunca. Tiene que estudiar y preocuparse por resolver aquello que se le plantea, y
seguro que hay casos que llegan a obsesionarle. Al final, no sin
esfuerzo y tensin, es posible que salte la chispa.
11. Al trabajar con la serendipity, se debe de ir pensando en que
se puede descubrir algo que no se pretenda y, por tanto, hay
que estar pendientes de todo lo que vaya surgiendo.

Sern mltiples las ocasiones en las que el alumno y el profesor apliquen la serendipity en Matemticas, ya que al estar
imbuidos intentando resolver o plantear un problema de alguna parte del tema las Magnitudes y su Medida, buscar magnitudes de un tipo en concreto, estudiar si algo determinado es
o no magnitud, si es o no medible, etc., seguro que otra idea
ronda por la cabeza y se descubre algo que no se esperaba.
12. A travs de la ideogramacin se consiguen ideas que pueden

servir para inventarse formas originales de organizar la informacin que se tiene del tema en el que se est trabajando.

Siempre que se quieran organizar los conceptos que se vayan viendo de cualquier tema de Matemticas, y sin ninguna
duda del tema las Magnitudes y su Medida, se utilizar la
ideogramacin, por ejemplo, cuando se tengan clasificadas
las magnitudes se har un poligrama relacional de sntesis y
quiz habr otros momentos en los que, en medio de un apartado, para organizar de alguna forma los conocimientos que se
van estudiando, los alumnos o el profesor consideren necesario hacer un diagrama estructural procesual, o cualquier otro
tipo de diagrama.
13. En el circept se utilizan los crculos para poder hacer descripciones lo ms completas y novedosas posibles del tema en
que se trabaje.

El circept se podra aplicar al concepto de magnitud o a cualquier otro concepto que se estudie en el tema las Magnitudes
124

y su Medida, despus de haber dado su definicin. Para hacer
un circept sobre magnitud los alumnos se documentarn bien
sobre lo que es y sobre lo que no es una magnitud, de modo
que no guarde secretos para nadie y se intentar encontrarle
algo nuevo e interesante. Se le dar rienda suelta a la imaginacin anotando todas las analogas, semejanzas, diferencias
y oposiciones a la idea de magnitud que vayan encontrando.
Se seleccionarn las mejores respuestas, se reordenarn y se
clasificarn por categoras, haciendo despus una representacin grfica mediante crculos, colocando las ideas anlogas
en el interior del mismo crculo. Se realizar un estudio minucioso tanto de las semejanzas como de las diferencias, que
ya estaban ordenadas y clasificadas, para aplicarle al concepto
de magnitud las sugerencias que se obtengan, ya que las diferencias enriquecen el conocimiento del objeto de estudio y
las semejanzas hacen que todas las conclusiones obtenidas se
vayan aproximando entre s.
14. La tcnica crear durmiendo nos recuerda que el descanso
puede ser un gran aliado para que surjan las mejores ideas sobre el tema que nos preocupa.

La tcnica crear durmiendo ser de aplicacin casi continua

en el tema las Magnitudes y su Medida ya que al meterse en
un tema, los alumnos se interesarn por l, irn apareciendo
problemas que tendrn que intentar resolver y que debern dejar pendientes para el da siguiente. Les sugeriremos que dejen
a mano, antes de ir a dormir, papel y lpiz para anotar las ideas
que les surjan en el presueo, en el intersueo y al despertar.
Al da siguiente se analizarn, por todo el grupo, las ideas que
surgieron con objeto de aprovechar las que se puedan.
15. El relax imaginativo nos ayuda a aprender conceptos utilizando la relajacin, recurriendo a la imaginacin para vivenciar lo aprendido.

Cuando los alumnos estn saturados de conceptos nuevos relativos al tema las Magnitudes y su Medida, o de resolver
problemas sobre una parte del tema, o al introducir algn concepto relativo al mismo, se har un relax imaginativo. Para
125

ello se elegir un punto concreto que podr ser, por ejemplo, la
medida de una magnitud. Despus se crear un ambiente agradable, se relajarn y pensarn en la medida de una magnitud,
narrando cosas relacionadas con ella. Se volver a la realidad
y se buscarn aplicaciones didcticas.
16. Mediante la tcnica de escenarios nos atrevemos a pronosticar, a partir de lo que ocurre hoy, lo que podr ocurrir en el
futuro.

La tcnica de escenarios se aplicar, por ejemplo, cuando

se plantee si podrn ser magnitudes en el futuro algunos de
los trminos que se han considerado: alegra, dolor, respeto,
cario, odio... O si podrn llegar a medirse y cmo.
17. Con la sntesis creativa, despus de estudiar a fondo un

asunto, se puede llegar a enunciar un slogan que lo resuma.

La sntesis creativa puede ser considerada una de las tcnicas ms utilizadas, ya que cada vez que se de una definicin, se enuncie una proposicin, se saque una conclusin...
sobre cualquier parte de las Matemticas, en especial sobre
las Magnitudes y su Medida, se estar aplicando, pues se
tendr que concretar todo lo que se pueda, llegando al eslogan
en multitud de ocasiones.
18. Aunque el juego es algo ms que una tcnica, ya que es una

necesidad natural del nio y una fuente permanente de aprendizaje, tambin tenemos que considerarlo como una tcnica
de Metodologa Creativa, pues el juego es fundamental para
la creatividad. A travs de l el nio descubre el mundo en que
vive y aprende nuevos modos de razonar.
Aunque generalmente comentamos cmo se utilizan las distintas
tcnicas de Metodologa Creativa en la exposicin del tema las Magnitudes y su Medida, lo que aqu se dice puede hacerse extensivo, sin
lugar a dudas, a cualquier parcela de las Matemticas.
Las tcnicas que se han comentado que se pueden utilizar en distintos momentos de la exposicin del tema no tiene carcter exclusivo, ya
que en cualquier ocasin se pueden emplear otras distintas. Tambin se
pueden utilizar varias tcnicas a la vez, concretamente en Snchez Segura (2011: 164 y siguientes) se trabaja una misma actividad usando todas
126
las tcnicas que se comentan, lo que, lejos de ser un obstculo, se considera que no hace ms que enriquecer dicha actividad. De forma anloga,
trabajando cualquier contenido matemtico con las distintas tcnicas de
Metodologa Creativa se le sacara ms partido a dicho contenido.
Continuamos comentndote, Alfonso, el captulo II de la tesis,
donde se introducen las definiciones matemticas que se van a considerar de magnitud y de medida de una magnitud, todo ello utilizando las
distintas tcnicas de Metodologa Creativa, ya conocidas del captulo I.
Procuramos emplearlas con el alumno-profesor con objeto de sacarle
ms partido al tema. En concreto, se ponen distintos ejemplos y ejercicios, antes y despus de cada apartado, para motivar las definiciones o
demostraciones que se estudian.
Se empieza dando algunas definiciones bsicas que son necesarias
para poder llegar a entender lo que es un semimdulo, un mdulo o un
espacio vectorial, tales como: par ordenado, producto cartesiano, correspondencias o relaciones binarias entre dos conjuntos, clases de correspondencias (entre ellas se estudian las aplicaciones con sus distintos tipos), ley de composicin interna, semigrupo, grupo, anillo, cuerpo y ley
de composicin externa. A continuacin, se define semimdulo, mdulo
y espacio vectorial. Con todo esto se tienen las estructuras algebraicas
necesarias para poder definir y entender el concepto de magnitud. Como
las magnitudes que conocan algunos de los alumnos, antes de que se
definiera dicho concepto, procedan de tener establecida una relacin
de equivalencia, se dice lo que se entiende por relacin de equivalencia,
para pasar despus a dar el concepto de magnitud como un semigrupo unitario y conmutativo con lo que podr ser un N-semimdulo,
o como un grupo abeliano con lo que podr ser un Z-mdulo o un
Q-espacio vectorial. Se comparan otras definiciones encontradas con la
nuestra y se ven las propiedades que tienen las magnitudes.
El siguiente paso es analizar los distintos tipos de magnitudes:
Como entre las magnitudes encontradas hasta ahora hay algunas
que estn definidas sobre un conjunto finito y otras sobre un
conjunto infinito, se define magnitud finita si el conjunto en
donde se establece es finito, e infinita si no es finita.
Al tener en cuenta que una magnitud puede ser tanto un grupo
abeliano como un semigrupo unitario y conmutativo, se conside-
127

ra otra clasificacin: absolutas si slo tienen la estructura de semigrupo unitario y conmutativo, y relativas si no son absolutas.
Para fundamentar algebraicamente la definicin de magnitudes
divisibles se considera necesario, antes, saber lo que es un anulador, lo que va a permitir definir semimdulo divisible, y se va
a decir que una magnitud es divisible si el semimdulo es divisible, llegando a partir de aqu, a travs de algunos razonamientos
matemticos, a la definicin cuya forma verbal es de todos conocida: una magnitud es divisible si cualquier cantidad, no nula,
de la magnitud se puede dividir en cualquier nmero, no nulo, de
partes iguales. Esto permite considerar que si la magnitud divisible es un N-semimdulo, puede ser dotada de la estructura de
Q+-semimdulo. Y se va a decir que una magnitud es indivisible
si no es divisible.
Antes de dar la definicin de magnitud escalar, tambin se necesitan estudiar algunos conceptos previos como: relacin de orden, relacin de orden total, mximo y mnimo de una relacin
de orden. Para tener en una magnitud una ordenacin se define
la ordenacin natural del semigrupo como una ordenacin definida a partir de la ley de composicin interna, y se demuestra
que esta relacin es reflexiva y transitiva, y si el semigrupo es
cancelativo, siendo el elemento neutro el nico elemento con
opuesto, entonces es una relacin de orden. Sin embargo, se pueden encontrar algunas magnitudes en las que es posible definir
una relacin de orden sin que el semigrupo sea cancelativo.
Se demuestra que una magnitud que no es la nula, con la ordenacin natural del semigrupo, no puede ser relativa. Esto obliga
a tener que definir, en una magnitud relativa, el orden inducido
en el grupo por un semigrupo de elementos positivos o cono
positivo. Se analiza cundo una relacin de orden es compatible
con una ley de composicin interna, lo que permite decir cundo
una magnitud absoluta o relativa est totalmente ordenada.
Se prueba que si una magnitud absoluta, con la ordenacin natural del semigrupo, est totalmente ordenada, entonces el nico
elemento con opuesto es el neutro; siempre hay un elemento que
sumado con uno de ellos da el otro, pero no tiene que ser cance-
128

lativa. Algo anlogo se prueba en la magnitud relativa totalmente ordenada, con cono positivo. En este caso se ve que el cono
positivo es un subsemigrupo unitario y conmutativo de la magnitud, que cualquier elemento de la magnitud verifica que o bien
l o su opuesto est en el cono positivo, que el nico elemento
del cono positivo con opuesto es el neutro y que dados dos elementos cualesquiera de la magnitud existe siempre un elemento
del cono positivo que sumado con uno de ellos da el otro.
Se define semimdulo y mdulo totalmente ordenado. Se ve
que una magnitud relativa finita no puede estar totalmente ordenada. Finalmente se define relacin de orden arquimediana y
magnitud absoluta o relativa arquimediana. Todo esto permite
decir que una magnitud absoluta es escalar si es un semigrupo
unitario, conmutativo, totalmente ordenado y arquimediano. De
forma anloga se dice que una magnitud relativa es escalar si es
un grupo abeliano, totalmente ordenado y arquimediano.
Se llama magnitud vectorial a la que no es escalar.
Se analizan distintas definiciones encontradas de magnitud escalar por considerar que este tipo de magnitudes son muy importantes, ya que son las ms usuales.
Cuando buscbamos algunos ejemplos de magnitudes escalares
finitas, se vio necesario dar la definicin de elemento idempotente y encontramos algunas caractersticas que tienen las magnitudes escalares: se demuestra que en una magnitud escalar los
nicos elementos que pueden ser idempotentes son el neutro y
el mximo. Por otro lado, se prueba que un semigrupo unitario
y conmutativo finito, con la ordenacin natural del semigrupo,
no pude ser una magnitud escalar, salvo que sea la trivial o sea
una magnitud absoluta que verifique que hay un elemento que
operado con cualquier otro d ese elemento, y para cualquier
elemento no nulo se pueda encontrar un nmero natural que
multiplicado por l d el elemento anteriormente encontrado.
Dentro de las magnitudes escalares se distinguen dos clases:
discretas y continuas. Para definir las magnitudes discretas,
basndonos en los conocimientos algebraicos utilizados habitualmente, se estudia previamente lo cuando un semimdulo es
129

cclico. Se dice que una magnitud es discreta si, y slo si, es
un N-semimdulo o un Z-semimdulo cclico. Una magnitud
escalar se va a decir que es continua cuando no sea discreta.
Con todo lo que ya se conoce sobre magnitud, se puede plantear a

qu se llama medida de dicha magnitud. Se empieza viendo la medida
de una magnitud escalar, ya que son las medidas ms usuales. Para ello
se definen algunos conceptos matemticos previos como: homomorfismo de semigrupos, homomorfismo de grupos, monomorfismo, epimorfismo, isomorfismo, endomorfismo y automorfismo.
Despus se ven las propiedades de los homomorfismos de semigrupos. Se estudia lo que es un homomorfismo de semimdulos y de
semimdulos ordenados, y se pasa a ver las propiedades de los homomorfismos de semimdulos. Esto permite estudiar la analoga entre las
magnitudes discretas y N o Z.
Con todo esto ya se puede pasar a definir medida de una magnitud
escalar como un isomorfismo de semimdulos entre la magnitud que
se quiere medir y un subsemimdulo de R que sea una magnitud del
mismo tipo que la dada. Se llama unidad de medida a la cantidad de la
magnitud que tenga como imagen el 1 de R, y la medida de una cantidad se define como la imagen de dicha cantidad mediante el homomorfismo. Esto permite decir cundo una cantidad es conmensurable y
cuando es inconmensurable. A continuacin se compara la definicin de
medida de una magnitud escalar que se ha dado con algunas de las que
se han encontrado.
Pensando que puede haber magnitudes escalares que no verifiquen
la condicin que se ha dado para que sean medibles, se analiza cundo
existe la medida de una magnitud escalar. Descubriendo que hay algunas
magnitudes escalares que no son medibles. Esto lleva a desechar con mayor razn que una magnitud se defina como todo lo que se puede medir.
Se ven algunas propiedades que verifica cualquier medida, entre
ellas que una magnitud escalar que sea medible puede admitir varias
medidas, cada una de las cuales queda completamente determinada
cuando se fija la unidad de medida. Esto da pie a plantearse cmo se
puede realizar el cambio de unidad de medida, llegando a obtener, entre
otras cosas, que las medidas de una misma cantidad con unidades distintas estn en razn inversa a dichas unidades.
130
Una vez definida la medida de una magnitud escalar estamos en

condiciones de poder estudiar cmo se puede realizar las medidas de
algunos tipos de magnitudes: escalares discretas y escalares divisibles.
Se comienza por las escalares discretas por ser las ms sencillas, y,
segn las caractersticas de ellas, la medida se establecera mediante
un isomorfismo entre (N,M,+,,) y (N,N,+,,), si la magnitud M es
absoluta, o entre (Z,M,+,,) y (Z,Z,+,,), en el caso de que M sea relativa. Tambin se llega a que para tener la medida de una magnitud escalar divisible sera necesario tener un isomorfismo entre (Q+,M,+,,)
y (Q+,Q+,+,,), o bien entre (R+,M,+,,) y (R+,R+,+,,) si la magnitud
es absoluta; o entre (Q,M,+,,) y (Q,Q,+,,), o bien entre (R,M,+,,)
y (R,R,+,,) si la magnitud es relativa.
Se pasa a ver proporcionalidad de magnitudes. Se dice que dos
magnitudes (X,A,+,) y (X,B,+,) son proporcionales si existe un isomorfismo de X-semimdulos entre ellas, luego la aplicacin biyectiva
tendra que respetar las dos operaciones. En el caso en que las magnitudes (X,A,+,,) y (X,B,+,,) fuesen escalares la definicin sera anloga, slo se le aadira que tendra que respetar la relacin de orden.
Intentando reducir las condiciones para que dos magnitudes sean
proporcionales, se razona que cuando se tenga un isomorfismo entre
dos magnitudes, si el conjunto de operadores sobre la magnitud es un
subconjunto de R, la igualdad entre la imagen del producto de un escalar por una cantidad de la magnitud y el producto del escalar por la
imagen de dicho escalar, se deduce de la igualdad entre la imagen de la
suma de dos cantidades y la suma de las imgenes de dichas cantidades.
Adems, cuando las magnitudes sean escalares y verifiquen que si una
cantidad es mayor o igual que cero, su imagen tambin lo es en particular cuando las magnitudes sean absolutas; tambin se deduce que
respeta la relacin de orden y la igualdad entre la imagen de la suma de
dos cantidades y la suma de las imgenes de dichas cantidades.
En el caso en que se tenga un isomorfismo entre dos magnitudes escalares, siendo ambas magnitudes medibles, se demuestra que tambin
se verifica que si respeta el producto por un escalar, respeta la suma, con
lo que para probar que dos magnitudes escalares absolutas y medibles
son proporcionales, es suficiente con ver que se tiene una aplicacin
biyectiva entre ellas y que respeta la suma o el producto por un escalar.
131
Se razona que una proporcionalidad entre dos magnitudes escalares medibles queda unvocamente determinada cuando se conoce la
imagen de una cantidad cualquiera distinta de la nula.
Se da la definicin de razn entre dos cantidades y se demuestra
que si dos magnitudes medibles son proporcionales, la razn entre dos
cantidades medibles de la primera magnitud es igual a la razn entre sus
imgenes en la segunda magnitud.
Antes y despus de cada definicin o proposicin se ve siempre
algn ejemplo, en este caso, aparte de los ejemplos de proporcionalidad
se tiene, como aplicacin de ella, un ejemplo de repartos proporcionales.
Como en la vida corriente, nos encontramos con otros problemas
de proporcionalidad que no se podran resolver con los conocimientos
que se tienen hasta ahora; se ve proporcionalidad compuesta definindola como una aplicacin bilineal o multilineal.
Segn los ejemplos o ejercicios que se proponen, se puede ver que
no se necesita definir otro tipo de proporcionalidad, ya que los ejemplos
tpicos de lo que antes se estudiaba como proporcionalidad inversa se
resuelven como una proporcionalidad compuesta, para lo cual se busca
una magnitud a la que sean proporcionales todas las dems.
Se utiliza la proporcionalidad para poder realizar la medida de algunas magnitudes escalares que no se puede hacer directamente, a lo
que se le llama medida indirecta de magnitudes escalares.
Intentando buscar una medida para las magnitudes vectoriales,
aunque no hemos encontrado ninguna medida de estas magnitudes,
pensamos que si las pudiramos considerar como espacios mtricos,
llegaramos a tener una distancia que dara lugar a una medida. Se empieza dando la definicin de distancia de dos formas distintas y probando que son equivalentes. Esto nos permite tener un espacio mtrico.
Llamamos medida de una magnitud vectorial a la aplicacin de la
magnitud en R que asocia a cada cantidad la distancia entre ella y la
cantidad nula. Mediante algunos ejemplos vemos que no se cumple
que la imagen de la suma de dos cantidades sea igual a la suma de las
imgenes, ni que la imagen de un escalar por una cantidad sea igual al
escalar por la imagen de la cantidad.
Seguimos con el marco terico-prctico: aplicaciones prcticas
en Educacin Infantil.
132
Despus de todo lo que hemos visto anteriormente sobre tcnicas

de Metodologa Creativa, en el captulo I, y sobre las Magnitudes y su
Medida, en el captulo II, estamos preparados para poder proponer en
el captulo III actividades para la Educacin Infantil sobre las Magnitudes y su Medida con tcnicas de Metodologa Creativa.
Para saber qu tipo de actividades se pueden proponer en Educacin Infantil se estudia la gnesis del concepto de medida. Antes de
meternos a fondo en ello, nos planteamos algunas actividades que se
realizan en el entorno del nio, aunque l no sea an consciente de ello.
Como aspectos fundamentales en el desarrollo de la comprensin del concepto de medida por el nio se estudia la conservacin, la
transitividad y la unidad de medida. Con esta ltima, se ve la relacin que hay entre la medida y el nmero, analizando la controversia
entre las dos escuelas: la de Piaget y la de la Unin Sovitica, sobre si
el papel dominante en los procesos de medida, en el nio, debe corresponder o no a los conceptos numricos.
Se analizan los distintos estadios de desarrollo de la comprensin de la medida para tener claro en qu periodo se encuentra el nio.
Nos detenemos ms en el inicial por corresponder a la Educacin Infantil. Aqu se consideran tres subestadios: desde que el nio nace hasta que empieza a hablar, desde que el nio empieza a hablar hasta que
se inicia en la lecto-escritura y desde que el nio se inicia en la lectoescritura hasta que termina la Educacin Infantil. En los dos primeros,
aunque todava es prematuro hablar de adquisicin de conceptos de
medida, se ven algunas actividades que se realizan en su entorno o
realiza el nio y que son la base de futuros conocimientos.
Nos detenemos en el tercer subestadio del estadio inicial porque
ya son muchas las actividades de medida que se pueden llevar a cabo
con el nio sobre las distintas magnitudes. Se analizan las medidas que
son objeto de estudio en este ltimo subestadio: nmero de elementos,
longitud, rea, peso, volumen y capacidad, temperatura, tiempo y monedas, proponiendo distintas actividades que se pueden llevar a cabo
con cada una de ellas.
Se comentan los dems estadios con objeto de completar los estadios cognitivos del nio sobre las Magnitudes y su Medida. Adems,
tenemos en cuenta que, como indica Piaget, los periodos cronolgicos
133
son siempre indicativos, pudiendo haber variaciones considerables de

unos nios a otros.
Como se quiere utilizar la creatividad para proponer actividades,
se considera que antes se debe analizar qu se entiende por actividades
creativas.
En este punto ya se pueden considerar capacitados los alumnos
para poder proponer algunas actividades sobre las Magnitudes y su
Medida, utilizando las distintas tcnicas de Metodologa Creativa
vistas anteriormente, para nios de Educacin Infantil de 3 a 6 aos.
Se proponen al menos una actividad para trabajar con cada una de las
tcnicas. En el caso del juego, por ser algo ms que una tcnica, se estudian las etapas evolutivas en que se encuentra el nio de Educacin
Infantil para poder planificarlo: etapa sensoriomotriz, etapa del juego
simblico y etapa del juego de reglas. No se proponen actividades especficas de esta tcnica por considerar que todas las anteriores, aunque
no se haya dicho, se trabajan con ella.
Finalmente se proponen 10 actividades sobre conservacin,
transitividad y unidad de medida utilizando todas las tcnicas de Metodologa Creativa. Se quiere destacar que aunque estas actividades
no se puedan llevar a cabo, de este modo, con los nios, se ha podido
observar que se enriquecen grandemente todas ellas cuando se trabajan as.
En la parte titulada diseo y desarrollo del estudio emprico se
pretende saber, entre otras cosas, si el alumno que conoce en profundidad el tema las Magnitudes y su Medida y las tcnicas de Metodologa Creativa propone actividades sobre dicho tema a los nios de Educacin Infantil que sean ms creativas y las expresa con mayor claridad
y precisin que antes de conocer ambas materias.
Para comprobar si son ciertas o no las hiptesis que nos planteamos, se hace una investigacin emprica descriptiva y comparativa,
para lo cual se han llevado a cabo dos encuestas, a las que se han llamado evaluacin inicial y evaluacin final, que constituyen la parte experimental de nuestra investigacin.
El objetivo de la evaluacin inicial es comprobar en qu situacin
se encuentran, respecto de su inters por la Matemtica en general y por
el tema las Magnitudes y su Medida en particular, los alumnos que
134
son objeto de nuestro estudio: estudiantes universitarios que han elegido

las asignaturas, optativas o de libre configuracin, siguientes: Introduccin al lgebra o Elementos de lgebra y Geometra en la Educacin
Infantil, entre ellos estn alumnos de Magisterio de la especialidad de
Educacin Infantil y de otras especialidades, de la Facultad de Ciencias de la Educacin, de varios cursos de Matemticas de la Facultad de
Ciencias y de otras facultades, todos ellos de la Universidad de Mlaga.
Se va a intentar demostrar experimentalmente que una persona,
antes de dominar el tema las Magnitudes y su Medida y las tcnicas
de Metodologa Creativa, tiene ms dificultad para proponer actividades, a nivel de Educacin Infantil, que sean interesantes, formativas
y originales, que cuando lo domina. Todo esto pensamos que puede
servir para validar que el alumno mejor preparado matemticamente es
ms apto para explicar un tema de esta materia o por lo menos para
proponer actividades, incluso en Educacin Infantil, que otro que no
lo domina.
Despus de que los alumnos se han estudiado el tema las Magnitudes y su Medida y las tcnicas de Metodologa Creativa, se vuelven
a proponer a los mismos grupos de alumnos, en la evaluacin final, una
serie de actividades, anlogas a las que hicieron en la evaluacin inicial,
sobre las Magnitudes y su Medida, con objeto de estudiar si con estos
nuevos conocimientos adquiridos han mejorado sus aptitudes a la hora
de proponer actividades que puedan ser formativas, interesantes y originales, para un nio de Educacin Infantil de 3 a 6 aos con respecto
a las que se les plantearon en la evaluacin inicial.
Se han realizado varios estudios estadsticos:
1. Se ha llevado a cabo un estudio de frecuencias de todos los
apartados de las dos encuestas. Como en la mayora de los casos
se trabaja con preguntas anlogas, se han comparado los resultados de ambas Evaluaciones. Se ha empleado como software
el programa SPSS, aunque los grficos, para que resulten ms
claros y expresivos, se han realizado con el programa Excel.
2. Al no poder comparar con el estudio de frecuencias cmo
quedan los subconjuntos que determinan las variables independientes (gnero, ao de realizacin, curso, edad, especialidad y bachillerato), se ha realizado otro estudio estadstico,
135

para el cual tambin se ha usado como software el programa
SPSS, analizando los resultados con el modelo lineal general
de medidas repetidas. En algunos casos se obtienen diferencias
significativas pero no queda muy claro entre qu pares de subconjuntos se producen.
3. Para completar el estudio (en el caso en que los estadsticos
anteriores no hubieran detectado entre qu submuestras existen diferencias significativas o hubiera alguna diferencia entre
los resultados obtenidos mediante el modelo lineal general de
medidas repetidas y lo que se obtuvo con el estudio de frecuencias) se pasan a analizar los resultados mediante pruebas
no paramtricas. Segn el estudio que necesitemos hacer con
dichas pruebas, usamos:
i) Pruebas para muestras relacionadas, con las que se emplea
la prueba de Wilcoxon. Son usadas para los casos en los que
se ha necesitado estudiar lo que ocurre con las respuestas
dadas por los alumnos antes y despus del estudio del tema
y de las tcnicas.
ii) Pruebas para dos muestras independientes, en las que se utiliza la prueba U de Mann-Whitney. Son usadas en el caso
de querer comparar los resultados de las respuestas de los
alumnos en las dos encuestas y en la variable independiente
gnero.
iii) Pruebas para varias muestras independientes, con las que
se utiliza la prueba H de Kruskal-Wallis. Son muy prcticas
cuando queremos analizar los resultados de las respuestas
dadas en las dos encuestas teniendo en cuenta cada una
de las variables independientes: ao de realizacin, curso,
edad, especialidad y bachillerato.
Debido a que el estudio que se hace es descriptivo y comparativo,

no pretenden hacerse inferencias ni extrapolaciones de los resultados
ms all de lo que los ndices y estadsticos calculados permiten.
Todos los estadsticos utilizados han sido diseados teniendo en
cuenta las caractersticas concretas de nuestro trabajo.
Se efecta una discusin de las diferencias existentes entre los
planteamientos que se hicieron al inicial el trabajo de investigacin y
136
los resultados obtenidos: en qu medida hemos superado o no hemos

llegado a conseguir las propuestas iniciales, y por qu no se han alcanzado los resultados que se pretendan.
As hemos visto que cubrimos el estudio de las Magnitudes y su
Medida en dos niveles importantes de la Educacin Infantil: el del
maestro y el del nio. Adems, despus hemos constatado que con este
estudio se tiene un modelo de referencia para ver cmo se puede trabajar un tema de Matemticas con los futuros educadores, utilizando las
tcnicas de Metodologa Creativa.
7. Conclusin
Son muchas las cosas que hemos descubierto con la tesis, entre
otras, quizs las ms importantes sean:
1. Nuestra aportacin fundamental en el tema las Magnitudes y
su Medida ha sido dar la definicin de magnitud utilizando
el menor nmero de axiomas y obtener la clasificacin de las
mismas atendiendo exclusivamente a propiedades algebraicas.
2. Creemos que hay varias cosas en esta tesis que se salen de lo
comn, como la idea de que hay magnitudes finitas, que hay
magnitudes no medibles y que hay algunas cosas que son medibles y que no son magnitudes. Dejamos, por tanto, sin sentido la definicin comn de magnitud que deca que una magnitud es todo lo que se puede medir, al descubrir magnitudes que
no son medibles.
3. Hemos elegido una definicin de magnitud utilizando para ello
el menor nmero posible de axiomas. A partir de ah, la clasificacin de las magnitudes se ha ido haciendo atendiendo a propiedades meramente algebraicas, pasando despus, mediante
razonamientos lgicos, a las definiciones ms comunes.
4. Hay algunas demostraciones que podemos considerar originales; tal es el caso de que en una magnitud escalar los nicos elementos que pueden ser idempotentes son el neutro y el
mximo. Tambin pensamos que es original la forma de definir
magnitudes discretas como N-semimdulos (o Z-semimdulos), cclicos.
137

5. Damos algunas definiciones nuevas de creatividad y aportamos
una nueva tcnica de Metodologa Creativa, ya comentada: el
entorno. Usamos todas las tcnicas para proponer actividades
para los nios de Educacin Infantil.
6. Hemos recogido las distintas tcnicas de Metodologa Creativa
que encontramos y las hemos incorporado a nuestros conocimientos. Esto y su uso es lo que ha permitido la elaboracin del
presente trabajo. Pensamos que, aunque la creatividad es muy
valorada y utilizada en otras disciplinas, hasta ahora a nadie se
le haba ocurrido trabajar ningn tema de Matemticas con las
citadas tcnicas.
7. Tambin creemos que son originales las dos encuestas que planteamos a los alumnos y la forma de analizar los resultados.
8. Despus de conocer los programas estadsticos necesarios para
el estudio estadstico de los resultados de las encuestas, los hemos incluido en nuestros razonamientos.
Alfonso, espero que, desde donde ests, hayas disfrutado con el

relato de lo que ha sido la tesis que hemos llevado a cabo. A lo mejor si
hubiramos contado contigo, nos habras ayudado a enfocarlo desde otro
punto de vista. Seguimos en contacto para que nos vayas iluminando el
camino a seguir, pues estamos convencidos de que siempre nos puedes
echar una mano. Pensamos que t, liberado del lastre del cuerpo, ves las
cosas con ms facilidad que nosotros, que estamos sujetos a las exigencias de este mundo.
ABELLANAS, P. (1967): Magnitudes de la Matemtica del Bachillerato. Gaceta
Matemtica. Tomo XIX, 7 y 8. Madrid: Real Sociedad Matemtica Espaola.
BOE. 4 de enero de 2007.
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educativas. Barcelona: Vicens Vives.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1984): Diseo Curricular Base.
Educacin Infantil. Ministerio de Educacin y Ciencia.
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creativo. Madrid: Editorial Acadmica Espaola.
138
SNCHEZ SEGURA, M. D. (2011): Un enfoque creativo de las Magnitudes y

su Medida para Educacin Infantil. Madrid: Dykinson.
SNCHEZ SEGURA, M. D. (2008): Una visin creativa de las Magnitudes y
su Medida para Educacin Infantil. Tesis Doctoral. Mlaga: Universidad
de Mlaga.
5. Los trabajos de investigacin en

pensamiento numrico y algebraico de la
SEIEM en la ltima dcada
M. Mercedes Palarea Medina
Josefa Hernndez Domnguez
Universidad de La Laguna
Resumen
Este captulo ofrece una breve reflexin de investigaciones presentadas en los Simposios de la SEIEM y en las Reuniones Intermedias
del Grupo de Pensamiento Numrico y Algebraico (PNA), en la ltima
dcada, a travs de la cual se desea destacar lneas de investigacin ms
desarrolladas y algunas iniciativas emergentes.
PALABRAS CLAVE: Investigacin, Pensamiento numrico y algebrai-
co, Simposios SEIEM.
Abstract
This chapter is a short summary of the research presented at the
SEIEM symposiums and at the Intermediate Meetings of the Numerical
and Algebraic Thought Group (NAT), during the last ten years, through
which it is hoped to draw attention to more developed lines of research
and certain emerging initiatives.
KEYWORDS: Research, numerical and algebraic thought, SEIEM Sym-
posiums.
140
M. Mercedes Palarea Medina y Josefa Hernndez Domnguez
1. Introduccin
En este captulo se presenta un trabajo orientado a la reflexin
acerca de las ponencias de los Simposios de la SEIEM y las comunicaciones presentadas en el grupo de Pensamiento Numrico y Algebraico
(PNA), en las distintas sesiones celebradas en la ltima dcada tanto
en los Simposios de la Sociedad (desde el V, organizado en Almera, al
XV en Ciudad Real) como en las Reuniones, llamadas Intermedias (en
este trabajo indicadas como Seminarios), del propio Grupo en el mismo
perodo de tiempo.
En los ltimos aos se ha venido incrementando en la SEIEM el
inters por compartir los trabajos de investigacin que se estn realizando, al menos en el Grupo de Pensamiento Numrico y Algebraico, con
el fin de enriquecerlos y as poder aportar a toda la comunidad cientfica
algunos resultados que han sido debatidos por los investigadores de este
grupo.
La visibilidad internacional de los trabajos cientficos publicados,
es hoy el elemento esencial en los procesos de evaluacin de la investigacin que se llevan a cabo de forma sistemtica por los organismos
pblicos con competencias en esta materia, idea ya planteada por Moya
(2003), por ello la contribucin con este estudio parece pertinente.
El profesor Luis Rico (2011, pp. 15-28), en la Conferencia Inaugural del XV Simposio, precisa que la SEIEM nace el 12 de marzo de
1996, con el objetivo de articular el trabajo de grupos dispersos por
todas las universidades espaolas y ha pasado de treinta y cinco profesores que firmaron el Acta Fundacional hasta los asociados de hoy, 214.
En el mbito de esta Sociedad y con motivo del Homenaje al Profesor Alfonso Ortiz Comas, exponemos una sntesis de las investigaciones relacionadas con el pensamiento numrico y algebraico presentadas en los Simposios en los que l participaba y aportaba no slo su
conocimiento y su quehacer cotidiano docente e investigador, sino su
entusiasmo por seguir investigando y enriqueciendo con sus resultados
el trabajo de este Grupo y el del rea de Didctica de la Matemtica.
Somos conscientes de todos los esfuerzos que se han hecho hasta la actualidad por visibilizar el trabajo de los investigadores de la
SEIEM a travs de diferentes publicaciones: Boletines y Actas de los
141
Simposios, artculos Por todo ello, hoy queremos hacer nuestra contribucin ampliando el objetivo con el fin de apropiarnos de un poco
ms de conocimiento y consciencia de por dnde van actualmente los
trabajos en las Reuniones. Como es natural, no han sido siempre los
mismos participantes en esta dcada de 2001 a 2011, porque se ha ido
incrementando el nmero de intervinientes, de universidades, de pases
y, como consecuencia, el enriquecimiento en la presentacin de las comunicaciones y la profundidad en los debates. Por ello se informa desde
las perspectivas de los temas y las universidades de procedencia.
Recordamos que se han celebrado cuatro Simposios anteriores en
los aos 1997, 1998, 1999, y 2000, organizados al amparo de las universidades de Salamanca (en Zamora), Pblica de Navarra (en Pamplona), Valladolid y Huelva.
Por eso en este captulo del libro Homenaje a Alfonso Ortiz, como
no poda ser de otra manera, vamos a tener en cuenta algunas ideas que
l ha aportado antes de esta dcada.
En el cuadro siguiente esquematizamos la situacin antes comentada:
Ao
N.
Simposio
1997
Zamora (Salamanca),
12-13 de septiembre
1998
II
Pamplona (Pblica de Navarra),

24-26 de septiembre
1999
III
Valladolid, 15-18 de septiembre
2000
IV
2001
N.
Seminario
Huelva, 12-15 de septiembre

5.
V
2002
Ciudad (Universidad)
5. Seminario. Palencia, 26-28 de abril

Almera, 18-21 de septiembre
6.
6. Seminario. Santiago de Compostela,

23-25 de mayo
VI
Logroo, 11-14 de septiembre
2003
VII
Granada, 11-13 de septiembre
2004
VIII
A Corua, 9-11 de septiembre
2005
IX
Crdoba, 8-10 de septiembre
2006
7.
7. Seminario. Madrid, 19-20 de mayo
142

X
2007
Huesca, 8-9 de septiembre

8.
XI
2008
2009
8. Seminario. Madrid, 9-10 de marzo

La Laguna, 6-7 de septiembre
9.
9. Seminario. Madrid, 11-12 de abril
XII
Badajoz, 3-6 de septiembre
XIII
Santander, 10-12 de septiembre
2010
10.
XIV
2011
Lrida, 8-10 de septiembre

11.
XV
10. Seminario. Salamanca, 3-4 de

mayo
11. Seminario. Granada, 17-19 de
febrero
Ciudad Real, 7-9 de septiembre
Nota: En el texto, los nmeros romanos indicarn los simposios y los arbigos
las Reuniones Intermedias.
Los documentos en los que nos hemos basado para realizar este
estudio son las Actas de los XV Simposios y los Boletines de la SEIEM,
tres monogrficos de la Revista INDIVISA (ISSN 1579-3141) correspondientes a los VII, VIII y IX Seminarios del Grupo de PNA y los CD
de las Reuniones Intermedias.
Segn sealan Godino y otros (2011), de los trabajos presentados en los catorce primeros simposios, pertenecen al rea problemtica
Pensamiento Numrico y Algebraico el 18,35%, siendo este porcentaje
el mayor de los de las once reas establecidas por los autores.
Es importante advertir que nuestra aportacin muestra diferencias
con otras anteriores relacionadas con el tema, ya que los trabajos que
estudiamos no slo tienen en cuenta las ponencias y comunicaciones
presentadas en los Simposios, sino tambin las de las Reuniones Intermedias que, en este Grupo del PNA, han sido tan relevantes para
la presentacin de trabajos de investigacin en diversas fases de su
desarrollo.
Este captulo lo vamos a dividir en tres apartados. En el primero,
analizaremos las ponencias presentadas relacionadas con el Pensamiento
Numrico y Algebraico (PNA); en el segundo, mostraremos las comunicaciones de los Simposios y las debatidas en el Grupo de PNA, dentro
de los Simposios y en las Reuniones Intermedias. Las hemos agrupado
143
en dos campos: Numrico y Algebraico y dentro de cada uno en diversos

tpicos. En ellos haremos mencin especial a los trabajos del Profesor
Alfonso Ortiz. Terminaremos con un apartado A modo de conclusiones, en el que haremos unas breves reflexiones de lo mostrado.
2. Ponencias en simposios
Presentamos previamente el grupo de ponencias de los primeros
aos por la aportacin concreta del Profesor Ortiz.
N. Simposio,
ao
Ttulo
Autores
Universidad
II, 1998
Pamplona
Entrevistas semiestructuradas, una aplicacin en

Educacin Primaria
Alfonso Ortiz
Mlaga
III, 1999
Valladolid
Perspectivas de investigacin en pensamiento numrico
Alfonso Ortiz
Mlaga
IV, 2000
Huelva
La investigacin en Educacin Matemtica en la J. L. Gonzlez,

Universidad de Mlaga: Alfonso Ortiz
Estructura y Fundamentos
Mlaga
IV, 2000
Huelva
Investigacin en razonamiento inductivo numrico y algebraico
Mlaga
Alfonso Ortiz
J. L. Gonzlez
En el II Simposio, el profesor Ortiz (2001) present su ponencia

Entrevistas semiestructuradas, una aplicacin en Educacin Primaria, en la que expuso un estudio para explicar y describir el desarrollo
del razonamiento inductivo numrico en Educacin Primaria, entendiendo por tal Razonamiento el conjunto de procesos mentales, lgicos
o aritmticos, implcitos en la realizacin de inferencias o generalizaciones inductivas en series numricas, as como el estado mental,
conceptual, etc., de los conceptos y propiedades del nmero que se
utilizan en las mismas.
El III Simposio plantea la exploracin de patrones numricos y las
perspectivas globales del pensamiento numrico y algebraico. El profesor Ortiz (1999) aporta un trabajo Perspectivas de Investigacin en Pensamiento Numrico en el que indica los objetivos general y especficos
144
del Grupo Pensamiento Numrico, constituido el ao 1988, as como

su mbito de actuacin (hispano parlante), los tipos de estudio (Memorias de Tercer Ciclo y Tesis Doctorales), Metodologa (investigacin
mixta, combinando mtodos cuantitativos y cualitativos con distintos
paradigmas de investigacin), expone casos concretos de trabajos (en
desarrollo y finalizados) y como perspectivas futuras: seguir el debate
sobre el perfeccionamiento de los mtodos utilizados y conseguir una
visin totalizadora de la investigacin, en definitiva, ir construyendo un
marco metodolgico que permita definir un problema de investigacin
y el mtodo adecuado al mismo; que el investigador pueda comunicar
a nuestra comunidad qu es lo que est haciendo con trminos precisos
propios de la Didctica de la Matemtica, consiguindose una mayor
calidad en la investigacin. Hemos querido aportar literalmente su expresin porque la consideramos de plena actualidad.
En el IV Simposio el Profesor Ortiz participa en dos ponencias con
el profesor Gonzlez Mar: La investigacin en Educacin Matemtica
en la Universidad de Mlaga: Estructura y Fundamentos e Investigacin en razonamiento inductivo numrico y algebraico. En la primera,
ambos expresan la orientacin que quieren darle al trabajo de investigacin en el rea de Didctica de la UMA, teniendo en cuenta que
la investigacin en Educacin Matemtica necesita estrechas y prolongadas colaboraciones ente personas, grupos e instituciones y, por ello,
demandan el desarrollo de procesos conjuntos, planes coordinados y
tareas interconectadas con aproximaciones tericas y empricas, cada
vez ms evolucionadas, en torno a campos de problemas especficos,
relacionados para llegar a desarrollar lneas y tendencias de investigacin slidas, bien delimitadas y con cierta continuidad como de las que
disponemos en la actualidad. En la segunda ponencia concretan que,
como consecuencia de la diversidad de resultados de la investigacin
en Didctica de la Matemtica, sta no trasciende a la prctica docente
y aconsejan aunar esfuerzos y, como investigadores en Razonamiento
Inductivo Numrico y Algebraico, proponen desarrollar una lnea de
investigacin que posibilite la construccin de un modelo terico de desarrollo evolutivo del razonamiento inductivo en Aritmtica y lgebra.
Posteriormente, en este captulo se puede constatar la presentacin
de trabajos relacionados con el Razonamiento Inductivo en diferentes
Simposios, incluido el celebrado este mismo ao 2011.
145
A continuacin indicamos los temas abordados en las siete Ponencias que se relacionan directamente con el PNA desde el 2001 hasta el
XV Simposio, as como sus autores y las universidades de procedencia.
N. Simposio,
ao,
Universidad
Ttulo
Autores
Universidad
VI, 2002
Logroo
Una actividad matemtica

organizada
A. Fernndez,
L. Puig
Valencia
VI, 2002
Logroo
Entrevistas clnicas individuales a escolares de 3 a 6

aos. Una modelizacin de
las competencias ordinales
en Educacin Infantil
C. Fernndez
Mlaga
VI, 2002
Logroo
Metodologa de una investigacin sobre mtodos de

enseanza de problemas
aditivos con nmeros
negativos
A. Bruno
La Laguna
VII, 2003
Granada
Historia de las ideas

algebraicas: componentes
y preguntas desde el punto
de vista de la Matemtica
Educativa
L. Puig
Valencia
XI, 2007
La Laguna
Dificultades y errores en
el aprendizaje de las Matemticas. Anlisis desde el
Enfoque Lgico Semitico
M. M. Socas
La Laguna
XI, 2007
La Laguna
La integracin del pensamiento algebraico en

Educacin Primaria
M. Molina
Granada
XI, 2007
La Laguna
El lgebra como instrumento de modelizacin. Articulacin del estudio de las

relaciones funcionales en la
Educacin Secundaria
F. J. Garca
Jan
Las tres primeras ponencias seleccionadas forman parte del VI

Simposio y pertenecen respectivamente: la primera, al Seminario I Modelizacin de la actividad matemtica y didctica y las dos siguientes a
Mtodos y esquemas de anlisis.
146
La actividad que se presenta en la primera ponencia est organizada en el marco de los Modelos Tericos Locales y versa sobre la
enseanza y aprendizaje de los conceptos de razn, proporcin y proporcionalidad en el nivel de Primaria.
Las del grupo de Mtodos y esquemas de anlisis se relacionan
con el pensamiento numrico y dan resultados de intervencin en el
aula tanto de Infantil, la primera, como en la ESO, la segunda, en la
que se aplicaron dos mtodos de enseanza redactar y resolver y se
contrastaron resultados con los de grupos de control.
La 4., correspondiente al VII Simposio, pertenece al Tema de Debate La Didctica de la Matemtica en el Espacio Europeo de Educacin Superior y las tres ponencias del 2007 constituyeron el Seminario
de Investigacin Contrastando enfoques de investigacin en lgebra.
La ponencia del profesor Puig indica que la investigacin histrica
se realice teniendo en cuenta las preguntas presentes en la investigacin
en didctica de las matemticas y no slo las preguntas propias de la
investigacin histrica. Las ponencias presentadas el 2007 abordan el
lgebra escolar desde distintas perspectivas, se sitan en la enseanza
primaria (1) y en la secundaria (2) y lo hacen con marcos tericos diferentes: el profesor Garca en un programa epistemolgico y los profesores Socas y Molina en un programa cognitivo.
Los temas de estas ponencias han sido establecidos por la organizacin de cada uno de los simposios.
3. Comunicaciones en simposios y reuniones intermedias del

Grupo PNA
Torralbo (2002) muestra los Campos de Investigacin Matemtica
por Universidades y, concretamente, en el de Investigaciones de Pensamiento Numrico y Algebraico alude a las universidades de Granada,
Mlaga, La Laguna, Valencia, Alicante, Almera, Crdoba, Barcelona,
Pblica de Navarra, Zaragoza y Valladolid que la mayora aparece en
nuestro resumen.
Las comunicaciones seleccionadas en esta dcada las agrupamos
en: Investigaciones relacionadas con el Pensamiento Numrico y Investigaciones relacionadas con el Pensamiento Algebraico.
147
a) Con las Investigaciones relacionadas con el Pensamiento Numrico hacemos nuevos agrupamientos segn los tpicos ms enfatizados en cada una de ellas.
a.1) Nmeros naturales, enteros, sistema de numeracin decimal y comunicaciones relacionadas con invencin y resolucin de problemas aritmticos.
Dentro de este grupo tambin situamos los trabajos relacionados
con las operaciones aritmticas y los algoritmos.
N.
Ttulo
Autores
Universidad
5.
2001
Comprensin del algoritmo

clsico de la multiplicacin:
Un estudio exploratorio en escolares de 10 a 14 aos
J. Gallardo
Mlaga
6.
2002
La Investigacin Didctica sobre los nmeros enteros: estado de la cuestin
E. Cid
Zaragoza
VII
2003
Conocimiento sobre nmeros

de futuros maestros
M. C. Muoz,
J. Carrillo
Huelva
VII
2003
Comprensin del algoritmo de

las operaciones aritmticas en
estudiantes de magisterio
M. J. Salinas
Santiago de
Compostela
VII
2003
El significado de las operaciones con nmeros naturales

al finalizar la Educacin Primaria
P. Bolea, E. Cid,
R. Escolano, J. M.
Gairn, R. Mayoral
Zaragoza
VIII
2004
Influencia del nmero de conexiones en la representacin

simblica de problemas de dos
pasos
A. Fras, E. Castro
Granada
Algoritmos de las operaciones

aritmticas en alumnos que finalizan Magisterio
M. J. Salinas
Santiago de
Compostela
Trabajo con igualdades numricas para promover pensamiento relacional
M. Molina,
E. Castro
Granada
6.
2005
IX
2005
148
N.
8.
2007
8.
2007
XI
2007
9.
2008
XIV
2010
XIV
2010
XIV
2010
11.
2011
11.
2011
11.
2011

Ttulo
Autores
Universidad
Desarrollando una agenda de

investigacin: Pensamiento
relacional en la resolucin de
igualdades y sentencias numricas
E. Castro,
E. Castro,
M. Molina
Granada
La nocin de valor absoluto

en la Enseanza Secundaria
Obligatoria y el Bachillerato
M. R. Wilhelmi
Pblica
Navarra
Errores sobre el sistema de

numeracin decimal en estudiantes de Magisterio
M. J. Salinas
Santiago de
Compostela
Influencia del contexto en la

expresin a/0
B. Gmez,
C. Gallart
Valencia
La aparicin simultnea de los

sentidos de uso de los nmeros
negativos y el cero en alumnos
de secundaria. Un estudio de
casos
A. Gallardo,
N. Santos,
J. A. Hernndez
Mxico
El papel del lenguaje en la

resolucin de problemas verbales aritmticos. Un estudio
con alumnos bilinges
M. Molina,
R. Ambrose
Conocimiento aritmtico informal puesto de manifiesto

por una pareja de alumnos (6-7
aos) sobre la invencin y resolucin de problemas
M. F. Aylln,
E. Castro,
M. Molina
Granada
Una comunidad de investigacin orientada al aprovechamiento de recursos didcticos

para el desarrollo del sentido
numrico en nios y nias de
primer ciclo de educacin primaria
T. Garca,
R. Bracho,
A. Maz,
M. Lucena,
M. D. Hidalgo,
C. Adrin,
N. Jimnez
Crdoba
La invencin de problemas y
sus mbitos de investigacin
E. Castro
Granada
Conocimiento aritmtico puesto de manifiesto por alumnos

de primaria cuando inventan
problemas
M. F. Aylln,
E. Castro,
M. Molina
Granada
Granada
CaliforniaDavis
149
N.
XV
2011
XV
2011
XV
2011
XV
2011
XV
2011
Ttulo
Autores
Universidad
Comprensin del sistema de

numeracin decimal en estudiantes del grado de maestros
de educacin primaria
C. Fernndez,
J. L. Gonzlez
Mlaga
Invencin de problemas y tipificacin de problema difcil por alumnos de educacin

primaria
M. F. Aylln,
E. Castro,
M. Molina
Granada
Cmo estudiantes para maestro interpretan soluciones de

alumnos de primaria a problemas de divisin con resto
M. Mrquez,
M. L. Callejo,
C. Fernndez
Alicante
El sentido del nmero en los

futuros profesores de primer
ciclo. Dos estudios de casos
H. Menino,
D. Tavares,
A. Cuaresma,
M. Rodrigues
Portugal
El signo igual y su significado

en los libros de texto de primer ciclo de educacin primaria
M. Ramrez,
P. Rodrguez
Madrid
Como se observa en la tabla son muchas las universidades que

investigan en los temas que se resumen en la sinopsis anterior y, como
es natural, se abordan diferentes problemticas en los tpicos sealados. Tambin son variados los niveles de aplicacin en la investigacin y con diferentes metodologas, que ponen de manifiesto aciertos,
errores y dificultades de los alumnos, desde las primeras relacionadas
con la comprensin de los algoritmos, la resolucin de problemas, la
invencin de problemas, lnea slo presentada por la Universidad de
Granada, hasta las ltimas, relacionadas con el sentido del nmero y el
significado del signo igual.
a.2) Nmeros racionales
Es ste tambin un tema investigado por bastantes universidades,
al menos de las que presentan estudios en los eventos de nuestra Sociedad. La mayora de las comunicaciones estn relacionadas con el
constructo de fracciones.
Las fracciones son un contenido bsico permanente en el currculo
de Matemticas en Educacin Primaria. Sin embargo, podemos con-
150
cluir de los diferentes trabajos que son ciertamente difciles de aprender

y de ensear, y que plantean errores y dificultades a los alumnos en
todos los niveles. En particular, es importante el trabajo con los futuros
maestros de Educacin Primaria, para que sean capaces de trasladar
correctamente dicho conocimiento a los escolares y unos y otros adquieran competencia en la comprensin y uso correcto de las mismas.
N.
Autores
Universidad
Enseanza del nmero racional

V
positivo en educacin primaria:
2002 Un estudio desde el modelo cociente
Ttulo
R. Escolano
Zaragoza
Estudio preliminar para una inVII vestigacin sobre problemas

2003 multiplicativos relacionados con
la divisin de fracciones
M. Contreras
Valencia
Presencia histrica de las fracVIII

ciones en los libros de texto del
2004
sistema Educativo Espaol
R. Escolano
Zaragoza
La prctica educativa: un estuIX

dio sobre el tema de los nmeros
2005
racionales
J. M. Gairn,
J. Muoz
Zaragoza
Sobre problemas multiplicativos

IX
relacionados con la divisin de
2005
fracciones
M. Contreras,
B. Gmez
Valencia
X
Estrategias construidas para la
2006 divisin de fracciones
Ch. M. Kribs
UTA (USA)

X
2006
fracciones
M. Contreras,
B. Gmez
Valencia
Anlisis de una experimentacin

X
constructivista con TIC en el
2006
aprendizaje de las Matemticas
J. J. Caas,
J. R. Galo
Crdoba
X
Estrategias construidas para la
2006 divisin de fracciones
Ch. M. Kribs
UTA (USA)

X
2006
fracciones
M. Contreras,
B. Gmez
Valencia
151
Una categorizacin de los proXI blemas multiplicativos relacio2007 nados con la divisin de fracciones
B. Gmez,
M. Contreras
Valencia
Errores, dificultades y obstcuXI

los en la enseanza de las frac2007
ciones en primer ciclo de la ESO
E. Lacasta,
. Senz de
Cabezn,
M. R. Wilhelmi
Pblica de
Navarra
Comprensin del concepto de

XI
fraccin. Anlisis de las interfe2007
rencias entre significados
J. Gallardo,
J. L. Gonzlez,
Q. Yapo
Mlaga
Propuesta didctica para la enseXI

anza de las fracciones en cuarto
2007
grado de educacin primaria
P. Perera,
M. Valdemoros
Mxico
Un estudio sobre las variables de

9.
los problemas verbales de divi2008
sin de fracciones
M. Contreras,
B. Gmez
Valencia
Discontinuidad de los modelos

10. de las operaciones aritmticas
2010 elementales. El caso de la divisin de fracciones
B. Gmez
Valencia
Fraccionar y repartir: un estudio

XIV
con profesores de primaria en
2010
formacin
E. Castro,
L. Rico
Granada
11.
2011
El anlisis didctico como una

herramienta para identificar los
dominios de conocimiento matemtico para la enseanza de
las fracciones
N. Rojas,
P. Flores
Granada
11.
2011
Avances de una investigacin

sobre los modelos, representaciones y recursos utilizados por
profesores de primaria para las
fracciones
M. C. Salazar,
S. Martinic,
A. Maz
Crdoba
11.
2011
Problemas multiplicativos con

nmeros decimales, abordando
el problema de la discontinuidad
semntica en el paso de naturales a decimales
J. V. Snchez,
B. Gmez
Valencia
152
11.
2011
Significados de las fracciones

evidenciados por maestros en
formacin inicial
E. Castro,
L. Rico
Granada
11.
2011
Problemas multiplicativos con

nmeros decimales. Abordando
el problema de la discontinuidad
semntica en el paso de naturales a decimales
J. V. Snchez,
B. Gmez
Valencia
XV
2011
La fenomenologa de las fracciones: Un estudio con maestros

en formacin
E. Castro,
L. Rico,
P. Gmez
Granada
XV
2011
Significados de los nmeros

negativos fraccionarios en estudiantes de secundaria
A. Gallardo,
G. Saavedra
Mxico
a.3) Nmeros complejos

Esta lnea de investigacin ha sido presentada exclusivamente desde la Universidad de Valencia. Los autores expresan que algunas dificultades identificadas en el anlisis histrico y epistemolgico se reproducen en los estudiantes de hoy, y, son consecuencia de algn modelo
de enseanza o de la complejidad propia de los nmeros complejos.
N.
Ttulo
Autores
Universidad
Concepciones escolares en relacin con los nmeros complejos
T. Pardo,
C. Pastor
Valencia
6.
2005
Estudio histrico epistemolgico

de los nmeros complejos
P. Dez,
R. M. Valero,
J. P. de la Rosa,
T. Pardo
Valencia
IX
2005
La enseanza y el aprendizaje de
los nmeros complejos. Un estudio en el nivel universitario
T. Pardo,
B. Gmez
Valencia
8.
2007
La enseanza y el aprendizaje
de los nmeros complejos. Un
estudio comparativo EspaaRumania
B. Gmez,
C. Buhlea
Valencia
VII
2003
153

a.4) Estimacin y clculo mental
Las siguientes comunicaciones estn dirigidas especficamente al

trabajo de la estimacin y slo se encuentra una comunicacin relativa al clculo mental, Un recurso para la enseanza-aprendizaje del
clculo mental. Actualmente y, tras la aplicacin en el aula en estos
ltimos aos, la profesora Mara Ortiz ha publicado un libro (2011)
con el objetivo de Introducir de forma sistemtica el trabajo del clculo
mental en el aula y Dotar al profesor/padre de una herramienta para
trabajarlo.
El trmino Estimacin tiene mltiples usos y campos de aplicacin
y el Clculo Mental tiene un papel esencial en los procesos de estimacin del resultado de una operacin. Sin embargo, hay autores que
advierten de peligros de llevar a cabo una enseanza inadecuada de la
estimacin. Una de las dificultades est ligada a las concepciones que
los alumnos tienen sobre los nmeros decimales.
N.
Ttulo
Autores
Universidad
5.
2001
Concepciones errneas sobre la

multiplicacin y la divisin con
nmeros decimales en tareas de
estimacin en clculo
C. de Castro
Madrid
6.
2002
Anlisis de errores en tareas de estimacin en clculo
C. de Castro
Madrid
VIII
2004
Errores en el ajuste del valor posicional en tareas de estimacin:

estudio con maestros en formacin
C. de Castro,
E. Castro,
I. Segovia
Madrid
Granada
XI
2005
Un recurso para la enseanzaaprendizaje del clculo mental
T. Ortega,
M. Ortiz
Valladolid
7.
2006
Anlisis metacognitivo de protocolos en tareas de estimacin: Una

reflexin sobre el carcter estratgico de los procedimientos de
clculo
C. de Castro,
E. Castro,
I. Segovia
Madrid
Granada
9.
2008
Dificultades semiticas en la estimacin con nmeros decimales
C. de Castro,
E. Castro,
I. Segovia
Madrid
Granada
154

a.5) Razonamiento inductivo
Estos trabajos han sido, generalmente, desarrollados con alumnos

de secundaria, a los que se les plantean tareas no rutinarias. La metodologa ms utilizada es la entrevista, en la que se pide a los alumnos que
verbalicen los procesos de razonamiento seguidos durante la resolucin
de problemas.
Los autores tienen en cuenta la estructura conceptual, los sistemas
de representacin y los aspectos cognitivos asociados al contenido matemtico, e intentan caracterizar las estrategias que emplean los alumnos, considerando el razonamiento inductivo como el razonamiento natural que da lugar al conocimiento cientfico a travs de leyes generales
a partir de ejemplos particulares (Polya, 1957).
N.
Ttulo
Autores
Universidad
VII
2003
Razonamiento inductivo puesto

de manifiesto por alumnos de secundaria
M. C. Caadas,
E. Castro
Zaragoza
Granada
VIII alumnos de secundaria en la re- M. C. Caadas,

E. Castro
2004 solucin de un problema mate-
Granada
Razonamiento inductivo de 12
mtico
7.
2006
Un procedimiento para la descripcin de los modos de resolucin de tareas relacionadas con

sucesiones en las que se utiliza el
razonamiento inductivo
E. Castro,
M. C. Caadas
Granada
Zaragoza
E. Castro,
V. Barrera
Granada
XI tegias inductivas de estudiantes

2007 de 3. y 4. de la ESO en el pro-
M. C. Caadas,
E. Castro,
E. Castro
Granada
9. lacionadas con el razonamiento

2008 inductivo identificadas en la re-
Descripcin de diferencias re-
M. C. Caadas,
E. Castro,
E. Castro
Granada
XII Fases en la abstraccin de patro2008 nes lineales
A. I. Roig,
S. Llinares
Alicante
XI Razonamiento inductivo en un
2007 aula de formacin de maestros
Patrones, generalizacin y estrablema de las baldosas
solucin de dos problemas
155

Descripcin de la generalizacin
de estudiantes de 3. y 4. de ESO
en la resolucin de problemas
que involucran sucesiones lineales y cuadrticas
M. C. Caadas,
E. Castro,
E. Castro
Granada
XII
Lgica y pensamiento aritmtico
2008
Alfonso Ortiz
Mlaga
XIII Un estudio de casos sobre el pro2009 ceso de generalizacin
P. A. Trujillo, E.
Castro,
M. Molina
Granada
XIII Cuaderno de trabajo sobre razonamiento inductivo para profeso2009 res de primaria en formacin
V. Barrera,
E. Castro,
M. C. Caadas
Granada
A. Zapatera,
M. L. Callejo
Alicante
XII
2008
Nivel de xito y flexibilidad en
XV el uso de estrategias resolviendo

2011 problemas de generalizacin de
pautas lineales
El profesor Alfonso Ortiz plante en su comunicacin Lgica y

pensamiento aritmtico, un estudio realizado con alumnos de 6 a 12
aos, en su lnea de Razonamiento Inductivo. Su hiptesis era determinar hasta qu punto la lgica juega un papel determinante en el origen
de la aritmtica o por el contrario, si los orgenes de la lgica estn
predeterminados por la aritmtica y otros conocimientos.
a.6) Razn y razonamiento proporcional
La idea de proporcionalidad se manifiesta independientemente
de las edades de los alumnos. En estos trabajos algunos autores intentan caracterizar el tipo de razonamiento proporcional que se da en sus
alumnos; otros analizan las tareas de razn en semejanza.
La importancia de los conceptos de razn y proporcin que se
estudian en Primaria y Secundaria, radica en que estos conceptos intervienen en Geometra y constituyen la base para adquirir posteriores
conocimientos en Matemticas.
156
N.

Ttulo
Autores
Universidad
Tendencias metodolgicas de
5. alumnos de secundaria en situacio2001 nes de proporcionalidad. El caso
de la razn de semejanza
J. Margarit
Valencia
6. Anlisis de cuestionarios: el caso

2002 del perrito
B. Gmez
Valencia
6. Un ejemplo de elaboracin de un
protocolo de entrevista con ense2002 anza en un contexto de razn
A. Fernndez
Valencia
XI Una organizacin de tareas de

razn en semejanza para el diseo
2007 de un modelo de enseanza
A. Fernndez,
B. Gmez
Valencia
9. Razonamiento proporcional: Un
anlisis de las actuaciones de
2008 maestros en formacin
A. G. Valverde,
E. Castro
Granada
XIII Actuaciones de maestros en forma- A. G. Valverde,

cin en la resolucin de problemas
E. Castro
2009 de proporcionalidad directa
Granada
Evolucin de los perfiles de los

XIV estudiantes de primaria y secun2010 daria cuando resuelven problemas
lineales
Alicante
C. Fernndez,
S. Llinares
Nociones iniciales sobre la razn,

11. manifestadas en un experimento de A. G. Valverde,
enseanza con futuros maestros de
E. Castro
2011 primaria. avances de una investigacin
Granada
Razonamiento proporcional: cmo

11. los futuros profesores interpretan
2011 el pensamiento matemtico de los
estudiantes de secundaria
C. Fernndez,
S. Llinares,
J. Valls
Alicante
11. Proporcionalidad aritmtica en secundaria. Ideas para una propuesta

2011 didctica
J. M. Gairn,
A. Oller
Zaragoza
Avances de un experimento de
XV enseanza sobre la razn y la pro- A. G. Valverde,
E. Castro
2011 porcionalidad con futuros maestros
de primaria
Granada
157

a.7) Educacin Infantil y necesidades educativas especiales
Hemos formado un grupo con las investigaciones en el nivel de

Educacin Infantil y con discapacitados, aunque realmente slo hay
una comunicacin directamente relacionada con el comportamiento
de alumnos con necesidades educativas especiales, la de las profesoras
Alicia Bruno y M. Aurelia Noda de la Universidad de La Laguna Necesidades educativas especiales en Matemticas. El caso de personas con
sndrome de Down, en la que evidencian una evolucin positiva en el
xito sobre la adquisicin del conocimiento matemtico de los alumnos
con estas caractersticas (SD). Aportan resultados de investigaciones
que muestran que las personas con el SD pueden desarrollar capacidades matemticas, siguiendo metodologas adaptadas a sus caractersticas y a sus procesos de aprendizaje.
El resto de las comunicaciones dedicadas a trabajos con alumnos
de Educacin Infantil, forman parte de una lnea que se va consolidando y en este momento de todos es conocido la formacin del Grupo de
Infantil de la Sociedad que ya ha celebrado su primera reunin de Grupo en Ciudad Real. Aspectos tales como la resolucin de problemas,
el pensamiento multiplicativo o el desarrollo de las competencias, son
analizados.
N.
Autores
Universidad
Relaciones lgicas ordinales de

5. la secuencia numrica: un estudio
2001 emprico cualitativo en nios de 3
a 6 aos
Ttulo
C. Fernndez
Mlaga
IX El pensamiento multiplicativo en
2005 los primeros niveles
M. A. Bosch,
E. Castro,
I. Segovia
Granada
Resolucin de problemas aritm8. ticos verbales en la Educacin In2007 fantil: Una experiencia de enfoque
investigativo
C. de Castro,
B. Escorial
Madrid
9. Pensamiento multiplicativo en los

primeros niveles. Un estudio evo2008 lutivo de corte transversal
M. A. Bosch,
E. Castro
Granada
158
N.
Ttulo
Autores
Universidad
M. C. Nez,
I. Lozano
Madrid
XII
Juanito tiene cero naranjas
2008
E. Lacasta y
Miguel
R. Wilhelmi
Pblica de
Navarra
XIII Conceptos, estrategias y errores en

las operaciones de suma y resta en
2009 alumnos con sndrome de Down
M. A. Noda,
A. Bruno
La Laguna
Representacin de cantidades dis10. cretas en un contexto de resolucin

2010 de problemas en la Educacin Infantil
C. de Castro,
B. Escorial
Madrid
XIV Competencias numricas de los

nios/as al comenzar la Educacin
2010 Infantil
M. Salgado,
M. J. Salinas
Santiago de
Compostela
XIV Inicio de una investigacin de diseo sobre el desarrollo de competen2010 cias numricas con nios de 4 aos
M. C. Nez,
C. de Castro,
A. del Pozo,
C. Mendoza,
C. Pastor
Madrid
11. Resultados del test de competencia

matemtica bsica (tema-3) en un
2011 aula de 4 aos
M. Salgado,
M. J. Salinas
Santiago de
Compostela
XV Pensamiento multiplicativo en los

primeros niveles. Una tesis en mar2011 cha
M. A. Bosch,
E. Castro,
I. Segovia
Granada
XV La notacin numrica en Educacin Infantil: un estudio sobre el

2011 proceso de adquisicin
A. Alsina
Girona
Evaluacin del progreso en compe9. tencia matemtica bsica. Estudio

2008 de caso a travs del Tema 3: Alumnos con y sin discapacidad psquica
a.8) Habilidades y competencias

En este grupo, presentamos diferentes estudios: unos sobre habilidades hacia las Matemticas de los alumnos de Magisterio realizados
en la ULL, y otros, relacionados con la adquisicin de competencias,
tanto en el nivel de Secundaria como en la formacin inicial del profesorado.
159
Un trabajo que destacamos est relacionado con la influencia del

pensamiento operacional. A partir de una coleccin de actividades resueltas por alumnos de la Facultad de Educacin, se indica cmo es el
pensamiento operacional el que subyace, mayoritariamente en la resolucin de problemas, muchas veces, sin xito. Estos resultados sugieren
que el nfasis que la enseanza de las Matemticas pone en el pensamiento operacional, puede estar creando dificultades y obstculos al
alumno en la aplicacin de heursticos y estrategias en la resolucin de
situaciones problemticas que estn ms asociadas a un pensamiento
estructural e incluso procesual, y que crear dificultades en la consecucin de las competencias matemticas.
N.
Ttulo
Autores
Universidad
J. Hernndez,
M. M. Palarea
La Laguna
J. Hernndez,
Prueba inicial de conocimientos b- M. A. Noda,
V
sicos para los alumnos de diploma2001 tura de Magisterio
M. M. Palarea,
M. M. Socas
La Laguna
6. Estudio sobre habilidades bsicas

en Matemticas de alumnos de Ma2002 gisterio
M. M. Palarea
La Laguna
Habilidades bsicas en Matemti6. cas de alumnos de magisterios en

2002 relacin con su procedencia curricular
M. A. Noda
La Laguna
Anlisis didctico y formacin ini7. cial de profesores. Organizacin de

2006 competencias y capacidades de los
escolares en el caso de los nmeros
J. L. Lupiez,
L. Rico
Granada
8. Matemticas escolares y anlisis de

contenido con profesores de secun2007 daria en formacin
J. L. Lupiez,
A. Marn,
P. Gmez,
L. Rico
Granada
Estudio sobre habilidades matem5. ticas bsicas y creencias y actitudes

hacia las matemticas de los alum2001 nos que comienzan la diplomatura
de los ttulos de Maestro
160
La influencia del pensamiento ope- M. M. Socas,

9. racional en el aprendizaje de las J. Hernndez,
2008 matemticas y el desarrollo de las M. M. Palarea,
competencias matemticas
M. C. Afonso
9. Revisin de destrezas numricas
2008 con un enfoque competencial
P. Royo
J. Hernndez,
M. Muoz,
10. La programacin por competencias
en la clase de Matemticas. Una ac- M. M. Palarea,
2010 tividad profesional bsica
R. Ruano,
M. M. Socas
La Laguna
Girona
La Laguna
b) Investigaciones relacionadas con el Pensamiento Algebraico

Socas (1999), en el III Simposio, en su ponencia Perspectivas de
investigacin en Pensamiento Algebraico expresa que ste se ocupa
de los fenmenos de enseanza, aprendizaje y comunicacin de los
conceptos algebraicos en el Sistema Educativo y en el medio social
y que se encuentra inmerso en uno de los dilemas que envuelven el
pensamiento matemtico: La cognicin es intrnsecamente contextual
versus el lenguaje algebraico es intrnsecamente abstracto. Identifica
factores significativos que afectan a la enseanza y aprendizaje del
lgebra y hace consideraciones desde la psicologa cognitiva, desde el
lenguaje, desde las calculadoras y ordenadores. Tambin hace referencia a consideraciones histricas/epistemolgicas y sobre enseanza y
desarrollo curricular. Por ltimo, cita aportaciones de las investigaciones en los ltimos 20 aos sobre el desarrollo del currculo de lgebra
y aporta notas para una agenda nacional, indicando que sta debe
afrontar cuatro tareas bsicas: Caracterizar el Pensamiento Algebraico y sealar las metas para la educacin de los alumnos; Presentar una
visin integrada de lo que hasta esa fecha ha dicho la investigacin
y la teora; Proponer marcos de trabajo que permitan hacer estudios
rigurosos de los factores que subyacen en las dificultades de los estudiantes y profesores en la transicin de la Aritmtica al lgebra,
Pensamiento Algebraico y Resolucin de Problemas Algebraicos y Fomentar el desarrollo curricular y la evaluacin. Termina su ponencia
explicitando los trabajos que se hacen de los aspectos sealados en
distintas universidades del Pas.
161
En las comunicaciones relacionadas con el lgebra podemos detectar diversas lneas y grupos de investigacin que para presentarlos
los agrupamos en:
Un primer grupo abarca investigaciones acerca del paso de la
Aritmtica al lgebra, razonamientos y conceptos algebraicos y anlisis de errores y dificultades. Observamos que en los ltimos aos estn
aumentando las investigaciones acerca de este tpico.
N.
Autores
Universidad
5. La evolucin de la igualdad en es2001 colares de 10 a 14 aos
Ttulo
C. Anglada
Mlaga
Representacin e interpretacin de
5. situaciones de naturaleza natural
2001 relativa en el paso de la aritmtica
al lgebra
A. B. Morales
Mlaga
Anlisis y clasificacin de errores

VII cometidos por alumnos de secundaria en los procesos de sustitu2003 cin formal, generalizacin y modelizacin en lgebra
R. Ruano,
M. M. Socas,
M. M. Palarea
La Laguna
7. El paso de la Aritmtica al lgebra

en la Educacin Secundaria Obli2006 gatoria.
E. Gmez,
E. Lacasta,
M. R. Wilhelmi
Pblica de
Navarra
Produccin de sentidos para los objetos algebraicos de nmero, variaXI ble y funcin al resolver problemas
2007 de variacin continua. Evidencias
empricas sobre nuevos sentidos
de uso del nmero negativo
G. Rubio,
R. del Valle,
A. del Castillo,
A. Gallardo
Mxico
9. El correo de Patricia. Un estudio

2008 de casos
C. Buhlea,
B. Gmez
Valencia
Resolucin de sistemas de ecuacio9. nes por alumnos de primer ciclo de

2008 Educacin Secundaria Obligatoria
con dificultades de aprendizaje
E. Lacasta,
J. Lizeaga,
M. R. Wilhelmi,
O. Belletich
Pblica de
Navarra
XII Sobre races y radicales. Efectos

de dos culturas de enseanza (Es2008 paa-Rumania)
C. Buhlea,
B. Gmez
Valencia
162
N.

Ttulo
Autores
Universidad
XII Las igualdades incorrectas producidas en el proceso de traduccin

2008 algebraico. Un catlogo de errores
F. Cerdn
Valencia
XII Evaluacin del razonamiento algebraico elemental en futuros

2008 maestros: un estudio exploratorio
W. Castro,
J. Godino
Granada
Una clasificacin de actuaciones

XII de alumnos de 2. de Secundaria
resolviendo problemas, basada en
2008 un anlisis de la competencia en
resolucin algebraica de problemas
D. Arnau,
L. Puig
Valencia
XIII Resolucin de problemas alge2009 braicos en 2. curso de la ESO
P. Royo
Girona
Competencias de maestros en forXIV macin para el anlisis epistmico

W. Castro,
en
tareas
de
razonamiento
alge2010
J. Godino, Rivas
braico elemental
Granada
XIV La algebrizacin de los programas

de clculo aritmtico y la intro2010 duccin del lgebra en secundaria
N, Ruiz,
M. Bosch,
J. Gascn
Barcelona
Sentido estructural manifestado

XIV por alumnos de 1. de Bachillerato
2010 en tareas que involucran igualdades notables
E. Castro,
M. Molina
Granada
Errores y dificultades de estudian11. tes mexicanos de primer curso

2011 universitario en la resolucin de
tareas algebraicas
J. Garca,
I. Segovia,
J. L. Lupiez
Granada
XV Errores en la traduccin de enunciados algebraicos en la construc2011 cin de un domin algebraico
S. RodrguezDomingo,
M. Molina,
M. C. Caadas,
E. Castro
Granada
Conocimiento didctico matemXV tico sobre el razonamiento alge2011 braico elemental: Un estudio exploratorio
L. Ak,
W. Castro,
J. Godino
Granada
163
N.

Ttulo
Autores
Universidad
XV Estudio exploratorio sobre el sentido estructural en tareas de simpli2011 ficacin de fracciones algebraicas
D. Vega-Castro,
M. Molina,
E. Castro
Granada
XV Interpretacin de diagramas en
trminos de enunciados verbal y
2011 su traduccin algebraica
F. Gonzlez,
E. Castro
Granada
Los resultados obtenidos nos permitirn conocer mejor las dificultades de los alumnos en la transicin de la Aritmtica al lgebra, lo que
facilitar la bsqueda de marcos de trabajo.
Un segundo grupo, relacionado con la utilizacin de diferentes
recursos: hoja de clculo, utilizacin de foros de conversacin electrnicos o material didctico (Puzle algebraico) que pueden facilitar la
comprensin del lgebra.
En el caso de la hoja de clculo se pretende que sea un intermediario hacia el uso de sistema de signos del lgebra, y que favorezca
la enseanza de la resolucin algebraica de problemas en niveles educativos donde la complejidad del lenguaje del lgebra, normalmente
lo impide.
N.
Autores
Universidad
VII Un anlisis de las expresiones en la

resolucin de problemas aritmtico2003 algebraicos con la hoja de clculo
Ttulo
D. Arnau,
L. Puig
Valencia
Un instrumento para analizar la esVIII tructura de los problemas aritmtico-algebraicos cuando se resuelven
2004 en el entorno de la hoja de clculo:
los grafos
D. Arnau,
L. Puig
Valencia
Anlisis de las actuaciones de los

IX estudiantes de secundaria cuando
2005 resuelven problemas verbales en el
entorno de la hoja de clculo
D. Arnau.
L. Puig
Valencia
Formas de construir nombres y referirse a las cantidades en las actuaX

ciones de alumnos de secundaria al
2006 resolver problemas verbales en el
D. Arnau,
L. Puig
Valencia
164
N.

Ttulo
Autores
Consideraciones sobre la enseanza J. A. GonzlezCalero,

11. de la resolucin algebraica de problemas verbales en el entorno de la
D. Arnau,
2011 hoja de clculo en sexto curso de
L. Puig
primaria
Universidad
Valencia
11. Esbozo de un estudio sobre la resolucin de problemas de edades en el

2011 entorno de la hoja de clculo
J. Arredondo,
D. Arnau,
L. Puig
Valencia
Actuaciones de alumnos recien11. temente instruidos en el mtodo

cartesiano al resolver problemas
2011 aritmtico-algebraicos en el entorno de la hoja de clculo
S. Selvi,
D. Arnau,
L. Puig
Valencia
Actuaciones de estudiantes de seXV cundaria cuando resuelven proble2011 mas de edades en el entorno de la
hoja de clculo
J. Arredondo,
D. Arnau,
L. Puig
Valencia
Dificultades de estudiantes de sexto J. A. GonzlezCalero,

XV de primaria en la resolucin algeD. Arnau,
2011 braica de problemas verbales en el
L Puig
Valencia
D. Arnau,
M. ArevalilloHerrez,
L. Puig
Valencia
Caractersticas de un sistema tutoXV rial inteligente para la resolucin

2011 de problemas verbales aritmticos
algebraicos
La utilizacin de los medios electrnicos es otro de los recursos a

utilizar, en este caso se analizan las posibilidades que ofrecen los foros
de conversacin electrnicos como mediadores en la coconstruccin de
conocimiento algebraico.
N.
Ttulo
Coconstruccin de conocimiento al8. gebraico en el primer ciclo de la ESO

2007 mediante la participacin en foros de
conversacin electrnicos
Autores
Universidad
P. Royo
Girona
165
Conjugar la innovacin y la investigacin en la enseanza de las

Matemticas a travs del anlisis de la intervencin didctica en el aula,
con un material didctico puzzle algebraico nos aporta informacin
acerca del estudio del origen de errores en el proceso de adquisicin del
lenguaje algebraico.
N.
Ttulo
Autores
E. Domnguez,
J. Hernndez,
M. Muoz,
7. Investigacin e innovacin matemtica. Un ejemplo: el puzzle alM. M. Palarea,
2006 gebraico
R. Ruano,
M. M. Socas
Universidad
La Laguna
Un tercer grupo relacionado con la clasificacin de problemas

algebraicos. Dos enfoques se presentan en estos trabajos.
La utilizacin de unos objetos matemticos, los grafos trinomiales, como metalenguaje, para representar los problemas aritmticoalgebraicos, puede permitir calificar a un problema como aritmtico o
algebraico y analizar su complejidad. En base a ellos el autor presenta
un marco terico que ha mostrado ser til para el estudio de los procesos de resolucin de los estudiantes. Otra investigacin intenta realizar
una clasificacin de los problemas de lgebra elemental a partir de su
resolucin haciendo uso de un modelo de resolucin grfico que han
llamado geomtrico-lineal.
N.
Ttulo
Carcter aritmtico o algebraico,

IX isomorfa y complejidad de los pro2005 blemas de la familia de problemas
aritmtico-algebraicos
Autores
Universidad
F. Cerdn
Valencia
Clasificacin de problemas verba- F. Fernndez,

XI les de lgebra elemental a partir de
P. Flores,
2007 su resolucin mediante un modelo
M.
V. Martnez
geomtrico-lineal
Granada
La familia de problemas aritmtico

9. - algebraicos. Los problemas y un
marco terico de referencia para el
2008 estudio de las resoluciones de los
estudiantes
Valencia
F. Cerdn
166
Nos permitimos recordar en este captulo al profesor Fernando

Cerdn, que tambin est ausente y que tanto contribuy con sus reflexiones al desarrollo del Grupo del PNA. Prueba de ello son su Tesis
(Estudio sobre la Familia de Problemas Aritmtico-Algebraicos) y las
comunicaciones aqu reseadas.
Un cuarto grupo relacionado con el proceso de generalizacin y
el desarrollo de las capacidades inductivas en los estudiantes. La generalizacin tiene un papel destacado dentro del lgebra, autores como
Mason (1996) y Mason et al. (2005), consideran la generalizacin
como una ruta hacia el lgebra, o incluso como la esencia del lgebra.
Para Kieran (2006), el lgebra como generalizacin es una perspectiva que tiene sus races en el uso de la notacin algebraica como una
herramienta para expresar pruebas.
N.
Ttulo
Autores
Universidad
5. El proceso de generalizacin. Una

perspectiva Inductiva en el inicio del
2001 lgebra
S. Garca
Mlaga
9. El proceso de generalizacin: Un estu2008 dio con futuros maestros de primaria
P. Trujilo,
E. Castro,
M. Molina
Granada
10. Generalizaciones estudiantiles sobre

2010 cajas de diferencias
Ch. Kribs
USA
XIV Capacidad inductiva en estudiantes de

2010 tercer curso de secundaria
S. Cerver,
F. Cerdn
Valencia
4. Conclusiones
Suscribimos las reflexiones concluyentes de Alfonso Ortiz (1999),
y podemos afirmar que los resultados obtenidos, avalan la solidez y
consistencia del grupo. Los objetivos planteados se han ido cumpliendo, pero no por ello hemos superado todas las dificultades del camino.
Hay que seguir el debate sobre el perfeccionamiento de los mtodos
utilizados, sin estar ajenos a los cambios en la disciplina, consideraciones sociales y culturales, la tecnologa, etc., obteniendo procesos de investigacin que faciliten la obtencin de resultados fiables que puedan
constituir un contenido de la Didctica de la Matemtica.
167
Asimismo, siguiendo a Socas (1999), sealamos que el reto de

la investigacin en Pensamiento Algebraico es an disear estudios
que incrementen nuestro conocimiento de cmo pueden los estudiantes
llegar a comprender la estructura del lgebra elemental y los mtodos
algebraicos.
Es evidente que las diferentes universidades tienen unas lneas de
investigacin que se han ido desarrollando a lo largo de esta dcada, en
las cuales se han incorporado nuevos investigadores y han ido seleccionando y consolidando temas de investigacin.
GODINO, J. D., CARRILLO, J., CASTRO, W. F., LACASTA, E., MUOZCATALN, M. C. y WILHELMI, M. R. (2011). Mtodos de investigacin
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Boletn de Estudios e Investigacin, Monografa XII. Madrid: Centro
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Universidad de Crdoba: Servicio de Publicaciones.
6. Las prcticas matemticas en el aula:

un lugar de encuentro, no de desencuentro
Manuela Jimeno Prez
Resumen
Si queremos conseguir la equidad en la educacin matemtica y un
aprendizaje significativo para todos y todas las estudiantes, es necesario
convertir las prcticas matemticas en un punto de encuentro, pero esto
requiere no slo una visin distinta de lo que significa ser competente
en matemticas y de lo que es importante dentro de esta materia, sino
que hay que cambiar la cultura del aula, las relaciones que se establecen
entre todos los participantes y entre stos y las matemticas escolares.
Deberamos convertir el aula en una comunidad de aprendizaje,
en la que todos se sientan incluidos y tengan oportunidad de trabajar,
de construir conocimientos matemticos significativos y compartidos.
PALABRAS CLAVE: Educacin matemtica, Educacin crtica, Enfo-
que socio-cultural, Equidad.
Abstract
If we want to achieve equity in Mathematical education and significant learning for all students, we need to turn the Mathematical
practices into a meeting point. However, this requires not only a different view of what being competent in Mathematics means and what it is
truly important within this subject, but also changing the classrooms
culture, the relationships which are established between all participants,
and then the one between them and the school Mathematics.
We should turn the classroom into a learning community, in which
everyone feels included and have the opportunity of working; the opportunity of building significant and shared mathematical knowledge.
KEYWORDS: Mathematical education, Critical education, Socio-cul-
tural perspective, Equity, Complex instruction.
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Manuela Jimeno Prez
1. Introduccin
Las diferencias en las aulas de matemticas en logros, capacidades y actitudes son muy amplias. En estas diferencias influyen mltiples factores: cognitivos, socioculturales, actitudinales, pedaggicos...
Algunos profesores y profesoras perciben estas diferencias como insalvables, piensan que es muy difcil atender a esta diversidad , y que
en el aula se encuentran estudiantes que no pueden seguir el ritmo de
sus compaeros y no estn capacitados para llevar a cabo las tareas que
se requieren en ese determinado nivel. Esto es as, en gran parte de las
aulas donde se lleva a cabo una enseanza homognea, una enseanza
dirigida a todos los estudiantes en general y en la que prevalece el
trabajo individual y una visin de las matemticas escolares esttica,
donde la mayor parte del tiempo se trabajan procedimientos o conocimientos rutinarios.
Una buena parte del profesorado piensa que lo importante son los
procedimientos, las rutinas; que es en la escuela donde a los nios hay
que ensearles a sumar, restar, multiplicar y dividir, que para que los
nios piensen o razonen en esta disciplina hace falta mucho tiempo
y no disponen de l pues tienen que ensearles muchos conocimientos. Adems, a pensar y razonar pueden hacerlo fuera de la escuela o
en otras materias (Jimeno, 2006).
Esta concepcin del conocimiento matemtico se transmite a los
estudiantes, pues no slo tienen que resolver un problema, sino que
tienen que hacerlo tal y cmo les ha indicado el profesor o profesora.
Los estudiantes piensan que si no utilizan procedimientos o frmulas
estndar para resolver un problema, el problema no est bien resuelto,
que no puede estar bien hecho, que eso no vale y ello limita sus
aprendizajes, pues si no aciertan a encontrar el procedimiento adecuado no se plantean en ningn momento utilizar otras estrategias.
En una perspectiva de la enseanza y aprendizaje de las matemticas tradicional, est implcita o explcitamente delimitado lo que es
un conocimiento vlido y lo que no lo es, el nivel de logro de un alumno o alumna se mide por la cantidad de conocimientos adquiridos, y
suele generarse un entorno (el aula) en el que imperan normas (muchas
de ellas implcitas) que regulan las relaciones de comunicacin y los
aprendizajes que se valoran y los que no. En estas aulas, las prcticas
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Manuela Jimeno Prez
matemticas suelen ser cuestin de un trabajo individual dirigido por

el profesor o profesora y las diferencias se suelen resolver con una relajacin del currculo de aquellos que, segn lo establecido, no alcanza
un rendimiento adecuado. De hecho, para estos estudiantes, se tiende a
un currculo en el que predomine la memorizacin y los procedimientos, lo que aumenta las desigualdades y no promueve la equidad.
Las prcticas matemticas en la mayora de estas aulas son un
punto de desencuentro para algunos estudiantes, pues se sienten perdidos ante unas tareas que no entienden y a las que no le encuentran
sentido, como indica Rose (1998) citada por Boaler (2000, p. 392):
Las prcticas tradicionales son un lugar comn en muchas aulas de matemticas. Algunos estudiantes se sienten felices en
este mundo, algunos porque encuentran el xito en de l y es un
refugio ante las demandas de interaccin de la vida real. Pero
muchos otros son incapaces de involucrase en este mundo, para
muchos estudiantes requiere un serio realineamiento de su identidad que no son capaces o no estn dispuestos a hacer, lo que
en particular es bastante cierto para las chicas, los nios de clase
trabajadora o las etnias no dominantes.
La atencin a la diversidad es una preocupacin desde hace aos

en nuestro sistema educativo, atender en el aula a nios y nias con
muy diversas capacidades y actitudes es un reto para cualquier sistema educativo, pero que los estudiantes se encuentren en las aulas no
quiere decir que estn incluidos en ella. Cmo sentirse incluido en
un aula si no se comparte ninguna actividad con los compaeros y
compaeras? En una gran parte de las aulas en la que se encuentran
nios y nias con problemas o dificultades en el aprendizaje matemtico, stos realizan distintas actividades a las de sus compaeros. La
enseanza suele ser homognea, una enseanza dirigida a un grupo
medio y que no suele atender a aquellos nios y nias con altas capacidades y deja descolgados a los nios y nias con dificultades o que
no son capaces de seguir el ritmo de aprendizaje marcado. Si las diferencias entre los estudiantes son amplias se suele programar distintos
niveles, y realizar actividades diferentes, de tal forma que aunque se
encuentren en una misma aula de matemticas, algunos estudiantes
no comparten ninguna actividad con sus compaeros o compaeras.
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Manuela Jimeno Prez
Una enseanza homognea no puede atender los diferentes intereses y capacidades de los nios y nias y difcilmente podr conseguir la
equidad. Cmo seala Bishop (2000, p. 46 ):
Hay muchas maneras de entender las ideas matemticas, muchas aproximaciones para adquirir conocimientos y muchas
bases para desarrollar actividades matemticas. Como seres humanos todos somos distintos, debido a nuestros genes, nuestras
familias, nuestras historias culturales y nuestras preferencias
y aspiraciones. La enseanza que presupone que todos somos
iguales est destinada al fracaso desde un principio. Pero esto
es precisamente lo que se asume a menudo, con el predecible
resultado del fracaso de muchos alumnos.
2. Las perspectivas socio-culturales

En la actualidad, disponemos de numerosos estudios que muestran
las estrechas relaciones que existen entre cognicin, cultura y prctica
matemtica; toda sociedad y toda cultura a lo largo del desarrollo de la
humanidad, ha construido y utilizado herramientas matemticas y stas
pueden ser diferentes en diferentes culturas.
Las matemticas forman parte de la cultura y la educacin matemtica, debe ayudar a los nios y a las nias a introducirse en esta actividad cultural. Se trata pues de un proceso de enculturacin matemtica
en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o
cultura de prcticas sociales (Bishop, 1999).
La teora de cognicin situada representa una de las tendencias
actuales ms representativa de la actividad sociocultural. Toma como
punto de referencia los trabajos de Vygotsky y de autores como Leontiev y Luria y ms recientemente, Lave (1997) y Wenger (2001), por
citar slo algunos de los ms conocidos en el mbito educativo. Se considera que el aprendizaje es una actividad situada en un contexto que
la dota de inteligibilidad, por lo que la descontextualizacin del aprendizaje es imposible, puesto que toda adquisicin de conocimiento est
contextualizada en algn tipo de actividad social.
Lave y Wenger (1991) se centran en la situacionalidad de los significados en cada comunidad y en lo que representa aprender en funcin de
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Manuela Jimeno Prez
formar parte de una determinada comunidad. Este cambio en la unidad

de anlisis, desde el contexto de los individuos al contexto de la comunidad, conduce a un cambio en el que se entiende el aprendizaje como
el desarrollo de una identidad como miembro de una comunidad y llegar
a adquirir capacidades y conocimiento como parte del mismo proceso.
El aprendizaje supone la participacin en una comunidad y, deja
de ser considerado como la adquisicin de conocimientos por individuos aislados, para ser reconocido como un proceso de participacin
social, de enculturacin. Aprender y hacer se consideran cuestiones
inseparables y en consecuencia los estudiantes deben aprender en un
contexto pertinente y a travs de actividades relevantes culturalmente.
Los tericos de la cognicin situada critican la manera en la que la
institucin escolar intenta promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en que se ensean aprendizajes declarativos, abstractos
y descontextualizados, conocimientos inertes, poco tiles, escasamente
motivantes y de relevancia social limitada. Es decir, en las escuelas
se privilegian las prcticas educativas artificiales, y el conocimiento se
trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las
situaciones de la vida real o de las prcticas sociales de la cultura a la
que se pertenece. Esta forma de ensear se traduce en aprendizajes poco
significativos, es decir, carente de significado, sentido y aplicabilidad,
y en la incapacidad de los alumnos por transferir y generalizar lo que
aprenden (Jaramillo, 2011).
En las aulas de matemticas se ensean procedimientos que difcilmente pueden aplicar muchos de los estudiantes. Por ejemplo, el
aprendizaje de la divisin de fracciones se inicia en muchas aulas de
sexto de primaria, pero muy poco estudiantes son capaces de imaginar
una situacin donde se aplique esta operacin. Ante la actividad de definir una situacin o problema que se resuelva con la operacin: 2/3:1/4
, estudiantes de las titulaciones de maestro se muestran desconcertados. A continuacin podemos ver un par de ejemplos de los problemas
propuestos por los estudiantes de las titulaciones de maestro para la
operacin 2/3 : 1/4.
Tengo un cuarto de tarta y la voy a repartir entre 2 de cada 3 personas, es decir, 2/3. Qu fraccin de tarta les doy a cada uno?.
174
Manuela Jimeno Prez

Tengo 2/3 de tarta y la he dividido en cuatro partes para repartir
cada trozo a un nio. Cunta tarta le doy a cada nio?.
Por el contrario, desde una visin situada, se aboga por una enseanza centrada en prcticas educativas autnticas, las cuales requieren
ser coherentes, significativas, es decir, prcticas ordinarias de la cultura.
Adems, la autenticidad de una prctica educativa puede determinarse
por el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa
el estudiante, as como mediante el tipo y nivel de actividad social que
stas promueven.
El aprendizaje es concebido como un proceso de construccin social del conocimiento y de cambio conceptual mediante un proceso de
intersubjetividad, confrontacin y reflexin colaborativa sobre la prctica. La metodologa bsica de formacin es la resolucin de problemas
contextualizados en escenarios y aprendizajes situados, o proyectos, en
los que la autorregulacin y la co-regulacin por el alumno y el grupo,
en las prcticas propias de su proceso de trabajo, son la mejor estrategia de implicacin y compromiso en el aprendizaje. La enseanza se
orienta a potenciar las capacidades de los sujetos para distinguir las
distintas concepciones y la manera ms adecuada de aplicarlas en contextos diversos.
En las teoras de cognicin situada, el conocimiento tiene que ser
entendido como relacional, el conocimiento que se construye est estrechamente unido al contexto, a la comunidad en el que ha tenido lugar y a las prcticas llevadas a cabo. Una de las consecuencias de esta
aproximacin es que el conocimiento que se produce en un contexto no
es directamente transferible a otro contexto, porque se produce en distintas comunidades de prcticas. Para transferir un aprendizaje de una
situacin a otra, se necesita un proceso de reformulacin, cuando los estudiantes hacen uso de las matemticas desarrolladas en un contexto en
otro distinto, es porque ellos lo interpretan y perciben como similares y
se forman representaciones y significados anlogos a ambos contextos
(Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1999,2006).
Desde una perspectiva sociocultural, el conocimiento no se ve
como un conocimiento externo del que los seres humanos se apropian,
sino que se comprende como una interpretacin que los sujetos hacen
del mundo, en una dialctica continua con su entorno social, cultural,
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Manuela Jimeno Prez
histrico y poltico. Es decir, el conocimiento es producido por el sujeto en interrelacin con el mundo. El conocimiento matemtico es una
actividad social, cuya produccin y legitimacin es resultado de la explicacin de diferentes prcticas sociales en las que estn involucrados
los sujetos, a partir de los sentidos y los significados compartidos, respetando, as, los diferentes saberes constituidos por los diversos grupos
sociales. Las matemticas, son vistas, como producto de la actividad
humana, que se forma durante el desarrollo de soluciones a problemas
creados en las interacciones que se producen entre los individuos en
una sociedad y en un determinado tiempo y contexto.
La interaccin social y la comunicacin en el aula son el centro de
atencin, el contexto es importante pues los significados matemticos
pueden variar entre los diversos contextos. El aprendizaje surge tanto
de los contenidos como del contexto a travs de la negociacin y la discusin entre los diversos participantes en los procesos educativos. As
el contexto donde se lleva a cabo el aprendizaje, el clima y la cultura
en las clases de matemticas es una cuestin importante pues influye
considerablemente en los procesos de interaccin.
El contexto en el que se lleva a cabo las prcticas educativas influye considerablemente en los aprendizajes de los estudiantes, como Boaler (1997) pone de manifiesto tras un extenso estudio de casos en dos
escuelas, una tradicional y otra con una perspectiva ms progresista. El
contexto en estas dos escuelas son diferentes, en la escuela tradicional
las normas son claras, el aprendizaje es individual, la interrelacin entre
los estudiantes escasa. En la escuela progresista, la discusin y el dilogo forman parte de la vida en las aulas, la interacciones entre los estudiantes y entre los estudiantes y el profesor o profesora son frecuentes,
los conocimientos se construyen entre todos los participantes en el aula.
Los contextos en estas dos escuelas donde se producen las prcticas
matemticas difieren de forma considerable.
Jo Boaler (1997), concluye, entre otras muchas cuestiones, que las
matemticas aprendidas por la mayor parte de los chicos y chicas en la
escuela tradicional no slo les ha proporcionado una visin limitada y
rutinaria de las matemticas, sino que los ha limitado en la utilizacin
del conocimiento aprendido a otras situaciones que no sean las acostumbradas tareas de los libros fuera y dentro de la escuela. Sin embargo,
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Manuela Jimeno Prez
los chicos y chicas de la escuela progresista rinden mejor en situaciones

abiertas y en la utilizacin del conocimiento matemtico en situaciones
cotidianas o aplicadas a otras esferas de conocimiento. En estas aulas progresistas se ha intentado fomentar un pensamiento adaptable
que permita cambiar los mtodos al enfrentarse a las demandas de las
nuevas situaciones, los estudiantes han aprendido matemticas en una
forma que trasciende las fronteras entre el aula y las situaciones reales.
3. La enseanza dentro de las perspectivas socioculturales

La constitucin de una comunidad de aprendices donde los alumnos y alumnas puedan hablar y pensar matemticamente, expongan sus
puntos de vista y sus formas de pensamiento ante la comunidad y las
contrasten con la de sus compaeros para construir significados compartidos es, en lneas generales, la propuesta de las teoras socioculturales.
Para Lerman (2001) las prcticas matemticas en el aula deberan
verse como un formato discursivo dentro del cual se produce lo que se
considera conocimiento vlido y una participacin con xito. En stas
prcticas y en la constitucin de la comunidad de aprendices que constituye el aula de matemticas, influye considerablemente la forma en que
cada uno de los estudiantes se ven a s mismos y sus percepciones de
cmo los ven los otros (profesor y compaeros), tanto como de su experiencia previa y sus antecedentes socioculturales. Tambin influye la
historia particular del profesor o profesora, sus experiencias, sus creencias, valores, metas y su percepcin de las capacidades y posibilidades
de futuro de los estudiantes.
El aprendizaje matemtico es aprender a hablar y pensar matemticamente, utilizar los artefactos (smbolos, procedimientos, etc.) y las herramientas de pensamiento que pueden proporcionar las matemticas y
lo que constituye una construccin gramatical aceptable en esta materia,
y todo ello lo puede suministrar el discurso que se desarrolle en el aula.
Estar incluido dentro de la dinmica general del aula no implica
que los estudiantes se consideren miembro en igualdad de condiciones
de la comunidad de aprendizaje establecida, ni que sus compaeros los
consideren como tal. Las experiencias y conocimientos previos, metas
personales y las necesidades e intereses de los estudiantes determinan
su voz en las prcticas matemticas y las relaciones de poder se re-
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Manuela Jimeno Prez
flejan en ellas, ya sea por la consideracin de una mayor capacidad o

autoridad o simplemente por un mayor conocimiento. Estas relaciones
de poder influyen poderosamente en las relaciones entre los diversos
estudiantes y en la percepcin de cada uno de los estudiantes de s mismos como aprendices, pues determinan quienes tienen autoridad en esa
materia y quienes no la tienen. Si todos los participantes manifiestan
un mayor o menor poder en tiempos diferentes, incluyendo al profesor,
y estas distribuciones del poder son expresadas y no denegadas, las
relaciones entre todos los participantes cambian, crendose un clima de
respeto mutuo (Lerman, 2001).
Cules seran las estrategias de aprendizaje ms efectivas dentro
de estas teoras socioculturales? Scardamalia y Bereiter (1991), postulan que la principal funcin de la educacin debera ser la construccin
de conocimientos colectivos mediante el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos, incorporando aprendizajes para el manejo de la informacin y la alfabetizacin tecnolgica
requeridos en la sociedad del conocimiento. No obstante, ello no debe
entenderse como propiciar un aprendizaje emprico desconectado de
los conceptos cientficos, por el contrario, requiere privilegiar objetos
de conocimiento cientfica y culturalmente potentes.
El aprendizaje basado en la solucin de problemas autnticos,
consiste en la presentacin de situaciones reales o simulaciones autnticas vinculadas a la aplicacin o ejercicio de un mbito de conocimiento,
en las cuales el alumno debe analizar la situacin y elegir o construir
una o varias alternativas viables de solucin. Algunos de sus logros,
documentados en la literatura: una mayor retencin y comprensin de
conceptos, aplicacin e integracin del conocimiento, motivacin intrnseca por el aprendizaje y desarrollo de habilidades de alto nivel.
Respecto al trabajo mediante proyectos, podemos encontrar ejemplos desde muy diversas perspectivas, pero dentro de esta visin sociocultural, se retoma y amplia la concepcin de Dewey. Se trata de
un problema o cuestin del entorno social en el que para su anlisis o
resolucin se necesiten conceptos y procedimientos matemticos. Una
vez determinada la cuestin o problema a trabajar, hay que establecer
objetivos o preguntas. Esto provoca la toma de decisiones desde el principio, pues son los estudiantes los que las proponen e intentan resol-
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Manuela Jimeno Prez
verlas. Los estudiantes tienen autonoma para su resolucin, siendo el

papel del profesorado el de seguimiento y orientacin. Los estudiantes
deben justificar sus decisiones y sus conclusiones y saber comunicar
stas ante sus compaeros y compaeras. Segn Sol y Jimnez (2004),
con la enseanza por proyectos nos proponemos conseguir:
Formar al alumnado como ciudadano democrtico, ayudndoles a ser progresivamente ms competentes en la modelizacin de mltiples situaciones reales donde las matemticas
participan directa o indirectamente.
Contribuir al desarrollo de la autonoma de los estudiantes.
Fomentar la motivacin por el aprendizaje y uso de matemticas no formales.
Desarrollar la capacidad de los estudiantes para enfrentarse con
una actitud flexible y con confianza a problemas nuevos y complejos en un mundo que est en cambio permanente.
Fomentar la construccin de conexiones aplicando y utilizando
conceptos y procedimientos en contextos diferentes a los empleados en el aula.
4. El enfoque de instruccin compleja

Introducir en las aulas una enseanza basada en la resolucin de
problemas o proyectos no tiene porqu implicar la adopcin de una
perspectiva sociocultural, se puede trabajar este tipo de estrategias con
una visin del aprendizaje matemtico tradicional e individualista, que
establezca jerarquas entre los estudiantes y no promueva la equidad.
No es fcil de asumir por el profesorado que nios y nias de muy
diferentes capacidades puedan trabajar y aprender juntos. Se puede
proponer un proyecto en grupo para el que sabe ayude al que no sabe
y entonces los componentes del grupo no se encuentran en igualdad, no
se espera que todos trabajen en la misma medida. Tambin basarse en
la resolucin de problemas, pero no aceptar todas las vas de solucin,
slo aquellas que se consideran validas dentro de una matemtica
tradicional.
Dentro de una perspectiva de enseanza situada, Liz Cohen y
Rachel Lotan (1997), han diseado un enfoque al que denominan de
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Manuela Jimeno Prez
instruccin compleja, que tiene por objetivo contrarrestar las diferencias sociales y acadmicas en las aulas. Parten de la premisa de que las
diferencias de estatus no surgen por los estudiantes en particular, sino
debido a las interacciones del grupo-clase.
En muchas clases de matemticas la prctica que se valora por encima de todos los dems es la ejecucin de los procedimientos de forma
rpida o correcta y la resolucin de problemas estndar. La estrechez
con la que se juzga el xito significa que algunos estudiantes obtienen
buenas calificaciones y la valoracin del profesor o profesora, mientras
otros se hunden hasta el fondo y la mayora de los estudiantes intentan
saber en qu lugar se encuentran en la jerarqua creada. Ests son denominadas por las autoras, aulas unidimensionales, el xito se presenta de
forma singular en una nica dimensin.
Frente a estas aulas unidimensionales, proponen aulas multi-dimensionales en las que se valoren mltiples dimensiones del trabajo matemtico. Un principio central del enfoque de instruccin compleja es a
lo que las autoras denominan la capacidad de tratamiento mltiples.
Este enfoque se basa en la idea de que las expectativas de xito y fracaso
puede ser modificado por la disposicin de un conjunto ms abierto de
los requisitos de las tareas propuestas y la valoracin de diferentes habilidades. El profesorado debe hacer sentir a los estudiantes que ningn
estudiante es bueno en todas estas habilidades, y que cada estudiante
es bueno por lo menos en algunas (Cohen y Lotn, 1997, p. 78).
Esta perspectiva incluye una serie de prcticas para logar altos
logros y equidad. Adems de crear aulas multidimensionales, es importante el papel de los estudiantes en las prcticas matemticas, la
asignacin de competencias y la responsabilidad de los estudiantes sobre el aprendizaje de sus compaeros de clase. Adems se promueven
prcticas educativas para conseguir la equidad: altas expectativas para
todos los estudiantes, la concepcin de que es una cuestin de esfuerzo,
de trabajo duro, no de habilidad y unas expectativas claras de lo que se
pretende de los estudiantes.
Jo Boaler (2006) describe como se llev a cabo esta enfoque de
instruccin compleja en el departamento de matemticas de la escuela
superior Railside, en una zona urbana de California, escuela que tras la
implantacin de este enfoque elev los logros educativos de sus estu-
180
Manuela Jimeno Prez
diantes en los exmenes nacionales de forma considerable. Adems las

diferencias entre los diferentes grupos sociales y entre gneros fueron
mnimas.
El profesorado de la escuela de Railside, logr que las aulas fueran multidimensionales, aulas en los que los estudiantes aprendieron
a tratar con respeto a los dems, a asumir su responsabilidad con los
dems miembros del grupo y a sentirse, en cierta manera, responsable
de ellos, a apreciar las contribuciones de diferentes grupos culturales,
clases sociales, gnero y niveles de estudio; desarrollando relaciones
intelectuales muy positivas. Este comportamiento es a lo que Boaler
(2006) ha denominado capital relacional.
Esto se consigui, en parte, por proporcionar a los estudiantes lo
que los profesores han denominado un grupo digno de problemas.
Problemas de final abierto que muestran importantes conceptos matemticos, que permiten mltiples representaciones y tienen varias vas
de solucin posibles. stos permiten a los estudiantes contribuir con sus
ideas y sentirse valorados. En pocas palabras, cuando hay muchas maneras de tener xito, muchos ms estudiantes lo tienen. Los estudiantes
son conscientes de que se valoran muy diferentes prcticas y sienten
que tienen xito porque sobresalen en algunas de ellas.
Los estudiantes trabajan en grupo y se les da a cada uno de ellos
un papel especial: facilitador, gerente, capitn del equipo, grabador /
o suministrador de recursos . La premisa es que todos los estudiantes
tienen un trabajo importante que hacer y que sin l el grupo no podra
funcionar y as, todos los estudiantes aprendieron a confiar en los dems. Estos papeles se cambiaban tras cada unidad de trabajo.
En lo referente a la asignacin de competencias, esta es una prctica que involucra a los docentes a elevar el estatus de los estudiantes
que pueden tener un menor nivel en un grupo. Por ejemplo, mediante
el elogio a algo que han dicho o hecho que tenga un valor intelectual,
y llevarlo a la atencin de todo el grupo, o pedir a un estudiante que
presente ante el grupo una idea, o elogiando pblicamente el trabajo de
un estudiante ante toda la clase. Dos de las prcticas que los profesores
valoran como importantes para conseguir la equidad son la justificacin
y el razonamiento. En Railside, a todos los estudiantes se les peda justificar sus respuestas y razonar sus mtodos. Estas prcticas, justificacin
181
Manuela Jimeno Prez
y razonamiento, son intrnsecamente, matemticas, pero tambin forman a los estudiantes ante cualquier actividad social.
Una buena parte de los resultados obtenidos en Railside se debe
a que el profesorado espera y alienta que cada uno de los estudiantes
se responsabilice del aprendizaje de cada uno de sus compaeros. Una
forma en la que el profesorado fomenta en los estudiantes este sentimiento de responsabilidad es a travs de la evaluacin. Por ejemplo,
ocasionalmente pueden valorar en parte el trabajo en grupo por la calidad de sus conversaciones. Tambin le proponen test, que realizan de
forma individual, pero el profesor slo elige uno para evaluar, de esta
forma le transmiten a los estudiantes que cada uno es responsable de
lo que aprendan los otros componentes del grupo.
Para conseguir altos logros y equidad, es fundamental que los
profesores mantengan altas expectativas sobre el aprendizaje de sus
estudiantes. En Railside se les proponen a los estudiantes problemas
complejos y cuestiones de alto nivel. Cuando los estudiantes no pueden completar las cuestiones, el profesor o profesora conduce el trabajo de los grupos para que la cuestin sea comprendida, ms que
estructurarla en pequeas cuestiones que conduzcan a la respuesta
correcta. Adems el profesorado transmite a los estudiantes mensajes
sobre la naturaleza de los altos logros en matemticas, que no son
cuestin de habilidad, sino de trabajo duro, de esfuerzo. Por ltimo,
las prcticas del profesorado estn tambin relacionadas con las expectativas que le ofrecen a sus estudiantes. Los profesores les indican
claramente lo que los estudiantes deben lograr y lo que los profesores
esperan de ellos.
En la escuela de Railside, los estudiantes no slo han mejorado
de forma considerable sus logros en matemticas, sino que han aprendido a apreciar la contribucin de sus compaeros, de muy diferentes
grupos culturales y con caractersticas y perspectivas muy diferentes,
un aprendizaje importante para sus futuras interacciones sociales, no
slo dentro del campo de las matemticas. Las relaciones que se crean
en el aula generan aptitudes y actitudes en los estudiantes para la interrelacin en cualquier grupo social y actividad, esto es a lo que Boaler
(2006) denomina capital relacional, capital que han adquirido los estudiantes en estas aulas.
182
Manuela Jimeno Prez
De todas formas, como seala Boaler (2006), Railside no es una

escuela perfecta. Al profesorado le gustara lograr ms en trminos de
logros de los estudiantes y la eliminacin de las diferencias, y raras veces se sienten satisfechos con los logros obtenidos hasta la fecha dada
la gran cantidad de tiempo dedicado a la planificacin y el trabajo del
profesorado.
5. Las prcticas matemticas en el aula: un lugar de encuentro

Con el caso de Railside, he querido mostrar que es posible desarrollar unas prcticas matemticas que consigan elevar los logros de todos
los estudiantes y , por tanto, una mayor equidad. Una buena parte del
profesorado de matemticas, piensa que esto es una utopa , pero creo,
como Contreras(1999) en la educacin como prctica social concreta,
en una educacin concebida como una actividad prctica, una actividad
que busca justificar su valor en lo que hace, y no apenas en lo que obtiene como resultado.
Los estudiantes son capaces de afrontar tareas ms complejas de
lo que suele creer el profesorado si se les anima a participar con sus
compaeros en la resolucin de las tareas y se sienten seguros de que
no van a ser juzgados, cuando se les permite expresar libremente sus
ideas y estrategias y discutirlas y compartirlas con el resto de los componentes del aula.
Como indica Paulo Freire (1990) para que se lleve a cabo una buena enseanza y un buen aprendizaje, es necesario ser conscientes de que
cada uno de los participantes en el aula tiene algo que aprender y algo
que ensear. Para ello es necesario crear un clima y una cultura en el
aula que facilite el aprendizaje mutuo, lo que conlleva la valoracin y el
respeto al otro o a la otra.
Es posible crear aulas multidimensionales, donde cada uno de los
integrantes del aula puedan desarrollar sus capacidades y contribuir al
aprendizaje de todos y cada uno de sus compaeros. Las matemticas
son un cuerpo amplio de conocimiento que abarca muy diversas reas,
la aritmtica es bastante distinta de la geometra, y ambas tienen poco
comn con la probabilidad. Cada uno de los diferentes tpicos puede
requerir diferentes procesos mentales. Por ejemplo, algunos estudiantes tienen una buena capacidad para el pensamiento cuantitativo, pero
183
Manuela Jimeno Prez
no la tienen tanto para la geometra. Otros se mueven bien dentro del

lenguaje algebraico pero quizs no con el razonamiento combinatorio o
probabilstico. Disear tareas en los que haya que emplear capacidades
y destrezas muy diferentes da oportunidades a todos los estudiantes de
mostrar sus capacidades y de sentir que su colaboracin en estas prcticas matemticas es tan importante como la del resto de sus compaeros
y compaeras.
Para crear estas aulas multidimensionales es preciso plantear situaciones, proyectos o investigaciones, que se puedan desarrollar por
diversos caminos y dar oportunidades de trabajar a todos los estudiantes. Tareas ricas tanto por sus conexiones con los intereses del alumnado y sus implicaciones para la vida cotidiana, como por la diversidad
de estrategias que puede favorecer. Adems debe dar oportunidades de
mostrar sus capacidades a todos los estudiantes.
Estas prcticas matemticas se basan en qu se comparte y cmo:
se aprenden matemticas de forma colectiva, en un intercambio de opiniones, sin miedo a errar, porque se sabe que de la comunidad saldrn
opiniones crticas y en stas confiamos para que el resultado del debate
no sea un error (Vilella, 2009, p. 173).
Conseguir cambiar las prcticas matemticas en la mayora de las
aulas no es una tarea fcil. Al profesorado le es difcil abrir las puertas
a la participacin de todos los alumnos y alumnas, pues esto le crea una
sensacin de inseguridad Cmo gestionar el aula para conseguir que
las tareas propuestas consigan mejorar la competencia matemtica de
nuestros estudiantes? Qu hacer si surgen intervenciones que parecen
no estar relacionadas con lo previsto? (Planas, 2006).
El profesorado es reacio a introducir cambios, entre otras cuestiones, por el temor a perder el control de lo que sucede en el aula,
muchos piensan que esto puede provocar conflictos en el aula. Pero
precisamente tenemos ejemplos (Flecha, Puigvert, 2002; Boaler, 2006)
que han mostrado que no slo no provoca conflictos sino que puede
evitarlos.
Otra de los aspectos que dificulta los cambios es una cultura de
la evaluacin centrada en medir exhaustivamente los conocimientos
aprendidos por los estudiantes y su rendimiento y la capacidad de pensar no es fcilmente medible, no es cuantificable, sobre todo porque no
184
Manuela Jimeno Prez
existen patrones nicos. Es ms fcilmente medible y cuantificable el

saber utilizar un procedimiento, una frmula, una ecuacin, o aprenderse los nombres de los poliedros o las figuras planas.
Pero hoy ms que nunca el conocimiento matemtico, el pensar
matemticamente es importante para desenvolverse en la sociedad, y
por ello, no podemos permitir alejar de este conocimiento a una buena
parte de la poblacin, no podemos limitarnos a ensearles rutinas y procedimientos y as aumentar las desigualdades. Cmo seala Volmink
(1994, p. 52)Las matemticas no slo han sido un misterio impenetrable para muchos, sino que tambin, ms que otras materias, han tomado
el papel de juicio objetivo, en orden a decidir qu podemos y qu no
podemos hacer. Adems es una puerta para participar en los procesos
de toma de decisiones en la sociedad. Denegar a alguien el acceso a
participar en matemticas, es tambin determinar a priori quin mueve
el progreso y quin estar detrs.
Conseguir la equidad en la educacin matemtica implica involucrar a todos los estudiantes en las prcticas matemticas que se establecen en las aulas y desarrollar un pensamiento matemtico que les
sea til en todas las esferas de su vida: personal, laboral, social.. La
competencia matemtica es una de las competencias bsicas en la formacin de los ciudadanos del futuro y debera se alcanzadas por todos
y cada uno de ellos.
Las prcticas matemticas pueden llegar a ser un punto de encuentro entre los estudiantes, unas prcticas a las que todos y todas
puedan dotar de sentido, trabajando juntos para resolver tareas relevantes, discutiendo sobre las diferentes vas de resolucin, justificando
sus acciones, razonando sus mtodos, escuchando y teniendo en cuenta
las justificaciones y razonamientos de sus compaeros. En resumen,
aprendiendo juntos y en igualdad.
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7. Diversidad en las aulas de ESO:

test de autocontrol
Mara Asuncin Garca
CEPA San Jorge (Palencia)
Toms Ortega
Universidad de Valladolid
Resumen
Este artculo forma parte de un proyecto ms amplio en el que se
construye y se investiga el comportamiento de una metodologa especfica de Educacin Matemtica en la Atencin a la Diversidad. En esta
metodologa es muy importante considerar la diversidad en las aulas en
un sentido mucho ms amplio que el que se deriva de su rendimiento
escolar y, en ella, juega un papel destacado el test de autocontrol con
el que el alumno valora su trabajo, su participacin en el da a da y lo
que l cree que ha aprendido sobre los contenidos tratados durante el
perodo lectivo. En nuestra investigacin, este test se mostr como un
elemento motivador para el alumnado e influy en su actitud, provocando en los alumnos una disposicin a la participacin como no haba
ocurrido antes, comportamiento que se describe en el presente artculo.
PALABRAS CLAVE: educacin, atencin, matemtica, diversidad, test,
metodologa, autocontrol, participacin.
Abstract
This article is part of a larger project in which it was constructed
and investigated the behavior of a specific methodology for mathematic
education in respect for diversity. This methodology is very important
to consider diversity in the classroom in a much broader sense than that
derived from their performance at school, and she plays a prominent
role in self-test with the student appreciates your work, your involvement in day to day and what he believes he has learned about the contents covered during the school period. In our research, this test was
as a motivator for students and influenced their attitude, resulting in
188
Mara Asuncin Garca y Toms Ortega
students a willingness to participate as it had not happened before, behavior that is described in this article.
KEYWORDS: education, mathematic, care, diversity, test, methodology,
self control, self-involvement.
189
1. Introduccin
Desde que se public la Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema
Educativo Espaol (LOGSE), Ministerio de Educacin (1990), la atencin a la educacin en la diversidad ha ido creciendo en importancia,
como se puede apreciar en los Decretos y rdenes de desarrollo curricular, de manera que en la actualidad constituye uno de los pilares
del currculo oficial de la nueva Ley Orgnica de Educacin (LOE),
Ministerio de Educacin Cultura y Deporte (2006). En el Prembulo de
esta Ley se lee:
La atencin a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseanza bsica con el objetivo
de proporcionar a todo el alumnado una educacin adecuada a
sus caractersticas y necesidades.
Como profesionales de la Educacin Matemtica somos conscientes de las dificultades con las que se encuentra cada da el profesor
de Secundaria para atender a alumnos tan diferentes, tanto en actitudes como en aptitudes y, por esta razn, nuestra preocupacin es poder
atender las necesidades educativas individuales de un alumnado cada
vez ms diverso. Esta preocupacin por paliar estos problemas detectados, nos llev a tratar de elaborar una metodologa especfica de Educacin en la Atencin a la Diversidad que permitiera atender a todos
los alumnos del aula, respetar sus ritmos de aprendizaje y sus intereses,
y, sobre todo, que el alumnado aprovechara la totalidad del perodo
lectivo. El respeto a los ritmos de aprendizaje de los alumnos, la organizacin del aula en grupos de trabajo colaborativo, la utilizacin de un
test de autocontrol de los alumnos y la propuesta de tareas adecuadas
a cada uno de los grupos colaborativos constituyen el fundamento de
la citada metodologa. Como es obvio en cualquier investigacin, los
primeros pasos se dirigen a aislar y enunciar el problema que se quiere
analizar. Este planteamiento nos ha llevado a determinar el concepto de
diversidad que se va a utilizar en el desarrollo de la investigacin.
Frecuentemente, se suele asociar la idea de diversidad a dificultades, a especificaciones individuales o grupales (sobredotacin o inmigracin), a multiculturalismo, a necesidades educativas especiales.
Estos planteamientos, aunque son excesivamente particulares, estn
190
incluidos en nuestro proyecto general de investigacin, aunque en l,

la diversidad se entiende en un sentido ms mucho ms amplio. Por
tanto, para nosotros, educar en matemticas, atendiendo a la diversidad
es asumir que nuestros alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria
(ESO), con edades comprendidas entre 12 y 16 aos, responden a perfiles muy diferentes y sus aprendizajes e intereses difieren mucho de
unos a otros.
2. Antecedentes
Como referencia fundamental se acudi en repetidas ocasiones
(2000, 2004, 2008) a la base de datos Mathdi de ZDM tratando de recabar informacin sobre investigaciones que hubieran tratado la Educacin Matemtica en la Atencin a la Diversidad desde la perspectiva
de Didctica de la Matemtica. Asimismo, se consultaron otras fuentes
tratando de obtener informacin sobre la utilizacin de algn tipo de
test de autocontrol, campo en el que no se encontr ninguna referencia especfica, ya que todos los documentos encontrados tratan la educacin en la atencin a la diversidad de forma general, o bien desde
la perspectiva del multiculturalismo y socioculturalismo, sobre todo,
trabajos relacionados con educacin de inmigrantes en las aulas, con
trabajos sobre pruebas de rendimiento o personalidad.
As pues, los antecedentes ms prximos a esta investigacin se
han desarrollado en el entorno curricular, en problemas de adaptacin
debidos a diferencias culturales y tnicas y, finalmente, a planteamientos psicopedaggicos generales. As, Maker et al. (1994) disearon el
proyecto Discover, cuyas metas eran el desarrollo del currculo, la integracin de contenidos culturalmente relevantes y la enseanza de estrategias basadas en la teora de Gardner (1983) sobre las inteligencias
mltiples, que se tiene en cuenta a la hora crear los grupos de trabajo (presencia de tipos de inteligencia diferentes en cada grupo) y para
proponer actividades que estimulen los distintos tipos de inteligencia
presentes en el aula. Precisamente, en este campo de las inteligencias
mltiples destacamos las siguientes aportaciones: Goodnough (2001)
seala que el inters por el aprendizaje aumenta cuando la clase se prepara desde la perspectiva de las inteligencias mltiples y se incluyen actividades variadas; Daz-Lefebvre (2004) pone de manifiesto la impor-
191
tancia que se da en los sistemas educativos a la inteligencia lingstica,

a la inteligencia lgico-matemtica y a los procesos de memorizacin;
Hunter (2002), desde la perspectiva de las inteligencias mltiples, destaca que cada estudiante tiene su propio estilo de aprendizaje, aprender mejor con un profesor que utilice un estilo de enseanza que se
adapte a l, y, por tanto se debe considerar un enfoque ms amplio y
tener en cuenta aspectos como: emociones, niveles, preferencias, ritmos
de aprendizaje, motivacin, etctera; Ryu (2004) trabaja con alumnos
superdotados y descubre que en estos alumnos predominan las inteligencias intrapersonal, la lgico-matemtica y la interpersonal, y que
estos mismos estudiantes alcanzan las valoraciones ms bajas en la inteligencia kinestsica; Wu (2004) estudia el desarrollo de los talentos
mltiples y describe los aspectos asociados a la forma, a las funciones y
al nivel de desarrollo, cuyos trabajos estn fundamentados en la teora
de Gardner (1983). Tambin se tienen en cuenta investigaciones sobre la atencin a la diversidad de autores como Bohlmann (1997) que
describe una experiencia sobre resolucin de problemas en un centro
con gran diversidad de alumnos; De Prada (2003) analiz los aprendizajes de los alumnos el Geometra utilizando materiales graduados
con dificultad progresiva y seala que no todos los alumnos pueden
realizar todas las actividades y detecta dificultades en la gestin de la
clase cuando se desarrolla una metodologa activa y participativa en un
grupo heterogneo; Green (2003) indica que la docencia debe adaptarse
a las necesidades de los alumnos, destacando que el trabajo en grupo
estimula la participacin; Muoz, Fernndez-Aliseda, Hans y Rodrguez (2005), teniendo en cuenta las dificultades educativas que plantea
la diversidad, han elaborado materiales adaptados a distintos niveles
de dificultad, juegos cooperativos, comentarios de texto matemticos y
actividades con ordenador; Civil (2000), Planas (2001), Gorgori, Planas y Vilella (2002) y Damarin (1995) analizan la diversidad desde las
diferencias tnicas y atribuyen a las mismas dificultades de aprendizaje
asociadas a diferencias sociales, culturales y lingsticas. Por otra parte,
los estudios pedaggicos, ya clsicos, nos describen algunos motivos
por los que no aprenden los alumnos: Mira y Lpez (1979) destaca la
falta de impulso inters o iniciativa por aprender; Martnez (1980) cree
que los centros educativos, en general, exigen un mnimo cultural muy
inferior a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, porque stos
192
hacen muy poco, se muestran pasivos y son desorganizados; Fontana

(1989), entre otros factores, destaca al aburrimiento, y a la ausencia
de xitos, como factores negativos para el estudio; Garca Hoz (1988)
seala que los alumnos difieren unos de otros, principalmente, por la
capacidad que tienen para aprovechar las posibilidades de aprender,
diferencias que van aumentando con la edad, estimndose que, en educacin intermedia, la variabilidad en el rendimiento escolar es aproximadamente dos tercios de la edad media cronolgica, Howson (1991)
estudi la composicin de las aulas en Inglaterra respecto de los niveles
curriculares y observ que de los 10 niveles que organizan el currculo
ingls, partiendo del nivel 1, comn para todos los nios de 5 aos, se
produca una divergencia tal que, a los 16 aos, el 80% de alumnos se
reparta entre los niveles 4 y 9.
Guevara (2000), quizs influenciado por Rosenshine (1979), preconiza el uso de proyectos comunes e individuales, propone como
ejemplo de Atencin a la Diversidad, el currculo de Catalua a travs
de los crditos comunes y los crditos variables (aunque ya en desuso ha influido en nuestra investigacin). Otros autores tratan la educacin a la diversidad en trminos generales, realizando organizaciones
especiales del centro educativo como stas: profesores de apoyo que
complementen el trabajo del profesor titular y que ayude a los alumnos
con dificultades, desdoblamientos de grupos de modo que se reduzca
el nmero de alumnos sin separarlos por niveles, agrupaciones de los
alumnos en grupos por niveles de conocimiento, etc. Incluso el currculo prev refuerzos, adaptaciones, profundizaciones, diversificaciones,...
Sin embargo, en general, en los estudios referidos a la atencin a la
diversidad se dan pautas para facilitar el trabajo de los alumnos en el
aula durante el perodo lectivo y tampoco consideran una metodologa
especfica.
Otros autores como Stroup, Ares, Huford & Lesh (2007) describen una investigacin de aula con una metodologa guiada utilizando
nuevas tecnologas, formando grupos de trabajo desde una perspectiva
sociocultural, que es un rasgo ms de diversidad; Planas e Iranzo (2009)
destaca la importancia analizar el aspecto sociocultural de los alumnos
que componen el aula de matemticas; Cobb & Hodge. (2002), Planas y Civil (2009) y Civil (2009) tratan aspectos relacionados desde la
perspectiva del multiculturalismo y, fundamentalmente, se centran en
193
la integracin de alumnos inmigrantes, que para nosotros es un rasgo

ms de diversidad.
El concepto de diversidad no se precisa en los artculos y aqu no
se concretar hasta despus de recabar informacin sobre el comportamiento de los alumnos en el aula. Adems, la mayora de las propuestas
educativas sobre la educacin en la atencin a la diversidad describen
modelos organizativos de los Centros de Secundaria, pero no incluyen
ningn elemento de carcter didctico que est definido con criterios de
flexibilidad y adecuacin a las necesidades educativas del alumnado y
que pueda favorecer el trabajo en el aula de matemticas.
3. Trabajos de exploracin
Para recabar informacin sobre el trabajo de los alumnos y sus
aprendizajes de matemticas en las aulas de ESO se realizan tres trabajos de exploracin: en el primero, se ha analizado la diversidad atendiendo a la composicin del aula y a los resultados obtenidos por los
alumnos; en el segundo, se considera el grado de ocupacin, autoaprendizaje y dedicacin al estudio de los alumnos; finalmente, en el tercero,
se examina el tiempo de aprovechamiento del periodo lectivo de los
alumnos, utilizando como fuente a los profesores.
Primer trabajo de exploracin: La finalidad de este trabajo de exploracin era comprobar la diversidad de los resultados de los alumnos
de ESO. Para ello se solicitaron las memorias que realizaron todos los
departamentos de matemticas de la provincia de Valladolid y se cotejaron las calificaciones positivas y negativas consignadas en dichas
memorias. En total, fueron analizadas 31 de centros privados y 21 de
centros pblicos que hacan referencia a un total de 12277 alumnos,
siendo la media de calificaciones positivas del 58,8%.
Los porcentajes de aprobados en los Centros oscilaban entre un 30
y un 84%. Se produce una concentracin de centros con porcentajes de
aprobados bastante menores que el 50%, once en total, lo que supone el
21,15% de los centros. Por otra parte, las diferencias en los porcentajes
de aprobados entre los distintos centros, mostraron un sesgo poblacional que implica que la distribucin de los alumnos no es natural y, en
consecuencia, los grupos de alumnos, dependiendo de centros, no son
el reflejo de la heterogeneidad social, sino que, en cierto modo, es una
194
distribucin estratificada, lo que supone que en determinados ncleos

educativos la educacin sea ms complicada. Adems, se observaron
algunas particularidades como que las calificaciones en los centros rurales eran ms elevadas, y que el porcentaje de aprobados en los centros
privados, en general, era bastante ms elevado que en los centros pblicos, 71,7% frente al 51,5%.
En las 52 memorias revisadas, los profesores aadan algunos comentarios sobre las causas del bajo rendimiento, entre las que destacaban la falta de inters y de trabajo, tanto en el aula como en casa,
las dificultades que tienen para aprender y la presencia en las aulas de
muchos alumnos perturbadores.
A la vista de estos resultados, est claro que abunda la diversidad
de resultados, que en principio no tiene por que obedecer a la diversidad
de alumnos, pero la comparacin de resultados entre centros pblicos
y privados, donde los alumnos son ms homogneos, puede hacernos
suponer que la causa est relacionada con la diversidad de alumnos,
sobre todo, si no se aplica una metodologa adecuada.
Ya centrndonos en Educacin Matemtica, el segundo trabajo de
exploracin fue llevado a cabo en el IES Emperador Carlos de Medina
del Campo (Valladolid) con cuatro grupos de alumnos de 4. de ESO,
Centro que se seleccion por la disposicin del profesorado a colaborar
en esta tarea de exploracin. La docencia se desarroll como siempre
y sigui las siguientes pautas: en primer lugar, el profesor realizaba una
explicacin terica para todo el grupo, despus propona un ejercicio en
clase y finalmente encargaba unas tareas para que las hicieran en casa.
Despus de cada una de las actividades, para averiguar si los alumnos
estaban ocupados en el aula y si haban aprendido algo durante el desarrollo de la actividad, los alumnos cumplimentaron unas plantillas en
las que se les peda que valoraran su grado de comprensin, su nivel de
atencin y su aprendizaje.
Sin entrar a analizar las causas, que no son objeto de este trabajo,
los resultados de las respuestas de los alumnos cuando se les pregunta
por lo que han entendido en la explicacin terica (teora, ejemplo e
ilustracin grfica) y lo que han aprendido con la realizacin de los
ejercicios y problemas que han realizado en clase, quedan recogidos de
forma resumida en la tabla 1:
195
Tabla 1. Distribucin de los porcentajes de las respuestas de los 87 alumnos

encuestados
Actividad
Modalidad
Mucho Bastante Poco
Nada
No he
atendido
Entender la
teora
15
30
36
19
Explicacin Entender el
terica
ejemplo
10
30
41
19
Entender la
grfica
11
35
30
15
Has aprendido
22
29
22
22
Ejercicio
en clase
Sobre las tareas propuestas para que las resolvieran en casa, el

20% asegura que las hace todas o muchas, el 30% algunas, el 13% ninguna y el 37% no intenta resolverlas. A estos alumnos no se les someti
a ningn test de autocontrol.
En todos los test realizados aparece una constante a tener muy
en cuenta, el porcentaje de alumnos que ni ha atendido ni ha hecho
nada es considerable, y si sumamos los porcentajes de los alumnos que
confiesan que entienden, hacen o participan poco, se alcanzan cotas
poco admisibles para la funcin del profesor. Por otra parte, los alumnos confiesan que aprenden mucho ms resolviendo ejercicios en clase
que con la explicacin terica, lo que puede ser debido a que la propuesta didctica sea poco interesante para ellos. Sea como fuere, esta
situacin, declarada por los propios alumnos, nos muestra la existencia
de un grave problema de participacin que debe ser investigado, que,
adems, requiere aportar alguna intervencin de mejora y que, de hecho
se ha tratado en una investigacin ms amplia, Garca (2007).
El tercer trabajo de exploracin se desarroll en el IES Condes de
Saldaa, Saldaa (Palencia), centro de trabajo de la profesora investigadora, y con l se pretenda valorar el intervalo de tiempo que los
alumnos trabajaban o estaban atentos a la explicacin del profesor en
el perodo de una clase. Para ello, se realiz una encuesta entre los tres
profesores de Matemticas de los cuatro cursos de ESO: stos deban
clasificar, distribuir, a todos sus alumnos (ocho grupos poco numerosos) segn el tiempo que ellos creyeran que estuviesen trabajando o
atendiendo en un perodo lectivo de 50 minutos lectivos de docencia.
196
Esta informacin se presenta en la tabla 2:

Tabla 2. Distribucin de los alumnos segn el aprovechamiento
del tiempo lectivo
0-5
5-10
10-15
15-20
20-25
25-30
30-35
35-40
40-45
45-50
N. Al
22
14
10
16
10
17
14
16
13
140
Los resultados obtenidos sobre los datos aportados por los profesores corroboran que los alumnos no trabajan mucho en el aula y que
su distribucin es muy dispersa en todos los intervalos. En esta tabla, lo
mismo que en la anterior, destaca que hay bastantes alumnos que prcticamente no trabajan durante los periodos lectivos y que, segn los profesores, se dedican a interrumpir la marcha normal de la actividad docente.
De todo ello, se concluye que en la aulas de Matemticas, hay
bastantes alumnos que pierden mucho tiempo en clase, que no trabajan,
que no atienden, que no aprenden. Los profesores, que se precian de
conocer muy bien la participacin de sus alumnos porque los grupos
son poco numerosos, no explican el porqu de esa situacin, la aceptan
y siguen con el mismo discurso. Nosotros pensamos que es poco atractivo para los alumnos y que, por tanto, se requiere un cambio metodolgico que sea ms atractivo y motivador para todos ellos, que consiga
que participen y que stos estn trabajando durante la totalidad de los
perodos lectivos.
Los antecedentes considerados, los tres trabajos de exploracin
realizados, las relaciones profesionales con otros profesores y la experiencia como profesionales (reuniones de profesores, entrevistas con
alumnos y con padres de alumnos, etctera) nos permite enunciar el
siguiente concepto de diversidad, que en lo sucesivo, ser el que ser
utilizado en nuestra investigacin:
Consideramos que educar en la diversidad es asumir que los alumnos con diferentes caractersticas deben educarse juntos (sin que, por
ejemplo, se distribuyan clases por niveles educativos) y que es necesario tomar las decisiones oportunas para que esto sea posible. Coincidimos con Howson (1991) en la coexistencia de diferentes ritmos de
aprendizaje, y con este autor y con Garca Hoz (1988) al afirmar que los
nios, conforme avanzan en edad, difieren ms unos de otros, tanto en
conocimientos como en capacidades y en actitudes, diferencias que, en
197
ocasiones, vienen motivadas por las actitudes de los alumnos hacia el

aprendizaje de las matemticas y tambin de un discurso didctico poco
atractivo y de una gestin del aula poco afortunada. Las teoras socioculturales del aprendizaje interpretan la diversidad como una manifestacin de las diferentes ideas, maneras de hacer, intereses y necesidades
que confluyen en el aula. La concurrencia en el aula de diferentes tipos
de inteligencia, Gardner (1983), es otra caracterstica a tener en cuenta,
as como la perspectiva afectivo-emocional, para formar unos grupos
de trabajo colaborativo. As pues, en esta investigacin en matemtica
educativa, diversidad es todo el conjunto de diferencias entre el alumnado que confluyen en el aula.
Nosotros estamos desarrollando una metodologa de aula integradora, que sea capaz de educar en matemticas a grupos naturales
de alumnos con alto rendimiento, respetando la diversidad de los mismos, y como consecuencia, tratamos de considerar todos los rasgos
diferenciadores.
Por otra parte, en ninguno de los estudios realizados se ha encontrado que las actividades desarrolladas en el aula tengan en cuenta ningn elemento de control sobre el grado de participacin de los alumnos
en las actividades que se desarrollan en los periodos lectivos. Parece
ser que la docencia se desarrolla de forma natural como si los contrayentes del contrato didctico tuvieran asumido su papel: el profesor
la enseanza, y el alumno el aprendizaje. Sin embargo, las dos ltimas experiencias anteriores reflejan que la ausencia del trabajo de los
alumnos es una muestra de la ruptura del contrato didctico, ruptura
en la que, sin duda, juega un papel fundamental el discurso didctico
y, en consecuencia, el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolla
con demasiadas dificultades y resulta ser poco eficaz. De los resultados de estos tres trabajos de exploracin se deduce que sera adecuado
introducir algn elemento de control que pudiera favorecer el trabajo
de los alumnos como elemento motivador para stos, un elemento que
mejorara su participacin, tanto en atencin como en la ejecucin de las
tareas que se propongan.
Partiendo de estas ideas, consideramos algunas estrategias para
educar en la Atencin a la Diversidad. Por un lado, se debe intentar
destacar y potenciar lo ms positivo de cada alumno. El trabajo co-
198
laborativo puede facilitar esta estrategia si se le hace entender a cada

alumno que dentro del grupo juega un papel importante e imprescindible. Otra estrategia es adecuar los ritmos de trabajo a las caractersticas
de los alumnos, de forma que no se sientan penalizados, poniendo ms
nfasis en la participacin en el desarrollo de las tareas conjuntas que
en la finalizacin de las mismas como proceso de mejora de las capacidades. Ello es posible organizando actividades matemticas que puedan
desarrollarse con diferente grado de dificultad, que ser creciente y de
forma escalonada segn se va avanzando en la resolucin de las mismas. Tambin es til diversificar las maneras de hacer, los lenguajes
que se deben utilizar, los contextos en los que trabajar y los materiales.
Asimismo, es muy til desarrollar un objeto matemtico con distintas
representaciones del mismo, porque stas permiten que se tenga una
visin ms amplia del concepto que se estudia, y porque, dentro de la
enseanza obligatoria, posibilita que el alumno elija la representacin
que mejor se adapte a sus caractersticas. Por otra parte, crear situaciones de aprendizaje que tengan sentido para el estudiante, sugerir temas
o aspectos situados en la esfera de la experiencia del alumno, resolver
problemas en los que se planteen situaciones de la vida ordinaria que
sean atractivas para los alumnos o fomentar el sentido crtico y rehuir
de la subordinacin pasiva y acrtica a las informaciones pueden mejorar la autonoma del alumno. Las declaraciones anteriores, sin duda,
mejoraran notablemente el proceso educativo en matemticas si el
alumnado se comprometiera a asumir la parte que le corresponde del
contrato didctico, asuncin que requiere la responsabilidad del alumnado. Aqu es donde interviene el test de autocontrol, test que, como se
ver despus, favorece el compromiso de los alumnos con la participacin en las actividades que se desarrollan en el aula.
HIPTESIS: La inclusin de un test de autocontrol en las actividades diarias de los alumnos mejora notablemente su participacin en el
aula, involucrndose en todas las actividades que se llevan a cabo.
4. Trabajo de exploracin sobre el test de autocontrol

En la fase de planificacin de la metodologa, se realiz una primera experimentacin en un grupo de 25 alumnos de 4. de ESO del
IES Condes de Saldaa, Saldaa (Palencia), con el objeto de explorar
199
cmo se poda determinar el grado de aprovechamiento del perodo

lectivo de los alumnos, es decir, establecer el grado de participacin
en cada una de las actividades que se llevan a cabo en el aula. En el
grupo se haba observado una gran diversidad de alumnos y diferentes ritmos de aprendizaje. Se programaron las actividades que se iban
a realizar en clase sobre el tema de sucesiones y se elabor un cuestionario. Los alumnos tenan que valorar de 1 (nada) a 5 (mucho), lo que
haban entendido, lo que haban aprendido y lo que haban participado, en cada una de las actividades y siempre en el mismo orden (Segn se iban realizando las actividades, tenan que ir cumplimentando
el cuestionario del test de autocontrol). Aunque se les dijo que no era
obligatorio responder y que no haca falta que pusieran el nombre,
todos los alumnos rellenaron el cuestionario. Al final de cuadernillo
de trabajo, se incluyeron dos preguntas que hacan referencia a una
valoracin global, que en cierto modo, ya haban sido respondidas en
las anteriores, pero que se formul para que actuara como elemento de
control de estas respuestas. En esta dinmica, la profesora explicaba
un concepto terico o propona un ejercicio y, a continuacin de la
explicacin o al trmino del ejercicio, los alumnos respondan al test
de autocontrol.
El anlisis de las respuestas de los alumnos mostr una media de
participacin elevada en todas las actividades. El estudio inferencial
de las respuestas tambin mostr que las valoraciones medias globales
sobre participacin y sobre aprendizajes, y las valoraciones medias de
estos bloques, en cada una de las actividades, eran estadsticamente
iguales, y, por tanto, estimamos que las respuestas de los alumnos eran
fiables. Por otra parte, las observaciones de la profesora coincidan
con las respuestas del cuestionario. Se observ que todos los alumnos
atendieron mucho ms que cuando no tenan que cumplimentar este
test e, incluso, los alumnos que normalmente no hacan nada durante
los periodos lectivos se centraron y trabajaron durante todas las sesiones en las que tenan que responder al test. Ellos mismos declararon
que el hecho de tener que responder al cuestionario despus de cada
actividad les haba obligado a prestar ms atencin. A resultas de todo
lo anterior, presumiblemente, se encontr un recurso didctico que
ayudaba al estudio (mejoraba la atencin, la participacin, el esfuerzo
y la dedicacin en el aula) y que mereca la pena ser investigado. De
200
hecho, se integr en la Metodologa de Educacin Matemtica en la

Atencin a la Diversidad como pieza fundamental de la misma.
5. Marco terico
En la investigacin se ha optado por un marco terico de integracin en el que se consideran aportaciones de distintos autores y cada
aportacin se utiliza en diferentes fases de la investigacin. El test de
autocontrol se inserta en un cuadernillo de trabajo de los alumnos,
que es guion didctico sobre el tpico de funciones, que contiene todas las actividades que desarrollaron en el aula durante la experimentacin, por tanto, es muy importante que est bien construido para que
la docencia que se fundamente en l tenga ciertas garantas de xito.
Con este fin, se ha seguido un proceso de elaboracin y validacin
del mismo. En primer lugar, se cre un texto a modo de cuestionario
previo para analizar las dificultades de los alumnos sobre el concepto
de funcin. Las respuestas de los alumnos fueron analizadas desde
la perspectiva de los actos de comprensin y obstculos de Sierpinska (1992) y las reflexiones de este anlisis permitieron construir el
cuadernillo de trabajo de los alumnos, que se utiliz en los ciclos de
investigacin accin. Para construir este cuadernillo se consider la
teora de la transposicin didctica de Chevallard (1991) y las dificultades sobre el estudio de este tpico descritas por Dubinsky & Harel
(1992); la profesora instrua a los alumnos teniendo en cuenta estas
dificultades, as como las que seala Socas (1997) asociadas al lenguaje, al contexto y al sistema de smbolos, y, tambin, se considera el
funcionamiento de los sistemas de representacin de Castro y Castro
(1997), especialmente, las traducciones entre sistemas. Los alumnos
cumplimentaron este cuadernillo realizando en el aula las actividades que contena, mientras que la profesora acta como mediadora,
resolviendo las dudas a instancias de grupos de trabajo de los alumnos, que se han formado desde la perspectiva socioepistemolgica
(Cantoral (2004); Cantoral, Cordero y Farfn (2000); Cordero (2004)),
considerando grupos primarios, tipos de inteligencia, rendimientos
escolares, valoraciones de la institucin, inters por el aprendizaje y
sociogramas de los alumnos, perspectiva que ha orientado la el proceso educativo, en el que se han propuesto tareas de inters social
201
ligadas al contexto (centro rural de recursos agrcolas); por ejemplo,

se propusieron 31 ejercicios encadenados en orden creciente de dificultad con los que se tenan que evaluar los costes que ocasionaba la
construccin de un pozo en los que intervenan mltiples factores (superficie, profundidad, mano de obra, contrato de maquinas, retirada
de escombros...). Todo esto constituye un marco de tratamiento de la
diversidad y de la metodologa especfica aplicada, de la que es parte
integrante el test de autocontrol. Se explicita el enunciado del que se
derivan los 31 ejercicios.
Idea general del problema: Se quiere construir un pozo de 2 m
de dimetro para regar una finca de la forma ms econmica
posible.
Proceso de construccin: Hay que excavar para profundizar,
sacar la tierra excavada y retirarla para almacenarla, ya que
pasado un tiempo se va vender como tierra de cultivo para jardinera. El constructor contrata 4 obreros autnomos a razn de
60 por da trabajado (8 horas). La tierra extrada aumenta su
volumen en un 50%. Se sabe adems, que la densidad es la funcin afn D(x)=0,08x+1,8 que depende de la profundidad hasta
los 10 m y despus permanece constante. Se profundiza 12 cm
cada hora y la tierra excavada se transporta a un solar para
venderla despus o a un vertedero, segn convenga. Cada da se
retira toda la tierra extrada y por su transporte se pagan: 10
por m3 hasta 2 m3, 8 por m3 hasta los 2 m3 siguientes y a 6
por m3 por el resto. Hasta 2 m de profundidad la tierra extrada
es de primera calidad para el cultivo, tipo A, despus es peor,
tipo B, pero mezclada hasta un 80% es apta para jardines. Si la
mezcla contiene al menos el 70% del tipo A, la vende a 3 Tm;
si contiene entre el 70 y el 40%, la vende a 2 Tm, si el porcentaje, z, del tipo A es menor del 40%, la vende a 2-(40-x)/10.
Sin embargo, en nuestra investigacin, lo ms importante, no es

analizar aspectos cognitivos de los alumnos, aunque tambin se hace,
sino la dedicacin al estudio, sobre todo, en el periodo lectivo y, en
este sentido, el marco metodolgico aporta ms informacin que los
marcos tericos, gracias a los elementos de control que se han introducido, entre ellos el test de autocontrol.
202
6. Metodologa y desarrollo de la investigacin

Esta investigacin tiene como propsito una mejora de la educacin mediante la aplicacin de una metodologa especfica, con la participacin de todas las personas implicadas. Teniendo en cuenta la finalidad, se consider que la investigacin-accin es una metodologa muy
adecuada, aunque en ocasiones puntuales se complementa con anlisis
estadsticos. Kemmis y McTaggart (1988), Elliot (1997) y Prez (1994)
sirven de referencia marco, y las investigaciones realizadas por Cubillo
(1998), Blzquez (1999), Ibaes (2001), Gatica (2006) son ejemplos
en los que se ha aplicado con xito esta metodologa, que nos pareci
muy adecuada por sus caractersticas: La investigacin surge en el aula
al observar un problema de enseanza-aprendizaje de unos conceptos
matemticos; se desarrolla desde una perspectiva ecolgica, es decir, se
integra docencia e investigacin de manera que no se producen rupturas en el proceso educativo del grupo de alumnos donde se desarrolla
la investigacin; en todo momento, los resultados de la investigacin
orientan la prctica educativa con el fin de mejorarla.
Una vez planteado el problema de investigacin, sta se desarroll
siguiendo una espiral introspectiva contemplando las cuatro fases propias de esta metodologa (reflexin accin, anlisis y reflexin), retroalimentndose a s misma con nuevas reformulaciones. Se sistematiz
el proceso que se iba a seguir, siempre desde un punto de vista crtico,
modificando lo planificado inicialmente cuando han cambiado las circunstancias o cuando se ha observado que era necesario introducir una
variacin en la planificacin inicial de forma que mejorara el resultado.
El fin de este proceso es teorizar acerca de la prctica, analizando todo el
material recopilado (destacando las respuestas de los alumnos al test de
autocontrol) y dar una justificacin educativa de la labor llevada a cabo.
Despus de realizar los trabajos de exploracin metodolgica, se
realizaron tres ciclos de investigacin-accin. En los tres ciclos se cont con la presencia del mismo observador externo (un profesor de Matemticas), a quien se le realiz una entrevista semiestructurada al finalizar los tres ciclos para contrastas la observacin de la accin recogida
por la profesora. El primer ciclo, realmente, es un ciclo doble (primer
ciclo I y primer ciclo II). En abril del 2004 se implant la metodologa
en un grupo de 15 alumnos de 4. de ESO del IES Condes de Saldaa.
203
Tras las reflexiones de este Primer Ciclo I, se implement la metodologa con algunos cambios en el mes de mayo, del mismo ao, en un
grupo de 22 alumnos de 4. de ESO del mismo centro escolar y a los
que imparta clase la misma profesora investigadora. Tras el anlisis de
los datos de este ciclo y las correspondientes reflexiones, se realiza un
ciclo de confirmacin en el que se implementa la metodologa, simultneamente en dos grupos de 4. de ESO (23 y 12 alumnos respectivamente), durante el mes de abril del 2005. El ltimo ciclo de saturacin
se realiz en junio del 2006. En este ltimo ciclo se comprob que se
haban repetido las observaciones realizadas en los dos ciclos anteriores, tanto por parte de la profesora investigadora como por el profesor
observador externo, que las valoraciones de la metodologa realizadas
por los alumnos eran similares y que en todos los grupos el aprovechamiento lectivo y, en consecuencia, la consecucin de aprendizajes de
los alumnos era mayor, resultado que se obtuvo mediante un estudio
estadstico en el que se contrastaron las puntuaciones medias obtenidas
en las pruebas de evaluacin antes de la experimentacin y durante la
misma, que pasaron de 5,00 puntos a 6,46.
7. Descripcin del test de autocontrol

Como ya se ha indicado, se descubri en la fase de exploracin
y se revel como un elemento de motivacin que ayudaba a mejorar
la atencin, la participacin, el esfuerzo y la dedicacin en el aula. El
test de autocontrol forma parte del cuadernillo y sus tems aparecen
en cada una actividad o grupo de ellas. Una vez terminadas todas las
actividades, incluido un problema general de consolidacin con tareas
propuestas en orden creciente de dificultad, se proponen dos cuestiones
de contraste para averiguar qu han aprendido los alumnos con esta
metodologa de educacin matemtica en la atencin a la diversidad y
conocer cunto les ha ayudado a concentrarse el hecho de ir rellenando los tems de autocontrol que aparecen despus de cada actividad o
grupo de actividades; es decir, se trata de un brevsimo test de control
de los tems de autocontrol que aparece una sola vez al finalizar la experimentacin de cada ciclo.
El test de autocontrol es empleado dentro de la metodologa de
educacin matemtica en la atencin a la diversidad como un elemento
204
motivador del alumnado, pero tambin como un instrumento de recogida de datos para la investigacin. En ambos test, los alumnos tenan
que valorar los tems con la siguientes escala de valoracin tipo Likert
la comprensin de los conceptos trabajados, su participacin en la realizacin de las actividades, el trabajo realizado sin ayuda (de compaeros
o del profesor) y la ayuda que han representado las actividades o los
ejemplos para entender la teora. Para que se adapten mejor en cada
caso, los tems varan ligeramente de una actividad a otra, aunque siempre se mantiene el correspondiente a la participacin.
Describimos los dos tems del test de autocontrol que corresponde
a la actividad 8, la variante que corresponde a actividades ms tericas
y las cuestiones de contraste global.
Actividad 8:
Dibuja la grfica de la funcin f(x) = dec (x), denominada parte

decimal y averigua si es peridica. En caso de serlo, determina
el periodo.
Dibuja una funcin peridica de perodo 3.
Responde a las dos cuestiones siguientes utilizando la siguientes escala: 1, muy poco; 2, poco; 3, regular; 4, bastante; 5, mucho.
(X1) Cunto has hecho sin ayuda?
(X1) Cunto has participado en la actividad?
En otras actividades ms tericas aparecen estos tems que valoran
con la misma escala:
(X1) Cunto has entendido de las definiciones anteriores?
(X2)Cunto te han ayudado los ejemplos a entender las definiciones?
Cuestiones de contraste:
Responde a las dos cuestiones siguientes utilizando la siguientes escala: 1, muy poco; 2, poco; 3, regular; 4, bastante; 5, mucho.
(X1) Valora de 1 a 5 lo que has aprendido sobre las funciones con
esta metodologa.
(X2) Valora de 1 a 5 lo que te han ayudado a concentrarte en las
actividades de la clase las encuestas que fuiste rellenando.
205
8. Anlisis de datos
Las respuestas de los alumnos al test de autocontrol al final de cada
actividad del cuadernillo, junto con el cuestionario global al trmino del
mismo, se analizaron al finalizar cada ciclo. Todos los alumnos respondieron a las preguntas de autocontrol. Eran muy pocas las situaciones
en las que no respondan y las causas eran principalmente porque se les
olvidaba, porque no les daba tiempo a responder al finalizar la clase o
porque no saban qu responder. En el primer ciclo, los alumnos valoran bastante bien el cuestionario como elemento motivador, indicando
que les ayuda a concentrarse en las actividades que estaban realizando
(dan unas puntuaciones medias 375 en 4. B y 364 en 4. A). Interpretamos que el hecho de tener que contestar a preguntas relacionadas con
la participacin, les obliga a poner mayor empeo en la realizacin de
las tareas. El 71% de los alumnos que participaron en este ciclo consideran que las cuestiones que han ido respondiendo les han ayudado
bastante o mucho a concentrarse en el trabajo realizado. Tambin se
pregunt la misma cuestin a los alumnos (23) de 4. A que participaron en el segundo ciclo experimental, que dieron una puntuacin media
de 37. En este grupo, el 67% declara que les ha ayudado a centrarse
bastante o mucho. Los alumnos del tercer ciclo (16) alcanzan la puntuacin media ms alta, 39, y el porcentaje de los alumnos que indican
que les ha ayudado a concentrarse bastante o mucho se eleva al 80%.
El hecho de que tuvieran que contestar a unas preguntas relacionadas
con su participacin les haca sentirse obligados a poner mayor empeo
en las tareas, ya que, en caso contrario, ellos mismos se descubran
ante la profesora y sus propios compaeros de grupo. Es como un acta
documental de su trabajo. Por otra parte, slo cuatro alumnos del total
a los que se les pidi que valoraran el cuestionario en los tres ciclos de
la experimentacin (88 alumnos), otorgaron una puntuacin inferior a
tres, el 62% punta con cuatro y el 10% anota 5 como valoracin de la
ayuda que supone el cuestionario para concentrarse en las tareas que
tienen que realizar durante el perodo lectivo. Las puntuaciones medias
otorgadas por los alumnos en los tres ciclos de la investigacin, quedan
reflejadas en la siguiente tabla:
206

Tabla 3: Valoraciones medias del test de autocontrol
Ciclo
Primer
ciclo I
Primer
ciclo II
Segundo
ciclo
Tercer
ciclo
Media
total
Media
375
364
37
393
376
Aplicamos el test de hiptesis de igualdad de varianzas a la variable valoracin global del cuestionario (VGC).
Estadstico de Levene
gl1
gl2
Sig.
1,317
68
,276
Prueba de homogeneidad de varianzas.
Como el grado de significacin, 0276, es superior a 005 admitimos la hiptesis de igualdad de las varianzas, por lo que podemos plantear el test de hiptesis de igualdad de medias (ANOVA de un factor). A
continuacin se presenta la tabla resumen.
ANOVA (Valoracin global del cuestionario)
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
0,493
0,164
0,350 0,789
0,105
0,105
0,224 0,637
0,388
0,194
0,413 0,663
Intra-grupos
31,951
68
0,470
Total
32,444
71
Inter-grupos
(Combinados)
Trmino Ponderado
lineal
Desviacin
Sig.
El valor de F es en este caso 0350 y el nivel de significacin es

0789, valor superior a 005 por lo que se admite la hiptesis de igualdad
de medias de cada uno de los cuatro grupos respecto de la variable que
refleja la opinin de los alumnos sobre la utilidad del test de autocontrol
que han ido rellenando a lo largo del desarrollo de las actividades.
Por tanto, teniendo en cuenta que el 72% de los alumnos otorgan
una puntuacin elevada y que las observaciones de la Profesora investigadora y del Observador externo confirman la veracidad de las respuestas de los alumnos, nos permite admitir la validez del cuestionario de
autocontrol como elemento motivador para los alumnos.
207
El test de control de los tems de autocontrol de cada actividad

ya se utiliz en el ciclo de exploracin. Este test contena un tem de
aprendizaje y otro de participacin en consonancia con los respectivos
tems de autocontrol. En el ciclo de exploracin, se hizo un anlisis estadstico para contrastar las medias y se comprob que eran estadsticamente iguales. En los siguientes ciclos este test se modific como se ha
indicado antes y, de los dos tems de respuesta cuantitativa, aqu se tiene
en cuenta el primero como control de las respuestas de los alumnos
acerca de los aprendizajes que ellos han ido declarando a lo largo del
cuadernillo. El segundo tem se utiliza como control de la participacin
que han tenido en cada una de las actividades. Por esta razn se realiza
un anlisis estadstico de los datos aportados por estos tems de control
y los datos aportados a lo largo del cuadernillo. Para ello, se plantea el
siguiente contraste de hiptesis: la hiptesis nula, H0, de que las medias
sean iguales frente a la hiptesis alternativa. Es decir, planteamos el
siguiente contraste de hiptesis:
H0: 1 = 2
H 1: 1 2
Se calcula la t de student, con n1 + n2 2 grados de libertad que
viene dada por la siguiente expresin:
Siendo n1 y n 2 las frecuencias,

y
las medias, y s1 y s2 las
desviaciones tpicas de las dos agrupaciones de respuestas, el primero
corresponde a la pregunta global de control al trmino de la docencia
y, el segundo, a las respuestas que emitieron en el cuadernillo durante la instruccin. Como en todos los casos el nmero de grados de
libertad = n1+n 2-2>29 los valores de t calculados, se comparan con
los de la distribucin normal. En la siguiente tabla, figuran los valores
obtenidos.
208
Control de respuestas
sobre aprendizajes
Media
N.
datos
DT
Pregunta de control (X1)
377
255
01015
Preguntas del cuestionario

(X1)
85
02629
Control de respuestas
sobre participacin
Pregunta de control (X2)
3755
85
0055
Preguntas del cuestionario

(X2)
4275
65
0280
F de
Fisher
t de
Student
6,7089
-0,3413
25,8368
-1,2689
Una vez comprobada la normalidad de las variables mediante un

plot de normalidad, la aplicacin de un contraste paramtrico, an, requiere que la varianza en ambos grupos de observaciones sea la misma.
Para comprobar la igualdad de varianzas de muestras independientes,
planteamos el siguiente contraste de hiptesis:
H0: 12 = 22
H1: 12 22
El estadstico que se calcula es el cociente de varianzas, sx12/sx22,
que sigue una distribucin F de Fisher con (n1-1, n2-1) grados de libertad. Los valores del estadstico figuran en la penltima fila de la tabla
precedente. Fijado un nivel de significacin, =005, y bajo el supuesto
de la veracidad de H0, se adopta el siguiente criterio:
Rechazo de H0 sx12/sx22 f/2(n1-1, n2-1) sx12/sx22 f1-/2(n1-1, n2-1),
donde, f/2(n1-1, n2-1) y f1-/2(n1-1, n2-1) son los puntos crticos que determinan la regin de rechazo. En el primer caso, f/2(254, 84)=1360
y en segundo f/2(84, 64)=1495, si se comparan estos valores con los
que aparecen en la tabla, se admite H0 en todos los casos o, lo que es lo
mismo, la igualdad de varianzas en las dos variables consideradas y, por
tanto, se puede pasar a realizar el contraste de hiptesis concerniente a
las medias que se ha descrito anteriormente.
Como en los dos casos el nmero de grados de libertad =n1 +
n2-2>29 los valores de t calculados, que figuran en la ltima fila de la
tabla, se comparan con los de la distribucin normal, z0005= 2575, y en
209
todos los casos, los valores de t estn contenidos en el intervalo (-2575,

2575). Por tanto se admite la igualdad de medias en las seis variables,
con una probabilidad del 99%.
En consecuencia, el anlisis estadstico realizado indica que el test
de control sobre las valoraciones que los alumnos emitieron al cumplimentar el test de autocontrol durante la docencia avala la veracidad de
tales respuestas.
9. Conclusiones
Como el objetivo fundamental de la investigacin era mejorar el
aprovechamiento lectivo de los alumnos, se buscaron estrategias que
aumentaran su motivacin y su participacin, lo que sin duda repercutira en una mejora de sus aprendizajes.
En los trabajos previos se observ el escaso valor que los alumnos
concedan a la actividad educativa que se produca en el aula, y su escasa participacin en las actividades que se desarrollaban. En el trabajo
exploratorio se planifican tareas para ser desarrolladas en el aula y los
alumnos tienen que cumplimentar un test autocontrol y es aqu donde
se descubre su posible importancia. Posteriormente, ya en los ciclos
de investigacin, se construyen cuadernillos de trabajo para que los
alumnos desarrollen en el aula las actividades. stas van acompaadas
de tems del test de autocontrol, que los alumnos deben cumplimentar al
trmino de las mismas. Este test se ha revelado como un elemento motivador, aumentando el inters y la participacin de los alumnos en el
proceso educativo. El test les hace reflexionar sobre el trabajo realizado
y al actuar como vigilante de su actividad les obliga a tener un comportamiento responsable. Por tanto, como se ha descrito en el anlisis
de los datos de nuestra investigacin, el test de autocontrol favorece la
participacin y el trabajo de los alumnos.
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8. Un modelo operativo para la interpretacin

de la comprensin en Matemticas
Jess Gallardo Romero
Resumen
En este trabajo terico presentamos los progresos alcanzados en
la configuracin de un modelo en desarrollo para la interpretacin
de la comprensin en matemticas. Dicho modelo conecta las orientaciones cognitiva y semitica de la interpretacin en matemticas
a travs de una propuesta integradora que ofrece una va operativa
para transitar desde la actividad del estudiante hasta su comprensin
matemtica. Los principios que conforman el modelo se organizan en
dos dimensiones, una fenmeno-epistemolgica y otra hermenutica.
La primera incluye un mtodo para la identificacin y organizacin de
tareas con las que registrar la actividad matemtica del estudiante. La
segunda incorpora un recorrido interpretativo que permite acceder a
la comprensin matemtica del alumno en trminos de usos dados al
conocimiento matemtico.
PALABRAS CLAVE: Comprensin en matemticas; Interpretacin;
Anlisis epistemolgico y fenomenolgico; Hermenutica.
Abstract
In this theoretical work we present an evolving model for interpreting understanding in mathematics. This model brings together
the cognitive and semiotic approaches to interpreting in mathematics
through a integrative proposal which offers an operative via to move
from the pupils activity to his or her mathematical understanding.
The models guiding principles are organized in two dimensions, one
phenomenon-epistemological and the other hermeneutic. The first
includes a method to identify and organize problems used to record
the pupils mathematical activity. The second incorporates an interpretive itinerary enabling access to the pupils mathematical under-
215
Jess Gallardo Romero y Jos Luis Gonzlez Mari
standing in terms of the way in which they use their mathematical

knowledge.
KEYWORDS: Understanding in mathematics; Interpretation; Phenom-
enological and epistemological analysis; Hermeneutics.
216
1. Introduccin
Uno de los objetivos prioritarios en Educacin Matemtica es garantizar el aprendizaje comprensivo de los estudiantes. Como estrategia
para alcanzar este propsito, hace dcadas que la comprensin viene
contemplndose como un objeto de investigacin en el rea. En los
ltimos aos, la creciente especializacin en el tema ha motivado la
proliferacin de diferentes aproximaciones a la comprensin en matemticas, con marcos tericos y mtodos de valoracin especficos. En
la mayora de estas aproximaciones se llega a reconocer la naturaleza
interpretativa de la valoracin de la comprensin. Es decir, que toda
observacin sobre el quehacer matemtico de los alumnos, realizada
con el fin de extraer informacin sobre su comprensin, tiene que ser
necesariamente interpretada por quien efecta la observacin (Morgan y Watson, 2002). Es as como el objetivo bsico de desarrollar la
comprensin de los escolares queda ligado de manera ineludible a la
actividad de interpretar sus acciones matemticas en el aula. Una circunstancia que nos permite situar la interpretacin en la base de las
cuestiones fundamentales que ataen al estudio de la comprensin del
conocimiento matemtico (Gallardo y Gonzlez, 2007).
La interpretacin de la actividad matemtica nos enfrenta al desafo constante de encontrar mtodos cada vez ms eficaces con los que
aproximarnos a la verdadera comprensin de los alumnos. La principal
dificultad operativa reside en cmo transitar desde las acciones y registros matemticos del estudiante hasta su comprensin. Este problema
genera a su vez interrogantes sobre diversos aspectos particulares de la
interpretacin, entre los que se encuentran los relativos a la naturaleza
de las situaciones matemticas a emplear, las componentes que configuran los escenarios donde transcurre la interpretacin, los rastros que
revelan la comprensin a partir de la actividad matemtica registrada y
la caracterizacin de los usos del conocimiento matemtico y la comprensin de los estudiantes en base a estos rastros.
Como contribucin especfica a esta problemtica, presentamos
en este trabajo un modelo operativo para la interpretacin de la comprensin en matemticas que atiende a aspectos como los sealados.
La propuesta aspira a mediar en el dualismo exhibido actualmente en
Educacin Matemtica entre las orientaciones cognitiva y semitica
217
de la interpretacin en matemticas, ofreciendo como alternativa una

visin interpretativa integradora de ambos enfoques. Todo ello con el
propsito ltimo de extender en lo posible el campo operativo de la
interpretacin de la comprensin en matemticas.
Los referentes que configuran el modelo de interpretacin se exponen organizados en dos dimensiones, una fenmeno-epistemolgica y
otra hermenutica. La primera rene los principios adoptados en torno
al conocimiento matemtico y a la comprensin en matemticas y su
valoracin. Tambin incluye una propuesta de anlisis epistemolgico y fenomenolgico del conocimiento matemtico que posibilita la
identificacin y organizacin de tareas y la elaboracin de instrumentos
propicios para registrar la actividad matemtica del estudiante. A continuacin, con estos referentes iniciales dirigimos la atencin hacia el
propio proceso de interpretacin, incorporando al modelo una segunda
dimensin hermenutica inspirada en la teora del texto elaborada por
Ricur (2002). Esta dimensin introduce nuevos principios centrados
en los escenarios bsicos de interpretacin as como un ciclo interpretativo que responde a la problemtica transicin entre actividad y comprensin matemtica.
2. Las orientaciones cognitiva y semitica de la interpretacin

en matemticas
Siempre se interpreta a la luz de una teora (Popper, 2005). En
Educacin Matemtica, es usual que los distintos enfoques sobre comprensin incluyan entre sus principios generales referentes acerca de
cmo afrontar la interpretacin. Desde una perspectiva general y con
propsito integrador, llegamos a identificar dos orientaciones bsicas
en la consideracin y el tratamiento de la interpretacin en matemticas.
2.1. Orientacin cognitiva
Influenciada por la tradicin psicolgica, esta orientacin pone
la atencin en la subjetividad del alumno y determina como propsito
fundamental responder a algunas de sus complejidades internas. Suele
aparecer reflejada en aquellas aproximaciones que contemplan la comprensin como su principal objeto de estudio y que deciden abordar el
anlisis de algunas de sus dimensiones reconocidas: origen y fuentes,
218
naturaleza y funcionamiento, evolucin, factores y efectos (Gallardo,

Gonzlez y Quispe, 2008, pp. 359-361). Esta orientacin se caracteriza
por concebir la comprensin matemtica como un fenmeno cognitivo
y por reconocer la posibilidad de su acceso y captacin en las mentes
ajenas de los escolares. La interpretacin se presenta entonces como un
traslado hacia la esfera mental del estudiante, a la pertenece su comprensin matemtica, tomando como va las distintas manifestaciones
observables generadas durante su quehacer matemtico. As lo reconocen Duffin y Simpson (2000) cuando afirman:
De repente lleg a ser claro para nosotros que es slo a travs
de la interpretacin de las manifestaciones fsicas del estudiante
en el uso de su comprensin que el profesor puede hacer algn
tipo de juicio acerca de ella. (p. 419).
En esencia, en esta orientacin interpretar supone acceder a realidades cognitivas internas con ayuda de la observacin de realizaciones
sensibles objetivadas. La objetividad de la interpretacin se sustenta
en la autonoma proporcionada por la fijacin y conservacin de las
producciones externas en registros o representaciones de distinto tipo,
verbales y escritos. Por tratarse la comprensin de una actividad que
acontece en la esfera interna del individuo, y por tanto sin posibilidad
de ser observada directamente, su interpretacin desde esta perspectiva
necesita y suele abordarse al amparo de supuestos tericos sobre la
relacin reconocida entre los estados mentales del sujeto y su comportamiento externo visible (Koyama, 1993). El proceso metodolgico
recurrente implicado en la interpretacin cognitiva tiene por objeto
estrechar progresivamente la distancia entre estas realidades interna
y externa. Un claro exponente de esta orientacin lo encontramos en
el conocido enfoque representacional, que desarrolla una visin de la
comprensin vinculada a las representaciones y conexiones, internas
y externas, del conocimiento matemtico (Hiebert y Carpenter, 1992;
Romero, 2000; Goldin, 2002). El acceso interpretativo al mbito mental de la comprensin resulta especialmente directo en este enfoque
al plantear la valoracin en funcin de las conexiones mentales que
se establecen entre las diversas representaciones internas del conocimiento matemtico objeto de comprensin (Rico, 2009). Las principales dificultades operativas por las que se ve afectada la orientacin
219
cognitiva de la interpretacin estn relacionadas con la transicin entre

los mbitos externo e interno de la comprensin junto con los propios
rasgos mentales de la misma.
2.2. Orientacin semitica
Las fronteras reconocidas en la interpretacin cognitiva sirven de
justificacin para presentar la orientacin semitica como variante alternativa en la gestin de la interpretacin de la comprensin en matemticas. Esta opcin interpretativa emerge de algunas de las aproximaciones semiticas al conocimiento matemtico y su cognicin que
se vienen desarrollando recientemente en Educacin Matemtica. La
orientacin semitica, tal como la derivamos de estos enfoques, asume
en primer lugar un claro distanciamiento con el carcter mental de la
comprensin:
[] en esta visin la interiorizacin no juega un papel porque
el objetivo del aprendizaje no es una construccin mental interna sino una actividad con diagramas externa y observable.
[...] De una manera ms extrema: la comprensin no es, entonces, la aprehensin de objetos abstractos (basada en otros
mentales construidos apropiadamente) sino la experiencia
aceptada socialmente con actividades con diagramas. (Drfler, 2006, p. 109).
En su lugar, se opta por presentar la comprensin como una capacidad esencial o competencia del alumno que se traduce en prcticas
sociales interpretables pblicamente (Font, Godino y DAmore, 2007).
En esta orientacin la interpretacin se circunscribe al espacio exclusivo de la actividad matemtica visible y del uso que en ella se hace de los
sistemas de signos matemticos. Bsicamente, interpretar supone trasladarse a los entornos semiticos generados por estas prcticas y producciones matemticas observables, suspendiendo incluso cualquier
referencia a la realidad externa que circunda a los propios productos semiticos: Ni el autor ni el lector son las fuentes nicas del significado
porque el significado no es sino el propio proceso del signo. La realidad
de un texto es su desarrollo, el significado de una proposicin est ligado a sus consecuencias y la esencia de una cosa es la esencia o significado de una representacin de esta cosa, y as sucesivamente (Otte,
220
2006, p. 27). La objetividad descansa en esta orientacin en la propia

estructura interna de las producciones semiticas a las que se traslada
la tarea interpretativa. El mtodo involucrado en esta interpretacin se
ajusta en lo fundamental a un modelo de anlisis estructural de inspiracin lingstica que tiene como objeto captar la complejidad de las
relaciones semiticas desplegadas en las diversas acciones matemticas
observadas y registradas en los alumnos. Ejemplo de ello lo encontramos en el anlisis semitico incluido en el enfoque ontosemitico de la
cognicin e instruccin matemtica (Godino, 2002; Godino, Batanero
y Font, 2007). Las posibles fronteras de la orientacin semitica de la
interpretacin las situamos en la suspensin de las referencias externas
sobre las que se proyectan los registros semiticos, en la omisin del
texto como unidad global de reflexin semitica y en la problemtica
relacin entre el signo hablado y el signo escrito.
2.3. El dualismo cognitivo-semitico y su dilema metodolgico
Segn se desprende de las caracterizaciones esbozadas, las particularidades de cada orientacin quedan reflejadas en aspectos como
las reas de conocimiento por las que se ven influenciadas, el estatus
asignado a la comprensin en matemticas, el espacio de acceso delimitado para la interpretacin, el fundamento de su objetividad, el crculo
interpretativo involucrado en el mtodo asociado, la terminologa especfica instaurada o las fronteras de su operatividad. Tal como se expone
en la tabla 1, la confrontacin de ambas orientaciones en base a estos
aspectos nos permite identificar diversas dicotomas con las que pensamos queda suficientemente argumentada la presencia de un dualismo
epistemolgico en la interpretacin de la comprensin en Educacin
Matemtica.
Rasgos dicotmicos
Orientacin cognitiva
Orientacin semitica
Estatus de la comprensin
Epistemolgico: fenmeno Ontolgico: cualidad intrncognitivo, proceso mental, seca, capacidad esencial del
modo de conocer.
individuo.
Espacio de interpretacin
Traslado a las realidades

cognitivas internas del
sujeto.
Traslado a los entornos

semiticos generados por la
actividad matemtica.
221
Va de acceso
interpretativo
Observacin de realizacioPrctica matemtica visible

nes externas objetivadas
y uso en ella de los sistemas
en registros verbales y
de signos matemticos.
escritos.
Propsito de
la interpretacin
Captar la complejidad de las

Estrechar progresivamente
relaciones semiticas desla distancia entre las realiplegadas en la produccin
dades interna y externa.
matemtica.
Mtodo
Crculo interpretativo
en base a modelos de
Modelo de anlisis estructucomprensin conjeturados ral de inspiracin lingstica.
a priori.
Fuente de objetividad
interpretativa
Autonoma de las producciones matemticas dada

por la fijacin y conservacin en registros.
Propia estructura interna de

las producciones semiticas.
Fronteras
Transicin entre lo interno

y lo externo; los propios
rasgos mentales de la
comprensin.
Suspensin de la referencia
externa de los registros semiticos; omisin del texto
como unidad de reflexin
semitica; transicin
hablado-escrito.
Tabla 1. Dualidades entre las orientaciones cognitiva y semitica

de la interpretacin en matemticas.
Por nuestra parte, entendemos que la comprensin en matemticas

genera un campo limitado de interpretaciones potenciales donde siempre resulta posible la confrontacin de alternativas y el respaldo justificado de unas opciones en detrimento de otras. Particularizando en las
dos orientaciones interpretativas delineadas, al tiempo que reconocemos
la legitimidad y potencialidad de cada una de ellas para la investigacin
ligada a la comprensin, tambin subrayamos el dilema metodolgico
fundamental que plantea el dualismo cognitivo-semitico mencionado,
que enunciamos en trminos interrogativos del siguiente modo:
Al afrontar la interpretacin de la comprensin en matemticas,
hay que asumir que las orientaciones cognitiva y semitica
222

(an en sus versiones ms dbiles) son los polos de una relacin de exclusin que nos impone una necesaria eleccin entre
ambas posiciones? O por el contrario, se pueden establecer
vnculos dialcticos entre ellas con los que superar, o al menos
reducir, el dualismo exhibido?
Con una clara intencin integradora, nuestra estrategia para enfrentar este dilema consistir en introducir una visin extendida de la
interpretacin, donde las dos orientaciones contribuyan a la misma propuesta interpretativa, complementndose mutuamente y mostrndose
por ello solidarias.
3. Fundamentos para una interpretacin operativa de la comprensin

en matemticas
El carcter actual del modelo que proponemos para la interpretacin de la comprensin en matemticas es bidimensional. Por las temticas tratadas, los principios que lo sustentan se organizan en dos
dimensiones, una fenmeno-epistemolgica y otra hermenutica. Estas
dimensiones establecen pautas metodolgicas operativas para interpretar la comprensin matemtica de los estudiantes.
3.1. Dimensin fenmeno-epistemolgica
La configuracin de nuestro modelo parte de un doble reconocimiento: (a) la imposibilidad de acceder de forma directa a la comprensin matemtica de los estudiantes y (b) el papel relevante que
desempea el uso del conocimiento matemtico en la valoracin de la
comprensin de los alumnos. De entrada, estos dos supuestos demandan la necesidad de emplear estrategias de acercamiento indirecto a la
comprensin centradas en sus manifestaciones externas observables y
en las particularidades del conocimiento matemtico. Precisamente, la
dimensin fenmeno-epistemolgica atiende este reclamo proponiendo
unos referentes terico-metodolgicos operativos sobre el conocimiento matemtico y sobre la comprensin en matemticas y su valoracin.
De estos principios derivamos a su vez un procedimiento para la identificacin y organizacin de tareas con las que registrar e interpretar la
actividad matemtica del estudiante, basado en el anlisis fenomenolgico y epistemolgico del propio conocimiento matemtico.
223
3.1.1. El conocimiento matemtico como objeto de comprensin

En el marco de la investigacin en Educacin Matemtica nos
interesa contemplar el conocimiento matemtico desde la perspectiva
del alumno que aspira a comprenderlo. Como tal objeto de comprensin, es considerado en nuestro enfoque como una entidad concreta
de referencia con dos estructuras bsicas especficas y exclusivas que
delimitan su naturaleza y existencia. Estas estructuras surgen de las
relaciones con otros conocimientos matemticos (estructura epistemolgica) y de las situaciones1 que dan sentido al propio conocimiento (estructura fenomenolgica), quedando de antemano constituidas
con fines valorativos al margen del sujeto con pretensiones de comprensin.
I. Estructura epistemolgica. Los conocimientos matemticos
son entidades representables, con significado y relacionadas entre
s. Las posibles relaciones entre ellos dependen en cada caso de
sus particularidades. Por lo general, suelen ser constituyentes de
conocimientos ms complejos y, al mismo tiempo, estar constituidos por otros ms bsicos a los que deben su existencia. Por
ello, podemos considerar para cada conocimiento matemtico una
estructura epistemolgica que incluye entre otros componentes:
Representaciones externas o registros semiticos.
Conocimientos constituyentes.
Relaciones con otros conocimientos.
Significados.
Los conocimientos matemticos no siempre se utilizan del
mismo modo y son los componentes caracterizadores de su estructura epistemolgica los que establecen en cada caso los distintos requisitos condicionantes de su empleo intencionado por
parte del individuo. Por este motivo, los diferentes tipos de uso
Las situaciones son contempladas en nuestro modelo en un sentido amplio, bsicamente

como tareas problemticas surgidas de la experiencia personal a las que se enfrenta el
individuo con regularidad en contextos diversos. Entre todas, interesa considerar aquellas
en las que se hace legtimo emplear el conocimiento matemtico cuya comprensin es
objeto de estudio.
224

requeridos en los conocimientos matemticos componen el primero de los referentes interpretativos acerca del objeto de comprensin sobre los que sustentamos nuestra propuesta de valoracin de la comprensin en matemticas.
II. Estructura fenomenolgica. El conocimiento matemtico
puesto en accin permite considerar tambin las diferentes relaciones existentes con aquellas situaciones problemticas en las
que tiene sentido su uso. Por ejemplo, en trminos de empleo,
para todo conocimiento matemtico podemos diferenciar dos
tipos bsicos de situaciones susceptibles de poder ser resueltas
con l:
Situaciones de aplicacin exclusiva. Donde el empleo del conocimiento es nico entre las posibilidades de uso derivadas de
su estructura epistemolgica, manifestndose adems como la
principal opcin, evidente y necesaria, para la resolucin de la
situacin. La eleccin entre diferentes conocimientos para su
uso no se presenta en estas situaciones puesto que mantienen
la exclusividad en el empleo del conocimiento matemtico en
cuestin respecto a otras posibles intervenciones.
Situaciones de aplicacin no-exclusiva. Admiten varias posibilidades de resolucin mediante el empleo de distintos conocimientos matemticos, entre los que se encuentra como
opcin el conocimiento dado en alguno de sus posibles modos
de empleo.
El criterio fenomenolgico por el que un conocimiento matemtico interviene en una situacin de forma necesaria, en una
o varias formas de uso determinadas, o como alternativa entre
otros conocimientos, puede constituir otro de los referentes interpretativos vinculados al objeto matemtico.
En clave topolgica, la consideracin conjunta de ambas estructuras nos permite percibir una red tridimensional de nodos, cada uno
de ellos representando un conocimiento matemtico o una situacin
problemtica asociada, conectados entre s mediante vnculos epistemolgicos (conocimiento-conocimiento) y fenomenolgicos (conocimiento-situacin).
225
3.1.2. La comprensin y su valoracin en matemticas

Consideramos que la comprensin de un conocimiento matemtico est ligada a las experiencias matemticas que se producen a travs de las situaciones en las que interviene dicho conocimiento. En este
sentido, los estudiantes manifiestan una cierta comprensin en relacin
con un conocimiento matemtico concreto cuando, ante situaciones de
desequilibrio cognitivo que deciden voluntariamente abordar, elaboran
y emiten a su satisfaccin respuestas adaptadas donde hacen un uso significativo (esto es, libre, consciente e intencional) de este conocimiento.
Como ya hemos subrayado, esto conlleva analizar la situacin, interpretar la informacin disponible, determinar la conveniencia de intervenir
y actuar en consecuencia fabricando una respuesta donde tiene cabida el
empleo del conocimiento matemtico en cuestin, valorar la intervencin en trminos de efectividad y adecuacin de la misma a la situacin
de interaccin vivida y decidir finalizar la intervencin o continuarla
retomando algunos pasos del proceso. En definitiva, el uso intencional
del conocimiento matemtico por parte de un alumno, como forma de
accin observable e interpretable, da cuenta de su comprensin. Es por
ello que afirmamos que un individuo comprende un conocimiento matemtico si es capaz de emplearlo, en alguna de sus formas posibles, en
todas aquellas situaciones pertenecientes a su mbito fenmeno-epistemolgico. Por esta razn, nos apoyamos en el supuesto valorativo de
que lo que un individuo utiliza y cmo lo utiliza para elaborar y emitir
voluntariamente una respuesta adaptada a una situacin, proporciona
informacin especfica sobre lo que comprende y cmo lo comprende. Segn sea dicha utilizacin, en cuanto a disponibilidad, diversidad
y efectividad, as ser la comprensin manifestada en el momento de
responder. Tambin se admite la posibilidad de una mayor comprensin
que la revelada a travs de una accin observable, pero nunca menor si la
implicacin es importante y voluntariamente decidida y el rendimiento
es alto en la elaboracin y valoracin de la respuesta.
3.1.3. Mtodo para determinar situaciones problemticas
La visin adoptada sobre la comprensin y su valoracin requiere
del agente intrprete procedimientos para la identificacin y seleccin
de aquellas tareas problemticas para plantear a los estudiantes, vincu-
226
ladas al conocimiento matemtico y generadoras de experiencias matemticas observables. La estrategia sugerida por nuestro enfoque radica en determinar un conjunto reducido de situaciones representativas
de la parte de la estructura fenmeno-epistemolgica del conocimiento
matemtico cuya comprensin se desea valorar y con potencialidad
para reflejar tal estructura a nivel cognitivo a travs de los comportamientos y respuestas externas de los alumnos, ambas condiciones
necesarias para garantizar la utilidad del conjunto como instrumento
operativo en la valoracin de la comprensin. En ello se manifiesta un
claro inters por profundizar en la complejidad del conocimiento matemtico y por establecer dimensiones, categoras o componentes con
las que controlar dicha complejidad de forma efectiva y operativa. Esta
opcin demanda, de una parte, analizar la naturaleza del conocimiento
matemtico para identificar los componentes caracterizadores de su
estructura epistemolgica, y de otra, considerar sus relaciones con los
fenmenos y situaciones que lo hacen significativo para establecer la
correspondiente estructura fenomenolgica. Para la delimitacin de tal
conjunto de situaciones proponemos la aplicacin del Anlisis Didctico (Gonzlez, 1998, Gallardo y Gonzlez, 2006a) como instrumento
metodolgico especfico para la investigacin en Educacin Matemtica, orientado en esta ocasin al estudio de la epistemologa y fenomenologa del conocimiento matemtico. De forma especfica, el mtodo
transcurre por las siguientes fases fundamentales:
Primera fase. Revisin primaria destinada a la identificacin y
delimitacin del conjunto genrico de situaciones vinculado al
conocimiento matemtico. Aceptada la imposibilidad de conocer
la infinitud de situaciones donde tiene sentido emplear un conocimiento matemtico particular se trata de concretar al menos el
conjunto ms amplio posible de aquellas situaciones que tienen en
comn la posible intervencin de dicho conocimiento en su resolucin. Identificamos esta coleccin referencial como el conjunto
genrico de situaciones asociado al conocimiento matemtico, que
proporciona una muestra extensa y representativa del que sera el
inaccesible y nico campo de problemas potencialmente infinito
227

que le da sentido (Puig, 1998)2. El acceso a esta informacin queda garantizado mediante la consulta y revisin de las siguientes
fuentes documentales:
antecedentes de investigacin relacionados con la enseanza y
el aprendizaje del conocimiento matemtico;
muestra representativa de libros de texto de matemticas;
textos dirigidos a la formacin didctica del profesorado de
matemticas de distintos niveles educativos;
otras obras complementarias (manuales de matemticas, textos
de divulgacin matemtica, etc.).
La consulta y revisin de tales fuentes se centran exclusivamente
en los aspectos concernientes a la fenomenologa y epistemologa
del conocimiento matemtico considerado. Los resultados primarios obtenidos en esta fase incluyen (a) una batera inicial de tareas
y problemas de distinto tipo que componen provisionalmente el
conjunto genrico de situaciones buscado y (b) unos primeros elementos caracterizadores de la estructura fenmeno-epistemolgica del conocimiento. En definitiva, interesa recopilar en lo posible
los avances contrastados ya existentes relativos a la estructura fenmeno-epistemolgica del conocimiento matemtico en estudio
Resulta evidente que los resultados primarios sern desiguales en
cada caso en su extensin y precisin al depender de la naturaleza
En un intento por posicionarnos en relacin con otras variantes terminolgicas, conviene precisar que la nocin de conjunto genrico de situaciones adoptada difiere de la de
campo conceptual introducida por Vergnaud (1997) por cuanto en esta ocasin se aplica
a conocimientos matemticos especficos y se enuncia en trminos de posibilidad y no
requerimiento de uso. Por otra parte, la relacin de los conjuntos situacionales, personal
y genrico, se aproxima a la sugerida por Freudenthal (1983) entre objeto mental y concepto o, en trminos de Puig (1997), entre campo semntico personal y campo semntico
del concepto. Tambin interesa aclarar que de los anlisis, semntico y estructural, del
conocimiento matemtico propuestos por Niemi (1996), el primero puede identificarse
con el anlisis epistemolgico sugerido en nuestro modelo mientras que el segundo difiere notablemente del anlisis fenomenolgico. Finalmente, a diferencia de la propuesta
de Godino y Batanero (1994), la reflexin fenmeno-epistemolgica pretendida no va
dirigida a determinar la gnesis institucional y personal del conocimiento matemtico
ni su mutua interdependencia. Partimos ms bien de un conocimiento matemtico actual
ya establecido sobre el cual exigimos un anlisis epistemolgico y fenomenolgico para
determinar conjuntos reducidos de situaciones pertinentes para ser empleados en labores
de diagnstico y valoracin de la comprensin.
228

del conocimiento matemtico examinado y de los logros alcanzados en la investigacin previa realizada sobre tal conocimiento.
Segunda fase. Estructuracin fenmeno-epistemolgica del conjunto genrico de situaciones. A partir de la reflexin realizada sobre el material recopilado se lleva a cabo, si fuese preciso por no
haberse logrado en la fase anterior, un anlisis relacional consistente en el intento terico de ordenacin del conjunto genrico de
situaciones obtenido, con una propuesta inicial de categorizacin
situacional que es sometida, a travs de una consulta a expertos, a
la consideracin de una muestra de especialistas en matemticas
y en Educacin Matemtica. De esta consulta interesa considerar,
sobre todo, las sugerencias de modificacin y las posibilidades de
ampliacin tanto del conjunto genrico de situaciones como de
las propias categoras establecidas. Los resultados alcanzados en
esta fase permiten la descripcin terica de la estructura fenmeno-epistemolgica correspondiente al conocimiento matemtico
dado. Esta estructura, a su vez, es la referencia empleada para la
seleccin del pretendido conjunto reducido de situaciones representativas de cada categora y pertinentes para ser empleadas en
labores de diagnstico y valoracin de la comprensin de acuerdo
con nuestro modelo.
En sntesis, la distincin en la comprensin entre lo observable

y lo inobservable; la conveniencia de reflexionar sobre la correspondencia existente entre las manifestaciones empricas mostradas por
el estudiante y lo que realmente sucede en su mente; la importancia
de la especificidad del conocimiento matemtico en la valoracin; la
consideracin de los anlisis epistemolgicos y fenomenolgicos del
conocimiento matemtico como procedimientos operativos que posibilitan la eleccin de situaciones y tareas para registrar la actividad
matemtica de los alumnos y la propuesta de valoracin de la comprensin en trminos de uso del conocimiento matemtico, conforman
los principales referentes tericos y metodolgicos que sustentan la
dimensin fenmeno-epistemolgica de nuestro modelo de interpretacin (Figura 1).
229
Figura 1. Componentes de la dimensin fenmeno-epistemolgica

para la interpretacin de la comprensin en matemticas.
Como ejemplo concreto, en Gallardo y Gonzlez (2006b) se describe con cierto detalle la aplicacin de la dimensin fenmeno-epistemolgica sobre el algoritmo estndar escrito para la multiplicacin
de nmeros naturales presente en los programas curriculares espaoles
de Educacin Primaria (6-12 aos). En esta investigacin se presentan
la estructura fenmeno-epistemolgica vinculada a dicho conocimiento matemtico, las distintas categoras establecidas para las situaciones
y algunos resultados sobre la comprensin del algoritmo expuestos a
travs de ejemplos de respuestas dadas por los alumnos ante tareas pertenecientes al subconjunto situacional reducido tomado para este estudio y derivado del correspondiente conjunto genrico de situaciones
vinculado al algoritmo.
3.2. Dimensin hermenutica
La dimensin fenmeno-epistemolgica no responde por si sola
a algunos temas relevantes relacionados con el propio fenmeno de
la interpretacin. Por una parte, an permanecen abiertas cuestiones
genricas relativas al estatus y la orientacin de la interpretacin. Por
ejemplo, la interpretacin es una limitacin ineludible en el estudio
de la comprensin o, por el contrario, se erige como la va operativa
necesaria para el acceso efectivo a la misma? Hacia dnde apunta la
interpretacin, al alumno que se pronuncia, a la actividad registrada elaborada por l o a alguna referencia externa ms all del registro escrito?
Por otra parte, tambin hemos de dar cuenta de otras cuestiones ms es-
230
pecficas que ataen a nuestra propia propuesta interpretativa, como son

las referentes a la identificacin de rastros de comprensin matemtica
en el registro escrito y a la caracterizacin de los usos del conocimiento
matemtico a partir de esos rastros. Cmo identificar y delimitar entre
todo lo observado y registrado de la actividad matemtica del estudiante los rastros de su comprensin que pueden considerarse indicadores
de algn uso dado al conocimiento matemtico?
En definitiva, problemticas como stas nos obligan a ampliar el
modelo con nuevos supuestos y principios con los que reflejar nuestra propia visin de la interpretacin en matemticas, conformando de
este modo una dimensin hermenutica complementaria a la fenmeno-epistemolgica. Con estos nuevos aportes buscamos, sobre todo,
conectar an ms las componentes del ciclo interpretativo bsico que
se desprende de nuestra propuesta, a saber: comprensin matemtica,
registro escrito observable, rastros de comprensin y usos del conocimiento matemtico.
3.2.1. Comprender, explicar e interpretar en la tradicin hermenutica
La dualidad cognitivo-semitica de la interpretacin en matemticas, origen de nuestro estudio, encuentra una conexin central con
el debate, ms general y en un plano diferente, sobre la relacin entre
comprensin, explicacin e interpretacin acontecido en la filosofa
hermenutica contempornea durante el siglo XX. Como referencia
especfica, presentamos en esta seccin una breve sntesis de algunas
de las contribuciones a esta discusin que influyen en nuestros planteamientos y nos guan en el esclarecimiento del dilema referido.
I. A finales del siglo XIX se recuperan las ciencias del espritu y
en ellas se presenta la comprensin (verstehen) como mtodo
especfico para la interpretacin de la conducta humana y de
las realidades culturales, en contraposicin con la explicacin
(erklren) como mtodo analtico-causal caracterstico de las
ciencias de la naturaleza (Abel, 1964). Es as como la comprensin aparece como un traslado hacia el interior del psiquismo ajeno tomando como va de acceso la interpretacin
de las configuraciones estables y de los signos objetivados
exteriorizados por el individuo. La interpretacin, como parte
231

de la comprensin, apunta en esta etapa a la reproduccin de
las experiencias vividas por otros, promocionando una objetividad sustentada en la fijacin y conservacin que la escritura confiere a las manifestaciones externas. No obstante, el
relativismo y la exigencia de cientificidad no resuelta de esta
interpretacin terminan precipitando su progresiva despsicologizacin.
II. A lo largo de la primera mitad del siglo XX, explicacin y
comprensin reaparecen en una nueva dicotoma, esta vez circunscrita al mbito concreto del texto. La interpretacin ya no
busca su norma de inteligibilidad en la comprensin del otro,
en quin se pronuncia en el texto, sino ms bien en el sentido
del propio texto y tambin en su referencia:
Por una parte, bajo el influjo del anlisis estructural que la
lingstica aplica con xito a los sistemas simples de signos, la explicacin se revela como un modelo de aprehensin del sentido o significado del texto (lo que dice) a partir
del estudio de sus relaciones internas, de la identificacin
de correlaciones estables dentro de los sistemas semiticos
que lo componen, sin que haya intencin alguna de trascender ms all de la propia esfera del lenguaje.
Por otra parte, la comprensin, dotada ahora de dimensin
histrico-ontolgica, desva su atencin hacia la referencia del texto (aquello sobre lo cual trata). Las hermenuticas de Heidegger, primero, y de Gadamer, despus, son
las principales artfices de este desplazamiento que deslegitima tanto el acceso a la actividad psicolgica como el
traslado exclusivo al mbito lingstico. Como alternativa
proponen desvincular la realidad del lenguaje del texto de
la experiencia humana que subyace a l para captar nicamente la pretensin de aquello que se transmite. Es el
crculo hermenutico el que proporciona la justificacin y
el procedimiento para ello a travs de la interpretacin reiterada (Gadamer, 2000).
III. Finalmente, una solucin dialctica slida para esta ltima polaridad la encontramos en Ricur (2002), quien propone con-
232

templar la interpretacin del texto como un proceso complejo
donde participan la explicacin y la comprensin como fases
complementarias del mismo arco hermenutico. En concreto,
la explicacin aparece como la mediacin entre dos etapas de
comprensin. As, el movimiento interpretativo se inicia con
una comprensin superficial a modo de conjetura, consistente
en la captacin ingenua del sentido del texto en su totalidad;
prosigue con la validacin de este sentido mediante procedimientos considerados equivalentes en su carcter a la explicacin estructural y desemboca en una comprensin crtica compleja que tiene como resultado la apropiacin de la semntica
profunda del texto, a saber, sus referencias no ostensivas o
aquello sobre lo cual trata el texto3.
Comprender un texto es seguir su movimiento del sentido hacia la referencia, de lo que dice a aquello a lo cual se refiere. En
este proceso, el papel mediador desempeado por el anlisis estructural constituye a la vez la justificacin del enfoque objetivo
y la rectificacin del enfoque subjetivo (Ricur, 2002, p. 192).
Regresando al dualismo cognitivo-semitico de la interpretacin

de la comprensin en matemticas, entendemos que ste se manifiesta
como una concrecin particular contextualizada en el mbito de la Educacin Matemtica de la cuestin hermenutica trazada a nivel general.
Muestra de ello son las afinidades que llegamos a identificar entre (a) la
orientacin cognitiva y la interpretacin psicolgica caracterstica de la
dimensin metodolgica de la comprensin y entre (b) la orientacin
semitica y la explicacin estructural (Figura 2). Por nuestro lado, instruidos en parte en la dialctica Ricuriana, optamos por una actitud
integradora frente a tal dualismo introduciendo en nuestro modelo de
valoracin de la comprensin del conocimiento matemtico una visin
extendida de la interpretacin, donde se aprecian las dos orientaciones
interviniendo en fases diferentes de la misma propuesta interpretativa.
De este modo aspiramos a dar una respuesta operativa a algunas de las
Esta propuesta desarrollada en el mbito del texto tiene para Ricur un fuerte carcter
paradigmtico para el campo de las ciencias humanas de tal forma que las mismas necesidades y soluciones dialcticas resultan pertinentes tambin en la teora de la accin.
233
fronteras ya sealadas para la interpretacin en matemticas, como las

referidas a la problemtica transicin entre lo interno y lo externo o
entre lo hablado y lo escrito.
Figura 2. Referencias filosficas para una superacin hermenutica de

la dualidad cognitivo-semitica en la interpretacin en matemticas.
3.2.2. Escenarios bsicos de interpretacin: componentes y relaciones

Iniciamos nuestra propuesta hermenutica abogando por una interpretacin flexible adaptada a la originalidad del escenario bsico de valoracin y de la actividad matemtica a interpretar en l. La valoracin
de la comprensin del conocimiento matemtico suele transcurrir en
diferentes escenarios bsicos que se originan cuando se pretende obtener informacin sobre la comprensin en fases distintas del proceso de
enseanza y aprendizaje. Escenarios bsicos usuales son los generados
por la resolucin individual de una tarea matemtica, la discusin generada en un grupo reducido de estudiantes o las intervenciones durante
una explicacin de clase. Aunque todos los escenarios comparten elementos comunes, cada uno es especfico y diferente a los dems, razn
por la cual resulta aconsejable delinear una interpretacin que tenga en
cuenta las particularidades de cada uno de ellos. Participando en tales
234
escenarios identificamos como principales protagonistas a dos agentes

intrpretes y a un objeto bsico de interpretacin:
(a) El alumno que comprende el conocimiento matemtico (primer
intrprete). El estudiante que se enfrenta a una situacin problemtica de naturaleza matemtica se ve inmerso en una actividad
interpretativa que exige, entre otros requerimientos:
La identificacin de aquellos conocimientos matemticos susceptibles de poderse emplear, en alguna de sus formas posibles, como medio para la resolucin de la tarea propuesta.
La decisin sobre cul conocimiento matemtico emplear, y de
qu modo, entre las posibilidades identificadas previamente.
En nuestra propuesta, introducimos la nocin de conjunto personal de situaciones asociado a un conocimiento matemtico
especfico para referirnos al conjunto de todas las situaciones
que son identificadas por el estudiante como susceptibles de poder ser resueltas con dicho conocimiento matemtico. Se dice,
entonces, que una situacin particular pertenece a un conjunto
personal de situaciones cuando el alumno poseedor de tal conjunto la identifica como propia para ser resuelta con el conocimiento dado4. Esta fenomenologa subjetiva del conocimiento
matemtico, donde se reconoce que cada estudiante tiene asignado un grupo de situaciones de extensin variable de distinto
tipo que considera aptas para emplear en ellas el conocimiento
de forma consciente cada vez que surge la ocasin, constituye
el principal referente interpretativo derivado de nuestra aproximacin respecto al alumno que comprende. De hecho, desde el
enfoque sugerido la compresin de un conocimiento matemtico
por parte de un alumno queda determinada precisamente por las
caractersticas de su conjunto personal de situaciones vinculado
al conocimiento en cuestin.
(b) El agente externo observador que interpreta la comprensin del
alumno (segundo intrprete). El agente responsable de la valo-
La relacin de los conjuntos situacionales, personal y genrico, se aproxima a la sugerida

por Freudenthal (1983) entre objeto mental y concepto o, en trminos de Puig (1997),
entre campo semntico personal y campo semntico del concepto.
235

racin de la comprensin en matemticas (profesor o investigador) necesita planteamientos tericos y estrategias metodolgicas operativas que contribuyan a la obtencin de informacin
objetiva, siempre entendida la objetividad en trminos no absolutos, con la que garantizar unas descripciones e interpretaciones cercanas a la realidad de las distintas situaciones cognitivas
existentes en los estudiantes. En este sentido, con nuestra propuesta para la gestin de la interpretacin, articulada en sus dos
dimensiones fenmeno-epistemolgica y hermenutica, pretendemos ofrecer un instrumento metodolgico operativo para el
desempeo del agente externo observador.
(c) El objeto bsico de interpretacin. La singularidad de la actividad matemtica que pretendemos interpretar en cada escenario
condiciona y determina desde el principio el resultado efectivo
de la interpretacin, de manera que apostamos por una interpretacin flexible adaptada tambin a los rasgos particulares de los
registros tomados de la actividad matemtica desplegada por los
alumnos.
3.2.3. El ciclo interpretativo de la comprensin en matemticas
A la delimitacin del escenario bsico de interpretacin le sigue la
configuracin de nuestro mtodo interpretativo, que arranca en el plano
cognitivo con el reconocimiento de la comprensin matemtica como
fenmeno mental, irrumpe en el mbito semitico con el anlisis de la
actividad matemtica del estudiante y desemboca en una superacin
fenmeno-epistemolgica que nos permite retornar de nuevo a la comprensin del alumno a travs de los usos dados al conocimiento matemtico. En esta seccin delineamos los supuestos y principios generales
que definen este ciclo interpretativo (Figura 3).
1. La comprensin es una actividad intelectual cognitiva experimentada como tal exclusivamente por quien la desarrolla.
Consideramos que toda actividad matemtica est propiciada
por, y es consecuencia de, una actividad intelectual de carcter mental. Bajo este supuesto entendemos que la comprensin,
tanto en su versin epistemolgica, como modo de conocimiento, como en su variante ontolgica, como capacidad esencial
236

del sujeto, va a demandar unas exigencias intelectuales necesariamente vinculadas a la esfera cognitiva de quien la desarrolla. De otro modo no justificamos, por ejemplo, que su estudio
resulte una tarea altamente compleja, generadora de mltiples
problemas abiertos condicionantes de la investigacin en Educacin Matemtica.
2. La comprensin es comunicable e incluye en su manifestacin
externa rastros interpretables.
Asumimos que los fenmenos cognitivos no son radicalmente incomunicables y que la exteriorizacin de la comprensin
viene dada a travs del lenguaje, medio privilegiado de transmisin de lo interno. En base a esto, el registro observable generado durante el quehacer matemtico se erige entonces como
la principal fuente depositaria de las expresiones o rastros visibles derivados de la comprensin, constituyndose por ello en
el centro de inters de nuestra propuesta interpretativa.
3. La circunscripcin al registro observable, ms que limitacin,
es una condicin necesaria para la interpretacin.
Una interpretacin dirigida a la faceta mental de la comprensin, como sucede con la orientacin cognitiva, induce a que la
transicin entre lo externo y lo interno resulte inevitablemente
problemtica desde el principio y suponga una limitacin metodolgica importante para esta va. Como alternativa operativa, proponemos una opcin interpretativa distanciada provisionalmente del inters por lo mental y restringida al registro
observable, lo cual permite justificar la interpretacin como un
requerimiento necesario para la deteccin y caracterizacin de
rasgos genuinos de comprensin del conocimiento matemtico
en lugar de ser un condicionante limitador del acceso a la propia
comprensin.
4. La interpretacin demanda la textualizacin de todo registro
observable.
Consideramos que el carcter contingente, temporal y dependiente de las acciones y las manifestaciones verbales constituye
un serio obstculo para la interpretacin en sus distintas variantes. Por el contrario, la estabilidad, perdurabilidad e indepen-
237

dencia del registro escrito lo hacen especialmente idneo para
desplegar en l nuestra propuesta. De este modo, el paso de lo
hablado a lo escrito, lejos de ser una limitacin metodolgica,
se presenta como otra de las condiciones necesarias para la tarea interpretativa. En definitiva, la inscripcin de lo observable hace patente el progresivo distanciamiento entre lo mental,
lo verbal y, finalmente, lo escrito, ponindose de manifiesto la
inaccesibilidad directa de los aspectos internos de la comprensin, la imposibilidad de una relacin especular entre lo verbal
y lo escrito y la exigencia ineludible de una interpretacin dirigida al texto.
5. La interpretacin persigue identificar los rastros de comprensin diseminados en el registro escrito y caracterizar a partir
de ellos los usos del conocimiento matemtico.
Aunque la comprensin y la interpretacin se ejerzan sobre la
mediacin de un texto, rebasan el campo de lo meramente semitico. El hecho de que la capacidad para utilizar el conocimiento matemtico dependa en buena medida de su comprensin, nos obliga a situar la referencia ltima de la comprensin
del estudiante, no ya en el registro escrito, sino en el uso del
conocimiento matemtico que deja entrever. Esto es, bajo la
premisa de no poderse aplicar aquello que no se posee, encauzamos la bsqueda de la comprensin matemtica en una direccin que parte de un texto pero prosigue ms all de l, hacia el
empleo del conocimiento matemtico. La interpretacin se dirige entonces a la exteriorizacin y caracterizacin de los usos
del conocimiento matemtico que se desprenden de los rastros
de comprensin emergentes de los registros escritos.
Figura 3. Ciclo interpretativo de la comprensin en matemticas.
238
3.3. Pautas metodolgicas para la interpretacin

En la prctica, el agente intrprete debe enfrentar distintos requerimientos metodolgicos a la hora de aplicar el procedimiento para la interpretacin de la comprensin que se desprende del modelo propuesto
a travs de sus dimensiones fenmeno-epistemolgica y hermenutica.
De manera especfica:
Previo al episodio de interpretacin debe hacerse cargo de la
seleccin de las tareas matemticas y de la configuracin del
escenario bsico de interpretacin. Para lo primero, dispone del
anlisis situacional sugerido por la dimensin fenmeno-epistemolgica del modelo. Para lo segundo, cuenta con los referentes
metodolgicos que inician la dimensin hermenutica.
En el transcurso del episodio de interpretacin la principal labor
consiste en garantizar su textualizacin. Se trata de capturar la
actividad matemtica desplegada por los estudiantes en registros escritos de distinta ndole (escritos matemticos del alumno,
trascripcin de dilogos,), empleando para ello instrumentos
de recogida de datos oportunos (cuaderno del estudiante, cuestionarios, grabacin de audio y video, etc.).
Tras el desarrollo del episodio de interpretacin el procedimiento conjuga la componente semitica del registro escrito con las
referencias fenmeno-epistemolgicas del conocimiento matemtico. En concreto, para esta etapa proponemos una estrategia combinada consistente en (a) identificar y validar los rastros
de comprensin matemtica diseminados a lo largo del registro
escrito, y (b) revelar en estos rastros los usos dados al conocimiento matemtico. Para la primera tarea consideramos que
tienen cabida las modalidades metodolgicas consolidadas de
la orientacin semitica de la interpretacin. Para la segunda,
nuevamente interviene con eficacia la dimensin fenmenoepistemolgica del modelo, esta vez proporcionando la caracterizacin de referencia con la certificar los usos dados al conocimiento matemtico.
239
4. Consideraciones finales
El progresivo desarrollo que viene experimentando la investigacin sobre comprensin en matemticas en los ltimos aos justifica la
pertinencia de realizar esfuerzos destinados a configurar marcos referenciales con los que articular, confrontando e integrando en lo posible,
los distintos enfoques y planteamientos existentes. En nuestra opinin,
esta estrategia permite progresar hacia un mayor entendimiento sobre
la comprensin en matemticas as como orientar el desarrollo de la
investigacin futura a partir de una base compartida de conocimiento
consolidado en torno a este fenmeno. Precisamente, con este propsito
integrador nos hemos aproximado en este trabajo a una de las cuestiones abiertas presentes en el estudio de la comprensin a la que se viene
enfrentando con regularidad la investigacin en Educacin Matemtica.
Nos referimos al problema de la interpretacin, por parte de un agente
externo (profesor o investigador), de la comprensin matemtica de los
estudiantes a partir de la actividad que manifiestan cuando se enfrentan
a situaciones problemticas que requieren el uso del conocimiento matemtico objeto de comprensin.
Hemos argumentado aqu a favor de una visin interpretativa integradora de las orientaciones cognitiva y semitica, con objeto de extender en lo posible el campo operativo de la interpretacin. Nuestra
propuesta especfica incluye una dimensin fenmeno-epistemolgica
que consideramos compatible con otros procedimientos de valoracin
multifactica basados en el anlisis del conocimiento matemtico,
como son los anlisis semntico y estructural (Niemi, 1996), el anlisis de la naturaleza de los conceptos matemticos (Vergnaud, 1997), el
anlisis fenomenolgico (Freudenthal, 1983; Puig, 1997) o el anlisis
de los significados praxeolgicos de los objetos matemticos derivado
del enfoque ontosemitico de la cognicin e instruccin matemtica
(Godino, 2002). La dimensin fenmeno-epistemolgica de nuestro
modelo se ve fortalecida con una segunda dimensin hermenutica que
nos permite gestionar desde una posicin ms favorable la complejidad inherente a la interpretacin de la comprensin en matemticas. En
este punto, unimos lo expuesto a otras contribuciones hermenuticas
(Brown, 2001; Ell, 2006) para responder positivamente desde el contexto especfico de la valoracin a la cuestin de la potencialidad del
240
conocimiento hermenutico para la Educacin Matemtica. En ltima

instancia, aspiramos a aportar con todo ello un instrumento operativo
para gestionar la actividad interpretativa que se ejerce regularmente en
el aula de matemticas, una labor compleja que situamos en el ncleo
de la discusin sobre los problemas fundamentales de la Educacin Matemtica.
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9. El uso de las TIC en entrevistas clnicas

semiestructuradas: estudio del infinito como
identidad cardinal entre series numricas en
alumnos de la ESO
Juan A. Prieto Snchez
Universidad de Cdiz

Resumen
Tras un estudio previo sobre el concepto del infinito en alumnos
de la ESO bajo las comparaciones de series numricas tanto finita como
infinita, mediante entrevistas clnicas semiestructuradas, pudimos observar que el mtodo de recogida de datos era bastante laborioso mediante los medios que se disponan, esto es, registro en papel, imgenes
grabadas mediante video que posteriormente debamos transcribir y
analizar. Hoy en da, con los avances tecnolgicos que se disponen en
los centros escolares, este handicap es cada vez menor. El centro de la
investigacin sigue siendo la misma, pero con el uso de las TIC, no slo
podremos observar que los registros son mayores, ms informacin,
incluso el nmero de entrevistas para el estudio alcanza una poblacin
mayor, sin olvidarnos de la motivacin del alumnado.
PALABRAS CLAVE: Infinito actual cardinal, series numricas, modelo
evolutivo, entrevistas clnicas, TIC.
Abstract
After a preliminary study on the concept of the infinite in students
of ESO1 under the comparisons of numerical series both finite and infinite, through clinical semi-structured interviews, we were able to observe that the method of data collection was quite laborious through the
ESO: Compulsory Secondary Education, aged between 13 and 16 years.
244
Juan A. Prieto Snchez y Catalina Mara Fernndez Escalona
means available: recording on paper, images recorded using video that

later we should transcribe and analyze. Today, with the technological
advances that are available in schools, this handicap is diminishing. The
Research Center remains the same, but with the use of ICT, we will not
only see that records will increase, more information, even the number
of interviews for the study reaches a larger population, not forgetting
the motivation of the students.
KEYWORDS: actual infinite cardinal, numerical series, evolutionary
model, clinical interviews, ICT.
245
1. Introduccin
Este trabajo lo podemos situar en la lnea de investigacin de la
Compresin en aritmtica y lgebra (Didctica de las Matemticas, lnea 05.02.203). Se trata de la creacin de un modelo evolutivo basndonos en el modelo de razonamiento inductivo de la Tesis Doctoral de Alfonso Ortiz (1997). La validacin y anlisis de datos cualitativos sigue
las pautas del modelo evolutivo de las relaciones lgicas ordinales de
la Tesis de Catalina Fernndez (2001), por tanto, toda la metodologa,
para la creacin de un modelo evolutivo, est basada en las citadas tesis.
Hay muchas formas de estudiar el concepto del infinito. Entre ellas
hemos utilizado las comparaciones entre conjuntos finitos e infinitos de
series numricas2 para describir el conocimiento lgico en alumnos de
la ESO.
Se realiz un estudio exploratorio donde se caracteriz y analiz
los resultados de las tareas que realizaron los alumnos para dar significado a los comportamientos generales. Posteriormente, se hicieron entrevistas, se analizaron las situaciones singulares encontradas, as como
los procedimientos, destrezas y estrategias, y con ello pudimos formar
un modelo evolutivo que explicara las competencias del alumnado.
Las respuestas a las tareas analizadas denotaron la existencia de
regularidades y la posibilidad de clasificarlas, con una evidente evolucin de las distintas categoras. Ello nos permiti caracterizar diferentes
perfiles del conocimiento de la comparacin entre series numricas finitas e infinitas, as como su evolucin.
Con todo ello, nos llev a clasificar los alumnos de la muestra
en distintos niveles en las comparaciones de series numricas finitas e
infinitas.
Esta podra ser la primera parte del estudio, donde la recogida de la
informacin fue realizada mediante un video. En l, se podra observar
alumno entrevistado y el entrevistador junto una serie de actividades
que realizaban en papel. Todas estas entrevistas se transcriban a papel
para su posterior anlisis.
RUSSELL, B. (1982). Los Principios de la Matemtica. Madrid. Espasa Calpe. (Versin

original es de 1903), Pg. 223.
246
La segunda parte, es una propuesta de futuro, donde se va a realizar el mismo estudio que conlleva el artculo pero utilizando las TIC
que disponemos. Pretendemos con ello, avanzar en el estudio del infinito, en la clasificacin y ampliacin de niveles, en la recogida, almacenaje y, finalmente, el anlisis de esa informacin.
2. Primera fase
2.1. Estudio exploratorio
2.1.1. Antecedentes
Los antecedentes de este trabajo los indagamos en distintos campos tericos:
Epistemologa matemtica
De una forma generalizada desde las teoras de Aristteles, con el
concepto de infinito potencial, hasta las ideas de Cantor concernientes a
conjuntos infinitos (actualmente infinito).
Dado la amplitud de antecedentes, hemos centrado en las teoras
de Russell en Los principios de la Matemtica (1903) en su forma de
comparar lo finito con lo infinito.
Educacin Matemtica
Nos hemos basado en una amplia bibliografa. Nos ayud bastante
un estudio realizada por Bruno DAmore (1996). El Infinito: Una historia de conflictos, de sorpresas, de dudas. Un Campo frtil para la investigacin en didctica de la matemtica. Epsilon n. 36, pp. 341-360.
Donde adjunt una bibliografa de trabajos de investigacin relacionado con el infinito en la educacin. Posteriormente realiz un estudio
de formas de poder abordar este concepto matemtico siempre en el
mismo mbito.
Psicologa
La mayor parte de los trabajos de investigacin consultados en psicologa, es sobre el mtodo de induccin para series numricas. Segn
Ortiz (1997), las investigaciones y trabajos se podran agrupar en los
siguientes apartados y referencias significativas:
La induccin como una capacidad (Pellegrino, 1976).
247

Anlisis de procesos cognitivos (Holtzman, 1983).
Elaboracin de la informacin (Sterneberg, 1986).
Errores del razonamiento inductivo (Ross, 1981).
stos a lo que se refieren a la psicologa cognitiva, con respecto

al constructivismo piagetiano se podra distinguir dos interpretaciones:
La induccin como instrumento intelectual (Inhelder, 1955;
Oleron, 1967).
La induccin como generalizacin de estructuras (Moreno y
Sastre, 1983).
2.1.2. Modelo evolutivo del conocimiento
2.1.2.1. Objetivo
Nos proponemos desarrollar un modelo de competencias cognitivas de carcter evolutivo sobre la comparacin de series numricas
finitas e infinitas que explique e integre los siguientes factores:
La progresin en el descubrimiento por parte del sujeto individual.
Las caractersticas en el uso de la series para determinar.
Los tipos de series que se toman en consideracin.
La evolucin al pasar de un nivel evolutivo a otro superior.
Para ello fue necesario:
Realizar un anlisis exhaustivo de cada una de las tareas propuestas.
Determinar las posibles interpretaciones que pueda establecer el
alumno acerca de las comparaciones entre las series numricas finitas e infinitas y asignar a cada una de ellas un estatus evolutivo.
Delimitar los distintos tipos de tareas y construir las que se puedan adaptar mejor a las distintas interpretaciones y niveles de
competencias.
Examinar el desarrollo curricular y analizar su incidencia en las
tareas y competencias en estudio, teniendo en cuenta que el desconocimiento.
248

Ordenar los tipos de respuestas en categoras y delimitar las caractersticas que las definen teniendo en cuenta los resultados de
todos los puntos anteriores expuestos, es decir, la construccin
del modelo.
La opcin que elegimos para la exposicin del modelo terico es

la de un razonamiento progresivo, a partir de los aspectos ms elementales hasta los ms complejos y de las edades inferiores a las superiores,
resumido y estructurado por etapas o aproximaciones. Cada aproximacin corresponde a un estado diferente, que viene especificado por su
descripcin y justificacin as como por las competencias tericas que le
corresponden desde un punto de vista de la progresin de las capacidades correspondientes en un sujeto individual ideal.
NIVEL I. Los alumnos no distinguen entre lo finito y lo infinito.
NIVEL II. Los alumnos distinguen las sucesiones infinitas en las que
la diferencia es de pocos trminos y primeros.
NIVEL III. Los alumnos distinguen las sucesiones infinitas en las
que la diferencia es de mayor nmero de trminos.
NIVEL IV. Los alumnos distinguen sucesiones finitas e infinitas en
las que la diferencia es con pocos trminos iniciales.
NIVEL V. Los alumnos distinguen sucesiones finitas e infinitas en
las que la diferencia es con mayor nmero de trminos iniciales.
Pero en el proceso de validacin, debemos distinguir dos etapas

desde el punto de vista metodolgico: la construccin del modelo y la
valoracin emprica del modelo.
2.1.2.2. Viabilidad de una prueba asociada al modelo evolutivo
En este apartado buscamos una prueba que forme parte de un diseo experimental adecuado para un propsito muy concreto dentro de
esta investigacin, que no es otro que el de validar empricamente el
modelo terico evolutivo ya expuesto.
Al tratarse de un modelo evolutivo se pretende determinar diferentes estados de conocimiento y las transiciones de unos estados a otros.
En este sentido, no basta con los mtodos de observacin pura y pruebas
de rendimiento, sino que se hace ms adecuado un mtodo clnico, esencialmente individual, cualitativo y no estandarizado (Claparde, 1976;
249
Vinh-Bang, 1966; Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974). Dicho mtodo puede tener la siguiente forma:
Nio y experimentador actan y hablan sobre una situacin concreta. Segn las acciones individuales de los nios, las observaciones y las respuestas a preguntas, el experimentador puede
modificar la situacin concreta, ofrecer sugerencias o pedir explicaciones (Piaget y Apostel 1986; Bermejo y Lago 1991; Sophian, 1995; Ortiz, 2001; Fernndez, 2001).
En este sentido, hemos considerado adecuado aplicar el mtodo anteriormente expuesto en la construccin de la prueba, sin perder de vista
que nuestras pretensiones son las de evaluacin de distintos estados que
entran a formar parte de un modelo evolutivo. Es por ello que la prueba
la conforma un conjunto de tareas destinadas cada una de ellas al estudio
y anlisis de las caractersticas lgicas matemticas que se dan en cada
uno de los estados. Por tanto, la prueba consta de cinco tareas, una por
cada estado.
2.1.2.3. Tareas asociadas a los niveles del modelo evolutivo
Para cada uno de los niveles pasamos una tarea que conlleva las
caractersticas lgico matemticas del mismo.
El procedimiento seguido queda sistematizado en el cuadro del grfico; lo explicamos a continuacin:
Cuando indicamos nivel K, la letra K toma sucesivamente los
valores I, II, III, IV y V.
La tarea especfica para cada uno de los estados, se inicia con una
situacin de partida que llamaremos Situacin S1. Est situacin es
la presentacin de una serie numrica a partir del trmino general.
La situacin S1 divide a los alumnos en dos categoras: los que
la resuelven y los que no lo hacen. La primera queda codificada
como K1A, y la segunda como K1B.
A los alumnos de la categora K1B se les presenta otra situacin,
llamada Situacin S2.
La situacin S2 divide a los alumnos de K1b en dos categoras:
los que la resuelven, codificada como K2A, y los que no lo hacen, codificada como K2B.
250

Los alumnos de la categora K2B no siguen la prueba, o bien
pasan a otra tarea, y son de un estado inferior al considerado.
A los alumnos de la categora K2A se les presenta otra situacin,
llamada Situacin S3.
La situacin S3 divide a los alumnos de K2A en dos categoras:
los que la resuelven, codificada como K3A, y los que no lo hacen, codificada como K3B.
Los alumnos de la categora K3B no siguen la prueba, o bien
pasan a otra tarea, y son de un estado inferior al considerado.
A los alumnos de la categora K3A se les presenta la situacin de
partida, es decir la Situacin S1 o bien la situacin S1, la misma
que resolvieron los de la categora K1A.
Los alumnos de la categora K3A, que son parte de los que inicialmente no haban resuelto la situacin S1, pueden, ahora, llegar a resolverla una vez que han realizado con xito las situaciones S2 y S3.Si no la resolvieran quedaran en la categora K1B
y seran considerados en un nivel inferior.
Los alumnos que despus del proceso precedente estn en K1B

no siguen la prueba, o bien pasan a otra tarea, y estn en un estado inferior al considerado.
Los alumnos que estn en K1A, bien desde el principio de la prueba o una vez seguido el proceso, son los alumnos del nivel en cuestin.
Todas las situaciones de cada una de las tareas estn planteadas
con el material que hemos reseado en el apartado anterior, y cada una
de ellas se pretende adaptar al nivel lgico matemtico del nivel. Teniendo en cuenta las caractersticas lgico matemticas del Estado K y
el mtodo sistemtico, se determina la tarea asociada al mismo perfilando las tres situaciones que la componen.
251
Figura 1. Sistematizacin en las tareas realizadas para cada uno

de los niveles del modelo terico.
A continuacin, y para cada uno de los niveles, a partir del Nivel

II, veremos, algunas consideraciones generales sobre las tres situaciones que conformaran la tarea asociada al mismo, la informacin que
se pretende obtener con cada una de ellas y la justificacin de las mismas desde el punto de vista de las caractersticas lgicas-ordinales del
estado.
Tarea asociada al Nivel II
Situacin 1. Es la situacin de partida. A los alumnos se les presentan los trminos generales de series numricas. Se tratar de
comparar cuando la n est acotada en una franja de pocos nmeros
(serie numrica finita) de cuando no est acotada (serie numrica
infinita).
En este nivel se presentarn series divergentes bsicas de la forma:
an= n + k,
an= k.n
252

Situacin 2. Situacin a la cual llegan aquellos alumnos que no
han superado con xito la anterior tarea o bien no entendieron la
pregunta o desconocan todo lo que conlleva el trmino general.
Para ello, en esta situacin, se les explica en que consiste el trmino general y se les ayuda a elaborar la serie a partir de l. Si fuera
necesario, es decir si no lograran generar los trminos a partir del
general, se les presentan las series desarrolladas para que las comparen.
Situacin 3. Situacin a la cual llegan aquellos alumnos que han
superado con xito la anterior tarea (Situacin 2). Se les presentan unas series muy parecidas a las de S1 para que la elaboren y
comparen.
Situacin 1. Situacin a la que llegan aquellos alumnos que superaron con xito la Situacin S1 o aquellos que superaron con xito
la Situacin 3.
En este caso la tarea ser similar pero con una cantidad mayor de
nmeros que en el caso de la serie numrica finita.
Aquellos alumnos que no supieron diferenciar las series finitas
de las infinitas despus de todo este proceso, quedan catalogados en el
Nivel 1. Los que lo superan pasan a las tareas programadas siguientes.
Tarea asociada al Nivel III
Tareas y situaciones similares a la anterior, tan solo que las series

numricas finitas la diferencian un mayor nmero de trminos.
Aquellos alumnos que superan estas tareas con xito llegando a la
situacin S1, pasan a las tareas asociadas al nivel siguiente. Aquellos
que no las superan con xito quedan catalogados en el nivel II.
Tareas asociadas al Nivel IV
Situacin 1. Es la situacin de partida. A los alumnos se les presentan los trminos generales de series numricas. Se tratar de comparar
cuando la n est acotada en una franja de pocos nmeros (serie numrica finita) de cuando no est acotada (serie numrica infinita).
En este nivel se presentarn series convergentes bsicas de la forma:
253
Las situaciones que preceden en los que los alumnos superan o no

estas tareas son similares a la expuesta en las tareas asociadas al nivel II,
pero ahora con series convergentes.
situacin S1, pasan a las tareas asociadas al nivel siguiente. Aquellos
que no lo superan con xito quedan catalogados en el nivel III.
Tareas asociadas al Nivel V
Tareas y situaciones similares a la anterior, tan solo que la serie

numricas finitas la diferencian un mayor nmero de trminos.
situacin S1, se catalogan en el nivel V. Aquellos que no las superan con
xito quedan catalogados en el nivel IV.
2.2. Estudio emprico cualitativo
Como la pretensin general del estudio emprico, es validar un modelo evolutivo sobre un conocimiento concreto: el nmero infinito, la
prueba que consideramos adecuada es la entrevista clnica semiestructurada en base a lo que resea: White y Gunstone (1992) refirindose a
las entrevistas sobre conceptos; Cohen (1990) en cuanto a las entrevistas
semiestructuradas y al anlisis de tareas; Piaget y Apostel (1986) sobre
el mtodo clnico y las entrevistas clnicas.
Cuando los alumnos se enfrentan a tareas no usuales en la enseanza pueden manifestar, el estado real de comprensin de los conocimientos, a diferencia de otras tareas rutinarias, en las que diversos factores
pueden llegar a enmascarar la verdadera situacin de dicha comprensin. En este sentido y como ya hemos apuntado en el captulo anterior,
las tareas que hemos considerado en la prueba (entrevistas clnicas semiestructuradas) creemos que son adecuadas para analizar el estado real
de comprensin del infinito en los alumnos por varios motivos:
Las situaciones concretas pensadas para la prueba, parten de un
material original en el que confluyen esquemas lgico-matemticos del nmero infinito.
254

No son tareas usuales en la educacin reglada, con lo cual se
evitan los aspectos rutinarios que se puedan dar y adems se
permite que aflore la comprensin del conocimiento deseado.
La determinacin de las tareas viene precedida por la construccin de un modelo evolutivo.
Las tareas asociadas a los niveles del modelo terico manifiestan las caractersticas lgico-matemticas de cada uno de los
mismos.
Con esta parte de la investigacin se pretende alcanzar los siguientes objetivos:

Aplicar un modelo terico evolutivo de competencia del infinito
actual cardinal mediante la comparacin de series numrica y
comprobar, con alumnos de ESO (13-16 aos), la utilidad y eficacia del modelo para describir su comportamiento real.
Caracterizar cada uno de los diferentes niveles de desarrollo en trminos de estrategias y procedimientos relativos al conocimiento.
2.2.1. Desarrollo de la entrevista
A continuacin expresamos la forma en que procedimos en las
entrevistas para todas y cada una de las tareas asociadas a los niveles
del modelo evolutivo terico. El procedimiento general es el siguiente:
Una vez citado al alumno, se les pasaba una ficha de tarea en
la cual tenan que responder s las series numricas (finita e infinita) tenan los mismos nmero de elementos si se les quitaban
unos pocos de ellos.
Para cada uno de los niveles su tarea asociada (conlleva, a su
vez tres situaciones. Para la situacin S1 (situacin inicial primera de la tarea K) se realizar una clasificacin de respuestas
atendiendo a que el alumno realizara o no la actividad. Si la
realiza correctamente se analizar el tipo de estrategia y procedimiento seguido, si no lo hace entonces pasa a realizar la
situacin S2 (segunda de la tarea K). Si no realizara con xito
esta nueva situacin se da por finalizada la tarea K, mientras
que si la realiza correctamente entonces pasar a realizar la
situacin S3 (tercera de la tarea K). Si no realiza con xito esta
nueva situacin se da por finalizada la tarea K, mientras que si
255

la realiza correctamente entonces pasar a realizar una tarea
similar a la situacin S1 modificada llamada S1. Si la realizara
correctamente se analizar el tipo de estrategia y procedimiento
seguido, si no lo hace entonces se da por finalizada la tarea.
Figura 2: Desarrollo de la entrevista.
2.2.2. Resultados y conclusiones de las pruebas

Diremos que un alumno ha superado con xito la tarea del Nivel
K si realiza correctamente la situacin S1 en cualquiera de sus dos
presentaciones, es decir, si estn en la categora S1A. En el caso que
un alumno se encuentre en esta situacin se observar la estrategia
seguida y se codificar con un nmero del 1 al 4 segn indica en el
apartado 2.e.
Vamos a considerar para todos los estudios realizados, que el
alumno da la respuesta que se le asignar en las tablas correspondientes
si la hace explcita al menos una vez en el transcurso de la entrevista.
Anlisis de respuestas
En primer lugar3 presentamos una tabla, que recogen el resumen

de las respuestas de cada uno de los alumnos segn las tareas, situaciones dentro de las tareas y, si procede, la estrategia utilizada.
Para el anlisis cualitativo de respuestas nos hemos basado en la metodologa seguida en

la validacin del modelo evolutivo de competencias ordinales de C. Fernndez (2001).
256
Para la interpretacin correcta de las tablas debemos tener en

cuenta lo siguientes siguiente:
Cada casilla de la primera fila indica que se va a evaluar la resolucin de la tarea asociada al nivel correspondiente. Cuando se
pasa de un nivel a otro en la tabla, la lnea de separacin entre
columnas queda marcada por el grosor de la misma.
Para cada una de las tareas asociada a un nivel, se consideran las
situaciones que la determinan. Se empieza con la situacin 1 y
se termina con la misma. Esto se refleja en la segunda fila de las
tablas.
Cada casilla de la segunda columna indica las iniciales del nombre del alumno cuyas respuestas se registran en esa misma fila.
Los nmeros que aparecen a continuacin de las iniciales expresan la edad.
Los alumnos estn agrupados por edades prevaleciendo, cuando
se pasa de un curso a otro en la tabla, la lnea de separacin entre
filas queda marcada por el grosor de la misma.
Las casillas correspondientes a las coordenadas (i, Nivel K, 2)4
se rellenan si aparecen en blanco las casillas (A, Nivel K, 1)5.
Para cada alumno la casilla (i, Nivel K, 3) se rellena si anteriormente ha sido marcada la casilla (A, Nivel K, 2). Anlogamente
se da esa misma situacin entre las casillas (i, Nivel K, 1)6 y (A,
Nivel K, 3).
Los recuadros de coordenadas (A, Nivel K, 1), con K variando
entre II y V, indican que los alumnos han superado el nivel que
se indica en la terna.
El nmero que aparece en las casillas sombreadas correspondientes a las coordenadas (A, Nivel K, 1), indica la estrategia
seguida por el alumno en la tarea asociada al nivel que se considera en la terna.
4
5
6
La primera componente de la terna, i,, toma los valores A B. Respecto a la segunda

componente, la letra K vara entre II y V.
El 1 que aparece en esta terna se refiere a la primera columna del Nivel K en la tabla.
El 1 que aparece en esta terna se refiere a la cuarta columna del Nivel K en la tabla.
257

La codificacin de las estrategias se registra en el siguiente cuadro:
Debemos puntualizar que, para cada uno de los niveles, las estrategias codificadas como 1 y 2 son propias de niveles inferiores, 3 y 4
corresponden a esquemas lgico matemticos propios de los niveles en
cuestin o de niveles superiores.
Una vez realizadas todas las aclaraciones pertinentes pasamos a
presentar la tabla de resultados de los alumnos.
258
Tablas. Distribucin de respuestas de cada alumno por tareas, situaciones

y estrategias asociadas a los niveles.
2.2.3. Resultados y conclusiones

Uno de los propsitos de este estudio era caracterizar y justificar
los resultados de la prueba asociada al modelo evolutivo, y dar significado a los comportamientos generales encontrados, as como a los
procedimientos, destrezas y estrategias que los alumnos de Educacin
Secundaria (entre 13 y 16 aos) utilizan para comparar y diferenciar
nmero finito de infinito. Dicha caracterizacin es:
Nivel I
Se caracterizan porque son capaces o no de etiquetar los elementos
de una serie numrica diferencindolos unos de otros, pero sin establecer comparaciones entre ellos y si lo hacen, sin encontrar diferencias.
Nivel II
Se caracterizan porque adems de construir las series numricas
convergentes infinitas, saben diferenciarlas sustrayendo un nmero pequeo de elementos y primeros.
259
Reconocen el infinito en la comparacin de dos series bsicas infinitas divergentes cuando la diferencia entre amabas series es de pocos
trminos y primeros.
Nivel III
La caracterstica fundamental es: saben distinguir las sucesiones
infinitas en las que la diferencia es de mayor nmero de trminos.
Reconocen el infinito en la comparacin de dos series bsicas infinitas divergentes cualesquiera.
Nivel IV
Sus caractersticas son: construyen tanto series finitas como infinitas y diferencian stas con pocos trminos iniciales.
Reconocen el infinito en la comparacin de dos series bsicas infinitas convergentes cuando la diferencia entre ambas series es de pocos
trminos y primeros.
Nivel V
Se caracterizan porque saben distinguir sucesiones finitas e infinitas en las que las diferencian con mayor nmero de trminos iniciales.
Reconocen el infinito en la comparacin de dos series bsicas convergentes cualesquiera.
Como ltima observacin, debemos hacer notar lo que ocurre en
el nivel V en cuanto que, los alumnos que alcanzan ese nivel son los
que resuelven la tarea asociada al estado IV con estrategias superiores.
Como conclusin final a todo el estudio emprico realizado hemos de confirmar las hiptesis, y se alcanzan con ello los objetivos
propuestos.
3. Segunda fase
El problema de investigacin sigue siendo el infinito actual cardinal que ser estudiado de la misma forma que en la primera fase, el
estudio exploratorio, mediante comparaciones entre conjuntos de series
finitas e infinitas (Rusell, 1903).
La diferencia entre fase y la anterior, es el uso de las TIC de los
centros escolares, para la realizacin de las pruebas y entrevistas del
alumnado. Eso supone un cambio, como ya veremos, bastante signifi-
260
cativo en tanto la recogida de informacin y la forma de realizarse la

entrevista. De esta forma, el volumen de informacin es mayor, entrevistndose una poblacin mayor de alumnos.
3.1. Las entrevistas
Las entrevistas se realizarn mediante el uso de ordenadores conectados en red y con control remoto7 del entrevistador al sujeto entrevistado.
Con este software se podr controlar remotamente el ordenador
del entrevistado, Es decir, durante el proceso de la entrevista, podramos modificar, sugerir, aclarar, etc. Es ms, al estar conectado en red,
no es necesaria la entrevista de forma presencial, se podra realizar desde otro lugar sin necesidad de estar fsicamente en el mismo lugar.
Los alumnos podrn resolver las tareas programadas mediante el
uso del teclado, ratn, o mediante la voz, siguiendo las indicaciones del
entrevistador.
Software Teamviewer.
261
Desarrollo de las entrevistas: el antes y el despus.
En la pantalla del ordenador del entrevistador se refleja, la tarea

que estar realizando, adems de toda la videoconferencia durante el
proceso. El programa informtico, dispone, adems del uso del Chat,
con lo que facilita la tarea del alumno sino se expresa adecuadamente y
quiere utilizar el formato escritura.
Imagen de la pantalla del entrevistador.
Todo lo que aparece en la pantalla del entrevistador, incluido la

videoconferencia, se guardar ntegramente en un archivo8, para su posterior transcripcin y anlisis de respuestas.
Software Camtasia Studio.
262
3.2. Las tareas

Hay un antes y un despus en las tareas asociadas a los niveles:
mientras que en la primera fase se realizaba en papel, ahora se utilizar
la herramienta informtica9 para la realizacin de la misma.
Antes y despus en las fichas de tareas.
Como el uso de las TIC agilizar todo el proceso de entrevista,

hemos pensado ampliar la poblacin a estudiar. De esa forma no slo
estudiaremos los cursos desde 1. de ESO hasta 4. de ESO, ampliaremos desde 6. de EPO.
Microsoft Office Excel.
263
Por otro lado, pudimos observar en el estudio exploratorio, que

haban sujetos que tenan dificultad en empezar las tareas, de esa forma
hemos creado tres tareas de arranque para poder conectar con las tareas
asociada al nivel 1. Para ello, tambin queremos realizarlo con el uso de
herramientas informticas10.
Actividades de arranque en distintos programas.
10
Microsoft Office Excel y JClic.
264
4. Pretensiones con el uso de TIC

Al margen del estudio en s, podramos aplicarlas en otros contextos:
Posibilidad de colgar en la red todo el modelo con las tareas
asociadas a cada nivel de competencia.
Posibilidad de crear una base de datos en la red.
Posibilidad de que estas tareas no slo sirvan slo para la construccin del modelo evolutivo sino que, con las TIC, se utilicen
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10. Un marco de investigaciones educativas,

tericas y aplicadas sobre el lmite
Javier Claros Mellado
Universidad Carlos III
Teresa Snchez Compaa

Moiss Coriat Benarroch
Universidad de Granada
Resumen
Presentamos un marco terico que pretende integrar, para su uso
en el aula, las representaciones, el pensamiento matemtico avanzado
y la fenomenologa; dicho marco lo aplicamos aqu al lmite finito de
una sucesin y el lmite finito de una funcin en un punto, enunciando
fenmenos organizados por estas definiciones, su situacin en el pensamiento matemtico avanzado o elemental y cmo estos fenmenos se
presentan a travs de diferentes sistemas de representacin. Para acabar
esbozamos una secuencia didctica del lmite finito de una sucesin que
pone en prctica el marco terico trabajado y las perspectivas futuras
que vamos a llevar a cabo.
PALABRAS CLAVE: Pensamiento matemtico avanzado, fenomenolo-
ga, representaciones, lmite, lmite finito, sucesin y funcin.
Abstract
We show a theoretical framework that aims to integrate, for use
in the classroom, representations, advanced mathematical thinking and
phenomenology. We apply this framework here to finite limit of a sequence and the finite limite of a function at a point, stating events organized by these definitions, the situation in the advanced or elementary mathematical thinking and how these phenomena presented through
different systems of representation. To end we show a didactical sequence of teaching about finite limit of a sequence to implement the
theoretical framework and work future prospects are going to perform.
268
Javier Claros Mellado, Teresa Snchez Compaa y Moiss Coriat Benarroch
KEYWORDS: Advanced mathematical thinking, phenomenology, rep-
resentations, limit, finite limit sequence and function.
269
Introduccin
Presentamos un marco terico, que venimos utilizando, en nuestra
investigacin terica y aplicada, para el estudio del lmite de sucesiones
o de funciones. Desde el ao 2000, el equipo de investigacin formado
por los autores viene trabajando sobre el lmite: Claros ha avanzado en
el lmite finito de una sucesin mientras que Snchez est estudiando
el lmite finito de una funcin en un punto, ambos dirigidos por Coriat
y en estrecha colaboracin. La separacin coyuntural de estos trabajos,
as como la conveniencia de estudiar por separado cada tipo de lmite
(sucesiones o funciones) y, dentro de ellos, la distincin entre limites
finitos e infinitos, fueron puestas de manifiesto en Claros, Snchez y Coriat (2006), trabajo que fue el punto de partida para la elaboracin de dos
tesis doctorales: la primera, denominada limite finito de una sucesin:
fenmenos que organiza, ha sido realizada por Claros (2010) y la segunda est en proceso de redaccin, debiendo ser defendida por Snchez.
Segn la ley vigente (LOE-2006), y las correspondientes enseanzas mnimas de bachillerato, que se detallan en el real decreto
1467/2007, el lmite aparece por primera vez en la asignatura de matemticas I, dentro del bloque de Anlisis. En dicho bloque se incluye
el apartado Aproximacin al concepto de lmite de una funcin, tendencia y continuidad.
Todos reconocen que el aprendizaje del lmite requiere una capacidad lgica-abstracta que muchos incluimos en el denominado pensamiento matemtico avanzado (vase Dreyfus, 1990; Tall, 1991), como
precisaremos.
En la enseanza del lmite se vienen observando diferentes representaciones, trmino que usamos en el sentido de Janvier (1987 y
1993). Este autor describe cuatro representaciones principales de un
concepto matemtico, a saber: verbal, grfica, simblica y tabular.
Adems, nuestro equipo de investigacin ha entendido que la fenomenologa (Freudenthal, 1983) aporta un enfoque de los conceptos
matemticos que permite abordar cuestiones problemticas de enseanza y aprendizaje, integrndose fcilmente con el pensamiento matemtico avanzado y las representaciones al elaborar unidades didcticas
sobre el lmite.
270
En el primer apartado realizamos una revisin de investigaciones

que se han ocupado del estudio del lmite. La gran cantidad de investigaciones existentes sobre el lmite ha conducido a estructurar las ideas
en torno a cuatro focos de inters, no excluyentes entre s: desarrollo
histrico; infinito potencial y actual; propuestas didcticas relativas a
la enseanza del lmite; y dificultades, obstculos y errores. Hemos incluido, de la documentacin manejada, las investigaciones que consideramos relevantes.
El marco terico, desarrollado en el apartado segundo, se ha organizado en torno a tres pilares: el pensamiento matemtico avanzado,
los sistemas de representacin y el anlisis fenomenolgico. Estos tres
elementos han sido tenidos en cuenta en todos nuestros estudios del
lmite y en la elaboracin de una secuencia didctica sobre el lmite
finito de una sucesin.
Gracias a la fenomenologa, somos capaces de dar criterios observables para precisar bajo qu condiciones una idea de lmite se integra
en el pensamiento matemtico avanzado o en el pensamiento matemtico elemental; establecemos la distincin mediante observacin, o no,
de uno de los dos fenmenos organizados por la definicin de lmite.
El enfoque del pensamiento matemtico elemental se est desarrollando actualmente en la enseanza secundaria en Espaa, abandonando
el nivel ms formal que anteriormente le caracteriz. (Vase, Claros
(2010, p. 412).
Los fenmenos observados suelen presentarse usando uno de los
sistemas de representacin indicados, aunque son independientes de stos. Esta estabilidad del fenmeno ayuda a reconocer cmo se presenta
la idea de lmite usando dichos sistemas de representacin y a transitar
por diferentes representaciones del mismo fenmeno.
El anlisis fenomenolgico de Freudenthal permite estudiar cmo
las definiciones de lmite organizan fenmenos: las definiciones de lmite organizan fenmenos de aproximacin intuitiva y de retroalimentacin, siendo estos fenmenos diferentes en el caso de las sucesiones
y de las funciones.
En el tercer apartado, mostramos un uso del marco terico para el
desarrollo de una secuencia didctica con sucesiones, secuencia que se
halla en fase de experimentacin.
271
El pensamiento matemtico avanzado y la fenomenologa permiten graduar en dificultad el trabajo sobre el lmite: primero, se trabaja
el fenmeno que hemos llamado de aproximacin intuitiva y, a continuacin, proponemos el acceso al nivel formal de la definicin de lmite
finito de una sucesin. Esta graduacin permite generar un escalonamiento en los fenmenos que se usan para el desarrollo del concepto
de lmite. En primer lugar se usarn fenmenos de aproximacin y a
continuacin fenmenos de retroalimentacin.
El uso de los sistemas de representacin para la enseanza-aprendizaje del lmite parece ayudar a superar las dificultades que los alumnos
tienen cuando se les explica este concepto. En los ltimos tiempos como
ya sealaron Claros, Snchez y Coriat (2006), predominan sobre todo
los sistemas de representacin grfico, verbal y tabular pero, segn entendemos el problema de la enseanza del lmite, la cuestin principal
no es la de las representaciones usadas sino la de la secuencia de fenmenos que se va a mostrar a los alumnos y con la que ellos van a trabajar.
Los fenmenos de aproximacin intuitiva se sitan, matemticamente hablando, en un nivel de dificultad bajo que sirve como introduccin para una definicin formal. Este hecho ha sido tenido en cuenta
para el desarrollo de los pasos de la secuencia didctica.
En el cuarto y ltimo apartado exponemos conclusiones que consideramos relevantes. Son bsicamente de dos tipos. El marco terico,
en nuestra opinin, es relevante para el estudio en profundidad de los
conceptos matemticos as como para la elaboracin de unidades didcticas; especulamos brevemente sobre la extensin del marco y de las
secuencias didcticas a otras nociones del Anlisis, como la derivada
o la integral.
1. Antecedentes
En este apartado recogemos una seleccin de investigaciones sobre el concepto de lmite de una sucesin o de una funcin, debiendo
advertir que no siempre los autores han establecido distinciones entre
ambas definiciones. Hemos querido tambin recoger ideas notables sobre la situacin actual del lmite en la didctica de las matemticas.
Hemos organizado los antecedentes de una manera no excluyente,
por lo que, tcnicamente, no presentamos una clasificacin de investi-
272
gaciones educativas que estudian el lmite. Hemos seguido el estudio de

Claros (2010) y mencionamos otros que tambin ayudan a organizar la
informacin, como Blzquez (2000) o Snchez (tesis en preparacin).
1.1. Desarrollo histrico
Segn Boyer (1999) los orgenes del concepto de lmite los encontramos en la antigua Grecia, cuando Eudoxo emplea el mtodo de
exhauscin para calcular el rea de figuras planas. Segn Arqumedes,
Eudoxo enunci el lema que ahora lleva el nombre de lema de Arqumedes (ms conocido como mtodo de exhauscin). Este lema afirma
que si dos cantidades estn en una razn, entonces se puede encontrar
un mltiplo de cualquiera de ellas que exceda a la otra. El lema exclua
segn Boyer (1999, p. 129) un oscuro razonamiento que haba aparecido a veces en el pensamiento griego, relativo a segmentos indivisibles
o infinitsimos constantes.
La definicin moderna de lmite, tal como hoy la concebimos no
se desarrollara hasta comienzos del siglo XIX. En Boyer (1999, p. 567)
encontramos recogida la primera definicin de lmite que DAlembert
escribi para la Encyclopdie:
Definicin 1. Llama a una cantidad el lmite de una segunda cantidad variable si la segunda puede aproximarse a la primera hasta
diferir de ella en menos que cualquier cantidad dada (sin llegar
nunca a coincidir con ella).
Cauchy toma como punto de partida la definicin de lmite dada
por DAlembert aunque le impone un carcter aritmtico para hacerla
ms precisa, prescindiendo de la geometra, de los infinitsimos y de las
velocidades de cambio. Formula Cauchy la siguiente definicin de lmite, casi tan precisa como la definicin moderna (Boyer, 1999, p. 647):
Definicin 2. Cuando los sucesivos valores que toma una variable se aproximan indefinidamente a un valor fijo, de manera que
terminan por diferir de l en tan poco como queramos este ltimo
valor se llama el lmite de todos los dems.
La formalizacin en la que se estaba viendo envuelta las matemticas, hizo necesario que se reformulara la definicin de lmite. Weierstrass y Heine dan la definicin actual, conocida como definicin epsilon-delta:
273

Definicin 3. Si dado cualquier , existe un n0 tal que para
0<n0<n, la diferencia f(x0 + )- L es menor en valor absoluto
que , entonces se dice que L es el lmite de f(x) para x=x0. Boyer
(1999, p. 696).
No tenemos constancia, en la bibliografa revisada, de la evolucin

seguida por una definicin de lmite de una sucesin. Conjeturamos
que la definicin psilon-delta de lmite funcional fue posteriormente
adaptada al lmite finito de una sucesin. Esto no es nada extrao, tcnicamente hablando, ya que las sucesiones son funciones de N en R. A
pesar de esto, existen diferencias significativas entre la definicin de
lmite de una sucesin y la definicin de lmite de una funcin, como se
expone en Claros, Snchez y Coriat (2006).
1.2. Infinito potencial e infinito actual
La relacin estrecha que mantiene el infinito con el lmite queda
puesta de manifiesto a travs de autores como DAmore (1996), Hitt
(2003) o Mamona-Downs (2001), entre otros.
D Amore (1996) establece dos lneas de investigacin en torno
al infinito: la primera, lnea A, enfocada a observar el desarrollo histrico del infinito y la segunda, lnea B, dirigida a realizar un breve
resumen sobre las investigaciones didcticas que se han ocupado del
estudio del infinito.
En la lnea B, estaran todas aquellas investigaciones que, segn el
autor, se ponen de parte del alumno y pretenden examinar cules son
los motivos que hacen de la problemtica del infinito una temtica tan
difcil de entender. Esta lnea, en la que se engloban muchos trabajos
actuales y en la que nos encontramos nosotros en el tema referente al
lmite, suele ir acompaada de pruebas empricas, entrevistas, etc.
DAmore recoge dos tipos de infinitos: potencial y actual. El primero est presente en anlisis, geometra y aritmtica, mientras que el
infinito actual est presente en la lgica.
Hitt (2003) estudi el concepto de infinito basndose en la relacin que mantiene ste con el concepto de lmite. Seal que, para
aprender el concepto de lmite, es necesario no solamente manejar los
procesos algortmicos asociados, sino tambin distinguir entre el infinito potencial y el infinito actual en las actividades en las que aparecen
274
procesos infinitos. Hitt (2003) consider el infinito un obstculo, obstculo epistemolgico, que ha sido pasado por alto en el estudio del
lmite. Acerca de las dificultades observadas en los alumnos relativas
al lmite (y, en concreto, al lmite infinito), seal que estaban relacionadas con las dificultades que los mismos profesores manifestaban. Por
este motivo sugiri una discusin entre profesores sobre lo que es el
infinito actual y el infinito potencial, en un intento por solucionar los
problemas que plantea el concepto de lmite en los alumnos, en particular el lmite infinito.
Mamona-Downs (2001) se ocupa del estudio del lmite finito de
una sucesin y dedica un apartado a la relacin de ste con el infinito.
Segn la autora, muchos alumnos consideran el infinito como el nmero que resulta de contar indefinidamente; de esta manera una sucesin
infinita de trminos tendr un trmino final que en algn caso ser cero.
La autora seala tambin, como un elemento para manejar el concepto de lmite, la necesidad de comprender el conjunto de los nmeros
naturales. Afirma que si no se comprende bien dicho conjunto, no se
comprender el concepto de una secuencia infinita.
1.3. Propuestas didcticas relativas a la enseanza del lmite
Presentamos por un lado investigaciones que se han centrado en el
trabajo con alumnos y, por otro, investigaciones que se han centrado en
el trabajo con profesores.
En el primer caso, destacamos, entre otros, los trabajos de: Mamona-Downs (2001), Cornu (1991), Przenioslo (2005), Blzquez y Ortega
(2002), Burn (2005) y Claros (2010).
Mamona-Downs (2001) se ocupa del estudio del lmite finito de
una sucesin. Menciona las siguientes dificultades: el nmero real, el
concepto de funcin o el manejo de los cuantificadores presentes en la
definicin de lmite, entre otras. Una vez sealadas estas dificultades
entra de lleno en la elaboracin de una secuencia didctica de tres pasos
destinada a mejorar la enseanza del lmite finito de una sucesin.
En el primer paso inicia y desarrolla ideas intuitivas sobre el lmite
a travs de un debate en clase. En el segundo paso introduce la definicin formal y la analiza junto con las ideas aparecidas en el primer paso.
Elige para ello una representacin particular. En el tercer paso revisa
275
las opiniones hechas en el primer paso y las compara con la definicin

formal, especialmente a travs de la representacin elegida.
Cornu (1991), identifica los obstculos epistemolgicos que histricamente han debido superarse hasta llegar a una definicin aceptable de lmite, anotando la posibilidad de que esos mismos obstculos
se den en los alumnos y sealando la importancia de las ideas previas
que los alumnos poseen sobre el lmite, ideas que estn influenciadas
por el lenguaje usual y su propia experiencia. En su secuencia didctica
da importancia al trabajo con las ideas previas que los alumnos tienen
sobre el lmite, para favorecer el desarrollo de la intuicin. El ltimo
paso sera la introduccin de la definicin formal.
Przenioslo (2005) se ocupa del estudio del lmite de una sucesin y realiza la siguiente sugerencia en torno a su enseanza, la cual
se concreta en tres pasos. El primer paso corresponde al desarrollo de
concepciones relativas al significado de la frase a partir de un cierto (p.
87). Algunos de los problemas propuestos se dedican a arrojar luz sobre
esta frase. El segundo paso supone comprender nociones relativas a la
idea de entornos de longitud arbitraria alrededor del valor del lmite. En
este apartado se fija un entorno del lmite y se dibujan los valores de la
sucesin que quedan dentro de la franja determinada por los extremos
del entorno fijado alrededor del lmite. El tercer paso pretende desarrollar conceptos relativos al trmino alrededores. En este paso se favorece
la discusin entre los alumnos en torno a la siguiente cuestin: Cada entorno que tomamos alrededor del lmite contiene casi todos los trminos
de la sucesin. Esto acarrea una discusin respecto a cuntos trminos
de la sucesin se permite que queden fuera de un entorno dado.
Despus de que los estudiantes han desarrollado concepciones de
sucesiones y han conectado estas concepciones con la idea de franja
y la idea de entorno alrededor del lmite, se puede introducir el trmino convergencia y lmite de una sucesin. Se invita adems a que los
propios alumnos den su propia definicin de lmite de una sucesin. A
continuacin se formula una definicin formal de lmite.
Blzquez y Ortega (2002) proponen trabajar con una nueva definicin de lmite, que consideran ms adecuada; presentan el lmite
finito a travs de lo que denominan aproximacin ptima. Dicha presentacin del lmite permite aprovechar el aspecto intuitivo y cercano a
276
la realidad sin reducir el lmite a una simple aproximacin. El empleo

de esta definicin de lmite implica que en principio la representacin a
utilizar sea numrica y un trabajo previo con aproximaciones y tendencias, trminos que definen de la siguiente manera (pgina 14):
Una variable, que toma sus valores en un conjunto numrico, puede aproximarse a un cierto nmero si los errores absolutos que se cometen, considerando los valores de la variable como aproximaciones del
nmero son cada vez menores.
La variable tiende a un nmero cuando los valores son aproximaciones del nmero y adems se aproximan ms que cualquier otro
valor, es decir, cualquier aproximacin se puede mejorar con valores
de la variable.
La idea de manejar una nueva definicin de lmite finito, alternativa a la habitual psilon-N, es usada por Burn (2005); propone una
nueva definicin de lmite basada en (a) la idea de que la completitud del
conjunto de los nmeros reales no es imprescindible para asegurar que
una sucesin tiene lmite y en (b) el manejo de sucesiones nulas (p.287):
Una secuencia An se dice que tiene limite l, si y solamente si
existe una secuencia nula de trminos positivos An que cumplen
que an < An L < an,, para todo nmero entero positivo.
Claros, Snchez y Coriat (2006) estudiaron el lmite finito de una

sucesin y el lmite finito de una funcin en un punto, estableciendo
las dificultades que tienen los alumnos cuando tienen que estudiarlo y
los prerrequisitos necesarios para manejarlo. Entre stos, sealamos los
siguientes: infinito potencial y actual, procesos infinitos, dependencias,
valor absoluto, orden y acotacin. Adems de estos prerrequisitos la
definicin de lmite finito de una sucesin organiza dos fenmenos que
denominamos a.s.i e i.v.s; anlogamente, la definicin de lmite finito
de una funcin en un punto organiza los fenmenos a.d.i e i.v.f que
deben ser tenidos en cuenta en el desarrollo de una secuencia didctica
que intente mejorar la enseanza del lmite. El contenido de estos cuatro fenmenos se resume en el apartado 2.
Respecto a las investigaciones centradas en el trabajo con profesores, citamos los trabajos de Espinoza y Azcrate (2000) y Snchez,
Claros y Coriat (2011).
277
Espinoza y Azcrate (2000), analizan la tarea de dos profesores que tienen que ensear el lmite. Para ello se preguntan qu tipo
de conocimiento moviliza el profesor cuando se enfrenta con la tarea
de ensear el lmite de una funcin y las dificultades con las que se
encuentra. Para llevar a cabo ese trabajo tuvieron que analizar dos aspectos: el pensamiento del profesor, y el conocimiento de su prctica en
la enseanza de un conocimiento matemtico determinado. Concluyen
que hay dos organizaciones matemticas incompletas y desconectadas
entre s; la primera, denominada organizacin matemtica relativa al
lgebra de lmites, responde al clculo de lmites de una funcin partiendo del supuesto previo de su existencia, y la segunda, denominada
organizacin matemtica relativa a la definicin del objeto lmite de
funcin, obedece a la cuestin de la enseanza del lmite. En esta ltima encontraramos la definicin -, la definicin por entornos o las de
lmite de sucesiones.
Snchez, trabaj para establecer el perfil fenomenolgico de nueve profesores de secundaria (Snchez, en preparacin; Snchez, Claros
y Coriat, 2011). Para ello tiene en cuenta si stos utilizan los fenmenos
de aproximacin intuitiva y retroalimentacin en el desarrollo de sus
clases y el porqu de dicha utilizacin. En este caso, la investigacin
se orient al lmite finito de una funcin en un punto y a los fenmenos
intuitivo y de retroalimentacin organizados por ella. Estos fenmenos,
opinan, deben ser tenidos en cuenta en el desarrollo de una secuencia
didctica que mejore el lmite finito de una funcin en un punto.
1.4. Dificultades, obstculos y errores relativos al concepto de lmite
Sealamos los trabajos de Tall (1991 y 1992), Blzquez y Ortega
(2000 y 2001) Cornu (1991), Sierpinska (1985 y 1987) y Burn (2005).
Tall (1991) englobaba todas las dificultades relativas al concepto
de lmite dentro de lo que denomin dificultades del anlisis en general,
de las cuales resaltamos las siguientes: Restriccin excesiva de las funciones que se usan; Notacin de Leibnitz (una til ficcin o un genuino
significado); Traslacin de problemas reales dentro de la formulacin
del anlisis; Seleccin y uso de representaciones apropiadas; Manipulaciones algebraicas o carencia de ellas; Absorcin de ideas complejas en un tiempo limitado; Manejo de cuantificadores en definiciones
278
mltiplemente cuantificadas; y Preferencia observada en los estudiantes hacia mtodos procedimentales frente a mtodos conceptuales. Tall
(1992) seala que la palabra lmite puede tener diferentes significados,
al igual que la palabra anlisis, y estos significados dependen del pas
en el que se estuviera trabajando.
Blzquez y Ortega (2000 y 2001) mencionan las dificultades que
los alumnos tienen en torno al lmite y proponen el uso de diferentes
sistemas de representacin para mejorar su comprensin. Para ello trabajaron, durante tres curso consecutivos, el lmite funcional con alumnos de bachillerato de ciencias sociales.
Cornu (1991) describe obstculos histricos en el desarrollo de
la nocin de lmite: el lmite como nocin metafsica; la nocin de infinitamente pequeo e infinitamente grande; el lmite puede ser alcanzado; y la transposicin numrica.
Sierpinska (1985 y 1987) establece una lista de obstculos epistemolgicos relativos al lmite: conocimiento cientfico, infinito, funcin y nmero real. Esta autora considera necesaria la superacin de
estos obstculos para llegar a dominar el concepto de lmite.
Burn (2005) seala las siguientes dificultades en torno al lmite: dificultades lingsticas, dificultades en capturar procesos infinitos a
travs de condiciones algebraicas finitas y la dificultad de recurrir a la
definicin para realizar una demostracin.
Resumimos las ideas principales de este apartado observando:
La definicin de lmite, como hoy la concebimos, no se desarrolla
hasta el siglo XIX. Los precursores de la misma fueron DAlembert,
Cauchy y Weierstrass-Heine. Estos ltimos dan la conocida definicin psilon-delta del lmite funcional, que posteriormente fue
presentada de diferentes maneras: mtrica, topolgica, etc.
La relacin que mantiene el infinito con el lmite es una relacin
difcil de entender por los alumnos, no solo porque se manejen conjuntos infinitos con diferente cardinal (en el caso de las
sucesiones, el cardinal es 0 y, en las funciones, 1), sino por
los diferentes infinitos que podemos encontrar (potencial y actual). Ni siquiera se ha establecido con claridad si los docentes
se planteen las diferencias existentes entre el infinito potencial y
el actual y el campo de actuacin de cada uno de ellos.
279

Se han realizado muchos trabajos centrados en el desarrollo de una
secuencia didctica que mejore la enseanza del lmite. La diferencia entre unos y otros es posiblemente el foco de atencin: en algunos casos, lo constituyen los alumnos y en otros casos los profesores. La tnica general para el desarrollo de la secuencia didctica
con alumnos ha sido empezar por una introduccin intuitiva del
lmite y realizar pasos graduados en orden de dificultad hasta llegar
a la definicin formal. En algunos casos la definicin formal ha
sido sustituida por otra definicin que pretenda ser ms accesible
a los alumnos. En el caso de los profesores el anlisis de prcticas
docentes ha permitido afirmar que muchos se dedican al clculo de
lmites y otros hacen una introduccin formal del lmite partiendo
de la definicin, pero no se observan ambas posiciones a la vez.
Las dificultades en torno al lmite han sido objeto de muchas
investigaciones. En su mayora, coinciden en la enumeracin
de las fuentes de dificultades: el nmero real; el manejo de conjuntos infinitos; cuestiones lingsticas asociadas al lmite; y la
notacin empleada en la definicin formal.
2. Marco terico
El marco terico que vamos a presentar est estructurado en dos
grandes campos (pensamiento matemtico avanzado y representaciones), las principales ideas que hemos encontrado en el apartado anterior. Creemos que es posible superar la mayora de los inconvenientes
all indicados aadiendo un tercer campo, la fenomenologa (en el sentido de Freudenthal) e integrndolo con ellos. Este campo aporta un
mtodo de estudio de los conceptos matemticos y compartimos con
otros la creencia de considerar esencial su uso en la investigacin educativa matemtica. Adems, la integracin de los tres campos abre una
va para la intervencin en el aula.
2.1. Pensamiento matemtico avanzado
En 1985, en el seno del PME, se cre un grupo de trabajo cuyo
objetivo era profundizar en los procesos cognitivos de enseanza y
aprendizaje de temas relacionados con el clculo infinitesimal (Dreyfus
1990; Tall, 1991); se denomin pensamiento matemtico avanzado.
280
El inters en didctica de la matemtica se empieza a centrar en

la problemtica del aprendizaje en trminos de procesos cognitivos,
reorientando la preocupacin hacia las competencias y habilidades.
Tambin se produce una evolucin en las investigaciones, que empiezan a ocuparse de tpicos que por su naturaleza y complejidad se
situaran dentro de la llamada matemtica escolar superior (lmite,
derivada, entre otros).
Creemos que hay bastante acuerdo en considerar que los procesos
de abstraccin y de generalizacin juegan un papel clave en el pensamiento matemtico avanzado.
La abstraccin es definida como un proceso de construccin de objetos mentales a partir de objetos matemticos (Dreyfus, 1991). Segn
este autor, generalizamos cuando derivamos o inducimos, desde casos
particulares, para identificar y expandir los dominios de validez.
Tall (1991, p.12) distingue diferentes tipos de generalizacin de
acuerdo con los aspectos cognitivos que se observan: Expansiva (generalizacin en la cual el estudiante extiende su estructura cognitiva
pero sin producir cambios en las ideas corrientes), Reconstructiva (generalizacin en la cual se requiere una reconstruccin de la estructura
cognitiva) y Disyuntiva (generalizacin en la que los estudiantes son
capaces ahora de operar en un amplio rango de ejemplos. No parece ser
muy duradera.).
Aunque la abstraccin y la generalizacin no se consideran caractersticas exclusivas del pensamiento matemtico avanzado, s parece
suceder que stas, junto con la definicin, la demostracin y la formalizacin, adquieren mayor importancia en el pensamiento matemtico
avanzado. Los alumnos sealan que una de las dificultades de la enseanza de las matemticas es su alto grado de abstraccin y suelen crear
imgenes mentales a partir de las definiciones dadas por el profesor. Esto
dio lugar a una teora cognitiva sobre la forma en la que los alumnos
aprendan los conceptos matemticos. Vase Tall (1981) y Vinner (1991).
2.1.1. Pensamiento matemtico, elemental y avanzado
Tall (1985; 1991) afirma que el paso del Pensamiento Matemtico
Elemental (PME) al Pensamiento Matemtico Avanzado (PMA) implica una transicin significativa que requiere una reconstruccin cogni-
281
tiva. Esta reconstruccin implica pasar, por un lado, de describir a

definir y, por otro, de convencer a demostrar. La franja de edad
de los alumnos que situara en este tipo de pensamiento sera 16-20
aos, que corresponde, aproximadamente, en Espaa, a los dos cursos
del Bachillerato LOE y a los dos primeros aos de Universidad.
La transicin de las matemticas elementales a las avanzadas, supone trabajar cada vez ms con entidades abstractas, las cuales se construyen a travs de deducciones basadas en definiciones formales. A pesar de
estas diferencias entre el pensamiento matemtico elemental y el avanzado, Tall seala la dificultad para dar una explicacin precisa o satisfactoria del paso del pensamiento matemtico elemental al avanzado.
Robert y Swarzenberger (1991) sealaron una serie de diferencias
entre el PME y el PMA: (1) En el pensamiento matemtico avanzado los
alumnos tienen que aprender ms conceptos en menos tiempo y adems
stos son presentados de manera formal. (2) Los conceptos enseados
llevan asociadas las siguientes propiedades: generalizacin, abstraccin
y formalizacin, propiedades que pueden entrar en conflicto con el conocimiento anterior que se tena sobre el concepto. (3) Los alumnos se
enfrentan a una amplia gama de problemas que nacen de una variedad de
contextos, los cuales no pueden ser discutidos con todo detalle.
Estas diferencias entre el PME y el PMA, propuestas por Tall
(1991), Robert y Swarzenberger (1991), son rebatidas actualmente, por
Edwards, Dubinsky y McDonald (2005) los cuales, adems de proponer una definicin alternativa de pensamiento matemtico avanzado,
sealan que un concepto se considerar dentro del pensamiento matemtico avanzado dependiendo de los aspectos que se traten.
Edwards, Dubinsky, McDonald (2005; pp. 17-18) proponen la siguiente definicin de pensamiento matemtico avanzado: Pensamiento
que requiere razonamiento deductivo y riguroso acerca de nociones
matemticas que no nos son enteramente accesibles a travs de los
cinco sentidos. Estos autores no creen que haya un hito bien delimitado
en el cual el pensamiento matemtico elemental terminara y a partir del
cual empezara el pensamiento matemtico avanzado. Desde su punto
de vista, el PMA forma parte de un proceso continuo de pensamiento
que parece trascender la experiencia procedimental o las intuiciones del
pensamiento matemtico elemental, pero sin ignorarlas ni abandonar-
282
las. Adems, estos autores proponen que un concepto que previamente

puede ser catalogado como si requiriera un pensamiento matemtico
avanzado, depende, para esa catalogacin, del contexto en el que se
est trabajando. Para ello, ponen como ejemplo el caso del lmite en
el anlisis real, cuya comprensin completa requiere un razonamiento deductivo y riguroso acerca de un proceso inaccesible. Este hecho
no implica que lo que se realice con los lmites se integre siempre en
el pensamiento matemtico avanzado. Los estudiantes de secundaria
calculan lmites como un mero proceso algebraico rutinario y, por lo
tanto, esta actividad no necesariamente requiere pensamiento matemtico avanzado.
Harel y Sowder (2005) distinguen entre formas de pensamiento
y formas de comprensin. Los significados particulares que los estudiantes dan a un trmino, sentencia o texto, la resolucin de un problema o la justificacin que usan para validar o refutar una afirmacin son
formas de comprensin, mientras que las teoras generales implcitas
o explicitas que subyacen a tales acciones son formas de pensamiento.
Teniendo en cuenta lo anterior, Harel y Sowder (2005; pp 34-35)
proponen la siguiente definicin que afirma cundo un pensamiento
matemtico es considerado como avanzado: Un pensamiento matemtico es avanzado si su desarrollo involucra al menos una de las tres
condiciones para que un obstculo sea epistemolgico. El nivel de adquisicin para una forma de pensamiento por un individuo es determinado por la amplitud con la cual ha superado estos obstculos.
Las tres condiciones para que un obstculo sea epistemolgico
son: (1) Hay trazas de l en la historia de las matemticas. (2) Un obstculo epistemolgico no es una ausencia de conocimiento, o una mala
concepcin, sino una o ms piezas de conocimiento o concepciones que
producen respuestas satisfactorias en contextos determinados y generan
respuestas invlidas en otros contextos. (3) Un obstculo epistemolgico ocasiona contradicciones y genera un mejor conocimiento. Este
mejor conocimiento no es suficiente para que el precedente desaparezca.
2.1.2. Lmite y pensamiento matemtico avanzado
Tall (1991) seala que el concepto de lmite se sita dentro del
PMA por los procesos cognitivos que son necesarios para su manejo.
283
Cornu (1991) tambin sita por su dificultad el concepto de lmite

en el PMA. Seala que es una pieza fundamental en la teora de las
aproximaciones, continuidad, derivabilidad e integracin.
Edwards, Dubinsky y McDonald (2005) indican, sin embargo, que
el concepto de lmite estar situado en el pensamiento matemtico elemental o avanzado dependiendo del trabajo que se realice con l. Si
solamente se trabaja clculo de lmites, no estaramos hablando de un
concepto que requiera un pensamiento matemtico avanzado para realizar esta operacin.
Claros, Snchez y Coriat (2006) propusieron que el lmite finito
de una sucesin organiza dos fenmenos, denominados aproximacin
simple intuitiva (a.s.i) y fenmeno de retroalimentacin o ida-vuelta en
sucesiones (i.v.s). Teniendo en cuenta estos fenmenos, el concepto de
lmite finito de una sucesin est dentro del pensamiento matemtico
avanzado si los alumnos reconocen y emplean en sus justificaciones los
fenmenos a.s.i e i.v.s de manera conjunta y coordinada. Por su parte,
el lmite finito de una funcin organiza otros dos fenmenos, denominados, aproximacin doble intuitiva (a.d.i) o ida-vuelta en funciones
(i.v.f); si los alumnos emplean de manera conjunta los fenmenos a.d.i
e i.v.f, el lmite finito de una funcin est dentro del pensamiento matemtico avanzado. En cambio, si los alumnos emplean nicamente los
fenmenos de aproximacin intuitiva, el lmite finito de una sucesin
o el lmite finito de una funcin en un punto formaran parte del pensamiento matemtico elemental.
La siguiente tabla describe nuestra opinin sobre las relaciones
entre los fenmenos organizados por el lmite, el PME y el PMA. Estos
fenmenos se presentan con algn detalle en el apartado 3.3.
FENMENOS
PME
PMA
Sucesiones
Funciones
Sucesiones
Funciones
De aproximacin
intuitiva
Se usa ASI
Se usa ADI
Se usa ASI
Se usa ADI
De retroalimentacin
No se usa
IVS
No se usa
IVF
Se usa IVS
Se usa IVF
Tabla 1. El uso de fenmenos permite distinguir entre pensamiento matemtico

elemental y avanzado en el caso del lmite.
284
2.2. Representaciones y sistemas de representacin

Se reconoce ampliamente que las representaciones han jugado y
juegan un papel fundamental en el desarrollo de las matemticas y en
su aprendizaje.
Segn Castro y Castro (1997), las representaciones ayudan a generar imgenes y objetos mentales, que colaboran en la formacin de
conceptos y procedimientos matemticos.
El trmino sistema de representacin es usado en lugar de representacin para referirse al conjunto de smbolos, grficos y reglas que
permiten representar una estructura matemtica. Para Castro y Castro
(1997) dominar un concepto consiste en conocer sus principales representaciones as como saber pasar de una a otra.
Las representaciones aparecen en la enseanza elemental, pero su
nmero e importancia van aumentando en cursos cada vez ms avanzados. En Espaa, esto es cierto en secundaria obligatoria y bachillerato;
en la universidad parece esperarse que el dominio de las representaciones simblicas habilite el de las otras tres. Las representaciones, junto
con la abstraccin o la generalizacin, sern imprescindibles en el desarrollo de matemticas de mayor nivel.
Otros autores, adems de Janvier (1993), se han ocupado tambin
de las representaciones; citamos los trabajos de Kaput (1983) y Dreyfus
(1991).
Janvier (1993) recoge tres acepciones del trmino representacin.
La primera de ellas significa una organizacin material de smbolos
como diagramas o grficos, los cuales se refieren a otras entidades o sirve como modelo para algunos procesos mentales. El segundo significado relaciona las representaciones con los conceptos, en algunos casos,
identificndolos y, en otros, afirmando que las representaciones se forman a partir de los conceptos, siendo sta la estructura que los sustenta.
Este segundo significado puede llamarse concepcin. El tercer significado de representacin relaciona stas con las imgenes mentales.
Para Kaput (1983), cualquier concepto de representacin debe involucrar la representacin del mundo y el mundo representado. Debe
haber adems una correspondencia entre algunos aspectos del mundo
representado y la representacin del mundo. Kaput seala que en mate-
285
mticas la representacin es independiente de los smbolos que se usen

y es considerada como una abstraccin o idealizacin. A continuacin
seala algunas de las representaciones ms comunes en matemticas:
morfismos, construcciones algebraicas genricas, construcciones cannicas internas y externas, aproximaciones, aislamiento de propiedades
y modelos lgicos.
Dreyfus (1991) examina procesos relacionados: representacin,
cambio de representaciones y traduccin, y modelizacin.
Representacin. Implica la generacin de un concepto, muestra o
imagen de l. Dreyfus distingue entre representaciones internas y externas, las primeras corresponden a las que tiene el sujeto en su mente
mientras que respecto a las segundas afirma que las representaciones
simblicas son externas y pueden ser escritas o habladas.
Cambio de representaciones y traduccin. Adems de conocer diferentes representaciones es necesario conocer cmo se pasa de una
representacin a otra para saber cul es la ms eficiente.
Modelizacin. Dreyfus define la modelizacin como la representacin matemtica de un objeto o proceso no matemtico. La modelizacin y la representacin estn relacionadas: en la primera, la situacin o
sistema es fsico y el modelo es matemtico mientras que en la segunda,
el objeto representado es una estructura matemtica y el modelo es una
estructura mental.
El concepto de representacin asociado al lmite, ha sido trabajado en Espaa principalmente por Blzquez y Ortega (2001), los cuales
sealan: (1) Las distintas investigaciones sobre el concepto de lmite
funcional sugieren considerar los siguientes sistemas de representacin:
verbal, numrico, grfico y algebraico, representaciones que coinciden
con las representaciones de funcin. (2) La utilizacin de representaciones verbales para trabajar el concepto de lmite choca con las dificultades que entraa la asociacin del trmino lmite con su significado
en el lenguaje habitual. (El trmino lenguaje habitual lo expresa Cornu
(1991; p.154) como el significado coloquial de los trminos usados.).
Emplear la palabra lmite, en el lenguaje habitual, correspondera a usar
el significado coloquial de la palabra lmite, sin garantizar que ese significado est compartido por los hablantes o lectores. (3) Para definir el
concepto de lmite es adecuado presentar el lmite finito como aproxi-
286
macin ptima, la cual, segn estos autores, permite aprovechar el aspecto intuitivo y cercano a la realidad sin reducir el lmite a una simple
aproximacin. El empleo de esta definicin de lmite implica que, en
principio, la representacin a utilizar sea numrica.
Adems de los sistemas de representacin verbal, numrico, grfico y algebraico propuestos por Blzquez y Ortega (2000 y 2001) y que
pueden usarse para cualquier tipo de lmite, existen representaciones
sinnimas, lgicamente encaminadas hacia la concepcin del lmite
como aproximacin ptima. El trmino representaciones sinnimas fue
empleado por Janvier y otros (1993) para referirse a representaciones
diferentes de un mismo objeto matemtico.
Tall (1996) propuso otra clasificacin de los sistemas de representacin que se usan en la enseanza del Clculo o Anlisis, en particular
del lmite, una clasificacin relacionada con la utilizacin de los ordenadores como herramienta didctica. La clasificacin es la siguiente:
(1) Representaciones interactivas, como la simulacin de las relaciones
entre espacio, tiempo y velocidad que proporciona el programa MathCars. (2) Representaciones numricas, simblicas y visuales. Todas
ellas muestran el funcionamiento proceptual (como proceso y como
concepto) y constituyen el clculo elemental. (3) Representaciones formales donde los objetos se manipulan a travs de definiciones y no de
descripciones y que constituyen el anlisis matemtico.
Mamona-Downs (2001) realiza una serie de aportaciones en relacin con los sistemas de representacin presentes en la enseanza del
lmite de una sucesin.
En primer lugar seala que el sistema de representacin grfico
puede ser considerado como un sistema donde toda la informacin que
conlleva la definicin puede ser fielmente embebida, a pesar de los problemas que pueden surgir con las sucesiones constantes. En segundo
lugar, opina que las afirmaciones hechas en la grfica dinmica ayudaran a persuadir a los estudiantes a abandonar creencias tales como:
trmino final existente en una secuencia infinita, lmite como valor y
posicin a la vez, y lmite que nunca puede ser alcanzado, porque es la
ltima posicin. En tercer lugar seala que el uso de la grfica puede
ayudar a alejar la idea de que el lmite requiere un comportamiento
montono.
287
Engler, Vrancken, Hecklein, Mller y Gregorini (2007) realizan

una propuesta didctica de la enseanza de lmite finito de una funcin
en un punto, en la que sealan la importancia de usar las representaciones verbal, tabular, numrica, analtica y grfica. Disearon actividades encaminadas a favorecer al paso de un sistema de representacin
a otro.
En Claros, Snchez y Coriat (2006) y en Claros (2010) hemos manifestado la importancia de usar los sistemas de representacin verbal,
grfico, simblico y tabular o numrico en la enseanza del lmite. Con
ayuda de los sistemas de representacin, se expresan y observan los
fenmenos organizados por una definicin de lmite. Algunos ejemplos de estos fenmenos y los sistemas de representacin en los que
aparecen se presentan en el apartado 2.3.2.
2.3. Fenomenologa
Freudenthal (1983) analiz los contenidos matemticos con ayuda de un mtodo que llam fenomenologa, porque parte de la contraposicin establecida entre los trminos filosficos fenmeno y nomeno. Para este autor, un anlisis fenomenolgico de un concepto u
objeto matemtico es una descripcin de su relacin o relaciones con
aquello para lo que es medio de organizacin.
Freudenthal (1983, p.28) expone as su mtodo: La fenomenologa de un concepto matemtico, de una estructura matemtica o una
idea matemtica significa, en mi terminologa, describir este noumenon en su relacin con los phainomena para los cuales es el medio de
organizacin, indicando cules son los phainomena para cuya organizacin fue creado y a cules puede ser extendido, de qu manera acta
sobre esos fenmenos como medio de organizacin y de qu poder nos
dota sobre esos fenmenos.
Esta idea de fenomenologa de Freudenthal es distinta de la idea
de Hegel, Husserl o Heidegger. No precisa Freudenthal sus discrepancias con estos autores y se limita a afirmar que noumeno es objeto
del pensamiento, mientras que fenmeno es algo de lo que tenemos
experiencia.
Para Freudenthal los conceptos matemticos no caen fuera del
campo de nuestra experiencia, ni estn en un mundo distinto del mun-
288
do de los fenmenos que organizan. Un concepto matemtico que es el

medio de organizacin de un fenmeno (o ms de uno), pasa a formar
parte de un campo de fenmenos que son organizados por otro nuevo
concepto matemtico.
El anlisis fenomenolgico desarrollado por Freudenthal, est hecho al servicio de la didctica. No obstante distingue varios tipos de
fenomenologa, aunque califique solo uno como didctico; stos son:
Fenomenologa; Fenomenologa didctica; Fenomenologa gentica; y
Fenomenologa histrica.
Una fenomenologa se diferencia de otras en funcin de los fenmenos que se tienen en cuenta con respecto al concepto matemtico
del que se ocupan. En el primer caso, se habla de fenmenos que estn
organizados por las matemticas en el momento actual y en su uso
actual. El segundo caso se ocupa de fenmenos que estn presentes en
el mundo de la enseanza. En el tercero se tratan los fenmenos que
tienen en cuenta el desarrollo cognitivo de los aprendices. El ltimo
lugar lo ocupan los fenmenos que son organizados por el concepto
matemtico y cmo esta organizacin se extendi a otros fenmenos.
Concepto logrado y constitucin de objetos mentales
Freudenthal (1983) analiza semnticamente el trmino concepto

afirmando que tiene un doble significado; podra ser de origen germnico ya que la palabra alemana para concepto (Begriff) es una traduccin del latin conceptus a la vez que significa comprensin. Como
ejemplo estara Zahlbegriff que puede significar concepto de nmero
y comprensin de nmero. En otras lenguas la palabra concepto es derivada de una palabra que significa comprensin (del ingls, to conceive; del francs concevoir), a pesar de esto no tiene la engaosa fuerza
que posee la palabra alemana begreifen (comprensin). Este doble
significado de concepto ha permanecido vigente a lo largo de la historia y debe ser la fenomenologa didctica la que ayude a acercar ambos significados. Freudenthal evita el trmino concepto alcanzado de
manera intencional y habla de la constitucin de objetos mentales los
cuales preceden a la formacin del concepto. Estos objetos mentales
pueden ser bastante efectivos incluso aunque no se llegue a alcanzar
el concepto. La constitucin de objetos mentales debe estar basada en
289
la fenomenologa, segn la cual tenemos que describir qu fenmenos

son organizados por el citado objeto mental.
2.3.1. Fenomenologa y nocin de funcin
Freudenthal (1983) dedica un captulo completo, y comentarios
marginales de otros captulos, a la fenomenologa de la funcin. Comienza haciendo un estudio detallado de variable y de dependencia.
Variable
Respecto a la nocin de variable, que denomina nombres polivalentes, afirma que hay una costumbre en las matemticas actuales
de llamar variables a lo que en realidad son medios para formular
proposiciones de carcter general.
Freudenthal (1983, p. 491-492) observa que: Originalmente variable haba significado algo que realmente vara, algo del mundo
fsico, social o mental, o del propio mundo de las matemticas, que
se percibe o imagina que est variando. Da varios ejemplos como el
tiempo que pasa o la luna creciente. De esta forma, desde los fenmenos fsicos, sociales o mentales variables se pasa a nmeros, magnitudes o puntos concebidos tambin como variables, esto es, a objetos
matemticos variables. Aumenta su lista de ejemplos, utilizando expresiones como el nmero e es aproximado por la sucesin (1+1/n)n
cuando n tiende a infinito, de forma que se aprecia en la variable un
aspecto cintico.
Freudenthal no se ocup explcitamente del lmite de una sucesin
y, entre lo poco que escribi sobre el lmite, resalt que el aspecto cintico de una variable ha sido sustituido por definiciones precisas. As, en
lugar de escribir xn converge a cero, escribimos limnxn=0 y se define
as: para todo >0 hay un n0 tal que |an|< para n n0. (Freudenthal,
oc, p. 492).
Dependencia
El origen fenomenolgico de la nocin de funcin surge en el
momento en que se enuncia, se postula, se produce o se reproduce una
dependencia entre variables, que se presenta en el mundo fsico, social
o mental, as como entre variables matemticas que, a su vez, estn relacionadas con variables de los otros mundos. Freudenthal (1983, p. 494).
290
La misma dependencia puede ser objetivada, en el sentido de que

se le puede dar el estatus de objeto mental, y que, en el proceso que conduce a esa objetivacin, la dependencia ha de ser experimentada mentalmente, usada, provocada, hecha consciente, experimentada como un
objeto, nombrada como un objeto, situada en un contexto ms amplio
de dependencias. (Freudenthal, 1983, p. 494).
Funcin
Una funcin, para Freudenthal, es un tipo especial de dependencia
entre dos variables; una dependiente y otra independiente. Hace hincapi en que algo vara libremente frente a algo que vara de acuerdo
con un plan o sometido a alguna restriccin. As, la nocin de funcin
organiza esta dependencia entre variables. Freudenthal (1983, p. 496)
escribe: la funcin de A en B como acto que asigna a cada elemento
de A un elemento de B, dando as a entender el carcter dinmico que
acompaa a la idea de funcin. El lenguaje matemtico es capaz de depurar la dependencia hasta presentarla de manera esttica: Una relacin
de A en B es cualquier subconjunto de producto cartesiano de A por B.
Tal relacin f recibe el nombre de funcin de A en B si, para todo a A,
hay exactamente un b B tal que a,b f. (Freudenthal, 1983, p. 497).
Afirma que ambas definiciones son matemticamente equivalentes, pero no lo son ni fenomenolgicamente ni didcticamente. Esta
distincin es esencial en nuestro marco terico y queremos reiterarla:
cuando una proposicin organiza algn fenmeno, no hay razn para
suponer que a una equivalencia matemtica entre proposiciones le corresponda una equivalencia entre los fenmenos organizados por las
proposiciones. En un trabajo, sometido a publicacin, hemos analizado
la equivalencia entre las sucesiones de Cauchy y la definicin de lmite
finito de una sucesin, observndose que la equivalencia matemtica va
acompaada de una equivalencia fenomenolgica aunque esta ltima
es menos evidente que la primera. El estudio anlogo entre el lmite
finito de una funcin en un punto y la caracterizacin por sucesiones de
dicho lmite funcional est siendo abordado en la tesis de Snchez (en
preparacin). Destacamos algunos avances en este campo:
La equivalencia fenomenolgica es ms compleja que la equivalencia matemtica, pues la primera incluye a la segunda,
pero no coincide con ella.
291

La equivalencia fenomenolgica es ms clara en los fenmenos intuitivos, observndose el mismo fenmeno en ambas
(a.d.i) pero distintos modos de acercamiento.
En el caso de los fenmenos formales la equivalencia est asociada a la presencia de que los fenmenos formales de una y
otra definicin vayan unidos irremediablemente. Es decir si
se da un fenmeno formal en una definicin se da el otro en
la otra definicin y viceversa. En este sentido reseamos la
equivalencia fenomenolgica entre ambas definiciones (limite
finito de una funcin en un punto y caracterizacin por sucesiones del lmite finito de una funcin en un punto).
Histricamente, la palabra funcin no siempre se ha usado como

lo hacemos ahora, pero podemos interpretar como funciones determinados resultados que nos han sido legados desde la antigedad, como
las tablas de los movimientos de los cuerpos celestes hechas por los
astrnomos desde los tiempos paleo-babilnicos. Estas tablas no son
fenmenos, sino representaciones de un fenmeno que nosotros somos
capaces de describir usando otras representaciones.
Freudenthal (1983, p. 527-528) resume lo que, en su opinin, la
historia ensea sobre una fenomenologa de las funciones.
Las funciones hicieron su aparicin como relaciones entre
magnitudes variables, cuya variabilidad se comparaba en trminos infinitesimales.
La libertad de cambiar las variables (hacindolas pasar de ser
dependiente a independiente) o de cambiar entre variables
independientes, condujo a un nuevo tipo de operacin con
funciones: la composicin y la inversin. Esta nueva riqueza
operatoria origina el xito del concepto de funcin.
La necesidad de distinguir entre las variables dependientes e
independientes condujo a poner en primer plano las funciones
en vez de las relaciones. A pesar de lo que sugieren las expresiones algebraicas y analticas, el desarrollo tendi hacia las
funciones de una variable.
Un cambio de perspectiva condujo a la descripcin de datos
visuales mediante funciones expresadas analticamente a la
visualizacin de funciones mediante grficas.
292

La funcin arbitraria hace su aparicin con el clculo de variaciones y la resolucin de ecuaciones diferenciales. Esta arbitrariedad no slo atae al carcter de la dependencia funcional, sino a la naturaleza de las variables, que pueden ser
nmeros, puntos, curvas, funciones o elementos de conjuntos
arbitrarios.
Las funciones del anlisis, las transformaciones geomtricas,
las permutaciones de conjuntos finitos, las aplicaciones entre
conjuntos arbitrarios confluyen para generar el concepto general de funcin.
Ese concepto se usa a su vez para organizar una gran variedad
de objetos: desde las operaciones algebraicas a los predicados
lgicos.
Es tan amplio el caudal de fenmenos integrados en el concepto de

funcin, muchos de ellos pertenecientes al propio mundo de las matemticas, que hacen que se trate de un objeto mental complejo.
El trmino funcin suele introducirse en Espaa en 1. de la ESO
aunque su formalizacin suele realizarse gradualmente a partir de ese
curso. Este hecho est justificado debido a la cantidad de objetos mentales y fenmenos que las funciones requieren para llegar a dominar
el concepto. Sin embargo, desde muy pequeos los nios aprenden a
establecer dependencias entre variables no matemticas, bsicamente
ligadas al ritmo circadiano y trabajadas de manera concomitante en los
Colegios y en casi todos los hogares.
2.3.2. Fenomenologa del lmite
Las definiciones de lmite finito de una sucesin y de lmite finito
de una funcin en un punto organizan, cada una, dos fenmenos especficos diferentes a los que hemos denominado genricamente aproximacin intuitiva y retroalimentacin. Describimos a continuacin las
caractersticas de estos cuatro fenmenos. Con objeto de reducir la
complejidad de la exposicin, solamente consideraremos, en lo que sigue, sucesiones de nmeros reales, simples y montonas, y funciones
de una variable real no constantes, con un nmero finito de puntos de
discontinuidad.
293
Fenmenos de Aproximacin Intuitiva
Los fenmenos de aproximacin intuitiva se manifiestan al contemplar, de forma no rigurosa, el lmite en su carcter cintico o dinmico.
En las sucesiones, la aproximacin intuitiva remite al progreso experimentado por los trminos, progreso que es generado por la secuencia de nmeros naturales. En las funciones, la aproximacin intuitiva
remite al progreso experimentado por la variable dependiente, progreso
que es generado por el progreso de la variable independiente.
En el caso de las sucesiones hablamos por lo tanto de una aproximacin simple; la de los trminos de la sucesin al lmite; en el caso
de las funciones hablamos de aproximacin doble: la de los valores de
la variable independiente a un valor y la de los valores de la funcin
al lmite.
Cuando usamos la expresin parecen acercarse, queremos capturar cualquier intuicin para el limite finito, por ejemplo, como conjetura
o como resultado del reconocimiento de una pauta (explicita o no) en
los valores inspeccionados. Anlogamente, cuando decimos parecen
estar ms cerca de, queremos capturar cualquier intuicin que permite
ordenar dos valores con respecto al lmite y con ello permite afirmar
que uno de esos valores ests ms cerca del lmite que el otro.
Aproximacin simple intuitiva (ASI)
Dados k trminos ordenados de una sucesin, generalmente
consecutivos, (1, a1), (2, a2), , (k,ak), caracterizamos la aproximacin
simple intuitiva como el fenmeno observado al inspeccionar la secuencia de valores a1, a2, ..., ak cuando parecen acercarse a otro valor fijo.
Modelo: En la sucesin (1,1), (2,1/2), (3,1/3),, los trminos 1/n,
parecen acercarse a 0 a medida que n crece.
Aproximacin doble intuitiva (ADI)
La manera de considerar el acercamiento de la variable independiente a x0 se basa en la intuicin de la continuidad de los valores de x
prximos a x0 y en la correspondiente continuidad de los valores de f(x)
prximos al lmite.
El que est aprendiendo cree que hay dos aproximaciones, la de
los valores de la variable independiente hacia un valor x0 y la de los
294
valores de la variable dependiente hacia el lmite; es consciente, o no,

de la conexin que la funcin f establece entre ambas aproximaciones.
Esta observacin explica la designacin del fenmeno con la expresin
aproximacin doble intuitiva o, abreviadamente, ADI.
En la enseanza del lmite finito de una funcin se suele recurrir a
un enfoque basado en sucesiones coordinadas, una que tiende a x0 y otra
que tiende al lmite a travs de los valores f(x).
Modelo de sucesiones coordinadas: Dados k pares de valores de
una funcin real f de variable real (x1, f(x1)), (x2, f(x2)),, (xk, f(xk)),
identificamos la aproximacin doble intuitiva como el fenmeno que
acontece cuando, de forma relacionada, los valores x1, x2,, xk y sus
respectivas imgenes f(x1), f(x2),, f(xk) parecen acercarse, respectivamente, a sendos valores fijos distintos: x0 y el lmite.
Snchez (tesis doctoral, en preparacin) ha enumerado otros modelos: grficos y modelo basado en entornos coordinados entre otros.
La caracterstica de algunos de ellos es la discretizacin que operan sobre las funciones; con sta, es posible perder de vista, que da sentido
al fenmeno ADI.
Fenmenos de Retroalimentacin
La retroalimentacin se manifiesta al interpretar y aplicar las acciones incluidas en la definicin formal de lmite desde una perspectiva
mtrica, la cual exige construir una funcin (e-n para sucesiones; e-
para funciones). Dicho en trminos coloquiales, cada retroalimentacin
corresponde a un proceso que llamamos de ida y vuelta, porque, una
vez establecido el entorno en el lmite con e dado, tenemos que determinar el correspondiente n o asociado, segn sea el caso, y a continuacin comprobamos que las imgenes de valores pertenecen al entorno
considerado. Cuando esta ida (en busca de n o ) y vuelta (en busca
de la comprobacin efectiva) se cumplen para cualquier valor de e, afirmamos que la sucesin o la funcin tiene lmite.
En la retroalimentacin se lleva a cabo la construccin efectiva de
una nueva funcin que queda vinculada unvocamente a la sucesin o
a la funcin. De hecho, con el apoyo de la propia sucesin o funcin
de referencia, la definicin formal de lmite induce, en ambos casos, la
construccin simblica de tal funcin, o en su defecto la demostracin
295
de su existencia, la cual sirve a su vez para establecer una propiedad de

la sucesin o funcin dada.
Esta nueva funcin emergente adopta un aspecto bsicamente diferente segn se trate de una sucesin o de una funcin, por ello hablamos de dos fenmenos de ida y vuelta diferentes. En el caso de las
sucesiones, se construye una funcin natural de variable real (e, n(e)) y
hablamos del fenmeno de idea y vuelta en sucesiones (IVS). En el caso
de las funciones, se construye una funcin real de variable real, (e, (e))
y hablamos del fenmeno de ida y vuelta en funciones (IVF).
Modelo (ivs): Partiendo de la sucesin (n, 1/n) se construye la funcin (e, E(1/e) + 1) donde E designa la funcin parte entera.
Modelo (ivf): Partiendo la funcin f(x)=2x, se construye la funcin
(e, d(e)), donde d< e/2.
La figura 1 resume la relacin que establecemos entre los distintos fenmenos presentados en torno al lmite (vase Claros, Snchez y
Coriat, 2006). Esta relacin se mantiene entre fenmenos y entre estos
y el noumena.
Figura 1. Uso de los fenmenos de aproximacin intuitiva y retroalimentacin

en los mbitos intuitivo y formal. Noumena y fenmenos.
296
El anlisis fenomenolgico del lmite finito de una sucesin y del

lmite finito de una funcin en un punto ha puesto de manifiesto lo
siguiente:
En el lmite finito de una sucesin hemos observado dos fenmenos: el fenmeno a.s.i, o fenmeno de aproximacin simple intuitiva, y el fenmeno i.v.s, o fenmeno de ida-vuelta o
retroalimentacin en sucesiones. Ambos fenmenos son organizados por la definicin de lmite finito de una sucesin.
En el lmite finito de una funcin en un punto hemos observado dos fenmenos: el fenmeno ADI, o fenmeno de aproximacin doble intuitiva, y el fenmeno i.v.f, o fenmeno de
ida-vuelta o retroalimentacin en funciones. Ambos fenmenos son organizados por la definicin de lmite finito de una
funcin en un punto.
Hay un cierto peligro de reduccin del fenmeno ADI al fenmeno ASI debido al uso de modelos basados en sucesiones.
Dicho problema se estudia ms a fondo en la tesis doctoral de
Snchez (en preparacin).
Presentamos a continuacin algunos ejemplos que ilustran la apariencia de estos fenmenos segn la representacin usada. Estos ejemplos han sido extrados de libros de texto y son una muestra de todos los
ejemplos y casos encontrados. En ellos se precisa cada sistema de representacin, as como el formato de presentacin usado por el autor del
libro (formato ejemplo o formato definicin). Ms ejemplos, as como el
plan de estudio de una muestra de libros de texto en espaol, pueden consultarse en Claros (2010) y en Snchez (tesis doctoral, en preparacin).
Ejemplo 1. Fenmeno observado: a.s.i. Representacin: verbal.
Formato: definicin.
Diremos que el numero a es el lmite de la sucesin (an) cuando
a medida que n toma valores cada vez mayores entonces los trminos de la sucesin se aproximan cada vez ms al nmero real
a. (Vizmanos, J. R., Anzola, M. y Primo, A. [1981] Funciones-2.
Matemticas 2. B.U.P. Madrid: SM).
Ejemplo 2. Fenmeno observado: i.v.s. Representacin: verbal.

Formato: definicin.
297

Sea an una sucesin de nmeros reales y l un nmero, tambin
real. Se dice que la sucesin an tiende a l, o tiene por lmite l
cuando para todo nmero e>0 es posible encontrar un trmino
ap de la sucesin tal que l y todos los trminos que le siguen difieren de l, en valor absoluto, en menos que e. (Segura, D. [1973]
Matemticas. Valencia: Ecir).
Ejemplo 3. Fenmeno observado: ADI. Representacin: verbal.

Formato: definicin.
Intuitivamente se puede pensar en el lmite de una funcin
y=f(x) en el punto x=a como el valor al que tienden las imgenes, y, cuando los originales, x, tienden hacia a. (Negro, A.,
Benedicto, C., Martnez, M., y Poncela, M. [1996] Matemticas
1.CCNN. Madrid: Santillana).
Ejemplo 4. Fenmeno observado: IVF. Representacin: verbal.

Formato: definicin.
L es el lmite de f(x) en el punto x = a si y slo si para cualquier
distancia e que se tome, por pequea que sea, existe otra distancia d, tal que si la distancia entre x y a es menor que d entonces
la distancia entre f(x) y L se mantiene menor que e. (Bescos, E. y
Pena, Z. [2002]. Matemticas 1. Bachillerato. Madrid: Oxford
Educacin).
Resumiendo las ideas de este apartado, anotamos que la fenomenologa de Freudenthal se ha usado como instrumento de anlisis del
lmite finito de una sucesin y del lmite finito de una funcin en un
punto. sta ha permitido la deteccin de fenmenos organizados por
cada una de las definiciones estudiadas. Los fenmenos son diferentes
en el caso de las sucesiones y funciones y han sido descritos con detalle
en este apartado aunque no hemos sealado que nuestro anlisis sea exhaustivo, admitiendo la posible deteccin de otros fenmenos que sean
organizados tambin por estas definiciones.
Hemos apuntado cmo el lmite finito de una sucesin es equivalente tanto matemticamente como fenomenolgicamente a la definicin de sucesin de Cauchy pero esta ltima equivalencia no es tan
evidente como la primera. Para ello hemos remitido a un trabajo sometido a publicacin.
298
Para acabar, hemos indicado tambin cmo integramos la fenomenologa con el pensamiento matemtico avanzado y elemental y con las
representaciones, tanto en el lmite finito de una sucesin como en el de
una funcin en un punto:
La observacin exclusiva de los fenmenos de aproximacin
intuitiva permite situar al sujeto observado en el llamado pensamiento matemtico elemental.
La observacin conjunta de los fenmenos de aproximacin
intuitiva y los fenmenos de retroalimentacin permiten situar
al sujeto observado en el pensamiento matemtico avanzado.
En el caso de las representaciones hemos observado cmo los fenmenos de aproximacin intuitiva y retroalimentacin pueden presentarse en los sistemas de representacin: verbal, grfico, simblico y tabular,
as como en los formatos ejemplo o definicin. Hemos presentado algunos ejemplos extrados de libros de texto con el fin de aclarar al lector.
3. Del marco terico a las unidades didcticas: caso del lmite

de una sucesin
El estudio de antecedentes ha servido para tener una visin amplia
de problemas que presenta el estudio del lmite. El marco terico desarrollado en el apartado anterior sirve para situar el concepto de lmite
en la enseanza secundaria no obligatoria y a reconocer diferentes sistemas de representacin que ayudan en su enseanza y aprendizaje. A
nuestro parecer, la fenomenologa del lmite constituye una herramienta
para la introduccin y posterior desarrollo del concepto de lmite con
los alumnos.
3.1. Estructura de una secuencia didctica
En Claros y Snchez (2011) hemos aplicado los fenmenos organizados por el lmite finito de una sucesin al desarrollo de una secuencia didctica. Las sugerencias incluidas en el documento citado se
resumen en los siguientes pasos:
1) Ejemplos de sucesiones con lmite finito desde un punto de vista intuitivo. Se observa cmo los trminos de la sucesin se
acercan cada vez ms entre s a medida que n crece. Este hecho
299

es determinante para asegurar que una sucesin dada tiene lmite ya que si las distancias entre los trminos de la sucesin
son cada vez mayores o siempre iguales pero no nulas, significar que la sucesin no converge. Este fenmeno fue descrito
por primera vez en Claros, Snchez y Coriat (2009) y en dicho
documento se defini como fenmeno de aproximacin simple
intuitiva de Cauchy o a.s.i.c.
Una definicin exacta de lo que se entiende por el fenmeno
a.s.i.c es la siguiente:
Dados k trminos ordenados de una sucesin, generalmente
consecutivos, (1, a1), (2, a2), , (k,ak), caracterizamos la aproximacin simple intuitiva de Cauchy como el fenmeno observado al inspeccionar cualquier secuencia de valores; a medida que
avanzamos en la sucesin, la diferencia entre dos valores /an
am/ parece acercarse a cero. Es decir, a medida que avanzamos
en la sucesin, las diferencias existentes entre cualesquiera dos
valores de la sucesin se hacen cada vez ms pequeas.
Modelo: En la sucesin (1,1), (2,1/2), (3,1/3),, las diferencias

|1/n-1/m|, parecen acercarse a 0 a medida que n y m crecen: |1/2
1| < |1/3 1/2| < |1/4-1/3| <
2) Ejemplos sencillos de sucesiones con lmite finito desde un
punto de vista intuitivo en los que se observa cmo los trminos
de la sucesin se acercan cada vez ms a un determinado valor,
que debemos conjeturar, a medida que avanzamos en la sucesin. Este hecho es determinante para asegurar que una sucesin dada tiene lmite ya que si las distancias entre los trminos
y el lmite son cada vez mayores significar que la sucesin no
converge. En este caso estamos trabajando con el fenmeno de
aproximacin simple intuitiva o fenmeno a.s.i.
En los dos casos estudiados hasta ahora trabajamos desde un
punto de vista intuitivo, es decir, no tenemos la seguridad de
que la sucesin con la que estamos trabajando tenga lmite, solamente cierta conviccin sobre este hecho. Antes de pasar al
estudio de la definicin formal de lmite es necesario trabajar el
fenmeno de ida-vuelta. Intentamos que los alumnos lleguen a
l antes de la definicin formal y despus de haber manejado el
300

mbito intuitivo. Queremos suscitar en los alumnos la necesidad de manejar este fenmeno para atrapar matemticamente
el lmite.
3) Estudio de ejemplos sencillos en los que usamos el fenmeno
de ida-vuelta en sucesiones (i.v.s), en diferentes sistemas de representacin (tabular y grfico).
4) Estudio de ejemplos sencillo de sucesiones con lmite finito, en
los que se emplea la definicin formal de lmite finito de una
sucesin, como instrumento para justificar que una determinada
sucesin tiene lmite.
En la figura 3, hemos reunido las figuras anteriores y hemos marcado los pasos seguidos en la secuencia didctica que experimentaremos durante el curso 2011-2012.
Figura 3. Fenmenos y pasos en la secuencia didctica.
4. Conclusiones y preguntas abiertas

(1.) El marco terico constituye un marco operativo que adems
de situar las investigaciones relativas a conceptos del Anlisis permite ubicar curricularmente los diferentes tpicos asociados, admitiendo
que la formalidad que se d a cada uno de ellos condiciona la situacin
curricular. En el desarrollo de este marco terico que puede extenderse
no solo a investigaciones que se ocupen del lmite sino a otros tpicos
del Anlisis, sealamos la fortaleza aparente de la integracin entre el
pensamiento matemtico avanzado, los sistemas de representacin y la
fenomenologa.
(2.) El anlisis fenomenolgico de Freudenthal ha resultado ser
un instrumento til en la enseanza, si se adopta como punto de partida
el uso escolar de los fenmenos que son organizados por una definicin.
En nuestro caso este mtodo lo usamos para observar cmo el lmite de
301
una sucesin organiza el fenmeno a.s.i y el fenmeno i.v.s y cmo el

lmite finito de una funcin en un punto organiza los fenmeno ADI e
IVF. Sealamos tambin cmo el trmino funcin organiza tambin una
gran cantidad de fenmenos, muchos de ellos pertenecientes al propio
mundo de las matemticas.
(3.) En el caso del fenmeno ADI hemos observado el uso de dos
modos de acercamiento (en las variables independiente y dependiente):
el modo principal se apoya en la intuicin de la continuidad de la recta,
mientras que el otro resulta de una discretizacin inspirada en esa continuidad y posible gracias a ella. La conexin entre los fenmenos a.s.i
(en sucesiones) y ADI (en funciones) no es evidente observndose diferencias significativas, aunque la idea de sucesiones coordinadas parece
simplificar la componente intuitiva de este fenmeno.
(4.) Las representaciones constituyen una buena herramienta para
la adquisicin de los conceptos del Anlisis matemtico y del lmite en
particular; los fenmenos indicados aportan estabilidad a la interpretacin de las representaciones, al darnos la gua de que buscamos, en cada
situacin, el mismo fenmeno. Esto ha de ayudar en el conocimiento
de las representaciones que hemos seleccionado para el lmite (verbal,
grfica, simblica, tabular o numrica) y en la adquisicin de destrezas
relacionadas con el cambio de un sistema de representacin a otro.
(5.) El esbozo presentado de secuencia didctica an debe pasar
un filtro de validacin a travs del estudio emprico y sucesivas mejoras. El estudio emprico se llevar a cabo con profesores voluntarios.
Antes de realizar dicho estudio se realizar una consulta a expertos para
que profesores de matemticas hagan sugerencias de mejora sobre la
secuencia didctica.
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11. Los ejemplos en la enseanza

de los conceptos matemticos:
clasificacin, variacin y transparencia
Carlos A. Figueiredo
Escola Secundria D. Sancho II de Elvas, Portugal
Luis C. Contreras
Universidad de Huelva
Lorenzo J. Blanco
Universidad de Extremadura
Resumen
El uso que hacemos de los ejemplos en el aula de Matemticas
es muy variado: los utilizamos para materializar una definicin, para
mostrar cmo aplicar un teorema o clarificar un procedimiento a los
alumnos. En la ejemplificacin de los contenidos matemticos hay dos
aspectos que destacan: la variacin y la transparencia. La variacin est
presente cuando usamos secuencias de ejemplos con aspectos en comn. La transparencia est ligada a las representaciones de los conceptos matemticos y puede ayudar a que estos sean mejor entendidos por
los alumnos. Tras hacer una revisin y clasificacin del concepto de
ejemplo y su papel en la enseanza y aprendizaje de las matemticas,
exponemos los conceptos de variacin y transparencia y los ejemplificamos de forma combinada en el mbito del concepto de funcin1.
PALABRAS CLAVE: Ejemplos, Ejemplificacin, Variacin, Transparen-
cia, Funcin.
El trabajo que presentamos forma parte de una investigacin desarrollada en el Departamento de Didctica de las C. Experimentales y de la Matemticas de la Universidad de
Extremadura y que dio lugar a la presentacin de la Tesis Doctoral Los ejemplos en clase
de matemticas de secundaria como referente del conocimiento profesional, leda por el
profesor Carlos A. Figueiredo. Y fue, en parte, financiado por el Proyecto Elaboracin
de instrumentos reflexivos de intervencin en la formacin, inicial y permanente, del profesorado de Matemticas en Primaria y Secundaria, III Plan Regional de Investigacin y
Desarrollo tecnolgico (2008-11), Junta de Extremadura, PRI08B034.
305
Carlos A. Figueiredo, Luis C. Contreras y Lorenzo J. Blanco
Abstract
Examples presented to students are objects that each mathematic
teacher must use in his work: they use them to present a case of a definition, to illustrate how to use a theorem or to show a procedure we
want students to replicate.
The exemplification of a mathematical content includes two aspects that stand out due its importance whenever we need to generalize
and abstract: variation and transparency. Variation when sequences of
examples are used, all of them with some aspect in common. Transparency is linked to the representations of mathematical concepts and can
help students to understand better those concepts. After a brief review
of the example concept, exemplification and their role in teaching and
learning of mathematics, we present two key concepts, variation and
transparency, exemplifying them in a combined way in the concept of
function.
KEYWORDS: Example, Exemplification, Variation, Transparency, Function.
306

Existen mltiples evidencias, desde los ms remotos registros
histricos, de que los ejemplos tienen un papel central, tanto en
el desarrollo de las matemticas como disciplina, como en su
enseanza. Muchos argumentan que su uso es parte integrante
de las matemticas como disciplina y no solamente un recurso
en el proceso de enseanza y aprendizaje. (Bills, Dreyfus, Mason, Tsamir, Watson e Zaslavsky, 2006, p. 126).
1. Introduccin
En el estricto mbito del sentido comn, se aceptara sin paliativos la afirmacin de que ensear matemticas a los alumnos consiste en
conseguir que ellos apliquen los conceptos y procesos matemticos a las
situaciones que les sean presentadas. Sin embargo, si nos circunscribimos
a los mbitos de la enseanza de las matemticas y de la investigacin en
educacin matemtica, la implicacin Si exponemos a nuestros alumnos
los conceptos matemticos de forma rigurosa, entonces ellos conseguirn
aplicar sin dificultad esos conceptos a las situaciones que se les presenten, no ser tan unnime su aceptacin y muchos acabarn por recusarla.
En realidad, ser mucho ms fcil (aunque no ms eficaz) conseguir una presentacin rigurosa del concepto, a travs de la definicin y
su explicacin, que conseguir que los alumnos puedan aplicar ese concepto, o producir ejemplos de la definicin, solamente sobre la base de
aquella presentacin. Es por esto que, en un primer momento, los profesores acompaan las definiciones de los conceptos matemticos con
ejemplos que ellos mismos seleccionan. No obstante, quienes ensean
matemticas o investigan su enseanza saben que las dos acciones del
profesor, definir el concepto e ilustrar/aplicar el concepto, frecuentemente, no aparecen siempre por este orden ni tan ntidamente separadas.
Es decir, para que el alumno consiga comprender la generalidad que la
definicin del concepto acarrea es necesario, tanto que el profesor combine la definicin del concepto con los objetos por ella generados, como
que la aplique a situaciones concretas.
Segn Watson y Mason (2005), el trmino Ejemplificacin es usado para describir cualquier situacin en la que un objeto especfico es
presentado como representante de una clase ms general, fijando as
la atencin de los alumnos en una determinada direccin. Los objetos
307
matemticos son considerados ejemplos cuando son percibidos como

ejemplos de algo: conjeturas y conceptos, aplicaciones de mtodos y
tcnicas, constructos de orden superior (como tipos de prueba), uso de
diagramas, notaciones particulares u otros soportes, entre tantos otros.
La idea fundamental es el acto de ver algo como ejemplo de alguna
cosa (Goldenberg y Mason, 2008).
Las matemticas se ensean, primordialmente, a travs de los ejemplos (Mason y Watson, 2005), aprendiendo ms de ellos que de las definiciones (Watson y Mason, 2002a; Zazkis y Leikin, 2007). De hecho,
las definiciones adquieren algn significado a partir de los ejemplos, ya
que el lenguaje tcnico de las matemticas describe clases de objetos o
relaciones con las cuales los alumnos deben familiarizarse (Watson y
Mason, 2002b). Es a travs de los ejemplos que los profesores transmiten la esencia de los conceptos matemticos y tcnicas de clculo (Tall
y Vinner, 1981), constituyndose en la base para las generalizaciones,
abstracciones y razonamientos analgicos (Zaslavsky, Harel y Manaster,
2006). Los ejemplos son, por tanto, parte integrante de las matemticas
y un elemento importante en el conocimiento especializado (RisslandMichener, 1978). Adems, desde la perspectiva de la enseanza, existen
varios aspectos pedaggicos del uso lectivo de los ejemplos que realzan
su significado y muestran la complejidad de este elemento central de la
enseanza (Zaslavsky, 2010). La mayora de los profesores usa de una
forma o de otra los ejemplos en su prctica docente, sea revelando un
modo en particular de cmo se resuelve un problema, sea en la preparacin de las clases (Chick y Harris, 2007).
Los ejemplos son un recurso que los profesores utilizan para ayudar
a los alumnos a encontrar significado en el aprendizaje de las materias,
por lo que tienen un papel central en ese aprendizaje. Pueden incluir ilustraciones de conceptos y de principios, contextos que ilustran y motivan
el aprendizaje de un tpico matemtico en particular y una determinada
solucin cuando varias son posibles (Muir, 2007). Los ejemplos constituyen un esquema comunicativo fundamental para las explicaciones y
para el discurso matemtico (Leinhardt citado por Bills et al., 2006). El
arte de explicar para ensear es una tarea altamente exigente, como describe Leinhardt (citado por Bills et al., 2006, p.134): las explicaciones
consisten en los planteamientos de demostraciones, representaciones
analgicas y ejemplos. [] La principal caracterstica de las explica-
308
ciones es la de usar ejemplos bien adaptados, ejemplos que establezcan

pero limiten las generalizaciones, ejemplos que son equilibrados con
otros no ejemplos y contra-ejemplos. As pues, el uso de ejemplos para
ilustrar y clarificar conceptos matemticos es parte integrante de una
enseanza eficaz de las matemticas (Abdul-Rahman, 2006) teniendo un
papel preponderante en el aprendizaje. Adems, al tener un papel central
en el desarrollo de la enseanza de las matemticas, los ejemplos aparecen en muchas teoras del aprendizaje de esta disciplina (Bills y Watson,
2008). En lo que respecta a las abstracciones y al raciocinio analgico,
los profesores deben usar varios ejemplos de modo que el alumno perciba el sentido general de lo que est siendo enseado. De esta manera,
es importante que se comparen todos los ejemplos para que se vea lo
que entre ellos existe de comn, y as se pueda encontrar la generalidad
(Watson y Mason, 2002a).
Aunque en educacin matemtica, la palabra Ejemplo es utilizada
con una amplia variedad de sentidos (Bills et al., 2006), los ejemplos
pueden ser vistos como herramientas culturalmente mediadoras entre los
alumnos y los conceptos matemticos, los teoremas y las tcnicas. Adems, la variedad de los ejemplos presentados puede ayudar a los alumnos a distinguir lo esencial de los aspectos accidentales y observar, cuando estn bien seleccionados, la variacin en los mismos (Goldenberg y
Mason, 2008). Por eso, la eleccin de ejemplos adecuados es una tarea
delicada, difcil y compleja, como lo es su uso para ilustrar de forma
efectiva los principios generales. La necesidad de escoger representaciones ajustadas se revela particularmente importante (Figueiredo, 2005 y
2010; Chick y Harris, 2007; Rowland, 2008). Estudios relacionados con
la formacin de conceptos subrayan el papel de una cuidadosa seleccin
y secuenciacin de los ejemplos y de los no ejemplos como soporte tanto
en la distincin entre los aspectos que son crticos y los que no lo son,
como en la construccin de conceptos y de conjuntos de ejemplos con
ellos relacionados (Vinner, 1983; Zaslavsky y Peled, 1996).
De manera general, profundizar sobre el papel de los ejemplos es
explorar las formas por las cuales los ejemplos contribuyen para la
transformacin de los nios en matemticos y de los matemticos en
profesores de matemticas. En cada nivel de este desarrollo de la creacin y el uso de, y la reflexin sobre, los ejemplos es vista como parte
integral del aprendizaje. (Bills y Watson, 2008, p. 79).
309
Podemos encontrar en la bibliografa estudios sobre la ejemplificacin centrados en diferentes contenidos, desde la Teora de los Nmeros
(Zaslavsky y Peled, 1996; Zazkis, Liljedahl y Chernoff, 2008) hasta la
Geometra (Charles, 1980, Peled y Zaslavsky, 1997; Zaslavsky, Harel y
Manaster, 2006; Zazkis y Leikin, 2008), pasando por el lgebra (Bills,
1995). No obstante, se puede identificar fcilmente que la ejemplificacin de conceptos es el rasgo comn a todos ellos y que el aspecto de
la ejemplificacin que presentan puede ser estudiado en cualquier otro
contenido matemtico. Prestando atencin a los ejemplos se obtiene,
simultneamente, una utilidad prctica y una importante perspectiva
terica en el esbozo de las actividades de enseanza, en la observacin
de las experiencias de los alumnos y en el desarrollo profesional de los
profesores (Bills et al., 2006).
2. Clasificacin de los ejemplos

Existen diferentes clasificaciones de ejemplos establecidas segn
distintos aspectos que podemos considerar en la Enseanza/Aprendizaje
de las matemticas.
Una de las primeras fue de la Rissland-Michener (1978), que propuso una clasificacin que inclua cuatro categoras para clasificar los
ejemplos: Ejemplos Iniciales, Ejemplos de Referencia, Ejemplos Modelo y Contraejemplos.
Posteriormente se han ido presentando otras categorizaciones que,
de alguna manera, quedan recogidas en un trabajo reciente que agrupa
los ejemplos segn el objeto de estudio o la naturaleza de los mismos,
(Bills et al., 2006).
Segn el objeto
Segn la naturaleza
Ejemplos de Concepto
Ejemplos Resueltos
Ejemplos de Procedimiento
Ejercicios
Ejemplos de un Teorema
Ejemplos Genricos
Contraejemplos
No ejemplos
Clasificacin de los ejemplos segn Bills et al. (2006).
310
Estas categoras son de carecer especfico y localizadas en algn

aspecto muy concreto. Sin embargo, si lo que pretendemos es disponer
de una herramienta que nos permita escoger el ejemplo adecuado en
cada momento del proceso de enseanza-aprendizaje de un concepto,
desde una perspectiva ms global del mismo, podemos recurrir a los
trabajos de Figueiredo, Blanco y Contreras (2006) o Figueiredo, Contreras y Mellado (2011). En ellos se establecen ejemplos de:
1. Definicin/Presentacin. Son aquellos que se presentan a los
alumnos inmediatamente despus de definir un concepto, pasando de una situacin general que es la definicin a situaciones
concretas de ese concepto. Son, pues, los primeros ejemplos.
2. Abordaje Inicial Autnomo. Una vez introducido el concepto,
despus de que los alumnos hayan tomado contacto con l y de
haber percibido sus caractersticas fundamentales, surgen los
primeros ejercicios tpicos de aplicacin del concepto. Permiten
varias posibilidades de tratar el concepto y promueven el surgimiento de las primeras dudas.
3. Clarificacin y profundizacin. Surgen despus de la fase exploratoria del concepto, cuando el alumno emprende la tarea de profundizar en l, en sus diversas representaciones y descubrir sus
peculiaridades. La construccin de una estructura o un esquema
conceptual es un proceso compuesto de numerosas etapas consecutivas, cada una con sus dificultades inherentes. En este proceso, las dificultades requieren ejemplos tiles para superar las
dificultades, es decir, como explicacin a las dudas de los alumnos o como una forma de resolver las situaciones de confusin.
4. Aplicaciones Internas. Son una forma de ejemplificar que aparece en las fases de mayor profundizacin en el concepto. Estas
aplicaciones pueden incluir contenidos o conceptos enseados
anteriormente o relacionarse con otros que sern enseados
posteriormente.
5. Aplicaciones Externas. Son de aplicacin a la vida real y a
otras ciencias, siendo similares a los de la categora anterior,
slo difieren en su mbito. Son ejemplos que pueden configurar
ejercicios o problemas, pero pertenecen a esta categora porque
implican un cierto grado de dificultad.
311
Esta categorizacin, que incluye muchos de los ejemplos tipificados en los estudios anteriores, de los que se nutre, se adapta mejor al
proceso holstico de construccin y profundizacin de un determinado
concepto.
3. El uso de los ejemplos

La utilizacin de los ejemplos no es una tarea trivial del profesor.
No basta presentar ejemplos para que ellos cumplan su funcin, puesto
que su eleccin ha de hacerse dentro de un abanico de posibilidades,
cada una de ellas vinculada a una finalidad concreta (Watson y Mason, 2005). Adems, los profesores necesitan aceptar que, en ciertos
momentos, algn ejemplo es mejor que otro (Huckstep, Rowland y
Thwaites, 2002). Por eso, an siendo importante conocer si los ejemplos son presentados antes o despus de las definiciones, antes o despus de la sistematizacin de los procedimientos, antes o despus de las
demostraciones formales de los teoremas, nos parece ms importante
analizar y describir la funcin que queremos destinar al ejemplo que
se presenta: si es una particularizacin de lo que es general; si es la
aplicacin de un teorema; si es para adquirir agilidad en el clculo o
en el uso de un procedimiento. Y, adems, habra que diferenciar sobre
quin hace uso del ejemplo, el profesor, para explicar o el alumno, para
practicar.
Los ejemplos y sus diferentes contextos han sido objeto de estudio
de forma abundante. La ejemplificacin, en el fondo, consiste tomar
algo especfico para que represente lo que es general. Las matemticas
tratan con resultados de naturaleza general, muchos de los cuales clasifican propiedades de sus objetos y de sus estructuras (Sangwin, 2002).
Para Watson y Mason (2002a), el trmino ejemplo es usado para cubrir
una extensin amplia de gneros matemticos, incluidos los ejemplos
de clases.
Un ejemplo no es un objeto que exista de forma independiente,
y el trmino ejemplificacin no transmite cualquier contenido sin que
haya una contextualizacin de lo que se pretende ejemplificar. Adems,
como fcilmente se constata, aquello que se ejemplifica puede surgir
de una diversidad de situaciones. As, se usa el ejemplo para ilustrar
un concepto, mostrar un caso particular de una situacin general; una
312
cuestin de examen; una particularizacin de una definicin; objetos

que satisfacen determinas cuestiones o un objeto especfico que contrara una generalizacin falsa o un procedimiento matemtico para ser
reproducido por los alumnos.
Para Zodik y Zaslavsky (2008) los ejemplos son casos particulares
de una clase ms amplia, sobre los cuales podemos pensar y generalizar. Zazkis y Leikin (2008) usan el trmino ejemplo para designar
una circunstancia, ilustracin, caso o elemento de una idea, objeto, proceso o clase matemtica. Para Tsamir, Tirosh y Levenson (2008), en el
mbito de los principios generales de la formacin de conceptos, los
casos particulares de un concepto pueden ser llamados ejemplos.
En el contexto de este trabajo, usaremos ejemplo en el sentido
dado por Figueiredo (2010): un ejemplo es un elemento de una coleccin de objetos que es utilizado en una determinada situacin de enseanza/aprendizaje porque evidencia determinada, o determinadas, caractersticas. En este sentido, el ejemplo puede revestirse de diferentes
naturalezas segn su papel en la enseanza de un contenido; lo que determina que la utilizacin de un elemento de una coleccin sea utilizado
no son las caractersticas (todas) que l posee, sino las caractersticas
que en ese momento se quieren evidenciar.
3.1. La seleccin de ejemplos por el profesor
El uso de los ejemplos est tan integrado en los actuales modelos
de enseanza de las matemticas que todo aquello que se pueda escribir
sobre el uso de los ejemplos puede parecer banal. Sin embargo, en la
misma medida que hacer uso de los ejemplos pueda ser trivial y comn, escoger ejemplos y secuencias de ejemplos adecuados a nuestros
propsitos constituye, desde luego, una ocupacin que puede acarrear
algunos problemas (Asghari, 2007). Es decir, el uso de ejemplos en las
aulas de matemticas es esencial, aunque puede ser bastante complejo
y presentar algunas dificultades. Es una labor que conlleva una eleccin
de ejemplos muy especficos de acuerdo con algunos criterios, para facilitar la orientacin de los alumnos de modo apropiado, incluso para
explicar e inducir generalizaciones (Bills et al., 2006). Ball, Bass, Sleep
y Thames (2005) consideran que la seleccin de ejemplos es un aspecto
importante del conocimiento profesional de los profesores. La selec-
313
cin y presentacin de ejemplos por parte del profesor, en un objeto

matemtico concreto, es una tarea intrnsecamente exigente (Zaslavsky
y Peled, 1996).
3.2. Secuencias de ejemplos y variacin
Muchos de los estudios que tratan el uso de secuencias de ejemplos sugieren que una secuencia especfica de estos influye en el aprendizaje. En particular, se recomienda la combinacin de conjuntos de
ejemplos, y de no-ejemplos, en el seno de las secuencias de ejemplos,
para enfocar la atencin de los alumnos en los aspectos crticos de
aquellos que son relevantes (Bills et al., 2006). Existe el argumento de
que los ejemplos deben ser presentados de forma gradual, para que los
alumnos obtengan algn xito en ejemplos rutinarios antes de experimentar otros ms difciles (Bills et al., 2006). As pues, las secuencias
de ejercicios cuya vocacin es la de mejorar la fluencia de rutinas y
procedimientos son, probablemente, estructurados de forma diferente
que aquellas destinadas a promover o inducir generalizaciones (Watson
y Mason, 2006). Especficamente, el profesor puede usar una secuencia
de ejemplos para ayudar a sus alumnos a encontrar un patrn subyacente a un fenmeno matemtico (Zaslavsky, Harel y Manaster, 2006).
Esta idea es bien ilustrada con el siguiente ejemplo:
Mason (2003), en un trabajo sobre la estructura de la atencin, se

refiere a los trabajos de F. Marton y colegas sobre la nocin de Variacin. Marton y Booth (1997) dieron inicio a una nueva perspectiva en
314
el contexto de la enseanza de las matemticas basada en el principio de

que aprender consiste en hacer nuevas distinciones; simultneamente,
discernir algo de, y relacionarlo con, un contexto. En otras palabras,
aprender a distinguir pormenores que antes no podamos discernir. Sin
embargo, hacer distinciones, discernir nuevas caractersticas es nicamente el inicio. Solo se pueden discernir nuevas caractersticas si existe
un cambio, y solamente habr variaciones si existe algo que, en nuestra
percepcin, se mantenga (relativamente) invariante. Es por esta razn
que el tema de la invariacin acompaada del cambio es tan importante en el estudio de las matemticas (Mason, 2003; Mason y JohnstonWilder, 2006; Mason, 2008).
Los trabajos de F. Marton (e.g. Marton y Booth, 1997) se fundamentan en los resultados de una investigacin que dur 25 aos y
que culmin en una teora general sobre el Aprendizaje y Conocimiento
llamada Teora de la Variacin. Esta teora seala que Si un aspecto
de un fenmeno o evento varia mientras otro u otros se mantienen inalterados, se observar el aspecto cambiante. La parte del contenido
que varia es llamada Dimensin de la Variacin. Para Marton y sus
colegas, la variacin est en el centro de esta teora pedaggica que
se apoya en este aspecto esencial: aquello que puede ser alterado, que
puede variar, sin modificar el sentido de invariacin o de la estructura
se llama Dimensin de Variacin. Destaquemos que si solo un aspecto
en particular es presentado como una dimensin de variacin, y si esa
variacin es comedida, es posible que esa variacin sea mejor apreciada, pues se evidenciar ante un teln de fondo constituido por todos los
otros aspectos que no variaron. Si todo estuviera variando nada podra
ser discernido (Watson y Mason, 2006). Por otro lado, Watson y Mason
(2005) establecieron que en cada Dimensin de Variacin (el aspecto de
la estructura que puede ser modificado sin alterar el sentido global) se
puede reconocer una Amplitud de Cambio Permitida. Las Amplitudes
de Cambio Permitidas deben evidenciar cuales de los constreimientos
en la naturaleza y en la extensin de los cambios son permitidos.
3.3. Transparencia de un ejemplo a una nocin matemtica
La nocin de transparencia est fuertemente relacionada con la
representacin que se utiliza para un concepto cualquiera. En 1987,
Lesh, Behr y Post (citados por Zazkis y Gadowsky, 2001) designaron
315
los sistemas representativos llamndolos: Opacos o Transparentes. Una

representacin transparente es aquella que no tiene ni ms ni menos
significado que la idea o estructura que representa. Una representacin
opaca enfatiza unos aspectos de la idea o estructura y atena otros.
Asumiendo esta idea, Zazkis y Gadowsky (2001) afirman que todas las representaciones de nmeros naturales son opacas, aunque cada
una de ellas tiene aspectos transparentes. Para esclarecer esta afirmacin las investigadoras presentan varias representaciones del nmero
46.656. As pues, 2162 es transparente a la idea de que 46.656 es un cuadrado perfecto; 363 muestra que 46.656 es un cubo perfecto; 3x15.552
permite concluir que 46656 es un mltiplo de 3 y de 15552; por ltimo,
la representacin 5x7x31x43+1 nos indica que 466656 cuando es dividido por 5, 7, 31 o 43 sobra 1; por el contrario, la representacin 46.656
es opaca a todas las ideas anteriores, sin embargo podemos afirmar que
es un nmero par.
Para que los alumnos observen esa transparencia se requiere, por
parte del profesor, alguna orientacin de forma que ellos puedan leer o
interpretar las expresiones. Por ello, el papel que los ejemplos juegan en
esa orientacin es preponderante. Ser con ejemplos, o con secuencias
de ellos, que los alumnos podrn percibir lo que varia y lo que no vara,
orientando su atencin hacia los aspectos generales que se pretenden alcanzar. Como puede verse, la nocin de transparencia es bastante verstil en su aplicabilidad. Zazkis y Gadowsky (2001) citan a Mason para
recordar que cada representacin atrae nuestra atencin para diferentes
representaciones del nmero. Adems, la atencin puede ser atrada hacia diferentes propiedades del nmero, del conjunto de nmeros o del
concepto matemtico en estudio. Se revela especialmente importante
que los profesores pongan atencin a las estructuras de representacin
de los conceptos que utilizan, de forma que los alumnos puedan ver
en las representaciones que se les presentan aquello que sus profesores quieren mostrar y constaten aquello que es transparente. Por ello,
destacamos la sugerencia de R. Zazkis (2005), al sealar que debemos
empezar por pedir a nuestros alumnos que miren y, despus, que miren
otra vez (la cursiva es nuestra).
En Blanco, Figueiredo, Contreras y Mellado (2011), mostraron
la separacin de la transparencia observada en las representaciones de
316
algunos ejemplos en dos tipologas: a una de ellas la llamaron Transparencia Inmediata y a la otra Transparencia Mediata. La Transparencia
Inmediata de una representacin permite obtener de forma directa algunos aspectos propios de un ejemplo; la Transparencia Mediata de una
representacin permite encontrar aspectos de un ejemplo de forma indirecta sobre la base de un raciocinio lgico-deductivo. Tomemos como
ejemplo la sucesin:
Esta representacin de la sucesin es Inmediatamente Transparente al aspecto de ser una progresin geomtrica de razn . Por otro
lado, esta misma representacin es Mediatamente Transparente a varios otros aspectos: todos los trminos de la progresin son positivos,
es montona decreciente y su limite es cero.
En suma, en la enseanza y el aprendizaje de las ideas matemticas, objetos matemticos y procesos matemticos debemos tener presente que capitalizar las potencialidades de una representacin dada
es una componente importante para la comprensin de las ideas matemticas (Lesh, Behr y Post, 1997, citados por Zazkis y Gadowsky,
2001). En la actividad del profesor, la transparencia de determinadas
representaciones a ciertos aspectos de los conceptos debe ser algo a
tenerse en cuenta.
4. La variacin y la transparencia en clase de matemticas

Una vez realizadas las consideraciones anteriores, tiene sentido
mostrar cmo la variacin, la transparencia y la seleccin de ejemplos
pueden ser aplicadas en clase de matemticas. Para ello vamos a considerar el tema de las Funciones, ms especficamente, el estudio de las
caractersticas grficas y analticas de la funcin cuadrtica presentada
en la forma (x)=a(xh)2+k .
En una primera fase, consideramos conveniente que el alumno
pueda percibir la importancia del vrtice y del sentido de la concavidad
y relacionarlo con las nociones de monotona, rango y naturaleza del
extremo (mximo o mnimo).
317
Para ello, el profesor puede presentar a sus alumnos una secuencia

de ejemplos conteniendo una variacin que haga destacar el cambio del
sentido de la concavidad y de las coordenadas del vrtice. Tomando las
palabras de Mason (2003, 2008), no se deben cambiar demasiados aspectos para que el alumno pueda discernir lo que el profesor pretende
destacar. Por eso, seria aconsejable empezar por la Dimensin de Variacin menos complicada; esto es, el sentido de la concavidad. Es evidente
que la Amplitud de Cambio Permitida est relacionada con el parmetro
a, y esa amplitud ser R\{0}. Dado que la perspectiva visual es la ms
indicada, basarse en la representacin grfica de la funcin cuadrtica y
en el uso de la calculadora grfica es una estrategia adecuada.
La secuencia de ejemplos elegida por el profesor ser determinante para destacar lo que cambia y lo que no cambia. En este caso
queremos que el alumno perciba que lo que efectivamente influye en el
sentido de la concavidad de la parbola es el signo del parmetro a. Ese
objetivo puede ser alcanzado con una secuencia parecida a:
La conclusin que se le pide al alumno debe conducirle a la generalizacin sobre cualquier cuadrtica que se le presente en la forma,
y=ax2+b en lo que al sentido de la concavidad se refiere, basada en la
representacin grfica y con repercusiones en la representacin analtica. Al final de esta secuencia de ejemplos, es natural que para el alumno
la expresin y=ax2+b sea una representacin de una funcin cuadrtica
transparente respecto al sentido de la concavidad.
318
Al trabajar esta secuencia, el alumno abstrae a travs de casos particulares, con auxilio de la visualizacin, una caracterstica propia de
la representacin analtica genrica. Al final, con una simple mirada
a la ecuacin, el alumno puede utilizar esa transparencia propia de la
ecuacin para indicar el sentido de la concavidad de la parbola, sin
necesidad de la visualizacin de la grfica.
La siguiente Dimensin de variacin a tratar sera la forma en que
cambian las coordenadas del vrtice al variar los parmetros h y k, relacionndolo con las transformaciones en el plano (hacindolo explcito
al aluno, o no). Tal vez sea conveniente separar las traslaciones horizontales de las verticales en dos secuencias diferentes y, con una tercera
secuencia, generalizar a las traslaciones oblicuas.
El proceso es en todo semejante al anterior, se utilizarn casos
particulares basados en la visualizacin de la grfica para conseguir que
el alumno abstraiga el caso general. La generalizacin pretendida para
la traslacin horizontal puede conseguirse con una secuencia semejante
a la que sigue:
319
En el caso de esta secuencia, se observa que de uno a otro ejemplo

solamente se vara un aspecto, el parmetro k. Como ya se adivina, la
Dimensin de variacin es la primera coordenada del vrtice y la Amplitud de cambio permitida incluye todos los nmeros reales. Al final
de la secuencia, se supone que el alumno consigue generalizar al caso
genrico y, de ah en adelante, percibir la generalidad contenida en la
expresin y=(x k)2 y poder utilizar la transparencia que esta representacin conlleva para poder indicar las coordenadas del vrtice de la
parbola sin tener que visualizarla.
De un modo semejante, se hara lo mismo en relacin a la segunda
coordenada del vrtice de la parbola:
320
Para combinar la variacin de los dos parmetros h y k simultneamente, el profesor tendr que cuidar la eleccin de los ejemplos de
la secuencia que deber presentar a sus alumnos. Recordemos que no
se deben variar muchos aspectos de una sola vez o, si no los alumnos
no percibirn el sentido pretendido por el profesor. As, para combinar
las traslaciones horizontal y vertical con el objetivo de obtener el caso
ms general, la traslacin oblicua, ser necesaria una secuencia con ms
ejemplos:
321
En este momento los alumnos pueden comprender sin problemas

la transparencia del caso genrico y = (x k)2 + h para identificar las
coordenadas del vrtice de la parbola, no necesitando recurrir nuevamente a la calculadora grfica para poder hacerlo.
Para finalizar, queda integrar la variacin del parmetro a en la
expresin y = a(x k)2 + h:
Ntese como la utilizacin de las Dimensiones de variacin, por

parte del profesor, puede permitir al alumno generalizar y abstraer el
caso ms general. El profesor puede estar seguro de esa generalizacin
cuando vea al alumno utilizar con facilidad la transparencia presente
en la representacin simblica y = a(x k)2 + h para indicar las coordenadas del vrtice y el sentido de la concavidad de la parbola asociada.
322
En lo que concierne a los aspectos analticos de la funcin cuadrtica rango, monotona y naturaleza del extremo estos pueden
ser estudiados, en un primer momento, sobre la base de la parbola
asociada.
La secuencia a utilizar puede, sin ninguna alteracin, ser exactamente igual a la anterior:
Si el alumno consigue relacionar los elementos visuales de la parbola asociada, a travs de la transparencia de la representacin simblica, con los aspectos analticos de la funcin cuadrtica f (x) = a(x
k)2 + h es seal de que ha profundizado en el concepto de funcin
cuadrtica, ya que puede relacionar con xito las dos representaciones
de esta funcin. Adems, utilizando solamente la representacin simblica, el alumno podr identificar los aspectos grficos de la funcin
sentido de la concavidad y coordenadas del vrtice de un modo directo, a travs de la Transparencia Inmediata. Por otro lado, utilizando
aquellos las dos representaciones, el alumno podr tambin identificar
los aspectos analticos de la funcin rango, intervalos de monotona y
extremo con un raciocinio lgico-deductivo sencillo, interiorizando la
Transparencia Mediata.
323
La utilizacin de estas dos formas de transparencias a partir de esta

representacin de la funcin cuadrtica f (x) = a(x k)2 + h se har
patente si el alumno puede superar sin dificultad la siguiente secuencia
de dos ejemplos:
4.1. Uso combinado de transparencia y variacin

Lo que sigue pretende ser un ejemplo de cmo combinar la Variacin y la Transparencia sobre un contenido en particular.
En este contenido especifico, la forma genrica f (x) = a(x h)2 +
k es el invariante que constituye el teln de fondo a la variacin proporcionada por las sucesivas secuencias de ejemplos. Lo que realmente
varia, de forma gradual, cuando se transita de un ejemplo a otro, son los
valores de los parmetros a, h y k. La influencia de cada modificacin
en los aspectos de cada parbola y, consecuentemente, en los aspectos
analticos en cada una de las ecuaciones correspondientes, es la variacin que se pretende sea discernida por los alumnos. La transparencia
de esta representacin respecto a las coordinadas del vrtice y el sentido
de la concavidad es directa.
324
Adems, indirectamente tambin es transparente a otros aspectos

de la funcin cuadrtica: al rango, a los intervalos de monotona y al
valor extremo.
La interaccin entre la representacin grfica y la representacin
analtica es muy marcada. Los aspectos propios de la representacin
grfica son utilizados para evidenciar los aspectos inherentes a la representacin analtica y, si en un primer momento los primeros conducen
a los segundos, posteriormente, la utilizacin de la variacin permite
que los segundos puedan ser indicados sin necesidad de evidenciar los
primeros a travs de la grfica de la parbola.
325
326
El papel de la variacin es fundamental en la percepcin, por parte

del alumno, de los aspectos que son directamente identificables por la
Transparencia Inmediata y su importancia para identificar los aspectos
identificables por la Transparencia Mediata.
5. Reflexin final
La investigacin realizada, tanto con estudiantes para profesores
como con profesores expertos, nos ha mostrado la importancia de los
ejemplos en la enseanza/aprendizaje de las matemticas y de los diferentes aspectos que podemos considerar al respecto de su uso en el
aula. As, las diferentes clasificaciones de los ejemplos, su naturaleza
variable y los conceptos de transparencia y variacin nos indicaran
posibilidades de su utilizacin en la enseanza de conceptos y procesos
concretos.
Esta complejidad que nos muestra los resultados de la investigacin refuerza la importancia del estudio de los ejemplos, su uso en el
aula de clase y su repercusin en el proceso de enseanza/aprendizaje
de las matemticas y que deben ser contenidos especficos en la formacin de profesores de matemticas.
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12. Jos Dalmu Carles (1857-1928)

y su contribucin a la enseanza
de las Matemticas
Modesto Sierra
Carmen Lpez
Universidad de Salamanca
Resumen
En este trabajo se trata de la obra matemtica de Jos Dalmu Carles (1857-1928). Se comienza presentando la institucin formadora de
Maestros en el periodo de 1875 a 1931, en su contexto histrico, mostrando cmo la poltica en general, y la educativa en particular, fueron
vacilantes e inestables. El problema de la penuria estuvo constantemente presente en el diseo en los estudios de Magisterio en este periodo,
incluso se trasladarn a los Institutos de Enseanza Secundaria, recuperando su autonoma en 1903. El Plan de 1914 da estabilidad a estos
estudios. Se contina con la biografa y la obra pedaggica de Dalmu y
se hace un breve resumen de uno de sus libros ms reeditado e influyente Aritmtica razonada y nociones de lgebra Tratado Terico-Prctico-Demostrado con aplicacin a las diferentes cuestiones mercantiles
para uso de las Escuelas Normales y de las de comercio.
PALABRAS CLAVE: Formacin de Maestros, Dalmu Carles , Aritmti-
ca, lgebra, Anlisis de manuales.
Abstract
This paper deals with the mathematical work of Jos Dalmau Carles (1857-1928). It begins by presenting the Teacher training institution in the period from 1875 to 1931 in its historical context, showing
how politics in general and education in particular, were wavering and
unstable. The problem of the shortage was constantly present in the design of Education studies in this period, even moved to the Secondary
Schools, regaining its independence in 1903. The 1914 Plan provides
stability to these studies. It continues with biography and educational
work of Dalmau and a brief summary of one of his most reprinted and
332
Modesto Sierra y Carmen Lpez
influential Aritmtica razonada y nociones de lgebra Tratado TericoPrctico-Demostrado con aplicacin a las diferentes cuestiones mercantiles para uso de las Escuelas Normales y de las de comercio.
KEYWORDS: Teacher Instruction, Dalmu Carles, Arithmetic, Algebra,
Analysis of textbooks.
333
1. Introduccin
Jos Dalmu Carles (1857-1928) es una de las figuras ms importantes de la pedagoga espaola y en particular de la enseanza de
las matemticas. Sus obras fueron continuamente reeditadas hasta muy
entrados los aos setenta del siglo pasado; de entre ellas sobresale su
Aritmtica razonada y nociones de lgebra. Tratado Terico-Prctico-Demostrado con aplicacin a las diferentes cuestiones mercantiles
para uso de las Escuelas Normales y de las de comercio (1. edicin,
1897) con numerosas ediciones y adaptaciones a los distintos niveles de
enseanza. Fue un hombre dedicado en cuerpo y alma a la educacin.
Es por lo que nos ha parecido interesante presentar su figura en este
libro homenaje a Alfonso Ortiz Comas.
Comenzaremos con una breve referencia a la formacin de maestros en la poca en la que vivi Dalmu, continuaremos con unas referencias biogrficas y finalizaremos con un listado de sus obras as como
con un comentario del que fue quizs su libro ms importante que es el
sealado ms arriba.
2. Formacin de maestros en la poca de Dalmu

En el perodo desde 1875 hasta 1931 se distinguen dos etapas en la
formacin de Maestros, la primera hasta 1914 caracterizada por el olvido y abandono institucional en la formacin y la segunda desde dicho
ao hasta la Segunda Repblica que se caracteriza por la promulgacin
y desarrollo del Plan de 1914, con un marcado carcter enciclopedista
y culturalista.
En la primera etapa, los programas de las Escuelas Normales experimentaron repetidos cambios en la composicin de sus materias
como resultado de los distintos planes de formacin de maestros que
se pusieron en prctica. Las dificultades procedan de los continuos
cambios polticos y de la ausencia de una poltica educativa coherente,
sobre todo del partido conservador que careca de un programa educativo definido. Tras los agitados sucesos del sexenio revolucionario, los
deseos de paz y orden de amplios sectores de la poblacin facilitaron la
llegada de la Restauracin. En 1876 se aprueba una nueva constitucin
que restaura la monarqua constitucional. La vocacin conciliadora de
334
esta ley, sin embargo, no facilit el consenso en poltica escolar. Esta

dificultad se desprende de la propia interpretacin que harn los diferentes sectores polticos que hizo de la educacin un espacio de lucha
poltica, describiendo la legislacin educativa un movimiento pendular
en funcin de quin ocupase la cartera de educacin. La educacin
volvi a tener un gran protagonismo a finales del siglo XIX. La crisis
interna y la independencia de las ltimas colonias en Asia y Amrica hicieron que se acuase la famosa frase de salvar a Espaa por
la escuela. La regeneracin de Espaa pasaba por la reforma de la
escuela. Fruto de este sentimiento ser el perodo de cambios producido a principios del siglo XX, en el que, una vez ms, el consenso
entre progresistas y liberales volver a dar sus frutos. Se reformarn
las Escuelas Normales, la enseanza secundaria y los planes de estudio
de las enseanzas universitarias. Las reformas tambin afectarn a la
reglamentacin de los exmenes, a la regulacin de la enseanza de la
religin, a la titulacin del profesorado, a la reordenacin del bachillerato y a la autonoma universitaria. Un hecho muy destacado ser el
intento de que los maestros pasen a ser pagados por el tesoro pblico,
puesto que hasta entonces eran pagados por los ayuntamientos y su
salario era bastante deficiente. Hasta 1923, la poltica en general, y la
educativa en particular, fueron vacilantes e inestables. Los gobiernos
se fueron precipitando ms que sucediendo, ya que la duracin media
de los mismos apenas llegaba a los cinco meses. En cualquier caso, en
estos aos no puede hablarse con rigor de una poltica educativa coherente (Lpez, 2011).
En el ao 1898 la reforma de las Escuelas Normales plante un curriculum de carcter cultural y tcnico, sin requisito previo de enseanzas secundarias y un plan de asignaturas recargado, con un deseo de una
mayor preparacin pedaggica al explicitar las prcticas de enseanza.
El mayor inconveniente de este plan era que supona reducir a un curso
acadmico la formacin de maestros elementales.
El Plan de Romanones lleva a cabo una modificacin profunda de
los estudios del Magisterio: desde 1901 a 1903 los estudios de Magisterio se trasladarn a los Institutos de Enseanza Secundaria, consciente
de la necesidad de elevar el nivel cultural del maestro; se reconoca
el carcter verdaderamente profesional de las Escuelas y pensaba que
la formacin pedaggica deba ser una asignatura. El anlisis del plan
335
permite ver cmo quedaba reforzada la preparacin de los maestros

elementales y por primera vez se les exiga tres cursos.
En 1903 los estudios de Magisterio retornan a las Escuelas Normales, se establece la edad mnima de catorce aos para poder ingresar
en estos Centros y se dispone que los estudios conducentes al ttulo
de Maestro Elemental sean de dos aos, y de otros dos para el ttulo
de Maestro Superior y las Escuelas Normales recobran su autonoma.
Segn el Real Decreto de 24 de septiembre de 1903 los estudios de magisterio se reestructuraron establecindose un nuevo plan de estudios
que se mantendra vigente hasta 1914.
Los planes de estudio anteriores no respondan a las necesidades
pedaggicas de los futuros maestros. En distintos sectores sociales y
profesionales fue generndose un ambiente favorable a la renovacin
de estos estudios. El Plan de Estudios de 1914 propuesto por el ministro de Instruccin Pblica, Francisco Bergamn, supona un avance
importante para la poca. Este Plan exiga un examen de ingreso efectuado sobre los conocimientos de la escuela primaria y cuatro cursos
en la Escuela Normal, los dos primeros tericos y los dos ltimos alternando la pedagoga con las prcticas escolares, se unific las categoras de maestros en un ttulo nico signific la consagracin de la
igualdad del currculum de las maestras y los maestros. Los aspirantes
a maestros accedan con un nivel de instruccin muy elemental. De
ah la excesiva tendencia enciclopedista del Decreto Bergamn que,
a la vez, trataba de completar la instruccin recibida en la enseanza
primaria. Esta era la causa de la progresiva tendencia enciclopedista
de los planes de estudios de magisterio,
justificndose as la denominacin de
Plan Cultural recibida por el Decreto
Bergamn o Plan 14. Fue sta una reforma que atendi ms a los conocimientos
instructivos que a los pedaggico-profesionales. No obstante, el perodo que
estuvo vigente el plan, 1914-1931, result una etapa prspera para la formacin
del magisterio primario porque existi
un ambiente pedaggico-cultural propicio y se cont con el apoyo de los inte-
336
lectuales de la Institucin Libre de Enseanza (Sierra y Rico, 1987,

Sierra y Lpez, 2010).
Durante esta poca vive Jos Dalmu Carles, Maestro de Enseanza primaria, preocupado por la formacin del Magisterio.
3. Referencias biogrficas
Josep Dalmu Carles naci el 20 de abril de 1857 en San Cebri
de los Ajos, al trmino municipal de Crulles y falleci en Gerona en
1928. A los trece aos fue a vivir a Palams y continu trabajando y estudiando a la vez. Empez a hacer pequeas publicaciones de opiniones
a los diarios.
Se cas a los 19 aos con Mara Casademont y Riu. Fund la editorial Dalmu, Carles & Cia. en 1904. Estuvo principalmente especializada en la publicacin de libros escolares y mtodos pedaggicos,
aunque tambin public biografas, libros de historia, enciclopedias
y muchas otras clases de libros. Estudi magisterio mientras trabajaba como gerente en un comercio de vinos, contable en una fbrica y
depositario de los fondos municipales del ayuntamiento de Palams.
Obtuvo el ttulo de maestro de primera enseanza en la Escuela Normal de Maestras de Girona. Para obtener grado de Maestro Normal, en
el ao 1883, viaj para finalizar los estudios a Madrid, donde se relacion con personalidades que influyeron en sus ideas, entre las cuales
destac Manuel Becerra, matemtico y poltico, del cual Dalmu fue
su secretario particular. En el ao 1884 consigui el ttulo de Maestro
Normal y el certificado de estudios de la especialidad de enseanza
a sordo-mudos. Manuel Becerra le ofreci una plaza de profesor en
la Escuela Normal de Cdiz y tambin de inspector, pero lo rechaz
porque prefera volver a ser maestro de escuela y estar con su familia. El 1886 obtuvo el nmero 1 en la oposicin de la escuela Girona
donde vivi y trabaj durante ms de 40 aos, cre un nuevo tipo de
escuela pblica. Su escuela estaba en el edificio de Las ligues, en
la plaza St. Domnec, donde actualmente est la Universitat de Girona.
Ante las deficiencias que tena dicha escuela y la falta de apoyo de las
autoridades decidi hacer la escuela en su casa convirtindola en un
internado regido por su mujer. Su fama se extendi por toda la ciudad
y provincia y fue nombrado Caballero de la Real Orden de Isabel la
337
Catlica y de la Orden Civil de Alfonso XII por mritos en la enseanza (Lpez, 2011).
En 1919, al asociarse Josep Dalmu Carles con su yerno Joaquim
Pla Cargol (esposo de su hija Catalina Dalmu i Casademont), la editorial adopt su nombre definitivo: Dalmu Carles Pla, S.A..
Muri en Gerona en 1928.
4. La obra de Dalmu Carles

Dalmu escribi y public gran cantidad de libros, tanto de matemticas como de lectura y de otros temas, que fueron una revolucin
para la enseanza.
Escribi y public una enciclopedia donde se recogan las enseanzas reglamentarias de la escuela primaria. La Enciclopedia Cclico
Pedaggica tiene como subttulo Ciencias-Letras-Bellas Artes. Se
compone de 1556 pginas en las cuales se desarrollan temas de gramtica, lenguaje, aritmtica, lgebra, geografa, geografa general, geografa descriptiva, historia sagrada, historia de Espaa y Universal, fsica,
qumica, biologa, botnica, geologa, mineraloga, fisiologa e higiene,
agricultura, industria, comercio, filosofa, moral, derecho, preceptiva
literaria, bellas artes, msica, etc... Con este temario el profesor que
impartiera las clases de cualquier grado tena un amplio campo para que
sus alumnos adquiriesen la formacin necesaria para poseer una Cultura
General segn el uso de la poca. Aparte del dictado, redaccin, operaciones aritmticas y problemas que era tarea casi diaria el profesor, iba
alternando las distintas materias que estaban en la citada Enciclopedia.
Tambin se editaron ediciones de cada uno de los grados por separado,
as hemos encontrado ediciones de 1930 de grado superior (o tercer grado) 1944 del grado elemental, de grado y de 1960 del
grado preparatorio, (aunque
se editaron ms aos, pero no
se indicaba el nmero de la
edicin). La enciclopedia de
Dalmu se ha estado usando
en las escuelas espaolas
hasta mediados del siglo XX
338
como explica el Maestro y Profesor Honorifico

de la Universidad Autnoma de Madrid, Jess
Asensi Daz (2009); en la escuela, tras superar
las Cartillas Rayas (Mtodo de enseanza
de lectura-escritura, diseado por ngel
Rodrguez lvarez entre 1904-05 y editado
por Agustn Snchez Rodrigo, en Plasencia)
se segua con la Enciclopedia de Dalmu de
Grado preparatorio, se pasaba a la Enciclopedia Grado Elemental y superada esta se pasaba al Grado Superior; despus, en los aos 60, en la escuela pblica, el libro fundamental que serva de base para la educacin de los
alumnos era la Enciclopedia, intuitiva-sinttica-prctica de Antonio
lvarez Prez, Maestro-Director del Centro Educativo lvarez en
Valladolid.
La cita siguiente de Asensi (2009) explica cul era la metodologa
docente de la poca en la enseanza primaria:
Como la enciclopedia de cada grado serva para dos cursos
escolares, Dalmu Carles, indicaba en una nota previa que el
primer ao slo haba que estudiar lo impreso en letra mayor
y en el segundo ao, todo cuanto contiene el libro. Esto haca que muchos alumnos estuviramos pendientes de la letra
pequea para, si era posible, aprenderla tambin y as superarnos a nosotros mismos y sorprender a los compaeros, aunque
el maestro deca que no era necesario. Cada leccin, que era
muy corta, terminaba con un recuadro, en letra muy pequeita,
que propona los ejercicios del primer ao y otro recuadro que
contena los ejercicios del segundo ao. Siempre me llamaron
la atencin los grabados con que se ilustraba, algunos de gran
calidad pero que no favorecan su copia. La enciclopedia de
grado elemental expona en su primera pgina que tena 400
grabados. pp. 33-55.
Entre sus obras dedicadas especficamente a la enseanza de las

Matemticas, sealamos:
339

Aritmtica razonada y nociones de lgebra. Tratado TericoPrctico-Demostrado con aplicacin a las diferentes cuestiones mercantiles para uso de las Escuelas Normales y de las de
comercio (1. edicin, 1897).
Lecciones de aritmtica aplicadas a las diferentes cuestiones
mercantiles para las escuelas y colegios de Primera Enseanza
(De texto por R. O. de 28 de Abril de 1898).
Lecciones de Aritmtica 1. y 2. parte (1. edicin, 1894) (Declarado de texto en 12 de Abril de 1894) (Esta obra es igual a la
anterior y slo difiere en la portada principal o pasta).
Resumen de las lecciones de aritmtica aplicadas a las diferentes cuestiones mercantiles para las escuelas y colegios de
primera enseanza (1. edicin, 1897).
Soluciones analticas de los ejercicios y problemas contenidos en
las siguientes obras del autor: Aritmtica razonada y nociones de
lgebra, Lecciones de aritmtica 1. Parte y 2. Parte, Resumen de
las lecciones de aritmtica y Rudimentos de aritmtica (1. edicin,
1898).
Rudimentos de aritmtica para las escuelas y colegios de primera enseanza (1. edicin, 1898).
Adems Dalmu escribi y edit cartillas escolares como:
Espaa mi patria, Mtodo completo de lectura (varios cursos).
Mtodo completo de lectura: El camarada, y Nuevo camarada.
Lecciones de cosas del que se conoce una versin en lengua
catalana de 1937.
Deberes, El primer manuscrito.
El segundo manuscrito), y Europa, nueva adaptacin del manuscrito segundo.
Mtodos de caligrafa y escritura vertical.
Tambin escribi Rudimentos de Derecho.
De todas estas obras se hicieron numerosas ediciones. En el Centro

Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE) se pueden ver hasta 216
referencias de las obras de Dalmu.
340
4. La Aritmtica y el lgebra en la obra de Dalmu

Dalmu escribi un conjunto de obras sobre Aritmtica y lgebra que se usaron en la enseanza de las Matemticas durante el periodo de entre siglos. De su libro de Aritmtica razonada y nociones
de lgebra, editado por primera vez en la Librera de J. Franquet y
Serra en 1897, public diversas versiones en funcin de la poblacin a
la que iba dirigida, que se recogen en los subttulos. Aritmtica razonada y nociones de lgebra, Tratado Terico-Prctico-Demostrado
con aplicacin a las diferentes cuestiones mercantiles para uso de
las Escuelas Normales y de las de comercio. Su nmero de pginas
es 513. La poblacin diana es los alumnos de Escuelas Normales y de
Comercio.
Otra versin de la obra
anterior es Lecciones de Aritmtica. En la portada interior
aparece como: Lecciones de
aritmtica aplicadas a las
diferentes cuestiones mercantiles para las escuelas y colegios de Primera Enseanza.
(En algunas ediciones este
ttulo es el que aparece en la
pasta o portada principal). Su poblacin diana son los alumnos de la Primera Enseanza (bien de grado medio o grado superior). Fue declarada
de texto por R. O. de 28 de Abril de 1898. La diferencia con el libro anterior es que al ir dirigido a la enseanza primaria, no parecen teoremas
ni demostraciones. Tambin se edit el libro del profesor y el libro del
alumno, incluso se edit por separado la Primera Parte (Aritmtica) y la
Segunda Parte (lgebra).
Public en 1897, tambin relacionado con el libro de Aritmtica
razonada y nociones de lgebra, un Resumen de las lecciones de
aritmtica aplicadas a las diferentes cuestiones mercantiles para las
escuelas y colegios de primera enseanza, de 185 pginas, dirigido a
enseanza de los colegios de primera enseanza. Se observa que este
libro tiene una estructura ms simple y organizada que el libro de Lecciones de aritmtica aplicadas a las diferentes cuestiones mercantiles
341
para las escuelas y colegios de Primera Enseanza de la Parte de

Aritmtica, con definiciones, aunque no tiene la Parte de lgebra. La
gran repercusin de este libro se puede ver en que en el ao 1923 ya se
publica la 89. edicin aumentada y corregida. Tambin en la portada
del libro se recoge datos del xito del Resumen de las lecciones de
aritmtica aplicadas a las diferentes cuestiones mercantiles para las
escuelas y colegios de primera enseanza ya que se seala que est
considerado como de texto por R. O. de 28 de Abril de 1898, y adoptado
para la instruccin de S. M. el Rey D. Alfonso XIII y adems se le ha
concedido la medalla de oro en la exposicin cientfica de Palais du
travail celebrada en Pars en 1900. En el prlogo de esta obra se aprecia los fuertes lazos familiares de Dalmu al dedicrsela a sus hijos con
unos versos muy emotivos.
A MIS HIJOS
A vosotros, queridos de mi alma, que con vuestro amor y aplicacin constante me proporcionis las nicas
alegras que endulzan mi trabajosa vida, dedico este librito.
Recibidlo con el mismo cario que os lo ofrezco, y ved siempre
en l un plido testimonio del afecto entraable que os profesa
vuestro padre.
Gerona y Abril 1897.
En 1898 public Rudimentos de aritmtica para las escuelas y

colegios de primera enseanza y, en el mismo ao de 1898, Soluciones analticas de los ejercicios y problemas contenidos en las siguientes obras del autor: Aritmtica razonada y nociones de lgebra,
Lecciones de aritmtica 1. Parte y 2. Parte, Resumen de las lecciones
de aritmtica y Rudimentos de aritmtica. El libro de Soluciones
mantiene la estructura de todos los libros y en algunos ejercicios o
problemas hace referencia en cul de los libros aparece el enunciado
correspondiente. El prlogo tiene dos partes: una que titula NUESTROS COMPROFESORES Y A LA PRENSA DEL RAMO que hace
referencia al objetivo pedaggico de este conjunto de obras y del uso de
este libro en las Escuelas Normales y cmo el libro favorece al magisterio en general, y muy principalmente los dignos compaeros que
342
nos honran adoptando nuestras obras. La otra parte del prlogo cuyo
ttulo es SOBRE LOS MTODOS DE RESOLUCIN QUE HEMOS
EMPLEADO en el que profundiza en esa labor pedaggica y el valor
educativo con el que escribe estos libros:
Dos son los mtodos generales que pueden emplearse en la resolucin e las cuestiones aplicando los principios tericos de
las ciencias matemticas: los mtodos analticos y los mtodos
empricos.
Los primeros, esencialmente educativos, son el alma de la enseanza, y es imposible separarse de ellos, ya que constituyen el
nico medio en virtud del cual la inteligencia del alumno aprende ver con claridad las relaciones ms ocultas.
Los mtodos empricos carecen de valor educativo, s; pero, en
nuestro concepto, deben considerarse como el complemento
de la enseanza, tanto por la necesidad de sintetizar en breves
preceptos la operacin analtica que ha exigido continuados razonamientos, como por la comodidad inapreciable que proporcionan en la vida prctica, ofrecindonos la manera de reducir
sencillas y cortas operaciones los razonamientos ms largos y
complicados.
Es cierto que el trabajo del Profesor debe ser, ante todo, educativo; pero tampoco lo es menos que el alumno se forma en la
Escuela para la vida social, en la cual el tiempo es un tesoro, y
de aqu la necesidad de habituarle calcular con la aplicacin de
mtodos breves, cuya generacin, si es posible, haya entendido
mediante el anlisis de las cuestiones.
Con lo que llevamos dicho, creemos justificar cumplidamente
nuestra conducta acerca de los mtodos de resolucin que hemos empleado al escribir nuestras Soluciones.
Quien nos lea ver como, atentos nuestro deber educativo,
analizamos las preciosas relaciones que existen entre los trminos y el resultado de la substraccin, de la multiplicacin y de
la divisin; analizando, tratamos el clculo de los nmeros decimales, quebrados comunes y complejos: analizando resolvemos
las aplicaciones de los principios fundamentales de la extraccin
de races, del peso especfico de la elaboracin de monedas y
343

de las diferentes cuestiones que s aplican, ordinariamente,
el principio de proporcionalidad; analizando, queremos que se
resuelvan los mltiples ejercicios de clculo mental que lleva
nuestro libro, y analizando, en fin, hasta tratamos los diferentes
problemas de falsa posicin simple y compuesta.
Aplicamos los mtodos emprico la resolucin de aquellas
cuestiones que, en la vida prctica, necesariamente, los reclaman, y an entonces, siempre tenemos el cuidado de remitir al
lector, por medio de notas, los principios tericos de nuestra
Aritmtica Razonada que se fundamentan los mtodos abreviados que empleamos.
Deseamos, pues, que el lector, por la simple ojeada de un captulo no deduzca, equivocadamente, que nos separamos del mtodo
analtico, que es, precisamente, nuestro gua. p. 10-11.
Este prlogo, como vemos, indica explcitamente las teoras de

aprendizajes subyacentes respecto a la Formacin de Maestros en el
manual y las intenciones del autor al escribirlo, muy preocupado por
elevar el nivel cultural de los futuros docentes.
5. Sobre la Aritmtica razonada y nociones de lgebra

Ttulo completo: Aritmtica razonada y nociones de lgebra y
subtitulo: Tratado Terico-Prctico-Demostrado con aplicacin a las
diferentes cuestiones mercantiles para
uso de las Escuelas Normales y de las
de comercio.
Hemos trabajado sobre la edicin
de 1910. Est escrito en estilo catecismo, numerando los prrafos, donde se
escribe en negrita las primeras palabras
que suelen indicar el concepto que se
define en l y se escribe en cursiva aquellas palabras ms relevantes del prrafo.
Tiene 20 pginas del comienzo donde se
recoge la Dedicatoria y Una explicacin
necesaria, y apartados dedicados a las
344
medidas de Castilla y Catalua y otras provincias. Al final tiene unos

apndices para indicar frmulas de superficies y volmenes.
Este libro est dedicado a Director de la Escuela Normal de Gerona, D. Jos Cumbu y Serra.
En la EXPLICACIN NECESARIA, que a modo de prlogo se
presenta en el libro, se hace una reflexin de los conocimientos tanto
tericos como prcticos que son necesarios en la formacin de Maestros, indicando las deficiencias que presentan los libros para la enseanza profesional:
As, el Maestro debe poseer el conocimiento y la demostracin de

los principios de la Aritmtica, debe dominar la aplicacin de unos y
otros a las cuestiones especulativas y poseer la prctica de las operaciones algebraicas y aplicaciones.
El objetivo que el autor pretende con la obra es doble: proporcionar un texto terico-prctico y que el libro sea su consultor y gua
en las difciles tareas de la enseanza, un libro que le permita realizar
satisfactoriamente su misin, cualquiera que sean las necesidades de
la poblacin donde ejerza; un libro, en fin que, rompiendo antiguos
moldes, ofrezca al Magisterio modernos horizontes, lo mismo desde el
punto de vista educativo, que en su aspecto instructivo y de aplicacin
Este objetivo tiene como fin el mejorar la Formacin de Maestros.
Est repleto de definiciones, pero tambin tiene propiedades y

algunas aplicaciones para la enseanza. Tiene mltiples problemas y
ejercicios, ms de 5.000, como indica en la portada, para el clculo
mental y escrito. La parte terica de la Aritmtica termina en la pgina
345
342 y comienza la parte prctica desde la pgina 343 hasta la 429. La

parte del lgebra es mucho ms reducida, con 57 pginas de teora y
11 de parte prctica.
En la secuenciacin de los contenidos se pueden identificar un
foco conceptual que estructura la Aritmtica: conocimiento conceptual compuesto por los elementos primarios (en forma de definiciones) y operaciones sobre ellos, haciendo gran hincapi en el clculo
mental, y resolucin de problemas a travs de estas operaciones, y la
estrategia de la proporcin con la regla de tres. Se observan adems
dos subfocos conceptuales: uno referido a Aplicaciones de las operaciones/ Procedimientos para la enseanza, donde se dan orientaciones
didcticas para las operaciones de nmeros enteros (este subfoco no se
repite en ningn otro lugar del manual) y otro subfoco referido a las
propiedades de las operaciones que funciona como motor de desarrollo del manual en cada una de sus partes (Lpez, 2011).
En cuanto al lgebra muestra un foco conceptual centrado en la
resolucin de ecuaciones a partir de las operaciones con cantidades
algebraicas.
Antes de comenzar con la multiplicacin se presenta un interesante apartado sobre Aplicaciones de la adicin y la substraccin y
procedimientos para su enseanza, donde se indica el orden de enseanza: primero las operaciones con nmeros abstractos y cuando los
conozcan bien entrar en el clculo formal de los nmeros concretos,
presentando simultneamente ejercicios sencillos de sumar y restar
primero y despus de multiplicar y dividir. Indicar que el nio debe
aprender a leer los problemas para distinguir cundo debe sumar o
restar, multiplicar o dividir y procurar que los enunciados de tengan
las mismas unidades. Propone cuatro problemas para ver el procedimiento en la enseanza simultnea de la suma y la resta de nmeros
concretos.
Es muy interesante la afirmacin que hace en el apartado de Aplicaciones de la multiplicacin y procedimientos para su enseanza, en
la que mecanizar la enseanza de la multiplicacin es innecesaria, que
se debe emplear el anlisis para el desarrollo del raciocinio y pone
tres ejemplos de cmo hacer ver que multiplicar es hacer un nmero
tantas veces mayor como unidades tiene otro (p. 44):
346
Dalmu introduce en este libro el sistema decimal: es el conjunto

de pesas, medidas y monedas que tienen su origen en el metro y a partir
de aqu introduce los nmeros complejos mtricos. Este sistema es el
nico legal en Espaa y varias naciones de Europa y Amrica. (p. 127).
Para operar los complejos mtricos, el mtodo ms rpido y sencillo
consiste en reducirlos a incomplejos de una especia cualquiera, y proceder luego como en operaciones de enteros y decimales (p. 159).
Tambin son muy importantes en el texto las demostraciones de
las propiedades, aunque algunas son simples comprobaciones a travs
de ejemplos otras tienen un uso muy abstracto de smbolos matemticos, por ejemplo en la demostracin de la formula de resolucin de
ecuaciones de segundo grado (p. 471).
347
En cuanto a los aspectos fenomenolgicos , la obra comprende,

adems de la teora indispensable, ms de 5.000 problemas y ejercicios
prcticos para el clculo mental y escrito, debidamente metodizados y
de aplicacin inmediata. Al detallar las cuatro operaciones, para nmeros, dando los algoritmos siempre plantea ejemplos en contextos puramente matemticos (p. 31).
En los apartados dedicados a los procedimientos de enseanza de las
operaciones se usan ejemplos de la vida cotidiana de monedas, y tambin
de unidades del sistema mtrico decimal y algunos ejemplos con unidades del sistema antiguo de medidas castellanas o catalanas (p. 55).
Despus de explicar el sistema mtrico decimal s se representan
fenmenos de la vida cotidiana con nmeros complejos decimales:
La parte prctica de Aritmtica comienza con una gran cantidad de

ejercicios de clculo que puede hacerse mental o escrito con nmeros
abstractos. Sigue con problemas de operar con nmeros complejos
y mtricos decimales, y quebrados donde las situaciones son de la vida
diaria y relacionadas con diversos oficios: de labranza, comerciantes,
navegantes, bordadoras Del mismo tipo son los ejercicios para usar
las reglas de tres, las de compaa, las aleaciones, las reglas de inters
simple y compuesto y de los distintos tipos de ecuaciones:
348
La parte prctica del lgebra, comienza con algunos ejercicios de

operaciones con cantidades algebraicas y sigue con una coleccin exhaustiva de ejercicios y de problemas que dan lugar a los distintos tipos
de ecuaciones: de primer grado con una, dos o ms incgnitas, y de
segundo grado; las situaciones son similares a las vistas en la parte de
la Aritmtica.
Aparecen ejercicios con las unidades del sistema mtrico decimal,
aunque tambin con las medidas antiguas castellanas y catalanas, aunque no hay ningn ejercicio referido a conversin de unidades, aunque al comienzo de la obra hay 15 pginas y el apndice, que ya se
ha comentado, dedicados a las medidas de Castilla y Catalua y otras
provincias. (p. 474):
Finalmente, es importante sealar que habiendo comparado una

quincena de ediciones y tiradas de esta obra desde la de 1910 a la de
1972 a pesar de que cada una se presenta como edicin corregida y aumentada apenas hay pequeas diferencias entre unas ediciones y otras.
349
5. Conclusiones
Dalmu Carles public numerosas obras destinadas a la formacin
matemtica de amplios sectores de la poblacin espaola as como otras
obras de carcter pedaggico.
El libro Aritmtica Razonada y Nociones de Algebra de Dalmu,
editado por primera vez en 1897 y su Resumen de las lecciones aritmticas aplicadas a las diferentes cuestiones mercantiles para las
escuelas y colegios de primera enseanza, tuvieron bastante difusin
y fueron reeditados durante todo el periodo estudiado, dirigido el primero a los alumnos de las Escuelas Normales y de las de Comercio
y el segundo a grado medio. En el manual dedicado a la Formacin
de Maestros se realizan algunas reflexiones didcticas para la enseanza de las operaciones, escribiendo el autor en el prlogo que el
libro va ser su consultor y gua en las difciles tareas de la enseanza y quiere hacer un libro diferente a esas obras de ndole terica,
que parecen texto compendioso con destino a la segunda enseanza;
aunque despus de analizar el texto, la formacin del Profesor de Primaria se mantiene centrada en unas matemticas tiles y prcticas,
de contenido clsico y este gran maestro hace escasas concesiones
a la aportacin didctica. La obra de Dalmu est enfocada a la adquisicin de conocimiento procedimental de las operaciones aritmticas, haciendo hincapi en el clculo mental y de la resolucin de
problemas con ellas, pero tambin al conocimiento y demostracin
de algunas propiedad de estas operaciones; en el clculo algebraico
se busca plantear problemas en los que hay que formular las ecuaciones; El autor intenta cubrir las deficiencias que ha observado en otros
textos y busca una formacin terica y no slo emprica de los futuros
maestros, tratando de mejorar la insuficiente formacin que reciban
los maestros elementales. Como hemos visto, fue cuestin implcita
de todas las reformas del Magisterio y de los planes de Estudio en este
periodo aumentar su preparacin acadmica. El Plan del 14 cerr una
etapa de abandono de las Normales e iniciaron un nuevo rumbo que
las condujo hacia la consolidacin profesional, hecho que no se materializ hasta el lustro republicano.
350
ASENSI, J. (2009) Memoria de un Maestro. Memoria de la Escuela. Tendencias
Pedaggicas, 14, 33-55.
LPEZ (2011). La formacin inicial de Maestros en Aritmtica y lgebra a travs
de los libros de texto: Tesis doctoral. Salamanca: Repositorio documental
de la Universidad de Salamanca. http://hdl.handle.net/10366/83280.
SIERRA, M. y LPEZ, C. (2010). Innovaciones en la formacin en Matemticas
y su Didctica de los Maestros en el primer tercio del siglo XX: Aportacin
del movimiento normalista espaol (1923-1936), Revista Interuniversitaria
de Historia de la Educacin, 29, 179-193.
SIERRA, M. y RICO, L. (1987). Contexto y evolucin histrica de la formacin en Matemticas y su Didctica de los profesores de primaria. En J.
Gimnez, S. Llinares y M. V. Snchez (Eds.), El proceso de llegar a ser
un profesor de primaria. Cuestiones desde la educacin matemtica (pp.
39-62). Granada: Ed. Comares.
13. Los materiales concretos y tecnolgicos con

fines didcticos en la clase de Matemticas1
A Alfonso Ortiz
In memriam
se me ha muerto como del rayo
compaero del alma tan temprano.
Elega. Miguel Hernndez
Martn M. Socas
Matas Camacho
Universidad de La Laguna
Resumen
En este captulo se realiza un estudio sobre el uso de los materiales
concretos y tecnolgicos en la clase de matemtica, se revisan diferentes enfoques y se aportan sugerencias metodolgicas para una correcta
implementacin de los mismos en los procesos de enseanza y aprendizaje de las Matemticas. Se muestra como los materiales concretos y
tecnolgicos no son en s mismo la solucin al problema didctico, y
como su utilizacin requiere de un proceso de transformacin adaptativa para una articulacin eficiente en las situaciones de aprendizaje de
un objeto matemtico determinado.
PALABRAS CLAVE: Materiales Concretos, Materiales Tecnolgicos,
Objetos Matemticos, Enseanza de las Matemticas, Situaciones de

Aprendizaje, Propuestas Metodolgicas.
Abstract
The use of concrete and technological materials in mathematics
classroom are studied in this chapter. Different focuses are reexamined
and several methodological suggestions are given so that they may
Parte de este trabajo ha sido publicado en las Referencias Bibliogrficas (*) y (**).
352
Martn M. Socas y Matas Camacho
be correctly applied in the teaching and learning of mathematics. It is

shown that the concrete and technological materials are not, by themselves, the solution to the didactic problem, and how their use requires
a process of adaptive transformation for there to be an efficient articulation in the learning situations of a particular mathematical object.
KEYWORDS: Concrete Materials, Technological Materials, Mathemati-
cal Objects, Teaching of Mathematics, Situations of Learning, Methodological Suggestions.
353
1. Introduccin
Las investigaciones que abordan el papel de los materiales concretos y tecnolgicos en la clase de matemtica nos muestran que estos no
son en s mismos la solucin al problema didctico, y para que su utilizacin resulte eficaz se precisa de un conocimiento de los mismos y de
una planificacin que los articule de forma coherente en las situaciones
de aprendizaje de un objeto matemtico determinado.
En este trabajo, se reflexiona acerca del papel de los materiales
concretos y tecnolgicos con fines didcticos en la clase de matemtica, y se revisan diferentes problemticas que les conciernen. Se aporta,
adems, sugerencias metodolgicas para su utilizacin en la clase.
La organizacin del captulo se estructura en dos bloques: materiales concretos y materiales tecnolgicos.
2. Materiales concretos
Actualmente, uno encuentra disponibles en el mercado una amplia variedad de materiales didcticos, y los centros de Formacin de
Profesores de Matemticas dedican asignaturas o temas especficos al
tratamiento didctico de estos materiales. Sin embargo, en la actualidad
se sigue manteniendo la discusin sobre el papel de los materiales didcticos en la clase de matemtica; por ejemplo, no tenemos investigaciones
relevantes que nos informen si los objetos que se pueden encontrar en el
entorno del alumno son mejores, didcticamente hablando, para ensear
las matemticas que los materiales didcticos construidos especialmente
para tal fin, y si, de hecho, los materiales didcticos son en realidad ms
perjudiciales que beneficiosos. Muchas son las preguntas sobre el papel de los materiales didcticos en clase de matemtica que an hoy no
tienen respuesta. En este apartado del captulo centraremos la discusin
en relacin con tres cuestiones esenciales: Son los objetos que se pueden encontrar comnmente en la vida diaria, entendidos como utensilios
comunes mejores, didcticamente hablando, para ensear las matemticas que los materiales didcticos construidos especialmente para tal
fin? Son, en realidad, los materiales didcticos ms perjudiciales que
beneficiosos? y Cmo debemos implementar los materiales didcticos
en el sistema escolar para que su utilizacin resulte eficaz?
354
El desarrollo de este apartado se realiza en torno a los siguientes

epgrafes: breve recorrido histrico, una clasificacin de los materiales concretos, la innovacin educativa y los materiales concretos, mal
uso de los materiales concretos: el deslizamiento metacognitivo,
para terminar, finalmente, proponiendo sugerencias metodolgicas
para el uso de los materiales concretos en el aprendizaje de las Matemticas que derivan del Enfoque Lgico Semitico (ELOS) (Socas,
2001 y 2007).
3. Breve recorrido histrico

La utilizacin de materiales concretos con fines didcticos en las
clases de matemticas es algo natural desde hace mucho tiempo, aunque no siempre se aceptan con agrado o se usan apropiadamente. Como
seala Castelnuovo (1975), con Comenius (1592-1670) y Pestalozzi
(1746-1827) se desarrollaron los fundamentos de una pedagoga moderna, basada en los principios de la escuela activa: intuicin y construccin; y con ellos, junto con Montessori (1870-1952) y muchos otros
autores del pasado siglo, se inici el proceso de introducir los materiales concretos con fines didcticos en las clases de matemticas como un
proceso organizado y con bases cientficas para su utilizacin.
Si analizamos, a grandes rasgos, cmo se ha presentado la matemtica a lo largo de la historia en el sistema educativo, observamos
cuatro tendencias claramente diferenciadas: clculo, comprensin conceptual, resolucin de problemas y lenguaje. Las tres primeras tendencias se analizan acertadamente en el texto de Resnick y Ford (1990). La
cuarta es una presentacin emergente en los ltimos veinte aos como
presentacin sistmica, ya que la concepcin de la matemtica como
una forma de expresin que utiliza signos, ha estado siempre presente
en los otros planteamientos.
Los materiales didcticos concretos toman significado en el marco de la matemtica como comprensin conceptual y dentro de ella,
la corriente que enfatiza la enseanza de las estructuras matemticas.
Autores que destacan en esta corriente son Bruner y Dienes, en los que
han tenido gran influencia las ideas de Piaget.
La enseanza de la matemtica en las teoras de Bruner/Dienes
constituye dos buenos ejemplos de relacin entre teoras psicolgicas
355
del funcionamiento cognitivo y la enseanza de las matemticas asociada al uso de materiales didcticos y se ubica en las reformas curriculares de los aos sesenta.
Jerome Bruner combin trabajos de psicologa experimental con
estudios sobre trabajos de aula relacionados con el aprendizaje de las
matemticas y fue defensor de la idea de desarrollar trabajos multidisciplinares entre psiclogos, educadores y matemticos, colaborando en
experimentos de aula con el profesor de matemticas Zoltan P. Dienes
(Resnick y Ford, 1990).
De sus trabajos destacan especialmente sus estudios sobre los diferentes modos de representacin y su repercusin en el diseo de materiales y estrategias para la enseanza de las matemticas. Bruner (1966)
describe tres modos de representacin: enactiva, icnica y simblica. La
representacin enactiva es un modo de representacin de sucesos pasados mediante una respuesta motriz adecuada, y nos sita en lo concreto
y en lo fsico. La representacin icnica entra en el campo de las imgenes mentales y nos separa de lo concreto y de lo fsico, para situarnos
en la mente no slo como forma de recordar la accin sino como forma
de recrearla mentalmente cuando sea necesaria. La representacin simblica, es la tercera forma de recuperar las experiencias en la memoria
y es posible por el uso, especialmente, de la competencia lingstica y
de los smbolos compartidos en la cultura. Para Bruner estos tres modos
de representacin se relacionan entre s evolutivamente y en ese orden,
de manera que cada uno depende del anterior y equivale a una teora
del desarrollo de las etapas de la inteligencia. Concluye que, si la inteligencia se desarrolla en este orden enactivo/icnico/simblico, entonces
lo lgico es ensear los conceptos tambin en este orden y lo aplica
a las matemticas. La clave para ensear las matemticas es entonces
presentar los objetos matemticos mediante los tres modos de representacin, que en la prctica se concreta con acciones con objetos fsicos o
materiales concretos, con imgenes grficas o visuales y con smbolos.
Zoltan P. Dienes tambin aborda el problema de disear una enseanza de las matemticas que tenga en cuenta tanto la estructura de
la matemtica como las capacidades cognitivas del estudiante. Dienes
cree en la naturaleza constructivista de los alumnos y propone un desarrollo cclico de los conceptos matemticos, cada uno de los cuales su-
356
pone una secuencia de aprendizaje que va de lo concreto a lo simblico.

Este proceso depende de una exploracin activa con objetos del mundo,
dado que las relaciones y regularidades matemticas no son evidentes
en el entorno diario de los nios, y propone que se creen materiales
concretos de enseanza que encarnen (embodiment) estas estructuras
y las acerquen al campo de la experiencia concreta.
Dienes a partir de los cuatro principios siguientes: dinmico (concibe los procesos de enseanza/aprendizaje organizados en etapas), de
construccin (los alumnos construyen reglas, realizan abstracciones y
disean varias representaciones de las estructuras), de variabilidad perceptiva (los conceptos deben presentarse en embodiment mltiples
que deben diferenciarse entre s ), y de variabilidad matemtica (manipular toda la gama de variables matemticas asociadas a un concepto),
establece una propuesta de aprendizaje de las matemticas en seis etapas (Dienes, 1970).
Analicemos con ms detalle los principios de variabilidad perceptiva y variabilidad matemtica.
El principio de variabilidad perceptiva propone que, para que los
conceptos matemticos se puedan abstraer stos se deben presentar en
encarnaciones mltiples, es decir, los alumnos deben trabajar con materiales concretos de tipos diferentes, cada uno de los cuales encarna el
concepto en cuestin; formula diferentes hiptesis:
Las encarnaciones mltiples facilitan el proceso de ordenacin
y de clasificacin que es la abstraccin de un concepto.
Las diversas encarnaciones deben diferenciarse entre s todo
lo que sea posible de manera que los alumnos sean capaces de
ver la estructura conceptual desde varias perspectivas diferentes, y por tanto, de construir un rico almacn de imgenes
mentales que rodeen a cada concepto.
La variabilidad perceptiva de las encarnaciones permite que el
concepto se desarrolle independientemente de las formas especficas de los materiales concretos.
El principio de variabilidad matemtica, seala que, las encarnaciones mltiples deben permitir tambin la manipulacin de toda la
gama de variables matemticas que se asocian a un concepto, es decir,
la variabilidad matemtica clarifica hasta que punto se puede genera-
357
lizar un concepto a otros contextos. Por ejemplo, el aprendizaje de la

notacin posicional no se debe limitar al uso exclusivo de materiales
concretos en base 10, sino que es necesario tambin el uso de otros
materiales concretos, como por ejemplo, los bloques multibases que
permiten tambin trabajar en otras bases.
Podemos sealar que hay un claro paralelismo entre la secuencia
de enseanza presentada por Dienes y los modos de representacin de
Bruner. En ambos se parte de una realidad artificial concreta (creada
especialmente con materiales concretos) para llegar a una etapa final
simblica, pasando antes por una etapa de representacin grfica o esquemtica. Es claro que ambos autores toman, en general, la idea de
formacin de conceptos de los estadios de desarrollo del pensamiento
de Piaget, es decir, adaptan los macro/niveles del desarrollo cognitivo
de Piaget a los micro/estados del desarrollo del concepto. A pesar de los
cincuenta aos transcurridos y de nuevos resultados de las investigaciones hoy perviven en la concepcin de la enseanza de la matemticas
de ciertos currculos y en las propuestas de muchos profesores los tres
modos de representacin de Bruner como punto de partida para hacer
una buena organizacin de la misma.
Tambin podemos considerar la presencia de los materiales didcticos para matemticas en las ponencias de algunos congresos internacionales como por ejemplo los de la CIEAEM Comission Internationale
pour lEtude et lAmelioration de lEnseignement des Mathmatiques,
fundada en 1950, por el matemtico francs G. Choquet, el psiclogo
suizo J. Piaget y el pedagogo britnico C. Gattegno, a los que se agruparon colegas ingleses, belgas, italianos, franceses, suizos y espaoles,
como F. Fletcher, G. Papy, E. Castelnuovo, W. Servais, J. L. Nicolet y
P. Puig Adam, respectivamente. En concreto, de Espaa cabe destacar
la figura de Puig Adam (1900-1960), que organiz la XI Reunin Internacional de la CIEAEM, celebrada en Madrid en abril de 1957, y
que trat de la presentacin y exposicin de material didctico, bajo la
denominacin de cuarenta lecciones de carcter heurstico, con explicacin de las experiencias didcticas correspondientes. En relacin con la
Didctica de las Matemticas Puig Adam escribi obras como: Declogo de la Didctica Matemtica Media, en 1955; Didctica Matemtica
Eurstica, en 1956; El material didctico matemtico actual, en 1958;
y La matemtica y su enseanza actual, en 1960. En estas obras trat
358
de plasmar sus ideas sobre la enseanza de las matemticas: la primaca

del acto de aprender sobre el de ensear; la necesidad de la accin del
nio en el proceso de enseanza; la enseanza no slo activa sino heurstica; la concepcin de la matemtica como una actividad pensante en
eterna produccin...
Debemos sealar, por ltimo, en relacin con los materiales concretos y, en particular, a las propuestas de Dienes que no es el nico
educador que haya sugerido materiales concretos, ni la investigacin ha
demostrado que sus materiales generen un mejor aprendizaje que otros
disponibles. Lo que queremos indicar es que los materiales concretos y
los principios instruccionales orientados al desarrollo de las estructuras
(Matemtica como comprensin conceptual), no se han validado adecuadamente por medio de la investigacin.
4. Una clasificacin de los materiales concretos

Szendrei (1996), tras revisar el uso de los materiales concretos con
fines didcticos en clase de matemtica, observa dos tendencias diferenciadas, por una parte, el uso en clase de objetos de la vida real, y,
por otra, herramientas especialmente construidas con fines educativos;
es decir, diferencia los utensilios y aparatos que no se usan propiamente
en lo que es la vida del colegio y les llama utensilios comunes, y los
materiales artificiales creados con propsitos de tipo pedaggico y les
llama materiales educativos. Sin embargo, seala que hay que aadir
otro elemento ms, que surge directamente de la realidad de las aulas:
los juegos en las clases de matemticas.
En resumen Szendrei (1996), distingue:
Utensilios comunes, como utensilios y aparatos que no se usan
propiamente en lo que es la vida del colegio.
Materiales educativos, como materiales artificiales creados con
propsitos de tipo pedaggico.
Los juegos en las clases de matemticas, como una actividad
esencial para el desarrollo matemtico de los alumnos.
Propone la siguiente denominacin de materiales concretos para
aquellos materiales que son usados con fines didcticos, y estn formados, por una parte, por objetos de la vida real empleados en la clase,
359
y, por otra, por herramientas especialmente construidas con fines educativos. Identificando el trmino materiales manipulativos como las
diferentes propuestas que sobre materiales nos hacen las compaas de
todo el mundo con propsitos educativos, y que son los utensilios comunes, los materiales educativos y los juegos. No es fcil, dice, elegir
entre la gran variedad de esos denominados materiales manipulativos.
Comenta Szendrei (1996): uno podra pensar que estos tres
elementos: utensilios comunes, materiales educativos y juegos,
pueden convivir juntos. Eso no es verdad; ya que adems reflejan claramente las grandes diferencias existentes entre las
distintas escuelas didcticas, basta, simplemente con examinar
si en las clases hay materiales concretos (para usar con fines
didcticos) y, en caso de ser as, que tipo de materiales son. Los
colegios pueden diferir en sus filosofas educativas, en lo relativo a cmo los alumnos aprenden, y al tipo de herramientas que
se necesitan para favorecer la comprensin de los conceptos y
los procesos.
Veamos un ejemplo, en este sentido, de posicin radical frente a

los materiales concretos. El Grupo del Proyecto de Genova, que realiza
trabajos en Escuelas de Primaria y en Secundaria, no duda en arremeter contra el uso de materiales educativos y de juegos en el aula. Los
profesores de los proyectos emplean utensilios comunes (calendarios,
dinero, termmetros, reglas, mapas, calculadoras de bolsillo, ... ) o fenmenos (las sombras producidas por el sol, etc.); de vez en cuando
fabrican, durante las actividades de clase, algunos materiales adecuados
para un fin especfico, (por ejemplo, maquetas del edificio del colegio),
pero slo como una herramienta mediadora en el aprendizaje activo de
sus alumnos.
Segn su filosofa pedaggica general, los participantes en los proyectos no utilizarn materiales educativos por los siguientes motivos:
1) Los conceptos que se desarrollan al emplear utensilios comunes
permiten acoplar satisfactoriamente lo estudiado con la experiencia que los alumnos tienen de la vida fuera del aula, as
como permiten una transferencia inmediata del uso de las matemticas a las situaciones de la vida real; lo cual normalmente
no sucede cuando se usan materiales educativos.
360

2) Los utensilios comunes han sido seleccionados a travs de la
evolucin cultural de la especie humana, conectando la construccin histrica de conceptos matemticos con los procedimiento; como consecuencia de este proceso de seleccin, los
profesores pueden explotar los utensilios como mediadores eficientes entre los condicionantes derivados de la realidad y los
procesos mentales en los que intervienen las matemticas.
3) El tiempo que se necesita para ensear a los alumnos el uso
apropiado de los materiales educativos es un despilfarro; pues
se requiere menos tiempo para ensearles a utilizar adecuadamente utensilios comunes de dificultad equiparable a la de los
materiales educativos, lo cual se debe a la conexin que se establece con la experiencia extraescolar.
4) El profesor puede emplear mal los materiales educativos, sin
tener posibilidad de recibir datos que viertan resultados de los
alumnos, de los padres, u de otras personas; mientras que los
profesores y los padres, por las propias circunstancias de la vida,
son expertos en el uso cotidiano de los utensilios comunes.
Los participantes en el Proyecto tampoco utilizan los juegos como

mtodo de aprendizaje, porque creen que los alumnos pueden recibir
una falsa imagen de la naturaleza de las matemticas, como disciplina,
ya que stas son una cosa bien diferente a las situaciones que se crean
con los juegos (Boero, 1991, citado en Szendrei, 1996).
5. La innovacin educativa y los materiales concretos

Existen diferentes concepciones sobre lo que es una innovacin
en matemtica, y en general en otras reas del conocimiento. En trminos generales se puede decir que una innovacin en la enseanza
de las matemticas es cualquier aspecto nuevo para los elementos que
constituyen el sistema escolar (matemticos, educadores matemticos
(docentes), investigadores en didctica de las matemticas, institucin
escolar, administradores (evaluadores del sistema educativo), padres
y alumnos). Esto implica que la nocin de innovacin depende de los
individuos que componen el sistema escolar, es decir, puede ocurrir
que lo que es innovacin para una persona o institucin no lo es para
las otras.
361
La innovacin educativa puede por tanto ser definida, descrita e interpretada de mltiples formas por los diferentes elementos del sistema
educativo. De esta manera, las administraciones pblicas, los diseadores del currculo, los profesores, los maestros, los padres, los alumnos,
etc., cada uno puede tener y de hecho tienen un modo de entender y de
hablar de la innovacin en educacin. Junto a esta complejidad nos encontramos en la literatura dedicada a los temas educativos un conjunto
de palabras tales como: reforma educativa, cambio educativo, renovacin, innovacin, investigacin, etc., con significados que se interceptan o son parecidos.
Vamos a considerar brevemente tres elementos estrechamente relacionados: reforma, investigacin y renovacin educativa.
Una reforma educativa debe entenderse como un proceso que en
sus lneas principales pretende modificar tanto las finalidades de la educacin como la organizacin estructural del sistema escolar. Por ejemplo, nuestra actual reforma educativa supone un cambio en el sistema
a gran escala que afecta, no slo al desarrollo y organizacin curricular
de las distintas disciplinas, sino que introduce cambios estructurales a
los ya existentes.
La concepcin del trmino reforma parece dejar en un segundo
trmino la atencin a los mtodos de trabajo docente, y he aqu donde
aparece el trmino innovacin con el significado de modificar las formas de actuacin como respuesta a los cambios que se trata de producir,
sobre todo en el alumnado, y supone una organizacin del trabajo escolar, mediante la utilizacin de mtodos diferentes a los que precedan a
la innovacin. Sin embargo, tambin podemos hablar de innovacin en
el campo curricular y ello comporta cambios referidos a los contenidos
del currculo, a su secuenciacin, a los materiales a utilizar, a la organizacin espacio-temporal donde se desarrolla la enseanza, a los roles de
los implicados en la innovacin, etc. Podemos en general hablar de innovacin en el contexto escolar tanto cuando consideramos los cambios
curriculares, como cuando introducimos nuevos productos, materiales,
ideas e incluso personas dentro de un sistema educativo.
Gonzlez y Escudero (1987), consideran la innovacin educativa
como una serie de procesos deliberados y sistemticos por medio de los
cuales se intenta introducir y promocionar ciertos cambios en las prcti-
362
cas educativas vigentes; procesos que son, a su vez, reflejo de una serie
de dinmicas explcitas que pretenden alterar las ideas, concepciones y
metas, contenidos y prcticas escolares, en alguna direccin renovadora
respecto a la existente.
La innovacin no puede ser considerada como un proceso simple,
de fcil implantacin, es ms bien un proceso complejo, en el que las interpretaciones son una constante que marcan su sentido y su evolucin.
Lo que s parece claro es que la innovacin se sita en el terreno
de la prctica educativa y que sus protagonistas son los profesores y
profesoras que cada da desarrollan su labor profesional en centros educativos, ante grupos de estudiantes cuya correcta formacin depende,
en gran medida, de las actitudes y de las aptitudes de sus profesores.
La innovacin se plantea en trminos de actuar directa e inmediatamente sobre el sistema educativo, y sta es una de sus caractersticas
esenciales. Se plantea y disea para producir efectos inmediatos. El
profesor desea experimentar un nuevo recurso didctico (material concreto o no), que le permita mejorar la introduccin de un determinado
contenido o bien quiere conseguir desarrollar mejor ciertas capacidades del alumno (abstraccin, generalizacin,..) a travs de actividades
o contenidos nuevos o de enfoques diferentes, con el fin de mejorar la
comprensin y fomentar la actitud positiva de sus alumnos hacia las
matemticas, proporcionndoles ideas y actividades ms creativas y ldicas de acuerdo con sus experiencias y capacidades. En cualquiera de
los casos, el profesor innovador no se debe plantear obtener resultados a
medio o a largo plazo como suele ocurrir con la investigacin, sino que
debe obtener resultados de forma inmediata.
La innovacin en matemtica se ha caracterizado por un intento de
desarrollar actividades que complementen la formacin algoritmizada
que se ofrece a los alumnos en los programas de matemticas, as como
aportar recursos para profundizar en procesos que contengan grandes
dosis de abstraccin, creatividad, intuicin matemtica, estrategias de
resolucin de problemas matemticos y no matemticos, procesos lgicos, acercamiento a la historia de las matemticas y de las ciencias
en general, etc., y fomentar as el principio de respeto a la diversidad.
En relacin investigacin/innovacin, Gutirrez (1991) seala,
que es importante distinguir entre lo que se entiende por innovacin
363
(entendida como la elaboracin de actividades o grupos de actividades

que implica la utilizacin de recursos didcticos nuevos para mejorar la
comprensin de los alumnos en un tema determinado) y lo que se entiende por investigacin en s misma, dado que la innovacin adolece de
algunas componentes bsicas de la actividad investigadora, como son:
Una planificacin que tenga en cuenta los conocimientos disponibles sobre el tema y no slo la experiencia personal acumulada por el profesor.
La situacin del trabajo que se va a realizar dentro de un marco
conceptual concreto que permita analizarlo y relacionarlo con
otras investigaciones sobre el mismo tema.
Un conocimiento tanto didctico como matemtico del tema
de estudio, para identificar los orgenes de las dificultades de
aprendizaje y enseanza.
Una verificacin objetiva de los logros alcanzados, ms all de
la intuicin personal o de los resultados de los test.
Aparecen en la innovacin dos cuestiones de importancia capital:
la evaluacin de la efectividad o no de la innovacin y la internalizacin
del cambio, si este tiene lugar.
La evaluacin de la efectividad o no, del uso de determinados
materiales didcticos es un eslabn que vincula la innovacin con la
investigacin educativa. La posicin que toma la investigacin desde
esta perspectiva evaluadora de la innovacin, es entender las potencialidades y dificultades que genera la innovacin desde el anlisis de las
complejas interacciones que se dan entre una innovacin, los elementos implicados y sus objetivos; es decir, mostrar lo que realmente est
pasando con la utilizacin de un nuevo aspecto del currculo, un nuevo
producto o un nuevo material, etc., en la escuela y lo que se necesita
hacer a partir de ello. El segundo aspecto sera la internalizacin del
cambio, que supone que los sujetos implicados en la innovacin la valoren de forma positiva y se comprometan con su prctica; sin ello, slo
tendra un efecto menor y estaramos ante una innovacin sin cambio,
que difcilmente permitira una generalizacin de la misma.
Los materiales didcticos han tenido muy poca relevancia en las
investigaciones en Didctica de las Matemticas, incluso dentro del
enfoque conceptualista y los trabajos de innovacin desarrollados han
364
sido claramente insuficientes al no desarrollar un proceso de evaluacin

efectiva y una internalizacin del cambio que hubiese permitido una
posible generalizacin de su uso; podemos indicar que muchas de estas
innovaciones han sido en muchos casos inoperantes.
6. Mal uso de los materiales concretos: el deslizamiento

metacognitivo
Un mismo material concreto puede ser a la vez una herramienta
til y un enemigo perjudicial para el aprendizaje matemtico. Los casos
de las Regletas de Cuisenaire o el Minicomputador de Papy pueden ser
buenos ejemplos.
En el caso de las Regletas de Cuisenaire, la utilizacin de las mismas puede ser especialmente importante si se apuesta por comenzar a
desarrollar el concepto de medida, paso a paso, desde una perspectiva
constructivista, y no, nicamente, como un conocimiento tcnico socialmente aceptado, (Bauersfeld, 1992; Klpatrick, 1987).
Estas Regletas ayudan al desarrollo del concepto de nmero y de
operacin aritmtica desde el punto de vista de la medida. Una aplicacin que tiene este material es ayudar a comprender el concepto de
medida en s mismo; igualmente es til para hacer que los alumnos
entiendan el concepto de fraccin.
Como seala Szendrei (1996), las investigaciones a cargo del Proyecto Hngaro de Matemticas Integradas, mostraron las ventajas de
usar las Regletas para desarrollar conceptos como el de serie, funciones
y ecuaciones. Por otra parte esta herramienta es el punto de arranque
para varios problemas y actividades combinatorios. De igual forma,
pueden ayudar a desarrollar la intuicin, a formular conjeturas y a construir demostraciones tanto simples como complejas. Sin embargo el uso
inadecuado aparece cuando en algunos casos extremos a los alumnos se
les fuerza a memorizar los convenios entre colores-nmeros (como, por
ejemplo, blanco-l). Al explotar este conocimiento, se limita el uso de las
Regletas de Cuisenaire a varios ejercicios triviales relativos a sumas. De
esta forma, las Regletas no se convierten en una herramienta para ayudar a razonar, sino en un contenido ms, de los muchos que se ensean.
Muchas veces el uso que se le da al material le hace perder su
adaptabilidad, es decir, lo restringimos a que no se le pueda dar
365
posteriormente otros usos. Por ejemplo, si comenzamos las actividades con las Regletas de Cuisenaire a usar la regleta de 1 centmetro
(blanca), como una unidad llamndola uno, sin que ni siquiera hayan
mencionado que van a medir la longitud de la regleta. En actividades
posteriores, la usan constantemente para medir las otras regletas, hasta
que los alumnos comprenden fcilmente que una regleta significa dos,
otra tres, otra diez, y as sucesivamente. Durante este proceso los profesores llegan muy rpidamente a un resultado, para ellos evidente; a la
vez que los alumnos parece que tienen soltura en sumar y restar usando
dichas regletas.
Pero surgen algunos problemas de consideracin en torno a esta
utilizacin de las Regletas de Cuisenaire:
l) Los alumnos se aprenden una asociacin carente de significado,
en la que un nmero se une a un color.
2) La concepcin errnea de que una longitud significa un nmero
puede que se desarrolle en la mente de los alumnos. Aunque al
principio del proceso afirman correctamente que miden con la
longitud de la recta blanca, posiblemente esta frase se ha quedado como una expresin carente de significado para ellos, puesto
que nunca cambian la unidad.
De ah, que resulte muy difcil utilizar las regletas en el desarrollo
del concepto de fraccin. Los alumnos que estaban acostumbrados a
la edad de seis aos a usar el blanco como unidad, no sern capaces
de entender a la edad de nueve aos, o incluso ms tarde, que si ahora,
cambiramos la unidad, tendramos que la longitud de la regleta azul,
por ejemplo, sera justamente la unidad. A veces, decimos frases inadecuadas: ahora el cuatro ser el uno, en lugar de: la regleta de cuatro
centmetros la tomamos como la unidad de longitud.
Anlogamente podemos decir del Minicomputador de Papy que en
general, cuando se ha usado en algn texto de matemticas, especialmente en primaria se ha convertido en un contenido ms de los muchos
que se ensean en las clases de matemticas.
Debemos tener presente que los materiales educativos no pueden lograr por s mismos ensear matemticas, sino que es ms, las matemticas
son un valor aadido al material. El material que es por tanto un medio
de enseanza, lo convertimos, muchas veces, en un objeto de enseanza.
366
Mientras el profesorado considera al material como un control semntico del objeto matemtico, ste se convierte para el alumno en un
objeto de enseanza y por tanto no es un modelo correcto y no permite
el control esperado. Desde esta perspectiva el material a su vez se recarga de convenciones, de lenguajes especficos que a su vez son enseados y explicados en cada etapa de su uso.
Parece lgico pensar que en este proceso, cuanto ms comentarios
y convenios produce la actividad de enseanza, menos pueden los alumnos controlar las situaciones que se les proponen; es el efecto llamado:
deslizamiento metacognitivo, estudiado por Brousseau (1986), con
relacin a los diagramas de Venn (crculos de Euler, patas de Papy...).
7. Sugerencias metodolgicas para el uso de los materiales

concretos en el aprendizaje de las matemticas
Los objetos o dispositivos educativos presentes en las diferentes
actividades de enseanza/aprendizaje generan mltiples problemas,
tanto desde el punto de vista de la prctica educativa como desde la
investigacin didctica. La tendencia en la literatura respecto a la organizacin de estos objetos o dispositivos es variada, pero podemos
observar tres grandes tendencias: caracterizacin de los objetos educativos, tipologas y problemas derivados de su uso.
La caracterizacin de estos objetos a fin de organizarlos, como
seala Coriat (1997) es extremadamente difcil. A pesar de los diferentes trminos propuestos para su organizacin no es posible encontrar
organizaciones puras. No obstante, a efectos de tener un punto de referencia organizado podemos usar el acercamiento pragmtico propuesto
por Coriat (1997), que utiliza el trmino: recurso didctico para considerar todos aquellos materiales que el profesor usa en clase (pizarra,
cuadernos, libros, calculadoras, juegos, ordenadores, etc.), y el trmino
material didctico para aqullos que se construyen con fines educativos especficos como los utensilios comunes, los materiales educativos
y los juegos.
Podemos identificar en este acercamiento pragmtico los materiales didcticos con los materiales manipulativos anteriormente descritos
y tendramos una primera organizacin til, al menos para identificar el
objeto sobre el que hablamos.
367
Como hemos indicado los materiales didcticos han tenido una

relevancia restringida en las investigaciones en Didctica de las Matemticas; incluso dentro del enfoque conceptualista y los trabajos de
innovacin desarrollado han sido claramente insuficientes y en muchos
casos, inoperantes.
El resurgimiento en la dcada de los ochenta del estudio de los
aspectos sintcticos y semnticos de las representaciones semiticas
formales de los objetos matemticos, a fin de explicar las interpretaciones de los estudiantes a estas representaciones formales (Rojano, 1994),
supone de hecho el desarrollo de una perspectiva ms amplia que la
perspectiva conceptualista: la psicolingstica, que al considerar las representaciones semiticas de los objetos matemticos como lenguaje,
amplia la perspectiva conceptualista y permite incorporar una nueva
dimensin a las representaciones de los objetos matemticos, la dimensin semitica. Esta dimensin semitica del material didctico, utilizado en las representaciones de un objeto matemtico, puede ayudar a
clarificar la propuesta pragmtica de organizacin propuesta.
Desde esta perspectiva podemos avanzar ms en la organizacin
anterior (Coriat/Szendrei) y considerar el material didctico como un
sistema de representacin semitico para un objeto matemtico dado,
pero esto no es obviamente una adaptacin inmediata. Para poder utilizar un material didctico como representacin semitica en un proceso
de enseanza/aprendizaje, se necesita realizar transformaciones adaptativas del mismo, de manera que configure, este material didctico,
como un sistema de representacin semitico autosuficiente, que
permite tanto las elaboraciones sintcticas como semnticas del objeto.
Consideramos que un Sistema de Representacin Semitico es
Autosuficiente cuando satisface las tres propiedades siguientes:
1. Todo objeto matemtico codificado en el Sistema de representacin permite desarrollar elaboraciones semnticas y sintcticas.
2. Sus acciones estn caracterizadas mediante operaciones internas o con magnitudes.
3. Es un sistema de representacin semitico significativo (cultural, didctica o matemticamente).
(Palarea y Socas, 1994).
368
Esta posicin supone en nuestro trabajo considerar tres aspectos

como esenciales:
a) La necesidad de un acercamiento pragmtico a los sistemas de
representacin semiticos. En este sentido optamos por una
organizacin para estos sistemas en los que consideramos tres
situaciones distintas: analgica, digital y mixta.
A efectos de clarificar esta propuesta de organizacin, tomemos por ejemplo los bloques multibases como una representacin semitica para comunicar o representar cantidades
numricas o de magnitud; esta coleccin de control la consideramos como una representacin analgica de tipo discreto,
por permitir, esta forma de presentar las cantidades, una cierta
correspondencia uno a uno con las cantidades de los objetos
representados; en este sentido se trata de una representacin
analgica. No es ste el caso de las representaciones numricas formales, donde la cantidad se representa por el ltimo
elemento puesto en correspondencia uno a uno. As, una coleccin de caramelos se representa por una sola cifra, que representa la cantidad de una forma aparentemente arbitraria,
por eso, a esta forma de representacin se le denomina digital
(numrica o convencional). Las representaciones de naturaleza mixta son aquellas que combinan aspectos analgicos y
digitales.
A ttulo de ejemplo recogemos algunos materiales didcticos
que en nuestras investigaciones han sido o estn siendo utilizados como registros de representacin autosuficientes:
Analgico
Mixto
Digital
- Colecciones de control,
- baco/bloque multibase - Escritura Formal
- Bloques multibase
- Puzzle Algebraico
- Tablas de contar, sumar, - Representacin Visual

restar y multiplicar
Geomtrica (RSVG)
- Tablero Matemtico
- Tablas de sumar y
multiplicar
369

No pasamos a describir estas representaciones semiticas por
las limitaciones del captulo, aunque el lector interesado puede
consultar en algunas de estas referencias bibliogrficas: Colecciones de control (Socas, 1999); baco/bloque multibase
(Noda, Hernndez y Socas, 1996); Representacin Semitica
Visual Geomtrica (RSVG) (Palarea y Socas, 1994); Tablas de
contar, sumar y restar (Socas, 1998); Tablas de contar, multiplicar y dividir (Socas, 1998); Puzzle algebraico (Socas, 2000);
Tablero matemtico (Socas, 2000).
b) Aceptar como hiptesis de partida que el uso del material didctico en el sentido de representacin semitica puede facilitar
en gran medida la actividad matemtica, estimulando y favoreciendo el desarrollo del conocimiento matemtico.
c) Asumir que la utilizacin de materiales didcticos como representaciones semiticas es una forma racional de tratamiento de
la diversidad en cualquier etapa educativa, y en especial en las
enseanza obligatorias: Primaria y ESO, para preservar el principio de matemticas para todos.
El trmino transformacin adaptativa de un material didctico tiene el sentido siguiente: para que un material didctico pueda ser
usado como una representacin semitica autosuficiente de un objeto
matemtico este debe sufrir transformaciones que le harn apto para ser
considerado como tal, es decir, utilizamos este trmino para indicar el
conjunto de transformaciones que van dndose en los recursos didcticos hasta transformarlos en una representacin semitica autosuficiente
de naturaleza analgica, digital o mixta.
Una propuesta de organizacin de los diferentes medios didcticos
utilizados en clase de matemticas se recoge en el cuadro siguiente que
esquematiza, mediante ejemplos, el proceso de transformacin adaptativa que se propone, y que supone de hecho desarrollar un proceso
adaptativo que parte desde una concepcin del medio a utilizar como
recurso didctico a su uso como una representacin semitica del objeto matemtico.
370

Propuesta de organizacin:
Recursos
Didcticos
Materiales
Didcticos
Registros de Representacin
autosuficientes
Pizarra
Cuaderno
Libro
Retroproyector
Diapositivas
Juegos
Calculadora
Ordenador
.................
(Coriat)
Palillos, boliches...
(Objetos o utensilios
comunes)
Bloques multibase
baco
Balanza
Juegos
Calculadora
Ordenador
Grficos
Diagramas
..................
(Coriat/Szandrei)
ANALGICOS
Colecciones de control
Utensilios comunes
Bloques multibase
Tablas de contar, sumar y multiplicar
DIGITALES
Escrituras Formales
Tablas de sumar y multiplicar
MIXTOS
Balanza
baco/bloque multibase
Representacin Visual Geomtrica (RSVG)
Puzzle Algebraico
Tablero Matemtico
................
(Socas 1999, 2000)
Finalizamos este apartado sobre los materiales concretos en clase

de Matemticas resaltando que:
El material concreto tiene una doble dimensin, por un lado, es
un objeto con su semntica y su sintaxis (concepto y signo),
y por otro, es un medio, es decir, una representacin semitica de un objeto matemtico.
Los objetos o utensilios comunes con ayuda del lenguaje natural se usan para describir situaciones concretas que pueden
ser con diferentes representaciones semiticas de los objetos
matemticos.
Debemos cuidar el error que muchas veces cometemos al presentar el material concreto como un objeto y descuidar su
funcin de medio para representar semiticamente un objeto
matemtico.
En los trabajos de innovacin y en las investigaciones que tratan sobre los materiales concretos encontramos que no son en
371

s mismo la solucin al problema didctico, y que para que su
utilizacin tenga sentido y pueda resultar eficaz se precisa un
mayor conocimiento de los mismos y una planificacin que los
organice de forma coherente en las situaciones de aprendizaje
de un objeto matemtico determinado; por ejemplo, que se articulen como representaciones semiticas autosuficientes en el
sentido propuesto en este trabajo (transformacin adaptativa).
8. Materiales tecnolgicos
En los ltimos aos se ha puesto en evidencia el potencial que
poseen los materiales informticos para la enseanza de las matemticas en todos los niveles. Su uso en el aula nos ha llevado a reflexionar
sobre su importancia y utilidad para la enseanza de las Matemticas Educacin Secundaria, al objeto de desarrollar las competencias
matemticas de los estudiantes, dado que es evidente que las tareas
que se utilicen para ensear deben necesitar algo ms que el empleo
de frmulas y procedimientos directos para su resolucin. El desarrollo de diferentes programas informticos (unos con fines educativos y
otros no) tales como DERIVE, MAPLE y MATHEMATICA, Excel,
Software de Geometra Dinmica, y Fathom, ofrecen la posibilidad
de que los estudiantes representen objetos y relaciones matemticas
de diferente manera que con lpiz y papel. Por ello, es necesario hacer
una reflexin que permita identificar el potencial que estos materiales
pueden ofrecer al estudiante durante las experiencias de aprendizaje,
as como, analizar qu procesos muestra el estudiante durante el camino de transformar un artefacto en una herramienta de aprendizaje
o de resolucin de problemas. El empleo del material informtico, no
garantiza que los estudiantes lo utilicen con xito en la resolucin de
problemas, dado que involucra un proceso de transformacin y adaptacin que va ms all de hacer eficientes una serie de procedimientos
que antes se realizaban de manera tediosa con lpiz y papel. Es importante considerar que el uso efectivo de alguna herramienta demanda
que los estudiantes desarrollen recursos y estrategias que les permita
apropiarse de ella y transformarla en un instrumento que les resulte
importante para la comprensin de las matemticas y para la resolucin de problemas (Artigue, 2002).
372
Los documentos curriculares actuales destacan la importancia y

necesidad del uso de los materiales tecnolgicos para la enseanza y
aprendizaje de las Matemticas.
Las herramientas tecnolgicas, en particular el uso de calculadoras y aplicaciones informticas como sistemas de lgebra
computacional o de geometra dinmica, pueden servir de ayuda tanto para la mejor comprensin de conceptos y la resolucin de problemas complejos (BOE, 2007, p. 45450).
Por otra parte, es importante tambin analizar posibles Trayectorias Hipotticas de Aprendizaje (Simon y Tzur, 2004) que los estudiantes puedan desarrollar con la ayuda de la tecnologa, ya que eso facilitar el trabajo de los profesores cuando desarrollen el currculo escolar.
En este contexto, el empleo de algunos materiales tecnolgicos
en la construccin del conocimiento matemtico de los estudiantes, no
slo influye en la manera de representar e interactuar con las ideas de
la disciplina, sino tambin en las formas de razonar, sustentar y presentar relaciones o propiedades matemticas. Ahora bien, a qu nivel
el empleo sistemtico de algn material tecnolgico produce cambios
en la conceptualizacin misma del objeto matemtico por parte de los
estudiantes?, qu tipo de representaciones del objeto matemtico y
tratamientos se privilegian con la ayuda de alguna herramienta?, qu
aspectos del pensamiento geomtrico se destacan el la resolucin de
problemas con la ayuda de la tecnologa?. Conviene destacar la importancia del uso de estos materiales en el desarrollo, principalmente, del
pensamiento matemtico de los estudiantes de Educacin Secundaria.
Nos planteamos entonces algunos interrogantes: Qu cambios
curriculares son necesarios para ayudar a los estudiantes a desarrollar
el pensamiento matemtico? Qu tipo de problemas deberan resolver
los estudiantes para construir hbitos consistentes con el pensamiento
matemtico Qu escenarios pueden ayudar a valorar y mostrar aspectos propios de las prcticas matemticas? Cul es el papel de los
materiales tecnolgicos en el desarrollo del conocimiento matemtico? Esta clase de cuestionamientos han formado parte de diferentes
agendas de investigacin dentro de la Didctica de la Matemtica y
se han desarrollo varios programas de investigacin en torno a ellas
(Shoenfeld, 2007).
373
Desde una perspectiva terica, los materiales tecnolgicos pueden

ser considerados como mediadores entre el proceso de instruccin y
el aprendizaje. En los ltimos veinte aos, aparte de los cambios experimentados por el software matemtico y los propios ordenadores,
las teoras sobre cmo los materiales tecnolgicos pueden influir en
la enseanza y aprendizaje de las Matemticas, tambin han venido
refinndose cada vez ms (Mariotti, 2002). (Heid, 2002) establece en
su trabajo que es importante analizar cmo las teoras existentes sobre
la enseanza y aprendizaje pueden influir en el papel que representan
de estos materiales en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas.
Para Heid, existen dos tipos de teoras que podran resultar tiles para
explorar el papel de los materiales tecnolgicos en el aprendizaje de las
Matemticas: las teoras que tienen que ver con las relaciones entre el
aprendizaje y la estructura del currculum de Matemticas, y, las teoras
que tienen que ver con las relaciones entre el aprendizaje y los contenidos del currculum.
En cuanto al primer tipo de teoras, Heid seala que los CAS constituyen una tecnologa cognitiva que facilita el acceso de los estudiantes
a procesos de pensamiento matemtico de un nivel ms alto. Con un
CAS los estudiantes pueden generar y manipular expresiones simblicas que de otra manera necesitaran un gran tiempo de trabajo. Para
Pea (1987) como tecnologa cognitiva, los CAS pueden ser considerados como amplificadores o reorganizadores u organizadores del
currculum. En el primer sentido, gracias a la funcin amplificadora,
los CAS permiten extender el currculum y ampliar los tpicos que se
trabajan en el currculum habitual. La segunda manera de usar CAS,
como tecnologa cognitiva, es como reorganizadora del currculum,
cambiando la naturaleza y ordenacin del currculum. En las investigaciones que se han desarrollado en los ltimos aos, resulta difcil de
separar totalmente la relacin de estas dos funciones que hemos sealado. Sin embargo, esta categorizacin nos ayuda principalmente al tratar
de examinar los efectos de la tecnologa en la enseanza y aprendizaje
de las Matemticas.
Heid distingue como segundo tipo de teoras aqullas que relacionan los contenidos y los procesos que aparecen en el currculum de Matemticas, estableciendo adems diferentes subcategoras de anlisis:
374
El papel de tecnologa en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas requiere a menudo el paso de las estrategias informales a
las formales, la influencia de los materiales tecnolgicos en las teoras
que relacionan los procesos y objetos matemticos y, finalmente, la
influencia en las teoras de la representacin para el aprendizaje de las
Matemticas.
Esta ltima subcategora que resulta ser importante en el sustento
de nuestras ideas. Pese a que existen diferentes interpretaciones de las
representaciones (internas, externas, semiticas), creemos, al igual
que Heid, que lo que importa es el sistema en el que se produce la representacin, no la perspectiva que se tome sobre las representaciones.
Lo esencial en este caso es la conversin entre representaciones para su
articulacin coherente.
Los materiales tecnolgicos y sus capacidades multirrepresentacionales constituyen un entorno de trabajo privilegiado. Muchas
investigaciones han mostrado, como elementos claves en los que los
estudiantes fracasan, la conexin entre las distintas representaciones.
Santos (2000) en su investigacin, encontr que un aspecto importante
que favorece las conexiones entre las distintas representaciones, es la
reflexin sobre la informacin que cada sistema de representacin puede aportar a otro sistema de representacin.
Otro enfoque terico, centrado ms en la enseanza de los conceptos utilizando Programas de Clculo Simblico o CAS (Computer
Algebra System) lo constituye la aproximacin instrumental, la cual
distingue entre un artefacto tecnolgico y el instrumento que un ser humano es capaz de construir a partir de l. Mientras el artefacto se refiere
a una herramienta objetiva, el instrumento se refiere a una construccin
mental hecha por el usuario de la herramienta. El instrumento no viene
dado con el artefacto, se construye mediante el proceso complejo que
se denomina gnesis instrumental y da forma a la actividad y el pensamiento matemtico.
La gnesis instrumental trabaja en dos direcciones. En la primera,
se dirige hacia el artefacto, cargndolo progresivamente con potencialidades; se llama a este proceso instrumentalizacin del artefacto. En la
segunda direccin, se dirige hacia el sujeto y lleva al desarrollo y apropiacin de esquemas de accin instrumentada que se constituyen pro-
375
gresivamente en tcnicas que permiten una respuesta efectiva a tareas

dadas. Esto ltimo es lo que se denomina propiamente instrumentacin.
Es en esta perspectiva global y terica, en la que Artigue (2002)
establece un anlisis sobre todos estos factores mediante el cual trata de
caracterizar su marco terico, centrndolo en los siguientes aspectos:
La inesperada complejidad de la gnesis instrumental.
Las necesidades matemticas de instrumentacin.
El estatus de las tcnicas instrumentales, los problemas surgidos
de su conexin con las tcnicas de papel /lpiz, y su administracin institucional.
Entre los resultados ms relevantes de las investigaciones con calculadoras simblicas (que son materiales tecnolgicos que pueden ser
considerados CAS) se encuentran los de Trouche (2004, 2005). Concluye que existen efectos negativos sobre los procesos de conceptualizacin, al hacer un uso individual de la calculadora simblica. Guin y
Trouche (1999) muestran que hay tres tipos de restricciones: internas,
de comandos y de organizacin; es fundamental tenerlas en cuenta segn la necesidad de una socializacin del proceso de instrumentacin,
dado que:
La utilizacin de las calculadoras conduce a los estudiantes, con
ms probabilidad, a construir su propia comprensin matemtica gracias a una reflexin consciente.
El comportamiento ideal que describen, induce un aporte benfico de las calculadoras.
Los profesores son investidos de una responsabilidad importante
dentro de la eleccin de situaciones para acompaar el proceso
individual de instrumentacin.
El rol del profesor es: subrayar las contradicciones no percibidas, incitar a una reflexin para encontrar una coherencia
matemtica, ayuda a los alumnos a acceder a esta coherencia,
introducir los nuevos conocimientos matemticos necesarios y
administrar las dificultades que surjan dentro del nuevo entorno.
Nos muestran adems, cmo los estudiantes trabajan en un solo
registro (grfico, numrico, simblico) y existen dificultades de conversin entre registros.
376
Cuando los alumnos aprenden por s solos a utilizar las calculadoras Cules pueden ser las consecuencias?
Se observa que los estudiantes:
No consideran que la pantalla tiene lmites mientras que la grfica no los tiene.
Consideran que las asntotas forman parte de la funcin.
Creen fielmente lo que les dice la calculadora sin buscar relaciones con los conocimientos adquiridos.
Vamos ahora a centrarnos en dos de los principales materiales tecnolgicos: Software de Geometra Dinmica y Programas de Clculo
Simblico, y haremos una breve descripcin de sus posibilidades didcticas.
Geometra Dinmica
Con un software de Geometra Dinmica, se puede trabajar con
dos elementos fundamentales: dibujos que contienen objetos geomtricos, construcciones y transformaciones y macros o herramientas
que contienen grupos de construcciones que se podrn utilizar ms de
una vez, ya que se pueden guardar y activar en cualquier momento.
Dibujos: se podr empezar con un dibujo en blanco y explorar la
geometra partiendo de cero. Cuando se crean dibujos, se combinan objetos (puntos, crculos, segmentos, rectas, semirrectas)
con el objetivo de construir figuras e investigar propiedades
geomtricas. Tambin se podrn construir animaciones.
Macros o herramientas: son grabaciones paso a paso de construcciones geomtricas (es decir, de objetos geomtricos y relaciones que se determinen). Activando un guin, se construirn
dibujos.
El uso sistemtico del software dinmico para representar objetos
y problemas matemticos favorece, entre otras cosas, la bsqueda de
relaciones entre los objetos matemticos que intervienen, el planteamiento de conjeturas, la presentacin de argumentos y/o explicaciones,
las conexiones entre conceptos o ideas matemticas.
Con un software de Geometra Dinmica se pueden realizar, entre
otras cosas, las siguientes:
377

1. Construcciones eucldeas con las herramientas de dibujo que
aparecen en la barra de herramientas, y con los comandos que
aparecen en el men de construccin (Construir).
2. Los comandos del men de transformaciones (Transformar) nos
permiten ir ms all de las construcciones eucldeas, dado que
se pueden realizar traslaciones, giros, simetras y homotecias de
centro y razn dadas (Trasladar, Rotar, Reflejar y Dilatar).
3. Los mens de medida y grficas, (Medir y Graficar), nos permiten introducirnos en la geometra analtica, pudindose medir
caractersticas de las figuras y trabajar en coordenadas rectangulares y polares.
4. Combinando los mens Edicin y presentacin (Editar y Presentar) con la herramienta texto y se pueden aadir etiquetas
y comentarios, cambiar las propiedades visuales de los objetos
que se ven, y crear animaciones.
5. En las herramientas o macros se pueden agrupar construcciones
complejas, dividindolas en pasos sencillos, extendiendo las
capacidades del programa. En la siguiente pantalla se ve una
macro que permite construir un hexgono regular haciendo uso
de rotaciones.
378
Podemos observar que en el guin (lado derecho de la pantalla)

aparecen listados paso a paso los distintos objetos geomtricos que aparecen en el lado izquierdo de la pantalla.
Guardando el guin, podemos utilizarlo siempre que queramos
construir un octgono regular. Para ello bastar, dados dos puntos, ejecutar el guin.
Calculadoras Simblicas consideradas como CAS (Computer Algebra
System)
Desde los comienzos de esta dcada, ha proliferado en el mercado una nueva clase de calculadoras con objetivos fundamentalmente
educativos, cuyas posibilidades grficas y simblicas en algunos casos
pueden revolucionar la enseanza de las Matemticas y materias afines.
Este es el caso de la Voyage 200, que dadas sus utilidades, tanto grficas
como simblicas, puede constituirse como un buen remedio a la escasez de ordenadores anteriormente mencionada. Esta calculadora, que
puede ser considerada como un hbrido entre una calculadora grfica y
el ordenador, tiene implementados parcialmente dos clases de software,
ampliamente utilizado en la enseanza de las Matemticas: el DERIVE
(programa de clculo simblico) y el CABRI GEOMETRE, (programa
de geometra dinmica) y permite, ente otras cosas, trabajar con aspectos propios del currculo de Secundaria, tales como:
Operar con nmeros enteros, racionales, reales e incluso nmeros complejos expresados en todas sus formas.
Definir funciones y obtener sus representaciones grficas, construir tablas para los valores de las funciones de una variable, en
su forma paramtrica, cartesiana y polar.
Resolver ecuaciones, encontrar ceros de funciones, factorizar
y desarrollar expresiones algebraicas.
379

Construir y explorar dinmicamente objetos geomtricos de forma interactiva.
Organizar, visualizar, procesar y analizar datos.
Escribir, ordenar, editar y ejecutar programas.

Operar con listas, vectores y matrices cuyas entradas sean nmeros racionales, nmeros reales o nmeros complejos.
Ahora bien, es claro que con una herramienta como sta, es necesario analizar el currculo de Secundaria desde otra perspectiva. No
se pueden plantear de la misma manera que se hace en la enseanza
tradicional las situaciones y problemas de Matemticas, dado que con
una de estas calculadoras los aspectos exclusivamente instrumentales
propios (en exceso muchas veces) de las Matemticas, no tendrn sentido si no se orientan de una forma adecuada. Habr, por tanto, que establecer modificaciones en el currculo, y como consecuencia desarrollar
investigaciones dirigidas a articular los conocimientos de los alumnos
en torno a este nuevo instrumento.
Desde el punto de vista institucional, existen grandes dificultades
para disponer de ordenadores en los centros pese a que explcitamente
aparezca mencionado su uso en el currculo del Bachillerato. Las calculadoras de esta ltima generacin podran resolver de alguna forma los
problemas de dotacin de ordenadores.
380
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14. Ritos y razones en los problemas

de acciones simultneas1
Bernardo Gmez Alfonso
Universidad de Valencia
Resumen
Se describen los ritos, y las lecturas analticas que han caracterizado la enseanza de los problemas de acciones simultneas, a la
vista de cmo han quedado recogidos en su larga historia reflejada en
los libros de texto y manuales escolares.
PALABRAS CLAVE: Didctica del Pensamiento numrico y algebraico,
Resolucin de problemas, Acciones simultneas, Anlisis histricoepistemolgico.
Abstract
Is described the rites, and the analytical readings, that they have
characterized the teaching of the problems of simultaneous actions,
in your long history reflected in the textbooks and school manuals.
KEYWORDS: Didactics of the numerical and algebraic thought, Problem
solving of simultaneous actions, historic and epistemological analysis.
Esta aportacin se sustenta en un proyecto de investigacin financiado por el MEC. Ref.:

EDU2009-10599 (subprograma EDUC).
384
1. Introduccin
En la enseanza de la aritmtica y del lgebra elemental hay una
coleccin de problemas que es conocida bajo el nombre de acciones
simultneas.
Aunque su origen es incierto, hay rastros de algunos de estos problemas en las antiguas culturas matemticas china e hind anteriores a
Cristo2. Su estreno en Occidente parece situarse en las colecciones de
matemticas recreativas de Beda (672-735): De Arithmeticis Prepositionibus, con 55 problemas; y de Alcuino, Propositiones ad acuendos
juvenes (775), con 533 problemas, en su mayora copiados de Beda y
redactados para una escuela de jvenes talentos fundada por Carlomagno (Swetz, 1989, p. 333).
Desde entonces, su popularidad ha sido tal que han estado presentes en la mayora los libros de texto, aritmtica o de lgebra elemental,
con enunciados ms o menos actualizados que se han tomado como
ejemplos ilustrativos del ingenio y del razonamiento matemtico, y ms
recientemente por que se considera que juegan un papel importante en
el desarrollo del pensamiento algebraico de los estudiantes y muy especialmente en el contexto de la resolucin de problemas.
Aunque la presentacin escolar de estos problemas ha sufrido
cambios a lo largo del tiempo, hay ciertos ritos que han logrado consolidarse. Estos ritos se asocian a un enfoque tradicional, donde los problemas son ejemplos de aplicacin de nociones aritmticas o algebraicas
(proporciones, ecuaciones de primer grado) previamente aprendidas.
Alternativamente se puede optar por un enfoque (a travs de la
resolucin de problemas) donde el nfasis no est tanto en aprender a
resolver un problema de una determinada manera como en aprender
de qu maneras diferentes se puede resolver el mismo problema y, a la
inversa, aprender si es posible resolver de la misma manera problemas
que son diferentes.
Por ejemplo, en el captulo 6 de los Nueve captulos (250 a. C.) titulado impuestos
justos y en la Proposicin 31 del captulo 2 del Aryabhatiya (499 d. C.), del matemtico
indio Aryabhata (Ver Kangshen, Crossley y Lun, 1999, p. 310 y 330; y Ghevarghese,
1991, p. 236).
En la edicin de J Mign de 1863.
385
El presente trabajo se sita en este segundo enfoque. El objetivo

es dar a conocer los distintos mtodos de resolucin de la familia de
problemas de acciones simultneas que aparecen en una revisin de
los principales libros de texto antiguos y actuales, as como su adaptacin a los desarrollos matemticos y teoras pedaggicas dominantes
en cada momento de la historia de la enseanza de las matemticas.
2. Ritos
Los ritos consolidados en la presentacin escolar de los problemas
de acciones simultneas responden a los siguientes elementos: el contexto o historieta, los agentes involucrados, la demanda o pregunta que
se formula, los mtodos que los resuelven y la ubicacin al final de la
aritmtica o al principio del lgebra elemental.
Los contextos o historietas usuales en este tipo de problema son de
dos clases: mviles, que son los que corresponden a un movimiento uniforme rectilneo o circular; y trabajos en conjunto, que corresponden a la
realizacin de una o varias tareas por varios o un agente, respectivamente.
Los agentes involucrados suelen ser, en los problemas de mviles:
correos, mensajeros, animales, vehculos, manecillas de reloj o planetas; y en los problemas de trabajos en conjunto: grifos o chorros que
llenan o vacan una cisterna, ruedas de molino que muelen juntas, o
trabajadores que cooperan en una obra.
En la demanda o pregunta hay dos tipos de enunciados bsicos, que
en los problemas de mviles son los de alcanzar y los de encontrar.
Los primeros se refieren a dos mviles que se mueven con movimiento
uniforme en el mismo sentido, en persecucin uno del otro. Hay dos
subtipos segn que en los datos del problema se ofrezca la distancia o
el tiempo de ventaja de un mvil sobre el otro. Los segundos se refieren
a dos mviles que se mueven en sentidos opuestos y se dirigen el uno
hacia el otro hasta encontrarse. Tambin hay dos subtipos, segn que los
mviles salgan al mismo tiempo o no. En ambos tipos se desea saber el
tiempo o la distancia que tardan o recorren hasta alcanzarse o encontrarse.
En los problemas de trabajos en conjunto, tambin hay dos tipos
bsicos de enunciados segn que se trate de realizar una o varias tareas,
por varios o un agente respectivamente.
386
Los mtodos que resuelven los problemas se concretan en reglas,

frmulas y ecuaciones.
3. Los mtodos de resolucin y las lecturas analticas que los

sustentan
A lo largo del tiempo los mtodos usados para resolver los problemas
de acciones simultneas han variado de acuerdo con los desarrollos matemticos y las teoras pedaggicas dominantes en cada momento. Una manera de dar cuenta de ello es a travs de las lecturas analticas que los sustentan.
La lectura analtica del enunciado de un problema no es otra cosa
que reducirlo a una lista de cantidades y de relaciones entre cantidades
(Puig 2006). Aunque la lectura analtica es una pieza fundamental del
mtodo cartesiano tambin puede ser aplicada a la resolucin aritmtica
de estos problemas, segn que de lugar a la ecuacin o a la frmula que
resuelve el problema.
La ecuacin es, como seala Puig (2006) lo que resulta al igualar
dos expresiones algebraicas que representan la misma cantidad, obtenidas al describir la relacin aritmtica que unas cantidades representadas
con expresiones algebraicas tienen con otras que ya han sido previamente representadas por una letra o una expresin algebraica. Mientras
que la frmula es la lista de operaciones expresada en trminos generales que hay que realizar con las cantidades conocidas para obtener las
desconocidas que constituyen la demanda del problema4.
Las lecturas analticas pueden ser de un sujeto o histrico-epistemolgicas, segn que reflejen el modo de pensar de un individuo, o de
los matemticos de otras pocas, plasmadas en los libros de texto como
cogniciones petrificadas.
Al rastrear las lecturas analticas histrico-epistemolgicas de los
problemas de acciones simultneas se observan tres tipos bsicos que
concuerdan con los de los mtodos de resolucin: Regladas (sin razones), Aritmticas (razonadas), Ecuaciones (igualdades).
Para Lacroix (lgebra, 1821, p. 20), las frmulas son unas meras indicaciones de la serie
de operaciones que se deben ejecutar con las cantidades conocidas para hallar las desconocidas, y por consiguiente vienen a ser unas reglas generales escritas en lenguaje simblico.
387
En los siguientes apartados se hace un recorrido por las lecturas

analticas de los problemas de acciones simultneas encontradas en los
libros de texto revisados.
4. Reglas
Para resolver los problemas de acciones simultneas se conoce
desde antiguo de una regla cuya aplicacin es extremadamente simple.
Se formulaba como la divisin de un producto por una diferencia o una
suma, segn el problema.
Esta regla, que ya se aplicaba en la matemtica china, era conocida en las aritmticas medievales y renacentistas como El regula de le
do cose, que es como aparece en la Aritmtica de Treviso (ver Swetz,
1989, p. 245, 160). En los siguientes ejemplos se ilustra la regla en los
distintos tipos de enunciados bsicos5:
M.A.d. Problemas de mviles con distancia de ventaja. Salen de
puntos diferentes al mismo tiempo, se conocen sus velocidades,
la distancia de ventaja que los separa, y se pide hallar la distancia
recorrida hasta el alcance.
Ejemplo: Un buen caminante hace 100 bu, mientras que un mal
caminante hace 60 bu (en el mismo tiempo) Teniendo en cuenta
que el ltimo va 100 bu por delante del primero, que lo alcanza.
Di: en cuntos bu llegar uno al lado del otro?
Respuesta: 250 bu. Mtodo: De los 100 bu del buen caminante
resta 60 bu del mal caminante, el resto es 40 bu, considralo
como el divisor. Multiplica 100 bu del buen caminante por 100
bu que va por delante el mal caminante, que es el dividendo.
Divide, y tendrs el nmero de bu pedido. (Problema 12 del 6 de
los Nueve captulos, cit. Kangshen, Crossley, Lun, 1999, p. 329).
Para facilitar la descripcin y explicacin de las reglas y mtodos de resolucin se usan

las tres iniciales: v, d y t, de velocidad, distancia y tiempo para representar las tres magnitudes que entran en los problemas de mviles. Estas iniciales se acompaan de un subndice para distinguir sus valores de cantidad, en este trabajo se usar el subndice i con los
valores: A, B, VA, AE, BE o AB, siendo A el mvil que sale del punto A, B el mvil que
sale del punto B, E el punto de encuentro, AB, AE y BE los trayectos entre esos puntos, y
VA la ventaja del mvil A sobre el B.
388

En trminos actuales la regla que da el texto se escribe:
.
Escrita en trminos generales la formulacin de la regla es:

F.M.A.d.
M.A.t. Problemas de mviles con tiempo de ventaja. Salen del
mismo punto en tiempos diferentes, se conocen sus velocidades,
el tiempo de ventaja que les separa, y se pide halla el tiempo hasta
el alcance.
Ejemplo: Uno hace un viaje y cada da camina 30 millas. 5 das
despus le sigue otro que cada da camina 35 millas. Pregunta:
En cuntos das lo alcanzar?
Mira cual es la ventaja del primero al cabo de 5 das y encontrars que tiene 150 millas de ventaja. Las cuales debe partir por
5, que es lo que el segundo camina ms que el primero cada da,
y vendr 30. Y en 30 das lo alcanzar (Ventallol, 1521, tratado
tercero, fo XCV).
En trminos actuales la regla es:
La formulacin de la regla es:

F.M.A.t.
M.E.s.t. Problemas de mviles sin tiempo de ventaja. Se mueven

con movimiento uniforme en sentidos opuestos hasta encontrarse,
salen al mismo tiempo y se conocen los tiempos que tardan en
hacer todo el trayecto. Se pide determinar la distancia recorrida
hasta el encuentro.
Ejemplo: Un pato salvaje vuela del mar del sur al mar del norte
en 7 das, y un ganso salvaje vuela del mar del norte al mar del
sur en 9 das. Teniendo en cuenta que los dos pjaros comienzan
en el mismo momento, di: Cundo se encontrarn?
Respuesta: 3 15/16 das. Mtodo: Suma el nmero de das, como
divisor, su producto como dividendo. Divide, tendrs el nmero
de das demandado (Problema 20 del 6 de los Nueve captulos,
cit. Kangshen, Crossley, Lun, 1999, pp. 337).
389

En trminos actuales la regla que da el texto es:
La formulacin es:
F.M.E.s.t.
M.E.t. Problemas de mviles con tiempo de ventaja. Se mueven en

sentidos opuestos hasta encontrarse, salen en tiempos diferentes,
se conocen los tiempos que tardan en hacer todo el trayecto y el
tiempo de ventaja que les separa en la partida. Se pide determinar
el tiempo que tardan hasta el encuentro.
Ejemplo: A sale de Changan hacia Qi tardando 5 das. B sale
de Qi para Changan tardando 7 das. Si B sale 2 das antes que
A, di: Cundo se alcanzarn?
Respuesta: 2 1/12 das. Mtodo: suma 5 das y 7 das, (salo)
como divisor. De los 7 das resta los 2 das que B ha salido
antes. Multiplica el resto por los das de A, (salo) como dividendo. La divisin da el nmero de das buscado (P. 21, op.
cit., p. 339).
En trminos actuales la regla que da el texto es:
La frmula es:
F.M.E.t.
T.C. La regla de dos se aplicaba igualmente a los problemas de trabajos en conjunto. En el caso de los problemas de un solo agente
que emprende varias tareas, que es cuando se conoce el nmero de
tareas de cada tipo que pueden completar en un tiempo dado y se
pide el nmero del conjunto de tareas iguales que podra completar
en ese tiempo dado, es:
T.C. t. Ejemplo: Una persona fabrica 38 tejas convexas o 76
tejas cncavas al da. Si fabricara un nmero igual de ambas
clases de tejas al da, di: Cuntas tejas hara?
Respuesta: 25 1/3 tejas. Mtodo: Suma las dos clases como divisor; multiplica las dos clases como dividendo. Divide, tendrs
el nmero de tejas (Problema 22, op. cit., p. 340).
390

En trminos actuales, la regla es: nmero de tejas
Para formular la regla en trminos generales se puede hacer la analoga con los problemas de mviles, de manera que la produccin
de tejas por da equivale a las velocidades: vA=38 tejas/ da ; vB=76
tejas/ da; y las producciones de tejas a secas equivalen a distancias
recorridas: dA y dB, y por tanto la frmula que se sigue de la regla es:
F.T.C.t.
En el caso de los problemas de varios agentes que cooperan para
hacer una tarea, que es cuando se conoce el tiempo que necesita
cada uno de ellos para completar la tarea por separado y se pide el
tiempo que necesitan los dos juntos para completarla, la regla de
dos es como en los problemas de encontrar. La ventaja aqu es que
la regla se puede generalizar a ms de dos agentes:
T.C.a. Ejemplo: Uno quiere moler 60 hanegas de trigo en un
molino que tiene 3 ruedas, la una de las cuales las moler en
dos das y la otra en tres, y la otra en cinco. Pdese todas juntas,
en qu tiempo las molern?
Para hacer esta y sus semejantes, multiplica los 2, 3, y 5 (que
son los das en que cada molino muele las dichas sesenta hanegas) unos por otros y montarn 30, parte 30 por 2, luego por 3,
luego por 5 y sern los cocientes 15, y 10, y 6, juntos montarn
31, parte 30 por este 31 y vendr 30/31 y en tanto tiempo de un
da molern las tres ruedas las dichas 60 hanegas. Para saber
agora que hanegas moler cada molino, ya sabes que si el uno
muele 60 en dos das (que le sale al da 30) y porque el otro
las muele en tres das, sguese que le sale a 20 al da, y porque
el otro las muele en 5 das, sale 12 al da. Sabido esto mira lo
que cada uno moler en 30/31 avos de da, diziendo por regla
de tres. Si uno muele en 24 horas 30 hanegas, qu moler en
30/31 avos de da? (Prez de Moya, 1583, p. 646).
En trminos modernos la regla para tres agentes es:
.
391

La frmula es:
(T.C.a)
5. Lecturas analticas aritmticas: frmulas

Una manera razonada de obtener las frmulas que resuelven los
problemas de mviles es mediante la lectura analtica del enunciado
que se fija en la comparacin por cociente de la distancia de ventaja y la
velocidad de aproximacin, que es vA vB en los problemas de alcanzar,
porque es la distancia que recorta el mvil ms rpido al ms lento por
unidad de tiempo, y es vA+ vB en los problemas de encontrar, porque
es la distancia que avanzan juntos por unidad de tiempo.
Esta lectura las siguientes frmulas para hallar el tiempo y la distancia hasta el punto de alcance o encuentro:
Alcanzar
Encontrar
Hallado el tiempo que se busca, la distancia pedida se obtiene de la

relacin d = vt
Mtodo de la razn o comparacin con la velocidad de aproximacin.
Los siguientes ejemplos ilustran el mtodo en los cuatro casos

posibles:
Un ciclista profesional, entrenndose, avanza por una carretera
a una velocidad de 38 km/h. Ms adelante, a 22 km, un cicloturista avanza en la misma direccin a 14 km/h. Cunto tarda el
uno en alcanzar al otro?
Idea clave: Se aproximan a razn de 38-14 = 24 km/h.
Cunto tardarn, a 24 km/h, en recorrer los 22 km que les separan?
Tiempo hasta el encuentro:
(Anaya, 2005, p. 53).
de hora = 55 min
392

Un tren sali de Pars a las 7 h. de la tarde rumbo a Toulouse a
una velocidad de 60 km por hora; un segundo tren sale de Pars
a las 8 h. en el mismo sentido con una velocidad de 85 km. A
qu hora y a qu distancia de Pars el segundo tren alcanzar
al primero?
En el momento en que el segundo tren parte de Pars, el primero
lleva ya 8h - 7h = 1h y un avance de: 60km x 5/4 = 75km. A
partir de las 8h los dos trenes estn en movimiento a las velocidades respectivas de 85 km. y 60 km., y el segundo gana a la
hora sobre el primero: 85km 60km = 25km; para recuperar una
ventaja de 75 km., alcanzar al primer tren en un plazo de: 1h x
75/25 = 3h. El encuentro se llevar a cabo a las 8h + 3h = 11h
y en un punto distante de Pars de: 65km x 3 = 255km, Resultado
exacto como 60km x (11h - 7h) = 255km (Aymard, 1917, p. 119).
Dos poblaciones A y B distan 350 km. A las nueve de la maana
sale de A hacia B un camin a una velocidad de 80 km/h. Simultneamente, un coche sale de B hacia A a 120 km/h. A qu
hora se cruzan?
Idea clave: Se aproximan a razn de 80+120=200 km/h.
Cunto tardarn, a 200 km/h, en recorrer los 350 km que les
separan?
Tiempo en encontrarse:
de hora= 1 h 45 min.
Se cruzan a las once menos cuarto de la maana (Anaya, 2005, p. 53)6.

De dos ciudades A y B, distantes de 72 km., parten al mismo
tiempo dos personas cuyas velocidades respectivas son 7 km. y 5
km. A qu distancia de A y B tendr lugar el encuentro?
Este mtodo se puede aplicar como una regla de tres al reformularlo en la siguiente proporcin:
. El ejemplo siguiente ilustra el mtodo: Dos hombres parten de dos
tierras hacia su camino. El primero parte de Burgos hacia Roma, el cual anda todo el camino en 20 das. El segundo parte de Roma hacia Burgos y viene en 30 das. Demando en
cuntos das se encontrarn y cuntas leguas habr caminado cada uno. Nota: de Roma
a Burgos hay 400 leguas. Mira cuntas leguas andaba cada da el que andaba en 20 das
el camino y hallars que si partes 400 leguas por 20, que vendr 20, leguas andaba cada
da. As mismo, mira cuantas leguas andaba cada da el que andaba 400 en 30 das: parte
400 por 30, y vendr a la particin 13 leguas y un tercio y tantas andaba cada da, junta
las leguas que andaban ambos, 20 y 13 y 1/3 y ser 33 y 1/3. Despus di por regla de tres:
si 33 y 1/3 me da un da, qu me dar 400. Uno por 400, ser 400 partido por 33 y un
tercio, sern 12 los das en que se encontraron (Ortega, 1552, p. 206).
393

En una hora de recorrido, las dos personas se aproximan la
suma de sus velocidades 7km+5km=12km.
Como tienen que aproximarse 72 km, se encontrarn despus
de 1h72/12=6h de marcha. Uno habr hecho: 7km6=42km, y el
otro 5km6=30km. El encuentro tendr lugar a 42 km del punto
A y a 30 km del punto B (Aymard, 1917, p. 125)7.
Otra lectura analtica se fija en la relacin cuaternaria entre las

distancias y las velocidades, que para un tiempo fijo es una relacin
de proporcionalidad. Esta relacin admite dos lecturas, la externa se
plantea como igualdad de tiempos, y la interna como la igualdad de
la razn entre distancias y la razn entre las velocidades (las distancias recorridas por los mviles son proporcionales a sus velocidades
respectivas).
Esto determina las siguientes frmulas para hallar el tiempo y la
distancia hasta el punto de alcance o encuentro:
Alcanzar
Encontrar
Para hallar el tiempo que se busca
Para hallar la distancia que se busca
Mtodo de la proporcin.
El siguiente ejemplo ilustra el mtodo:

Un galgo va corriendo para alcanzar una liebre. Cada salto que
da el galgo tiene ocho pies y cada salto que da la liebre tiene
Corts (1724) ilustra la forma reglada de este mtodo en este problema: El primero de
abril se partieron dos correos, el uno de Valencia para Sevilla, y el otro de Sevilla para
Valencia, camino de 84 leguas, y el que parte de Valencia camina cada da 10 leguas, y el
que parte de Sevilla camina al da 14 leguas. Pregunto en cuntos das se encontrarn
caminando los dos por un camino? Digo que en 3 das y medio se encontrar medio. La
regla es que partas las 84 leguas por las 24 leguas que caminan entrambos cada da, y
saldrn los 3 das en que se encontrarn, como est dicho (Op. cit., p. 465).
394

cinco. La liebre le lleva cien pies de ventaja al galgo. Demando
en cuntos pies alcanza el galgo a la liebre.
Lo hars as: porque el galgo en cada salto que tiene 8 pies va
alcanzando a la liebre en 3. Di por regla de 3: si 3 ha venido
de 8, de qu vendr cien. Multiplica 8 por 100 y resultar 800,
prtelo por 3 y tendrs 266 y 2/3, los pies en que alcanzar el
galgo a la liebre. Si quieres saber en cuntos saltos alcanzar a
la liebre, parte 266 y 2/3 por 8, y tienes 33 y 1/3 saltos (Ortega,
1552, p. 206; usa la proporcin
).
Dado que el mtodo de la proporcin se sustenta en la relacin

de proporcionalidad entre las distancias recorridas por lo mviles y
sus velocidades respectivas, para un tiempo fijo, admite una lectura
analtica en trminos de reparto proporcional. En efecto, al aplicar la
propiedad de la serie de razones iguales de que la suma de los numeradores (distancia total) es igual a la suma de los denominadores (velocidades) se tiene que las distancias recorridas por cada mvil resultan
de repartir la distancia total en partes proporcionales a las velocidades
respectivas.
Igualdades del reparto proporcional.
Este mtodo se puede aplicar aritmticamente por la regla de compaas o haciendo las partes directamente.
El siguiente ejemplo ilustra el mtodo por la regla de compaas:
Dos correos, salen a un mismo tiempo, el uno de Madrid, y el
otro de Valencia (cuya distancia es 50 leguas) el primero caminara todas las 50 leguas en 5 das, y el segundo en 3 das;
preguntase cuando y a qu distancia se encontrarn.
Dgase por regla de compaa: si 8, suma de los das, da 50,
suma de la leguas: Luego los 3 das del segundo, darn 18 leguas y tres cuartos que habr caminado el primero (es la regla
permutada). Otra vez: si 8 dan 50, luego 5 das del primero,
dar 31 leguas y un cuarto por el camino del segundo (Corachn, 1719, p. 293).
395

Nota: Para el rpido
Este otro ejemplo, ilustra el mtodo haciendo las partes directamente:

Parten a un tiempo dos mviles, uno de A en direccin a B y otro
de B en direccin a A; el primero camina 2 km. por hora y el segundo 10. Si entre A y B hay 120 km., cuntos habr caminado
cada mvil cuando lleguen a encontrarse?
Siendo las velocidades como 10 a 2 o como 5 a 1, por cada
km, que recorre el primer mvil, recorrer el otro 5. Si de la
distancia AB, que son 120 km., hacemos 6 partes iguales, el ms
rpido recorrer cinco y el otro una. Dividiendo 120 por 6, el
cociente 20 sern los km. que habr recorrido el de B cuando se
encuentren (Sols, 1893, p. 85).
El mtodo es perfectamente vlido para los problemas de trabajo

en conjunto, como se muestra en el siguiente ejemplo:
Tres grifos aportan caudales de 2 l/s, 5 l/s y 7 l/s respectivamente. Se abren los tres simultneamente para llenar una balsa. a)
qu fraccin de esta habr aportado cada uno? b) Si la balsa
tiene una capacidad de 17080 l, qu volumen de agua ha manado de cada grifo?
a) Podramos considerar la balsa dividida en 2+5+7 = 14 partes, dos de las cuales llenara el primer grifo, cinco el segundo y siete el tercero. As:
La fraccin de balsa que llena cada grifo sera:
.
La
suma
de
dichas fracciones es la unidad

, es decir, la balsa completa.
b) El volumen que ha manado de cada grifo, ser:
396
6. Lecturas analticas cartesianas: ecuaciones

En las lecturas cartesianas se asignan letras a las cantidades que se
buscan y stas se aplican a las lecturas aritmticas para dar lugar a la
ecuacin que resuelve el problema. As, se asignan las letras x e y a las
distancias que se buscan o se asigna x al tiempo que se pide. En ambos
casos es fundamental considerar la relacin entre las distancias.
En los problemas de alcanzar esta es: dVA= dAE + dBE, mientras que
en los problemas de encontrar es: dAB= dAE + dBE. Estas relaciones permiten poner la distancia recorrida por un mvil en funcin de la distancia recorrida por el otro mvil:
Aplicando estas relaciones al mtodo de la proporcin se obtienen

las siguientes ecuaciones:
Alcanzar
Encontrar
Si y = dAE; x = dBE, la relacin entre las distancias permite poner x
en funcin de y
;
Ecuacin del mtodo de la proporcin.
Obsrvese que una ecuacin se sigue de la relacin constante

(constante de proporcionalidad) entre los trminos correspondientes de
la proporcin, cuya interpretacin es que el tiempo que tardan en alcanzarse es el mismo para los dos mviles. Mientras que la otra ecuacin
se sigue de la relacin.
Los siguientes problemas ilustran el mtodo:
Un corsario que va a 10 millas por hora, descubre un barco
situado a 18 millas de distancia que va a 8 millas por hora. Se
pide cuntas millas recorrer el barco antes de ser alcanzado.
Llama x al nmero de millas que el barco recorrer antes de ser
alcanzado; y llama y al nmero de millas que el corsario debe
397

recorrer para alcanzar el barco. Entonces: y=x+18; x : y : : 8 :
10, de donde 10x=8y x=4y/5 y x=y-18. Donde y-18=4y/5, y
y=90 x=y-18=72. Para encontrar el tiempo, decir, si 8 millas
dan 1 hora; 72 millas darn 9 horas. As, 8:1::72:9 (Maclaurin,
1796, p. 71).
Un galgo a 100 varas de una liebre, cundo le alcanzar? En
la suposicin de que el perro anda 3 varas, mientras que la liebre anda 2? Supongamos que la liebre anda x varas antes de ser
cogida; andar el perro 100 + x: y como estas dos distancias
estn en razn 2 a 3, ser 2 : 3 :: x : 100+x; luego 3x=200 + 2x
x=200. Si hubiera sido m : n la razn de las distancias, hubiera resultado, suponiendo 100 = a, m:n :: x:a+x, y nx=am+mx,
nx-mx=am, y
(Justo, 1814, p. 181)8.
Cmo es posible, dijo un viajero a otro, que me hayas alcanzado 3000 pasos, cuando cada paso mo vale por dos tuyos? Es
verdad; pero mientras t das un paso, yo doy cinco. Cuntos
pasos haba dado cada uno?
Sea x lo que anduvo el segundo; el otro anduvo x-3000. La velocidad del segundo est expresada por 5, y la del primero por 2;
luego x/x-300 = 5/2. De aqu se deduce que el primero anduvo
2000 pasos y el segundo 5000 (Picatoste, 1907, p. 92).
El mismo razonamiento es igualmente vlido para los problemas de movimiento circular:

Sabiendo que la manecilla de un reloj est entre una hora dada, hallar qu hora ser
cuando la manecilla de los minutos est sobre las horas. Para resolver esta cuestin
basta observar que la manecilla de los minutos da una vuelta entera, mientras que la de
las horas anda el espacio de una hora, que es la dozava parte de toda la vuelta; y as, si
llamamos a la hora dada, y x la parte que ha andado la manecilla que seala las horas
desde que se hallaba en la hora menor, tendremos que a+x ser lo que habr andado en el
mismo tiempo la manecilla de los minutos; y as, estableceremos la siguiente proporcin
12:1 :: a+x : x ; la cual dividida da 12-1 : 1 :: a+x-x : x = a/11; la cual expresin nos dice,
que a la hora menor se deben aadir tantos 11 avos como unidades tiene a; de manera
que si la manecilla que seala las horas se halla entre las 7 y las 8, se encontrarn a las
7 , que reduciendo a minutos da 38 2/11 de minuto (Vallejo, 1821, p. 309).
Siendo un reloj las 12 en punto, y estando por consiguiente el minutero sobre el horario, qu hora ser cuando el minutero vuelva a colocarse sobre el horario? Si representamos por x el camino que anda el minutero, x-1 ser el camino andado por el horario
; luego x=12(x-1), de donde resulta x=1 1/11; es decir, que le minutero tiene que andar
una unidad de distancia y adems 1711 de unidad. Para hallar el tiempo empleado en
andar esta distancia, la multiplicaremos por 5, puesto que el minutero tarda 5 en andar
una unidad de distancia, y resultar que despus de la 1 tardar el minutero en alcanzar
al horario 5 5711 minutos (Cortzar, 1866, p. 77).
398

Dos correos salen a la misma hora de los pueblos A y B en direccin a la ciudad C (fig. 39). El primero va a razn de 40 Km. por
hora, y el segundo, de 30 km. A qu distancia de A se verificar
el encuentro de los correos? La distancia es de 15 km. Llamemos x
a la distancia desde A hasta el punto de encuentro. Desde B ser
x-15. El primer correo emplear
, y el segundo,
horas.
Habiendo de ser iguales los tiempos, se tiene:
Resultado:
x=60. El encuentro se verificar a 60 km. de A (Luis Vives, 1950, p. 149).
Dos automviles parten al mismo tiempo de dos puntos A y B,
distantes 300 Km. y marchan a encontrarse llevando el de A una
velocidad de 30 Km. por hora y el de B, 45 Km. por hora. A qu
distancia del punto A se encontrarn?
Llamemos x a la distancia buscada () tendremos.
Tiempo empleado por el mvil
Tiempo empleado por el mvil
tiempos deben ser iguales:
. Y como dichos
(Eyaralar, 1933, p. 87-88).
La relacin entre las distancias tambin permite determinar directamente la ecuacin para hallar el tiempo buscado, que es el mismo
para ambos mviles, sin ms que aplicarle la relacin bsica d = vt. El
siguiente cuadro muestra las ecuaciones:
Alcanzar
Encontrar
Ecuacin de la relacin entre las distancias
El siguiente problema ilustra el razonamiento9:
El mismo razonamiento vale en el movimiento circular, como se ve en el siguiente problema: Qu hora ser entre las 5h y 6h en el momento en que estn reunidas las dos agujas
del reloj? Representemos por x el nmero de minutos despus de las 5h en que se verifica
el encuentro de las dos agujas. Como el horario recorre en el mismo tiempo 1/12 de lo
que recorre el minutero, el nmero de minutos que recorrer el horario desde las cinco
para ser alcanzado por el minutero, ser x/12; y como entre las 12h y las 5h median 25
minutos, tendremos la ecuacin: x=25+x/12 o 12x = 300 +x , de donde x = 300/11 = (27
3/11) minutos (Alza, 1915, p. 260).
Una versin ms sofisticada de este tipo de enunciado se da cuando en vez del movimiento de las agujas del reloj se trata del movimiento de los planetas. En el siguiente
problema, la ventaja equivale a un giro completo, o 360. El sol adelanta cada da de
399

Sale Pedro de un lugar caminando 8 leguas cada da, y a los
seis das sale Juan caminando 11 leguas por da, cundo le
alcanzar? No tiene duda que cuando Juan sali, haba ya andado Pedro seis das o 48 leguas, con que suponiendo x los das
que Juan tard en alcanzarle, sern las que anduvo Pedro hasta
que Juan le alcanz, tantas veces 8 como unidades hay en x, o
8x=8x, y todas las que anduvo 48+8x: las que anduvo Juan
son 11x=11x, con que debiendo ser las mismas que anduvo Pedro, se tendr la ecuacin 48+8x=11x, donde 48=11x-8x=3x, y
48/11=x, esto es, 16=x, nmero de das que tard en alcanzarle,
y por consiguiente 48+168=176, que son las leguas que anduvo Pedro, que son las mismas que 1116=176 que anduvo Juan.
Sea x el tiempo que Juan tard en alcanzar a Pedro, a el nmero de das que antecedieron la salida de Juan, b las leguas
que Pedro andaba cada da, y c las que andaba Juan; sern las
leguas que pedro anduvo antes que Juan saliese ab, las que anduvo hasta que le alcanz bx, y siendo cx todas las que camin
Juan, se tendr cx=ab+bx y cx-bx=ab, y dividiendo por c-b,
ser x=ab/(c-b), frmula general que resuelve cualquier caso
particular, como se puede experimentar poniendo el lugar de a,
b, c, los nmeros que den (Justo, 1782, p. 99-100).
Si dos locomotoras salen a un mismo tiempo, una de Madrid
para Valencia, y otra de Valencia para Madrid, con la velocidad
de 30 kilmetros por hora la primera y de 20 la segunda, se pregunta los kilmetros recorridos por cada una hasta encontrar a
la otra, sabiendo que la distancia total de Madrid a Valencia es
de 492 kilmetros.
occidente a oriente 59 y 819, y la Luna 13 10 y 34. La Luna est actualmente en

conjuncin con el Sol. Dentro de cunto tiempo volvern a estar en conjuncin?
Resolucin. Se dice que el Sol, la Luna y la Tierra estn en conjuncin cuando estn
los tres en lnea recta y los dos primeros del mismo lado de la Tierra. Para resolver el
problema suponemos que los tres astros estn en el mismo plano y que los dos primeros
giran en torno al tercero. Designemos por x el tiempo en das que se busca. Entonces,
si reducimos los grados a segundos, el Sol describir en x das un arco de 354849x
y la Luna otro de 4743489x. Cuando los astros estn nuevamente en conjuncin, la
Luna habr recorrido 360 = 1296000 ms el arco descrito por el Sol. Tendremos,
pues, al igualar las dos expresiones del camino recorrido por la Luna: 4743489x=
1296000+354849x;
=29 das 12 horas 44 27. Este
tiempo se denomina mes lunar (lvarez, 1936, p. 202).
400

La eleccin de la incgnita es de una grande importancia para
la facilidad de los razonamientos y la sencillez de los clculos, pues, en este problema, si en lugar de tomar por incgnitas
las distancias recorridas por cada una de las locomotoras, que
son las que parece indicar el enunciado, tomamos otra incgnita de la cual se deduzcan las anteriores, a saber el nmero
de horas que estuvieron en el camino, se facilitar y abreviar
notablemente la resolucin del problema. En efecto, llamando
x dicho nmero de horas, tendremos 30x+20x=492 kilmetros,
de donde se deduce x=9,84 horas; luego la primera locomotora
habr recorrido 295, 2 kilmetros y la segunda 196,8 kilmetros
(Valln, 1863, p, 87 del lgebra).
Cuando los problemas son con tiempo de ventaja, se aplica el mismo razonamiento descontando previamente el tiempo de adelanto. El
siguiente ejemplo ilustra el mtodo:
Un regimiento sale de A en la direccin B y anda 3 leguas
cada da; 10 das despus otro regimiento sale de B para el
punto A y camina 5 leguas cada da. Se desea saber el da
en que deben encontrarse, suponiendo que la distancia total
entre A y B es de 80 leguas. 3x+5(x-10)=80 (Valln, 1863, p.
96 del lgebra).
7. Lecturas analticas unificadoras de los dos tipos bsicos

de problemas
En los problemas de mviles se puede asignar un signo a la velocidad: positivo o negativo segn sea el sentido del mvil. As, cuando el
problema es de alcanzar las velocidades de los dos mviles son positivas puesto que ambos van en el mismo sentido, mientras que cuando el
problema es de encontrar las velocidades de los mviles tienen sentidos
contrarios, y por tanto, si uno lleva signo positivo el otro llevar signo
negativo.
Tambin se puede asignar signo a las distancias que separan los
dos mviles al comienzo del recorrido, de modo que en los problemas
de alcanzar la distancia es positiva y en los de encontrar es negativa.
As, si un mvil va a vA km/h y otro a v B km/h y en un cierto
instante t0 los mviles pasan por los puntos A y B, respectivamente,
401
siendo AB = dAB km, y x el nmero de horas desde t0 hasta que coincidan, se pude suponer que las distancias y las velocidades en el sentido
AB son positivas y las correspondientes a BC negativas. Los tiempos
posteriores a t0 sern positivos y los anteriores negativos. Entonces se
tiene:
Espacio recorrido por un mvil: vAx km
Espacio recorrido por el otro mvil: vBx km
Distancia de separacin: dAB km
Ha de verificarse: vAx = vBx + dAB
Ntese que ahora el problema se reduce a hallar el cero de la ecuacin afn: (vA vB) x d = 0.
En el siguiente ejemplo se ilustran dos de los cuatro casos posibles:
Un ciclista y un peatn circulan por la misma carretera, el primero a una velocidad de 21 km por hora y el segundo a 5 km
por hora. A las 12 del medioda pasan por los puntos C y P, respectivamente, siendo CP igual 48 km. Cundo se encontrarn?
1.er caso: Ambos circulan en el mismo sentido positivo CP.
A las 12 estn en la forma que indica la figura
Sean x= horas desde las 12 al encuentro.

Las velocidades son positivas, por tanto:
Espacio recorrido por ciclista: 21x km.
Espacio recorrido por el otro peatn: 5x km.
Ventaja en el sentido positivo de peatn a ciclista (a las 12) 48 km.
Ha de verificarse:
21x = 5x + 48
21x-5x=48 x=
=3 horas.
3.er caso: el ciclista circula con sentido CP y el peatn en sentido negativo PC.
402

A las 12 estn en la forma que se indica en la figura:
Sean x = horas desde las 12 al encuentro

La velocidad del ciclista es positiva y la del peatn negativa,
por tanto:
son positivas, por tanto:
Espacio recorrido por ciclista:
21x km
Espacio recorrido por peatn:
- 5x km
Ventaja en el sentido positivo de peatn a ciclista:
48 km
Ha de verificarse:
21x = 48+ (-5x)
21x (-5x) = 48
1959, p. 96.97).
3 horas (Garca,
8. Otras lecturas analticas

Las frmulas derivadas de la regla de dos para hallar el tiempo en
los problemas de encontrar, se reducen a una sin ms que descontar el
tiempo de ventaja que lleva un mvil respecto del otro, de modo que
basta con estudiar el caso ms simple.
F.M.E.s.t.:
; F.M.E.t.:
La frmula correspondiente tiene como divisor la suma de los

tiempos que tardan cada uno de los dos mviles en hacer un viaje completo y como dividendo un mltiplo comn de estos tiempos.
Una interpretacin de este cociente la ofrece Liu Hui, el comentarista del siglo tercero de los Nueve captulos, en el problema del pato y
el ganso. En escritura actual esta explicacin sera: Si A vuela durante
p das para hacer un viaje y B durante q das para el mismo viaje, entonces en pq das A har q veces el viaje y B lo har p veces, por lo que
juntos en pq das lo harn p+q veces; y un viaje lo harn en pq/(p+q)
403
das (Kangshen, Crossley, Lun, 1999, p. 337). La esencia de la explicacin es tomar un mltiplo comn de los das p y q, y adecuar los das
que vuelan A y B a ese nuevo valor (permutando p y q).
Si a la frmula del tiempo
se le aplica la relacin
bsica t = d/v , se tiene que el tiempo que se busca viene dado en trminos de partes de la unidad:
Mtodo del mltiplo comn.
Ese cociente se puede interpretar diciendo que el tiempo hasta

el encuentro viene dado por la comparacin entre la unidad (un viaje
completo) y la suma de las partes de la unidad completadas por unidad
de tiempo:
Mtodos de reduccin a la unidad.
Como este mtodo es generalizable a ms de dos agentes es particularmente til para resolver los problemas de trabajos en conjunto.
El siguiente ejemplo ilustra el razonamiento: Soy un len de
bronce; dos chorros salen de mis ojos, otro de mi garganta, otro
de mi pie. En dos das, mi ojo derecho llena la cisterna, mi ojo
izquierdo en tres, y mi pie en cuatro das. Para llenarla en seis
horas basta con mi garganta. Si todos los chorros, de mis ojos,
de mi garganta y de mi pie, vierten a la vez, en cuntas horas
se llenar la cisterna?
En 1 hora, se llena por A 1/48, por B 1/72, por C 1/96, por D
1/6 de la cisterna, estas fracciones sumadas y reducidas dan
61/288 partes de la cisterna. Dividiendo 288 por 61 se tendr el
nmero de horas necesarias para llenar la cisterna, o 4 horas
44/61 de hora (Antologa griega, s. V, problema 7 del captulo
Problemas, Enigmas y Orculos, p. 42).
En la lectura cartesiana del mtodo de reduccin a la unidad se

asigna la letra x al tiempo buscado y para escribir la ecuacin se dice
404
que la parte de la tarea que los agentes completan juntos por unidad de
tiempo es igual a la suma de las partes de la tarea que completa cada
uno individualmente. O bien que la suma de las partes de la tarea que
completa cada agente en el tiempo que tardan todos juntos en completar
toda la tarea es la unidad.
Ecuacin del mtodo de reduccin a la unidad.
El siguiente ejemplo ilustra el mtodo para la primera ecuacin:

Una pileta puede llenarse por un grifo en 60 minutos; por otro
en 40 minutos, y estando llena puede vaciarse por un orificio
de desage en 36 minutos. Abiertos grifos y orificio, en cuanto
tiempo se llenar la pileta?
Sea x el nmero de minutos pedido:
ser la parte de la pileta que se llene en un minuto
que llene el primer grifo en un minuto
que llene el segundo
que se vace por el orificio en 1 minuto
x=72 minutos (Alza, 1915, p. 259).
Este otro ejemplo ilustra el mtodo para la segunda ecuacin:

Un cao llena una vasija en 30 horas, otro cao la llena en
20 horas, y un tercer cao llena dicha vasija en 10 horas. Se
quiere saber en cuantas horas llenarn la misma vasija los tres
caos juntos.
Sea x el nmero de horas que tardarn los tres caos en llenar la
vasija. Para poner el problema en ecuacin, deberemos someter
a la x a las mismas operaciones que haramos, si fuese conocida, para comprobarla. Deberemos, pues, hallar la parte de la
capacidad de la vasija que llenarn los tres caos en el tiempo
x, e igualar su suma a 1, capacidad de la vasija.
405

Estas partes se hallan fcilmente por el mtodo de reduccin a
la unidad del modo siguiente: si el primer cao llena en 30 horas la vasija, en 1 hora llenar
de la capacidad de la vasija,
y en x horas llenar x/30 de la vasija. Del mismo modo se halla
que las partes que en las x horas llenan los otros dos caos son
, luego, como estas tres partes deben componer toda la
capacidad de la vasija, ser
de donde resulta
horas (Cortzar, 1866, p. 80 y 81).
Finalmente el caso de los problemas de trabajos en conjunto en

que un solo agente emprende varias tareas, merece un comentario
aparte. Dado que este tipo de problemas no se han encontrado en la
literatura revisada ms all de la referencia encontrada en los Nueve
captulos, no se dispone de lecturas analtica petrificadas, por esta
razn la lectura analtica que se ofrece para explicar la regla de dos
es subjetiva.
Una persona fabrica 38 tejas convexas o 76 tejas cncavas al
da. Si fabricara un nmero igual de ambas clases de tejas al
da, di: Cuntas tejas hara?
Respuesta: 25 1/3 tejas. Mtodo: Suma las dos clases como divisor; multiplica las dos clases como dividendo. Divide, tendrs el
nmero de tejas (Problema 22, Nueve captulos, p. 340)10.
La regla es
, y la frmula general, usando la terminologa
de los problemas de mviles, es:
F. T. C. t.
Para la lectura analtica la relacin ha tener en cuenta es que la
distancia recorrida por cada mvil (produccin de cada tipo de
teja) ha de ser la misma. Es decir:
10
Para mostrar la analoga del problema de las tejas con los problemas de mviles puede
servir el siguiente ejemplo: Un ciclista puede hacer 38 km. en un camino ascendente o
76 km en uno descendente al da. Si hiciera un nmero igual de km en ambas clases de
caminos al da, di: Cuntas km hara?
406

Otra relacin entre cantidades necesaria es que la suma de los
tiempos es la unidad: tA + tB = 1. Aplicando la relacin bsica,
se tiene:
6. Eplogo
Los datos recogidos en este trabajo muestran los ritos que organizan la enseanza de los problemas de acciones simultneas, y apuntan a
una diversidad de mtodos para resolverlos que se sustancian en reglas,
frmulas y ecuaciones.
Estos mtodos se sustentan en unas pocas ideas clave, estas son: la
relacin entre las distancias, la relacin entre los tiempos, la comparacin de la distancia total o de ventaja con la velocidad de aproximacin,
el reparto proporcional y las partes de la tarea completadas por unidad
de tiempo.
La combinacin de la relacin bsica v = d/t y sus derivadas d =
vt, y t = d/v completan las relaciones que determinan los mtodos de
solucin, los cuales se concretan en ecuaciones al asignar la letra x al
tiempo o a las letras x e y a las distancias buscadas. Estos mtodos y
ecuaciones son: la razn o comparacin con la velocidad de aproximacin, la proporcin, la reduccin a la unidad, y la igualdad de las
distancias.
Los profesores no deberan creer que para resolver estos problemas basta con el mtodo que ellos usaran, y que la mejor lectura analtica es la que ellos hacen. Este trabajo muestra que hay alternativas, que
hay una gran variedad de lecturas analticas que han estado vigentes y
que no est claro cul es la mejor.
Por eso, el reto, como profesores es dilucidar cmo orientar la enseanza para favorecer en los estudiantes la disponibilidad de mtodos
y que sepan efectuar el anlisis de las relaciones entre cantidades que
407
determinan las condiciones de los enunciados, para elegir cules de estas relaciones son las ms apropiadas en cada caso para resolverlos.
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Catalina M.

Catalina M. Fernndez Escalona

Catalina M. Fernndez Escalona y Jos Luis Gonzlez Mari (Eds.)

11. Los ejemplos en la enseanza de los conceptos

En este libro se recogen algunas aportaciones de estudios realizados por

1. Pensamiento ordinal elemental:

Pedro Hernndez Hernndez y Jos Luis Gonzlez Mari

El instrumento utilizado est formado por una batera de tareas

evaluacin y diagnstico cognitivo, pensamiento numrico, desarrollo

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Our method is based on a set of multimedia tasks that is organised

nitive diagnosis and assessment, numerical thinking, development of

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La presente comunicacin se ha extrado del trabajo de investigacin correspondiente a

Pedro Hernndez Hernndez y Jos Luis Gonzlez Mari

2. Las capacidades y competencias ordinales elementales

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y ss.) y, sin embargo, tienen propiedades ordinales que los distinguen

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2.2. El orden y los conceptos de cantidad, nmero y medida

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2.3. El nmero natural y el orden desde el punto de vista cognitivo

Pedro Hernndez Hernndez y Jos Luis Gonzlez Mari

De este campo de estudio nos interesa, entre otros, el trabajo de

Pedro Hernndez Hernndez y Jos Luis Gonzlez Mari

Estado 2: Etiquetaje. Entendemos por etiquetaje la asignacin de un

Este estado puede interpretarse como el paso de los objetos a su

Estado 4: Orden con cantidades discretas. En este ltimo estado,

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Se pretende detectar en qu momento los sujetos comienzan a

3. La tecnologa multimedia como escenario e instrumento

Ausencia o presencia de palabras.

Pedro Hernndez Hernndez y Jos Luis Gonzlez Mari

Modo gestual y de movimiento

Movimiento: direcccin and

Tabla 1: Modos y componentes de los entornos multimodales multimedia.

Pedro Hernndez Hernndez y Jos Luis Gonzlez Mari

En lo que se refiere al aspecto tecnolgico, hemos aprovechado la

Pedro Hernndez Hernndez y Jos Luis Gonzlez Mari

4. Estudios realizados: diseo e instrumentos

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4.1. El cuestionario y las tareas

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principios del aprendizaje multimedia (Mayer, 2006)7, las caractersticas

Figura 1:Estructuras tericas que intervienen en las fases

Pedro Hernndez Hernndez y Jos Luis Gonzlez Mari

Los ambientes multimedia generados incluyen todos o algunos de

Figura 2: Elementos multimodales en los conjuntos multimedia.

Pedro Hernndez Hernndez y Jos Luis Gonzlez Mari

Figura 3: Elementos multimodales que intervienen en cada tipo de ventana.

Pedro Hernndez Hernndez y Jos Luis Gonzlez Mari

Para cada tarea se elabora una ficha tcnica en la que se detallan el

Tabla 2: Ficha tcnica 10. Cuarta tarea de orden con cantidades.

4.1.2. Categoras y tareas

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Tareas de orden lineal infralgico

Se trata de juegos interactivos en los que el sujeto debe identificar,

Figura 4: Cuarto tem de orden lineal.

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Tareas ordinales con cantidades continuas longitudinales

En las tareas de esta categora el sujeto debe arrastrar y soltar

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